Junts a l’aula? Darrers llibres d’aquesta col·lecció Junts a l’aula?Mutacions en les formes...

73Una pregunta es troba a l’origen del llibre que teniu a les mans.Junts a l’aula? revela el desencontre que existeix entre els modelsestablerts i la pràctica a les escoles. Ens preguntem per quina raóhi ha una pràctica generalitzada de segregació per grups de nivellsen els centres educatius del nostre país. Aquesta pregunta inicials’ha anat desgranant, complexificant i reformulant per tal de dissec-cionar amb rigor i cura quin és l’estat del model educatiu compren-siu a Catalunya.

En aquestes pàgines trobareu contingut reflexiu, pràctic i propositiuinspirat en el debat i les reflexions del Seminari sobre el Model ila Pràctica de l’Escola Comprensiva a Catalunya. Una de les conclu-sions és la rotunda afirmació que el repte de l’excel·lència educativaa Catalunya passa per l’èxit de l’ètica a l’escola. Una ètica del com-promís educatiu amb la persona i el futur de cada alumne, que nonegui expectatives i que assenti les bases per a la construcciód’un nou model pedagògic personalitzat. Un model d’escola queno deixi que el batalló avanci relegant als marges els que no se’nsurten, aquells que omplen els alts índexs de fracàs i abandonamentescolar. El paper de l’administració, les polítiques educatives, elrol del professorat, l’avaluació, el currículum, la necessitat delideratge educatiu en els centres i a l’aula, les tutories, l’orientaciói l’acompanyament de les famílies, són alguns dels àmbits sobreels quals trobareu propostes en aquestes pàgines.

73

Junts a l’aula?

Darrers llibres d’aquesta col·lecció

66. Informe sobre l’estat de la democràciaa Catalunya 2007Eva Anduiza (directora). Novembre 2008

67. L’estat de la immigració a Catalunya.Anuari 2007Maria Jesús Larios i Mònica Nadal (directores).Novembre 2008

68. Equitat, excel·lència i eficiència educativaa Catalunya. Una anàlisi comparadaFerran Ferrer (director), Òscar Valientei José Luis Castel. Març 2009

69. Les fonts del lideratge socialNatàlia Cantó, Àngel Castiñeira i Anna Font.Març 2009

70. L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2008Ferran Ferrer (director). Desembre 2009

71. Educació i mobilitat social a CatalunyaXavier Martínez Celorrio i Antoni Marín Saldo.Desembre 2010

72. Les famílies davant l’elecció escolar.Dilemes i desigualtats en la tria de centrea la ciutat de BarcelonaMiquel Àngel Alegre, Ricard Benito, Xènia Chelai Sheila González. Desembre 2010

ISBN: 978-84-85557-86-8

Ricard Aymerich Balagueró és mestre i psicòleg.

Josep M. Lluró Lacalle és professor d’història al’IES Matadepera. Ha estat director d’Aula EscolaEuropea.

Enric Roca Casas és pedagog, professor de laUniversitat Autònoma de Barcelona i coordinadord’EDU21.

Ponències:

Joan Domènech Francesch és director de l’escolaFructuós Gelabert de Barcelona.

François Dubet és professor de sociologia a la Uni-versitat Bordeus II i director d’estudis a l’École desHautes Études en Sciences Sociales (EHESS).

Xavier Dumay és investigador a la Universitat Ca-tòlica de Lovaina. Desenvolupa els seu treball derecerca en el marc del Groupe Interdisciplinaire deRecherche sur la Socialisation, l’Education et laFormation (GIRSEF).

Vincent Dupriez és professor de ciències de l’educa-ció a la Universitat Catòlica de Lovaina. Desenvolupaels seu treball de recerca en el marc del GIRSEF.

Joan-Carles Mèlich Sangrà és professor de filoso-fia i antropologia de l’educació a la Universitat Autò-noma de Barcelona (UAB).

Jordi Pàmies Rovira és professor del DepartamentPedagogia Sistemàtica i Social de la UAB. Membredel Grup de recerca EMIGRA – CER Migracions.

Cristóbal Ruiz Román és professor del Departa-ment de Teoria i Història de l’Educació de la Univer-sitat de Màlaga.

73Present i futur del model d’educaciócomprensiva a Catalunya

Junts a l’aula?

Ricard Aymerich,Josep M. Llurói Enric Roca

Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a CatalunyaRicard Aymerich, Josep M. Lluró i Enric Roca

Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a CatalunyaRicard Aymerich, Josep M. Lluró i Enric Roca

p o l í t i q u e s 73

Primera edició: setembre de 2011

Autoria: Ricard Aymerich Balagueró, Josep M. Lluró Lacalle i Enric Roca Casas.

Participants al seminari: Miquel Àngel Alegre, Neus Baches, Isabel Balaguer, Enric Canet, Josep M. Carbó, Carme Carbonell, Teresa Casas, Marta Comas, Àngel Domingo, Àngels Fernàndez, Ferran Ferrer, Maribel Garcia, Begonya Gasch, Josep M. Gratacós, Albert Grau, Joan Ramon Ivern, Anna Jolonch, Isabel Macarulla, José Menéndez, Francesc X. Moreno, Joaquim Nuñez, Jordi Plana, Pere Pujolàs, Montserrat Ros, Isabel Sànchez, Lluís Vallbé i Jesús Viñas.

Edició: Fundació Jaume BofillCoordinació de continguts: Anna Jolonch i AngladaCura editorial: Neus Batlle MiróMaquetació: Jordi Vives

Disseny de la col·lecció: Martí AbrilDisseny de la coberta: Amador GarrellFotografia de la coberta: Lluís Salvadó

ISBN: 978-84-85557-86-8 DL: B

Impressió: Service Point F.M.I., S.A.Imprès a Catalunya – Printed in Catalonia

La col·lecció Polítiques és la col·lecció de referència de la Fundació Jaume Bofill. S’hi publiquen les recerques i els treballs promoguts per la Fundació amb més rellevància social i política. Les opinions que s’hi expressen corresponen als autors.

La reproducció total o parcial d’aquesta obra per qualsevol procediment, compresos la reprografia i eltractament informàtic, resta rigorosament prohibida sense l’autorització dels propietaris del copyright i estarà sotmesa a les sancions establertes a la llei.

Les publicacions de la Fundació Jaume Bofill estan disponibles per a descàrrega al web www.fbofill.cat.

Aquest llibre està inspirat en les aportacions i els debats del Seminari sobre el Model i la Pràctica de l'Escola Comprensiva a Catalunya organitzat per la Fundació Jaume Bofill, coordinat per Ricard Aymerich, Josep M. Lluró i Enric Roca, i en el qual van participar una trentena de persones.

© dels textos: els autors© Fundació Jaume Bofill, 2011Provença, 32408037 [email protected]://www.fbofill.cat

ÍndexPresentació 9

1. Introducció 15

2. Crisi i transformació de la institució escolar. L’escola en un temps d’incertesa 29Tot el que és sòlid es dissol en l’aire o com l’escola pot resistir en un món incert 31La desinstitucionalització de l’escola 34Mutacions en les formes de socialització i en la construcció de la subjectivitat 35Les tecnologies de la informació i les seves conseqüències 40Els canvis en un món incert 41

3. Catalunya, territori de “marca”. Una proposta de diagnosi del sistema escolar a Catalunya 47Comprensió/integració/inclusió 50Territori de marca. Una genealogia (parcial) del sistema català 53

4. El model comprensiu català a la llum d’Europa. Les finalitats eticoeducatives i els seus problemes 59Un marc normatiu que fa seu, sobre el paper, el model d’escola comprensiva 61Una realitat estructurada i estructurant. Una mirada als resultats escolars a Catalunya 63Les contradiccions a Europa dels models comprensius i les finalitats educatives 76· Lacapacitat 77· Nivelleducatiuiocupaciódelsparesialtresdivisionssocials 78· Segregacióescolariresidencial 79· Elsistemacomprensiucomparatambaltressistemesescolars 82

5. Currículum, cultura comuna i autonomia de centres 85Currículum i cultura comuna 87

6. Centre, aula i professorat 95Autonomia de centres i administracions públiques 97Atenció a la diversitat, inclusió i comprensivitat 100· Centreseducatiusicomprensivitat 100· Poblaciónouvingudaicomprensivitat 105· Canvispedagògics,organitzatiusidementalitatperal’escolainclusiva 110

Comprensivitat i professorat 112

8

· Competènciesdelprofessorat 112· Professoratifuncionariat 118· Professoratitutoria 120· Ràtioalumne/professoricomprensivitat 122

La comprensivitat a l’aula 123· L’espaiaula:elfactordeterminant 123

Característiques d’una aula integradora i individualitzada 128

7. Algunes consideracions finals 135Una societat que apunta cap a un futur diferent 137Un context que condiciona 138Unes inèrcies escolars que cal identificar i corregir 139Unes noves estratègies educatives 142Un marc d’avaluació ineludible 144El futur del model escolar comprensiu a Catalunya 145

8. Propostes 147

Annex 1. Alumnes en dificultat d’aprenentatge: trajectòries i entorns educatius diferenciats en funció de les estructures escolars 161Vincent Dupriez i Xavier Dumay

Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica) 177Joan-Carles Mèlich

Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna 199François Dubet

Annex 4. Algunes aportacions al debat sobre el model comprensiu des de la perspectiva dels centres educatius. Oportunitats, obstacles i capacitat d’actuació 221Joan Domènech Francesch

Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat i postures del professorat 237Cristóbal Ruiz Román

Annex 6. Comprensivitat i segregacions: l’impacte dels agrupaments escolars en els fills i filles de famílies immigrades 263Jordi Pàmies Rovira

Bibliografia 281

Presentació

11

L’educacióésalprimerpladelespolítiquespúbliques.Desdelsdiferentsàmbitssocials,

econòmicsiculturalshihaunapreocupacióiuninterèscreixentsperl’ensenyament.

Laimportànciaqueesdónaal’escolaperal’esdevenidordequalsevolpaís,imésencara

peraldeCatalunya,l’hasituatalpuntdemira.Almateixtemps,hihaunsentiment

dedesgast,iundesencantperlesreformeseducativesques’hanfet.Constatar-hoens

hadedurasuperarelsdiagnòsticssobrelesinsuficiènciesdelsistemad’ensenyament

iainvertiresforçosenlamobilitzaciódelssabersadquiritsienlaproducciódenous

coneixementsútilsperalamilloraielcanvinecessaris.

Desd’aquestaperspectivademilloraiamblavoluntatdeferunpasendavant,laFun-

dacióJaumeBofillpresentaenaquestllibreelsresultatsilespropostesd’untreballde

dosanysquehadonatpeuainterrogar-nossobreelsmitjansquehand’afavorirels

canvisdesitjablesal’escola.Lacontribucióquefemaldebatrecullunseguitd’apor-

tacionsid’expertesadel’àmbitdelesciènciesdel’educació,reunintresultatsdela

recercail’anàlisiicontrastant-losambelsaberferdelapràcticapertald’extreure’n

aprenentatgesquesónd’interèsperalsdocents,lesdireccionsdecentres,elsforma-

dorsdemestres,els responsablespolítics, els investigadors i elsexpertsde l’àmbit

del’educació.Partimdel’anàlisid’allòquesomidecomestem,idelsmodelsenels

qualsenspodeminspirariaprendreperredefinirelmodelescolarqueconvéaplicara

Catalunya.Ambaquestafitad’enormecomplexitat,iambesperitdemilloraid’inter-

rogació,hempassatdelaconstataciódelesevidènciesalespossiblesrespostessobre

12 Junts a l'aula? Present i futur del model d'educació comprensiva a Catalunya

quinssónelsmitjansielsmètodesquehand’afavorirunensenyamentméseficaçper

aconseguirunaescolaobertaalsnousreptesdelasocietatialsalumnesdelseglexxi.

Unapreguntaestrobaal’origendelllibrequeteniualesmans.Enspreguntemsobre

ladistànciaentreelmodelestablertilapràcticaalesaules.Diemunacosaienfem

unaaltra:Junts a l’aula?revelaladistànciaieldesencontrequeexisteixentre,d’una

banda,elquediularecerca,lateoriaielsmodelsestablerts,idel’altra,lapràcticaales

escoles.Enspreguntemperquinaraóhihaunapràcticageneralitzadadesegregació

pergrupsdenivellsenelscentreseducatiusaCatalunya. Preguntainicialques’ha

anatdesgranant,complexificantireformulantpertaldedisseccionarambrigoricura

quinésl’estatdelmodeleducatiucomprensiuaCatalunya.

Elresultatésunaanàlisiprofundadelesparticularitatsdelmodelescolarcatalà,

isibééscertqueenssituemenunaperspectivadecanvisitransformacionsdela

institucióescolarqueafectaelconjuntdepaïsoseuropeus,tambééscertqueens

centremenallòqueensésméspropi,ambvoluntatdesuperarlacomparacióamb

altressistemeseducatiuspertaldemirardesdedinselstempsd’incertesaidecrisi

que viu l’escola catalana. L’anàlisi del moment actual amb perspectiva històrica

mostralestransformacionsilescontinuïtats.Unamiradaalpresentquenooblida

elpassatpertald’obrirnoushoritzonsenlamesuraqueelfuturtambéesconstrueix

ambl’herènciad’avui.

ElcompromísdelaFundacióJaumeBofillamblamilloradel’educacióalnostrepaís

enshafettreballarintensamentundelsaspectesquemésressòvantenir—iquemés

reaccionsitambéincomoditatsvagenerar—quanvampresentarl’informeil’acurada

avaluacióderesultatsdelPISA2006aCatalunya.Ensreferimalaconstataciódel’elevat

percentatged’alumnatqueestrobaenallòqueenanglèss’anomenaability groupingo

grupsdenivells.L’efectemésperversd’aquestapràcticageneralitzada—quefaqueun

decadatrescentresdesecundàriacatalansagrupinelsalumnesenfunciódelesseves

capacitats—eltrobemenl’estigmatitzaciói lamancad’expectativesdefuturd’un

nombreimportantd’alumnesqueestanalsgrupsmenysavançats.Encertamanera,

se’lsnegal’excel·lènciao,enelpitjordelscasos,se’lsabocaalfracàsialsofrimentque

aquestcomporta.Elsgrupsdenivelldesafienl’escolabasadaenelmodelcomprensiu,

Presentació 13

ésadir,aquellaqueesproposaintegrariinclouretotl’alumnatalesaulesambles

mateixesoportunitatsperdesenvoluparladiversitatdelessevescapacitats.

EnlapresentacióqueesvaferdelPISA2006esmentàvemlanecessitatdecomple-

mentarlamiradaespecíficaielsconeixementsqueensaportenlesdadesambaltres

estudisiinformesperobtenirunamiradamésholísticadelnostresistemaeducatiu.

AraquetornemapublicariaparlardelPISA2009,presentemalhoraambaquestllibre

unaanàlisirigorosaicomplexadelescondicionsquehandeferpossibleunaescola

queofereixioportunitatsperatothom.Unaescolaqueaculliiintegriladiversitatde

capacitatsdel’alumnat:juntsalesaules.Somconscientsqueelrepteestàenlapeda-

gogiaempradaperrespondrealadiversitatdetalentspertaldefer-losprogressara

tots,demaneraquetambéelsmésfebless’aprofitindelsistema,sensedeixarqueel

batallóavancirelegantalsmargeselsquenose’nsurten,aquellsqueomplenelsalts

índexsdefracàsiabandonamentescolar.

Unadelesconclusionsd’aquesttreballhaestatlarotundaafirmacióqueelreptede

l’excel·lènciaeducativaaCatalunyapassaperl’èxitdel’èticaal’escola.Unaèticadel

compromíseducatiuamblapersonaielfuturdecadaalumne,quenoneguiexpec-

tativesiquehauràd’assentarlesbasesperalaconstrucciód’unnoumodelpedagògic

personalitzat.Sabemquelesexpectativesenverscadaalumnetenenunacorrelació

directaambelsresultatsqueobté.Ielsresultatscondicionenlesoportunitatsobertes

enlavidadelsestudiants.Elpaperdel’administració,lespolítiqueseducatives,elrol

delprofessorat,l’avaluació,elcurrículum,lanecessitatdelideratgeeducatiuenels

centresial’aula,lestutories,l’orientació,l’acompanyamentdelesfamílies,aquests

sónalgunsdelsàmbitssobreelsqualstrobareupropostesenaquestespàgines.

Ambvoluntatderepensarl’escolaidonar-neunavisióqualitativa,mirant-nosdes

dedinsdelpropisistema,esvaendegarl’octubredel2009elSeminarisobreelModel

ilaPràcticadel’EscolaComprensivaaCatalunya.Elstrescoordinadorsdelsemina-

ri—RicardAymerich,JosepM.LluróiEnricRoca—,apartirdelseusaberilaseva

experiènciaapeud’aula,vanorientarlareflexióieltreballconjuntdelsparticipants.

EnRicardAymerichhiaportavalasevaexperiènciademestreil’esperitpositiudela

renovaciópedagògica;enJosepM.Lluró,elcompromísambl’ensenyamentpúblic


d’algúquehaestattambédirectordel’EscolaAulailasevaincessantinquietudpel

saberil’estimapelsalumnescomaprofessord’història;EnricRoca,elseuconeixement

desdelauniversitatilarecercapedagògicadeltreballal’aula.Totstres,enpermanent

diàleg,hanfetpossiblequeelseminarifosunespaidereflexióprivilegiatidediàleg

ambl’expertesaacadèmica,ambl’administracióiambelsaberferdedocentsieduca-

dors.Elstresvanentomarelrepted’escriureaquestllibreapartirdelesaportacions

idebatsdelseminari,onvamveurecircularidialogarelpensamentfilosòfic,socio-

lògic,èticipedagògicperrepensarl’escolaielseufuturdesdedinsiforadel’aula.

Elseminarihaestatlaprincipalfontdeconeixementid’inspiracióperescriureatres

mansdurantaquestdarrercurselqueavuipubliquem.Totstresautorsesmereixen

unreconeixementiunagraïment,aixícomelgrupdeparticipantsalseminarique

vanfervaluosesaportacions.Podeullegir-neelsnomsalessolapesd'aquestllibre.

Laimplicacióicompromísambl’educaciódetotshanfetpossibleaquestllibre.En

l’annexhihalaelstextosdelesponènciesd’autorsiinvestigadorsdeprimerordre.

Llunydelaretòricabuidasobreelmalestarieldesconcertdel’educació,llunytambé

delafredordelesdadesil’estadística,enaquestllibretrobareucontingutreflexiu,

pràcticipropositiu.S’hiofereixenreflexionsútilsqueaportencomprensióalqueestà

passantiapuntenlanecessitatdecanvisenl’agendadelespolítiqueseducatives.Les

propostesaterrentambéaorientarlamilloradelesestratègiespedagògiquesenels

centresial’aula.Lesconclusionsapuntenaunnoumodelpedagògicpersonalitzat

perrespondrealadiversitatil’heterogeneïtatdelsalumnesal’aula.

Ambaquestespàginesesperem,doncs,inspirarpràctiquesipolítiqueseducativesen

favordelamilloradel’educaciódetotselsalumnesjuntsalesaules.

AnnaJolonchiAnglada

Capderecerca

FundacióJaumeBofill

1 Introducció

17

Lahistòriadel’escolaaCatalunyadesdelarestauraciódelademocràciahaestatuna

històriad’èxit.Lesdificultatsalesqualsesvahaverd’enfrontarlainstitucióescolar

catalanadurantelsanysvuitantainorantavanserfenomenals:introduirlallenguadel

paíscomallenguavehiculardel’ensenyamenttotevitantlaseparaciódelsalumnes

percomunitatslingüístiques,augmentarelsanysdeformacióobligatòria,incrementar

elsnivellsdeformaciódelsalumnes,reformarlaformacióprofessionalicrearnous

establimentsescolarsambdotacionsdeprofessorsimestres.Lallistanoacabaaquí,

peròserveixperdonarideadelformidableprocésquel’escolavaposarenmarxaique

vareeixiraacomplir,unaescolaquevaoptarperlacohesiósocialiperlaintegració

deladiversitatlingüísticacaracterísticad’unasocietatbilingüecomeralacatalana

d’aquellsanys.Elbalançdeltrajectedifícilquevaferl’educacióobligatòriaaCatalunya

enaquestperíodeésclaramentpositiu.

Peròtambéhivanhavercostos.Iquanelscanvissocialsieconòmics—vertiginosos—

delsdarrersquinzeanysvanmodificarl’estructuradelpaís,lescosturesdel’escola

catalanavancruixir.Taxesd’immigracióquenoesrecordavendesdeladècadadels

anysseixantadelseglepassat;innovacionstecnològiquesquehantransformatradical-

mentelscostumssocialstradicionals;unmóncadavegadamésabastableialavegada

méscomplex,més“desordenat”i,pertant,mésdifícildepredir;laimposiciód’una

economiaultraliberalquelaminaelsfonamentsdel’estatdelbenestarquetantha

costatdeconstruir,itambé,encaraqueestractid’unfenomend’unaaltraescala,la

No tenim idea de quina mena de món

heretaran els nostres fills, però no podem

continuar enganyant-nos presumint que

s’assemblarà al nostre.

TonyJudt


conversiódelsadolescentsenagentsactiusenlasocietat.Peraaquestsialtrescanvis,

lainstitucióescolar—aquíiafora—noestavapreparada.

Elsistemaeducatiuvareaccionardemanerafuncional,utilitzantunasàviaexperiència

acumulada,integrantunaveritableallaud’alumnesnouvinguts,sovintdeculturesben

allunyadesalanostra.Aquí,eltreballfetpeldesplegamentdelaimmersiólingüística

enl’ensenyamentvaafavorireldesenvolupamentdenovespràctiquesqueaprofundien

elssaberspedagògicsacumulatsenaquestcampdesdeladècadade1990.Però,en

canvi,davantlesnovetatsculturals,socials,econòmiquesitecnològiques,l’escolava

recular.L’expertesaassolidanoerasuficientperrespondreareptesabansnoimagi-

nats.L’Administracióilalegislacióquevapromoure,ambelsseusdubtesielsseus

objectius,devegadespocrealistes,novanajudarafixarobjectiusiaseguiruncamí

factibleperaconseguir-los.Lesalegrieseconòmiquesilacomplaençasocialqueles

vanacompanyartampoc.Durantelsdarrersquinzeanysl’escolacatalanahaanata

remolcd’unscanvisquenosabiagovernaroadministrar.Tampocnovancontribu-

ir-higairelesdiversespolítiqueseducatives.Elfetésquehaestatmajoritàriament

l’escolapúblicalaquehahagutd’entomarlapartmésimportantd’aquestscanvis,

especialmentsitenimencomptequehaestatellalaquehaescolaritzatelsalumnes

ambmésnecessitatseducativesespecials,malgratquelesescolesprivadesconcertades

rebendinerspúblicsperoferiratotalasocietatunserveieducatiu.Lestaxesdefracàs

escolar id’abandonament prematur o elsdiscrets resultats en lesdiferents proves

diagnòstiques indiquen la gravetat dels problemes estructurals de la nostra escola

davantelsnoustemps.

Itotiaixí,aquíiallà,hananatsorgintrespostes,innovacions,descobertes,propostes

renovadoresquehanfetfrontaaquestcanviantropològicqueestemvivint.Perquèes

tractaprecisamentd’und’aquellsmomentsenquèlahistòriaexperimentaunaccele-

ramentquedeixaràpidamentenrereelpassati,amblavelocitat,noesveul’horitzó

capalqualensdirigim.Efectivament,lacrisiinstitucionaldel’escolaobeeixengran

mesuraalfetqueelsseusobjectiuss’hagindesdibuixatacausadelesmutacionssocials.

L’escoladelasegonameitatdelseglexxjanotornaràmés.Elquenosabemencara

ésquinaescolanecessitemperalseglexxi.Precisament,perquèladesorientacióque

viuelmóneducatiuatotarreuésgran,l’atencióaaquestesrespostesempíriques,a

Introducció 19

aquestainnovació“desdebaix”resultadecisiva.Lahistòriaensensenyacomenun

períodedecanvisocialintensésalsidelasocietatmateixaonneixenlesnovesformes

quepermetengestionarméseficaçmentelsnoustempsique,assumidesdesprés—i

sovintdesnaturalitzades—pelspoderspúblics,esdevenenlesformessocialsambquè

esdefineixenlesinstitucionsquedonenformaaaquestasocietat.Quanl’atenciócap

aaquestesnovesformesemergentsesformulanopascomacuriositatgeneral,sinó

comaurgènciaocomanecessitatperemptòria,enstrobemdavantd’uncanvique

ensdesborda.AquestaéslasituaciódelsistemaescolaraCatalunya.

Nodeixadesersorprenentqueaquestadesorientaciócoincideixieneltempsamb

unaèpocaenquèl’escolaéssotmesaaunescrutiniiaunaatencióquemaiabansno

haviaexperimentat.Desdelesfacultatsd’Educaciófinsalslaboratorisdegovernança;

desdelsdepartamentsdeSociologiafinsalsinstitutsdepatronalsisindicats;desde

l’Administraciópúblicafinsalsmitjansdecomunicació,tothomlamiraamblupa.

Ésunasituacióparadoxal,perquèl’anàlisiesfaperdetectar-neelsmals,l’abastde

lagravetatdelasituacióenquèestroba,però,alavegada,uncopformulatselsdi-

agnòstics—valadirquenosempregairecoherentsentreells—,s’esperadel’escola

undarreralè,unsigne,algunindici—aCatalunyaoaFinlàndia—queindiquials

diagnosticadorsperonhad’evolucionarlainstitucióescolar.Hemdeveureenaquesta

observacióexpectant,sensdubte,unsignedelavitalitatquemantél’escolamalgrat

elseuprecariestatdesalut.

Coms’haditmésamunt,l’escolacatalanaestroba—coml’escoladetotselspaïsos

delnostreentorn—almigd’aquestreguitzelldecanvis.Ilaviolènciad’aquestscanvis

n’hanmalmèsl’eficàcia,enalgunsaspectesfinsaextremsalarmants.Elprincipal:una

taxadefracàsescolarqueel2011esxifrapropdel30%.PeraunaCatalunyaquevol

nodeixarpassarl’ocasióqueofereixaquestaèpocadecanvis—decrisienelsentit

etimològicdelaparaula—,aquestadadaprojectaunafoscaipertorbadoraombra

sobreelfuturimmediat,tantdesdelpuntdevistaeconòmic,comsocialicultural.

Quèestàpassantenlanostraescolaienlanostrasocietatperquèenelperíoded’una

dècada aquella història d’èxit s’hagi transformat en una ensulsiada alarmant? Tal

vegadaelmodelexitósnascutamblarestauraciódel’autogoverns’haexhaurit?Tal

vegadaal’escoladelseglexxinohicaptothom?Éspotserlasegregacióescolar—per


raonspedagògiques,socialsod’altretipus—unaalternativa?Nos’hauràdemanata

l’escolaqueassumeixifuncions,ennomdelseucaràctereminentd’inversiósocialde

futur,quepotserladesborden,desdel’educaciósexualfinsalaviàriapassantpertot

unreguitzelldedemandesdedimensionsvariables,peròquetensenelsmarcsescolars?

Ladualitat—escolapública,escolaprivadaconcertada—delmodelescolarcatalà,

finançatambfonspúblics,norepresentaunaanomaliad’unsistemaescolarverita-

blementequitatiu?LainstitucióescolartalcomlaconeixemavuiendiaaCatalunya

és,endefinitiva,viable,ésadir,sostenible?

Aquestesialtrespreguntesqueellectortrobaràenlespàginesquesegueixensónles

quelaFundacióJaumeBofill—enlespersonesdelseullavorsdirector,JordiSànchez,

idelaresponsabledel’Àread’Educació,AnnaJolonch,—ensvademanarqueens

formuléssimalsquisignem.L’encàrrecera,alavegada,tanclarcomdifícil.Estractava,

iaixíhovamarticularenlesprimeresreunions,d’examinarl’ADNdelsistemaescolar

català.Lanaturalesadel’empresasemblavaagosarada.LaFundacióhaviaencarregat

reflexionssobreelprofessorat,lesavaluacionsPISA,elcurrículumolarelacióentre

immigracióiescola,entred’altres,peròmaiunareflexióglobalsobreelmodelescolar

català.Sialgunacosatenimencomúelsautorsd’aquesttextéslanostraexperiència“a

peud’aula”.Perdir-hod’unaaltramanera,interrogatsperlaraódelatria,se’nsacut

quesidelqueestractavaerad’examinarl’escoladesdelseunuclipotsereramillor

fer-hodesdelaperspectivadequiésadinsireflexionasobrelapràcticadelseuofici

—d’altresendirienprofessió—desdebaix.Ellectorhauràpercebutjaqueestracta

d’unencàrrectandifícilcominteressant,perquèinterrogar-nossobrequècalferamb

l’escolaavui,així,engeneral,desd’unavisióqueneixdinsdelamateixainstitució

ques’examina,presentareptesimportants.

ElformatquelaFundacióensvaproposarperduratermeaquestencàrrecvaconsistir,

enprimerlloc,enunseminaridereflexióidebatenquè,alllargdenousessions,un

grupfixdepersonesvinculadesalmóneducatiudesdeperspectivesbendiversesdis-

cutíslesponènciesoelsinformesencarregatsaunasèried’expertsdediferentsàmbits

quevenienapresentar-les.ElseminariesvaanomenarSeminariModeliPràcticade

l’EscolaComprensivaaCatalunya.Ensegonlloc,vamdisposard’untempspreciósper

assimilartotaaquestainformació,estructurar-laiorganitzar-lapertalderespondre,

Introducció 21

enlamesuradelpossible,algunesdelespreguntesformuladesanteriormentialtres

denoves—queensvansemblarquenopodíemdefugiriquehavíemderespondre.Si

elseminariesvadesenvolupardurantuncursacadèmicsencer,laredacciód’aquest

textn’haocupatpràcticamentunaltre.

Éselmomentdedirelqueaquestllibreésinoés.Comencemperaquestasegona

part.Elvolumqueellectortéalesmansnoésunarelatoriadelqueesvaparlaral

sidelSeminari.S’hitrobaranmoltesreferències,especialmentalapartfinal.Òbvia-

mentunseminariambnousessionsdediscussióidebatdetotundiadónaperauna

granquantitatdeconsideracionsútilsicrítiquessobreeltemaquetractem.Peròel

seminariestavapensatperalimentarlareflexiódelsquesignemaquestapublicació,

no per convertir-se en l’objecte del llibre. Dit això, aquesta publicació no s’entén

senselesaportacionsdelespersonesquevanformarpartdelseminaridurantelcurs

2009-2010.Sabemqueeltextnofajustíciaalariquesadelessevesaportacions,però

esperemreflectirleslíniesprincipalsdelesdiscussionsquehivantenirlloc.

Elllibres’organitzaensetcapítols.Enelprimerexamineml’escolacatalanaalallum

delsvertiginososcanvissocials,culturalsieconòmicsquecaracteritzenelmónd’avui.

Per poder vertebrar la nostra reflexió van ser crucials les observacions de Ferran

Ferrer,qui,amblasevaperspectivadecatedràticd’educaciócomparada,situavael

conjuntdecanvisqueexperimentaval’escolacatalanaenunadimensióinternacional.

AquestprimercapítoldeumoltalesideesqueFrançoisDubetiJoan-CarlesMèlich

vanferenlessevesrespectivesponènciesenelSeminari.Apartirdelesproposicions

exposadesperDubetenaquestaponència,aixícomenaltrestextos,hempogutde-

senvoluparlatesiquearticulaelcapítol,segonslaqualelmodelcomprensiucatalà

nonomésestàamenaçatperlasevarelativaeficàciaenl’assolimentdelsobjectiusque

seliassignen,sinóqueelscanvisqueexperimental’escolaaCatalunyasón,comen

altrespaïsos,conseqüènciad’unaveritabletransformaciósistèmicadelmóneducatiu

atotOccident.

Ladimensiódelcanviéselqueensduaparlard’unamutacióantropològica.Nono-

méss’estantransformantelsreferentssocials,elsmarcsinstitucionalsielseconòmics;

tambétrontollaelsistemadereferentsculturalsiantropològicssobreelsqualss’ha


bastit l’autocomprensiódelessocietatseuropees.Joan-CarlesMèlichvaincidiren

lasevaponènciaenallòquecaliapreservar—defet,salvar—dinsdelmarcescolar

d’aquestaautocomprensióoccidental.

Elsegoncapítolproposaunalecturageneraldelsistemaescolarcatalàunamicadife-

rent.Parteixd’unapreguntaimplícita:quinaimatgese’nsapareixdel’escolacatalana

silapensemnopascomunmodelepígond’altresmodels,sinócomunaescolaqueha

deferfrontaproblemesquelisónpropisique,enalgunscasos,esdeveneninèditsen

altressistemesescolars?Lanocióde“territoridemarca”,ésadirdefrontera,agafada

enpréstecalgranhistoriadorJaumeVicensVives,sintetitzabélaintuïcióques’albira

enlaimatgequeensretornalapregunta.L’escolacatalanaesdesenvolupadinsd’una

societatdefinidaperunescaracterístiquesquenosemprelafanhomologableaaltres

modelsquepresumptamenthauriendeserlafontdelanostrainspiració.L’especi-

ficitatdelsistemaescolarcatalà—queaspiraasermultilingüe,intercultural,ique

esdesenvolupaeneltempsenunaintensíssimaseqüènciademigracionssuccessives

senseparangóaEuropa(interiors iexteriors)—s’aguditzaper les limitacionsa la

sobiraniapolíticaquepateixCatalunyaiquecondicionenlapresadedecisionseduca-

tivesimportants(com,perexemple,laconfiguraciódelcurrículum).Paral·lelament,

elnostresistemaescolar,comnopotserd’altramanera,s’haanatconfigurantcom

una estructura complexa des de l’assumpció de les competències educatives amb

l’aprovaciódel’EstatutdeCatalunyael1979.

Aixònovoldirqueelsproblemesqueafrontaelsistemaescolarcatalàavuiendiano

s’hagincausatdinsdelasocietatcatalana.Benalcontrari.Peròelcapítolvolsuggerir

queperaalgunsd’aquestsproblemesnohihaviarespostespreprogramades.Preguntar

d’unaaltramanerasobreelsistemaescolarcatalàenshapermèsposarenrelleucom

lainnovacióielscanvissubstancialsdelespràctiqueseducativess’hanproduïtmés

desdelesmateixesescolesquedesdelscentresdedecisióiinvestigaciópedagògica.

Enaquestsentit,JosepMariaCarbóiNeusBachesensvanaproparalarealitat,ala

vegadadifíciliestimulant,d’uncentredenovacreacióarticulatalvoltantdelainno-

vaciópedagògicaquedesdelseugrupdereflexióeneducacióhananatdesenvolupant

desdefaanys.CarmeCarbonell,directorallavorsdelcol·legiLaSínia,ensvaoferirla

perspectivadelatransformaciód’unaescolasocialmenticulturalmentestigmatitzada

Introducció 23

d’unbarrideVicenuncentreeducatiudereferència.Lesaportacionsdelsprofessors

d’institutÀngelsFernández(deTerrassa),JosepM.Gratacós(deBanyoles),JoanRa-

monIvern(d’ElVendrell)iFrancescX.Moreno(deMollet)ensvanpermetreobservar

lesvariacionsderegistreiintensitatd’aquestscanvisenelterritoriilesdificultatsper

articulardesdelscentresescolarsrespostesadients.LesaportacionsdePerePujolàsi

deMiquelÀngelAlegreenshanpermèsaclarirconceptesterminològicsielaborarun

marcdereferènciasobrequècaliaentendrepercomprensivitat,inclusivitat,segregació

iigualtat d’oportunitats.

LesponènciesdeVincentDupriez,deFerranFerrerid’ÒscarValientevanpermetre

situarelmarccientífic,quantitatiuicomparatiuenquèdimensionarlescaracterísti-

quesqualitativesqueanavenemergintdelesdescripcionsdelesdiferentsexperiències

pedagògiques ressenyades abans. Se’ns famolt evident als que signem aquest text

queésnecessariengegar—amblacol·laboraciódelauniversitat,del’Administració

educativaidelamateixaFundacióJaumeBofill—unprojectederecercaqueparteixi

d’unaprofundaiselectivaetnografiad’aula,ique,peraixòmateix,possibilitirevelar

elselementsqualitatiusquecondicionen,modifiqueniredimensionenelsprocessos

educatiusqueunaperspectivamacronodeixaentreveure.

El tercercapítols’obreapartird’algunesde lesreflexionsde lesponènciescitades

deVincentDupriez,FerranFerreriÒscarValiente.Hihemafegittambéalgunesde

lesideesquevaexposarenlasevaponènciaelprofessorJaapDronkers.L’objectiu

d’aquestcapítolésintentarentendreperquèelsistemaeducatiucatalànosurtdeltot

benparatenlesprovesquantitativescomlesqueproposaPISA.Laradiografiaque

se’ndesprèncomportaqüestionar-sesobrel’equitatilajustíciasocialdel’escolaa

Catalunya.Elmodelcomprensiuuniformequeespracticademanerageneralitzadaa

Catalunyamostrajaclareslimitacionsdesdecriterispedagògics,econòmicsisocials.

Tanmateix,nohemvolgutseralarmistes.Peròresultamoltpreocupantconstatarles

dificultatsquetéelsistema,enlasevaglobalitat,perdonarrespostesalesaltestaxes

defracàsescolar,d’abandonamentiderepetició,ialsmediocresresultatsenlesava-

luacionsinternacionalsdelnostrealumnat.Compensenaquestesdeficièncieselfet

queelsalumnescatalansmostrinentreellsungraumenordediferènciaderesultats?

Creiemqueno.


Malgratlahistòriaexitosadelsistemaeducatiucatalàd’aquestesdarreresdècadesen

algunsaspectesfonamentals,apuntadaalcomençament,araperaranos’assoleixen

nivellssatisfactorisd’èxitescolar.Iaixòprovocaunriscrealdegenerarmarginació

socialisofrimentindividual.SifemcasdelesprovesPISA,elnostresistemanosembla

capaç,alavegada,d’estimularunalumnatcapaçd’assolirsistemàticamentelsmi-

llorsresultatsenaquesttipusdeproves.Lespèrduesdecapitalsocialqueunsistema

d’aquestescaracterístiquesprovocasónalarmants:elsperdedors,elsquefracassen,

elsquenose’nsurten,hiperdenmolt.

Efectivament,sónelsfillsdelesclassesmésdesafavorides—comrecordaenlaseva

ponènciaFrançoisDubet—elsqueentrenenuncamísensesortidad’exclusiósocial.

Mentrelesclassesmitjanesielsfillsdefamíliesbenestantsdisposendecentresad hoc,

mentrequeaquestsfillstenenlapossibilitat—perquèlessevesfamíliess’hopoden

permetre— d’equivocar-se diverses vegades, atès que la xarxa familiar permet de

multiplicarlesoportunitats,elsfillsdelesclassesmésdesafavoridesnomésdisposen

del’educaciópertrencarelcercledelasubalternitat;sensesuportfamiliaral’hora

dedefinirambprouprecisiólessevesexpectativescomaalumnes,senseestímulsper

laperseverançaenelsestudisisovintsenseacompanyamentfamiliaradientperfer

deures,perajudar-losacomprendrequès’esperad’ells,etc.Algunsparticipantsdel

Seminarivanexposar-nos-hiquinaéslageografiad’aquestfracàsilesdificultatsaquè

ensenfrontemperrevertir-lo.Lanociódedotard’autonomiaideprojectepersonal

aquestespersones“expulsades”fouexposadainsistentmentenaquestessessions.Els

seusprojectesensparlend’untreballsolidari,“comprensiu”,ambelsquesónfora-

gitatsofugendelsistema.

Catalunyanecessitaintensamentgarantirelfutur,il’escolaésuninstrumentprivi-

legiatperconstruirfutur...operreproduirpassat.Noés,doncs,unahistòriad’es-

colapúblicanomés;ésunahistòriadepaís.Peraixòcaldriarepensarireformular

elsistemaactuald’accésal’escolaievitardiscriminacionsperraódelatipologia

delscentres.

Somllunyd’unaescolaintegradora,comse’nsrecordavaenelSeminari,totireconèixer

elcamífetenlaintegraciódelsalumnesambminusvalidesa.

Introducció 25

AquesttercercapítolrecullalgunssuggerimentsproposatsperJaapDronkers.Laseva

ésunaorientacióque,ambmatisos,recordalaideadeTonyJudtsegonslaqual«la

socialdemocràcianorepresentaunfuturideal,norepresentanitansolselpassatideal.

Peròentrelesopcionsdisponiblesavui,ésmillorquecapaltraquehihagiamà»(Judt,

2010:181).Proposaunarevisióafonsdelprogramaeducatiudelasocialdemocràcia,

desd’unaposiciósocialdemòcrata.Lainversióenl’estímuldelescapacitatsprecoces

n’ésunadelesmésoriginals.Elsestudisneurològicsdemostrenqueenselsprimers

anysdelavidad’uninfantesfixengranpartdelscontenidorsilesestructurescognitives

noheretades.Lalluitacontraelfracàsescolarcomençadesdemoltpetits.Tambéla

del’exclusiósocial.Aquestalluitahatingutenl’escolapúblicadequalitatundelsseus

millorsexemples.Algunesintervencionsensvanrecordarlanecessitatdepreservar

totl’esperitpositiudelareformapedagògicainiciadaalsanysnorantadelseglexx.

Aquestcapítoltambéhadereconèixereldeutequetéambaltresaportacionsquevan

dibuixarenèrgicamentelperfildelacentralitat,laideadedefensarunaescolapública

innovadoraiinclusiva.

Elquartcapítoldesplegaunareflexiósobreelcurrículumilanociódecultura comu-

na.ArticulatalvoltantdelesreflexionsdeFrançoisDubetsobrelaculturacomuna

avui;deJoanDomènech,sobrel’escolalenta,ideCèsarColl,sobrelaimportància

de pensar l’educació en termes d’aprenentatge de competències, aquestes pàgines

s’encastennecessàriamentalesdelcapítolcinquè,queinclouunamiradasobreles

polítiqueseducativesacasanostra,sobreelpaperdel’Administracióeducativaal’hora

deconstruirunaescolacomprensivadequalitat.Hemvolgutsubratllarduesdetotes

lescosesqueenvamdiralrespecte.

Enprimerlloc,lanecessitatdereduirdràsticamentelcurrículumcomú,dedissenyar-lo

comuncon—àmpliamentcomúalabasedeprimària,mésselectiuiopcionalalfinal

del’ESO—i,acanvi,assegurarunbonaprenentatgedelescompetènciesbàsiques.

Uncapbenmoblatnoésnecessàriamentuncapmoltmoblat.

Ensegonlloc,recuperantideessorgidesenaltressessions—ienconcretlad’unaescola

quehadeferfrontaunmónincert,canviantiinsegur—,ensvasemblarconvenient

defensarqueperquèl’escolaacompleixiveritablementlasevatascadeconstruirla


ciutadaniadelfuturésnecessarisortirdelalògicacurricularacadèmicaiavançar—en

l’educacióobligatòria—capaunaveritable“culturacomuna”quedotielsalumnes

de referents compartits, de competències similars, de coneixements intel·lectuals

semblantsid’experiènciesprimerenquesdelmóndelsoficisideltreball,fetquecom-

portariatambéprestigiarlesopcionseducativesdelsciclesformatius.

Lesaportacionsdepersonesvinculadesal’Administracióvansercabdalsalllargde

totelseminari.Elconeixementprofunddel’Administracióeducativa,aixícomdels

puntsfortsifeblesdelsistemaeducatiucatalà,donavaunrealismemoltnecessaria

lesdiscussionsmésgenerals.

Enelcapítolsisè“aterrem”alesescoles,alesaules.Enaquestespàginesellectortrobarà

unaargumentacióqueensagradariaquefospersuasivasobrel’oportunitatielrisc

querepresentaapostarperl’autonomiadelscentres.Elsquesignemaquestesplanes

hicreiem.Enssemblaquepossibilitaunarespostaflexiblealesdificultatsgeneralsi

específiquesaquès’enfrontaelmónescolar.És,amés,unmecanismeperestimular

lainnovaciópedagògica.Però,perserefectiva,aquestaautonomianecessitameca-

nismesd’avaluacióexterna,decontrolseriósperpartdel’Administracióeducativa

iunacol·laboraciólleialicompromesadelesfamílies.Elriscqueelquesemblauna

oportunitatesdevinguiunmecanismeperproduirmésdesigualtatésreal,comens

vanrecordaraltresparticipants.Perònocreiemquesiguiunamalaalternativaalque

tenimara.Alcontrari.

Enaquestcapítolexaminemlescontradiccionsespecífiquesdelsistemacomprensiu

enelsidelesescolescatalanes.DenoulaponènciadeJoanDomènech,pedagogi

directordelCEIPFructuósGelabertdeBarcelona,haestatelvectorquehaajudata

tractaraquesttema.JordiPàmies,professordelaFacultatdeCiènciesdel’Educacióde

laUAB,vadesenvoluparenelseminariunaltredelstemesquetractemenaquestpart

delllibre:l’impactedelessegregacionsal’escolaenelsfillsdefamíliesimmigrades.El

tema,persuposat,eramésgeneral:comesdissolelmodelcomprensiuenlapràctica

escolarquotidiana.Eldebatsobrelautilitatonodelesagrupacionspernivellsvaser

vivíssim.Laveu,aquí,deseguidalavanagafarelsprofessorsielsmestres.Larealitat

quotidianaambquèensenfrontemenelsid’escolesiinstituts,onelsequipsdocents

Introducció 27

nodisposendeprourecursos—pedagògics,deformació,desuportextern—,obliga

atriarentredosmals.Peraixòvamdemanaraalgunsprofessorsidirectorsdecen-

trequeparticiparenenelSeminariqueensexpliquessinlessevespropostesdecom

haviadeserperaellsunaescoladequalitat,quintipusdeprofessorathauriadetenir

iquinesexperièncieshanfuncionatenelsseuscentres.Vanferunademostracióde

comlapràcticareflexivadel’ofici—oprofessió—demestreincorporaunvalorafegit

crucialperalainnovacióilamilloradelscentresidelsdocents.

CristóbalRuiz—professordepedagogiadelaUniversitatdeMálaga—contribuíala

reflexióambunaponènciaonexposavalesconclusionsdelseuestudisobreladiver-

sitatculturalielmodelcomprensiu.Lesconclusionsd’aquestsdebatsméscentrats

encasosconcretsvansernombrosesiellectorlestrobaràenelllibre.Peròenvol-

dríemsubratllarunad’important.Elpapercentraldelprofessoratenla(bona)praxi

d’unaeducacióenfocadaal’atencióaladiversitat.Elsmillorsdocentshauriendeser

destinatsalscentresquetenenunalumnatambmésnecessitatseducatives,ambmés

complexitat.Nopascomunexili,sinócomunreptepedagògiciprofessional,ihau-

riendeserreconegutssocialmentiretributivamentambcoherènciapelfetd’afrontar

aquestsreptes.Aquestaproposta,queambtotselsmatisospertinentsexposemmés

endavant,hauriad’anaracompanyadadepolítiquesrenovadoresdeformacióinicial

delprofessoratid’unreplantejamentdel’estatusdelfuncionariatdocent.

Elsdosdarrerscapítolssónbendiferentsdelarestaientreells.Elsisèreculltotauna

sèriedeconsideracionsimportantsquehavienquedatunamicadesplaçadesenl’ar-

gumentaciódelscapítolsanteriors.Volserunacridaalaresponsabilitat.Vénentemps

moltdurs,ienshemendinsat—comdiuTonyJudt—en“l’eradelapor”.Aquest

capítoltéuncertcairerecopilatorii,malgratelqueacabemdedir,exposalesvirtuts

queelsistemacomprensiutéperferfrontaaquesta“eradelapor”.

Finalment, el capítol setè recull —seleccionades i ordenades pels diferents temes

tractats—lespropostessorgidesenelsidelSeminariqueconsideremquehauriende

dirigirl’agendaeducativaaCatalunyadurantelsanysvinents.Lanostraésunareflexió

qualitativa,fetadesdebaix,iendiàlegambl’expertesaacadèmicaielconeixement

institucional.Notenimcapfórmulamàgica,peròhemoptatperlaresponsabilitat


d’exposarlespropostesquecreiemqueapuntendecididamentperconvertirl’educació

aCatalunyaenunfactordecohesiósocial,progréspersonaliconstrucciónacional.

Escriureatresmans,comensvamproposardefernosaltres,ésdifícil,especialment

tenintencomptequemalgratlanostravinculacióalmónescolar,lesnostrestrajec-

tòriespersonalsiprofessionalssónbendiverses.Vincular-lesenunatrenareflexiva

comaquestaeraunreptedifícil.Ellectorseràeljutgequedecidiràsielresultatd’una

miradadiversaperconstruirunareflexiócompartidahavalgutlapena.

2 Crisi i transformació de la institució escolar. L’escola en un temps d’incertesa

31

Entretotselspossibles,podríemtriartresgransobjectiusassignablesal’escolacom-

prensivaenunasocietatmodernaidesenvolupada:equitatsocial,excel·lènciaeducativa

ipreparacióperalavida.Latriapodriaserunaaltra.Aquestaquefemesjustifica

perquèinclouunprojectedepaís;apostaperlacreaciódelcapitalsocialicultural

quecontribueixialdesenvolupamentdelsseusciutadansidelasocietat,ifinalment,

perquèhadeserunobjectiudetotprojecteescolardepaísfomentarl’autonomiaila

creativitatdelsseusinfantsijoves.

Enscalsabersi,avuiperavui,lainstitucióescolarengeneraliaCatalunyaenparti-

cular,éscapaçdesatisferaquestsobjectius.Ésrealistademanaral’escolaqueintenti

atènyer-los?Potl’escolarespondreatoteslesqüestionsqueelscanvissocialsconsignen

enlasevaagenda?Aquestespreguntesapuntencapaunadarreraidefinitivaqüestió:

l’escolapot,avuiendia,donarcabudaalavegadaatotselsalumnesisercapaçd’assolir

globalmentelsnivellsd’excel·lènciaqueeldebatsocialreclamaperaellaperalseglexxi?

Tot el que és sòlid es dissol en l’aire o com l’escola pot resistir en un món incert

Poquessetmanesabansdemorir,Pasolinivaescriure:«Elconformismeoficial,nacio-

nal,eldel“sistema”,haesdevingutinfinitamentmésconformistadesdelmomenten

32 Junts a l’aula? Present i futur del model d’educació comprensiva a Catalunya

quèelpoderhaesdevingutunpoderconsumista,infinitamentméseficaç—pelquefaa

imposarlasevavoluntat—quequalsevolaltrepoderprecedentenelmón.Lapersuasió

aseguirunaconcepció“hedonista”delavida(id’aquíaseresforçatsconsumidors)

ridiculitzatotesforçprecedentautoritaridepersuasió:perexempleaquellsquevolien

seguirunaconcepcióreligiosaomoraldelavida...[Avui]ellaïcismeconsumísticha

privatelshomes[d’interèspelsagratipelssentiments]convertint-losenignorantsi

estúpidsautòmatsadoradorsdefetitxes»(Pasolini,1976:21-22).

Elfragmentcitatprocedeixd’unasèried’articlespublicatsperPierPaoloPasolinipoc

abansquefosassassinat,elnovembrede1975.Lesintuïcionsdelpoetaicineastasobre

capaonevolucionenlessocietatsdesenvolupadesd’Occidents’hanmostratcorrectes:

lesexpressionsd’unmodedevidahedonistaihiperindividualitzat—quel’autordeLes

cendres de GramscihaviaestatundelsprimersenalbiraraEuropa—sónavuiendia

partnaturaldelanostrarealitatsocial.Tambéenelmónpedagògic.1El“laïcismecon-

sumístic”o“laconcepcióhedonistadelavida”dequèparlaPasoliniactuendemanera

intensaenlasubjectivacióisocialitzaciódelsnostresinfantsiadolescents.Aboquen

tambésobrel’escolanovesdemandesipressionsfinsfapocabsentsenelsprotocols

ireflexionspedagògics.Afegitaixòaladiversitatcreixentdelspúblicsescolarsenles

escolesiinstituts—tantcatalanscomd’arreud’Occident—acausadelsmovimentsde

poblacióassociatsalaglobalització,totsaquestsprocessoscontribueixen,entred’al-

tres,aundemésespecíficque,enelcampescolar,haprovocatelques’haanomenat

“l’esvaïmentolapèrduarelativadelsentitdel’aprenentatgeescolar”(Coll,2009:1).

SotaaquestapressióaEuropalainstitucióescolaramenaçaambunaimplosió.També

aquí.Compassaambaltresinstitucionsisistemes—desdelasanitatpúblicafinsa

l’atenciódelesadministracionsalciutadà—l’escolacomaserveipúblicarribaalsegle

xxiambunaagendacarregadadeproblemes.

Percentrar-nosenCatalunyaienl’escola,eldarrerinformePISA,del’any2009(Mi-

nisteriodeEducación,2010),mostraque,malgratelsnotablesesforçosquededicala

1.Defet,lacitacióanteriorprovéd’unconjuntd’articlesque,ambeltítolgenèricCartes a Gennariello,

volienserunesbósdemanualpedagògicperaunnendebarriadad’unaciutatmeridionaldelaItàlia

delsanyssetantadelseglepassat.

Crisi i transformació de la institució escolar. L’escola en un temps d’incertesa 33

societatcatalanaalaformaciódelsseusinfantsijoves,somencarallunyd’atènyeralguns

delsobjectiusprioritaris.Enconcret,iatalld’exemple,espotconstatarlamilloradels

resultatsdelsalumnescatalansencomprensiólectorairaonamentmatemàticrespecte

delPISA2006.Peròsimiremlaseqüènciadescritaperaquestsinformesdesdel’any2000

mostrenunarealitatqueenshadefermeditar,perquèsónpreocupants:eldiferentnivell

formatiudelsalumnesnouvingutsrespectedelsautòctons,lallunyaniadelsresultats

delsalumnescatalansencapacitatcientíficarespectedelsalumnesdelspaïsosmillor

situatsenaquestcamp,il’estancamentdelprogrésencapacitatlectoraienraonament

matemàticdesdel’any2003.Itambéladisparitatquehihaentreelsresultatsdel’in-

formeieldelesprovesavaluativesdesisèdeprimàriapelquefaacomprensiólectora.

Talvegadaelproblemanoesplantejacorrectamentquanensinterroguemsobrequè

femmalamental’interiordelscentreseducatius,oenelsdissenyscurriculars.Otal

vegadasí.Peròentotcas,ambl’ànimdeduratermeunareflexióquesiguipositivai

noderrotistaésnecessariplantejarclaramentelstermesendiscussió.

I,enaquestsentit,s’imposaunaaltrapregunta:ésavuiendia,aEuropa,aCatalunya,

estratègicamentimportantapostarperunmodeldeserveieducatiusufragatambfons

públicsqueintegrialesauleslamàximadiversitatpossibledel’alumnat?És,finsitot,

viabledefer-ho?

Intentaremdesd’aquestespàginesargumentarperquècreiemqueaquestmodelés,

malgratelsproblemesquepresenta,nonomésviable—ambmodificacionsimpor-

tants—,sinóunaeinaabsolutamentnecessàriadecohesiósocial.Peròtotaconside-

raciódelapertinençaidelaviabilitatavuiendiadelmodelpedagògiccomprensiu

hadetenirencomptequelesrealitatssocialss’hanmodificatradicalmentdesqueles

primeresformulacionsd’aquestmodelesvanposarenpràcticaafinalsdeladècada

de1950aOccident.Perreflexionarsobrequinahadeserl’escolaquehadeteniravui

unpaíscomCatalunyanecessitem,niquesiguifent-hoenformad’apunts,assenyalar

elscanvisqueafectenmésdràsticamentlainstitucióescolar.Cincsónelseixosen

quèaquestscanvispresentenunaincidènciapotsermésaguda,pelquefaal’escola:

1. Ladesinstitucionalitzaciódel’escola.

2. Lamutaciódelesformesdesocialització.


3. Latensióentrelesmodessocialsilapressiócapalasubjectivació.

4. Lestecnologiesdelainformacióilessevesconseqüències.

5. Laconsolidaciódelsparadigmesdelaincertesa.

La desinstitucionalització de l’escola

Elprogramainstitucionalqueassignaunpaperfonamental,comamotoricohesio-

nadorsocial,alesinstitucionscabdalsdel’estatdelbenestarestrobaenqüestióarreu

ientoteslessevesmanifestacions.Tambél’escola.Lafuncióformadoraquehavia

tinguts’hatransformat.Itambélesexpectativesquelasocietathidiposita.Aquestes

novesexpectativeshancreatunfortdebatsobreelsperillsquelamodificaciód’aquesta

tascaformadora“clàssica”potcomportar.

Efectivament, esdubtade la capacitatde l’escolaperdonar respostes efectives als

problemes i expectatives d’aquells als quals ha de formar. En concret, se li retreu

constantmentqueelseucurrículumresultiinadequatperquèelsciutadansaccedeixin

encondicionsalsmercatsdetreball.Selacriticapelsaltsíndexsdefracàsescolarque

provoca.Alavegada—isumant-seaaquestprocésdedesinstitucionalitzaciópatit

perl’escola—,seliprojectenenormesexpectatives,cosaquehaacabatperdescosir-la,

rebotidadetotesaquellestasqueseducativesquelarenúnciadelesfamíliesadur-les

atermelihananatabocant.

Lescontradiccionsquecomportaaquestacontraposicióentreunprogramainstitucio-

nalformulatenelseglexixilesnovesrealitatsd’unasocietatqueéstotalmentdiferent

(Pasolinidiria“antropològicament”diferent)estradueixenennovestensionsqueen

unprocésderetroalimentacióafegeixenmésdemandesalmónescolar.Noéspasla

menordetoteslacontradiccióquecomportaqueunainstitució“desinstitucionalit-

zada”acreditil’assolimentdelsnivellsdeformacióbàsicaqueobrenitanquenportes

peralfuturprofessionaliacadèmicdelsalumnes.2Unsistemaescolarcomprensiués

capaçdesuperaraquestacontradicció?Com?

2.Sibééscertquecadavegadaestendeixacrearitinerarismésflexiblesquepermetinalsjovesials

ciutadansengeneralcanviard’orientaciólasevaformacióireintegrar-s’hiquanhonecessitin.Unefecte


Entantqueelmodelcomprensiufinalitzaambl’educacióobligatòria,iqueaquestaés

sancionadaambunatitulació,l’escolaesdevéunainstitucióque,encontraposicióal

seuprojected’equitat,jerarquitzaiseleccionai,pertant,generadesigualtat.Elsociòleg

FrançoisDubethovaformulardelamanerasegüent:“L’escolatractademaneraigual

aalumnesqueellajerarquitza,queselecciona,ientreelsqualsprovocalesdesigualtats.

Evidentment,aquestesdesigualtatsestanrelacionadesambl’estructurasocial,però

plantegenal’escolaproblemesdejustíciainèdits,perquèelsseusmecanismesd’exclusió

procedeixendelasevavoluntatd’integrar»(Dubet,2008:89).

L’obligatorietatescolaril’adquisiciód’unatitulacióquetéefectessobreelfuturdeles

personessitualainstitucióescolardavantd’unsproblemesinèdits.Darreredelalògica

del’avaluaciófinalidel’acreditaciód’unssabersiunescompetències—comunesi

obligatòries,nohooblidem,peratothom—apareixundiscursimplícitqueassenyala

ambelfracàssocialilaculpapersonalaaquellsquenohanpogut,nohanvolguto

nohansabutobteniraquestaacreditació.Aquestfenomencomprometalavegadael

caràcterinstitucionaldel’escola,queésvistaperungrupcreixentdelsseususuaris

ambdistància,odiomenyspreu,quannoamblestrescosesalavegada.

Mutacions en les formes de socialització i en la construcció de la subjectivitat

Peròelprocésdedesinstitucionalitzaciódel’escolanonomésesplantejaenl’àmbitde

l’acreditació.Lapèrduadel’“aura”institucionaldel’escolacomportanecessàriament

laredefiniciódelarelaciódelsactuantsal’interiordelmónescolar.Alumnat,profes-

sorat,especialment,peròtambéfamíliesiAdministraciósóninterpel·latsambnoves

qüestionsformuladesambunnoullenguatge.L’escolas’hasubjectivitzatdemanera

moltràpidaimoltintensa.Ihohafetsensepoderevitareldesplaçamentdelestensions

delsistemaal’interiorseu:l’escola,unainstituciópensadaperprotegirnensijovesde

lestensionssocialsalmenysfinsquetinguinunaformaciómínimaperenfrontar-s’hi

comaindividusadultsambunbagatgemínim,haesdevingutavuiunespaionescreen

secundarid’aquestaflexibilitatéseldelainadequació(institucional)entrelatitulacióil’efectivitatsocial

queté.


aquestestensions.D’aquestamanera,trobemaraquedeterminatsalumnesespoden

“socialitzarenl’escola”,mentrequed’altres,idevegadesenelsmateixosestabliments

escolars,espoden“socialitzarcontral’escola”(Dubet,2008:42-45).

Lafracturaqueaquestfetcomportapotsernorepresentaunanovetatenellamateixa

—alcapialafisemprehihahagutunaminoriaques’hasocialitzatcontral’escola—,

peròsíquehoéselfetquehagiesdevingutcreixentiestructural.Siguiperlaviadel

fracàsescolar,siguiperlaformulacióconscientd’undesinterès,siguiperl’oposició

violentaalsistemaescolar(FernándezEnguitaialtres,2010),aquestestrobaenuna

cruïllaquedemanalaredefinicióclaraiprospectivadelafuncióquehadecomplir

enelfutur.

Acasanostranoestemgaireacostumatsapensarelprocésd’escolaritzacióentermes

d’experiència(totiquecuriosamentsíquehofem—ihovalorem—enelcasdels

ensenyants).Entotcas,al’interiordel’escolacomprensivahaesclatatunanovare-

alitat,queésladel’emergènciadelasubjectivitatdelsalumnescomamecanismede

validaciódelseuprocésd’escolaritzacióid’actuaciódinsdelsistemaescolar.

Persubjectivacióentenemundobleprocésdeconstrucciódelsubjecte.Enprimerlloc,

unaconcreta(perindividual)ordenacióimaginàriadelsimbòlicfetaenl’individuiper

l’individu.Ensegonlloc,elprocésdeportaralterrenydeldiscurspropilaposicióque,

comaindividu,unapersonadefineixperaellamateixaenlacruïllaentrelasevaorde-

naciódelsimbòlicilarealitatsocialiconcretaenquèestroba.Deseguidaesfaevident

queelprocésd’escolarització(quecomportaunprocésdesocialització)noéselmateix

queelprocésdesubjectivació,itotsovintpotsercontradictoriaaquestmateixprocés.

Certament,l’escolahaassistitdesdesempreaaquestsprocessosdeconstrucciódel

subjecte.Lanovetatésque,enunmónincertiràpidamentcanviant,elsprocessos

d’assignaciódemodelssocials,unapartdelsqualsatorgaval’escola,s’handeteriorat

notablementi,percontra,hanemergitambforçaelsdesubjectivació.Ditd’unaaltra

manera,latensióentresocialitzacióisubjectivació,queal’escolaesresoliadepart

delprimerterme,araesdecantacapalsegon.Iaixòcomportaproblemesd’autoritat,

legitimitatisentitdelainstitucióescolar.


Unaltrefactordel’augmentdelpesdelsprocessosdesubjectivacióenelsidel’es-

colaeltrobemenlatranslaciód’experiènciesdesubjectivaciócaracterístiquesdela

família—coml’afecte,l’educaciódelsdesigs,etc.—enelsidel’escola.Enelprocés

dedesplaçament,aquestesexperiènciesesreconverteixen—atèsquelesposicionsi

lessituacionsenquèesmouenelsactuantsnosónlesmateixesentotesduesinstitu-

cions—,is’operallavorsunadistorsiód’aquestesexperiències.Efectivament,enmo-

dificar-se,restringir-seo,devegades,desaparèixerenl’àmbitfamiliarperreaparèixer

enundemésformalineutrecoméseldel’escola,esprodueixunapèrduadequalitat

delesvivènciessubjectives,especialmentambelsalumnesambproblemesafectiuso

d’identitat,queacostumenaexpressar—amplificats—al’escola.

Laintensatascadesocialitzacióquedesdefadossegless’assignaal’escolanoestà

deslligada efectivament de les expectatives dels nens i nenes a reeixir-hi, del seu

desigdeser-hireconeguts,valoratsiacceptatstantpelsigualscompelsadults.Pre-

cisamentaquestdesig,quehauriadeserunpold’atraccióeficaçen la feinad’una

escolacomprensivaontotselsnensinenesaprenenjunts,esdevésovintunaforça

dedisgregació.Perquèprecisamenteldesigdereconeixementenunainstitucióen

quèobligatòriamentsóntotelsnensinenesojovesfinsalssetzeanysesveufrustrat

perlesdesigualtatsqueesgenereninevitablementenelsidelainstitucióiapartirde

l’acciódelamateixainstitució.

La sensació de desorientació és molt general. L’augment de la incertesa social, la

multiplicaciódelsinputsapartirdelsqualsregimlesnostresvides,iladesaparició

delsgransrelatssociohistòricsqueenspermetiensituar-nos.Lapèrduadecaràcter

institucionaldel’escolafaqueaquestaesvegicolonitzadaperrelacionsintersubjec-

tivesentrealumnesiprofessorsenquèaquestscadacopestanmésdesproveïtsdels

mecanismesqueelsinvestiennopascomasubjectessinócomarepresentantsd’una

institució—l’escola—que,sibéincloïaenelseuprogramainstitucional—ohauria

d’haver-hofet—l’afecte,noelconvertiaenelseuprincipalobjectiu.

ComrecordaFrançoisDubet“l’experiènciadelsmestresidelsalumnesnopotserja

mesuradaperlasevadistànciaaunmodelques’esgotafatalment;aquestaexperiència

éseltreballsordd’unamaneranovadeproduiractorssocialsi,encaramés,s’inscriu


dinsd’unatransformaciódelamateixasocietat...,elquesignificaquel’ordresocial

i les subjectivitatspersonals janoes trobenpenjantdeprincipispercebuts coma

transcendents»(Dubet,2008:21).

Perlasevabanda,lametgessaipsicoanalistaFrançoiseDoltoadvertiadelaimportància

peral’equilibridel’infantque,enelseuprocésdeconstrucciócomasubjecte,laseva

pulsiódedesigfoslimitadaenl’àmbitfamiliarisublimadaenl’escolar.Enconcret

recordavaqueenl’educació—enunsentitampli—delsubjecte-infanteraimpor-

tantnosatisfertotselsseusdesigs.Arabé,cal—segonsDolto—enl’àmbitfamiliar,

parlar-ne,fer-losdirelsseusdesigs,sensecriticar-losnidissuadir-los.Parlar-nemolt,

deia.Perquè,desprésal’escola,“paraula,representació,dibuix,mímica,modelatge,

ésaixòelquefalacultura,laliteratura,l’escultura,lamúsica,lapintura,eldibuix,la

dansa,totaixòésrepresentaciódeldesig,inoexperiènciadevidaenelcosacosamb

l’altre»(Dolto,1994:60-61).

Sil’espaidelaparaulaqueposalímitsaldesigéslafamília,l’espaienquèaquestes

potsublimarirepresentarés—senseexcloure,alcontrari,elfamiliar—l’escolar.No

estàdemésrecordarqueprecisamentlaretalladaenelscurrículumsdelscontinguts

d’humanitatspotsertambétinguialgunacosaaveureambl’expressiócadacopmés

emfàtica,inarticuladaidevegadesviolentad’aquestsdesigsqueacasanoesparlen(ni

contenen)ijanotrobenenl’escolaelsseusmecanismesdesublimacióirepresentació.

Potseral’escolalicorresponnoseral’avantguardadeprocessosquenosapnipot

liderari,encanvi,aprendreadefensarelseuvalorcoma“preservadora”d’unasèrie

deconeixementsipràctiquessotmesesaunafortíssimaerosió,finsitotenelsidela

mateixaescola.Potser,hauríemd’acceptar,comesdemanaunautor,«que la misión

de la escuela ha de ser conservadora. Precisamente porque el mundo es muy cambiante

y los nuevos descubrimientos se van acumulando vertiginosamente unos sobre otros, es

importante manterner aquellos valores y saberes que más facilmente pueden ser barridos

por la vorágine»?(MorenoCastillo,2006:195).

Entotcas,aquestprocésincideixdemaneraimportantenladestrucciódelcapital

socialqueafectalesnostressocietatsiespecialmentsocietatsdel’escaladelacatalana,


quedisposaperraonsdemogràfiquesd’unamenor“massacrítica”perproduir(ire-

produir)aquestcapitalsocial.3Enaquestsentit,semblapertinentdemanar-se:quina

éslaqualitatdelcapitalsocialarticulatalvoltantdel’escola?

Unarespostaaaquestesqüestions,queintentaremformularenlespàginessegüents,

ésnecessàriasinovolemquel’escolaesdevinguiunespaigeneradordedesigualtats.

Com ha recordat no fa gaire François Dubet —a qui seguim majoritàriament en

aquestapartat:

«Fatalment,commésinterioritzal’escolaelsproblemessocials,mésparticipaen

lasevaproducció.Enaquestsentit,l’escolaestrobasituadaalcentredelacon-

tradicciódelessocietatsliberalscontemporànies.D’unabanda,l’escolatendeix

aassumirplenamentelpostulatmoderndelaigualtatfonamentaldetotsels

individusi,moltsovint,lespolítiquesescolarss’esforcenaassumirplenament

aquestpostulat.D’unaaltrabanda,lessocietatsliberalssónalavegadasocietats

delmèrit,societatsqueafirmenlesvirtutsdelacompeticiójustaidedesigualtats

equitativesenfunciódelmèritdel’individu.Ditd’unaaltramanera:l’escola

tractademaneraigualaalumnesqueellajerarquitza,queseleccionaientreels

qualsprovocalesdesigualtats.Evidentment,aquestesestanrelacionadesamb

l’estructurasocial,peròaquestesdesigualtatsplantegenal’escolaproblemesde

justíciainèdits,perquèelsseusmecanismesd’exclusióprocedeixendelaseva

voluntatd’integrar»(Dubet,2008:84).

Alavegada,ésnecessarireconèixerqueunagranpartdelcapitalsocialdestruïto

malmèsenelsidelesescolesidelsinstitutsprovédelesfamíliesigrupssocialsmés

allunyatsdelsvalorsilespràctiquesqueencarnal’escolaactual(Dubet,2008:44).Són

precisamentaquestselsindividusquenodisposendelsrecursosperelaborarlaseva

pròpiaexperiènciaenelsidelmarcescolarique,pertant,elrebutgen.

3.SeguimaquílaconcepciódecapitalsocialquedónaelsociòlegRichardSennet:“Lamevaideapersonal

decapitalsocial…posal’accentenelsjudicis quelagentfarespectedelessevesimplicacions.Segonsel

meucriteri,elcapitalsocialésbaixquanlagentdecideixqueelsseuscompromisossóndebaixaqualitat,

ialtquanlagentcreuquelessevesassociacionssóndebonaqualitat.»(Sennet,2006:58)


Voldríempensar,entotcas,quelamissiósocialmenttransformadoraquevolemper

al’escolaaCatalunyareculliiactualitzil’essenciald’unallarguíssimatradició—ben

nostra,benoccidental—quesitua l’individu,enaquestcas l’alumne,enel centre

detotareflexiói,peralqueensinteressaara,detotaaccióeducativa.L’escolahade

motivar,had’ensenyarihad’educar,hadeprepararperalavida,peròtambéhade

transmetreelllegatqueenshapermèsguanyarl’estatutdeciutadansenpaïsosdemo-

cràtics.Aquestésunguanyquenoestàenabsolutconsolidat.4

Noésaquestellloconexplorarafonsaquestesqüestions,peròlarelacióentreeljodel

nenodeljoveilasevacategoritzaciócoma“alumne”noésevident:«Pertotarreula

culturajuvenililaculturademassesenvaeixenl’escolaicreenun“parasitisme”dela

relaciópedagògicaperquèelsalumnesvolenserconsideratscomanens,adolescentso

joves,inonoméscomaalumnes». O perdir-hosuccintament,avuiésmoltdifícilser

alumne.Iafegiríem:imésenunaescolacomprensiva.Eltemadelasubjectivitatens

formulalapreguntadecom,desdel’escolacomprensiva—quepostula,recordem-ho,

laimportànciad’aprendreaaprendrejunts—,s’articulaexactamenteltractamentdela

diversitat.Perquè,adiferènciad’altressistemes—que,comelsegregador,posaal’exterior

delapercepciódel’individuelsvalorsqueescolarmenthad’assolireljoveolajove—,

elsistemacomprensiu,enlasevadefensaicomprensiódeladiversitat,farecauresobre

elsalumneslanecessitatd’explicar-seaellsmateixoslasevaexperiènciaescolar,queala

vegadaespresenta,apartirdel’acreditació,comageneralperatothom(Dubet,2008).

Sens dubte, a l’arrelament dels processos anteriorment descrits hi contribueixen

poderosamentelscanvisdelsmodelsfamiliarsidelsimpactesdelaimmediatesaila

incertesaenelsinfantsijoves.Comafectenlesnovesformesdesocialitzaciólaseva

percepciód’ellsmateixoscomaalumnes?

Les tecnologies de la informació i les seves conseqüències

Somdinsuncanviantropològic.Unmésdelsquehaexperimentatl’espècie.Les

tecnologies,lasubstituciódelagalàxiaGutembergpel“núvol”audiovisualid’Inter-

4.Vegeurespected’aixòlaponènciadeJoanCarlesMèlich,enl’annex2d’aquestapublicació.


net,elscanvissocialsiafectius,latendènciacapal’augmentdelaindividualització,

totesaquestes transformacions,queesveuenpotenciades ireflectidesalhoraper

unaseverapressiósocialperinstaurarelquePasolinidescriuenlasevacitacom

unaconcepció“hedonista”delavida,hegemònicaavuidiaaEuropa,configuren

aquestamutació.Lestecnologiessónunagranoportunitatperal’escola.Peròala

vegadahancontribuïtamodificar-nepartdelprogramainstitucional.L’escolaja

noéslaprincipaltransmissoradesabersacadèmics.Laubiqüitat,lanolinealitati

lafacilitatd’accésalaxarxasobrepassendemaneraexponencialelssabersil’accés

aaquestssabersqueesreproduïenenelsmanualsambquètreballaven—itreba-

llen—mestresiprofessors.

Però,a lavegada, lestecnologiesestancreantunnoumónqueseràhabitatperdos

tipusdepoblacions(pelquefaalarelacióamblestecnologiesmultimèdia):elsinter-

actuants iels interactuats.Ésadir,enparaulesdeManuelCastells,«aquellscapaços

de seleccionarels seuscircuitsdecomunicaciómultidireccionals i aquells alsquals

s’ofereix un nombre d’opcions preempaquetades» (Castells, 2000: 447). Sembla,

doncs,sobrerqualsevoldebatsobrelapresènciadelestecnologiesal’aula.Sil’escola

novolserinteractuada,hadesaberdesenvoluparelseupropilloccomainteractuant.

Peròaquestaconstataciónoresponalapreguntadequinpaperpottenirl’escolaen

unmónglobalitzatiquealavegadaesfragmentacadacopmés.

Els canvis en un món incert

Desinstitucionalització,implosiódelasubjectivitatal’interiordel’escola,pèrduade

referentssocials,pluriculturalitat,tecnologies...totaixòdesembocaenunparadig-

mad’unmónincert,canviant,multireferencial.Sibééscertquedavantd’aquestes

situacionséspertinentrecordarqueaquellsqueneixendins delscanvis(els“natius

digitals”,siensreferimalmóndelaxarxa),dinsdelamutació,nolasentencoma

problemàtica,iquesónlesgeneracionsanteriorslesque,davantlesperplexitatsque

elsprovoquenlesnovetats,acostumenaproblematitzar-les,elcertésquelaintensitat

d’aquestestransformacionsactualsnohaestathistòricamentfreqüent.


Enuncontextcomeldefinitabans,iquetéenaquestaexplosiódeldesig,del’hedo-

nisme,unadelessevesmanifestacionsmésaparatoses,l’escolahadeformarelsseus

alumnesperquènoesdevinguinelsautòmatsadoradorsdefetitxesquedenunciava

Pasolini.Oblidaraquestaperspectivaèticadel’escola,emfasitzar-nenomés—com,

d’altrabanda,erapossiblefanomésseixantaanys—eldeureinformatiuiformatiu

acadèmic,representaoblidarallòperaquèl’escolahaestatcreada:esdevenirunme-

canismeperprepararperalavida.

Aquestadarreraobservacióensduualapreguntafinald’aquestapartat:comespot

educardesdel’escolaperferfrontalsactualstempsd’incertesa?EdgarMorin,queha

passatmoltsanysreflexionantsobreaquesttema,ofereixunaorientacióinteressant:

«Preparar-seperalnostremónincertés...esforçar-seapensarcorrectament,

éssercapaçd’elaborariduralapràcticaestratègies,ésescollirambquèensla

juguemambplenaconsciència.Esforçar-seperpensarcorrectamentéspracticar

unpensamentques’esforçapercontextualitzariperglobalitzarlesinformacions

ielsconeixements,ques’aplicasensepararalluitarcontraelpropierrorila

pròpiamentida...Éstambéserconscientdel’ecologiadel’acció.L’ecologiade

l’acciótécomaprimerprincipiquequalsevolacció,uncopfeta,entraenun

jocd’interaccionsideretroaccions,enelmedions’efectua,quepodendesvi-

ar-ladelsseusobjectiusifinsitotportar-laaunresultatcontraridelprevist...

[Aixòsuposa]quelesconseqüènciesúltimesdel’acciósiguinimprevisibles»

(Morin, 2001:74-75).

Ladarrerafrasenohadeserpresa,pensem,comunaobservaciómelangiosa,sinó

comunrecordatoriquel’educaciónoésunsistematancatelsresultatsdelqualsón

mecànicamentpredictiblesdesdel’activaciódelsinstrumentsqueposenenmarxael

sistema.Alcontrari,ésunsistemaobert,multifactorial—d’aquíl’analogiaambels

sistemesecològicsqueproposaMorin.

Perquè,comhadeserl’escolad’avuiendiaensocietatscomlanostra:tolerant?,hos-

pitalària?,acollidora?,diversa?Cadascund’aquestsconceptescomportatotunmodel

educatiu,filosòficiorganitzatiusovintcontraposat.Sabeml’origendelapregunta:la


constatacióquelesnovesformesdesocialització,queelsnousmodelsfamiliars,que

laimmigraciómassivaobrencaminscapaunadiversificaciócreixentdel’alumnat.

Ilestransformacionssocialsiculturalscomentadesmésamuntfanqueelsalumnes

demanindel’escolasertractatsdesdelasevapròpiarealitat.Però,alavegada,com

asocietat,necessitemquel’escolaprojectiaquestsalumnescapaunsmínimsmo-

delsculturalscomunsqueafavoreixinelsentimentdepertinençasocialiciutadana

alavegadaquelimitinlestendènciesrelativistesicentrífuguesquedissolenelvalor

d’aquestapertinença.Elpresentdemanaunaescolaméspolíticainopolititzada.Més

civiliciutadana.Però,perreprendrelapreguntaqueobriaelparàgraf,dequintipus?

Enlessocietatsindustrialsl’escolanodubtavaadirqueserviaperaformartreballadors,

professionals,polítics(enfunciódeltipusd’escola).Aral’escolanohauriadedubtar

adirqueformaperalaincertesaiperalaconstrucciódelaautonomiapròpia.La

creaciód’autonomiaesbasaencincprincipis:

1. Llenguatges(elsespecíficamentlingüístics,elsmatemàtics,incloent-hil’algorítmic,

elsartístics,elcos,etc.)

2. Anàlisidelesrealitatsielsmarcssocioculturals

3. Descobertaiqüestionamentcrític

4. Reflexióicomunicaciódelesideespròpies

5. Disposicióal’accióitreballenequip

Janoésútilplantejarl’educaciócomunconjuntd’aprenentatgesquehauriend’assolir

osaberelsalumnes,jaqueaquestaperspectivadescansaenunsapriorismespedagò-

gicamentdiscutiblesiqueesresumeixenenlaideaqueestractamésaviatd’explicar

elqueanosaltres—professorsomestres—ensagradariaqueelsalumnessabessin—i

quecoincideixperillosamentambelquenosaltrescreiemquesabem—.L’aproximació

correctaéslacontrària:elscontingutsielsaprenentatges—quesónduescosesdife-

rents—hand’estarorientatsaexercirienfortiraquellescapacitatsbàsiques,aquells

cincprincipisquehemcomentatabans.Elquecalésintroduiratravésdecontinguts

pràctiquesdereflexió,rigor,paciència,transversalitat,qüestionament,construcciói

expressiódepensamentpropi,iacció.Uncapbenmoblatnoésnecessàriamentun

capmoltmoblat.


Algunesdelesnostresobligacionsenshanestatmarcadespergentquehapensatl’es-

colacatalanaabansquenosaltres.JafaanysArturMartorellmarcavaelcamíenun

món,eldelsanysvintdelseglepassat,marcatpergreusconvulsionssocials,culturals,

polítiquesieconòmiques:

«L’escola és la preparació per a la vida (...) és la que ha de donar idees a

l’infantimitjanssuficientsperquèpuguifer-lostriomfar(...)És laqueha

d’enrobustir l’ànimade lespersonesque seranperquèal trobar-sedavant

delsproblemesdelavidanoëstrobinineptesperresoldre’ls(...)Éslaque

had’armarlasocietatfuturaperquèdavantelsatacsdelavidanoestrobin

indefensosisiguintrepitjatsiarrossegatspelscorrentsanorreadors(...)ésla

quehadonaracadascúelconeixementdelesformespròpies,lasinceritat,

l’energiadecaràcter,eltalentdesabermesurarencadacasconcretlesforces

quecalenilesqueuntéapuntd’ésserposadesenjoc.Carelviurenoéspas

unoficisenzill»(Defis,1995:115).

Llegitavui,aquesttextsemblad’unagranactualitat,finsitotd’unaactualitaturgent.

Vaserescritfapràcticamentsetantaanys.Ésaaquestatradicióaquèhemd’estaratents.

Pensarl’escolaaCatalunyaavui,enunmóncadacopmésincertimenyspredicible,

enssituaenunaprimeralíniad’avantguarda.NosomniCoreadelSudniXangai,i

seguramentnohohemdeser.PeròCatalunyapotserunexcel·lentlaboratoripeda-

gògicdesdelqualtrobarfórmulesquepermetindonarrespostesalsreptesqueelmón

multipolariglobalitzatplantejaalessocietatsdemocràtiqueseuropeescomlanostra.

Entotcas,lanostraobligaciónoésnoméssolucionarelsproblemesactualsdel’esco-

la—ésclarqueaquestéselprimer—,sinótambépreveureenlamesuradelpossible

algunesdelestendènciesfutures.

Potserseriainteressantproposardepensarelmóndel’ensenyamentaCatalunya

nopascomun territorionesviuenprocessos jaexperimentatsenaltrespaïsos.

Talvegadaseriamésútil,oentotcasdiferent,pensar-locomunterritoripioner,

fronterer,onelstemesd’identitat,excel·lència,culturacomuna,llenguaigestióde

ladiversitatescombinend’unamaneratanoriginalquerequereixenrespostesno


convencionals.IsiCatalunya,enelterrenyeducatiu,fos—perreprendrelavella

i bella formulació d’un gran pedagog a més de gran historiador, Jaume Vicens

Vives—un“territoridemarca”?

Catalunya, territori de “marca”. Una proposta de diagnosi del sistema escolar a Catalunya

3

49

Laperspectivaqueadoptaaquestcapítoléslad’intentardibuixarunmarchistori-

coculturalque(eventualment)ajudiaentendrealgunescaracterístiquesdelsistema

d’escola inclusiva a Catalunya. Parteix de la constatació argumentada en l’apartat

anteriorquelainstitucióescolarésenlaintersecciód’altresinstitucionsique,per

tant,pateixcomelleslacrisidedeslegitimacióidemancaderepresentativitatsocial

quecaracteritzaavuilesinstitucionsdelessocietatsdesenvolupades.

Unadelesparadoxesquetrobemquananalitzemdepropelsistemaescolarcatalàés

quel’horitzódelaimplantaciód’unmodeld’escolapúblicainclusivaesvaallunyant

d’una manera constant, fins al punt que l’allargament de l’escolaritat obligatòria

(que,potser, aviatesvoldrà ferarribaralsdivuitanys)comportadificultatsgreus

peraconseguirquetotselsalumnesqueentrenenelsistemaensurtingraduats.Més

alumnesal’escola,sí.Imoltsqueensurtensensehaveracreditatl’assolimentsuficient

decapacitatsiconeixements.

Catalunya,comveurem,hafetdesdefatresdècadesunesforçimportantperconvertir

l’ensenyamentpúblicobligatorienunaeinadecohesiósocialideformaciódequali-

tat,peròelsresultatsfinals,coms’haevidenciatenl’anàlisidelesdadesdelsinformes

PISAienl’avaluaciódelsistemamitjançantaltresparàmetres,sónencarainsuficients.

Elmodeld’escolainclusivaquecreiemquepodemfernostreaCatalunyavolgarantir

l’equitat, laigualtatd’oportunitatsi lacohesiósocial.Peròconvéquedefinimquè


calentendrecomamodelinclusiuenelnostrecas,quinesdiferènciespresentaamb

altresmodelsetiquetatsenlabibliografiaacadèmicacoma“comprensius”iquinaés

ladistànciaquehiha,aCatalunya,entreaquestsmodelsilarealitat.

Comprensió/integració/inclusió

Al’horad’intentardefinirquècalentendreperunsistemaeducatiuinclusiu,enprimer

llochauríemdedistingirentreelsconceptesdecomprensivitat, integració i inclusió

dintrede l’aula. I seguidament,necessitaríemdefinirquinsmodelsd’establiments

escolarsexistentsavuidiaaCatalunyaperpoder,finalment,establirquinssónels

margesenquèesmouelmodeld’escolainclusivaaCatalunya.

Percomençar,podríemfixarlaterminologiaqueestemutilitzant.

Així,entenemque:«unmodeleducatiucomprensiuapostaperun“tronccomú”per

atotl’alumnatenl’escolaritatobligatòria(finsalssetzeanys,enelnostrepaís),de

maneraquetotl’alumnatestiguiescolaritzatenunmateixcentre,treballielmateix

currículumitinguielmateixprofessorat.

Elcontrarid’aquestmodelcomprensiuésunmodelqueseleccional’alumnat,auna

edatmoltmésprimerenca(deu,onzeodotzeanys),endiferentsitineraris,enfunció

delsseusinteressos/capacitats,demaneraques’escolaritzenencentresdiferents,tre-

ballencurrículums—opartdelcurrículum—diferentsisónatesosperprofessorat

diferent.

Quanesparlad’integració—enelcampdel’educacióespecial—esfareferènciaa

lapossibilitatquealgunsalumnes,1ambelssuportsilesajudesquecalguiiambles

adequacionscurriculars(ACI,PI...)quefacinfalta,puguinescolaritzar-seencentres

1.Afinalsdelsanysseixantadelseglepassat,quanvacomençarenalgunspaïsosanglosaxonselmoviment

delaintegració,esparlavad’alumnes“moderadamentretardats”o“ambretardmentaleducable”i,més

tard,s’hifeiareferènciaambelnomd’“alumnesambnecessitatseducativesespecials”(NEE).

Catalunya, territori de “marca”. Una proposta de diagnosi del sistema escolar 51

ordinaris,puguinseguirelcurrículumgeneralialguns,finsitot,puguinacreditarla

secundàriaiarribaralauniversitat.

Laintegració,però,donavapersuposatquealgunsalumnes(enelllenguatgeinicial,els

alumnes“severamentretardats”i,posteriorment,elsquetenennecessitatseducatives

especialsgreusipermanents)nopodienseguiraquestprocésd’integració,erenno

“integrables”—almenysenl’aulaordinària—ihaviendeserescolaritzatsencentres

especials,oenaulesespecials,haviendeseguiruncurrículumdiferenciat,ihaviende

seratesospermestresespecials(mestresd’educacióespecial).

La inclusió va molt més enllà. En un model educatiu inclusiu tots els alumnes

—independentmentdelessevescaracterístiquespersonalsilessevesnecessitatsedu-

catives—,finsitotelsquetenenalgunadiscapacitatimportantogreu,teneneldret

d’anaral’aulaordinària(l’aulacomuna)iaprendre—cadascúfinsalmàximdeles

sevescapacitats—delsseuscompanys(amésdelsmestresqueelsatenen,generalsi

especialistes),ijuntamentambelsseuscompanysnodiscapacitatsdelasevamateixa

edatcronològica.Totstreballensobreelsmateixoscontinguts,peròadiferentsnivells,

perseguintobjectiusadequatsalessevespossibilitatsirealitzantactivitatsd’aprenen-

tatgeiavaluaciótambéadequadesalessevespossibilitats.»2

Arabé,elsistemaeducatiugeneraltambépotoferirmodelsdiversosdecomprensivitat

(o,directament,escolesnocomprensives).Disposemd’unprimerintentdesistema-

titzaciódelesdiferènciesentreestablimentsescolarsqueespodentrobardinsd’un

sistemaescolar,enfunciódelsparàmetresde“comprensió”,“integració”i“inclusió”:3

• Comprensivitatinstitucional.Fareferènciaal’estructuracióformaldelsistema

educatiuirecullladefinicióclàssicadecomprensivitat.Indicadors:moment

d’inicidelaseparaciódeviesformatives(acadèmica,professional,tècnica...);

nombredeviesarticuladesaunadeterminadaedat,etc.Tenimaquíl’oposició

entre:sistemeseducatiuscomprensiusisistemeseducatiusdiferenciats.

2.Extretdel’aportaciódePerePujolàsenelSeminari.

3.EnaquestpuntseguimlapropostadeclassificaciófetaperMiquelÀngelAlegreenelSeminari.


• Comprensivitatinterescolar.Fareferènciaalgraudesegregaciósocial,“ètnica”,

acadèmicadelaxarxaescolar.Indicadors:índexsdesegregació,polarització,

concentració,etc.,atenentavariablessocioeconòmiques,procedència,nivell

acadèmic,etc.Tenimaquíl’oposicióentre:xarxesintegradesixarxessegregades.

• Comprensivitatintraescolar.Fareferènciaalgraudesegregaciósocial,“ètnica”,

acadèmicadinsdelscentres.Indicadors:presènciadegrupsdenivellestables,

momentd’inicidelsgrupsdenivell,graudepermeabilitatentreelsgrups,etc.

Tenimaquíl’oposicióentre:escolesinclusivesiescolesjeràrquiques.

• Comprensivitatderesultats.Fareferènciaalgraud’equitatenelsresultatsde

l’alumnatdinselscentresientreelscentres,ialamesuraenquèlavarietatde

resultatss’explicaperdesigualtatssocialsdepartida.Indicadors:polarització

idesviacióenmesuresderendimentiacreditació,contrastentrevarietatde

resultatsdinselscentresientreelscentres,reducciódemesuresdedispersió

atribuïbleavariables estructurals (individuals i agregades), etc.Tenimaquí

l’oposicióentre:règimsescolarsigualadorsirègimsescolarsdesigualadors.

Així,enresum,podríemdirqueunsistemaésglobalmentcomprensiuquaninstitu-

cionalmenthoés,quanlessevesxarxesescolarsnoestansegregades,quanlesseves

escolessóninclusivesiquanelsresultatsd’alumnesiescolessónequitatius.4

Aplicantaquestescategories,hemdedirqueelsistemaescolarcatalànoésencaraun

sistemainclusiuique,engeneral,esvolcomprensiuinoaconsegueixdeser-ho.És

comsielsistemaescolarcatalàescaracteritzésperintentaraplicar,demaneracontra-

dictòria,unmodelescolarcomprensiuque,enlapràctica,nohaesdevingutgeneralni

s’hadesplegatconvenientment.Enstrobaríem,doncs,ambunsistemaescolarsenseun

modeleducatiuclaramentdefinitenelsobjectiusi,pertant,implementatdemanera

defectuosa?O,alcontrari,enstrobaríemdavantdelesconseqüènciesdedecisions

presesfavintanysiquehanmarcatafoclarealitatescolaripedagògicacatalana?

4.Esfanecessariaclarirquequanparlemdel’escolapúblicaensreferimestrictamentaaquellesescoles

oinstitutsdetitularitatpública.MentrequequanparlemdeServeid’EducaciódeCatalunya(queenel

PacteNacionaldeCatalunyas’anomenavaServeiPúblicd’Educació)ensreferimtantalsestabliments

detitularitatpúblicacomalsdetitularitatprivadafinançatsambfonspúblics.Finalment,l’expressió

sistema escolarincloulesrelacionsentreelsdiferentsactorssocialsimplicatsenelprocéseducatiuobli-

gatori(delssisalssetzeanys).


Lapertinençad’aquestesdigressionsno raunomés en ladelimitació conceptual

necessàriaqueafavoreixi lacomprensióde ladiscussióposterior.Tambépermet

fermésentenedoraunaqüestióquerecorreaquestespàgines:comespotorientar

elfuturserveieducatiudeCatalunyaquedefineixlaLECperquèobtinguielsgraus

méselevatsd’equitat,decohesióid’excel·lència(volemdir,méselevatsdelsactu-

almentassolits)?

Sirecordemelstresobjectiuscitatsalcomençamentque,aparernostre,orientenel

desenvolupamentdelssistemesescolarscomprensiusinclusius—equitatsocial,excel-

lènciaeducativa,preparacióperalavida—,ivolemferunavaloraciópreliminardecom

elsistemaeducatiucatalàs’hihaenfrontat,unaprimeraconclusiósemblaimposar-se

especialmentsiatenemelsresultatsdelesprovesqueavaluenelsistemaescolar:per

tald’assolirelprimerambcertesgaranties,Catalunyahaacceptatelpreudediferirla

consecuciódelsegonilimitar,peraunapartimportantdelapoblacióescolar,eltercer.

Territori de marca. Una genealogia (parcial) del sistema català

Aquestpuntparteixdelaconsideracióquetotaanàlisiactualdelsistemaeducatiucatalà

idelessevesmodalitatshadetenirencomptequeestractad’unsistemaques’arrela

enunescondicionsmoltparticularsquenosempreacabend’encaixarenelsmarcs

conceptuals,històricsisociològicsquenormalmentpreveuenelsestudispedagògics.

Lescaracterístiquesespecífiquesdelsistemaeducatiucatalàespodensituarentres

vectors.Elprimeresdibuixadesdelpassat,elsegontraçauncercleenelpresentiel

tercerapuntatímidamentcapalfutur.

Comencemperlaquevadesdel’ahirfinsal’avui.Catalunyahaestatunpaísd’immi-

grants.Ihohaestat,finsalarestauraciódelademocràciaaEspanya,enunasituació

dedesemparamentinstitucionalmoltgreu.Novadisposarfinsbenentradaladèca-

dadelsvuitantadelseglepassatd’unmarcinstitucionalperferfront—tantcomva

poder—alsreptesqueaquestasituacióprovocava.Ienaquestcamplasevacapacitat

normativahaestatseriosamentlimitada.Entrelanecessitatdecreardebellnouuna


administraciócatalanaqueassegurésalsciutadanselsserveisdelsqualslaGeneralitat

tenialacompetència—ilavirtutdefer-hoenuncontextdecrisieconòmicaenels

primersanys,idelimitacionspressupostàriessempre—,esvaanarconstruintuna

xarxaeducativa(de laqual laGeneralitat tenia lescompetènciesdesde1981)que

posseïa l’empentadelsdiferentsmovimentsderenovaciópedagògicaques’havien

desenvolupatdesdelfranquisme.

Aquellentusiasmeesdesplegavaeneltempsenelmateixmomentenquèal’Estat

s’haviaassolit(jael1975)lapràcticaescolaritzaciótotald’alumnesentreelssisiels

catorzeanys, iqueen l’ensenyamentmitjà(inclososelbatxillerat i les formacions

professionals) aquest grau d’escolarització arribava, per a alumnes entre catorze i

dissetanys,al88%(DeRiquer, 2010:649).Elgranrepte,doncs,consistiaaferrealitat

lareivindicaciód’aquellsmovimentsquedemanavenuna«escolacatalana,pública

idequalitat».Lescircumstànciesilavoluntatpolíticavanferqueenladècadadel

1980esposésenmarxaunsistemaeducatiucatalàqueacabariaesdevenint,comes

veuràmésendavant,fortamentestructurant,comnopodiaserd’unaaltramanera.

Amblainstauraciódelademocràciail’autogovern,undelstemesqueméspreocupava

lasocietatcatalanaeraeldel’existènciadeduescomunitatslingüístiques.Perevitarla

fracturasocialquese’npodiaderivar,elspolíticsielsagentssocialsiculturalsvande-

legarenl’escolaaCatalunyal’objectiusocialipolíticdegranabastd’evitar-la,educant

elsalumnescatalanoparlantsielscastellanoparlantsjunts,dinsdelmateixsistema,dins

delesmateixesescoles,dinsdelesmateixesaules,amblamateixallenguavehicular

(vegeuArenasiMuset,2007).Ial’assolimentd’aquestobjectiuesvaorientarl’enor-

memaquinàriadelsistemaescolarcatalà.Laimmersiólingüísticavaserl’instrument

cabdalenaquestobjectiu.Laimmersiólingüísticaprecoçal’escola,queesvaposar

enmarxaenladècadaaquèensreferim,obeïaaraonstantpolítiquescomlingüísti-

ques:caliacohesionarelpaís,caliaassegurarelfuturdelallenguacatalanaintegrant

ciutadanscatalanoparlantsiciutadansdeCatalunyaquenormalmentnoutilitzavenel

catalàenlasevavidaprivadai/oprofessional.Aquesta“immersióalacatalana”,que

deiaelprofessorMiquelSiguán,vaoptarperescolaritzarelsalumnespreferentment

encatalàdesdel’inici,reduintdemanerasignificativaeldesequilibriqueexistiaen

ladècadadelsvuitantaentrel’aprenentatged’ambduesllengües.Estractavajad’una


apostaeducativaqueapuntavaimplícitamentcapaunmodelcomprensiu:unasola

escolaperaunasolacomunitatciutadana.Haestatveritablementaixí?

Elqueenaquellsanyshaviaestatobjectededebat(laimmersióprecoçcomasistema

adientd’aprenentatgede lesdues llengüesoficials—ienconcretde lamésafebli-

da—iquealavegadagarantísunabonaadaptacióescolar)ésavuiunaadquisició

que,abansdelarecentsentènciasobrel’Estatutd’AutonomiadeCatalunyaemesael

junyde2010pelTribunalConstitucionalespanyol,semblavaconsolidada.Totique

desprésd’aquestasentèncianopodemdescartarres,sembladesentitcomúpensar

quelapresènciaaCatalunyadegrupsimmigrantsvingutsdetotselsraconsdelmón

exigeixl’existènciad’unallenguavehicularúnicaenl’educacióque,sensedetriment

delsdretsindividuals,assegurilaintercomunicacióilaintegraciósocial,ique,aCa-

talunya,aquestallenguasiguielcatalà.5

Enrealitat,comhemcomentatabans,lafortapresènciaaCatalunyademigrantsno

éscapexcepció.Elqueenladècadade1980esdeveniaexcepcionalrespected’altres

entornseuropeus(oquebequesos)eralaconfluènciaenelcascatalàdesituacionsque

noesdonavenencapdelspaïsosqueespreniencomareferènciapermuntar—tant

debellnoucomespogués—unsistemaescolarmodern:lasocietatcatalanamostrava

importantstaxesd’immigraciódesdefeiaunsegle;6lasituacióhistòrica(enelsentit

mésglobaldelterme)creadaperladictadurafranquista;l’existènciad’unadeficient

xarxapúblicad’escolesiunaxarxaprivadaquegairebémonopolitzavaelmoviment

de renovaciópedagògica;una fortapresènciaentreelprofessoratdeprofessionals

castellanoparlantsoambunconeixementdeficientdelallenguaquehaviadeserve-

hicular.Totesaquestescircumstàncies,id’altresques’ometenperespai,forçosament

creavenunasituaciónovaquenopermetial’aplicaciódemodelsgeneralsal’educació

aCatalunyaique,pertant,hauriaaconsellatprudènciaatotaaplicaciómecànicade

pràctiquesutilitzadesenaltrescontextos.

5.Seguramentavuiendiacaldriareorientaraquestapolíticacapaunensenyamentmultilingüe,sense

qüestionar,però,elcatalàcomallenguavehiculardel’ensenyament.

6.Erataninimaginabledesdelpuntdevistapolíticqueambaquestatradiciód’immigració,ambles

nostrestaxestanbaixesdefecunditat,ambelnostremodeldemogràficiambelnostrecreixementeco-

nòmicfóssimunobjectiuperacentenarsdemilersd’immigrants?Éscreïbleaixò?


Ésfàciltrobara posterioriunalògicaeneldesenvolupamentdelsesdevenimentsa

partirdelesdecisionsprimeresqueesprenguerenpelquefaalacreaciód’unsiste-

maescolarcatalà.Aquestesplanesnoenfanunacrítica.Lad’avuiéslarealitatque

tenim.Peròelquevolemsuggerirésquetalvegadacalpensarqueelsproblemes

ireptesquetéCatalunyaplantejatsahoresd’araenelcampeducatiuprovenen,

precisament,nonomésdeprocessosquesónsemblantsenaltrescontextos,sinó

també—ipotserprincipalment—del’especificitatdelcascatalà.Lanostraargu-

mentaciódescansaenlahipòtesiquepodríemtenirunserveieducatiucatalàmillor

silespolítiqueseducativesfossinpensadesdesdel’especificitatcatalanainopasdes

del’aplicacióaCatalunyademodelsbentestatsenaltrespaïsos,peròquepotserno

sóndeltotadientsaquí.7

Perresumir,podríemdirquelesrealitatssocialsdeCatalunyadesdeladècadade

1980ilalògicaconsolidaciódelesnovesrealitatseducativesaparegudescomacon-

seqüènciadelesdecisionsquellavorsesvanprendreencrearelserveieducatiucatalà

condicionen,comnopotserdecapaltramanera,l’escolacatalanaactual.

Elcercledelpresentaquèfèiemreferènciaalcomençamentd’aquestcapítolésmésfàcil

dedescriure.ElsistemaeducatiuquetéCatalunyaestàmarcatperunfortdesequilibri

enl’adscripciódelsalumnesambnecessitatseducativesespecialsque,comveurem

mésendavant,tambétéefectesestructurantssobrelarealitateducativa.Prenentla

famosadobleparella:60-40/80-20(60%d’establimentsescolarspúblics,per40%de

privats;80%del’alumnatnouvingutenescolespúbliquesperun20%alesprivades),

espotplantejarseriosamentqueaquestdesequilibrinotéefectessobrel’evoluciósocial

idel’escolaalnostrepaís?Quanesparladelmodelcomprensiucomamodelètic,

democràticidejustíciasocial,dequès’estàparlantexactament?Sobrequinsalumnes

secenyeixbonapartdelfracàsescolar?Enquinaproporció,aquestfracàsesprojecta

7.Elsexemplessónmassanombrososperdetallar-losaquí.Enposemunderecent:éspedagògicament

útilintroduirl’1x1coms’hafetquanelsíndexsdecomprensiólectoraaprimàriaielprimerciclede

l’ESOnosónelsesperats?Nocalpotserimplementarabansaltrespolítiquesque,senseexclourel’1x1,

assegurinunnivelldelecturaquepermetitreurepartitaaquestaeina?Lapreguntasemblaencaramés

pertinentquan,amés,observemquelaqualitatdelsmaterialspedagògicsques’estandesenvolupantper

aaquestaeinadel’1x1ésmoltmillorable.


desde l’anteriordobleparella?Certamentestracta,enpart,d’unproductetambé

d’aquellvectorquevadelpassatimmediatalpresent,peròalavegadaéselresultat

depolítiqueseducativesperseverantsque,llunyderespondrenomésaunanecessitat

ineludible(lamancadecentresescolarsobligariaaincloureenelsistemaescolarcatalà

laxarxaprivada,enrègimdeconcert,aixòsí),responienaunsdeterminatscriteris

ideològicsiculturals.

L’educacióaCatalunyasemblahaverentratdesdefaunsquantsanysenunbucle

sistèmic:éscomprensivaperònodeltot;intentasercohesionadoraperònoéseficaç;

assumeixdirectriuscontradictòriesoexcessivesi—malgrattot—lesdigereix.Potser

aquestbucleésconseqüènciadelespoderosesforcesquehanconvergitenelsdarrers

anysenelmónescolar:transformacionsdelessocietatspostindustrials(ambelque

aixòsuposad’augmentdelacomplexitatidelaincertesa),globalització,fortestaxes

d’immigració,canvideparadigmeseducatius(comelsques’hanexposatal’inicidel

llibre),realitathistòricadel’escolaaCatalunya.

Larealitatd’onpartimentemesd’educacióaCatalunyapresentaunesarrelsprou

fortesicomplexespertenirencompteenaquestaanàlisi.Peròaixònovoldirque

nohihagiun horitzó de futur.Aquestaéslaterceralíniaqueescomentavaalprincipi

d’aquestapartat.Untènuevectors’hiestàprojectant.Entreelsestablimentsescolarsa

Catalunyaespotconstatarcom—demaneraparticular,sovintalmargedelscorrents

oficials ide lesgransdecisionsadministratives ipolítiques—aquí i allà sorgeixen

resposteseficacesalsgreusproblemesquetéplantejadaavuil’escola,quepresenten

característiques de modernitat i d’excel·lència sense comprometre l’equitat, i que

suggereixenpossiblescaminsperevitarqueelremolíquebloquejal’educacióaCata-

lunyaenfonsil’escola.Aquestatambéhaestatunatradicióseculardelpaís.Quanles

lleisonormesobénoexistienobéestavenmaldissenyades,lagentdonavarespostes

creativesespontànies(quenovoldirirreflexives)alsproblemesqueaquesteslleis(o

lasevaabsència)provocaven.

Enconclusió, llunyde ser el cas catalàunexemple d’una categoria general —per

exemplelad’altrespaïsosdel’OCDEambquienscomparemsistemàticamentiestà

béfer-ho—,lessevesespecificitatsreclamenquetotaanàlisidelapràcticailavalidesa


delsistemacomprensiuaCatalunyatinguiencomptelesrealitatsquerestringeixenles

comparacions,iquedesaconsellenlatranslaciómecànicademodelsipràctiques.Per

això,comjas’hadit,calcontinuarpensantquesomunterritoridefrontera,sotmès

atoteslestensionsqueobliguenaplantejarsolucionsnoves.

El model comprensiu català a la llum d’Europa. Les finalitats eticoeducatives i els seus problemes

4

61

Un marc normatiu que fa seu, sobre el paper, el model d’escola comprensiva

Elmarcnormatiuqueregulaelnostresistemaeducatiu,tantenl’àmbitestatalcomen

l’àmbitcatalà,estableixunsprincipisiunsobjectiusquesemblenrespondrealmodel

d’escolacomprensiva.Pareml’atencióaalgunsfragmentsquehomostren.

LaLlei Orgànica d’Educació(2/2006,de3demaig),decaràcterbàsicirangestatal,

ésbenexplícitaal’horadejustificar,enelPreàmbul,unadelessevesraonsdeser.

Aquestsdosparàgrafsensónunabonamostra:

«Aconseguirquetotselsciutadanspuguinrebreunaeducacióiunaformació

dequalitat,sensequeaquestbéquedilimitatsolsaalgunespersonesosectors

socials, resulta peremptori en el moment actual. Països molt diversos, amb

sistemespolíticsdiferentsigovernsdediferentorientació,s’estanplantejant

aquestobjectiu.Espanyanopot,decapmanera,constituirunaexcepció.»

«Alsinicisdelsseglexxi,lasocietatespanyolatélaconviccióqueésnecessari

millorarlaqualitatdel’educació,peròtambéqueaquestbeneficihad’arribar

atotselsjoves,senseexclusions.»


L’articulatdelaLleitambérecullinequívocamentaquestenfocament.QuandescriuelsprincipisqueinspirenlaLlei:

«Article1.PrincipisElsistemaeducatiuespanyol(…)s’inspiraenelssegüentsprincipis:a)Laqualitatdel’educacióperatotl’alumnat,independentmentdelessevescondicionsicircumstàncies.b)L’equitat,quegaranteixilaigualtatd’oportunitats,lainclusióeducativailano-discriminació,iqueactuïcomaelementcompensadordelesdesigualtatspersonals,culturals,econòmiquesisocials,ambespecialatencióalesquede-rivendediscapacitat.»

Ienl’apartatquededicaal’educaciósecundàriaobligatòria:

«Art.22(…)4.L’educaciósecundàriaobligatòrias’organitzaràd’acordambelsprincipisd’educaciócomunaid’atencióaladiversitatdel’alumnat.(…)Apartat7.Lesmesuresd’atencióaladiversitatqueadoptinelscentresestaranorientadesal’assolimentdelsobjectiusperpartdetotl’alumnatinopodran,encapcas,suposarunadiscriminacióqueelsimpedeixiassoliraquestsobjectiusilatitulaciócorresponent.»

Jaenl’àmbitcatalà,laLlei d’Educació(12/2009,de10dejuliol)faesment,dema-neragenèrica,alcaràctercomprensiudelsistemaeducatiuquedefineix.HotrobemalPreàmbul:

«Unadelesmésaltesfuncionsdelspoderspúblicsdemocràticsés,doncs,ga-rantird’unamaneraefectivaeldretal’educacióperatothom,totremoventelsobstaclesdetotamenaqueeldificultin.»

Enelsprincipisrectorsdelsistemaeducatiu:

«Article2

Principisrectorsdelsistemaeducatiu

El model comprensiu català a la llum d’Europa 63

1.Elsistemaeducatiu,enelmarcdelsvalorsdefinitsperlaConstitucióiper

l’Estatut,esregeixpelsprincipisgeneralssegüents:

(…)f)Lainclusióescolarilacohesiósocial.»

Ienelcapítoldedicatal’autonomiapedagògicadelscentres:

«Article97

(…)4.LesopcionspedagògiquesdelscentresqueprestaelServeid’Educacióde

Catalunyas’hand’orientaradonarrespostaalesnecessitatsdelsalumnes,amb

lafinalitatqueassoleixinlescompetènciesbàsiquesielmàximaprofitament

educatiu,d’acordambllurspossibilitatsindividuals.Aquestesopcionss’han

d’incorporaralprojecteeducatiuis’handerevisarperiòdicament.»

Unsprincipisques’adiuenambelconcepted’escola comprensivaperòquenociten,

encapmoment,aquestterme.

Miremaralarealitat.

Una realitat estructurada i estructurant. Una mirada als resultats escolars a Catalunya

Enaquestapartats’intentenanalitzarquatrepuntsinterrelacionats.Elprimerdesenvo-

lupalaideacitadaanteriormentqueelmodelcomprensiu,talcoms’aplicaaCatalunya,

éselresultatd’uncompromísperlaintegracióilacohesiósocial.Enaquestsentit,la

comprensivitatéspensadacomundeuredejustíciasocial.Elsegonplantejaqueelpes

d’aquestadecisióescarregasobrel’esquenamajoritàriamentdel’escolapública,que

éslainstitucióonesconcentralamajorpartdel’alumnatambnecessitatseducatives

especialsiquepresentaunadiversitatculturalmésgran.Entercerllocesdiscuteix

comlesduessituacionsanteriorsevolucionendinsd’unssistemaescolararticulaten

unadoblexarxaicomaquestasituaciócondicionaimodificaelmateixconceptede

comprensivitat.Perúltim,s’intentaexplicarqueelsistemaeducatiucatalàdefensala

cohesióilaconsecuciód’unnivelleducatiumínim,peralaqualcosasacrificalage-


neralitzaciódel’excel·lènciaentreelsestablimentsescolars—excel·lènciaquequeda

concentradamajoritàriamentendeterminatsestablimentseducatiuspúblicsisobretot

privats,quegràciesespecialmentalescondicionssocialmentfavorablesdelseupúblic

presentenresultatssatisfactorisenlesprovesnacionalsiinternacionals.

Posteriorment,esdiscutiràsiaquestmodelresponalesnecessitatsfuturesdelasocietat

catalanaid’unmónglobalitzat,isipresentaprouelasticitaticapacitatdetransforma-

cióperpoderresoldrelescontradiccionsquetéimillorarlesprestacionsqueofereix.

Catalunyavaassumir lescompetèncieseneducacióapostant,comtota larestade

l’Estat,perunmodelescolarcomprensiu,integradordeladiversitatdinsdel’aula.

Peròaquestaorientaciócapalaintegraciónohaestatnineutra,nicoherent,niuni-

formementaplicadasobreelterritori.Lescondicionsestructuralsdelsistemaescolar

aCatalunya—heretadesdesituacionspolítiques,socialsieconòmiquescomplexes,i

d’apostespolítiquesquenocorresponaaquestllocd’examinar,peròquesónrespon-

sablesd’algunsdelsproblemesactuals—permetenveurequeestractad’unsistema

altamentcomplex,desiguali,engeneral,poceficient.

NathalieMonshacreatunatipologiadelsmodelsdegestiódel’heterogeneïtatenels

sistemesescolarscomprensius.1Segonsaquestatipologia,hihaquatregransformes

degestiódeladiversitat:

a) Modeldeseparació.Escaracteritzaperlaselecciódel’alumnatilasevaorientació

capaitinerarisdiversificatssegonslessevescapacitats.

b) Modeld’integració“alacarta”.Esbasaenlareagrupacióintraclasses(grupsde

nivell)ointerclasses(classesdenivell).

c) Modeld’integracióuniforme.L’estratègiapedagògicafonamentald’aquestmodelés

larepeticiódelsalumnesambresultatsinsuficientsdinsd’unaestructuracomuna.

d) Modeldelaintegracióindividualitzada.Esbasaenestratègiespedagògiquesdife-

renciadessegonsl’alumnat,enlacentralitatdelatutoriaeneltreballpedagògici

enlacercadesolucionspedagògiquesalsproblemesescolarsdelsalumnes.

1.Vegeu laponènciadeVincentDupriezen l’annex1d’aquest llibre.Aquesta tipologiaésa labase

d’algunesdelesrecerquespresentadesenaquestseminariiperaixòlacitemaquí.


Comveuremmésendavant,elmodeld’integracióindividualitzadaéselque,d’entre

elsquatreanalitzats,semblaméseficaç,elmésadientperalaformaciódelsalumnes

enl’escolaobligatòriaiundelsmésequitatius.Tambéesveuràqueaquestnoésel

modelqueactualmenthihaaCatalunya,queestrobaenunasituacióhíbridaentre

unanormativaqueapostavapelmodeluniformeiunarealitat(alegalfinsfapoc)

queevolucionavacapalmodeldelaintegració“alacarta”.L’adopciódecididad’un

oaltremodelnoesfasenseconseqüènciespedagògiquesiacadèmiquesimportants.

Efectivament,delestresobligacionsques’haditenelprimercapítolquel’escolaté

—crearunaciutadaniademocràticaicohesionada,dotarelsalumnesdelmillornivell

deformaciópossibleipreparar-losperalavida—,l’èmfasis’haposatenlaprimera

delestresobligacions.Fonamentalment,l’escolacomprensivaaCatalunyas’orienta

capalacohesiósocial.Lesanàlisisempíriquesmostrenque«Catalunyatéungrau

dedesigualtatmésbaixquealtrespaïsoseuropeusderellevànciainternacional»com

aconseqüènciadelmodelcomprensiuques’aplica.Encanvi,entrelescomunitats

autònomesdel’Estatespanyol,Catalunyapresentaungraudedesigualtatmésgran

(Ferrer,CasteliValiente,2009:264-5).Lapreguntapertinentés:davantdelsproblemes

queaquestobjectiudecohesiósocialcomportaactualmentaCatalunya,éspossible,

irealista,intentarcrearunmodelescolarqueassumeixitambél’obligaciód’assolir

l’excel·lènciaacadèmica?Nohauremd’esperarencaraunsquantsanys—quanaquesta

cohesióhagiquallatmés—perpoderemprendrel’objectiudecercarl’excel·lència?

El model comprensiu així definit, l’híbrid entre el model d’integració uniforme

ielmodel“a lacarta”,esveuseriosamentalterataCatalunyaper l’existènciade

facto—sibénode iure—depràctiquesdesegregacióintraescolar.Peròtambéper

l’existènciadeladoblexarxapública/privadaquepermetl’existènciad’unasegre-

gacióinterescolar.Lesevidènciesempíriquesexaminadesenestudisanteriorsdela

mateixaFundacióJaumeBofill—itambéexaminadesrecentmentenelseminari

sobrelespràctiquesilarealitatdel’escolacomprensivaaCatalunya(vegeuelgrà-

fic1)—suggereixenque l’existènciad’aquestes alteracions comportadiferències

significativesentreelsalumnespelquefaalasevaformació,enfunciódecriteris

quesónsocialsiculturals,noacadèmics.


Enconcret,elgràfic1mostraqueCatalunyaéslaterceracomunitatautònomaambun

nivelldesegregaciómésaltdel’alumnatestrangerentrelesxarxespúblicaiprivada.

Aquestarealitatnopermetdirqueelserveieducatiucatalàapostiperlacomprensi-

vitat,atèsqueunapartimportantdelsestablimentsqueenformenpartnotenen—o

tenenenunaproporciómoltpetita—alumnesambnecessitatseducativesespecials.

Seguintamblacaracteritzaciódelsistemacomprensiucatalà,lesdadesdelesproves

tipusPISAenfanunaradiografiaque,demoment,capdelesaltresproves—avalu-

acionsdiagnòstiques,comprensiólectora,etc.—noinvalida.Del’anàlisid’aquestes

dadesretinguemlesconclusionssegüentsaplicadesaCatalunya:2

2.SeguimaquílesconclusionsdelaponènciadeFerreriValienteenelSeminari,queespodentrobara

Ferrer,CasteliValiente(2009).

Gràfic 1.Segregació escolar entre xarxes de l’alumnat estranger a l’ESO, per comunitats autònomes (curs 2008-2009)

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

An

dalu

sia

Mú

rcia

Cat

alu

nya

Com

un

itat

Val

enci

ana

Ext

rem

adu

ra

Bal

ears

Can

àrie

s

Mad

rid

Cas

tella

-La

Man

xa

Ara

gó

Gal

ícia

La R

ioja

Nav

arra

Paí

s B

asc

Ast

úri

es

Cas

tella

i Ll

eó

Can

tàbr

ia

Índe

x d'

equ

itat

en

tre

xarx

es s

egon

s n

acio

nal

itat

Font:F.FerreriÒ.Valienteapartirdel‘ÈstadísticaoficialdelMEC.Exposicióalseminari.


a) Elmodelcomprensiuque,teòricament,hihaaCatalunyacastigaamblarepetició

elsalumnesambmésdificultatsd’aprenentatge.

b) Tendeixaconcentrarendeterminatscentreselsalumnesmésdesafavorits.

c) Presentacomportamentsestructuralsrígids,sensemostrarunaevoluciópositiva

allargtermini.

d) Noestractad’unmodeleficient,atèsquelarepeticióéscarainosemblarepresentar

unarespostapedagògicacreativaalproblemaqueesperasolucionar.

e) Elfracàsescolarcomportaproduirdèficitsdecapitalhumàquecondicionaranel

nostredesenvolupamentproductiudefutur.

Estracta,sensdubte,d’unesconclusionsquehauriendeferpensarlasocietatcatalana

engeneral,malgratlamillora—especialmentencomprensiólectora—ques’hapogut

observarenlesprovesPISA20093respectedelesdel’any2006.Especialment,siafegim

tresconsideracionsmés:aCatalunyatenimunaràtioméselevadad’alumnes-professor

quealamajoriadecomunitatsautònomesespanyoles(gràfic2);unúsmoltelevatde

larepeticiód’alumnesal’ESOqueesrevelaclaramentineficaç,iunústambémolt

extensdel’agrupaciópernivellsderesultat(vegeuelsgràfics3i4).4

Pelque faa larepetició—unrecurspedagògicutilitzatmolt sovintenelscentres

escolarscatalansiespanyols—,n’hihauràprou,pervalorar-nel’eficàcia,reproduir

aquílesconclusionsaquèhanarribatelsexpertsespanyolsquehananalitzatlesdades

PISA2009peralMinisterid’Educació.Enl’informeafirmenelsegüent:

«El análisis del rendimiento del sistema educativo es completamente diferente si se

consideran los resultados de los alumnos que siguen adecuadamente los cursos o el

de los alumnos repetidores. En el primer caso se trata de un “sistema educativo de

3.ElConsellSuperiord’AvaluaciódelSistemaEducatiudelDepartamentd’Educacióhafetunavaloració

primerencadelsresultatsPISA 2009,enquèesdestaquenespecialmentaquestesduesreflexions:a)hiha

hagutunamilloraenelsresultatsdelestrescompetènciesavaluades,ib)«podemafirmarqueelsesforços

dutsatermeperpartdelprofessoratidelscentresjuntamentamblesmesuresdepolíticaeducativa,de

recolzamentd’alumnatidecentresambmésdificultats,estandonantelseufruitenrelacióambl’objectiu

demillorarelsresultatsdel’educacióaCatalunya».

4.Íbidem.


excelentes resultados” en la comparación internacional; en el segundo, se trata de

“un sistema educativo de resultados netamente insatisfactorios”.

Este sistema educativo funciona comparativamente muy bien con los dos tercios de

los alumnos que a lo largo de la geografía española vienen obteniendo resultados

muy positivos en las evaluaciones nacionales e internacionales.

Sin embargo, este sistema educativo deja atrás a un tercio de los alumnos, cuyos

resultados son, además, comparativamente decepcionantes. Currículo, profesora-

do, recursos y organización escolar son similares para unos y otros alumnos, pero

los resultados difieren en uno o en dos niveles de rendimiento, según los alumnos

hayan repetido uno o dos años.

Gràfic 2.Ràtios d’alumnat per professor a secundària per comunitats autònomes (curs 2006-2007)

0

2

4

6

8

10

12

An

dalu

sia

Cat

alu

nya

Mad

rid

Ext

rem

adu

ra

Can

àrie

s

Mú

rcia

La R

ioja

Cas

tella

-La

Man

xa

Ara

gó

Com

un

itat

V

alen

cian

a

Cas

tella

i Ll

eó

Nav

arra

Bal

ears

Paí

s B

asc

Gal

ícia

Ast

úri

es

Can

tàbr

ia

Ràt

ios

d'al

um

nat

per

pro

fess

or a

sec

un

dàri

a



Gràfic 3. Graduació a l’ESO segons ràtios d’alumnat per professor a secundària, per co-munitats autònomes (cursos 2005-2006 i 2006-2007)


Gràfic 4.Eficàcia i equitat a les comunitats autònomes i als models de gestió de la di-versitat (any 2006)

Font:F.FerreriÒ.ValienteapartirdelabasededadesPISA2006.Exposicióalseminari.

País Basc Navarra

Astúries Aragó

Balears Madrid

AndalusiaCastella-La Manxa

ExtremaduraCatalunya

ComunitatValenciana

Espanya

La Rioja

Cantàbria

65

70

75

80

85

90

7 8 9 10 11 12Ràtios d'alumnat per professor a secundària (2006/07)

Tax

a de

gra

duac

ió a

l'E

SO (

2005

/06)

CanàriesCastella i Lleó

Múrcia

Andalusia

Aragó

Cantàbria

Catalunya

GalíciaNavarra

País Basc

Espanya

Separació

Individualitzat

Uniforme

Astúries

Castella i LleóLa Rioja

A la carta

470

480

490

500

510

520

530

-2,0 -1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5Desigualtat d'oportunitats educatives (INEGA)

Pu

ntu

ació

mit

jan

a en

ciè

nci

es


Además, los alumnos que han repetido dos años se encuentran en el nivel 1 de rendimiento, y los que lo han hecho un solo año superan escasamente el límite inferior del nivel 2 de lectura PISA 2009. El estudio reitera, como se señala en el siguiente capítulo, el riesgo que sufren los alumnos que se encuentran en el nivel de rendimiento 1 de afrontar insatisfactoriamente preparados su formación posterior y su incorporación a la vida laboral y social. Los alumnos repetidores, por tanto, sufren un alto riesgo de padecer exclusión social.»

Estractad’unmodelcomprensiucar.Unmodelquetotiqueoptaperlacohesiósocialenelfonséspocequitatiu,jaquepresentamoltesdificultatspersituarelsalumnesimmigrantsennivellseducatiussemblantsalsdelsalumnesnadius.Certament,lesprovesPISA2009ofereixentambébonesnotíciesperalsistemaeducatiucatalà,enconstatarperalsalumnescatalansavaluatsunsresultatsqueestrobenpersobredelamitjanaespanyolaidel’OCDE.Afaltad’unaexplotacióafonsd’aquestesdades,ésnecessàriaunacertaprudènciaicalrecordarque,aquestsresultats,enssituenclaramentpersotadelspaïsoscapdavantersenlestrescompetènciesavaluades—ientercerllocdinsdelaclassificaciópercomunitatsautònomesencomprensiólectora,sisèllocencompetènciamatemàticainovèllocencapacitatcientífica.

NoésaquestelllocperanalitzarlesdadesPISA2009,peròsíqueensenpodemferressò.Persabersihemdemirarl’ampollamigplenaomigbuida,necessàriamenthemdefixar-nosenl’explotacióianàlisijafetspelsexpertsdelesdadesdelPISA2006icontrastar-les,tantcomsiguipossible,amblesgranstendènciesqueapuntenlesmésrecentsdel2009.Perquèlaqüestióperdilucidarenaquestespàgineséssabercapaonvaelsistemaeducatiucatalà.

EldarrerinformequehafetelMinisterid’EducaciósobrelesdadesdelsistemaeducatiuaEspanya,publicatel2010ambdadesdelcurs2007-2008,permetferduescompro-vacionsquejustifiquenlesconclusionsenumeradesabans(MinisteriodeEducación,2010).Comencemperaquellaquevaloraelpercentatged’alumnesqueestrobaencursosinferiorsa4td’ESOaquinzeanys.

• Elnombred’alumnesquenocursa4td’ESOambl’edatnormaldequinzeanysés,aCatalunya,del30,6%.


• D’aquestsalumnes,el9,5%varepetiralguncursaprimària,iel21,1%hova

ferenalguncursdesecundària.

• Elpercentatgeespanyold’alumnesenaquestasituacióésmoltmésalt:el42%.

• Catalunya és la segona comunitat autònoma amb un percentatge més baix

d’alumnesquenoacreditenel4d’ESOal’edatnormal.

Siensfixem,encanvi,enelpercentatgedelsalumnesquesurtendel’ESOsensegra-

duar-se’npercebremmillorladimensiódelproblema.

• Peralcurs2007-2008elpercentatged’alumnataCatalunyaquenoesgradua

ésdel23,2%,mentrequeeltotalespanyolésdel28,6%.

• Sicomparemaquestesdadesambl’anteriorespotdeduirquel’èxitdelarepetició

comamecanismeperaconseguirqueelsalumnesambdificultatsassoleixinla

graduacióal’ESOésmoltbaix.

• SilescomparemambelsresultatsdelesprovesPISA2009,espotarribarala

conclusióquees tractad’unsistemapoceficient iqueconcentraelspitjors

resultatsenelssegmentsmenysafavoritssocialment.

Elfonssobreelqualcomparemlesdadescatalaneséstanombrívolquenopermet

destacarproubéladimensiódelproblema.Unsistemaeducatiuqueesvoldequalitat

potjustificarelretarddel30%del’alumnatiun23%denograduats?Laresposta

hauriadeserno.

Però si lesdadesde fracàsescolar sónpreocupants, lesque reflecteixenelsnivells

d’excel·lènciaacadèmicanohosónmenys.PeralesprovesPISA2009,l’informeja

citatdelMinisterid’Educaciódiu:

«Es muy importante considerar estos resultados que ponen de manifiesto que el

sistema educativo español tiene un comportamiento muy similar al promedio

OCDE cuando se analizan los resultados de los alumnos y centros con niveles de

rendimiento medios y bajos y que las diferencias, aunque moderadas, se producen,

precisamente, en los rendimientos de alumnos y centros que presentan mejores

resultados.


En estos niveles altos de rendimiento se sitúa al 6% de los alumnos, cifra similar

al Promedio OCDE [que en rigor és del 8%], de las comunidades autónomas de

Castilla y León, La Rioja y Madrid; el 5% de los alumnos se sitúa en estos niveles

en Aragón, Asturias y Navarra; el 4% de los alumnos se sitúa en estos niveles en

Cantabria, Cataluña y País Vasco, y al 3% en Galicia, junto con el promedio

español (p.63).»

LadistànciadequatrepuntspercentualsdelamitjanadeCatalunyarespectedela

mitjanadel’OCDErepresentaunadiferènciaimportant,peròsemblaunadistància

insalvablequanlacomparemambelspercentatgesdelsalumnesd’altrendimentde

Finlàndia(15%),elCanadàoCoreadelSud(13%totsdos),quesónelspaïsosque

encapçalenlaclassificacióPISA.

Laliteraturaacadèmicarespected’aquesttemaexplicaqueelssistemesescolarsque

presentenpercentatgesnotablesd’alumnesd’altrendimentofereixentambésímptomes

desermoltestressantsperalsalumnesengeneral.Peròsisemblaraonablepensarque

unapressióacadèmicaexcessivatéefectescontraproduents,tambéhoésconsignar

quelesprovesPISA2009confirmenunatendènciajaimportantdelsistemaeducatiu

aCatalunyacaracteritzadaperlapocadistànciadelsresultatsentreelsalumnes—és

adir,delapocadistànciaquehihaentreelsresultatsdelsalumnesambunrendi-

mentaltielsresultatsdelsalumnesderendimentmésbaix—,ipelbaixpercentatge

d’alumnesqueassoleixenelsdosnivellsmésalts(menysd’un6%peralpenúltim,i

0peralmésaltdetots).

Sicomparemaquestadadaambelgràfic5del’evoluciódelsresultatsPISApodem

proposaralgunesreflexions.

Laprimeraconsideracióquetotesduesinformacionssuggereixenéslapocavariació

evolutivaquemostraelsistemaeducatiucatalàpelquefaalsresultats.Ensetanys,

lescompetènciescientífiquesimatemàtiquespràcticamentnohanvariat.Elfetque

hohagifetlacomprensiólectoranopotserunconsol,atesalapocaflexibilitatdel

sistemaal’horadeprogressar.PeròelfetquelesdadesdePISA2009mostrinuns

percentatgesquesesituenunamicapersobredelamitjanadel’OCDEnoresponla


Gràfic 5.Evolució dels resultats PISA a Catalunya

483

477

489

494

488

496

502

491

497

460

465

470

475

480

485

490

495

500

505

Catalunya 2003 Catalunya 2006 Catalunya 2009

Comprensió lectora Competència matemàtica Competència científica


preguntafonamental.Ambelsrecursosquel’Administracióeducativacatalana,les

famíliesiengenerallasocietatdediquenal’educació,sónacceptablesaquestsresultats?

Larespostahadetornarasernegativa.

L’educacióaCatalunyaéselnostrerecurs“natural”particular;osiésvol,senzillament

elnostrerecursméspreuat.Aquestaideaformapartd’unampliconsenssocial,peròa

lavegadasemblanohaverpogutmobilitzarlessinergiessocialsnecessàriesperconver-

tir-laenunarealitat.Sensdubte,elscanvisquehemdescritenelcapítolprimerpoden

serpartdel’explicaciódeperquènohaestataixí.Perònopodeminstal·lar-nosenel

conformisme.Històricament,lasocietatcatalanahaestat,enelcampdel’educació,

capaçde“revolucionar-se”,deproduirprofundestransformacionsensituacionsque

semblavendifícilsdecanviar.


Peròlësraonsd’aquestsresultatspersistentsnosónfàcilsdediscernir.Sishipòtesis

espodenplantejarrespected’això:

a) Eldibuixdel’eficàciaidel’eficiènciadelsistemaeducatiucatalàtalcomesrevela

enlaseqüènciadelesprovesPISAtéaveureambladistribucióentrexarxesedu-

catives.Lescaracterístiquesd’aquestsresultatsperacadaxarxaseriadiferent,però

esmantindrienestablesperacadaunad’elles.

b) Elpesdelsalumnesnouvingutsenedatsescolarsjaavançades(peròqueportenmés

dedosanysenelsistemaescolar)ocultaelprogrésenlaintegraciódelsalumnes

nouvingutsque s’hanescolaritzatdesd’edatsmoltprimerenquesenel sistema

educatiucatalà,laqualcosaprovocaaquestasituaciód’immobilitatdelsresultats.

Pertant,aquestadinàmicacanviariaradicalmentenlesproperesprovesPISA,atès

queespreveulareducciódràsticaenelsanysvinentsdelaimmigraciói,enconcret,

del’arribadad’alumnesenedatd’escolaritzacióavançada.

c) Lescausesd’aquestsresultatsrauenenlesrigidesesorganitzatives—agrupaments,

direcciódecentres,formaciódelprofessorat,ràtios,etc.—icurricularsdelsistema

educatiucatalà.

d) Lesdificultatsenlacomprensiólectoraincideixenenelsresultatsdelesaltresdues

competències,especialmententreelsalumnesnouvingutsqueencaranotenenun

coneixementeficientdelallenguavehicular.

e) Elsplantejamentspedagògicsicurricularsdelaprimàrianoestanproubendisse-

nyatsperaconseguirqueelsalumnesalasecundàriaassoleixindemanerasòlida

lescompetènciesbàsiques.

f) Eldissenycurricularenl’etapainfantilienelprimercicledeprimària,ilaim-

mersióprecoçencatalàtenenefectessobreeldesenvolupamentdelescapacitats

cognitives.

Peracadascunad’aquesteshipòtesiscaldriaunarecercasòlida.Peralamajoriad’elles,

serianecessaridesenvoluparunprojectederecercaquetinguésencomptelarealit-

zaciód’unaveritable“etnografiadelesaules”.Nomésaixísabremquè,onicomes

desvirtuenlesbondatsdelsprojecteseducatius“dequalitat”queacabendesembocant

enlesdadesquecomentem.


Especialmentenl’escolapública,PISA2009ensinformaque,pelquefaalapuntua-

cióencomprensiólectora,l’obtingudapelscentresdetitularitatpública(puntuació

488,8)sesituaa16,5puntsdedistànciarespected’aquellsquesóndetitularitatprivada

(puntuació:505,4).Elfetquelaimmensamajoriadel’alumnatnouvingutesconcentri

al’escolapúblicaexplicaengranpartaquestadisparitatderesultats.Iposadamunt

delataulaunarealitatmoltimoltincòmoda.Perquèsiprosseguiml’argumentació

finsalesdarreresconseqüènciesarribemalanecessitatdeformulardueshipòtesis

addicionals:

a) Enelsistemaeducatiucatalàespreservenlesaulesdelscentresconcertatspera

l’escolaritzaciódelsfilldelesfamíliesnadiuesdeclassemitjanaimitjana-alta,i

esdeixal’escolapúblicacomlainstituciófonamentalpertaldepreservaraquells

objectiustanpreuatscomerenlacohesiósocialilaintegració.

b) Nohihagutvoluntatpolíticacontinuadaperresoldreaquestasituació,amblaqual

cosaelspoderspúblicsesfandirectamentresponsablesd’aquestasituació.

Perquèsicertamentelmodelcomprensiucatalàhaapostatperlacohesiósocialiper

lacreaciód’unúnicsistemaeducatiuqueafavoreixilaconvivènciaievitilaseparació

lingüísticaradical—perquèdecomunitatslingüístiquesésbenobviquen’hiha—,

enshemdedemanarsirealmentpodemaspirarqueaquestmodelsigui,amésamés,

dequalitatiqueassoleixil’excel·lènciaenelsseusprocessoseducatiusideresultats.

Peròallàonhihaproblemesemergeixensolucions.Éstambéal’interiordelscentres

ons’estandonantrespostesinnovadores,eficacesiinclusivesaladiversitatiheteroge-

neïtatdelsalumnes.Aquestconjuntdepropostesinnovadores,nascudesalaperifèria

delscentresdedecisiódelsistemaescolaridevegadesforadelsmursescolars,passen

sovintdesapercebudesperlesdificultatsquetél’Administracióeducativaper,uncop

detectades,afavorir-les,fer-lescréixeridonar-lesaconèixer.Alavegada,l’absència

d’aquellprojecteglobalitzadorqueesreclamavamésamuntconverteixenpràcticament

invisibleslesinnovacionsqueesprodueixen“desdebaix”—comsiqüestionessinles

queesproposen“desdedalt”—.L’estructuradelarealitateducativaaCatalunyaés,

comesveu,estructurantdelsnousprocessosques’hidonen.


Quinéselgrauquetéelnostresistemaescolard’anticiparelfutur,deferprospectiva,

deprepararelsnostresalumnesnopasperalquenosaltressabem,sinóperalqueés

incertiinesperat?

Itanmateix,hemdeferfrontaproblemesqueenlaliteraturaespecialitzadahanestat

bendescritsirespectedelsqualshiha,sinosolucionsmiraculoses,símarcsinterpre-

tatiusid’accióquepermetenencarar-losd’unamaneradiferentacomhofemara.

Les contradiccions a Europa dels models comprensius i les finalitats educatives

Lestresgransfinalitatsgenèriqueseducativesformuladesmésamuntesveuenamena-

çadesperprocessosmultifactorials,lesconseqüènciesdelsqualsestradueixenaCata-

lunyaenuníndexd’abandonamentifracàsescolardel23,6%5peralcurs2006-2007

(FernándezEnguitaialtres,2010;Autorsdiversos,2011).Ladiscussiósobrel’evolució

posteriord’aquestesdades,aixícomdels factorsque lescausen,haesdevingutun

temacentraldel’agènciapolítica.ElsaltsnivellsdefracàsescolaraCatalunyacriden

especialmentl’atenciótenintencomptequeelmarcescolarenquèesprodueixen

esdefineixpartidaridel’atencióaladiversitatiarbitrafórmulesquesuposadament

—sensegaireèxit—handecombatreaquestfracàs.Coméspossibleaquestaparadoxa?

L’anàlisiquede lesdadesPISAfaelprofessorJaapDronkersenspermetobservar

algunescontradiccionsiproblemàtiquesdelsmodelscomprensiusaEuropaquetal

vegadapodenajudaraformularalgunahipòtesiquepermetirespondrelapregunta

queacabemdeformular.6L’interèsdel’estudideDronkerssecentraaidentificar—a

travésdel’evidènciaempíricaqueaportenlesprovesPISA—quinssónelsprocessos

quedinsdelsmodelscomprensiusprovoquenl’apariciódedesigualtatseducatives

entrealumnes.

5.Utilitzemaquestaxifraperquèéslaquehaestatobjected’estudisrecentscomelcitat.

6.AquestessónalgunesdelesaportacionsprincipalsdelaponènciadelprofessorJaapDronkersenel

Seminari.


SeguintDronkers,enscentraremen ladescripciódedosgransprocessoscreadors

dedesigualtat:elsintrínsecsalarealitatescolard’unasocietat(diversacapacitatdels

alumnes,relacióentreelnivellformatiudelsparesielsresultatsacadèmicsdelsfills,

incidènciadelllocderesidènciaenlaformaciódelsalumnes)ilesdesigualtatsentre

centresquesoscavalaigualtatd’oportunitats.

Del’extensadescripcióqueenfaenlasevarecerca,hemtriatelsque,peralanostra

discussió,enssemblenmésinteressants,ielspresentemacontinuacióordenatsde

mésimportantsamenys.

La capacitat

L’estímulprimerencdecapacitatscomençaaserunobjectiufonamentalperal’edu-

cació.Curiosament,l’entradaenelmónescolaral’edatdetresanysnosuposane-

cessàriamentunaugmentd’aquestestímulprecoç.Dronkersrecordaquelacapacitat

esformabàsicamentdurantlaprimerainfància.Globalment,lesformesbàsiqueses

produeixendurantelsprimersquatreanysdevida.Lacapacitatnonomésésallíapunt

perdesenvolupar-se,sinóqueesformaambunafortainteraccióentreelpotencial

biològicielsestímulsdel’entorn.Moltadelarecercaques’hafetemfasitzaaquesta

interacció.Tenirunbonnivellsocioeconòmicnoestradueixautomàticamententenir

moltacapacitat.Itenirunbonpotencialtampocsuposaautomàticamentaconseguir

unagrancapacitat.Depèndelainteracció.Pertant,algunsdelsprocessosquede-

semboquenenladesigualtatformativaentreelsalumnessónanteriorsalainscripció

d’aquestsalumnesal’escola.Mésencara,eltreballdeDronkersindicaqueunestímul

precoçdelescapacitatsté,sobreelsresultatsdelsalumnes,efectesmésimportantsque

elnivellsocioeconòmicfamiliar.

Aquestadadaobreeltemadelaimportànciadel’educacióinfantiliprimàrianonomés

peraldesenvolupamentcognitiuiacadèmicnormaldelsalumnes,sinóperlimitar

elsefectesdel’absènciad’interaccionsestimulantsenaquellsalumnesqueprovenen

d’entornsquehosónpoc.Elfetquecalreteniraquíésprecisamentsabersil’estructura

curricular,organitzativaimetodològicadelsciclesd’infantiliprimàriaaCatalunya


respon a aquesta orientació d’estímul precoç. Com el mateix Dronkers suggereixenunaltretextseu,unapartdelfracàsescolaresjugaenaquestsprimersanysdelaformaciódelnen,quequanarribaasecundàriaacumulaunseguitdeproblemesquesónmoltdifícilsderesoldrellavors.

Estractad’unelementcentralentotadiscussiósobrelesbondatsdelssistemesescolarscomprensius,jaquel’adquisicióprimerencadecapacitatsesdevéunacomponentestruc-turaldel’aprenentatgeenetapesposteriors.Ladesatencióolapocaqualitatdel’apre-nentatgeenl’etapadezeroatresanysodetresasisanysesconverteixendeterminantperalsalumnesqueprovenendefamíliesambmenysrecursosicapacitatseducatives.Lamillorade laqualitatde la formació inicialdelsdocentsde lesetapesd’infantil iprimàriaésunacondicióquejas’apuntavaenl’estudicitatpergarantiraquestestímulprecoç.Però,alavegada,calpensarunplad’actuacióterritorialenaquelleszonesquehonecessitinpertaldedotar-lesd’escolesbressolid’equipamentssimilars,perafavorir-hilapossibilitatdel’adquisiciódecapacitatsenl’edatdezeroatresanys.Evidentment,aquestsequipamentshandecomptarambpersonalambunnivell formatiuadient.

Finalment—iperconcloureaquestapartat—potsernoresultiredundantrecordarque la inversióeducativaenelsciclesprimerencs, ienconcreten l’estímulprecoçdecapacitats(especialmentenelperíodedezeroa tresanys)esdevéunaactuacióestratègicaperprevenirelfracàsescolariperestimularl’augmentdelsresultatsdel’educacióobligatòria.

Nivell educatiu i ocupació dels pares i altres divisions socials

Larecercaapartirdels indicadorsdelsresultatsescolarsdiferenciaentre l’impactedel’ocupaciódelsparesielseunivelleducatiuenl’èxitofracàsdelsfills.Al’Europacontinentall’efectedel’ocupacióquetenenelsparesenladesigualtatderesultatsedu-catiushaperdutimportànciadurantelseglexxmentrequel’efectedelnivelleducatiudelsparess’hamantingutsensecanvis.

Alavegada,elnivellsocioeconòmic—queestàrelacionatamblafeinadelspares,però

quenoéselmateix—téefectesméspotentsenlestransicionsprimerenques(dela


primàriaalasecundària,perexemple,mésquenopasdelbatxilleratalauniversitat).

EnlamesuraqueespodencreuaramblesobtingudesaCatalunya,aquestesdades

apuntencapalaimportànciadelaformaciódelsparesenlesdesigualtatseducatives.

Noobstantaixò,enunestudirecentfetaescalaespanyola,esmostraquelescauses

esgrimidespelsalumnesperal’abandonamentescolar(categoritzadescom“feina”,

“canvid’estudis”,“rebuig”,“impossibilitat”)presentenunanotablesemblançaentre

elsfillsdefamíliessenseformacióqueabandonenelsestudisprematuramentiels

fillsd’aquellesfamíliesquelatenen.Siensfixemenlarespostamajoritària,queés

laderebuigalsestudis,elsresultatsmostrenunahomogeneïtatinteressant.Així,el

percentatged’alumnesfillsdefamíliessenseestudisqueexpliquenquedeixenels

estudisacausadelrebuigésdel53%;eldelsalumneselsparesdelsqualsvanacabar

l’etapaobligatòriaésdel46,7%;eldelsquetenenparesambnivelldebatxillerat,

41,9%;eldelsquetenenparesqueposseeixenunaformacióprofessional,43,6%,

ifinalmenteldelsquetenenparesambformaciósuperior,45,8%.Totiaixí,enel

mateixinformes’afirmaquesibélaclassesocialésunfactorexplicatiuimportant

enl’abandonamentielfracàsescolar,hoésmoltmés«lautilitatquecadafamília

enconcretatribueixalsestudis».Ésadir,explicant-hoalainversa,queelsalumnes

queacabenelsestudishofansobretotperpertànyeracontextosfamiliarsenquè

elsestudissónmoltvalorats.

Aixòpermetconcloure,enelmateixestudi,que«l’escolaésuninstrumentdel(...)

capital cultural» i que els que, dins de l’escola actual, parteixen d’una situació de

privilegisón«elsfillsdelesclassesescolaritzades»(FernándezEnguitaialtres,2010).

Segregació escolar i residencial

LarecercafetaperJaapDronkersmostraquesinoestrial’escolasinóquel’assignació

aunaescoladepèndelapertinençaaundistrictedeterminat,augmentaglobalment

lasegregacióresidencial.Siescompraunacasaenunllocdeterminat,nosolament

s’estàcomprantunacasasinóquetambés’estàcomprantl’escolaielsserveispúblics

d’aquellazona.Sinoesdeixatriarelcentre,s’afavoreixlasegregacióresidencial.


D’altrabanda,siespotescollirl’escolaaugmentalasegregacióescolar,perquèelspares

ambunamilloreducacióconeixenmillorlamanerad’accediralesmillorsescoles.Com

aconseqüència,augmentalasegregacióescolar,peròminvalasegregacióresidencial,

perquèaleshoresnomésescompraunacasainounacasaiunaescolaiunacollade

serveis.Bàsicament,aixòsuposaquehihad’haverunequilibrientredretsd’elecciói

polítiquesdeprevenciódesegregacióinohihaunasolucióúnica.

EnelcasdeCatalunya, l’orientacióde lesestratègiesdedeterminadesfamíliesper

eludirdeterminatscentresresponacriteris ideològics ieducatiusprevisa l’elecció

escolari,alavegada,coms’haassenyalatmésamunt,algraud’informaciódequè

esdisposasobrelacomposiciósocialdelcentreilasevaqualitateducativa.Així,«en

el moment d’escollir una escola primària les preferències vénen definides per les

característiquessocioeconòmiquesdelesfamíliesquehiassisteixen,demaneraque

s’estableixenconnexionsentrelacomposiciósocialilaqualitateducativa,sensedubtar

delaprofessionalitatdelprofessorat(Carrascoialtres,2010).

Aixòésaixíperquèelmodeld’adscripciódelsalumnesalesescolesquehihaaEspa-

nyaiaCatalunyaescaracteritzapelfetquelesfamíliesdisposend’unamplimarge

demaniobraal’horadetriarescola.7Concretament,elscriterispúblicsd’assignació

escolars’apliquencomamecanismesdeprioritzaciódesol·licitudsencasquehihagi

sobredemandaenalgunscentres.Comveuremmésendavant,aquestasituaciópermet

laconversiódel’elecciód’escolaenunasituacióde“quasimercat”,alavegadaque

incideixdemaneradirectaeneldebatsobrelapertinençaonoquedinsd’unsistema

educatiupúblicespuguipermetre—iestimular—l’autonomiadelscentres.

Enstrobemdavantd’unaqüestiócardinalenelsistemaeducatiucatalà:totselsesta-

blimentsescolarspodenoferirunaofertaescolardequalitatsimilaratotelterritori?

EnelseuestudiEquitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya,FerranFerrer

ielsseuscol·laboradorsdibuixavenunasituaciómoltcomplexapelquefaaaquest

tema.Aladoblexarxaexistent,caldriaafegirelfetqueaquestesduesxarxessesub-

divideixenenfunciódelsresultats,delaqualitatdelasevaofertaidelacomposició

7.SeguimaquílesobservacionsdeMiquelÀngelAlegreenelSeminari.


delseualumnat.Especialmentinteressant—ipreocupant—eralasevaindicacióque

«s’estàproduintunadicotomització[al’interiordelsectorpúblic]queprovocauna

claradiferenciacióentreescolespúbliquesdeprimeraisegonacategoria».Pelquefaal

sectorprivat,aquestsautorsadvertienquecaliaferunaanàlisimésprofundapersaber

«quinaproporcióhiha[enl’ofertaeducativad’aquestscentres]devocaciód’estaral

serveidelaciutadaniaiquinad’interessosparticularsocorporatius»(Ferrer,Castel

iValiente,2009:274).

Al’horad’avaluarelnivelld’eficàciadelsistemaescolarcatalà,doncs,ienconcretla

“profunditat”delasevacomprensivitat,noespodendesatendreaquestsfactorsque

expliquenprecisamentunapartimportantdelesdesigualtatsestructuralsd’origen

delsalumnes.Ésraonablepensarquealgunesd’aquestesdesigualtatspodensercom-

pensadesperl’escola,peròlamajoriad’ellessesituendinsdelquepodríemanomenar

marccognitiud’aprenentatgedelsalumnes.Siafegimaquestsfactorsalsjaesmentats

abans,trobemunconjuntdesituacionscreadoresdedesigualtataltamentcomplex.

Pertant,totaconsideracióqueesfacirespected’aixòhohadetenirencompte.La

conclusióquese’nderiva,doncs,ésquelasocietatcatalanaacceptaaquestasituació,

jaquedesprésdetrentaanysd’eleccionsalgoverndelaGeneralitatnohihagutcap

partitquehagivolgutopogutcanviar-la.

Intentarimplementarunsistemaveritablementcomprensiuqueacceptilanecessitat

detractarladiversitatambtotselsrecursos(tambépelquefaalsestablimentsescolars)

dequèdisposaelnouserveieducatiucatalànomésespotferenelsid’unasocietatque

acceptilarealitatqueésunasocietatdiversa.IaCatalunya,comamoltsaltresllocs,

aquestaacceptacióencaraésllunyd’haver-seassolittotalment.

Perònototésatribuïblealasegregacióentrexarxes.Delamateixamaneraquetrobem

centresdetitularitatprivadaqueacullenunnombreimportantd’alumnesestrangers,

tambéen trobemd’altresde titularitatpúblicaque sónenormementhomogenis i

quereclutenfonamentalmentalumnescatalans(perquèl’establimentestrobaenun

municipiounazonaambmoltpocapresènciad’immigració).Així,alasegregació

entrexarxescalafegirlasegregacióterritorial.


Sielsnostresresponsablespolíticssabenqueaquellescomunitatsautònomesque

tenenunamenorsegregacióescolarsóntambéaquellesqueobtenenmillorstaxes

degraduacióal’ESOi,comaresponsablespolíticsdeCatalunya,nofanprouper

invertir lanostrasituació—caracteritzadaperunalt índexdefracàsescolar—és

perquèpotserlaciutadanianoelshodemana.Ésnecessaridir,però,quelessolucions

sóncomplexes.

El sistema comprensiu comparat amb altres sistemes escolars

Heminsistitmoltenelfetque,delestresgransfinalitatseducativesqueaCatalunya

s’assigna a l’escola, la generalització de l’excel·lència quedava relegada a l’objectiu

principaldelacohesiósocial.Aquestefecteésreforçatpelfetqueelmodelcompren-

siu—ambtoteslessevesvirtuts—noésprecisamentelqueaconsegueixobtenirels

millorsresultatsperalsalumnesambméscapacitatsacadèmiques.LesprovesPISA

aixísemblensuggerir-ho.

Enl’anàlisiqueféuJaapDronkers,apareixiaqueenelssistemesescolarsestratificats

selectius—aquellsquesegreguenelsalumnespernivellderesultats—,elsalumnesde

nivellaltse’nsurtenmillorqueenqualsevolaltrenivell.Sónelsmillorsdetotsquant

alsresultatsPISA.Aixòtambéexplicaperquèelsparesdeclassealtaadvoquensovint

pelssistemesestratificats.Perquèsónmillorsperalsseusfills.

L’èxitdelsistemaestratificatesfaalpreud’unagrandistànciaenelsresultatsentre

elsalumnesdenivellsocioeconòmicmésbaix(iquenormalmentvan,enelsistema

estratificat,acentrescoherentsambelseuestatusiclassesocial)ielsdeclassemésalta.

Encanvi,elsistemacomprensiuéselquegaranteixelmillorresultatperatotsels

alumnes—oentotcasnoelspenalitzarespected’altressistemes.Pelquefaal’equitat,

elsistemacomprensiuintegratéselmésequitatiudetotsiaquellqueaparentment

dónamillorresultatsambelsalumnesd’estatussocioeconòmic(ESC)mésbaix.Si

tenimencomptequecadasistemapresentaunnombrediferentd’alumnes(elssistemes

estratificatsseleccionenmoltaviatelsseusalumnesi,pertant,elnombred’alumnes


peracadagraud’ESCésmenorqueenelsaltresdos sistemes), lescomparacions

resultenfavorablesperalssistemescomprensius, jasiguinintegratsodiversificats.

Elssistemescomprensiusredueixenlesdesigualtatsimillorenelsresultatsdel’alumnat

decomposiciósocialbaixa(quecorresponamésdel75%delesescoles),independent-

mentdelaclassesocialdelspares,sielscomparemambelssistemesestratificatsiels

d’itinerarisinternsdiferenciats.Aquestaésunaconstatacióimportanttambédesdela

perspectivacatalana.Sil’objectiuquebusquemcomasocietatésqueelsresultatsdel

conjuntdelsalumnescatalans,enacabarl’ESO,mostrinunadispersiópetita(Ferrer,

CasteliValiente,2009: 264-5),ésadir,queladistànciaentreelsqueobtenenelsmillors

resultatsielsqueobtenenelsresultatsmésbaixossiguicurta,estemposantl’èmfasien

unaorientacióformativaquenodescansaenlacercadel’excel·lència—entesaaquí

d’unamaneraàmplia—,sinóenuncertanivellamentformatiu,quepotsersíquepot

serreconegutcomacohesió,peròquepotsernohoés.Aixòpermetdirqueaquest

sistemacomprensiunoaboleixlesdiferències/elsnivellssocioeconòmics,totique

elspotcanviar.Pertant,seguintDronkers,podemdirqueelssistemescomprensius

beneficienlamajoriadel’alumnatiperjudiquenlaminoria.

Unadelesminoriesafectadesésladelsimmigrants.Elsimmigrantsesperendelpaís

d’arribadaunaeducaciómillorperalsseusfills.Peròenunsistemamoltestratificat,

alesfamíliesimmigrantselsésmoltdifícilaccediralesescolesbones.

EnelcasdeCatalunya,l’estudijacitatsobrelesdadesPISA2006alertavaque«Cata-

lunyaésundelspaïsosqueproporcionamenysoportunitatseducativesal’alumnat

nouvingut»(Ferrer,Castel iValiente,2009).Elsautorssuggerientrobarelscauses

d’aquestfetentrelainfluènciafamiliar(especialmentimportantentrelesnoiesde

determinatscol·lectius)iraons“estructurals”(concentraciód’aquesttipusd’alumnes

enescolesdebaixnivellculturalieducatiu).Elméspreocupantésqueaquestaco-

mençaaserunatendència—ésadir,ambelperilldeconvertir-seenuna“estructura

estructurant”—iqueunadelesforcesquearticulaaquestatendènciasónlesbaixes

expectativesquetenenprofessorsicompanysrespected’aquestsalumnes,quannoes

tractadirectamentdecomportamentsdiscriminatorisdintredel’aulaodelscentres.Si

béelsdetallsd’aquestessituacionselscomentaremmésendavantenelcapítolreferit


a lespràctiquesd’aula,convéassenyalarqueperaalgunsexpertsaCatalunyaens

trobemjadins«unalògicacreixentdeseparacióisegregaciódel’alumnatalimentada

perlamancad’undebatsocialrealiunatransformaciópedagògicaseriosasobrela

discriminacióètnicaenlasocietatienl’escola»(Carrascoialtres,2010:4).

Hihaexperiènciesinteressantsperevitaraquestasituació,quesovintsónadmirades

peròquenosemblaqueestiguinenl’agendaeducativacatalana.ElprogramaNo child

left behindnord-americàhasuposatpassard’unaeducacióbasadaenlaconsideració

quedeterminatsíndexsdefracàsescolarsónnormals,aunaaltradebasadaenlaidea

quel’èxitescolaréspossibleperatothom.Esparteixd’unsobjectiusclars,d’unfort

lideratgepedagògicdedirectors,professorsimestres,d’unssistemesd’avaluacióexterns

iinternsseriososieficaços,id’unaclaraautonomiadecentrespercomplirelsobjec-

tius,ambunapedagogiadel’esforç.Elcanvipedagògicenmodelseducatius«enuna

realitatsocialmulticultural,ambuníndexdenouvingutselevat,ambnivellseducatius

debasebaixosiambproblemàtiquessocialsassociades»éspossible(Salavert, 2010).

Ladarreraconsideraciótéaveureambelcaràcterde“marca”,defrontera,delarealitat

catalana.Comsiestractésd’unfractal,ladiscussiópolíticaitècnicasobrel’educacióa

Catalunyaparteixdeqüestionsquesón(oseran)enl’agendad’unaEuropaquevulgui

tenirunpapereconòmic,polític,científiciintel·lectualimportantenelfutur.Noser

conscientsqueacasanostraestemdebatentproblemesque—alseutornienparal-

lel—esdebaten(iesdebatran)enelsidelesinstitucionseuropeesnoéscapdemèrit.

Peròaquestaésunapercepcióquealgunstenimiquedemanaunaaltraorientacióde

lareflexiósobrel’educacióenelnostrepaís.Perquèlanecessàriaiindiscutibleaposta

perlacohesiósocialnopotferinvisiblesosecundàriesaltresqüestionsrellevantsque

apuntentambécapalnostrefuturcomasocietaticomapaís.

Ésenaquesthoritzóquelaqüestiódelcapitalsocial,jaesmentadaabans,téunaim-

portànciacabdal.Sinoaconseguimformarlesgeneracionsactualsd’alumnesperquè

siguincapaçosdeconstruir-seunavidaautònoma,l’escolafracassa,peròelpaístambé.

Latendènciaespanyolaicatalanaarespondrealescrisiseconòmiquesambaltestaxes

dedestrucciódetreball,noestandient,benfort,quealgunacosanofuncionaenla

formacióescolar?

5 Currículum, cultura comuna i autonomia de centres

87

Currículum i cultura comuna

«Lesraonsculturalsicíviques[delaLlei]sónimpulsadesperlavoluntatde

conformar una ciutadania catalana identificada amb una cultura comuna,

enlaquallallenguacatalanaesdevinguiunfactorbàsicd’integraciósocial.»

(PreàmbuldelaLEC)

Malgrat la rotunditat d’aquest raonament, el marc normatiu que determina el

currículumestableixquemésdelameitatdelcurrículumvefixataescalaestatal,i

quepràcticamentlarestaacabafixant-seaescalacatalana.Semblaqueelmargeper

concretarelcurrículumenl’àmbitdecentreésmínim,enclaracontradiccióambel

principid’autonomiadecentres.

ElprofessorFrançoisDubetvaplantejarquelaideade“culturacomuna”veaser

l’expressiódel’idealrepublicà(presentendiversossistemeseducatiusfinsfamigse-

gle)dedotartotalapoblació—mitjançantl’escolaritzacióobligatòria—d’unamena

de“certificatdeciutadania”,delbagatgeculturalmínimquel’estat“devia”alsseus

ciutadans.Enaquestsentit,lafinalitatdelsistemaeducatiueraassoliraquestscontin-

gutsmínims,utillatgesperviuredemaneraeficaçiproductiva;nohihaviaintenció

propedèutica.Ambelpasaunmodeld’escolad’igualtatd’oportunitats(facincosis

dècadesenlamajoriadecasos), lafunciópropedèuticahaanatapareixentperquè


l’objectiunos’halimitataunaculturabàsicaperatothomsinóques’haelevatadonar

oportunitatsperquètothompuguiaccediraestudismitjansisuperiors.Iaixòentraen

claracontradiccióamblaideadelaculturacomuna,afavoreixunmodelcompetitiu

queaccentualesdiferències,“secundaritza”oparcel·laexcessivamentelsaber,alimenta

unmodelbasatenlareproducciómésqueenladescobertadelsaprenentatgesi,en

essència,dónallocaunmecanismesocialmentinjust.

PeraDubet,la“culturacomuna”representarecuperarunalògicaescolarperdudao

oblidadaque,encanvi,peralcasdeFrançavaserd’unagranutilitatsocial.Aquesta

lògicaescolarsuposaquel’escolaobligatòriafonamentalmenthadefornirdecapa-

citatsmínimesbàsiquesatotselsalumnes,pertald’evitarqueaquellsquedisposen

demenystalentsescolars,oqueprovenend’entornsfamiliarsdesafavorits,oque

pateixenalgunriscd’exclusiósocial,nosurtindel’etapaescolarcoma“vençuts”en

unalluitaques’hatraslladatdesdelcampdeltreballfinsal’escola.«Convertirun

filldeclassepobreenunapersonaqueassoleixiunescapacitatsbàsiquescostamolt.

Encanvi,ferunalumnebrillantd’unfilldebonafamílianoésdifícil.»1Lacultura

comuna,diuDubet,ésuninstrumentperevitarquelainjustíciasocialniïdefiniti-

vamentenelsistemaescolar.

Laculturacomunatécomaobjectiuduratermeunbécomúsocial:queladiversitat

socialpuguiserreduïdaperl’adhesióaalgunsconeixementsiprincipiscompartits

perlatotalitatdelsindividus.

Laculturacomunanoestàrenyidaambl’exigènciail’esforç—conceptesquehau-

riendeformarpartdelprogramad’aquestaculturacomuna—.Alcontrari,undels

problemesmésgreusquepresental’educacióaCatalunyaésquemalgratrespondrea

currículumssobrecarregats,l’exigènciaalsalumnesésmínima.Elqueestàenqüestió

noéslaquantitatdecontingutsidetreballques’esperadelsalumnes,sinólapertinença

deltreballquese’lsdemanaiqueellsarribenaferono.

Laculturacomunahadepartirdetresprincipis:

1.VegeulaponènciadeFrançoisDubetenl’annex3d’aquestllibre.

Currículum, cultura comuna i autonomia de centres 89

a) Heterogeneïtatquecerquid’afavorirelsalumnesmésfebles.Aquestaheteroge-

neïtat,alseutorn,demanadinsdecadaestablimentunadiversificaciódel’oferta

pedagògica,peròsenseposarenperillaquestaculturacomuna.

b) Integracióde sabers i coneixements, articulanta l’interiordel currículumcomú

sabersgenerals,saberstècnicsisabersprofessionals.Alavegada,calmultiplicarels

tipusdesistemesd’avaluaciódelsalumnes,detalmaneraqueesrecullinelstalentsi

lescapacitatsdiversesquenecessàriamentcoexisteixendinsd’unaaulaheterogènia.

c) Realitzaciódelafunciódesocialitzaciódel’escola.Peraaixòcaltrencarelroltra-

dicionaldelsadultsal’interiordel’escolaisuperarlavelladistincióentreinstrucció

ieducació.

Apartird’aqueststresprincipiselspartidarisdelacreaciód’unaculturacomuna,de-

fensen,comfaDubet,unaselecció,potserarbitrària,d’allòquecalincloure-hi,perquè

òbviamentnohicaptot.L’elaboraciód’aquestmarcculturalcomúhad’atendreels

apartatsespecíficssegüents:

a)Hadecrearunimaginaricomú:quècalsaberdelanacióidelmón;hadeselec-

cionarelscontingutsdelaliteratura,del’art,delahistòriadelaformacióenels

valorsqueresponguinaaquestanecessitatdesaberformuladaabans.

b)Had’incloureconceptes,tècniques,metodologies,etc.quepreparinelsalumnesper

aestudisllargs.Aixòincloumecanismes,llenguatges,competènciesintel·lectuals,i

fer-hotenintencompteelsavençosdelesciènciescognitives,alsqualslapedagogia

nopotgirarl’esquena.

c)Had’incorporarelsacteselementalsdelavidasocial,actesquefinsaras’havia

pensatquenoerencompetènciadel’escola.

d)Finalment,lapropostadeDubetsobreelquehadeserlaculturacomuna,demana

laconstrucciód’una“ciutatideal”apartirdeprincipiseducatiusidelscontinguts

dissenyatsenelmodeldelaculturacomuna.Elsprincipismésimportantssónels

següents:

-Individualismemoral.

-Èticadelrespectealsaltres.

-Desenvolupamentpersonal.

-Participacióenunaciutadaniaiunacivilitatescolars.


Pernocaureendisfuncionsisalvarelsbeneficisquetéelplantejamentd’unacultura

comunaperatothom,s’hanapuntatalgunesreflexions:

• Establirunaculturacomunavoldirseleccionarallòqueésrealmentbàsic i

comú,iaquestaresponsabilitathad’estarenmansderepresentantsdetotala

societat,nonomésenlad’experts,perquèésuntemaquehad’incumbirtota

lanostrasocietat.Estractad’unadecisió“política”.

• Laculturacomunademanaunamiradaholística,nofragmentadaiaixòxoca

amblescorporacionsdisciplinàries,idemanatambémestresiprofessorspo-

livalents.

• Lainterdisciplinarietaticentrarl’atencióenl’aprenentatgedecompetènciesmés

queenelsconeixementsdescontextualitzatss’acostenmilloraaquestmodel,

malgratquel’opiniópúblicaielsagentseconòmicsisocialsposenl’accenten

méscapacitatsiconeixementsespecíficsinopasenunaculturabàsicacomuna.

• ACatalunyaelscurrículumsprescriptiussóninabastables,nodonenmargeala

concrecióquehauriadefercadacentre.Lesfinalitatseducativeshauriendeser

orientacionsil’aplicacióconcretahauriadefer-seenl’àmbitdecentre;assegu-

rant,aixòsí,queelscentresquenecessitenmésrecursos,méssuport,elstinguin.

• Hihaunfalsdilemaentre“culturacomunademínims”i“excel·lència”;els

estudisinternacionalsdemostrenqueéspossibleaconseguirqueelsresultats

d’alumnesderendimentescolarbaixsiguinmillors,iquealavegadahosiguin

elsdelsalumnesderesultatsmésbons.2

Certament,elprogramad’unaculturacomunaquefixéselscontingutsfonamentals

detotamenaquehandedesenvolupar-seenunaescolaritatobligatòriapotseruna

einaútilperevitarquelafragmentacióqueprovocalaglobalitzacióil’imperideles

tecnologiesdissolguiencaraméselsmarcsdecohesiósocial.Societatsdeladimensió

delacatalanapodrienserunbonespaiperduratermeunprojectesemblant.Malau-

radament,perraonspolítiquesisocials—ipernodisposard’unacapacitatlegislativa

independentipròpia—aquestanohaestatlatradiciódel’escolaaCatalunya.Hagués

estatinteressantquehofos.Peròencanvihemoptat—talvegadaperquèerainevita-

2.Recollimaquílesaportacionsd’IsabelBalaguerenelSeminari.Enconcret,ladarreracalrelacionar-la

ambelques’hadiscutitenelcapítolanterior.


ble,talvegadaperquèeramésfàcil—perundissenydiferent,basatenlesdisciplines

acadèmiques,alquals’hananatafegintunasèried’aprenentatgesqueesconsideren

necessaris—decompetènciesperassolir—ide“valors”quehauriendeconvertirels

alumnesenelsfutursciutadansadultsqueesperemqueesdevinguin.

Desd’aquestaperspectiva,l’avaluaciódelsalumnesenunsistemaescolarobligatori

quecertifical’accésalmónpolíticiprofessionalpotserexcloent?Noseràmésaviat

elcontrari,ésadir,quel’escolahadeconstituir-se«comunespaieducatiuenquè

cadascúpotdonarelmillorquetéforadelacompetènciaescolar,iquedefineixia

méselsbénscívicsimoralsqueelsalumnesielsestudiantshand’experimentarihan

d’aprendre:solidaritat,capacitatd’expressió,d’organitzaciócol·lectiva,possibilitatde

mobilitzar-seideprojectar-seentred’altres»?(Dubet,2005:80).

Paral·lelament,peratendreladiversitatdelsalumnes,aquestprogramahadecercar

mecanismesqueefectivamenthofacin.Enpodemdestacarelssegüentsperal’escola

públicacatalana:

• Ferunaescolamésjusta.Queelsrecursosadreçatsalsalumnesmésfeblessiguin,

comamínim,equivalentsdelaresta.

• Crearforadel’escolaprocessosdeformacióiseleccióquemobilitzincapacitats

quenosónescolars.

• Buscarifomentartalentsquenosiguinestrictamentacadèmics.

• Diversificareltipusdeprovesqueespassenalsalumnes,enfunciódelformat,

elsrequisitscomunicatius,lescompetènciesques’activen...

• Oferiralsalumnesmenysafavoritselmàximdeformaciópertald’assolirla

màximacapacitataquètenendret.

• Donaralsmillorsalumnescontingutsdiferenciatsdemés,perògarantintel

mínimcomúperatothom.

• Garantirquefinsalssetzeanysl’escoladonilaculturacomunaquelanaciódeu

alsjoves.Ladiferenciació(diversificació)hadevenirdesprés.

Estractad’unaqüestiódejustíciasocialitambéd’intel·ligènciasocial.Dubethaformu-

lataquestaapostaperlacohesiósocialenunbellparàgraf:«L’escolahadecontinuar


sentunsantuariperquèladebilitatdelsnensesbeneficiïdelasol·licituddelsadults

queelsprotegeixendelsdesordresidelaviolènciadelmón,inclosalaviolènciade

lesseleccionsidelsjudicisescolars(...).S’hadedirquel’escolajustasuposaqueco-

munitatsd’adultsprenenacàrrecseunensiadolescentsperajudar-losacréixer(...).

L’oficidedocent(...)implicatambéaprendreamesurarunbéeducatiupròpiament

cívic icultural:que l’escolanohumiliïningúiquepermetiquetothomtinguiun

valor»(Dubet,2005:83).

Comespotveure,elprogramadelaculturacomunaapuntacapaunsobjectiusmés

ambiciososicomplexosqueelsdelafixaciód’unscontingutscurricularsobligatoris

peracadaetapa.D’altrabanda,hihaaltresrigidesesmésenllàdelesestrictament

pedagògiquesquecompliquenencaraméseldesenvolupamentd’unmodelcomel

queestemanalitzant.Enpodemdestacaralgunes.

Enprimerlloc,trobemquetantl’opiniópúblicacomelsagentseconòmicsisocials

posenbàsicamentl’accent—pelquefaalafunciódel’escola—enlaincorporacióde

mésconeixementsespecíficsid’aprenentatges—“professionalitzadors”,esdiu—,no

pasenlaculturacomuna.

Ensegonlloc,trobemelproblemadelcorporativismedelsmestresidelesassociacions

deprofessorsdedeterminadesmatèrieslesactuacionsdelsqualsvanmésdirigidesa

manteniriprotegirelsseusprivilegisquenopasadefensarlarenovaciópedagògica

curricular.Valadirque,engeneral,l’actitudindividualdelsprofessorsésgenerosa

ioberta,peròlespolítiqueseducativesnoesdiscuteixenambelsindividussinóamb

lesorganitzacions,ques’hanmostratméstancades,rígidesiconservadores.

Entercerlloc,tantlareflexiócomlespropostespedagògiquessorgidesdesdelmón

acadèmicsovinthanresultatdecebedoresomaldissenyades.

Finalment, els partits polítics i els governants s’han mostrat incapaços d’arribar a

pactesestablesentemescurriculars,icadacopquearribenalpoderdefineixenun

modeldiferent.Elseuobjectiufonamentalsemblaméscontrolarl’educacióqueno

pasrenovar-laimillorar-la.


Ladificultatjacomentadad’implementaraCatalunyaaquestaculturacomuna,talcoml’hemdefinidaanteriorment,hadonatpasaduesestratègiescurricularsalternativesiconsecutivesperintentarcrearalgunacosasemblant.Unaéseldissenycurriculariunaaltral’adhesióalprogramadelescompetènciesbàsiques.

Elresultathaestat,enelprimercas—eldelcurrículum,delqualparlaremmésen-davant,lacreaciód’unmodelsobrecarregatiirrealitzable.Enelsegon,lapropostasemblainteressant,peròcomelmateixDubethaadvertit,substituirunaorientaciócomunaperunescompetènciescomunescomportaadoptarunconjuntdedisposicionspedagògiquesdirigidesadquirircapacitatscognitivesipràctiquesquepermetinalsalumnesdonarrespostesalesnecessitatsactualsquedemanenlatecnologia,lesem-presesilesprofessions.Elperill,doncs,ésquelescompetènciesbàsiquesesdevinguinunaformacióacurtterminiorientadacapaunmercatdetreballencanviconstant—ique,pertant,potdeixarobsoletesaquestescompetències—,alavegadaquenoasseguraunaformacióquepermetialsfutursciutadanscontinuar-seformantalllargdelasevavida.Efectivament,l’orientacióapartirdel’establimentdelescompetènciesbàsiquesnoésequivalentalaculturacomuna.

Quanpassemdelaproblemàticaaplicaciód’unmodelcurricularbasatenelconceptedeculturacomunaaunaltre,comelnostre,inspiratmésaviateneldesplegamentd’unprogramacurricular,espotconstatarquelaprescripciócurricularfetapelspolíticssobrehoresicontingutsnoésraonableniseriosa.ACatalunyaelscurrículumsestanmoltplens,sobredimensionatsifarcitsd’aspectespocrellevantsdesdelpuntdevistapedagògic.Ambcurrículumsmolttancatslacomprensivitatésirrealitzable.

Seguintenaquestalíniadevaloració,enlasevaponènciapresentadaalessessionsdelSeminari,CèsarCollvafereldiagnòsticsegüent:elmodelhavolgutserenunmomentcomprensiu,perònohohaestatenlapràctica.Ilescausesprincipalshanestatlessegüents:

• Nos’hafetunareflexiósobrequèéselcurrículumcomú.• Nos’haorganitzatunsistemaefectiud’atencióaladiversitatdel’alumnat.• Eldesplegamentdelespolítiquescurricularsnohaestatcoherentamblanor-

mativa.


• S’haimprovisat.

• Esresponaproblemesurgents,noalareflexióglobal.

Perentendremillorcoms’haarribataaquestaconclusió,CèsarCollproposavaque

s’analitzessinlescondicionsenquès’haaplicatelmodelcomprensiuaCatalunyaa

partirde lesdisposicionscurricularsque l’haviende ferefectiu.Tambérecordava

queperanalitzariimplementarelsmodelscomprensiusésnecessaritenirencompte

eltempsnecessariperengegar,perdonarcontinuïtatiperferpossibleselsimpactes

positius d’aquests models. No es pot pretendre obtenir resultats immediats sense

posarelsmitjansadientsnidonarlacontinuïtatnecessàriaaunprojecte.Laqüestió

quecalposardamuntlataulaéssabersitésentitmantenirelsistemacomprensiutal

coms’hadutatermefinsavui,circumscrital’ensenyamentobligatori.3

Tenintencomptelaimpossibilitatlegalquehemassenyalatmésamuntdedisposar

delapossibilitatdeproposarundissenycurricularpropi,potserinteressantformular

unapropostamésmodesta,queespodriaresumirendospunts:

1. Lanecessitatquehihagiuncurrículumbàsicprim,mésampleaprimària(mésen

lalíniadelconceptedeculturacomuna),iques’aprimaamesuraqueespujaen

elsistemaeducatiu(perquèesdevémésespecíficperalsalumnes).Aixòdemana

quehihagitutoriespotentsdesdeprimàriaqueajudinelsalumnesadesenvolupar

elsseusprojectesvitalsmitjançantaquestcurrículumespecífic.

2. Caldriapensaruncurrículumflexible,4querequereixalhoraunaorganització

escolartambéflexible.

3.SintetitzemaquíalgunesdelesideesexposadesperCèsarCollenelSeminari.

4.Peraaquellsqueconsiderenqueelmodelcurricularactualésobsolethihaalternativesméseficaces.

Unaproposta, fetaperPerePujolàs,demanavaprestaratencióalques’anomenaeldisseny universal

d’aprenentatge,queesbasaenlesteoriesfuncionalistesdeldissenyuniversaldel’arquitectura.Estracta

dedissenyar,enaquestcas,uncurrículum“funcional”apartirdelqualcadaalumnepuguiassolir,al

seuritmeidesdelessevesrealitats,elsobjectiusqueconcretielcurrículum.Estractadedefinirunmarc

accessibleperatothom;fer-loelmàximd’obertperatothom;presentarelscontingutsdediferentmanera

itreballar-lostambédemaneradiversa.

Centre, aula i professorat6

97

Autonomia de centres i administracions públiques

LanostraLleiapostaclaramentperdotarelscentresd’autonomiaiaixòlavincula

estretamental’objectiud’atendremillorladiversitatdel’alumnatilapromociódel

modeld’escolainclusiva.

Elmodeld’autonomiadecentressemblaelmésadientperadequarmillorlaresposta

educativaalcontext,alesnecessitatseducativesmésperemptòriesdel’alumnatd’un

centre,perquèaprofitamillorlesoportunitatseducativesqueofereixl’entornnatural

isocial;perquèoptimitzaelsrecursoshumansimaterialsdequèesdisposa,iperquè

concretalasactuacionsenxarxaquesónpossiblesenaquestentorniterritoriconcret.

Aquest model és valuós, però ha d’anar acompanyat d’un seguit de mesures que

compensinalgunspossiblesdesajustos.No totselscentresnecessitenelsmateixos

recursos;l’equitatcomportaqueelscentresquemésrecursosnecessitentinguinmés

dotació.Nomésaixíesposenelsmitjansperassegurarquetotselscentrespuguin

arribaralesmateixesfinalitats.

Alvoltantd’aquestpuntgiravaundelseixosdereflexiómésdebatutsdelSeminari:

compotafectarl’autonomiadecentreslaigualtatd’oportunitats?


Les característiques dels centres, especialment la composició socioeconòmica dels

seusalumnesifamílies,sónunfactordedesigualtateducativamoltimportant,ila

sevaresolucióesdevéunaprioritatsocialdeprimerordreperquèrepresentaunade

lesamenacesmésseriosesalaigualtatd’oportunitats,lacohesióilajustíciasocials.

Estractad’undebatobert.Peraalguns,l’autonomiadecentressensecontrolésun

suïcidi.Perad’altres,semblalasolucióatotselsproblemesdelnostresistemaeducatiu.

Unaanàlisiméspausadamostraalgunesqüestionsques’hauriendetenirencompte

pertaldevalorarl’eficàciapedagògicad’aquestaautonomiadecentres.Enprimer

lloc, s’hade constatar,potser,queelpuntdepartençadels alumnes ésdiferent, i

l’autonomiadecentreésunarespostaaaquestadiversitat.Ensegonlloc,hadeserun

objectiuprioritaridel’Administracióeducativagarantirlaigualtatd’oportunitats.

Finalment,l’autonomiadecentreportaimplícitalanecessitatdetenirdissenyatun

bonprojecteeducatiuquedonisentitúltimatotelqueesdecideixis’organitzaen

aquellcentre.Tambéhauriadeservir(malgratlesdificultatsqueavuiperavuien-

caraesdonen,especialmententreelpersonalfuncionari)perguiarl’accióeducativa

professionalque s’exerceixdemaneracol·legiada.Elbonprojectehauriad’aclarir

lescaracterístiques,elsvalorspreeminents, lesopcionsmetodològiques ideservei

predominantsenuncentre.

Hihaunslímits,però,enaquestaautonomia.Unsvénendeterminatsperl’autono-

miamateixadelsprofessionalsenrelacióambelprojecte;altres,perlasubsistència

d’algunesformesd’organitzaciódelprofessoratenelsidelscentresquefuncionen,a

lapràctica,comaresistènciesalaimplementaciócoordinadadelprojectedecentre.

Sibéespotpromoureunacoordinacióenl’exerciciprofessionalqueesdónaenelsi

d’unequipdocent,elcertésqueaquesteslimitacions—enmésomenysmesura—

existeixenalapràctica.

Unaaltralimitacióhauriadeprovenirdelescaracterístiquesdelazonaeducativaque

comparteixendiferentscentres;tantenrelacióamblacoordinacióderecursosid’ac-

tuacions(fentpossibleeltreballenxarxa)comenladistribucióil’atenciócoordinada

Centre, aula i professorat 99

icomplementàriadel’alumnatd’aquellazona.Nohauriend’anarlligatsal’autono-

miadecentreslaqualitatdelprofessorat(almenysenallòquepodensercondicions

objectives)ielstemessusceptiblesd’avaluacióexterna,ambtoteslesconsideracions

decontextquecalguin.

Elsavantatgesd’aquestaautonomianoenspodenferobviarl’existènciad’algunsriscos

quecalevitar.Perexemple,eldel’incrementdeladiferenciacióintracentres,queesde-

vindriaunmecanismepotenciald’acreixementdelesdesigualtatsquantaoportunitats

educatives.Alavegadaéspossiblequeenstrobemambelproblemaqueelcontrol

delscentresperpartdel’Administraciócrearàunarelaciómoltméscasuística,fetque

redundariaenunaugmentdelesdesviacionsidelesespecificitatsdecadaestabliment

respectedelanormativa.Aquestmodelbasatenl’autonomiadelscentresdemana,de

partdelesadministracions,elsserveiseducatiusolainspecció,unpapermoltdiferent

alquehan tingut tradicionalment,perquèel centredel sistemahade ser—justa-

ment—elcentreeducatiu,l’atenciódelessevesnecessitatsielseuacompanyament.

EnaquestsentitJaapDronkershaelaboratunasèriederecomanacionsperalesad-

ministracionseducatives:

1. Assegurarunequilibrientrelasegregacióescolariresidencialpertaldeferpos-

sibleunaeleccióentreescolesveritablementsimilars.Aixòcomportaria,sempre

segonsDronkers,duratermepolítiquesd’habitatgequeafavoreixinlabarreja

socioeconòmica.

2. Igualarlescondicionsdetreballalesescolesatravésdel’avaluaciótransparenti

públicadelcurrículumilaprohibiciólegaldeselecciódel’alumnat.

3. Avaluarpúblicamentlesescolesperpromourelamilloradelaqualitatqueofe-

reixen.

4. Incentivarlesescoleseconòmicamentperevitarquecerquinlaqualitatatravés

delaselecciódel’alumnat.

5. Combinarelsitinerarisdiferenciatsdinsdel’educacióiampliarlespossibilitats

decontinuarascendintenelsestudis,especialmentdesprésdelsestudisbàsics.

6. Nofergratuïtl’ensenyamentsecundarisuperior,peròoferirbequesquantioses

iaccessibles.


Silesadministracionspúbliquesimplicadesenelprocéseducatiufanlasevafeinaben

feta,l’autonomiadecentreésunaoportunitat,fonamentalmentperaconseguirqueels

centresonesdesenvolupinprogramesdecentresinnovadorsieficients,onapareguin

pràctiquesdocentsrenovadores,ons’articulinexperiènciesreeixidesdetractament

de la diversitat puguinesdevenir models per a altres centres amb problemàtiques

semblants.Enaquestsentit,l’autonomiadecentresesdevéunarespostaaunmón

ràpidamentcanviantipocpredictible.D’altrabanda,éstambéunaadaptacióneces-

sàriadavantd’unalegislacióeducativaquehaestatmodificadamassavegadesique

nosempresaprespondrealesrealitatssocioeducativesdelpaís.Entrel’oportunitati

lanecessitat,elcamídel’autonomiadelscentressembla,doncs,convenient.

Atenció a la diversitat, inclusió i comprensivitat

Centres educatius i comprensivitat

Enl’àmbitdecentre,lacomprensivitatimplicadisposard’uncurrículumcomúque

s’ofereixalatotalitatdelapoblacióescolaralllargdel’educacióbàsica.Almateix

temps,elscentresqueesdenominincomprensiushanderespectarelsdiferentsritmes

iestilsd’aprenentatgedelatotalitatdelseualumnati,pertant,handeferpossible

la combinaciódelsdosobjectius: la imparticióa tothomdel currículumbàsic tot

adaptant-loalescircumstànciesdecadaindividu.I,amés,aquestaadaptaciónono-

méss’hadeferatenenthandicaps,possiblesdificultatsoretardsenl’aprenentatgede

determinatsalumnes,sinótambéatenentritmesmésràpidsicapacitatsméselevades

tambéd’unaaltrasèried’alumnes,totpromocionantipotenciant,enconseqüència,

lescapacitatsdetothom.

Tanmateix, elprofessor JoanDomènech1espregunta:quinvalorafegit té l’escola

comprensiva?Sobretot,quèpotpotenciaraquestmodel?Ellmateixcontestavaque,

precisamentatesalasevaapostaperquèlatotalitatdel’alumnatpuguidisposaricom-

partirunmateixespaideconvivènciaid’aprenentatgeescolar,elmodelcomprensiu

1.VegeulaponènciadeJoanDomènechenl’annex4d’aquestllibre.


potpotenciarelsprocessosdecomunicacióentreelsalumnesientreelsalumnesiel

professorat;lacomprensióil’acceptaciódeladiversitatcomaquelcomconnaturalals

grupshumansi,pertant,tambéalsescolars,ésadir,enreferènciaal’aprenentatge,i

lapromocióilapràcticadevalorscomlatolerància,laconvivènciail’acceptaciódels

altres(conviureperaprendrejunts).

ACatalunya,entermesgenerals,podemdirquehihaunsistemaeducatiucompren-

siuenl’àmbitdecentreid’aula?SiensatenemalsorígensdelaLOGSEde1990,on

s’instauràunaconcepciócomprensivadel’educacióquehaviadecobrirtotal’educació

bàsicadelssisalssetzeanys,deseguitesconstataqueunacosaeraallòescritenla

Llei,finsitotl’esperitdelsseusimpulsorsipartidaris,iunaaltra,l’impacterealenels

centresienlesaulespercanviarunaconcepciódel’educació,sobretotasecundària,

basadaenlaimparticiódeconeixementsaunalumnatseleccionatenrelacióambel

canviquearaesdemanava:l’adequaciódel’ensenyamentil’aprenentatgeperdonar

respostaatothomfinsalssetzeanys.

Coms’hasuggeritmésamunt,lacomprensivitatdelsistemaeducatiucatalàs’haanat

minantdesdedinsiambelbeneplàcitdel’Administracióeducativadurantanysianys.

Peraixònoésd’estranyarqueelconceptedecomprensivitatnoapareguialaLEC,tot

ique,formalment,l’estructuradelsistemacontinuïsentlaqueinstauràlaLOGSEel

1990.S’haproduïtunautènticmovimentinflacionariderecursosademanda,mésper

satisferlesexigènciesinecessitatsdelprofessoratencadamomentquenoperatendre,

enunprocéspensatiraonat,lainstauraciódelsmillorsrecursosperdonarrespostaa

lesnecessitatsemergents(UEC;ERE;UAC...).2Aquestanodeixadeserunapolítica

suïcida,perquèmainoespodensatisferlesdemandesapartirdeplantejamentsque

2.Altresrecursosinstauratsalprincipidelareforma,encaraqued’extensiótímidaaCatalunya,comésel

casdelaintroducciódelspsicopedagogs(professorsdepsicologiaipedagogia),moltsovint—encaraara—

noexerceixenenelscentreslesfuncionsespecífiquesperalesqualslasevaformaciópodriaproporcionar

alcentreunplustècniceneltractamentdeladiversitatdel’alumnatienlestasquesd’assessorament

enl’orientacióeducativaengeneral.Lamancadedefinicióideseparaciódelesfuncionsentreaquests

professionalsielspertanyentsalsEAPhasuposatmoltesvegadesmalbarataraquestplusprofessional

enencarregaralcentretasquesdocentsquenosónespecífiquesdelasevaespecialitat.Ésadir,nototha

estatmancaderecursos,enalgunscasosestractadenooptimitzarelsrecursosdequèdisposem,deno

aprofitar-losperalesfuncionsespecífiquesqueprofessionalmentpodenaportar.


busquenl’homogeneïtzaciódel’alumnati,d’altrabanda,perquèacabendesmembrant

lajaminsacoherènciadelsistemacomprensiu.

Calsermoltconscientsquetampocnohihaunconsenssocialgeneralitzatafavor

delplantejamentdel’educaciócomprensiva,almenys,enrelacióambunmodelque

abastifinsalssetzeanysambcaràcteruniversal,talcomeltenimara.I,pertant,enels

centrestrobaremamplissectorsdelprofessorat—sobretotalasecundària—itambé

famílies que no comparteixen l’opció comprensiva fins als setze anys. La mateixa

heterogeneïtatdelaxarxadecentresaCatalunyanoajudaainstaurariconsolidar

unsistemacomprensiuuniversal.Ladiferenciacióen la tipologiad’alumnatentre

elsdiversoscentresfamoltdifícildemanarunamateixaconcepciódel’educació,i

perseguiralmateixtempsunsresultatssimilarsenalumnesdeprocedènciesicarac-

terístiquesmoltdispars.Peraixòtenimun“teòric”sistemacomprensiuqueofereix

resultatsforçairregulars,noenfunciódel’existènciademodelsmésomenyspursdes

delpuntdevistadelacomprensivitat,sinó,bàsicament,apartirdeladiferenciació

enlacomposiciósocioculturalieducativadelesfamílies(comensdemostral’anàlisi

delesprovesPISAaCatalunya).

Moltsdelsnostrescentreseducatius,talcomensrecordaelprofessorJoanDomènech,

tenenunescircumstànciesquenofacilitennidebontroseldesenvolupamentdeles

condicionspropíciesalacomprensivitat.Domènechdestacaalgund’aquestsfactors:

• L’existènciad’horarisrígidsimoltfragmentatsquefandifícillaflexibilitatque

requereixl’atencióalesdiferentsdiversitatsd’aula.

• L’excessiva uniformitat en els materials de treball. Aquest problema, però, és

mésunadisfunciódel’organitzaciódelmateixcentrequenopasunaimposició

curricularoorganitzativaexterna.

• L’homogeneïtat dels criteris i els instruments d’avaluació. Aquest factor, com

l’anterior,depènencarad’unaculturadel’avaluaciómoltuniformitzadoraimolt

pocdiversificada.

• L’organitzaciódel’alumnatquasiexclusivamentbasadaenelfactordel’edatique

impossibilitaaltrestipusd’agrupamentsquetinguinmésencomptelesnecessitats

d’aprenentatgeideconvivènciadel’alumnat.


• Unmodeldesuportid’atencióaladiversitatqueprioritzaelsagrupamentsper

nivells d’aprenentatge en les àrees instrumentals (però no només en aquestes

àrees)iconsolidalesdiferènciesenllocd’afavorirelprogrésdelsalumnesque

presentenmésdificultats.

• Unesprogramacionscurricularsal’aulaquenoaprofitenlespossibilitatsd’adap-

tacióalgrupclasseenconcretiacadaestudiantenparticular,atenentmésles

competènciesglobalsques’hand’assolirquenopaselsestàndardsacadèmicsde

sempre.

• Unaformaciópermanentdelprofessoratencaramoltòrfenaperquèarribiaes-

devenirunaeinaderecerca-accióformativaquecohesionielsequipsdocentsen

projectesdemilloradelapràcticaeducativa.

• Unacultura ineficientpelque faal rigordeldissenydelsobjectius iprojectes

ques’hand’assolir,delesevidènciesenelseuseguimentienelsresultatsquese

n’obtenen,ienlarevisióireformulacióposteriors.

Lestendènciesuniformitzadoresdificultenl’aplicaciódelmodelcomprensiu.Sioferim

elmateixatothomnotindremencomptel’elementmésbàsicdelacomprensivitat:

proporcionaracadanoiinoiaelquenecessita.Peraixòcostatantdefiniruncurrí-

culumcomúqueserveixiperatothomiquesiguibàsici,enconseqüència,totalment

assolibleperòdecaireessencial.

Caldrà,doncs,flexibilitatperredefinirelcurrículum,elselementsorganitzatiusdel

centre,reinterpretarcontextualmentlesnormativesilesprescripcionsadministra-

tives,isobretot,enscaldràcomptarambdirectorsiequipsdedireccióqueliderin

demaneraefectivaiprofessionalelcentre,tambédesdel’aspectepedagògic;que

defineixinambclaredatelprojectedecentreieldedirecció,queconcretinobjectius,

estratègies,activitatsd’aprenentatgeid’ensenyament,peròtambéd’avaluació.El

projecteeducatiuhad’actuarcomafarinstitucionaliladireccióéslaresponsable

deconcretaraquellprojecteidonar-liformaioportunitat.Ladirecció,amés,cal-

driaquelideréselcentredirigintdemaneramoltespeciallasevamiradaal’aulai

marcantlessevesprioritatsapartirdel’aula,d’allòquehisucceeix:larelacióentre

totselsmembresdelgrup,elslligamsestablertstambéambelprofessorat,elsestu-

diantsquenopodenseguiriperquè,laqualitatdelsrecursospedagògicsoferts,etc.,


sempre,però,prioritzanteltreballd’aula,queésallàonveritablementesreflecteix

sil’escolaésdebonaqualitatono.

Elscentreshandesaber,perpartdel’Administracióinequívocament,capaonvan,

quinéselseunord,comexerciranlasevaautonomiaambresponsabilitat,peròal

mateixtempsambcreativitat,coms’avaluaranencadascundelsseuscomponentsi

accions,etc.Perfertotaixòifer-hobé,caltempsicapacitatperalareflexió;temps

peral’anàlisi,iexperiènciaiconeixementacumulats.Aquestsaspectesnosóngaire

habitualsenbonapartdelesnostresinstitucionseducatives.Totssabemqueelter-

ritoriconcretonesjugalapartidadelacomprensivitat,tambédelainclusió,ésa

l’aula,acadaaulaiacadagrupclasse.Lesreformesielscanvishand’arribaral’aula,

provinentsdelscentresileszoneseducativesoirradiant-los,peròhandeprotagonit-

zar-seencadascunadelesaulesd’uncentreeducatiuisaberconvertir-lesenprojecte

col·lectiu,enhoritzócompartit.

Qualsevolaltrareformaque,comvasenthabitual,desconfiïdelscentresnoarribarà

al’aulai,pertant,fracassarà.Enqualsevolcas,l’únicagarantiaperquèunareforma

avanciésquehofaciescolaperescola.Repetim-ho:senseelscentres,senselaseva

complicitat,nohihareforma.Tot ique,potser, janoés tempsperplantejar-se

gransreformesisí,encanvi,perdesregularalgunsaspectesenvirtutdel’autono-

miadecentres.Precisamentl’autonomiadecentresrepresentaunaoportunitatper

garantirqueunadeterminadaescolaoinstitutpuguidefinirelseupropicurrículum

comúperalsalumnes,envirtutdelessevescaracterístiques.Itambéqueapartir

d’aquestaadaptaciópuguiflexibilitzarlarestademesuresorganitzatives,horàries,

metodològiques,etc.

Apartirde l’autonomiadecentrescalprendredecisions sobremolts tipusd’as-

pectes inos’haderomandreesperantquealgúdigui—comfinsara—quès’ha

defer.Calnooblidarquel’opciócomprensivas’hadejustificardesdelsresultats

obtinguts—tambédelsresultatsd’aprenentatgedelsalumnes—inodesdeprinci-

pisideològicsapriorístics.Iaquestaésl’únicaformadegarantirlapervivènciadel

modelcomprensiu.


Població nouvinguda i comprensivitat

SegonselprofessorJordiPàmies,3elsalumnesd’origenimmigrantsolenteniruna

actitudenversl’escolaritzacióméspositivaquebonapartdelsseuscompanysnadius,

però,encanvi,assoleixenpitjorsresultatsacadèmics.Quèsucceeixenelscentresien

lesaulespermalbarataraquestinterèsiniciald’aquestsalumnes?Algunsaspectestenen

relaciódirectaamblagestiódel’aulaialtres,ambl’organitzaciópròpiadelcentrei

moltparticularmenteneltipusd’agrupamentsdelsestudiantsqueelcentrerealitzi.

Segonscomsiguiaquestaorganitzaciódelsgrupsd’alumnes,impactaràenlaper-

cepcióqueelsalumnesnouvingutsvaginadquirintdelcentre,delprofessorat,de

larelacióamblesfamílies,etc.Lapercepciódepertànyeralsgrups“delstontos”o

“delsllestos”influirànonomésenl’autoestimadel’alumnesinóenlesexpectatives

queincorporiiendiversosprocessospsicològicsigrupals(aïllament,laprofecia

autocomplida,invisibilitat,etc.).Elgrupd’igualstéunainfluènciadirectaenl’èxit

escolar,peròenelcasdel’alumnatnouvingutsentir-se“agrupat”perraonsdela

sevaprocedènciaoelseuorigencultural,encaraquecomparteixielgrupambaltres

alumnesnouvinguts—oprecisamentperaixò—,noafavoreixl’èxitescolar,segons

JordiPàmies.Algunsdelsefectesqueelsagrupamentstenenenl’alumnatsónels

següents:

• Segonselgrup,lesexpectativesperpartdel’alumnatiperpartdelprofessoraten

relacióambelsresultatsd’aprenentatgevarien.

• Elsambientsd’aprenentatge tambévarienen funcióde l’agrupamentconcret.

Quasisempreamillorsexpectatives,millorambientdetreball,ienbonamesura,

tambémillorambientrelacional.

• En els agrupaments més “baixos” solen acumular-se percentatges més elevats

d’alumnesprocedentsdelesminoriesculturals.

• Elsagrupamentspermanentspernivellsestigmatitzenmoltmésqueelsagrupa-

mentstemporals.

3.Vegeul’annex6d’aquestllibre.


• Elsagrupamentspernivellssolendeteriorarlalògicacurricularamesuraqueels

grupssónmésbaixos,idevegadesescauenlainfantilitzaciódelscontinguts,en

exigènciescontradictòries,enllacunesenelprocéscurricular,etc.

• Elnivelldellenguatgegrupalésmenysestimuladorimésempobritenelsgrups

onprecisamentsoleninserir-seelsalumnesnouvinguts.

Ésevidentquel’empobrimentculturalirelacionalquesuposapertànyeraungrup

homogenienvirtutdel’origenodelnivelld’aprenentatge,nopotjustificar-sedes

d’unaperspectivacomprensivadel’escolarització.

L’escolacomprensivapersegueixenriquirl’alumnatambelcontacteil’aportacióde

totsicadascundelsalumnesdelcentre.Agruparelsalumnesenfunciódelesseves

similituds d’origen ètnic, cultural o per una pretesa homogeneïtzació de nivells

d’aprenentatge o, fins i tot, per compartir necessitats educatives especials, suposa

atemptarcontraeldretd’aquestsestudiantsalasevasociabilitatescolar.Enelcasdels

alumnesd’origenimmigrantaquestfet,amés,suposainterferirenelprocésidentitari

quefacilitioobstaculitzi—segonscomesconstrueixi—laintegracióalacomunitat

d’acollida.Situarelsalumnes“almarge”éselprimerpasperobstaculitzarelprocés

denormalitzacióescolar.

Els agrupamentspernivells constitueixen l’element reproductor fonamentalper

assegurarelsprivilegisdedeterminatsgrupsd’alumnesendetrimentdelsjaestig-

matitzatssocialment.Enaquestcas,l’escolacomprensivaesdevépurafal·làciaila

institucióeducativajanocompensalesdesigualtatsd’origen,sinóquelesperpetua,

les amplifica i les sancionaambel fracàsescolar.Tal comassenyalaelprofessor

Pàmiescomunadelesconclusionsdelseuestudi:aquellspocsalumnesd’origen

immigrantqueacabavenfinalitzantambèxitelsseusestudisnohavienestatagrupats

enclassesseparades.

Peròl’alumnatnouvingutnonoméss’enfrontaamblescontradiccionsd’unsistema

queesdefineixcomacomprensiu,peròquedesdelpuntdevistaorganitzatiuid’agru-

pamentd’alumnesresponambmesuresdetarannàsegregador,sinóquenormalment

ha de superar dificultats en relació amb determinats prejudicis i expectatives del


professorat.ElprofessorCristóbalRuiz4delaUniversitatdeMàlagahoexemplifica

mitjançantfrasesextretesdecentresd’Andalusia:

«Los marroquíes son muy torpes y muy vagos. El instituto se ha quedado con un

nivel muy bajo. El actual sistema educativo lo que está fabricando son niños con

cerebros escayolados.» (Professoradel’IESElPeral)

«El caso de Said es la excepción que confirma la regla. Es el caso del único moro que

estudia y que no da ningún problema en el instituto.» (Professoradel’IESElPinar)

«El jefe de estudios me dijo que iba a ser una pérdida de tiempo que mi hijo in-

tentara hacer el bachillerato, porque decía que no servía para estudiar.» (Hasam,

pared’unalumnemarroquí)

Enl’estudirealitzatpelprofessorRuizaAndalusiaesconstatàqueamesuraquemolts

estudiantsd’origenimmigrantavancenenelseurecorreguteducatiuesvandesente-

nentmésimésdelsistema.Així,lesgransexpectativesdelesfamíliesidelsmateixos

alumneseniniciarlasevaescolarització—quehieren—esveuenfinalmentfrustrades.

Unapossibleexplicació,almenysperalcasd’Andalusia,ésque lamateixamirada

d’unapartdelprofessoratenversaquestsalumnes—comhemvist—ésdetarannà

discriminatori.Aquestfet,sensdubte,suposaungreuhandicapenelreeiximentdels

alumnesnouvinguts.Peròtambéexisteixunaltrefactorquefareferènciaalmodel

didàcticpredominantencaraenlamajoriad’escolesi institutsenquès’acullenels

alumnesnouvinguts.Lametodologiadocentdecairepredominantmenttransmissor

tindriamoltaveureambelfracàsd’aquesttipusd’alumnat.Unaltrecoplaveudels

protagonistesensil·lustrasobreaquestaspecte:

«Sociales me va regular porque la señorita explica regular. Se sienta, empezamos a

escribir y escribir, hasta que ella dice. Y cinco minutos antes de terminar la clase lo

explica, pero explica muy poco. Y te aburres mucho porque no te enteras de nada,

4.VegeulaponènciadeCristóbalRuizenl’annex5d’aquestllibre.


llega un momento en el que no me entero de nada. Yo tenía el año pasado una que

era muy buena conmigo, y me iba muy bien, y muchas cosas que no entendía las

volvía a explicar.» (Yushra,alumnadequinzeanys)

«Pues, Física y Química me va regular. El profesor me pregunta y yo no sé. No

explica bien, va muy de prisa. Y cuando le digo: profesor puede repetir, no escucha

apenas. La gente criticando en clase y el profesor ni se entera.» (Yushra,alumna

dequinzeanys)

Aquestmodeld’ensenyamentbàsicamenttransmissoresbasaenunprofessoratque

obvialesdiferènciesquepresentaelseualumnatiprioritzaelcontingutd’ensenya-

ment.Unmodelquesolemtrobarméshabitualmentasecundària.Malgratl’existència

d’aquestmodel,moltsalumnesnouvingutsfanunesforçconsiderableperaprendre

perquèmoltsovintellsmateixosielsseusparestenenaltesexpectativesperal’apre-

nentatge.Siagafeml’exempled’AndalusiaestudiatpelprofessorRuiz,ipresentatenel

seminari,el73,8%delalumnesimmigrantsdesitjariapoderassolirunnivelld’estudis

detipusuniversitari,enfrontd’un16,3%quevoldriaunnivelldesecundària,un7,5%

quevoldriaaprendreunoficiiun1,3%quevoldriasaberllegiriescriure.Tambéels

mateixosalumnesopinaven,enunpercentatgedel78,8%,queelssemblavabéque

elsestudisobligatorisfossinfinsalssetzeanys.

Davantd’aquestinterès,però,idinsladenominadaescolacomprensiva,s’explicitaque

ladificultatmésgranperatendreaquesttipusd’alumnesraueneldesconeixementde

lallenguaollengüesdel’escola.Així,aCatalunyaamblesaulesd’acollidaiaAndalusia

amblesATAL(aulestemporalsd’adaptaciólingüística),esprioritzal’ensenyament

delallenguaquedespréspossibilitiunaintegraciónormalitzadaal’aulaordinària.El

problemarauensiaquestaaula,passatuncertperíodedetemps,actuaveritablement

depontcapal’educacióordinàriaosuposaunaresistènciaaaquestanormalització:

«Siempre que me mandan a un niño al aula ATAL ha sido por su nivel, su barrera

lingüística: después puede haberse dado algún caso en que, una vez que yo ya he

creído que el nivel lingüístico se ha salvado, y que se puede incorporar al aula, el

tutor me insiste en que el niño efectivamente ha mejorado, pero que le gustaría


que estuviera un tiempo más. Estos niños necesitan apoyo, conmigo están bien

atendidos y a lo mejor están siendo discordantes en su grupo y están perjudicando

al resto de la classe.»(Encarna,professoraATAL)

Enunaescolacomprensivanohihauriad’haveraquestaresistènciadesortird’una

aulaperincorporar-seal’altraque,sesuposa,hadesermésnormalitzadaquel’aula

d’acollida—ol’ATAL.Compotserquecomméscomprensivaésl’aulamenysacolli-

doraresultiperalsalumnesnouvinguts?Obénoacabemdeferbél’acollida—potser

perquènosabemquinéselmomentdedeixar-losd’acolliritractar-losambplena

normalitat—obélesnostresaulesordinàriestenendèficitsimportantsdecompren-

sivitat?Opotsertenimlesduescosesalhora.

Enshauríemdepreguntarsilacomprensivitattéexcepcionscomlaqueresultaria

d’atendreunestudiantquenodominilesllengüesdel’ensenyament.Tambécaldria

interrogar-nossobresiunaescolacomprensivajahadesertotaellaacollidora,cosa

quefasuperflu,pertant,elrecursextraordinaridel’aulad’acollida.

Enqualsevolcas,enscalrepensarbéelsistemad’acollidaquetenimactualmenten

elscentresiesbrinarcompodematendrelesnecessitats,primeresimésimmediates,

d’aquest tipusd’alumnessenseatemptarcontraundretbàsicpera totestudiant:5

disposarambnormalitatdelseupropigrupdecompanysicompanyesdereferència

enelcentreinoprecisamentagrupatsenvirtutd’aquestesdiferències.Alcontrari,

enriquint-sedesdelprimermomentenl’aulaordinàriaienunambientdenorma-

litzacióamblallenguaollengüesdelcentreidelpaís.Elsrecursosquearadestinem

abastirlesaulesdiferenciadesquerepresentenlesd’acollida(professorat,recursos

tecnològics,personalextern...)noespodrieninvertirareforçardinsl’aulaordinàriael

professorsielstutors?Noseriaaquestunmodelmoltméscoherentamblahipotètica

comprensivitatdelsistema?

5.RecordemquelesprovesPISAmostrenquehiha86,55puntsdediferènciaentrelapuntuacióobtinguda

enlaprovadecomprensiólectoraperl’alumnatnadiu(507,7)ielnonadiu(421).


Canvis pedagògics, organitzatius i de mentalitat per a l’escola inclusiva

ACatalunya,pelquefaa la integracióenlesescolesdelsalumnesambnecessitats

educativesespecials,s’haanatavançantlentamenti,encara,elsmateixosassoliments

restenfràgils.Serànecessari,apartirdel’aplicaciódelaLEC,ferpassesendavantde

formamésdecididaperoferirelsrecursosnecessarisperferefectivaunamaneramés

complertalainclusióeducativa.

Tanmateix,hemdetornararecordarqueésenlaperifèriadelsistema,alafrontera

delqueésunestablimentpròpiamentescolar,onvansorgintrespostesinnovadores

peral’atencióaladiversitat.Totesaquestesinnovacionstenenencomúungrannivell

d’escoltadelsinteressosdelsalumnes.Nohemd’oblidarquequanelsabercomençaa

interessardeveritatalsnoisinoiessolenproduir-secanvismoltsignificatius.També

hitenenungranpaperelscanvisenl’organitzaciódelscentres,elsd’àmbitcurricu-

lari,sobretot,lestransformacionsdementalitatsenlavisiódelseducadors.Alguns

exemplesd’aquestscanvissónelssegüents:

• Prioritzarl’acollidaindividualdelsalumnescomaelementfonamentalpergarantir

ellligamdeconfiança.

• Afavorirelguanyeducatiuqueelsgrupsheterogenisperedatscomportensisón

elshabitualsenelcentre.

• Facilitarunarelacióintensad’acompanyamentiguiatgeambl’educador.Aquesta

relacióajudaràl’alumneaconstruirlasevapròpianarrativapersonal.

• Flexibilitzareldissenycurricularil’organitzacióquese’nderivaperdonaruna

respostaadequadaa lesdiversesnecessitats i ritmesd’aprenentatgede totsels

alumnes.

• Promoure l’autonomia de l’estudiant i la capacitat pròpia per regular el seu

aprenentatge.

Arabé,l’escolainclusivahauriadesertambéladels“resultats”,ambunaclaraaposta

perlamilloraacadèmica.Estractadefercompatiblel’atencióatoteslesdiversitats

iferefectiuelprincipid’inclusióambeldelaqualitatil’excel·lènciapelsprocessos


ipelsresultats.Calmarcarl’horitzóenquètoteslesescoleshandeserinclusives,

equitativesidequalitat.Nomésunsistemaambaquestobjectiupotserplenament

comprensiu.Eldenominatmodelcomprensiusenseinclusióresultaunafarsa,sense

equitatéscontradictoriisensequalitatesdevéinjust,perquènoabraçalatotalitat

delapoblació.

Tanmateix, la inclusiónopotsernomésunaopciódelsistemaeducatiu,sinóque

clarament,perquèsiguiviable,hohadeserdetotelsistemasocial.Enaquestsentit,

enelnostrepaís,lainclusióésencaraunprocésmassalentifràgil.Peraixòresultatan

necessariconsolidarfermamentlesexperiènciesinclusivesquesabemquehanreeixit.

Consolidar-les vol dir reconèixer-les en primer terme, ajudar-les posteriorment i,

tambéalafi,premiar-lesidifondre-les.Lesbonesexperiències,elsèxitsconsolidats,

elsesforçosreconegutshand’il·luminarelconjuntdelsistemaperquètothompugui

adonar-sequeelmodelnonoméséspossibleenalgunspocscentressinóqueésviable,

gratificanti,enmoltbonapart,generalitzable.

Enmoltsdelcentresquehanapostatperplantejamentsdecaireclaramentinclusiu,

senserenunciar,però,alamilloradelsresultats,algunsdelsfactorsd’aquestscanvis

hanestatelssegüents:

• Objectius:quecadascúpuguiassolirelmàximdelseupotencialperquèelprocés

d’aprenentatgeaixílihopermeti.

• Avaluació:ambelpesenl’avaluacióformativaperpoderreconduirelsprocessos

iassolirelsresultatsplantejats;tambéprioritzarlescompetènciesactitudinalsi

socialsaixícomd’assolimentdel’èxitpersonal.

• Aprenentatge:moltbasatenelsaspectesd’aplicacióid’acció,enlapràcticad’ha-

bilitatsienlarealitzaciódeprojectes.

• Currículum: flexible per permetre les diferents diversificacions que l’alumnat

diversrequereix.

• Xarxa:treballintegratenlacomunitatproperaienlavirtualcomaelementes-

sencialperaunainclusióefectiva.

• Equipsdocents:obertsalapluridisciplinarietat,ambcapacitatpertreballaren

equipiambprojectescompartitsiintegrats.


• Famílies:inclusiódemanerapràcticaiconcretadeltreballconjunticompromès

amblesfamílies.

Ensreferim,doncs,aunmodeld’educacióinclusivaque,enelcentreeducatiu,ha

deserglobalialhoratransversal,decaireclaramentpluridisciplinari,ambvocació

decoresponsabilitzacióambl’entorn-xarxaiincorporantelsprocessosd’avaluació.

Caltreballarperquèlespràctiquesinclusivesiinnovadoresdemoltscentres,tantde

primàriacomdesecundària,esfacinvisiblesatotelsistemaipuguinesdevenirrefe-

rentsdeguiatgeiformacióperalageneralitzaciódel’educacióinclusivaacasanostra.

Arabé,elscentreseducatiusseranplenamentinclusiuseldiaqueaulaaaulahosiguin

iperaixòenscalenprofessorsambmoltméstempsdepresènciaenl’aula,queno

parcel·lintantlasevadedicacióilasevaespecialitat.Noespotgarantirladiversifica-

ciódelcurrículum,perassegurarunarespostaadaptadaalescaracterístiquesdecada

estudiant—perquètotspuguincontinuarestudiantjunts—,sielprofessornotéun

nombremínimd’horesenelgrupinosegueixaquestgruptambédurantuntemps

determinat.Nooblidemquealfinalel factorhumàresultafonamentalperassolir

l’èxitdequalsevolmodeli,enelcasdelmodelcomprensiu,ambmoltaméslògica.

Comprensivitat i professorat

Competències del professorat

Elmodelcomprensiuenl’àmbitdecentreid’aulal’hadepossibilitarfinalmentel

professorat.Enellrecaularesponsabilitatdeferrealitatelprincipid’aprendretots

juntsquecomportalacomprensivitatquanaterraal’organitzaciódecentreialagestió

del’aula.Ipergarantiraixònon’hiprouamblesprescripcionslegislativesniamb

lesrecomanacionspedagògiquesretòriques,caltenirencompte,talcomadverteix

elprofessorJoanDomènech,queenlesposicionsqueadoptielprofessoratdavantla

comprensivitathiinfluiranlasevaformació,elseuperfilprofessional,lasevapròpia

experiència,etc.6

6.VegeulaponènciadeJoanDomènechenl’annex4d’aquestllibre.


Elmodelcomprensiuquesemblaméseficaçtambéenelsresultats,eldelaintegració

individualitzadadeNatalieMoons,comporta,comensrecordavaVincentDupriez,7

unadeterminadaconcepcióiidentitatprofessionaldeldocent.Noestractanomés

d’unmodelbasatenunadeterminadaorganitzaciódiferentalsaltresmodelssinóque

requereixtambéunadeterminadaopciópolítica,socialiprofessional.Evidentment,

tambérequereixunaconcepciópedagògicaconcretaenquèelsdocentstenenmolt

aveure.

Enaquestmodeldecomprensivitats’enténl’ensenyamentcomunaopcióètica,de

compromísdetotalasocietatitambé,moltespecialment,perpartdelprofessorat.Per

aaquestaopcióèticanon’hihaprouadisposardevocaciópedagògica,calvoluntat

—entesacomtenirganesdeformar-sepermanentment,d’adquirirexperiènciapro-

fessionalsotauncompromísdeservei—icaldisposard’unaformaciósòlida,d’una

experiènciasuficientperpodercontextualitzarlessituacions.

Laprofessiódocentdemanacadavegadaméscapacitatpertreballarenequip—allò

sempre requerit però tan difícil d’assolir plenament—; també exigeix disposar de

competènciesperafavorir l’aprenentatgedelsalumnes,peratendre’n ladiversitat,

perresoldreconflictes i, sobretot,capacitatpera l’acompanyament,elguiatge iel

procésdetutoriadelsnoisinoies.Endefinitiva,talcomensrecordavaelprofessor

PepeMenéndez,alprofessoractualselidemanaquesiguiexigentamblatascadels

seusalumnesperòalmateixtempshadesercomprensiuambellscomapersones.8

Enunmodelcomprensiud’integracióindividualitzadaeldocenthauriadeserexpert

enaprenentatgeihauriadeposseirunconeixementsòliddelqueestreballadesde

laperspectivadelscontingutsaixícomunampliventalld’estratègiesperfacilitar-ne

l’aprenentatge.Hauriadesabercomaprenenelsalumnesperfacilitar-losl’optimit-

zaciódelseuaprenentatgeatenentatoteslessevescapacitats.Caldriaquetinguésla

capacitatpersaberformularpreguntesqueestimulinl’aprenentatgeielpensament;

queassumeixiquel’educaciótambéésunacosaquevoltemps,quecaldeixarespais

temporals per consolidar els aprenentatges i que de vegades l’educació lenta pot

7.VegeulaponènciadeVincentDupriezenelSeminari,enl’annex1d’aquestllibre.

8.ExposiciódelprofessorPepeMenéndezenelSeminari.


seruna drecera capa la veritable comprensió. Tanmateix, aquest valor del temps

va associat a poder aconseguir condicions laborals que ampliïn l’horari dedicat a

l’ensenyament(méstempsperquèelsprofessorspuguinferlasevafeinaiméstemps

perquèelsalumnespuguinaprendredemaneraefectiva).Aquestsguanysenlagestió

delstempsescolarsrequereixenunreplantejamentdel’horariescolaridel’horaridel

professor,unreajustamentdeleshoresdededicacióalesdiferentsàreescurriculars

(ofinsitotplantejardesuprimir-nealgunes)tantperpartdelprofessoratcomper

partdel’alumnat.

Endefinitiva,perquinperfildelprofessoratestemapostantenaquestaconcepció

d’escolacomprensiva?Amblaprecaucióques’hadeprendresemprequalsevolllistat

decompetènciesprofessionals—imésquanesformulenapartirdeldesigmésqueno

pasdelarealitat—,iagrupadesentresàmbitscompetencials(saber,saberferisaber

estar),enressaltaríemlessegüents:9

Saber

• Hadedisposardeconeixementscientífics,psicopedagògicsiculturalsensentit

ampli10inoromandreidentificatnienladisciplinaoespecialitatdeprocedènciani

enl’etapadel’ensenyamentons’instal·la.11Pertant,hadedisposardepolivalència.

9.ApartirdelesdescritespelprofessorAlbertGrauidelesaportacionsdelaprofessoraIsabelSánchez

idelprofessorPepeMenéndezenelSeminari,delsautorsd’aquesttextid’altresaportacionsdelaresta

desessionsdelSeminari.

10.Lacomprensivitatil’existènciad’uncurrículumbàsicid’unaculturacomunanohauriend’estar

renyits,ansalcontrari,ambelrefermamentilapreservaciódelesgransobresculturalsdelahumanitat

ilareflexiósobreelles,talcomensvaadvertirelprofessorJoanCarlesMèlichenlasevaponènciaenel

Seminari.Vegeul’annex2d’aquestllibre.

11.SegonsFrançoisDubet,elsprofessionalsdel’educació(sobretotlesorganitzacionsenquès’agrupen)

«nopodenfer-secàrrecdelproblemadelaculturacomunaacausadelasevaidentificacióamblesdiverses

disciplinesielsdiversossectorsdelssistemeseducatius».Pertant,necessitaríemdocentsdeslliuratsde

lasevadependènciadisciplinàriaod’especialitatperpoderabraçarunavisióàmpliadel’ensenyament,

delaculturacomunaidelcurrículumbàsicalserveid’unaeducaciócomprensiva.Aixòensremetine-

xorablementenverslatransformaciódel’actualsistemadeformacióinicialdelprofessoratdeprimària

idesecundàriai,també,del’accésalaprofessiódocent.


• Hadetenircapacitatperseleccionarcontingutsrellevantsenfunciódelarealitat

quepresentil’alumnat.Had’esdevenir,doncs,unbongestordelcurrículum.

• Calquetinguihabilitatsinterculturalspersabergestionarladiversitatculturali

eldominidellengües(capacitatmultilingüe).

• Hadedominardiversesmetodologiesdidàctiquesd’aulaperadoptaraquellamés

escaientencadacircumstància.

• Hadedisposaroadquirirunavisiódetipusestratègictottenintencompteel

contextdelcentre.

• Hadetenirconeixementsirecursosperferunbontractamentdeladiversitat

del seualumnat.Això inclou lacapacitatper ferunabonadeteccióprecoçde

lesdificultatsdelsalumnesiunseguimentacuratdelprocésd’aprenentatgede

cadascund’ells.

Saber fer

• Hadepodergestionarlacomplexitatilesdosisd’incertesapropisdelnostremón.

Peraaixòcalunconeixementprecísdelesnoveseinesquepodenajudarmillor

l’ensenyamentil’aprenentatge.Resultanecessaridominarelsinstruments,recursos

isuportsadequatspergestionardemaneraefectivalacomplexitat.

• Had’obtenirlacapacitat—ilestècniques—perestimularimotivarl’alumnatper

al’aprenentatgeiperal’aprofundimentdevalorsfonamentalscoml’autonomia,

lacooperació,elmèrit,laparticipacióactiva,ladisposicióalcanvi,etc.

• Calquedemostripersuasióperimbuiralsseusestudiantslacapacitatdetreball,

laconstànciail’esforçperl’estudi.Enaquestsàmbitselsdocentsactuencoma

autènticsmodelsperalsseusalumnes.

• Hadeserunfacilitadoriestimuladordelaparticipaciódel’alumnatenelcentrei,

enl’aula,unpromotordeciditperquèelsnoisinoiesprenguinlaparaulaaclasse

iexpressinelsseusraonamentsi,tambéimoltimportant,elsseussentiments.

• Totdocenthadeposseircompetènciescomunicativesrellevants,perquèunade

lestasquesqueenunaescolacomprensivahad’assumirelprofessoréseltreball

enl’acompanyamentilaconstrucciódelasubjectivitatdel’alumneiperassolir

aquestesfites.Enunaescolacomprensivalatascabàsicad’undocentésconèixer

iestimarl’alumnat.


• Hadesercapaçdetreballarsimultàniamenticomplementàriamentambunaltre

professor(omésd’un)al’aulaicompartir-hielgrupd’alumnes.Calfugirdela

solituddocentievitarelprofessorcel·lularquerepresentaelmodelestàndard

actuald’ungrup,unespaiiuntempsnomésd’unsoldocent;unespaigairebé

personalambmoltpocarelacióambaltresgrupsd’alumnesiambaltresprofessors.

• Mésqueinformaciópertransmetrehadesaberpromocionarelconeixementen

l’alumnat.Elsconeixementsquecalpotenciarhandemantenirunequilibrientre

aquellsqueremetenalatradicióculturalipatrimonialpròpiaielsqueafavoreixen

ipotencienlacreativitat.Peraaixòfafaltadissenyariaplicaruncurrículumque

tinguiencompteelsprocessos12inonoméselsconceptes,totiqueelscontinguts

conceptualstambésónfonamentalsperaconseguirunaeducacióbàsicaequitativa

idequalitat.

Saber estar

• Enprimerlloc,l’exercicidelaprofessiódocentimplicauncompromísèticamb

elsalumnes,amblesfamílies,ambelscompanysdeprofessiói,engeneral,amb

lasocietat.

• Esfanecessariqueeldocentdisposid’unamentalitatpersonalobertaalestrans-

formacionsiquemantinguiunaposiciópròpiaireflexivadavantelscanvisde

tipuscultural,científic,demogràfic,etc.

• Hadevetllarpermanteniriimpulsarelsseuspropisinteressosintel·lectuals.

• Calquedisposid’unabonacapacitatcríticaicalquesàpigaaplicar-latambéal

seuexerciciprofessional.

• Hadetenircompetènciaperaguantarlapressióisaberreconstruirl’experiència

delfracàs.

• Ésbomanteniruninterèsiuntarannàoptimistesisabertransmetreelgustper

lapròpiafeina.

• Hadeposseirunadimensiósocialqueelcapacitiperalesaccionsdecanviide

renovaciódetipussocial.

12.PeralprofessorLluísVallvé,participantenelSeminari,aquestcurrículums’hauriadetreballaral’aula

alamanerad’untallerrenaixentista:«tothomestàcompartintunagranobraperòcadascúdesd’onpot».


• Calcompetènciaperformarpartd’unequipdocentid’uncentreambprojecte

propi.Unbonprofessorenunsistemacomprensiuésaquellqueavançaenequip,

querespectalesreglescomunesiqueéscapaçdetreballarconjuntamenticom-

plementàriament,mésquenopasdesdeconcepcionsindividualistes.13

Endefinitiva,enscalpensarenuntipusdeprofessorperaunaèpocadecanviseduca-

tiusmoltintensosiambgransreptespresentsifuturs.Estractad’unprofessoratque

gestionaelcanviapartirdelasevapròpiaimplicacióenelprojectedecentreique,

envirtutdeldinamismesocial,estàimmersenunprocésdetransformacióconstant.

Percontribuiraactualitzarpermanentmentelprojectedecentre,perquèsiguicapaç

dedonarrespostaaunalumnatiauncontextsemprecanviants,ésimprescindible,

segonslaprofessoraIsabelSánchez,actuarambunacertadosidecreativitati,per

tant,amb“lacapacitatd’arriscarcomamotordel’autènticainnovacióeducativa».14

Aquestacapacitatderiscperalainnovacióhadeserunaaltradelescompetènciesdel

professoratactualitambédelesdireccionsdelscentreseducatius.

Arribatsaquí,caldriaconstatarquenotothomserveixpersermestreoprofessoramb

aquestgraudecompromísideprofessionalitat.PotseraCatalunyacaldràcomençara

plantejar-seclaramentcomseleccionemiaquiseleccionemperalaprofessiódocent.

Itambécaldràrepensarquèferquan,unavegadadinsdelsistema,algúdemostraque

noposseeixlescompetènciesprofessionalsquedefineixenunbonprofessorenun

modelcomprensiui,mésconcretament,sivolemavançar-hi,enunmodelcomprensiu

d’integracióindividualitzada.

Iaquestaseleccióques’imposaràperesdevenirdocentenunsistemacadavegada

mésexigenthauràdepreveureforçosamentlesbasescompetencials i leshabilitats

personalsquerequereixenl’assumpciódellideratgeeducatiu.Resultainqüestionable

laimportànciaquecadavegadamésaniràassumintelpaperdelideratgeenlanova

culturadocent.Lideratgeentermesdedinamitzaciódelgrupclasseientermesdel

treballenequipsdocents.Arabé,perliderars’hadepartird’uncertsentimentde

13.Enaquestsentit,enelSeminariJesúsViñasvaafirmarque,perferdemestre,creia«mésenunequip

quevatreballantivafentquenopasengransgenismessiànics».

14.ReflexiódelaprofessoraIsabelSánchezenelSeminari.


pertinençaenverslainstitució,d’unasensibilitatenverslatransformacióilainnovació

—tambélatecnològica—,itambé,segonselprofessorPepeMenéndez,d’unaclara

predisposicióalainterpel·lació.

Ladireccióeducativadelscentresilaconducciódelsgrupsclasserequereixenlideratges

exercitsdesdelacoherència.Nomésaixíaquestlideratgeirradiaràautoritatefectiva

idisposaràdecapacitatperinfluirenlesrelacionsintrapersonals.Aquestaautoritat

noesguanyadesdelpoder,sinódesdelfetdeserundignerepresentantdelacomu-

nitatpedagògicaquedirigeix.Ésuntemadelapersonamateixa,delseuexemplei

delreconeixementqueenfanelsaltres.Elsprofessorsdel’escolacomprensivahande

posseiruncertpoderperexercirladirecciónecessària,però,sobretot,handemostrar

l’autoritatpersonalguanyadaqueelspermetiostentarellideratgedelcentre,del’equip

docentodelgrupclasse.

Enspodempreguntarsielsmestresdeprimàriaielsprofessorsdesecundàriahande

serelsúnicsprofessionalspresentsenelscentrescomprensius?Semblalògicpensar

quesicalatendredemaneramésindividualiintegradoratotaladiversitatd’alumnes,

l’ajudad’altresperfilsprofessionalsenelscentreshauràdecontribuiradesenvolupar

unaatencióeducativamésmultiprofessionalquegaranteixiunarespostamésglobal

ipersonalitzadaenrelacióamblesnecessitatseducativesdelsalumnespertanyentsa

unsistemacomprensiudetarannàintegradorindividualitzat.

Professorat i funcionariat

Hemdeserconscientsquedinsdelnostresistemaeducatiuhihadeterminatsprofes-

sorsambproblemespersonalsimportantsialtresquesensetenir-neencreenenels

altres.Aquestacircumstànciasolafectarlarelaciódiàriaambelsalumnes,devegades

totposantenperillelpropiequilibriemocionaldelsnoisinoies.Iaquíhauríemde

ferunesforçpertrobar-hiunasolució.Nopotserqueaquestacircumstànciaresti

reduïdaaunasimpleconstatació,iningúfacires,sovintperquèelprofessionalafectat

ésfuncionarii,pertant,estàrevestitd’unaprotecciódifícild’afeblir.Sivolemunsis-

temacomprensiuexigenthauremdevolerunsprofessionalscompetentsiequilibrats.


Aixòensremetaplantejar-noscanvisenelsistemaactualqueenvoltalaprofessionalitat

deldocentfuncionari.Algunesdelesdisfuncionsdelsistemadefuncionariatdocent

sovintprovenend’unamentalitatdetipusgremialicorporativaques’hadesuperar.

Elsabusosenelsistemadefuncionariatperverteixenlapràcticaèticad’algunsmestres

iprofessors,iacabenperdesprestigiar,moltinjustament,totelcol·lectiu.Potsercaldrà

plantejar-sepoderactuarcontractualmentsobreaquellsprofessionalsquenofacinla

sevafeinaonolafacinambproucuraiprofessionalitat,talcompassaenlamajoria

delsaltresàmbitsprofessionals.

Jahemmencionatqueapostemperuntipusdeprofessoratqueadquireixiunfort

compromísambelprojectedecentre,perquèaquestpuguiesdevenircoherentiaglu-

tinador.Elprojectedecentrenopotsersusceptibledecanvipelsolfetquevariïel

professorat,perquèn’arribindenous.Elprojectedecentrehadeserfruitd’unareflexió

contextual,detradiciócontinuadoraid’adaptacióal’especificitatdelterritoriidela

tipologiafamiliardelsalumnes.Requereix,pertant,unprofessoratcompromèsiel

mésestablepossible.Elsistemafuncionarialdeprovisiódellocsdetreballidetrasllats

nohauriad’esdevenirundelsgransobstaclesperal’afermamentdelsprojectesde

centre.Probablement,seriaungranguanyelfetquel’autonomiadecentrepermetés

definir,ambelvistiplaudel’Administració,perfilsprofessionalsquecontribuïssina

laconsolidacióieldesenvolupamentdelsprojectesdecentre.

Esfanecessariavançarenversunestatutdelprofessoratquegaranteixiqueelprofessi-

onaldocentpuguitenirhoritzonsiperspectivesdepromociópersonaliprofessional,

peròquealmateixtempsproposicertsmecanismesperdetectariactuardavantles

disfuncionsdocents,notolerantlaineptitud,elrelaxamentdelesobligacionsprofessi-

onals,l’absènciaderenovacióiprevenintiactuanttambédavantcertscomportaments

enlafronteradelapatologia.

L’objectiuseriaanarperfilantunmodeldegestiódelprofessoratpúblicquepermeti

queelsmillorsprofessionalsdocents siguinaquellsqueesdestinenals centres i a

l’alumnatambmésnecessitatseducatives,alscentresonhihagiunamajorcomplexitat

ielsreptespedagògicsmésimportants.Elmodelésclar:elsprofessionalsmésexperts,

preparatsibrillantshandeserdestinatsalscentresambmésdificultats.Perferaixò,


però,caldriaafrontartotaunasèriedecanvismoltimportants.Canvisenlaconcepciódelfuncionariatdocenticanvisenelsistemadepromocióidetrasllats.Nomésdesdelreconeixementsocialisalarialperalafeinaenelsentornsmésdesafavoritsimésnecessitats,podremrevertirlatendènciaarefugiar-seenelscentresmenysproblemàticsd’aquellsprofessionalsqueostentenprecisamentl’experiènciaielsconeixementsdemésvàluadelcol·lectiudocent.

L’autonomiadecentresuposacomptarambunprojecteeducatiupropibendefinitquemarcaunesprioritatspedagògiquesdeterminades.Aquestacircumstànciatambéhadecontribuirahaverdeflexibilitzarelsistemadedistribuciódeplacesdocentsdinselcol·lectiudelfuncionariatdocent.L’autonomiadelprofessoratenrelacióambelprojectedecentrepotrepresentarunadelestensionsbàsiquesquecomportaelmodeld’autonomiadecentres.Peraixòmateixs’imposadefinirquinpaperhadetenirelprofessoratdinselprojectedecentreexercitdesdel’autonomiapedagògica,organitzativaicurricular,ifinsaquinpuntl’elecciódecentreperpartdelprofessoratnohadesermodeladaperlespròpiescaracterístiquesinecessitatsdocentsqueundeterminatprojectedecentrerepresenti.

Professorat i tutoria

Enunmodelqueavancicapaunacomprensivitatdelatipologiaqueenaquesteslíniesestemprioritzant,eldelaintegracióindividualitzada,s’imposaunafunciódo-centmoltintensaenl’àmbitdel’acompanyamentdel’alumne,d’unatascatutorialquenonomésvetllipelcontacteamblafamíliadelnoionoiaidelseulligamambelcentreeducatiu,sinóqueadoptiunpapereducatiudeprimeramagnitudeninfluirdecisivamentsobreelprocésd’aprenentatgedel’estudiantitambéenelseupropidesenvolupament integralcomapersona.Unbonacompanyamentdetutoriaensestalviaràmoltsconflictesidisfuncions,iesdevindràl’einapedagògicapreventivaméspotental’abastdelscentres.

Eltutorolatutoraconstitueixen,enunmodeldeseguimentiacompanyamentintensdel’alumne,unareferènciapersonalipertantvitalpelnoionoia.Arabé,perpoder

exercirunatascadetutoriad’aquestabastcalenunseguitdecondicions:


• Hihad’haverunacertalimitaciódelsalumnesatutoritzar,sinonoespotgarantir

unprocésd’acompanyamentadequat.

• Caldisposard’horesespecífiquessuficientsperalatascatutorial.Senseeltemps

necessarinoespotferunacompanyamentdequalitat.

• S’hadeteniral’abasttotalainformaciórellevantdel’alumnetutoritzat,tantla

històricacomladelseupresent,mésenllàdelesdadesescolars.

• Ésnecessaridisposard’habilitats icompetènciesprofessionalsespecífiquesper

exerciraquestaconcepciódelatutoria(habilitatssocialsicomunicatives,capacitat

d’esdevenirreferentperalsnoisinoies),idisposartècniquesperoferirunabona

orientacióiassessorament,etc.

Dinsl’anomenadaorientacióacadèmica,eltutorhadedesenvoluparunpapercentral

enlesdecisionsque,enl’àmbitorganitzatiudecentre,influeixensobreelpropiprocés

d’aprenentatgedelsalumnestutoritzats.Elprofessortutorhadedeterminarenbona

mesural’atenciópedagògicaprecisaquerequereixundeterminatestudiant.Tanten

relacióambelsalumnesquenecessitenatencióateseslessevesdificultatsperal’apre-

nentatge,comambelsaltresalumnesquedemandenunaatencióespecíficaatesesles

sevescapacitatsrellevantsperal’aprenentatge.Eldocenttutorhadetenirunprotago-

nismeessencialal’horad’ajudaraconstruirunautoconeixementacuratirealistaper

partdel’alumne,l’had’ajudaraconèixer-seilihadegarantirl’autoestimanecessària

perquèpugui afrontar ambèxit, i tambéambhumilitat, els reptesque li esperen.

Perdesenvolupardemaneraeficaçlatascatutorialenunsistemacomprensiu,cal

saberoptimitzarel treballenxarxaambelconjuntdeserveiseducatius, iambles

entitatsiserveisnoescolarsdel’entornquepodenpropiciarrespostesefectivesales

necessitatsquepresentinelsalumnes.Noespotferunacompanyamenteficaçd’un

noionoiasinoesconeixenelsespaisdeforadel’escolaisinoespotestablirelcon-

tacteilacol·laboraciónecessàriaambelsprofessionalsque,enaquestsespais,poden

incidirsobrel’estudiant.

Lacoordinacióentrelatascadetutoriailad’orientació,pertantlacol·laboracióambels

orientadorsprofessionalsdedinsideforadelcentre,resultaimprescindiblepergarantir

l’acompanyamentil’assessoramentenlapresadedecisionspersonals,acadèmiquesi


professionalsdel’estudiantiquecomportaunsperíodesprecisosdinslesetapeseduca-

tives,peròque,tanmateix,esperllongaalllargdetotalavida.Avuiendial’orientació

noésuna funcióexclusivadels tempsd’escolaritzaciód’un individu, sinóque l’ha

d’acompanyaralllargdetotelseuperiplevital.Aixònotreu,però,laimportànciaque

prenenlesetapesescolars,sobretotenl’adolescència,perquèlesdecisionsqueesprenen

llavorstenenunagraninfluènciasobreelcamíposterior.D’aquíelpapertranscenden-

talquetambéhad’adoptarelprofessortutorenlafuncióorientadorad’unestudiant.

Ràtio alumne/professor i comprensivitat

Quinaserialaproporciód’alumnesperprofessorquegarantiriaunmodelcompren-

siucomelqueestemproposant?Opotser,laràtioprofessor-alumnenoresultatan

determinantperarribaraimpossibilitarundeterminatmodeldecomprensivitatsi

nooscil·lagaired’unsdeterminatsparàmetres?

SegonselsprofessorsFerranFerreriÒscarValiente,aCatalunyalaràtiod’alumnat

perprofessorasecundària(curs2006-2007)sesituavaentrelesmésaltesdelescomu-

nitatsautònomes(10,5alumnesperprofessor),noméssuperadaperAndalusia(11)

isemblantaladeMadrid;lescomunitatsambunaràtiomésbaixaerenCantàbria,

Astúries,Galícia,PaísBasc,Balears,Navarra(totesellesentre8i9alumnesperpro-

fessor).Precisamentaquestescomunitatsambràtiosmésbaixesobtenienpercentatges

degraduacióal’ESOsuperiors(entre82%i87%degraduats,aexcepciódeBalears

quen’obteniael78%).AlacuadegraduatssesituavaValència(71%)idesprésve-

nienCatalunyaiExtremadura(76%).PertotaixòFerreriValienteconcloïenqueles

comunitatsautònomesambràtiosmésbaixesasecundàriaobtenienmillorstaxesde

graduacióal’ESO.Pertant,elnombred’alumnesperprofessorcorrelacionaambels

índexsdegraduacióienaquestaspecteaCatalunyacaldriaferesforçosperreduirla

ràtioalasecundària(Ferrer,CasteliValiente,2009).

Laràtio,però,nomésexplicalarelacióentreelnombretotaldeprofessorsield’alum-

nes,perònoensdiuresdecomesreparteixaquestaràtioenl’atencióalsalumnes

individualmentopergrupi,pertant,noensdiuresdelnivelld’eficàciadel’organització


del’alumnatidelprofessoratenuncentre.Esconstataquecentresamblamateixa

ràtioobtenenresultatsmoltdiferentsitambéquelesformesd’atendrel’alumnatper

partdelprofessoratpodenvariarforçad’uncentreaunaltre,malgratcompartirla

mateixaràtio.Pertant,totiassumirquelaràtiohitéunainfluènciaefectiva,elsíndexs

degraduacióal’ESOi,sobretot,elnivelldecomprensivitatd’uncentrenodepenen

directamentdelasevaràtio.Arabé,calconstatarqueCatalunyatéunaràtioelevada

alasecundàriaque,encomparaciódelad’altrescomunitatsautònomes,influeixen

l’obtenciód’uníndexbaixdegraduacióenl’educacióbàsica,laqualcosacomporta

elqüestionamentdelmodelcomprensiudelsistema.

Enqualsevolcas,aescalainternacional,segonsFerreriValiente,enelspaïsosdesen-

volupatsnoesprodueixunarelaciósignificativaentreràtiosiresultatsisí,encanvi,

ésmajoritàriamentacceptadalatesiqueperassolirbonsresultatseducatiusresulta

absolutamentnecessaripodercomptarambprofessoratd’altaqualitat.Ésperaixòque

enelsapartatsanteriorshemproposat,perpoderapropar-nosaaquestprofessorat

d’altaqualitat,introduirprocessosdeseleccióperalaformacióinicialiperal’accés

alaprofessió,irepensarlescondicionsdelfuncionariatdocent.

Pergarantirunamajorqualitatdocent,abandademantenirunesràtiosraonables,

caldràferefectiuselsprocessosd’avaluaciódelprofessoratiderendiciódecomptes;

esperonarlaimplicaciódelsdocentsenprojectesd’innovacióifer-neelreconeixement

corresponent;exigirunpleirigoróscompromísprofessional,etc.Disposardepro-

fessionalsd’altaqualitat,debonsmestresendefinitiva,éscondiciósemprenecessària

enqualsevolmodeleducatiu;arabé,enunmodelqueesdefineixicomacomprensiu

d’integracióindividualitzadaresultaràencaramésdeltotimprescindible.

La comprensivitat a l’aula

L’espai aula: el factor determinant

Uncentreeducatiuelpodremdefinircomainclusiuicomprensiueldiaquecadas-

cunadelessevesaules,consideradesglobalmentiunaperuna,hosiguin.Al’aula,


encaraquenoexclusivament,s’hijugalapartidamésdecisiva,sobretotenreferència

a l’atencióa ladiversitatde l’alumnat i, comaconseqüència, a si aquestaatenció

respondràaunmodelcomprensiuperquèdónarespostaatothomono.Elprofessor

CèsarCollafirmaqueelmodelcomprensiudelnostresistemaeducatiunohaacabat

quallantalapràcticaperquè,entrealtrescauses,“nos’hadesenvolupatunsistema

efectiu d’atenció a la diversitat».15 Sense aquesta efectivitat en l’àmbit de l’aula la

comprensivitattrontolla.

Si l’espaiaulaés l’elementdeterminantperconfigurarono,endarrer terme,una

apostacomprensivadel’educació,hoésperquèestemparlantd’unaaulaonlagran

diversitat de diversitatsquepresentenelsseusalumnescomportaunagrandificultat

enlagestiódel’ensenyamentil’aprenentatge.

Sielmodelcomprensiuapostaclaramentperquèl’escolapossibilitiatothomaprendre

aviureambelsaltres,ambtotselsaltres,nohihadubtequel’espaionesmaterialitza

aquestprincipiésl’aula,entotesicadascunadelesaulesd’uncentre.L’aulacom-

prensivahadeseraquellaenquètothomsesentidins,isentiqueenformapart;16ha

deserlaqueaposti,sobretot,perfacilitarl’establimentdelligamsentreelsalumnes

ientreaquestsielmestre—omestres—queformenpartdelgrupclasse.Aquests

lligamsesconstrueixendesdelacomplicitatil’afecte,desdelrespecteidesdelaposta

encomúdevivències,diferènciesianhels.L’aula,llavors,esdevéunapetitacomunitat

d’aprenentatgeformadapelsalumnes,elsmestresilesfamílies,talcomensladescriu

elprofessorPerePujolàs:

«Seràunacomunitat—mésgranoméspetita—sisónungrupdepersones

queacullenivalorenaquienformapart,quesesentenunidesperunobjec-

tiucomú:aprendreicréixercomapersones.Ungrupdepersonessolidàries,

enelsentitqueavancenjuntes,os’estanquenjuntes.Iquenopodenquedar

satisfetesotranquil·lessinoaprenentotesisitotesnopodenassolirelmàxim

15.SeguimaquíCèsarCollenlasevaponènciaenelSeminari.

16.AllòqueelprofessorPepeMenéndezenelSeminarivaanomenar«eldretinalienableasentir-se

pertinent».


desenvolupamentpossibledelessevescompetències.Ungrupdepersonesque

“conviuen”juntes,nopasquenoméses“toleren”.»

Enaquestapetitacomunitat,quehoésd’aprenentatgeperòsobretotdeconvivènciai

decreixement,elsalumnesielsseusmestrescomparteixen,segonselprofessorJoan

Domènech,lesrelacionspersonalsigrupals,elsvalorsquese’nderiven,unasèriede

referents culturals i unes competències bàsiques.17 Compartir aquests aspectes no

hauriadesignificar,però,notreballarperextreuredecadanoiinoiaelmàximdel

seupotenciali,pertant,estimularl’adquisiciódelmàximdeconeixementsperacada

alumneirespectaralmateixtempselritmeil’estild’aprenentatgeindividuals.Peraixò

mateixelcurrículumcomúnohauriadeserunacotillaisí,encanvi,caldriaobrir-lo

almàximperpoderoferir-loalatotalitatdel’alumnatdivers.Elcurrículuminclusiu

ésprecisamentelcurrículumobert.

Hiha sistemeseducatiusque jaapostenperdonarunaatenciódiferenciadadins

la mateixa aula en l’etapa de primària, com és el cas d’Anglaterra, on hi ha dos

professorsperaquarantanens.ASuèciaunaauladeprimàriatésalesalcostaton

hipodenhavertresalumesambalgunprofessorouncompanyqueelsatén,imés

enllàunsaltresnoispodenestartreballantambordinadors.Ésadir,notothomha

d’estarsemprealavistadeldocentquantreballa.Aixòensremetaundeterminat

modeldegestiód’aula.Amés,enaquestmodelespotferunacompanyamentmés

individualitzatalsalumnesquehorequereixendurantelmigdiaodesprésdeclasse,

alatarda.Elsistemasuecnopreveulesrepeticions,peraixòs’imposaunagranfei-

nadediagnòsticid’intervenciódinsl’aulaoenelsespaisescolarscomplementaris.

Esnecessiten,aixòsí,professionalscapaçosdeferbonsdiagnòsticsicomptaramb

tutoriesentreigualsamblaparticipaciód’alumnesdediferentsedats.Aquestmodel

degestiód’aulainterpel·lalanostrapròpiaorganitzacióiconcepciódequinpaper

hadetenirelcurrículum,l’horari,elsespais,eltreballdelsdocentsieldelsalumnes

enuncentre i,endefinitiva,encomhemdegestionarunaauladiversadinsuna

concepciócomprensivaindividualitzada.

17.PonènciadeJoanDomènechenelSeminari.Vegeul’annex4d’aquestllibre.


Tenimelproblemaquelesnostrespràctiquesd’aulaencarasónherevesd’unaconcep-

cióhomogèniadel’alumnatiaixòcondicionalesmetodologies,lesrelacionsentreel

professoril’alumnat,l’avaluaciói,endefinitiva,elconjuntdelsprocessosd’ensenya-

mentiaprenentatge.Enscalaprofundirenladidàcticaquerequereixelgrupheterogeni

iincidirenunaavaluacióqueactuïdurantelsprocessosd’aprenentatgeidiferenciïels

potencialsielsassolimentsdecadaalumne.Itotaixòhadesercompatibledinsun

mateixgrupclasse,quenovoldirnecessàriamentcompartirsempreelmateixespai

didàcticensentitestricte.Aquestcanvinoseràfàcilperalanostratradiciósecular,

queimaginal’ensenyamentdesdel’homogeneïtatdel’alumnatiqueéselquearaguia

lamajoriadelespràctiquesd’aulaacasanostra.

Aquestamentalitatencaramolthomogeneïtzadoranoésexclusivadelnostresistema

educatiu.EnelcasdeFrança,FrançoisDubethodescriuclaramentquanescriuque

enelcollège«elsalumnestenenl’obligaciód’anaraescolanoperreunir-s’hisinóper

separar-se»18iunadelesconseqüènciesésqueenaquestscentresésonesprodueixen

mésconductesviolentesimésabandonamentdelsestudis.PeraDubetunaescolaper

atothom,tambélasecundàriainferior,hauriadetenircomaprincipifonamentalel

del’heterogeneïtatihojustificaaixí:

«Elsalumnesdiferentshandeseguirjuntsperquèaquestaopcióafavoreixels

mésfluixos,senseperjudicarelsmillors,iperquèaquestaheterogeneïtatestà

vinculadaamblafunciócívicadel’escola,queés,recordem-ho,ladel’escola

obligatòria. L’afirmació d’aquest principi exigeix (...) la constitució d’aules

heterogèniesi,sobretot,lacapacitatd’ajudarelsalumnesquehonecessitini

tinguinmancancesimportants.L’heterogeneïtatrequereixunagrandiversifi-

caciódel’ofertadidàctica(estudisdirigits,grupsdesuport,tutories...),totun

conjuntdemesuresquecanviaranprofundamentl’oficidocent.Ladificultat

d’aquestreptenoésmenor,peròésimportantcomprendreelqueenshijuguem

perquèladiversificaciódemètodes,delesmaneresd’ajuntarelsalumneside

lesmodalitatsdetreballnohadetraduir-se,al’escola,endiversesbranques

mésomenysexplícites.»

18.VegeulaponènciadeFrançoisDubetenl’annex3d’aquestllibre.


Dubetensremetenlasevareflexióalprincipidecomprensivitataplicatal’organit-

zaciódel’aula,aundelselementsfonamentalsd’aquestaorganització:ladelscriteris

peragruparl’alumnatquejahemtractatenl’apartatdedicatalacomprensivitaten

elscentres.VolemrecordarnomésqueaCatalunyaescalculaqueunterçaproximat

delscentresdesecundàriaorganitzenal’ESOgrupsclassehomogenisentoteslesma-

tèriesenunnivelleducatiuomésd’un(Roca,2009:291-326),proporcióquearriba

amésdel50%enelcasdelscentrespúblics.Enaquestsentit,Catalunyaés,dellarg,

lacomunitatautònomaqueméspractical’agrupamentsegonscapacitatsentotesles

matèries(Ferrer,CasteliValiente,2009)ipelsresultatsqueobténosemblapasque

aquestaorganitzaciómillorielsresultatsd’aprenentatgedelsalumnes,nicontribueixi

aunaatencióméseficaçalsestudiantsquepresentennecessitatseducativesiretards

enl’aprenentatge.

Unaalternativaalanecessitatderecórreralsgrupshomogenispermanentsperdonar

respostaaladiversitatdecapacitatsiritmesd’aprenentatgeentreelsalumnessuposa-

riaunaestructuradebasecooperativadelesactivitatsd’ensenyamentiaprenentatge

d’ungrupaula.ElprofessorPerePujolàsexplicaquinesenserienlescaracterístiques

fonamentals:

«Aquesta estructura de l’activitat a l’aula està suficientment demostrat que

permetquepuguinavançarjuntsalumnesdediferentsnivellsderendimenti

capacitat,sensequecapensurtiperjudicat,totcombinantlapersonalitzacióde

l’ensenyament(queésquelcomdiferental’atencióindividualitzada),l’autono-

mia delsestudiantsieltreball en equips heterogenis(peraprendrequelcomnou)

ienequips homogenis dinslamateixaaula(perpracticarallòques’haaprèsal

nivellenquès’haaprès).Permetatendreelqueenllenguatgecol·loquialels

docentsanomenendiversitat per daltamésdeladiversitat per baix.»

Unaltreaspectequecondicional’organitzaciódel’aulacomprensivaés,sobretota

lasecundària tot iquenoexclusivament, laquantitatdemestresoprofessorsque

intervenenenungrupclasseienqualitatdequèhofan.Enaquestsentit,unexcés

d’especialistesquenomésimpartiranenelgrupla“seva”matèriaoespecialitatdis-

seminal’impactepedagògiciafebleixelsreferentspersonalsidelideratgeenelgrup


d’alumnes.Elsactualsregnesdetaifesdesecundària,ambunaorganitzacióvertical

pròpiadelbatxilleratqueirradiatotal’educacióobligatòria(ESO),noajudagensa

creargrupsclasseambmestresiprofessorsqueliderinelgrup,quehipassinhores,

queconeguiniestiminelsalumnes,queimparteixinmésd’unamatèriaperpoder

tenirunaideamésexactadelesaptitudsdelsseusalumnesenfrontl’aprenentatge,per

sermésobjectius—perglobals—enl’avaluació,perserendefinitivaméspolivalents.

Unaaulaqueapostiperlaintegracióindividualitzadahohadeferparal·lelamentper

lamàximainterdisciplinarietateneltractamentdelcurrículumienl’acciódocent.

Noésadequatqueungrupclassed’unaetapad’educacióbàsicarebila“visita”d’una

desenadeprofessorsdiferentsomésenunasetmana.Aquestmodeldocentiorga-

nitzatiuésincompatibleambunaconcepciódelacomprensivitatquebusquiaten-

dreeducativamentcadaalumneapartirdelessevesdemandesindividuals.Aquesta

organitzacióqueprima lesespecialitats,pròpiadesecundària, tambéha influïten

l’etapadeprimària,queésprecisamentonespodriaavançarmillorenlespropostes

deflexibilitatorganitzativaquerequereixunaapostamésdecididaperatendrede

maneraméspersonallescaracterístiquesdelsalumnesdiversosi,encanvi,enmolts

centresenstrobemamb«unasecundaritzaciódelaprimàriasense,peraltrabanda,

serrigorososisistemàticsenelprocésd’avaluació».19

TalcomexpressaelprofessorFerranFerrerenrelacióamblapolíticaeducativa:«el

poderdeveritatestàal’aulaiésperaixòqueelsprofessorstenenresponsabilitaten

elsresultatsdelsalumnes».20Ijustamentperquèexisteixaquestaresponsabilitatdela

gestiódel’aula,peraFerranFerrer,elprofessorathadeseravaluatapartird’evidències

claresinod’opinions,evidènciescomaconseqüènciadelasevafeinaal’aula.

Característiques d’una aula integradora i individualitzada

Perdescriurelescaracterístiquesd’unespaiaulaquepermetiaquestaopciócom-

prensivaintegradoraiindividualitzada,presentemunconjuntd’ideesireflexions,

19.Reflexionsd’IsabelBalaguerenelSeminari.

20.ReflexionsexposadesenelSeminari.


fruitdediversesexperiènciesportadesalapràcticaid’altresque,enformad’hi-

pòtesis,esplantegenpercompletarelmodelqueesproposa,quedescriuencom

hadeserl’aula:

• Unaaulaonesrecuperielvalordelaparaula,laconstrucciódenarratives,elvalor

delsilenci,eldelalecturaieldelainversiódeltempsnecessariperconsolidar

l’aprenentatge.21

• Unaaulaonlescondicionsdetreballpermetinmillorareltempsd’ensenyariel

tempsd’aprendre(time on task);segonselprofessorJaapDronkers,pertenirun

bonrendimentesnecessitenlesduescondicionsdetreball.22

• Unespaiquefacicompatibleelstempssocialsambelstempspersonalsil’atenció

alasubjectivitat.

• UnmarconlesTICactuïncomapotenciadoresdelespossibilitatsd’accés,gestiói

consolidaciódelconeixementitambédelacomunicacióiinteraccióextraescolars.

• Unespai,enparaulesdelaprofessoraIsabelSánchez,ones«donivaloraladiver-

sitatenllocdediluir-la»iontambéesvalorinelssabersdelsalumnesmésenllà

delsestrictamentcurriculars.

• Unmarcbasatenlaconfiançaions’eduquienlaresponsabilitatiperalarespon-

sabilitat,idesd’onesfacilitinreferents.

• Unllocquepossibilitilarelacióestretaamblesfamíliesdelsnoisinoiesquefaci

possiblelacomplicitatmínimanecessàriaperfereficaçl’esforçescolar.

• Unespaiquefacilitilespràctiquesd’aprenentatgeentreigualsil’autoavaluació,

queinstauriavaluacionsdiferenciadesidediversosregistres,queplantegicontínu-

amentunaavaluacióformativaquereverteixienl’alumnemateixperorientar-lo

enlareconducciódelessituacionsd’aprenentatge,alhoraquefavisibleelprocés

formatiuitambélesaccionsdemilloraquecalemprendre.

• Unaaulaonestrobal’alumnatdiferentpercompartirunmateixespaiperaprendre

juntsiconviureplegats,quenos’organitzasempreinecessàriamentpercriteris

d’edat,quenorebaixanivellspelfetdefer-loscomuns,sinóquerespectaelsdi-

21.IdeesrecordadespelprofessorJoanCarlesMèlichenlasevaponència.Vegeul’annex2d’aquestllibre.

22.SegonslaponènciadeJaapDronkersenelSeminari.


ferentsritmesd’aprenentatge,lesdiversesintel·ligènciesicapacitatsdiferenciadesenl’alumnat.

• Un espai que flexibilitza horaris per no fragmentar-los acontextualment, quedisposadematerialsdidàcticsdiferenciatssegonslescaracterístiquesdel’alumnat,quepreveulaintroducciódediversosprofessorsal’aulasimultàniamentienquè,entotcas,allòméscomúéscomptarambdosdocentspergrup.

• Unaaulaonlametodologiacombinaactivitatscooperativesicol·laborativesenpetitgrupambactivitatsindividualitzadesiactivitatsengrupgranperadeter-minadesaccionsbàsicamentmostradores.

• Unespaionl’heterogeneïtatéselcriteridominantperconstituirelgrupclassegran,peròonperalarestad’agrupamentselscriterispodensermoltdiversos.Perexemple:l’atencióaladiversitattambéhadetenirencompteespecíficamentelsalumnesambaltescapacitatsioferir-losespaispropisperalpledesenvolupamentdelseupotencial,peròalhorahandepodersocialitzaramblarestadecompanysenactivitatsespecífiques.

• Unaaulaonelsensenyantsdisposend’unsconeixementssòlidamentadquiritsqueelspermetinorientarlasevafeinaformadoraasuscitarnovesqüestionsperpartdelsalumnes.

• Unaaulaonesdonipreeminènciaalaseqüènciadidàcticaenquèesdemostrenleshabilitats,s’apliquenelsaprenentatgesiescontextualitzenenprojectes(infor-mar-se–practicar–aplicari,comaconseqüència,aprendre).

Perferpossibletotaixòresultaevidentquel’espaiaulahadecanviaritransformar-se.Lamajoriadelsespaisescolarsactualsresponenaunmodelpedagògiccaducat.Hauríemd’habilitardiversosespaisquepermetessincombinarelstreballenequipambmodalitatsperalatascaindividualienquèesgarantissintambéelsespaisdeconvivència.Calenespaispolivalents,dedistribucionsmúltiplesquepermetin feractivitatsiagrupamentsdiferentssimultàniament(treballindividual,enpetitgrup,engrupmitjà,ambordinadors,enespaisdereflexióidedescans,depausaobreak,enpetitessalespertreballarambunprofessoriambsalesperaconferències,projec-cions,debats,etc.).

Aquestsespaisescolars,quepermetenuncanviorganitzatiu,curriculari,sobretot,didàctic i metodològic que faci aplicable una gestió d’aula en la diversitat i en la


polivalència,s’aconseguiranamblapressiódelsdocentsmateixosiequipsdirectius,

envincularundeterminatprojecteeducatiuaunescondicionsconcretes,tambéar-

quitectòniquesifuncionals,senselesqualss’impossibilitagestionarladiversitatde

l’alumnatsotamodelsd’eficàciapedagògica.

Lamilloradelsespaishad’estarsupeditadaalcanvienelmodeldidàcticirelacional

delprofessoratenrelacióambl’alumnat.Unmodeldidàcticquealhoraquepreserva

elsespaiscomunsdecreixementcompartitestimula,acompanyaiexigeixtambél’es-

forçindividualperal’estudiiperaltreball.Senseaquestesforçnohihaaprenentatge

rellevant, i lacomprensivitatperdeficàcia i,per tant,prestigi.Endefinitiva, sense

excel·lènciatampocéspossiblel’equitat.

L’aula d’un model comprensiu de caire integrador i individualitzat aprofundirà

enl’atenciópersonalitzadaacadaalumnequelipermetigestionarl’aprenentatge

autònomamenti,endeterminatsmoments,ambacompanyamentdocentod’al-

gunaltrecompany.Igualment,estimularàlarelacióentreelsalumnes,enelsidel

grupclasse, tambéenelspetitsequipsdetreball(ambagrupacionssotadiverses

modalitats)iambeltreballados,moltsovint,ambaltrescompanysdeclasseobé

d’altrescursosperpoderpracticar l’apadrinamento la tutoriaentre iguals,obé

altresmodalitatsqueesbasenenl’acompanyament,guiatge,tutoritzacióodocència

entreelsmateixosalumnes.Caltenirencomptequeeltreballdemodelatgeentre

alumnespermetaprofundirenelscontingutsiprogressarenelsaprenentatges(tal

comespotcomprovarendeterminadesescolesruralsambagrupamentsentreni-

vells).Precisament,laprofessoraIsabelSánchezdescriul’experiènciadediversos

anysdel’EscolaÀgora,onelsagrupamentsheterogenisdel’alumnattenenaltres

duescaracterístiques:

«a)Agrupaments entre nivells en totes les matèries que els recursos permetin, tot

garantintelsmínimsdellenguaimatemàtiques.

b) Agrupamentsnoestàticsonlacomposiciódelsgrupsésdinàmica,variaalllargdel

cursiperalesdiferentsàrees,amblavoluntatquetotstreballinambmoltscom-

panysdiferentspertaldedesenvoluparipotenciarlasevaautonomiaiiniciativa

personal,endefinitiva,lasevacapacitatd’autoregulació.»


L’acompanyamentilatutoriarigorosa,perpartdelsdocentsidelscompanys,hade

formarpartindestriabled’aquestmodeld’integracióindividualitzadadegestiód’aula

queestemdefensant,pertaldegarantirelprocésdedesenvolupamentpersonaliel

progrésenl’aprenentatgesotaguiatge,peròtambécomapasenverslafinalitatúlti-

maqueéspromoureiassolirl’autonomiailacompetènciaperal’autoaprenentatge

decadaalumne.Aquestafinalitatobligaaanarcedintgradualmentméspoderde

decisióalnoiinoiaenrelacióambelseuprocésd’aprenentatge,totiqueaixònoés

incompatible,ansalcontrari,ambunacompanyamentpersonalitzatintens,globali

continuatdecadaalumne.

Perpoderduratermeaquesttascadetutoriaid’acompanyamentintens,calcomptar

ambelsuportdelsprofessionalsdel’orientacióeducativa,tantexternscominterns

alscentres,que,entrealtrescoses,caldriaqueajudessinelcentreadisposard’un

plad’orientacióque impliqui,abandade l’alumnat,elprofessorat i les famílies.

Aquestsprofessionalshauriendetenirunpaperdeprimerordreeneldiagnòstic

ilaprevenciódelesdificultatsd’aprenentatgedelsalumnes,enl’avaluaciódeles

sevesaptituds,talents,interessosiactitudsenverselmarcacadèmicielprofessional,

pertaldepoderorientarelnoiinoiaenlapresadedecisionsresponsableencada

etapaoncaldecidir sobrediferentspossibilitats, tant formatives compersonals.

No oblidem que els processos formatius s’allarguen ja durant tota la vida i, en

conseqüència,l’orientaciópotserdegranajudaalllargdetotal’etapaacadèmica,

professional i vital. I també, molt especialment, en els períodes de transicions.

Donarsuport,doncs,jadesdelsprimersanysd’escolarització,alfetquecadanoii

noiavagigestantelseupropiprojectevitalajudaadisposard’unhoritzópersonal

onlesdiversesexperiènciesiopcionss’emmarquenenunprojecteque,encaraque

sotmèsacanvis imodificacions,apuntacapaobjectiusconcrets. Ielnoionoia

afrontaaquestprocés,gràciesal’orientacióquerep,desdelconeixementdelsseus

puntsfortsifebles,delsseuspossiblestalentsenversdeterminadesdisciplines,ode

lesdificultatsquehadesuperardavantdeterminadescompetències.Tanmateix,ho

afrontadesdel’autoconeixement,desdeldominid’estratègiesd’autoregulacióde

l’aprenentatgei,endefinitiva,desdelguiatgeorientador.


Enaquestmodelpedagògicqueestemperfilantresultacabdalpartirdelaconfiança

totalenverslescapacitatsd’aprenentatgedetotselsnensinenes,noisinoies.Aquesta

confiança,perquègerminidemaneraprofitosa,hadeformarpartdelamentalitat

pròpiadelaprofessiódocent,sipotserapartirjadelaformacióinicial.

Algunes consideracions finals7

137

Catalunya té, en l’educació, el seu recurs més valuós. El paper determinant de la

institucióescolarenlatascadecohesiósocialambaccionscomelmantenimentdel

modeld’immersiólingüísticaol’atencióeducativadel’alumnatnouvingutd’origen

estranger,quehacrescutexponencialmentdurantunadècadasensequeelsistema

educatiuvisquésuncol·lapse,sóndosbonsexemplesdefinsaquinpuntl’escolapot

contribuiradonarrespostaalsnousreptessocials.L’avençcol·lectiu,entempsd’in-

certeses,passaperprioritzarirecuperarl’èticadel’escolaque,comaserveipúblic

fonamental,hadetreballarperunasocietatjustaicohesionada.

Una societat que apunta cap a un futur diferent

Lanostrasocietat—méscomplexa,méscanviant,ambméstensions,ambnousrefe-

rentsmorals,socials,econòmicsilaborals,entrealtres—avançacapaunapolarització

creixent.

Unasocietatquepateixunenvellimentprogressiuiquedisposademolteshoresno

ocupadeslaboralment.Hiajudenl’existènciademoltesocupacionsentreballsdiscon-

tinus,ambpocvalorafegit,ielsaltsíndexsdedesocupació.Unasocietatqueestàre-

considerantelsserveisquesustentenl’estatdelbenestar,cosaque—alhora—potposar


enriscelscol·lectiusdepersonesmésfràgils,cadacopmésnombrosos.1Laproporció

creixentdepersonesambriscd’exclusióésunsímptomamésdelestensionscreixents

enlacohesiósocial.Hihamenys“assistencialisme”i—comaconseqüència—una

mésgranexigènciad’autonomiaalsciutadans.Mentrevivimuncertressorgimentde

l’emprenedoriail’autoocupaciócomareaccióaaquestscanvisenladinàmicalaboral.

Una societat catalana més pluricultural, més plurilingüe, que mostra símptomes

d’avançarcapaunaconscièncianacionalcreixent,delaqual laidentitat lingüísti-

caésunelement fonamental.Unasocietat,potser,mésperifèricadinsd’Espanya,

dinsd’Europaidelmón,onelcomponentaudiovisualtémoltaforça;unasocietat

tecnològicaifinsitottecnològicamentmoltdepenent.Unasocietaton,pertant,la

competèncialectora,lingüística,ampliadaambelsnousformatsillenguatges,noés

nomésuncondicionantbàsicsinóunvalorafegitimportant.

Parlem, en definitiva, d’una societat cada cop més oberta al canvi, que dóna més

possibilitats i possibilitats noves, que mostra i posa a l’abast més innovació, però

que—alhora—generacadacopmésincerteses.Unmarccomúdeméscomplexitat

davantdelaqualesprodueixunareaccióbenhumanaderecercadeseguretat,de

referentspropersiconeguts.

Un context que condiciona

Unavisiórealistadelpanoramadel’educacióaCatalunyaconstatalacongelació(quan

noretallada)delspressupostosdestinatsadotarderecursosidepersonalqualificat

elscentres iel sistemaeducatiu. Iaquesta tendència,queesmantindràdurantun

temps,donaràpasalaconsciènciaderecursoslimitatsdelsqualscaltreureelmàxim

rendimentpossible.Aixòpotcomportarunacompetènciaentrecentresper fer-se

beneficiarisd’aquestsrecursos,pertreure’nelmàximprofitenrelacióambelscentres

veïns:vendrelaimatgequeenuncentreelsrecursosdisponibless’utilitzenbéi,en

elcasdesol·licitar-nedenous,queenaquellcentreesdonenlescondicionsperquè

1.Elsíndexsdepobresainfantilhancrescutenaquestsdarrersanys,segonselsinformesdelCIIMU

(BrulletiGómez-Granell,2008)ideCàritas(http://www.caritasbcn.org/2010_12_17/1777).

Algunes consideracions finals 139

s’arribinaaprofitaralmàxim.Aquestadinàmica,quehadeportarimplícitalavetlla

permanentperpartdelspoderspúblicsperevitarsituacionsinjustesdedesigualtats

entreterritorisicentres,propiciatambébonsexemplesiexperiènciesdebonaprofi-

tament,debonsmodelsdegestióiadministraciód’aquestsrecursos.

Aquest context de contenció posa a l’abast algunes oportunitats interessants. En

primerlloc,lanecessitatdeprioritzar.Idefer-hoapartirdel’èticadel’educacióque

venimdescrivint.Ensegonlloc,elcreixementconsiderabled’alumnatquehaexperi-

mentatCatalunyaenladarreradècada—ilaproporciógran,enaquestcreixement,

d’alumnatdeprocedènciaestrangera—estàexperimentantunafrenadaimportant,

cosaquepotrepresentaruncertestancamentenelnombred’alumnesperatendreen

eltramd’ensenyamentobligatori.Aixòfanecessàrialaplanificacióadientdecentres

dediferentstipus(educacióinfantiliprimària,educaciósecundària)peracompanyar

adequadamenteltrasllatdelamàximademandadeplacesescolarsdeltraminfantil-

primàriaasecundàriaquetindràllocaquestspropersanys.Però,enconjunt,podem

preveureuncertestancamentdelesplacesescolarsnecessàriesglobalment.Iaquesta

circumstànciasemprehadonatllocaèpoquesenquèelsistemaeducatiu—solucio-

nadeslesnecessitatsquantitatives—potferunsaltqualitatiu.

Unes inèrcies escolars que cal identificar i corregir

Somhereus,encara,d’unsistemadual.Lapoblacióescolardelnostrepaísquedarepar-

tidad’unamaneramoltdesigual,encara,entrecentres.Moltscentres(majoritàriament,

públics,perònonoméselspúblics)estantancondicionatsperfactorsdecontextque

noméspodenaspiraraferpossibleunabonaformacióbàsica.Mentrequed’altres

(fonamentalmentprivatsiconcertats,encaraquenonomésaquests)podenaspirara

ferpossibleunaformaciómésavançada.L’homologaciódelescondicionsenquèhan

dedesenvoluparlasevatascaelconjuntdecentresdelnostrepaíscontinuasentun

reptecrònic,sibéelnostresistemaeducatiuésforçaequitatiu:compensaforça—tot

iquedemaneraincompleta—lesdesigualtatsd’origenenelsnivellssocioeconòmics

iculturalsdelsalumnes.2

2.Enelsresultatsdel’estudiPISA2009,darrere,només,deFinlàndia.


L’escolaritzacióprimerencaalnostrepaís(factor importantquanparlemde lluita

contralesdesigualtatssocials)varebreunimpulsimportantambl’aprovacióperpart

delParlamentcatalàdelaLleidecreaciódeplacespúbliquesd’escolabressol.3Això

hacomportatqueesdoblésencincanysl’ofertapúblicadeplacesenllarsd’infants,

cosaque,apartdelsefectespositiusquehatingutquantalacapacitatdelsistema

d’atendremésnensinenes,hacomportatlamilloraenlescondicionsd’aquestscentres

i—enparal·lel—lademandamésgrandeplacesperaaquestprimercicled’educació

infantil.Enconseqüència,lademandadeplacescontinuasentmésgranquel’oferta,

malgrat el fort increment d’aquesta oferta. Mantenir un increment de places que

permeti,sobretot,quelesfamíliesqueméshonecessitendisposindel’atencióescolar

primerencasemblaprioritari.

Elsplantejamentspedagògicsicurricularsdel’educacióprimàrianoaconsegueixen

ungraud’assolimentgeneralitzatdelescompetènciesbàsiquesdel’alumnat.Iaixò

condicionaenexcésl’evolucióescolard’aquestsalumnesenl’educaciósecundària.

Malgrattot,ésenaquestaetapa(juntamentamblad’educacióinfantil)onestroben

elsplantejamentsmésinterdisciplinaris,organitzatsapartirdelescompetènciesino

tantapartirdelesàrees.Quedeixessindeserexperiènciesminoritàriesperpassara

serplantejamentsmoltmésestesosseriaunabonanotícia.

Enl’educaciósecundàriaobligatòria,desaparegudabonapartdelavariabilitatiop-

tativitatambquèvaserdissenyadafamésdevint-i-cincanys,idesprésdelesnom-

brosesmodificacionsparcialsquehapatit,s’haarribataunpuntenquènoésfàcil

compaginarelmantenimentd’untronccomúamblaformacióespecíficapreparatòria

querequereixenlesdiferentssortidesformativesiprofessionalsposteriorsal’ensenya-

mentobligatori;ambtot,continuarintentant-hosemblalamilloropció.L’orientació

acadèmicaiprofessionalésunelementquehad’estarpresentalllargdetotal’etapa,

amblaintensificació—entotcas,enelsegoncicle—delconeixementdelesdiferents

sortides,perafrontarlaformaciópostobligatòriaambmoltesmésgaranties.

3.Llei5/2004,de9de juliol,decreacióde llarsd’infantsdequalitat, fruitde la iniciativa legislativa

populardel’any2000.


Unaaltraqüestiósobrelaqualcalpararatencióéselpaperdelsalumnesenelseu

procésd’aprenentatge.Ialtrecop,alcostatd’experiènciesinteressantsqueil·lustrenels

avantatgesdelaimplicacióiparticipaciórealdelsalumnesentotelseuprocésformatiu,

trobaremlaquotidianitatenquè,encara,quedamoltcamípercórrer.Ladimensió

democràticadelfeteducatiutambépassapelprotagonismecreixentdel’alumnaten

elscontinguts,materialsd’aprenentatge,processosavaluatius,complementaris—però

necessaris—delagestiódel’aulaidelcentrequecorresponalcol·lectiudocent.

Malgratl’avençhistòricinqüestionablequeharepresentatl’incrementdelnivellfor-

matiudelesnovesgeneracions(quesensdubtehafetcréixerlamitjanaformativade

lanostrapoblacióenconjunt),lanostrapoblaciójovetéungraud’èxiteducatiubaix

enl’ensenyamentobligatoriiuníndexd’abandonamentformatiuprematurmoltalti,

enconjunt,unaformaciópocadientperalavida.Elscanvisenelcontexteconòmici

laboral,amés,deixenenunasituaciómoltdesfavorableelcol·lectiudepersonesamb

pocaqualificació.Isi,amés,aquestcol·lectiuésjove,laurgènciaperaplicarmesures

decorreccióesdevémoltgran.

Lesadministracionseducativestambéesmouenambalgunes inèrcies.Lafunció

pública,perexemple,esbasaenunsprincipisdemobilitatdelpersonalqueestan

moltllunyencaradel’idealdeconfigurarelsequipsdocentsapartiroalvoltant

d’unprojecteeducatiudecentre.Iaixòreclamaunscanvisambprofunditatque

nopodenajornar-semés.L’estancamentdelareformadelsserveiseducatiusidel

serveid’inspeccióeducativanos’adiuambelnoumarcd’autonomiaenquès’ha

dedesenvoluparl’accióeducativadelscentreseducatius,ambelscanvisqueesde-

manenenlasevagestióigovern,niambelmarcd’avaluaciósotaelqualesposala

tascaprofessionaldelsdocentsiquetambéhad’abastar,enjustamesura,elsserveis

del’Administració.Percontra,elsintentsdedescentralitzaciódel’Administració

mitjançant la multiplicació de serveis territorials i —sobretot— la implantació

gradualdeleszoneseducativessónaccionsnovesquepossibilitenexperiènciesde

coresponsabilitatentreadministracionsidecoordinacióenelterritori,moltmés

consonantsambeltreballenxarxa,únicaviaperatendreadequadamentlesneces-

sitatsmésurgentsdelnostresistema.


Unes noves estratègies educatives

Lesdiferentsorientacionsqueadoptenlespolítiqueseducativesqueconeixemens

portenaplantejar-nossiésmilloroptarperunplantejamentholístic,méspropicia

consolidarunaprenentatgebàsic,ampliiversàtil,peratotalavida,basatencompetèn-

ciesbàsiques,peròquetambéexigeixmésformacióposteriorprofessionalitzadora,que,

així,quedaendarrerida,obéperunplantejamentprofessionalitzador,ques’adiumés

alesnecessitatsimmediatesdelmercatlaboral,portaauntractamentméssimpledela

diversitatperòquenorespontanbéalsreptesdelasocietatcomplexaiincertaperquè

noofereixunaformaciótanpolivalentiflexible.Aparernostre,elmésadientésoptar

preferentmentperunplantejamentholístic,senserenunciar,avançadal’escolarització,

alespossibilitatscomplementàriesquedónaelplantejamentprofessionalitzador.

Eldebatsobreladuradail’extensiódeltramd’ensenyamentobligatoricontinuagene-

rantpolèmica.Ladiferènciacreixententreelqueestableixelmarcnormatiu(ensenya-

mentobligatoridelssisalssetzeanys)ilesdadesd’escolaritzaciórealeneltramdetres

asisanys(properaal100%)hanfetplantejarlaconveniènciaonod’ampliaraquest

tramobligatoriabansdelstresanys,olaincorporaciódelsinfantsdedosanysalscentres

d’educacióinfantiliprimària,ol’allargamentdelbatxillerat.Totesaquestesmesures

volenserunarespostacorrectivaaalgunsdelsproblemesencaranoresoltspelnostre

sistemaiqueinicialmentqüestionenlaconfiguracióactualdeltramd’ensenyament

obligatori,preobligatoriipostobligatori,peròquequedenunamicarelativitzadesquan

esposenenelmarcdelaplanificacióil’avaluaciód’unsistemaeducatiupreparatper

formar-sealllargdetotalavida,onlescertificacionsparcials,lesconvalidacions,les

viesderetorniladiversificaciótenencaràcteracumulatiuicomplementarialllargde

totalavida.Elmarcdereferènciaeuropeuhaestablertnousreptesperalsvint-i-set

estatsdelaUnió,recollitsenelprojecteEuropa2020(ComissióEuropea,2010),que

posal’èmfasienlanecessitatdecentrarl’atencióenlaformacióalllargdetotalavida.

AixònosignificaabandonarelsobjectiusqueelprojecteLisboa2010plantejavaen

l’àmbiteuropeu,peròsíqueconvidaanofixarexclusivamentl’atencióenelsresultats

del’ensenyamentobligatori.Quedamoltcamíperferenaquestcamp,perònoespot

oblidarquetambéhauràd’assegurar-seunacomprensivitatmínimaenaquestplan-

tejamentdeformacióalllargdelavida.Iaixòvoldirferrealitat,mitjançantlesvies


deretornalsistemareglat,pontsentreespecialitatsigraus,ofertesvariadesiflexibles,

laideaquel’educacióesdevéunaoportunitatperatothom.

Estratègiescomlesques’associenalmodeldecentredequalitat,s’emmarquentambé

enl’àmbitdedecisiódecadainstitucióescolar.L’autonomiadecentreprenformaa

partird’unprojecteeducatiuclar,entenedor,queéslabasedelasevaorganització

ielpuntdepartidadelacol·laboracióentretoteslespersonesambresponsabilitats

educativesdelcentre,començantpelsseusprofessionalsicontinuantperlesfamílies.

L’autonomiafapossibleformesdiferentsd’organitzaciódelstempsidelsespais,però

tambédevinculaciódelcentreambelseuterritori,elseucontext,delqualnoespot

abstreuresiesvoldefinir“dequalitat”.Elnoumarcnormatiu4i,sobretot,l’evolució

quejaesdónaiquecontinuaràdonant-seenlesdinàmiquesdeparticipació,corespon-

sabilitat,governançaiavaluaciódelscentresfannecessariqueesdoninaconèixerles

pràctiquesquefanrealitatunmodeldelideratgepedagògic,participatiuidemocràtic

(algunes,mantingudesdurantdècades),iqueaquestconeixementempíricvagiacom-

panyatd’unaformacióteòricaipràcticaajustadaalesrealitatsinecessitatsdelscentres.

Elperfilprofessionaldel’equipdocentvacadacopmésassociatalavinculacióamb

aquestprojecte,peralqualcadacopesnecessitenprofessionalsmésdiversosipoliva-

lents.L’experiènciadedècadesenl’aplicaciód’estratègiesperal’atencióaladiversitat

mostraunmuntdepossibilitatsmetodològiquesique—enmoltscasos—encarasón

considerades“anecdòtiques”osingulars.Algunesd’aquestesestratègiesqüestionen

recursosofórmulestradicionalsd’organitzaciódeltemps,l’espai,l’agrupamentdels

alumnes.Iésenaquestnivellons’handeplantejarestratègiesnovesidemilloraapro-

fitant,perexemple,lespossibilitatsqueofereixl’agrupaciód’alumnesnonomésper

edats,ambformatsd’atencióindividual,depetitgrup,degrangruporganitzatper

interessos…aprofitantmoltméslatransferènciaentreigualsamblageneralització

demetodologiescooperatives,enunsespaispolifuncionalsque,avui,sónmoltmés

possiblesgràciesalsprocessosdedigitalitzaciódematerialsirecursoseducatius.

4.Decret102/2010d’autonomiadelscentreseducatius iDecret155/2010de la funciódirectivadels

centreseducatius.


Peratotaixòcalunaformacióiunacapacitacióprofessionalssòlides.Elmodelactual

deformacióinicial(boilesmodificacionsenelsplansd’estudiuniversitarisaquèobliga

elPladeBolonya)continuatenintcomareptefonamentalunavinculaciómésgrandel

professoratuniversitariilateoriaacadèmicaamblarealitatdelscentres.Elsprocessosde

selecció,jadesdel’entradaalaformacióinicialperòsobretotabansdel’accésdefinitiu

al’exerciciprofessional,nos’ajustengaireal’idealdecapacitacióprofessionalques’ha

d’exigir.Ilaformaciópermanent,quehaintroduïtlaplanificacióiavaluaciómitjançant

plansinstitucionalsquinquennals,quehasofertuncanviimportantenelseumodel

degestióiquehaanatcentrantelgruixdelseucontingutenlesdemandesexpressades

pelsequipsdocentsdelscentres,téelgranrepted’introduirl’avaluaciódel’impacte

positiud’aquestaformacióenlapràctica,elsprocessosielsresultatsal’aulaialcentre.

També l’Administració educativa ha de dotar-se d’estratègies noves. Tant des de

dinscomdesdefora,esveul’aparelladministratiucomunaestructuramassarígida

quefariabéd’incorporarelementsidinàmiquesquelaflexibilitzinisacseginafons.

L’oportunitatqueofereixelnoumarclegal,ambl’establimentd’unazonificacióque

potafavorirlacoordinacióentreadministracions,nos’hauriadedesaprofitar.L’or-

ganitzaciódelselementsiserveisdel’Administracióenfunciódelesnecessitatsdels

centresielsseusprojecteshauriad’esdevenirprioritària.Elnoupaperquehande

trobar,sotaaquestcriteri,elsserveiseducatiusid’inspecciópotcontribuir-himolt.

Latransparènciaquehad’impregnarlagestiód’unserveicoml’educaciófaobligat

posaraldiaelsmecanismesderendiciódecomptesdequèesdotaelsistema.

Un marc d’avaluació ineludible

L’avaluacióil’acreditació/certificaciótoquendepleelmodelcomprensiu.Avaluacióno

éssinònimd’acreditació,iaquestésuntemadedebatenelsidemoltscentresqueposa

derelleuelsdiferentsplantejamentsqueesfanenrelacióambelmodelcomprensiu.

Elnostresistemaeducatiutéenmarxaunsistemad’avaluacióespecialmentcentrat

en els centres i el rendiment dels alumnes. En alguns casos coincideix un procés

d’avaluació internaqueescomplementaambunaaccióavaluadoraexterna.Però,


enaltrescasos,l’objected’avaluaciód’unaialtramodalitatsónbendiferents.També

observemmoltesdiferènciesentreelscentresquejafatempsquehantingutlainicia-

tivad’avaluar-sevoluntàriamentperidentificarelsaspectessusceptiblesdemodificar

(pertant,fentúsdel’avaluaciócomarecursdeprogrésimillora)ielsquemainohan

presunainiciativaaixí.Laurgènciaacompassariferméscomplementàriesl’avaluació

externa(enbonapart,institucionaliplanificadaigestionadaperl’Administració)i

l’avaluacióinternaésbenevident.

La participació de qui és subjecte d’avaluació en aquest procés és inqüestionable;

aixòvaltantperaalumnes,comperaprofessorat,personaldeserveiseducatiusi

altres.Nomésaixíespotgarantirquel’autoavaluacióformipartdelprocésiqueel

resultatsiguiviscutis’incorporicomaelementdemilloraal’accióeducativa,finalitat

últimadequalsevolavaluació.Entotcas,semblaindiscutiblequehacrescutforçala

consciènciaquelarendiciódecomptesésunadelescondicionsd’unserveibàsicde

qualitat—coml’educació—finançatambelsrecursosdetots.Lanovetatdel’Agència

d’AvaluacióiProspectivadel’Educació,creadaenelmarcdelaLleid’Educacióde

Catalunya,obrenovespossibilitats.

Respectedel’avaluaciódelprofessorat,apareixunaqüestiócertamentincòmodaperò

transcendental:quèhadepassarambelprofessoratquenoténilescondicionsnila

disposicióperexercirprofessionalmentlasevatasca?Semblaclarquel’avaluacióha

depoderaportarelementsobjectiusicontrastatsperqüestionarelmantenimentde

situacionsimpròpiesdelaresponsabilitatdocentiperplantejaralternatives.

Entotcas,sielnoumarclegaltéenl’avaluacióunadelessevesnovetatsméssigni-

ficativesiambicioses,calassegurarqueaquestafilosofiadel’avaluaciós’estenguial

conjuntdelsistemaeducatiu.

El futur del model escolar comprensiu a Catalunya

LacontinuïtatdelmodelescolarcomprensiuaCatalunyaestàdonant,malgratal-

gunsdesajustosidescompensacions,bonsresultatsquantaequitat,perònosembla


queaconsegueixiexcel·lirenl’objectiudegenerariconsolidarungrupsignificatiu

d’alumnesambaltes capacitats.Davantd’això, éspossible i realista intentar crear

unmodelescolarqueassumeixitambél’obligaciód’assolirl’excel·lènciaacadèmica?

Precisamentperquès’hanproduïtelsavençosquehemesmentatenaquestcapítol,

pensemqueéspossibleintroduircanvisenlaplanificació,l’organització,laposada

enmarxademacropolítiquesimicropolítiqueseducativesquepermetinavançarcap

aunarealitatquefacipossiblequecadaalumnearribialnivellmésaltqueliperme-

tenlessevescapacitats,totmantenintalhoraunbonnivelld’equitat.Elpaperque,

finalment,donielpaísal’educacióseràdeterminantperal’èxitdel’èticadel’escola:

ajudaraconstruirunpaísmésjustiméscohesionat.

8 Propostes

149

1. Aprenentatge inicial i desenvolupament cognitiu

• Garantirlageneralitzaciódel’aprenentatgeprimerencsobretotalsnensinenes

deprocedènciasocialiculturaldesafavorida.Aquestaéslaprimeracondició

perquèdesprésunsistemacomprensiupuguiassolireldobled’èxitenrelació

ambl’equitatilaqualitatperalmàximnombred’alumnes.

• Lainversióeducativaenl’etapadezeroatresanysnonecessàriamenthade

passarperl’escolarització,peròsíperpolítiquesactivesdediscriminaciópositiva

adreçadesalapoblaciósocialmentmésdesafavorida.

• L’alumnenoésunsimplereceptorperal’aprenentatgesinóelseuactorprin-

cipal,peraixòcalinvertireneldesenvolupamentdelescapacitatscognitivesde

totsicadascundelsalumnes,idetectar,demaneraprecoç,elsdiferentstrastorns

d’aprenentatgequepodenarribaraimpedireldesenvolupamentòptimdeles

capacitatsdelnoionoia.Perinversióenelsprocessoscognitiusentenemoferir,

dinsl’educacióbàsica,unrepertoridiversd’oportunitatsd’aprenentatgeque

combiniaccionspersonalitzades,individualitzades,detreballenequippetiti

engrupmitjà,etc.


2. Atenció a la diversitat

• L’escola inclusiva hauria de ser la que acollís tothom al mateix temps queofereixtambéatothomelsmillorsresultatspossibles.Elsrecursosespecíficsperatendreladiversitats’handeconfigurarapartirdelPladediversitatquecadaescolaoinstitutdesenvolupiapartirdelesdirectriusdelprojectepropidecentre.Nos’handegeneralitzarrecursosestàndardsquenoresponenaladiversitatdecentres isituacionscontextuals.Alcontrari,s’handefomentarmesures innovadoresque sorgeixinde les característiques singularsdecadainstitucióigrupd’alumnes.

• Ens calen polítiques que, d’una banda, disminueixin les variables negativespresentsenelsistemaeducatiucatalà(segregacióapartirdelesxarxesdecen-tres,repeticionsasecundària,agrupamentsfixospernivells...),id’altrabanda,ensfafaltaunapolíticaderedefiniciódelmodelcomprensiuques’had’aplicaraCatalunyaquepuguiobtenirresultatspositius,tantdesdelpuntdevistadel’equitatdelsistemacomdelaqualitatienrelacióambelsresultatsd’aprenen-tatgedelsseusdiversosalumnes.

• Encoherènciaambunmodelcomprensiuquetractiafonsl’atenciópedagògicadeladiversitat,s’hadeferunaapostaperpracticarladiversitatdemètodesd’ensenyamentiaprenentatge,idiferentspropostesd’activitatsimodalitatsdetreballperalsalumnes.Totaixònohauriadegenerarencapcasladisminuciódelesoportunitatseducativesperacapalumneocol·lectiu.

• Ladiversificaciódelesactivitatsd’ensenyamentiaprenentatgehad’anaracom-panyadadeladiversificaciódelesmodalitatsd’avaluaciódelsaprenentatgesdelsalumnesdiversos.Enaquestsentit,ladigitalitzaciód’aules,recursosima-terialsdidàcticsfacilitaràmoltaquestsobjectius.L’atencióaladiversitat,perdiversificada,enbonapartseràindividualitzadaicombinaràelsespaiscomunsimprescindiblesd’aprenentatgecompartit.

• Enrelacióambl’atencióaladiversitatdel’alumnatnouvingut,calaplicarme-suresmoltcontextualitzadesalarealitatdecadacentreizonaeducativa.Cal

Propostes 151

evitarperllongarexcessivamentlesmesuresd’acollidaperentrarcommésaviatmillorenprocessosd’incorporacióal’aulaordinàriaamblesajudesnecessàriesdinsl’aulamateixa.

3. Autonomia de centres i avaluació

• L’apostaperunaprofundimentperal’autonomiadecentres,comavalor,potesdevenirunabonaoportunitatpergarantirelmodelcomprensiuespecíficqueelsistemaeducatiudeCatalunyadecideixiadoptar.

• Resultanecessarique,desdel’Administració,esplanteginfórmulesquepuguincertificarlaqualitatdecadaprojecteeducatiudecentre.Unacertificaciónoba-sadaexclusivamentenl’observaciódelsprocessosorganitzatiussinó,sobretot,enanàlisisacuradesdelafeinad’aulaiencadascunadelestasquespròpiesdelprofessorat.Endefinitiva,l’avaluació,perseroperativaenlaperspectivadelapresadedecisionsdinsunsistemacomprensiudecaireindividualitzat,had’ar-ribaral’aula,enlafeinaquotidianadecadaprofessorambelseugrupd’alumnes.

• L’avaluaciódelsalumnespercompetènciesvoldircercarnoallòensenyatsinóallòveritablementaprèsimostratenl’acció.Peraixòcaldràimplementaruntipusd’avaluacionsexternes(peratotelpaís)ipúbliques(transparents)delsresultatsd’aprenentatgedelsalumnesquetinguinencomptelescompetènciesadquirides.

• L’Agènciad’AvaluacióiProspectivadel’Educaciós’hauriad’articulardema-neraquese’ngarantísplenamentlaindependènciad’acció.Trobarl’equilibrientrerepresentativitatpolíticaigraud’expertesatècnicaideprestigisocialdelsseusmembresresultavitalperdisposard’unaagènciaambproucredibilitatperorientarlespolítiqueseducativesapartird’unesavaluacionsiprospectivesrigoroses,transparentsiaclaridores.

• CaldriaaprofitarlesfuncionsdelaAgènciad’AvaluacióiProspectivadel’Edu-cació per encomanar-li el seguiment i els estudis prospectius necessaris del


modeleducatiupropiaCatalunya,enrelacióambelsseusresultatsienfunció

delsobjectiusplantejats,aixícompelquefaalesperspectivesdefuturapartir

delestendènciesobservades.Enaquestsentit,unmodelcomprensiudecaire

integradorindividualitzat,ounaltre,hadecomptarambunseguimentdetallat

delsseusresultatsiaquestseguimentavaluadorl’hadeferunainstituciócom

mésindependentiobjectivamillor.

4. Currículum i cultura comuna

• Dins el currículum de competències bàsiques seria bo incorporar alguns

elementsquesónpartd’unaculturacomuna iquenoestanprevistosenel

currículumprescriptiu.Caldriaplantejarduesaccions:a)reduirelcurrículum

prescriptiuilimitar-loalesàreesmésessencialsiambméscapacitatdetransfe-

rència:lingüísticailiterària;lògicaimatemàtica;científicaitecnològica,cultural

ihumanística;artísticaiesportiva,ib)incorporaralgunselementspropisdela

culturacomunatambécomaprescriptiusiaraabsentsdelcurrículumoficial.

• L’oferta del currículum en l’escola comprensiva en els nivells superiors, en

algunesàreescurriculars,arapotserresultapocambiciosainoprouassociada

a competències concretes i complexes. Caldria revisar-ho i exigir un nivell

curricularqueapostiperaprenentatgesconstruïtsdesdelaformulaciócom-

petencial,ésadir,prioritzant-nel’aplicabilitat,lacapacitatdetransferència,la

interdisciplinarietat,iambcàrregadesentitvitalisocialperal’alumne.

• Tambécalpoderoferirespaistranscurricularsd’aprenentatgescompetencialsque

esdevinguinmarcsfacilitadorsd’oportunitatsd’aprenentatge.Handeserespais

quedinsiforadelmarcescolar(coordinant-los,siescau)ofereixinpossibilitats

peralacreacióolarecreaciódelconeixementidel’aprenentatge,inonomés

larèplicad’allò“ensenyat”o“mostrat”.Espaisperpoderexpressarallòenquè

destacaunalumneenrelacióambelquehaaprèstantal’escolacomfora,però

que,alafi,constitueixelseubagatgecognitiupersonal.Tambéseriaescaient

reconèixer ivalorar lesactivitatseducativesque forade l’escola, enelmarc

Propostes 153

extraescolarid’educaciónoformal,puguincomplementarelbagatgecompe-

tencialdelnoiinoiaipuguinserreconegudes(enl’historialescolarpersonal

propi)comapartd’unaavaluacióintegraldelescompetènciesd’aprenentatge

adquiridesperl’alumne.

5. Durada de la comprensivitat

• Consideremquenos’had’afeblirelmodelcomprensiuenel segonciclede

l’ESO—encaraquenomésesvulguiferalquartcurs—siaquestafebliment

acaba comportant la supressió del model comprensiu aplicat a l’espai aula

(modelcaracteritzatpelmantenimentdelsgrupsheterogenisenlamajoriade

matèriescurriculars).Creiemqueaquestapràctica,quede factojas’estàpro-

duintcomamínimenundecadatrescentresdesecundàriacatalans,afebleix

elplantejamentcomprensiuperquèoptaperassumirelmodelmésoposatala

comprensivitat(l’agrupamentpretesamenthomogenienvirtut,també,depre-

tesescapacitats).Sompartidarisqueel4tcursd’ESOmantinguiuntronccomú

queconsolidiperatotelgrupclasselamajoriadecompetènciesbàsiquesique,

complementàriament,ofereixialgunespoquesmatèriesquepuguinplantejar

nivellsespecífics(matemàtiques,anglès...)iunesaltresd’optativesperreforçar

oaprofundirtemesconcrets.

• Proposemquelaflexibilitzaciódelsoferimentscurricularsmésindividualitzats

espuguiferatenentladiversitatdel’alumnatsensesegregarelsalumnesdel

seugrupclasse,enlamajoriad’horesdeclasse.Aixòsí,dinselgrupclasseles

modalitatsdiversesdetreballar(demaneraindividualitzada,engruppetit,en

grupmitjàobéagregant-seaaltresgrupsperformargrupsmésgrans)com-

portenviurel’escolaritzacióquotidianacomunseguitd’activitatsipropostes

d’aprenentatgequeesdiversifiquenenvirtutdelqueesvoltreballarencada

moment,peròmantenintelgrupclasseheterogenicoml’espaicomúdesoci-

alitzacióidecreixementcompartit.


6. Excel·lència educativa

• Laformaciódelprofessorathad’incloureeinesperreconèixereltalentotalentsdecadanoionoia,ilescapacitatsacadèmiquesonoqued’aqueststalentsesderivinperaunautoconeixementmillordelmateixalumne,delessevesca-pacitatsipotencials,iperaunagestiómillordel’auladiversaapartird’unainformaciómésprecisaicompletadelpotencialdetotl’alumnat.

• Calcercarifomentartalentsquenosiguinestrictamentacadèmics.L’excel·lèncias’aconsegueixenlamesuraqueelsistemaeducatiureconeixeltalentotalentsdecadaalumne; independentmentquesiguinestrictamentacadèmicsono,elsfaaflorar,elspermetdesenvolupar-seielsreconeixcomamèritindividualisocialalmargedelesqualificacionsespecíficamentescolarsdedeterminadesàreescurriculars.

• Alsalumnesambméspotencial—inclosos,doncs,elsd’altescapacitats—se’lsha de poder oferir continguts i activitats diferenciades en què se cerqui unaprofundimentmésgrandelscontinguts,grausméscomplexosd’aplicabilitat,iesfacinpropostesderecerquesenequipodeprojectescol·lectiusd’unacertacomplexitat, etc. Cal, però, que aquestes diferenciacions no acabin per dis-minuirlesoportunitatsd’aprenentatgedelaresta,iquelesadquisicionsdelsalumnesambméscapacitatssiguinrevertidesatotelgrupclassesocialitzantelsresultatsobtinguts.

7. Formació del professorat

• L’accésa laprofessiódocenthauriaderequerirunprocedimentgradualdeselecció.Enlaformacióinicial, tantdels futursmestrescomdelsprofessorsdesecundària,seriaconvenientintroduirunprocedimentd’unacertaseleccióinicialfonamentada,abandadel’expedientacadèmic,enlesmotivacions,acti-tudsiaptitudscomunicativesisocialsdelsaspirants,quepoguessinavaluarunsprerequisitsperal’exercicidelaprofessiódocentambunsmínimsdegarantia

enlarelacióentrerequerimentsprofessionalsiactitudsiaptitudspersonals.

Propostes 155

• Laformaciódelprofessorathauriad’introduirunasèriedecompetènciespro-fessionalsquenos’hauriendebasarexclusivamentenunaformaciódebasedisciplinària i per especialitats, sinó que caldrien programes de capacitaciópolivalents,holístics,enquèlagestiódeladiversitat,delesmúltiplesmetodo-logiesperaplicaral’aula,delconeixementdelescaracterístiquesindividualsidegrupdelsestudiants,delacapacitatcomunicativaenverselsalumnesielsseuspares,delagestióemocional,del’úsdelesTICenelsprocessosd’ensenyamentiaprenentatge,etc.escombinessinambeldominid’unesdeterminadesmatèriescurriculars.Perquèaquestanovatipologiadedocentss’optimitzienelscentrescaldràdisminuirl’actualexcésde“secundarització”delsestudisdelsdarrersanysdeprimàriaidel’ESOievitarlaproliferaciód’especialistes.

• Tambécaldriaunareformadel’accésalafunciódocentpertald’establirunperíodedeprovadetresanysamblaconcurrènciad’unprofessortutorqueacompanyéseldocentnovellenaquestsanys.L’avaluaciód’aquestprocéspodriatenirelementsinternsiexterns(lapartinternapodriaanaracàrrecdepersonaldelcentreienlapartexternalainspeccióhipodriatenirunpaperrellevant,encaraquepotsernoexclusiu).

• Esfanecessarirevisarl’accésaladocènciauniversitàriaenlestitulacionsedu-cativespergarantirquemestres iprofessorsambexperiènciapuguinincor-porar-sealadocènciauniversitària,enlesfacultatsd’educació,sotadiversesfórmules que ho facin atractiva i viable. Al mateix temps, seria convenientarbitrarsistemesperquèelprofessoratuniversitaritambépoguésaccediraladocènciadel’educacióprimàriaisecundària,amblesmodalitatsquegarantissinl’actualitzaciópermanentperaaquestprofessoratenrelacióamblarealitatdelesescolesielsinstituts.

8. Model educatiu

• PeraCatalunyaapostaríemperimpulsareldenominatmodel comprensiu d’in-tegració individualitzada(seguintlaterminologiadeN.Moons)adaptant-loalesnostrescaracterístiquescomasocietaticomacultura.


• Entenemqueelmodeleducatiuquehadeguiarelsistemacalqueparteixid’uns

objectiusclars,queassumeixiunfortlideratgepedagògicdelesdireccionsidel

professorat,quedisposidesistemesd’avaluacióexternsiinternsseriososiefi-

caços,iqueexerceixiunaclaraautonomiapercomplirelsseusobjectius.S’ha

debasarenunapedagogiaqueestimulieltreball,laconstància,lacooperació,la

voluntat,lasolidaritat,etc.Ihadeserunmodelqueintegriladigitalitzaciócoma

fenomenconstituentinormalitzadordel’espaiaulaidelcentreeducatiumateix.

• Enelreplantejamentdeltempsescolarcalcomençarapensar—potserenforma

d’algunaexperiènciapilot—enunajornadaenquèlestardespuguindedicar-se

aactivitatscomplementàriesalesestrictamentpertanyentsalcurrículumdeles

àreesmésessencials(aulesd’estudi,disciplinesartístiques,activitatsesportives,

tallersd’oficis...).

• Ielsespaistambérequereixendelseupropireplantejament.Resultaevidentque

noqualsevolarquitectura—al’igualquel’enfocamentdeltempsescolar—facilita

iimpulsaelsobjectiusd’unmodelcomprensiud’integracióindividualitzada.Ben

alcontrari,siaquestesvariablesenrelacióambelmodelpedagògicproposates

gestionendemaneraincoherent,aquestmodelnoespodràassolirenlapràctica.

9. Política educativa i innovació

• L’Administracióeducativacatalanahauriadesermésflexibleaescalaestructural,

organitzativaipolítica.Enunsistemamoltdiverscomelnostrelaflexibilitat

esdevé un requeriment d’eficàcia. També l’estructura del sistema educatiu

mateixs’hauriadeflexibilitzar,peralaqualcosacaldriaconstruirmoltesmés

passarel·lesentrelesdiversesopcionsitrajectòriesformativesi,amés,caldria

procuranopenalitzarlesopcionspresesambanterioritat,ireconèixertantels

pòsitsacadèmicspersonalscomelsprofessionalsipràctics.

• Caluncanvienlapolíticaactualdetrasllats,promocionsireconeixementdels

mèritsidelacarreradocentdelprofessoratquefacilitiqueelsequipsconsti-

Propostes 157

tuïtsalvoltantd’unprojecteeducatiuelpuguingarantir,tantencontinuïtat

—consolidacióireafirmaciód’equips—comencoherènciapedagògica.Per

això,elreconeixementdemèritsenlacarreradocentielsincentiuscorrespo-

nentss’hauriendevincularalsprocessosd’innovacióeducativa,derenovació

didàcticaimetodològica,dedesenvolupamentdelsprojectesdecentrei,molt

especialment,al’avaluació.Unmodelcomprensiurequereixdocentsenfor-

maciópermanenticompromísinnovador.

• Leszoneseducativeshand’esdevenirunaoportunitatpercoordinarlesactua-

cionsdelesdiferentsadministracionsqueconflueixenenunterritori.Aquesta

coordinaciós’hadetraduirenpolítiquesderedistribucióequitativadel’alumnat,

d’aprofitamentdelsrecursoseducatiusdelazonaidecreaciódesinergiesque

elevinlaqualitateducativaglobal.

• Ésresponsabilitatdelapolíticaeducativaarticularunmovimenthoritzontal

capaçdeferaccessibleslesbonespràctiquesd’algunscentresamoltsd’altres

i algunsmovimentsd’innovaciócoma referentspera la resta. I fer-hodes

de l’horitzontalitat, aprenent els uns dels altres, i no esperant que totes les

innovacions vinguin dirigides per entitats o estaments aliens als problemes

específics que justifiquen aquestes innovacions. Per això també cal que les

bonespràctiquesinnovadorestinguinunreconeixementexplícitperpartde

l’Administracióeducativa.

• Enrelacióamblainspeccióeducativa,enunmodeldecomprensivitatdecaire

integradorindividualitzat,caldriaunareformadelserveiqueportéselsinspec-

torsaassumirfuncionsdeveritableesperonamentiguiatgedelesinnovacions

educatives(gestiódel’auladiversa,digitalitzacióalserveidel’atencióaladiver-

sitat,fomentdeltalentdetotselsalumnes,assessoramentdelestasquestuto-

rials,etc.),itambéd’altresdecol·laboracióambelsprocessosd’avaluaciódels

compromisosestablertsenelsprojecteseducatiusdinselmarcdel’autonomia

decentres.Nocaldirqueelmateixserveid’inspeccióhauriadeseravaluatcom

qualsevolaltreestamentdelsistema.Lafiguradel’inspectorhadeserpercebuda

comladelprofessionalqueprioritàriamentassessoraelsprocessosinnovadors


decentresiequipsdocentsencoherènciaambelsprojecteseducatiusdecada

centre,hidónasuportielsimpulsa.

10. Tutoria, orientació i relació amb les famílies

• Eltutoresdevélafiguraprincipaldelatascaeducativa,peraixòlessevesfuncions

s’handepotenciar.Ésnecessariformularcanvisorganitzatiusenelscentres,tant

deprimàriacomdesecundària,pergarantirladocènciamésgrandelprofessor

tutorambelseugrupclasse.Enaquestsentit,anarintroduintmodalitatsde

codocència facilitariaqueel tutorpoguésromandreméstempsambelsseus

alumnesdereferència.Tambécalpotenciarlesmodalitatsdecotutorització,

atèsqueajudenacoresponsabilitzarlatotalitatdel’equipdocentd’uncentre

enlestasquesdetutoriaiproporcionenméstempsdededicaciópelfetdetenir

menysalumnesperatendredemaneradirecta.

• Enunsistemacomprensiud’integracióindividualitzadalaformaciódelstutors

hadesermoltaprofundidaiseriosa,moltprofessionalitzada.Aixòrequereix

ofertesformativesextensivesperalstutorsenexerciciiunenriquimentdels

contingutsformatius—propisdelesfuncionstutorials—enelsprogramesde

formacióinicialperalsfutursmestresiprofessors.

• Perassolirunabonatascatutorial, id’acompanyamentdocentdel’alumne,

calreforçarlesfuncionsdel’orientaciójadesdeprimària(orientaciópersonal,

acadèmicaiprofessional).Peraixòtambéresultanecessarireformarelsdepar-

tamentsd’orientaciópsicopedagògicailamateixaformacióinicialipermanent

d’aquestsprofessionals,que,atèsque fanuna feinacabdaldinsdelscentres

educatiusifora,elscalaugmentarelseubagatgecompetencialialmateixtemps

redefinirdemaneraespecíficalessevestasquesifuncionsprofessionals.

• Elscentreseducatiushandepermetrealesfamíliesunaimplicaciómésgranen

aspectesdemésconcreciódelprojecteeducatiu.Nohauriadeferporquepu-

guinexpressar-seentemescoml’organitzaciódelcentreideterminatsaspectes

Propostes 159

curriculars,iimplicar-se,coresponsablement,enalgunselementsconcretsde

l’avaluaciódelsalumnes.Alseutorn,seriaboquelesfamíliesincrementessin

l’atencióeducativaenverselsseusfills.Aspectescomunseguimentacuratde

lestasquesescolarscomplementàries,delscomponentseducatiusnoformals

queenriqueixenelbagatgepersonaldelsnoisinoies,del’atenciócontinuada

delsaspectespersonalsidegrupqueinflueixenenelrendimentescolar,etc.

suposenveritablestasquesdecoresponsabilitateducativa.

Annex 1. Alumnes en dificultat d’aprenentatge: trajectòries i entorns educatius diferenciats en funció de les estructures escolars

Vincent Dupriez i Xavier Dumay

163

Introducció

Moltsestudisd’educaciócomparadahanposatdemanifestladiversitatdelesestruc-

turesescolarssegonselspaïsos,iespecialmentlesmodalitatscontrastadesdegestió

del’heterogeneïtatdelapoblacióescolar.Enefecte,davantd’unsalumnesque,ine-

vitablement,notenenelmateixnivelldecompetències,totselssistemesescolarshan

hagutdedesenvoluparprocessosd’adaptacióigestiód’aquestesdiferències.

Defet,talcomassenyalaBroadfoot(1996),aquestproblemarevelaunatensióinherent

alainstitucióescolar.Perquèelssistemeseducatiushanderespondresimultàniament

aunadobledemandacontradictòria.D’unabanda,handediferenciarelsestudiants

sobrelabasedelsseusaprenentatgesperlegitimarladiversitatdelesposicionsque

ocuparanenelmercatlaboral.D’altrabanda,hand’assumirunafunciód’integració

socialmitjançantlapromocióentretotselsestudiantsd’unconjuntcomúdevalorsi

coneixements.Pertant,totselssistemesescolarss’handeposicionarrespected’aquesta

dobleexigènciacontradictòria—separariunir—;ilamaneracomgestionenlestrajec-

tòriesescolarsdelsalumnesjaindicalamenaderespostaqueaportenaaquestatensió.

Durantmoltsanys,lagestiódelestrajectòriesescolarshaestatrelativamentsenzillaila

gestióparal·leladediferentsestructuresescolarsreflectiaclaramentelllocdecadascúi

elpaperdelainstitució.L’ensenyançaprimàriavorejavalasecundàriai,enfunciódel


seuorigensocial,alsnensdelaburgesia,se’lspreparavaalsestudissuperiors,mentre

queelsfillsdelaclassepopulars’haviendeconformarambl’escolaprimària,queno

ambicionavaproporcionarformaciómésenllàdel’edatdetretzeocatorzeanys.Arran

deleslluitesafavordel’educaciógratuïtaiobligatòria,guiadesperunprincipid’igualtat

d’oportunitats,esvadenunciaraquestsistemad’educacionsparal·lelesi,alprincipidel

seglexx,vaemergirunaestructurapernivellsenlamajorpartdelspaïsosindustrialit-

zats.Sielprimernivell—l’escolaprimària—vaaparèixercomaestructuracomunaa

totselsalumnes,eldebatesvaanarenfocantenl’ensenyamentsecundariinferior:com

compaginar,enelmarcd’estructuresescolarsmoltesvegadescomunes,l’objectiude

formarunaelitambeld’unaeducacióperatothom?Comintegrar-higradualmentien

quinaetapaunavarietatd’objectiusdeformació(general,peròtambéprofessional)?Com

assumirilegitimarl’orientaciódelsalumnescapalesdiferentsbranquesdeformació?

Devegadess’haresumitaquestatensiódemaneradicotòmica,oposantentreellsels

sistemesescolarsambdiferenciacióprimerenca(comelsd’AlemanyaoÀustria,on

lesdiferentsbranquesapareixenjaal’edatdedeu/onzeanys)ambelsdediferenciació

tardana(comelsdelnordd’Europa,onelcurrículumcomúarribafinsalssetzeanys).

Arabé,aquestapresentaciónodeixadesermassasumàriaperquènotéencompte

formesdediferenciacióquenosiguinlesbranques,comaralesopcions,larepetició

decursilesclassesdenivell,olarehabilitacióindividualitzada.

Per taldesuperarunenfocamentbinarid’aquestaqüestió(branquesversuscurrí-

culumcomú),enssemblapertinentinspirar-nosaquíenlatipologiaproposadaper

Mons (2007). Aquesta tipologia parteix del principi que davant de les inevitables

diferènciesenelnivelldecompetènciesdelsestudiants,totselssistemesescolarses

basenenalmenysunavariabled’ajustquepermetferfrontal’heterogeneïtatobser-

vada.Ibasant-sealhoraendadesempíriquesrecollidesenelmarcdePISA2000ien

paràmetresinstitucionalsdelssistemesestudiats,proposadistingirquatrevariables

d’ajustdiferentsque,combinadesentreelles,permetenidentificarquatremodelsde

gestiódel’heterogeneïtat.

Elprimermodelesbasaenunprincipideseparaciódelsalumnesideseleccióprime-

renca,queMonsanomena“modeldeseparació”.Jadesdelfinaldel’ensenyament

Annex 1. Alumnes en dificultat d’aprenentatge 165

primari,funcionaambbranquesd’aprenentatgeparal·lelesenlesqualsesdistribu-

eixenelsalumnes,principalmentenfunciódelseurendimentacadèmic.Jaal’escola

primària,unesclassesdenivellpodenprepararaaquestaorientacióilarepeticióde

curssolserunmitjàimportant,quefadevàlvuladeseguretatialleugereixlestensions

provocadesperaquestaseleccióprimerenca.Aquestmodelésespecialmentpresenten

elmóngermànic(Alemanya,Àustria,Hongria,Suïssa,Luxemburg)iencertamesura

enalgunspaïsosveïnsdel’Europacentral(BèlgicaiPaïsosBaixos).

Enunaltrecontext,lacomprehensive schoolanglosaxona(EUA,Canadà,RegneUnit,

NovaZelanda)proposageneralmentatotselsalumnesfinsal’edatdesetzeanysun

plad’estudismésomenyscomúques’hadeseguiraunritmemésomenysidèntic.La

gestiódel’heterogeneïtatenelmarcdel’ensenyamentprimariesfamitjançantgrups

denivellintraaulaienelsecundari,mitjançantunapolíticaflexibled’agrupamentdels

alumnessegonselseunivellglobaloelseunivellencadamatèria.Enaquestsentit,

Monsparlademodeld’integració“alacarta”.

Entreelspaïsosllatins(França,Espanya,Portugal,Argentina,Xile,etc.),predomina

unensenyamentdecurrículumcomúqueMonsqualificad’“integracióuniforme”,

enlamesuraque,afaltademecanismesd’ajustenlagestióintraointeraula,totsels

estudiantsestansubjectesglobalmentalesmateixescondicionseducatives.Enaquests

sistemesacadèmics,larepeticiódecursesconverteixenl’únicparàmetrecapaçde

regularelfluxd’alumnesisepararlapartdel’alumnatquenoassoleixelnivellimposat.

Finalment,Monstambédistingeixunmodeld’“integracióindividualitzada”,especi-

almentobservatalspaïsosdelnordd’Europa(Dinamarca,Islàndia,Finlàndia,Suècia

iIslàndia).Enaquestspaïsos,larepeticiódecursésexcepcionalilesclassesdenivell

no gaire usuals1. En canvi, diverses formes de diferenciació i individualització de

l’ensenyament(didàcticadiferenciadaal’aula,assistènciapersonaloenpetitsgrups)

1.ElqüestionariPISA2003enviatalsdirectorsdecentresescolarsmostraquealesescolessuequeses

recorrebastantalesclassesdenivell,simésnoperl’ensenyamentdelesmatemàtiques.Potsers’hade

relacionaraquestatendènciaamblesanàlisisrecentsd’investigadorssuecs,quealseupaísobservenun

incrementdelacompeticióilaseleccióescolar,alvoltantd’unnouprincipid’equivalènciadelesviesde

formaciómésqued’igualtatdelescondicionsdeformació(Englund,2004).


apareixencomaestratègiesimportantsperaconseguirquetotselsalumnesadquireixin

elprogramadeformacióúnicaunritmesemblant.

Acontinuació,ensrecolzaremenaquestatipologiaperintentarferunbalançdela

trajectòriailasituaciódelsalumnesmenyscompetentsenvuitsistemesescolarsre-

presentatiusdelesquatrecategoriesesmentades.L’anàlisidelrecorregutielsentorns

d’aprenentatge d’aquesta categoria d’alumnes ens sembla, en efecte, un indicador

pertinentdelagestiódel’heterogeneïtat,jaqueproporcionaunaimatgedeltractedels

alumnesqueméss’apartendelanormaacadèmicaexigidaenundeterminatsistema

d’educació.Aquestaanàlisiestaràdocumentadaapartird’unaexplotaciósecundària

delabasededadesPISA2003.

Mésconcretament,enaquesttreballelnostreobjectiuéstriple.Enprimerlloc,estracta

d’identificarlesdiferènciesenlatrajectòriaescolardelsalumnes—iespecialmentdels

mésfluixos—d’acordambelsmètodesdegestiódel’heterogeneïtat.Avuidia,aquest

objectiuresultamésfàcildecomplirenlamesuraquel’enquestaPISA2003incorpora,

iaixòésnouanivellinternacional,diversespreguntesrelacionadesamblespossibles

repeticionsdecursdelsalumnesenlasevaanterioretapaescolar.

Ensegonlloc,elnostreobjectiuésidentificarenquinamesuralarelacióentrelespun-

tuacionsdelsalumnesilessevescaracterístiquessocioeconòmiquesiculturalsvarien

enfunciódelspaïsosi,especialment,delesmodalitatsdegestiódel’heterogeneïtat.

Enaltresparaules,aquíplantegemlahipòtesiqueelsdiferentsmodelsdegestióde

l’heterogeneïtat tenen efectes contrastats sobre la relació entre les característiques

socioculturalsdelsestudiantsielseunivelldecompetència.

Finalment,enscentraremenl’entorneducatiudelsalumnesmenyscompetents.Aquí

formulemelsupòsitqueelsdiferentsmodelsdegestiódel’heterogeneïtattenenefectes

diferenciatssobrel’entorneducatiudelsalumnesmenyscompetents,especialment

sobreelscompanysambquitractaranalseucentreescolar.

Aquestestuditéuncaràcterexploratoriibàsicamentempíric.Enprimerlloc,perquè

aquesttipusd’anàlisiés,segonsensconsta, forçanovaiperquè,finsara, lescom-


paracionsinternacionalsnohaninvestigatgaire latrajectòriaescolardecategories

específiquesd’estudiants,comaraels“estudiantspoccompetents”enlanostraanàlisi.

Ensegonlloc,perquèaquestaanàlisisecentraprincipalmentenlanaturalesadelsdis-

positiusdegestiódel’heterogeneïtat,adiferènciad’anàlisisméstradicionals,l’objectiu

principaldelesqualsésavaluarl’impactedelespolítiqueseducativesenl’eficiència

il’equitatdelssistemeseducatius.D’altrabanda,ésevidentquel’anàlisiquantitativa

queaquíesproposa,basadaenl’explotaciódelesdadesPISA2003,mereixeriaser

ampliadatenintencomptealtresparàmetres.Peraixò,semblaqueunenfocament

qualitatiu,mésrespectuósdelacomplexitatdelsparàmetresdiferenciadorsdelssis-

temeseducatius,puguiaportaruncomplementrellevantaaquestaanàlisi.

Metodologia

Perduratermeaquestainvestigació,ensbasemenunaanàlisisecundàriadelesdades

PISA2003sobrematemàtiques,principalmatèriaavaluadaenaquestestudi.Perco-

mençar,hemseleccionatunnombrelimitatdesistemesd’ensenyamentqueresulten

especialmentsignificatiuspelquefaalesquatrecategoriesjaesmentades2.Pelmodel

d’integracióindividualitzada,hemtriatFinlàndiaiSuècia;perlaintegracióalacarta,

EscòciaielsEstatsUnits;perlaintegracióuniforme,FrançaiEspanya,ifinalment,

pelmodeldeseparació,hemseleccionatAlemanyailaBèlgicafrancòfona3.

Elnostreobjectiuprincipaléscopsarcaracterístiquesespecífiquesde la trajectòria

i l’experiènciadelsestudiantsque,alseupaís,sónelsmenysbrillants, iunadeles

primeresoperacionshaestat,pertant,identificaraquestsestudiantsencadaundels

sistemeseducatiusobservats.Comqueestractad’unaformad’identificaciórelativa

(aquellquemostraunnivellbaixenunpaísdeterminatpodriasemblarbrillantenun

2.Unaversiómésllargaielaboradad’aquestamateixaanàlisi,sobreelconjuntdelspaïsosdel’OCDE,

estàdesenvolupadaaDupriez,DumayiVause(2008).

3.Classifiquemenaquestamateixacategoriaunpaísambbranquesprecoces(deuanysenlamajorpart

delsLanderalemanys) iunpaísambbranquesméstardanes(capalstretze/catorzeansenlaBèlgica

francòfona).


altre),hemutilitzatcomacriterielpercentil25delavariableresultat4establertapera

cadaundelssistemeseducatiusanalitzats:totselsalumnespersotad’aquestvalors’han

consideratpoccompetents(APC).Enalgunesdelesnostresanàlisistambéavaluem

elcontrastentreelsAPCielsalumnesmoltcompetents(AMC),queestroben,en

elsseussistemesescolars,persobredelpercentil75.D’aquestamanera,separemels

estudiantssituatsenelquartinferiordelsqueesposicionenenelquartsuperiord’una

distribucióconstruïdasobrelabasedelamesuradelescompetènciesenmatemàtiques.

Taula 1.Referències per a la construcció de les categories d’alumnes en funció dels resultats

Alumnes poc competents(per sota de)

Alumnes molt competents(per sobre de)

N

Finlàndia 491 601 5.796

Suècia 448 573 4.624

Escòcia 469 582 2.723

EstatsUnits 418 549 5.456

França 452 574 4.300

Espanya 429 545 10.791

Bèlgicafrancòfona 427 575 2.958

Alemanya 434 577 4.660

Nota:Elresultatinternacionalmitjàdelsalumnesenmatemàtiquesésde500iladesviacióestàndard

ésde100.

Font:ElaboraciópròpiaambdadesPISA2003.

Anàlisi

Unestrajectòriesescolarsmésomenysdiferenciades

LabasededadesdePISA2003enshapermès identificar,entreelsestudiantsque

hemcategoritzatcoma“alumnespoccompetents”, la taxaderepeticióen l’ense-

4.D’acordamblescaracterístiquesdelmodelderespostaal’ítem(IRT),lavariableresultatutilitzadaen

elnostreestudiés,peracadaalumne,lamitjanadelscincvalorsplausiblesproposatsenlabasededades.

Aquestvalormitjàéselquefemservirmésendavantencadaunadelesnostresanàlisis.


nyamentprimari,lataxaderepeticióenelprimercicled’ensenyamentsecundarii

elpercentatged’alumnesorientatscapaunabrancadeformació(pre)professional.

Quèdiuenlesxifres?LarepeticióespracticamoltaFrançaiEspanya(modeld’inte-

gracióuniforme).Arabé,lataxaderepeticióentotsdospaïsosapareixmoltmésalta

queenelsaltresnoméssimiremlesxifrescorresponentsal’ensenyamentsecundari

inferior.Enefecte,aquestataxaderepeticiósemblavariarenfunciódelapresènciao

absènciadebranquesenelsistemaeducatiuestudiat.Enaquestsentit,ésinteressant

assenyalarqueaBèlgicaiAlemanya(modeldeseparació)larepeticióésunrecurs

moltutilitzaten l’ensenyamentprimari;desprésdisminueix, en lamesuraque les

branquesconstitueixenunaalternativapelquefaalagestiódelsalumnes.Aixídoncs,

aquestaobservacióvolcridarl’atenciósobrelanecessitatd’unalectura“sistèmica”de

lestrajectòriesacadèmiques:enefecte,elsignificatd’unarepeticióal’ensenyament

secundariinferiorsemblavariarenfunciódelapresènciaoabsènciadebranquesen

elsistemaeducatiuestudiat.

Taula 2. Trajectòria escolar dels alumnes de quinze anys (percentatges)

Repetició a la primària

(almenys una vegada)

Repetició a la secundària

(almenys una vegada)

Formació (pre) professional als

15 anys*

Tots els alumnes APC Tots els

alumnes APC Tots els alumnes APC

Finlàndia 2,3 8,2 0,5 1,2 0 0

Suècia 2,8 6,9 0,8 1,9 1,5 0,8

Escòcia 1,3 2,0 0,6 0,2 0 0

EstatsUnits 8,1 20,8 4,2 11,4 0 0

França 17,3 54,4 29,6 60,1 7,4 9

Espanya 6,4 20,0 25,3 52,8 0 0

Bèlgicafrancòfona 22,9 64,9 10,6 18,6 42,3 82,9

Alemanya 9,8 31,9 15,1 25,8 57,3 74

Nota:Aquestesdadesestancalculadesapartirdelavariable“ISCEDOrientation”delabasededades

PISA2003,excepteenelcasd’Alemanya,enquèperdisposardedadesprouprecises,hemutilitzatla

informaciósobreelscodisnacionalsdeprograma.

Modedelectura:AFinlàndia,el2,3%delsalumnesde15anyshanrepetitcursalmenysunavegadaa

primària.Entreelsalumnespoccompetentsd’aquestmateixpaís,el8,2%harepetitcursalmenysuna

vegadadurantelsestudisprimaris.



Modalitats de gestió de l’heterogeneïtat i desigualtats socials de resultats

Elnostresegonobjectiuensduapreguntar-nossobrelarelacióentreelsmètodes

degestiódel’heterogeneïtatilesdesigualtatssocialsderesultats.Algunesrespostesa

aquestapreguntaapareixenenlataula3.

Taula 3. Correlació entre els índexs socioeconòmics i culturals i els resultats dels estu-diants (coeficient de correlació de Pearson)

Nivell educatiu

dels pares

Categoria professional

dels pares

Recursos educatius familiars

Índex global de nivell socioeconòmic i cultural

R R R R R² R² x 100

Finlàndia 0,195 0,281 0,288 0,345 0,119 11,9

Suècia 0,206 0,315 0,374 0,407 0,166 16,6

Escòcia 0,250 0,345 0,423 0,442 0,195 19,5

EstatsUnits 0,255 0,333 0,421 0,451 0,203 20,3

França 0,296 0,376 0,432 0,462 0,213 21,3

Espanya 0,271 0,299 0,381 0,392 0,154 15,4

Bèlgicafrancòfona 0,292 0,400 0,531 0,521 0,271 27,1

Alemanya 0,350 0,407 0,407 0,494 0,244 24,4

Nota:Totselsresultatssónsignificatiusalllindarde01.

Modedelectura:AFinlàndia,elcoeficientdecorrelacióentreelsresultatsdelsalumnesielnivelleducatiu

delsparesésde0,195(columna2).AFinlàndia,el11,9percentdelavariànciadelsresultatsenmatemà-

tiqueséscompartitperlavariànciadel’índexglobaldenivellsocioeconòmicicultural(últimacolumna).


Laprimerapartdelataula3ofereixinformació,entermesdecoeficientsdecorrela-

ció,sobrelarelacióentrediferentsíndexssocioculturalsielsresultatsdelsalumnes.

La segona columna estudia aquesta relació a partir del nivell d’educació del pare

méstitulat(enanysd’estudis).Latercera,apartirdelacategoriaprofessionalmés

favorabled’undelsdospares;ilaquarta,apartird’uníndexdelsrecursoseducatius


familiars5. Les columnes següents corresponen a la relació entre els resultats dels

alumnesil’índexsocioeconòmicinternacionaldecategorialaboralméselevadadels

dospares,elnivelldeformacióméselevatdelsdospares,elnombredellibresqueels

estudiantstenenacasa,aixícoml’accésadiversosrecursoseducatiusiculturals.La

cinquenacolumnadelquadremostra,apartird’aquestíndex,quel’esquemageneral

deresultatsésconstant,tretquearaEspanyaapareixcomunpaísonelsparàmetres

socioeconòmicsnoinflueixentantenelsresultatsdelsestudiantscomaSuècia.Per

facilitarlainterpretaciód’aquestcoeficientdecorrelació,esdetallenenlesduesúltimes

columneselvalordelR²ielpercentatgedevariànciaenlespuntuacions(R²x100),

queespotpredirapartirdel’índexsociocultural.Enaltresparaules,l’últimacolumna

ensinformaque,perexempleaFinlàndia,l’11,9%delavariànciadelsresultatsentre

alumnesespotpredirapartirdel’índexglobaldenivellsocioeconòmicicultural.

Siguiquinsiguil’índexdereferència,s’observaqueencadaund’aquestspaïsosexisteix

unarelaciópositivaisignificativaentrelespuntuacionsdelsestudiantsielseuorigen

socialocultural.Tenintencompteelpesdelscoeficientsdecorrelació,tambésembla

quehihagiunajerarquiaentrepaïsosrelativamentconstant,mésenllàdecadaíndex

específic.Interpretatenrelacióamblatipologiadelssistemesescolars,resultaqueel

“modeldeseparació”ésonlainfluènciadelesvariablessocioeconòmiquesenlapun-

tuacióésmésforta.Alcontrari,el“modeld’integracióindividualitzada”ésonaquesta

influènciaésmésbaixa,especialmentaFinlàndia.Elssistemesrepresentatiusdelmodel

d’integracióalacarta(EscòciaiEUA)ocupenunaposicióintermèdiaentreaquests

dosextrems.Finalment,lasituaciódelspaïsosamblaquartamodalitat(“modeld’in-

tegracióuniforme”)ésmésdifícild’interpretar.Eld’Espanyaapareixcomunsistema

escolaronlainfluènciadelsfactorssocioculturalsésmésaviatbaixaencomparació

delsaltrespaïsos.Percontra,Françaescaracteritzaperunafortainfluènciad’aquests

paràmetres,enunasituaciósimilaralad’AlemanyaidelaBèlgicafrancòfona.

5.L’índexPISAderecursoseducatiusacasaestàconstruïtapartirdelesrespostesdelsalumnesapre-

guntessobresitenenacasaundiccionari,unlloctranquilperestudiar,unescriptoriillibresperferles

tasquesescolars.


Entorn educatiu dels alumnes poc competents

Enaquestaúltimaanàlisi,tractemdedeterminarfinsaquinpuntelsentornsd’apre-

nentatgequeconeixenelsalumnespoccompetentsesdiferenciensegonselsmodels

de gestió de l’heterogeneïtat. Així, es plantegen dues característiques de l’entorn

educatiu:lacomposiciódelscentresescolars,ésadirelpúblicquehiacudeix(enun

nivellsocioculturaliacadèmic),ielclimadedisciplinaal’aula.

Entermesdecomposiciódelscentresescolars,elssistemeseducatiusquerecorren

alesbranquesenunafaseprimerencatambésónelssistemeseducatiusenelsquals

observemlesdiferènciesmésimportantsde“composiciódecentre”entrealumnes

debaixid’altrendiment.Encanvi,elmodeld’integracióindividualitzadaésonla

diferènciaésmenysaccentuada,iaixòvoldirqueelsalumnesd’aquestspaïsos,d’alto

debaixrendiment,estudienenescolesmoltsimilarssegonsaquestcriteri.Finalment,

semblaquelesduesmodalitatsintermèdiesdegestiódel’heterogeneïtat(modelsd’in-

tegracióalacartaid’integracióuniforme)escaracteritzenperuncontrastmoderat

enlacomposiciódelesescolesqueacullen,respectivament,elsalumnespocimolt

competents.ElsresultatsobtingutsaFrança,però,s’handellegirambcircumspecció,

jaqueestanalteratsperunartefactemetodològic.Enefecte,tenintencompteque

alsestudisPISAelcriteridemostreigésl’edat(alumnesdequinzeanys),aFrança

trobemalumnesqueestudienenestructuresescolarsdiferents.Elsalumnessense

retardescolarvanallycée (segoncicledel’ensenyamentsecundari),mentrequeels

alumnesambretardencaravanalcollège (primercicle).Pertant,lamagnituddeles

diferènciesenelnivellmitjàd’educacióentrelesescolesestàinflada,jaquel’índex

comparaelsresultatsdediferentsgrupsd’estudiants(totselsalumnesavaluatsper

PISAalnivelldelscollègestenenretardescolar,mentrequeelsdelslycéesvanbé).

Aquestargument,però,nohoreculltot.Tambéespotesgrimirelfracàsrelatiudel

mapaescolarcomafactorexplicatiudel’amplituddelasegregaciódelespoblacions

alscentresfrancesos,aixícomlasegregacióresidencialque,òbviament,repercuteix

enelmapaescolar.

Siaraenssituemalnivelldelesaules,lanostraanàlisisecentraenelclimadedisciplinaa

l’aula,talcoml’hanpercebutelsalumnes.S’haescollitaquestavariableperquèapareix,


demanerarecurrent,enlaliteraturacomafactorimportantdel’entorneducatiuque

influeixsignificativamentenlespossibilitatsd’aprenentatgedel’alumnat.Elsresultats

tambéapuntenunadiferenciaciódelsentornsd’aprenentatge,enfunciódelmodel

degestiódel’heterogeneïtat,encaraquelesdiferènciesnoesveuentanclarescomen

lesanàlisisanteriors.Aixíespotdemostrarquelesdiferènciesenelclimasónmolt

mésmarcadesenelssistemeseducatiusquecorresponenalmodeld’integracióala

carta(sistemescaracteritzatsperl’úsdeclassesdenivellenl’ensenyamentsecundari)

ielmodeldeseparació.Finalment,elssistemeseducatiusquenoesbasennienla

repetició,nienlesbranques,nienlesclassesdenivell(FinlàndiaiSuècia)tambésón

sistemeseducatiusenquèlesdiferènciespercebudesrespectedelclimadedisciplina

sónmenysimportants.

Conclusió

Sobrelabased’unatipologiadelesmodalitatsdegestiódel’heterogeneïtatformulada

perMons(2007),aquestarticlebuscavaenunprincipideterminarenquinamesurales

trajectòriesescolarsdelsalumnesvarienenfunciódelmodelenelquals’emmarquen.

Enaquestsentit,lesnostresdadeshanpermèssobretotdiferenciarelsistemadesepa-

raciódeld’integracióuniforme.Enelprimer,elsalumnesendificultathandeferfront

aunnombreelevatderepeticionsenl’ensenyamentprimari,idesprésestanorientats

capabranquesd’ensenyament(pre)professional.Enelmodeld’integracióuniforme,

elsalumnesendificultattambéconeixenunataxaaltaderepeticióenl’ensenyament

primari.Afaltad’unagestiódelestrajectòriesatravésdelesbranques,aquestataxa

derepeticióaugmentaalprincipidel’educaciósecundària.Aquestesanàlisistambé

confirmenquelarepeticióéspocpracticada—perònoinexistent—alspaïsosassociats

alsmodelsd’integracióindividualitzadaialacarta.Tambéresultaqueelsignificatde

lesvariablesd’ajusts’had’analitzarambmoltacautela.Aquestsignificatpotvariaren

funciódelsmodels.Així,larepeticióenl’ensenyamentsecundariinferiorésunsenyal

evidentd’insuficiènciaacadèmicaenelmodeld’integracióuniforme.Nohoéstant

enelmodeldeseparació,enelqualmoltsalumnesfluixosesveuenorientatscapales

branquesprofessionalsmésquenoincitatsarepetiruncursescolar.Lasignificació

d’unavariabletambépotvariardinsd’unmateixmodel.Enaquestsentit,alaBèlgica


francòfona,lesbranquesprofessionalss’assemblenmésaunaviadesegregacióaca-

dèmicaisocialqueaAlemanyaiÀustria,perexemple.

D’altrabanda,quinésl’impactedelesmodalitatsdegestiódel’heterogeneïtatenelrisc

deconvertir-seenunalumnedebaixrendimentienelsentornseducatiusd’aquests

alumnes?Ienquinamesuraelsentornseducatiusdelsestudiantsmenyscompetentses

diferenciendelsentornseducatiusdelsestudiantsmésafavorits?Unaprimeraanàlisi

hapermèsreforçarlahipòtesiqueellligamentrelescaracterístiquessocioculturals

delsestudiantsielrendimentacadèmictendeixasermésfortenelcasdelssistemes

educatiusrepresentatiusdelmodeldeseparació.Iaixòconfirmaqueladivisióper

branquesapareixcomlamodalitatdegestiódel’heterogeneïtatmésdesfavorableper

alsalumnesmenysafavorits.

Desdelaperspectivadelsentornseducatius,elsresultatsdelesnostresanàlisisaïllen

novamentelssistemeseducatiusrepresentatiusd’aquestmodel.Enefecte,elsalumnes

fluixosescolaritzatsenunmodeldeseparaciósemblenelsquetendeixenabeneficiar-

sedelsentornsmenysfavorablesentermesdecomposiciódelscentres,tantanivell

acadèmiccomsociocultural.Pelquefaalclimadedisciplinaal’aula,siladiferència

entreelsalumnesdebaixid’altrendimentésimportantenelssistemesambbranques,

tambéhoésenelssistemesd’integracióalacarta,queescaracteritzenperlapresència

importantdeclassesdenivell,simésnoal’ensenyamentsecundari.

Envistadelsestudissobrel’eficiènciail’equitatenelssistemesescolars(Opdenakker

i Van Damme, 2001; Duru-Bellat i altres, 2003; Dupriez i Dumay, 2005; Rutter i

Maughan,2002),éstemptadorsuggerirquehihaunarelacióbastantcoherententre

aquestsparàmetres:laseleccióprimerencarealitzadaenelmodeldeseparacióaïlla

especialmentelsalumnesprovinentsdesectorsmenysafavoritsmitjançantmecanis-

mesd’autoihetero-selecció.Vanapararalesclassesilesescolesmésfluixesenles

qualselclimadedisciplinailescondicionsd’ensenyamentsónmenysfavorables;el

plad’estudishisolsermenysambiciós.Enaquestcontext,noésd’estranyarqueen

aquestssistemeslesdiferènciesderendimententreelsestudiantsesvaginreforçant,

igualquelesdiferènciesderesultatsentreelsgrupssocials.


Pertant,laresoluciódelatensióconstitutivadelagestiódel’heterogeneïtat(separaro

reunir)apareixcomunmomentcrucialenlespolítiqueseducatives.Mésenllà,però,

delsefectesdelesmodalitatsdegestiódel’heterogeneïtatenlesdesigualtatssocialsi

eneltractamentdiferencial(ono)delsestudiantsenelssistemeseducatius,latipo-

logiaproposadainvitaauntreballmésaprofunditdeclarificaciódelsignificatque

tenenelsdiversosprojectesescolars.Dequinidealésportadorelmodeld’integració

individualitzada?Enquinamesuraelprojecteescolarportatpelmodeldeseparació

produeixelsefectesesperats?Aquestespreguntesremetenaqüestionsrelacionades

amb les funcions atribuïdes als sistemes educatius i a la construcció històrica del

paperdel’escolaenelseuentornsocial.Aquestespreguntesexigeixeninvestigacions

mésàmpliesquelanostra,l’objectiudelesqualspodriaseridentificarlamaneracom

determinades característiques estructurals dels sistemes escolars estan vinculades

ambconcepcionsideològiquessobreelpaperdel’escolaiambdispositiuspedagògics

susceptiblesd’aplicar-lesalesaules.

Bibliografia

BrOadFOOt,P.(1996).Education assessment and society. A sociological analysis.Buckingham,Philadelphia:

OpenUniversityPress.

Crahay,M.(2000).L’école peut-elle être juste et efficace?Brussel·les:DeBoeck.

dupriez,V. idraelants,H.(2004).“Classeshomogènesversusclasseshétérogènes: lesapportsde la

rechercheàl’analysedelaproblématique”.Revue Française de Pédagogie,148,p.145-165.

dupriez,V.idumay,X.(2005).“L’égalitédeschancesàl’école:analysed’uneffetspécifiquedelastructure

scolaire”.Revue Française de Pédagogie,150,p.5-17.

dupriez,V.,dumay,X.iVause,A.(2008).“Howdoschoolsystemsmanagepupils’heterogeneity?A

reanalysisofPISA2003”.Comparative Education Review,52(2),p.245-273.

duru-Bellat,M.(2002).Les inégalités sociales à l’école. Genèse et mythes.París:PUF.

duru-Bellat,M.,danner,M.,le Bastard-landrier,S.ipiquée,C.(2003).“Leseffetsdelacomposition

scolaireetsocialedupublicd’élèvessurleurréussiteetleursattitudes:évaluationexterneetexplorations

qualitatives”.Les Cahiers de L’IREDU,65,p.1-178.


englund,T.(2004).“ThediscourseonequivalenceinSwedisheducationpolicy”.AL.mOrenOherrera

iG.FranCia(eds.),Educational policies. Implications for equity, equality and equivalence(p.125-150).

Orebro:OrebroUniversity.

mOns,N.(2007).Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle les bons choix ?París:PUF.

mOnseur,C.idemeuse,M.(2001).”Gérerl’hétérogénéitédesélèves:Méthodesdegroupementdesélèves

dansl’enseignementobligatoire”.Cahiers du Service de Pédagogie Expérimentale,7-8,p.25-52.

mOnseur,C.idemeuse,M.(2004).“Quelquesréflexionsméthodologiquesàproposdesenquêtesinter-

nationalesdansledomainedel’éducation”.Politiques d’Éducation et de Formation,2,p.37-54.

Opdenakker,M.-C.,Van damme, J. iminnaert,A.(2004).Are there equal opportunities in our classes

and schools ? An investigation into the relationship between class composition, indicators of the learning

environment and the class climate, effort, and academic achievement of classes. Catholic University of

Leuven.WorkingPaper.

Opdenakker,M.-C.iVan damme,J.(2001).“Relationshipbetweenschoolcompositionandcharacteristics

ofschoolprocessandtheireffectonmathematicachievement”.British Educational Research Journal,

27(4),p.407-432.

rutter,M.imaughan,B.(2002).“Schooleffectivenessfindings1979-2002”.Journal of School Psychology,

40,(6),p.451-475.

Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica)

Joan-Carles Mèlich

179

“Elsautènticsescriptorsnotrobenelsseuspersonatgesfinsdesprésd’haver-loscreat.”

EliasCanetti,La província de l’home

Pòrtic

UnadelesideesquemésemvansorprendrelaprimeravegadaquevaigllegirÉsser i

tempsdeMartinHeideggervaserlacaracteritzaciódel’ésserhumàcomun“ésseren

elmón”,peruncostat,icomun“ésserambelsaltres”,perunaltre.Iemvasobtar

perquèambaquestacaracteritzacióHeideggertrencaambtotaunaimportanttradició

metafísicaoccidentalquehaintentatcomprendrelarealitathumana“essencialment”,

almargedelessevesdimensionsespaiitemps.

Arabé,potsercaldriaanarencaraunamicamésenllàdel’anàlisifenomenològicade

Heideggerisuggerirqueelqueésdeterminantperal’ésserhumànoésnoméselfet

deseren“el”mónsinódeseren“un”món,en“elseu”món,perquèmainoexisteix

“el”món,engeneral,comnoexisteixl’altre,ol’homeoladona,sinóunmón,un

homeiunadonasingulars,ambnomsicognoms.Ésperaixòqueemsemblaqueno

técapmenadesentitparlardelmónengeneral,sinód’unmónconcret,ambunes

coordenadesd’espaiidetempsdeterminades.

Elnostreésunmónambunstretsmoltsingulars.Semblaquearamésquemaiavancem

enununiversenquèelspuntsdereferènciaabsolutshandesaparegut,elsgranssiste-

messocials,políticsireligiososhanfetfallida,lesconcepcionsdelmónquedonaven


sentitalavidajanosónoperatives.Habitemununiversincert,iaquestaincertesaté

unesconseqüènciesinquietantsenlesnostresvidesquotidianes.

Enaquestescritemreferiré,enprimerlloc,demaneramoltgeneral(iincompleta)i

ambl’ajudad’algunesideesdequatregranspensadorsdelseglexixiprincipidelxx,a

lescaracterístiquesd’aquest“nou”mónquepodríemanomenar“postmodern”;1en

unsegonmomentconcretaréaquest“diagnòstic”inicialenalgunstretsrellevantsque,

almeuentendre,configurenlavidaquotidianadelnostremónincert.Acontinuació

provaréd’esbrinarcomaquestapostmodernitatafectaavuil’educacióil’escola,per

acabarapuntant,enformade“teló”,unssuggerimentsbrevíssimsque,emsembla,la

pedagogiahauriad’adoptarenelmomentpresent.

El diagnòstic

Pertald’entendreelmónactualcaldriaferunpasenrereiveurequinaéslacrisidela

modernitat,quinsaspectesdelmónmodernqueentrenencrisiprovoquenlairrup-

ciódelapostmodernitat.Alseglexixialprincipidelxxvanaparèixertotunseguit

d’intel·lectualsendiversoscampsquevarencopsarambprecisiólafidelamoderni-

tat:Baudelaire,Dostoievski,Ibsen,Strindberg,Kafka,Joyce,Musil,Hofmannsthal,

Schönberg,Canetti...Atès,però,queelmeuplantejamentésfilosòficiqueposseeixo

unaextensiómolt limitadaperdesenvoluparaquestaponència, faréreferència,en

primerlloc,atrespensadorsdeprimeralíniaquemostrenambtotaclaredatlaque

anomeno“crisidelamodernitat”perveureambelsseusullsquèvasignificarlafidel

mónmodern:KarlMarx,SigmundFreudiMaxWeber.

Aqueststresgranspensadorsdelaculturaoccidentalmoderna,enelseumomenti

sotapressupòsitsmoltdiferents,esvarenadonarquehihaviaunmónques’acabava

iquelaincertesadelfuturaportavaunesnotesinquietants,unesnotesqueencara

1.Sócconscientquelaqualificaciópostmodernjapotaixecarpolèmica.Defetcrecnoésunmotmassa

adient,peròentencquearaiaquínoéselmomentd’entraradebatrelasevaidoneïtat.Enqualsevol

cas,autorsdeprestigicomLyotar,VattimooBaumanl’hanempratenelsseusescrits,almenysenun

momentounaltredelasevaproduccióteòrica.

Annex 2. L’educació en un món incert. (Una reflexió filosòfica) 181

araseguimpatint.Ésveritatquetotstresveniendepressupòsitsdiversosiquevaren

proposartambémaneresdiferentsdeferfrontaaquestacrisi,peròelseudiagnòstic

foumoltacurati,enalgunsaspectes,finsitotproper.

UnacitadelManifest comunistadeMarxemserveixpercomençar.«Latransformació

constantde laproducció,el trasbals ininterromputdetotes lescondicionssocials,

l’agitacióilainseguretatperpètuacaracteritzenl’èpocadelaburgesiadesdelsseus

inicis.Esdissolentoteslesrelacionssocialstradicionalsifixesambtotelseuseguici

denocionsiideesantiguesivenerables,ilesquelessubstitueixenenvelleixenabans

decorporificar-se.S’evaporatotelqueerasagrati,finalment,elshomesesveuenfor-

çatsamirarfredamentlessevescondicionsd’existènciailessevesrelacionsmútues.»

(MarxiEngels,1997:13).2

Marxmostraambclaredatquelafidelamodernitatcomençaquanelsgransprincipis

handeixatdesersòlids,quanjanotenimreferentsabsolutsiestablesqueserveixin

perorientarlesnostresaccionsidecisions.Totelqueabanserasòlidaras’ha desfet a

l’aire,janotenimunmón donat per fetqueensserveixid’orientació.3

Tanmateix,Marxencaraesmouràdinsdelsparàmetresdelamodernitat.Ellsegueix

essent,enelfons,unhegelià,i,pertant,continuapensantlahistòriateològicament.A

lafihihauràreconciliació.Mésenllà,doncs,deldiagnòsticqueapareixenelManifest

comunista,enMarxhihal’esperançaenun“finalfeliç”.Nohitrobemunasuperacióde

lamodernitat,sinól’anhelqueelsseusgransprincipis(laraóilahistòria)poguessinser

reinventatsd’unamaneranova,mésjusta.NooblidemqueMarx,comdiuellmateixa

La ideologia alemanya,voldonarlavoltaaHegel,fer-lomaterialista,perònodeixar-lo

definitivamentforadecombat:«Encontrastdirecteamblafilosofiaalemanya,que

descendeixdelcelalaterra,ascendimaquídelaterraalcel.Ditd’unaaltramanera,

nopartimdelqueelshomesdiuen,s’imagineniesrepresenten,nid’allòquesónen

lesparaules,elpensament,laimaginacióilarepresentaciódelsaltres,pertald’arribar

alshomesdecarniossos;noésaixí,partimdelshomesenl’activitatreal,apartirde

2.UnextenscomentariaaquestafrasedeMarxeltrobemaBerman (1991).

3.Elteòricdelasocietatquemésimillorhadesenvolupataquestanoció(móndonatperfet)haestat

AlfredSchütz.


llurprocésdevidareal,mostremelsdesenvolupaments,reflexosiressonsideològics

d’aquestprocésvital.(...)Noésmailaconsciènciaallòquedeterminalavida,sinóque

éslavidaallòquedeterminalaconsciència.»(MarxiEngels,1969:26-27)

Perlasevabanda,SigmundFreud,enunadelessevesdarreresireeixidesobres,El

malestar en la cultura,posademanifestunaspectedegraninterèspertaldecopsarla

crisidelamodernitat:estractadelarelacióentreeldesenvolupamentdelaciència,

d’unabanda,ilafelicitat,del’altra.Benalcontraridelquehompodriapensar,Freud

constataqueeldesenvolupamentdelaciènciaidelatècnicanohaanatacompanyat

d’unaugmentdefelicitat,sinódetotelcontrari.Aquestaésunaparadoxaimportant.

Vivimenunmónenquè,enpoderfermoltescoses,moltràpidamentiambmoltamés

eficàcia,tenimmoltméstempsalnostreabast...perònosommésfeliços.Lairrupció

delsistematecnològicnoenshadutlafelicitat.Vegem-hoenparaulesdelmateixFreud:

«S’afegeixaaixòunmomentdedesengany.Enlesdarreresgeneracions,elshumans

hanfetprogressosextraordinarisenlesciènciesnaturalsienlasevaaplicaciótècnica,

ihanconsolidatelseudominisobrelanaturalesad’unamaneraabansinimaginable.

Elsdetallsd’aquestsprogressossóngeneralmentconeguts,nocalpasenumerar-los.

Elshumansestanorgullososd’aquestsèxitsihitenendret.Peròcreuenhaverobservat

queaquestanovadisponibilitatguanyadasobreeltempsil’espai,aquestasubmissió

alesforcesnaturals,l’acomplimentd’unafanymil·lenari,noaugmentalamesurade

satisfacciódelplaerqueellsesperendelavida,queaixò,segonslessevesimpressions,

noelshapasfetmésfeliços.»(Freud,2008)

El malestar en la culturaésunaobraqueexpressaeldesencantdelamodernitat.Els

gransprincipisdelmónmodern, la raó, lahistòria i, sobretot, elprogrés,queden

aquíqüestionatsradicalment.FreudnovaviurelaSegonaGuerraMundial,peròsí

elsorgimentdelnazisme,queelvaobligaraprendreelcamídel’exili.Capdelsgrans

principisdelamodernitatnovaservirperaturarlabarbàrie.

Desd’unaperspectivamoltdiferentfouMaxWeber,enelseuopuscleLa ciència com

a vocació,quivamostrarunaltredelsaspectesmésrellevantsd’aquestacriside la

modernitat:el desencantament del món i la crisi de valors.Sovintesdiuquehabitem

enunmónonelsvalorshandesaparegut,peròaixònoéscert,nopotsercert.Ino


hopotserperquènoéspossiblevidahumana(iinhumana)sensevalors.Elqueha

passatenelnouuniverspostmodernésunacosabendiferent.Elsvalorssagrats,els

quefuncionavencomaguiacompartidaquedonavasentitalesnostresvides,s’han

retirat,s’haneclipsat.EscriuWeber:«Éseldestídelanostraèpoca,amblasevapròpia

racionalitzacióiintel·lectualitzaciói,sobretot,ambeldesencantamentdelmón,que

precisamentelsvalorsúltimsiméssublimshaginretroceditdelavidapúblicafinsal

regneultramundàdelavidamística,ofinsalagermanordelesrelacionsimmediates

delsindividusentreells.»(Weber,2005)

Hihaunacrisidevalorsenl’espaipúblic.L’arquetipcentral(sagrat)alvoltantdelqual

giratotelmarcsimboliconormatiudelasocietathadesaparegutdelavidapública.

Araelsdiferentssubsistemessocialshanassolit lasevaautonomiai janodepenen

d’unúniccentre.(Beriain,1996)

Arabé,mésenllàdelsdiagnòsticsdeMarx,Freud iWeber,desd’unaperspectiva

bàsicamentfilosòfica,queés laqueprenccomabased’aquestescrit, fousobretot

FriedrichNietzschequivafilarmésprimnonoméseneldiagnòsticsinóespecialment

al’horadecertificarladefunciódelamodernitatidemostrarentotelseudramatisme

lairrupciódelapostmodernitat.

Ambunestilliteràriamentimpecablei,almateixtemps,radicalenlessevesafirmaci-

ons,Nietzschedibuixaambgranprecisiótresideescabdals:primer,elmónmodernha

quedatdefinitivamentforadecombati,elqueésmésimportant,apartird’araresno

tornaràasercomabansimainorecuperaremelvellunivers,ununiversquehaquedat

perdutpersempre.Nohihacapmenadepossibilitatdetornarenrere.Lahistòria

haquedattrencada.Segon,aquesta“fidelamodernitat”esconcretaenlapèrduadel

referentabsolutalvoltantdelqualgiravatotal’estructurasocial,totelsentitdel’exis-

tència,unreferentqueNietzscheanomena“Déu”.4Itercer,araéselmomentdeveure

siseremcapaçosdecontinuarvivintsenseaquestabsolutobéhauremd’inventar-ne

4.ComvaescriureambmoltafinorMartinHeidegger,és importantnoidentificaraquest“Déu”de

NietzscheambelDéudelareligiócristiana.“Déu”ésel“mónsuprasensible”,el“platonisme”ilaseva

herènciaenlaculturaoccidental.VegeuHeidegger(1999:190isegüents).


undenou.Nietzschemésaviats’inclinaapensarqueladebilitatdel’ésserhumàfarà

necessariinventarnous“déus”quesubstitueixinelquejahamort.

Enelconegut—irepetidamentcitat—paràgraf125deLa gaia ciència,Nietzscheparla

del’“homeboig”quecercaDéu.PeròDéunoapareixperenlloc,perquè“hamort”,

nosaltresl’hemmort,totsnosaltresensomelsassassins.Evidentment,comalguns

autorsjahanmostrat,aquest“Déu”alqualfareferènciaNietzschenoésnomésun

déu“teològic”,sinótambéontològicimoral,sobretotmoral,(ifinsitot“gramatical”)

(VegeuSloterdijk,2003:415isegüents).Éselnostrellenguatge(hereudelametafí-

sicaplatònica)elquehacreatunsistemadecombinacionsbinàriesqueestructuren

lanostramaneradeparlar,depensarid’actuar:absolut/relatiu,profund/superficial,

ànima/cos,substància/accident,masculí/femení...polaritatsqueconfigurenallòque

elfilòsoffrancèsJacquesDerridavaanomenar“metafísicadelapresència”(Derrida,

1998:39isegüents).LamortdeDéuanunciadaperl’“homeboig”deNietzscheaLa

gaia ciènciamostraelfinaldequalsevolarquetipcentralquedoniunaorientacióclara

idistintaalesdiversesaccionsidecisionsqueprenemelséssershumans.Desd’ara,

doncs,viuremenun“mónincert”.

Sabremviureenaquestaincertesa?¿Seremcapaçosdeconfigurarelnostreésserenel

món,lesnostresrelacionsambelsaltres,podremestabliraccionseducativessenseun

aixoplucmetafísicqueestableixidemaneraindubtableiseguraelqueestàbédelque

nohoestà?Comheditabans,elmateixNietzsche,enelmateixaforisme125deLa

gaia ciència,espreguntasipodremviuresensedéuson’hauremd’inventardenous.

Almeuparerelquehasucceïtenlapostmodernitatésprecisamentaixò,quenosu-

portemlaincertesadelmónique,comelpobled’Israeldavantl’absènciadeMoisès,

lidemanemaAaronqueconstrueixiunvedelld’or.Peraquestaraóundelsaspectes

urgentsambelqualenstrobemenelmomentpresentésunnoureencantament del

món,unesnoves“divinitats”,unsnous“sagrats”,unsnous“principisabsoluts”ido-

làtricsquefanlafuncióde“Déu”.

EnelCrepuscle dels ídolselvellNietzschejavaexpressaruntemor:no ens alliberarem de

Déu mentre continuem creient en la gramàtica (Nietzsche,1981:49).Iaixòéselquesens

dubtehapassat.“Déu”,lagraniconadelametafísicaoccidental,hadeixatunrastre,


unapetjadaqueésdifícil,potserimpossible,d’esborrar:elnostrellenguatgequeens

imposaunadeterminadaconcepciódelmón.LamortdeDéunohasuposatlasupressió

dela“gramàtica”,benalcontrari,enshihemsotmèscomsifosl’últimreducted’un

universenextinció.Peròtambécaldriaafegirquemalgrattotaquestapersistènciade

“Déu”enlagramàticanohapogutevitarungrandesencís,unadesconfiançaenorme

enelssistemessocialsoccidentals.Emsemblaqueaixòquedaforadequalsevoldubte.

Diversosautorshohanposatdemanifestdesdemoltspuntsdevista.5Lapersistència

del’absolutsotaformessecularitzadeshaestatcomunpegotenganxatenunaroda

foradada.Demomentcontinuemendavant,peròlaintranquil·litat,l’angoixailain-

certesaensprovoquentemor.Totesduud’altrabanda,ientremoltsaltresaspectesuna

situaciómoltcomplexaquetotseguitprovaréderesumirenunespoquesideesbàsiques.

El “triple privilegi”

Lapèrduadelasolidesa(Marx),elmalestarenlacultura(Freud),eldesencantament

delmón(Weber)i,especialment,la“mortdeDéu”expressadaperNietzschemostren

lairrupciódelaincertesadelmónmodern,queespotconcretarenuntriple privilegi.

Enprimerllocunprivilegi delpresentendetrimentdelpassatidelfutur.Desprésun

privilegi de lainnovacióendetrimentdelaconservació.I,finalment,unprivilegi dels

textos secundarisendetrimentdelstextoscanònics.Hoanalitzemtotseguit.

Delestresdimensionsdeltemps(passat,presentifutur),laquepodríemanomenar

“premodernitat”(finsalRenaixement)dónagrosso modoprivilegialpassat.6Enla

5.FilòsofsisociòlegscomGianniVattimo(La fi de la modernitat),Jean-FrançoisLyotard(La condició

postmoderna),AlainFinkielkraut(La desfeta del pensament),ZygmuntBauman(Modernitat líquida),

OdoMarquard(Adéu als principis),PeterSloterdijk(Crítica de la raó cínica),GiorgioAgamben(Homo

sacer),JudithButler(Desfer el gènere),AdrianaCavarero(Horrorisme)...,hohanposatdemanifestdes

deperspectivesmoltdiverses.

6.Tambéprobablementlesculturesilesreligionsprimàriesopoliteistes(perutilitzarlaterminologiade

l’egiptòlegalemanyJanAssmann)atorguenprivilegialpassat,mentrequeenlesreligionssecundàries

(monoteistes),senseperdrelaimportànciadelpassat(l’Aliança),elfuturésfonamental,careltemps

esdevéescatològicenfrontdel’etern retorn delqueparlavaMirceaEliadeenelseuconegutllibre.(Vegeu

Assmann,2008;Eliade,2000).


“modernitat”(especialmentapartirdelaIl·lustració)aixòcanvia.Araseràelfuturel

mésimportant.Calrecordarlaimportànciadelanociód’utopiaenelRenaixement

(Moro,CampanellaiBacon,2001),imésendavantencaraseràmésevidentenelcas

deHegelodeMarx,perexemple.7Tanmateix,enelmomentpostmodernactualla

formaprivilegiadadeltempsjanoésnielpassatnielfutur,sinóelpresent,unpresent

“líquid”,peremprarlaconegudametàforadeZygmuntBauman(2003i2006).Arabé,

calanarencaraunamicamésenllàperveurequenoestractanomésd’unprivilegidel

present,sinód’unaveritablefracturadelaseqüènciatemporal(passat,present,futur).

Enuntemps“fracturat”,l’educació,entesabàsicamentcomarelaciótransmissora,així

comtotalarestadelselementsquelaconstitueixen(valors,referents,institucions),

entranecessàriamentencrisi.Nopodriaserd’unaaltramanera,carperquèunarelació

educativaesdevinguirealmenttransmissoracalqueestableixiuna“relacióadequada”

delpresentambelpassat(lamemòria-record)iambelfutur(perquèelpassatnoes

torniarepetir).

Si,coméselcasqueensocupa,latensiótemporal(passat,presentifutur)s’esquerda,

aleshoresnohihaeducaciópossible,—entesa,ésclar,fonamentalmentcomatrans-

missiód’ununiverssimboliconormatiu—,quepuguiresistirenlasevafunció,perquè

persobreviuretotaeducaciónecessitamantenirvivaunatensióinacabableentreles

tresdimensionstemporalsilesduesformesantropològiquesd’instal·lacióenelmón

(conservacióiinnovació).

Perdir-hod’unaaltramanera,potsermésacuradament,capeducaciónopotrealitzar

lasevafuncióbàsicadetransmissiósinoestableixunnexeviuentreel“passatdel

present” iel“futurdelpresent”.Si laseqüència temporals’esquerda,sielpresent

quedaaïllatdelpassatidelfutur,sielscontemporanisdeixendetenir“relació”amb

elssuccessorsiambelspredecessors,silesinnovacionsquedentotalmentindepen-

ditzadesdelesconservacions,aleshoresl’educació—latransmissióeducativa—resta

greumentferida.Aixòéselque,segonssembla,haesdevingutambla“mortdeDéu”,

amblairrupciód’aquest“mónincert”.

7.Crecquesobreaquestaqüestiól’autordereferènciasegueixessentErnstBloch.


Sensdubteéscertqueenalgunescultureshihaunprivilegidel“passatdelpresent”,

mentre que en unes altres hi ha un privilegi del “futur del present”, però el que

sempretrobemés,d’unamaneraod’unaaltra,unvincle(otensió)temporalentre

elpresentielpassati/oelfutur,entrelapersistènciaielcanvi,entrelaconservaciói

lainnovació.Elquehatingutllocenl’actual“mónincert”ésunacosabendiferent.

Elquehasucceïtésunadesvinculacióradical(inosabemsidefinitiva)delpresent,

unamenad’aïllament del present,iaixòéselqueprovocairrevocablementunacrisi

delestransmissions.8

Comaconseqüènciad’aquestaprimeracrisin’apareixunasegonaqueanomenopri-

vilegi de la innovació.9Voldriatambédeixarclar,pernodonarllocamalentesos,que

decapdelesmaneresemmanifestoencontrad’innovarodelainnovació,sinódel

perilld’unexcésd’innovació,queésmoltdiferent.Haestatsobretotelfilòsofalemany

OdoMarquardelqueenelsseusllibreshaadvertitque,desd’unaperspectivaantro-

pològica,la conservació és essencial (peralséssershumans).Enlasevaobraintitulada

Philosophie des Stattdessen,Marquardesqüestionacoméspossiblequeapareguial-

gunacosa“nova”.Ilarespostaésrotunda:noéspossibleresnousensequelcomvell

(Marquard,2001).SegonsMarquard,lamodernitatcomençaquanelséssershumans

s’alliberenmetòdicamentdelessevestradicions,començaenelmomentenquèelfutur

s’emancipadelpassat(Marquard,2001:70).Ésindubtablequeenelmónmodernhi

haprogrés,peròtambéhoés,segueixdientMarquard,quehihamalestarperculpa

d’aquestmateixprogrés.Aixòéselresultatdel’acceleraciódelsseuscanvis.Peròels

éssershumanssomfinitsilanostravidaésexcessivamentbreucomperinnovarde

maneraaccelerada.Necessitemconservarperpoderviure“saludablement”enelnostre

espaiienelnostretemps(Marquard,2001:73).Peraixòmateixno podem viure en

un excés d’innovació,nosuportemunaugmentdràsticdelainnovació,iésaquestel

motiupelqualClaudioMagrishaparlat,perexemple,d’una“necessàriaconservació

moral”,quenoté,onohauriadetenir,resaveureambuna“conservaciópolítica”

(Magris,2008).

8.VegeuBauman(2007),onelsociòlegpolonèsparladeltemps“puntillista”.VegeutambéDuch(1997).

9.Tambéespodriaparlard’unprivilegidelcanviidelanovetat,endetrimentdelaconservació.


TambéHannahArendtvasersensibleaaquestaqüestióenelseuopuscleLa crisi en

l’educació (Arendt, 1996).Segonslafilòsofaalemanya,laconservacióésl’essènciade

l’accióeducativa,iaixò—adverteix—nomésvalenl’àmbitdel’educació,nopasen

eldelapolítica.Sempreeduquemperaunmónqueésconfús,oques’estàconvertint

enconfús.Precisamentpelbédelanovetatquesuposacadanouvingut,l’educacióha

deserconservadora,hadepreservarl’elementnouiintroduir-locomanovetaten

unmónvell.SegonsArendt,doncs,lacrisidel’educaciótéunarelaciódirectaambla

nostraactitudverselpassat.Totabonapraxipedagògicaésunamediacióeneltemps.

Nohihaautèntica relacióeducativa sense relacióentre conservació i innovació. Si

aquestarelacióestrenca,sihihaunprivilegiexcessiudelainnovacióendetrimentde

laconservació,aleshoresenstrobemdenouambunagreuferidaenl’educacióiamb

unageneraciód’éssershumanssenseunspuntsdesuportquesónimprescindibles

perorientarlesaccionsidecisionsenlavidaquotidiana.

Finalmentenstrobemamblaqüestiódelstextos secundaris.10Sócconscientqueaquest

ésuntemapolèmic,perquèésunad’aquellesqüestionsquepodríemanomenarpo-

líticamentincorrectes.SeguintunaobracapitaldeGeorgeSteiner,Presències reals,

detectoquehihaunadestrucciódelcànon,unapèrduadereferentscanònicsiuna

igualaciód’aqueststextosamblaliteraturasecundària(Steiner,1992).Noéslameva

intencióestablirunamenadecànonoccidental,alaHaroldBloom,no,decapdeles

maneres,peròsímostrarlaimportànciaqueté,emsembla,totcànonperaqualsevol

personaienqualsevolcultura(Bloom,1995).

Elscanònicssóntextosdelpassatquemainodeixendeserpresents.Sempresegueixen

esdevenintcontemporanis,noesconverteixenendefinitivamentpassats.Elscanònics,

amésamés,sóntextosquenoadmetenunatornadaenrere.Desprésdelluraparició

hompotpensar-hiafavoroencontra,peròmaisenseells.Resisteixenelpasdeltemps.

Enunaculturacomlanostraenlaqueel“textsecundari”,l’antologia,elresum(abs-

tract),elfragment,elcomentari...escol·loquenenelcentredelaplaçapedagògica,els

referents(illurautoritat)esposenseriosamentendubte.Enaquestcasésnormalque

laincertesafacilasevaapariciód’unamanerainquietant,perquèelséssershumans

10.ElcríticliterariGeorgeSteinerparlariade“textosparasitaris”.


podemviuresenseabsoluts,peròmainopodeminstal·lar-nosenununiverssense

puntshistòricsiprovisionalsderecolzament,senseunspuntsdereferènciafràgils.

L’educació

Recuperarlacertesajanoéspossible,peraixònotenimaltreremeiqueaprendrea

viureambl’ansietat cartesiana(vegeuBernstein,2006),obéiniciarprocessosd’adoc-

trinament,que, totsiguidit,éselquefanels fonamentalismesdequalsevol tipus.

Vivimenunmónonaquestsprocessosresultenenormementsubtils.ComenEl castell

deKafka,elpodermodernésanònimiomnipresenti,pelaquestpoder,elssistemes

socialshanfabricatenormesprocedimentsd’adoctrinamentquesovintpassenperser

innocentmenteducatius(Kafka,1998,cap.5).

Enaquestapartatvoldriareflexionarsobrelescondicionsdepossibilitatd’unaeduca-

cióenunmónincert.Peraixòemcentraréentresqüestionsquejahansortitd’una

maneraoaltraalllargdelamevaexposició,peròquearavoldriaretrobardesd’una

perspectiva més “pedagògica”. Són tres aspectes que, al meu entendre, tenen una

rellevànciaespecialiàdhucurgènciaenelmóneducatiud’avui.

Enprimerllochihalaqüestiódelavelocitat.Enlasevanovel·laLa lentitud,l’escrip-

tortxecMilanKunderaescriu:«Lavelocitatéslaformadel’èxtasiquelarevolució

tècnicaharegalatal’home.Alcontraridelmotorista,l’homequecorresempreestà

presentenelseucos,obligatsenseaturallapensarenlessevesbutllofes,enelseu

panteix;quancorresentelseupes,lasevaedat,conscientmésquemaid’ellmateixi

deltempsdelasevavida.Totcanviaquanl’homedelegalasevafacultatdecórreren

unamàquina:desd’aquellmoment,enelseupropicosestrobaforadejociesdóna

aunavelocitatqueésincorpòria,immaterial,velocitatpura,velocitatenellamateixa,

velocitatèxtasi.»(Kundera,1995)

Totllegintaquesttext,podempreguntar-nosconjuntamentambMilanKundera:on

haquedatelplaerdelalentitud?Onraulasevaimportància?Ésevidentqueaquesta

qüestióvamoltlligadaalavivènciadeltempsenlapostmodernitat,untempsque


s’hasobreaccelerat.Unabonametàforad’aquestaqüestiólapodemtrobarenunaltre

relat.Emrefereixoalanovel·la-contedefadesquel’escriptoralemanyMichaelEnde

vaescriurejafamoltsanys:Momo.

Entred’altresqüestions,Endeplantejaaquílaqüestiódel’estalvi del temps.Emsem-

blaqueMomoésunaparàbolaexcel·lentdelqueestàpassantenaquestsmomentsen

lanostracultura.11Totelsistemasocialactual—idelamateixamaneraelsistema

educatiu—estàenfocatal’estalviialguanydeltemps.Peròparadoxalmentaquest

estalvinoenshaproduïtl’augmentd’untempsméshumàihumanitzador.Lanostra

ésunaèpocaenlaquallavelocitathaesdevingutelvalorméspreuat,unaèpocaenla

qualeltempss’hafetméspetitperquès’hasobreaccelerat(Duch,2002:223).Iaquesta

sobreacceleracióhaesdevingutunadelespatologiessocialsdelamodernitatmésgreus.

EnelmomentpresentCronoshaesdevingutundéutiràniciomnipresentqueconfi-

guraunesvidessotmesesaunasobreacceleraciótecnoeconòmica.Així,comhaescrit

LluísDuch,«elfuturhaesdevingutmésunobjectedetemorquenopasdedesig.Per

això,nopotsorprendrelaforçaambquèavuidias’afirmaelpresent;unpresent,cal

afegir-hi,queésconcebutiviscut(senseesperança)comunillotrodejatd’amnèsiai

buitd’expectatives.»(Duch,2000:369)

L’augmentilaidolatriadelavelocitathaproduïtunarupturadelaseqüènciatemporal

(passat,present,futur)alaqualabansfeiareferència,iaixòtindràunesconseqüències

moltgreusenlespassionsiaccionseducatives.Unadelesmésimportantséselfetque

nonoméselmónavançaicanviaaunagranvelocitat,sinóqueamésaméstenim

elsomnidecreurequepodemdominarelcanvi,quesomelsamosisenyorsdeles

nostresvidesidelanaturalesa.12Pensemqueaquestaugmentdelavelocitatnose’ns

haescapatdelesmans.Peròpotserlarealitatésunaaltra.Comenelcasdelmonstre

11.“Ésclar,doncs,queeltempsésvida,ilavidaresideixenelcor.Icomméstempsestalvialagent,

menysvidaté.”(Ende,1986).Enlesedicionsactualsdelllibred’Endel’editorhasuprimitelsubtítol,

potserperestalviartempsalslectorsquetenenpressa.

12.Alcostatienrelacióamblasobreacceleraciódeltempslamodernitattardanahaprovocatelqueel

filòsofalemanyPeterSloterdijkanomenautopia cinètica:“Elprojectedelamodernitatesbasa,doncs,en

unautopiacinètica:totelmovimentdelmónenelseuconjunthauràderespondrealnostreprojecte.”

(Sloterdijk,2001:20.).


deFrankensteinnosomnosaltreselsquedominemelsistemasocialtecnoeconòmic,

sinóqueéselsistemaelqueensredueixaunamenad’elementsquepodensersubs-

tituïtsenqualsevolmoment.13

Anivell pedagògic això ha tingut unes conseqüències realment preocupants. Atès

que,comdiuZygmuntBauman,«és lavelocitat ino laduradaelqueresultamés

important»(Bauman,2006:17),elsnostresplansd’estudis,lamanerad’impartirles

classes,aixícomlarelacióqueprofessorsialumnesestablimambelstextos,resulten

cadavegadamésinquietants.Avuiésimpensableuncursounaassignaturadedicatsa

lalecturad’unaobrad’unautoralllargdevuitmesosininterrompudament.Janoes

llegeix,esbuscainformació;janos’escriu,esredacta;janos’estudia,esfarecerca...I

nonomésésunaqüestiódecanvidevocabulari.Enstrobemdavantunatransformació

radicalqueprobablementjanoadmetimarxaenrere.Potserse’nspotdirquel’escola

ilaUniversitatúnicamentsegueixenelrumbquemarcalasocietat.Laqüestió,però,

potserhauriadesersil’escolailaUniversitathan deseguirlespautesdelasocietat...

Ensegonllocpodríemsituarlaproblemàticaalvoltantdelamemòria.Elcríticliterari

GeorgeSteiner,enelseullibrePassió intacta,escriu:«L’atrofiadelamemòriaéseltret

dominantdel’educacióilaculturaalameitatialfinaldelseglexx.(...)Janoaprenem

dememòria.Elsnostresespaisinteriorshanemmuditoestanobstruïtspertrivialitats

estridents.»(Steiner,1997:38-39)

Lasuccessivapèrduadelaimportànciadelamemòriaeneducacióésunaqüestióque

vedelluny.DesdelsinicisdelamodernitatambMontaigne,passantperDescartes,

RousseauiKant,lapedagogiahaanatapocapocdeixantdebandalamemòria.14

Enfront del món grec (Plató) i medieval (Sant Agustí), a partir de Montaigne la

memòriacomençaatenirmalapremsaenpedagogia.EscriuMontaigneenelsseus

Assaigs:«Saberdememòriaésnosaber:ésposseirallòques’hadonatalamemòria

perquèhocustodiés.D’allòquesesapcomcal,enpodemdisposarsensemirarelpatró,

13.EnlateoriasociològicadeNiklasLuhmann,perexemple,l’ésserhumàjanoformapartdelsistema

socialsinódelseuentorn.Vegeu,entred’altres,Luhmann(1998).

14.Almeuentendreelmillorestudisobrelafilosofiailapedagogiadelamemòriaquetenimavuiés

l’obradeH.Weinrich,Leteo. Arte y crítica del olvido (Weinrich,1999).


sensegirarelsullscapalseullibre.Enutjosalacapacitatquenoésmésquepurament

llibresca.»(Montaigne,2006:256).Encaraavui,mésquemai,estemsotalainfluència

d’aquestaconcepciódelamemòria.Una“educaciómemorística”éssinònimd’una

malaeducació.

Arabé,quanescriticad’aquestamaneralamemòrias’oblidaqueunadelesseves

dimensionsantropològiquesés,podríemdir,laincorporació,elfetqueelfetd’apren-

dre(vitalment)dememòriasignificaqueallòquehomsaphohaincorporat,forma

partdelseucos,formapartd’ellmateix.Perexemple,quanJorgeSemprúnalcamp

deBuchenwaldlirecitaalseumestreMauriceHalbwachs,agonitzant,unsversosde

Baudelaire,aquestssónincorporats,són viscuts(nonoméssabuts)de memòria:O mort,

vieux capitaine, il est temps, levons l’ancre...(Semprún,1997:35-36).

El“saberdememòria”és(ohauriadeser)unsaberfet carn,unsaberviscut,unsa-

berqueformapartdemi,delamevavida,unsaberquem’acompanya.Elsaberde

memòria,imésconcretamentdelamemòriadelsgranstextosiautors,ésunsaber

“referencial”i“orientador”.Nopodemevitarl’ambigüitatdelmónqueenshatocat

viure,peròlamemòriaensacompanyaenaquesttrajecteincert.

Unsegonaspectequecomportaelmenyspreudelamemòriaeneducaciótéaveure

amblaconcepciódeltempsdelaqualparlàvemabans.Enununiverssobreaccele-

ratelpassat(itotelqueaquestpassatsignificasimbòlicament:conservació,vellesa,

persistència)janotéelmésmínimvalor.Elqueimportaaramateixéselmoment,la

tirania del moment(Bauman),latiraniadelainnovacióidelcanvi.Lamemòriaduu

ressonsdelpassatiaquest,segonslafilosofiadeltempsactual,nohad’ocuparunlloc

enelmónpostmodern.15

Pertotaixòcaldriaunanovareflexiópedagògicasobreelpaperdelamemòriai,per

tant,tambédel’oblit.Ésnecessariquepensemurgentmentsobrequèéselquecal

tornarasaberdememòria,sobrequèhemd’incorporaralesnostresvides,allòque

vallapenaconservarisenseelqualquedemdesvalguts.Perquèsovinttambétenim

15.ComhaassenyalatHaraldWeinrich,vivimenunasocietatsuperinformada,enlaquall’autèntica

habilitatnoconsisteixaadquiririnformaciósinóarebutjar-la(Weinrich,1999:342).


la sensació que el poc que deixem a l’aprenentatge memorístic serà perfectament

substituïbleenpoctemps,ialeshoresnofaràlasevafuncióreferencial.

Emsemblaprouevidentquelacrisidelamemòriavalligadaalmenyspreudelavellesa

ialaidolatriadelanovetatidelajoventut.Alasegonameitatdelsanysvuitantael

filòsoffrancèsAlainFinkielkrautvaescriureLa desfeta del pensament.Enaquestbreu

assaigFinkielkrautposavademanifestlaincoherènciaentrel’escolaielsseusalumnes.

«L’escolaésladarreraexcepcióalself-servicegeneralitzat.L’escolaésmoderna,iels

alumnessónpostmoderns.»(Finkielkraut,1987:131).Almeuentendre,vintanys

desprésl’afirmaciódeFinkielkrautjanos’aguanta.L’escolahaesdevingut,enelpitjor

sentit,postmoderna,iaixòespotveureespecialmenteneldesprestigidelamemòria.

Enaquestsentittambécaldriareplantejar-secom,quanidequinamaneraesllegei-

xenelsclàssics(Fumaroli,2007).Aquestany150alumnesdeprimercursdelgrau

dePedagogiaiEducacióSocialdelaUniversitatAutònomadeBarcelonanoemvan

saberdireltítolcapllibredeJoyce,deProust,deTolstoinideDostoievski.Alameva

preguntadesil’Evangeli de Llucpertanyal’AnticoalNouTestamenttampocnoem

vansaberrespondre.

Femunaeducacióbasadaen“textossecundaris”,unaeducaciófonamentadaenel

fragmentienlafotocòpia—ilafotocòpianonomésmataelllibre,sinótambélacul-

turail’educació—.Hemconstruïtunaeducaciófetaabasedepàginesweb,detextos

penjatsalscampusvirtuals,dedossierscompratsalacopisteriadelesfacultatside

powerpoint,unaeducaciósensellibres,nibiblioteques,nimemòria,niestudideles

gransobresdereferènciadelaculturaoccidental.Buscarinformació.Ferràpidament

recensionsitreballs.Utilitzaricomençarunnouexercici.Peròquèquedaalfinal?

Nosésitècnicamentelsestudiantssóncompetents,peròelqueésclarésquenotenen

jaelsmínimsreferentsculturalspercomprendreambprofunditatnonoméselpassat

sinóelnostrepresent.Inoelstenenperquèlalectura,imésconcretamentlalectura

delsclàssics,necessitatemps,serenor,tranquil·litatipaciència.Elsclàssicscalllegir-

losisobretotrellegir-los,pensar-los,pair-los.Lalecturadelsclàssicsnoproporciona

unautilitatimmediata.


NohihadubtequeavuiunalumnedeMagisteriodePedagogiaacabalacarrerasense

haverllegitelsgransclàssicsdel’educacióielpensamentoccidental.16Peròelpitjor

noéselfetquenoelshaginllegit,sinóquenotenenmalaconsciènciadenohaver-ho

fet.Nofagaire,unprofessoremdeia,convençut,queenunaassignaturadeprimer

elquecaliaferaclasseera“llegireldiari”,queaquesthaviadeserelprogramail’ob-

jectiuprincipal:“llegireldiari”.Jo,ensentir-ho,nolivaigdirres—vaigpensarque

novalialapena—,peròsíqueemvaveniralamemòriaeltextdeWalterBenjamin

titulatEl narrador.AquíBenjamincontraposanarracióiinformació,iassenyalaque

l’augmentdelasegonahaanatendetrimentdelaprimera:«Lainformacióperdla

utilitatenpassarl’instantenquèeranova.Viunomésenaquestinstant;hadelliurar-

sepercompletideclarar-s’hisenseperdretemps.Amblanarracióésbendistint;no

esgotaelsseusrecursos.Conservalaforçaiésbencapaçdedesenvolupar-sefinsitot

passatmoltdetemps.»(Benjamin,2001:157)

Lanostraésunaeducaciócentradaenlainformació,noenlanarració,ienlain-

formacióelsclàssicsnohijuguencappaperrellevantperquèelpassatpassaràpidi

aviatquedaforadejoc.Nosésipodem(nisiperamoltagentvallapena)retrobar

laimportànciadelanarracióidelcànon,peròemsemblaquebonapartdelacrisi

d’autoritatquepatimavuitéaveureambaquestdesprestigi.

Enterceridarrerllocvoldriatractarprecisamentaquestaqüestió,l’autoritat.Enfi-

losofiaundelsmillorsestudisques’hanfetsobreaquestatemàticaeltrobemal’obra

centraldeHans-GeorgGadamerVeritat i mètode.L’autoritatnoespotconfondreamb

elpoder.Elqueavuihihaeneducacióéssobretotunacrisid’autoritat.Adiferènciadel

poderquedónaunainstitució(l’escolaolaUniversitat),l’autoritatnoesdóna,sinó

queesreconeix.L’essènciadel’autoritat,diuGadamer,notéelseudarrerfonament

enunacted’abdicaciódelaraó,sinóenunactedeconeixementidereconeixement.

Es reconeix que l’altre està per damunt d’un mateix en judici i perspectiva, i, en

conseqüència,lasevaparaulatéprimaciarespectealapròpia.L’autoritat,conclou

Gadamer,nos’atorgasinóques’adquireix(Gadamer,2001:347).Notéresaveure,

doncs,ambunaobediènciacega.

16.PerexempleLa repúblicaoelProtàgoresdePlatóol’EmilideRousseau.


Aquíse’nsplantegen,comamínim,duesqüestions:primer,perquèhihaunacrisi

d’autoritat?,isegon,comrecuperar-la?Emsemblaquelaprimeranomésespotres-

pondresitenimpresentelquejas’haditabans:lapèrduadel’autoritatvalligadaala

sobreacceleraciódeltemps,aldesprestigidelamemòriaialmenyspreudelsclàssics.

Seguramentamésamésd’aqueststreshihamoltsaltresfactors,peròtambéestic

gairebésegurqueaquestssónalgunsdelsseusmotiusbàsics.Lasegonaqüestióés

méscomplicada:comrecuperar l’autoritata l’escola?Hedeconfessarquenotinc

respostaaaquestapregunta,peròsíquecrecquepodemesbrinarcomnoespotre-

cuperarl’autoritat.Ielqueséambseguretatésquel’autoritat no es recupera donant

més poder.EnunllibrerecentdegraninterèstitulatEl poder de los comienzos. Ensayo

sobre la autoridad,lafilòsofafrancesaMyriamRevaultd’Allonesescriuquementre

elpodertéaveureambl’espai,l’autoritattéaveureambeltemps.Ditd’unaaltra

manera,l’autoritattéuncaràctertemporal:asseguralacontinuïtatentrelesgenera-

cions,latransmissió,lafiliació...(Revaultd’Allones,2008:15).Téautoritatuntext,

unapersonaounaideaque“resisteixelpasdeltemps”.Ésevident,doncs,queenun

“mónincert”enelqualtotestàcanviantavelocitatdevertigen,onlainnovaciós’ha

sacralitzatiesfanmàstersiesdonenpremisd’innovació educativa,unmónenquèels

clàssicsjanoocupenunllocrellevant,l’autoritatnopotesdevenirunreferent.Com

amoltelseducadorstenenpoder,perònoautoritat.

Teló

Seguramenttotelqueacabodedirpotserqualificatdepessimista.Éselqueacostuma

apassar,iimmediatamenttenimtendènciaacorregiriadirquenohosompas,de

pessimistes.Eneducacióhihaunseguitdeconceptes“sagrats”,id’altresdemaleïts.

Ningúmainoadmetserrelativista,osubjectivista,opessimista.Tothomestàorgullós

queelseudiscurssiguiobjectiuioptimista.Nosésitotelqueacabodediréspessi-

mistaono,peròentotcasemsemblaqueunavegada“Déuhamort”(Nietzsche)ja

noméspodenaparèixer“ídols”.

Laprimeracosaquehauriadeferavuilapedagogiaés,almeuentendre,practicar

l’artdeldesemmascarament,l’artdelasospita,l’artdeladeconstrucció.Encaraque


totsovintelsmitjansdecomunicació ielspolíticsensdiuenelcontrari,novivim

enelmillordelsmonspossibles.Elmónsempreésambigu.Arabé,aquestartnoes

practicaabasequeelsnostresalumnesopinin.Darreramentcomençoelsmeuscursos

alauniversitatdient:«Nom’interessalavostraopinió.L’opinióesdónaalbar,noa

lesaules.Aquínovenimaopinar.»Enelmónqueenshatocatviuretothomopina,

peròpocagentpensa,reflexionaidubta.

Ensegonlloc,caldriareflexionarnotantsobrecomrecuperarlacertesaperdudasinó

mésaviatsobrecomaprendreaviureenunmónincert,enelqualelsgransreferents

handesaparegut,peròonencarapodemtrobaralgunsfarsennitsdetempestaque

ensserveixindesuport.Certamentnotornaremarecuperarl’absolut,peròcoma

mínimpodemintentaraprendreadescobrirreferentshistòricamentsituats,sempre

provisionalsirevisables,peròalcapialafireferents.Aquestsreferentspassenper

tornaralalecturadelsgrantextos(literaris,filosòfics,artístics,musicals,científics)

delanostraculturaipertrobareltempsilatranquil·litatquelalecturareposada

demana.

Finalmenthauríemdepensarquehihaquelcomqueunaeducaciómainopotdeixar

debanda:l’argumentaciócontraelsistema,contraelssistemes,siguindelsigneque

siguin,polítics,econòmics,morals,religiososotecnològics.L’ésserhumànopodrà

maiarribaralesportesdelparadís,nimoltmenysentrar-hi,icaldesconfiard’aquells

quenonomésensdiuenquehanarribatalasocietatperfectasinóque,amésamés,

hantornatpermostrar-noselcamí.Iencaramés,caldriadesconfiardelsqueensdiuen

queaquestasocietatperfectaéslaqueenshatocatviure.

Elshumansvivimenl’ambigüitatienl’ambivalència.Nohopodemeludir.Somfinits,

encaraqueambdesitjosinfinits.Peraixòmateixmainopodremarribaralparadís,però

síque,perdesgràcia,algunsdelsnostresavantpassatsicontemporanishantravessat

lesportesdel’infern,ihantornatperdonar-noselseutestimoni.Lasevamemòria

mereixserconservadaitransmesa.


Bibliografia

Arendt,H.(1996).“Lacrisisenlaeducación”.Aarendt,H.,Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios

sobre la reflexión política.Barcelona:Península.

Assmann,J.(2008).La distinción mosaica, o el precio del monoteísmo.Madrid:Akal.

Bauman,Z.(2007).Els reptes de l’educació en la modernitat líquida.Barcelona:Arcàdia.

Bauman,Z.(2006). Vida líquida.Barcelona:Paidós.

Bauman,Z.(2003).Modernidad líquida.BuenosAires:FondodeCulturaEconómica.

Benjamin,W.(2001).“Elnarrador”.AWalterBenjamin,Assaigs de literatura contemporània.Barcelona:

Columna.

Beriain,J.(comp.)(1996).Las consecuencias perversas de la modernidad.Barcelona:Anthropos.

Berman,M.(1991).Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad.Madrid:SigloXXI.

Bernstein,R.J.(2006).El abuso del mal.BuenosAires:Katz.

BlOOm,H.(1995).El canon occidental.Barcelona:Anagrama.

Derrida,J.(1998).Márgenes de la filosofía.Madrid:Cátedra.

DuCh,L.(2002).La substància de l’efímer. Assaigs d’antropologia.Barcelona:Publicacionsdel’Abadiade

Montserrat.

DuCh,L.(1997).La educación y la crisis de la modernidad.Barcelona:Paidós.

Eliade, M.(2000).El mito del eterno retorno.Madrid:Alianza.

Ende,M.(1986).Momo. O la extraña historia de los ladrones del tiempo y de la niña que devolvió el tiempo

a los hombres.Madrid:Alfaguara.

Finkielkraut,A.(1987).La derrota del pensamiento.Barcelona:Anagrama.

Freud,S.(2008).El malestar en la civilització.Vic:AccentEditorial.

FumarOli,M.(2007).La educación de la libertad.Barcelona:Arcadia.


Gadamer,H.-G.(2001).Verdad y método.Salamanca:Sígueme.

Heidegger,M.(1999).Caminos del bosque.Madrid:Alianza.

kaFka,F.(1998).El castillo.Madrid:Cátedra.

Kundera, m.(1995).La lentitud.Barcelona:Destino.

Luhmann,N.(1998).Sistemas sociales.Barcelona:Anthropos.

Magris,C.(2008).La historia no ha terminado. Ética, política, laicidad.Barcelona:Anagrama.

Marquard,O.(2001).Filosofía de la compensación. Escritos sobre antropología filosófica.Barcelona:Paidós.

marx,K.iengels, F. (1997).Manifest comunista.Barcelona:LUB.

marx,K.iengels, F. (1969).La ideologia alemanya,Barcelona:Edicions62.

MOntaigne,M.de(2006).Assaigs. Llibre primer.Barcelona:Proa.

mOrO, Campanella i BaCOn (2001).Utopías del Renacimiento.Mèxic:FCE.

nietzsChe,F.(1981).Crepúsculo de los ídolos.Madrid:Alianza.

reVault d’allOnes,M.(2008).El poder de los comienzos. Ensayo sobre la autoridad.BuenosAires:Amor-

rortu.

Semprún, j. (1997).La escritura o la vida.Barcelona:Tusquets.

SlOterdijk,P.(2003).Esferas I. Burbujas. Microsferología.Madrid:Siruela.

SlOterdijk,P.(2001).Eurotaoísmo. Aportaciones a la crítica de la cinética política.Barcelona:SeixBarral.

Steiner,G.(1992).Presencias reales.Barcelona:Destino.

Steiner,G.(1997).Pasión intacta.Madrid:Siruela.

WeBer,M.(2005).“Laciènciacomavocacióiprofessió”,aWeBer,M.La ciència i la política.València:

UniversitatdeValència.

WeinriCh,H.(1999).Leteo. Arte y crítica del olvido.Madrid:Siruela.

Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna

François Dubet

201

Sempres’hadefinitlamodernitatambunaparadoxa.D’unabanda,selacaracteritza,

ambexpressionsdiverses,per l’augmentde ladivisiódel treball.A lescomunitats

simplesihomogèniessesubstitueixenlessocietatscomplexesenlesqualselsactors

assumeixenfuncionsprofessionalsisocialsmoltconcretes,quetambéexigeixenfor-

macionsacadèmiquesespecials.Unnopotferespontàniamentdemetge,enginyer,

professor,obreroempleatdebanc,i,almateixtemps,aquestsoficisnos’aprenen

tampocmitjançantunasimpleimitaciódelsanticsniperherència.Aixídoncs,tan

bonpuntesvandesenvolupar,lessocietatsindustrialsvanduratermeprogramesde

formacióprofessionalespecíficssotal’empentadelesnecessitatslaborals,elsindus-

trialsielsestatspreocupatsperaugmentarlaproductivitatdelasevaeconomia.Amb

l’entradaenlasocietatpostindustrial,aquestatendèncias’harevifatperquèjasesap

quelamatèriagrisaésunaautènticariquesaeconòmicail’accésal’ocupaciódepèn

cadavegadamésdelestitulacions.

D’altrabanda,lessocietatsmodernestambésónestats-nacióampliatsquesuposen

queelsindividuscomparteixinlamateixaculturailesllengüesiculturesparticulars

quedininclosesenunaculturamésàmpliaquepermetiatothomparticiparenlavida

social.Amés,lamajoriadelessocietatsmodernestambésónsocietatsdemocràtiques

quetenencomapostulatlaigualtatdedretdelsindividus,laqualcosaimplicaque

parlinelmateixidiomaicomparteixinelsmateixosvalors.Ambladifusiód’unacultura

comuna,lesescolesesvanencarregardeconstruirconsciènciesnacionalsi,totsovint,


consciènciesdemocràtiques.Avuidia,aquestafuncióhaquedatreactualitzadaperquè,

amesuraqueesreforçaladivisiódeltreball,launitatdelavidasocialtambésembla

amenaçadaperlaglobalitzaciódelsintercanvis,especialmentelsdelesimatges,pel

desenvolupamentdelsprocessosmigratorisil’augmentdelesdesigualtats.

Òbviament,aquestdebatnoespotresoldredefinitivamentafavord’unmodelode

l’altre.Elproblemaéseldel’arbitratgeidelamanerad’articularaquestesduesdimen-

sionsdel’educació,icomquequedadescartatrenunciaralaideadeculturacomuna,

ésimportantdefinirelsseuscontingutsilesmodalitatsd’aprenentatge.Aquestnoés

unproblemaestrictamentescolarperquèposaenjoclaimatgequelasocietattédesi

mateixa,comhodemostrenelsdebatsqueoposenelsdefensorsdelaculturacomuna

aaquellsqueinvoquenl’“altacultura”odemanenunaculturaprofessionalprecoç.

Avuidia,aFrança,trobemtotsdostipusd’arguments.

L’escola de la República

1.TothomsapquelaFrançamodernas’haconstruïtmitjançantlasevaescolapública.

«LaRepúblicaseràdocentonoserà»—vadirunparlamentaridurantelsdebatssobre

leslleisdeJulesFerryd’ensenyamentprimarigratuïtiobligatori.L’escolanonomés

teniacomamissióensenyardellegiralsjovesfrancesossinóquehaviadecrearun

noutipusdelegitimitatiunnoutipusdesocietat.Encontradelalegitimitatcatòlica

tradicional,l’escolarepublicanahaviad’instaurarelsentimentnacional,l’esperitde

laIl·lustració,unamoralcomuna...

L’escolarepublicanafoudissenyadacomelprojectefundadord’unasocietatnaci-

onalmoderna,comunactevoluntari,i,defet,laTerceraRepúblicanovadedicar

elmateixesforçalslycées,iencaramenysalesuniversitats.Pertant,ladefinició

d’aquestaculturacomuna,laquetotselsnenshaviend’aprendre,atèsquel’escola

jaeraobligatòria,vaserconsideradacomunreptefonamental.L’aspectemésben

acceptat fousensdubteelpaperde laconscièncianacional.Lahistòrianacional

haviadepresentar-secoml’extensrelatèpicdelaconstruccióprogressivadeFrança,

amblessevesdatesmemorablesielsseusherois,isobretotcomlacontinuïtatd’un

Annex 3. Els reptes d’una cultura comuna 203

projectequesuperéselsconflictespartidistes.Elsgransreisielsgranshomesdela

Il·lustracióparticipavendelahistòriadeFrançaigualquelaRevolució.Lageografia

perseguiaelmateixobjectiuamb laconstrucciód’unespainacionalabalisatper

l’Estatambtoteslessevesprefecturesisotsprefectures,queestructuravenFrança

talcomhofanelsseusriusimuntanyes.L’aprenentatgedelfrancèsapareixiacom

undeurenacional,il’errorortogràficesconvertiaenunafalta.Unesquantesobres

cabdalstretesdelpanteóliterariproporcionavenunamenad’accésal’altacultura.

Pelquefaalaciènciailesmatemàtiques,tenien,abansqueres,unafunciópràctica

basadaenusosconcrets.Elqueconvenianoeratantestudiarlesciènciescomsaber

apreciarlesbellesesdelaciènciailaraó.

Comquel’escolarepublicanaesrecolzavaenunautènticprojectedeciutadaniadi-

vulgatperuncosdemestresconvençuts,seleccionatsiformatsd’unamaneragairebé

catequística,aquestaculturacomunaesvaimposarendetrimentdelescultureslocals

ivapodereradicarels“patois”sensetrobargaireresistència.Laculturacomunaper-

metiaqueelsnensentressinenla“gransocietat”i,perdir-hocomDurkheim,complia

una“funciómoral”.Elprojecterepublicàconsistiaavincularelsconeixementsbàsics

ambactitudsmorals,ambelrespectedeladisciplina,elgustperlafeina,l’adhesióa

unamoralkantianadesempallegadadelsprejudicisreligiosos,encaraqueenrealitat

recollialamajorpartdelamoralcristiana.Silalaïcitatvaarribaraseranticlerical,

nofoupasantireligiosa.Vasercapaçdecompaginarl’afirmaciód’unaespecificitat

nacionalambunamorperl’universalque,suposadament,Françahaviad’encarnar

mésquecapaltrepaís.

2.EncaraqueaFrança s’hagidesenvolupatunaenyorançadescontroladaperuna

edatd’ordel’escolarepublicana,nodeixadeserveritatqueaquestprojecteescolar

ipolíticesvacomplirambescreix.Enunesquantesdècades,aquestaculturaesva

anarafirmantcomunaculturacomunainovasergaireqüestionadanipelssindicats,

nipelscacicsregionals,nitampocperl’Església,quedesprésdelaguerrade1914va

deixardeconsiderar-lacomunamaquinàriadeguerracontralamoral.

Comespotexplicaraquestèxitdesd’unaperspectivasociològica,ésadir,sensere-

córreralaideaqueaquestaculturaeraproufortaperimposar-seatothomambtota


naturalitat?Espotferreferènciaalcontexthistòric,queeraeldelpatriotismeidela

construcciód’unrègimpolíticcapaçd’unificarlasocietat.Arabé,lapolíticad’aquesta

culturacomunaesvainstaurartantmésfàcilmentquequedavadistantdel’“altacul-

tura”,ladeleselitsméssocialsquenoacadèmiques,quetenienaccésal’ensenyament

secundariméspernaixementquenopertalent.L’altaculturadeleshumanitats,deles

lletresclàssiquesilafilosofianoestavaafectadaperlaconstrucciód’aquestacultura

peratothomqueseguiasent,desdelseupuntdevista,unaculturainferior.Almateix

temps,lagentdelpobleconsideravalaculturacomunacomunaculturabendistant

delesculturesicostumspopulars.Enunmónenquènoexistiaunaculturademas-

sesdifosaperlesindústriesculturals,elmestreeraunamenadesavi,depersonalitat

amblegitimitatcultural.Finalment,aquestaculturacomunaerasobretotunacultura

escolar;elCertificat d’Etudes Primaires(Certificatd’EstudisPrimaris),quesancionava

elfinaldel’escolaritatobligatòria,donavaaccésaunsquantsllocsdetreballpúblics,

peròeraabansqueresunamenadecertificatdedignitatculturalideciutadaniaque,

afinalsdelsanystrenta,aprovavaunalumnedecadados(menysquelaproporció

d’estudiantsperclassed’edatqueavuiobtenenelbaccalauréat).Laculturacomuna

esdesenteniadelsaprenentatgesprofessionals,noteniacomafinalitatrespondreales

necessitatsdel’economia,mésenllàd’unaugmentprogressiudelnivelldeformacióde

lapoblació.Elquehaviadeferera,sobretot,consolidarelsintercanvisilacomunicació

enelmarcd’unespainacional.Nos’hadeperdredevistaquel’implementavengoverns

progressistes,peròtambé“burgesos”,quenovolienqueestransformésl’estructura

socialidesitjavenquetothomesquedésenelseulloc.

Aquestaculturacomunaeralegítimaperquècompliaunadoblefunció.D’unabanda,

eral’instrumentielsímbold’unaintegraciónacionalid’unadignitatcultural.D’altra

banda,nodeixavadeserútilperquèelsmillorsalumnesdel’escolaprimàriapodien

accediralprimercicledel’ensenyamentsecundari,iperunapetitaminoria,alsegon

cicle,envirtutdelprincipidel’elitismerepublicà.Laculturacomunanocorresponia

almodeldelaigualtatd’oportunitatsenl’àmbiteducatiuatèsqueseguiahavent-hi

unabrancareservadaal’elitsocial,peròpermetia,simésno,queunapartdelsnens

delesclassespopularsgaudissind’unarelativamobilitatescolarisocial,senseque

aquestobjectiu,valadir-ho, fosunaprioritat.Constituïaunmón“ensimateix”,


ambunscontinguts iunsprogramestancatsensimateixosqueconfiguravenuna

pedagogiadelarepetició.

Cultura comuna, escola i societat de masses

Desdefatrentaanys,elsistemaescolarhaestatdominatperlamassificació.Alcap-

davall,aquestaformavapartdelprojectedel’escolarepublicana,peròn’hamodificat

profundamentlanaturalesaenlamesuraenquèhatransformatelmodeldel’elitisme

republicàenmodeldelaigualtatd’oportunitats.L’escolaprimàriajanohadeselec-

cionarelsmillors,sinóquehadepreparartotselsalumnesperentraralprimercicle

del’ensenyamentsecundari,alcollège,apartirdelqualtotspodranambicionarcursar

estudisdellargadurada.Aixídoncs,l’objectiudelaculturacomunaescombinaamb

unobjectiuigualitariiunapreparacióperaunaescolaritatllarga.L’escolademocràtica

demassestéunanaturalesadiferentdel’escolarepublicana,laqualcosanosignifica

quedeixideserrepublicana:ésrepublicana idemocràtica.Aquestatransformació

gradual,queesvaesbossardesdel’Alliberament,hapassatperunseguitdecanvis.

Mentrequel’escoladelaculturacomunanoméseral’escolaprimàriaacàrrecdels

mestres,l’escolacomunademassesjaabastaelperíodedel’educacióprimària,finsals

dotzeanys,ieldelcollège,finsalssetzeanys.Correacàrrecdelsmestresdeprimària

(instituteurs)idesecundària(professeurs).Ésuncanviessencialperquèsitothompot

aspiraraferestudisdellargadurada,aleshorescalquel’educaciódel’escolacomuna

hipreparielsalumnes,iésaixícompocapocelsprogramess’hananatdissenyant

en funció de l’etapa següent. Mentre que la cultura comuna de l’escola primària

constituïaunmóntancatensimateix,quesoliaautoritzarlareiteraciódelsmateixos

aprenentatgealllargdelscursos(elprogramad’històriaesrepetiacadaany),elpladels

estudisdellargaduradaconverteixcadacursenpreparaciódelcurssegüent.Pertant,

éseltermeidealdel’escolaritat—aquellalqualtothompotaspirar—elquedefineix

elsprogramesperreduccionssuccessives.Elprogramadecadacurspermetpreparar

eldel’anysegüent,iaixísuccessivament.Apocapoc,elconceptedeculturacomuna

quedasubstituïtperundissenydelsprogramesentermesd’etapessuccessives.Més

concretament,eltemadelaculturacomunahaquedatsubstituïtpeldelademocra-


titzaciódel’altacultura,iaquesttemas’haanatimposanttantmésfàcilmentqueuna

partdel’escolaritatobligatòrias’haencomanatalsprofesseurs,quetradicionalment

sónespecialistesdel’altaculturaitenenafanydediferenciar-sedelaculturatradicional

delsmestresoinstituteurs.

Reservadaalsnensdelesclassespopulars,laculturacomunarepublicananoméstenia

unafuncióselectivamenor.Sensdubte,elsmillorsestudiantspodienesperarcontinuar

elsestudis,peròaquestnoeral’objectiufonamentaldetotselsnensilessevesfamílies.

Enunaescolademocràticademasses,enlaqualtotselsalumnespodenpretendre

cursarelsestudisfinsalfinal,lacompetitivitatesconverteixenunprincipiessencial,

atèsqueésl’escolalaquefalaseleccióenfunciódelsresultatsdelsalumnes.Arabé,

aquestaselecció,siguionoexplícita,“informa”elconjuntde l’escolaritat icanvia

profundamentlesactitudsilesexpectativesdelsactors.Janoesvaal’escolanomés

peradquirircultura,sinótambéperdeterminar-hielseufutur.Iaquestaactitudés

tantmésinevitablequeenunasocietatques’hadotatd’unaeducaciódemasses,les

titulacionstenenunpaperessencialal’horad’entrarenlavidaactiva,ielfetdeno

tenir-nehiéstanimportantcomelfetdetenir-ne.Aquellsquedevegadesdenuncien

l’utilitarismeacadèmicdelesfamíliesielsalumnessolenenyorarl’èpocaenquèl’accés

al’altaculturaestavareservataunaelitsocialicultural,quepodiaretrecultealagratu-

ïtattanmésfàcilmentquetenialaseguretatqueaquestaaltaculturaliproporcionaria

posicionssocialsprestigioses.Pertant,enaugmentarlaselecció,lamassificacióha

afeblitconsiderablementlaideadeculturacomunaenelmarcdel’escola.

2. El concepte de cultura comuna ha quedat afeblit per les transformacions de la

societat.Laprimerad’aquesteséslainstauraciód’unaculturademasses.Siguiquina

siguil’opinióqueestésobreaquestacultura—inodeixadeser,totsovint,l’expressió

refinadadelmenyspreupelpoble,atèsquen’hihaprouquelesmassess’apropiïnun

objecteculturalperquèaquestestornimenyspreable—,nohihadubtequeaquesta

culturacreaunespaiculturalcomú.Defineixunaagendacompartidadelsesdeveni-

mentsnacionals,ofereixproductesculturalscomuns,proposaunconjuntd’imatges

iemocionscompartidesperunacol·lectivitatijasabemcomlesconversessobrela

televisióocupengranpartdelsintercanvisentreindividus.Lesconsciènciesnacionals


nosolamentvanquedarconstituïdes,sinóquetambéesvanalimentanticristal·litzant

contínuamentambelfluxdelsintercanvisilescomunicacionsdelatelevisió,laràdio

ilapremsa.Laculturacomunaescolarhaperdutlasevadignitat,sinolasevalegiti-

mitat.Comquel’escolademasseshacomplertàmpliamentelseuobjectiuihaelevat

considerablementelnivellculturaliacadèmicdelapoblació,elmestredeprimàriaha

deixatdeserconsideratcomunamenadesavienl’àmbitpopular.Amés,sen’espera

altresqualitats,unesqualitatspedagògiques,relacionalsihumanes,cosaquemolts

mestresviuencomunadavalladaiundesprestigi.

Ambl’incrementdelsintercanviseconòmicsil’oberturadelescomunicacions,laimat-

gedelanacióilapàtrias’haanattransformant.Jonoéstanfàcilcomabansidentificar

unaculturanacionalambunaculturauniversal.Lesnacionsdominantsnoteniencap

escrúpolal’horad’imposarlasevaculturacomunaalessevescolòniesiminories.

Aquesttempsjas’haacabat;jasabemquel’universalésunafiguradeladominaciói

queésdifícil,pernodirarbitrari,jerarquitzarlescultures.AlsEstatsUnitsialaGran

Bretanya,perexemple,lesminorieshanobtingutdretsespecíficsperdefensarlaseva

llenguailessevestradicions.AFrança,lapresènciad’unafortaminoriamusulmana

haposatenrelleuelfetque,perméslaicaquefos,laculturacomunadescansavaen

unabasecristiana.Lesllengüesregionalsreivindiqueneldretalreconeixementia

l’expressió,ijanoéspossibleequiparar-lesaunasimplesupervivènciareaccionària.

D’altrabanda,elpredominidel’anglèsidelaculturanord-americanatambéespot

considerarcomunaamenaçaperalaculturanacional.

Sialseglepassatladefiniciódelaculturacomunaesvaimposarambtantafacilitat,

eraperquèlesrepresentacionsdelaciènciailaculturapodiensermésomenyscom-

partides:escreiasaberquèeralagranliteraturailaciènciaautèntica.Arajanoés

així.Comescollirlesproduccionsdel’artilaliteraturaquehand’integrarlacultura

comuna?Comdefinirlaculturacientíficaambelcreixementexponencialdelsconei-

xementsilesteories?L’aprenentatged’unallenguaestrangera,formapartdelacultura

comuna?AFrança,ladefiniciódelaculturacomunas’haanatampliantcontínuament

perquèelsnousconeixementssemblenimprescindiblesmentrequeseriaimpensable

treure-liresalatradiciósensemutilarlaidentitatcomuna,“elvincleambelsmorts”.

Desdefaanys,s’haencetatundebatsobresilaculturacomunas’hadedefinir,com


abans,entermesdeconeixements,obédecompetències,d’aptitudsperaprendre,

comhovollafórmulatanfamosacomimprecisad’“aprendreaaprendre”.Enuna

societatindividualistaquevaloralescapacitatsexpressivesdelsindividus,nosembla

pasevidentquelaculturacomunaespuguidefinircomunestocdeconeixements;

tambéespotafirmarqueformaunconjuntdefacultatscompartidesquenoespoden

reduiraladefiniciód’unprograma.

Per a la cultura comuna

1.Laculturacomunaquedaamenaçadaperlainstrumentalitzaciódelsconeixements

acadèmicsrelacionatsamblamassificacióquefaqueelsestudissiguinmésimpres-

cindiblesicompetitius.Tambéquedaamenaçadaperlestransformacionsdel’estat-

nació,atèsquelaculturacomunaéslad’unacomunitatnacional.Finalment,queda

fragilitzadaperl’evoluciódelsconeixements.Aixídoncs,encaraqueaquestaopinió

nos’afirmimaideltotclarament,moltscreuenquejaéshoradeposarfialaficció

d’unaculturacomuna,ihofanennomd’argumentsoposats.

Sielstítolsesconsiderenentermesdebéid’inversions,noésabsurdvolerqueles

qualificacionsacadèmiquesesregeixinenfunciódelsmecanismesdelmercat.Ésla

posiciódelseconomistesdel’EscoladeChicago,oentotcasdelsmésradicals,que

opinenquecadacomunitaticadaescolahadedissenyarelsseuspropisprogrames

iobjectiusbasant-seenlesofertesilesdemandes.Aquestpuntdevistaésmoltmés

fàcildedefensaralsEstatsUnitsperquèladefiniciódelsprogramesnacionalssempre

hihaestatbastantimprecisaiperquèhihaprovesnacionalsqueavaluenlesaptituds

delsalumnesidelesescoles.Enaquestcas,l’escolanoéslabased’unavidasocial

comuna, inomésespotdesitjarqueunsmecanismesde redistribucióatenuïn les

excessivesdesigualtats.Ara,tambéespotimaginarqueelsprogramess’estableixinen

funciódedemandescomunitàriesquesesobreposinalconceptedeculturanacional.

Enaquestcas,nohihacapculturacomunacomtampocnohihacapcomunitat

nacionalatèsqueallòquerealmentconsolidalaintegracióéselmateixmercatiel

miracledelaseva“màinvisible”.Voldriadestacarqueaquestarepresentació,queals

europeuselspotsemblarunaficcióounmalson,esprenmoltseriosamentenuna


ciutatcomChicago.Tambééspossiblesubstituirlaideadeculturacomunaambla

decompetènciescomunes.Nosóntermesequivalents.Laculturacomunaimplica

unvinclemoltfortambunatradició,ambunsvalors,ambunimaginaricompartit,

mentrequelescompetènciescomunesespensenenprimerlloccomunconjuntde

capacitatscognitivesipràctiquesquepermetinalsestudiantsadquirirconeixements

mésprecisos,totsaquellsquerequereixenlatecnologia,elsoficiilesempreses.Tot

iqueésobviqueculturaicompetènciesnos’exclouenmútuament,posarèmfasien

l’unol’altred’aqueststermesésprousignificatiupelquefaal’opcióeducativa.Espot

desitjarques’aprenguitantunahistòrianacionalcomnocionsd’informàtica,peròno

espodenconfondretotesduescoses.

Nohemd’amagarelfetqueenunpaíscomFrançahihaintel·lectualsiprofessors

desecundàriacontrarisalaideadeculturacomuna.Opinenqueposarèmfasienla

culturacomunaésabdicarl’autènticaialtacultura.Laculturacomunanoméspot

serunasubcultura,un“SMIcultural”,unaculturademasses limitada.Observem

queaquestamenadecríticanoéspasnovaijaesvaformularencontradelacultura

comunadel’escolarepublicana,oposadaal’altaculturadeleshumanitatsil’esperit

crític.Ésl’ideald’Humboldtcontraposatalaculturacompartidapertothom.Vala

dirque,desd’aquestaperspectiva,elmateixfetqueunaculturasiguicomunajalafa

precisamentcomuna,ésadir,vulgar.Òbviament,elsdefensorsd’aquestpuntdevista

noesposicionenencontradelaculturaperatothom,sinóqueafirmenqueelspro-

gramesescolarshandetenircomaobjectiul’adquisicióprogressivad’unaaltacultura,

fercomsicadascúhaguésdeconvertir-seenuncientíficounintel·lectualdesprés

d’unatrajectòriaacadèmicacompletaiexcel·lent.Elfetqueaquestatrajectòriasigui,

enrealitat,reservadaaunaminorianotreuquehagideserl’únicanormapossible;

elquehadedeterminarelsplansd’estudisnoméséslarecercadel’excel·lència,els

queelshadecondicionarnomésésl’etapasegüent,laformaciód’unaculturad’elit,

encaraquelamajoriad’estudiantsnohoassoleixin.

Aixídoncs,sialgunscreuenqueelsmecanismesdelmercateximeixendebuscar

unaculturacomuna,elsaltrespensenquelacridaafavord’unaaltaculturaésin-

compatibleamblarecercad’unaculturacompartidapertothom,quenoméspot

serunaculturavulgar.Tantlaconfiançacegaenelmercatcoml’enyorançad’una


culturaaristocràticas’oposenalconceptedeculturacomuna.Pelsuns,l’escolaha

deprepararelsestudiantsperquèpuguincomplirambeficàciaelsrequisitslaborals

isolenconsiderarquel’escolaritatobligatòriaésmassaabstractaielsestudismassa

llargs.Pelsaltres,l’escolaritatéssobretotunaentradaprogressivaenunaaltacultura,

unatradició,un“diàlegambelsmorts”.Nielsunsnielsaltresnoacabend’acceptar

laideadeculturacomuna.

2.Perquèdefensarlaideadeculturacomuna?Enprimerllochemderecordarque

l’educació, en la mesura en què s’emmarca en l’ensenyament obligatori, és un bé

col·lectiuquehadeperseguirunsobjectiusinosolamentoptimitzarlesoportuni-

tatsindividualsdemobilitatsocial.Enaltresparaules,encaraqueésevidentqueun

sistemaeducatiuhad’augmentarelsresultatsdelsindividusielsdel’economiaque

elscontracta,aquestobjectiunopotdefinirlatotalitatd’unplaescolar,oenelcas

contrarin’hihauriaprouambelsimplemercatescolar.D’altrabanda,sil’escolaté

comaobjectiuproduirunaelitculta,aixònoimplicaunaformaciócomunadellarga

duradaperquèn’hihauriaprouambunsistemaprecoçdeconcursos,il’idealdela

RepúblicadescritperPlatónopotserdecapmaneraunmodelpolític.

Elconcepted’ensenyamentobligatorirecolzaenlacreençaque,enlessocietatsmo-

dernes, la diversitat social s’ha de disminuir mitjançant l’assumpció d’uns quants

coneixementsiprincipiscompartitsperlatotalitatdelsindividus,independentment

delsseuspuntsdevistaiconviccions.Aquestafinalitatparticipadelconceptedeles

societatsnacionalsdemocràtiquesenlesquals,totilasevadiversitat,elsindividus

handesercapaçosdecomunicarapartird’unsquantselementscomuns:memòria

nacionalcomuna,llenguacompartidaiconeixementsbàsicscomuns.Atèsqueaquest

estoccomújanoelfacilitalareligióinopotsersatisfactorielqueproporcionenels

mitjansdecomunicació,ésl’escolaquel’hadeconfeccionartotrespectanteljocentre

aquestesjerarquiesdel’excel·lènciaacadèmicail’adaptacióal’entorn.

Aquesta afirmació no planteja cap problema en la majoria de països moderns. El

problemaqueesplantejatémésaveureambelfetqueaquestaafirmaciópotquedar

buidadecontingutquanelsprocessosselectiustrenquenmassaaviatlaunitatd’aquesta

culturaiquan,jadesdelcursosinfantils,l’escolas’adaptaalesdemandesdelsdiferents


públics,quesón,necessàriament,unesdemandesdejerarquiaidistinció.Llavorses

podràobservar,enelmarcd’unaculturacomuna,lacreaciódecentresescolarsd’elit

idecentresdemarginació,obédiferentsinterpretacionsculturalsd’aquestacultura

comuna.Arabé,enconjunt,sesoladmetrequelaculturacomunahadeserlareglaen

l’etapadelainfància.Encanvi,enlamajoriadepaïsos,ladificultatapareixal’escola

mitjana,queésalhoraunaescolaobligatòriaiunaescoladiversificadaenfuncióde

lesexpectativesielsprojectesdelsestudiantsilessevesfamílies.Pertant,escreauna

contradiccióentreelprincipidelaculturacomunaieldel’obligatorietatescolar;els

alumnestenenl’obligaciód’anaral’escolanoperreunir-s’hisinóperseparar-s’hi.

Així,parafrasejantOrwell,espodriadirquehihaestudiantsquesónmésigualsque

d’altresitenenmésculturacomunaqued’altres.Inoéscasualsiésalcol·legi(collège)

queesprodueixarreumésviolènciaiabandódelsestudis.Elsalumness’escolaritzen

per tald’integrar-se,peròen realitat alguns ja es trobenatrapats enunprocésde

marginació.Pertant,crecqueelprincipidelaculturacomunas’had’associarambel

del’escolaritatobligatòria.Eltempsdeladiversificacióhadevenirdesprésdel’escola

obligatòria,quanelsalumnesjatenenlallibertatdeseguirodedeixar-hocórrer.Ien

canvinoésaixíenlamajoriadelessocietatsenlesqualss’abandonalaculturacomuna

enl’etapadelsestudismitjans.

Hodeploroperdosmotiusprincipals.Elprimer ésque si admetemque totes les

societatsmodernesestan implicadesenprocessosdediversificació, augmentde les

desigualtats, afirmacióde lesparticularitats culturals ideclivide les institucions,de

lafamíliaidelareligió,eltempsdedicatalaculturacomunas’had’allargarpertalde

garantiracadascúelmínimqueesconsideranecessari.Al’horaenquèesdenuncien

lesdificultatsdel’adolescència,lacrisidelafamíliaoelsriscscomunitaristes,l’escola

hadereforçarlasevafuncióintegradoraenllocdesotmetre’saleslògiquesdeladi-

versificació.Elsegonmotiuésquelaciutadanianoespotreduiralarepresentaciódels

diferentsinteressosisuposaunaeducaciócomunaquecreaunconsensrespecteales

reglesbàsiquesdelacivilitat,unconsensquehadeperduraral’adolescènciaihade

serunaexperiènciapràctica.Encanvi,hihamassaalumnesquepodenmesurar,enla

mateixaescola,ladistànciaqueseparaelsprincipisdelademocràciadelsdelaselecció

escolar,queéssempre,enúltimainstància,unaselecciósocial.Elfetqueaquestatensió

siguiimplícitareforçaaquellasensaciód’estaratrapatsqueexpressenmoltsestudiants.


El cas del collège a França

1.AFrança—iésunfetprouconegutperquèhaguemd’insistir-higaire—elcol·legi

(collège)s’haressentitdurantmassatempsd’unaextremaambigüitat.Aquestaestà

relacionada,abansqueres,ambelllocqueocupaelcol·legienelsistemaescolarjaque

almateixtempspertanyal’ensenyamentobligatori,comacontinuaciódel’educació

bàsica,iabastal’anticprimercicledellycée,osiadelasecundària,quefoudurant

moltdetempsreservatal’elitescolarisocial.Aquestadoblenaturalesaimplicados

tipusd’objectius,duestradicionsdidàctiques,doscossosdocents,dosenfocaments

deltreballacadèmic...Eninstaurarelcol·legiúnicl’any1977,lareformaHabynova

acabarderesoldreaquestadoblenaturalesa.Encanvi,enlapràctica,ésevidentque

ésl’idealdellycéeelqueesvainstauraratravésdelesformacionsdelsprofessorsde

col·legi,titulars(comelsdesegoncicle)delCAPESodel’agrégation,atravésd’uns

programesdissenyatsenfunciódelesexpectativesilesexigènciesdellycéed’ensenyança

generaliatravésd’unapedagogiaacumulativaquetrencavaambla“repetició”del’es-

colaprimària,centradaenlaculturacomuna.Sabemperquinsmotiusesvaimposar

aquestaopciódefacto:arbitratgeentre les forcessindicals,ambiciócol·lectivaper

apujarunnivellquesegueixsentdeterminatpellycéeielbatxillerat(baccalauréat),

l’allargamentdelsestudis,jaqueavuidiamésdel80%d’unamateixaclassed’edatestà

escolaritzaal’edatdevintanys.Durantmoltdetemps,elcol·legiúnics’haaguantat

gràciesal’empentaprogressistadel’escolaritzaciócontínuaidelacreaciód’unaes-

colademassescadavegadaméshomogènia,quedibuixavaunahistòriarelativament

establed’oberturadel’ensenyamentsecundari.

Sifóraabsurdignorarelsèxitsd’aquestllargmovimententermesd’integraciósocial

idepujadadelnivell,tampochemdepassarperaltlestensionsquearaafectenel

col·legiúnic.

El col·legi únic pretén imposar una forma i un contingut pedagògics únics a uns

alumnesquenosóntotsfutursestudiantsdesegonciclecapaçosd’emmotllar-seales

exigènciesdellycéed’ensenyamentgeneral,queelsprofessorsteneninterioritzades

comlesd’unacarrera“normal”.Aixídoncs,aquestcol·legifuncionasegonsunprincipi

dedestil·laciófraccionadaquerelegaalsmargesoenformacionsespecialstotsaquells


quenocorresponenalscànonsdel’excel·lència.Lapresènciad’alumnesfluixosoen

dificultatesconverteixenunaautènticaobsessióperalsmestresquenosabenfer-se’n

càrreciacabentotsovintdeixant-losdebanda,ambungransentimentdeculpa.Així

doncs,elcol·legiúnicdistamoltdesereldelaigualtat,ladiferènciaentreelsprincipis

ilespràctiquessemprevacreixent,iaixòfaqueunaminoriasignificativadedocents

desitginunaorientaciómésprecoçdelsestudiants.

Elcol·legiúnictambéconeixunestensionsméssubtilspelquefaalscontingutsaca-

dèmics.Enefecte,lapautadelcol·legiésladel’excel·lènciadellycée.Arabé,un40%

delsalumnesdecol·legi rebranuna formació tècnica iprofessional inomés seran

orientatscapaaquestesbranquespercausadelseufracàsenlesdisciplinesteòriques

igenerals.Noexisteixcapvinclerealentreelcol·legiielslycéestècnicsiprofessio-

nals.Lesculturestècniquesiprofessionalsnomésapareixenalcol·legienunaforma

marginal—ladelesclassesdetecnologia—obéenlesformacionsderelegació.Això

ésinacceptabledesdelpuntdevistadelajustíciaiaugmentaencaramésladistància

entrelesculturescientífiquesiliteràriesenunasocietatfrancesajamarcadaperuna

separaciómassaimportantentreaquestesculturesientreelsgrupsquelespractiquen.

La tercera tensió que pateix el col·legi únic està relacionada amb la seva vocació

educativa.Aquestcol·legitédificultatscreixentspermantenirelseuidealpedagògic

iculturalquanhad’atendreunpúblicescolarquejanos’assemblagaireambaquell

delantics“hereus”niaaquelldelsantics“becaris”.Comqueaculltotselsalumnes,el

col·legiúnichadegestionarelsseus“problemes”,elsdelasevaadolescènciaielspro-

blemessocialsquepenetrenambforçaal’escola.Encanvi,notéleseinesdidàctiques

oculturalsperfer-ho,ijasabemqueésenelcol·legiqueelsproblemesdeviolència

esmanifestenambméscruesa.

2.Elsdiferentsactorsdelcol·legiviuenambmolta intensitat totaaquestasèriede

tensions.Unapartdelsmestrestenenlatemptaciód’aferrar-sealmodelrígiddellycée

irebutgenelcol·legiúnic.Voldriendirigir-senomésaaquellsalumnescapaçosde

conformar-sealanormad’excel·lènciadelcol·legi,aquellsquenoqüestionenlaseva

maneradetreballar,laqualcosadesembocaenunamarginaciómassivadelsestudiants

“indignes”d’aquestespautesescolars.Desitgenuncontrolmésestrictedel’entrada


asixième(primercursdelcollège,l’equivalentdesisèdeprimària),unaorientació

alfinaldelacinquième(segoncursdelcollège, l’equivalentdeprimerd’ESO)i la

creaciódeformacionsespecífiques.Totsovintaferratsal’imaginariil’enyorançade

l’elitismerepublicà,proposen,defet,uncol·legiambdiferentscategoriesqueseriauna

terribleregressióigenerariaunincrementdelesdesigualtats.Nopodemamagarel

fetqueaquestasensibilitatvatenirunagranpresènciaenlamobilitzaciódelsmestres

del’hivernpassat.

Altresmestresdefensenelsistemavigent,semprequedisposidelsmitjansnecessaris

peradaptar-sealesnovesexigènciessensecanviardenaturalesa.Aquestalògicaésla

queestructura,bàsicament,lareivindicaciódenousrecursos.Proposaqueelsalumnes

mésfluixospuguincabreenelmotlledelcol·legiúnicsensetransformarlanaturalesa

d’aquestmotlle.Elqueesnecessita,llavors,sónmésmestres,menysalumnes,més

horesdeclasse,mésespecialistesimésbranquesespecífiques.Endefinitiva,estracta

demantenirelcol·legiúnicpagantelpreud’unesforçcol·lectiumésimportant.

Latercerarespostaéslad’uncol·legiquetrencariamésclaramentambelmodeldel

lycéeicontinuaria,alcol·legi,latradiciódel’escolaprimària.Llavors,l’especialització

delsprofessorshadeserlimitada,elsconeixementscomunshandetenirméspesque

lesexigènciesdellycée;éselretorndel’escolaprimàriasuperiorcontral’anticprimer

cicledellycée.Aquestalògicatécertesqualitats,perònoméspotserminoritàriaenun

cosdocentdominatpellycéeil’ensenyamentsuperiori,sobretot,notéencompteque

un60%delsalumnesaniranallycéeiqueelcol·legielshihadepreparar.

L’últimarespostaésladel“col·legidecadascú”,queésunamaneraelegantdedesig-

narunaregulacióperun“mercat”escolar,encaraquefospúblic.Comquel’oferta

escolarhauriaderespondrea lesdemandesdels individus, s’acabariadiversificant

enfunciódelrecursosculturalsisocialsd’aquestsindividus.Jaobservemdiferències

massaimportantsentreelscol·legis“fins”ielsquenohosóntant,iel“col·legide

cadascú”noméspodriareforçar-les.

Perdescomptat,sicapd’aquestessolucionsnoenssemblaacceptablequanlaseva

lògicaesportafinsalesúltimesconseqüències,encanvicadaunaparteixdeproble-


mesqueespodennegar.Noespotignorarlapresènciad’alumnesfluixos,nitampoc

l’obligaciódeprepararperaunsestudisdellargaduradasemprequelanormadel

“camíreial”nodeterminielconjuntdelsistemainocondemnimassaalumnesal

fracàs.Aixímateix,ésdeltotnecessaridefinirunaplataformaculturalcomunaiser

capaçosdediversificarl’ofertapedagògicasenseprovocarunatotaldesregulaciódel

sistema.Enllocdedefiniruncol·legiidealacopsde“s’hadeferaixíoaixà”,elque

ésimportantéstrobarunafórmulaqueredueixilestensionsdelcol·legiilitorniuna

vocacióprouprecisaiintegradaperquèespuguiorganitzarlespràctiquesdemanera

coherentidonar-lossentit.

3.Eltemadelcol·legiperatothomnoéscapopciómitjana,capsíntesiaproximada,

perquèsuposaquelesreformesqueesduranatermeenelspropersanystransformin

profundamentelcol·legiieltreballdocent.

Elseuprimerprincipihadesereldel’heterogeneïtat.Aixòsignificatantlavoluntat

políticadereforçarlabarrejasocialenelscentresescolarscomladedesenvolupar

l’heterogeneïtatenelmateixcol·legi.Elsalumnesdiferentshandeseguirjuntsperquè

aquestaopcióafavoreixelsmésfluixos,senseperjudicarelsmillors,iperquèaquesta

heterogeneïtatestàvinculadaamblafunció“cívica”delcol·legiqueés,recordem-

ho,ladel’escolaobligatòria.L’afirmaciód’aquestprincipiexigeixunaregulacióde

la competència entre els centres, la constitució d’aules heterogènies i, sobretot, la

capacitatperajudarelsalumnesquehonecessitinitinguinmancancesimportants.

L’heterogeneïtatrequereixunagrandiversificaciódel’ofertadidàctica(estudisdiri-

gits,grupsdesuport,tutories...),totunconjuntdemesuresipràctiquesquecanvi-

aranprofundamentl’oficidocent.Ladificultatd’aquestreptenoésmenor,peròés

importantcomprendreelqueenshijuguemperquèladiversificaciódelsmètodes,

delesmaneresd’ajuntarelsalumnesidelesmodalitatsdetreballnos’hadetraduir,

alcol·legi,endiversesbranquesmésomenysexplícites.Elsobjectiushandeseguir

sentelsmateixosperatothom.Desprésdelcol·legi,jaarribaràeltemps,allycée,de

ladiversificaciócurricular.

Elsegongranrepteéseldelaintegraciódelssabersiconeixementsilamultiplicació

delsexercicis.Posaraprovaelsalumnesenexercicisdediferentstipusnovaencontra


del’ambiciód’excel·lència:exercicisorals,quemalauradamenthananatdesapareixent

delcol·legiiexercicismultidisciplinarispràcticsquehandepermetrealsalumnesre-

alitzarunapresentacióiseravaluatambaquestexercicialsexàmens.Aquestaésuna

manerad’integrarlesmatèriesilesculturesgeneral,tècnicaiprofessional.Noconvé

solamentreforçarlacoherènciadelsprogrames,sinóquetambéhemdesercapaçosde

definirl’ambiciódelcol·legibasant-nosenunaplataformadeconeixementscomuns

quetothomhad’adquirir.Noéspotacceptarqueelsprogramesdelcol·leginoméses

defineixinenfunciódelesexpectativesdellycéed’ensenyamentgeneraliensimpedei-

xindefinirallòquecadaestudianttél’obligaciódesaberentermesdeconeixements

icompetències.Sihemdemantenirl’ambiciód’aconseguirunnivellalt,tambéhem

desercapaçosdenorenunciaralad’assolirunnivellcompartit.

Finalment,elcol·legiperatothomhadecomplirplenamentlasevafunciósocialit-

zadora.S’hadeconstruircomunasocietatcívicaregidaperunsprincipisquetant

elsprofessorscomelsalumnesielsparestrobinjustos.Noenshemd’amagarque

enmoltscasosensombenlluny,especialmentperquèaquestobjectiuimplicauna

transformaciónotabledelpaperdelsadultsalcol·legiiensobligaatrencarambl’antiga

distincióentreinstruccióieducació.

Quina cultura comuna?

Lacridaaunaculturacomunaésunaqüestiódeprincipi,unaopciópolítica.Ditaixò,

però,nohemprogressatgaireenlaqüestiódeladefiniciód’aquestacultura.Quèhade

saberqualsevolciutadà?Mésexactament,quèhadesaberl’alumnemésdesafavorit?

Quèéselquel’escolahadegarantir-lialfinaldel’escolaritatobligatòria?Ladefinició

d’unaculturacomunaconsisteixaseleccionar“arbitràriament”unconjuntdeco-

neixementsicompetènciesenl’universgairebéinfinitdelsconeixementsdisponibles

idelescompetènciesdesitjablesLadefiniciód’unaculturacomunaconsisteixafer

sacrificisdesdelpuntdevistaded’idealenciclopèdicd’unaaltaculturahumanísticai

científica.Quès’had’escollirenlahistòrianacional,europeaimundial,enquèhade

consistirunageografiabàsica,quès’hadetriarenl’estocdelesgransobresliteràries,

quès’hadeprivilegiarentreelsconeixementscientíficsimatemàtics,quès’hadesaber


delmónenquèviuenelsalumnes,quinesqualitatspersonalss’handedesenvolupar?

Formulatd’aquestamanera,elproblemasemblagairebéinsoluble,iencaramésper-

quèelsrepresentantsdecadamatèriatenenlatemptaciónaturald’ampliarelventall

delsconeixementsconsideratscomabàsicsmentrequeeltempsd’aprenentatgenoés

extensible.AFrança,totiunavoluntatsemprereafirmadad’alleugerirelscontinguts,

elsprogramessemblencadavegadamésdensos iambiciosos ielsalumnesencara

semblenmésfluixos.Lesdificultatstambéesmultipliquenperquèladefiniciód’una

culturacomunanopotsermaineutradesd’unpuntdevistasocial,tenintencompte

quealgunselementsdelaculturacomunaestandirectamentrelacionatsamblacul-

turad’unacategoriasocialounaaltrai,pertant,qualsevolopcióenlaculturaescolar

afectaràinevitablementlespossibilitatsd’èxitdelsdiversosgrupssocials.Finalment,

enunessocietatsqueescaracteritzenpelseucanviconstant,noéspossibledefinirla

culturacomunaapartirdelsconeixementsqueserannecessarisquanelsestudiants

estrobinimmersosenlavidaactiva.Atotestirar,hemdefomentarlasevacapacitat

d’adaptacióilad’“aprendreaaprendre”.Valadir,però,quelafórmulatémésencant

quenocontingut.

Laconstrucciód’unaculturacomunanomésespotpensarcomunasèried’arbitratges

entrediversosprincipis.

1.Ésimportantqueunaculturacomunadeterminiallòqueesnecessitasaberdela

comunitatalaqualpertanyenelsestudiants,delanacióidelmón.Enaquestsentit,

hadedefinirunesreferènciesiunimaginaricompartits,tantenelcampdelahistòria,

laliteraturail’artqueeneldelsvalorscomuns.Enaquestsentit,laculturacomuna

compleixunatascadesocialitzaciócomunaicontribueixalafundaciósemprereno-

vadad’unacomunitat.

2.Laculturacomunahadeprepararelsalumnespercursarestudisdellargadurada

enunessocietatsenquèlamajoriad’entreellsaniranmoltmésenllàdel’escolaritat

obligatòria.AFrança,endiemconeixementsbàsics(élémentaires),osialesbasesque

permetran aprenentatges posteriors. Més que com uns coneixements acumulats,

aquestesbasess’handepensarcomunescompetènciesintel·lectuals,comaral’ad-

quisiciódemecanismesillenguatges,estractidelsidiomesodel’esperitcientífici


matemàtic.Enaquestàmbit,lapedagogiailesciènciescognitiveshand’interveniren

eldissenydelsprogrames.

3.Laculturacomunahadetenirunadimensiópràctica,hadedotarelsestudiants

d’einesper realitzarelsactesbàsicsde lavidasocial.Desd’aquestaperspectiva, la

culturaescolars’hade“desescolaritzar”obrint-sealconeixementpràcticdelavida

socialieconòmica.Lainformàticahadeserd’úscorrent,comlalecturadelaprem-

saolacomprensiódelsmitjansdecomunicacióidelavidapolítica.Moltscreuen

queaquesttipusd’aprenentatges’oposaalaformaciód’unesperitcrític;pensotot

elcontrari.Elperillquecomportauntancamentdelaculturaescolarensimateixa

éseldefercreurealsalumnesquelaculturasocial,especialmentladelsmitjansde

comunicació,serianatural,evident,transparent,mentrequelaculturaescolarseria

artificial.I,precisament,ésimportantmostrarquelaculturasocialtambéésartificial

iqueeltelenotíciesestàtan“construït”comunanovel·ladeFlaubert.

4.Finalment,laculturacomunas’haderecolzartantenprincipiseducatiuscomen

continguts.Ésdifícilimaginar,avuidia,queaquestsprincipisnosiguinelsdel’in-

dividualismemoral,del’èticadelrespectealsaltresieldesenvolupamentpersonal,

aixícomdelaparticipacióenunaciutadaniaiuncivismeescolars.Enaquestnivell,

l’escolahadeconstruirlautopiad’una“ciutatideal”.

Elsquatreprincipisenunciatssón,nohohemd’obviar,relativamentcontradictoris

entreells.Tota ladificultatd’unaculturacomunaconsisteixasabercombinar-los

perquèjasabemelsexcessosalsqualscondueixenprogramesmonotemàtics,elsque

acabensacrificantl’escolaenbeneficidel’oberturaalasocietat,o,alrevés,tancant

l’escolaenelseupropiunivers.

***

Ladefiniciódelaculturacomunaésunaopciópolítica.Exigeixarbitratgesiopcions

devalorsquenoafectennoméselsespecialistesdel’educació,elsdocentsielsseus

gremis.Nopotrespondrenomésalesdemandessocialstalcomlesexpressenelspa-

resqueconsiderenl’escolasobretotcomuninstrumentd’èxitsocial.Lipertocaala

comunitatdelsciutadansdedecidir-hoatravésdelasevarepresentaciópolítica.S’ha


dedir,però,queaquestacomunitat,especialmentaFrança,tétendènciaanovoler

apoderar-sed’unobjecte“políticamentperillós”perquèmobilitzamassainteressos

conflictius,itambémassapassions.Elsproblemesesredueixen,llavors,aunesdeci-

sionstècniquesnegociadesenelmarcdelesadministracionsambelsprofessionalsde

l’educació.Aquests,però,nopodenfer-secàrrecdelproblemadelaculturacomuna

acausadelasevaidentificacióamblesdiversesdisciplinesielsdiversossectorsdels

sistemeseducatius.Quanuns’interrogasobrelaculturacomunanopotevitarpre-

guntar-seaquipertanyl’escola.

Annex 4. Algunes aportacions al debat sobre el model comprensiu des de la perspectiva dels centres educatius. Oportunitats, obstacles i capacitat d’actuació

Joan Domènech Francesch

223

Per què una escola comprensiva?

Sielpensamenteducatiuvaestarmarcatenelseglexxperdosgransprincipis,tothom

potsereducatitothomtédretaser-ho,elnostreseglehadecaracteritzar-seperla

voluntatdetotselssectorsdelasocietatd’aconseguirqueelsdosprincipissiguinuna

realitattanàmpliaiestesacomsiguipossible.L’educabilitatdetotalapoblacióescolar,

comaprincipiquemoupensamentiacció,ésunhoritzóenelqualestemtreballant

d’unamaneraconstantprofessionals,administradorsicomunitats,peròpotserl’hem

d’entendrenotantcomunprincipiaassolirel100%sinóméscomunpuntdesitjable.

Unpossiblehoritzóqueensobligaatreballardemaneracontínuapertaldemillorar

elsistemaeducatiuilasevarespostadavantdelsreptesdelasocietat.

Lasocietatensreclamaaquestaeducabilitativol—siinterpretemdeformaoptimista

lessevesdemandes—quetotalapoblaciópuguiarribaraaconseguir-la.

Enaquestaescola,universaliobligatòria,l’atencióaladiversitathaesdevingutun

delsaspectesclau.Senseatendreladiversitatnopothaver-hiescoladetotsipera

tots,entenentladiversitatcomlesdiferènciesquemanifestacadaindividuteninten

compteelsorígenssocioculturals,lescapacitatsindividualsielsritmesd’aprenentatge,

elsinteressosespecíficsilessevescomunitatsd’origen,etc.Unconjuntd’elementsque

fanquecadaalumnesiguidiferenti,pertant,necessitiunitinerarieducatiusingular


i,potser,norepetible.Però,peraltrabanda,l’educaciótambéhadeferpossibleun

conjuntdeconeixementsivalorscompartitsentretotalapoblació.

Pertotaixò,l’educacióbàsicaiobligatòria,sihad’atendreladiversitat,had’articular

lasevaproposta—decontinguts,metodològica,organitzativa—peraconseguirqueel

conjuntdel’alumnatpuguiser,uncopacabataquestperíode,mésigualimésdiferent.

Mésiguals,enelsentitqueelbagatgeindividualcomúd’aquestsaspectescurriculars,1

alfinald’aquestprocés,hadepodersermésgranqueenelmomentdelasevaincor-

poracióalsistemaescolarformal.L’educaciótécomunadelessevesfinalitatsque

l’alumnatvagicompartintelementsquefanreferènciaalasevacultura(coneixements

enunsentitmoltampli),elsvalorsassumitsdelseucontext(valorspersonals,valors

delaciutadania)ilescompetènciesconsideradesbàsiques.2

I,alhora,mésdiferentsenelsentitqueaquestperíodebàsichadeservirtambéper

desenvoluparlapersonalitat,elsinteressos,lespotencialitatsdecadaalumne,tenint

encomptelessevescompetènciespersonals,elsseusconeixementsespecífics,etc.

Totaixòensportaaparlard’uncurrículumbàsicicomú,juntamentambunapo-

tenciaciódelselementsespecíficsiindividualsi,alavegada,unrespectepelsritmes

d’aprenentatgedecadaindividu.

Aquest currículum bàsic i comú és un dels elements clau i que defineixen aquest

modelcomprensiu.

Seguintelfild’aquestargument,undelsreptesquetél’educacióobligatòriaésmantenir

unbonequilibrientreaquestesduesdimensions.Elmodelcomprensiunos’entén

senseunequilibrientreuncurrículumbàsic icomúiuncurrículumdiferenciat i

personalitzatperacadaindividu.

1.Parlemsempredecurrículumdesd’unaperspectivaàmpliaidecaràcterculturalqueinclouriaels

contingutsd’aprenentatge,elsvalorsiactituds,elsprocedimentsiinstruments,etc.

2.LanostrareferènciaserienlestrescompetènciesdefinidespelprimerinformeDESECO.Vegeunota

mésendavant.

Annex 4. Algunes aportacions al debat sobre el model comprensiu 225

Entenentqueaquestequilibricalassegurar-lodeformauniversal,elssistemeseduca-

tiusesmouenentreunsmodelsméscomprensiusounsmodelsmésseleccionadors.

Alnostreentendre,delqueestractaésderesoldredemaneraeficaçaquestequilibri

irespondrealesnecessitatsexplicitadesperlasocietatenrelacióambl’escolaiamb

cadaindividuenparticular.

Aquestobjectiud’educabilitatdirigitatotalapoblaciól’hemderelacionarambdos

aspectesmés,d’ordrediferent,queajudenadefinirelmodeleducatiuquelanostra

societatreclama.Elprimerestàrelacionatambladefiniciódelsquatrepilarsdel’edu-

caciórecollitsenl’informeDelors.Enaquestinformeelsquatrepilarssobreelsqualses

proposaconstruirl’educacióalanostrasocietatestaninterrelacionatsiconstitueixen

quatreaspectesigualmentimportants.Und’aquestsésaprendre a viure junts,unpilar

quepodemtrobarenlasegonacompetènciadel’informeDESECO.Aquestaprendre

aviurejuntsconfiguraunaopcióounmodelenelqualdesenvoluparaquestprincipi

d’educabilitat.

Elsegonesrefereixal’apariciódelconcepted’inclusivitat,queinsisteixenlaimpor-

tànciademodelsqueesplanteginlaincorporacióiconvivènciadetotl’alumnat,amb

lessevesnecessitatsindividualsiespecífiques,enlavidadel’aulaidelcentreeducatiu.

Elconcepted’inclusivitatilanecessitatd’aprendreaviurejuntsreforçalaidead’un

modeleducatiucomprensiu.

Quin valor afegit té l’escola comprensiva?

L’escolacomprensivaesbasaenaquestcurrículumcomúquecalgarantiratotala

poblacióescolarenequilibriambuncurrículumméspersonalitzat.Peròelmodel

comprensiuaportatambéaltreselementsquelidonenunvalorafegit.

• Garanteixunaeducacióbàsicacomuna(obligatòria)peratothom,construïda

apartird’aquestconjuntd’aprenentatgesque,enuncontextculturalihistòric

determinat,definimcomaassoliblespertotalapoblació.

• L’alumnat,desdelasevadiferència,potcompartirunmateixespai,iaixíla


convivènciacontribueixaferquel’alumnatpuguiaprendreaviureensocietat,

aconèixeriaconviureambelsaltres.

• Aquestcurrículumcomúibàsictambépotenciaaltreselementscom:

– Lacomunicacióentreiguals,entrealumnatiadults.

– Lacomprensióil’acceptaciódeladiversitatindividual.

– Ladiversificacióipluralitatdeprocediments,metodologies,estratègies

d’aprenentatge,instrumentsd’avaluació...enlaconstrucciódelco-

neixement.

– Elsvalorsèticsdelatolerància,laconvivènciailaciutadaniaapartir

delconeixementiacceptaciódelsaltres.

Comhemdit,aquestsplantejamentscoincideixenambpropostescomlestrescompe-

tènciesbàsiquesdel’informeDESECOoelspilarsdel’educaciódel’informeDelors.3

Cadaalumnehadepoderarribaradesenvolupard’unamaneraintegralelsconeixe-

ments,valorsicapacitats(bàsicsicomuns)quelipermetinintegrar-sedeformaplena

icríticaalasocietatactual.L’equilibrientreaprenentatgescomunsidesenvolupament

personalitzatéselquehadepermetresuperarconcepcionsexcessivamentesquemà-

tiquesdelconceptedecomprensivitat,quepodenportaraunacertatergiversacióde

lesintencionsquecomportaaquestprincipi.

Pertant,lacomprensivitatnohadevolerdir...

• Rebaixarelsnivellsd’aprenentatgedel’alumnat,comaconseqüènciadeferun

currículumcomú.Igualqueelcurrículumpercompetènciesolescompetències

bàsiquesnosuposen“baixar”elnivell,elcurrículumcomprensiutampocno

hohadesignificar.

• Norespectarelsritmesd’aprenentatge,lesintel·ligències,lescapacitatsdiferen-

ciadesdel’alumnat,encapsentit.

3.ryChen,DominiqueS.isalganik,LauraH.(comp.)(2006).Las competencias clave para el bienestar per-

sonal, social y económico.Màlaga:AljibeiDelOrs(Informe)(1996).L’educació amaga un tresor.Vic:Eumo.


Obstacles respecte al model comprensiu

Ésevidentqueelmodelcomprensiutéunconjuntd’obstaclesquedificultenlaseva

generalitzacióidesenvolupament.Ensreferiremalsmésimportants.

Lasocietatnoestà,majoritàriamentenelseuconjunt,afavordelacomprensivitat.Hi

haunaculturapresentensectorsimportantsperalsqualslacomprensivitatnoésel

millormodelperal’educacióicaltornaramodelsmésselectiusielitistes.Eldiscurs

del’excel·lènciadevegadestéaquestaorientacióelitista.Devegadesaquestaconcepció

estàenrelacióamblapercepcióquepotserl’alumnatqueésmésintel·ligentdesd’un

puntdevistaacadèmicenunsistemacomprensiuperdpossibilitats.Quans’insisteix

ambelsinfantssuperdotatstambéhihaelperilld’anar,ambaquestapremissa,en

contradel’atenciódel’alumnatambmésnecessitatsd’aprenentatge.

Cadavegadaésmésevidentqueaquestcomponentd’intel·ligènciaindividualcentrada

enelsaspectesacadèmicsésimportantcompletar-laambaltresaspectesemocionals,

d’habilitatssocials,etc.,queenmoltsd’aquestscasosnoestenenencompteisónclau

peradesenvolupamentsintegralsfuturs.Peraixòcreiemqueelmodelcomprensiu

noperjudicaaquellsqueestanmésdotatsdesdelpuntdevistad’unaintel·ligència

acadèmica.

Laculturapresentenelsidelacomunitateducativa(enelsseusmembres,enelsseus

agents...)tampocnocomparteixal100%aquestmodel.Enalgunscasos,observem

contradiccionsentreallòqueesdiu(lacomprensivitatpotser,enaquestterreny,una

ideamoltpresent)iallòqueesfa(ambunesrealitatsmoltmésapropd’unmodel

selectiu)i,pertant,allòquerealmentespensa.

Concretament,enelprofessorat,laformació,l’origen,elsperfilsprofessionals...in-

flueixenenlesposicionsqueaquestsadoptenrespectealacomprensivitat.Conviuen

culturesprofessionalspropd’unsistemacomprensiuopropd’unsistemaselectiu,

comaconseqüènciadelaformació,delesexperiènciesviscudesidelsdiferentscon-

textosenelsqualshadesenvolupatlasevaprofessió.Tambécomareflexdelespròpies

contradiccionsdelasocietat.


Enl’entornfamiliartambéhihaunmissatgecontradictori,ielmodelcomprensiu,

sobretotenalgunssectorsdeclassesmitjanesialtes,noésbenvistis’analitzacomuna

càrregaperal’alumnatquehadeconviureensituacionsd’aprenentatgeambrealitats

diferents.Devegadeslesdiferènciesnosónprovocadespelnivelleconòmic,sinópel

nivellculturalodelesexpectativesquelesfamíliestenenrespectedelsfills.

L’existènciad’unaselecciódel’alumnatentrexarxesd’escolesdiferentstampocafa-

voreixelmodelcomprensiu(privada/pública,pública/pública,privada/privada).Els

mecanismesdeseleccióde l’alumnatdevegades sónmolt subtils.Nosolamentes

tractad’unscriterisdematriculacióquenogaranteixenladiversitatentotselscentres

educatius,sinóquemecanismesmésamagats—recomanacionsquevanenlalíniade

“al’escolapúblicaatendranmilloralseufill”—contribueixenaaquestaexistènciade

xarxesdiferenciades,unesqueacullenlesdiferentsdiversitats,id’altresqueapliquen

criterisselectius(econòmics,socialsiintel·lectuals,sobretot).

Tambésónobstaclesladesorientacióenl’aplicaciódelesnovesideesprovocadaper

lamancadesuportiderecursos,lesorientacionsiprescripcionscontràriesalsplan-

tejamentsgeneralsilanormativitzaciótècnicaqueburocratitzaipensalesreformes

desdelamancadeconfiançaenlacapacitatdemilloraitransformaciódelscentres

educatius.Lesculturesenlesescolesmarcadespeldiaadiaqueomplenelsespais

dereflexióicoordinació.Això,juntamentambunaformaciópermanentque,enla

majoriadecasos,téuncomponenttècnicpredominant,faqueelsdebatsideològicsi

sobrelesfinalitats,bàsicsperassumirplantejamentsméspropersalacomprensivitat,

siguinmoltdifícilsdeduraterme.

Peròsihihaunaspecteimportantatenirencompteéslacomplexitatquesuposa

definirelcurrículumbàsicquetothomhad’assumirenuncontextmarcatperun

currículumqueespresentacomabàsicperòquenodeixad’estarcontaminatper

unagranexhaustivitatenelsplantejaments.Lesprescripcionscurricularsielmodel

curricularvigenttémassesobjectius,ésmassarígidiexcessivamenttècnicidominat

pelsaspectesquantitatius.Dónapocterrenyijocaladiversitat.Isensediversificació

decurrículumnoéspossiblelacomprensivitat,jaqueéselcomplementquel’enri-

queixilapossibilita.


Laculturaqueesdesprèndelesorientacionsoficialsreflecteixclaramentaquestes

contradiccions, jaqueperunabanda l’organitzaciócompetencialdel currículum

portaaunaideadeprioritzarelsaspectesbàsicsicomuns.Peròtambéobservem

unatendènciaaconvertirlescompetènciesenlesnovesàreesdelcurrículum.Se-

gurament,elfetquelescompetènciesencomptesdelestresoriginalssiguinvuites

deualanecessitatd’intentarencaixaraquestaorientaciócompetencialamblesàrees

idisciplinesdesempre.

Aquestes dificultats provoquen també desorientació en els centres (en allò que fa

referènciaaquècalensenyardeveritat),produeixeninseguretat(respectealesinno-

vacionsielcanvi)iportenaconcretarunaestructuraorganitzativaicurricularque

noafavoreixdesenvoluparaquestmodelcomprensiu,lligataprocessosd’innovació.

Sibédesdemoltssectors(professionals,mediàticsodel’Administració)esdónalaculpa

alaLOGSEialmodelcomprensiud’algunsdelsproblemesquetéelsistemaeducatiu

actual,pensoquelesdificultatsperdesenvolupariestendreelmodelLOGSEhanim-

peditaplicarlareformaentotsaquellsaspectesquesuposavenunamillorasubstancial

enelsaprenentatges.Alasecundàriademaneraevident,peròalaprimàriatambé.

Tenimunmodelqueéscomprensiuteòricament,peròquefracassaenlasevaaplicació

pràctica.Iquetéelementsorganitzatiusquenoajudenamillorar-loiarenovar-lo.

Citemacontinuacióalgunsdelselementspresentsdeformamajoritàriaalarealitat

del’educacióformal:

• Horarisrígidsifragmentatsenporcionsmoltpetites(classesde45minuts!).

• Uniformitatenelsmaterialsdetreball.

• Criterisiinstrumentshomogenisd’avaluació.

• Organitzaciódel’alumnatrígida,noméssotaelcriteridel’edat.

• Predomini de models de suport i d’atenció a la diversitat que prioritzen la

classificaciópernivellsd’aprenentatgeenlesàreesinstrumentals,laseparació

delsquetenendificultatsdelgrupclasse, lessuposadesmesuresde“reforç”

queesperllonguenalllargdel’escolaritatprimària,elsgrupssuposadament

homogenisalasecundària...


• Elmodeldegestióiconcreciódelcurrículum,eneltercernivell,quesuposa

elpredominid’unaprogramacióprèvia,rígida,quenofacilitaunaorientació

mésflexible,competencialiinterdisciplinària.

Totsaquestsaspectesnoajudenadesenvolupariestendreunmodelcomprensiu.

El marc d’actuació dels centres

Quanintentemdefinirquèpodemferdesdelscentreseducatiustenintencompte

lesdificultatsquehemdescrit,ésconvenienttenirencomptelesqüestionssegüents:

• Noéselmateixcomprensivitatqueuniformitat.Ilauniformitatnoafavoreixla

comprensivitat.L’objectiuclauconsisteixadefiniriconsensuarelcurrículum

comúenuncontextdediversificaciód’aquestcurrículum.Pertant,elrepteel

situemtanten ladefiniciódelscontingutsdelcurrículum,comdelmodelde

gestiódelcurrículumquehadeferpossibleaquestadiversitatencadacentre

educatiu.Senseaquestmodeldegestióésmoltdifícilavançarenaquestacom-

prensivitatienl’equilibriquesuposauncurrículumcomúidiferenciatalavegada.

• Lacomprensivitatrequereixunsistemamoltpocrígid,autònom,coresponsable

enlesdecisions,basatenunagranconfiançaentretotselssectorsinivells,amb

responsabilitatsenlapresadedecisions.

• Caltenirencompte,també,queelmarcd’actuaciódelscentrestéunslímits

difusos.L’Administració,engeneral,normativitzamoltiexerceixuncontrol

sobreelscentresd’acordambaquestesnormatives.Aquestcontrolenmolts

casostéuncaràcterburocràtici,pertant,deixaunmarged’actuacióimportant

a cada centre educatiu. Tanmateix les orientacions sobre qualsevol aspecte

acostumenaserextensesicreentendència,assenyalenreglesdejoc,valoren

models,metodologies,maneresd’entendreidefer...Pertant,sónreinterpretades

pelspropiscentresdeformaencaramésrestrictivairígida.Laconfusióentre

orientacionsiprescripcionsésuntemanoresoltanivellnormatiu,començant

perlesinterpretacionsd’aquestesorientacions,quepodendonaralgunsserveis

externsal’escola.


Aquests límitsdifusos tenen incidènciaendosaspectesde lavida i laculturadels

centreseducatius:

• Eneldelesfórmulesorganitzativesilesdecisionspedagògiquesqueesprenen

enelscentreseducatius.

• En el del model d’autonomia/dependència/coresponsabilitat que assumeix

cadacentre.

Ésadir,queenelmodelderelacióques’estableixentrel’Administracióielscentres

educatiuselvalorquetenenlesorientacionsiprescripcionscurricularsielmodelde

controlsocialiadministratiudelafeinaqueesfaalesescolesnosolamentfaque,en

algunesocasions,esprenguinmesuresquenoestanescritesenlloc(correspondrien

alsespaisdedecisiód’allòquenoésnilegalniil·legal,jaqueexplícitamentnoestà

regulat),sinóquetambés’afavoreixunmodeldedependènciaquefamésdifícilas-

sumirunaculturad’autonomiaenlapresadedecisions,perquèaixòimplicamolta

responsabilitat. D’aquesta manera s’arriba a demanar més regulació per no haver

d’assumiraquestesnovesresponsabilitats.

Perexemple,elmodeld’avaluacióvaserreformatapartirdel’aplicaciódelaLOE,que

implicavatornaralaquantificaciódel’avaluació(excel·lent,notable...,encomptes

delPA/NMques’haviaimplantatamblaLOGSE).Aquestareformaimplicavaqueal

finaldecadacicles’haviadeposaraquestanotaquantitativaperacadascunadeles

àrees.Enllocdeiacomcaliainformarlesfamílies,niquetambécaliaintroduiraquestes

qualificacionsenaltresmomentsdelesavaluacionsinonomésafinaldecicle.

Perunabanda,lesconseqüènciesd’aquestanormativa,enlalíniadecrearcultura,

espodenobservarenl’argumentació“jaquehemdeposarnotesalfinal,silesanem

posantalllargdelcicletotseràmésfàcil...”,iaixòdónacomaconseqüènciaelcanvi

immediatdemodeld’informeiavaluació.Perl’altra,lainterpretacióquecalqualificar

encadascunadelesavaluacions,perinformarlesfamílies,ésunaideanoescritaencap

ordreniresolució,ienaquestcassuposaunexempledereinterpretaciórestrictivaper

partdelscentres.Lamajoriad’escoles,alsquinzediesdepublicarlesprimeresnoves

orientacionsrespecteal’avaluacióquesuposavenunaalternativaal“PA/NM”,van


canviarelsseusinformesalesfamílies(desembre2008).Valguiaixòcomunexemple

delesdificultatsd’assolirunaculturamésprofessionalperpartdelscentres,laqualcosa

dificultalaconcreciód’unmodelméscomprensiu.Unmodelquerequereixseguretat

enlesdecisionsqueesprenen,unadelesmancancesdelesculturesprofessionalsque

generenmésresistènciaalcanvi.

Hihaunpuntdevistadesdelqualéspossibleprendredecisionsdiferents,dinsd’un

marcenelquallescosesessencialsnocanvien.Desenvoluparunprojectecomprensiu

suposaaplicarideesquepotsernoencaixenamballòqueconsideremméshabitual(per

exemple,equilibrarcomprensivitatidiversitatnocomacontradictorissinóquefor-

menpartdelmateixprincipieducatiu).Suposatrencarinèrcies,culturesimmobilistes,

mesuresadministrativesideburocratitzaciódelavidaescolar,apostarperl’exercicide

l’autonomiaeducativaperresoldreelsrepteseducatiusenfunciódelscontextos.No

podemreclamarregulaciósotaelparaigüesdelano-responsabilitatolainseguretat.

Assumirlesdecisionsvoldirassumirlaresponsabilitat,lapossibilitatd’equivocar-se,

lanecessitatd’uncontrolexternisocialdelprojecteilesdecisionsqueesprenen,etc.

Peraixòcaltenirvoluntatpolíticadefer-ho,capacitatderaonar-hoijustificar-ho,me-

canismesperimplicarelmàximdesectorsdelacomunitateducativa,unsbonscriteris

deseguimentiavaluaciódelesdecisionspreses,unagrantransparènciaenlapresade

decisions.Peròunavoluntatfermadellegirlesnormativesenfunciódelesnecessitatsdel

context.I,ésclar,tambéunesnormativespensadescomareglesdejocquehofacilitin.

Desdelcentreeducatiucalconcretarquèsignificaunensenyamentcomprensiu.La

concreciódelacomprensivitatl’hadeferenelmarcdelseucurrículum,quehade

definirquinssónaquellsaspectescomunsquetotl’alumnathad’assolir,iquinmodel

organitzatiudecentreidegestiódelcurrículumelfacilitaielfapossible.

Àmbits d’actuació

Pertaldeferpossibleunmodelques’acostialacomprensivitat,hemdepoderac-

tuarenunconjuntd’àmbitsqueconformenl’espaieducatiudel’escola.Elsmodels


comprensiuscalconcretar-losifer-lospossiblesapartirdedecisionsqueprenguem,

orientades,enàmbitscom:

• Elshoraris,ladistribucióilaconcepciódeltempseducatiu.Elmodelcomprensiu

requereixunshorarispensatsdesdelacomprensivitat,comunsidiferenciats,

enfunciódelrespectealsritmesd’aprenentatgedecadaalumne.

• Elsespais,pensatsdesdelasevafuncióiutilitatpedagògica.

• Ladistribucióderecursoshumans,fetaenfunciódelmodeldegestiódelcur-

rículumquetenimalcentreinoal’inrevés,condicionantelmodeldegestió

delcurrículumaladistribucióprèviadelsrecursoshumans.

• Elsmodelsd’organitzaciódel’atencióaladiversitat,sotaelprincipidelainclusió

iambunfortcomponentvaloratiuquepermetianar-losmilloranticanviant

amesuraqueesposenenpràcticaiesdesenvolupen.Enaquestsentitestracta

d’analitzarquealgunsmodelsd’atencióafavoreixenmésunmodelcomprensiu

peròque,enaquestàmbit,nocalserfonamentalista.Algunsmodels,perexemple

agrupamentdel’alumnatpernivells,podenservàlidsmentregarantimqueno

siguinelsúnicsiquesiguinrevisablesiavaluables.

• Laconcrecióigestiódelcurrículumpelquefaalametodologia,elscontinguts,

elsmaterialsielsrecursos,elscriterisd’avaluació,etc.,fetaperpoderdesenvo-

luparaquestmodelcomú,bàsicipersonalitzatqueproposem.

Calinterpretarlesprescripcionsdelcurrículumoficialencadacontextseleccionant

aquestsaspectesbàsicsicomunsquecreiemquehemdegarantirquetotl’alumnatas-

soleixi.Hohemdeferdesd’unavisióinterdisciplinàriaicompetencialdelcurrículum.

Això implicadefinirunmodeldegestiódelcurrículumbasatenunaplanificació,

mésqueunaprogramació,ésadirenassenyalarlesintencionsifinalitatseducatives

peraungrup/classe,peraunperíodedeterminat.Aquestaplanificaciódefinidaha

desercontrastadaamblarealitatdel’aulaihadeserobjectedeseguiment,avaluació

idefinicióduesotresvegadesalllargdelcurs.Aquestaplanificacióéselqueensha

dedonarmésflexibilitatiadaptacióalesnecessitatsdelsinfantsihadesuposaruna

alternativaalarigidesadelesprogramacionscentradaenunitatsdidàctiques,model

queaportaunarigidesaexcessivaenelcurrículum.


Tambécalentendrel’avaluaciócomunareflexióconstantsobrelapràcticadocent,

isobreelsitinerariseducatiusdecadaalumneal’aula.Aquestaavaluacióenshade

permetreferunseguimentdelsaspectescomunsisingularsquecadaalumnevaapre-

nent.Aquestaavaluaciórequereixunseguimentindividualitzaticol·lectiurigoróstant

del’alumnatcomdelgrupquepermetisuperarsituacionsenquistadesd’atencióala

diversitat,omodelsquenosolucioninelsproblemesrealmentexistents.

Esrequereixunametodologia—participativa,d’implicació—quetinguiencompte

l’alumne.Comptarambl’alumnatenladefinició,seguimentiavaluaciódelcurrículum,

ésadirdelsseusaprenentatges,ésunaspecteclaupertald’orientar-seconvenientment

enaquestmodelcomprensiu.Hemdetenirencomptequeaquestmodelcomprensiu

requereixunalumnatqueconstantment,inodemaneraesporàdica,trobisentitales

activitatsd’aprenentatgequerealitzaal’aula.

Calunarevisiódelsaspectesorganitzatiuspertald’adequar-losaaquestaeducació:

espais,temps—fragmentació,quantificació,rapidesa...—,funcióidistribuciódels

recursoshumans.Idelsmodelsd’atencióaladiversitat.

Tambévolemremarcarqueundelsaspectesmésimportantsperdesenvoluparun

modelcomprensiuéseltreballdecoordinaciódel’equipdocent,ésadireltreball

enequip.

Enelprocésdeformaciódel’equip,enelpladeformaciópermanent,enlasevaavalu-

ació,calaplicartambéelmodeldecomprensivitat.Construirunequipenunaescola

ésunprocéscomplexenelqualescombinenelprocésd’acollidaiacompanyament,

elprocésde formaciópermanent,elmodelorganitzatiuqueesdefineix(funcions

delstutorsiespecialistes,repartimentdelsrecursos,estructuradelscicles,delsequips

docentsdenivell,govern,gestiócompartidaicol·legiada),ielmodeld’avaluaciói

autoavaluació.

Caltenirencompteelprocésdeformaciódel’equipenelsdossentitsdelaparaula:

formaciódesdelpuntdevistadecontingutsiaprenentatgesdemilloradelssabers

professionals,iformaciódesdelpuntdevistadelacreacióiconstituciódel’equip.


L’equipdirectiu,enaquestprocés,téunpaperclau.Ésimportantdefinirelperfililes

funcionsd’unequipdirectiuquepuguiimpulsarunmodelcomprensiu.Peraixòcal

unaactuacióprofessionald’aquestequip,queimplicadirigirlamiradacapal’aula

comacentralitatdelmodeleducatiubasatenlacomprensivitat.Requereix,comhem

justificat,autonomia,controliresponsabilitat,unagestiócompartidaiquetinguicom

undelsseusaspectesimportantsatreballartotelquefareferènciaalainnovaciói

transformaciódelsprocessosd’aprenentatgeaulaperaula.

Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat i postures del professorat

Cristóbal Ruiz Román

239

Introducció

Enlanostrasocietateuropea,trobemunprofundmovimentmigratoricapalspaïsosde

l’EuropaOccidental.Aquestfenomen,juntamentambunaltredecreixent,l’obertura

defronteresdelaUnióEuropeaielmercatúnic,estàproduintcontextosmulticulturals

quenecessitenunaresposta.Justamentaquestfenomenestàforçantlainstitucióescolar

aprendreposturaenfrontd’undoblerepte:eld’atendreladiversitatculturalperuna

banda,ieldemantenirl’aspiracióaunacomprensivitatquegaranteixil’equitatdel

sistemaeducatiu,perunaaltra.

Enstrobem,doncs,davanteldobledilemadecompaginaratencióa ladiversitat i

comprensivitat,qüestióquejas’haanatassenyalantdesdefamésd’unadècada(Gi-

menoSacristán,1996;ViñaoFrago,1997;StainbackiStainback,1999)iques’articula

sobrelanecessitatdesatisfersimultàniamentelprimerisegonprincipi.Precisament

ésaquestdilemaelquepresentamésdificultatsperalapràcticadelamajoriadels

docents,sobretotperl’absènciadelíniesd’actuacióclares.

Aquestrepteexigeixunareflexió iunapreparacióperpartdelsprofessionals,així

comdelarestadelacomunitateducativa.Enaquestcaspretenemestablirunarefle-

xióanalitzantalgunesdelesdificultatsqueelsfillsifillesd’immigrantstenenenuna

escolaquepreténatendresimultàniamentelsprincipisdecomprensivitatiatenció


aladiversitat.Aixímateix,descriuremianalitzaremdiferentsposturesquetrobem

entreelprofessoratdavantlaidead’escolacomprensivaquehad’atendreladiversitat

cultural.Il·lustraremaquestarealitatdelamàdelainformacióquedocents,famílies

ialumnatenshanfacilitatendiversesinvestigacionsrealitzadespelGrupd’Investi-

gaciódeTeoriadel’EducacióiEducacióSocialquedirigeixelprofessorEsteveala

UniversitatdeMàlaga.1

Dificultats que troben els fills i filles d’immigrants i les seves famílies en una escola que pretén compatibilitzar comprensivitat i atenció a la diversitat

Prejudicis, estereotips i expectatives dels docents, i autoconcepte de l’alumnat:

«Elsmarroquinssónmoltbarroersimoltganduls.L’instituts’haquedatamb

unnivellmoltbaix.L’actualsistemaeducatiuelqueestàfabricantsónnens

ambcervellsenguixats». (Professoradel’IESElPeral)

Estereotipsiprejudiciscomaquest,quetrobemencaraenpartdelprofessorat,sónun

serióshandicapperaunaadequadaatencióaladiversitat,pertalcomconstitueixen

unageneralitzaciósimplistaques’assignaaunadiversitatdenois.Aquestescategories

generalitzadespredefineixenelconeixementquetenimdelsnostresalumnes,icom-

pleixenlafunciódedonar-noslasensacióqueconeixemicontrolemcompodenser,

encarasensehaver-losconegutrealment.

Elsestereotipsquehomogeneïtzenladiversitatocultenl’alumneenparticularinomés

deixenveureenellallòqueprèviamentlihemvolgutassignar,allòqueenellvolem

1.InvestigacionsfinançadespelMinisterid’EducacióiCiènciaambfonsFEDER,sotaelstítols“Larecepció

d’emigrantsieldesenvolupamentdel’educacióinterculturalalCampdeGibraltar,Ceuta-Melilla”;“La

crisidelesconcepcionsivalorseducatiusdelesfamíliesimmigrantsmarroquinesestablertesaEspanya”

i“Educacióiconflicteenescolesinterculturals”.

Annex 5. Diversitat Cultural, inclusió i comprensivitat: experiències de l’alumnat 241

veure.L’estereotipéscomunamarcaqueposemalsnois/es,éscomunapresóenla

qualelsencasellemsenseaventurar-nosquepuguinserelquecadascund’ellsindivi-

dualmentsigui.Ambaquestestereotip,ambaquestamatrícula,ambaquestamarca

queelsposemhandeviureenmésd’unaocasióelsfillsd’immigrants,ienfunció

d’ellamoltesvegadesrebenunaatencióeducativasegregadorai/omarginaldinsde

lainstitucióescolar.

«Elcapd’estudisemvadirqueseriaunapèrduadetempsqueelmeufillin-

tentésferelbatxillerat,perquèdeiaquenoserviaperestudiar.»(Hasam,pare

d’alumnemarroquí)

Lesexpectativesdedocentsquepensenquenoiscomaquestnoserveixenperalsestudis

ihand’abandonarl’etapad’escolarització,comjahemesmentat,condicional’actitud

delsmateixosprofessorsal’horad’actuareducativamentambells.Iésquecomex-

posendiversosestudissociològicsalvoltantdelateoriadelaprofecia autocomplerta,

lesexpectativesqueelprofessorattésobreelsseusalumnesnonomésinflueixenenla

sevaautoestimairendimentescolar,sinóquecondicionenlamateixaactitudiatenció

queelsdocentspresten(onopresten)alsseusalumnes.

Amés,elsprejudicisnonoméstenenunaimportantrepercussiósobrelesexpecta-

tivesielcomportamentdelsdocents,sinóquetenenimportantsconseqüènciesen

l’autoconceptedel’alumnat.Enefecte,comveuremacontinuació,sirepetidament

t’hanetiquetatambl’estereotip,éspossiblequeaquestestereotiparribiatenirelpo-

derdemarcar-te.Ésadir,éspossiblequefinsl’estereotipatarribiacreure’squeell

ésl’estereotipquelihanassignat.Perexemple,que“persermoret”,etmarquinamb

l’estereotipquenodónespermésal’escolaiquepertantl’estereotipats’acabiper

creurequeellnoserveixperalsestudis.

Enaquestsentit,lesinvestigacionsdeClaudeSteele,psicòlegsocialdelaStandford

University,estanenl’avantguardadelsnoustreballsteòricsiempíricssobrelamanera

comles“amenacesdelaidentitat”,basadesenlapertinençaaungrup,podenconfigurar

profundamentelrendimentacadèmic.Enunasèried’enginyososestudisexperimen-

tals,Steeleielsseuscol·laboradorshandemostratqueambl’estrèsdel’amenaçade


l’estereotip,descendeixelrendimentenunasèriedetasquesacadèmiques.Sostéque,

quanprevalenelsestereotipsnegatiussobreelpropigrup,“elsmembresd’aquestsgrups

podentémerqueelsredueixinal’estereotip”.Assenyalaqueenaquestessituacions,

augmentalaminusvaloració(Suárez-OrozcoiSuárez-Orozco,2003:166iSteele,1997).

Enefecte,apartird’expectativesdedocentscomlesanteriors,esvacreantunaauto-

culpabilització,desdelaqualelsnoisd’origenimmigrantentenenquenoserveixen

peral’estudi.Aixòsensdubteinflueixenl’actitudqueaquestsnoismantenenrespecte

alessevesexpectativesacadèmiques.Laculpabilitzacióiresponsabilitatpersonalper

al’aprenentatgeéslaquealfinalésconvertidaperellsilessevesfamíliesenla“gran

raó”perjustificarelseufracàsescolar.

«M’agradariaseguirestudiantiarribaraseralgúimportant,perònoserveixo

peraixò».(Alí,alumnedequinzeanys)

Aquestautoconceptenegatiuanivellacadèmic,quevanforjantelsfillsd’immigrants,

nonomésésnegatiuperaells,pertalcomcondicionaelseuposteriorèxitacadèmici

lespossibilitatsqueaixòelsdeparaperalseufuturprofessional,sinóquehoconside-

remenormementnegatiupertalcomintuïmquelesexpectativesdelsprofessorsen

serassumidesiinterioritzadesperl’alumnatcontribueixenaanargestantunasocietat

cadavegadamésfracturadasocialment.

Metodologia d’ensenyament-aprenentatge centrada en un model transmissor

Lametodologiad’ensenyamentcentradaenlatransmissiódeconeixementssuposa

unserióshandicappertalcomelprofessoratutilitzaelmateixmètoded’ensenyament

peraunagrandiversitatd’alumnat:

«Socialsemvaregularperquèlasenyoretaexplicaregular.S’asseu,comencem

aescriureiescriure,finsqueelladiu.Icincminutsabansd’acabarlaclasseho

explica,peròexplicamoltpoc.It’avorreixesmoltperquènot’assabentesde


res,arribaunmomentquenom’assabentoderes.Joentenial’anypassatuna

queeramoltbonaambmi,im’anavamoltbé,imoltescosesquenoentenia

lestornavaaexplicar».(Yushra,alumnadequinzeanys)

«Doncs,físicaiquímicaemvaregular.Elprofessorempreguntai jonosé.

Noexplicabé,vamoltdepressa.Iquanlidicprofessorpotrepetir,noescolta

ambproufeines.Lagentcriticant-loaclasseielprofessornisen’assabenta».

(Yushra,alumnadequinzeanys)

Aquesthandicap,queanivellmetodològichemdetectatquetél’escolaperatendre

ladiversitat, es troba en el fet que eldocentnoadapta l’ensenyament alsdiversos

aprenentatges delsseusalumnes.Elprofessoratutilitzaelmateixmodeld’ensenya-

menttransmissorperaladiversitatd’alumnat.D’aquestamanera,aquestsprofessors

s’equivoquenquan,dinsdelprocésd’ensenyament-aprenentatgecreuenquelaseva

tasca essencial resideix a ensenyar-transmetre uns coneixements, sense adonar-se

quel’ensenyamentnogaranteixl’aprenentatge.Talcomespotcomprovarenaquests

últimsfragments,ésfreqüentl’úsd’estratègiesqueposenl’èmfasienlatransmissió

dels continguts mitjançant el dictat d’assentaments i amb prou feines donen im-

portànciaaassegurarqueelsesmentatscontingutssiguincompresosperl’alumnat.

Aquestsdocentsbasenlasevametodologiaenlapremissaquelatransmissiógaranteix

l’aprenentatge.Noobstantaixò,hemdetenirencomptequetotprocéseducatiuha

desupeditarl’ensenyamental’aprenentatge,atenentlescaracterístiquesdel’alumnat

ilainterioritzacióqueaquestfacidelsconeixements(Vigotski,1979;Bruner,1997).

D’aquestamanera,elsalumnesdetectenquealgunsdelsseusprofessorsutilitzenuns

mètodesd’ensenyamentquenoprioritzenelseuaprenentatge,sinóquesecentren

a propalar uns coneixements, sense oferir uns organitzadors previs que assegurin

queelsesmentatscontingutsespresentinprouconnectatsalarealitatquotidianade

l’alumnat,detalmaneraquepuguinserinterioritzats.

Peraixòsivolemqueal’escolaescompaginincomprensivitatiatencióaladiver-

sitat, cal prioritzar l’aprenentatge dins del binomi ensenyament-aprenentatge. El

professorathemd’entendrequel’importantdelanostrafunciócomadocentsnoés

ensenyar-transmetreunsconeixements,sinóaconseguirqueenelsnostresalumnes


esprodueixinaprenentatges.Peraaixòcalquelametodologiadelsdocentsesmo-

difiqui,detalmaneraquelesmaneresd’ensenyars’adaptinenfunciódeladiversitat

d’aprenentatgesdel’alumnat.

«Normalment,aquestsprofessorsargumentenque,ambaquestsnens,lesclasses

esfanimpossibles,elsacusendecol·lapsarl’ensenyamentiassegurenqueamb

ellsnohiharesafer.Enparttenenraó:eltipusd’ensenyamentqueellsvolen

usarésimpossibleambaquestsnens;tambéelsdonolaraóquanafirmenque

aquestsnenstrenquenambtotselsseusesquemesd’ensenyament,fent-losfra-

cassarestrepitosament.Elproblemaésque,perlasevaformacióinicial,només

sóncapaçosd’entendreunesquemaiunaestratègiaperenfocarl’ensenyament:

elmodeldeclasseexpositivaambelqualellsmateixoshanestatformatsala

Universitat».(Esteve,2003:186-187).

Aixídoncs,esfanecessàriaunanotablemilloraenlaformacióinicialicontínuadel

professorat,demaneraqueaquestpuguianaradquirinteinesdidàctiquesqueliper-

metinadaptarelsseusmètodesdocentsalesdiversesnecessitatsd’aprenentatgedel

seualumnat.2

El handicap del contingut academicista i esbiaixat socioculturalment del currículum

Aquesthandicapdelsistemaeducatiul’hanressenyantdesdefaanysdiversosautors

(ColliPozo,1992;Esteve,2003;VeraiEsteve,2001)respecteal’alumnatdelsgrups

culturalsminoritarisencaradelamateixanacionalitat:lamenorsignificativitati

rellevànciaquetenenperalsalumnes,especialmentperaaquellsquepertanyena

col·lectiusdesfavorits,algunsdelscontingutscurricularsdel’escolaritzacióobli-

gatòria.

2.Elprofessoratdesecundàriatrobamajorsdificultatsperatendreaquestdoblerepteacausadelhandicap

quesuposalalimitadaformaciópedagògicaquerepenlasevaformacióinicial.Aquestaqüestióhaestat

extensamentdesenvolupadadesdefaanyspelprofessorEsteveaLa formación inicial de los profesores de

secundaria (1997)iaLa tercera revolución educativa (2003).


«Quèfaunanoiaounnoid’aquestsaclassed’històriaquanliesticparlantdelquesigui...delaPaud’Augsburg?Siésquenoentenenelconcepte...»(Professordel’IESElManzano)

Com ha assenyalat la sociologia de l’educació des dels anys setanta, el contingutacadèmicqueconstitueixelcurrículumoficialesconstrueixapartird’unaselecciócientifistadelaculturaquenoconnectaambelsinteressos,motivacionsinecessitatsdelsnoislaculturad’origendelsqualsdistamoltdelaseleccióculturalqueestractadetransmetre3desd’uncurrículumexcessivamentacademicista.

«Enestudiarelcontingutdelamajorpartdelsllibresescolarsielssubsegüentsenfocamentsdelsprofessors,observemquelaculturaescolarseleccionapre-ferentment classificacions, enumeracions, vocabularis bàsics i convencionscientífiquesquenoenspermetenentendrelarealitatiquenoméstenensentitenelmónescolar.»(VeraiEsteve,2001:21)

Commésavancemenelsnivellsd’ESO,elscontingutscurricularssónmésacadèmics,menyssignificatiusperalsalumnesiencaramenysperalsfillsd’immigrants.Defet,lesdadesdelanostrainvestigació(gràfic1)ensmostrenqueelpercentatged’alumnesd’origenimmigrantquediuqueliagradaaprendrelesassignaturesdelcol·legidescen-deixmoltsignificativamentamesuraqueavancemenelscursosescolars.

Aixídoncs,comveiem,l’alumnatd’origenimmigrantmanifestaunmajorgustperaprendrelesassignaturesdelcol·legienelscursosd’educacióprimària.Noobstantaixò, aquesta tendència es va invertint en l’etapa d’ESO, en què veiem clarament(gràfic1)comlesopcionsquel’aprenentatgedelesassignatureselsagradaregularopocvanguanyantterrenyamesuraqueavancenenelsgrausescolarsielscontingutsdelcurrículumesvanfentmésacadèmicsimenysrellevantsisignificatius.

«Moltesvegadesaquestsnenss’integrenenuncurrículumhomogeni,enquèelcurrículumqueexisteixéseldelsllibresdetext.Ievidentment,sielsnensque

3.Aquesthandicapquetrobenelsfillsd’immigrantsenunaescolaquepreténcompaginarcomprensivitat

iatencióaladiversitatestàmoltrelacionatambladificultatquedescrivíemenl’anteriorepígrafique

feiamencióalmodeld’ensenyamenttransmissor.



sónd’aquíjatenendificultatspertreballarambuncurrículumquenorespon

peraresalessevesnecessitats,perquènoéspertinent,perquènoésfuncional,

perquènoésrellevantanivellsocial,noéssignificatiudelsseuscontextosiles

sevescultures,doncsperalsnensd’altresculturesésmésdelmateix.»(Carmen,

professoradelCEIPVirgendelCamino)

Moltsdelscontingutsdelcurrículumescolarnimotiven,nigenerenunaprenentatge

significatiu,ni,pertant,atenenladiversitatpertalcomnos’acostenalarealitatdels

xavals(Vygotski,1979).Amésamés,aquesttipusdeseleccionscurricularssolentenir

uncondicionamentsociocultural,jaquesónseleccionadespercol·lectiusdominants

alasocietati,pertant,podentenirbiaixanivelldegènere,classesocialogrupètnic-

nacional.

D’aquestamanera,elsalumnesqueper lasevaprocedència familiar-social-econò-

mica-culturalestanméspròximsalaculturaescolarquehanseleccionatelsgrups

dominantseniperal’escola,tenenmajorspossibilitatsdesuperarlesseleccionsque

esrealitzenapartirdel’aprenentatgeonod’aquestssabers.Peraixò,diferentsautors

(Althusser,1974;Bernstein,1998;BourdieauiPasseron,1977;BowlesiGintis,1976)

Gràfic 1.T'agrada aprendre les assignatures del col·legi? (Diferències per cursos)

66,783,3

100

60 57,141,2 47,8

33,3

33,316,7

40

14,335,3

52,266,7

28,6 23,5

0

20

40

60

80

100

1r primària 3r primària 4t primària 5è primària 1r ESO 2n ESO 3r ESO 4rt ESO

Molt Regular Poc

%


haninterpretatquel’escolaseserveixd’aquestcurrículumacademicistaperdissuadir

l’alumnatprocedentdeculturesminoritàriesimarginalsipromocionarelqueprové

d’uncontextsociofamiliaralt.

Enconseqüència,elmajoracademicismeibiaixsocioculturaldelqualestantenyitsels

contingutsdelcurrículumsuposaunaimportantfontd’exclusióperal’alumnatpro-

cedentdeculturesminoritàries.L’esmentatcurrículumcorreelriscd’acabarexercint

funcionsselectivesquecontribueixenaldesinterèsialfracàsescolardelsalumnesque

procedeixendecol·lectiusminoritaris.

De l’esforç per a l’assimilació i l’adaptació, a la resistència cultural

Malgratlametodologiatransmissorainoafavoridorad’unaprenentatgesignificatiu,

rellevantifuncional,hemobservatquel’alumnatd’origenimmigranttractad’adap-

tar-sealsistemaeducatiupertenir-hièxit.

«Emcostamoltesforçestudiar.Potseremtiromolteshoresestudiantidesprés

suspenc,iaixòdesanimamolt.»(Alí,alumnedequinzeanys)

Aquestesforçpernoquedardespenjatésfàcilmentcomprensiblesiatenemalesaltes

expectativesqueaquestsnoisilessevesfamíliestenenenelprojectemigratori,imés

concretamentenelsistemaeducatiudelpaísd’acollida.

«JovoliaveniraEspanyaperquèestudiessin...tinccincfills.EntincunaFran-

çaqueésenginyeriunaltrequeestàestudiantencara.Unaltremés,queestà

preparantlaselectivitatielsdosnensestanunalcol·legiiunaltreal’institut.

Ivullqueestudiïn.»(Mustafa,paremarroquí)

Opinionscomaquestasónlesqueestanmoventmilersdefamíliesdelcontinentafricà

adeixarelsseuspaïsosd’origenperbuscaraEuropaunfuturmillor,fonamentatenla

possibilitatqueelsseusfillspuguingaudirdelsavantatgesqueofereixenelssistemes

socialsdelspaïsoseuropeus.


Gràfic 2. Quin nivell d'estudis t'agradaria aconseguir?

73,8

1,3

16,37,5

1,30

10

20

30

40

50%

60

70

80

90

100

Saber llegiri escriure

Aprendreun ofici

Estudissecundaris

Estudisuniversitaris

Ns/Nc

Gràfic 3.A Espanya l'escola és obligatòria fins als setze anys. Què te’n sembla?

78,8

3,8 1,3 3,812,5

0

1020

30

40

50%60

70

8090

100

Bé, així les criatures estan més preparadesBé, però la meva família necessita que treballi i guanyi dinersBé, però la meva família necessita que tingui cura de la casaEm sembla malament, no cal estudiar tantNs/Nc





Desd’aquestsanhels,quemoueninfinitatdefamílies,esfancomprensiblesalgunesde

lesopinionsquesobrel’escolatenenelsfillsd’immigrantsmarroquins.Lagranmajo-

riamanifestenunesaltesexpectativescapalsistemaeducatiuespanyol.Aixímateix,

lamajorpartdelsalumnesdiuenqueelsagradariaarribaraestudiaralauniversitat

(73%),un75%expressaque liagradariaexerciraEspanyaoficisquerequereixen

titulaciósuperior,mentrequeaun78,8%lisemblabéqueelsnensestudiïnfinsals

setzeanysperestarmésbenpreparats.Amésamés,lamajoriadiuenqueelsagrada

moltaprendrelesassignaturesdelcol·legi.

Gráfic 4T'agrada aprendre les assignatures de l'escola? (Diferències per gènere)

37,5

66,7

50

25,6

12,57,7

0

10

20

30

40

50%

60

70

80

90

100

Nois NoiesMolt Regular Poc

Aquestesexpectativessónmajorsencaraenelcasdelesalumnes.Existeixunadiferèn-

ciaestadísticamentsignificativa(P=,034)entrelesrespostesquedonennoisinoies,

demaneraqueelles,ambun66,7%,gairebédupliquenelpercentatgedelaresposta

“m’agradamoltaprendrelesassignaturesdelcol·legi”enfrontd’ells,quenoméscon-

testenenun37,5%(gràfic4).Aixímateix,lesnenes,ambun82,1%,contesten,enla


sevagranmajoria,queelsagradariaassolirestudisuniversitaris;mentrequeelsnens

elegeixenaquestaopcióenun67,5%.4

Aquestsresultatshanestatcorroboratsenlesentrevistesquehemtingutamblesmares

que,engeneral,interpretenqueelfetquelesnoiesmostrinunmajorgustperaprendre

lesassignaturesestàcondicionatperlamajormotivacióquetenenpertrencarievitar

elsrolstradicionalsquehandesenvolupatlessevesmares:

«Mira,jovaigsortirdelcol·legialsdisset,ialsdivuitjaestavacomesdiucasa-

da.Peròlesmevesnenesnovolenelmateixcamíquejo.Doncsbé,quetirin

endavant...»(Rabía,maremarroquina)

Noobstantaixò,malgratl’altamotivacióilesexpectativesquedipositenenelsistema

educatiulesfamíliesil’alumnatd’origenimmigrant,elshandicapsdelmodeld’ense-

4.AltreballdeBriones,ArenasiTabernero(2005),podemtrobaruninteressantestudiempíricenelqual

s’analitzaenquinamesuralesaltesexpectativesdel’alumnatimmigrantalqualensreferimesrelacionen

ambelgraudesatisfaccióquemanifestal’esmentatalumnatrespecteaallòacadèmic.

Gràfic 5.Quin nivell d'estudis t'agradaria aconseguir? (Diferències per gènere)

2,5

15 15

67,5

0 0

17,9

82,1

01020304050%60708090

100

Saber llegir i escriure Aprendre un ofici Estudis secundaris Estudis universitaris

Nois Noies



nyamenttransmissoridelsconeixementsesbiaixatsacadèmicamentisociocultural-

mentfanquemoltsfillsd’immigrantsacabinperensorrar-seifrustrar-se,ennoveure

recompensatsireconegutselsseusesforçospelsseusprofessors.

«Lesqueemvanpitjorsónanglèsillengua,illenguaencaraestudioim’esforço,

peròd’anglèsjapasso,noentencresijaladeixoperperduda.»(Yassir,alumne

decatorzeanys)

El handicap per a l’aprenentatge de la llengua o handicap en l’ensenyament de la llengua

Enelsnostrestreballs,hemobservatquelametodologiaqueutilitzenalgunsprofes-

sorsperensenyarallegiriescriurel’espanyolal’alumnatimmigrantestàancorada

enmètodestradicionalsquenoparteixendelessevescircumstànciesiprodueixen

desmotivació.ComassenyalaLapresta(2006:197),devegades“lafaltademotivació

iinterèsdel’alumnatimmigrantpotserproducted’unsinadequatsprocessosd’apre-

nentatgedelallengua”.Iésqueéscomúqueamoltsadolescentsd’origenmarroquí

se’lsensenyilalectoescripturaambmètodesimaterialsdidàcticselaboratsperanens

d’educacióinfantil.

«Entrevistador.-T’avorreixes?

A.-Sí,josola.

E.-Elletdónalodel‘Micho’no?

A.-Sí,mipa-pá,mima-má(rialles).

E.-Inoetdónaaltrescoses.

A.-(Rialles)No.Aixòiprou.‘Mipa-páfu-mapi-pa’(rialles).»

(Yamila,alumnamarroquinadequinzeanys)

Lesdadesd’aquestainvestigacióincideixenenelfetquel’aprenentatgequeesfadels

idiomesmoltesvegadesal’escolanoésunaprenentatgeque,intentantsersignifica-

tiu,aprofitilesinquietudsimotivacionsqueelllenguatgesuscitaenelsalumnesper

comunicarisercomunicat.Elsresultatsobtingutsposenenqüestiólametodologia


quesesolusaralscentresescolarsperaprendreelsidiomes.Unensenyamentque,

llunydebasar-seenlapoderosafunciócomunicativaquetétotllenguatge,tractade

sustentar-seenelsaspectesformalsigramaticalsdelmateix.

Aixídoncs,larealitatqueesdetectaenmoltesaulesésqueelprofessoratnocompta

ambleseinesirecursossuficientsperatendrel’heterogèniarealitatqueatén,unanova

demandasocialperalaqualnohaestatpreparat.Elcanviacceleratdelcontextsocial

hainfluïtsobreelpaperaexercirpelprofessorenelprocésd’ensenyamentsenseque

moltsdocentshaginpogutadaptar-seaaquestcanvi.

Iésquealgunsd’aquestsdocentssegueixenbasantl’ensenyamentdelallenguaen

elsmètodesitècniquestradicionals,queniparteixendelanovarealitateducativa,

niesbasenenladimensiócomunicativaicontextualdelllenguatge,niatenenles

circumstàncies,motivacionsinecessitatsdelsnois.Consegüentment,l’aprenentat-

geresultamoltméscostósilent.Aquestasituaciómillorariasialsprofessorsse’ls

facilitessinaltresestratègiesdurant la seva formació inicial i contínua(Merino i

Ruiz,2005:200-201).

Enaquestsentit,vallapenafermenciódelesinteressantsexperiènciesquemolts

professors estan posant en marxa. Iniciatives que, partint d’estratègies com les

tutoriesentreiguals,l’intercanvimutudellengües,laparticipaciódelesfamíliesa

l’escola,l’úsd’Internetilesnovestecnologiesperal’aprenentatgedelsidiomes,estan

possibilitantquel’alumnatheterogeni,siguidelaculturad’acollidaomajoritària,

oprocedeixideminoriesculturals,s’estiguienriquintmútuamentmitjançantuna

verdaderaeducacióintercultural(Esteve,2008;Garneta,2008;LópeziZafra,2003;

NikolauiKanavouras,2006).

Postures del professorat cap a una escola comprensiva que atengui la diversitat cultural

Agranstretspodemdistingirdiversesposturesdelprofessoratcapaltemadel’atenció

aladiversitatcultural.


Desacord amb l’atenció a la diversitat. La nostàlgia per una escola més homogènia

D’unabandapodemtrobar,sobretotentreelsdocentsdesecundària,ungrupque

enyoraunaescolaambunalumnatméshomogeni,ipertantnoenténquel’atenció

aladiversitatculturalsiguiundelsreptesquetéelnostresistemaeducatiu.

«Unnenqueno sap,had’anarauncentre especialper alsqueno saben.»

(Professordel’IESLosLimoneros)

Estaríemparlantd’ungrupdeprofessorsquetrobaafaltarunaeducaciósecun-

dàriamésselectivaencarasiéspossible,quepoctindriaaveureambelreptede

compaginarladobleaspiraciódelacomprensivitatil’atencióaladiversitat,ique

enconseqüènciaposenmoltenqüestiól’escolaritzacióobligatòriadetotl’alumnat

finsalssetzeanys.

Enefecte,encarasónmoltselsdocentsqueestrobenancoratsenunmodelselectiu

d’educaciósecundària.Finsfaunsquantsanys,tansolsel9%delsxavalsarribavena

assolirelsestudisdesecundària.Avuidia,el100%delapoblacióestàescolaritzadafins

alssetzeanys.Enefecte,l’orientaciódelasecundàriahacanviat.Aquestajanoésuna

etapaperatendreleselitsqueaconseguienarribaralsinstituts.Avuidialasecundària

esproposaatendretotselsnoisinoies,inclososaquellsquesónméscopejatsiferits

per lessituacionsd’exclusióimarginació.Noobstantaixò, larealitatésunaaltra.

Encaraqueformalmentl’educaciósecundàriahadeixatdeserunaetapareservada

peraunsquants,moltsdocentssegueixenencaraestantencontradel’escolarització

obligatòriafinsalssetzeanys.

«Cadiresperalcentreentémoltes,elcentre,peròlaqüestiónoésocupar-les

totes.»(ProfessoraIESElPeral)


L’atenció a la diversitat cultural reduïda a l’atenció lingüística per a la integració

D’unaaltrabandadetectemunavisiódeladiversitatqueeslimitaexclusivamenta

l’àmbitdel’atenciólingüística.L’atencióaladiversitatenaquestsentitésentesacom

una atenció lingüística amb vista a integrar, que no incloure, els diferents. Arran

d’aquestaidea,unapartdelprofessoratenténquel’alumnatd’origensud-americàno

requereixd’unaatencióalasevaespecificitatcultural.

«Finsaquíhemtingutmoltpocsnensd’altrescultures.Ilamajoriasónsud-

americans,ésadirqueellssónmoltafinsanosaltresiambproufeinesneces-

sitend’unaatencióespecialperquès’integrenestupendament.»(Professoradel

CEIPÁlvaroCuetos)

Peraaquestsprofessors,elsalumnesd’origenimmigrantsónelsquehandeferl’esforç

perintegrar-seenelcontextescolar,detalmaneraqueperaaquestsdocentsl’aspecte

claudelasevaintegracióestrobaprecisamentenlasuperaciódel’obstaclelingüístic.

L’atenció a la diversitat com a educació compensatòria: la segregació per a la integració

Moltrelacionadaamblaposturaanteriortrobemelprofessoratqueenténladiversitat

culturalcomunademandaquesorgeixarrandela“discapacitatcultural”del’alumnat

l’origenfamiliardelqualdistadelpaísd’acollida.Aquestadiscapacitatculturalésvista

desdelavisióetnocentristadeladeprivaciócultural,idavantd’això,l’atencióala

diversitatesplantejadesdelpuntdevistadel’educaciócompensatòria.

«Nosaltresésqueeltemadel’atencióaladiversitatl’enfoquemdesdeltema

del que és la compensatòria: els nens a més a més de l’aula ATAL5 tenen

diversesmodalitatsdecompensatòries;llavorshihaprofessorsperreforçar

5.AAndalusialesATALsónlesAulesTemporalsd’AdaptacióLingüística,queequivaldrienalesAules

d’AcollidadeCatalunya.


matemàtiquesollenguatge;iellshoveuencomaquestaajudaquenecessiten,

perquèal’aula,elseuprofeolasevasenyotémoltsnens,inoelspotexplicar

odedicaruntemps,iaquestretardesvaacumulant…»(DirectoradelCEIP

GinerdelosRíos)

«Semprequem’envienunnenal’AulaATALhaestatpelseunivell, laseva

barreralingüística:despréspothaver-sedonatalguncasque,unavegadaque

jojahecregutquejaelnivelllingüístics’hasalvat,iqueespotincorporara

l’aula,eltutorm’insisteixqueelnenefectivamenthamillorat,peròencarafins

itotliagradariaquehiestiguésuntempsmés.Aquestsnensnecessitensuport,

ambmiestanbenatesosipotserestansentdiscordantsenelseugrupiestan

perjudicantlarestadelaclasse.»(Encarna,professorad’ATAL)

Sensecapmenadedubte,lapercepcióquetenenaquestesdocentsdeladiversitatcultu-

raldecapmanerapodemconsiderar-lapositiva.Mésaviatalcontrari,enstrobemque

aquestalumnatéspercebutcomentorpidors o discordants deltreballd’aquestsdocents.

Aquestalumnatésvistcomunproblema quepertorbalespràctiqueseducativesque

desenvolupaunprofessoratacostumataunalumnatmenysdiversiheterogeni.Per

tant,decapformapodemconsiderar-lacomunaapostaperunmodeleducatiuque

atenguiladiversitatdesdelaperspectivadel’equitatideveure-lacomunapossibilitat

demillorarienriquirl’escola.Aixídoncs,comveiem,lesaulesATALesconverteixen

mésqueenuninstrumenteducatiuperal’atencióaladiversitatilainclusióeducativa,

enuninstrumentperalasegregacióil’exclusió.

Evidentmentaquestaposturaresultad’unaconcepciórestringidadeladiversitat, per

talcoms’interpretacomunfenomenqueafectaungrupqueseseparadelanorma,

enaquestcasesdetectenlesimplicacionsnegativesquehemvistenelplantejament

educatiu:etnocentrisme,assimilacionismeinoreconeixementdel’altre.

«Anivelld’atencióa ladiversitat,crecqueestemformantpartd’una línia

política, d’una opinió generalitzada que es respira des dels governants de

torn,onelsimmigrantssónsubjectesd’educaciócompensatòriaisóntractats

comproblemes.Unaeducaciócomprensivaiperaladiversitatnohadeser


unaeducaciócompensatòria.Ésadir,l’atencióeducativaaaquestsnensno

potservistacomalgunacosacompensatòria,perquèelsimmigrantstenenla

sevaculturaiaEuropasommoltetnocèntricsidiemquelasevaculturaés

unhandicap,l’estemveientcomunadeficiènciaenllocdebuscarunatrans-

formaciósocialienriquir-nosamblanovetatqueensaporten.»(Professora

delCEIPGandhi)

L’atenció a la diversitat com a possibilitat de transformació social i recreació democràtica de la cultura

Finalment,trobemungrupdeprofessorsiprofessoresqueentenenqueladiversitat

culturalquetenimenlesnostresescolesésunagranoportunitatperferunaprofunda

revisiódelesmetodologiestransmissoresques’estanutilitzantenlesescoles,aixícom

delconeixementacadèmic,pocrellevantisignificatiuperaaquellsalumneslescultu-

resd’origendelsqualsdistenmoltdel’esbiaixadaimonoculturalculturaacadèmica.

Aquestsprofessorsentenenquel’atencióaladiversitatnopotserentesadesdelpunt

devistadelsdèficitscurricularsoculturalsdel’alumnat,sinóquehadeservistades

deldèficitdelmateixcurrículumeducatiu.Uncurrículumesbiaixatsocioculturalment

quenodónacabudaal’alumnatheterogeniprocedentdeminoriesculturals.

«Elprocésd’ensenyamenthadeserentèsdesdelaresponsabilitatcompartida.

L’escolanonoméshadeserunespaidereproducciódevalors,sinóontotsels

nenstenenlapossibilitatd’accediradiferentsculturesiconeixements,crear-les

irecrear-les…»(Capd’estudisdelCEIPLibertad)

Aquest grup de professorat, que afortunadament percebem que va en augment,

enténladiversitatcomunfenomenqueafectaatots,perquècadascúéscadascú,

i requereix, en conseqüència, un tractament específic personalitzat. En aquesta

conceptualitzaciónohihamatísnegatiunidiscriminatori,perquènoexisteixuna

normacomareferència.Això,alseutorn,permetlapossibilitatd’obrirl’escolacap

aunplantejamentinclusiu.


Conclusions

Avuidiaenlesnostressocietatscadavegadamésdiverses,enstrobemqueelprojecte

eminentmentmodernistadel’escolapresentaalgunsproblemes.Així,latransmissió

d’unscontingutsacadèmicsdonatscomuniversalmentvaluosos—peròparadoxal-

mentasignificatiusperquèladiversitatd’alumnatpuguiinterpretarlasevaexperiència

quotidianaamblarealitat(VeraiEsteve,2001)—olacreaciód’uncurrículumoficial

ioficiósenelqualesprivilegienelssignificatsoreferentsculturalsd’unescomunitats

sobrelesaltres,hemvistenaquesttreballquesónalgunsdels“residus”queensha

deixatelprojected’institucióescolardelamodernitat.

Enelsnostresdies,l’escolahadedonarcabudaaunagrandiversitatd’alumnat.No

obstantaixò,laculturaescolarsegueixresultantencaramonocromàticaielsnostres

professorsnocomptenencaraambleseinessuficientsperatendreaquestadiversitat.

Peraixò,noésestranyqueelsalumnesquepertanyenal’esmentatsistemaescolar,

peròqueconstrueixenovanconstruirlasevaidentitatapartird’altresreferentscul-

turals,ètics...sesentinincòmodesidesatesos,jaquenosentencompresesivalorades

lessevesidentitats,comamoltsóntolerats, perònoreconeguts.6

Enefecte,elfetquelaculturapredominantal’escolaesconfigurifonamentalmenta

partird’unúnicmarccultural,axiològic,conceptual...téconseqüènciesimportants

sobrel’alumnatqueconstrueixlasevaidentitatpersonaltenintcomareferentunaltre

marccultural,conceptualoètic...ComdiuAdelaCortina,basant-seenelpensament

deTaylor:«sienunacomunitatpolíticaexisteixunaculturadominantilesrestants

són menyspreades en comparació d’ella, les persones que cobren part de la seva

identitatatravésd’aquestesculturesmenyspreadesveuendebilitadalasevaidentitat

odisminuïdalasevaautoestima.»(Taylor,1997:196)

6.Enaquestpunt, resultadegran interèsressenyarunade lesprincipalsconclusionsobtingudesen

l’últimainvestigaciódelgrupquecoordinaelprofessorEsteveZarazaga.S’haobservatclaramentque

elsnensdelesculturesmusulmanaigitanaquesentenpocvaloratelseuautoconcepte,reaccionenamb

conductesagressivescapals“altres”.


Sivolemfomentarl’atencióaladiversitat,hemdesuperaraquestaculturaescolar

monocromàtica,enocasionsmésexclusivaqueinclusiva,perquècontactantambla

diversitatdevivències,significatsiexperiènciesconcretesdelsalumnes,elsoferimuna

sèried’elementsqueelsserveixinpersignificariinterpretarelmónqueelsenvolta,

iasimateixos.

Comméstancatiesbiaixatsocioculturalmentéselcurrículumescolar,menysneces-

sitatseducativesesreconeixeni,pertant,menysnecessitatseducativespotatendreel

centre.Lalimitacióenaquestcaséslasegüent:nopodemprendredecisionsd’atenció

aladiversitatnomésanivelld’actuacióal’aula,sinos’hanpresprèviamentanivell

decurrículum.

Aixídoncs,sivolemoferirunespaionl’educandpuguicontrastar,reflexionar,revisari

construirlasevaidentitatsubjectiva,semblaevidentquehemd’oferir-liuncurrículum

diversificat.Però,sitambévolemoferirlapossibilitatdedisminuiraquestaltretipus

dediversitat(desigualtat)queenclaustraels“diferents”enl’exclusiósocial, també

hemdepensaraoferiruncurrículumcomú.

Aquestatensióentreelsprincipisdecomprensivitatidiversificacióhadeconjugar-se

enelcurrículumescolaratenentdosprincipisbàsics(Gimeno,2001:250):

Primer:eldedescentrarelqued’unaformaunilaterals’haentèscomanuclidensde

laculturapròpia.Així,calobriraquestnucli,recuperantrelatsocultsilesperspectives

dissidentsominoritàriesquehaginpogutquedarmarginades.

Segon:Tractarderestablirespaisitempsnous,tendentsacrearunabasecomuna

d’entesaquereconeguiiafavoreixilasubjectivitatiladiversitat.

Perdonarrespostesaaquestsdosprincipisbàsicsnoéssuficientamblainclusióde

certscontingutsmésomenys folklòricsoestereotipatsde lesculturesd’origende

l’alumnatqueconviua l’aula.Perdescomptatqueaixòés important,perònomés

ambaixònoestematenentladiversitatdelsnostresalumnesniestemfentunaescola

mésinclusiva,sinóquemésaviat,estemdonantalsnostresalumnesunaformacióo


unainformaciómulticultural,iaquest,totiserunpasnecessariperengegarelprocés

educatiu,noconstitueixelfenomendel’educacióensi.L’esmentadainformacióo

formaciómulticulturalestàcarregadad’estereotipsculturalsqueenocasions,com

hem vist en l’apartat d’aquest treball dedicat als prejudicis, més que ajudar-nos a

descobrirel“tu”,la“persona”,queconstrueixlasevaidentitatapartird’aquestssig-

nificatsculturalscol·lectiusdiferentsdelsmeus,ensajudaareduir,homogeneïtzari

con-fondrelaidentitatcol·lectivadesdelaquals’haconstruïtaquestapersona,amb

lapersonamateixa,ésadir,comexposaGimenoa«encobrir lacomplexitatde la

identitat,reduint-laalsseusreferentsculturals»(Gimeno,2001:202).

PeraDuschatzkyiSkliar(2001),aquestamanerad’entendrel’atencióaladiversitat

presentaunasocietatmultiètnicainventariada,“estetitzada”enunformatfolklòric,

alhoraqueenvasadaifixadaenelcurrículumescolar.Estractad’“aprendre”sobreels

grupsculturals,elseuexotisme,desposseint-losdenarratives,delrelatdel’experiència.

Aixídoncs,pergenerarunaescolainclusivaquerealmentatenguiladiversitatino

esquediamblareproducciófolklòricadelsreferentsculturalsiambelsclixéseste-

reotipats,s’hadedonarunpasmésinointentarconsolidarl’atencióaladiversitat

primordialmentalvoltanta lareflexiósobrequinscontinguts incloureonoenel

currículumescolar.Mésaviatlareflexióhauràdedirigir-secapalaconcepcióquees

tinguidelcurrículumisobretotlamaneracomaquestesconstrueix.

Aixòrequereixdelapossibilitatd’unaconstruccióparticipativadelcurrículumid’un

diàlegcreadorire-creadorambelconeixement.Peraaixòcalhabilitarunespaique

possibilitiladiversitatderecursos,lapossibilitatdereflexióicontrast,ilallibertat

perare-construirindividualmenticol·lectivamentelssignificats.Sensdubte,l’opció

d’unacomunitatdemocràticad’aprenentatge,obertaalcontrast ia laparticipació

realdelsmembresquelacomponen,finsalpuntd’acceptarqueesqüestionilaseva

pròpiaraó,resultaessencialperaquestprocésd’aprenentatge.

Perquètotselsmembresdelacomunitateducativaparticipinrealmentenlaconstruc-

cióidesenvolupamentd’unprojectecomúcalcrearnousespaisiàmbitsderelacióde

pares,professorsialumnes.Espaisenelsqualselclimadeconfiançairespectemutu


ajudiaposarencrisielspropisesquemes,idees,valors...ionlescondicionsapriori

dellibertatiigualtatsiguinunagarantiaqueminimitzilapossibilitatqueesdevaluïn

unesposturessobrealtres.Sensdubte,totaixòpassaperdotarelprofessoratdemajor

flexibilitat,millorsmitjansiunaformació(inicialicontínua)mésacordantsperquè

elsequipsdocentspuguindonarunarespostaadequadaalsdifícilsreptesdelacom-

prensivitat,l’atencióaladiversitatilainclusió.

Bibliografia

althusser,L.(1974).“IdeologíayaparatosideológicosdelEstado”.Escritos, p. 105-170.

Bernstein,B.(1998).Clases, Códigos y Control. Estudios teóricos para una sociología del lenguaje. Vol.I.

Madrid:Akal.

BOurdieu,P.ipasserOn,J.C.(1977).La reproducción. Elementos para una teoría de la enseñanza. Bar-

celona:Laia.

BOwles,S.igintis,H.(1976).La meritocracia y el coeficiente de inteligencia: una nueva falacia del capi-

talismo. Barcelona:Anagrama.

BriOnes,E.,arenas,A.itaBernerO,C.(2005).“Variablespsicosocialesrelacionadasconelprocesode

integraciónsocialdelosestudiantesinmigrantes”.Cultura y Educación, 17,(4),p.337-348.

Bruner,J.(1997).La educación, puerta de la cultura. Madrid:Visor.

COll,C.ipOzO,I.(1992).Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimi-

entos y actitudes.Madrid:Santillana.

COrtina,A.(1997).Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid:AlianzaEditorial.

dusChatzky,S.iskliar,C.(2001).“Losnombresdelosotros.Narrandoalosotrosenlaculturayla

educación”.AlarrOsa, J. iskliar,C.(eds.).Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia.

Barcelona:Laertes.

esteVe,J.M.(1997).La formación inicial de los profesores de secundaria. Barcelona:Ariel.

esteVe,J.M.(2003).La tercera revolución educativa. Barcelona:Piados.


esteVe,J.M.(2008).”Educarparaconvivir.Unaescuelapensadaparalaformaciónynoparalaexclusión”.

Cuadernos Fundación SM, 8,p.15-45.

garneta,J.(2008).”Escuela,familiadeorigeninmigranteyparticipación”. Revista de Educación, 345,

p.133-155.

gimenO saCristán,J.(1996).“Diversosytambiéndesiguales.¡Quéhacereneducación!”.Kikiriki.,38,

p.18-25.

gimenO,J.(2001).Educar y convivir en la cultura global. Madrid:Morata.

lapresta rey,C.(2006).”Identidadcolectiva,ciudadaníaeinmigración:consecuenciasparalalengua

ylaescuela”.Cultura y Educación, 18,(2),p.185-200.

lópez,L.M. izaFra,M.(2003).La atención a la diversidad en la educación secundaria obligatoria: la

experiencia del I.E.S. de Fuentevaqueros. Barcelona:Octaedro.

merinO mata,D.iruiz rOmán,C.(2005).“Actitudesdelosprofesoreshacialaeducaciónintercultural”.

Aula Abierta, 86,p.185-203.

nikOlau,G.ikanaVOuras,A.(2006).”IdentidadyPedagogíaIntercultural”.Revista Interuniversitaria

de Formación del Profesorado, 20(1),p.61-90.

steele,C.(1997).“ATretaintheAir:HowStereotypesShapeIntellectualidentityandPerformance”.

American Psychologist 52,n.6,p.613-629.

suárez OrOzCO,C.isuárez OrOzCO,M.M.(2003).La infancia de la inmigración. Madrid:Morata.

stainBaCk,S.istainBaCk,W.(1999).Aulas inclusivas.Madrid:Narcea.

Vera,J.iesteVe,J.M.(coords.)(2001).Un examen a la cultura escolar. Barcelona:Octaedro.

ViñaO FragO,A.(1997).“Educacióncomprensiva.Experimentoconlautopía”. Cuadernos de Pedagogía,

260,p.10-17.

VigOtsky,L.(1979).Psicología y pedagogía. Madrid:Akal.

Annex 6. Comprensivitat i segregacions: l’impacte dels agrupaments escolars en els fills i filles de famílies immigrades

Jordi Pàmies Rovira

265

Eldebatsobrelespossibilitatsielslímitsdelacomprensivitathaestatpresentenels

darrersdecennisenl’agendadelespolítiqueseducatives.Elsmodelscomprensiusque

s’hanimpulsatendiferentspaïsosambl’objectiud’oferirunaeducaciódequalitat

peratothomiunamajorequitatenelssistemeshanestatdiversos.Elsresultatshan

estat tambédispars,peròels estudis comparatiusaportenevidències clares: enels

sistemes educatiusmenys comprensius i amb itineraris acadèmics institucionals a

edatsprimerenquesl’equitateducativaésmenor(Ferrer,Castel,Valiente,2009:264).

Educació de qualitat per a tothom, inclusió i equitat són elements nuclears de la

comprensivitat.Perònoesdevenensempreprioritatsenunsmodelseducatiusialtres.

Aquestacircumstànciaresultaespecialmentpreocupantpelsseusefectessobreelscol-

lectiusquepermotiussocioeconòmicsiculturals—oprecisamentperlesrespostes

escolarsisocialsalesqualsestanexposats—estanensituaciódemajorrisc.

Enmoltspaïsos,unaproporcióaltamentsignificativad’infantsencondicionssocioe-

conòmiquesdesafavoridesifillsifillesdefamíliesimmigradess’escolaritzenencentres

pocincentivadorspera l’èxitacadèmicienentornsescassamentafavoridorsde la

cohesiósocial.Aquestarealitatobeeixaformesdeseleccióescolaronesreprodueixen

l’enclasamentsocialiètnicionlesfamíliesmobilitzenestratègiesdedistincióipro-

mociósocialperòtambéposenenrelleuquinessónleslimitacionsdelespolítiques

decomprensivitat.Sónrealitatsquehanestatextensamenttractadesalaliteratura


d’investigació,iacasanostraexisteixeninformesqueaportenresultatsconcloentsal

respecte(SíndicdeGreuges,2008).

Peròl’abastielslímitsdelacomprensivitat,entesacomapossibilitatsrealsdelsin-

fantsversl’equitatenl’accés,elprocésielsresultatseducatiuspodenadoptarformes

isignificacionsméssubtils.Ensreferimalesestratègiesdinsdelesescoles,ontambé

espodenposarenevidència—ienrealitathofan—expectativesdiferenciadesper

aaquellssectorsd’estudiantsconsideratssubalterns.Entreaquests,elsfillsifillesde

famíliesimmigrades,ienespecialperaaquellsgrupsquetenenunahistòria de contacte

méscríticaamblessocietatsreceptores(Ogbu,1991).

Escomparteixlaideaquel’escolaritzaciód’aquestsjovesésplenad’obstaclesis’assu-

meixqueamblasevapresèncias’incrementalaconflictivitatalesaules,s’alenteixen

elsprocessosd’ensenyament-aprenentatgeiaugmentenlesdificultatsdelgrupclasse.

Peròlesrecerquesmostrenqueaquestsinfantstenenunaactitudméspositivaenvers

l’escolaqueelsseuscompanysnadiusiunesaspiracionsméselevades(SuárezOrozco;

SuárezOrozcoiTodorova,2008).Arabé,obtenenpitjorsresultatsinosempreamb

eltempsd’estadaesprodueixunaugmentdelseurendimentescolaridelesseves

aspiracions,ansalcontrari.Mentrestant,persisteixenelsdiscursossobre la funció

claudel’educacióperalaintegraciósociald’aquestsnoisinoiesilessevesfamílies.

Aquesta presentació aborda l’experiència escolar d’aquests fills i filles de famílies

immigradesapartirdelsresultatsobtingutsenunprojectenacional1 iundecaire

internacional comparatiu entre Estats Units i Europa2 de caràcter etnogràfic. En

concretenscentremenlescondicionsipossibilitatsquetenenelsjovesmarroquins

a Catalunya i els mexicans a Califòrnia per construir trajectòries convencionals o

d’èxita l’escolasecundàriacomprensiva.Abordemelsaspectesmésrepresentatius

1.ProjecteI+DSEJ2005-09333-CO2(01),Familias transnacionales, relaciones interculturales e integración

socioeducativa de niños y jóvenes de origen extranjero, delMinisteriodeEducaciónyCienciaidirigitper

laDra.SílviaCarrasco.

2.ProjecteChildren of Immigrants in Schools in the EU and the USNSF-SSRC-NuffieldFoundation,i

delprojecteI+DMCYTSEJ2005-2008,Familias transnacionales, relaciones interculturales e integración

socioeducativa de niños y jóvenes de origen extranjero.DirigitperDr.RichardAlba.SubprojecteCalifòrnia

—Catalunya:Dra.MargaretGibsoniDra.SílviaCarrasco.

Annex 6. Comprensivitat i segregacions: l’impacte dels agrupaments escolars 267

delaculturail’estructuraescolarienconcretunqueconsideremcabdalpervalorar

lacomprensivitat ipoderexplicarelscomportamentsescolars i lamultiplicitatde

respostes:l’agrupamentdelsestudiants.

Exposeml’impactequepodenteniraquestesformesd’agrupamentdesdequatreves-

sants:elsresultatsacadèmics,lesrelacionsilasociabilitat,laconstrucciód’identitats

escolarsisocials,ielsprocessosd’integraciódelesfamílies.Peròabansfemalgunes

reflexionssobreelsignificatd’aquestaseleccióintraescolar,lesdiversesformesd’agru-

pamentielscriterisapartirdelsqualselsestudiantssóninclososenaquests.

Els significats, les formes i els criteris d’agrupament

Semblaquelesformesd’agrupamentdelsestudiantstenenunamotivacióexplícita.

Responenaunatecnologiaorganitzativaenlacercad’adequar-sealessevescapacitats

inecessitats—objectivesoobjectivables—al’escola.Desd’aquestaperspectivas’im-

pulsaunmecanismeques’allunyariadelacomprensivitatenconsiderarquel’objectiu

delainstitucióenelsseusnivellsobligatorisésdetectarlescapacitatsdelsestudiants

inotantpromoureprocessosd’acompanyamentiaprenentatgeacadèmicsisocials

d’èxitperatotsitotes.

Algunstreballs(Payet,1997;VanZanten,2001,entred’altres)exposennoobstant

lesmotivacionsqueemergeixendarrered’aquestatecnologiaescolar.Constatenque

aquestsagrupamentstenenperalsdirectorsmésaveureambcriterisdesegregació

queambd’altresvinculatsalamilloradelsaspectescurriculars.Directorsiprofessorat

d’aquestesescoles—situadesenlasevamajoriaenbarrisobrers—novolenperdre

elspocsnoisnadiusideclassemitjanaquehiassisteixeniperaquestmotiuelssituen

en“enclavamentsdaurats”dintredelcentre.

Aquestaseleccióintraescolaresmanifestadeformadiversa(ability grouping tracking,

streaming, setting, banding)iapartirdeladivisiódelsestudiantssobrelabasedela

sevacapacitatiaptitudsperal’aprenentatgeilessevestrajectòriesescolars.Ambin-

dependènciadelatecnologiaorganitzativaemprada,delessevescaracterístiqueside


l’abastdelasevaimplementacióenelsdiversossistemeseducatius,lesinvestigacions

mostrenquelescapacitats,l’aptitudielnivellacadèmicnosónelsúnicscriterisuti-

litzatsenlaubicaciódelsestudiantsenaquestsgrups.Gamoran(1993)iOakes(2005)

vanposardemanifestcomelsjovesdeminoriesod’estatussocioeconòmicbaix,i

ambcapacitatssimilarsalaresta,tenienméspossibilitatsdeseradscritsalsgrupsde

nivellbaix.Encertamesuraperquèelprofessoratteniatendènciaaconsideraraquests

estudiantsmenyscapaçosintel·lectualment,fetqueexplicarialasevasobrerepresen-

tacióenaquestsgrups(GamoraniMare,1989).

LametaanàlisideDeborahNuscheperal’OCDE(Nusche,2009)confirmaaquests

resultatsiassenyalatambéquel’assignaciódelsestudiantsagrupsdenivellenfunció

del criteri del professorat té defectes importants. En aquesta assignació hi juguen

unpapercabdall’origenètnicil’estatusdemigrant,iaixòcontribueixaferqueels

agrupamentsesdevinguinassociatsal’origen,iesprodueixunasegregaciódeclasse

socialiunaetnificacióescolar.

Sobre els aprenentatges escolars i els resultats acadèmics

Elsargumentsrecurrentsqueapuntenqueelsestudiantsrendiranméssiestanagru-

patspercapacitatsnosónsustentatspelsresultatsdelarecerca.Revisionscomlesde

Slavin(1990)confirmenqueelsefectesdelsagrupamentspercapacitatssongairebé

imperceptiblessobreelsresultatsacadèmicsenelsestudiantssituatsalsgrupsdenivell

altiencanviresultenforçanegatiusentreaquellssituatsalsgrupsbaixos.Aquests

joves,comhanmostratelstreballsd’Oakes(2005)iGamoraniMare(1989)acaben

rendintmenysquequanestanenrolatsengrupsheterogenis.

Hallam(2002)iGillborn(2004)vanposaràmpliamentdemanifestcoml’accésal

coneixementilesexperiènciesqueelsestudiantstenenenaquestsgrupsdenivell

baixsónforçalimitades.Acostumenatractarunapartmésreduïdadelcurrículum;

lasevainstrucciótendeixasermésfragmentadaiésmésfàcilqueperdininterès

perl’escola. Enaquestsgrupslaqualitatdel’ensenyamentésinferioricomhem

assenyalatenaltrestreballs(Carrasco,Pàmies,Ponferrada,2010)estanmésexpo-


satsaunametodologiarepetitivaiaactivitatsqueelsinfantilitzen.Aquestasituació

contrastaamblescompetènciesquesónmésvaloradesal’escolaiqueespromouen

end’altresgrups,ons’impulsalaparticipacióiactivitatsdepensamentcríticide

majorabstracció.

Enaquestsgrupslesexpectativesdelprofessoratacostumenasermenors,encreure

queelsestudiantssónlimitats.Esperenqueaquestsaprenguinméslentament,queels

seuscomportamentssiguinmenysacadèmics,baixenelnivelld’exigència,relaxenla

disciplinainotrobenestranyperdre el temps:

«Aquestestudianthad’estarenunaescolaespecial.Ésunestudiantlimitat.No

potllegir,noenténres.Nopotferrespelseucompte.»(Professor,parlantd’un

noimexicàd’ungrupdenivellbaix)

Elscomportamentsdelsestudiantss’adeqüenaaquestesexpectativesbaixes.Sicomplir

elsrequerimentsescolarsresultasovintdifícilquans’estàenungrupheterogeni,en

aquestsgrupsfinsitotquedaforadelloc:

«Perquès’hanfettresgrups[denivell]siestàvembé?Aquíenshanficatatots

elstontos.Sinofaremres.NomésXiI[nomsdeduesnoiesquevanserles

duesúniquesquevanaprovaralfinaldelcurs].Peròelsaltres,javeus!»(Noi

nadiu,4tESO)

Enrealitatlapreocupacióprimeradelprofessoratenaquestsgrupséslagestiódeles

conductesielmantenimentdeladisciplina.Normes,hàbitsirecomanacionsdecom-

portamentsónvisiblesalesparetsd’aquestesaules,mentrequeenlesdelsgrupsde

nivellaltquedeninvisibilitzades;enaquestsgrupsaltselsestudiantstenenaccésamb

moltamésfacilitatad’altresinformacions(activitatsculturals,sortidesacadèmiques

postobligatòriesiprofessionals,etc.):

«Total,elsexpliquesunacosaavuiidemàjal’hanoblidat.Nohiharesafer

ambells[...]Noelsinteressares.Joelsdonountornavísialcapdedosminuts

uneltéenelcolldel’altre,l’altreestàfentunforatalataula...»(Professor)


Encaraqueunapartdelprofessoratesdediquiambintensitataaquestsgrupsdeni-

vellbaixiqueenelseutreballexplicitielcompromísenverselsestudiants—assentat

moltesvegadesenlesrelacionspersonals—,l’impactedelasevaactuacióesdilueix.

Ésmés,larestadelprofessoratpassaaidentificaraquestscompanysambelgrup,i

assenyalaaixíelslímitsdelespertinencesal’escola.

Peròhemdeconsiderartambéqueaquestsagrupamentspodenesdevenirperaaquests

estudiantsrefugiiestratègiaperdefugirelcontrolescolariaconseguirreduiraixíles

pressionsquepodenrebredelprofessoratidelafamíliaenversl’escola.Lasevaexis-

tènciacol·laboraaconstruirlestrajectòriesdefracàsd’aquestjoves:

«Quananavaaprimàriaalprincipifeialalletramalament.Aixíemdeixaven

tranquiltotl’anyim’enviavenareforç.Janohihaviaexàmensniresielmeu

parejanoemdeiares.»(Idris)

Sobre les relacions i la sociabilitat

Forçarecerqueshanposatdemanifestl’impactedelasegregacióescolarinternaenles

possibilitatsderelacióielscontactesinterculturalsqueelsestudiantspodenmantenir

(Stearns,2004).Enaquestsentit,aportenresultatsconcloents:elsestudiantstendeixen

aescolliralsseusamicsenelsmateixosgrupsdenivell,ielscontactesinterculturals

disminueixenquanlasegregacióescolarinternaaugmenta.

Oakes(2005)iPayet(1997)assenyalenl’efectequetésobreelsestudiantsdemino-

rieslaconstrucciód’aquestsespaisdesocialitzaciódiferenciats.Eltreballetnogràfic

d’Oakesvamostrarcomatravésd’aquestatecnologiaorganitzativaescreavendues

culturesdiferenciadesal’escolaicomlaseparaciópromovial’emergènciadecate-

goriesescolarsisocialsentreelsestudiantsqueerenoposadesentresiiconstruïdes

sobreaquestaoposició.Eckert(1985)iFlores-González(2002)enshandeixattambé

exemplesetnogràficsd’aquestfet,iacasanostraenpodemtrobard’altres(Carrasco,

Pàmies,Ponferrada,Ballestin,Bertran,2010).


Enlesinvestigacionsdelestrajectòriesdelsjovesdeminoriesesposademanifest

tambél’importantpaperdelsgrupsd’igualsilespossibilitatsrealsquetenenaquests

noisinoiesperestablirrelacionsal’escolamésenllàdelsseuscoètnics.Elconegut

treballdeFordhamiOgbu(1986)vaconceptualitzarl’“acting white”comunares-

postad’aquestsestudiantsdeminoriesalsrequerimentsescolarsialscomportaments

d’èxitassociatsalamajoria.Investigacionsposteriorshanqüestionataquestaproposta

entenentquehomogeneïtzaelsseuscomportamentsescolarsimostrenl’existència

entrelaminoriadegrupsd’igualsambinclinacionsdiversescapal’escola.Algunes

d’aquestesrecerquestambéhanposatenrelleuqueperaaquestsjovesaccediraun

determinatgrupd’igualspotesdevenirfontdecapitalsocialqueelspermetil’accésals

recursosescolarsielsempenyicapal’èxit(ValenzuelaiDornbusch,1994;Stanton-

Salazar,1997,2004).Lesrelacionspositivesal’escolaresultenaltamentproductives

peraaquestsnoisinoies,ielgrupd’igualselspotproporcionarsuportversl’acom-

pliment dels objectius escolars i oferir un capital social que puguin convertir en

recursosioportunitatspersuperarlesbarreresescolars,descodificarlespràctiques

iproveir-losdeconfiançaisuportemocional.Iaquestaccésalesdiversesformesde

capitalsocialvedonatperlesoportunitatsquetenendeconferir-loilespossibilitats

derelacióquel’escolaelsofereix,desdelsdiversosagrupamentsonelssitua.

Alarecercavampoderconstataraquestainfluènciadelgrupd’igualsenlesdinàmiques

escolarsquotidianes,enelsresultatsacadèmicsqueelsjovesobtenien,enlesestratègies

queimplementavenienlestrajectòriesquevanseguirenacabarl’escolaritzacióobli-

gatòria.Pertànyeraungrupd’igualssuposavahomogeneïtzarlespràctiquesiactituds

iestablirafinitatsidiferènciesquesituavenelsjovesaunadistànciarelativarespecte

alarestad’agentsidelsrequerimentsescolars.Peròmalauradamentelcapitalsocial

ambquècomptavenaquestsnoisinoiesvaesdevenirunrecurslimitat,quannolimi-

tadorenlasevaexperiènciaescolar.Mentrequeensentitcontrari,constatàvemcom

lesrelacionspositivesenelsgrupsdenivellaltesconvertienperalsjovesenrecursos

ioportunitatsperrecrearl’ethosproescolar.

Tambévampoderconstatarquealgunsnoismarroquinsvanestarsotmesosacertes

pressionsdesdelseugrupd’iguals.Enespecialaixòsucceïaentreaquellsquel’escola


haviasituatengrupsdenivellaltiquefeienesforçosperallunyar-sedelatrajectòriaquea priorielshaviaestatassignada:

«Vaigcomençarmoltbé,a3r,alaprimeraavaluaciótreia7i8.Elsprofessorsestavenmoltcontentsambmi,peròelsaltresemvancomençaradir“empo-llón”illavorsjavaigdeixard’estudiar.Elsprofessorss’empipavenambmi,acasatambé,vaigdeixardeferelsdeuresijatotvacomençaraanarmalament...Quedavamalamentsiestudiava.»(Ibrahim)

Valadirqueaquestsnoismarroquinsnomésvanaconseguirconstruirunatrajectòriad’èxitquanaquestapressiódelsigualsvadesaparèixer.Isobretotenelmomentquedavantd’aquestsesvanconstruircomamusulmans:

«Elrespectàvemperquèanavaalamesquitaiaixò.Ellhianavainosaltresensquedàvemalparc.Clarquelidèiem,perònogaireperquèsabíemqueestavafentbé,anavaalamesquita.Sempre,sempreinosaltresnohianàvem.Tenia…comdir-te,eramésquenosaltres.»Ahmedparlantd’Ibrahim)

Aquestaevidènciaensportariaaencetarunnouapartat,l’impactedelsagrupamentsal’escolaenlaconstrucciódelesidentitatsescolarsisocialsdelsjoves.

Sobre les construccions de les identitats escolars i socials

Lesidentitatsescolarsisocialsdelsjovesesconstrueixenal’escolaatravésderelacionsmútuesdepoder.Diversesinvestigacionshanabordatlespercepcionsqueelsestudi-antstenenentresiicomelsdiferentsitinerarisformatiusenviennonomésmissatgesd’inferioritatisuperioritat,sinóquedeterminenlaconstrucciódelessevesidentitats,enexpressardeformapúblicalaposicióqueocupen(Flores-González,2002).

Estarenelsgrupsbaixoscomportalapèrduad’estatusacadèmic,aspectequecon-

dueixl’estudiantalacercad’altresestratègiesperassolireltriomfsocialal’escola.Elnoiinoiaesconstrueixcommenyscompetentaullsdelarestaiamésescomportacomelprofessoratilarestadecompanysesperen.Així,éshabitualqueelsestudiants


d’aquestsgrupsmostrinlasevadisconformitatobéambestratègiesd’invisibilitzacióipassivitatobéambrespostescontraescolarsactivesiambl’emergènciadesubculturesoposicionals:

«Allà [en referència a l’institut anterior] et posaven en un grup i ja estavessentenciat.Noespreocupavenper tu i sipassavaalgunacosa sempre te lescarregaves.Etpenjavenunaetiquetaijaestaves.Peraixòjol’anypassatpassavadetot.Totalnoaprovaria…doncs,quèvoliesquefes?»(Noinadiu,4tESO)

Amés,quanenaquestsgrupss’evidenciaelcomponentètnic,s’abonaunaestratifi-cacióqueafavoreixeldesenvolupamentdemodelsdesintegradorsdelaconvivènciaidelacohesiósocial:

«-Profe,jahansortitlesllistesde4t?-Aquinallistaestem?-Noensposaranenelgrupdelsmorosveritat?»(Noinadiu,4tESO)

Peròaquestasituaciófaemergir-neunad’oposada:elsentimentd’alienació,d’aïllamentsocialid’allunyamentculturalquetenenelsnoisinoiesdeminoriesquanestanenungrupd’altnivellque no els pertoca.Enelnostretreballvampoderconstatarcomapareixien,enaquestasituació,estratègiesd’invisibilització.Dirquefamésanysquehasarribatalpaís,buscarsotalataulaenundiccionariunaparaulaquenoentenenperevitarlapressiódelsaltres,participarmenysaclasse,demanaralprofessorquenocomentielseutreballimenysqueelposid’exemple,etc.

Valenzuela(1999)assenyalaelsprocessosdesubstraccióculturalquehand’afrontarelsjovesdeminoriesalesescolesicomnose’lsofereixlapossibilitatd’elaborarnouscodisdecairemésadditiu.Desdelasevaperspectiva,estrobendesvaloritzatsdelsbagatgespropisperònoelséspermèsaccediranovesformesculturalsprivilegiades,perquèaaquestesnoméss’hiaccedeixenelsgrupsdeprestigi.

Peròelsminsosresultatsqueobtenenelsnoisinoiesdeminoriesenelsgrupsdenivellbaixserveixenperdotard’arguments—lamajoriadecairecultural—elprofessorati


alimentarlessevescreencesinicials.Enaquestsentit,elsestereotipsassociatsal’Islamesdevenenunexempleparadigmàticienspermetenconsiderarl’impactequetenenelslímitsilesfronteres,explícitesidifusesentreelsgrupsètnicsenl’experiènciaescolardelaminoria(Erickson,1987).Certssímbolsipràctiquesespercebencomunfrealaintegracióescolarisocialiserveixenperexplicarlesrespostesescolarsdelsnoisienespecialdelesnoies,encaraqueenclauestereotipada:

«[Ahmed]nohavolgutdibuixarelcoshumàperquèjasesap,elsmarroquinsnopodendibuixarelcoshumà.Lareligiól’hiprohibeix.Nohavolgutijonoliheinsistit»[Aquestafalsacreençavaserdesmentidal’endemàquanambunaaltraprofessoraelnoivadibuixarelcoshumàsensecapresistència](Professora)

Camilleri(1992) jaassenyalava latendènciaaetnificaraquellescaracterístiquesdelaminoriaqueespercebiencommenystolerablesquanelseurendimentescolareradeficitari,ielsresultatsquehemobtingutrefermenaquestaideaiaméspermetenafirmarque,ensentitcontrari,aquellsnois inoiesquecomparteixenelsreferentsculturalsfamiliarsicomunitarissónelsqueméspossibilitatstenendeconstruirtra-jectòriesconvencionalsod’èxit.

A l’escola,encanvi,aquestsreferentsespercebencomunfre i,comhemapuntat(Gibson,Carrasco,Pàmies,Ponferrada,Rios,2010),quans’apostaperunreconei-xementexplícitdelespertinencesesprodueixunaparadoxaentreeldiscursquevolempoderaraquestsnoisinoiesielsseusefectes.Aquestésunefectequeelsencapsulaenlasevaidentitat ielsrestringeix l’úsdemarcadorsculturalsqueelsajudarienaconstruiridentitatsméscomplexes.

Sobre els processos d’integració de les famílies

Malgrat lesconsideracions recurrentsqueenclaudedesinterèsconstrueixen lesexpectativesdelesfamíliesimmigradesenversl’escola,lesrecerquesmostrenque

peraaquestesesdevéunmitjàdemobilitatsocial,moltesvegadesl’únicqueconsi-

derenquepotpermetrel’èxitalsseusfillsifillesenelsnousentorns.Lesexpectatives

enverslainstituciódonenconsistènciaalsprojectesmigratoris,peròcomnopodria


serd’altramanera,s’adeqüenalespossibilitatsqueespercebendesdel’espaisocial

queocupen.

Gibson(1988)vadesenvoluparelconcepted’aculturació additiva perreferir-seales

estratègiesd’adaptacióquepromouenl’èxitacadèmicilainserciósocioeconòmicade

laminoriasenserenunciaralsreferentsculturalsvaloratsperlafamíliailacomunitat

ètnica.Lasevaaportacióvaposardemanifestquel’èxitielfracàsentreelsestudiants

noguardenrelacióambunamajoraculturació.IcomCarter(2005)vamostrarque

elsnoisinoiesimmigrantsquetenenmésèxital’escolasónaquellscapaçosdeser

biculturalsomulticulturals.

Lesdadesempíriquesmostrencomlesfamíliesimplementenestratègiesd’adaptació,

èxitacadèmiciinserciósocioculturalafavoridoresd’aquestaaculturació additiva.A

travésdelmantenimentdepautesculturalsidelasupervisiócomunitàriacerquen

immunitzarelsseusfillsifillesd’unespràctiquesqueconsiderennocivesenelsnous

entornsiesperenqueunmajorcontrolsobreellsafavoreixielseuèxitacadèmicila

integraciósocial.Ihopodenferdemaneresdiferents,apartirdelesxarxesinformals

iformals,coméslacreaciód’unaassociaciócultural:

«[…]Ante la gran preocupación de los padres de jóvenes de origen magrebí, de que

sus hijos puedan caer entre las redes de la vida callejera. La asociación ha creado

una ludoteca. [...] Este espacio ha sido creado para que los jóvenes que quieren

reunirse tengan un local adecuado para hacerlo, bajo el lema de un futuro limpio

y sano lejos de otras actividades no recomendables, tal como empezar a fumar en

los primeros años de su adolescencia, tomar drogas, etc.» (MemòriaAssociació)

Les famíliesmostrencertes reservesdavantels efectesassimiladorsde l’escola ique

entenenquepodenposarenrisc laculturaexpressivacomunitària, l’autoritatenel

modeldelgrupiafeblirlasevacohesióinterna.Peròenespeciallasevapreocupació

s’amplificavaquanveuenqueelsseusfillsifilless’exposenaambientsqueconsideren

pocadequats.Iaixòal’escolahoconstatenquanpassenacompartirgrupsdenivellbaix

ambelsnadiusconsideratsmenysacadèmics.Desdelesexperiènciesescolarsisocialsa

lesqualselsseusfillsifillesestanexposats,aquestesfamíliesconstrueixenlesrepresen-


tacionssocials,unfetqueplantejanousinterrogantsenversalespossibilitats—perce-

budesoreals—d’aquestesfamíliesenelsprocessosd’integracióenelsnousentorns.

Conclusions

Alllargd’aquestspàgineshemtractatd’exposarl’impactequepodentenirlessegre-

gacionsescolarsinternesenelsestudiantsdeminories.Hempogutveurecomlares-

postaorganitzativadel’escolacomprensivapotsituaraquestsnoisinoiesalsmarges

escolarsicondicionar-ne,limitant-la,latrajectòriad’èxitacadèmicilasociabilitat.En

aquestaestratificacióescolarinternahijuguenunpaperdeterminantlespercepcions

delprofessoratileshabilitatsquese’lsatribueixenaaquestsjovesenlaculturadomi-

nant.Lamesura,enprivilegiarelsestudiantsdelamajoriadeclassesocialmitjana,

encapsulaaquellsencondicionssocioeconòmiquesdesafavoridesielsfillsifillesde

famíliesimmigrades,iperpetuaaixílesdesigualtatssocials,declasseiètniquesiels

responsabilitza,alseutorn,delsmalsresultatsqueobtenenal’escola.

Ambaquestaorganitzacióinternaesreprodueixl’estratificaciósocialiescontribueix

alacreaciódeduesculturesdiferenciadesal’escolaques’autoalimentendesdelscom-

portamentsprosocialsqueesfomentenentreelsjovesenelsgrupsdeprestigialtiamb

l’emergènciadesubculturesoposicionalsalsgrupsdenivellbaix.Enaquestsdarrers

grupslamajorpartd’aquestsjovesparticularitzenlasevaexperiènciaiesproveeixen

d’uncapital socialdiferenciatquenoelspermetaccedira les formesvaloradesde

l’ethosescolar.Lespossibilitatsderelacióidecontacteinterculturalquepodentenir

sónreduïdesimediatitzadesprecisamentperlasevainclusióenaquestsgrups.

Enaquestsagrupamentshihalatendènciaaetnificaraquellescaracterístiquesque

espercebencommenys tolerablesde laminoria—compoden ser la religió i la

llengua—,ignorantelsaspectesvinculatsalesrelacionesafectivesiemocionals.I

elsresultatsnegatiusqueobtenenaquestsnoisinoiessónexplicatsperlafrontera

delsmarcadorsculturals,totiquelesdadesaportinresultatsenunalíniacontrà-

ria. Així, hem constatat que a Catalunya cap dels estudiants marroquins que va

assistiraclassesdenivellbaixesvagraduar,toticonvertir-seenmésaculturat.Els


estudiantsquehovanfer,mainovanserpresentsencapd’aquestsagrupaments,

independentmentdeltempsquefeiaquehavienarribatalpaís,ivandesenvolupar

expectativesaltesenelsseusestudis.Fidelsalasevacomunitat,peraaquestsnoisi

noiesl’Islamesdevinguéunreferent.

ACalifòrniasucceíquelcomsemblant.Desde laperspectivadeldèficit, la llengua

ilaculturadelsestudiantsmexicanseramenystingudaiserviaperexplicarlestra-

jectòriesdefracàsd’aquestsjoves.Peròaquellsnoisinoiesd’ascendènciamexicana

quenavegavenal’escoladinsdelacategoriad’immigrants,elsqueacceptavenl’espai

onl’escolaelssituava—reforçatambelsdiscursosalsqualsestavenexposats—eren

elsquetenienméspossibilitatsd’èxitacadèmic.Mentrequeaquellsnoisinoiesque

estavenenelsgrupsaltsiqueerend’ascendènciamexicanaimplementavenestratè-

giesd’invisibilització.Erenreconegutspelprofessorattansolscomestudiants,una

percepcióqueesreforçavaenamagaraquestsjoveselsseusconeixementsd’espanyol.

Malgrat tot, se segueix aprofundint en estratègies i tecnologies organitzatives que

col·laborenalareproducciódelsestereotipssocialsialsprocessosdeminoritzacióa

l’escola.Senseatendrelescondicionsperl’èxitacadèmic,lasociabilitatilarecreació

d’identitatsmúltiplesicomplexesqueaquestahauriadepromoureenelmarcd’un

modelcomprensiurealperatotselsnoisinoies,inonomésperaaquellsqueprèvi-

amenthanestatseleccionats.

Bibliografia

Camilleri, C.(1992).“ÉvolutiondesstructuresfamilialeschezlesmaghrebinsetlesportugaisenFrance”.

Revue Européenne des Migrations Internationales,vol8,núm.2,p.133-145.

CarrasCO, s. (2008). “Segregació escolar i immigració: repensant plantejaments i alternatives. Nous

Horitzons,núm.190,p.31-42.

CarrasCO, s.; Pàmies, J.; POnFerrada, M.; Ballestin, B. i Bertran, M. (2010). “Segregación escolar e

inmigraciónenCataluña:aproximacionesetnográficas”.AgarCía CastañO,F.J. iCarrasCO,S. (ed.).

Investigaciones en Inmigración y Educación en España. Homenaje a Eduardo Terrén Lalana. Madrid:

CIDE-MinisteriodeEducación.


CarrasCO, s.;Pàmies,J.iPOnFerrada,M.(2009).Fronteras visibles y barreras ocultas. Identidades atribuidas y experiencia escolar del alumnado marroquí en Cataluña y mexicano en California.VCongrésCatalàdeSociologia, UAB.

Carter,P.L.(2005).Keepin’ It Real: School Success beyond Black and White. NovaYork:OxfordUniversityPress.

ECkert, p. (1989).Jocks&Burnouts: Social Categories and Identity in the High School.NovaYork:TeacherCollegePress.

EriCksOn, F. (1987). “Transformation and School Success. The politics and Culture of EducationalAchievement”.Anthropology and Education Quaterly,18(4),p.335-356.

Ferrer,F.(dir);Castel,J.L.iValiente,O.(2009).Equitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada.Barcelona:FundacióJaumeBofilliMediterrània.Col·leccióPolítiques,núm.68.

FOrdham, s. i OgBu,J.(1986).“BlackStudents’SchoolSuccess:CopingtheBurdenof‘ActingWhite’”.Urban Review, 18(3),p.176-206.

FlOres-gOnzález,N.(2002).School kids/street kids: Identity development in Latino students.NovaYork:TeachersCollegePress.

gamOran,A.(1993).“IsAbilityGroupingequitable?”.Education Digest,58(7)p.44-47.

gamOran,A.;Mare,D.(1989).“SecondarySchooltrackingandeducationalinequality:Compensation,reinforcementorneutrality?”.American Journal of Sociology,94,p.185-204.

GiBsOn,M.(1988).Accommodation without Assimilation. Sikh inmigrantes in an American High School.NovaYork:CornellUniversityPress.

GiBsOn,M.;Gándara,P.iPetersOn kOyama,J.(2004).School Connections: US Mexican Youth, Peers, and School Achievement. NovaYork:TeachersCollegePress.

GiBsOn,M.;CarrasCO,S.;Pàmies,J.;POnFerrada,M.iRiOs,A.(2010).“Differentsystems,similarresults:immigrantyouthinschoolsinCataloniaandCalifornia”.AR.AlBaiJ.HOldaway(eds.).The Children of Immigrants in Schools in the US and the EU.NovaYork:OxfordUniversityPress.(Enpremsa).

GillBOrn, D. (2004). “Racism, Policy and Contemporary Schooling: current inequities and futurepossibilities”.Sage Race Relations Abstracts,29(2),p.5-33.

Hallam, S. (2002). Ability Grouping in Schools: a Literature Review. Londres: University of London,

InstituteofEducation.


Hallam,S.iIresOn,J.(2003).“Secondaryschoolteachers’attitudestowardsandbeliefsaboutability

grouping”.British Journal of Educational Psychology,73(part3),p.343-345.

IresOn,J.;Clark,H.;Hallam,S.(2002).“ConstructingAbilityGroupsintheSecondarySchool:Issues

inPractice”.School Leadership & Management. Vol.22,núm.2,p.163-176.

Oakes,J.(1985[2005]). Keeping Track: How Schools Structure Inequality.YaleUniversityPress.

OgBu,J.(1991).“Immigrantandinvoluntaryminoritiesincomparativeperspective”.AM.GiBsOniJ.

OgBu(eds.).Minority status and schooling: A comparative study of immigrant and Voluntary Minorities

(p.3-31).NovaYork:GarlandPublishing.

NusChe,D.(2009).What Works in Migrant Education? Review of Evidence and Policy Options.OCDE

EducationWorkingPaper,núm.22.

Pàmies,J.(2008).Identitat, integració i escola. Joves d’origen marroquí a la perifèria de Barcelona.Barcelona:

ObservatoriCatalàdelaJoventut.GeneralitatdeCatalunya.Col·leccióAportacions,núm.32.

Payet,J.P.(1997).Collègues de banlieue. Etnographie d’un monde scolaire.París:ArmandColin.

POnFerrada,M.(2009).“Efectosescolaresysocialesdelaseparaciónpornivelesenuninstitutodese-

cundariadelaperiferiadeBarcelona”.Papeles de Economía Española, núm.119,p.69-83.

SíndiC de greuges(2008).La segregació escolar a Catalunya.Informeextraordinari.Maig.

SlaVin, R.E. (1990). “Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best evidence

synthesis”.Review of Educational Research, 60(3),p. 471-499.

StantOn salazar,R.(1997).“Asocialcapitalframeworkforunderstandingthesocializationofracial

minoritychildrenandyouth”.Harvard Educational Review,67(1),p.1-40.

StantOn salazar, R. (2004). “Social Capital Among Working-Class Minority Students”. A GiBsOn,

M.;Gándara,P.iPetersOn kOyama,J.(ed.).School Connections: US Mexican Youth, Peers, and School

Achievement. NovaYork:TeachersCollegePress.

Stearns,E.(2004).“Interracialfriendlinessandthesocialorganizationofschools”.Youth & Society.Vol

35,núm.4,p.395-419.

Suárez OrOzCO, C.; suárez OrOzCO, m. i tOdOrOVa,I.(2008).Learning a new land: immigrant students

in American Society.Cambridge:HarvardUniveresityPress.


Van zanten,A.(2001).L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. París:PressesUniver-

sitairesdeFrance.

Valenzuela,A.(1999).Subtractive Schooling: US-Mexican Youth and the Politics of Caring. Albany:State

UniversityofNewYorkPress.

Valenzuela,A.iDOrnBusCh,S.M.(1994).“Familismandsocialcapitalintheacademicachievementof

Mexican-originandAnglohighschooladolescents”.Social Science Quaterly,75(1),p.18-36.

Bibliografia

283

Arenas,J.iMuset,M.(2007).La immersió lingüística: una acció de govern, un projecte

compartit.Barcelona:Centred’EstudisJordiPujol.

autOrs diVersOs(2011).Informe sobre el risc del fracàs escolar a Catalunya.Barcelona:

ConselldeTreballEconòmiciSocialdeCatalunya.Col·leccióEstudisiInformes,26.

Enlínia:<http://www.ctesc.cat/doc/doc_53893194_1.pdf>

Brullet, C. i gómez-granell, C. (coordinadores) (2008). III Informe 2008. Ma-

lestars: infància, adolescència i famílies. Volum I. En línia: <http://www.ciimu.org/

index.php?option=com_content&view=article&id=221:iii-informe-2008-malestars-

infancia-adolescencia-i-families&catid=66&Itemid=65&lang=es>

CarrasCO,S.;pàmies,J.;pOnFerrada,M.;Ballestín,B.;Bertran,M.(2010).“Segrega-

ciónescolareinmigraciónenCataluña:aproximacionesetnográficas”.AF.J.garCía

CastañOis. CarrasCO(eds.).Investigaciones en inmigración y educación en España.

Homenaje a Eduardo Terrén Lalana.Madrid:CIDE-MinisteriodeEducación.

Castells,M.(2000).La era de la información.Madrid:Alianza.

COmissió eurOpea(2010).Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente,

sostenible e integrador.ComunicaciódelaComissió.Brussel·les:ComissióEuropea.


Enlínia:<http://www.eu2010.es/export/sites/presidencia/comun/descargas/unioneu-

ropea/estrategia2020/ceestrategia2020.pdf>

COll,C.(2009).“Losenfoquescurricularesbasadosencompetenciasyelsentidodel

aprendizajeescolar”.ConferènciamagistraldelCongresoMexicanodeInvestigación

Educativa-COMIE.XCongresoNacionaldeInvestigaciónEducativa.Veracruz,21-

25deseptiembre.

COnsell superiOr d’aValuaCió del sistema eduCatiu(2010).“PISA2009(Programme

forInternationalStudentAssessment).Informacióembargadaperl’OCDEfinseldia7

dedesembrede2010”.Barcelona:GeneralitatdeCatalunya.Departamentd’Educació.

ConsellSuperiord’AvaluaciódelSistemaEducatiu.Enlínia:<http://premsa.gencat.

cat/pres_fsvp/docs/2011/02/16/13/00/49825843-bb1c-41aa-9805-1ae1de04e573.pdf>

de riquer,B.(2010).La dictadura de Franco.Barcelona/Madrid:Crítica/MarcialPons.

DeFis, O. (1995). Artur Martorell, l’home. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de

Montserrat.

DOltO,F.(1994).Tout est langage des enfants. París:Gallimard.

DuBet,F.(2008).Faits d’école.París:Éditionsdel’ÉcoledesHautesÉtudesenSciences

Sociales.

DuBet,F.(2005).La escuela de las oportunidades. Barcelona: Gedisa.

FernándezEnguita,M.ialtres(2010).Fracaso y abandono escolar en España.Barcelona:

LaCaixa.ColeccióEstudiosSociales,29.

Ferrer, F. (dir.), Castel, J.L. i Valiente, Ò. (2009). Equitat, excel·lència i eficiència

educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada. Barcelona:FundacióJaumeBofill.

Bibliografia 285

Judt,T.(2010).El món no se’n surt. Un tractat sobre els malestars del present.Barcelona:

LaMagrana.

ministeriO de eduCaCión(2010).PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional

de los Alumnos. OCDE. Informe español.Madrid:InstitutodeEvaluación.Ministerio

deEducación.Enlínia:<http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/

prensa/notas/2010/20101207-pisa2009-informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b

806ea35a>

MOrenO CastillO,R.(2006).Panfleto antipedagógico.Madrid.Enlínia,entrealtres,

a: <http://www.lsi.upc.edu/~conrado/docencia/panfleto-antipedagogico.pdf> i a

<http://www.mat.ub.edu/~cerda/Pamflet.pdf>

MOrin,E.(2001).Tenir el cap clar. Per organitzar els coneixements i aprendre a viure.

Barcelona:LaCampana.

pasOlini,P.P.(1976).Lettere luterane.Torí:Einaudi.

rOCa,E.(2009).“Comprensivitat,agrupamentshomogenisifracàsescolaral’ESO”.A

Ferrer,F.(dir.).L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2008,p.291-326.Barcelona:

FundacióJaumeBofilliEd.Mediterrània.

salaVert,R.(2010).Excel·lènciaeducativaperatothom:unarealitatpossible.Barce-

lona:FundacióJaumeBofill.Col·leccióDebatsd’Educació,19.Enlínia:<http://www.

fbofill.cat/intra/fbofill/documents/publicacions/526.pdf>

Sennet,R.(2006).El artesano.Barcelona:Anagrama.

73Una pregunta es troba a l’origen del llibre que teniu a les mans.Junts a l’aula? revela el desencontre que existeix entre els modelsestablerts i la pràctica a les escoles. Ens preguntem per quina raóhi ha una pràctica generalitzada de segregació per grups de nivellsen els centres educatius del nostre país. Aquesta pregunta inicials’ha anat desgranant, complexificant i reformulant per tal de dissec-cionar amb rigor i cura quin és l’estat del model educatiu compren-siu a Catalunya.

En aquestes pàgines trobareu contingut reflexiu, pràctic i propositiuinspirat en el debat i les reflexions del Seminari sobre el Model ila Pràctica de l’Escola Comprensiva a Catalunya. Una de les conclu-sions és la rotunda afirmació que el repte de l’excel·lència educativaa Catalunya passa per l’èxit de l’ètica a l’escola. Una ètica del com-promís educatiu amb la persona i el futur de cada alumne, que nonegui expectatives i que assenti les bases per a la construcciód’un nou model pedagògic personalitzat. Un model d’escola queno deixi que el batalló avanci relegant als marges els que no se’nsurten, aquells que omplen els alts índexs de fracàs i abandonamentescolar. El paper de l’administració, les polítiques educatives, elrol del professorat, l’avaluació, el currículum, la necessitat delideratge educatiu en els centres i a l’aula, les tutories, l’orientaciói l’acompanyament de les famílies, són alguns dels àmbits sobreels quals trobareu propostes en aquestes pàgines.

73

Junts a l’aula?

Darrers llibres d’aquesta col·lecció

66. Informe sobre l’estat de la democràciaa Catalunya 2007Eva Anduiza (directora). Novembre 2008

67. L’estat de la immigració a Catalunya.Anuari 2007Maria Jesús Larios i Mònica Nadal (directores).Novembre 2008

68. Equitat, excel·lència i eficiència educativaa Catalunya. Una anàlisi comparadaFerran Ferrer (director), Òscar Valientei José Luis Castel. Març 2009

69. Les fonts del lideratge socialNatàlia Cantó, Àngel Castiñeira i Anna Font.Març 2009

70. L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2008Ferran Ferrer (director). Desembre 2009

71. Educació i mobilitat social a CatalunyaXavier Martínez Celorrio i Antoni Marín Saldo.Desembre 2010

72. Les famílies davant l’elecció escolar.Dilemes i desigualtats en la tria de centrea la ciutat de BarcelonaMiquel Àngel Alegre, Ricard Benito, Xènia Chelai Sheila González. Desembre 2010

ISBN: 978-84-85557-86-8

Ricard Aymerich Balagueró és mestre i psicòleg.

Josep M. Lluró Lacalle és professor d’història al’IES Matadepera. Ha estat director d’Aula EscolaEuropea.

Enric Roca Casas és pedagog, professor de laUniversitat Autònoma de Barcelona i coordinadord’EDU21.

Ponències:

Joan Domènech Francesch és director de l’escolaFructuós Gelabert de Barcelona.

François Dubet és professor de sociologia a la Uni-versitat Bordeus II i director d’estudis a l’École desHautes Études en Sciences Sociales (EHESS).

Xavier Dumay és investigador a la Universitat Ca-tòlica de Lovaina. Desenvolupa els seu treball derecerca en el marc del Groupe Interdisciplinaire deRecherche sur la Socialisation, l’Education et laFormation (GIRSEF).

Vincent Dupriez és professor de ciències de l’educa-ció a la Universitat Catòlica de Lovaina. Desenvolupaels seu treball de recerca en el marc del GIRSEF.

Joan-Carles Mèlich Sangrà és professor de filoso-fia i antropologia de l’educació a la Universitat Autò-noma de Barcelona (UAB).

Jordi Pàmies Rovira és professor del DepartamentPedagogia Sistemàtica i Social de la UAB. Membredel Grup de recerca EMIGRA – CER Migracions.

Cristóbal Ruiz Román és professor del Departa-ment de Teoria i Història de l’Educació de la Univer-sitat de Màlaga.

73Present i futur del model d’educaciócomprensiva a Catalunya

Junts a l’aula?

Ricard Aymerich,Josep M. Llurói Enric Roca

Junts a l’aula? Darrers llibres d’aquesta col·lecció Junts a l’aula?Mutacions en les formes...

Documents

Transcript of Junts a l’aula? Darrers llibres d’aquesta col·lecció Junts a l’aula?Mutacions en les formes...