Jardines Comunitarios C&A

programa EDUCACIN INICIAl

ICASCYAS PRCTRIEN I EXPE ATIVAS EDUCARDINES S EN J UNITARIO COM

PRCTICAS Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN JARDINES COMUNITARIOS FUNDACIN C&A progrAmA EDUCACIN INICIAl

PRESENTACIN 5 INTRO 6 propUESTAS EDUCATIVAS DE JArDINES ComUNITArIoS CEDES FUNDACIN C&A progrAmA NIVEl INICIAl

1 CARACTERIZACIN DE lOS CENTROS RElEVADOS 11 1.1. La localizacin, el entorno: donde el Estado desaparece 1.2. Caracterizacin de la poblacin que asiste a los centros: la necesidad ms extrema 1.3. Estructura de personal: diversidad de perfiles, cargos y tareas 1.4. Cobertura, oferta y demanda: la lista de espera y la prioridad a los chicos/as de 5 aos 1.5. Horario de funcionamiento de los centros: la flexibilidad que hace la diferencia 1.6. Infraestructura y equipamiento: ampliar, construir, adecuar 1.7. Financiamiento: buscar, recibir y generar recursos 1.8. Vnculos con otras instituciones u organismos: una trama amplia y diversa 2 SURGIMIENTO Y DESARROllO DE lOS JARDINES COMUNITARIOS 29 2.1. organizarse, contener, sobrevivir 2.2. Buscar apoyos, juntarse con otros 2.3. Sostener mltiples propuestas 2.4. Cambiar, mejorar, progresar 2.5. repensar, conocer, regular 3 El TRABAJO CON lOS/AS NIOS/AS 43 3.1. Cuidar / educar; con titulo / sin titulo 3.2. maestras s, pero no cualquiera 3.3. precariedad contractual, recambio permanente 3.4. La importancia de la capacitacin 4 lA PROPUESTA EDUCATIVA 61 4.1. parecerse o diferenciarse: entre lo comunitario y la educacin formal 4.2. Los modos de organizar la tarea: entre ejes, proyectos y actividades 4.3. Las actividades: jugar, ejercitar, preparar para la primaria 4.4. Nosotros sin las familias no existimos 4.5. material didctico disponible; criterios y encuadres por construir 4.6. La calidad de las propuestas: preocupacin y desafo A MODO DE CIERRE: ALgUNoS CrITErIoS gENErALES pArA LA ELABorACIN DE proYECToS DE INTErVENCIN 77 Anexo 1 JArDINES rELEVADoS 81 Anexo 2 FUENTES SECUNDArIAS CoNSULTADAS 85 2.1. marco regulatorio: la complejidad normativa 2.2. marco regulatorio: resea 2.3. Estadstica 2.4. Normativa 2.5. programas y polticas BIBlIOGRAFA 108

LA CoLmENITA.

De esta edicin: Fundacion C&A ISBN 978-987-24220-1-1 Queda hecho bajo el depsito que marca la ley 11.723. Libro de edicin argentina. Se termin de imprimir en el mes de septiembre de 2008. De la investigacin: Este documento se basa en la investigacin realizada por el equipo convocado por CEDES (Centro de Estudios de Estado y Sociedad) a solicitud de la Fundacin C&A. Director: Mario Roitter, Investigador Titular, CEDES Coordinadora: Dbora Kantor; Investigadora Visitante, CEDES Asesora: Vernica Kaufmann Asistentes de Investigacin: Mara Laura Galli, Paula Grinschpun, Paula Bialostocki, Vanesa Rosiman Colaboracin: Ana Paula Guide Del texto: Ha sido elaborado por Dbora Kantor y Vernica Kaufmann

Coordinacin de Edicin: Vernica Aftalin (Fundacin C&A) Corrector: Norma Sosa Pereyra Diseo y armado: Pablo Alarcn. Fotografa: Martn Katz

Agradecemos la colaboracin de Elizabeth Simone y Dolores Fleitas La presente edicin, fuera de comercio y de edicin nica, fue elaborada para distribuirse gratuitamente como material de apoyo del Programa de Educacin Inicial de la Fundacin C&A.

Septiembre 2008

PRESENTACIN

5

prCTICAS Y EXpErIENCIAS EDUCATIVAS EN JArDINES ComUNITArIoS ES UN ESTUDIo qUE TrATA SoBrE SITUACIoNES, TENDENCIAS, proBLEmTICAS Y LogroS ALCANzADoS por LoS SErVICIoS DE ATENCIN A LA prImErA INFANCIA, BrINDADoS por orgANIzACIoNES DE LA SoCIEDAD CIVIL. SE LLEV A CABo CoN EL FIN DE CoNoCEr Y rEFLEXIoNAr SoBrE LAS CArACTErSTICAS DE LAS propUESTAS pEDAggICAS ImpULSADAS DESDE ESToS ESpACIoS (DENomINADoS HABITUALmENTE CENTroS, SErVICIoS, JArDINES o JArDINES ComUNITArIoS) Y, TAmBIN, SoBrE LA CApACITACIN Y FormACIN DEL pErSoNAL A CArgo DE LoS NIoS Y NIAS qUE ALL CoNCUrrEN. LA FUNDACIN C&A SoLICIT AL CENTro DE ESTUDIoS DE ESTADo Y SoCIEDAD (CEDES) LA ELABorACIN DE ESTE ESTUDIo EN 2007. FUE EN EL mArCo DE UNo DE LoS prINCIpALES progrAmAS DE LA FUNDACIN C&A, EDUCACIN INICIAL, qUE TIENE ENTrE SUS oBJETIVoS prIorITArIoS CoNTrIBUIr A UNA mEJorA DE LA EDUCACIN INICIAL, AL DESArroLLo INTEgrAL DE NIoS Y NIAS DE 0 A 5 AoS, Y AL CUmpLImIENTo DE SUS DErECHoS. CoNFIAmoS qUE EL ABorDAJE DE LAS ACCIoNES EDUCATIVAS EN ESToS ESpACIoS poSIBILITAr CoNoCEr SUS SENTIDoS Y ComprENDEr SUS proBLEmTICAS Y poTENCIALIDADES. Y qUE A SU VEz pErmITIr pENSAr prIorIDADES Y ESTrATEgIAS SoBrE LA gESTIN, LA ENSEANzA, EL AprENDIzAJE Y LA INFANCIA. CoN LA pUBLICACIN DE LoS rESULTADoS DE ESTE TrABAJo -mIrANDo E INTErprETANDo LAS prCTICAS EDUCATIVAS Y EL FormATo ESCoLAr EN LoS JArDINES ComUNITArIoS- prETENDEmoS rEALIzAr UN AporTE AL CAmpo DE ESTUDIoS DE LA EDUCACIN INICIAL. Y BrINDAr ELEmENToS qUE CoNTrIBUYAN A pENSAr Cmo mEJorAr LA CALIDAD DE EDUCACIN Y ELABorAr propUESTAS pEDAggICAS Y ComUNITArIAS qUE gArANTICEN LA IgUALDAD DE oporTUNIDADES Y LoS DErECHoS DE LoS NIoS Y NIAS DE LA ArgENTINA. AgrADECEmoS ESpECIALmENTE AL EqUIpo DEL CEDES Y A LAS orgANIzACIoNES, ESpECIALISTAS Y EDUCADorES qUE AporTAroN SU EXpErIENCIA Y TIEmpo pArA qUE ESTE ESTUDIo pUDIErA LLEVArSE A CABo.

prCTICAS Y EXpErIENCIAS EDUCATIVAS EN JArDINES ComUNITArIoS FUNDACIN C&A progrAmA EDUCACIN INICIAl

VERNICA AFTAlIN CoorDINADorA FUNDACIoN C&A

6

INTRO


Esta publicacin recoge los resultados de un estudio realizado durante el segundo semestre del ao 2007 sobre diversas modalidades de atencin de la primera infancia vinculadas con organizaciones de la sociedad civil (OSC)1, en el mbito de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA) y la Provincia de Buenos Aires (PBA). A estos servicios, denominados genricamente jardines comunitarios (JC), concurren diariamente alrededor de 2000 nios/as de 0 a 5 aos. La realidad de estas organizaciones es heterognea y compleja, y revela una carencia significativa de datos e informacin consolidada. La situacin remite, por un lado, a los problemas an no resueltos por parte del Estado en cuanto a la oferta y la cobertura de los servicios educativos oficiales. Y, por otro, a las formas y los contenidos que han adoptado las iniciativas de la sociedad civil para dar respuesta a situaciones acuciantes, vinculadas con el cuidado y, en ciertos casos, con la propia subsistencia de los ms pequeos/as en contextos de precariedad y necesidad extremas. Numerosas investigaciones dan cuenta de la importancia de disponer de oportunidades educativas de calidad en la primera infancia, ya que lo que acontece en esta etapa de la vida afecta sensiblemente el desarrollo integral de los nios/as y las posibilidades futuras de

aprovechar la oferta formativa que se brinda al conjunto de la poblacin infantil por medio de la escolaridad bsica obligatoria. Como es sabido, son los nios/as provenientes de hogares en situacin de pobreza quienes tienen menos oportunidades de asistir a Jardines de Infantes del sistema educativo formal. En tal sentido, el desplazamiento de grandes sectores de la poblacin hacia situaciones de precariedad y pobreza producido en nuestro pas durante las ltimas dcadas contribuye a configurar el problema bajo estudio, en la medida en que las oportunidades educativas de estos nios/as se hallan severamente comprometidas. Los datos disponibles al respecto resultan dramticamente reveladores, toda vez que corroboran que la mayora de los pobres son nios/as y la mayora de los nios/ as son pobres2. Ese enunciado, que sintetiza crudamente el panorama actual, pone de manifiesto la profunda desigualdad social y la situacin de pobreza extrema que marc a la infancia en los ltimos aos, expresando el agravamiento de las condiciones de vida de los grupos familiares y las marcas de un proceso que an persisten. [] Ser nio y ser pobre en la

Argentina se combin como un binomio que signific quedar muchas veces marginado y excluido del acceso a los bienes materiales y simblicos3. En tiempos en que la oferta cultural y el conocimiento se presentan cada vez ms dinmicos, ms diversificados y ms necesarios desde temprana edad, el escenario de fragmentacin socioeconmica define itinerarios y oportunidades desiguales en el terreno educativo. En este contexto, y frente a polticas pblicas que han resultado insuficientes, desarticuladas y de bajo impacto, se verifican la emergencia y la consolidacin de nuevos actores sociales que estn presentes all donde el Estado no llega, o all donde aparece fragmentariamente, espordicamente, para compensar inequidades estructurales. La cantidad y variedad de experiencias y propuestas llevadas a cabo desde esos nuevos lugares por nuevos actores dan cuenta, por lo general, de interesantes iniciativas de participacin social y gestin comunitaria. Estas iniciativas se revelan valiosas en trminos formativos, aunque con frecuencia lo hacen con un significado educativo pobre, dado que no cuentan con las condiciones para articular prcticas y sentidos

INTRO

7

que superen la contencin y lo asistencial, aun cuando a menudo se lo propongan. Respecto a este problema, Cardarelli y Waldman (2005) apuntan: Actualmente, al igual que acontece en numerosos pases, existen diversas modalidades de atencin a la primera infancia, lo que da lugar a una serie de acciones formales e informales destinadas a acompaar a las familias y a los nios/as en los procesos de crecimiento y desarrollo. A la luz de numerosos aportes tericos provenientes de diversas disciplinas, que clarifican las caractersticas de los procesos de crecimiento y desarrollo desde diversas vertientes (sociales, psicolgicas, pedaggicas, demogrficas, entre otras), se suele emplear una terminologa ms o menos comn para referirse a distintas cuestiones vinculadas con esos procesos. Sin embargo, muchas veces, detrs de ellas se encuentran una gran diversidad de prcticas y sistemas de atencin que en muchos casos no condicen con los principios que se sustentan. [] En ese sentido, subyace una tensin, en muchos casos an no resuelta, que requiere la reflexin y la permanente bsqueda de equilibrio para sostener espacios de oportunidades educativas y de desarrollo integral para los pequeos/as. En este marco, cabe sealar que las nuevas

leyes de educacin recientemente sancionadas (en el nivel nacional, la Ley N 26.206, y en la PBA, la Ley N 13.188) posicionan al Estado como garante de la educacin de la primera infancia y lo enfrentan al enorme desafo de la universalizacin del nivel y de la obligatoriedad de las salas de 4 y 5 aos. Los progresos que en ese sentido realizan las diferentes instancias de gobierno del sistema educativo en cada una de las jurisdicciones evidencian procesos lentos y numerosos obstculos difciles de sortear. As, la progresiva ampliacin de la cobertura pblica y privada en Educacin Inicial no alcanza an a cubrir la demanda, que aumenta junto con el crecimiento poblacional, con el reconocimiento de la necesidad de brindar ms y mejor educacin desde los primeros aos de vida y con las condiciones acuciantes en las que nacen y crecen millones de nios/as. Cuando desde diversas perspectivas y mbitos de actuacin se seala que en lo relativo al cuidado y la educacin de la primera infancia hay un debate pendiente, mucho para revisar y mucho para mejorar, se est colocando la mira sobre varias de las cuestiones enunciadas someramente aqu y que se retoman a lo largo de esta publicacin.

Entre las ms significativas se cuentan el derecho de los nios/as a disponer de espacios que propicien experiencias y aprendizajes relevantes en entornos apropiados y seguros; la obligacin que le cabe al Estado de garantizar la existencia de esos espacios y el acceso a ellos para el conjunto de la poblacin infantil; el reconocimiento de la funcin que desempean los centros comunitarios ante el incumplimiento estatal de esta obligacin, y la necesidad de conocer, comprender y redefinir lo que se nombra como comunitario, as como los sentidos que conlleva para las familias, y fundamentalmente, para los nios/as. En este marco, habida cuenta de la envergadura del problema y del grado de desarrollo de estas iniciativas, parece necesario tambin correr el debate del territorio de la disputa o de la competencia entre lo comunitario y lo estatal (como a menudo se lo plantea) para auspiciar alternativas de complementariedad que amplen y enriquezcan las oportunidades educativas de los nios/as. Ahora bien, a diferencia de lo que habitualmente se piensa seala Patricia Redondo (que educar a los ms pequeos es una tarea que se resuelve con pocos elementos), la atencin de los ms pequeos es una tarea


8

INTRO


cada vez ms compleja, y requiere una formacin de excelencia que pueda dar respuesta a los cambios de esta poca, a la vertiginosidad y a su expresin en el cambio de estatuto de la infancia. Ampliar y diversificar las modalidades institucionales para la contencin y la educacin de los ms pequeos/as de manera que sea posible satisfacer los requerimientos de las familias y de los diferentes grupos sociales constituye un desafo que se articula con la necesidad de incrementar la cobertura por parte del Estado. La calidad de los servicios, en trminos de cuidados y de oportunidades formativas que se brinda a todos los nios/as es, en este contexto, un asunto clave. El tema que abordamos remite a derechos y obligaciones presentes y futuros de miles de nios/as, normativas, problemas y procesos sociales. Una temtica compleja cuya descripcin y comprensin no se dejan atrapar por miradas acotadas ni preconceptos. Constituirla en eje de anlisis y de propuestas reconoce una clara justificacin desde lo social, lo educativo, lo poltico y lo tico.

ACERCA DEl ESTUDIO REAlIZADOEl propsito central del estudio que dio origen a esta publicacin fue el de realizar un diagnstico sobre situaciones, tendencias, problemas ms frecuentes y logros significativos que caracterizan a los servicios de atencin a la primera infancia brindados por las OSC. Dentro de los aspectos por indagar interesaban particularmente los rasgos centrales de las propuestas pedaggicas y lo vinculado a la capacitacin y la formacin del personal a cargo de los nios/as. El estudio tambin recoge las principales lneas de polticas pblicas implementadas en esta rea y releva datos de cobertura de atencin a nios/as de 0 a 5 aos por parte de los servicios educativos pblicos en la CABA y el Gran Buenos Aires (GBA). La indagacin realizada reviste carcter cualitativo, y procur construir informacin y categoras relevantes para describir y analizar la problemtica abordada. Dado que no se pretendi realizar un relevamiento exhaustivo de las propuestas existentes, no se han considerado criterios de representatividad estadstica. As, la cantidad de casos y de actores seleccionados,

el alcance territorial definido y las estrategias implementadas para la recoleccin y el anlisis de la informacin se validan en el marco del enfoque y de los propsitos planteados. Se eligieron 26 jardines, de los cuales nueve se localizan en diferentes barrios de la CABA, y 17, en diversos municipios del GBA. Todos ellos actan en zonas caracterizadas por altos ndices de necesidades bsicas insatisfechas (NBI). La metodologa de trabajo incluy la realizacin de entrevistas in situ a las personas responsables de los jardines. La visita a cada uno de los centros permiti, adems, realizar observaciones ocasionales y de actividades con nios/as dentro o fuera de las salas e intercambios con educadores/as o maestros/ as a cargo de los grupos. Muchos de los jardines abordados desarrollan su tarea en el marco de redes u organizaciones de mayor alcance, tales como movimientos barriales, eclesisticos, polticos. Es por eso que, cuando result posible y necesario, se realizaron entrevistas con los respectivos referentes, a fin de relevar informacin que permitiera contextualizar y comprender ms acabadamente las caractersticas de la propuesta destinada a la poblacin infantil.

INTRO

9

Por otra parte, con la intencin de ampliar el panorama, de acceder a experiencias significativas y ofrecer diferentes perspectivas, se realizaron entrevistas a informantes clave. Para ello se contact a personas vinculadas de diversas maneras con la temtica bajo estudio: profesionales de reconocida trayectoria en la atencin a nios/as de 0 a 5 aos en contextos comunitarios, especialistas en el Nivel Inicial del sistema educativo, coordinadoras de programas gubernamentales y no gubernamentales, funcionarios pblicos y personal tcnico de las reas Educacin y Desarrollo Social de las jurisdicciones concernidas. Se incluyeron tambin referentes de Redes de jardines comunitarios y de OSC abocadas al trabajo con la primera infancia. Los aportes brindados por los informantes clave resultaron relevantes y orientadores para diferentes instancias de este estudio como, por ejemplo, seleccin de jardines para la muestra, trabajo de campo, abordaje de fuentes secundarias, anlisis de la informacin y elaboracin de recomendaciones. Asimismo, se relevaron estudios existentes sobre problemticas afines a la estudiada y fuentes secundarias, con el propsito de dar cuenta del contexto normativo en que estas experiencias se desarrollan, y de las interven-

ciones que se dirigen a ellas mediante polticas pblicas, proyectos y programas. Se realiz tambin un trabajo en torno de datos estadsticos, con el fin de describir y contextualizar en trminos cuantitativos los servicios de atencin a la primera infancia fuera del sistema escolar. Como se apunt, este trabajo no pretende brindar un diagnstico exhaustivo acerca del problema abordado. Se propone, en cambio, dar cuenta de las caractersticas ms relevantes y recurrentes que presentan las experiencias en curso. En este marco, se aspira a que el panorama trazado en los cuatro captulos que integran esta publicacin permita identificar mbitos de posible intervencin, y sugiera lneas de trabajo o proyectos de apoyo tendientes a fortalecer el carcter educativo de las acciones que desarrollan las OSC. El captulo 1 presenta una caracterizacin general de los jardines estudiados, consistente en una descripcin analtica realizada en torno de una serie de ejes o variables que permiten visualizar los rasgos centrales de las propuestas y advertir aspectos crticos de ellas. En el captulo 2 se abordan temas vinculados con

el origen y el desarrollo de los servicios de atencin a la primera infancia en el marco de las OSC, poniendo de manifiesto procesos y sentidos que han contribuido a configurar a los centros tal como stos se presentan en la actualidad. El captulo 3 desarrolla cuestiones referidas a las personas que estn a cargo de nios/as en contextos comunitarios. Se analizan, en particular, asuntos vinculados a su formacin, perfiles, capacitacin, conformacin de los equipos de trabajo, y las problemticas ms recurrentes. En el captulo 4 se describe y analiza la propuesta que los centros destinan a la poblacin infantil, una temtica que est atravesada por la permanente comparacin con el sistema formal y por la bsqueda de una identidad propia en tanto jardines comunitarios. Por ltimo, a modo de cierre, se presentan algunos criterios que estimamos importante considerar a la hora de disear intervenciones desde mbitos diversos (ONG, fundaciones u otro tipo de organizaciones), destinadas a fortalecer el carcter educativo de los Jardines Comunitarios. La publicacin est acompaada por un anexo que presenta una sistematizacin realizada a partir del trabajo con fuentes secundarias en

prCTICAS Y EXpErIENCIAS EDUCATIVAS EN JArDINES ComUNITArIoS FUNDACIN C&A progrAmA NIVEl INICIAl

10

INTRO


lo concerniente a: normativa vigente, intervenciones en esta rea por medio de programas gubernamentales y polticas pblicas, y estadsticas de cobertura y matrcula en el Nivel Inicial del sistema educativo de la CABA y la PBA. Cabe sealar que los interesados pueden acceder a los textos completos de todas las normas en la pgina web www.fundacioncya. org.ar que la Fundacin C&A ha desarrollado especialmente con el fin de que el material est accesible para todos. Este trabajo ha sido realizado por el rea Sociedad Civil del Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES), bajo la direccin de Mario Roitter. Dbora Kantor se ha desempeado como coordinadora de la investigacin y Vernica Kaufmann, como asesora. Ambas estuvieron a cargo de la redaccin final de este documento. Los miembros del equipo de investigacin son Mara Laura Galli, Paula Grinschpun, Paula Bialostocki, Vanesa Roisman y Ana Paula Guide (secretaria). Agradecemos a las especialistas que amablemente accedieron a conversar sobre esta temtica: Lea Waldman, Mnica Rosenfeld, Graciela Cardarelli, Ana Mara Malajovich, Patricia Martn, Mara del Carmen Morasso (Unicef) y Gabriela Diker (CEM).

Expresamos nuestro reconocimiento a las funcionarias y tcnicas de organismos gubernamentales: Nancy Mateos (equipo de Coordinacin del Programa Primeros Aos, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, y de Salud y Desarrollo Social de la Nacin), Patricia Redondo (Directora de Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires) y Ondina Fraga (Directora General de Promocin del Voluntariado del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires). Asimismo, expresamos nuestra gratitud a las referentes de Redes de Jardines Comunitarios o de OSC: Ana Gravina (Red El Encuentro), Margarita Palacios (Red de Jardines Maternales de J. L. Surez), Olga Surez (Federacin de Organizaciones Comunitarias - FOC), Raquel Ruiz (Critas Quilmes), Silvia Flores (Movimiento de Trabajadores Desocupados - MTD), Rafael Klejzer (Movimiento Teresa Rodrguez La dignidad - MTR), Ins Peire y Laura Marechesse (Servicio Social Agustiniano), Liliana (Red Jardines Maternales Comunitarios de la Matanza), Marta y Lila (Critas San Isidro) y Dbora Miculitski (Ieladeinu).

para referirnos a los espacios de atencin a nios/as de 0 a 5 aos en contextos comunitarios, utilizaremos denominaciones tales como centros, servicios, jardines o jardines comunitarios (JC), que son aquellas con las que se los nombra habitualmente, tanto dentro de las propias organizaciones como fuera de ellas. reservamos la denominacin jardn de infantes para referirnos a las instituciones pertenecientes al Sistema Educativo Formal. 2 graciela Cardarelli y Lea Waldman (2005) presentan y analizan informacin sobre infancia y pobreza sobre la base de datos del INDEC y la Encuesta permanente de Hogares. 3 patricia redondo (2007), ponencia realizada en el marco del Ciclo de Conferencias La infancia en agenda organizado por Fundacin Noble, Fundacin Arcor y CIppEC.

1

01CAPTULO

caracterizacin de Los centros reLevados

La coLmenita.

12

C01

Prcticas Y eXPeriencias edUcativas en Jardines comUnitarios FUndacin c&a Programa EdUCACin iniCiAL

1.1.LA LOCALizACin, EL EnTOrnO: dOndE EL EsTAdO dEsAPArECELos centros seleccionados estn ubicados en localidades y distritos en donde habita una gran cantidad de poblacin con necesidades bsicas insatisfechas. A la vez, se trata de zonas en las que la oferta educativa y de atencin de los nios/as brindada por el sistema formal es insuficiente o inexistente4. Tal como relatan las personas entrevistadas y como hemos podido observar, en todos los casos son zonas desfavorecidas en materia de servicios bsicos como agua potable, gas natural, cloacas, etc. En cuanto a los barrios donde los centros estn insertos, presentan caractersticas ms diversificadas: en algunos casos cuentan con viviendas de material, calles asfaltadas, acceso a medios de comunicacin, mientras que en otros el entorno es de mayor precariedad. Algunas coordinadoras entrevistadas, cuando describen el entorno del jardn, se refieren a cambios, tanto en el barrio como en el propio centro, desde que ste se inici hasta el momento actual: La mayora de las casas no

tienen agua potable, tampoco gas. Hay unas pocas cuadras pavimentadas. No obstante, el barrio ha ido cambiando gracias a las instituciones barriales que se han formado. La sala de salud era muy humilde y precaria, despus se construy conjuntamente con este centro, y despus se construy la Escuela. En otros casos, los relatos dan cuenta de situaciones de mayor gravedad: arroyos contaminados, basurales a pocas cuadras del jardn o barreras fsicas que dividen barrios y limitan el acceso a servicios bsicos. La coordinadora de un centro que funciona en la Zona Norte del Gran Buenos Aires expresa al respecto: A dos cuadras del jardn est el arroyo; es el famoso arroyo que divide los Troncos. No slo divide territorialmente; la gente ms humilde que vive de este lado del arroyo no accede a los servicios del otro lado. Muchas familias cuentan que en los jardines y escuelas que hay del otro lado no anotan a sus hijos porque dicen que jurisdiccionalmente no les corresponde. Yo, siendo docente, s que es mentira, porque una escuela pblica, como un jardn pblico, tiene que abrir las puertas a todo el mundo. El emplazamiento del jardn y el lugar en que habitan los nios/as que asisten a l indican, por lo general, situaciones lmite: Un 50% vive

bordeando el ro Reconquista, en asentamientos. Son familias muy pobres, que vienen del Conurbano o de las provincias. Estn en terrenos que no son aptos para construir viviendas. El asentamiento ocupa cuatro cuadras a lo largo del ro. Antes era una quema, haba montaas de basura, la gente fue aplastndola. La mayora de las instituciones visitadas en la CABA estn localizadas en la zona sur de la Ciudad, donde los ndices de pobreza y de falta de servicios para la poblacin son ms elevados que en otros barrios. Un caso particular es el de los centros ubicados en el barrio de Balvanera. Si bien cuenta con todos los servicios, presenta la particularidad de tener una gran cantidad de hoteles en los cuales las familias viven en condiciones sumamente precarias. Al respecto seala una de las coordinadoras entrevistadas: El hotel es peor que la villa. Las mams cuentan que tienen que dejar los chicos arriba de las camas, porque los vecinos no quieren que hagan ruido, dicen que molestan. No los pueden dejar ir solos al bao, que es compartido, porque tienen miedo de que alguien les haga algo en el camino, que abusen de los chicos. Duermen todos en una habitacin, las habitaciones son carsimas ms que un alquiler.

C01

13

Al mismo tiempo, en estas zonas de la CABA, la oferta educativa del sistema formal es ms escasa que en otros barrios en relacin con la cantidad de poblacin. Los jardines visitados se localizan en aquellos barrios en los que hay ms demanda insatisfecha, en particular en Villa Soldati, Flores (en el rea denominada Bajo Flores) y Barracas. En el caso de los centros ubicados en el Conurbano, en las entrevistas aparecen con recurrencia frases tales como por ac no hay ningn jardn o el nico jardn cercano es el de la parroquia; los chicos no tienen donde ir, nosotros estamos donde no hay nada. En ese marco, los servicios de las OSC asumen que son la nica oferta educativa de la zona. Una coordinadora de un centro ofrece la siguiente informacin: Ac hay un slo jardn pblico, que lo creamos nosotros. Lo gestionamos en forma comunitaria durante un ao y medio. Despus, en medio de la crisis de la hiperinflacin, hicimos crear doce cargos docentes y que la provincia alquilara una casa. En el rea geogrfica del Reconquista hay 150.000 personas y tres jardines pblicos. El testimonio de la coordinadora de una red de jardines que acta en la PBA presenta y sintetiza esta realidad de manera contundente:

Ac, en el segundo cordn del conurbano, el Estado desaparece, no hay nada; ni educacin, ni salud, nada.

se realimenta con adolescentes que se embarazan y abandonan la escuela, y que entonces despus ya no reinician y son ms pobres que sus propias madres pobres. Es una cosa muy complicada, que queremos desterrar. Numerosas situaciones acuciantes asociadas a esas realidades aparecen en los relatos de las entrevistadas. En la mayora de los casos hay referencias recurrentes a situaciones de violencia familiar, alcoholismo, mujeres solas con una gran cantidad de hijos/as, nios/as con riesgo nutricional, nios/as que las entrevistadas califican como en riesgo psicolgico. Estas descripciones acerca de la poblacin infantil, de las familias y de la comunidad en general, aparecen vinculadas a la voluntad y la conviccin de recibirlos, al orgullo que genera la posibilidad de ofrecerles un lugar, apoyo y contencin. Para quienes desde diferentes mbitos relacionados al sistema formal como profesorados de formacin docente o espacios de capacitacin se acercan a las OSC este posicionamiento resulta significativo en comparacin con discursos que a menudo circulan en las instituciones del sistema educativo oficial, donde situaciones como las descritas suelen


1.2.CArACTErizACin dE LA PObLACin qUE AsisTE A LOs CEnTrOs: LA nECEsidAd ms ExTrEmALa descripcin que las coordinadoras y otras personas que trabajan en los centros realizan acerca de la poblacin que reciben y atienden se articula con el panorama presentado en el apartado anterior: los nios/as viven en condiciones de enorme precariedad. Una coordinadora describe de este modo a los asistentes al jardn: Los chicos que vienen son los que viven en la zona, en la villa, donde se encuentra el jardn. Los chicos de familias que no viven en la villa son de los asentamientos que se encuentran a cinco o seis cuadras del jardn. En esos asentamientos no tienen nada, viven en una pobreza extrema, se inundan, est el tema de la basura, la desocupacin. Los padres de los chicos son desocupados, changarines, cartoneros. La calificacin laboral es bsica para ver el grado de indigencia. El crculo de la pobreza

14

C01


asociarse a condiciones que dificultan o prcticamente impiden desarrollar la tarea. Por el contrario, los centros incluidos en este estudio asumen que estamos para esas familias [] con hijos desnutridos, bajo peso, mucha violencia, mucho maltrato, muchas mujeres solas, muchas mujeres abandonadas, muchos chicos de familias cartoneras, gente que no tiene su casa, gente que vive en piso de tierra, que no tiene cama, que no tiene colchn... En estos contextos, son stas las situaciones y las caractersticas que hacen surgir la tarea, la explican y la justifican. Adems de lo sealado, en algunos casos los centros buscan especialmente llegar a los sectores ms pobres, los ms desfavorecidos, acercarse a la poblacin que tiene los derechos ms vulnerados. Una coordinadora relata que cuando iniciaron el trabajo en el centro: Salimos a golpear, puerta por puerta; fue un trabajo muy meticuloso. Lo que queramos era eso: no que la gente se acercara a nosotros sino nosotros llegar a la gente. Que la gente tenga esa accesibilidad. En el mismo jardn agregan que unos aos ms adelante, cuando se mudaron de la capilla en la que funcionaban en el inicio a un espacio mejor, no queramos perder nuestro objetivo: trabajar con los chicos de all

abajo que no tienen posibilidades de acceder a otra cosa. Pero a la vez tenamos que integrarnos a la nueva comunidad. Una coordinadora de red aporta otro elemento referido al complejo trabajo con las poblaciones ms desfavorecidas en el aspecto socioeconmico. Seala que hay que enfrentar, adems, las representaciones que esas poblaciones tienen acerca de su propio lugar y de las cosas que son o no son para ellos: Ejemplifica esta situacin relatando una experiencia que atravesaron en uno de los centros de la red: Es muy bueno el trabajo que hacen, la comida es excelente, pero cuando el barrio ve un lugar que es ms estructurado, ms escolar, la familia que est muy derruida a ese lugar no va porque piensa que no es para ellos. En uno de los jardines la gente pensaba que era privado, por lo lindo Ellas tuvieron que hacer un esfuerzo para revertir esto. Incluso llegaron a la decisin dificilsima de decirle a varias familias que hasta fin de ao podan quedarse pero que para el ao que viene buscaran otro jardn porque ste es para pibes pobres. Sin embargo, la conviccin, la voluntad y el compromiso frente a tales realidades no conllevan necesariamente miradas e intervenciones apropiadas a ellas. Al respecto, resulta

revelador el testimonio de una especialista entrevistada cuando, a propsito de analizar una tendencia habitual que observa en los jardines comunitarios (tratar de parecerse a los Jardines), relata la siguiente situacin: Yo estaba la vez pasada en uno de los jardines Entonces veo un chiquito y le digo a la que coordina Este chico est desnutrido y me dice Ah no s Esta cosa ms propia de la escuela formal, que no ve nada, que no da cuenta.... Situaciones como sta advierten sobre el riesgo de naturalizacin de ciertos problemas o realidades en tanto propios de esta poblacin. Las descripciones que hacen en los jardines de los nios/as y las familias que acuden reflejan tambin otras realidades que remiten a procesos y problemas sociales que se deben considerar, por ejemplo, los que se vinculan con la inmigracin, con la gran cantidad de familias provenientes de pases limtrofes que recurre a estos servicios. La referencia a nios/as de familias provenientes de Bolivia y Paraguay es muy frecuente en los relatos, y da cuenta asimismo de la preocupacin por considerar rasgos culturales que les son propios: Tienen las caractersticas de una cultura boliviana, hablan ms cerrado, ms

C01

15

pausado. Cuando habls con la familia siempre termins dndote cuenta de que la mam est traduciendo para hablarte, o sea que la otra lengua que habla la madre tambin hay que tenerla en cuenta. Como esta cultura es ms de tragarse, los chicos se tragan la problemtica, y te muestran una cara triste, pero no te lo dicen, no hacen berrinches. En otros lados, los chicos caminan por el techo, es distinta la situacin, y quizs el dolor sea el mismo.... Las entrevistas realizadas en los jardines reflejan que slo dos de los centros estudiados reciben nios/as provenientes de sectores medios, familias de trabajadores municipales, profesionales, etc. En uno de ellos sealan una diferencia en la conformacin de la poblacin que acude a cada uno de los turnos: Los de la maana son de un barrio de emergencia, las mams no trabajan. A la tarde la poblacin viene de otros barrios, son trabajadores y profesionales. En relacin con la temtica que se analiza en este apartado, los especialistas entrevistados coinciden con las coordinadoras y con los dems integrantes de los centros en la caracterizacin de la poblacin que atienden. Reconocen los esfuerzos que generalmente realizan para tratar de brindar contencin y atencin a los nios/as y, al mismo tiempo, expresan una

gran preocupacin por ciertas caractersticas que van adquiriendo las propuestas que ofrecen de cara a estos contextos complejos y desafiantes (este tema se retoma y se desarrolla en diversos apartados en los prximos captulos). Una de las especialistas que particip de numerosos programas de desarrollo infantil acerca la siguiente reflexin: [] Es necesario que nos preguntemos con qu vienen los chicos y cmo trabajar. No es lo mismo trabajar con un chico que viene desde una casa donde est en la computadora que a los dos aos ya est escribiendo en el teclado, que est viendo a Barnie, que est cantando, que el padre le va enseando que trabajar con un pibe que no cuenta con esto, que probablemente tenga una mam con muy pocos aos de alfabetizacin. En estas familias en contextos de pobreza el promedio es cinco aos de alfabetizacin y la cantidad de hijos es cinco y pico. El desafo que plantea la entrevistada involucra diversas cuestiones, por ejemplo, la conformacin de equipos que puedan construir y sostener modalidades de trabajo capaces de enfrentar esta complejidad, o la naturaleza y la calidad de las propuestas que se ofrecen. Ambas cuestiones sern abordadas y analizadas ms adelante.

1.3.EsTrUCTUrA dE PErsOnAL: divErsidAd dE PErfiLEs, CArgOs y TArEAsLos centros visitados para este estudio cuentan con personal diferenciado para realizar las distintas tareas que requiere su funcionamiento. En todos ellos hay una o varias personas que asumen la coordinacin del centro, otras que estn abocadas a la atencin de los nios/as y algunas que realizan tareas de cocina y limpieza. Ms all de las diferencias entre esas tareas y de los perfiles de quienes las llevan a cabo, en numerosas entrevistas aparece en forma explcita o implcita una suerte de premisa que procura reunir ms que diferenciar. Al respecto se expresa la publicacin de una de las redes que acta en la PBA: Somos educadores comunitarios. Esto involucra a todos los que trabajamos en los centros: coordinadores, educadores de chicos y jvenes, cocineros, encargados de la contabilidad y administracin, limpieza y mantenimiento; agentes de salud y otras personas []5. Del total de personas que trabajan en los centros visitados, ms de la mitad estn a cargo de los nios/as. Se trata, entonces, del grupo ms numeroso6. En algunos casos, varios


16

C01


centros comparten personal, por ejemplo, un profesor de Educacin Fsica o una Coordinadora Pedaggica, en el marco de la red a la que pertenecen. Las mayora de las personas que se desempean en las diversas tareas son estables (es decir, asisten todos los das). No obstante, los equipos de los centros estn conformados tambin por personas que acuden algunos das de la semana para desarrollar tareas especficas, sea de apoyo u otras actividades pedaggicas, como msica, educacin fsica y artstica. De los 26 centros visitados, 16 cuentan con este tipo de presencia y de aporte. El segundo grupo en importancia numrica lo constituye el de las personas que llevan adelante tareas de cocina, limpieza y mantenimiento del jardn. La gran cantidad de miembros dedicados a estas actividades se explica por la relevancia que en estos contextos adquiere el servicio de comedor, que en muchos casos se destina no slo a la poblacin infantil sino tambin al conjunto de la comunidad. En varios centros, algunas de estas tareas, en especial las de limpieza y mantenimiento, las resuelven rotativamente los padres/madres o familiares de los nios/as que asisten al

servicio. Y en algunos casos son las mismas madres que estn a cargo de grupos de nios/ as quienes se ocupan de la limpieza. Dentro de este esquema general, algunos jardines reciben con cierta regularidad a asesores o coordinadores de las redes, que visitan los centros con propsitos de seguimiento y acompaamiento de las actividades destinadas a los nios/as y del funcionamiento general del centro. En cuanto a las condiciones en que se desarrolla el trabajo hay que destacar que, en la mayora de los casos, la situacin es de una gran precariedad. Como se analizar en detalle en el captulo 3, uno de los problemas que deben enfrentar los centros es la falta de estabilidad de los equipos y el recambio permanente de las personas que all se desempean. Por otra parte, la presencia de varones es nfima entre quienes trabajan en estos jardines, concentrndose en el rea de Educacin Fsica (por lo general, entre el personal que asiste espordicamente) y en tareas de mantenimiento. Este dficit se menciona recurrentemente en las entrevistas realizadas. Tanto las coordinadoras de servicios como las especialistas sealan la importancia de que los nios/as cuenten con

figuras masculinas, relatan experiencias donde la presencia de varones implica un aporte tanto para los nios/as como para los equipos de trabajo, y manifiestan el deseo de poder incorporar ms varones de manera ms estable. Otro aspecto que resulta interesante sealar es el que se refiere a la cantidad de nios/as en relacin con los adultos que estn a cargo de ellos. En el caso de aquellos que atienden exclusivamente a nios/as de 45 das a 3 aos, cada adulto tiene a su cargo como mximo cinco nios/as. En los centros que atienden chicos/as hasta los 4 o 5 aos, la cantidad de nios/as por adulto asciende, lo que revela que se asume que en las salas de los nios/as mayores (3, 4 y 5) los requerimientos de cantidad de adultos son diferentes. Dentro de los Jardines que atienden la franja de 3 a 5 aos, la relacin se encuentra por debajo de los 19 nios/as por adulto. De acuerdo a estos datos, dentro de la muestra seleccionada, la cantidad de nios/as por adulto se enmarca en la norma que regula este aspecto en el sistema educativo. Pero, cabe sealar que esa norma prescribe tambin una relacin entre metros cuadrados y cantidad de nios/as, y exige asimismo la presencia de docentes titulados a cargo de los nios/as.

C01

17

1.4.CObErTUrA, OfErTA y dEmAndA: LA LisTA dE EsPErA y LA PriOridAd A LOs ChiCOs/As dE 5 AOsComo se seal en la introduccin, alrededor de 2000 nios/as concurren a los centros comunitarios relevados. El dato no tiene valor estadstico alguno, pero permite poner de manifiesto la dimensin que adquiere la realidad estudiada debido a la gran cantidad de nios/as que acuden a estos servicios y a la importancia de esta modalidad de oferta de asistencia para la primera infancia. Una oferta que, con excepcin de contados casos, constituye la nica a la que tienen acceso numerosas familias. Diversas personas entrevistadas, incluyendo funcionarios y especialistas que se estn o estuvieron a cargo de programas de gran envergadura, sealan la dificultad de determinar cifras certeras. Las becas otorgadas por organismos o programas pblicos y las raciones de alimentos o los subsidios que reciben las organizaciones constituyen la nica va de acceso para estimar datos de cobertura. Sin embargo, estos indicadores resultan poco confiables. Muchas de las coordinadoras de centros sealan que reciben una cantidad de

becas inferior a la cantidad de nios/as que atienden. Al mismo tiempo, es probable que algunos centros declaren una cantidad de nios/as mayor que la que atienden, con el fin de obtener un nmero de becas o subsidios lo ms cercana posible a la matrcula real. A partir de estas fuentes, y reconociendo esas limitaciones, una de las especialistas consultadas estima que en la PBA aproximadamente 100.000 nios/as asisten a centros comunitarios. Respecto de la CABA, un estudio realizado en 2001 por la Direccin General de Planeamiento y la Direccin de rea de Educacin Inicial mostr que 1395 nios/as entre 45 das y 6 aos eran atendidos en 42 establecimientos definidos como Jardines Infantiles Comunitarios (JIC)7 . Estos JIC no pertenecen al sistema educativo formal y se vinculan con el Gobierno de la Ciudad desde el rea de Grupos Comunitarios del Ministerio de Derechos Humanos. Las especialistas coinciden en la necesidad de realizar estudios al respecto: Sera muy importante hacer un relevamiento []. No hay ninguna cifra. As es muy difcil programar Cuntos hay? Cuntos chicos hay fuera del sistema? Porque a veces se dice que con construir ciento cincuenta jardines, el problema estara resuelto pero.

La complejidad de este tema y del relativo a las vacantes puede inferirse tambin a partir de las listas de espera. Todos los jardines relevados en este estudio poseen lista de espera. Dada la demanda por lo general creciente, segn indican los testimonios de las coordinadoras entrevistadas y las complejas condiciones de vida de las familias que concurren a los centros en busca de vacantes para sus hijos/ as, el manejo de esta lista requiere criterios y estrategias claras. Para inscribir a los nios/as los centros priorizan las situaciones de mayor necesidad. Las coordinadoras manifiestan estar sometidas a cierta presin a causa de esta situacin. Si bien advierten la necesidad y los problemas de las familias, no siempre pueden responder satisfactoriamente a ellos. En cualquier momento durante el transcurso del ao recurren a la lista de espera cuando algn nio/a deja de asistir al jardn. Las complejas condiciones de vida llevan muchas veces a las familias a mudarse, volver a sus provincias o a sus pases de origen, etc., motivo por el cual existe una cierta rotacin de los nios/as que asisten a los centros. Es en ese marco que, segn expresan, tratan


18

C01


C01

19

de manejarse con flexibilidad, procurando cumplir con la misin que entienden deben realizar dentro de la comunidad en la que actan. Hacer visitas para constatar situaciones de necesidad y establecer prioridades, o reservar algunas vacantes para casos extremos y para las demandas que reciben de diferentes instancias del propio Estado forman parte del abanico de estrategias que implementan: Nosotras dejamos un cupo, unos diez o quince lugares para los casos desesperantes, situaciones de abandono total, chicos en situacin de calle, padres drogadictos. Tambin el juzgado o el municipio te piden un lugar o el centro de salud te manda una familia. Las listas de espera no son privativas de este tipo de jardines; en las instituciones educativas oficiales particularmente en las de gestin estatal se presenta esta misma prctica. Por otra parte, la poblacin infantil atendida por los centros incluidos en este estudio abarca la franja etaria de 0 a 5 aos. Esto no significa que cada uno de los centros atienda toda la franja. La situacin al respecto es diferente en las jurisdicciones estudiadas. Los servicios relevados en Capital Federal atienden en su mayora a nios/as de 45 das a


servicios agUstinianos.

20

C01


3 aos de edad. En cambio, muy pocos reciben nios/as de 4 y 5 aos en horarios complementarios a la jornada simple en que asisten a una institucin del sistema formal. La situacin es diferente en los jardines visitados en el Conurbano: la mayor parte de ellos abarca un arco ms amplio de edades, y una proporcin relevante del total de su matrcula se ubica en los 5 aos. Es indudable que la alta presencia de nios/as de 5 aos en estos centros obedece, como se seal, a la falta o insuficiencia de la oferta del sistema oficial. Sin embargo, la oferta es todava ms escasa para los nios/as ms pequeos8. Es factible que esta situacin se explique por la confluencia de diferentes factores. Por un lado, los centros comunitarios y la sociedad en general asumen como un hecho la obligatoriedad de la sala de 5 aos. Las familias buscan inscribir a los nios/as de esa edad en algn jardn de infantes y, dado que las vacantes que ofrece el sistema educativo formal resultan insuficientes, muchas de ellas recurren a los centros comunitarios para cumplir con esa obligacin. Por otra parte, es probable que los centros comu-

nitarios utilicen la misma lgica de inclusin de nios/as que el sistema formal, esto es, priorizar a los nios/as mayores e incluir progresivamente a los ms pequeos. Se estara produciendo entonces un cierto corrimiento del propsito central de estos servicios, que consiste en atender a los que ms lo necesitan y no prioritariamente a los ms grandes. En este contexto, se advierte que la definicin de necesidad cambia o se desplaza en funcin de la importancia que adquiere, en las representaciones de diversos actores sociales, la experiencia preescolar. As, los que ms lo necesitan pasan a ser los chicos/as de 5 aos que no tienen posibilidades de acceso a jardines estatales, independientemente de las condiciones socioeconmicas de unos/as y otros/as y de que la oferta para los ms pequeos/as sea ms restringida. A la hora de analizar este tema, resulta insoslayable la relevancia que adquiere el nivel inicial en la legislacin educativa recientemente establecida. Las leyes nacional y de la Provincia de Buenos Aires establecen la obligatoriedad de la sala de 5 e incorporan al sistema toda la educacin de la primera infancia. As, la Ley de Educacin Nacional define la unidad pedaggica del nivel desde los 45 das hasta los 5 aos, y establece que todas las jurisdicciones tienen la obligacin de universalizar los servicios

educativos para los nios/as de 4 aos. La Ley de Educacin de la Provincia de Buenos Aires extiende la obligatoriedad a la sala de 4, mientras que la Ciudad de Buenos Aires an no ha sancionado una ley de educacin para la jurisdiccin. Numerosos testimonios de quienes se desempean en servicios comunitarios dan cuenta de esta cuestin, por ejemplo: En el ao 2000, hubo un gran conflicto porque se deca que los chicos que egresaban de nuestros jardines no iban a poder ingresar en el primer grado porque con la Ley Federal de Educacin se hacan obligatorios los preescolares, pero como no construyeron nada de la infraestructura necesaria para cumplir con esto Ahora resulta que hay otra ley en estudio, que hara obligatoria tambin la escolarizacin para los de 4, y para los de 3, y hasta el maternal. Es un nuevo servicio no previsto, un nuevo gasto no previsto as que todava hay para rato. La idea de que todava hay para rato que expresa el testimonio anterior se articula sin contradicciones con la perspectiva que expresan las especialistas y con las reflexiones de una funcionaria del rea de Educacin Inicial: Si vos cartografis la Provincia de Buenos Aires y si penss el pas, tambin, la nueva ley provincial avanza sobre la universalizacin y

C01

21


La coLmenita.

22

C01


sobre la obligatoriedad que es histricamente, y en trminos de prospectiva, muy importante; pero al da de hoy yo creo que para lograrlo van a hacer falta fcilmente diez aos. La presencia de una gran cantidad de nios/as de 5 aos en los jardines comunitarios expresa la percepcin tanto de las personas que se desempean en ellos como de las familias acerca de la relacin que existe entre la asistencia a esta seccin y el futuro xito en la escuela primaria, as como de la creciente valoracin social de la educacin en los primeros aos.

formal y de superacin de las limitaciones y los problemas que se presentan en l. En este marco, la mayora de los centros estudiados en la CABA ofrecen a las familias la posibilidad de atender a los nios/as durante la jornada completa, por lo general entre las 8.00 y las 17.00 horas. Los pocos que reciben nios/as en un solo turno manifiestan que las familias demandan la jornada completa pero que ellos no estn en condiciones de responder a ese requerimiento. En el caso de los jardines del Conurbano bonaerense la proporcin de centros que ofertan jornada completa es notablemente menor (slo dos de los 17 centros visitados). Sin embargo, en la mayora de los jardines manifiestan que, cuando es una necesidad imperiosa de las familias, los nios/as permanecen en el jardn durante un horario ms extendido o durante toda la jornada. Segn las coordinadoras de centros entrevistadas, la predominancia de la jornada simple se vincula con diversas cuestiones. Por un lado, constituye una estrategia para satisfacer en mayor medida la gran demanda que reciben (que no alcanzan a cubrir ni siquiera de este modo). En algunos casos atienden la misma franja eta-

ria en ambos turnos, duplicando as la cantidad de nios/as que pueden inscribir, aunque en horario parcial. En otros casos, por medio de este mecanismo logran incluir otras edades en los servicios. Por ejemplo, organizan una sala de 1 y 2 aos (adems de las de 3, 4 y 5) en el turno de la maana, y en el turno de la tarde cuentan con la misma cantidad de salas pero las cubren slo con nios/as de 3, 4 y 5 aos. En prcticamente todos los casos, aun cuando asisten a una jornada simple, los nios/as reciben el desayuno o la merienda y el almuerzo en el centro. Esta caracterstica marca una diferencia con respecto a los jardines oficiales en los que los nios/as habitualmente no reciben almuerzo. El predominio de la jornada simple responde tambin a otra cuestin. Los primeros centros comunitarios, tal como se analizar ms adelante en este mismo informe, inicialmente cubran la necesidad de atencin de los nios/ as durante el horario de trabajo de los padres/ madres. En la dcada de 1990, y en el marco de la desocupacin creciente, las necesidades de las familias cambiaron. Al respecto seala una entrevistada: En un momento deja de haber demanda de cuidado de los pibes por el trabajo. Entonces, se acaba la necesidad del horario

1.5.hOrAriO dE fUnCiOnAmiEnTO dE LOs CEnTrOs: LA fLExibiLidAd qUE hACE LA difErEnCiAEl horario en que funcionan los centros es un elemento clave en la representacin que stos sostienen acerca de s mismos. Todo lo que gira en torno a la franja horaria en que trabajan, la definicin de turnos, el manejo de las situaciones frente a las familias, etc., remite al sentido que estos servicios reivindican para s. Por lo general, todo ello se expresa en trminos de comparacin con lo que ofrece el sistema

C01

23

completo. Junto a este proceso se agudiza la ausencia del Estado, entonces tampoco hay jardines, ni los construyen... Ac hay muchos barrios donde todava no hay un jardn; ni siquiera cada escuela primaria tiene su sala de cinco. As, nosotros pasamos a cubrir esa carencia. En congruencia con esta perspectiva, y confrontando con la visin generalizada de que los centros comunitarios a diferencia de los jardines del sistema garantizan atencin prolongada para la poblacin infantil, una funcionaria de la PBA entrevistada seala que la afluencia de las familias a estos centros se explica ms por el formato y por ciertas caractersticas que tienen que por el horario de atencin que ofrecen. En este sentido, como hemos mencionado, tanto para quienes trabajan en los servicios de las OSC como para las familias que stos nuclean, la posibilidad de llevar a los nios/as ms tarde, retirarlos despus de hora, dejarlos durante el otro turno, etc., resulta un elemento crucial en la dinmica de la relacin jardnfamilia. Es en ese sentido que el horario es el elemento relevante y constitutivo de la identidad de estas propuestas. Las ideas-fuerza, en ste como en tantos otros aspectos, parecen ser flexibilidad y comprensin.

Sin perjuicio de lo anterior, y en lnea con las mltiples tensiones que operan sobre esa identidad, ciertas situaciones relativas al manejo del horario revelan el propsito de mostrarse en tanto institucin-jardn, con pautas y normas a respetar por parte de las familias. En este sentido, numerosos testimonios expresan la necesidad de ir acostumbrndolas a que ac tampoco vale todo, a que hay un horario y que cumplir el horario es mejor para los chicos. Consecuentemente, son varios los centros que se proponen desarrollar una tarea hacia madres y padres sobre este punto, en direccin al reconocimiento y la valoracin de lo que en all se realiza. En relacin con la misma temtica, slo dos centros destacan y defienden, como modalidad de trabajo del jardn, que los padres/ madres puedan llevar a sus hijos/as en el horario que necesitan. Estos servicios alientan la permanencia de los nios/as en su entorno familiar, ya que conciben el jardn como una alternativa para que los nios/as sean cuidados y atendidos cuando las familias lo requieren. En contrapunto con algunas cuestiones sealadas en los prrafos anteriores, no intentan que los chicos/as lleguen a horario ni procuran ser flexibles porque son los padres/madres los que manejan el horario de acuerdo con sus necesidades.

En cualquier caso, el horario de funcionamiento y los modos en que se piensa y se resuelve todo lo vinculado con l constituye un rasgo comn, una caracterstica y una clara expresin ms del para esto estamos.

Prcticas Y eXPeriencias edUcativas en Jardines comUnitarios FUndacin c&a

1.6.infrAEsTrUCTUrA y EqUiPAmiEnTO: AmPLiAr, COnsTrUir, AdECUArLos relatos recogidos a travs de las entrevistas ponen de manifiesto que las mejoras logradas en materia edilicia y de equipamiento desde el momento en que los centros iniciaron las actividades hasta la actualidad son muchas y muy notables. Sin embargo, tal como expresan las coordinadoras o referentes de movimientos, y como hemos podido apreciar en nuestras visitas, la cuestin de la infraestructura y el mantenimiento de los edificios en los cuales funcionan los JC es un aspecto problemtico. De acuerdo con lo que se pudo relevar y observar de los 26 centros visitados, ocho cuentan con un edificio que podra considerarse adecuado; diez funcionan en espacios poco adecuados y ocho en edificios que resultan deficientes.

Programa EdUCACin iniCiAL

24

C01


Dentro del grupo de los caracterizados como adecuados se ubican los centros que cuentan con salas de tamaos apropiados, buenas condiciones de ventilacin e iluminacin y aceptable circulacin. Todos poseen espacios libres y baos adaptados a los requerimientos de los nios/as pequeos. Prcticamente la totalidad de los centros pertenecientes a este grupo cuentan con muy buen equipamiento mobiliario, es decir, mesas, sillas, repisas bajas o estantes para guardar materiales, etc. Los centros ubicados en el grupo de los poco adecuados funcionan en espacios que presentan problemas en relacin con una o varias de las siguientes cuestiones: tamao de las salas, iluminacin, ventilacin, acceso (por escaleras), circulacin, baos (inapropiados para los nios/as), entre otros. En muchos casos, estos problemas se explican en virtud de que fueron construidos o remodelados por partes, por ejemplo, a partir de conseguir un determinado financiamiento, donaciones, etc. A pesar de las carencias sealadas, estos centros cuentan, en general, con mobiliario adecuado. Los centros que funcionan en edificios considerados deficientes presentan, en algunos casos, problemas ligados a la posesin precaria de los terrenos en los que estn em-

plazados. En ocasiones se trata de tierras sin escritura o ubicadas en espacios pblicos que tienen asignado otro destino. En general, esta situacin dificulta la posibilidad de conseguir financiamiento para realizar mejoras edilicias. En otros casos se trata de infraestructuras con salas muy pequeas o mal iluminadas y ventiladas. En la mayora de estos centros, a pesar de la precariedad del edificio, el equipamiento es adecuado. De ellos, slo unos pocos presentan tambin equipamiento deficiente. La situacin presenta diferencias entre las jurisdicciones. Los edificios de los centros ubicados en la Capital se encuentran en peor estado que los que se localizan en la PBA. Lo mismo sucede en relacin con el equipamiento. Es probable que estos contrastes se vinculen con las oportunidades y los recursos que supone la pertenencia de los JC del Conurbano a diferentes redes. La situacin, como vemos, es bien diversa y refleja situaciones y problemas que resultan difciles de resolver en las condiciones en que estos servicios desarrollan su actividad. Estos problemas se vinculan, entre otras cuestiones, con los esfuerzos de la comunidad por mejorar las condiciones de funcionamiento, y con los apoyos y subsidios, debido a que estos ltimos

muchas veces no contemplan las dimensiones entre los destinos posibles respecto de los aportes que realizan. Asimismo, garantizar el mantenimiento de los espacios resulta un desafo para los JC. En todos los casos, los progresos alcanzados en los edificios y su equipamiento contrasta notablemente con la precariedad que tenan al comienzo. Por lo general, aun con los problemas que subsisten en muchos de ellos, estos jardines constituyen un espacio que se recorta como mejor, diferente, ms acogedor, si se lo compara con la carencia de servicios y de infraestructura propia de las zonas en las que estn emplazados y con las condiciones en que viven la mayora de los nios/as que asisten a ellos.

1.7.finAnCiAmiEnTO: bUsCAr, rECibir y gEnErAr rECUrsOsAl establecer comparaciones entre los servicios brindados por las OSC y los que ofrece el sistema educativo formal, el referente de uno de los movimientos sociales visitados dice: Nosotros no somos ni privados ni estatales; el comunita-

C01

25

rio es una cosa diferente. Desde su perspectiva, slo encuentra ventajas en esa situacin, y en el transcurso de la entrevista agrega: No podemos plantear como desventaja la falta de recursos porque es una eleccin que hacemos. Ya sabamos de antemano que iba a ser as. Ahora bien, esta decisin y sus consecuencias, sostenidas como principio o como bandera en algunos casos, no significa que la escasez de recursos sea aceptada sin ms. Los JC arbitran diferentes estrategias para sobrevivir, apelando a distintas fuentes de financiamiento. Conseguir recursos para construir, equipar, pagar al personal o realizar capacitacin es una de las tareas en las cuales se ven involucradas las coordinadoras y, en el caso de la PBA, es uno de los temas prioritarios de las redes. El Estado es tal como se desprende de las entrevistas uno de los principales financiadores. De todos los centros incluidos en el relevamiento, slo dos no reciben ningn tipo de apoyo estatal: uno es un servicio financiado por una fundacin, y el otro es el jardn de un movimiento social que ha decidido no mantener este tipo de vnculo con el Estado porque entiende que esto le impone condiciones que no est dispuesto a aceptar.

Todos los dems centros reciben aportes en forma de subsidios, becas o alimentos para sostener los servicios de comedor, mantenimiento y pago de incentivos. Tanto en la PBA como en la CABA, estos recursos provienen de las reas de Desarrollo Social9. En algunos casos otras reas de gobierno, como el Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, la Direccin General de Escuelas o los municipios, pagan los salarios de los docentes u otras personas que se desempean en los centros. La contrapartida por los recursos que reciben bajo estos y otros formatos no resulta clara en los relatos. S son claras, en cambio, las menciones a las peripecias que realizan para conseguir tales recursos. Una de las especialistas entrevistadas analiza la situacin de la siguiente manera: En realidad, no hay manera de funcionar si no tens algn tipo de vinculacin con algn organismo del Estado. Salvo que seas privado-privado. Si no, es imposible. Ya sea que te den subsidio por los chicos, que te den alimentacin, que te paguen el personal. Siempre tens algn tipo de enganche con el Estado. Lo que pasa es que el Estado es un Estado bobo. Te gira los recursos pero no controla el funcionamiento. Porque lo ms lgico sera: te subsidio, pero yo

hago una supervisin, determino si efectivamente conviene que te d el subsidio o no, doy algunas indicaciones acerca de cmo pods mejorar lo que tens. Es decir, hago una poltica, dado que no puedo reemplazarte. Adems de las diferentes instancias del Estado con las que se vinculan, ya sea en forma autnoma o principalmente a travs de las redes, los jardines tienen contacto con programas de organismos internacionales, fundaciones, empresas, etc. El financiamiento proveniente de estas fuentes les ha permitido sobre todo mejorar los edificios en los que funcionan, equipar los centros, las salas, comprar o recibir materiales de diverso tipo y ofrecer capacitacin para el personal. En este contexto, una recurrencia significativa aparece en los relatos de quienes trabajan en los centros: la gran cantidad de siglas, nombres, mbitos (nacional, provincial, municipal) desde los cuales reciben recursos. La variedad de planes, programas, proyectos de los que participan y han participado desde su origen es tal que les resulta casi imposible recordarlos y presentar con claridad esta cuestin. Asimismo, suelen estar pendientes de los cambios de gestin poltica. En general, confan en


26

C01


que lograrn subsistir, aunque saben que ser necesario contactarse con los nuevos funcionarios, solicitar entrevistas, esperar, conocer las nuevas lneas de financiamiento o el nuevo tipo de apoyo que podrn gestionar. En este escenario, y segn enfatizan las coordinadoras entrevistadas, una preocupacin ocupa el lugar central: Lo ms difcil es conseguir recursos para pagar sueldos10. Los jardines y las redes se presentan a diferentes tipos de convocatorias, realizadas tanto por organismos estatales como por entidades privadas. Sin embargo, no existe unanimidad, aun dentro de las organizaciones que conforman algunas de las redes, con respecto a qu actitud adoptar, por ejemplo, frente un nuevo sistema de subsidios que les propone el gobierno de la PBA. Al respecto, algunas de las entrevistadas sostienen que tras la convocatoria est la intencin de regular la existencia de los JC y, a la vez, la necesidad de ampliar la oferta educativa oficial. En ese marco se resisten a entregar los JC para transformarlos en jardines de infantes del sistema formal. El mayor temor parece ser que vengan por los edificios, contraten a las personas que trabajan en los jardines como personal auxiliar o de maestranza y pongan sus maestras.

Adicionalmente, las entrevistadas refieren a que salen a buscar financiamientos con fines especficos. As, una coordinadora de red que tiene una alta valoracin de la capacitacin relata: Nosotros tenemos (capacitacin) desde hace doce aos, hemos pedido continuamente financiamiento para sostenerlo. Es una bsqueda re-intensa, pero para nosotros ese financiamiento es imprescindible. En esta confluencia de financiamientos y aportes de recursos se inscriben las donaciones sistemticas o espordicas que reciben de mbitos y actores diferentes. En este marco, ocupa un lugar significativo tal vez ms simblico que material la generacin de recursos por parte de los propios centros a travs de la realizacin de actividades destinadas a la recaudacin de fondos. Casi todas las entrevistas dan cuenta de iniciativas, por ejemplo rifas, ferias del plato, kermeses y eventos de distinto tipo, cuyo fin es el de obtener fondos para algn asunto especfico o bien para el mantenimiento general del jardn. Por ltimo, en esta misma lnea, cabe mencionar la recaudacin por medio del aporte o del pago de una suerte de cooperadora, que algunos pocos Jardines solicitan a las familias de los nios/

as: Un peso por mes, pero es por el compromiso. Tambin en este caso el carcter es predominantemente simblico, aunque lo recaudado contribuye a cubrir los gastos bsicos del centro. De las entrevistas se desprende que generar y conseguir recursos es una cuestin que los centros tienen totalmente asumida. En algn sentido, esto ubica los a JC en mejores condiciones para obtenerlos que los propios jardines del sistema formal que, sobre todo en las zonas econmicamente ms desfavorecidas, no cuentan con los recursos ni necesarios ni suficientes. Al respecto, una funcionaria de la PBA seala que hay jardines del sistema en Solano, que a dos cuadras van a tener un jardn comunitario que va a recibir ocho mil pesos, y ellos no tienen ni cincuenta centavos partidos por la mitad. De acuerdo con lo desarrollado, en este punto pareciera que, en cuanto a recursos y fuentes de financiamiento, la situacin de estos servicios no es tan acuciante o problemtica como podra suponerse. El problema central que las entrevistadas manifiestan es que lo que hay y lo que se consigue es acotado, a trmino, pasajero, por lo cual siempre hay que estar buscando algo ms y algo nuevo, porque maana no se sabe.

C01

27

Por otra parte, es evidente que esta situacin se potencia por el hecho de que, en los contextos en que se localizan y funcionan los centros, lo que se consigue por estas vas y para estos fines no alcanza para paliar la precariedad y la necesidad extrema propia de las condiciones de vida de las familias. Todo parece poco porque el ncleo duro de esas condiciones no mejora demasiado con los subsidios que se consiguen y se aplican al jardn. En sntesis, mientras la existencia de estos servicios, como hemos sealado, se explique por la inexistencia de otra oferta, mientras las personas que trabajan en ellos lo hagan en calidad de voluntariado o como contraprestacin de planes sociales o perciban los montos que perciben, el tema de los recursos continuar siendo un problema central.

Por una parte, como venimos sealando, existen vnculos entre los propios jardines a travs de las redes e interredes y de otros espacios de encuentro. En el caso de las redes de la PBA, como analizaremos en el captulo 3, se trata de relaciones que en su momento les permitieron consolidarse, gestionar recursos conjuntamente, etc. En todas las entrevistas realizadas en la PBA, el vnculo con los centros de la red y entre las diferentes redes es un aspecto muy valorado. En la mayora de los casos, las redes son las que establecen los contactos, los sostienen y definen lneas de trabajo conjuntas con otros organismos o instituciones. Una coordinadora de red recuerda el inicio de este proceso: Cuando explot el ochenta y nueve, se cortaron las donaciones de un da para el otro; entonces, de pronto fue un ahogo que haba que hacer algo o morir. Y ah fue donde nos juntamos. Por otra parte, todos los centros se relacionan con otras instituciones del barrio o de la zona en la que estn insertos. Entre las ms mencionadas se encuentran los centros de salud y las escuelas primarias a las que asisten los nios/ as una vez que egresan del jardn. En el caso de la relacin con escuelas primarias, el tipo de vnculo al que se refieren es

muy similar al que se establece entre jardines y escuelas dentro del sistema educativo. Igual que ocurre en los jardines formales, los nios/ as de 5 aos van de visita a la institucin a la que concurrirn al ao siguiente. Las entrevistadas tambin dan cuenta de la valoracin de las maestras de la escuela primaria acerca de cmo llegan los chicos que fueron al JC: Las maestras saben que los chicos que vienen de ac estn muy bien preparados; Nos felicitan porque los nuestros saben leer y escribir. El vnculo con los centros de salud gira en torno de la preocupacin por ofrecer a los nios/as una atencin integral. Los servicios de salud, en algunos casos, asisten a los JC para realizar controles de talla y peso; en otros, para vacunar, para ofrecer charlas sobre nutricin, etc. Los vnculos con el Estado son mltiples. Adems de lo relativo a las reas de educacin y de salud, y de lo mencionado en el punto anterior sobre financiamiento, los relatos incluyen, en casi todos los casos, articulaciones con diversos organismos, por ejemplo, juzgados de menores o centros de gestin y participacin (CGP) en el caso de la CABA. Por otra parte, algunos de los jardines mantienen o han mantenido vnculos con universi-


1.8.vnCULOs COn OTrAs insTiTUCiOnEs U OrgAnismOs: UnA TrAmA AmPLiA y divErsALos JC que participaron del estudio establecen relaciones con una gran variedad y cantidad de instituciones.

28

C01


dades o con ctedras universitarias de nuestro pas y del extranjero. stos se inscriben, por lo general, en el marco de proyectos de investigacin e intervencin que contemplan instancias de formacin y capacitacin destinadas a las personas que trabajan en los centros. Como hemos mencionado en el apartado anterior a propsito del financiamiento, la amplitud del abanico de contactos y vnculos que suelen sostener los centros es considerable. Dentro de este panorama comn, los propsitos y lo enfoques de los diferentes centros o redes orientan tambin los contactos que establecen y los que priorizan. As, mientras determinados centros mencionan como claves los vnculos que mantienen con movimientos sociales y polticos nacionales o internacionales, otros enfatizan la importancia de articular acciones con la parroquia o el CGP del barrio. Muchos de los entrevistados, entre los vnculos importantes que sostienen, mencionan las ONG y los movimientos que actan en el terreno de los derechos del nio, la nia y los/ as adolescentes o en el mbito de la educacin popular. Asimismo, dada la impronta que en numerosos casos tienen estos servicios, en virtud de su origen asociado a la lucha emprendida por mujeres de la comunidad, son

reiteradas las referencias a la participacin en congresos y encuentros en el marco de organizaciones y movimientos de mujeres. Como expresin de este escenario tan diverso, en el que se combinan la complejidad, la necesidad, la creatividad y la oportunidad, es posible ver a nios/as de uno de los centros vestidos con delantales confeccionados en el taller que un famoso empresario de la moda impulsa dentro del movimiento, y que funciona al lado de la salita de jardn, en el mismo predio, produciendo prendas que se comercializan en Europa. Los vnculos, en todos los casos, sostienen, orientan, aportan y contribuyen de maneras muy diversas a consolidar y validar la presencia de estos servicios en sus respectivos contextos.

en el anexo 1 se presenta el listado de los centros visitados y su localizacin. 5 Publicacin: Proyecto educativo comunitario, red el encuentro, Jos c. Paz, marzo de 2005. 6 La formacin, el perfil y otras cuestiones relativas a este grupo sern analizadas en el captulo 3. 7 relevamiento y diagnstico integral de los servicios de nivel inicial prestados desde los organismos del gobierno de la ciudad autnoma de Buenos aires. informe Final. gobierno de la ciudad autnoma de Buenos aires. secretara de educacin. subsecretara de educacin. direccin general de Planeamiento. direccin de rea de enseanza inicial. mayo de 2001. 8 ver datos disponibles en el anexo que acompaa esta publicacin. 9 La Unidad de desarrollo infantil (Udi) aporta subsidios o becas a los jardines de la PBa; los centros ubicados en caBa reciben alimentos por medio del Programa de apoyo a grupos comunitarios. ambos programas se describen en el anexo que acompaa esta publicacin. 10 este tema ser analizado con mayor profundidad en el captulo 3.

4

02CAPTULO

SurgiMiento Y DeSArroLLo De LoS JArDineS coMunitArioS ServicioS AguStiniAnoS.

30

C02

PrcticAS Y eXPerienciAS eDucAtivAS en JArDineS coMunitArioS FunDAcin c&A ProgrAMA EdUCACin iniCiAL

La genealoga de los centros comunitarios que se dedican a la atencin de la primera infancia contribuye a explicar sus caractersticas actuales. La impronta del origen y los sentidos que se han ido construyendo durante su desarrollo permean rasgos y permiten comprender decisiones adoptadas en relacin con lo que hacen, lo que ofrecen y lo que representan para los nios/as y las familias que nuclean. Estos procesos y fenmenos han sido objeto de interesantes anlisis y sistematizaciones realizadas a lo largo de los ltimos veinte aos. Numerosas producciones generadas desde programas gubernamentales, organismos internacionales y fundaciones, o que remiten a intervenciones realizadas desde esos mbitos, presentan y analizan el tema en artculos y documentos accesibles en nuestro medio11. Por tratarse de un proceso relativamente reciente fue posible establecer contacto directo con quienes participaron en este campo desde diferentes lugares y perspectivas, recoger sus impresiones y opiniones sobre el tema y ponerlas en dilogo entre s y con la informacin proveniente de las observaciones realizadas en los centros. No es nuestro propsito abordar en profun-

didad y de modo exhaustivo la historia de los jardines comunitarios ni de las organizaciones sociales que los albergan, sino dar cuenta de algunas caractersticas relevantes del proceso sobre la base de las contribuciones realizadas por los diferentes entrevistados y de lo que es posible inferir a partir de ellas.

2.1.OrgAnizArsE, COnTEnEr, sObrEvivirLos JC que formaron parte de este estudio se originaron en distintos momentos. Tienen muchas caractersticas similares, aunque difieren en otras; actan en contextos institucionales diversos y se localizan en zonas diferentes. Todos comparten un origen vinculado con la necesidad de dar respuesta a situaciones de emergencia social. Ayudar a los vecinos, Ayudarnos entre nosotros, Contener a los chicos son expresiones inequvocas y omnipresentes en los relatos de los entrevistados. Los testimonios al respecto son por dems elocuentes: Los chicos revolvan los tachos de basura en bsqueda de comida; tambin se quedaban solos en las casas, al cuidado de sus

hermanos mayores, que entonces no iban a la escuela; a veces se lastimaban, se quemaban. Eran tiempos difciles de nuestra Argentina. La gente sufra hambre, mucha hambre. Fue el momento de los saqueos a los supermercados, avalanchas de gente que salan por la noche en busca de alimento. Haba hambre y haba chicos y no haba para darles de comer. Frente a esta situacin, algunos vecinos sentamos que haba que hacer algo. Una de las especialistas consultadas seala como un hito o un punto de inicio en lo que se refiere a este tipo de experiencias los procesos que tuvieron lugar tras la recuperacin de la democracia en la Argentina. Tambin desde esta perspectiva la pobreza ocupa un lugar central: Cuando salimos de la dictadura se realizaron los primeros estudios sobre el tema de la pobreza. Aparecieron las estadsticas sobre pobreza, mortalidad infantil, etc. Durante la dictadura no se haban difundido. Antes de la dictadura ramos ricos, entre comillas. Es entonces que diversas organizaciones no gubernamentales, organismos internacionales y reas de gobierno comenzaron a desarrollar programas y planes destinados al desarrollo infantil. Antes haba oferta, pero no eran considerados como actores sociales. Nadie

C02

31

los haba nombrado ni instituido de ese modo: haba vecinas que se ocupaban de cuidar a los chicos. Nosotros, desde el Unicef (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia), lo recuperamos como una prctica, le dimos visibilidad. En ese momento comenzaron a desarrollarse ac estrategias que el Unicef tena desde haca muchsimos aos en toda Amrica Latina. En efecto, el ms antiguo de los servicios abordados en este estudio comenz a funcionar hace treinta aos en lo que es hoy la villa 1-1114 en el denominado Bajo Flores, en la Capital Federal. Surgi en una parroquia con el fin de contener a los nios/as mientras sus padres y madres trabajaban. Ms adelante, a principios de la dcada del noventa y durante momentos de crisis profundas, los vecinos se reunieron para satisfacer otro tipo de necesidades: crearon, sobre todo, comedores. Los de constitucin ms reciente datan de 2005-2006 y dan cuenta de otro tipo de problemticas, de aparicin posterior, como la atencin a hijos/as de familias de desocupados, de madres adolescentes, de poblacin en situacin de calle.

Una coordinadora relata el inicio del jardn: Nuestro centro surge en uno de los terrenos, un campito al lado de mi casa. All nos reunamos los fines de semana para ofrecer recreacin para los chicos, organizbamos juegos y dbamos una chocolatada. La demanda de alimentos era importante. Empezamos a organizar una merienda reforzada los lunes, mircoles y viernes, y tambin los fines de semana. Despus empezamos a recorrer comercios y a pedir colaboracin para poder dar comida en lugar de merienda reforzada. Cuando conseguamos para dar de comer todos los das, dbamos todos los das. Despus empezamos con este tema de la poltica, bamos a los Municipios y pedamos. Muchas veces te venas sin nada, muchas veces te venas llorando, con una bronca, con una impotencia. En ese momento atendamos a 200 chicos. A partir de ah, empezamos con un jardn, para los chicos de 5 aos. Los momentos en que surgen los centros estn ligados en buena medida a las crisis sociales y econmicas por las que atraves nuestro pas. Una parte importante de ellos se originaron como respuesta a la crisis hiperinflacionaria de 1989; otros surgieron un poco ms adelante, a mediados de la dcada del noventa, para responder a situaciones vinculadas con la progresiva falta de trabajo y el empobrecimiento

de la poblacin; y los ltimos se crearon luego de la crisis de 2001, que fueron, por lo general, iniciativas de los movimientos de desocupados y de organizaciones sociales. La creacin de estos espacios deriva tambin de la actividad de organizaciones tales como grupos de misioneras de una parroquia, organizaciones dedicadas a las problemticas de gnero, fundaciones abocadas al trabajo comunitario, asociaciones civiles, movimientos polticos. La necesidad de dar respuesta a diferentes situaciones es reconocida por los entrevistados. Al respecto, una coordinadora de red seala: A esto que fue apareciendo en el noventa, en el noventa y cinco, ya se le suma la actividad con los chicos, otro perfil: el comedor con actividad extendida de los pibes. Ya no hay demanda de cuidado de los pibes por el trabajo. Entonces, se acaba la necesidad del horario completo; adems, en la dcada del noventa se agudiza la ausencia del estado... no hay jardines... Ac hay muchos barrios donde todava no hay un jardn; ni siquiera cada escuela primaria tiene su sala de cinco. Entonces nosotros pasamos a cubrir esa carencia. Cubrir la carencia alimentaria, que era la gran demanda del noventa, ms la estimulacin para el


32

C02


primer grado... Lo hicimos bien, mal, horrible, mejor, de todas maneras, porque la verdad que no era el objetivo. Eso nos puso a pensar mucho en la propuesta pedaggica. Hay muy pocos jardines, y si la familia tiene una fuerte necesidad alimentaria, le conviene mucho ms venir al centro comunitario porque desayuna y almuerza muy bien. En otros casos, la ampliacin de funciones de los comedores parece haber estado ligada a otro tipo de cuestiones: En 1995, Chiche Duhalde dice: No quiero comedores en mi Provincia y un poco presionadas, y por otro lado estimuladas por el laburo en red, muchos de estos comedores empezaron a convertirse en centros que hacan actividades con los pibes. Asimismo, cabe sealar que algunos jardines comunitarios surgen como consecuencia (o despus de) la puesta en marcha de diversos emprendimientos y servicios adems del comedor o independientemente de l, mientras que otros constituan un propsito claro desde el inicio. En este contexto, la creacin de un servicio de atencin a la primera infancia en el marco de una organizacin mayor en muchos casos aparece vinculada a la confluencia de posibilida-

des, oportunidades y condiciones favorables para ello, o a la imposibilidad de concretar aquello que en realidad se quera. Las decisiones relativas a la franja etaria que debe ser atendida se explican a menudo por esas mismas razones. Veamos al respecto diversos testimonios de coordinadoras y referentes de organizaciones entrevistados. Se buscaba donde hubiera mayor necesidad y surgi esto de repente, que era lo ms rpido, porque un jardn de infantes s se poda empezar Nosotros queramos empezar con uno materno, pero haba que hacer cosas para empezar, pedan un mdico, un pediatra, un montn de cosas que en esa poca era todo una cosa imposible, [] as que por eso fue que iniciamos con el jardn, porque fue ms rpido. Este jardn forma parte de uno de los programas ms nuevos de la red. La asociacin surgi hace mil aos atrs, digamos; surge dentro de una organizacin mayor con el advenimiento de la democracia, en 1983. Entonces un grupo de mujeres empieza a protagonizar copas de leche, la sociedad de fomento, la cooperadora escolar, la junta vecinal, la lucha por el agua. Se empiezan a destacar y bueno, hubo que buscar un lugar, hubo que generar un espacio para formar, capacitar y fortalecer a estas mujeres en su

liderazgo de estas instituciones No queramos reproducir el rol domstico de madre y as terminamos creando un jardn. Yo, como trabajadora social recin recibida, dije hay que consultar al CGP que es quin recepta las necesidades barriales y lo primero que me dijeron fue: un jardn maternal. Tenamos la juegoteca y un proyecto de salud. Luego, en 2005, se iniciaron otros. Uno de ellos fue presentado al Banco Mundial []. Empezamos a trabajar con los cartoneros en la Estacin de Once. Se abri un taller para ensear oficios. Pero siempre la idea del jardn maternal estaba dando vueltas, sin poder concretarse. En ese momento exista el Plan pas, daban un subsidio a las familias y, dentro de ese bono que daban, podan presentar un microemprendimiento, por ejemplo, una guardera. Entonces decidimos sacar un poquito de lo que reciba cada familia y armar la guardera. Nosotros, el movimiento, queramos abrir una escuela primaria distinta, para educar con nuestros valores, pero para eso necesits muchas cosas, necesits maestras, todo, otro tipo de espacio Y entonces dijimos, bueno, empezamos con el jardn. Pero la verdad, lo que

C02

33

ms queremos es llegar a tener nuestra escuela, porque sino, igual, a los chicos ac los educamos de una manera y despus van a la primaria, y es como que todo se pierde No obstante las diferencias existentes entre contextos de origen e intencionalidades iniciales, es evidente que todos los centros incluidos en la muestra nacieron y crecieron entre dificultades y precariedades que aparecen y reaparecen en las entrevistas a la hora de relatar no slo la historia sino tambin la tarea cotidiana. Como ya se apunt, la convivencia con lo adverso, con lo complejo, con lo extremo, hace que las dificultades no sean percibidas como obstculo a diferencia de lo que acontece en el sistema educativo formal sino como condicin de la tarea: es lo que hay que enfrentar, es para lo que estamos.

dar internamente el grupo o la organizacin, tender puentes con otros, procurar apoyos de diversas fuentes fue y sigue siendo la manera de enfrentar los problemas de diversa ndole. Se trata de procesos que tienen connotaciones diferentes, segn sea relatado y analizado por quienes trabajan en los centros o por quienes se vinculan con ellos desde otras posiciones y otras trayectorias. En las entrevistas abundan los relatos acerca de la circulacin por diversos mbitos y despachos en busca de apoyos, sea en forma de dinero, de acompaamiento, de alimentos, de capacitacin, de equipamiento o para cubrir otras necesidades, como personera jurdica, ttulo de propiedad del terreno, etc. Las compaeras se fueron capacitando con la Fundacin SOS Infantil y la Fundacin SUM, y crearon el jardn maternal. Tomaron un terreno, armaron una prefabricada, pero no prosper. Entonces, en 1992 se volvieron a capacitar y ah ya se cre el jardn. En octubre de 1993 se crea oficialmente, llegan los subsidios, se hace la inscripcin, se terminan los arreglos y abre sus puertas en febrero de 1994... Tener xito o fracasar una y varias veces, lograr entrevistas, caminar o redactar proyectos,

llenar formularios y solicitudes, pedir consejos, adoptar la estrategia de otro centro, etc., forma parte tanto del acervo histrico de estas organizaciones como de sus prcticas cotidianas. De las entrevistas realizadas se desprende que las OSC se conectan con posibles financiadores, con organismos del Estado y con fundaciones nacionales o internacionales, con iglesias, ONG y universidades Y tambin se contactan entre s, a partir de lo cual muchas de ellas conforman redes o se integran a redes preexistentes. En bastantes ocasiones, convocados por Critas Nacional o por alguna otra situacin, nos juntbamos, y en los noventa, ah hubo una decisin de juntarse. De iniciar formalmente lo que mucho despus llamaramos red. En ese momento no exista ni el concepto. Eso fue a principios de los noventa El primer impulso fue la supervivencia. Esta situacin es diferente en la CABA y en el Conurbano. Mientras que en la CABA los centros que interactan lo hacen generalmente en el marco de algn programa o bien funcionan en la rbita de algn organismo pblico12, en el Conurbano suelen estar integrados a redes. La pertenencia a una red no implica necesariamente exclusividad; varios de los casos


2.2.bUsCAr APOyOs, jUnTArsE COn OTrOsNumerosas circunstancias y procesos modificaron, fortalecieron y contribuyeron a definir el perfil de las iniciativas de base comunitaria a lo largo d

Jardines Comunitarios C&A

Documents

Transcript of Jardines Comunitarios C&A