Traducción al español de: J.M.Barbier: Élaboration de projets d’action et planification. Paris, PUF, 1991Faltan las páginas

Capítulo 1Lo que ‘representa’ el proyecto

Elucidación de la noción de proyecto

IntroducciónObjeto, sujeto, trayecto, proyecto… un buen número de términos que utiliza la lengua

francesa en su abordaje de la acción humana ofrece la interesante particularidad de co-nocer una versión ‘activa’, así como una versión ‘pasiva’, de situarse tanto sobre el re-gistro de la interioridad como el de la exterioridad.1

J.P.Boutinet lo nota acerca del término sujeto comprobando que a partir de una mis-ma raíz (subjicere) designa tanto lo que ‘somete’ (o también el sujeto de la acción), tan-to lo que está sometido (lo que entonces es casi el equivalente del objeto). Pero se comprueba igualmente a propósito del término objeto empleado tanto para nombrar el objetivo de transformación de lo real como la realidad precisa sobre la cual o a partir de la cual se efectúa esta acción de transformación. Esto va también junto a la noción de trayecto utilizada para nombrar tanto el camino a recorrer como el camino recorrido.

La existencia de tales ambigüedades por cierto no es ajena a la dificultad teórica de pensar la articulación entre los diferentes tipos de procesos que acontecen con motivo de una acción (operaciones, representaciones, afectos,) y el lugar real ni totalmente de-terminado, ni totalmente libre de determinación, que pueden asumir los actores implica-dos en la acción. Pero su permanencia desempeña probablemente también una función social: se puede en efecto pensar que poder pasar al nivel del discurso de un registro de significaciones al otro, de un polo de poder a otro, es por naturaleza para ser utiliza-do en las estrategias de control social de esta acción y de ocultación de las relaciones reales que están en juego.

Piénsese simplemente para convencerse en el papel funcional que pueden jugar en las empresas o en las instituciones educativas los deslizamientos entre abordaje des-criptivo y abordaje prescriptivo para encarar el trabajo, o también el recurso usual de las dicotomías bipolarizadas (sobrecargadas por la oposición activo-pasivo, sujeto-objeto) funcionando de hecho como valorizaciones-desvalorizaciones para abordar las conduc-tas. Por significativas que sean estas ambigüedades su perduración no es compatible con un objetivo de designación precisa de nuestro objeto de estudio. Como cada uno sabe, en efecto, una construcción conceptual no puede ser experimentada y utilizada si no es en la medida en que reconoce de manera clara los hechos, las realidades de las que trata de dar cuenta. Como esta obra tiene por fin dar cuenta de las prácticas de ela-boración de los proyectos o de la planificación nos es por tanto necesario situar de ma-

1 Hemos tenido ocasión de hacer una observación análoga a propósito de la noción de necesidades. Cf. L’analyse des besoins en formation, op. cit. supra. p. 17

1

nera precisa estas prácticas en el espacio de las otras prácticas observables en forma-ción o en otros dominios de la actividad humana.

Plantearemos la hipótesis de que el medio más directo de este trabajo de designa-ción consiste de hecho en la explicación del resultado específico al cual quieren llegar y que las distingue así de otras prácticas. Nos reservamos para más adelante estudiar especialmente cómo ellos llegan a ese resultado, en qué condiciones y a propósito de qué objetos y qué funciones ponen en funcionamiento.

En este espíritu vamos a proceder a una serie de afirmaciones sucesivas que tienen por finalidad por una parte designar de manera cada vez más precisa el resultado espe-cífico al que llegan las prácticas de elaboración de proyecto y de planificación, y por otra parte situarlas en relación a otras prácticas con las cuales a menudo se confunden.

1. Elaborar un proyecto de acción es producir una representación

Esta primera precisión puede parecer banal, pero importa sin embargo expresarla habida cuenta de las ambigüedades que se manifiestan ya en este nivel. Las prácticas de elaboración de proyecto y de planificación son experiencias que se sitúan en el cam-po de los fenómenos mentales, intelectuales, y que tienen por soporte los estados de conciencia. Tienen por producto representaciones, es decir, realidades que tienen por característica dominante el vincularse por sí mismas a otros objetos que están dotados de una existencia independiente de estos últimos y pueden entonces ocurrir y desarro-llarse en su ausencia (de donde el prefijo ‘re’ presentación).2

A) Confusiones entre planificación y realización de una acciónEs así por ejemplo que la expresión ‘plan de formación’ es muy frecuentemente utili-

zada para designar la suma de acciones de formación que se desarrollan bajo la res-ponsabilidad directa de la empresa (por oposición, especialmente, a las acciones exter-nas de formación…..) que para designar fenómenos relativos a la concepción de este conjunto de acciones.

Siempre dentro del terreno de la formación de adultos se observa el uso corriente de la noción ‘jefe de proyecto’ en un sentido a ‘responsable de acción’, responsable de dis-positivo o jefe de taller. Incluso si el jefe de proyecto participa a menudo en la planifica-ción propiamente dicha de esta acción, cuando tiene lugar son sus responsabilidades en el desarrollo mismo de la acción las que se señalan de forma especial.

Fenómenos análogos se producen en formación inicial. El término proyecto de ac-ción educativa (PAE) por ejemplo, es tanto empleado para describir actividades educati-vas organizadas en el marco de las disposiciones ministeriales a las que atañe, como para hablar de su elaboración. Ocurre frecuentemente que diversos actores de la edu-cación (equipos, movimientos pedagógicos), recurren a la noción de proyecto simple-mente para designar ciertas acciones que aplican en el medio educativo. El término cu-rriculum es utilizado tanto para designar el proyecto que guía la acción educativa como su realización en los hechos. A nivel de los sistemas educativos en su conjunto, s ob-serva la misma utilización del término planificación en un sentido cercano al de adminis-tración o de gestión, especialmente en el periodo de expansión de estos sistemas (por ejemplo en los años 60).

Estos fenómenos no se limitan a la formación porque se observa en diversos planos de la vida social (urbanismo, desarrollo, acción social, investigación) el recurso cada vez más frecuente al término programa en el sentido norteamericano del término, es de-

2 Para J. Nuttin la representación cognitiva es la función que nos pone ‘en presencia’ de los acontecimien-tos, independientemente de su presencia actual y real. Motivations et perspectives d’avenir, Presses Uni-versitaires de Louvain, 1980, cap. 2.

2

cir para designar una acción de cierta amplitud que tiene lugar con el compromiso de medios específicos.

B) Interpretaciones de estas confusionesEn efecto no importa a propósito de qué actividades se manifiestan esos desliza-

mientos de sentido. Ocurren habitualmente en contextos susceptibles de dar lugar a la actividad de planificación propiamente dicha. Acciones nuevas, experimentales, no re-producibles, que son objeto de financiación y de conducción autónomas, que implican una negociación entre actores, etc. La designación de estas acciones con la terminolo-gía de la planificación puede entonces inscribirse en una estrategia de valorización de estas acciones, en relación con la valorización social que está muy generalmente vincu-lada a la marcha del proyecto.

Además, en el plano temporal, es cierto que la actividad de ejecución o de realiza-ción sigue normalmente a la actividad de planificación (incluso si hay iteración): es en-tonces grande la tentación de presentar –siguiendo esta lógica temporal- la actividad de ejecución como la prolongación ‘natural’ de la actividad de planificación sin preocuparse por la cuestión de saber si tienen o no el mismo status. Esto es lo que hacen muchos manuales destinados a la conducción de proyectos que después de haber tratado la fa-se de elaboración tratan en el mismo movimiento la fase de puesta en práctica. Esto produce, además, heterogeneidad de discurso y fenómenos aparentes de repetición. La terminología de la planificación termina por ser utilizada para designar el conjunto de los fenómenos relativos tanto a la conducción como al desarrollo de las acciones, lo que evidentemente no contribuye a su aclaración.

Finalmente, en un plano teórico, se observa a la inversa que el compromiso en la ac-ción precede a menudo a la capacidad de elaborar proyectos, que estos se apoyan en la consideración constante de las condiciones concretas de ejecución, y que no tienen sentido si no es en relación a esta ejecución, lo que de otra manera vuelve igualmente difícil mantener una actitud analítica autonomizante relativa a la actividad de plantifica-ción.

C) Importancia de la distinción.Una actividad de elaboración de proyecto se sitúa, en efecto, como lo hemos indica-

do en el campo de los procesos mentales, intelectuales. Es cierto que estos procesos se vinculan a realidades no mentales3 y a sus transformaciones, pero este real repre-sentado es un real construido o reconstruido por la actividad mental: la representación es, en relación a las realidades a las que se vincula, una ‘entidad psicológica nueva’4

dotada de una existencia propia e independiente.Es entonces esta distancia relativa la que hace posible los fenómenos de memoriza-

ción o de evocación de sucesos o de realidades pasadas, o también los fenómenos de anticipación de sucesos susceptibles de tener lugar de los que se sabe precisamente que ejercen tanto unos como otros, gran influencia sobre el desarrollo de las acciones en sí mismas. Es esta distancia la que hace posible igualmente el desarrollo de fenóme-nos como el imaginario o el fantasma, categorías de representaciones que tienen fun-ciones distintas de los proyectos pero que como ellos no son otra cosa que el real re-construido.

La actividad de planificación, si bien está ligada por su contenido a la transformación de lo real a la que se vincula, no implica automáticamente que vaya a tener lugar. Se sabe además que es la suerte de muchos proyectos o de escenarios de proyectos per-

3 Pueden también vincularse o relacionarse con realidades de carácter mental como en el caso cada vez más frecuente de la planificación de una actividad intelectual.4 La expresión es de M. Denis

3

manecer en el estado de proyectos sin ser jamás ejecutados (se habla entonces a ve-ces de ‘cementerios de proyectos’, pero son cementerios a los que se mantiene…5).

Con la realización de la acción propiamente dicha entramos en otro tipo de proceso, donde la característica no es situarse al nivel de las representaciones sino al nivel de las mismas realidades representadas y de sus transformaciones. Si, como lo veremos, un proyecto puede ser descrito como una transformación posible de lo real, entonces la realización de la acción puede ser definida como el proceso de transformación misma de lo real.

El pasaje (la separación) entre los dos procesos está asegurado de hecho por la in-tervención de un elemento decisivo que es el compromiso de medios. Estos medios pueden ser de carácter financiero, material, institucional o humano. Pueden revestir for-mas variadas, según la naturaleza, la amplitud y el contexto de la acción. En todos los casos, sin embargo, representan una movilización de recursos que de hecho no podrán ser puestos en práctica al mismo tiempo en otras acciones.

En el caso de una acción de formación de adultos de amplitud modesta este compro-miso de medios podrá consistir por ejemplo en operaciones de reclutamiento de forma-dores, de selección-recepción de formados, de establecimiento de convenciones, de re-serva de locales, etc. En el caso de una acción llevada a cabo en el marco del sistema educativo propiamente dicho podrá consistir en la movilización de un financiamiento pú-blico, en la puesta en disposición de un horario de los alumnos, de los enseñantes, etc.

Es a partir del momento en que los agentes implicados proceden a este compromiso de medios que se sitúan en tanto que operadores propiamente dichos y no solamente en tanto que los que conciben el proyecto. A partir de este momento nace una termino-logía nueva que es la de las decisiones, de las elecciones. Las decisiones, las eleccio-nes son de hecho decisiones, las opciones de puesta en práctica, estas son las que fundan lo que llamamos las políticas que no existen sino sobre la base de esta puesta en práctica y que son analizables a partir de ellas: como lo explica por ejemplo Delplan-cke,6 “hay política desde el momento en que se toman las decisiones, incluido el hecho de volcar al tesoro público el dinero para la formación”.

El compromiso financiero da por otra parte nacimiento a una serie de documentos contables de la misma manera que el compromiso de medios humanos da nacimiento a nuevas relaciones de actores, diferentes de las relaciones entre partes involucradas ob-servadas en ocasión de la planificación.

Los dos procesos tienen, le hemos visto, un estatuto muy diferente. El inglés recurre a dos términos diferentes para diferenciarlos: la palabra planning, por ejemplo, designa más bien el proceso intelectual de definición de los trabajadores y de su implicación temporal, en tanto el término scheduling designa más bien el calendario de ordenamien-to de los trabajadores.

Esta distinción entre los dos procesos implica unas ciertas consecuencias concretas:

a) Permite particularmente aclarar un cierto número de roles y de funciones relativos a los diferentes aspectos de una acción.

Hace ya un cierto tiempo que se desarrolla, a propósito de las acciones de educa-ción o de formación el uso de una terminología tomada de las relaciones existentes en-tre los que comparten una operación industrial. Se habla en particular de ingeniería, de dominio (maîtrise d’œuvre ou maîtrise d’ouvrage) sin que el estatuto respectivo de estas diferentes nociones esté claramente definido.

A partir de la distinción precedente, diremos que la ingeniería se sitúa exclusivamen-te en el nivel de las representaciones relativas a una transformación posible de lo real, y

5 Especialmente en razón del eco afectivo de tales representaciones.6 La formation permanente. Les encyclopédies du savoir moderne, Paris, CEPL, 1975, p.431

4

no en el nivel de esta transformación de lo real en sí mismo, que no hace más que ini-ciar o acompañar. Es, por otra parte, este estatuto el que le da G. Le Boterf7 cuando la define como “un conjunto coordinado de actividades que permiten dominar (maîtriser) o sintetizar las múltiples informaciones necesarias en la concepción, el estudio y la reali-zación de una obra en vistas de optimizar aquello en lo que se ha invertido y asegurar las condiciones de su viabilidad”. La ingeniería se coloca, desde este punto de vista, so-bre el mismo registro que el auditor (l’audit) que no hace sino acompañar la realización de la acción, y que se opone a la gestión y a la administración que se sitúan en el nivel de la puesta en práctica de las medios que tienen que ver con el proceso de la transfor-mación de lo real. La palabra gestión se utiliza más bien cuando se trata de designar los medios esencialmente financieros, y el termino administración se utiliza más bien cuan-do se trata igualmente de designar un conjunto de medios físicos, o de recursos mate-riales, institucionales o humanos.

[no se transcribe un párrafo que solo tiene sentido en francés]El desarrollo de la utilización de estas nociones en formación está ligado evidente-

mente al hecho de que se multiplican las situaciones en las cuales estas diferentes fun-ciones están aseguradas por diferentes actores. Pero, lo más importante puede ser se-ñalar lo que nos enseñan acerca de las relaciones de poder entre los actores, significa-tivas en el contexto del estatuto recíproco de los procesos así distinguidos. Si quien concibe, quien detenta las herramientas intelectuales juega en efecto un rol dominante en el proceso de la ingeniería o del dominio (maîtrise d’oeuvre), lo en el marco de una relación de subordinación a los actores que tienen el poder de poner en práctica los me-dios.

b) Esta distinción puede permitir igualmente dar cuenta de la especificidad de las ta-reas intelectuales susceptibles de ser puestas en práctica para entender el proceso de planificación de una acción.

Existe, en efecto, una gran variedad de tareas intelectuales susceptibles de ser apli-cadas para conocer una misma acción humana. Estas tareas no ponen en práctica ni las mismas metodologías ni las mismas categorías de recogida de información. Unas se fundan por ejemplo sobre la adopción de una posición exterior, objetivante, en tanto que otras por el contrario se fundan en la introspección, la exploración de la subjetividad o sobre el establecimiento de una relación con el actor o los actores implicados. Unas pri-vilegian las informaciones relativas al funcionamiento de esta acción en tanto que las otras privilegian las informaciones relativas a las significaciones que les acuerdan el o los actores implicados, en tanto que otras aún privilegian las informaciones relativas a los compromisos (investissements) afectivos que las acompañan.

Tendremos ocasión de ver más adelante que estas diferentes tareas no son de he-cho ni totalmente relativas al objeto en sí mismo, ni relativas a objetos totalmente dife-rentes. Permiten probablemente, acceder a los diferentes tipos de procesos, ligados en-tre sí, que se manifiestas en ocasión de una misma acción: procesos operatorios, pro-cesos de conducción, procesos afectivos.

Al tratarse más precisamente de la planificación, en tanto se sitúa en el nivel de las representaciones relativas a una acción, ésta supondrá por lo tanto un cierto número de especificidades en las tareas intelectuales puestas en práctica, como por ejemplo:

-en el nivel de las herramientas de producción de informaciones, la puesta en prácti-ca de situaciones de explicitación8, de exploración de de exteriorización de estas repre-

7 Éducation Permanente, Nº 91, 1985. 8 Es la razón por la cual en lo que tiene que ver con el pasaje por el ‘terreno’ privilegiamos en esta investi -gación, como en las precedentes (Análisis de necesidades y evaluación) el criterio de explicitación de las prácticas más que el criterio de representatividad.

5

sentaciones, cosa que se hará a menudo por la producción de un discurso por parte del actor o de los actores implicados en la acción.

-en el nivel de los indicadores, un interés por las categorías de segundo nivel: repre-sentaciones sobre… Imágenes de…, juicios acerca de..., ideas, objetivos, proyectos…., etc. que aluden siempre a otra realidad.

c) Esta distinción permite, en fin, hacer posible la existencia de otras prácticas de conducción de la acción distintas de la planificación, y particularmente, la evaluación. Esta última se presenta en efecto, como lo que pone en relación representaciones rela-tivas a la acción a ejecutar con las representaciones relativas a lo que ha sido hecho. Esta puesta en relación no puede evidentemente tener sentido más que sobre la base de una distinción precisa entre ambos procesos.

A fin de cuentas, y para resumir, podemos por lo tanto hacer ya una primera serie de distinciones elementales que dan cuenta todas de esta distinción entre planificación de una acción y realización de esta acción y que podemos presentar de la siguiente mane-ra:

Cuadro 1Planificación de una acción y realización de esta acción

Realidades que se sitúan en el nivel de la planificación

Realidades que se sitúan en el nivel de la realización

Plan Compromiso de mediosProyecto Movilización de recursosPrograma DecisionesIngeniería PolíticasMaîtrise d’oeuvre Organización Auditoría (Audit) Maîtrise d’ouvrage

GestiónAdministración

D. Los proyectos presentan por tanto todas las características de las representa-ciones

Distinguir de esta manera planificación y acción en razón de que a menudo son el objeto de confusiones no es por cierto suficiente para situarnos en el estatuto de los proyectos en tanto representaciones, y menos agotar las cuestiones que surgen de este estatuto.

Para completar esta primera aproximación, y sin tener una ambición exhaustiva, aportaremos por lo tanto tres tipos de precisiones, fuentes de otros tantos cuestiona-mientos acerca de las tareas concretas del proyecto.

1. Como las otras categorías de representaciones, los proyectos se producen a partir de otras representaciones.

Existe, en efecto, una lógica interna en el campo de los fenómenos mentales: al so-brevenir representaciones de contenido figurativo, relativas a un objeto en su ausencia, esto supone la verosimilitud de experiencias perceptivas anteriores. Por su parte, las re-presentaciones figurativas constituyen probablemente un material para otras experien-

6

cias de representaciones: representaciones de contenido conceptual, evocaciones anti-cipativas de un objeto, de un acontecimiento, de una acción, de una transformación, etc. La producción de una representación nueva es por lo tanto y de hecho un proceso activo de transformación o de reconstrucción de representaciones anteriores. Esta re-presentación es por otra parte más rica que lo que lo eran las representaciones anterio-res.

Para comprender una representación elaborada como un proyecto, conviene por lo tanto, en un plano estrictamente mental, preguntarse sobre el contenido de esta repre-sentación y sobre lo que es antes que nada directo de este contenido y que ha contri-buido al desarrollo de su construcción, lo cual remite, obviamente, a una historia de es-tas representaciones anteriores, y que integran de seguro los fenómenos de una cultu-ra.

Podemos entonces preguntarnos primeramente en torno al contenido y del proceso de elaboración del contenido de las representaciones, eventualmente llamado ‘función elaborativa’.9 Este proceso es evidentemente tanto más desarrollado cuanto las repre-sentaciones son objeto de una construcción explícita, como es el caso de los proyectos. Se efectúa, una vez más, en el marco de una autonomía relativa en relación al campo de los fenómenos mentales. Para designarlos, se habla a veces de ‘cadena representa-cional’.10

2. Como las otras categorías de representaciones, los proyectos mantienen una relación específica con lo real o con los objetos representados

Esta categoría ha sido sugerida anteriormente. Estas representaciones no se confun-den con los objetos que representan. No es un modo directo de acceso a lo real o a los objetos, sino una reconstrucción. Funcionan en efecto por medio de la simbolización, de la esquematización, de la abstracción.

Representar es al menos establecer un lazo entre la realidad representada y la reali-dad que la representa, como se ve en los otros sentidos de la palabra, que significa siempre reemplaza, actúa en nombre de, estar presente en el lugar de. La representa-ción mental es de hecho un modo de presencia, en el campo de los fenómenos menta-les, de las realidades que pertenecen muy a menudo a otros campos.

Cada representación sobreviene de hecho en un contexto preciso en relación a los fenómenos que afectan al objeto representado, lo que implica una relación específica entre esta representación y este objeto. Es así por ejemplo que D. Ochaine11 ha obser-vado, a propósito de las imágenes de la realidad que produce un operador en ocasión de su acción y que él llama imágenes ‘aferentes’, que estas imágenes son de hecho fi-nalizadas en relación a esta operación y que allí se manifiestan fenómenos de selección y de deformación funcional.

Para captar una representación elaborada como un proyecto, conviene, por lo tanto nuevamente preguntarse sobre la relación que ella mantiene con lo real o con el objeto representado. Se podrá hablar en un cierto número de casos de ‘función referencial’12 o de lazo de referencia. “Para comprender un proceso figurativo, escribe C. Belisle, es ne-cesario primero dar cuenta de cuales relaciones tienen los elementos figurativos, los la-zos mnésicos o motivos perpectivistas con aquello que se piensa como real. Cada prác-

9 Ver especialmente M Denis: Les images mentales. Paris PUF, ‘Le Psychologue’ 197910 R. Kaës, Le travail de la représentation et les fonctions de l’intermédiaire. Étude psychanalytique, en : Les savoirs dans la vie quotidienne. Recherche sur les représentations. Bajo la dirección de Cl. Belisle y B. Schiele, Lyon, CNRS, 1984, p. 37311 L’image opérative. (obra colectiva), Actas de un seminario (1-5 de junio, 1981), Université de Paris I – Centre d’éducation permanente. 12 M. Denis, op. cit., supra

7

tica social privilegia un tipo de relación frente a otro con lo que se considera como el re-ferente común, lo real.”13

3. Como las otras representaciones, los proyectos se acompañan de fenómenos afectivos que afectan a los actores que se representan.

Insistir sobre el estatuto cognitivo de las representaciones y sobre la relación que és-tan mantienen con el objeto que representan no significa ignorar los fenómenos afecti-vos que las preceden, las acompañan o las suceden.

La movilización, en un momento dado, de una representación, su activación o su reactivación no suceden en efecto ex-nihilo. Suponen que el actor que se representa la existencia de un afecto que le es anterior y que según los casos uno podrá designar en términos de deseo, de pulsión, de interés, etc. Las representaciones son, desde este punto de vista, indicadores de la presencia de afectos o en todo caso de su forma de expresión en el campo de la conciencia. Es así que un deseo o una pulsión pueden transformarse en valor perseguido. Como lo explica C. Belisle14 “una pulsión no pude ja-más convertirse en objeto de la conciencia, solo puede hacerlo la representación que la representa. Pero tampoco en el inconsciente la pulsión puede ser representada más que por la representación”. A la movilización de una representación corresponde por lo tanto una actividad psíquica no cognitiva que le es anterior, que ella expresa y que es por lo tanto útil dar cuenta de su existencia.

Lo que es cierto de la movilización de una representación es igualmente cierto de su transformación. La elaboración o el advenimiento de una representación nueva pueden tener un eco o un impacto afectivo importante. Ciertas representaciones pueden restituir con intensidad una emoción antigua (por ejemplo, una escena tramatizante) o suscitar nuevas emociones. El valor afectivo de las representaciones y de las imágenes puede ser evidentemente variable, pero jamás inexistente. Es, por lo tanto muy importante dar cuenta de lo que sucede en este plano una vez que la representación está acabada, construida.

Más allá de los aspectos elaborativos de una representación y de la relación que tie-ne con el objeto representado, es por lo tanto útil preguntarse sobre lo que llamaremos sus aspectos afectivos.

A fin de cuentas, es por en consecuencia posible interrogar a las prácticas de elabo-ración de proyectos en tanto que procesos de producción de representaciones a partir de tres campos de fenómenos, que veremos en el cuadro 2.

Lo que R. Kaës expresa de otra manera diciendo que una representación puede ser “analizada desde el triple punto de vista de la satisfacción que procura, de la delegación que hace posible y de la significación que construye”.15

Cuadro 2Campos de fenómenos que interesan a la producción de representaciones

Campo de los fenómenos afectivos que afectan a los actores que se representan

13 Image imaginaire et représentation en formation d’adultes, en Les savoirs dans la vie quotidienne, op. cit. p. 33614 Op. cit. supra, p. 32815 R. Kaës, op. cit. p. 373

8

Campo de las representacionesCampo de los realidades u objetos representados

2. Una representación finalizante de una acción singularDecir del proyecto que es una representación es todavía algo impreciso. El terreno

de las representaciones de la vida social y particularmente en formación es muy vasto. Una buena parte de los actos de formación funcionan, lo sabemos, como actos de transformación de representaciones en las personas formadas y la investigación puede ser ella misma analizada como un acto de producción de nuevas representaciones.16 Si todo proyecto es una representación, nos hace falta mucho más, como lo anota J.M. Hoc17 en lo que concierne igualmente a la noción de plan, para considerar que toda re-presentación sea un proyecto.

Si queremos continuar nuestro trabajo de definición progresiva de las prácticas con constituyen nuestro objeto de estudio, podemos, en coherencia con el análisis que aca-bamos de hacer de los diferentes niveles de lectura de las representaciones, hacer tres precisiones.

A) El proyecto es una representación aferente a una acción particularTendremos la ocasión de volver sobre este punto. No es, en efecto, a propósito de

no importa qué realidad que aparece un proyecto. Aparece a propósito de una acción específica, no repetitiva, de carácter eventualmente experimental, implicando una es-tructura particular, inédita, de operaciones que permitan llevarlo a cabo, y para la cual los actores implicados no disponen por lo tanto de una imagen anterior de esta estructu-ra de operaciones.

Estas circunstancias son evidentemente muy frecuentes en formación. Más allá de las apariencias, en efecto, las situaciones de formación y las características de los pú-blicos a formar se muestran eminentemente variables, lo que hace que las acciones pe-dagógicas y las acciones de formación algo siempre singular. La educación y la forma-ción son desde este punto de vista ‘tierras de proyecto’, como se ha vista a través de la variedad de las formas de planificación en las que están enmarcadas.

Producida en ocasión de una acción singular, la representación que constituye el proyecto revela tener ella misma un contenido singular, no directamente transferible o otras situaciones o a otros objetos. Por el contrario, está directamente relacionada a lo que hace de esa acción algo específico.

Bajo esta relación, el proyecto se distingue de manera extremadamente preciso de las otras dos categorías de representaciones, muy frecuentes también en formación, pero que presentan por el contrario un carácter general respecto de muchas situaciones o de muchos objetos:

-Las representaciones-proceso o saber-método que podemos definir como Landa (1962) define los algoritmos, es decir como “sistemas de prescripciones y de reglas que definen lo que hay que hacer y en qué orden para resolver una clase concreta de pro-blemas”. Estas representaciones-procedimiento tienen una gran importancia tanto en si-tuación de formación como en situación de trabajo, aún si nunca llegan a tener el carác-ter formalizado de los programas informáticos. Se presentan particularmente bajo la for-ma de reglas, de prescripciones, de indicaciones metodológicas, o aún de ‘auudas para

16 Cf. nuestro artículo : Analyser les démarches de recherche, Éducation permanente, nº 90, 1985, p.106-717 J.M. Hoc, Psychologie cognitive de la planification, PUG, Grenoble, 1987, p. 71

9

el trabajo’ que Annie Weill-Fassina18 describe como documentos llenos de consignas sobre las acciones a llevas a cabo y el momento de su ejecución en la secuencia del trabajo’.

-Las representaciones conceptuales o saberes teóricos que uno puede definir como representaciones relativas a los caracteres comunes de diferentes objetos o de diferen-tes situaciones.

Saberes-métodos y saberes teóricos pueden ser puestos en práctica en ocasión de una tarea de proyecto y situarse por lo tanto en el marco de su dinámica de elabora-ción. No constituyen categorías de representaciones distintas del proyecto. Pueden ser producidos independientemente del involucramiento de la acción singular en la cual son puestos en acción (investis), en ocasión de actos específicos, que son actos de investi-gación metodológica o de investigación científica, y pueden ser igualmente transmitidos en ocasión de actos específicos, distintos de la conducción de esa acción singular que son los actos de formación. Pueden, en fin, ser acumulados.

Por el contrario, la tarea de elaboración de proyecto está obligatoriamente ligada al involucramiento de una acción particular de transformación de lo real. Cuando da lugar a una explicitación precisa y constituye por lo tanto una producción intelectual construi-da, toma la forma de una investigación-acción,19[eso, lo discutimos, ta?] de una investi-gación ligada a la acción o de una investigación finalizada cuyo producto no es un saber acumulable susceptible de ser transformado en contenido de formación sino una repre-sentación intelectual relativa a la conducción de esta acción. La misma acción singular es a la vez acto de transformación de lo real, ocasión de investigación y ocasión de for-mación.20

B) La representación le confiere sentido, tiene incidencia sobre su desarrollo y se inscribe en el proceso de conducción de esa acción

Esta característica está descrita de manera diferente en las diferentes definiciones que se dan del proyecto. Según los casos, se habla de guía, de orientación, de direc-ción de la acción, o aún de contribución a la formación de las conductas.21 En todos los casos, sin embargo, se encuentran tres tipos de significaciones: el proyecto es relativo a la acción del actor que se representa,22 le confiere un sentido y tiene una incidencia de hecho sobre su desarrollo.

Para designar esta triple característica, diremos que es una representación finalizan-te de la acción.

Desde este punto de vista, la tarea de elaboración del proyecto de acción juega el mismo papel que otras operaciones que tienen lugar en ocasión de una acción singular, produciendo representaciones específicas de esa acción y presentando una incidencia directa sobre su desarrollo: operaciones de análisis de las necesidades, operaciones de determinación de objetivos, y en particular operaciones de evaluación. Todas estas operaciones tienen de hecho las mismas características:

-representan el estatus de proceso de producción de representaciones-están obligatoriamente ligadas a una acción singular a la cual le confieren sentido-tienen una incidencia directa sobre su desarrollo y su eficacia

18 Guidage et planification de l’action par les aides du travail. Bouletin de Psychologie, t. XXXII, nº 334, p. 7819 Cf. nuestro artículo : Analyser les démarches de recherche, Éducation permanente, nº 90, 1985,20 Cf. infra, p. 14821 En su origen la expresión está tomada de S. Moscovici.22 Incluso si un tercero participa en la elaboración de esta representación como lo hemos visto en el caso de la ingeniería.

10

Presentaremos la hipótesis, ya formulada en un trabajo anterior, de que el conjunto de estas representaciones forma una cadena representacional que presenta una cierta unidad y que juega un papel funcional en la conducción de la acción, a la cual llamare-mos por esta razón el proceso de conducción de una acción.

El proceso de conducción de una acción está por lo tanto formado por el conjunto de las representaciones que la preceden, acompañan o siguen a esa acción en el espíritu de los actores implicados, que le confieren un sentido y que influyen en su desarrollo y sobre su eficacia. Sin embargo, se distingue de ella en la medida en que ellas no for-man parte directamente del proceso de transformación de lo real que implica la acción.

El proceso de conducción está articulado en torno a la producción de representacio-nes finalizantes. Se opone, por supuesto, y toma significación en relación a lo que po-demos llamar el proceso operatorio. Este designa el conjunto de realidades que entran directamente en el proceso de transformación de lo real que constituye esta acción (si-tuación de partida de la realidad a transformar, medios puestos en marcha, papel de los actores, y particularmente, situación de llegada).

Los componentes del proceso de conducción de una acción corresponden, en psico-logía del trabajo, a las imágenes que produce un operador en ocasión de su acción. Se inscriben en la perspectiva descrita por D. Ochaine de “transformación de la información pertinente sobre un objeto en acción pertinente sobre ese objeto.”

C) La representación toma significación en sí misma en relación a la existencia de un deseo de producción de cambio

En el plano de los afectos que lo acompañan, el proyecto supone en fin, la existencia de un deseo de producción de un cambio que se inscribe más generalmente en el pro-ceso afectivo que sobreviene en ocasión de una acción.

La planificación consiste, en efecto, como lo ha definido R. Ackoff (1973) “en conce-bir un futuro deseado, así como los medios para llegar a él.”23

No existe, de hecho, ninguna tarea de proyecto a la cual no se corresponda –en el actor que se representa- un estado motivacional consciente o inconsciente orientado hacia la producción de un cambio. Como lo explican M. Bru y L. Not 24 “(…) proyecto no significa solamente previsión, ni anticipación, ni planificación. Es todo esto, y más: es volición, es decir, compromiso de la persona”·. El proyecto es por otra parte a menudo presentado como una mentalización de un deseo, de un móvil, que permite por otra par-te ser reconocido. Un cierto número de tareas de proyecto funcionar por esta razón co-mo tareas de identificación o de reconocimiento de deseos de producción de cambio de los actores implicados.

Estos deseos no aparecen de la nada, y toda la cuestión es evidentemente, saber cómo se originan. Bien a menudo, son explicados en términos de falta de, de sufrimien-to experimentado en la no posesión de un objeto. Se puede pensar, por el contrario que se enraízan en una experiencia anterior respecto de un primer cambio. Si se admite, en efecto, que “desear es el proyecto de reencontrar un placer ya experimentado”25, es po-sible que el deseo de cambio tenga sus fuentes en el placer encontrado en la experien-cia de un primer cambio, como lo explica L. Nuttin “el niño de cinco o seis años siente placer en producir por sí mismo cambios en el medio, más que en mirar simplemente los cambios que se producen cuando él no está. Debemos admitir que el ser humano, en general, está motivado y siente placer en ‘ser la causa’ de alguna cosa.”26

23 R. Ackoff : Méthodes de planification de l’emprise, Paris, Editions d’Organisation, 197324 M. Bru y L. Not : De quelques orientations pour la pédagogie du projet : en Où va la pédagogie du pro-jet ?, Editions Universitaires du Sud, 1987. p. 24925 D. Rose : Le projet du point de vue psychanalytique, en Où va la pédagogie du projet ?, Editions Universi-taires du Sud, 1987. p. 104

11

Más aún, nos podemos preguntar si la experiencia de un primer cambio que constitu-ye una acción anterior exitosa de transformación de lo real no remite a la experiencia de un cambio de sí a través del cambio de lo real. Esta hipótesis nos parece particularmen-te fecunda. Significaría que el deseo de cambio correspondiente a un proyecto de pro-ducción podría tener su origen en el deseo de cambio que corresponde a un proyecto de sí o a un proyecto de identidad. Esto explicaría en todo caso el gran número de filó-sofos de la corriente existencialista que hacen del proyecto un ‘develamiento del ser’.27

Cuadro 3Tipos de procesos susceptibles de ser tomados en cuenta en ocasión de una

acción particular de transformación de lo real

Campo de fenóme-nos que interesa

Tipos de procesos susceptibles de ser tenidos en cuenta

Ejemplos de realidades que dan cuenta de esos procesos

Campo de los fenó-menos afectivos

Proceso afectivo: conjunto de afectos

(placer, deseo, rechazo, etc.) que acompañan el desarrollo y la con-

ducción de una acción

MóvilMotivación

DeseoSatisfacción

Campo de las repre-sentaciones

Proceso de conducción: conjunto de representaciones afe-rentes a esta acción, que tienen

que ver con los actores implicados, que le confieren un sentido, que tie-nen incidencia en su desarrollo y su

eficacia

ProyectoFin (but)Objetivo

Juicio de valorBalance

Campo de los objetos y realidades repre-

sentadas

Proceso operatorio: conjunto de realidades considera-das como componentes del proce-so de transformación de lo real que

constituye esta acción

Objeto o situación de partidaMedios puestos en práctica

Papel de los actoresProducto-situación

Deseos, móviles, motivaciones, explican el advenimiento de un proyecto que remite directamente a la acción a la cual corresponde este proyecto y no se distinguen de he-cho del conjunto de fenómenos afectivos que acompañan esta acción. Como el conjun-to de las representaciones que hemos reagrupado bajo el término de proceso de con-ducción, presentan una cierta unidad y una cierta lógica que denominaremos con el tér-mino de proceso afectivo correspondiente a esta acción. El proceso afectivo reúne el conjunto de los afectos (placer, sufrimiento, deseo, rechazo, etc.) que acompañan a la vez al desarrollo de una acción singular y a las representaciones ligadas a esta acción singular.

A fin de cuentas, y ara precisar lo que ya hemos expresado de manera más general en nuestro Cuadro 2 relativo a los diferentes campos de fenómenos que interesan a la producción de representaciones podemos considerar que para comprender un proyecto conviene resituarlo de manera explícita en relación al conjunto de los procesos que se manifiestan en ocasión de una acción singular y que hemos esquematizado en el Cua-dro 3.3. UNA REPRESENTACIÓN ANTICIPADORA

Representación ligada a una acción singular de transformación de lo real, el proyecto no posee menos un estatuto particular en relación a otras representaciones que dan cuenta del proceso de conducción de una acción –particularmente en relación a la eva-

26 Le fonctionnement de la motivation humaine, en L’orientation scolaire et professionnelle, 1985, 14, nº2, p. 10127 Projet, formation, action, en Éducation Permanente. Nº 86, 1986

12

luación– en la medida en que el proyecto acontece mucho o casi inmediatamente antes de llevar a cabo operaciones de las cuales constituye una imagen, y por lo tanto en la medida en que no implica una acción realizada sino una a realizar.

Dicho de otra manera no tiene por contenido una transformación efectiva de lo real sino una transformación posible, lo que no deja de tener consecuencias sorbe su elabo-ración, sobre su eficacia, y sobre los fenómenos afectivos que lo acompañan.

Para expresar esta especificidad haremos nuevamente tres precisiones.

A) El proyecto es una anticipación28

La utilización del prefijo pro, que significa antes, en la terminología de la planificación y particularmente en las menciones de pro-yecto y de pro-grama, es desde este punto de vista significativa. El contenido de un proyecto no tiene que ver con acontecimientos o con objetos pertenecientes al entorno actual o pasado del autor que lo elabora sino que tiene que ver con acontecimientos o con objetos que no han acontecido aún. No se refiere a los hechos sino a los posibles. Es relativo a un porvenir, a un futuro del cual constituye una anticipación, una visión previa.

Esta proyección puede ser de mayor o menor alcance. En el terreno económico la ta-rea de planificación puede implicar, como sabemos, muchos años. En todos los casos, sin embargo, supone un desligamiento del marco temporal: la representación no se re-fiere a una transformación presente o pasada de lo real, sino a la transformación posi-ble. Encontramos aquí la distinción hecha por Piaget e Inhelder entre “imágenes repro-ductivas”, referidas a objetos o acontecimientos ya conocidos, e “imágenes anticipado-ras” representando acontecimientos no percibidos anteriormente.

En este plano las tareas de elaboración de proyectos se distinguen radicalmente de las tareas de evaluación que se sitúan al final de la puesta en práctica de las operacio-nes constitutivas de una acción. A la inversa de las tareas de elaboración de un proyec-to, las tareas de evaluación se refieren en efecto a la transformación efectiva de lo real que constituye la realización de una acción. Funcionan por otra parte como hemos visto en otros trabajos a partir de la producción de informaciones sobre el funcionamiento y los resultados de esa acción.

Tareas de elaboración de proyectos y tareas de evaluación están por cierto estrecha-mente articuladas, en tanto el referente de una tarea de evaluación de acción está constituido probablemente por el proyecto producido para esta acción, y en tanto que el juicio de valor producido a su término tiene una incidencia sobre la elaboración de nue-vos proyectos. Sin embargo ambos momentos mantienen su estatuto totalmente dife-rente.

La tarea de elaboración de proyecto se diferencia igualmente de otras operaciones que se sitúan al comienzo de la misma y que contribuyen a su elaboración, pero con la cuales no se confunde, como por ejemplo las operaciones de identificación y las opera-ciones de análisis de situación.

La representación producida al final de una tarea de identificación aparece en efecto como una información es decir, una representación relativa a los hechos, a los aconteci-mientos, a los objetos físicos o sociales presentes o pasados. Las tareas de elaboración de proyecto implican frecuentemente momentos explícitos de identificación: información sobre el objeto o la realidad implicada, sobre la situación de partida, información sobre las condiciones de efectuación, sobre la evolución de la situación, etc., como por ejem-plo cuando se consulta una tabla o una información meteorológica antes de programar un itinerario o de modificarlo. Sin embargo el resultado específico al que se llega no es

28 Sobre este punto ver igualmente : J.M. Hoc, Psychologie cognitive de la planification, PUG, Grenoble, 1987, p. 71

13

una representación de este tipo: la programación de un itinerario no se confunde con la consulta a un mapa aún si las dos operaciones están una detrás de la otra.

De la misma manera la representación producida al término de una tarea de análisis aparece como la relación entre muchas informaciones o muchas representaciones pre-vias relativas a hechos presentes o pasados. Supone, lo hemos visto, un trabajo explíci-to de transformación de representaciones. Las tareas de elaboración de proyecto impli-can igualmente con frecuencia momentos explícitos de análisis: análisis de relación en-tre elementos de la situación anterior, análisis de las relaciones entre recursos disponi-bles, etc.

Como lo explica A. Weill-Fassina29, “parece que en situación de trabajo es tan impor-tante saber a qué atribuir la modificación de un signo, su significación, como reconocer la existencia de esa modificación”. El resultado específico al que llegan no es sin em-bargo una representación de este tipo.

Identificación y análisis de situación no tienen que ver con los componentes de la ac-ción llevada a cabo sino con los componentes susceptibles de tener que ver con la puesta en práctica de la acción. Desde este punto de vista se distinguen de las opera-ciones de seguimiento y control o de las operaciones de análisis de funcionamiento que hemos abordado en algunos trabajos precedentes30, que tienen el mismo estatuto epis-temológico y funcional pero que tienen que ver con los componentes de la realización de la acción y que se sitúan en los comienzos de las tareas de evaluación.

Ambos se sitúan en referencia a acontecimientos presentes o pasados, aún si estos hechos son el objeto de una elección o de una deformación “funcional”31, lo que se pue-de representar de la siguiente manera:

Cuadro 4Operaciones que se sitúan en referencia a los hechos y que tienen lugar en

ocasión del proceso de conducción de las acciones

Objeto al que se refieren

Operaciones

Realidades susceptibles de se consideradas como compo-nentes de la acción a llevar a

cabo

Realidades que compo-nen la acción aconteci-

da

Establecimiento de los hechos Identificación de la situación Seguimiento, controlEstablecimiento de las relacio-nes entre los hechos Análisis de situación Análisis de funciona-

miento

Tareas de las cuales éstos constituyen su punto de partida

Tareas de determinación de ob-jetivos y de elaboración de pro-

yectoTareas de evaluación

“El hombre se revela como un animal con memoria y proyecto”, A. Lichnerowicz

29 Image opérative ou représentation fonctionnelle, II : Intérêt pour la conception et l’utilisation d’intermé-diaires graphiques. En : L’image opérative, op. cit. p. 7130 Cf. L’évaluation en formation, op. cit. p. 30-3131 Se puede hablar, desde este punto de vista, de representación ‘finalizada’. Cf. infra, p. 202

14

Presentaremos la hipótesis de que existe una relación genética entre representacio-nes relativas a los hechos, o imágenes que se sitúan en referencia a lo real pasado o presente, y las representaciones relativas a los posibles, o imágenes anticipadoras. La existencia de representaciones anticipadoras supone en efecto la existencia de repre-sentaciones sobre experiencias pasadas o presentes… En efecto, gracias a la memoria podemos reconstruir la sucesión de los cambios vividos y anticipar los cambios por ve-nir. La anticipación implica una opción de retroceso con respecto al pasado. Piaget e Inhelder sitúan por otra parte la aparición de imágenes reproductivas en el niño desde el nivel preoperatorio y aún desde la aparición de la función simbólica (un año y medio – dos años) en tanto las imágenes anticipadoras no se desarrollan sino a partir de las operaciones concretas.

La existencia de esa relación genética entre representaciones anticipadoras y repre-sentaciones relativas a los hechos es evidentemente una hipótesis en extremo preciosa para dar cuenta de los componentes involucrados en la elaboración de proyecto que es-tudiaremos más adelante (Capítulo 3). No es por azar en efecto, que hemos hablado anteriormente de representación de una transformación posible de lo real para caracte-rizar al proyecto. Esto significa en efecto que para definir una representación de lo posi-ble probablemente hay que partir de una representación de lo real existente… Queda para definir lo que es necesario, y reunirlo.

B) Con efecto operatorioLa definición del proceso de planificación dada desde comienzos de los años 60 por

Dror32 es desde este punto de vista particularmente explícita en tanto habla de un “pro-ceso que consiste en preparar u conjunto de decisiones en vistas de actuar ulteriormen-te para alcanzar unos ciertos objetivos.”

El proyecto no es una simple representación del futuro, del provenir, de lo posible, una “idea”, es un futuro “a realizar”, un porvenir a concretar, un posible a transformar en real, una idea a transformar en acto. “Con el proyecto, escribe J.P. Boutinet33, no esta-mos hablando de una anticipación cualquiera. Es una anticipación que uno desea reali-zar por sí mismo. El proyecto implica un actor que se planta como actor de lo que trata de realizar”, y el mismo autor dice más adelante: “Al mismo tiempo que habla, el pro-yecto también hace algo. Constituye una imposición frente a la realidad que trata de modificar (…), el proyecto compromete al porvenir. Lo hace a través de la relación nue-va que entabla entre el actor y su entorno, una relación que se transforma en acción. Hacerse un proyecto es desde ya tratar de cumplirlo: es esto lo que le concede su ca-rácter pragmático.”

A decir verdad, como ya lo hemos visto, el proyecto no se trata propiamente de ha-blar, no está siempre operando, dado que muchos proyectos se quedan en eso, en ser proyectos. ‘Decir’ no equivale siempre a ‘hacer’, sino por el contrario, ‘el decir prepara el hacer’. El proyecto constituye ciertamente un modo de representación más cercano de la realización de una acción, en tanto provee al que actúa y con anticipación una ima-gen de su resultado y de la estructura inédita de las operaciones susceptible de permi-tirle obtener ese resultado. En el caso de una acción colectiva, que implique la interven-ción de múltiples actores,34 es el proyecto el que suministra una representación común que permite la realización coordinadaza de las operaciones de ejecución. De todas las representaciones, el proyecto es ciertamente la que tiene la incidencia más inmediata sobre la transformación de lo real.

Por esta razón, y para manifestar este estatuto particular, diremos que esta repre-sentación que es una representación con efectos operatorios. Esta noción abarca tam-32 The planning process, International Review of administrative sciences, Bruselas, vol 29, p. 5133 Le concept de projet et ses niveaux d’appréhension, Éducation permanente, 1986, n`86, p. 6, después p. 834 Como es el caso de la mayor parte de los proyectos industriales.

15

bién la de ‘imagen efectriz’35 utilizada por D. Ochanine para designar las imágenes di-rectamente preparatorias de las opciones y de las acciones finalizadas. Algunos auto-res36 hablan de representaciones-conductas, lo que puede ser una designación cómo-da, en tanto el término operativo fue utilizado por D. Ochanine más bien para designar las imágenes orientadas de lo real previas a estas representaciones.37

En estas relaciones, la tarea de planificación se distingue aún de las tareas de previ-sión, de prospectiva o de conjetura38 con las cuales a menudo se confunde. Estas ta-reas dan lugar en efecto a representaciones anticipadoras, pero que no son en realidad relativas a un futuro a realizar. Simplemente tienen que ver con acontecimientos sus-ceptibles de tener lugar, lo que por otra parte implica como ya lo hemos visto, una expe-riencia del pasado. No se trata de representaciones finalizantes.

Como en el caso de la identificación y del análisis, la previsión o la prospectiva cons-tituyen a menudo un momento explícito de la tarea de elaboración de proyecto. No se confunde sin embargo con ella, salvo un abuso de lenguaje, como en el caso de la ‘pla-nificación indicativa’ que no desemboca como sabemos en un proyecto, sino en una previsión relativa a las evoluciones posibles de lo real susceptibles de ser tomadas en cuenta en la elaboración de estrategias de los actores, pero que no las sustituyen.

Aún en ese caso nos podemos preguntar si la previsión, aún cuando no constituye un momento explícito de la tarea de elaboración de proyecto, no constituye al menos un punto de pasaje obligado en su génesis. Tendremos ocasión de volver sobre este pun-to.

C) Con efecto movilizador de la actividad de los actores implicadosSe trata de un dato bien conocido de los promotores de la tarea de proyecto: la expli-

citación de un proyecto presenta, en el plano afectivo, efectos dinamizantes sobre el desencadenamiento de secuencias de actividad de las cuales el proyecto constituye una imagen.

Estos efectos, y su diferencia con el deseo-origen del proyecto son particularmente destacados por A.L.Hotellier39 cuando señala que: “Un proyecto ‘potente’ encuentra su origen en la motivación de su persona. Pero ni el impulso ni el deseo realizan un pro-yecto. El proyecto supone la visión de la relación ‘finalidad-objetivo-fin (but)’, fundada sobre la relación ‘deseo-necesidad-valor’, mediatizada por la relación ‘recursos-imposi-ciones-gestión’.” Pero si esta motivación es trabajada por e imaginario (…) sin imáge-nes fuertes, estimulantes, el proyecto corre el riesgo de no sostenerse (…) nuestras imágenes son una fuerza. Ningún cambio sin este trabajo de nuestras representacio-nes.”

La conciencia de estos efectos afectivos constituye probablemente uno de los funda-mentos más seguros de la ‘pedagogía del proyecto: que en efecto se apoya sobre el re-conocimiento de deseos previos en el aprendiz, y tiene por función desencadenar en él un proceso de dinamización de diferentes formas de actividad.

Esto es cierto tanto a nivel de un proyecto que implique múltiples actores como a ni-vel de un proyecto individual. Así pues es igualmente uno de los fundamentos de la ge-neralización de la tarea de proyecto como modo de organización del trabajo. Como lo explica A. de Peretti40: “El proyecto vehicula una noción de movilización de seres y de

35 Ochanine-Kozlov, L’image opérative effectrice, Questions de psychologie, nº 3, Moscu, 1971, citado en: L’image opérative, op. cit, supra. 36 R. Martin, Représentations et professions, en Les savoirs dans les pratiques quotidiennes, Recherche sur les représentations, (bajo la dirección de Cl. Belisle y B. Schiele), op. cit. 37 Que llamamos, en lo que nos concierne, representaciones finalizadas. Cf. infra. 38 Ver particularmente, M. Godet, Prospective et planification stratégique, Paris, Económica, 198539 Le travail méthodique de projet. Education Permanente, n` 86, 1986, p. 6940 Réflexion sur une idée de projet, Séminaire de Souillac (dirección de colegios). Documento interno, 1982

16

cosas (…) en el corazón del proyecto está la noción de transformación de la energía: la energía se manifiesta en actualización en el momento en que potencializa otra energía, y recíprocamente.”

Actividad por el deseo, activador él mismo de motivaciones, el proyecto parece pues funcionar en el marco de un proceso iterativo y cíclico que parece tener la naturaleza de explicar un cierto número de comprobaciones sociológicas que se pueden hacer acerca de las tareas concretas del proyecto (importancia de la ‘dimensión’ histórica, carácter di-ferenciador y eventualmente promocional de tareas de proyecto, particularmente para los que se comprometen en ellos).

Sea lo que sea, al final de esta exploración del estatuto del proyecto en tanto que an-ticipación, podemos presentar en el seno de estas tareas de conducción de una acción una distinción entre tareas anticipadoras centradas sobre la acción a llevar a cabo y ta-reas retrospectivas centradas en la acción llevada a cabo que se podría presentar de la siguiente manera:

Cuadro 5Realidades tenidas en cuenta y efectos presentados respectivamente por las tareas anti-

cipadoras y las tareas retrospectivas de las que da cuenta el proceso de conducción de una acción.

Tareas anticipadoras centra-das sobre la acción que ha de

tener lugar

Tareas retrospectivas cen-tradas sobre la acción

acontecidaEjemplos de representa-

ciones que dan cuenta del proceso de conducción de

una acción

ObjetivosFines (buts)Finalidades

NecesidadesProyectos

Planes

EvaluacionesJuicios de valor

Balances

Realidades tenidas en cuenta

(Ver Cuadro 4 – proceso operatorio)

Realidades susceptibles de figu-rar como componentes de la ac-

ción a acontecer

Realidades que figuran como componentes de la acción

acontecida

Ejemplos de efectos com-probados

(proceso afectivo

Efectos de dinamización, de mo-vilización de la actividad

Efectos que se sitúan en el registro de la producción de

satisfacción41

4. Esta representación supone la existencia de una imagen anticipadora de esta-do

Hemos llegado pues a la distinción que tiene la mayor importancia en formación, y por lo tanto, mayor incidencia para nuestro propósito.

A) Diferencias entre proyecto de estado (objetivo) y proyecto de acciónPor lo común se utiliza, en efecto, la misma noción de proyecto (o de plan) para de-

signar dos tipos de anticipaciones.

41 Cf. L’évaluation en formation, op. cit. p. 273-4

17

1. Las representaciones relativas al estado final del objeto, de la identidad, de la situación que uno trata de transformar o de modificar

Es de esta manera que, por ejemplo, Jean Vial42 define el proyecto como ‘la idea que uno se hace un objeto a crear, de un resultado a obtener’.

El término de proyecto está de esta manera utilizado como sinónimo de objetivo o de fin a alcanzar. Se trata ciertamente de una anticipación, pero es una anticipación relati-va a un estado, al estado de la realidad transformada a partir de la acción de transfor-mación. Es por lo tanto una anticipación relativamente estática. J.M. Hoc habla aún de planes declarativos.43

En formación, y más generalmente en todas las acciones de transformación de las indentidades individuales y colectivas, este uso es particularmente frecuente. Se obser-va en particular en todas las situaciones en las cuales un actor social está implicado en la definición de sus propios objetivos de transformación, situaciones que tienden preci-samente a desarrollarse con la generalización de la tarea de proyecto como nuevo mo-do de organización del trabajo y su extensión a la formación y a las acciones de sociali-zación, como lo veremos en el próximo capítulo.

Este es particularmente el caso de un buen número de acciones de formación desti-nadas a los jóvenes ‘salidos del sistema educativo sin calificación’ o a adultos desocu-pados, en cuyo caso se plantean unas ciertas acciones en vistas a favorecer en ellos la emergencia de objetivos de evolución personal que no necesariamente existen al co-mienzo y sin los cuales se estima que no se los podrá comprometer en un nuevo proce-so de formación. Estas acciones se desarrollan, en especial en la actualidad bajo la for-ma de prácticas de balance, de identificación de lo adquirido o aún de historia de vida. Se fundan generalmente en una reapropiación de su propia identidad a través de una reapropiación de su propia historia, siendo esta reapropiación de si juzgada como algo previo a la aparición de un proyecto de sí.

Es lo mismo para el caso de situaciones más complejas que implican actores colecti-vos, como una empresa o un establecimiento educativo. No es por casualidad, en efec-to, que en los discursos de empresa los temas del proyecto y de la cultura están a me-nudo ligados, y que los proyectos de empresa están a menudo fundados sobre una búsqueda de identidad o de cultura de esa empresa. El proyecto de empresa define ‘en grandes trazos la visión que la empresa tiene de su porvenir’44 y de hecho funciona an-tes que nada más como un proyecto de identidad futura que como un proyecto relativo a una acción de transformación de realidades que esta empresa ha de conocer. Es, por otra parte reconocido por sus promotores como algo bien diferente por ejemplo de un proyecto de inversión, un proyecto comercial, in proyecto de producción, un plan de em-presa, que tienen otro tipo de funciones. Lo mismo se puede decir de muchos estableci-mientos educativos que funcionan a menudo mucho más como proyectos de identidad (y por lo tanto de diferenciación) de esos establecimientos que como proyectos relativos a las acciones de transformación de las realidades (particularmente de las poblaciones escolares) que suponen esos establecimientos.

Como vemos en todas estas situaciones, el término proyecto está utilizado como si-nónimo de objetivo final para las acciones de transformación de lo real, para lo cual pre-sentan, es cierto, un carácter poco específico. Es más que nada relativo a un estado fi-nal visualizado al final de un proceso de transformación, y no tanto al proceso en sí mis-mo.

Para designar por lo tanto las prácticas consideradas en este tipo de situaciones, convendremos en el uso de la siguiente terminología:

42 J. Vial, citado en Vocabulaire de l’éducation, bajo la dirección de G. Mialaret. PUF, 1979, p. 36543 Le rôle organisateur de la planification dans la résolution de problèmes, en Journal de psychologie, nº 4, set, 1982, p. 41244 Ch. Beullac y B. Malcor, Politique industrielle, otoño 85, p. 176

18

- Primeramente hablaremos generalmente de objetivos finales45 cada vez que nos encontremos en presencia de representaciones anticipados del estado final de una rea-lidad al final de la acción de transformación que implica, cualquiera sea la naturaleza de esa realidad.

-Luego, hablaremos más precisamente de objetivos de evolución, cada vez que es-tas representaciones anticipadores sean relativas a un nuevo estado de la personalidad de un individuo o de un grupo, y por lo tanto cada vez que esta acción de transforma-ción sea una acción de transformación de identidad, lo que evidentemente es algo fre-cuente en el mundo de la formación.

Desde este punto de vista los objetivos de evolución se oponen a los objetivos de producción, relativos a un nuevo estado de realidades externas a los actores sociales y sobre los cuales intentan precisamente actuar. Acciones de evolución y acciones de producción interactúan evidentemente mucho, pero no se confunden.

-Hablaremos de proyectos de estado, de proyectos de identidad o aún de proyectos de sí cada vez que los actores portadores de la identidad a la cual apunta una acción de transformación juegan un rol directo en la definición de los objetivos finales de esta acción, y por lo tanto los objetivos de evolución implicados. Esta situación tiende a de-sarrollarse.

2. Las representaciones relativas al proceso que permite llegar a ese estado final

“Si, en el siglo XVII, el proyecto es simplemente una idea de ac-ción, rápidamente en el curso del siglo XVIII, la palabra toma tam-

bién el sentido de plan que apunta a la realización de esta idea”. (A. Lichnerowicz. Seminario en el Collège de France)

El proyecto es entonces definido como la combinación de los medios que permiten alcanzar el objetivo final fijado. Es utilizado como sinónimo de procedimiento a utilizar, de proceso a poner en práctica, de secuencia de actividades a realizar. Se habla aún de programa de acción, de planes de acción o de planes procedimentales.46 Se trata de una anticipación, pero esta presenta un carácter dinámica en tanto menos relativa a un estado que a un proceso.

La mayoría de las definiciones del proceso de planificación o de las nociones de pro-yecto o de plan, son relativas a este tipo de representaciones: según las casos, es cuestión de una cadena de acciones que permiten alcanzar una fin, de combinación ar-ticulada de objetivos y de medios, de representación de la manera de producir un objeti-vo, etc. En todos los casos, como lo señala L. Not47 a propósito de la noción de proyec-to, ‘el término designa no solamente lo que uno se propone hacer –lo que corresponde a la noción de fin– sino lo que uno hará para alcanzar ese fin.”

En formación y más generalmente en las acciones de socialización, es a esta segun-da acepción del término que en realidad hace referencia cada vez que la terminología de la planificación es asociada no solamente a la designación de un actor, como ante-riormente, sino a la designación de un campo de actividad. Es particularmente el caso de los proyectos pedagógicos, de los proyectos de acción educativa, de los proyectos de formación, de los planes de formación, etc. En un glosario48 establecido por L. Not y M. Bru a partir de textos oficiales, los proyectos de acción educativa (PAE) son por ejemplo definidos como ‘actividades a realizar en una clase o un grupo de clases, activi-

45 o de objetos-fines46 J.M. Hoc. op. cit, supra, ibid. 47 Le projet éducatif: fins, buts et objectifs, en : Une science spécifique pour l’éducation, bajo la dirección de L. Not, Université de Toulouse Le Mirail, Service de publications, 1984, p. 19148 Où va la pédagogie du projet, op. cit, p. 283

19

dades que uno desea ajustar a las necesidades escolares y extra escolares de los alumnos.’

Hoy en día, asistimos a un movimiento de desarrollo de proyectos entendidos de es-ta manera, como explicitación del conjunto de los medios susceptibles de permitir alcan-zar un fin. En todas estas situaciones en las cuales nos encontramos en presencia de representaciones que no son solamente relativas al estado final de la realidad que se busca transformar, sino al conjunto de procesos susceptible de permitir alcanzar este estado, hablaremos de un proyecto de acción.

Para precisar mejor la diferencia entre proyecto de acción tal como acabamos de de-finirlo y proyecto de estado o de identidad, como lo hicimos anteriormente, utilizaremos el siguiente cuadro que completa y precisa los cuadros anteriores.

Cuadro 6Diferenciación de las representaciones anticipadoras en el seno del proceso de

conducción de las accionesRepresentaciones anticipadoras centradas en la acción ‘a llevar a cabo’

Anticipaciones del estado final o tér-mino de la acción de transformación

Anticipaciones del procesos que permite llegar a este estado final

FinesFinalidades

Objetivos finales‘Fines operativos’

Objetivos de evoluciónProyecto de estado

Proyecto de identidadProyecto relativo a un actor

PlanPrograma

PlanificaciónProyecto de acción

Proyecto de actividadProyecto relativo a una acción

B) Estrecha relación entre estos dos tipos de anticipacionesComo ya lo hemos anotado, la definición que acabamos de dar de un proyecto de

acción engloba de hecho una imagen del resultado al cual es susceptible de llegar me-diante el proceso anticipado. Dicho de otra forma, la determinación de objetivos finales, si no es en todos los casos un requisito previo temporal, constituye de hecho un punto de pasaje obligado para la elaboración de proyectos de acción.

En todos los casos, en efecto, y son muchos, en la enseñanza y en la formación, en los cuales se comprueba una anticipación de un conjunto de actividades sin anticipa-ción del resultado al cual se entiende que han de llegar, no hay exactamente plantifica-ción propiamente dicha sino programación. Sabemos que esta situación es la más fre-cuente. E. Charlier, por ejemplo, ha podido mostrar que los enseñantes anticipan el de-sarrollo se sus propias actividades.49

Inversamente, en todos los casos, y son igualmente numerosos, en los que se com-prueba una anticipación de una transformación de lo real sin anticipación del proceso que permitirá alcanzar esa transformación, no hay determinación de un objetivo de ac-ción propiamente dicho, sino una declaración de una intención que corre fuertemente el riesgo de no ser concretada.

49 Étude des décisions pédagogiques prises par les enseignants lors de la planification, tesis de doctorado, año 1986-87, Université de Liège. Facultés Universitaires de Namur

20

Se puede pues considerar que existe una relación de implicación entre los dos tiem-pos de representaciones. Esta relación da una anterioridad teórica a la determinación de los objetivos finales en relación a la planificación, pero esta anterioridad teórica no es siempre una anterioridad temporal Como lo nota J.M. Hoc50, los planes revelan tener ‘orígenes muy diversos’. Mientras que los planes procedimentales provienen de planes declarativos (declaración de finalidad), tanto a la inversa (transferencia procedimental que estructura los objetos tratados).’ [cierra comilla pero no la abre…]

C) Condiciones de elaboración diferentesYa tendremos oportunidad de volver sobre esta importante cuestión en ocasión del

estudio del funcionamiento del proceso de planificación. Entre tanto, vayamos notando, sugestivamente:

- en cuanto a los materiales factuales recogidos:51

Las prácticas de determinación de objetivos privilegian la recogida (y eventualmente el análisis) de información relativa al estado de partida del objeto, de la situación o de la realidad que se trata de transformar. En el caso de la formación, este estado de partida es un perfil de partida tal como se constituye (y que puede identificarse) a través de la historia anterior del formado potencial, las situaciones que conoció o que conoce, sus actividades y experiencias pasadas o presentes.

Las prácticas de planificación privilegian, por el contrario, la recogida (y eventual-mente el análisis) de informaciones que digan algo sobre el tipo de medios, de recursos susceptibles de ser puestos en práctica en una acción. En el caso de la formación, es-tos medios son, esencialmente, actividades potenciales de los formadores y de los for-mados.

-en cuanto al rol de los actores:Las prácticas de determinación de objetivos tienden a dar un rol privilegiado a los ac-

tores directamente implicados por la realidad de partida y por el resultado de la acción de transformación. Es esto lo que explica particularmente que en las relaciones entre maître d’ouvrage y maître d’oeuvre. El maître d’ouvrage tiene un lugar fundamental en el procesos de determinación de los objetivos finales, es decir, diferentes tipos de poder político, económico y organizacional en sus relaciones con los actores y las estructuras de concepción de un proyecto. Es esto lo que igualmente explica la variedad de actores que, en formación, son susceptibles de participar en los procesos de determinación de objetivos. Como lo anota Michel Dubois,52 ‘una y otra (definición del programa) plantean, en los orígenes de la formación, la identificación de un resultado al cual se desearía lle-gar, la determinación de objetivos que se ha elegido alcanzar. Bajo esta denominación ‘se’ todos, los que mandan y los que demandan, los formadores y los educandos, los institutores y los instituidos danzan su ballet…’. Más allá de los demandantes institucio-nales, los mismos formados están en efecto directamente interesados por el uso del re-sultado de la acción de formación en tanto se trata de sus propias capacidades y que, por otra parte, son probablemente los que están en una mejor posición para hacer posi-ble una recogida de información sobre su perfil de partida.

Las prácticas de planificación tienden por el contrario a privilegiar el rol de los acto-res directamente implicados por el conocimiento de los medios susceptibles de ser puestos en práctica. Esto explica, por el contrario, el lugar privilegiado del maître d’oeu-

50 Le rôle organisateur de la planification dans la résolution de problème, en : Journal de Psychologie, op. cit, p. 42651 Cf. supra. p. 58-59 [el proyecto es una anticipación]52 Les programmes de formation et leurs effects non prevus, Pur, nº 42, 1975, p. 47

21

vre, en los procesos de planificación y de una manera más general de los ‘profesiona-les’ en relación a las ‘políticas’. No hay sin embargo que descuidar el poder implícito de estos profesionales en la determinación de los objetivos finales, precisamente por la ra-zón que anotáramos anteriormente. La determinación de los objetivos finales no es siempre temporalmente anterior, puede efectuarse a posteriori a través de previsión de medios. Es esto lo que permite comprender particularmente que muchas opciones polí-ticas puedan ser hechas por profesionales y que se les permita presentar sus opciones como ‘obligadas’.

-en cuanto a los resultados:Las prácticas de determinación de objetivos se caracterizan por una distancia relati-

va de las anticipaciones producidas, precisamente llamadas objetivos finales, por esta razón.

Inversamente, las prácticas de pranificación, en la medida en que tienen que ver con el proceso de pasaje de un estado a otro, producen por el contrario anticipaciones in-mediatamente susceptibles de ser puestas en práctica, las cuales se piensa que inte-gras imposiciones y obstáculos.

Podemos sintetizar esto de la siguiente manera:

Cuadro 7Puntos de diferenciación entre tareas de determinación de objetivos finales y

tareas de planificación

Tareas de determinación de los objetivos finales Tareas de planificación

Materiales factuales privilegiados en la tarea

Informaciones acerca de la situación de partida de la realidad a transformar

Informaciones acerca de los medios susceptibles de ser puestos en prácti-ca en la acción de transformación

Rol de los actores

Rol privilegiado de los acto-res interesados por la situa-ción de partida y el resulta-do de la acción de transfor-mación

Rol privilegiado de los actores intere-sados por el conocimiento de los me-dios susceptibles de ser puestos en práctica en la acción de transforma-ción

Carácter de sus resul-tados

Distancia relativa de las re-presentaciones producidas

Carácter inmediatamente aplicable de las representaciones producidas.

D) Esta investigación se refiere específicamente a los proyectos de acciónSin desconocer los vínculos que acabamos de mencionar entre objetivos finales y

proyectos de acción, nos dedicaremos especialmente al estudio de estos últimos.

Esto, por cuatro razones principales:-Es a la elaboración de proyectos de acción y no de proyectos de estado o de identi-

dad que corresponden las prácticas de planificación.-Sostenemos la hipótesis de que la coyuntura histórica actual es particularmente fa-

vorable a la explicitación de las tareas de elaboración de proyectos de acción.-Por el contrario, la investigación en formación parece mucho más desprovista para

abordar las prácticas de planificación que para abordar las prácticas de determinación de objetivos que han sido ya objeto de numerosos trabajos.

-Finalmente, comprometidos nosotros mismos en un programa de investigación cen-trado en el conocimiento del proceso de conducción de la formación, ya hemos tenido la

22

oportunidad de abordar las prácticas de determinación de objetivos finales a través de nuestro trabajo sobre el análisis de las necesidades y sobre la demanda de formación, así como las prácticas de evaluación. Nos ha parecido más pertinente completar estos trabajos por medio de un mejor conocimiento de las prácticas de planificación propia-mente dichas.

5. Esta representación aparece como la imagen anticipadora del proceso que con-duce ese estado

En efecto, si más allá de la variedad de formas concretas que toman los proyectos de acción buscamos destacar aquello que pueda aparecer como las características cons-tantes de su contenido, las cuales no se manifiestan particularmente en el caso de la esquematización maximal de estos proyectos (en especial la formalización bajo forma de graphes ¿gráficos?), nos vemos obligados a destacar en particular tres constituyen-tes obligadas de un proyecto:

A) Una definición de las operaciones que componen la acciónSe trata en efecto de una característica de la acción humana: siempre está en los

hechos compuesta de segmentos de actividades de amplitud más corta que son en sí mismos descomponibles en secuencias de operaciones de amplitud aún más corta, es decir, las unidades provenientes de las descomposición que aparecen como medios en relación a las unidades compuestas. Una función profesional, por ejemplo, se puede descomponer en muchas actividades, una actividad en muchas tareas, una tarea en muchos actos, un acto en muchas operaciones, etc. La mayoría de las actividades hu-manas tienen de hecho el estatuto de medio en relación a otras actividades.

Lo que es cierto de la acción humana en general es evidentemente cierto también respecto del proyecto de acción o de las representaciones anticipadores de una acción a llevar a cabo. Estas representaciones comportan obligatoriamente la designación y eventualmente la descripción de un cierto número de operaciones que se considerarán componentes de una acción más amplia que es objeto del proyecto. Es así, por ejem-plo, que para un proyecto de secuencia pedagógica serán anticipados un cierto número de segmentos de actividad del formador y del formado (a veces llamadas ‘experiencias educativas’) dado que se piensa que juegan el papel de medios en la producción de las nuevas capacidades deseadas.

Según el caso, se hablará de determinación de “la secuencia de acciones que uno se propone llevar a cabo para llegar a un resultado” (Diccionario Robert), de “la secuen-cia de operaciones de la acción a llevar a cabo a partir de las propiedades del objeto y de las condiciones de ejecución” (A. Savoyant53), de “la cadena de acciones que permi-ten alcanzar un fin” (J.M.Hoc), o aún de la serie de actos a efectuar. En todos los casos, estas operaciones, o estos actos-componentes de la acción proyectada son el objeto de una designación particularmente a través de su resultado, y eventualmente de una des-cripción más precisa (actores, condiciones de ejecución, etc.).

Esta anticipación de operaciones elementales tiene obviamente, en el caso de los proyectos de acción humana y más particularmente en los de formación, una función muy parecida a las anticipaciones de medios materiales en el caso de la concepción de dispositivos materiales. El término dispositivo es por otra parte utilizado en formación precisamente para designar ‘un conjunto estructurado de medios de todo tipo (material, humano…) que permite alcanzar el objetivo de la formación’.54 Pero, se puede pensar que dado que estos medios, que en el caso de la formación consisten la mayor parte de 53 Image opérative et problèmes de coordination interindividuelle dans l’activité collective. En : L’image opé-rative, op. cit, p.84 (definición de la imagen efectriz)54 Y. Mimvielle, CNAM, Documento interno. S.D. La construction de dispositifs de formation.

23

las veces en la puesta en práctica de actividades, sería preferible para definir el proyec-to referirse más bien a una ‘secuencia organizada de operaciones’ que a una ‘combina-ción de medios’ en vistas a alcanzar un fin, aún si las dos realidades tienen el mismo estatuto funcional. A menudo se entienden los medios como algo material, lo que evi-dentemente es muy restrictivo, en tanto que a la inversa, la noción de operación permite integrar las anticipaciones relativas a los recursos materiales puestos en práctica en el marco de estas operaciones.

La utilización de la noción de operaciones en lugar de la noción de medios en el caso de la formación presenta por otra parte otras ventajas, que menciona M. Dubois55 cuan-do escribe: “hablar de acciones, es destacar que la formación se inscribe en estrate-gias, proyectos, perspectivas, es hacerla salir del arsenal de medios, del refugio del ob-jetivo y de lo abstracto, del montaje mecánico, parapeto técnico, herramienta (indispen-sable) para el formador, pero que, al mismo tiempo, oculta precisamente estrategias y deseos.”

B) Una organización estructural de estas operacionesLas operaciones que componen un proyecto de acción no son solamente designa-

das, descritas, también se articulan entre ellas según una lógica de conjunto. Entre las operaciones posibles, solamente se toman aquellas que son susceptibles de ligarse en-tre ellas en vistas de permitir alcanzar el resultado final deseado.

Desde este punto de vista, la definición que G. De Landsheere da del programa56 co-mo ‘conjunto integrado de actividades concebidas para alcanzar un fin común’ vale para todas las formas de resultado de las prácticas de planificación. Existe lo que podríamos llamar una relación teleonómica entre las operaciones previstas y el resultado espera-do. Este tipo de relación no existe obviamente más que en las representaciones antici-padoras de la acción, pero está fundada en las representaciones ‘reproductrices’ de lo real sobre la comprobación de relaciones de causalidad o de implicación entre los fenó-menos correspondientes.

El proyecto o el plan se presenta por lo tanto como un proceso jerarquizado de ope-raciones: tal operación produce tal resultado que él mismo es utilizado como compo-nente de tal otra operación. El todo resulta ordenado en función de la producción del re-sultado final. Como los elementos componen un dispositivo o un sistema estructurado, cada operación no tiene interés más que en función de su relación con otras operacio-nes y en función de su contribución al resultado final. Se puede aún hablar como ya lo hemos hecho anteriormente, de estructura de operaciones, o, como lo hace J.M.Hoc, de jerarquía de la puesta en práctica.57

Esta jerarquía de la puesta en práctica se traduce particularmente en los métodos de planificación, por la puesta al día o por el trazado de caminos para alcanzar los objeti-vos. Es significativo, por otra parte, desde este punto de vista que la terminología utili-zada esté siempre inspirada en la noción de itinerario, de ruta, de secuencia…

Esta jerarquía de puesta en práctica se traduce igualmente por la existencia de obje-tivos intermedios que funcionan como ‘jalones’ o ‘etapas’ hacia el objetivo final. Estos objetivos intermedios puede, en efecto, ser definidos como otras anticipaciones de los diferentes estados por los cuales es susceptible de parar la realidad a transformar antes de alcanzar el estado final buscado.

C) Un ordenamiento temporal

55 POUR, nº 42, 1975, op. cit, p. 4756 Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Paris, PUF, 1979, p. 21757 Psychologie de la planification, op. cit.

24

Imagen de un proceso jerarquizado de operaciones, el proyecto supone, para ser puesto en práctica, que los actores que lo efectuarán disponen de un cierto tiempo so-cial. El tiempo representa en efecto, el marco social común de realización de estas dife-rentes operaciones, cualquiera sea su naturaleza, y es a menudo el recurso más impor-tante de la puesta en práctica. Un cierto modo de utilización del tiempo constituye una elección alternativa en relación a otras utilizaciones del mismo tiempo.

En los proyectos de acción humana, las escalas de duración tienen, probablemente un papel bastante parecido a las escalas de cantidad física en el caso de la concepción de dispositivos materiales. Permiten situar unas respecto de las otras a las operaciones constitutivas del proyecto y redituar el conjunto con relación a los recursos susceptibles de ser movilizados.

De esta manera comprobamos que las anticipaciones de operaciones que constitu-yen los proyectos se acompañan habitualmente de indicaciones acerca del ordenamien-to temporal de estas operaciones. Estas indicaciones pueden sin embargo, se más o menos precisas según sea el grado de avance del proyecto. Se presentan particular-mente bajo la forma de una demarcación de fases o en etapas que dan lugar a la esti-mación de la duración (según el caso grilla horaria o calendario).

Se observará que lo que es cierto para las indicaciones de tiempo no lo es necesa-riamente para las indicaciones de costo financiero. Pueden existir proyectos de acción que no tengan estimación de costo financiero de las operaciones que lo componen. Es también el caso de cada vez que la acción correspondiente al proyecto no es objeto de una presupuestación autónoma, lo cual es bastante frecuente en el caso de la forma-ción inicial. Los indicadores de recursos movilizados por la puesta en práctica de un proyecto pueden no ser más que indicadores físicos, sin jamás ser traducidos a indica-dores financieros, lo que sin embargo es raro en el mundo empresarial.

Conclusión: definición de un proyecto de acciónFinalmente, podemos por lo tanto definir el proyecto de acción como la imagen anti-

cipadora y finalizante de la secuencia ordenada de operaciones susceptibles de condu-cir a un nuevo estado de la realidad-objeto de la acción.

6. Finalmente, esta representación da lugar a una enunciación social

Una representación, tan rica como pueda serlo –ya lo hemos dicho- sigue siendo un fenómeno mental. En tanto tal, no es directamente accesible o comunicable a otros ac-tores distintos del o los actores que la elaboran.

Esta situación es, sin duda, la situación de un gran número de proyectos individuales que no son jamás objeto de socialización y que sin embargo tienen incidencia en las conductas concretas. Desde este punto de vista no hay diferencia entre lo que hemos dicho de las evaluaciones implícitas58 que no dan lugar a la socialización del juicio de valor producido, teniendo sin embargo efecto sobre la vida social, y lo que hemos dicho ahora respecto de los ‘proyectos implícitos’. Un cierto número de tareas de conducción de acción colectiva reposan, por otra parte como lo hemos visto, sobre un trabajo de puesta al día, de reconocimiento, de explicitación de estos proyectos implícitos para asentar mejor una estrategia colectiva.

Cuando, sin embargo, la tarea de elaboración de proyecto se presenta como un acto deliberado, elegido, socialmente organizado, se comprueba que la representación en la cual desemboca da lugar, también ella da lugar a socialización.

58 L’évaluation en formation, op. cit. p. 32-35

25

En el caso de los proyectos de acción colectiva, esta socialización es por otra parte, a menudo una condición de su elaboración progresiva y de su eficacia. La representa-ción producida no puede, en efecto, ser construida y compartida entre muchos actores más que es objeto de algún tipo de comunicación. Esto es cierto también en buena par-te de los proyectos individuales. Su calidad y su eficacia son a menudo más fuertes, en tanto su elaboración y su resultado dan lugar a una explicitación social. Es en esto en que se funda la pedagogía de los ‘contratos’ de progresión individual, que se hacen en-tre aprendices y formadores, y que encontramos sobre todo en los talleres pedagógicos personalizados.

Obviamente, en el marco de esta investigación, como lo hicimos en el caso de la evaluación y sin desconocer por ello los ‘proyectos implícitos’, nos interesamos de for-ma especial en los proyectos de acción socializados, explicitados. Privilegiamos de ma-nera especial las tareas explícitas de elaboración de proyectos que no socializan sola-mente su resultado sino igualmente las operaciones que conducen a la producción de ese resultado. Solamente estas tareas explícitas nos permiten en efecto avanzar en el conocimiento del funcionamiento del proceso de planificación.

Cuando nos encontramos en presencia de esos proyectos socializados, explicitados, comprobamos que esta socialización, esta explicitación, constituye de hecho, en rela-ción a la producción de representación propiamente dicha, un proceso social suplemen-tario. Socializar un proyecto es en efecto enunciarlo, darle una existencia social distinta del o los actores que detentan la representación correspondiente. A una misma repre-sentación pueden por otra parte corresponder muchos enunciados.

Dicho de otra forma, la socialización de un proyecto presenta todas las característi-cas de un acto de expresión y de comunicación. También presenta todos sus proble-mas.

Muchos factores pueden por lo tanto entrar en juego en la enunciación de un proyec-to. Señalemos cuatro:

A) El soporte de expresión que se ha elegidoUn mismo proyecto puede en efecto dar lugar a modos de expresión y de comunica-

ción muy diferentes. 1. La más corriente es probablemente la comunicación escrita. Además de la ventaja

de la precisión, la comunicación escrita permite en efecto compartir una representación con otras personas que no están físicamente presentes, lo que tiene evidentemente una gran importancia en el compromiso con la acción.

Es probablemente esto lo que explica el lugar social tomado por los ‘documentos-proyecto’ o por los programas que todos sabemos que significan ‘lo que fue escrito an-tes’. Los programas desempeñan por otra parte todas las funciones de los proyectos en tanto ‘prevén en principio las acciones a efectuar, los objetos a los que se refieren, los instrumentos y materiales a utilizar para su cumplimento, y el orden en que las cosas tendrán lugar’ (L. Not)59.

En un cierto número de casos de negociación explícita entre los diferentes actores con poder de decisión sobre una acción, el documento-proyecto puede aparecer como una obligación de hecho, aunque no de derecho. Prepara, en efecto, un compromiso re-cíproco, como por ejemplo en el caso del establecimiento de convenciones.

2. Igualmente a menudo los proyectos dan lugar a comunicación oral. Esta modali-dad de comunicación supone por el contrario la reunión en un mismo lugar físico de las personas interesadas, y se utiliza de hecho en el momento del arranque de la acción propiamente dicha. Se recurre a este tipo de comunicación particularmente en situación 59 Où va la pédagogie du projet, op. cit, p. 191

26

de formación, con los formados, en razón de los efectos movilizadotes que pueden pre-sentar los proyectos.

3. Los proyectos pueden aún dar lugar a otros modos de comunicación, no directa-mente verbales: presentación gráfica, por ejemplo, que puedan expresar la dinámica de un proceso, su organización estructural y su ordenamiento temporal, y que interesan particularmente al proyecto. Estas presentaciones son menos corrientes, pero se em-plean particularmente en el marco de métodos formalizados de planificación (graphes.. método Pert, )

Obviamente, muchos proyectos utilizan una forma combinada de estos tres modos de comunicación.

B) Las representaciones previas del destinatario de la comunicaciónSi la representación con que constituye un proyecto de acción es en efecto una re-

presentación específica, no es sin embargo una representación totalmente nueva. Se apoya sobre representaciones previas. Un cierto número de las operaciones que la componen y que son anticipadas, son de hecho bien conocidas tanto por el emisor co-mo por el receptor, quienes detentan representaciones previas de ellas. A menudo se trata de rutinas o de ‘pattern’ de comportamiento.

En la presentación de un proyecto de acción, lo que es objeto de representaciones previas no es en realidad más que evocado, sugerido. Solamente es explicitada la com-binación nueva, inédita, de estas operaciones que constituye el proyecto.

Esta es la razón por la cual se puede decir de la enunciación de u proyecto que fun-ciona como una esquematización.60 La esquematización permite en efecto no retomar el contenido de las representaciones ya existentes, permite también alivianar considera-blemente el enunciado. Al poner en valor lo que es específico lo que es específico del proyecto se asegura la estructura de conjunto, lo que permite al destinatario de la co-municación un mejor control intelectual del proceso presentado.

C) El uso social del enunciado producidoEs necesario relacionar esta característica con lo que ya hemos dicho acerca del

efecto operatorio del proyecto. En tanto sirve de quía para la actividad de diferentes categorías de personas involu-

cradas en la realización de una acción, el enunciado de un proyecto se efectúa en refe-rencia a la naturaliza de las actividades que los involucran y al grado de precisión de las representaciones implicadas por estas actividades. Se efectúa, pues, indirectamente en referencia a los niveles y al modo de organización de la acción proyectada, y a la distri -bución de tareas y de responsabilidades. En algunos casos, se enuncian solo las gran-des líneas de un proyecto en vistas a una actividad decisional o en vistas a producir efectos de dinamización de la actividad, en tanto que en otros casos, por el contrario, las representaciones son objeto de un enunciado suficientemente detallado para permi-tir la ejecución de un sub-conjunto de tareas. Los modos de organización y de división del trabajo adquieren aquí toda su importancia.

Los enunciados de los proyectos de acción dan lugar a lo que J.M.Hoc61 llama ‘una jerarquía de refinamiento’ de su presentación, lo que depende en particular de la posi-ción y del rol del destinatario del enunciado en la acción proyectada.

D) El grado de evolución de la representación que este enunciado expresa60 Cf. J.M. Hoc, Psychologie cognitive de la planification, op. cit. p. 34-5061 Psychologie cognitive de la planification, op. cit.

27

Un enunciado constituye en efecto una actualización de la representación que expre-sa. Por lo tanto el proceso de elaboración y de puesta en práctica de un proyecto es a menudo un proceso largo y de carácter iterativo: las anticipaciones de estructuras de operaciones a las cuales puede dar lugar pueden por lo tanto revelarse como extrema-damente variables y evolutivas.

Se observa que los enunciados que corresponden a este caso reflejan los diferentes estados de estas representaciones. Estos enunciados sucesivos sirven aún como he-rramientas explícitas de gestión de la evolución de estas representaciones, en la medi-da en que permiten como ya lo vimos, una intervención de actores variados.

Podemos entonces distinguir:- Enunciados que corresponden a las primeras etapas de la elaboración de un pro-

yecto, a menudo antes de involucrarse en un proceso de concertación. Estos enuncia-dos toman particularmente la forma de esquema, de esbozo, de notas previas, de pre-proyecto.

- Enunciados que corresponden a etapas de desarrollo y de puesta en forma. Se pre-sentan como proyectos, como programas o como planes propiamente dichos.

- Enunciados que corresponden, finalmente, a las modificaciones que tienen lugar después de la acción o en el curso de la realización del mismo. Tendemos, entonces, a hablar de ajustes, de correcciones, de enmiendas a un proyecto, o de una nueva planifi-cación.

Esta movilidad relativa de los enunciados como representaciones a las cuales co-rresponden parece ser un dato básico del proceso de planificación, sobre el cual tendre-mos ocasión de volver. Como se explica a veces ‘en teoría, parece que hay una progre-sión lógica y necesaria del pensamiento y de la acción, entre el nacimiento de la idea y su aplicación. En realidad, cada una de las etapas intermedias tiene a menudo por re-sultado una modificación a lo que había sido planificado anteriormente.”62

Conclusión: definición de la tarea de elaboración de un proyecto de acciónFinalmente, podemos por lo tanto convenir en definir un proyecto de acción como un

enunciado relativo a una representación anticipadora y finalizante de la estructura orde-nada de operaciones susceptibles de conducir al estado final de la realidad-objeto del proceso de transformación que constituye una acción singular. Es la imagen anticipador de un proceso de transformación de lo real. Es una representación de operaciones.

La tarea de elaboración de proyectos de acción en sí mismos o planificación puede ser definida como el conjunto de operaciones explícitas y socializadas que a su vez per-miten específicamente producir tal representación y por lo tanto un tal enunciado. Ju-gando con las palabras, podremos decir que es una operación, o un trabajo, de repre-sentaciones. Es un acto explícito y socialmente organizado que desemboca en la pro-ducción de un proyecto de acción.

62 Études et documents d’éducation, nº 28, 1978, UNESCO

28