ISSN 2313-349X · ISSN 2313-349X 2 TABLA DE CONTENIDO CREDITOS 5 EDITORIAL 6 Terapia cognitiva de...

ISSN 2313-349X www.sciencespijournal.com

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TABLA DE CONTENIDO

CREDITOS

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EDITORIAL 6

Terapia cognitiva de las drogodependencias: nuevo estilo de vida

durante la deshabituación (Artículo)

Cognitive therapy of drug dependencies: new lifestyle during dishabitation

Pedro Antonio Fernández Ruíz (México)

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Resultados preliminares de una investigación sobre niños con

trastornos de aprendizaje/dislexia en las provincias de Rio Negro y

Neuquen (Argentina) (Investigación)

Preliminary results of a research on children with learning / dyslexia

disorders in the provinces of Rio Negro and Neuquen (Argentina)

María Belén Causse (Argentina)

19

La familia colombiana de adolescentes sobresalientes académicamente

de tres colegios de Villavicencio (Investigación)

The Colombian family of academically outstanding teenagers from three

schools of Villavicencio Rosa Deisy Zamudio G. (Colombia)

31

Los programas de juego responsable una apuesta saludable y creativa

para que el juego siga siendo una diversión (Artículo)

The responsible gaming programs a healthy and creative bet for the game

to remain a fun

Raúl R. Quiroga - Argentina

43

Pedagogía de la ternura con aprendizajes significativos,

antropológicos y ontológicos en la docencia universitaria (Artículo)

Pedagogy of tenderness with significant, anthropological and ontological

learning in university teaching

Liliana Andrea Calderón Garzón

54

Proyecto en curso de elaboración de baremos regionales de las

provincias de Río Negro y Neuquén para una batería de pruebas

infantiles de conciencia fonológica, lectura y escritura (Investigación)

Project in the process of elaboration of regional scales of the provinces of

Río Negro and Neuquén for a battery of children's tests of phonological

awareness, reading and writing

María Belén Causse (Argentina)

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VII Congreso Internacional de Psicología y Educación

Colombia - 2018

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CREDITOS

PSYCHOLOGY INVESTIGATION

SCIENCES PI JOURNAL

DIRECTORA Y EDITORA Liliana Andrea Calderón Garzón

SUBDIRECTORA Mayerly Ruiz Chávez

DIAGRAMACIÓN Y DISEÑO

Reynaldo Rueda

Mayerly Ruiz Chávez

COMITÉ EVALUADOR

COMITÉ CIENTIFICO Raúl Ricardo Quiroga (Argentina)

Renee Isabel Mengo (Argentina)

Francisco Ceballos Espinoza (Chile)

Carmen Graciela Zambrano Villalba (Ecuador)

Ernesto Bayardo Flores Sierra (Ecuador)

Sofia Cervantes Saavedra (México)

Gabriela Pérez Ávila (México)

Asdrúbal Guillermo Noguera R. (Venezuela)

ÁRBITROS EXTERNOS Ricardo Martínez (Costa Rica)

Ana María Flórez (Panamá)

COMITÉ ETICA Mayerly Ruiz Chávez (Directora Revista)

Liliana Andrea Calderón Garzón (Editora)

Francisco Ceballos Espinoza (Comité Científico)

Gabriela Pérez Ávila (Comité Científico)

Ana María Flórez (Arbitro Externo)

APOYO TECNICO Yiddie Acevedo

Maryuri Martínez

Ángela Márquez

ISSN: 2319 349X

Ciudad de Panamá - Panamá

Contactos:

Sciences PI Journal www.sciencespijournal.com

[email protected]

[email protected]

Psychology Investigation www.picorpcolombia.com

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http://www.sciencespijournal.com/

mailto:[email protected]


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EDITORIAL

Introducirnos en el eje central, de cada problemática planteada, solo nos pone de manifiesto, el

no confundir, los distintos puntos de vista, que se manejan, la estructura teórica de cada temática,

en si misma reafirma posiciones, que en principio los autores enuncian.

En todo caso, el discurso teórico, que se maneja dentro de cada propuesta presentada, marca en

significados planteamientos, una distinción entre el fenómeno que se presenta en cada área o región

en particular.

Llegados a este punto, no hay elementos impulsivos, o aleatorios, dentro de los supuestos

teóricos postulados, encontrándonos con el conjunto total de elementos, que salen a la luz dentro

cada contexto.

En cierto sentido, aprendemos a definir progresivamente, a través de las problemáticas de otros,

interpretando la verdadera relación, en la que el ser se envuelve e interactúa con su cultura;

reflejando una compleja variedad de procesos, que implícitamente se busca regular, dentro de los

marcos de referencia.

Esta edición, consideramos distintos aspectos, hay exposiciones del desarrollo de las propuestas

y la teoría, marcando en su naturaleza, una estructura de las situaciones con las cuales, se reflexiona

y se trabaja en el diario.

Liliana Andrea Calderón G.

Directora Psychology Investigation


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TERAPIA COGNITIVA DE LAS DROGODEPENDENCIAS: NUEVO

ESTILO DE VIDA DURANTE LA DESHABITUACIÓN

COGNITIVE THERAPY OF DRUG DEPENDENCIES: NEW LIFESTYLE DURING

DISHABITATION

Pedro Antonio Fernández Ruíz1 (México) [email protected]

Artículo

Recibido: 30/11/2017 Aprobado: 10/01/2018

RESUMEN: El presente artículo se realizó una revisión narrativa-sistémica de la Terapia

Cognitivo Conductual de las Drogodependencias. Esto constituye una revisión de los postulados

teóricos sobre los procesos emocionales, cognitivos y conductuales en las personas que consumen

drogas. El recuento de las bases iniciales de la terapia cognitivo conductual nos permite reconocer

el marco de referencia de la comprensión del fenómeno de las conductas adictivas, y por qué estas

se perpetúan en los mecanismos psicológicos de la persona. Al igual que reconocer la eficacia de

la que ha sido la terapia en rehabilitación de adicciones por excelencia. Si bien pueden surgir

cuestionamiento epistemológicos, es innegable, su capacidad terapéutica, interpretativa y de

intervención en la modificación conductual y reestructuración cogn temasitiva, incluido el cambio

emocional emergente. El proceso de cambio de las conductas adictivas, la adquisición de nuevas

conductas o la reevaluación de pensamientos resultan un objeto de estudio interesante, contiene

elementos de relevancia tales como las actitudes, creencias, autoeficacia y sentimientos entre otros,

que develan la complejidad de esta problemática y por tanto el nivel de experticia de las

intervenciones psicológicas. Es de suma importancia poder conocer cómo, cuando, por qué y para

que cambian las personas.

1 Agustín Jaime Negrete Cortes, María Luisa García Gomar, Elvira Ivonne Murillo Rábago, Lucia Margarita

Valenzuela Salas, Universidad Autónoma de Baja Caja California. Unidad Valle de las Palmas. Tijuana, Baja

California. México


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PALABRAS CLAVE: Terapia Cognitiva Conductual, Drogodependencias, Conductas

Adictivas

ABSTRACT: The present article was carried out a narrative-systemic revision of the

Behavioral Cognitive Therapy of Drug Addictions. This constitutes a revision of the theoretical

postulates about the emotional, cognitive and behavioral processes in people who use drugs. The

initial bases of cognitive behavioral therapy allows us to recognize the frame of reference of the

understanding of the phenomenon of addictive behaviors, and why these are perpetuated in the

psychological mechanisms of the person. As well as recognizing the efficacy of what has been the

therapy in addiction rehabilitation par excellence. Although epistemological questioning may arise,

its therapeutic, interpretative and intervention capacity in behavioral modification and cognitive

thematic restructuring, including the emergent emotional change, is undeniable. The process of

changing addictive behaviors, the acquisition of new behaviors or the reassessment of thoughts is

an interesting object of study, contains elements of relevance such as attitudes, beliefs, self-efficacy

and feelings among others, which reveal the complexity of this problem and therefore the level of

expertise of psychological interventions. It is very important to know how, when, why and for what

people change.

KEYWORDS: Behavioral Cognitive Therapy, Drug Addictions, Addictive Behaviors

INTRODUCCIÓN

De acuerdo al informe de las Organizaciones de las Naciones Unidades (ONU, 2014),

Latinoamérica y Centroamérica se encuentran entre las regiones con menores tasas de prevalencia

de consumo, en comparación a Asia, Estados Unidos y Europa. Sin embargo, las tendencias

presentadas a lo largo de los años, muestran una elevación en el consumo interno y así mismo en

la producción y comercialización.

Según la Encuesta Nacional de Adicciones (ENA, 2011) en la República Mexicana existe una

tendencia interna de aumento de consumo de cualquier droga y de drogas ilegales. A su vez, los

datos no son alentadores para el caso de Baja California, pues se ubica en un tercer lugar regional

de mayor consumo. En relación a la población, se observó que los hombres entre las edades de 18

y 34 años tienen las tasas de prevalencia más elevadas entre la población global y a su vez la

población más expuesta al alcohol y otras drogas.


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De acuerdo a un informe de la Oficina de las Naciones Unidas contra la Drogas y el Delito

(UNODC, 2011) se estima que un 5% de la población adulta de 12 a 65 años (230 millones de

personas) en el mundo, consumieron alguna droga ilícita por lo menos una vez en 2010 mientras

que en México en 2008, en el año previo al levantamiento de los datos fue de 1.6% (Villatoro,

Medina-Mora, Bautista, Moreno, Robles, Bustos, Ito, Gutiérrez y Buenabad, 2011). En este mismo

estudio se encontró que la prevalencia de consumo de “cualquier droga” alguna vez en la vida a

nivel nacional fue de 7.8%, es decir, un crecimiento de 2,8% en comparación al año 2002. En

referencia al consumo de cualquier droga ilegal, esté incrementó de 4.1% a 7.2%. Por último, se

encontró un aumento de la prevalencia de “cualquier droga ilegal” pues paso de 5.7% a 10.6%

(Villatoro et al, 2011).

Estos datos epidemiológicos suponen un gran reto a nivel sanitario ya que deben ser tenidos en

cuenta para el diseño, elaboración e implementación de lineamientos de las estrategias preventivas,

de tratamiento y de la rehabilitación de las conductas adictivas desde la salud pública.

Por otra parte, el DSM-V (2014) reconoce diez clases de drogas distintas: el alcohol, la cafeína,

el cannabis, los alucinógenos, los inhalantes, los opiáceos, los sedantes, los hipnóticos y

ansiolíticos, los estimulantes, el tabaco y otras sustancias. El grado de adicción que provocan estas

sustancias depende de sus propiedades y efectos en el cerebro.

Las drogas suelen administrarse de diferente manera; pueden ser inhaladas (nicotina, cannabis,

cocaína), ingeridas oralmente (alcohol, alucinógenos y sedantes), mientras que otras se introducen

por vía nasal (cocaína en polvo e inhalantes). El uso de sustancias se vuelve problemático y requiere

de intervención especializada cuando genera consecuencias adversas en el área social, profesional,

legal, médica o interpersonal.

Desde el campo de las ciencias de la salud se ha diseñado y propuesto modelos que lleven a la

comprensión de la salud y de la enfermedad, que permiten en primera medida comprender los

aspectos individuales y colectivos que se desenvuelven en estas, y como segundo fin, la creación

y propuesta de la intervención y el tratamiento. Un gran desafío para estos modelos es comprender

como cambian las personas a favor de la salud y porque lo hacen. El cambio en los individuos es

muy diverso, en su forma, en tiempo y en razones para hacerlo. Por ende, encontramos en la

actualidad una gran diversidad de modelos terapéuticos que explican en sus supuestos la

evaluación, intervención y tratamiento del comportamiento de manera distinta.

Dentro de los modelos terapéuticos se encuentra el desarrollado por Aaron T. Beck de la

Universidad de Pensilvania a comienzos de los años sesenta. Este psicólogo, inicialmente, dedicó

gran parte de su vida de investigador a estudiar fenómenos afectivos, cognitivos y conductuales

asociados a patologías psicológicas. Derivado de estos estudios desarrolló la Terapia Cognitiva

(TC) como tratamiento para la depresión, este tipo de terapia se caracteriza por ser directiva,

estructurada y breve, centrada en la problemática presente y destinada a dotar a la persona

herramientas necesarias para resolver problemas actuales y a modificar el pensamiento y las

conductas disfuncionales (Beck, 1964). El modelo cognitivo propone que todas las perturbaciones


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psicológicas tienen en común una distorsión del pensamiento, que influye en el estado de ánimo y

en la conducta del paciente (Beck, 1995).

El supuesto teórico de esta teoría es que la persona estructura el mundo en base a su percepción;

la cual se ve influenciada por una serie de creencias y esquemas cognitivos que se han asimilado y

acomodado en un proceso de aprendizaje previo. En base a esta información previa, la persona

interpreta los hechos, situaciones o eventos que le ocurren. Es decir, la situación puede elicitar una

serie de pensamientos y emociones que a su vez pueden traer consigo unas consecuencias.

Sus fundamentos filosóficos se centran de los estoicos que veían a la razón como medio para

dominar las emociones. Y dentro de sus fundamentos teóricos, se destaca inicialmente el

conductismo a través del condicionamiento clásico de Pavlov y el condicionamiento operante de

Skinner. Por otra parte, se fundamenta en la teoría cognitiva social de Bandura a partir del

modelamiento o aprendizaje vicario. Este cuadro conceptual da importancia a los comportamientos

observables y al procesamiento de la información. Además, existen otras líneas similares de terapia

cognitiva que son igualmente valoradas, tales como la terapia racional emotiva y las creencias

irracionales de Albert Ellis propuesta en el año 1962, o la Terapia multimodal de Arnold lazarus

del año 1976 y por último, la terapia de auotinstrucciones y distorsiones cognitivas propuesta por

Meichenbaum en el 1991 (Beck 1995).

En cuanto a la TC, es considerada como un sistema de psicoterapia donde su fin es reducir las

reacciones emocionales desproporcionadas y las conductas adversas, y esto se logra a través de la

modificación del pensamiento erróneo y las creencias desadaptativas, que subyacen a estas

reacciones (Beck, Wright, Newman & Bruce, 1999).

La TC emplea técnicas cognitivas y conductuales, con el fin de identificar los pensamientos y

conductas problemáticas para reducir los síntomas y finalmente hacer una reestructuración de las

creencias que le permita a la persona percibir de manera más realista las situaciones. Sus

aplicaciones abarcan problemáticas como la depresión, trastornos de ansiedad, TOC, adicciones,

fobias y trastornos alimenticios entre otros. Este modelo de intervención cuenta con una gran

comprobación empírica lo que le da solidez y valor científico (Chambless & Ollendick, 2001).

Dentro de este paradigma, se distinguen tres modelos de intervención: el entrenamiento en

habilidades sociales y de afrontamiento, la prevención de recaídas (PR) y la terapia conductual

familiar y de pareja (Secades Villa & Fernández Hermida, 2001).

TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL DE LAS DROGODEPENDENCIAS

De hecho, Aaron Beck y sus colaboradores centraron un particular interés en las conductas

adictivas y en el año 1993 realizaron una nueva propuesta de la TC. La Terapia Cognitiva de las

Drogodependencias (TCD) como fue concebida, se basa en la mayoría de los supuestos propuestos

hasta la fecha de la TC, aunque, en esta ocasión considera las características propias de la

problemática de consumo, su relevancia a nivel cognitivo (sistema de creencias) y las estrategias


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de intervención especializadas para tratar el consumo abusivo y dependiente de alcohol, tabaco y

otras drogas.

Para Beck et al. (1999), la mayor parte de las personas consumidoras de drogas tienen unas

características que las predisponen a realizar conductas adictivas. Algunos factores que estos

autores identifican son: sensibilidad general a experimentar sentimientos desagradables,

impulsividad, poca tolerancia a la frustración entre otros. En esta misma línea Peele (1989) señala

que el uso compulsivo de sustancias psicoactivas depende de una gran variedad de factores sociales

y per¬sonales.

Entre otras cosas la TC afirma que las personas no son simples instrumentos ambientales, sino

que construyen activamente su realidad. Menciona que existe una relación entre el pensamiento,

las situaciones y las acciones del individuo, donde el pensamiento es el mediador entre la acción y

la situación. Según la TC le subyacen a los trastornos psicológicos unos esquemas de formas

erróneas de pensar que son habituales en la persona, formas que denominaron distorsiones

cognitivas. Según Beck (1995) existen tres niveles de pensamiento, las creencias centrales o

nucleares, las creencias intermedias y los pensamientos automáticos. En cuanto a las creencias

centrales o nucleares, menciona que representa el sistema de creencias más profundo y rígido de

los tres (3), y está caracterizado por sobregeneralizar la información. Estas creencias son tácitas y

personales sobre el mundo, los demás y el sí mismo, que dan un significado personal casi

imperceptible para la persona. Este significado proviene de las experiencias de la interacción con

el mundo y otras personas. Este sistema cognitivo es de carácter emocional y no tanto racional, que

puede estar activo constantemente y le da un valor de identidad a la persona. Por ejemplo, si una

persona tiene una creencia que “es un mediocre” entonces la mayor parte de sus evaluaciones

cognitivas estarán permeadas por esta creencia nuclear. En este caso, la persona filtra de forma

selectiva la información que confirma su creencia, descartando información contraria a esta (Beck,

1995). De aquí, donde proviene sus distorsiones cognitivas.

En relación a las creencias intermedias, se puede atribuir como un sistema de actitudes, reglas

y asunciones sobre la cual reposa las creencias centrales. Es decir, es un esquema regulador entre

el significado personal del sujeto y la identidad manifiesta cognitivamente hablando. Beck (1995)

da por ejemplo como actitud una atribución personal: “Es terrible ser incompetente”, que a su vez

actúa como regla: “Yo debo trabajar tan duro como pueda todo el tiempo”, y que finalmente termina

provocando una asunción: “Si trabajo tan duro como pueda, yo podré hacer algunas cosas que otros

pueden hacer fácilmente”. Este ejemplo nos ayuda a visualizar los mecanismos reguladores de las

creencias intermedias sobre las creencias centrales, y que dan un significado, que a su vez otorga

una norma de funcionamiento que permite predecir y ordenar las acciones correlacionadas al

significado personal.

Por último, tenemos a los pensamientos automáticos, que no son más que los pensamientos

espontáneos de los acontecimientos actuales, gracias a la activación de los esquemas de creencias

centrales e intermedias debidas a un evento vital. Estos pensamientos se incorporan en la

conciencia de la persona interfiriendo con el pensamiento racional en forma de “distorsiones


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cognitivas”. Son igualmente imperceptibles que los otros esquemas, pero son susceptibles a ser

detectados a través del entrenamiento o por algún proceso metacognitivo. Estos pensamientos

automáticos son la interpretación de las reglas, atribuciones y asunciones, y se instauran en forma

de palabras o imágenes que vienen a la mente del individuo, constituyendo hipótesis e inferencias

que tienen repercusión en el tipo de reacción emocional, conductual y fisiológica (Beck, 1995). Un

ejemplo es cuando una persona tiene dificultad para estudiar o leer y se asevera así mismo: “Esta

lectura es difícil, por lo que no la entenderé nunca. No entiendo por ser tonto”, lo que provoca una

reacción emocional de tristeza y enojo, que a su vez se relaciona con la reacción conductual de

abandonar la tarea y quizá provoque una reacción fisiológica somática. Entonces los pensamientos

automáticos son el elemento terapéutico a trabajar (Beck, 1995). El terapeuta se interesa en

identificarlos, evaluarlos, refutarlos y modificarlos por nuevos pensamientos. Eventualmente se

guía al sujeto a identificar y modificar los pensamientos intermedios y pensamientos centrales

(Beck, 1995). Dentro de los errores de pensamientos que podremos encontrar en el paciente son la

inferencia arbitraria, abstracción selectiva, generalización excesiva, maximización, minimización

y el pensamiento dicotómico.

Por lo tanto, la intención de la TC es motivar al cliente que busque evidencias a favor y en

contra de una hipótesis preestablecida sobre un hecho, y que en su validación o refutación se dé

cuenta que su creencia no era más que una hipótesis y no un hecho fáctico, lo que la hace

susceptible al cambio (Greenberger y Padesky, 1995).

En relación al abordaje, este se realiza desde un inicio con la conceptualización cognitiva del

caso particular. Donde se revisa antecedentes relevantes del paciente, con una indagación

minuciosa de las creencias centrales, intermedias, pensamientos automáticos y las situaciones

evocadoras. Seguido a esto, se establece una formulación durante la cual recabamos información

demográfica, se establece un diagnóstico, se revisan las puntuaciones de los cuestionarios, se

formula el problema y el funcionamiento actual, dar un perfil cognitivo y evolutivo, finalmente,

las implicaciones para el tratamiento. La conceptualización del caso incluye las relaciones que

existen entre los patrones de vida con los problemas actuales. De acuerdo a Beck et al. (1999) el

abordaje consiste en un trabajo de colaboración terapeuta-paciente, un trabajo activo, basado en

gran parte en preguntas abiertas, y altamente estructurado y centrado.

En el fenómeno de uso y abuso de drogas, el abordaje cognitivo ayuda a los individuos a

enfrentar los problemas que les producen angustia emocional y a crear un panorama cognitivo que

fomente la autoeficacia para dejar de usar drogas. Además, y conforme a estos autores algunas

estrategias cognitivas específicas les ayudan a aliviar sus impulsos y, al mismo tiempo, a establecer

un sistema más fuerte de control interno. Y agregan que la TC puede ayudar a los pacientes a

combatir la depresión, ansiedad o ira, que frecuentemente están relacionadas con las conductas

adictivas (Beck et al., 1999).

Una de las formas de apoyar al paciente desde la TCD es reducir la intensidad y la frecuencia

de los impulsos de consumir sustancias y enseñar al paciente técnicas específicas a fin de controlar

y manejar sus impulsos. Estos impulsos también conocidos como craving son una respuesta a los


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síntomas de la abstinencia, a la falta de placer, a los deseos hedónicos y a los estímulos ambientales

condicionados a esa respuesta (Beck et al., 1999).

Este impulso o craving es de suma importancia abordarlo desde la TCD, pues ya que muchos

de los pacientes consumidores de drogas atribuyen a estos deseos las dificultades de dejar de

consumir. Lo describen como un deseo irreprimible o incontrolable. Ya que, y desde la perspectiva

de esquemas de creencias, el craving o impulso es alimentado por algunos pensamientos

disfuncionales. Alguno de ellos, por ejemplo es minimizar, negar o ignorar sus problemas

derivados por el consumo. Dentro de este esquema de creencias adictivas se encuentra que los

pacientes suelen pensar que la droga es necesaria para mantener la homeostasis psicológica y

emocional, también que su uso es capaz de mejorar el funcionamiento social e intelectual e incluso

puede dotarlos de una fuerza especial, que igualmente a través de su consumo se encontrará placer

o el alivio del dolor, que puede quitar el aburrimiento y que solo a través de su uso pueden controlar

el craving. De acuerdo a González Salazar (2009) dada a la naturaleza del craving, es factible la

efectividad de las estrategias de la TCD en el manejo del mismo.

Ahora bien, y desde la concepción conductual, podemos mencionar que este hábito de uso de

drogas es un patrón repetitivo de conducta antes estímulos específicos que implica un deseo o una

necesidad irrefrenable. Este deseo se asocia al sentimiento experimentado por el individuo y este a

su vez a otros estímulos, lo que se conoce como una “generalización estimular”.

Retomando el abordaje, una vez hecha la conceptualización cognitiva, la formulación del caso

y la estructura de las sesiones se inicia el análisis que ayuda al paciente a examinar la secuencia de

acontecimientos que lo llevan al abuso de una droga y, además, explorar las creencias básicas

acerca del valor que tienen las drogas, el alcohol y la nicotina. Al mismo tiempo, el terapeuta

entrena al paciente para que evalúe y considere las formas en que su pensamiento erróneo produce

estrés y angustia (Beck et al. 1999). Una vez el paciente haya reconocido este tipo de creencias o

pensamientos distorsionados buscamos desde la terapia modificar su pensamiento, de forma que

entienda cuales son realmente sus problemas y deje de preocuparse por los pseudoproblemas.

Demostramos al paciente varias formas de controlar y modificar su conducta. Es decir, el terapeuta

lleva al paciente a develar las conexiones causales y correlacionales entre las situaciones estimulo,

los pensamientos, creencias, emociones, impulsos de consumir drogas y el consumo de las mismas

(Beck et al. 1999).

Con respecto a las técnicas que utiliza el terapeuta desde la TCD, su elemento de trabajo son las

creencias relacionadas a las drogas y los pensamientos automáticos que exacerban los impulsos o

los deseos (craving). Según Beck et al. (1999) la eficacia de estas técnicas cognitivas y

conductuales dependen de la relación entre el terapeuta y el paciente. De acuerdo a Beck, Rush,

Shaw y Emery (1979) esta relación debe manejarse desde la sinceridad, la empatía u la calidez.

Asegurada la relación de confianza y mutua colaboración podemos introducir gradualmente a

través de las sesiones las técnicas de intervención. Por ejemplo, dentro de las técnicas cognitivas,

la técnica de evaluación de ventajas y desventajas permite al individuo realzar elementos cognitivos

no considerados en la toma de decisiones o balance decisional sobre consumir o no drogas. Entre


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otras cosas, el apoderamiento cognitivo de las creencias y pensamientos automáticos por parte del

paciente a través de las técnicas de identificación de creencias adictivas y de flechas descendentes

(Pensamientos automáticos), que le permiten, y a la ayuda del diálogo socrático, reconocer su

procesamiento de la información y la relación de este con su identidad y el consumo de sustancias.

En búsqueda de este empoderamiento, se usan técnicas que fomenten un encuentro cognitivo

consigo mismo y que tengan la facultad de extender ese entrenamiento más allá de la misma terapia,

otorgando al sujeto habilidades y conocimientos cognitivos para el control de impulsos y el manejo

de situaciones evocadoras. Por ejemplo, la técnica de registro de pensamiento, donde el sujeto

realiza un análisis funcional de toda una situación, revisando y anotando en una tabla los

pensamientos, emociones y acciones realizadas, dándole un valor porcentual a las emociones

experimentadas y agregando un pensamiento racional que otorga un efecto incompatible con el

pensamiento automático evocado.

En cuanto a las técnicas conductuales, y de la misma manera que las cognitivas, se pretende la

generación de autonomía y el rompimiento con los hábitos antiguos del paciente. A la ayuda de la

técnica de programación y control de la actividad, ayudamos al sujeto a la incorporación de nuevos

hábitos y el rompimiento de las contingencias con los antiguos. Otra técnica es la de repaso

conductual o juego de roles que entrena al sujeto a enfrentar con más habilidades las relaciones

interpersonales, como puede ser una comunicación asertiva, mayor tolerancia a la frustración,

expresión de sentimientos, solución de problemas etc. De acuerdo a estos autores, si bien estas

técnicas cuentan con un gran respaldo empírico, motivan a los terapeutas a la creación de nuevas

derivaciones de las mismas a través de la creatividad y por supuesto el buen manejo del modelo.

DISCUSIÓN

De manera de conclusión, podemos mencionar que la TCD hace parte de una gran variedad de

modelos para el tratamiento de las adicciones, y que viene a unirse y a fortalecer esta gama ecléctica

de programas de tratamientos y rehabilitación. Según Beck et al (1999) la TC es compatible con

los distintos abordajes, como grupos autoayuda, doce pasos, enfoque motivacional etc. Se puede

resaltar dentro de las ventajas de la TC su énfasis en la identificación y modificación de creencias

que exacerban el craving o deseo irrefrenable de consumir, también se puede señalar su impacto

positivo en los estados de afecto negativo (ansiedad, ira y desesperanza) que pueden desencadenar

el consumo, además de su interés notorio de enseñar a los pacientes a aplicar una batería de

habilidades y técnicas cognitivas y conductuales y por último, promover en los pacientes por un

lado, la abstinencia del consumo, y por otro, la adquisición o reforzamiento de estilos de vida

saludables que tienen un impacto en las valoraciones así mismos y hacia el futuro.

También se puede destacar sus cualidades en su esquema de intervención estructurado y breve.

De acuerdo a Carroll (1998) los parámetros de la TCD son evidentemente claros, y que menciona

a continuación: análisis funcional del abuso de la droga, entrenamiento en el reconocimiento y

afrontamiento del craving, solución de problemas, afrontamiento de emergencias, habilidades de

afrontamiento, examen de los procesos cognitivos relacionados con el consumo, identificación y


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afrontamiento de las situaciones de riesgo y empleo de sesiones extras para el entrenamiento en

habilidades. Esta misma autora (Carroll, 2004) menciona que la TCD es una terapia efectiva en la

población dependientes a la cocaína. Aunado a esto, Sánchez Hervas, Gradoli, Gurrea, Molina y

Morales Gallus (2001) mediante un estudio pretendían comprobar si una intervención de corte

cognitivo-conductual ayudaba a los pacientes a reducir su malestar psicológico y su consumo de

drogas. Dentro de los resultados encontraron que los pacientes mejoraron su calidad de vida, habían

reducido su malestar psicológico y también su consumo de drogas.

Un punto a destacar, y que hace parte de los principios de la TC, es la alianza terapéutica entre

el paciente y el terapeuta. Realizan un énfasis particular en este punto y destacan la importancia de

unas condiciones óptimas para aumentar la eficacia de las técnicas para identificar y modificar

conductas. Es un punto relevante, pues integra de otros modelos la importancia de la relación

interpersonal que se gesta en este escenario terapéutico, y de acuerdo a otros paradigmas de las

relaciones interpersonales y de la comunicación humana es de relevancia entenderla como tal.

Por otro lado, y en el marco de prevención de recaídas, destacamos la utilidad de la TCD en la

construcción de proyectos de vida. En un estudio que evaluaba las tasas de abstinencia en diferentes

periodos encontraron que la TCD obtuvo tasas de abstinencia de aproximadamente el 90%. En el

seguimiento realizado al año, mostró una tasa de abstinencia validada en torno al 40%, que según

estos autores es un porcentaje similar al encontrado en otros estudios que informan de tasas de

abstinencia para la terapia cognitiva conductual de 25-47% (Alonso-Pérez, Secades-Villa &

Duarte-Climent., 2007; Gariti, Alterman, Ehrman y Mulvaney, 2001; Becoña y Míguez, 2008)

De acuerdo a Marlatt y Gordon (1985) la prevención de la recaída se puede considerar como

una especie de ramificación particular de los programas cognitivo-conductuales. Pues al igual que

la TCD la PR contiene tres elementos fundamentales: a) Estrategias de entrenamiento en

habilidades, que incluyen tanto estrategias cognitivas como conductuales para afrontar situaciones

de riesgo: b) procedimientos de reestructuración cognitiva diseñados para proporcionar al paciente

pensamientos alternativos y c) estrategias de reequilibrio del estilo de vida (como la relajación o el

ejercicio físico) para incrementar las actividades alternativas al consumo de drogas.

El componente esencial del trabajo terapéutico en la problemática de consumo de alcohol,

tabaco y otras drogas es darle posibilidad al paciente de crear un nuevo estilo de vida, que le permita

reconocerse como actor principal y activo de su proceso de cambio, que experimente las

consecuencias positivas de hacerlo y que se distinga como un ente de control de sus propias

decisiones. De allí la importancia de estos modelos que promueven la autoeficacia y las habilidades

para interactuar de forma más sana ante las situaciones vitales o vicisitudes de la vida.

BIBLIOGRAFÍA

Alonso-Pérez, F., Secades-Villab, R., & Duarte Climentc, G. (2007) ¿Son eficientes los

tratamientos psicológicos para dejar de fumar? Trastornos Adictivos, 9 (1), 21–30

http://www.sciencedirect.com/science/journal/15750973


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Alterman A. I., Gariti P., & Mulvaney F. D. (2001). Short- and long-term smoking cessation for

three levels of intensity of behavioral treatment. Psychol Addict Behav., 15(3) 261-264

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Becoña, E., Míguez, M.C. (2008). Group behavior therapy for smoking cessation. Journal of

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Beck, J. S. (1995) Terapia cognitiva: Conceptos básico y profundización. New York: The Guilford

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Beck, A. T., Wright, F. D., Newman C. F. & Liese B. S. (1999). Terapia cognitiva de las

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18

RESULTADOS PRELIMINARES DE UNA INVESTIGACIÓN SOBRE

NIÑOS CON TRASTORNOS DE APRENDIZAJE/DISLEXIA EN LAS

PROVINCIAS DE RIO NEGRO Y NEUQUEN (ARGENTINA)

PRELIMINARY RESULTS OF A RESEARCH ON CHILDREN WITH LEARNING

DISORDERS / DYSLEXIA IN THE PROVINCES OF RIO NEGRO AND NEUQUEN

(ARGENTINA)

María Belén Causse (Argentina)2

[email protected] Investigación


RESUMEN: El trastorno Específico del Aprendizaje de la Lectura, o Dislexia, constituye una

dificultad significativa tanto en el aprendizaje como en el posterior desempeño lector, que no puede

ser atribuida a la presencia de retraso mental, alteraciones sensoriales o neurológicas o a la

pertenencia a un contexto familiar desfavorecido.

Las estimaciones actuales indican una prevalencia de entre el 3 y el 10%, o de entre el 5 y el

17,5% constituyendo el 80% de la población que presenta trastornos de aprendizaje. Estas cifras

pueden sufrir variaciones de acuerdo a la opacidad o transparencia de la lengua. Se calcula que

aquellos niños que presentan resultados por debajo del nivel de entre el 5% y el 10% en pruebas

estandarizadas de lectura tienen un déficit severo (Dehaene, 2014).

En virtud de la elevada incidencia con la que se ha registrado en investigaciones anteriores, y la

elevada cantidad de casos que se observan en los ámbitos clínico y educacional, cuyos signos

podrían ser atribuidos a este trastorno, poder estimar la frecuencia de su presentación en nuestra

región resulta un aporte central al conocimiento de la misma. Este estudio busca realizar dicho

cálculo o estimación a fin de proporcionar elementos válidos y confiables para su detección precoz,

2 Universidad de Flores. Dra. En Psicología con orientación en Neurociencia Cognitiva Aplicada. Universidad

Maimónides.



19

profundizar en el conocimiento de los factores que se asocian a este trastorno y a los trastornos de

aprendizaje en general y permitir la validación de una batería para su detección y diagnóstico, con

fines preventivos y terapéuticos.

Para cumplimentar estos objetivos se emplea una batería de pruebas neuropsicológicas, que

evalúan las diferentes funciones neurocognitivas que habitualmente se encuentran afectadas como

parte del perfil neuropsicológico específico de la dislexia. De acuerdo a los resultados los niños

son categorizados como “Sin Trastorno de Aprendizaje” o “Con posible Trastorno de

Aprendizaje”. En este último caso, se establecen tres subcategorías: “TEA Dislexia”, “TEA no

dislexia u otro Trastorno Infantil. Sin especificar subtipo”, “TEA Dislexia asociado a otro TEA o

Trastorno Infantil sin especificar”.

Se trata de un estudio transversal y descriptivo, con muestreo incidental. Los participantes

aceptan voluntariamente participar de la investigación y se requiere el consentimiento firmado de

sus padres.

Se presentan los resultados obtenidos en los primeros 20 niños evaluados. La investigación

continúa en curso, con un mayor número de niños que actualmente están en etapa de evaluación

y/o procesamiento de datos, y se espera en un mediano plazo, contar con una cantidad mayor de

datos provenientes de esta investigación. Durante el año 2018 la misma comenzará a replicarse en

otras provincias de la República Argentina.

SUMMARY: The Specific Learning Reading Disorder, or Dyslexia, constitutes a significant

difficulty in both learning and subsequent reading performance, which can not be attributed to the

presence of mental retardation, sensory or neurological alterations or belonging to a disadvantaged

family context.

Current estimates indicate a prevalence of between 3 and 10%, or between 5 and 17.5%,

constituting 80% of the population with learning disorders. These figures may suffer variations

according to the opacity or transparency of the language. It is estimated that those children who

present results below the level of between 5% and 10% on standardized reading tests have a severe

deficit (Dehaene, 2014).

Due to the high incidence with which it has been registered in previous research, and the high

number of cases observed in the clinical and educational areas, whose signs could be attributed to

this disorder, we can estimate the frequency of its presentation in our region is a central contribution

to the knowledge of it. This study seeks to perform such calculation or estimation in order to

provide valid and reliable elements for early detection, deepen knowledge of the factors associated

with this disorder and learning disorders in general and allow the validation of a battery for its

detection and diagnosis, for preventive and therapeutic purposes.


20

To complete these objectives, a battery of neuropsychological tests is used, which evaluate the

different neurocognitive functions that are usually affected as part of the specific

neuropsychological profile of dyslexia. According to the results the children are categorized as

"Without Learning Disorder" or "With possible Learning Disorder". In the latter case, three

subcategories are established: "TEA Dyslexia", "TEA no dyslexia or other Childhood Disorder.

Without specifying subtype "," TEA Dyslexia associated with another ASD or Child Disorder

without specifying ".

It is a cross-sectional and descriptive study, with incidental sampling. Participants voluntarily

agree to participate in the research and the signed consent of their parents is required.

The results obtained in the first 20 children evaluated are presented. Research is ongoing, with

a greater number of children currently in the evaluation and / or data processing stage, and it is

expected in the medium term, to have a greater amount of data from this research. During the year

2018 it will begin to replicate in other provinces of the Argentine Republic.

INTRODUCCIÓN

La Dislexia se ha constituido en los últimos años, un tema de especial atención en los ámbitos

de la salud y la educación, dada su elevada incidencia en la población en edad escolar, y el amplio

abanico de dificultades que trae aparejadas.

El trastorno específico del aprendizaje de la lectura, o dislexia, constituye uno de los trastornos

específicos de aprendizaje, con características delimitadas en el capítulo de Trastornos del

Desarrollo Neurológico del DSM V (APA, 2014). Es precisamente un trastorno del aprendizjae de

la lectura e implica un patrón de alteraciones que tiene como características distintivas, entre otras,

alteraciones significativas en la precisión y la fluidez lectora, déficit en el desarrollo de la

conciencia fonológica y escasa capacidad ortográfica. Implica una dificultad selectiva en el

dominio mencionada, pese a poseer un nivel intelectual adecuado (o significativamente superior al

nivel lector), haber recibido instrucción apropiada y ausencia de trastornos de conducta, sensoriales

o neurológicos que pudieran explicar las alteraciones registradas (Herrera Pino, Lewis Harb, Jubiz

Bassi & Salcedo Samper, 2007) .

Diversas investigaciones realizadas han estimado una prevalencia de entre el 3 y el 10% o 5 y

el 17,5% (diferencias posiblemente vinculadas a la transparencia u opacidad de la lengua),

constituyendo el 80% de la población que presenta trastornos de aprendizaje, es decir, es el TEA

con mayor incidencia en la población pediátrica (Herrera Pino, et. al., 2007, Roselli, Matute &

Ardila, 2010).

Se considera que es el trastorno de aprendizaje con mayor frecuencia de presentación, tanto en

niños como en adultos (Galaburda & Camposano, 2006).


21

Diversos estudios han revelado que la dislexia se encuentra vinculada con alteraciones de la

estructura y función cortical y talámica. Se producen alteraciones de los circuitos cortico-corticales

y corticotalámicos en el cerebro de los sujetos con dislexia, que incluyen tanto a las cortezas

visuales y auditivas, como también a los núcleos talámicos visuales y auditivos. Las

investigaciones sobre el sustrato neurobiológico de la dislexia indican que la misma se debe a

alteraciones en el proceso de desarrollo del cerebro, relacionadas con trastornos en la migración

neuronal, existiendo además diversos datos que darían indicios de la participación de factores

genéticos en el desarrollo de esta patología (Galaburda & Camposano, 2006).

La mayor parte de las investigaciones llevadas a cabo recientemente revelan que la mayoría de

los individuos con diagnóstico de dislexia registran alteraciones fonológicas o metafonológicas,

siendo el concepto central vinculado a la etiología neurocognitiva del trastorno el de conciencia

fonológica y fonémica, la cual se define como el conocimiento conciente de la estructura de los

sonidos del lenguaje (Galaburda & Camposano, 2006, Roselli, et.al., 2010, Dehaene, 2014). Las

habilidades fonológicas, posibilitan discriminar y articular los sonidos del habla. La conciencia

fonémica, en tanto una de las habilidades fonológicas, posibilita manipular los fonemas, y al

hacerlo, poder separarlos, contarlos, identificarlos, cambiar su orden o sustituirlos dentro de la

palabra (Roselli, et.al., 2010).

Otros estudios (Etchepareborda, 2003) han registrado que los disléxicos tendrían una

representación neural anormal de los estímulos sensoriales breves y rápidos y un déficit de

activación en el área temporo-occipital inferior izquierda.

López, S.I., Uribe Viquez, Z., Villarruel Rivas, M.C., Mendoza-Barrera, G., Durand-Rivera, A,

(2012), describen estudios de Galaburda, en los que se ha registrado que los individuos disléxicos

presentan anormalidades corticales microscópicas, principalmente en áreas circundantes a la cisura

de Silvio, reconocidas como sustrato del lenguaje, en forma de colecciones ectópicas y

dislaminaciones de las capas corticales. Es a este nivel que las alteraciones en el logro de las

habilidades metalingüísticas se manifiestan directamente como trastornos en la adquisición de la

lectoescritura.

Otras investigaciones, conducen a Dehane (2014) a concluir que la dislexia se debería a un

déficit profundo en la interfaz entre la visión y el lenguaje, dentro de la red de conexiones que se

encuentra en el lóbulo temporal.

Respecto del perfil neuropsicológico o neurocognitivo propio de la dislexia, Roselli, et. al.,

(2010) destacan como componentes principales implicados a los siguientes:

1. Conciencia Fonológica y Fonémica: los estudios más recientes sobre dislexia

apuntan como el principal déficit en la dislexia a la capacidad de representación

precisa y bien determinada de los sonidos de la lengua. Dicha afectación incluye

la conciencia fonológica (conciencia explícita de la estructura fonológica de la

lengua, del aspecto formal) y la recodificación o conversión grafema – fonema.

Hay una influencia recíproca entre ambas habilidades, por un lado se requiere


22

cierto desarrollo de las habilidades metalingüísticas en general y de la conciencia

fonológica y fonémica en particular, para aprender a leer y a su vez, el

aprendizaje de la lectura posibilita y completa su desarrollo (Roselli, et. al.,

2010). La conciencia fonológica (Galaburda & Camposano, 2006) comenzaría su

desarrollo entre los 4 y los 6 años, constituyendo un requisito para el aprendizaje

lector, ya que la lectura en sus comienzos se basa principalmente en establecer

una correspondencia entre un sonido lingüístico (fonema) con un símbolo que lo

representa (grafema), habilidad que se requiere principalmente al inicio del

aprendizaje de la lectura, pero también más adelante, cuando el sujeto debe leer

palabras de uso poco frecuente, desconocidas o pseudopalabras (Galaburda &

Cestnik, 2003). Esta correspondencia fonema – grafema, está en la base del

desarrollo de la llamada ruta indirecta o fonológica de la lectura.

Distintas investigaciones han mostrado (Roselli, et. al., 2010) una elevada correlación entre el

desempeño en tareas de conciencia fonológica y el desempeño lector en niños hispanohablantes

que asisten a escuelas primarias.

La etiología de este déficit no ha sido suficientemente clarificada hasta el momento, aunque

algunos investigadores sugieren que podría ser el resultado de un procesamiento auditivo

fundamental afectado que incluiría tanto sonidos lingüísticos como a otros sonidos, es decir, un

trastorno perceptivo – sensorial prelingüístico, que precede al desarrollo del lenguaje (Galaburda

& Camposano, 2006).

2. Velocidad en la denominación: Es otra de las funciones significativamente

alterada en niños con dislexia, caracterizándose por marcados déficits para

encontrar y recordar etiquetas verbales, es decir, para nombrar rápidamente

objetos (u otras categorías) independientemente de su cotidianeidad, alteración

que no se vincula al sistema ortográfico empleado. Se presume que las

alteraciones en el conocimiento fonológico se vinculan a un bajo rendimiento en

pruebas de velocidad en la denominación. Este hallazgo condujo a la hipótesis

del doble déficit, según cual el procesamiento fonológico y la denominación

(denominación rápida automatizada) son dos factores separados del trastorno

lector, teniendo la presencia de ambos componentes un efecto adicional negativo

en el desempeño en la lectura.

3. Lenguaje: Diversas investigaciones han hallado problemas de lenguaje en

muchos niños disléxicos, caracterizados por un bajo rendimiento en tareas de

repetición de sílabas, palabras, pseudopalabras y oraciones, narraciones orales y

coherencia verbal (Roselli, et. al., 2010).

4. Memoria de Trabajo Verbal: La memoria operativa verbal, el proceso de

aprendizaje verbal y el ordenamiento temporal son alteraciones altamente

frecuentes en sujetos con dislexia. Las afectaciones de la memoria de trabajo son

más pronunciadas en los casos de comorbilidad entre dislexia y discalculia

(Roselli, et. al., 2010). Este tipo de memoria se define como la capacidad para

mantener y manipular información en la conciencia para la realización de tareas

cognitivas complejas, interviniendo de manera crucial en el control y


23

procesamiento activos de la información (García Madruga, J., Elosúa, M.,

Gutiérrez, F., Luque, J. & Gárate, M., 2006). Nos brinda la posibilidad de

prolongar la conservación de información en la conciencia mientras estamos

atendiendo y operando con ella.

5. Procesamiento perceptivo- visual: Se trata de un déficit frecuentemente

relacionado con dificultades en la discriminación, reconocimiento, identificación

y velocidad del análisis visual (Roselli, 2010). Existen algunos planteos en

relación a la dislexia, avalados por estudios de neuroimágenes, que el núcleo de

la alteración en la dislexia está en la interfaz entre el reconocimiento visual y el

procesamiento fonológico, entre la visión y el habla, dentro de la red de

conexiones neuronales ubicada en el lóbulo temporal izquierdo (Dehane, 2014).

6. Atención espacial: con cierta controversia, está comenzando a ser delimitado un

subgrupo de sujetos disléxicos con alteraciones en la atención espacial (Dehane,

2014).

7. Déficit motor: Se trata de dificultades muchas veces ligadas a una disfunción

cerebelosa, ya que suele haber dificultades en el balance y la coordinación,

escasas habilidades manuales y dificultades para la realización de más de una

tarea por vez (Roselli, et. al., 2010). Sin embargo, no se trata de un déficit que se

presenta en un gran número de niños con dislexia, sino en un pequeño grupo.

8. Lectura: La lectura se caracteriza por alteraciones en la precisión, velocidad y

fluiez, que frecuentemente conducen de manera secundaria, a alteraciones en la

comprensión de lo leído. En general se encuentran los siguientes errores (Roselli,

et. al., 2010):

a. Precisión: con características sustituciones de grafemas, sílabas o

palabras, cambios, adiciones u omisiones de las desinencias de las

palabras, confusión de palabras con estructura morfológica

parecida, sustitución de un grafema por otro, omisión de letras,

segmentos o palabras, adición de letras, sílabas o palabras.

b. Velocidad: se mide contabilizando la cantidad de palabras leídas

por una unidad de tiempo, habitualmente el minuto. En la casi

totalidad de los casos, la lectura se encuentra lentificada, al

emplear una o ambas rutas.

c. Fluidez: muy vinculada a la precisión y la velocidad, implica

cambios rápidos de atención durante la lectura lo cual involucra

un procesamiento visuo-espacio-temporal que a su vez, facilita el

reconocimiento rápido y secuencial de la forma de las palabras, un

procesamiento automático.

d. Comprensión: presentan fallas de gravedad variable, que

habitualmente se derivan de los problemas de precisión y la

lentitud, a lo que se suman las alteraciones en memoria de trabajo.


24

9. Escritura: Frecuentemente también se encuentra alterada. Habitualmente se

presentan fallas en ortografía natural y arbitraria y en producción de textos,

secundarias a las dificultades referidas más arriba.

10. Otras alteraciones neuropsicológicas: Se trata de otras funciones que en

ocasiones se presentan deficitarias, pero que no siempre forman parte del perfil

neuropsicológico de la dislexia, tales como las dificultades para el aprendizaje

de series, reconocimiento de números, falla en el manejo de relaciones espaciales,

reconocimiento de dedos, confusión derecha – izquierda, aprendizaje de la

lectura del reloj, en ocasiones atención y funciones ejecutivas (Roselli, et.al.,

2010).

Para realizar el diagnóstico de trastorno en el aprendizaje de la lectura, al igual que el de

cualquier otro trastorno de aprendizaje, se requiere de un CI normal, o superior al desempeño lector,

interferencia de las alteraciones en la vida cotidiana o el desempeño escolar/académico o laboral y

presencia de dificultades específicas en la lectura (en los dominios descriptos) pese a haber recibido

una instrucción adecuada y a la inexistencia de alteraciones neurológicas o sensoriales que pudieran

explicar mejor el trastorno.

Actualmente se considera que el procesamiento lector se lleva a cabo mediante el empleo de dos

rutas, lo cual recibe la denominación de Teoría de la Doble Ruta. Podemos diferenciar dos tipos o

procedimientos utilizados al leer: uno léxico y otro no léxico. La ruta léxica, también llamada

semántica o global, sería una especie de “diccionario” que se utiliza cuando la secuencia de letras

o el formato de la palabra se corresponde con una palabra conocida y activa una representación en

el léxico ortográfico de entrada, que a su vez activa una representación semántica (significado) y

ésta a su vez, una representación fonológica de la misma. Esta ruta permite acceder en forma directa

al significado a partir de la forma ortográfica de la palabra, y es característico su uso en el lector

experto. La ruta no léxica, también llamada indirecta o fonológica, implica un mecanismo de

conversión grafofonémica que actúa con unidades más pequeñas que la palabra, los fonemas o

sonidos y los grafemas. Si la secuencia de letras o formato global de la palabra no corresponde a

una palabra conocida (como es el caso de palabras nuevas o pseudopalabras) entonces las mismas

son segmentadas en grafemas, dichos grafemas son convertidos en fonemas aplicando las reglas de

conversión y finalmente los fonemas son ensamblados para ser pronunciados como un todo. Luego

de a este ensamblaje fonológico, se produciría la activación semántica, es decir, el acceso al

significado de la palabra que fue leída. (Ferreres, Martínez Cuitiño, Jacubovich, Olmedo & López,

2003).

La dislexia puede presentarse de manera aislada, es decir, como un único transtorno, pero

también en comorbilidad con otros trastornos (de aprendizaje u otros trastornos infantiles) cuya

alteración no necesariamente se encuentra vinculada con el trastorno lector desde el punto de vista

de su fisiopatología. Los trastornos del desarrollo neurológico (DSM V) que con mayor frecuencia

se presentan en comorbilidad con la dislexia son: trastorno por déficit de atención e hiperactividad,


25

disgrafia, discalculia y trastorno del desarrollo de la coordinación (Artigas Pallarés, 2002). Sin

embargo, pueden presentarse en comorbilidad, no con tan alta frecuencia, otros trastornos.

Se trata de un trastorno que en el corto o el largo plazo puede llegar a ser una dificultad de gran

importancia para el desarrollo cognitivo posterior del sujeto, por lo cual, resulta de suma

importancia conocer los parámetros para diagnosticar de manera temprana y derivar a tratamiento

a los niños afectados con profesionales idóneos (López, et. al., 2012).

Debido a la mencionada incidencia con que se ha registrado, y la envergadura que puede llegar

a tener tanto a nivel individual como comunitario, la estimación de su frecuencia de presentación

en nuestra región constituye un aporte central al conocimiento de la misma. La investigación tiene

como objetivo iniciar la estimación de la cantidad de niños de escolaridad primaria de las

provincias de Río Negro y Neuquén que presentan dislexia, mediante la realización de evaluaciones

neurocognitivas, identificando además asociaciones con factores de riesgo y posibilitando la

ampliación y profundización de los conocimientos existentes sobre dislexia y sobre los

instrumentos empleados en su diagnóstico, brindando elementos para su detección precoz, y

posibilitando la validación de una batería para su detección y diagnóstico, con fines preventivos y

terapéuticos.

METODOLOGÍA

Se trata de un estudio transversal y descriptivo, con muestreo incidental. Los participantes

aceptan voluntariamente participar de la investigación y se requiere el consentimiento firmado de

sus padres.

La población está constituida por niños y niñas que concurren a escuelas primarias (1° a 7°) de

las provincias de Río Negro y Nqn, tanto públicas como privadas.

Como criterios de inclusión a la muestra se consideraron la residencia en las mencionadas

provincias, asistir a escuela primaria pública o privada, aceptar voluntariamente participar y poseer

el consentimiento firmado de alguno de los padres.

Para cumplimentar los objetivos propuestos se administra una batería de pruebas

neuropsicológicas, que evalúan las diferentes funciones neurocognitivas que habitualmente se

encuentran afectadas como parte del perfil neuropsicológico específico de la dislexia. Se evalúan

CI estimado, componentes sintáctico, semántico y fonológico del lenguaje, conciencia fonológica,

funciones visuoespaciales y visuoperceptivas, memoria (semántica, episódica, de trabajo y

visuoespacial), velocidad nominativa, lectura, escritura, atención y funciones ejecutivas. Integran

la batería una selección de subtest de WISC IV, ENI, ECOFON, Test LEE, y los test Figura

Compleja de Rey, CARAS, Test de Símbolos y Dígitos, Test de los Cinco Dígitos, Test de Stroop,

Test de Fluencia Verbal Semántica y Fonológica y Test del Trazo. Asimismo se incluyen


26

cuestionarios de análisis cualitativo y una ficha de datos sociodemográficos y antecedentes que son

completadas por los padres.

La evaluación se lleva a cabo en dos sesiones de administración de duración estimada entre una

hora y media y dos horas, intercalando pequeños intervalos de descanso en los casos en que es

necesario.

De acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación, los participantes son categorizados como

“Sin Trastorno de Aprendizaje” o “Con probable Trastorno de Aprendizaje u otro Trastorno

Infantil”. En este último caso, se establecen tres subcategorías: “TEA Dislexia”, “TEA no dislexia

u otro Trastorno Infantil. Sin especificar subtipo”, “TEA Dislexia asociado a otro TEA o Trastorno

Infantil sin especificar”.

Se presentan en esta oportunidad los resultados preliminares, producto de la evaluación de 20

niños.

RESULTADOS

DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA:

La muestra está conformada hasta el momento por 20 niños de diferentes escuelas primarias de

las provincias de Rio Negro y Neuquén, de entre 6 y 12 años de edad, con una media de edad de

8,05 (DS 2,01). El 70% son varones. El 70% asiste a escuela pública y el 75% a primer ciclo de su

escolaridad primaria. Las evaluaciones se llevan a cabo en las instalaciones de algunas escuelas

que lo han solicitado (N°103 de la localidad de Neuquén, 335 de la localidad de Allen) y en las

instalaciones de la Sede Comahue de la Universidad de Flores para aquellos que solicitan

individualmente la evaluación.

La mayoría (70%) procede de la localidad de Neuqúen, y un menor número (25%) de Cipolletti

y de Cinco Saltos (5%). Ninguno de los niños evaluados permaneció en algún año de su

escolaridad.

En relación a la variable socioeconómica, medida por el máximo nivel de instrucción alcanzado

por alguno de los progenitores, el 75% de las madres poseen un nivel educativo de 12 años

(secundario completo) o mayor y 55,5% de los padres tienen dicho nivel de instrucción.

El CI estimado promedio de los niños evaluados es de 91,5 (DS 19,17). El mismo fue calculado

en base a una de las mejores formas abreviadas de 2 subtest (Sattler, 2001), incluyendo los subtest

cubos y vocabulario de WISC IV.

El 50% de los niños evaluados comenzó su escolarización (nivel inicial) a los 4 años o con

posterioridad a dicha edad, y al comenzar primer grado, el 52,6% de la muestra evaluada había


27

logrado los contenidos mínimos de nivel pre-escolar vinculados a la alfabetización

(seleccionándose como contenidos mínimos el reconocimiento de colores, reconocimiento de

números hasta 5, conteo hasta 10, escritura del nombre y reconocimiento de vocales). El 63,2% de

la muestra se alfabetizó con posterioridad a 1° grado y el 57,9% también presentó dificultad o

adquisición tardía de contenidos en el área de matemática. Al momento de la evaluación, en el

78,9% de los casos los padres manifiestan que aún no logra la lectura fluida. También se informa

que el 63,2% presenta además fallas en la escritura.

RESULTADOS OBTENIDOS

El 80% de los niños evaluados presenta algún tipo de patrón de alteración cognitiva, ya sea

Trastorno Específico de Aprendizaje (TEA) u Otro Trastorno Infantil, incluido dentro de la

categoría de Trastorno del Desarrollo Neurológico, según DSM V, es decir, que se incluyen dentro

de la categoría “Con probable Trastorno de Aprendizaje u otro Trastorno Infantil”, de acuerdo a la

categorización propuesta para el presente estudio.

De estos niños con TEA, el 25% presenta un perfil neurocognitivo compatible con dislexia, el

35% presenta dislexia en comorbilidad con otro trastorno infantil o de aprendizaje y el 20%

presenta otro Trastorno Infantil o de Aprendizaje, distinto de la Dislexia, no pudiéndose, en base a

la batería diseñada para la exploración neurocognitiva, establecer cuál es el otro trastorno infantil

o de aprendizaje que se presenta, tanto en forma aislada, como en comorbilidad con la dislexia.

De los niños que presentan trastorno de aprendizaje o trastorno infantil, la mayoría tienen 6 años

y a esta edad se da la mayor frecuencia de casos de asociación de dislexia y otro trastorno.

CONCLUSIONES PRELIMINARES

A partir de los hallazgos alcanzados hasta el momento, se registra que el 80% de los

consultantes, es decir, de aquellos niños cuyos padres o docentes solicitaron la evaluación por

presuntas dificultades escolares, efectivamente presentan alteraciones neurocognitivas compatibles

con trastornos específicos de aprendizaje u otro trastorno infantil (que involucra afectación

cognitiva).

Los resultados obtenidos confirman que la dislexia es el trastorno de aprendizaje de mayor

frecuencia de presentación, tanto en forma aislada como en comorbilidad con otro trastorno

infantil/de aprendizaje, afectando a un porcentaje significativo de niños que transitan por el sistema

educativo. Según los hallazgos obtenidos, se presentaría, al menos en nuestro medio, con mayor

frecuencia en comorbilidad con otros trastornos que cursan con alteraciones neurocognitivas.


28

A futuro se prevé contar con un significativo incremento en el número de casos (muchos de

ellos se encuentran actualmente en etapa de evaluación y / o procesamiento de datos) y a partir del

mismo realizar un análisis minucioso de los patrones de alteración cognitiva en casos de dislexia

(perfiles neurocognitivos) así como también evaluar la sensibilidad y especificidad de las pruebas

empleadas en su diagnóstico.

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30

LA FAMILIA COLOMBIANA DE ADOLESCENTES

SOBRESALIENTES ACADÉMICAMENTE DE TRES COLEGIOS DE

VILLAVICENCIO. PROBLEMAS INTERNALIZADOS Y

EXTERNALIZADOS DE LA FAMILIA COLOMBIANA

THE COLOMBIAN FAMILY OF OUTSTANDING ADOLESCENTS

ACADEMICALLY FROM THREE COLLEGES OF VILLAVICENCIO.

INTERNALIZED AND EXTERNALIZED PROBLEMS OF THE COLOMBIAN

FAMILY

Rosa Deisy Zamudio González (Colombia)3

[email protected]

Investigación


RESUMEN: El presente documento es resultado de una investigación macro dirigida por

Moreno N. (2015) desarrollada en 12 ciudades de Colombia, titulada “Problemas internalizados y

externalizados de la familia colombiana”. Los resultados presentados en este documento se

llevaron a cabo en la ciudad de Villavicencio-Meta con la colaboración de un grupo de estudiantes

del programa de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia, quienes participaron como

auxiliares de la investigación.

En el estudio se trataron temas relacionados con el papel que juega la familia en la sociedad,

sobretodo la formación de la personalidad en cada uno de los miembros que la conforman; así como

en el establecimiento de las relaciones personales y afectivas las cuales le permiten a cada persona

establecer un soporte emocional desde en su vínculo familiar (Echeverri, 2004).

En la investigación titulada “Las familias en Villavicencio: Su travesía por la modernidad”

Vizcaíno (2010), encontró diferentes tipos de familia “familias extensas, nucleares, recompuestas,

con cabeza femenina o masculina, monoparental y homoparental” (párr.1), de ahí, se identificaron

algunos factores de tipo familiar y psicosocial que presentan los jóvenes ya sea a nivel internalizado

3 Universidad Cooperativa de Colombia, sede Villavicencio. Psicologa, especialista en educación con énfasis en

procesos psicopedagógicos, especialista en gerencia de recursos humanos, magister en educación, en la actualidad

doctorante sobre pensamiento complejo en la Multiversidad


31

o externalizado y en palabras de Vizcaíno “la familia sigue siendo una organización fundamental

para la vida humana porque es imprescindible. Esto no quiere decir que sea un paraíso o un tapete

de flores”

El objetivo general del estudio fue identificar la familia colombiana actual de los adolescentes

sobresalientes académicamente de tres colegios de Villavicencio.

Para elegir la población de los tres colegios, se tuvo en cuenta el promedio académico de los

estudiantes, en edades comprendidas de 13 a 17 años a quienes se les aplico un instrumento,

estructurado por Palomar et al. (2004) y adaptado para Colombia por Moreno. N, (2014).

A partir de los resultados se encontró la importancia de contribuir a investigaciones

relacionadas con el rol de la familia comparado con las diferentes problemáticas que presenta el

joven en su etapa de la adolescencia.

PALABRAS CLAVE: Familia, adolescentes, apego, problemas internalizados, problemas

externalizados

ABSTRACT: The present document is the result of a macro investigation directed by Moreno

N. (2015) developed in 12 cities of Colombia, entitled "Internalized and externalized problems of

the Colombian family". The results presented in this document were carried out in the city of

Villavicencio-Meta with the collaboration of a group of students of the Psychology program of the

Cooperative University of Colombia, who participated as research aids.

The study dealt with topics related to the role of the family in society, especially the formation

of personality in each of the members that comprise it, as well as in the establishment of personal

and affective relationships that allow each person to establish emotional support from within their

family bond (Echeverri, 2004).

In the study entitled "Families in Villavicencio: Their journey through modernity" Vizcaíno

(2010) found different types of families: "extended, nuclear, reconstituted families with a female

or male head, single parent and homoparental" (para.1) from there, we identified some family and

psychosocial factors that young people present either internalized or externalized and in words of

Vizcaíno "the family is still a fundamental organization for human life because it is essential. This

does not mean that it is a paradise or a carpet of flowers "

The general objective of the study was to identify the current Colombian family of academically

outstanding adolescents from three schools in Villavicencio.

In order to choose the population of the three schools, the academic average of the students,

aged between 13 and 17 years old, was taken into account. The students were given an instrument,

structured by Palomar et al. (2004) and adapted for Colombia by Moreno. N, (2014).

From the results it was found the importance of contributing to research related to the role of

the family compared to the different problems that the young person presents in his stage of

adolescence.


32

KEYWORDS: Family, adolescents, attachment, internalized problems, externalized problems

INTRODUCCIÓN

Debido a los cambios que ha sufrido la familia a través del tiempo, se han presentado profundas

transformaciones en la estructura familiar, su dinámica y la forma de cumplir con las funciones que

tradicionalmente le fueron adjudicadas. Desde esta perspectiva, se presentan diversos cambios, los

cuales en un momento dado afectaron no solo en la educación de los hijos, sino también en el

establecimiento de los límites, lo cual es uno de los problemas más preocupantes (Climent, 2006).

Como resultado de lo anterior, el principal interés de la investigación surgió en torno a dos

supuestos: el desdibujamiento de las funciones y prácticas parentales y la creciente ausencia de los

padres en el proceso de socialización de los adolescentes, que confluyen en la idea de que se trata

de algo cada vez más generalizado y que existen otros factores psicosociales que están decidiendo

en gran medida sobre la aparición de diversas problemáticas internas y externas en los adolescentes.

En definitiva, se pretende caracterizar el tipo de familia colombiana actual que prevalece en los

adolescentes sobresalientes académicamente, de tal modo que se indague acerca de la existencia o

no de una relación estadísticamente significativa entre los factores familiares (prácticas maternas,

prácticas paternas, apego materno), y los factores psicosociales (muerte de papá y mamá, divorcio

o separación de los padres, muerte de algún familiar cercano o amigo, consumo de droga o alcohol,

problemas económicos, problemas legales, cambio en las condiciones de vida, problemas entre los

padres, violencia en la casa, cambios en la frecuencia de ver a los familiares), y además si estos

intervienen o no en la manifestación de los problemas internalizados (autoestima, resiliencia,

felicidad, síntomas, satisfacción), y los problemas externalizados (seguridad del vecindario, apoyo,

arrestos, consumo), en la población de adolescentes sobresalientes de colegios públicos y privados.

La metodología de investigación, partió desde un enfoque cuantitativo, este enfoque “Usa la

recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis

estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar hipótesis” pretendiendo

caracterizar la familia, de un diseño no experimental descriptivo, donde se describen las variables

y las relaciones entre ellas (Hernández, Fernández y Baptista, (2010) (p.4), La muestra fue de 52

adolescentes cuyas edades oscilaron entre los 13 a 17 años, pertenecientes a colegios de la ciudad

de Villavicencio

Como resultados se encontró que el tipo de familia de los adolescentes sobresalientes

encuestados, la familia que predomina es la biparental con un porcentaje de 53,85%, los jóvenes

sobresalientes académicamente tienen una alta resiliencia, un fuerte apego materno y se sienten

poyados por las personas que los rodean.

MÉTODO


33

Para la recolección de la información se utilizó un cuestionario predeterminado adaptado para

Colombia por Moreno, N (2014), el cual fue estructurado por Palomar et al. (2004) para ser

aplicado a adolescentes mexicanos; el cuestionario fue aplicado directamente a los adolescentes

pertenecientes a tres colegios de la ciudad de Villavicencio, Meta; uno en colegio público y dos

en colegios privados. El instrumento utilizado se encuentra dividido en 5 secciones, con temas

específicos, de la siguiente manera; I. Datos generales, II. Área individual (Autoestima, resiliencia,

percepción de felicidad, síntomas, satisfacción, consumo de psicoactivos, III. Área familiar

(practicas maternas, practicas paternas, apego materno, IV. Área social (seguridad en el vecindario,

apoyo social, arrestos, V. Área sociodemográfica (familia, eventos traumáticos), completando un

total de 380 preguntas.

La población estuvo conformada por 52 adolescentes sobresalientes académicamente, cuyos

criterios de inclusión fueron tener sus calificaciones en un promedio mayor a 4.2 sobre 5.0 ya que

este criterio en el campo educativo de los colegios es considerado como sobresaliente, y tener

edades comprendidas entre los 13 y 17 años.

Para tabular la información se utilizó el programa Acces con el fin de hacer el respectivo

análisis, utilizando con el software Excel para los análisis estadísticos. Se realizaron estadísticas

descriptivas con las variables medidas, del mismo modo se llevaron a cabo correlaciones de

Pearson con el propósito de saber si existían correlaciones estadísticamente significativas entre los

factores familiares y psicosociales, y los problemas internalizados y externalizados en los

participantes del estudio, Según Ramos, Zarate y Bravo (1999), el coeficiente de correlación de

Pearson es:

“Una medida de asociación entre dos variables y se simboliza con la literal r. Los valores de la

correlación van de +1 a -1, pasando por el cero, el cual corresponde a ausencia de correlación. Los

primeros dan a entender que existe una correlación directamente proporcional e inversamente

proporcional respectivamente” (párr.1). (Ramos, Zarate y Bravo, 1999).

Se evaluó si existían diferencias estadísticamente significativas entre los factores psicológicos

y factores familiares. Se utilizó el análisis de varianza (ANOVA) de una vía (Análisis de varianza

de un factor) para comparar las varianzas, y establecer si existían diferencias estadísticamente

significativas. La interpretación se hizo con un nivel de significación α = 0,05. Si la probabilidad

resultante es p<=0,05; quiere decir que la diferencias entre las medias de las variables es

estadísticamente significativa.

DISCUSIÓN: CUADROS Y TABLAS

CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA

DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA

Tabla 1. Características demográficas de los participantes


34

De acuerdo a los resultados obtenidos, la muestra estuvo conformada por 52 adolescentes

sobresalientes, correspondiendo el (63%) a mujeres y el 36% restante a hombres. La edad de los

participantes fue de 13 y 14 años siendo todos solteros(as). El tipo de familia que predominó fue

la biparental con 53,85%, seguido de la familia monoparental materna con un 25%.

PROBLEMAS INTERNALIZADOS

Características Demográficas de los Participantes (N = 52)

Característica n %

Grupo

Sobresalientes 52 100%

Sexo

Hombres 19 36,54%

Mujeres 33 63,46%

Edad

13 15 28,85%

14 12 23,08%

15 9 17,31%

16 8 15,38%

17 8 15,38%

Escolaridad

6° 10 19,23%

7° 13 25,00%

8° 7 13,46%

9° 8 15,38%

10° 10 19,23%

11° 4 7,69%

Estado Civil

Soltero 52 100,00%

Tipo de Familia

Biparental 28 53,85%

Monoparental Materna 13 25,00%

Monoparental Paterna 3 5,77%

Recompuesta Padrastro 6 11,54%

Recompuesta Madrastra 1 1,92%

Sin padres 1 1,92%


35

Tabla 2. Resumen resultados Problemas internalizados

Grupo factores Factores Media desv Frec

%Part

PROBLEMAS

INTERNALIZADOS

Autoestima 3,2 0,4

Resiliencia 3,5 1,1

Felicidad 8,4 1,5

Sintomas 1,8 0,4

Satisfacción 3,2 0,9

Consumo 1,2 0,2

Tu mamá

consume alcohol

10,0 19%

Consideras que tu

mamá tiene un

consumo

problemático de

alcohol

1,0 2%

Tu mamá

consume drogas

ilegales

- 0%

Consideras que tu

mamá tiene un

consumo

problemático de

drogas

- 0%

Tu papá consume

alcohol

17,0 33%

Consideras que tu

papá tiene un

consumo

problemático de

alcohol

-

Tu papá consume

drogas ilegales -

Consideras que tu

papá tiene un

consumo

problemático de

drogas

-

Los problemas internalizados se calificaron con una escala de 1 a 4, siendo el 4 el problema que

tuvo mayor incidencia en el adolescente. En los resultados obtenidos la calificación más alta fue

la resiliencia (3,5), seguida por la autoestima (3,2) y la Satisfacción (3,2). En cuanto a las


36

calificaciones más bajas: Los jóvenes presentaron un bajo nivel de consumo de alcohol y drogas

con una calificación de (1,2) y pocos síntomas de alerta (1,8).

Solo el 22% de los padres consumen alcohol; el 56% de los jóvenes encuestados no ha probado

el alcohol, y el 15% lo probó pero lo dejó.

Ninguno de los padres consume sustancias psicoactivas; El 85% de los estudiantes no ha

probado la marihuana, solo el 2% la consume con alguna frecuencia.

En cuanto a la felicidad, en una escala de uno a 10 los estudiantes se autoevalúan con 8.4; es

decir, son felices.

PROBLEMAS EXTERNALIZADOS

Grupo factores Factores Media desv

Problemas

externalizados

Seguridad y vecindario 1,8

0,6

Apoyo 3,3

0,4

Arrestos

Los jóvenes sienten que tienen un alto apoyo por parte de las personas que comparten su entorno

(califican 3,3 sobre 4,0); por otro lado, se obtuvo una baja calificación en la seguridad en el

vecindario (1,8). No se sienten seguros en el barrio donde residen. Ninguno de los jóvenes

encuestado ha tenido problemas con la ley.

FACTORES FAMILIARES

Tabla 3. Resultados Factores Familiares.

Grupo

factores Factores Media Desv

Factores

familiares

Prácticas maternas 3,1

0,4

Prácticas paternas 2,8

0,6

Apego materno 3,3

0,6


37

En cuanto a los factores familiares (escala de 1 a 4), se destacó el mayor puntaje en el apego

materno (3,3), seguido de las prácticas maternas (3,1). Por otro lado se obtuvo un puntaje más bajo

en las prácticas paternas (2,8), lo cual evidencia la importancia de la figura materna para estos

jóvenes. Relación entre Factores familiares vs problemas internalizados y problemas

externalizados

Tabla 5. Correlación de Pearson entre problemas internalizados y factores familiares.

Se encontró que existe una correlación moderada entre las prácticas paternas y la resiliencia

(r=0,63); esto quiere decir que entre mayor sea el aporte positivo de la figura paterna, mayor será

el grado de resiliencia.

Existe una correlación baja entre las prácticas maternas y la autoestima (r=0,39). Concluyendo

que las prácticas maternas influyen levemente en la autoestima.

Existe una correlación baja entre el apego materno y la felicidad (r=0,30). El apego materno

influye levemente en la felicidad.

Tabla 6. Correlación de Pearson entre Problemas externalizados y factores familiares.

Coeficiente de correlación

Factores familiares

Prácticas

maternas

Prácticas

paternas

Apego

materno

Problemas

externalizados

Seguridad del vecindario -0,25 -0,01 -0,04

Apoyo 0,41 0,40 0,43

Consumo -0,27 -0,15

-

0,30

COEFICIENTE DE CORRELACIÓN

Factores familiares

Prácticas

maternas

Prácticas

paternas

Apego

materno

Problemas

internalizados

Autoestima 0,39 0,02 0,09

Resiliencia 0,28 0,63 0,25

Felicidad 0,24 0,22 0,30

Síntomas -0,14 0,39 -0,11

Satisfacción 0,07 0,19 -0,05


38

Se encontró una correlación positiva moderada (r=0,50) Entre el apoyo que tiene el adolescente

sobresaliente y las variables prácticas maternas (r=0,41), prácticas paternas (r=0,4) y el apego

materno (r=0,43). Concluyendo que los adolescentes se sienten más apoyados en cuanto se

presentan mejores prácticas de los padres.

Existió correlación negativa baja entre el consumo de sustancias ilícitas como el alcohol, etc.,

y el apego materno (r=-0,30). Entre menor apego materno, existe una mayor probabilidad de

consumo de alcohol.

Las demás variables no presentaron correlación estadísticamente significativa.

DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS ENTRE FACTORES PSICOSOCIALES Y

FACTORES FAMILIARES

Tabla 7. Diferencias significativas entre factores psicosociales y factores familiares

PRUEBA ANOVA. Diferencias significativas

medias

Factores familiares

Prácticas

maternas

Prácticas

paternas

Apego

materno

Impacto

factores

psicosociales

Tus padres viven Juntos?

Perdiste a tu papá por muerte 0,09

Perdiste a tu mamá por muerte 0,08

Tu madre te abandonó o te dejó a

cargo con otra persona cuando eras

menor y ya no la volviste a ver o sólo de

manera muy ocasional 0,08

hay en tu vida alguna persona adulta

con la que tienes una relación muy

importante y cercana, que te apoya o

apoyó y es un ejemplo para ti

Muerte de papá o mamá

0,17 0,09

Aborto en la familia

Problemas con parientes 0,33

Violencia en tu casa 0,16

No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre el impacto de los factores

psicosociales y los factores familiares. Existen diferencias con las prácticas paternas cuando se ha

presentado muerte o abandono de alguno de los padres.


39

Partiendo de los resultados encontrados en los adolescentes sobresalientes hubo una correlación

entre el bienestar subjetivo, la composición familiar y el promedio académico alto, es decir, que

los adolescentes de la ciudad de Villavicencio tienen altos niveles de resiliencia, satisfacción,

felicidad y apoyo social, resultados apoyados con la investigación llevada a cabo en la ciudad de

México por Saldaña, Camacho y Martínez (2007) con adolescentes de 10 a 14 años de escuelas de

secundaria, quienes concluyeron que el rendimiento académico sobresaliente está asociado a la

buena autoestima, y a las buenas practicas familiares en adolescentes.

Por otra parte, en un estudio realizado en España por Rodríguez, Ramos, Ros, Fernández y

Revuelta (2016), con adolescentes entre 12 y 15, los estudiantes manifiestan altos niveles de

resiliencia, auto concepto, apoyo de amistades, satisfacción con la vida y apoyo social; los

adolescentes sobresalientes académicamente residentes en la ciudad de Villavicencio, tienen un

alto nivel de resiliencia y cuentan con apoyo por parte de sus padres y de su entorno social.

Valdés y Aguilar (2011) en su investigación “desempeño académico en hijos de padres casados

y divorciados”, no hallaron diferencias significativas entre el rendimiento académico de los

adolescentes que tienen padres casados y los adolescentes que tienen padres divorciados. En el

estudio realizado en Villavicencio, se encontró que el tipo de familia que predomina en los

adolescentes sobresalientes académicamente es la biparental, seguido del tipo de familia

monoparental materno y la recompuesta padrastro con una participación mínima a diferencia de la

monoparental paterna, En este sentido, se llega a la conclusión que no solo los hijos de padres

casados que viven juntos, tienen un alto rendimiento académico,

Sin embargo, en los problemas externalizados de los jóvenes existe alto apoyo por parte de las

personas de su entorno, como lo son los vecinos, los amigos, los pares, mientras que en los factores

familiares, se destaca un alto nivel de apego materno y de prácticas maternas.

A partir del análisis de correlación de variables, se encontró que existe una relación

estadísticamente significativa entre los factores familiares y los problemas internalizados

específicos en lo siguiente; en las Prácticas paternas y la resiliencia, entre mayor sea el aporte

positivo de la figura paterna, este influye en el grado de resiliencia del joven, en las prácticas

maternas y la autoestima influyeron levemente en la autoestima. Entre el apego materno y la

felicidad, este influye en el grado de felicidad que pueda sentir el joven.

Los factores familiares y problemas externalizados, se encuentran relacionados con el apoyo

que tiene el adolescente sobresaliente con las variables de las prácticas maternas, prácticas

paternas, y el apego materno; por lo que se puede apreciar que el joven se siente más apoyado

cuando se presentan mejores prácticas de los padres.

Otro aspecto que se tuvo en cuenta fue la comprobación de hipótesis; la Hipótesis Ho, se acepta

puesto que si existe una relación estadísticamente significativa entre los factores familiares tales

como; practicas maternas, apego materno y prácticas paternas vs los problemas externalizados

como el apoyo que recibe el adolescente, es decir, que los adolescentes se sienten más apoyados

cuando hay mejores prácticas por parte de la madre. En cuanto a la hipótesis H1, se confirmó que

si existe relación estadísticamente significativa entre los factores familiares donde se encuentran;

prácticas paternas, prácticas maternas y apego materno vs los problemas internalizados como la

resiliencia, la autoestima y la felicidad, encontrando que entre mayor es el aporte de la figura


40

paterna mayor es el grado de resiliencia, a mayor practicas maternas estas influyen en la autoestima

y entre más apego materno influye en la felicidad del adolescente sobresaliente.

BIBLIOGRAFÍA

Climent, G. (2006).Representaciones sociales, valores y prácticas prenatales y educativas: Revista

de Estudios de Género. La ventana, núm. 23, 2006, pp. 166-212 Universidad de Guadalajara

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41

Vizcaíno. M. (2012). Las familias en Villavicencio: su travesía por la modernidad. Editorial

Universidad Cooperativa. Bogotá- Colombia.


42

LOS PROGRAMAS DE JUEGO RESPONSABLE UNA APUESTA

SALUDABLE Y CREATIVA PARA QUE EL JUEGO SIGA SIENDO UNA

DIVERSION

NUESTRA EXPERIENCIA EN EL TRABAJO SOBRE EL JUEGO

PATOLÓGICO

THE RESPONSIBLE GAME PROGRAMS A HEALTHY AND CREATIVE BET FOR

THE GAME TO CONTINUE TO BE A FUN

OUR EXPERIENCE AT WORK ON THE PATHOLOGICAL GAME

Raúl Ricardo Quiroga (Argentina)4

[email protected] Artículo


EL JUEGO

El juego así sin especificaciones esta puesto en tela de juicio en términos mediáticos en nuestro

país y dentro de esa discusión la palabra juego aparece utilizada además con criterio descalificador

y peyorativo. Se trata de aseveraciones equivocadas y de apreciaciones asentadas en pre juicios y

sin ningún asidero científico serio que justifique por ejemplo el reclamo de “terminar” con el juego.

Es sabido en términos normales que el jugar es lo más importante en la niñez para el desarrollo y

maduración de quienes transitan esta etapa, también lo es en la adolescencia para el reforzamiento

y el desarrollo de los lazos sociales, y el desarrollo colectivo, algunos afirman que nunca se termina

de crecer cuando la vida es plena, y el jugar nos acompaña toda la vida, las actividades lúdicas son

entonces parte esencial de nuestras formas y conductas para relacionarnos con los demás, así nos

divertimos jugando con nuestros familiares, con nuestros vecinos y amigos y aun con quienes no

4 Médico Cirujano Especialista en Psiquiatra especialista en Psiquiatría Infanto Juvenil, Psicoterapeuta, Jefe del

Departamento Juego Responsable de la Lotería de Córdoba S.E. - Coautor: Andrea Espinardi



43

conocemos como cuando competimos y enfrente tenemos un rival que deja de serlo al darnos

cuenta que sin él, nuestro circunstancial adversario, no habría recreación no habría “juego”, el

juego además así desarrollado importa, “diversión”, “solidaridad”, “normas” , “reglas”, entre tantas

otras pautas “positivas” para el desarrollo inclusivo con sentido social. Queda claro entonces que

en el intento de objetar los juegos de azar se termina objetando el juego en general en un claro error

de apreciación y de contenidos. En cuanto a los juegos de azar en si mismos se los cuestiona desde

distintos puntos de vista la mayoría de las veces sin fundamento alguno salvo el propio pre juicio

que se tenga sobre ellos. Esta situación se repite de manera cotidiana y se achaca al “juego legal”

la responsabilidad excluyente sobre la existencia de la Ludopatía o su capacidad de generarla por

su sola existencia. Nada más alejado de la realidad en términos generales, en la mayoría de los

países donde se estudia la problemática se indica una media del 2% (En Estados Unidos se estima

que el Juego Patológico afecta entre el 1% y 3.4% de la población adulta; En España la tasa de

prevalencia de juego patológico oscila entre el 2% y el 3% de la población adulta (Echeburúa,

2005) con pequeñísimas diferencias dentro de un contexto que indica que del 100% de las personas

que juegan el 96% lo hacen de manera saludable y apenas el 4% se consideran jugadores

problemáticos. Ahora dentro de este nuevo universo de personas con problemas con el juego solo

del 1.5 al 2.5% son en realidad jugadores patológicos (o ludópatas en la denominación original que

está entrando en desuso por estigmatizante) .El segundo de los argumentos se centra afirmar que

sobre la problemática de la Ludopatía nadie hace nada. En realidad es una afirmación sin base

cierta alguna, las Loterías Agencias de Juego integrantes de ALEA( Asociación de Loterías y

Quinielas del Estado Argentino) y sus concesionarios privados desarrollan desde hace ya más de

una década políticas de RSE (Responsabilidad Social Empresaria) y en ese marco cuentan con

equipos, departamentos de Juego Responsable que impulsan políticas en tal sentido tendientes a

disminuir o prever los efectos del juego patológico sobre la base de diversos pilares; la información

sobre estas patologías, la creación de Códigos de Conducta, entre otras y todas han incorporado

como herramienta auxiliar y coadyuvante los Regímenes de Autoexclusión, como así también los

sistemas de contención y derivación denominados 0800 de ayuda al jugador compulsivo o

patológico y además acciones muy claras de promoción y prevención sobre la poblacion general

o poblaciones específicas . Es cierto que tienen estos equipos diferentes grados de desarrollo y por

ello hay diferencias pero no menos cierto es que se encuentran en proceso de unificación de

criterios por consenso en el marco de ALEA

¿PERO HAY EN ARGENTINA DATOS ESTADISTICOS RELEVANTES SOBRE EL

JUEGO Y COMO SE JUEGA?

Quienes atacan el desarrollo de los juegos de azar en Argentina, lo hacen sobre ninguna base

cierta, y sin ningún tipo de datos serios que los respalden , las afirmaciones de orden mediático

suelen asentarse sobre hechos de observación directa, pero subjetiva o casos particulares y

reportan sobre algunos de los supuestos efectos negativos de los juegos de azar o sobre los

supuestos efectos “nefastos del juego sobre las personas” generalizando así sin más, y sin seguir

criterios sistemáticos sobre los datos del juego, las personas involucradas u otros .

En realidad los comportamientos adictivos con o sin sustancia importan una realidad dramática

para quienes los padecen o sus familias, pero claro, no es esto lo que está en discusión. Lo que se


44

debate en primera instancia tiene que ver con cuál es el impacto del juego patológico sobre la

poblacion general.

Entre quienes nos especializamos desde hace ya mucho tiempo en este tipo de trastornos se

afirma que “así como los bares no forman alcohólicos los casinos no forman ludópatas, ahora bien,

si se buscan alcohólicos es posible encontrarlos en los bares y si uno busca ludópatas es probable

encontrarlos en las salas de juego”, quienes escriben denostando los juegos de azar parecen ignorar

ex profeso como se construye una patología adictiva como es el juego patológico o ludopatía y

omiten definir donde está el problema , dicho en otros términos no aclaran si el problema está en

los juegos de azar, en las personas o en ambos o de qué manera se instala, y con sus afirmaciones

pretenden desconocer algo que ya está largamente comprobado, estos trastornos conductuales se

generan en realidad “en la relación que el sujeto establece con el juego” es decir no lo definen los

juegos o las diferentes formas de jugar ni los sujetos en sí “, esto explicaría además que no haya

relevamientos estadisticos serios que demuestren por ejemplo que el aumento a la exposición a los

juegos incremente la cantidad de enfermos, simplemente no hay referencias alguna y contrastable

de que esto así suceda .

En nuestro país hay dos muestras estadísticas relevantes producidas por equipos de Juego

Responsable, la primera es la del Instituto del Juego de la CABA (2010 y 2015) orientadas y

dirigidas por distinguidas colegas como las Dras. Susana Calero y Verónica Mora y la desarrollada

por el Departamento Juego Responsable de la Lotería de Córdoba a mi cargo en forma secuencial

y continuada 2012/13/14/15 ambas sobre casos representativos de poblacion general y con cifras

coincidentes. Nuestra muestra tomó 2000 casos cada año y se desarrolló en todo el territorio

provincial y la misma fue aplicada por encuestadores preparados con el objeto de lograr la mayor

fidelidad en los datos obtenidos, las preguntas fueron elaboradas por el Equipo Técnico siguiendo

los criterios del DSM IV (Manual de los Desórdenes Mentales de la Academia Americana de

Psiquiatría –APA USA). Y hoy se ha completado la muestra 2017 en la que estaos analizando sus

datos

Como puede verse en el gráfico los niveles de incidencia sanitaria del “problema de la ludopatía”

no son relevantes epidemiológicamente hablando y como se observa la tendencia es marcadamente

estable. Ahora cuando se excluye del análisis a los no jugadores y el marco de referencia se reduce

a quienes sí participan de los juegos de azar, ¿estos se modifican significativamente? La respuesta

es No.


45

Aunque con variables la media se sigue manteniendo estable y el impacto como se observa

sigue siendo bajo.

También en términos de difusión, el enfoque y el acento negativo de los juegos de azar, se

pretende instalar sobre las salas de juego o Casinos y en particular sobre las Slots, tragaperras o

maquinitas. Pero ¿a esto es a lo que más juega la gente? Como se aprecia claramente en el grafico

siguiente No. Y esta situación se refleja en casi todos los países

La gente tiene una marcada preferencia, es claro que opta y prefiere jugar a los denominados

juegos de cartón (Quini 6 , Loto etc.), en tanto que las tan cuestionadas salas impactan sobre

sectores reducidos de la poblacion que juega, en general entendiendo además que dentro de ese 8

a 9 % que concurre a las salas de juego claramente la enorme mayoría no son jugadores

problemáticos o patológicos.


46

Otra de las preguntas frecuentes es ¿de dónde saca la gente el dinero con que juega? en el gráfico

siguiente la poblacion que fue parte de nuestra muestra lo explica de manera elocuente como

también si el juego le ha representado un problema económico a la hora de jugar.

Claramente entre lo que la gente dice acerca de los recursos que utiliza para jugar y el tipo de

juego que prefiere coincide sin lugar a dudas y reflejan que la enorme mayoría de la gente que

juega no lo hace por fuera del marco lúdico como divertimento o entretenimiento.

Es decir cuando se aborda la problemática seriamente la realidad de los datos obtenidos (tanto

en la CABA como en Córdoba) contradicen claramente los prejuicios en contra de los juegos de

azar.

UNA APROXIMACIÓN A LO QUE HACEMOS EN TERMINOS DE PROMOCION

DE LA SALUD Y PREVENCION DEL JUEGO PATOLOGICO

Más allá de las acciones específicas destinadas a la población general hemos apuntado a

aquellas acciones que nos acercan a la población más joven para de esa manera vincularlos a los

conceptos de juego saludable y responsable decidimos tener iniciativa sobre los pre adolescentes

y adolescentes. Para ello tuvimos en cuenta diferentes referencias estadísticas, como las de España

que ubicaban en 2009 que un 14 % de los adolescentes españoles eran jugadores cuanto menos

problemáticos en relación con las denominadas TICs, cifras que en 2015 según diferentes muestras

treparon en aquel país al 25%.

En nuestro caso particular en 2009 hicimos un relevamiento parcial en el ámbito secundario

(por el contrario de lo que sucedía con la Ludopatía), arrojo una cifra de jugadores Problemáticos

del 14 %, coincidente con las españolas, con jóvenes que superaban por mucho las 4 horas diarias

frente a la pantalla de una PC o en los denominados video juegos a lo que luego se agregarían los

smartphones y las múltiples conectividades de las denominadas redes sociales.

En realidad esta problemática de comienzo por lo general en la adolescencia y en menor grado

en la infancia, está más ligada a los smartphones , la “compu” y a los denominados videojuegos,

nuestros niños en muchas ocasiones son dejados horas frente a las maquinas convirtiendo a éstas


47

en una suerte de niñera electrónica que le permite en muchas ocasiones a los adultos “quedarse

tranquilos” porque el niño (absorto) no molesta o permanece en casa, pero el tema no está solo en

el tiempo de permanencia frente a la pantalla, también tiene que ver con los contenidos

particularmente en los juegos denominados de “roles” en donde en muchas ocasiones el contenido

es marcadamente discriminatorio, o en el contenido ideológico de los mismos; sea como fuere

aquellos niños se aíslan de otros y dejan de “jugar “ con sus pares.

Otro tanto sucede en la adolescencia donde no solo podríamos repetir lo argumentado sino

incorporar otros elementos distintivos, las horas de permanencia frente a la “play” aumentan a

veces a limites tan excesivos que superan las doce horas, amen que aquí se puede agregar otro

elemento, la incorporación de las “apuestas”, en un atisbo de desarrollo ilegal del juego con similar

connotante social, el aislamiento ,y con ello la reducción de la socialización , sin por ello dejar de

mencionar que quienes la padecen normalmente lo hacen sobre la base de un conjunto de

enfermedades previas.

LAS ACCIONES DE PROMOCION DE LA SALUD COMO HERRAMIENTAS DE

ACCION SOBRE LAS CONDUCTAS PATOLOGICAS EN EL JUEGO, NACE EL

PROGRAMA JUGAR PARA CRECER.

Jugar para Crecer……… Crecer Jugando es un proyecto destinado a la promoción de pautas

saludables y prevención de las conductas patológicas en relación al uso de las TICs desarrollado

por el Equipo Técnico del Programa Juego Responsable en el año 2010 e implementado desde el

año 2012. Este proyecto comprende un conjunto de acciones destinadas a la prevención de

conductas no responsables en uso de las TICs como acción primaria de promoción y prevención

de las adicciones al juego. Se generó a partir de una serie de investigaciones de campo que se

desarrollan regularmente sobre la población general destinadas al seguimiento y la evolución de

diferentes indicadores de adicciones sin sustancias y dentro de ellas la ludopatía y las TICs. Estas

diferentes investigaciones se realizan sobre unos 2000 casos en forma anual recurrente y

consecutiva sobre población general desde el 2012 al 2014 en los que además se monitoreo a la

población adolescente. Estos estudios arrojaron para la Provincia de Córdoba datos que aun hoy se

continúan analizando pero que en lineas generales arrojan un impacto del 1 al 1.5 % de trastornos

de juego patológico (un impacto relativamente bajo y claramente por debajo de la media mundial).

En este marco de acciones de promoción de conductas saludables, el Programa “Jugar para

crecer… Crecer jugando”, busca incentivar el uso responsable, creativo y productivo de las TICs

ya que las mismas abren un nuevo campo de acción, modificando formas y estilos de jugar. Siendo

su principal objetivo fomentar en niños y jóvenes pautas de uso saludable de las TIC favoreciendo

la construcción y el ejercicio de ciudadanía digital, brindando herramientas para discernir entre

pautas de uso adecuadas, de las que no lo son. El paradigma escogido desde el equipo para esta

intervención es el de promoción de la salud, concibiendo así un sujeto activo constructor de su

propia realidad. Consideramos que la Escuela desempeña un rol fundamental para acercar miradas

sobre los beneficios y riesgos del uso de las nuevas tecnologías, no sólo a sus alumnos sino también

a los padres y la comunidad educativa. Es así que se trabaja junto al Ministerio de Educación y la

Agencia Córdoba Joven y demás entes del Estado Provincial, para que cada Institución desde su


48

rol específico asignado a los fines de la intervención del Programa contribuya a transformar la

virtualidad en otra forma de experiencia cívica.

Para su desarrollo se pusieron entonces en marcha acuerdos con el Ministerio de Educacion de

la Provincia a los fines de agregar la temática como materia extra curricular durante un periodo

mínimo de tres meses, a los fines de la organización la misma se dicta regularmente en las escuelas

y ámbitos seleccionados, desde 6 to grado de primaria hasta 6to año del secundario. Los contenidos

están desarrollados en el Manual elaborado para el mismo y las acciones a desarrollar en la Guías

Prácticas destinada a tal fin. Se confeccionaron materiales específicos destinados a utilizar en las

diferentes capacitaciones con el objetivo de formar y capacitar los recursos humanos involucrados

en el programa, se elaboraron Manuales de consulta que fueron actualizados en cada ciclo.

El impacto de este programa de promoción de la salud es relevante sin lugar a dudas y sus cifras

son impactantes.

También al finalizar el ciclo de contenidos de dos meses y medio de duración, se “cierra” la

actividad con la participacion del total de la escuela y la comunidad en un evento final de Kermes

donde se desarrollan show de Talentos, concursos de jenga, cinchada, tejo, cortos, murales y

afiches cuyos ganadores se llevan premios para ellos y para las escuelas y todos disfrutan de una

gran jornada cuyo lema es todos por el juego responsable. Los ganadores del concurso de afiches

forman parte del calendario Institucional de Lotería de Córdoba y vuelen a las escuelas y

comunidad para su distribución. Además se realizan encuentros deportivos en los que colabora la

Agencia Córdoba Deportes. Disciplinas como Fútbol (masculina), Básquet (femenino-masculino),

Vóley (femenino), forman parte de la grilla de deportes en los que se pueden inscribir. Torneos

que cuentan con distintas instancias locales, zonales y provinciales. Se realizan en cada una de las

localidades y la población estudiantil de las que impacta, duran de un finde semana a cuatro fines

de semana, los ganadores participan de las finales zonales y luego el ganador participa en la final

provincial que se desarrollan en el Estadio Mario Alberto Kempes con el alojamiento incluido

durante su desarrollo.

Se han generado diversos estímulos para las diferentes participaciones que incluyen viajes de

tres y cuatro días a Carlos Paz para las divisiones ganadoras todo incluido, a La Media Legua de


49

Oro Cultural de Córdoba (paseo que comprende edificios históricos , teatros y museos de la capital)

en los que colabora la Agencia Córdoba Cultura.

Otro aspecto relevante del Sub Programa es la participacion de los multiplicadores, a los fines

de agilizar el proceso de traslado de conocimientos , se celebro un acuerdo con la Agencia Córdoba

Joven, por el cual acceden al Programa jovenes estudiantes universitarios y Profesionales de

reciente graduación a quienes se los capacita en la temática especifica y quienes bajo la

coordinación de un docente y la Supervisión Técnica del equipo del PJR son quienes implementan

y dictan los contenidos y organizan la participacion de los jovenes.

Así fue que el Programa “Jugar para Crecer… Crecer Jugando” se implemento en 18

localidades de la Provincia de Córdoba a saber: Villa María, Laboulaye, Corral de Bustos, Mina

Clavero, Río Ceballos, Morteros, Miramar, La Falda, Embalse, Villa Carlos Paz, Rio Cuarto, Alta

Gracia, Cruz Alta, San Francisco, Gral. Roca, La Falda, Deán Funes, Cosquin, Córdoba Capital.

El total de Intervenciones Comunitarias desarrolladas abarco a la totalidad de las localidades y los

eventos de cierre en cada una. Tuvieron alta participación las comunidades donde el Programa

impacto, en 14 participaron un promedio de entre 1500 y 2000 estudiantes más sus comunidades,

en 4 de entre 3500 y 4000 jóvenes (vale aclarar que en Río Cuarto por la cantidad de población

con la que se trabajo y sus características propias se decidió hacer un cierre para primaria y otro

para nivel medio en total participaron cerca de 8000 jóvenes) y en Córdoba Capital cerca de 15000

entre primarios y secundarios.

Estos eventos de cierre fueron enmarcados en un “kermesse” de diferentes juegos accionados

por jovenes de la ACJ de cada lugar y con la participacion de la comunidad en general. Unos 40

encuentros deportivos en las distintas localidades correspondientes a estudiantes de nivel medio, 3

intervenciones comunitarias en las cuales durante las distintas jornadas se pintaron murales

alusivos a la temática del Programa diseñados por los estudiantes y coordinados por muralistas con

el acompañamiento del Equipo Técnico, estas acciones marcaron el desarrollo y lograron el alto

impacto en términos de prevención y promoción de la salud.


50

Se trata pues de ayudar a mejorar la “Calidad de vida de nuestros jóvenes “, futuros adultos

responsables a partir de las acciones preventivas indicadas y en ese marco Jugar Para Crecer se ha

instalado en las comunidades donde se aplica como un auxilio permanente en el sentido de la

socialización.

Calendarios Institucionales de Lotería de Córdoba sobre la base de afiches ganadores de

estudiantes de 6to grado de escuela primaria sobre la consigna: Juego Responsable.

Es decir hay cifras ciertas y serias aunque todavía parciales en nuestro país que siguen de cerca

y miden el desarrollo del juego patológico y se ha hecho muchísimo en términos de promoción y

prevención. Señalar que en este tema las Instituciones del Juego y sus equipos de Juego

Responsable “no han hecho nada o poco “es una afirmación cuanto menos poco seria. En nuestro

caso particular además y dentro del Marco de Juego Responsable de la Asociación Mundial de

Loterías (WLA) hemos orientado políticas que nos han permitido ubicarnos en el Nivel 3 (de cuatro

posibles) evaluados por un tribunal internacional independiente que avala la calidad del trabajo que

realizamos en el sentido de tener claras políticas de RSE. Ocupamos ese lugar junto a otros trece

organismos de juego pero en ese contexto restringido somos la única entidad estatal de juego, y en

este camino estamos ayudando a otros equipos de juego responsable a asumir el desafío de

desarrollar este tipo de políticas en beneficio de las poblaciones donde nos desarrollamos. Nuestros

trabajos de investigación y de seguimiento a su vez son materia de presentación en diversos eventos

científicos relevantes de orden nacional como internacional y sus valoraciones están disponibles

de manera abierta


51

RECOMENZANDO

Es, así que, aun con diferentes desarrollos, un extraordinario esfuerzo el que hacen las Loterías

que integran ALEA a través de sus Unidades o Departamentos de Juego Responsable que poseen,

por prevenir o mitigar los efectos de los comportamientos adictivos en el juego. Sería bueno entre

los que de manera omnipotente denostan al juego legal que comenzasen a ver la otra mitad de este

tema a la que no se refieren casi nunca. El juego legal en nuestro país es sinónimo de acción social

y de intervención del Estado como regulador del mismo. Pero hay en la trastienda social el

desarrollo de otro juego, el ilegal que se ofrece en sus más variadas formas y representaciones,

carreras cuadreras de caballos, carreras y riñas de perros, riñas de gallos o juegos campestres, o

rurales , como que también se juega al sapo por dinero o, a diversos juegos de naipes (Chin Chon,

Tute Cabrero, Truco, Póker)o de cartón (quinielas , Loterías, bingos) se juega ilegalmente en

Clubes Sociales y Deportivos, en galpones y en casas particulares y en ninguna de estas actividades

se tributan impuestos o sus fondos ni siquiera en un mínimo porcentual se destinan a la acción

social, o a cualquier otra acción que redunde en beneficios generales . Parece ser una construcción

irónica cuando los escribas hablan de las motos de 50cc o de los pobres que terminan agotando sus

recursos en los casinos o en las maquinitas y les parece que está bien o ni siquiera opinan porque

es de criollos o de gauchos que la peonada agote sus recursos o deje su quincena en las carreras

cuadreras, eso al parecer no merece análisis ni mucho menos críticas, eso es parte se entiende, del

“acervo cultural” al que pertenecemos. Es bueno señalar además que en nuestra experiencia es en

este circuito, el del juego ilegal, donde se pueden observar los casos más graves de juego patológico

o de ludopatía si se prefiere estigmatizar; es en esas mesas donde se pueden apostar bienes (casas,

autos, etc.) y en los pueblos invariablemente el lunes se sabe quién gana y quien pierde, se trata

“de deudas de honor” que se pagan sin más. Es ahí, el juego el ilegal donde se encuentran los

casos más graves. Y en este ámbito no hay para ellos regímenes de autoexclusión ni 0800 a los

que se pueda recurrir para pedir ayuda, tampoco hay carteles que indiquen que “el jugar

compulsivamente es perjudicial para la salud”, no hay análisis estadisticos o acciones que permitan

corregir errores, es el juego ilegal el peor terreno, el peor escenario y allí el juego patológico se

instala sin controles sin exclusión alguna. Sin embargo pocos, casi nadie pone el énfasis sobre esta

otra parte del problema. En otro orden, el acento que ponemos quienes trabajamos desde hace casi

una década sobre, los trastornos generados por las adicciones comportamentales o sin substancias

sobre las TICs no es caprichoso y aunque todavía se está desarrollando ya constituye un

problema. El acceso masivo a internet y por las redes sociales y a través de ellas a diversas formas

de juegos de azar son una conducta a seguir y a tener en cuenta ya que impactan sobre millones

de niños y jóvenes nativos de la tecnología, juegos que por el momento no tienen una legislación

clara que diga cuales y cuantos son los límites que existirán para por ejemplo restringir las

posibilidades por ejemplo de que los menores puedan jugar online. Quienes pretenden denostar al

juego legal, a los juegos de azar en general, en una supuesta defensa de quienes son más vulnerables

o más débiles lejos de hacerlo están en un riesgoso camino el del pre juicio como pre concepto,

Ellos deberían profundizar mucho más en lo que ya existe o está en desarrollo en el campo del

juego legal, en el de los equipos de Juego Responsable de sus provincias, porque nada hay en el

seguimiento del problema que afirme que pudiesen tener razón. El no hacerlo el no preocuparse

por saber realmente que es lo que pasa , también marca una conducta clara, aunque no se lo asuma

en favor del desarrollo ilegal del juego, habrá que pensar entonces que algún interés habrá para

atacar y denostar tanto al juego bajo control del Estado. Mientras tanto jugar será una herramienta

necesaria e indiscutible para crecer, para ser humanos de la manera más integra y más plena. Y

los juegos de Azar seran dentro de los marcos adecuados un posibilidad de entretenerse y divertirse


52

responsablemente, solo desde la más supina o intencionada ignorancia podrá afirmarse entonces

que desde las instituciones estatales de juego no se hace nada frente al juego patológico, su

desarrollo y consecuencias los equipos de salud de las entidades estatales del juego y las

comunidades donde intervienen lo saben.

BIBLIOGRAFÍA

TIC: MIRADA CRITICA/MIRADA INTEGRADORA. (2013). Cuadernillo para la

implementación en Instituciones Educativas de la Provincia de Córdoba. Programa Juego

Responsable, Lotería de Córdoba S.E. Ed. Lotería de Córdoba S.E.

González A; Esnaola F y Martín M. (2013) Propuestas Educativas mediadas por Tecnologías

Digitales. Algunas pautas de trabajo. Buenos Aires, Argentina. Dirección de Educación a

Distancia, Innovación en el aula y TIC. Editorial: EUNLP. México D.F.

Kaplan, H. Sadock, B. Sadock ,V. (1999) Kaplan & Sadok Sinopsis de Psiquiatría. Ed. Lippincott

Williams & Wilkins. 7ª Edición. Estados Unidos.

Kaplan, H. Sadock, B (2007) Manual bolsillo psiquiatría clínica. Ed. Lippincott Williams &

Wilkins. Wolters Kluwer Health. 4ta Edición. Estados Unidos.


53

PEDAGOGÍA DE LA TERNURA CON APRENDIZAJES

SIGNIFICATIVOS, ANTROPOLÓGICOS Y ONTOLÓGICOS EN LA

DOCENCIA UNIVERSITARIA

PEDAGOGY OF TENDERNESS WITH SIGNIFICANT, ANTHROPOLOGICAL AND

ONTOLOGICAL LEARNING IN UNIVERSITY TEACHING

Liliana Andrea Calderón G.5

[email protected]

Artículo


RESUMEN: Este artículo nace como necesidad, de responder a múltiples preguntas, sobre el

proceso de enseñanza – aprendizaje, de hoy; enmarcado dentro, de nuevos elementos conceptuales

que no le son excluyentes.

PALABRAS CLAVES: educación, universitaria, docente, paradigma, conflicto, pedagogía,

lenguaje, aprendizaje significativo, antropología, ontología, lúdica, ternura.

ABSTRACT: This article was born as a need to answer multiple questions about the teaching

- learning process of today; framed within new conceptual elements that are not exclusive.

KEYWORDS: education, university, teaching, paradigm, conflict, pedagogy, language,

meaningful learning, anthropology, ontology, playfulness, tenderness.

Dentro del sistema educativo, la existencia que registra, la variedad a la que pertenece estar

dentro de un entorno escolar, marca insistentemente, la necesidad de replantear lo que es el proceso

de enseñanza de hoy.

5 Psicóloga. Directora de Psychology Investigation, Corp y revista Science PI Journal.


54

En el modelo constructivista social6, si no detenemos en paréntesis como proviene o se utiliza

comúnmente y se trabaja en conjunto, dentro de un paradigma que acentúa, un cambio, determinada

en la praxis; no obstante, sólo hacen una modificación del contexto, pero es educación tradicional

enmascarada.

No porque el modelo constructivista no tenga, todo lo necesario, muy por el contrario, en sí

mismo encierra, un cambio de percepción de lo que implica el saber, y los otros, dentro del proceso

de enseñanza – aprendizaje, para un nosotros en construcción de.

Al darle importancia a cómo la cultura, determina nuestras experiencias, marcando un esquema

diferente, en la manera en cómo procesamos y descubrimos el conocimiento, brinda más

oportunidades que son indispensables, para el crecimiento del ser, su desarrollo, indistintamente

de la edad, en la que se presente.

En especial, en un momento donde la hiperconectividad, y globalización, puede llevar a la

solución de problemas, o la desinformación, la estigmatización de muchas situaciones emergentes

que por hoy son tendenciosamente conflictivas.

Los medios tecnológicos, juegan un papel preponderante, porque nos permite vincularnos en

distintos contextos, llevando al ser a un proceso reflexivo, de preferencia constructivo.

De ahí la importancia de lo que implica reconocer y determinar, que es la información, cual

información tiene relevancia o validez y su utilidad.

Nuestro proceso de la información, es tan efímero, debido al acceso constante, que tenemos del

mismo, haciendo que no haya una adecuada retención y mucho menos una correlación de distintas

posibilidades, para llegar a nuevas formulaciones de preguntas.

Haciendo eminentemente del proceso enseñanza – aprendizaje, un elemento breve.

Marcando al olvido como parte principal de la situación de la información que recibimos a

diario, tornándose, aún más dificultoso, porque queremos extrapolar todo a la cotidianidad y por lo

tanto al terreno de lo afectivo.

Entre ellos nos encontramos con la educación inclusiva.

Una educación que no es para todos.

Una educación para la mediocridad.

Reconocer la importancia de la educación inclusiva, y que no todos procesamos la información

con los mismos algoritmos, demuestra que el margen de error, es un tema que siempre debe ser

considerado, en especial en el ser, que no es tan predecible como se concibe.

6 Perspectiva que enfatiza los contextos sociales del aprendizaje y afirma que los conocimientos se crean y construyen

mutuamente. Santrock (p. 315)


55

En principio, nuestro dialecto marca unos elementos que claramente deben ser diferenciados,

para ello hay que clasificar sus características.

En primera instancia, nos encontramos con la educación inclusiva7

El concepto es más amplio que el de integración y parte de un supuesto destino, porque está relacionado

con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica

que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus

condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata

de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún

tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la

participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus

necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.

Sin distinción de los dialectos que encierran la educación inclusiva, hablamos de un aprendizaje,

pero los docentes, aún siguen viendo la situación, como un elemento que no le concierne y le

dificulta su labor dentro de sus objetivos curriculares.

Claramente identificamos en la comunidad, más de una situación en la cual hay beneficios para

la educación inclusiva, aún seguimos rebajándolo a denominaciones tan populares que su sentido

y entendimiento, por la necesidad de las personas, llevan a una correspondencia inversa.

Recuerdo que en un curso de capacitación, hablando sobre el proceso de enseñanza –

aprendizaje, un maestro menciono, que le deba miedo tener estudiantes con alguna dificultad, entre

ellos sordos, expresó, yo ¿cómo evaluó a un estudiante en inglés?; simplemente prefiero, pasarla

con 10 y evitarme el problema. Prefiero ignorarle, que hacerle parte.

Es probable que algunos de los mecanismos de cambio, lleven a encerrar variantes donde la

comunicación tradicional, es la predominante, al enfrentarnos con un elemento que lo consideran

infrecuente; en vez de sensibilizarnos, preferimos evadirle, para no encontrar nuevas

configuraciones, que incluyen tiempo y esfuerzo, entre ambas partes.

Qué pasa con el proceso de aprendizaje de este estudiante o cualquiera, que es considerado

diferente.

Al formar configuraciones en el proceso de enseñanza aprendizaje, es necesario, identificar lo

que implica la docencia, en este caso en un nivel superior.

Por docencia

Un docente es aquel que enseña o que es relativo a la enseñanza, proviene del latín docencs, que a su vez

se deriva (enseñar). En el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinónimo de profesor o

maestro, aunque no significan lo mismo8.

7 https://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431 Consultado (10/01/2017) 8 https://definicion.de/docente/ Consultado (10/01/2017)

https://www.espaciologopedico.com/recursos/glosariodet.php?Id=431

https://definicion.de/docente/


56

Zuluaga (1987), plantea rescatar la práctica pedagógica significa en un sentido más amplio recuperar la

historicidad de la pedagogía tanto para analizarla como para saber, como para analizar sus procesos de

formación como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagogía y analizar la práctica del saber

pedagógico en nuestra sociedad9

Igualmente este autor diferencia práctica pedagógica y saber pedagógico.

Práctica pedagógica: la conceptualiza como una noción metodológica que designa: los modelos

pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de la enseñanza, una

pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados

por la pedagogía, las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se

realizan prácticas pedagógicas, las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las

instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica y

las prácticas de enseñanza en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico.

El saber pedagógico: es también un concepto metodológico clave que se asemeja al concepto de

conocimiento y tiene como característica propia el hacer del docente en su quehacer diario. 10

Resultaría tentador dar por sentado, que la lógica del proceso de la enseñanza, es la acumulación

desmesurada de información, en su concepto teórico, sin ninguna comprensión ni entendimiento.

Llevando a que uno de los hilos formales, no conduzca a una mejor interpretación de lo que no

sólo es el bagaje teórico, sino que en principio las personas no pueden relacionar elementos dentro

de lo mismo.

Recuerdo, haber puesto un caso clínico en clase donde fui invitada, para estudiantes de último

año, iniciamos con la interpretación del caso, luego tres teorías y desde qué punto, un elemento

presentaba una discontinuidad.

Los estudiantes, conocían las teorías, conocían la prueba, cómo se aplicaba los resultados, pero

no podían relacionar un elemento con el otro.

Cuando paso por paso lo resolvimos, llegamos a nuevos interrogantes.

Uno de los modos de aprender de un profesional en las ciencias sociales y humanas, es el proceso

de observación, pero eso que significa hoy, cuando estamos tan inmersos en nuestros dispositivos.

Si antes era bastante complejo interpretar nuestro lenguaje, ahora con estas nuevas variables, es

más sencillo comprender un emoji, que una palabra o la ausencia de la misma en un discurso o

situación.

Entonces debemos incluir un elemento importante, los aprendizajes significativos11.

9 Universidad Nacional Experimental. Saber Docente 10 Ibíd. 11 Cuando los contenidos, son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el

alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto


57

Ausubel “el alumno debe manifestar una disposición para relacionar, lo sustancial y no

arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende

es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre

una base no arbitraria” 12

Menciona que hay que tener en cuenta tres características en el aprendizaje significativo:

Que sea significativo el material que se va a aprender.

Que se tengan preconceptos para la información nueva que se va a adquirir.

Exista una motivación en el aprender

Para considerar que es significativo, hay que plantearse:

¿Qué se debe enseñar?

¿Qué vale la pena comprender?

¿Cómo se debe enseñar?

¿Cómo saber que comprenden?

Más allá de las consideraciones finales, hay una verdadera preocupación en cuanto a la

educación se refiere, en última instancia, los diversos aspectos del aprendizaje y la enseñanza, es

indispensable analizar el trasfondo de la situación.

Requiere de verdadero interés por parte del docente, y la institución sobre lo que implica

enseñar, ahora qué relación tiene que ver con la antropología13 en la educación.

Requerimos encontrar la expresión y el sentido, al explorar la naturaleza de la educación, la

hermenéutica es necesaria, porque determina lo que sucede en el salón de clases.

Ahora, al visualizar todos estos puntos no podemos desligar en el proceso de aprendizaje al ser,

y más allá de lo axiológico que suele ser importante.

Es lo ontológico, donde en verdad hay grandes carencias, él es un canal transcendental,

prácticamente el eslabón que siempre está ausente en los contenidos que están dentro del proceso.

existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya

significativo, un concepto o una proposición .Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar

lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso

tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y

definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

http://www.arnaldomartinez.net/docencia_universitaria/ausubel02.pdf Consultado (10/01/2017) 12 Gross 1994 13 (Del griego άνθρωπος anthropos, 'hombre (humano)', y λογος, logos, 'conocimiento'), es la ciencia social que estudia

al ser humano de forma holística. Combinando en una sola disciplina los enfoques de las ciencias naturales, sociales y

humanas, la antropología es, sobre todo, una ciencia integradora que estudia al hombre en el marco de la sociedad y

cultura a las que pertenece; y, al mismo tiempo, como producto de éstas. Se la puede definir como la ciencia que se

ocupa de estudiar el origen y desarrollo de toda la gama de la variabilidad humana y los modos de comportamiento

sociales a través del tiempo y el espacio, es decir, del proceso biosocial de la existencia de la raza humana.

https://lapalestra.jimdo.com/glosario/ Consultado (10/01/2017)

http://www.arnaldomartinez.net/docencia_universitaria/ausubel02.pdf

https://lapalestra.jimdo.com/glosario/


58

El verdadero potencial del significado esta dado en el hacer en función de, no en el ser para

hacer con.

Entonces según una frase de Lacan

“El mundo de las palabras es el que crea el mundo de las cosas”

Aunque es claro que hay muchas otras que son simbólicas, y no están dadas directamente en el

mundo de las palabras, pero igual se crea. Debemos darle un verdadero valor a lo planteado también

por Lacan.

Todo debe iniciar con el hombre o el ser, es un componente elemental e irrevocable de la

colectividad, para sí o los otros.

Una ontología es una especificación explícita de una conceptualización. El término se ha tomado

prestado de la filosofía, donde una ontología es la especificación sistemática de la existencia. La

ontología es el estudio del ser, en cuanto al ser y su relación con el medio.

Utilizamos la ontología, para representar los deberes cuya condición es que alcance significar

en su discurso.

Eso expresa, que nuestras acciones tienen una sólida representación de lo que implica lo

ontológico.

Por lo tanto hablamos de una transmisión de patrones ciertamente funcionales a nivel curricular,

pero ¿Cuál es la intención?

Así que partiendo de ahí encontramos los siguientes puntos en común.

Hay que iniciar desglosando el término de la pregunta poco a poco de lo que represento este

artículo, que surgió inicialmente cómo una temática de maestría.

¿La docencia universitaria?

Parte de la interacción entre estudiantes - maestros, se utiliza en un discurso que es a lo que

se le refiere como pedagogía, se manejan conocimientos y métodos para que se desarrolle un

proceso de enseñanza - aprendizaje, es a eso que se le denomina didáctica.

Cuando se habla de pedagogía de la ternura encontramos a Arnobio Maya (2002) 14

Entonces es difícil asumirla cuando la ciencia y la tecnología son sólo herramientas y muchos le dan

una mayor trascendencia en el quehacer profesional. Muchos autores señalan que el amor es sobre el

cual se forman y fundamentan la vida afectiva y la personalidad. ¿Cómo aplicar esto en un aula

14 la educación actual se promueve a aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser. Pero la ternura es definida

en su libro como un fenómeno psíquico presente en todas las personas, siendo expresada con más facilidad por unas

que por otras y eso depende de la personalidad y la educación recibida.


59

cuando ha sido desterrado? Menciona él. Especialmente cuando vemos lo contrario y sus

consecuencias:

Temores,

Disminución en el proceso de enseñanza – aprendizaje,

Cansancio y fatiga frecuente,

Dificultad en las relaciones interpersonales.

Así que según se eduquen es como se construye

Los aprendizajes significativos, son los que vienen a enseñarle a relacionar la información previa con

la ya existente en la estructura del alumno no de manera arbitraria ni al pie de la letra. Para ello hay

que tener en cuenta:

Que el material sea significativo

Estudiante posee preconceptos para adquirir nuevos

Motivación para aprender

Lo antropológico, dicen:

La ignorancia es la enfermedad del alma “Sócrates”

Saber lo que está bien y lo que está mal “Aristóteles”

Con todo lo anterior, podremos registrar que la educación es el columna fundamental del ser

en la sociedad.

Es por eso que no siempre habrá acceso y si se llega al punto crucial, debemos cuestionar su

calidad.

En cuanto a la educación universitaria, lo que menciona Tunnerman (1996) habla en la

entrevista a la Unesco y sobre los cuestionamientos del mismo:

Análisis curricular

Cultura de calidad, con responsabilidad social

Mayor participación, equidad

Diversificar y transmitir el saber

Educación debe estar al servicio de paradigmas, para el desarrollo humano, con una cultura de

paz.

Fortalecer identidades nacionales y valores culturales propios.

Flexible al cambio, permanente y abierta a todos y para todos.

Erradique la desigualdad de género, violencia y deterioro de calidad de vida

Aquí es donde está el problema, en el ¿Cómo hacerlo en el aula?

Para ello hay que hay que regresar de nuevo al discurso pensado, es la pedagogía y ¿el cómo

hacerlo?

La ontología es el estudio del ser, Maturana, Morín, Freire, Heidegger, Sartre, Aristóteles,

entre otros.


60

La definición completa es el estudio del ser, que concierne al ser. (Merani 2000)

Echeverría 2003:

“El lenguaje es por sobre todo, lo que hace a los seres humanos, lo que son. Los seres humanos

planteamos son seres lingüísticos, seres que conviven en el lenguaje. El lenguaje es la clave para

comprender los fenómenos humanos”.

Morín 1999:

“La educación que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanece ciega ante lo que es el

conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto

al error como a la ilusión y no se preocupe por hacer conocer lo que es conocer”

Freire 1997

“La educación es praxis, reflexión y acción del mundo para transformarlo”.

Pero nuevamente surge la pregunta que ella hace ¿Cómo desarrollarlo cómo docentes

universitarios?

Una opción posible es la lúdica.

Según Motta 2002

“procedimiento pedagógico que se enmarcan dentro de los parámetros de planeación y ejecución”

Lúdica “es sentir gusto por lo que uno hace y poder hacer sentir bien a quienes uno trata, es la actitud

personal frente a la vida, que ayuda a rasgos como la creatividad, sentido del humor, y afloran

interacciones personales cotidianas que hace que el sujeto tenga diferentes formas de ver el mundo”

Son reconocibles las selecciones particulares, en las que se forma la educación, definiendo en

primera instancia que el proceso de enseñanza aprendizaje no es cómo se percibe simétrico ni tan

estándar.

Aceptar que las propiedades que la misma encierra, tienen un mayor potencial de significado

que el literal.

Las formas convencionales de contenido, no siempre transmiten lo que en realidad revela la

cultura.

Si no forzamos demasiado no habrá un verdadero desarrollo del potencial, dentro de la

normativa es más que adecuado, que se preserve de esta forma.

Con lo antepuesto sitúo, a constituir que una verdadera interpretación para la educación, es

donde no se puede desligar de estos elementos que no son excluyentes.


61

Muy por el contrario, integran una fuente básica para que asignemos, reconfiguremos desde

significados o nuevos planteamientos a lo que es nuestra realidad dentro de la colectividad y la

función que en verdad se debe desempeñar dentro de este paradigma.

Porque no romper, con esa regla imperante, que sólo es una educación basada en criterios,

claramente identificables para una función determinada en límites estrictos u obtusos.

BIBLIOGRAFÍA

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63

PROYECTO EN CURSO DE ELABORACIÓN DE BAREMOS

REGIONALES DE LAS PROVINCIAS DE RÍO NEGRO Y NEUQUÉN

PARA UNA BATERÍA DE PRUEBAS INFANTILES DE CONCIENCIA

FONOLÓGICA, LECTURA Y ESCRITURA

PROJECT IN PROGRESS OF DEVELOPMENT OF REGIONAL SCALES OF THE

PROVINCES OF RÍO NEGRO AND NEUQUÉN FOR A BATTERY OF CHILDREN'S

PROOFS OF PHONOLOGICAL CONSCIOUSNESS, READING AND WRITING

María Belén Causse (Argentina)15

[email protected] Artículo


RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo la elaboración de normas regionales para una

batería de pruebas que evalúan conciencia fonológica, lectura y escritura en niños que asisten a

preescolar y escuelas primarias de las provincias de Río Negro y Neuquén. Se trabajará niños de

entre 5 y 13 años (según las pruebas) que asisten a escuelas públicas y privadas de las mencionadas

provincias. La evaluación de las habilidades cognitivas mencionadas a través de pruebas

neuropsicológicas y neuropsicopedagógicas válidas, confiables y adecuadas a la población de la

región constituye un aporte de central relevancia para el trabajo del neuropsicólogo en los ámbitos

clínicos y educacional, de modo de poder contar con herramientas para la prevención, el

diagnóstico y el tratamiento.

ABSTRACT: This study aims to develop regional standards for a battery of tests that assess

phonological awareness, reading and writing in children attending preschool and primary schools

in the provinces of Río Negro and Neuquén. It will work children between 5 and 13 years

(according to the evidence) attending public and private schools in the aforementioned provinces.

15 Universidad de Flores. Dra. En Psicología con orientación en Neurociencia Cognitiva Aplicada. Universidad

Maimónides.



64

The assessment of cognitive abilities mentioned through neuropsychological and

neuropsicopedagogical tests valid, reliable and appropriate to the population of the region

constitutes a contribution of central relevance for the work of the neuropsychologist in the clinical

and educational fields, in order to have tools for prevention, diagnosis and treatment.

INTRODUCCIÓN

La evaluación neuropsicológica y neuropsicopedagógica, tanto en adultos como en niños, se

lleva a cabo con alguno de los siguientes objetivos: determinar la actividad neurocognitiva del

sujeto evaluado (mediada o no por alguna condición patológica), analizar signos y síntomas

fundamentales que presenta un paciente, proveer información adicional para obtener un

diagnóstico diferencial entre dos condiciones aparentemente semejantes, proponer patologías

subyacentes a la disfunción cognitiva existente, proponer estrategias de rehabilitación y terapia,

determinar la eficiencia de un tratamiento (Roselli, 2010). A esto puede agregarse, que en el ámbito

educacional, la valoración neuropsicológica general o de algunas habilidades específicas es de gran

valor a la hora de seleccionar estrategias pedagógicas.

Por otro lado, Peña Casanova, Gramunt Fombuena y Gich Fullá (2004) formulan como objetivo

central de la exploración neuropsicológica, la definición del estado cognitivo de un paciente

determinado, destacando y diferenciando las funciones neuropsicológicas preservadas y las

alteradas.

El mencionado proceso de evaluación neuropsicológica se realiza mediante el uso de diferentes

instrumentos de valoración, siendo el más importante de ellos un conjunto de tareas cognitivas, test

o pruebas que constituyen lo que se llama una “batería neuropsicológica”. Mitrushina (en Burín,

Drake y Harris, 2008) describe a la batería neuropsicológica ideal como aquella que consta de

“… Una serie de técnicas validadas, confiables, estandarizadas y normatizadas que ayudan a

dilucidar y cuantificar cambios conitivos y conductuales que puedan haber sido resultado de una

lesión cerebral u otros trastornos del sistema nervioso central” (pág. 42).

Portellano (2010) afirma que las pruebas o test de evaluación neuropsicológica son el método

más específico que se emplea en la evaluación y frecuentemente son más sensibles a los efectos

del daño o disfunción cerebral que otras técnicas más sofisticadas, particularmente en trastornos

neurofuncionales que no presentan evidencia en pruebas neurofisiológicas o de neuroimagen

anatómica.

Un test o prueba neuropsicológica es un instrumento de medida que se sustenta en un sistema

métrico o de medición (Soprano, 2009). Debe cumplir los requisitos enunciados más arriba, es

decir, poseer validez (lo que implica que debe tener capacidad para medir efectivamente el

constructo neuropsicológico que debe medir, para permitir la toma de decisiones terapéuticas o

funcionales adecuadas, o realizar pronósticos acertados), confiabilidad (que implica tener

consistencia y estabilidad en las puntuaciones en diferentes momentos o situaciones), sensibilidad

y especificidad, estandarización (poseer un procedimiento claramente especificado de


65

administración y puntuación, que debe ser seguido rigurosamente por el evaluador) y

normatización.

Este último punto, la normatización, resulta central para esta investigación ya que implica que,

a la hora de seleccionar un test para su administración (cualquiera sea el ámbito de aplicación) el

mismo debe poseer las normas apropiadas para el sujeto que se pretende evaluar (Burín, et. al.,

2008). Esto implica disponer de un grupo normativo constituido por individuos de determinada

edad, nivel educativo y procedencia cultural, a todos los cuales se les ha administrado ese mismo

test de manera idéntica, con el mismo material y cuyos resultados han sido puntuados siguiendo

criterios idénticos (Soprano, 2009). Una vez establecido el grupo normativo, se podrá comparar

con éste los resultados obtenidos mediante la aplicación de ese mismo test, y en exactamente las

mismas condiciones a un individuo en concreto, y así podremos atribuirle una medido o puntuación

transformada.

Al respecto, resulta fundamental tener en cuenta que, de acuerdo a lo planteado por Peña

Casanova, et al. (2005) la exploración neuropsicológica pretende ir más allá de la psicometría y

que se concatena con los conocimientos generales de las neurociencias, la neurología de la

conducta, la neuropsicología y la neuropsiquiatría, entre otras disciplinas neurocientíficas.

El puntaje de desempeño de un individuo en una prueba neuropsicológica no tiene valor si no

se lo compara con un grupo de referencia. Los datos normativos señalan el rango de desempeño

en un test particular de una muestra de sujetos sanos o “normales” de modo que nos proporcionan

una guía en relación a cuál sería el desempeño esperable si el sujeto no tuviera el trastorno que

padece y cuál sería el desempeño que mostraría una probabilidad de que haya sufrido alguna

pérdida o alteración en el desarrollo de una función o dominio (Burín, et. al., 2008).

“El desempeño de la gente normal está significativamente relacionado con la edad, la educación

alcanzada, el nivel sociocultural y en algunos casos, el género. Es fundamental que las normas que

el neuropsicólogo utilice se correspondan con las características demográficas del paciente que está

evaluando” (Burín, et. al., 2008, p.46. El subrayado es propio).

Esta misma autora destaca que el desarrollo relativamente reciente de la neuropsicología en la

región, sumado al esfuerzo que requiere la elaboración de una normativa local, tanto técnico como

económico, ha hecho que se disponga de relativamente pocas normas confiables para la población

a estudiar.

Roselli (2010) destaca que las herramientas clínicas que se emplean en neuropsicología infantil

deben ser flexibles y acordes a la etapa de desarrollo en la que se encuentra un niño. Lo deseable

es que dichos instrumentos se encuentren estandarizados para los diferentes grupos de edad.

En los últimos años, se han comenzado a elaborar y publicar algunos datos normativos

apropiados a la región. Sin embargo, un grupo importante de ellos refieren a población adulta,

siendo más escasos, los estudios que reflejan normas propias de la población infantil.

Es por ello que el programa de investigación en el que se enmarca este proyecto, posee como

objetivo fundamental la elaboración de adaptaciones y normativas locales para un conjunto o

batería test de uso frecuente en población infantil, que por haber sido normatizadas en otras


66

regiones (fundamentalmente España, México y Colombia) ya cumplen con los criterios de validez,

confiabilidad y estandarización, pero cuyas normas, no son las adecuadas para nuestra población,

dado que las puntuaciones si bien se encuentran estandarizadas por grupos de edad, pertenecen a

grupos poblacionales con características socioculturales y socioeconómicas muy diferentes. Si bien

su uso frecuente, la necesidad clínica y la falta de disponibilidad de baremos argentinos, ha llevado

a muchos de los clínicos a emplear baremos extranjeros de habla hispana, el establecimiento de

valores apropiados al contexto, es lo que correspondería emplear, y de allí la necesidad de su

elaboración. A esto se añade la gran diversidad cultural, económica e incluso variantes lingüísticas

que caracteriza a las distintas regiones geográficas de nuestro país, lo que hace aún más importante

contar con normas regionales como parámetro de interpretación de las pruebas.

Actualmente existe un porcentaje considerable de niños que asisten a evaluación

neuropsicológica debido a bajo rendimiento o fracaso escolar. Por ello, la evaluación de la lectura,

la escritura y el cálculo, en el contexto de la evaluación neurocognitiva más amplio se vuelve

indispensable. La valoración de estas habilidades tiene dos objetivos fundamentales. En primer

lugar, conocer el nivel de desempeño en alguna o en las tres áreas mencionadas en relación a la

edad y al grado escolar que se encuentra cursando el niño. En segundo lugar, caracterizar las

dificultades a las que se enfrenta. Dicha caracterización permite elaborar un diagnóstico específico

y diferencial, estableciendo subtipos y permitiendo elaborar un programa terapéutico y de

rehabilitación/estimulación.

Contar con normas apropiadas en función de la edad y nivel de escolarización en los dominios

de lectura y escritura (además de cálculo, que no se contempla en el presente estudio) resulta

fundamental tanto como parte de la evaluación neuropsicológica en niños con dificultades

escolares, como así también, para la toma de decisiones tanto terapéuticas como pedagógicas. El

rol central que ejerce el desarrollo de la conciencia fonológica en la adquisición de la lectura y la

escritura, y la importancia crucial de su valoración en los trastornos de aprendizaje específicos que

afectan dichos procesos, la cual ha sido ampliamente estudiada, hace conveniente su inclusión en

la batería que se propone normatizar este estudio.

METODOLOGÍA

El muestreo será incidental y la participación voluntaria, requiriéndose en todos los casos la

firma del consentimiento informado por parte de los padres para acceder a la participación. Se

espera obtener una muestra de al menos 300 niños de 5 a 12/13 años (con variación de esta edad

según las diferentes pruebas) que voluntariamente, y con el consentimiento informado de sus

padres acepten participar de la investigación, y que cumplan con los criterios de inclusión a la

misma. Para el caso de los niños de nivel pre- escolar y primer grado solo se administrarán las

pruebas correspondientes a conciencia fonológica y los casos que estén alfabetizados, se

seleccionarán las pruebas a administrar en función de su nivel de competencia al momento de la

evaluación. Dichos criterios son los siguientes:

A. Tener entre 5 y 12/13 años de edad cronológica al momento de la evaluación

B. Asistir a nivel pre-escolar o primario de gestión pública o privada.


67

C. No poseer diagnóstico neurológico, neuropsicológico, psiquiátrico, de trastornos de

aprendizaje, o haber sido derivados para seguimiento por parte de los equipos técnicos de la

provincia o a profesionales independientes debido a presuntas alteraciones cognitivas o de

aprendizaje.

D. No haber permanecido en ninguno de los años de escolaridad cursados hasta el momento.

E. Tener la firma de parte de los padres o tutores (o al menos uno de ellos) del protocolo de

consentimiento informado y completamiento de planilla sociodemográfica y de antecedentes.

F. Residir en alguna de las localidades de las provincias de Río Negro y Neuquén.

Si bien en inicialmente se evalúan todos los niños que acepten de conformidad su participación,

a los fines de la elaboración de las normas se considerarán todos aquellos casos que cumplan

estrictamente los criterios de inclusión a la muestra. En los casos que no formen parte de la muestra

por no cumplir los criterios de inclusión a la misma, se considerarán muestras clínicas y se elaborará

un análisis diferenciado del rendimiento, si la N encontrada lo justifica. Todos los participantes, se

incluyan o no en la muestra, reciben un informe de devolución de resultados

MATERIALES

Para la evaluación de la conciencia fonológica, la lectura y la escritura, se emplearán las

siguientes pruebas, en el orden en que se menciona a continuación:

1. Escalas y cuestionarios

A. Planilla de datos sociodemográficos y antecedentes (Causse, 2015)

B. CUPA (Mias, 2004)

2. Pruebas

A. Evaluación de la Conciencia Fonológica. ECOFON (Matute, Montiel, Hernández Ramírez

& Gutiérrez Bugarín, 2006).

B. PROLEER (Matute & Gonzalez Reyes, 2014)

C. PROLEC R (Cuetos, Rodríguez, Ruano & Arribas, 2014)

D. DTS J (Fawcet & Nicolson, 2016)

E. PROESC (Cuetos, Ramos & Ruano, 2008)


68

PROCEDIMIENTO:

Tras comunicar en forma masiva y mediante contacto personal e institucional, se establecen dos

formas de inclusión de los niños en la muestra:

a) Mediante ingreso de los evaluadores en las instituciones educativas que lo solicitan o

aceptan formar parte de esta investigación. En este caso, se envía una nota explicativa en forma

masiva a todos los alumnos de los niveles pre-escolar y primario de la institución,y se procede a la

evaluación de aquellos cuyos padres firmen el consentimiento informado, dentro de la misma

institución escolar.

b) En las instalaciones de la Sede Comahue de la Universidad de Flores, para aquellos niños

cuyos padres, de manera individual, soliciten la evalución.

En ambos casos, se requiere para proceder a la administración de las pruebas, la firma del

consentimiento informado por alguno de los padres o tutores y el completamiento de los

cuestionarios proporcionados.

Dicha administración se encuentra a cargo de graduados y alumnos avanzados (cursando el

último año de la carrera o en etapa de elaboración de la tesina final) de las carreras de psicología y

psicopedagogía que se dictan en la universidad. Se realiza en forma individual y en una única sesión

de duración variable de acuerdo al niño (con una duración estimada de entre una hora y media y

dos horas) y aplicando las pruebas con exactamente el mismo protocolo y en el mismo orden en

todos los casos.

Se emplean como medidas de las habilidades a evaluar, las pruebas que se detallan a

continuación, las cuales se administran en todos los casos en el orden que se detalla:

1. Evaluación de la Conciencia Fonológica. ECOFON (Matute, Montiel, Hernández Ramírez

& Gutiérrez Bugarín, 2006).

2. Evaluación Neuropsicológica Infantil. ENI: Subtest correspondientes a los dominios:

Habilidades metalingüísticas, Lectura, Escritura (Matute, Roselli, Ardila & Ostrosky Solís, 2007)

3. PROLEER (Matute & Gonzalez Reyes, 2014)

4. PROLEC R (Cuetos, Rodríguez, Ruano & Arribas, 2014)

5. DTS J (Fawcet & Nicolson, 2016)

6. PROESC (Cuetos, Ramos & Ruano, 2008)


69

Posteriormente se realiza la puntuación e interpretación cualitativa de las mismas y se entrega a

las familias un informe con los resultados obtenidos, realizando las derivaciones pertinentes en los

casos en los que se considere necesario.

Se trata de un estudio que permitirá ampliar el conocimiento existente sobre los test

seleccionados para valorar conciencia fonológica, lectura y escritura en niños y proveerá datos

relevantes sobre el rendimiento en pruebas de las mencionadas habilidades en niños de las

provincias de Río Negro y Neuquén, permitiendo la elaboración de normas regionales para una

batería de pruebas válidas y confiables que valoran dichas funcionalidades. No existen normas

regionales para la batería de pruebas seleccionadas ni tampoco en el país. Se aportarán datos de

gran valor para los ámbitos clínicos y educacional al proporcionar herramientas que darán más

precisión al diagnóstico, principalmente de trastornos de aprendizaje

Asimismo, la investigación proporcionará datos que permitirán establecer relación entre el

rendimiento en pruebas de conciencia fonológica, lectura y escritura y otras variables de salud y

sociodemográficas.

Del mismo modo, permite ofrecer a los participantes un servicio de evaluación especializada,

de acceso gratuito a partir de un equipo de trabajo inexistente en la región. Esta evaluación permite

la identificación de posibles casos de trastornos de aprendizaje que no han recibido evaluación

previa, orientándose en acciones preventivas y terapéuticas oportunas. Permitirá también disponer

de normas regionales para la interpretación de una batería extensa de pruebas neuropsicológicas,

contribuyendo así a una mayor precisión en los procesos de evaluación neuropsicológica y

neuropsicopedagógica.

ESTADO ACTUAL DEL PROYECTO

Se ha procedido a la confección de los materiales y capacitación de los evaluadores.

Actualmente la investigación se encuentra en etapa de realización del trabajo de campo.

Se espera poder contar con una amplia muestra que otorgue mayor confiabilidad a las normas

que se elaboren a partir de la misma.

Recientemente se ha incorporado el asesoramiento externo de la Dra. Esmeralda Matute para la

adaptación y normatización de las pruebas que corresponden a su autoría.

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Bs. As: Paidós.


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ISSN 2313-349X · ISSN 2313-349X 2 TABLA DE CONTENIDO CREDITOS 5 EDITORIAL 6 Terapia cognitiva de...

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