ISEES_02

Acceso indígena a laeducación superior

en Chile y Perú

Revista_ ISEES

Revista Nº 02 | Año 2008

Inclusión Social y Equidaden la Educación Superior

Acceso indígena a laeducación superior

en Chile y Perú

Autores:

José Bengoa

Pamela Díaz - Romero

Óscar Espinosa De Rivero

Fabián Flores

Luis Enrique López

Guido Machaca

Pablo Marimán Quemenado

Rodrigo Montoya Rojas

Claudia Robles

Imelda Vega - Centeno

Coordinación ISEES:Cecilia Jaramillo Becker

Título: ISEES-Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Marzo 2008

© 2008

Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio

de ideas. Se autoriza su reproducción citando la fuente.

Los trabajos reunidos en esta publicación son de responsabilidad de los

autores y su contenido no representa necesariamente la opinión de

Fundación equitas.

Publicado por: Fundación equitas.

Diseño Portada: c|proyecta, constanza rodríguez.

Diseño Interior: c|proyecta, constanza rodríguez.

Fotos: Archivo fotográfico de Fundación equitas.

I.S.S.N.: 0718-5707.

Impreso en Santiago, Chile, por Atenea Impresores.

índice_

Presentación 7

Artículo 1 13

“Acceso indígena a la educación superior en Chile y Perú: Un desafío para las

políticas de equidad”.

Luis Enrique López y Guido Machaca.

1. Presentación. 13

2. Características sociodemográficas. 15

3. Perfil socioeconómico. 31

4. Acceso a la educación superior. 51

Bibliografía y sitios web. 60

Artículo 2 65

“Equidad en el acceso de los pueblos indígenas a la educación superior en Chile”.

José Bengoa.

Introducción. 65

1. Consideraciones desde una perspectiva histórica: la transmisión cultural. 67

2. Sociedad indígena rural y urbana: asuntos metodológicos. 69

3. La cuestión educativa indígena urbana. 73

4. La cuestión educativa indígena rural. 74

5. Diferencias de género y acceso a la educación. 75

6. De la educación primaria a la universitaria. 77

7. En torno a las conclusiones y las políticas educativas. 81

Artículo 3 87

“Para vivir mejor: Los indígenas amazónicos y su acceso a la educación superior

en el Perú”.

Óscar Espinosa de Rivero.

1. La apropiación del proyecto educativo moderno. 87

2. Entre el deseo y la realidad: la oferta educativa de nivel superior para los

indígenas amazónicos. 93

3. No todo lo que brilla es oro: Los jóvenes indígenas ante los desafíos de la

educación superior. 103

4. Profesionales indígenas: ¿para qué?. La educación superior indígena y el

futuro de los pueblos amazónicos. 110

Bibliografía. 114

Artículo 4 119

“Ausencia de culturas indígenas en la educación superior peruana”.

Rodrigo Montoya Rojas.

1. Lo ideal del Perú oficial: que los indios no existan, porque los llamados indios

no son considerados como seres humanos; y, porque sus lenguas y culturas

carecerían de todo valor. 120

2. Realidad educativa en un país formalmente democrático sin ciudadanos o

con una ciudadanía incipiente. 123

3. Dos propuestas para resolver algunos problemas. 126

4. Enseñanza superior, culturas indígenas en general y andina quechua

en particular. 127

Bibliografía. 132

Artículo 5 135

“La educación desde el Programa del Movimiento Mapuche”.

Pablo Marimán Quemenado.

1. Presentación. 135

2. La educación desde el Programa del Movimiento Mapuche. 136

3. El presente: interculturalidad y autodeterminación. 146

4. Para la discusión. 149

Artículo 6 155

“Interculturalidad y pluriculturalidad: Dos caras de una identidad en construcción”.

Imelda Vega-Centeno B.

1. Invisibilización ideológica y estadística. 156

2. Concatenación lógica excluyente. 160

3. Cultura e identidad. 163

4. Reflexiones finales. 172

Bibliografía. 174

Artículo 7 179

“La unidad y la diversidad: Movilización política y demandas educacionales en

el pueblo Mapuche”.

Fabián Flores y Claudia Robles.

1. Introducción. 179

2. Las demandas por educación en el marco de los procesos de afirmación

de los pueblos indígenas: aportes para la reflexión. 180

3. Marco histórico de relación Estado chileno y pueblo Mapuche:

Entre la integración a la sociedad nacional y el derecho a la

autodeterminación en el ámbito educacional. 185

4. Agendas de es desde el pueblo Mapuche. 190

5. Reflexiones finales. 209

6. Bibliografía y documentos. 211

Biografías de autores. 217

presentación 7

presentación_

En América Latina, la rápida ampliación de la cobertura universitaria ha implicadouna progresiva ruptura con el carácter elitista que tuvo hasta hace pocos años estenivel educativo. Sin embargo, tal como se refleja en los datos para el debate quedan la partida a esta serie isees, tanto en Chile como en Perú el continuo aumentoen la matrícula no ha eliminado completamente las limitaciones en el acceso deaquellos sectores tradicionalmente más postergados.

En el caso chileno, en el cual la matrícula del año 2005 alcanzó a más de 435.000estudiantes repartidos en 63 universidades (y sus respectivas sedes), 25 de la cualescorresponden al Consejo de Rectores, el mayor incremento de la cobertura se haproducido entre los sectores más acomodados. En 2006, mientras la tasa neta deasistencia entre el 20% más pobre alcanzó a 13,7%, en el 20% más rico superó el53%. Este dato permite interpretar mejor aquel que indica que el 70% de los actualesalumnos son los primeros en sus familias en entrar a la universidad: la mayor partede estos procede de hogares pertenecientes al 40% de mayores ingresos entre loscuales la cobertura es del 44,2%.

Según datos del pnud, la baja participación en el sistema universitario de estudiantesde menores recursos, entre quienes se concentran lo procedentes de pueblosindígenas, no sólo se explica por sus menores puntajes en las pruebas de admisión,sino también, por el alza sostenida de los aranceles universitarios, cuya estructurade precios sitúa a las universidades de mayor prestigio en umbrales prácticamenteinaccesibles para los que tienen menores recursos. En este escenario, la recientemodificación del sistema de financiamiento en Chile apunta a favorecer una mayordemocratización en el acceso.

Sin embargo, medidas como la adoptada en Chile son insuficientes si no se corrigela tendencia a la segmentación del alumnado universitario, consistente con laestratificación de la calidad y reputación de las universidades, que tiende a reproducirla fragmentación observada en los niveles educativos previos y permite anticiparel problema que ya se registra con claridad en Perú: la diferenciación de la ofertaentre instituciones hechas por y para la elite y aquellas universidades dirigidas alos sectores más pobres.

fundación equitas_ isees8

Tal como se plantea en algunos de los artículos disponibles en el isees, una mayorintegración educativa del sistema universitario, basada en un acceso democráticoa la mayor calidad educativa en función de los méritos de los estudiantes requeriría,entre otras medidas, mejorar no sólo las oportunidades de entrada y financiamiento,sino también, de progreso y titulación en la oferta acreditada y de mayor calidadrelativa de los sectores actualmente excluidos.

En el caso chileno, queda de manifiesto la necesidad de introducir correcciones almodelo de selección que debe favorecer, efectivamente, a los mejores estudiantes,capaces de aprovechar y beneficiarse al máximo del programa educacional que vana cursar. Esto requiere combinar la información aportada por las pruebas deselección con los antecedentes proporcionados por las notas de enseñanza mediapara evaluar los méritos académicos de los postulantes, tendiendo hacia un sistemaselectivo en las oportunidades de acceso cuya selectividad no equivalga a discrimi-nación social amparada en supuestos méritos académicos que se correlacionanmuy estrechamente con los privilegios sociales y económicos de los hogares deprocedencia de los estudiantes.

Respecto del financiamiento, es indispensable promover la asignación de losrecursos disponibles para ayudas estudiantiles en función de criterios socioeconó-micos y étnicos para quienes acceden a instituciones acreditadas, indistintamentedel tipo de establecimiento. Además, se requiere buscar fórmulas que incentivena las universidades que reciben financiamiento directo o indirecto del Estado –entre

De acuerdo a los datos recopila-dos para este informe, la pobla-ción indígena de nuestro país pre-senta, en la gran mayoría de losindicadores sociodemográficos,socioeconómicos y educacionalesconsiderados, comportamientosdisímiles y en muchos aspectosdesfavorables, en relación con lapoblación no indígena.

presentación 9

las cuales están algunas de las llamadas “tradicionales” más prestigiosas– a ampliarla cobertura que actualmente tienen de los sectores más pobres y/o culturalmentediversos a través de sistemas de cuotas y aranceles diferenciados. A la luz de losdatos disponibles en el isees, ambas medidas deben, también, ser promovidas enel contexto peruano para favorecer una mayor integración del sistema de educaciónsuperior, cuya segregación tiende a aumentar con rapidez.

Complementario a las medidas dirigidas a mejorar el acceso, en el foro se relevala importancia de realizar ajustes en las políticas institucionales destinadas apromover los aprendizajes y el desarrollo de las competencias sociales necesariaspara la adecuada inserción, rendimiento académico y titulación oportuna de quienes,reuniendo el talento necesario, proceden de sectores culturalmente diversos o endesventaja. Requisito para esto es el adecuado levantamiento y sistematización deinformación sobre la diversidad de género de académicos, autoridades y alumnos,y de la composición socioeconómica y étnica del estudiantado de educación superior.

El levantamiento de datos para el isees confirmó la precariedad y dispersión de lainformación hasta ahora disponible.

De los artículos y algunas de las experiencias posteadas se desprende, además, laurgencia de revisar y corregir la pertinencia cultural de la oferta curricular y deservicios de las universidades, en atención a una adecuada incorporación de losgrupos indígenas que, progresivamente, acceden a este nivel, no sólo en beneficio

La inclusión de estudiantes indíge-nas en universidades es un temade actualidad y de necesidad socialinsoslayable ya que en la actuali-dad la presencia de indígenas que-chuas, aimaras y amazónicos seda cada vez con mayor fuerza entodos los ámbitos sociales. Un po-co en broma y un poco en serio meponía a pensar lo siguiente: si lamayoría de universidades estata-les, tiene una población marcadade estudiantes originarios; por queno asumen las características deuniversidades indígenas, de estamanera se pensaría en incluir a losestudiantes, que no lo son, o no sereconocen como indígenas peroeso solo esta en mi forma de per-cibir la realidad de la poblaciónuniversitaria, las leyes son las quedeterminan como debe ser y no la


de estos sectores, sino del conjunto de la universidad como un espacio efectivamentediverso, intercultural e integrador.

Así, las reflexiones y comentarios recogidos en esta primera fase del isees hanpermitido ahondar en algunos de los presupuestos a la base de los actuales modelosde acceso, progreso y graduación en la educación universitaria, los mecanismos deexclusión y de reproducción de la subordinación que contienen y la dirección quedeberían tomar las políticas que apuntan a superarlos. Adicionalmente, en ellos seconfirma la importancia de la educación superior integradora y culturalmentepertinente como herramienta para la mejor participación de los sectores marginalizadosen los beneficios del desarrollo y su mayor presencia en la política pública.

Esto coincide con la experiencia de Fundación equitas, según la cual el mayor accesoa este nivel educativo y su ajuste a las características y potencialidades de los nuevosestudiantados permitiría fortalecer la dimensión subjetiva de la cohesión social, estoes, el sentido de pertenencia a una comunidad de ciudadanos que comparten elderecho a disfrutar de mínimos acordes a los niveles de progreso y bienestar mediosde una sociedad, así como el compromiso de extender este derecho a todos susmiembros, favoreciendo la construcción de una sociedad más justa y democrática.

Pamela Díaz-Romerodirectora ejecutivafundación equitas

Art._ 1

“Acceso indígena a la educación superioren Chile y Perú: Un desafío para las

políticas de equidad”

luis enrique lópezguido machaca

Art._ 1

1. Presentación

El texto que presentamos a continuación, elaborado especialmente para contribuiral primer foro virtual del isees, busca comparar las condiciones en las que losindígenas de Chile y del Perú acceden a la educación superior. Cuando la informacióndisponible lo permite, compara el acceso de estudiantes indígenas a la educaciónsuperior con el de la población no-indígena de estos dos países. Para ello, se tomacomo base dos estudios nacionales impulsados por la Fundación equitas, realizados

artículo 1_ foro 1

artículo_1 13

“Acceso indígena a la educación superioren Chile y Perú: Un desafío para laspolíticas de equidad”

comentarios de luis enrique lópez y guido machaca 1.28 de marzo de 2007.

El investigador tiene que ir de la superficie hasta la raíz, como la matade papa que allí está cargada para cosechar. Después tiene que subiry, cuando escribe, va subiendo hasta llegar a la superficie. Pero elinvestigador no se puede quedar ahí, pues viene el retoño; tiene quesubir y crecer como el tallo hasta dar toda la mata, todo el árbol; ydespués tiene que bajar, profundizar otra vez. Y así seguir hastaterminar todo completo.

taita avelino daguaSabio y ex gobernador guambiano

No sé por qué tanto se preocupan ustedes ahora por eso que llamanacceso a la universidad. Desde hace años que estamos en la universidad,pero ustedes no nos ven. Ese no es el asunto. El problema es queentramos indios y salimos blancos. Esa es la cuestión que debe ahoraatender la universidad.

florencio alarcónLíder quechua de Raqaypampa, Cochabamba, Bolivia,

ex diputado nacional suplente

1. Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (proeib Andes), UniversidadMayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia.

2. Los documentos en cuestión son: “Datos para el debate I-A. Equidad en el acceso de los pueblos indígenas a laeducación superior en Chile, desde 1990: Avances, obstáculos y desafíos para la política pública” y “Datos para el ForoI-B. Equidad en el acceso de los pueblos indígenas a la educación superior en el Perú. Avances, obstáculos y desafíospara la política pública”.3. Los autores de este texto, Luis Enrique López y Guido Machaca, son parte del Programa de Formación en EducaciónIntercultural Bilingüe para los Países Andinos (proeib Andes) que opera desde su sede regional en la UniversidadMayor de San Simón, de Cochabamba, Bolivia, y atiende dos programas de postgrado -una maestría y un curso deespecialización en educación intercultural bilingüe- a la que asisten profesionales indígenas de seis y nueve paíseslatinoamericanos, respectivamente. Desde el inicio de la maestría en 1998, han egresado 17 estudiantes chilenos, ensu mayoría mapuches, y 33 peruanos, en su mayoría aimara y quechua hablantes.


sobre Chile y el Perú, respectivamente 2. A ellos se suman otras referenciasbibliográficas que analizan la problemática indígena en estos dos países, así comoinformación cualitativa derivada del trabajo periódico con estudiantes universitariosindígenas, chilenos y peruanos, en la ejecución de programas universitarios queatienden prioritariamente a estudiantes indígenas 3.

Uno de los problemas que hemos confrontado en la realización de este análisisderiva de la disparidad de datos existentes entre Chile y el Perú, por las opcionespolíticas tomadas en este último país desde inicios de la década de los noventa encuanto a la visibilidad o invisibilidad estadística de su población indígena. Comoveremos más adelante, los estudios de base, en general, dan cuenta de la dificultadtenida en el acopio de la información requerida, y el realizado en el Perú recurrea múltiples fuentes ante la insuficiente información oficial disponible.

El estudio comprende cinco secciones. La primera presenta información demográfica,étnica y lingüísticamente diferenciada, respecto a los dos países. La segunda analizacondiciones socioeconómicas básicas referidas, fundamentalmente, a la situaciónde pobreza que afecta a la mayoría de la población indígena en los dos países. Sobrela base de estas dos primeras secciones, en las dos últimas se revisa, primero, laproblemática educativa general de la población indígena en comparación con la dela no-indígena, y se mira de manera particular la cuestión del acceso a la educaciónsuperior. El trabajo concluye con reflexiones respecto de la cuestión de la educaciónsuperior indígena en general.

Antes de desarrollar la primera sección, parece indispensable dejar sentado unconjunto de consideraciones que permitan situar el análisis comparativo quepresentamos a continuación:

a. la falta de desagregación de datos, por etnicidad, cultura y lengua, así comola imprecisión de los mismos, reflejaría de por sí una voluntad política de losEstados frente a, y respecto de, su población indígena.

b. las notorias diferencias existentes entre Chile y el Perú en lo tocante a lademografía indígena es un hecho que, al parecer, influye en la determinación depolíticas de educación superior entre uno y otro país.

c. el nivel de desarrollo económico existente entre ambos países y la mayoro menor atención que los Estados prestan a la problemática social, en general, ysociocultural, en particular, merece también ser tomado en cuenta, cuando se tratade analizar la situación de la población indígena.

d. aunque, tal vez, de manera no tan determinante como los tres factoresanteriores, también influirían las diferencias existentes entre los dos países encuanto a la historia de las políticas de Estado referidas a las poblaciones indígenas:un viejo indigenismo de Estado en el Perú versus una focalización relativamentereciente de la cuestión indígena en Chile, desde el ámbito de las políticas públicas.

e. lo señalado en el punto d nos remite, además, a la pertinencia de unacomparación entre dos países cuyas sociedades han seguido una evolución históricadistinta, particularmente, en lo que atañe a la cuestión indígena, sólo desde unaperspectiva sincrónica, y sin tomar en cuenta miradas diacrónicas que puedenexplicar situaciones y resultados como los que hoy encontramos.

f. finalmente, cabe alertar a los lectores respecto de la diferencia temporalexistente entre los datos estadísticos oficiales utilizados en los dos documentos debase, que en el caso peruano nos remiten al censo de 1993 y en el chileno al de2002.

2. Características sociodemográficas

Población indígena en Chile y el PerúComo en el resto del continente, para referirnos a la población indígena de Chiley el Perú nos topamos con una primera dificultad: la definición de quién es indígenay quién no lo es. Y si bien en la mayoría de países de la región, incluido en granmedida Chile, este asunto ha podido ser zanjado por la acción directa de líderes yorganizaciones indígenas de nivel local, regional y nacional, y también por consensosy acuerdos internacionales de las últimas dos décadas que contaron con activaparticipación indígena 4, la situación peruana se complejiza por la ausencia de

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4. Así, por ejemplo, el proceso de formulación y aprobación del Convenio 169 de la oit supuso el desarrollo deinnumerables talleres de consulta en distintas partes del continente y con representantes de igualmente numerosascomunidades de base. En ocasiones, estos talleres recurrieron a las lenguas indígenas durante el proceso de consulta.


organizaciones indígenas modernas en la región andina. En rigor, y como lo destacatambién el documento de base sobre el Perú, es sólo en la región amazónica dondelos indígenas se reivindican explícitamente como “indígenas”. En contraposicióna ello, y por razones históricas que no es posible analizar aquí, en la sierra lospobladores hablantes de un idioma indígena y portadores, en distinto grado, deuna cultura y una organización social distintas a la hegemónica de raigambrehispánica, se autodefinen mayoritariamente como campesinos. Salvo, tal vez, elcaso aimara de Puno, en el cual los individuos apelan a una condición étnicacolectiva –la aimara– en el resto de la sierra peruana la autodefinición pasa sea porconsideraciones de clase –campesino–, o bien por la afiliación a una comunidad,un pueblo o una región determinada –de Aucará, Puqio o Ayacucho–. Pero, paraseguir con la comparación motivo de este documento, no nos queda otra alternativaque hacer abstracción momentánea de diferencias sustanciales como estas y considerarindígenas, incluso, a quienes se autodefinen como campesinos en el Perú.

Para nuestro análisis, utilizamos la definición de indígena que emplea NacionesUnidas, a partir de las consideraciones que elaboró Martínez-Cobo (1986). Aquítambién nos adscribimos a ella, que a la letra considera que:

Son comunidades, pueblos y naciones indígenas los que, teniendo una

continuidad histórica con las sociedades anteriores a la invasión y coloni-

zación que se desarrollaron en sus territorios, se consideran a sí mismos

distintos de otros sectores de las sociedades que ahora prevalecen en estos

territorios o en partes de ellos. Constituyen ahora sectores no dominantes

de la sociedad y tienen la determinación de preservar, desarrollar y

transmitir a las generaciones futuras sus territorios ancestrales y su

identidad étnica, como base de su existencia continuada como pueblos,

de conformidad con sus propios patrones culturales, sus instituciones

sociales y sus sistemas jurídicos.

Con base en esta definición es posible afirmar la existencia de población indígenaen el Perú, aún cuando la mayoría de ellos no se autodefina como tales, en tanto:a. existen numerosas comunidades rurales marcadas por una continuidad históricacuyos orígenes se remontan a antes de la invasión europea; b. sus miembros sonconscientes de las diferencias y particularidades socioculturales que los caracterizan;c. pertenecen a sectores subalternos de la sociedad; y, d. conservan patronesculturales de raigambre andina que marcan su organización social, sus institucionescomunitarias e, incluso, sus propias formas de administración de justicia. A ello,según el Ministerio de Educación del Perú (2005), habría que añadir el hecho que,tanto las comunidades campesinas como las nativas, gozan de personería jurídica

artículo_1 17

5. Según el Ministerio de Educación del Perú (2005), las comunidades indígenas reconocidas hasta el año 2000ascendían a 5,660.6. Sin embargo, la cifra que otorga indepa, tanto desde una perspective diacrónica como sincrónica, resulta a todasluces desproporcionada. A ello se añade que, bajo la categoría de indígenas, incluyen tanto a los afrodescendientescomo a quienes descienden de padres migrantes de distintos lugares del mundo. indepa, además, fue el caso típicode una institución que, si bien necesaria para un país como el Perú, fue creada a la luz de intereses particulares delos gobernantes de turno, al margen del Parlamento y sin gozar por ello de un necesario consenso; de allí lo efímerode su vida institucional (2005-2007).

y reconocimiento legal 5. No obstante, cabe cuestionar si es válido para la regiónandina utilizar la denominación de pueblo indígena, por la ausencia de identificacióncolectiva –sobre todo entre los quechua hablantes– con el conjunto de la poblaciónque comparte prácticas e instituciones socioculturales y habla la misma lengua ouna variante de ella. De hecho, desde una perspectiva lingüística está en duda,incluso, si en el caso quechua estamos ante una sola lengua o, más bien, ante unafamilia de lenguas. En el caso indígena amazónico, la situación es radicalmentedistinta, pues los indígenas de cada uno de los 42 pueblos se autodefinen, individualy colectivamente, como pertenecientes a uno de ellos.

N˚ % N˚ %

Población no indígena (PNI) 14.424.243 95,4 22.819.570 84,1

Población indígena (PI) 692.192 4,6 4.328.430 15,9

Población total (PT) 15.116.435 100 27.148.000 100

Cuadro 1. Chile y Perú: Población total y población indígena según proyecciones censales.

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Fundación EQUITAS. (Marzo de 2007).

Chile (Según censo 2002) Perú (Según proyeccionesdel INEI para 2003)

El cuadro anterior destaca la diferencia notable existente entre un Chile, con unabaja presencia de población indígena desde la mirada nacional, y un Perú queconserva una importante cantidad de población indígena, la misma que, en cifrasabsolutas, equivale a aproximadamente seis veces y media la existente en Chile,si es que nos basamos en la información recogida a través de los censos nacionales.Si tomáramos como base la información que ofrecía el ya fenecido Instituto Nacionalde Desarrollo de los Pueblos Andinos, Amazónicos y Afrodescendientes (indepa),la diferencia sería muchísimo mayor6.

Lo que en el caso peruano es menester destacar, es que estamos ante una obviaimprecisión estadística que, por cierto, afecta la formulación e implementación depolíticas relativas a la población indígena. La diferencia entre la cifra que ofrece


el indepa, y que el estudio de base recoge (52,5%) es tan grande que, de hechosugiere problemas significativos de cuantificación e interpretación. La situaciónes aun más grave si se parte del hecho que los dos son datos de instancias oficialesdel Estado peruano.

Lo cierto es que, en la situación peruana, el censo de 1993 marcó un quiebre enla historia censal de este país e impidió la posibilidad de continuar con una viejatradición de análisis histórico, pues se cambió el indicador usualmente utilizadoen el Perú. Al menos desde el censo de 1940, pasando por el de 1976 y el últimode 1982, la pregunta censal aludía a la lengua hablada. No sabemos si intencional-mente o no, en 1993 el indicador utilizado fue cambiado por el de lengua materna,hecho que, en el caso peruano, bien puede referirnos a una condición histórica dela biografía individual de los sujetos o toparse con una situación cada vez másfrecuente en la cual los individuos que hablan un idioma indígena resultan serbilingües de una lengua indígena y del castellano desde la cuna7.

Por su parte, el censo de Chile del año 2002 tomó como indicador la declaraciónde autopertenencia a un pueblo indígena, situación no considerada ni en el peruanode 1993, ni menos aun en el censo de 2004. Pero, también, respecto del casochileno cabe hacer una aclaración histórica; su último censo recoge una “reducción”significativa de población indígena en el período intercensal 1992-2002, de uncincuenta por ciento de población indígena, hecho que en rigor nos remite, unavez más, al cambio o al afinamiento del indicador: de autoidentificación con, al depertenencia a un pueblo indígena. Al respecto, Herrera (2004 a: 257) considera que

Si bien no es posible dar cuenta de ello aquí, es probable que los cambios deindicadores, en el caso peruano, o su afinamiento, en el chileno, guarden relacióncon la voluntad gubernamental de reducir la magnitud de una situación que, enmuchos casos, sigue siendo considerada como un problema. Lo que sí es posibleafirmar es que el censo peruano de 1993 se desarrolló en el marco de un gobierno

7. Si bien entre el censo peruano de 1940 y el de 1981 hubo un incremento constante de la población hispano hablante–de un 46,73% a un 72,97 (cf. Pozzi-Escot, 1988)–, resulta al menos dudoso que en un período de doce años en elPerú se hubiese podido pasar de un 27% a sólo aproximadamente 16% de población hablante de una lengua indígena.

“... en la actualidad existe un debate acerca de exactamente cuánta población

los conforma [a los ocho pueblos indígenas]. Hay una notable diferencia

entre el censo de 1992 y el de 2002, en el que misteriosamente desapa-

recieron cerca de medio millón de personas que se declaraban indígenas

en 1992. La explicación es bastante sencilla: tiene que ver con un cambio

en la formulación de la pregunta, que fue absolutamente distinta en uno

y otro censo, y que provocó más de una confusión”.

artículo_1 19

8. Por su parte, en cuanto a la situación peruana, el Banco Mundial señala explícitamente que ”El número de indígenasen el país constituye materia de debate, con estimaciones que oscilan entre un cuarto y la mitad de la población,dependiendo de la definición a la que se recurra” (traducción del original en inglés (Banco Mundial 2006: 8).

autoritario, cuyo proyecto político para las zonas indígenas fue el de modernizaraceleradamente el campo, promoviendo la propiedad individual de las tierras y lareversión de tierras comunales y de territorios indígenas reconocidos por el Estadoperuano, a partir de la reforma agraria de 1969. En Chile, en cambio, el censo tuvolugar en los inicios de la reinserción de ese país en el contexto democrático, y a laluz del reconocimiento y la emergencia de nuevos actores sociales, entre los cualesdestacaban de manera particular los movimientos indígenas, tanto en el nortecomo en el sur.

La comparación entre las situaciones chilena y peruana pone en evidencia losproblemas que aún confronta América Latina en general respecto tanto, a la cuestiónde la identificación del sujeto y la colectividad indígenas, cuanto de los indicadoresque los Estados nacionales emplean para cuantificar a su población étnicamentediferenciada. Acerca de lo primero, la preponderancia que el factor político juega,sea en la autoidentificación o en la pertenencia, hace que el caso peruano se presentecomo atípico en un continente en el cual el ascenso y la participación políticaindígenas son cada vez más evidentes (Albó 1991, Bengoa 2002). La situaciónandina peruana requiere de análisis más finos que contribuyan a esclarecerdefiniciones de lo indígena que pasen más por factores relacionados con formasy prácticas de organización social, ancladas en matrices culturales ancestrales,antes que por otros de índole política o lingüística. Mientras las ciencias socialesperuanas no logren escudriñar aspectos como estos, inherentes a las identidadesandinas, nos tendremos que contentar con datos aproximativos como los que loscensos recogen, o como aquellos a los que recurren los organismos internacionales,como el Banco Interamericano de Desarrollo (bid) que, basándose en informaciónde la Organización Internacional del Trabajo (oit) da, para el caso peruano, unapoblación indígena equivalente al 47% de la población total del país (o casi trecemillones de personas) y, para el chileno, un porcentaje de 8% (equivalente a pocomás de un millón doscientas mil personas) (iadb 20068). El iesalc de la unesco,por su parte, considera que en el Perú un 50% de la población sería indígena(Muñoz 2005).

Para cerrar este acápite, resta dejar sentado que el Censo de Población y Viviendadel gobierno peruano del año 2004 no incluyó pregunta alguna relacionada sea aetnicidad o a lengua.


Composición étnica de la población indígenaLos Cuadros 2, 3 y 4 nos remiten a la distribución indígena por etnia, pueblo ogrupo etnolingüístico.

A diferencia de lo que pasa en el Perú, país con un mayor número de pueblosindígenas, en Chile habitan sólo ocho pueblos indígenas claramente diferenciadosy con poblaciones también diversas. En efecto, el más numeroso e históricamentede mayor presencia y proyección política es el mapuche, cuyos lugares de asenta-miento se ubican, fundamentalmente, en las regiones* VIII, IX y X y en la RegiónMetropolitana (Santiago de Chile). En estas cuatro regiones se concentra aproxi-madamente el 80% de la población indígena de todo el país. En términos relativos,la población mapuche, respecto del total de la población indígena, asciende a 87%.

Siguen en importancia demográfica a la comunidad mapuche, la aimara y laatacameña, con el 7% y 3%, respectivamente. Ambos pueblos habitan en la partenorte del país, colindante con Bolivia y el Perú; específicamente, la población aimaraubicada fundamentalmente en la I Región; mientras que la atacameña está en laII. Los otros pueblos indígenas, con cifras menores al 1%, son el quechua (0,9%),el rapanui (0,7%), el colla (0,5%), el alacalufe (0,4%) y el yámana (0,2%). Cabedestacar, sin embargo, que los rapanui constituyen la mayoría de la población quehabita en la Isla de Pascua, su lugar de origen y de residencia habitual y preferido.

Cuadro 2. Chile: Población indígena según pueblos.

Etnias N˚ % en relación al total del PI

Mapuche 604.349 87,3Aimara 48.501 7,0Atacameño 21.015 3,0Quechua 6.175 0,9Rapanui 4.647 0,7Colla 3.198 0,5Alacalufe 2.662 0,4Yámana 1.685 0,2

Total 692.192 100

Fuente: INE (2005).

Recientemente, durante el gobierno de la Presidenta Bachelet, y como productodel proceso de etnogénesis en curso en muchos lugares de América Latina, unnuevo pueblo indígena ha logrado su reconocimiento oficial por parte del Estado

* Los estudios fueron realizados con anterioridad a la creación de dos regiones, por lo tanto la clasificación regional

de diferentes localidades puede haber variado respecto a la división regional actual del país.

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9. Al respecto, resulta interesante destacar que los descendientes de los diaguitas cuentan con un territorio oficialmentedefinido y, también, que la Ministra de Educación de Chile en ejercicio a la fecha de publicación de esta revista, YasnaProvoste, se autoreconoce como perteneciente a este pueblo indígena.10. En el caso peruano, el criterio utilizado para la identificación de la población indígena es el lingüístico. A ellopuede añadirse para la región amazónica el de autoidentificación, indicador no utilizado por el censo de población,mas sí por las organizaciones etnopolíticas amazónicas, cuyo proceso de organización nos remonta al menos a ladécada de los setenta.11. Como en muchos otros lugares del mundo, no existe una relación unívoca etnia o pueblo indígena y lengua. Enla Amazonía peruana, dos sociedades étnicamente diferenciadas pueden compartir una misma lengua (cf. Trapnell,2006).

chileno: el diaguita, que habita la zona fronteriza entre Chile y Argentina de la IIIregión9. Sin embargo, no se cuenta con información demográfica sobre este pueblo.

Según reporte sobre la consulta sobre política indígena, anunciada por el actualgobierno chileno en diciembre 2006, del total de pobladores chilenos que seautoreconocen como indígenas, más del 35% manifiesta entender su lengua y sóloun 16,8% la hablaría. En la zona urbana un 11,5% se reconoce como hablante activo(www.servindi.org/archivo/2006/1461).

En el Perú, la población indígena representa, aproximadamente, el 16% de lapoblación total que, en términos absolutos, equivale a alrededor de 4.300.000habitantes, de un total de más de 27 millones. La población indígena está distribuidaen 18 familias lingüísticas y en 40 lenguas indígenas específicas 10. Ciertamente,la mayor proporción de la población indígena se concentraba en la región andina,en la cual más de cuatro millones de personas hablarían el quechua y el aimara;mientras que en la región amazónica viven 42 pueblos indígenas 11.

Como se puede apreciar, la zona de mayor densidad de población indígena en elPerú es a la vez el área de una relativa mayor homogeneidad sociocultural, puesla matriz cultural andina es compartida por quechuas y aimaras e incluso porcampesinos andinos que hoy tienen una variedad local del castellano como lenguamaterna y de uso habitual. Frente a ello, la región amazónica, si bien de mayordiversidad idiomática y étnica, es un área de baja presencia demográfica indígena.No obstante, análisis más finos de la realidad amazónica puede remitirnos a distritoso circunscripciones más pequeñas en las cuales la mayoría de la población esindígena.

La colectividad indígena que más habitantes tiene en el Perú es, sin duda, aquellaque en términos socioculturales y lingüísticos puede ser definida como quechua,cuya población llega al 83%, respecto del total de la población indígena. Estasituación, en términos relativos, se compara con la de los mapuches en Chile. Sinembargo, ésta difiere grandemente cuando cambiamos de cifras relativas a absolutas,


Familias N˚ de hablantes Porcentaje

Quechua 3.547.996 83,910

Aimara 471.201 11,140

Jíbaro 52.000 1,230

Arawak 45.335 1,072

Ticuna 40.000 0,946

Pano 23.400 0,553

Tupi-Guaraní 15.630 0,370

Cahuapana 15.000 0,355

Peba-yagua 4.000 0,095

Huitoto 3.150 0,074

Candoshi 3.000 0,071

Shimaco 3.000 0,071

Bora 2.000 0,047

Harakmbüt 1.000 0,024

Tucano 850 0,020

Arawa 400 0,009

Záparo 257 0,006

Tacana -- --

Total 4.228.219 99,993

Cuadro 3. Perú: Población indígena según familias lingüísticas.

Fuente: Elaboración propia en base a Inés Pozzi-Escot (1997). El multilingüismo en el Perú. Cusco: PROEIB Andes y Centro Bartolomé de las Casas;y Chirinos y Zegarra (2004).

pues la población quechua en el Perú, según los datos oficiales, sería ocho vecesmayor a la mapuche.

En orden de importancia demográfica, le siguen al quechua la población aimara(11%) y aquellas cuyas lenguas pertenecen a las familias jíbara y arawak,respectivamente (con algo más del 1%). Sin embargo, la gran diversidad de larealidad amazónica amerita un análisis propio, desde una perspectiva más regionalque nacional, y sin establecer comparaciones con las otras dos lenguas indígenasmayoritarias: el aimara y el quechua. Vale decir, sin embargo, que el idiomaquechua, a través de variantes con características propias, también se habla en laAmazonía, aun cuando, como es de esperar, la organización social y la vida culturalde las sociedades que lo tienen como idioma materno, se asemejen más al de lasotras sociedades amazónicas.

Como se ha señalado, en la Amazonía peruana existirían 42 pueblos indígenasdistintos y se hablarían 40 lenguas diferentes entre sí (cf. Trapnell 2006 y Pozzi-

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12. El Perú, históricamente y hasta hace muy poco tiempo, estaba administrativamente conformado por 25 departamentos.Recientemente, estos departamentos fueron convertidos en regiones, contando en 2007 incluso con presidentesregionales elegidos por voto popular y con administraciones regionales en proceso de asunción de cada vez mayoresfunciones que antes eran prerrogativa del gobierno central.

Escot 1996). 16 de estos idiomas contarían hoy con menos de 500 hablantes y sólo6 de ellos tendrían más de 10.000 hablantes; la población hablante del resto deidiomas oscilaría entre los 500 y los 10.000 (Trapnell 2006).

Tanto en Chile como en el Perú, tal como ocurre en los otros países de AméricaLatina, la población de los diversos pueblos indígenas está distribuida en variasregiones y departamentos, pues, como es sabido, la distribución político-geográficade los Estados no coincide con los linderos étnicos. De ello da cuenta, también, elhecho que hay pueblos indígenas que habitan en ambos países, trascendiendo lasfronteras nacionales. Tal es el caso de los aimaras que se asientan en lo que hoyson los territorios estatales de Chile, Perú y Bolivia. Aunque en rigor no correspondea este análisis, vale la pena mencionar, aun cuando fuere de pasada, que la mismasituación se da también con otros pueblos indígenas que viven hoy tanto en Chilecomo en Bolivia (los quechuas), en Chile y Argentina (los mapuches y diaguitas),en el Perú y Ecuador (quechuas, quichuas, shwaras y aguarunas), o en el Perú,Bolivia y Brasil (esse-ejjas, machineris, yaminahuas), entre otros. Esto pone enevidencia la necesidad, no sólo de intercambiar información entre países, cuandode pueblos indígenas se trata, sino también, de plantear posibilidades de cooperaciónbilateral o trilateral en proyectos de atención a una misma población indígenaseparada actualmente por las fronteras nacionales.

Población indígena según regiones o departamentosEl Cuadro 4 nos muestra que, en Chile, las regiones que más población indígenatienen, respecto del total de la población regional y en orden descendente, son laIX, la Región Metropolitana y la X. Las tres presentan porcentajes que oscilan entreel 15 y el 30% y, como ya se mencionó, en estas regiones vive fundamentalmentepoblación mapuche.

En un segundo grupo, con población indígena entre 3 y 8% , se encuentra la regiónVIII, también con mapuches; la I, con aimaras; la II, con atacameños; y la V conalgunos rapanui migrantes, por lo general temporales, de la Isla de Pascua. Lasdemás regiones presentan porcentajes de entre el 1% y el 1,5% de población indígena.

Los indígenas peruanos están presentes en todos los departamentos del país 12, sibien en diferentes proporciones. Los departamentos del llamado Sur Andino (Puno,Apurímac, Ayacucho, Huancavelica y Cusco) concentran la mayoría de la población


indígena de todo el país (59,1%) aunque con presencia preponderante de sólo dospueblos: el aimara y el quechua; es decir, se trata de una macroregión más indígena,pero también de mayor uniformidad sociocultural y lingüística. Al respecto, hayque destacar que los quechuas están presentes en todos y cada uno de los departa-mentos del país, los aimaras en 10 de ellos y los amazónicos en 8.

Región PI en región (N) % PI en relación a la PT de región

IX 203.950 29,5

RM 191.454 27,7

X 102.093 14,7

VIII 53.907 7,8

I 49.089 7,1

II 23.230 3,4

V 18.838 2,7

VI 10.573 1,5

XII 9.650 1,4

VII 8.557 1,2

XI 8.119 1,2

III 7.538 1,1

IV 5.194 0,8

Total PI 692.192 100

Cuadro 4. Chile: Población indígena según regiones.

Fuente: INE (2005).

De acuerdo al porcentaje de población indígena, los 25 departamentos peruanospueden clasificarse en tres grupos. En un primer grupo, con población indígenade 64 a 77%, se encuentran los departamentos de Puno, Apurímac, Ayacucho,Huancavelica y Cusco (el Sur Andino). Un segundo grupo está conformado pordepartamentos cuya población indígena oscila entre 19,2% y 36,3%; allí se encuentranlos departamentos de Ancash, Huánuco, Madre de Dios, Tacna, Moquegua yArequipa. Los departamentos de Junín, Pasco, Ucayali, Amazonas y Lima cuentancon una población indígena que va del 15,1% al 10%. Los departamentos restantes,con población indígena menor al 10%, son Ica, Callao, Loreto, Lambayeque, SanMartín, Cajamarca, La Libertad, Tumbes y Piura.

Al respecto, nos parece importante detenernos en la relación ruralidad y presenciade una lengua indígena, situación no siempre coincidente pues, por una parte,existen departamentos peruanos con un alto índice de ruralidad en los cuales lapoblación habla hoy sólo, o preponderantemente, en castellano; y, por otra parte,

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y como veremos más adelante, producto de la migración muchos indígenas peruanosy chilenos son hoy urbanos. Muestra de lo primero es el departamento peruanode Cajamarca, marcado por un alto índice de ruralidad y una baja presencia depoblación hablante de una lengua indígena, lo que reitera nuestra inicial reservarespecto a la limitación de tomar el indicador lengua como único equivalente deetnicidad, como históricamente ha ocurrido en la historia censal peruana. Muchascomunidades cajamarquinas se organizan y es seguro que desarrollan su existenciasegún patrones culturales andinos, pero hoy esa cultura se vive, preponderantemente,en castellano. Por lo demás, es necesario tomar en cuenta que el castellano, en unarealidad multilingüe como la peruana, es en sí mismo una abstracción que escondedistintos grados y niveles de etnicidad e incluso de variación lingüística a su interior.(Sobre reservas respecto a la confiabilidad del indicador lengua como equivalentede etnicidad, véase López 2004.)

El departamento de La Libertad, Tumbes y Piura, los más al norte de la costaperuana, son aquellos de menor presencia de una lengua indígena en todo el país,aunque en los últimos años, en algunas zonas y comunidades específicas, comiencentambién a experimentarse todavía incipientes procesos de etnogénesis que recuperanalgunos rasgos étnica y culturalmente específicos de sus sociedades.

Tanto en Chile como en el Perú, la población de los diversos pueblos indígenastrasciende los límites de las regiones y departamentos, lo que lleva a pensar que,para fines de políticas públicas en educación, la actual división administrativa nodebería ser considerada como la unidad privilegiada de planificación y gestión.Sobre todo en el caso amazónico peruano y, dada la reconocida organización políticaindígena en esa región, cabría pensar en instancias intermedias de planificaciónentre el nivel nacional y el departamental o regional que articulen demandas yexpectativas de los diversos pueblos indígenas. Tal vez una mirada provincial odistrital, al interior de un mismo departamento o provincia, permita mirar a unamisma población indígena con mayor coherencia y, en muchos casos, inclusopuede imponerse la necesidad de acuerdos transdepartamentales, en coordinacióncon las organizaciones indígenas amazónicas, basadas en el criterio de pueblo,para construir propuestas destinadas a la satisfacción de las necesidades básicasde tales poblaciones.

Un fenómeno que cobra cada vez más importancia es la creciente presencia indígenaen las zonas urbanas, tanto a nivel regional como nacional, como producto de unamigración hoy ya histórica campo – ciudad. Santiago de Chile y Lima, capitales dedos Estados típicamente centralistas, son los ejemplos nacionales; mientras queCusco, Puno, Arequipa y Tacna, para el caso peruano, y Temuco, Arica e Iquique,

13. Este cuadro ha sido construido en reemplazo del Cuadro 3, del documento de base sobre el Perú, dadas lasdiscrepancias observadas entre la información que éste ofrece y la que da el censo de 1993, así como Chirinos (2001),quien coincide con Trapnell (2006).


Departamentos PI en depto., % PI en relación Índice de ruralidad

por mayor población a la PT de depto. %

Apurímac Quechua, aimara 76,9 60 - 80

Puno Aimara, quechua 75,8 60 - 80

Ayacucho Quechua 70,7 60 - 80

Huancavelica Quechua 66,7 80 - 100

Cusco Quechua, aimara, amazónicos 64,3 60 - 80

Ancash Quechua 36,3 40 - 60

Huánuco Quechua 31,5 60 - 80

Madre de Dios Amazónicos, quechua, aimara 28,6 40 - 60

Tacna Aimara, quechua 24,3 0 - 20

Moquegua Aimara, quechua 23,6 20 - 40

Arequipa Aimara, quechua 19,2 0 - 20

Junín Quechua 15,1 40 - 60

Pasco Quechua 14,1 40 - 60

Ucayali Amazónicos, quechua 12,5 20 - 40

Amazonas Amazónicos, quechua 12,0 60 - 80

Lima Quechua, aimara y amazónicos 10,0 0 - 20

Ica Quechua, aimara 6,8 20 - 40

Callao Quechua, aimara y amazónicos 6,6 0 - 20

Loreto Amazónicos, quechua 5,4 40 - 60

Lambayeque Quechua 2,9 20 - 40

San Martín Amazónicos, quechua 3,1 40 - 60

Cajamarca Quechua 1,3 80 - 100

La Libertad Quechua 0,5 20 - 40

Tumbes Quechua 0,5 0 - 20

Piura Quechua 0,3 20 - 40

Cuadro 5. Perú: Población indígena, 5 años o más, según departamentos.

Fuente: Censo 1993 (INEI) y Chirinos (2001) 13.

para el chileno, constituyen ejemplos regionales. Para 2002, casi el 65% de lapoblación indígena chilena habitaba ya en el medio urbano (64,8%).

Según algunos autores, estaríamos ante un proceso acelerado de desterritorializaciónde la población indígena (Bengoa 2004), pero desde una lectura indígena, en el

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caso andino, mismo proceso es interpretado como un camino de reterritorialización,basándose en la lectura histórica de que los pueblos andinos fueron recluidos sóloen comunidades rurales específicas a partir de la Colonia y, sobre todo, en la épocarepublicana, pues en tiempos precolombinos su existencia discurría estacionalmenteen distintos pisos ecológicos, en busca de complementariedad de cultivos (Yampara2006). A este respecto, también se recuerda que las grandes civilizaciones prehis-pánicas, sobre todo de tierras altas, contaron con grandes centros urbanos y quela reducción de sus poblaciones a las zonas rurales fue, más bien, un producto dela colonización y, en algunos casos también, una de las estrategias de resistenciafrente a la invasión.

Lo cierto es que las capitales de los dos países en cuestión se caracterizan por unaalta concentración de población indígena. 27,7% del total de la población santiaguinaes indígena y en Lima un 10% lo sería. Las cifras absolutas dan cuenta de lamagnitud de esta nueva realidad: en Santiago de Chile habitarían aproximadamente200.000 indígenas –aunque estimaciones cualitativas de otras fuentes se refierena medio millón–; mientras que Lima, a 1993, habría contado al menos con 700.000indígenas. Como lo sugerimos en acápites anteriores y aquí lo reiteramos, estanueva realidad nos confronta con la urgencia de obviar análisis tradicionales queequiparan población indígena a población rural, así como, también, la imperiosanecesidad de considerar los espacios urbanos también como unidades de planificaciónpara cuestiones o proyectos indígenas. No debemos además olvidar que las ciudadesson las sedes privilegiadas de la actual oferta de educación superior.

Distribución de la población indígena según sexoEn Chile, en términos porcentuales, la distribución de la población nacional segúnsexo es casi pareja entre mujeres y varones: las mujeres (50,7%) sobrepasan a losvarones (49,3%) en apenas un punto y medio porcentual. Esta relación porcentualdel nivel nacional se mantiene cuando se refiere a la población no indígena donde,también, la cifra correspondiente a la mujeres (50,8%) ligeramente supera a la delos varones (49,2%). Contrariamente a esta tendencia, la población indígenapresenta mayor porcentaje de varones (50,5%) que de mujeres (49,5%).

Pero, si realizamos un análisis por pueblo indígena, apreciamos que los alacalufes(54,3%), atacameños (51,6%), collas (52,8%), mapuches (50,4%) y yámanas (52%)mantienen esta tendencia; mientras que los pueblos aimara (49,9%), quechua(49,2%) y rapanui (48,7%) presentan porcentajes de supremacía de mujeres,situación que los ubica en la tendencia nacional y en la correspondiente a lapoblación no indígena.


N˚ % N˚ % N˚ %

Varones 348.906 50,5 7.098.789 49,2 7.447.695 49,3

Mujeres 343.286 49,5 7.325.454 50,8 7.668.740 50,7

Total 692.192 100 14.424.243 100 15.116.435 100

Cuadro 6. Chile: Población indígena y no indígena según sexo.

IndígenaChileNo indígena Total país

Fuente: “Pueblos indígenas en Chile”, INE (2005).

N˚ % N˚ % N˚ %

Varones 3.889 50,84 10.163 50,07 14.051 50,28

Mujeres 3.761 49,16 10.134 49,93 13.895 49,72

Total 7.650 100 20.297 100 27.946 100

Cuadro 7. Perú: Población total por sexo y según área urbana y rural, 2005 (miles).

Rural Urbana Total país

Fuente: Elaboración propia con base en INEI.

Para el Perú, debido a que el documento de base no proporciona informaciónestadística desagregada por sexo, correspondiente a la población indígena y noindígena, aquí nos aproximamos al dato a través del análisis de la distribución dela población peruana por áreas urbana y rural. No obstante, y como lo mencionamosen acápites anteriores, ya no cabe la idea de equiparar población indígena y árearural.

En el Perú, tanto a nivel nacional general (50,2%), como en las áreas urbana (50,1%)y rural (50,8%), la tendencia de una mayor presencia masculina se mantieneconstante. Sin embargo, en el área rural la preponderancia de los varones es másacentuada que en la urbana.

Si, a manera de caso, tomamos la situación amazónica, para la cual sí disponemosde información étnicamente diferenciada, vemos que la población masculina superaa la femenina en 3,7 puntos porcentuales (véase el Cuadro 11), asemejándoseentonces a la situación existente entre la población indígena chilena. No obstante,es necesario observar que un análisis generacional da cuenta que la relación varón-mujer es mejor en el grupo de edad 0-14, acercándose a la situación de la población

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peruana en general. La del grupo de 65 años y más, sin embargo, es diferente, puesallí la brecha varón-mujer se acrecienta en desmedro de las mujeres, con unadiferencia de casi 10 puntos porcentuales, hecho que podría estar dando cuenta,además, de una menor expectativa de vida de las mujeres indígenas.

Distribución de la población indígena según grupos de edadComo vemos en el cuadro siguiente, en Chile, en el rango de 0 a 4 años de edad,tanto la población indígena como la no indígena, respecto a su propia poblacióntotal, presentan similares porcentajes, de un 7% aproximadamente. La escasadiferencia entre el comportamiento de ambos grupos pone en evidencia que lapoblación indígena sigue la tendencia de la población nacional, hacia un crecimientodemográfico cada vez menor: a menor edad, menor representación en el cuadropoblacional. En los rangos 5-19, 20-29 y 30-44 años la población indígena registrómayores porcentajes que la no indígena, con 1,6, 0,88 y 0,64 puntos porcentuales,respectivamente.

N˚ % N˚ % N˚ %

0 – 4 51.623 7,46 1.099.453 7,62 1.151.076 7,61

5 – 19 194.789 28,14 3.824.350 26,51 4.019.139 26,59

20 – 29 115.442 16,68 2.278.708 15,80 2.394.150 15,84

30 – 44 167.558 24,21 3.399.391 23,57 3.566.949 23,60

45 – 59 94.766 13,69 2.172.877 15,06 2.267.643 15,00

60 y más 68.014 9,83 1.649.464 11,43 1.717.478 11,36

Total 692.192 100 14.424.243 100 15.116.435 100

Cuadro 8. Chile: Población indígena y no indígena según grupos de edad.

IndígenaChileNo indígena Total país

Grupos de edad(en años)

Fuente: Elaboración propia en base a datos de INE (2005).

Pero, de forma contraria, en los rangos 45-59 y 60 años y más la población indígenapresenta porcentajes inferiores que la no indígena con diferencias de 1,37 y 1,60puntos porcentuales, lo que implica una menor expectativa de vida entre la poblaciónindígena, ya a partir de los 45 años de edad.

La falta de datos étnicamente diferenciados en el caso peruano nos lleva a analizarla distribución poblacional según grupos de edad, tomando el criterio zona deresidencia. Pero, para aproximarnos a lo que podría ser la tendencia de la poblaciónespecíficamente indígena, recurriremos a datos disponibles para las poblaciones


N˚ % N˚ % N˚ %

Urbana 10.163 50,07 10.134 49,93 20.296 100

0 – 14 3.032 50,88 2.927 49,12 5.959 100

15 – 64 6.626 50,03 6.618 49,97 13.244 100

65 y más 505 46,16 589 53,84 1.094 100

Rural 3.889 50,84 3.761 49,16 7.650 100

0 – 14 1.552 50,85 1.499 49,11 3.051 100

15 – 64 2.168 51,12 2.073 48,88 4.241 100

65 y más 169 47,07 190 52,92 359 100

Total 14.051 50,28 13.895 49,72 27.947 100

0 – 14 4.584 50,88 4.425 49,12 9.010 100

15 – 64 8.794 50,29 8.691 49,70 17.485 100

65 y más 673 46,35 779 53,65 1.452 100

Cuadro 9. Perú: Población urbana y rural según grupos de edad y sexo. (En miles y porcentaje).

Varones Mujeres TotalGrupos de edad(en años)

Fuente: Elaboración propia en base a datos de INEI (2005).

indígenas de la Amazonía peruana (inei 2005, con base en datos del censo de1993).

En el Perú, en las áreas urbana y rural, la población masculina es mayor que lafemenina con diferencias que oscilan entre el 0,77 y el 1,68%, respectivamente.En los rangos de edad de 0-14 y 15-64 años la población masculina, tanto en el áreaurbana como en la rural, es también mayor que la femenina con diferencias queoscilan entre los 0,1 y 1,7 puntos porcentuales. Es en el rango de 65 años y másdonde la población femenina presenta porcentajes mayores tanto a nivel general(53,6%), como en los niveles urbano (53,8%) y rural (52,9%).

N˚ % N˚ %

0 – 14 52.541 49,18 50.297 50,70

15 – 64 52.618 49,26 47.536 47,91

65 y más 1.654 1,54 1.367 1,37

Total 106.813 100 99.200 100

Cuadro 10. Perú: Población indígenas amazónica por grupos de edad (1993).

Varones MujeresGrupos de edad

(en años)

Fuente: Elaboración propia en base a datos de INEI (2005 [1993]).

artículo_1 31

Como se ve en el Cuadro 11, la tendencia en la Amazonía es en algo diferente a laregistrada en el nivel nacional, en el urbano y el rural. Hay una supremacía, en lostres grupos de edad, de la población masculina, con cifras que oscilan entre el51,09% y el 54,75% del total, incluido el rango 65 años y más donde, tanto a nivelnacional y en las áreas urbano y rural, las mujeres mantienen una preponderancia.

N˚ % N˚ % N˚ %

0 – 14 52.541 51,09 50.297 48,91 102.838 100

15 – 64 52.618 52,54 47.536 47,96 100.154 100

65 y más 1.654 54,75 1.367 45,25 3.021 100

Total 106.813 51,85 99.200 48,15 206.003 100

Cuadro 11. Perú: Población indígenasamazónica por edad y sexo (1993).

Varones MujeresGrupos de edad

(en años)

Fuente: Elaboración propia en base a datos de INEI (2005 [1993]).

Total

3. Perfil socioeconómico

Si al desarrollar el capítulo 2 tuvimos dificultades para la comparación entre países,dada la disparidad no sólo de datos sino también de indicadores, en este la situaciónno mejora y, nuevamente, contamos con mayor información étnicamente diferen-ciada para el caso chileno que para el peruano. Por ello, hemos priorizado aquí elanálisis de algunos datos y cuadros que nos permiten ciertos niveles de comparación.

Para el Perú, a diferencia de Chile, en el documento de base se utilizan solamentedos categorías de condición socioeconómica: pobre y no pobre. Por ello, para finescomparativos, se han fusionado las categorías “indigente y pobre no indigente”utilizados en la descripción chilena bajo el denominativo único de “pobre”. De esaforma, los datos chilenos pueden compararse con los peruanos, situación en lacual se recurre únicamente a una escala binaria.

En cuanto a la cuestión de la pobreza, resulta indispensable dejar en claro que, enreiteradas oportunidades, los líderes y representantes de organizaciones indígenashan objetado la descripción que se hace de ellos como pobres, en tanto cuestionanque los indicadores usualmente utilizados para medir los niveles de bienestarsocioeconómico no tomen en cuenta las particularidades culturales propias de lavida indígena y, generalmente, partan del modelo de vida urbano moderno. Los


indígenas ideológicamente oponen al modelo individualista y de consumo yacumulación, otro de índole comunitario y colectivo y recíproco y redistributivo,sobre la base de lo que se ha denominado como la economía del don (Temple 1989& 2003, Meliá y Temple 2004). En los últimos años, diversos líderes han denominadoal modo de vida indígena, provocativamente, como el buen vivir, suma qamaña oallin kawsay y sumaq kawsay, o teko kavi, en aimara, quechua y guaraní, respectiva-mente (www.kaway-unik.org, www.amawtaywasi.org.ec, www.aulaintercultural.org,Medina 2006). Ven este modo de vida como uno que busca el bienestar y la armoníaintegral antes que como el desarrollo económico por el cual apuestan los Estadosy la cooperación internacional (Medina 2006). A todo ello se debe que hoy hayaal menos dos intentos en el continente de construcción de indicadores de bienestary de desarrollo indígena que sean culturalmente sensibles, uno que se desarrolladesde el Centro de Investigación y Estudios Sociales Avanzados de México (ciesas),en coordinación con el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas deAmérica Latina y el Caribe (Fondo Indígena) y con la Comisión de DesarrolloIndígena del gobierno mexicano (Mateo Martínez y Diego Iturralde, comunicacionespersonales); y, otro, por iniciativa del Foro Permanente para las Cuestiones Indígenasde las Naciones Unidas (Mirna Cunningham, comunicación personal). Pero, dadoque estos trabajos están aún en curso y ante la falta de indicadores diferentes, nosremitimos a la información ofrecida por los documentos de base ya mencionados,que trabajan según los criterios y metodologías usuales para medir niveles depobreza desde los organismos internacionales y las dependencias gubernamentales14.

Niveles de pobrezaEn primer lugar, la comparación nos remite a las diferencias abismales entre losdos países en lo tocante a los niveles de pobreza de la población total de Chile y delPerú. Frente a una evidente mejora de la situación en Chile, donde sólo un 18,9%de la población es considerada como pobre, en el Perú la situación se agrava, conuna brecha de casi 36 puntos porcentuales. Esto da cuenta de que la poblaciónpobre peruana es tres veces mayor a la población pobre chilena. Si el análisis nosremitiese a cifras absolutas, podríamos tomar mayor conciencia aun del déficitperuano.

Lo que ocurre, a nivel de la población total del país, se magnifica en cuanto a lapoblación indígena. Mientras que en Chile el 28,7% se encuentra en situación depobreza, en el Perú esta cifra asciende a un 79%. Y, si bien en ambos países seevidencia una situación de inequidad en desmedro de la población indígena, la

14. En la reunión del Foro Permanente de Naciones Unidas, de mayo 2007, se discutió en Nueva York este particularasunto.

artículo_1 33

disparidad en el caso peruano es mucho mayor: 29 puntos porcentuales (Perú)frente a 6,4 (Chile). Un informe del Banco Mundial (2005) reitera que 64% de lapoblación indígena peruana vive bajo la línea de pobreza, y que el 80% de lapoblación indígena rural es pobre, en comparación con el 44% y el 66% de lapoblación no indígena, respectivamente.

Pero, ante la situación general descrita en el análisis del Cuadro 9, resulta ilustrativodestacar otro indicador de inequidad que diferencia a los dos países, cuando setoma en cuenta la variable área de residencia. La situación de los indígenas chilenosdel medio rural es menos aguda que la de sus pares peruanos (31,6% vs. 34%),aunque la diferencia en puntos porcentuales entre las dos sea realmente mínima.Por su parte, mientras que en Chile la diferencia entre no pobres del medio urbanoy del medio rural es sólo de 4,6 puntos porcentuales, en beneficio de los primeros,en el Perú esta distancia asciende a 16 puntos porcentuales, en desmedro de losindígenas rurales.

Pero, también, la brecha al interior del medio rural marca diferencias notablesentre el Perú y Chile. En este último país casi un tercio de la población indígenaes pobre, mientras que en el Perú dos tercios de la población rural lo son, comose muestra en el Cuadro 13 (véase pág. siguiente).

Cuando se analiza la situación de pobreza, por circunscripción político-geográfica,se pone en evidencia cuán limitados resultan los análisis que abordan la problemáticaindígena solamente desde una perspectiva nacional, haciendo abstracción de lasparticularidades existentes en los niveles regionales o departamentales o inclusoen el caso de las circunscripciones menores.

Para el caso peruano, hemos agrupado en el Cuadro 14 los departamentos en cuatrotipos de situación. El criterio que rige las tres primeras es la mayor o menor

PI (%) PNI (%) PT (%) PI (%) PNI (%) PT (%)

Indigente 8,3 4,5 4,7

Pobre no indigente 20,0 13,6 14,1

No pobre 71,3 81,9 81,2 21 50 46

Cuadro 12. Chile y Perú: Población indígena, no indígena y total según línea de pobreza.

Chile, 2003 Perú, 2000

Fuente: Elaboración propia en base a MIDEPLAN (2005) e Instituto CUANTO (2000); Bello y Rangel (2000).

79 50 54

Urbano (%) Rural (%) Urbano (%) Rural (%)

Indigente 6 12,3

Pobre no indigente 21 19,3

No pobre 73 68,4 50 34

Cuadro 13. Chile y Perú: Población indígena según línea de pobreza por zona de residencia.


Fuente: Elaboración propia en base a MIDEPLAN (2005) e Instituto CUANTO (2000); Bello y Rangel (2000).


proporción de población indígena y la última agrupa a los departamentos en losque vive población indígena amazónica, al margen de la incidencia demográficaque su presencia tenga en cada uno de ellos, dado su carácter verdaderamenteminoritario.

Aquellos departamentos donde la población indígena supera el 50% coincidentambién con los departamentos donde la población pobre es mayoritaria, puesfrente a un 71,46% de pobres se encuentra sólo un 28,54% que no lo es. Entreellos destaca Huancavelica como el departamento con mayor población pobre engeneral (88,5%) y también con mayor pobreza extrema, frente a Cusco como aquelde menor pobreza 53,7%; sin embargo, si discrimináramos al interior de estemismo departamento según área de residencia, veríamos que el Cusco rural presentacaracterísticas similares a las de otros departamentos de este grupo. Cabe al respectodestacar que Huancavelica era, en el año 1993, el tercer departamento con mayorpresencia de quechuahablantes a nivel nacional. Allí el 66,5% de la población teníacomo lengua materna al quechua (Chirinos 2001).

Por su parte, entre los departamentos del segundo grupo, en los cuales la poblaciónindígena oscila entre un 10 y un 49% de la población, encontramos una situacióndistinta. Allí la pobreza disminuye en casi 25 puntos porcentuales con relación algrupo anterior, y afecta a un 47,19% de la población. Destacan en este grupo Tacnay Huánuco. Tacna aparece aquí como el departamento de menor pobreza (29,7%)y Huánuco el de mayor (81,6%). Huánuco es, de hecho, el segundo departamentocon mayor índice de pobreza en todo el país, después de Huancavelica, aun cuandosólo un 31,5% de su población tenga al quechua como lengua materna. Este es, porejemplo, uno de los casos que merecería un análisis más fino; además, en Huánucoconfluyen también poblaciones hablantes de lenguas amazónicas (amuesha,ashaninka, cashibo y shipibo), aunque en calidad de grupos etnolingüísticosdemográficamente minoritarios (sólo 1.014 pobladores en total). Aquí destacan,

50 66

artículo_1 35

Tipos de departamento Población Pobres extremos Pobres no extremos No pobres Total

Dptos. con PI mayor a 50%

- Apurímac 484 33,1 34,1 32,8 100

- Ayacucho 581 34,8 35,4 29,9 100

- Cusco 1.224 22,0 31,7 46,3 100

- Huancavelica 457 74,1 14,4 11,5 100

- Puno 1.304 47,3 30,5 22,2 100

42,26 29,22 28,54

Dptos. con PI entre 10 y 49%

- Ancash 1.154 29,0 27,1 43,9 100

- Arequipa 1.115 10,6 26,4 63,0 100

- Huánuco 840 56,3 25,3 18,4 100

- Junín 1.304 22,2 35,1 42,7 100

- Lima 15 8.583 4,5 31,3 64,3 100

- Lima Metropolitana 16 7.800 3,9 30,8 65,3 100

- Moquegua 164 6,6 27,4 66,0 100

- Pasco 279 24,7 33,9 41,4 100

- Tacna 305 8,1 21,6 70,3 100

18,43 28,76 52,81

Dptos. con PI menor al 10%

- Cajamarca 1.532 41,5 31,8 26,7 100

- Ica 703 2,7 29,8 67,5 100

- La Libertad 1.550 18,6 32,7 48,7 100

- Lambayeque 1.139 10,0 34,4 55,6 100

- Piura 1.656 22,0 40,7 37,4 100

- Tumbes 208 2,4 25,1 72,5 100

16,2 32,41 51,4

Dptos. con PI amazónica

- Amazonas 446 36,0 36,4 27,6 100

- Loreto 925 40,5 29,5 30,0 100

- Madre de Dios 107 7,4 24,9 67,6 100

- San Martín 777 24,5 36,0 39,5 100

- Ucayali 472 41,6 22,4 36,1 100

30,0 29,84 40,16

Cuadro 14. Perú: Población departamental según distribución porcentual de niveles de pobreza y de mayor o menor presenciaindígena (2004, en miles y porcentaje).

Fuente: Elaboración propia en base a INEI – Encuesta Nacional de Hogares 2003; Instituto CUANTO.

15. Incluye el Callao.16. Incluye las provincias de Lima y el Callao.


además, Lima, Lima Metropolitana y Moquegua como los departamentos con másbajos índices de pobreza extrema. Cabe recordar que Lima Metropolitana albergaa un número considerable de hablantes de una lengua indígena (ca. 800.000),aunque en términos porcentuales estos constituyan, únicamente, un 10% de lospobladores de esa ciudad.

Entre los departamentos del tercer grupo, con población indígena menor al 10%, noencontramos mayor diferencia que la observada entre los del segundo. Quién sabesi, entonces, no habría que establecer otro tipo de diferenciación al interior de estegrupo; entre aquellos departamentos que se ubican en la costa, y están más articuladosa una economía de mercado, y los que se encuentran en la sierra y están marcadosmás por instituciones sociales andinas. En este grupo, mientras que el caso deTumbes corrobora la ecuación “menor presencia indígena, menor pobreza”, el dePiura lo contradice, pues allí se consigna un 22% de pobreza extrema y un 40,7%de pobreza (62,7%), cuando la población hablante de un idioma indígena asciendeúnicamente a un 0,3% de la población, lo que nos remite a que un alto porcentajedel campesinado piurano hispanohablante y mestizo sería también pobre.

Los departamentos del cuarto grupo se caracterizan por un alto índice de pobrezaque asciende a un total de 59,84%. Pero, en este caso, no es posible establecerrelaciones entre este dato y la presencia indígena, pues, por lo reducido de supoblación en comparación con la población criollo-mestiza, su incidencia en estosresultados resulta poco probable. Sin embargo, con la excepción de Madre de Dios,departamento en el cual la población pobre en general asciende a un 32,3%, entodos los demás la proporción de pobres oscila entre un 60,5% y un 72,4%. Si estascifras pudieran diferenciarse por el área de residencia, por las tendencias analizadasa partir de los datos del Cuadro 14, podríamos concluir que la población indígenaamazónica habita en contextos marcados por una aguda situación de pobreza.

El caso chileno corrobora la información peruana pues “tanto en el año 2000 comoen el 2003 es la población indígena residente en la zona sur (regiones VIII a XII)la que presenta mayores niveles de pobreza, situación que se acentúa en la regionesoctava y novena (47% y 39%, respectivamente)”. (Documento de base para el casochileno, 2007: 23). La detallada información que se ofrece para el caso chileno, encuanto a ingresos y a tipo de ocupación, nos muestra las serias desventajas antelas que se encuentra la población indígena chilena y, en particular, las mujeresindígenas, cuando se las compara con la población chilena en general.

Desarrollo humanoEl análisis comparativo de los Cuadros 15 y 16 nos permite concluir que, en el caso

chileno, las regiones de mayor presencia indígena (VIII, IX y X) tienen los índicesde desarrollo humano más bajos. El estudio de base para el caso chileno registra,además, que es la IX Región (la de más alta concentración de población mapucherural) en la cual se observan menores niveles relativos de logro por parte de lapoblación mapuche en una región que es de por sí aquella con uno de los menoresíndices de desarrollo humano en todo el país.

Por su parte, en el caso peruano, sólo algunos de estos departamentos (Apurímac yHuancavelica) coinciden con la tendencia chilena que acabamos de presentar, mientrasque otros no. Entre los siete departamentos con menor desarrollo humano se ubican,de un lado, Cusco y Ayacucho, que son eminentemente quechuahablantes y, de otro,Amazonas, Cajamarca y Huánuco, que no lo son. Todos ellos, sin embargo, secaracterizan por un alto grado de ruralidad, lo que podría llevarnos a suponer queeste último factor tiene más incidencia que el de etnicidad o lengua hablada.

artículo_1 37

Región IDH regional 2003 Ranking regional IDH 2003 IDH etnia Mapuche 2002

I 0,731 3 S/l

II 0,729 4 S/l

III 0,716 7 S/l

IV 0,717 6 S/l

V 0,719 5 S/l

VI 0,689 9 S/l

VII 0,675 13 S/l

VIII 0,686 10 0,682

IX 0,679 12 0,582

X 0,681 11 0,615

XI 0,711 8 S/l

XII 0,733 2 S/l

RM 0,76 1 0,708

Total 0,725 - 0,642

Cuadro 15. Chile: IDH regional para el total de la población y la etnia Mapuche.

Fuente: UFRO – PNUD (2003) y PNUD (2004). Tomado del documento de base sobre Chile.

En el caso chileno, la Región Metropolitana, donde habita un 28% de indígenas,tiene el más alto índice de desarrollo humano, siendo la situación de la poblaciónmapuche allí la mejor en todo el país y muy cercana al promedio nacional.

En la situación peruana, llama la atención la brecha significativa en cuanto adesarrollo humano entre los departamentos con mayor presencia de población


Departamento IDH Rank. % PI PI/PT Rank. PI/PT

Lima 0.720 1 15,4 9,1 16

Callao S/I 2 1,0 6,0 18

Tacna 0.665 3 1,3 21,7 9

Ica 0.662 4 0,9 6,1 17

Arequipa 0.653 5 4,2 17,2 11

Moquegua 0.650 6 0,7 21,3 10

Lambayeque 0.616 7 0,6 2,6 21

Tumbes 0.609 8 0,0 0,5 24

Madre de Dios 0.601 9 0,4 24,2 8

Junín 0.595 10 3,6 13,1 12

Pasco 0.591 11 0,7 12,1 13

La Libertad 0.585 12 0,2 0,5 23

Ucayali 0.563 13 0,9 10,5 14

Sub-total PI 29,9

Ancash 0.558 14 8,1 31,8 6

Piura 0.556 15 0,1 0,3 25

Puno 0.550 16 19,0 66,0 1

Loreto 0.525 17 0,8 4,5 19

San Martín 0.525 18 0,4 2,6 20

Cusco 0.511 19 15,2 55,4 5

Ayacucho 0.509 20 8,0 60,7 3

Amazonas 0.502 21 0,9 10,1 15

Cajamarca 0.491 22 0,4 1,1 22

Apurímac 0.488 23 6,6 64,7 2

Huanuco 0.476 24 4,7 26,7 7

Huancavelica 0.464 25 5,8 56,3 4

Sub-total PI 69,1

Cuadro 16. Perú: IDH 2005 por departamentos y relación con proporción de PI por departamento.

Fuente: PNUD (2005), Instituto CUANTO y censo (1993). Tomado del documento de base sobre el Perú.

vernáculohablante y aquellos en los que la población habla preferentemente encastellano. Entre los primeros, el índice de desarrollo humano oscila entre 0.720(Lima, puesto 1) y 0.563 (Ucayali, puesto 13), aunque en este grupo entren, también,departamentos con entre el 20 y el 24% de población vernáculohablante (Moquegua,Tacna y Madre de Dios). Entre los departamentos con menor desarrollo humano,los índices oscilan entre 0.558 y 0.464. Como se ha señalado, pertenecen a estegrupo tanto departamentos con porcentajes altos de población vernáculohablantecomo aquellos en los que la incidencia de ésta es menor o, incluso, mínima (Piuray Cajamarca).

artículo_1 39

Indicadores educativos

Tasa de analfabetismoUna vez más, la situación de los indígenas chilenos no es comparable con la desus pares peruanos. Los indígenas chilenos presentan un grado mayor de alfabe-tización que los indígenas peruanos, con una diferencia entre ellos de 3,4 puntosporcentuales a favor de los primeros. No obstante, resulta interesante observar que,en cuanto a analfabetismo, la brecha entre indígenas y no indígenas es mayor enChile (4,2) que en el Perú (1,9). Los indígenas analfabetos en Chile, en términosrelativos, constituyen el doble de los no indígenas aunque, dado el reducido númerode población indígena chilena a nivel nacional en cifras absolutas, son muchosmás los analfabetos no-indígenas que los indígenas. En cifras absolutas, losanalfabetos son casi 577.000 personas, mientras que los no indígenas no superanlas 57.000 personas. Recuérdese que los indígenas en Chile ligeramente superanlas 690.000 personas, constituyendo sólo el 4,6% de la población total del país.Por su parte, la población no indígena supera los 14 millones.

Tasa de analfabetismo (%) Tasa de analfabetismo (%)

Población indígena 8,2 11,6

Población no indígena 4,0 9,7

Población total 4,2 10,6

Cuadro 17. Chile y Perú: Tasa de analfabetismo de la población indígena y no indígena 17.


Fuente: Elaboración propia en base a datos de censo (2002) Chile y CEPAL, en Hopenhayn (2004).

17. Para el caso de Chile, el analfabetismo se calcula para la población de 10 años y más y para el Perú, para la de 15años y más.

La tendencia de mayor analfabetismo femenino entre la población indígena seratifica en los casos de Chile y del Perú. Al respecto, de acuerdo a datos del estudiode base para el caso chileno, la tasa de analfabetismo de las mujeres indígenas(10%) es mayor que la de los varones (6,5%).

Dado que para el caso peruano no se cuenta con datos recientes étnicamente desagregados,se puede hacer un análisis aproximativo sobre la base de la información disponible porárea de residencia. En el año 2001 el analfabetismo en el área rural (24,8%) fue cuatroveces más que en el área urbana (6,1%). Dentro de esta última las mujeres (9,3%)registran mayor porcentaje de analfabetismo que los varones (2,8%).


En el área rural esta tendencia se mantiene, ya que entre las mujeres (37%) elanalfabetismo es tres veces mayor que entre los varones (12,8%) (Zúñiga 2006).

El analfabetismo en el Perú está directamente relacionado con la población queocupa los estratos socioeconómicos más bajos. En ellos se encuentran, también,muchos pueblos y personas indígenas; por tal razón, podemos afirmar que lapobreza y el analfabetismo son dos rasgos que generalmente los caracterizan.

Llama la atención el rostro femenino e indígena del analfabetismo en el Perú y enChile. En el caso peruano, en los censos de 1940 a 1993, la tasa de analfabetismofemenino a nivel nacional, por área rural y urbana, fue siempre mayor que la delos analfabetos hombres, llegando a ser dos o incluso tres veces más 18. Lasproyecciones de población analfabeta al año 2001 revelan que la distancia entrehombres y mujeres aumentó, en términos porcentuales: actualmente, el 75% dela población analfabeta en el Perú está conformado por mujeres, muchas de lascuales, con certeza, con lengua materna indígena, tanto en las áreas rurales comourbanas19 (Ibíd.). Una evidencia de ello viene del censo de comunidades indígenasamazónicas de 1993. Ese año, el analfabetismo alcanzaba al 34% de la población,siendo mayor entre las mujeres (45%) que entre los hombres (23%). Entre lapoblación de 15 a 19 años estas tasas tienden a disminuir (9,5% entre los hombresy un 22,7% entre las mujeres) (Ibíd.), como producto de la mayor escolaridadlograda por la población amazónica en general, pero muestran, también, que labrecha entre hombres y mujeres se mantiene aún alta.

Por su parte, en Chile las mujeres representan el 61% de la población indígenaanalfabeta, y el analfabetismo femenino también tiende a disminuir entre losgrupos de edad más jóvenes.

Nivel de instrucciónLa comparación establecida en cuanto a la situación del analfabetismo nos introduce,de por sí, a la cuestión relativa a los niveles de instrucción que alcanzan la poblaciónindígena y la no indígena en los dos países bajo estudio.

En Chile, la población indígena de cinco años o más, en términos generales, tieneun nivel de instrucción menor que su par no indígena. Pese a la diferencia de lainformación con la que se cuenta para el caso peruano (población de 15 años o más

18. La predominancia del analfabetismo femenino fue el argumento para trasladar la responsabilidad de las accionesde alfabetización del Ministerio de Educación al nuevo Ministerio de Promoción de la Mujer y Desarrollo Humano,creado en 1997.19. Fuente: inei – Censos Nacionales en Población de 1940, 1961, 1972, 1981, 1993 y estimados elaborados en basea enaho (2001).

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por zona de residencia, para el Perú, y de 5 años o más por etnicidad, para elchileno), una situación parecida existe entre la población que habita en el mediorural en comparación con la que vive en la zona urbana.

Comparando la población indígena chilena con la población rural peruana, llamala atención, de un lado, que frente a menores brechas entre la población que sólotiene primaria y secundaria, la diferencia en cuanto al nivel superior sea conside-rablemente más alta. Mientras que un 7,9% de la población de 5 años y más enChile accede a la educación superior, sólo un 3,7% de la población de 15 o más añosde edad en el Perú lo logra. No obstante, cabe destacar que, en ambos países, labrecha en el nivel de educación superior es alta cuando en Chile se compara a lapoblación indígena con la no indígena o a la población urbana con la rural en elPerú. Para el caso chileno, ésta es de 8,9 puntos porcentuales y, para el peruano,de 23,2%, pese a que, en términos nacionales un alto porcentaje de la poblaciónperuana accede a la educación superior (19,6%).

En Chile, según la información del Cuadro 18 un 16,4% de la población total delpaís de 5 años y más, al año 2005, reporta cursar estudios superiores. Sin embargo,el informe de base para el caso chileno registra que entre los años 1990 y 2003 lacobertura de la educación superior mostró un crecimiento singular, pasando del16% al 37,5% entre la población de 18 a 24 años de edad. En este singular crecimientoinfluiría que “son los jóvenes de hogares de mayores ingresos quienes más se hanincorporado a este nivel” (pág. 49), pues la representación de los jóvenes de losquintiles i y ii (los más bajos) da cuenta de un incremento equivalente de sólo un1% (pág. 50). En este escenario global, la cobertura en educación superior para lapoblación indígena, siendo más baja que la del promedio nacional, resulta aún sermás alta que en el caso peruano: un 26,3% de la población entre 18 y 24 años. Caberecordar a este respecto que más del 64% de la población indígena chilena habitaen la zona urbana.

Cuadro 18. Chile: Nivel de educación alcanzado por la población indígena, no indígena y total de 5 años o más (%).

Pre-básica Básica Media Superior Total

PI 4,7 51,6 29,8 7,9 100

PNI 4,1 40,0 36,3 16,8 100

PT 4,1 40,5 36,0 16,4 100

Fuente: INE (2005).


Cuadro 19. Perú: Nivel de instrucción alcanzado por la población de 15 o más años de edad según área de residencia, 2003 (%).

Inicial Primaria Secundaria Superior no universitaria Superior universitaria Total

Urbana 3,6 20,8 48,5 12,5 14,4 100

Rural 16,4 53,4 26,6 2,6 1,1 100

Total Nacional 7,6 31,1 41,6 9,4 10,2 100

Fuente: Elaboración propia en base a INEI – Encuesta Nacional de Hogares 1998 – 2003.

Escolaridad promedioChile se encontraría en mejor situación, respecto del Perú, en lo referente alpromedio de años de escolaridad de la población de 15 años y más. Esto rige tantopara la población indígena (7,5 vs. 6,4) como para la no indígena (9,3 vs. 8,7),siendo la brecha de 1,8% para el caso chileno y de 2,3% para el peruano, país conmayor presencia indígena. Esta diferencia, podría explicarse por las diferenciaspoblacionales entre ambos países, así como por las políticas sociales destinadas almejoramiento de la situación educativa, en general, y de la población indígena, enparticular, que al parecer estos últimos años han tenido mayor impacto en Chile.

Prom. años de escolaridad Prom. años de escolaridad

Población indígena 7,5 6,4

Población no indígena 9,3 8,7

Brecha de escolaridad en años (PNI-PI) 1,8 2,3

Cuadro 20. Chile y Perú: Promedio años de escolaridad de la población indígena y no indígena de 15 años y más.


Fuente: Elaboración propia en base a INE (2005) y Hall & Patrinos (2005).

En cuanto a años de escolaridad promedio, en ambos países, la población indígenase ubica en una posición inferior (7,5 en Chile y 6,4 en el Perú) que la poblaciónno indígena (9,3 en Chile y 8,7 en el Perú).

En el caso específico de las comunidades indígenas de la Amazonía peruana, estasituación se agudiza aun más, pues allí el porcentaje de población de 15 años y mássin nivel educativo llega al 32%; el 49% se concentra en el nivel primario, el 16%en algún año de la secundaria y sólo el 2,5% tiene algún año de educación superior

artículo_1 43

(cf. inei & unicef 1997). En ese mismo sentido, la población femenina indígenaamazónica registra, únicamente, un 10% de población matriculada en la secundariay un 2% en la educación superior, frente a 21% y 4% de los varones, respectivamente(Ibíd.). Hay pueblos indígenas específicos en los cuales esta situación se agudizaaun más: entre los chayahuita, una tercera parte de los niños entre 6 y 11 años semantiene fuera del sistema educativo; y entre los achuales este porcentaje llega al50% (Ibíd.).

Como se observa en el Cuadro 20, la brecha en el Perú es mayor que en Chile.Una explicación a esta situación podría estar dada por el hecho que la mayoría dela población indígena chilena habita en el medio urbano y, por ende, tiene mayoracceso a los servicios educativos, mientras que en las comunidades rurales peruanas,particularmente de la sierra y selva peruanas, el déficit en cuanto a oferta deeducación secundaria es todavía alto. También es necesario recordar que, en elcaso peruano, muchos estudiantes llegan aún a la escuela en condición demonolingües vernáculohablantes o de bilingües con manejo incipiente del castellano.Éste, como se sabe, no es el caso chileno, donde la mayoría de la población indígenao es bilingüe o habla preferentemente el castellano y, a lo más, tiene un conocimientopasivo del idioma ancestral.

La educación intercultural bilingüeTanto el Perú como Chile desarrollan esfuerzos para incorporar al sistema educativoestrategias de educación intercultural bilingüe (eib) para atender a la poblaciónindígena. Desde hace al menos 35 años, el Perú cuenta con políticas nacionales deeducación bilingüe 20 y con una dependencia específicamente pensada para estefin en la propia sede del Ministerio de Educación, en Lima. Ello comenzó con unaoficina nacional, que llegó a ser una dirección general y hoy ocupa un lugar derango menor en el organigrama del Ministerio, en el seno de la Dirección Nacionalde Educación Intercultural Bilingüe y Rural. En el caso chileno, luego de la daciónde la Ley Indígena (1993) surgieron, primero, iniciativas locales de eib que luegollegaron a conformar el hoy existente Programa de eib del Ministerio de Educación.Algo parecido ocurre desde la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena(conadi), pues, por mandato de la Ley Indígena, esta dependencia debe tambiénasumir responsabilidades en la atención educativa de la población indígena. Desdesu Dirección de Lengua y Cultura, la conadi tiene también su programa de eib,desde el cual coordina acciones con el Ministerio de Educación.

20. La primera política nacional de eib se dio en 1972, luego de lo cual se abrió la Oficina Nacional de EducaciónBilingüe, como transversal al sistema.


Por su parte, en ambos países la eib se desarrolla con fuerte apoyo de la cooperacióninternacional. De hecho, la eib peruana no hubiese logrado avanzar significativamenteni en términos de concepción, ni de cobertura, de no haber sido por el apoyo deorganismos internacionales de cooperación. Incluso desde antes de ser asumidapor el gobierno peruano, la eib contaba con el soporte técnico y financiero dedistintos países y organismos; una vez dadas las nuevas disposiciones legales,destacaron, entre ellos, inicialmente la Agencia para el Desarrollo Internacionalde los Estados Unidos (usaid), para el área quechuahablante del Cusco; la Coope-ración Técnica Alemana (gtz), para el área aimara y quechuahablante de Puno; elConsejo Británico, para el área quechuahablante de Ayacucho; y la CooperaciónEspañola; en el caso de la formación docente para la región amazónica. Posterior-mente, a ellos se sumó un sinnúmero de ongs nacionales e internacionales, y, enlos últimos años, la eib se ha inscrito en los acuerdos de crédito para el desarrollode la educación en el área rural que el Perú ha suscrito con el Banco Mundial ycon el Banco Interamericano de Desarrollo. En el caso chileno, si bien inicialmenteel sostenimiento de los proyectos de eib fueron producto de la iniciativa estatal,hoy se inscriben, también, en el marco de un megaproyecto de desarrollo indígenaintegral ejecutado con la base de un crédito otorgado por el bid, denominadoPrograma Orígenes.

Las diferencias entre el caso peruano y el chileno son nuevamente marcadas y ,estavez, resultan de la gran diferencia existente en cuanto a presencia de poblaciónindígena y al número de pueblos existentes y de lenguas habladas en un país yotro. Mientras que la cobertura de la eib en Chile llega casi al universo de escuelascon educandos indígenas, en el Perú no se logra aún remontar la cifra del 10% decobertura solamente en el área rural (Trapnell 2006). Al respecto, importa ponerde relieve una diferencia sustancial existente entre las situaciones chilena y peruana,pues mientras que en el primer país la eib va dirigida a todas las comunidades yeducandos indígenas del medio rural, al margen de su perfil sociolingüístico, enel segundo la eib se ha ido restringiendo cada vez más a las comunidades másalejadas y sólo a aquellas que podrían caracterizarse como más monolingües. Porsu parte, en la zona urbana, en ambos países los déficits son notorios, tanto entérminos de política como de cobertura, salvo el caso excepcional de algunaexperiencia producto de la iniciativa privada, como los jardines de niños aimarasen Arica, una que otra escuela primaria de iniciativa privada o la red de escuelasde Fe y Alegría de áreas rurales del Cusco.

Desde los años 2006 y 2007, la eib peruana experimenta una suerte de retrocesoen cuanto a su implementación, situación marcada por la menor importancia quehoy se le asigna desde los órganos gubernamentales; frente a ello, es necesario

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hacer mención a la cada vez mayor importancia que la eib cobra en los nivelesdescentralizados y por parte de la sociedad civil. En el caso peruano, la acción dediferentes ongs cobra particular importancia en distintas partes del país. Quedapor ver, en este caso, el papel que cumplirán las nuevas administraciones regionalesdescentralizadas en cuanto al desarrollo de la eib en el Perú.

Tanto en Chile como en el Perú, desde fines de los años ochenta y comienzos delos noventa la eib presta atención especial a la formación profesional de los docentespara que puedan atender de mejor forma la educación intercultural bilingüe en lasescuelas. Primero en el Perú, desde los ochenta, y luego en Chile, a partir de losnoventa, la formación de maestros para la eib ha sido asumida por institucionesy programas especialmente diseñados para tal fin. Al año 2007, algunos centrosde formación docente ofrecen programas específicos de formación docente en eib,siempre desde la educación terciaria, pero tanto a nivel de centros no universitariosde formación docente (Perú) como de programas universitarios (Chile y Perú).Entre los centros no universitarios, llamados en el Perú Institutos SuperioresPedagógicos (isp), sobresale el isp de Loreto, a cuyo amparo institucional funcionael Programa de Formación de Maestros Bilingües para la Amazonía Peruana(formabiap) que, desde fines de los años ochenta, forma a jóvenes indígenasegresados de la educación secundaria, provenientes de 15 pueblos indígenasdiferentes. En este panorama, destaca que en Chile haya tres universidades queofrezcan programas de formación magisterial especializados en eib, frente a sólodos en el Perú, pese a que las necesidades en este último país son acuciantes. Deigual modo, en Chile funcionan dos cursos de maestría en eib y en el Perú unoen lingüística andina y educación 21. La atención que en la última década ha merecidola formación docente inicial para el desarrollo de la eib da cuenta del virtualagotamiento de las acciones de capacitación o de formación docente en servicioque no han logrado solucionar las carencias de formación de quienes asumen laconducción de la eib en las aulas. Particularmente, la implementación de programaseducativos anclados en una visión intercultural y en el empleo de dos o más lenguascomo vehículos de educación, desafía los núcleos duros de la formación que recibenlos maestros y maestras, sean estos indígenas o no –tanto en el ámbito teórico-disciplinario cuanto en la dimensión político-ideológica. (Véase los distintos trabajosen Cuenca, Nucinkis y Zavala 2007).

Cuando se analiza la situación de la eib en América Latina, los líderes e intelectuales

21. En Chile, se trata de la Universidad Católica de Temuco y de la Universidad Arturo Prat de Iquique que, desde1992 y 1993, respectivamente, ofrecen programas de formación docente en eib y de la primera y la Universidad deTarapacá que actualmente ofrecen una maestría en eib. En el caso peruano, el esfuerzo pionero de la UniversidadNacional del Altiplano, de Puno, data de 1985, cuando se abrió la maestría en lingüística andina y educación.


indígenas nos recuerdan que ésta no es resultado de una dádiva o concesión de losEstados sino, más bien, producto de la lucha indígena. Y, si bien esto es verdad enChile, sobre todo en el caso mapuche, y en el Perú, fundamentalmente en laAmazonía e históricamente también en Puno, en el resto de la zona andina peruanalas iniciativas sobre la eib estuvieron en el Estado o en la academia. Que la eib seaproducto de la iniciativa indígena o del Estado o la Academia influye en la apropiacióncomunitaria de estos programas, en la representación y actitud que respecto deellos construyen y demuestran los maestros y maestras que trabajan con poblaciónindígena, así como también en la calidad de los programas, con las consecuenciasque esto tiene en el rendimiento escolar.

Si bien cabe una evaluación concienzuda de los niños y niñas atendidos por la eib,así como un estudio sobre la gestión y el funcionamiento de los programas, existenhoy muchas interrogantes sobre por qué proyectos y programas educativos, en sudía innovadores y exitosos en términos de rendimiento escolar (cf. López 1988),se tornan en acciones de alcance limitado cuando trascienden las esferas de suejecución como piloto y se llevan a escala y son administrados directamente porel Estado. El documento de base peruano da cuenta de los bajos resultados quealcanzan los niños y niñas atendidos por la eib estatal, tanto en lenguaje como enmatemática, aunque no se provee información respecto de los indicadores, ni sobrela naturaleza de los instrumentos utilizados en la medición de los resultados. Porejemplo, habría que preguntarse si los procedimientos usualmente utilizados porlos sistemas nacionales de medición de la calidad a través de pruebas objetivasestandarizadas, que reposan fuertemente en la técnica de selección múltiple, sonlas adecuadas para medir el rendimiento escolar de educandos que pertenecen acomunidades en las cuales, de forma natural y conforme a las instituciones socialescomunitarias, se aprende y evalúa el aprendizaje de manera distinta. Mientras nohaya procedimientos interculturales de evaluación que tomen en cuenta lasparticularidades culturales específicas de los estudiantes, no podremos saber aciencia cierta qué aprenden y qué les resta aprender a los estudiantes indígenasusuarios de la eib. Del mismo modo, mientras las pruebas estandarizadas, auncuando sean traducidas a la lengua indígena en cuestión, midan sólo la apropiacióndel conocimiento oficial considerado en el currículo y no también todo lo que elestudiante hace en la eib en áreas relativas a la recreación y sistematización delconocimiento local, sólo se sabrá una parte de la historia.

No obstante, en todos los casos, maestros y padres de familia reportan los mayoresniveles de autoconfianza y de activa participación en el desarrollo de las clases quedemuestran los estudiantes usuarios de la eib, aspectos no tomados en cuenta nien las mediciones de rendimiento escolar ni tampoco en las evaluaciones de la eib.

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La recuperación de la autoestima indígena es parte del proyecto político indígenaque apostó por la eib y esta lectura de la eib es, a menudo, descuidada por losoperadores de la misma, que ponen todo esfuerzo sólo en la apropiación de lalectura, la escritura y la resolución de operaciones y problemas de matemática,pero olvidan los aspectos socioafectivos que hacen de la eib también una respuestapolítica frente a la situación de negación personal, discriminación y racismo quelos educandos indígenas padecen en la escuela tradicional, vehiculada exclusivamenteen castellano. Verse en los textos, reconocerse en las historias que escuchan ycuentan en el aula, escuchar y hablar sus lenguas con normalidad y ejercer elderecho a la libertad de expresión y al ejercicio de su cultura de referencia inmediata,acercan la escuela a la vida cotidiana y, no cabe duda, que todo ello tiene su improntaen la manera en la que el educando indígena se ve a sí mismo, percibe a su familiay se aproxima y comprende a su comunidad.

Del mismo modo, algo distinto que marca la gestión de la eib y la distingue demanera particular pasa por lo que, en términos generales, podría definirse comode participación social. En los dos países, el control del proceso de puesta en vigenciay desarrollo de la eib viene modificándose sustancialmente, aunque no de maneratan clara como en otros22. Así, en Chile destaca el mecanismo implementado porla conadi de los asesores culturales que permiten, de un lado, la presencia de lacomunidad en la escuela, aunque más en los ámbitos de la gestión pedagógica queen la curricular. En el Perú, por su parte, están las mesas de negociación impulsadaspor la dependencia responsable de la eib en el Ministerio de Educación, quecontribuyen a la conscientización de las comunidades locales respecto al sentidoy a las ventajas de la eib, en la medida que buscan y promueven la constituciónde los consejos educativos locales que prevé la ley de educación peruana del año2003. Cobra un especial lugar en este aspecto constitutivo de la eib, el modelo decogestión Estado-organización indígena que sustenta el funcionamiento delformabiap, con base en un acuerdo específico suscrito entre el Ministerio deEducación y la confederación indígena amazónica más importante: la AsociaciónInterétnica la Selva Peruana (aidesep).

Mientras la eib olvide estas dimensiones políticas y socioafectivas de su acción ymisión y se concentre únicamente en el desarrollo del currículo oficial, aun cuandofuere a través del idioma que mejor entiende el educando, no se avanzará hacia las

22. El caso boliviano se ha convertido en paradigmático en este sentido, con la existencia de juntas escolares, juntasde núcleo, juntas distritales y con hasta hoy siete Consejos Educativos de Pueblos Originarios: uno aimara, unoguaraní, uno quechua, uno multiétnico amazónico y uno por cada uno de los siguientes pueblos especificos de tierrasbajas: chiquitano, guarayo y moxeño (López 2006 y Machaca en prensa). Estarían en gestión, también, un consejoafroboliviano y otro uru-chipaya para el único pueblo andino minoritario en Bolivia.


transformaciones sociales por las que apuestan los líderes e intelectuales indígenasque hicieron de la eib parte de su agenda política. Obviamente, nada de lo dichoes excusa para que las escuelas indígenas tengan una mala calidad y no logren quelos niños y niñas lean y escriban y comprendan lo que lean tanto en la lenguaindígena como en castellano. Pero también en este campo, urge una mayor reflexióncultural, de manera de buscar las metodologías más adecuadas y más culturalmentesensibles que les permitan a los educandos indígenas aprender todo aquello quehoy requieren para avanzar en su escolaridad y contribuir al mejoramiento de lascondiciones de vida de las sociedades a las que pertenecen.

De cualquier modo, es necesario reconocer que la eib en los dos países no halogrado realmente trascender los primeros grados de la escuela primaria y quetiene muchas tareas por delante. Más en el Perú que en Chile, pero también eneste último país, la eib debe resolver numerosos, nuevos y urgentes desafíos quetienen que ver, sobre todo, con el diseño de estrategias diversificadas de eib en uncontexto hoy diferente a aquel en el cual nació la eib para dar respuesta a lasnecesidades educativas, sobre todo, de educandos indígenas que eran principalmentemonolingües de lengua indígena o bilingües incipientes con manejo muy limitadodel castellano. Como se destacó en los capítulos 1 y 2, el cambio drástico queexperimentan las sociedades indígenas y la diversificación, tanto de las condicionessociolingüísticas, socioculturales y también políticas que marcan hoy su existencia,exigen una suerte de reinvención de la eib, de manera que ésta dé cuenta de lagran diversidad de situaciones en las cuales debe ser hoy implementada. Comoparte de ese proceso, y en el marco de la orientación de mantenimiento y desarrolloy de la propuesta de un desarrollo con identidad, a las cuales se adscriben lasorganizaciones y líderes indígenas, se debería considerar, entre otras, los siguientesdesafíos que tiene ante sí la eib en Chile y en el Perú:

a. la consolidación y fortalecimiento de la participación social en la gestióninstitucional y pedagógica de los programas y proyectos de eib, de manera que lavisión indígena sobre la educación no sólo sea tomada en cuenta en el desarrollode la educación formal, cuando ésta se aplica en territorios indígenas y/o coneducandos indígenas que habitan en el medio rural, sino también de forma tal deenriquecer las propuestas de educación formal de todos los miembros de paísesmultiétnicos y multiculturales como los latinoamericanos.

b. la implementación de mecanismos que, con base en la negociación con losórganos correspondientes del Estado, propicien la devolución o transferencia delcontrol a la comunidad sobre sus propios procesos educativos, sin que ellonecesariamente conlleve a limitar las posibilidades de crecimiento personal y social

de los educandos indígenas a los que la eib atiende; ni menos con el cierre de todaactividad de educación formal.

c. el desarrollo de estudios que permitan un mejor conocimiento de los modelosy estrategias educativas que se emplean en las sociedades indígenas para laconstrucción y socialización de conocimientos, saberes y valores, de maneraenriquecer la propuesta pedagógica de la eib.

d. el cambio de visión respecto del currículo, concibiéndolo y viendo su construccióna la vez como espacios y procesos de negociación permanente escuela-comunidady rompiendo con la tradición histórica que ha visto a la comunidad y la familia sólocomo receptoras de todo lo que la escuela –y el Estado al que ella representa– tienea bien hacer por ellas.

e. el diseño de estrategias que conlleven a la recuperación y sistematización deconocimientos locales para su inclusión en los currículos escolares, desde unaperspectiva de complementariedad y enriquecimiento de la educación escolarizada,y a partir de un proceso de negociación permanente con cada comunidad específicay sus líderes, además, claro está, de la consulta previa con los padres y madres defamilia de los educandos con los que la eib se implementa.

f. la atención de educandos de bilingüismo creciente y con distintos niveles demanejo de una y otra lengua.

g. la atención de niños y niñas cuyos padres quieren que recuperen o aprendanel idioma indígena, lengua ya no utilizada cotidianamente en la familia y en lacomunidad, y que hoy tienen como idioma materno o como lengua de usopredominante una variante regional o local del castellano.

h. la necesidad de crear condiciones sociales y familiares para que los niñosy niñas se apropien de la lengua escrita y la usen cotidianamente en contextos enlos cuales la vigencia de la palabra escrita es aún limitada, hecho que también exigetanto la puesta en valor, en y desde la escuela, de la oralidad ancestral, recuperándolatambién en su función educativa, como la creación de puentes entre otras formasde graficación utilizadas en el mundo indígena (en cerámicas y textiles, por ejemplo)y la escritura alfabética, así como también, de metodologías de enseñanza de lalengua escrita que sean culturalmente sensibles.

i. la urgencia de imaginar, conjuntamente con los líderes y organizacionesindígenas, estrategias para la atención de otros niveles educativos, sobre todo de

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los superiores de los sistemas educativos, de manera de superar el anclaje de laeib en la educación primaria, nivel del cual aparentemente no logra aún salir.

j. la reconversión ideológica de los docentes y su reentrenamiento pedagógicodesde una perspectiva intercultural y bilingüe, de manera de contribuir desde laformación docente, tanto inicial como en servicio, al mejoramiento de la calidadde la educación que se ofrece a los educandos indígenas.

k. la reconversión ideológica de los funcionarios del sistema educativo, demanera que pasen de un paradigma de la homogeneización y de la ciudadaníaúnica y válida para todos hacia esquemas más flexibles, respetuosos de la diversidady conscientes de los cambios que ocurren hoy día en su país y en el mundo.

l. la sistematización periódica de monitorear el desarrollo de la eib, de manerade poner los hallazgos a disposición también de la educación en general, de manerade trascender la atención sólo a indígenas y contribuir a la interculturalización delas sociedades latinoamericanas en general.

Como se puede apreciar, la descripción hecha de la situación de la eib en los dospaíses en estudio da cuenta del hecho incuestionable que este tipo de educación,al margen de cuáles fueron sus orígenes, se constituye hoy en la forma que tomala educación formal oficial, a cargo de los Estados, cuando se aplica en territoriosy con estudiantes indígenas, cualesquiera fuere su condición sociolingüística.También ha quedado claro que la eib sigue dirigida, únicamente, a la poblaciónindígena y sólo para el nivel primario, aun cuando la desiderata educativa de lamayoría de los Estados latinoamericanos, y ciertamente las de Chile y el Perútambién, señalan el derrotero de una educación intercultural para todos.

Esta situación contrasta con la visión de algunas organizaciones indígenas,particularmente de aidesep en el Perú, que ven la eib como su propuesta educativay que desean que su aplicación trascienda los niveles limitados de aplicación quehoy tiene. Ello no les impide, sin embargo, criticar a la eib por el uso que de ellahacen los Estados y, sobre todo, por la neutralización gradual de una propuestaque asumió un papel fundamentalmente político, cuando no nació con él. Elloconlleva a que, en algunos casos, como a partir del influjo de algunos líderesmapuches, en el caso chileno, se comiencen a plantear iniciativas de educaciónpropia o de educación indígena, de forma de marcar distancia con la eib estatal,aunque hay que reconocer que, en los casos chileno y peruano, estas corrientes notienen aún la fuerza que tales propuestas van cobrando en otros países, como porejemplo, en Colombia y Guatemala (cf. López 2006 y en prensa).

4. Acceso a la educación superior

Como en otros países de la región, desde hace al menos una década en Chile y enel Perú la cuestión del acceso indígena a la educación superior ha cobrado unasingular importancia. Ello ocurre, incluso, cuando en ambos países muchosindígenas acceden a la educación superior desde hace bastante tiempo. Como loseñala uno de los epígrafes con los que comienza este documento, muchos indígenasestán ya en la universidad, aun cuando ellos no sean vistos o cuando, por razonesde resistencia y de autodefensa o por producto de la aculturación de los que hansido objeto, ellos mismos opten por ocultarse, a través de un sinnúmero de estrategiasde mimetización que no es el del caso desarrollar aquí.

La situación sugerida complica el análisis de manera particular, pues resulta difícilconocer con precisión la magnitud de la necesidad. Así, por ejemplo, cada añoingresan a diversas universidades públicas peruanas ubicadas en zonas de predo-minancia de población hablante de una lengua indígena, números importantes deestudiantes de origen indígena o campesino que hablan un idioma indígena, auncuando ni ellos se autoidentifiquen como tales, ni las universidades los tenganregistrados como indígenas o como hablantes de un idioma indígena determinado.No obstante, y particularmente también en el caso de mayor diversidad y poblaciónindígena, el peruano, persisten problemas de acceso, sobre todo cuando nosreferimos a la población de los pueblos indígenas amazónicos.

Situaciones como las brevemente descritas en este acápite dificultan sobremaneradeterminar con precisión, tanto la cobertura que la educación superior tiene en lotocante a la población indígena, cuanto las necesidades de acceso a los más altosniveles de educación superior, precisamente cuando también las demandas de lasorganizaciones indígenas sobre acceso y permanencia en la educación superiorson cada vez mayores 23. Pero tal vez lo que debe ponerse de relieve es que, en lamayoría de casos, sino en todos, las universidades ni recogen ni mantienenactualizados registros étnica y culturalmente diferenciados de sus postulantes,ingresantes y egresados24. Mientras esta situación no se corrija estaremos lejos depoder plantear políticas públicas relativas a la educación superior de la poblaciónindígena.

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23. América Latina, en general, experimenta una suerte de desplazamiento de la demanda, desde en nivel de educaciónbásica hacia el de educación superior, sin que ello suponga el abandono de la demanda histórica por una educaciónbásica de pertinencia cultural y de calidad (cf. López, Hamel y Moya 2007).24. Hasta donde tenemos conocimiento, una excepción la constituye hoy la Universidad de la Frontera de Temucoque sí recoge información relativa a la filiación étnica de los estudiantes que recibe (Alejandro Herrera, comunicaciónpersonal).


25. Corresponde al dato para la población total.

El Cuadro 21 contiene información sobre la participación indígena en la educaciónsuperior en Chile y allí podemos apreciar que, para el año 2003, se daba cuentade un 26,3% de la población indígena de entre 18 y 24 años que cursaba estudiosen el nivel superior, frente a 37,5% de la población no indígena.

Cuadro 21. Chile: Indicadores de participación de la PI y PNI en la educación superior.

Indicador Población de % PI % PNI

Nivel instrucción superior (censo 2002) 5 años o más 7,9 16,8

Nivel instrucción superior (CASEN 2003) 15 años o más 4,5 12,5

Cobertura educación superior (CASEN 2003) Entre 18 y 24 años 26,3 37,5 25

Por su parte, en el caso peruano y según la información ofrecida en el Cuadro 19,que forma parte del capítulo anterior, la distancia entre la población rural y laurbana, en cuanto al acceso de la educación universitaria, sería muy grande: 3,7%versus 26,9%, según la información tenida del nivel de instrucción alcanzado porla población de 15 años o más. No sabemos si se debe a que la información encuestión es producto de una encuesta de hogares o a alguna otra razón quedesconocemos, pero estos datos difieren sustancialmente de los que recoge eldocumento de base peruano, citando a autores diferentes.

Como se aprecia en el cuadro siguiente (22), Chirinos y Zegarra consideran queno habría mayor diferencia entre la tasa nacional de acceso a la educación superior(20,2%) y la que marca la situación de la población rural andina, dato que nossorprende sobremanera. En cambio, la distancia tanto entre la población ruralandina y la población indígena amazónica, como entre la población nacional engeneral y la población indígena amazónica, sería muy grande. La tasa de acceso dela población andina de origen rural como de la población nacional en general seríacasi cinco veces mayor que la de los estudiantes de origen indígena amazónico.Seguramente las fuentes a las que recurren estos dos autores para inferir lainformación requerida son las del censo de 1993, respecto del cual hemos presentadoya suficientes reservas.

Esta nueva imprecisión de la información peruana nos hace reiterar la necesidadque tiene tanto el Estado, como las propias universidades, de recoger informaciónestadística étnicamente diferenciada para sus postulantes, ingresantes y egresados,

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Cuadro 22. Perú: Estimaciones de participación de la PI, respecto de la PNI y/o PT.

Fuente (autores) Indicador %

Porcentaje de estudiantes de origen andino o amazónico (PI) que accede aestudios superiores (población rural de 15 a 29 años que alcanzó algún añouniversitario o no universitario) .

Porcentaje de estudiantes de origen amazónico y zonas andinas de predominiomonolingüe (PI) que accede a estudios superiores (población rural de 15 a 29años que alcanzó algún año universitario o no universitario).

Porcentaje de estudiantes indígenas en mayor relación con la cultura occidentalurbana (PI) que accede a estudios superiores (población rural de 15 a 29 añosque alcanzó algún año universitario o no universitario).

Porcentaje de estudiantes peruanos (PT) que accede a estudios superiores(población de 15 a 29 años que alcanzó algún año del nivel universitario o nouniversitario).

Población indígena (PI) con educación superior (universitaria o no universitaria).

Población no indígena (PNI) con educación superior (universitaria o no uni-versitaria).

Chirinos & Zegarra(2004)

Néstor Valdivia(2003),GRADE(2003)

6,7

4,6

20,0

20,2

19,5

22,5

Fuente: Chirinos y Zegarra (2004), GRADE (2003) y Benavides (2003).

de forma tal de poder formular políticas públicas que eviten la discriminación enel acceso a la universidad de estudiantes indígenas que concluyen sus estudiossecundarios. Por lo demás, y dada también la particular precisión que hacenChirinos y Zegarra 2004 de “estudiantes indígenas en mayor relación con la culturaoccidental urbana” (ver Cuadro 22), que en porcentajes altos acceden a la universidad,bien cabe plantearse la posibilidad de políticas de acción afirmativa que lleve aestos alumnos a reflexionar sobre su identidad, sentido de pertenencia y hastaafiliación étnica, sobre la base de la reconstrucción de sus biografías personales,incluyendo aquellos aspectos relacionados con su acceso y paso por la escuelaoficial, en sus distintos niveles educativos.

Por su parte, también para analizar la situación peruana con mayor detalle, hemoscreído conveniente revisar la matrícula de aquellas universidades públicas y privadasubicadas en zonas predominantemente vernáculohablantes las que, por seguro,reciben tanto a aquellos estudiantes que en el Cuadro 22 se considera simplemente“como de origen andino” o como “estudiantes indígenas en mayor relación con lacultura occidental urbana”. Al hacerlo, tomamos conciencia de cómo, sólo en elSur Andino peruano siete universidades, cinco públicas y dos privadas, tienen en


su seno altos números de estudiantes “indígenas”, sin que hayan para nadamodificado ni sus políticas de acceso, ni menos aún, las relativas a la construccióncurricular de los programas que ofrecen, en aras sea de una atención más pertinenteo de asegurar la pertinencia curricular de los programas que ofrecen.

Según la información que poseemos la única excepción a esta regla está dada porla Universidad San Antonio Abad del Cusco que, en el marco del programa auspiciadopor la Fundación Ford en distintos países, lleva acciones de acompañamientoacadémico para un grupo de 400 estudiantes (aproximadamente 6% de su matrículatotal) que, a través de distintos mecanismos, habría identificado como indígenas ycomo más necesitados de una intervención especial. Por su parte, en lo curriculartal vez sea la Universidad del Altiplano la pionera pero, sobre todo, en los niveles depostgrado, cuando en la década de los ochenta comenzó a implementar maestríasen agricultura andina, camélidos andinos, también, en lingüística andina y educación,a las que asistían, sobre todo, profesionales de extracción campesino-indígena quese identificaban con las comunidades con las que trabajaban y quienes buscabanherramientas profesionales para lograr una mejor llegada a las comunidades y familiascampesinas aimaras y quechuas con las que buscaban trabajar.

Cuadro 23. Perú: Matriculados en universidades en zonas indígenas donde la PI hablante de una lengua indígena es mayor a50% (2000-2004).

Tipo de establecimiento 2000 2001 2002 2003 2004

Universidades públicas 37.870 36.996 43.163 44.712 45.419

San Antonio Abad, Cusco 13.543 13.035 14.369 14.888 15.123

San Cristóbal de Huamanga, Ayacucho 7.423 6.793 8.579 8.859 8.999

Nacional del Altiplano, Puno 14.224 14.363 13.984 15.365 15.608

Nacional de Huancavelica 2.680 2.805 5.894 4.672 4.746

Micaela Bastidas de Apurímac -- -- 337 928 943

Universidades particulares 10.235 12.573 8.723 11.879 12.049

Andina Néstor Cáceres, Juliaca, Pun. 4.551 4.623 4.897 5.441 5.519

Andina del Cusco 5.684 7.950 3.826 6.438 6.530

Total 48.105 49.569 51.886 56.591 57.468

Fuente: Elaboración propia en base a Asamblea Nacional de Rectores – Oficina de Estadística e Informática.

La vía de los programas “especiales”, sea desde una política de acompañamientoacadémico como la de instalación de determinadas áreas y campos interdisciplinaresde estudio, son las únicas vías hasta hoy exploradas por la universidad peruana

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para responder a las necesidades y demandas de la población indígenas y, particu-larmente, de los líderes y organizaciones indígenas en materia de educaciónsuperior. Prueba de ello son dos programas especiales adicionales que la másantigua universidad de América, la limeña Universidad Nacional Mayor de SanMarcos, ha abierto para responder a las demandas que le ha planteado aidesep.Por una parte, se trata de un programa especial de acceso para estudiantes indígenasamazónicos que funciona desde hace cinco años: “la modalidad para los miembrosde las Comunidades Nativas que deseen postular” a dicha universidad (cf.www.servindi.org/2006/56). El reglamento general de admisión sanmarquino de2006 incluye en su Art. 4, inciso g, que también pueden acceder a la universidad“quienes provengan de comunidades nativas de la Amazonía (modalidad: Comu-nidades nativas de la Amazonía)”. En su Art. 27, este mismo reglamento precisaque “el postulante por esta modalidad deberá haber concluido sus estudiossecundarios, provenir de una comunidad nativa de la Amazonía, registrada en elPadrón de Comunidades Nativas, y tener la presentación del Jefe de la comunidado de una organización nativa reconocida legalmente, acreditando su membresíadel pueblo indígena respectivo” (Ibíd.). Al parecer, esta modalidad especial habríasido desactivada a partir del año académico 2007, sin previa negociación conaidesep, la organización indígena que gestionó y logró este trato diferencial. A raízde ello, la red virtual indígena servindi recibió múltiples quejas de potencialesuniversitarios indígenas amazónicos (Ibíd.) Recogemos aquí parte de uno de ellos:

Señores de las Universidades es hora de abrir los ojos, los corazones y

vuestras mentes para hacer planes de protección, los nativos tenemos

tierras, riquezas que no tienen otros, tenemos las ricas experiencias con

la naturaleza que jamás la entenderán saliendo en viajes, fines de semana

al campo o investigaciones. Señores es hora de crear programas para esta

clase de Peruano y darla en grupos, campamentos, una vez por año, en

centros de comunidades, intercambiando conocimientos [...]. [Necesitamos]

un desarrollo peruano por peruanos con corazón, mente y manos abiertos

al Perú, reserva del mundo, y defender que [no] se lleven lo nuestro [...].

Frente a la aparente suspensión de esta modalidad especial de acceso, el año 2007,también por acuerdo con aidesep, San Marcos ha abierto un programa descentra-lizado en la Amazonía de formación de maestros bilingües a nivel de licenciatura,de los pueblos ashaninka, asheninka, yanesha, yine, notmasiguenda y kakinte. Elprograma cuenta, además, con el apoyo del formabiap y de una ong española. Elperfil del egresado está centrado “en la diversidad lingüística, cultural y educativaa las que se tiene que enfrentar el maestro” en la Amazonía. “Un resultado fuerevalorar la investigación como un eje importante para visibilizar los aportes delos pueblos indígenas al conocimiento y el diálogo de los saberes indígenas con la


ciencia occidental, prestando especial atención a la ecología, la espiritualidad, lasociolingüística, el arte y la sociopolítica” (www.servindi.org/archivo/2007/1818).

Pese a las contradicciones que surgen de lo que, al parecer, ocurre en San Marcosrespecto de la atención de estudiantes indígenas amazónicos, esta universidad conel nuevo programa amazónico muestra una relativa apertura y atisbos de unavoluntad para interculturalizar la primera universidad pública peruana. Pero, tantoen el caso de esta universidad como de las demás, el Informe 2000-2005 de iesalcpara América Latina considera acertadamente que “En el Perú no hay ningunapolítica nacional ni regional orientada a incentivar específicamente la incorporaciónde la población indígena a la educación superior, excepto las políticas referidas ala formación de maestros que atiendan a la población indígena en el nivel primario”(Muñoz 2005: 143). El mismo informe recoge como excepciones el programa decupos para estudiantes amazónicos de San Marcos, al que nos hemos referido, dosprogramas de admisión especial (en la Universidad Nacional de Educación y enla Universidad Nacional de Huancavelica), la existencia de una Escuela ProfesionalBilingüe en la Universidad Nacional de la Amazonía y la ya mencionada maestríaen lingüística andina y educación de la Universidad Nacional del Altiplano (Ibíd.).

En el caso chileno, los programas especiales para atender necesidades específicasde estudiantes indígenas comenzaron a ofrecerse a partir de 1992, primero en laUniversidad Católica de Temuco, para atender necesidades de la población mapucheen el sur, y luego también en el norte, desde la Universidad Arturo Prat de Iquique,para responder a demandas y necesidades de jóvenes pertenecientes a la comunidadaimara (cf. Hernández 2007). Ligados ambos programas al desarrollo de la eibchilena y a las acciones que impulsaba el Ministerio de Educación, desde Santiago,que posibilitó su funcionamiento otorgando becas a los participantes, estoscomienzan a trascender el ámbito específico de la educación y de la eib en particular,para incidir sobre otras esferas de conocimientos, como la salud intercultural y losderechos indígenas. La Universidad de la Frontera, de Temuco, desde la ix Región,ofrece ahora también diplomados en derechos indígenas y en salud intercultural,en el marco de la Red Universidad Indígena Intercultural impulsada por el Fondopara el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe, que estauniversidad integra junto a otros 14 centros superiores de estudios de un total de10 países iberoamericanos, entre los que se incluye España26.

Un componente estratégico de la Universidad Indígena Intercultural es el de la

26. El programa Universidad Indígena Intercultural es apoyado por la Cooperación Técnica Alemana (gtz) para eldesarrollo de tres componentes estratégicos: derechos indígenas, salud intercultural y educación intercultural bilingüe,cf. www.proeibandes.org, www.fondoindigena.org

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Cátedra Indígena Itinerante, cuerpo colegiado compuesto por un conjunto deconnotados pensadores indígenas de distintos países que se trasladan de un centroacadémico a otro para compartir y construir una visión indígena de la educaciónsuperior con vista a un diálogo de saberes y a un intercambio de conocimientos,en aras de la interculturalización de la educación superior. La Cátedra Indígenapromueve discusiones en cada uno de los centros académicos que integran estared sobre los siguientes ejes: espiritualidad indígena, geopolítica del conocimiento,movimiento indígena y construcción de sociedades interculturales. Desde estoscuatro pilares, la Cátedra interpela el conocimiento hegemónico y contribuye a unaformación distinta de los profesionales indígenas y no indígenas, inscritos en estosprogramas para seguir cursos de especialización a nivel de postgrado.

El trabajo de la Cátedra Indígena, que inaugura una aproximación distinta en Chilea la atención de las necesidades educativas de la población indígena en la educaciónsuperior 27, se extenderá a partir del 2008 al Perú, cuando la Universidad Mayorde San Marcos, primera universidad colonial de América, reciba también a loscatedráticos indígenas para instalar un curso de especialización en revitalizaciónidiomática que, en el marco de la Red de Universidad Indígena Intercultural,desarrollará conjuntamente con el ciesas (Centro de Investigación y EstudiosAvanzados de Antropología Social) de México.

Las acciones promovidas desde la Universidad Indígena Intercultural buscan, deesta forma, dar respuesta a los nuevos desafíos que el movimiento indígenalatinoamericano viene planteando a la educación superior, en general, y a lasuniversidades en particular. Estos desafíos que son tanto de índole política comoepistemológica comienzan a desafiar, tal vez como no se hiciera desde inicios dela Colonia, la ontología del conocimiento. Como lo destacamos en los dos epígrafescon los que iniciamos este trabajo, los indígenas latinoamericanos se aproximana la universidad ya no únicamente con reclamos y demandas de mayor acceso, sinotambién y, sobre todo, para exigir una mayor atención a sus especificidadeslingüísticas y culturales y un espacio para su conocimiento y sus formas de aprendery de construir conocimientos en los planes y programas de estudio universitarios.En otras palabras, los términos de la equidad se complejizan desde el planteamientoindígena contemporáneo, pues no sólo reivindican atención e inclusión, sino másbien y, sobre todo, la transformación del conjunto de las instituciones de la sociedadhegemónica para que den cuenta de la diversidad inherente a las sociedades

27. La Cátedra Indígena ya ha hecho inserciones similares en Bolivia, en la Universidad Mayor de San Simón, deCochabamba, en la cual durante una jornada intensiva de 40 horas y dos semanas de duración, desarrolló la primeraparte del programa de estudios que los catedráticos indígenas han elaborado. A partir de mayo 2007 harán lo propioen Nicaragua.


latinoamericanas y de las diferencias socioculturales e idiomáticas que no sólopersisten, sino que aparentemente ellos buscan consolidar, en busca ya no sólo de,la igualdad sino también de la dignidad.

No es raro que los movimientos de este tipo hayan comenzado en el Perú, desdela Amazonía peruana, cuando en 1988 se abriera el formabiap, y desde Temuco,reducto histórico del pueblo mapuche, pues la fortaleza de la identidad étnica y delsentimiento de pueblo así lo han hecho posible.

Quedan muchas preguntas abiertas respecto a lo que ocurrirá en otros territoriosconsiderados aquí también como indígenas, sobre todo en el Perú. Nos preguntamos,por ejemplo, si movimientos similares se gestarán en la sierra peruana o si, másbien, por equidad se entenderá sólo la posibilidad de cupos y cuotas, de mejorescondiciones de acceso y de acompañamiento académico, como hoy ocurre en SanMarcos, la Universidad Nacional de Educación, en la Universidad Nacional deHuancavelica y en la Universidad San Antonio Abad del Cusco.

De cualquier modo, no cabe duda que soplan nuevos vientos y que, por primeravez en siglos, las universidades del Perú y de Chile, y la institución universitariaen tanto tal, se ven desafiadas por un segmento de nuestra población que la historiay, en muchos casos también, las ciencias sociales de estos dos países, habíancondenado a desaparecer. Si en las primeras décadas del siglo xx el movimientopopular desafió a la Universidad desde Córdoba para que abriese sus puertas, bajoel lema de la autonomía; en el siglo xxi parece que la lucha por la transformaciónuniversitaria la dará el movimiento indígena, desde la utopía de la interculturalizaciónde la universidad y de las sociedades latinoamericanas en su conjunto. No es raropor ello, que lo que tímidamente aún observamos en Chile y en el Perú se dé hoycon una singular fuerza en lugares tan distintos como Bolivia, Ecuador, Guatemala,México, e incluso, Brasil28.

Como lo dijese un líder indígena boliviano ante el Consejo Universitario de laUniversidad Mayor de San Simón, a la que pertenecemos, en abril del año 2005,los indígenas confían que la universidad pública, por simplemente serlo, tengacapacidad de cambio y busque su autotransformación, pues, de no ocurrir esto, alos indígenas no les quedará otra salida que la de crear sus propios centros de

28. Habida cuenta de esta situación, del 12 al 14 de marzo 2007, la Universidad Autónoma de México convocó a unseminario internacional de expertos para analizar la problemática de las universidades indígenas e interculturales yplantearse la urgencia de la interculturalización de la universidad latinoamericana y, en especial, la de la universidadpública. La convocatoria y el planteamiento vinieron desde el Programa Académico México Nación Multicultural quela unam ha abierto, precisamente, para transversalizar la cuestión de la interculturalidad en toda esta mega universidad.

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educación superior, apelando a los artículos de las constituciones reformadas delcontinente que reconocen la condición multiétnica, pluricultural y multilingüe denuestras sociedades. De hecho, ello ha comenzado a ocurrir en Ecuador, Colombiay Guatemala, con la apertura de universidades indígenas autónomas, y en el Perúy México, con la creación desde el Estado de universidades interculturales (sieteen México y una en el Perú).

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Art._ 2

“Equidad en el acceso de los pueblos indígenasa la educación superior en Chile”

josé bengoa

Art._ 2

Introducción

La Fundación equitas me ha solicitado comentar el documento de base titulado“Equidad en el acceso de los pueblos indígenas a la educación superior en Chile,desde 1990: avances, obstáculos y desafíos para la política pública”. Se trata de undocumento de 66 páginas dividido en ocho partes. El objetivo es confeccionar un“perfil” de la población indígena de Chile en base, casi exclusivamente, a datoscensales. En la quinta parte se trata el tema del “acceso a la educación superior”.

Si bien se presentan muchos datos acerca de las características de la educaciónsuperior en Chile, no se responde a una pregunta central que estaría en la base deeste debate, esto es, ¿cuántos son los estudiantes indígenas que cursan la educaciónsuperior en Chile? ¿Cómo ha cambiado el acceso a la educación superior de losjóvenes indígenas en los últimos años en Chile? ¿Qué carreras o áreas de interésexpresan los jóvenes indígenas en sus decisiones de ingreso a la educación superior?¿Cuáles son los planteles educacionales donde se concentran jóvenes indígenas enla educación superior? Lamentablemente, estas preguntas que son relevantes noestán siquiera abordadas en el estudio.

Es de extrañar que, consultadas las publicaciones de los organismos responsablesde estos programas, tampoco hayamos podido obtener estas respuestas y datosevidentes. La última estadística que hemos encontrado es del año 1996, en que seotorgaron 1.179 becas a estudiantes universitarios, 131 en la I Región*, aymaras sesupone, 550 en la de la Araucanía, 91 en Concepción y 88 en la X Región. El montode la beca era de un poco más de 300 mil pesos. Se ha anunciado recientementeque el año 2007 será de 506.142 pesos, pagaderos en nueve cuotas. Hay algunasinstituciones de educación superior que, como incentivo, cobran solamente la beca

artículo 2_ foro 1

artículo_2 65

“Equidad en el acceso de los pueblos indígenasa la educación superior en Chile”

comentarios de josé bengoa 1.11 de enero de 2007.(Sin editar)

1. José Bengoa es profesor de la Escuela de Antropología de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano deSantiago de Chile y dirige el Proyecto Fondecyt: Identidad e Identidades, la Construcción de la Diversidad en Chile.www.identidades.cl

* Los estudios fueron realizados con anterioridad a la creación de dos regiones, por lo tanto la clasificación regional

de diferentes localidades puede haber variado respecto a la división regional actual del país.

2. Angélica Wilson, Alvaro Bello, Sergio González, Pablo Marimán. Pueblos indígenas educación y desarrollo. Cedem/Institutode Estudios Indígenas de la ufro. Santiago (1997).


como arancel. La Presidenta de la República, en un discurso reciente, ha señaladoque en 2007 se llegará a 40 mil becas indígenas, lo que significa un alza muysignificativa, tanto en los números como en los montos. El año 2003 había solamente28 mil becas.

Habría que reflexionar en torno a la incapacidad de construir estos datos elementalespara poder hablar de “acceso a la educación superior”. Consultados los autores delestudio publicado sobre “Educación indígena en Chile”, por Cedem/FundaciónFord, el año 1997, Alvaro Bello y Angélica Wilson 2, señalaron las dificultadesenormes que tuvieron para obtener este tipo de datos detallados. Un observadoringenuo podría pensar que la mejor propaganda de un gobierno sería presentarlas listas con nombre y apellido de todos los becarios, la carrera que siguen, elplantel donde estudian. El año 1994 se publicaron esos datos en detalle en unaevaluación de los primeros tres años de becas universitarias. Pareciera que, juntocon la opacidad del Estado chileno, los temores a una cierta crítica indefinida, unabuena dosis de desorden, se une el temor de que se vea un programa quizá dedimensiones muy grandes, y que contradice el tono a veces “plañidero” de lasdemandas de este sector y que contagia a quienes estudian este tipo de temas.

Lo concreto es que esas cifras elementales no existen, no han sido presentadas aeste foro y, por lo tanto, hay muy poco que decir, muy poco sobre lo cual sosteneruna real política de “acceso de los jóvenes indígenas a la educación superior”.

Tenemos, en esta materia, la experiencia cotidiana como profesores universitarios.El semestre pasado, en un curso de Pedagogía en Historia de una universidad deSantiago, de sesenta estudiantes quince eran de origen mapuche y, la mayor partede ellos, tenía beca indígena. En otro curso en la Universidad de Concepción,también dictado el año recién pasado, me encontré con cinco estudiantes becados.Mi colega y co-investigador de la Universidad de Tarapacá en Arica, Emilio FernándezCanque, tiene un censo de estudiantes aymaras en esa sede universitaria. Son 1.567estudiantes, muchos de ellos con beca indígena. Hace un año me reuní con unaagrupación de “estudiantes mapuches” de la Universidad de la Frontera, y eranvarios miles los que tienen ascendencia indígena, aunque una minoría, me señalaban,están organizados. Si hubiese que caracterizar con sentido histórico el período queestamos viviendo en materia de relaciones entre los pueblos indígenas y la sociedadchilena, no dudaría en afirmar que el acceso de los jóvenes indígenas a la enseñanzasuperior, y en particular a las universidades, es el fenómeno más relevante e

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3. La población total indígena entre los 15 y 30 años es de, aproximadamente, 170.000 personas. Si calculamos un70% urbana y un 30% rural tenemos que la proveniente de las comunidades sería de un poco más de cincuenta milniños y jóvenes. Es bien sabido que las becas están principalmente focalizadas hacia este sector. El año 2007 se ofrecen40.000 becas, lo que en términos de proporcionalidad del programa es enorme, es casi un programa de coberturatotal, ya que, evidentemente, no toda la población está obligada a estudiar.

importante. Ha sido una política activa, creadora y exitosa de los tres últimos gobiernos.Como toda política de inversión en educación, nunca se sabe cuáles serán susconsecuencias en materia de desarrollo, de procesos políticos, etc. Lo que no puedecaber duda es que la masividad del proceso educacional es tan grande3 que existiráun antes y un después en la trayectoria de los pueblos indígenas. Lamentablemente,nada de esto se trata en el documento al que nos debemos referir.

1. Consideraciones desde una perspectiva histórica: la transmisión cultural

Abordar el tema del “acceso de los indígenas a la educación superior” sin unaperspectiva histórica podría conducir a enormes equivocaciones. Más aun, podríallevar a una interpretación peligrosamente discriminatoria de los datos, como sepuede ver en las conclusiones al hablar de “brecha educativa”, concepto de unaenorme ambigüedad y que criticaremos en estas próximas líneas. En la medidaque se establece una categoría étnica como discriminatoria (“tamaño de la poblaciónindígena”), se puede suponer que esa condición sería la que entrega las explicacionescausales, lo que no siempre es así.

En Chile al hablar de pueblos, poblaciones o grupos indígenas, no debemos perderde vista que, mayoritariamente, se trata del “pueblo mapuche”. Sin menospreciara otros “pueblos” indígenas de Chile, la presencia de la “cuestión indígena” a lolargo de la historia del país, es la presencia de la cuestión mapuche o araucana,como se la denominaba antiguamente. Es por ello que, sin una caracterizaciónmínima de esta sociedad, es imposible comprender el fenómeno del comportamientoeducacional.

La sociedad mapuche fue históricamente una “sociedad ágrafa”. Más aún, hastael día de hoy la base de la cultura mapuche sigue siendo ágrafa. Explicaremos esteasunto.

En la página 13 del documento los autores perciben que “entre los grupos indígenasse registra una mayor presencia de menores de 15 años y de adultos de 60 años ymás”, en los hogares rurales, habría que agregar. Efectivamente, la composiciónde los hogares mapuches rurales, que son los que van a dar el peso de esta tendencia,


suele tener una forma de “reloj de arena”, como se señala en la literatura especializada,esto es, cargada a los niños y a los abuelos. Por ejemplo, uno de los mayoresproblemas que tienen en las escuelas rurales los profesores, es contar con lapresencia activa de “padres y apoderados”. La mayor parte de las veces los “padres”,hombres, no están, ya que trabajan fuera de la región en migraciones temporalesy las “madres”, mujeres, están trabajando en forma estable, muchas veces en lasciudades, y han dejado a los niños con los abuelos. Estos provienen de una sociedadcuya cultura era absolutamente oral y socializan a sus nietos en esa misma culturaa través de la oralidad. El documento al analizar el analfabetismo en la página 29se sorprende y señala que “La tasa de analfabetismo empeora entre las mujeresresidentes en zonas rurales, alcanzando al 19%”. Si se mira el cuadro por edadesse verá que en las personas de edad superior a 60 años las tasas de analfabetismoson superiores a un tercio de la población. Si se analizara, como lo hemos hechoen muchos otros trabajos, a la población mapuche rural, se vería que la poblaciónde mayor edad es analfabeta, o porque no había escuelas cuando eran niños o pordesuso. En particular, si se analizara población rural, mujeres y edad se vería queen muchas partes aún hay muchas personas de esas características que no hablanel castellano.

Estas personas de edad que viven con sus nietos, han sido y son la base de lareproducción cultural de la sociedad mapuche. Pensemos que una persona de setentaaños fue socializada por sus padres o abuelos. Los abuelos de los abuelos hoyvivientes vivieron en el tiempo que la sociedad mapuche era independiente y quelas leyes y presencia del Estado chileno no existían en ese territorio. La experienciade esa sociedad indígena es transmitida, hoy en día, con un salto de una generación.A esto le denominamos la “reproducción cultural por generación saltada” y es unfenómeno muy conocido en los estudios culturales de pueblos indígenas.

Es por ello que el análisis estadístico que se realiza, al no tomar en cuenta este tipode consideraciones, puede ser equívoco. Lo que puede ser valorado como unelemento central de la sociedad mapuche, su capacidad de reproducción oral, puedeser visto como en el documento que comentamos críticamente como un defectoo simplemente una “brecha”. Buena parte de la sociedad mapuche se ha mantenidoen una suerte de “resistencia cultural” manteniendo sus tradiciones, costumbresque en su mayoría son de carácter ágrafo. Por ejemplo, el centro de la cultura, elNguillatún, es reproducido exclusivamente en base oral.

No se debería olvidar, además, que la escuela durante el siglo xx fue un mecanismoexplícito de sometimiento, “aculturación”, castellanización, espacio de menospreciode la cultura indígena. El Norte de Chile, fue el ámbito privilegiado de la “chilenización

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forzosa”, en que se prohibió hablar las lenguas vernáculas y se castigó duramentea los niños. Las famosas Escuelas Fronterizas, el programa de mayor envergadurarealizado en la década del ochenta, fue de carácter estrictamente geopolítico ymilitar. Hay mucha literatura sobre estas materias y este no es el comentarioadecuado para citar bibliografías eruditas. Solamente señalar que, en el casoindígena, no se puede establecer una unidimesionalidad que señale que el hechodel analfabetismo castellano, por ejemplo, implicaría una “brecha” insalvable ouna “carencia” insoportable. Para quien vive en la ciudad es, sin duda, una carenciael no leer y escribir en la lengua general de la ciudad y el país. Para quien vive ensu cultura, o vivía en ella hace quince o más años, no era evidente.

Habría que decir mucho más sobre el papel de la escuela. Estas diferencias deapreciación y valoración de la “educación”, conducen a la inexistencia de uncontinuum homogéneo y, por tanto, a la imposibilidad de hablar de “brechas”.Probablemente un dirigente o sabio mapuche valorará mucho más a un Weipinque tuvo la suerte de liberarse del peso de la escuela castellanizadora y opresiva delas Misiones y que mantuvo su tradición oral, su lengua mapuche, y que hoy díaes un pilar central de la recuperación y reproducción cultural de esa sociedad. Eneste caso, decir que existe una brecha educacional es una equivocación.

2. Sociedad indígena rural y urbana: asuntos metodológicos

El documento en su capítulo segundo trata de entregar un perfil de la poblaciónindígena. Analicemos críticamente algunos puntos.

a) Elementos de crítica metodológicaEs evidente por la historia de los pueblos indígenas de Chile, y los del mundo engeneral, que los indígenas son muy pobres y que esa pobreza proviene de lasituación de colonización y subordinación forzosa a que los sometió la sociedad yel Estado. Esa es una evidencia.

Los mapuches no eran pobres sino, más bien, ricos y, en algunos casos, muy ricos.Durante el siglo xix comerciaban ganados y vivían en un estado de opulenciaconsiderable. Hay mucha literatura sobre este tema. El Estado a partir de 1887 los“redujo a reducciones” quitándoles sus terrenos y entregando estos a la colonizaciónextranjera y nacional. A los colonos se entregaba un promedio de 40 hectáreas porpersona y a los indígenas se les entregó un promedio de 6,3 hectáreas por persona.El Estado chileno construyó la pobreza indígena y la “cuestión indígena” que harecorrido el siglo xx y continúa hasta hoy.


Por otra parte, riqueza y pobreza son conceptos de un alto nivel de relatividad y,cuando se trata de una comparación intercultural, mucho más aún. Las compara-ciones que se hacen en el documento sobre “calidad de vida” etc. son muy discutibles,justamente, por no considerar estos aspectos culturales. La sociedad mapuchecontemporánea, por ejemplo, a pesar de la pobreza y carencia existente, no sufrede hambrunas, situaciones sostenidas de desnutrición, crisis de enfermedades yepidemias, ni tampoco de enfermedades nerviosas más allá de las normales ypropias de cualquier grupo humano. Esto debe ser valorado, justamente, tratándosede una población sometida a un sistema colonial de una enorme dureza. En otraslatitudes, semejantes políticas han conducido a bajas de natalidad, mortandad,suicidios, en fin, a crisis muy duras de la sociedad en su conjunto. Esto demuestrauna fortaleza muy grande de esta sociedad, lo que se desdibuja absolutamente enel documento al hacer comparaciones entre los agregados estadísticos con poblaciónindígena y los sin población indígena. Este tipo de comparaciones son además,siempre una profecía autocumplida: ellos, los indígenas, no son como nosotros,esto es, la pni, población no indígena que es el conglomerado de control.

Las comparaciones entre conglomerados estadísticos deben hacerse siempre consumo cuidado, de modo de no distorsionar las categorías de análisis. Por ejemplo,si se comparan las performances educacionales de los indígenas con la medianacional, los resultados serán siempre negativos. En la media nacional no sóloestán los pobres equivalentes a los indígenas, sino también, la clase media y losricos, con una alta inversión educacional. Pero, además, se trata de “capitalesculturales” diversos, e incluso contradictorios, por lo que no se puede hacer sincautela la comparación.

Finalmente, los análisis censales son siempre parciales, ya que se basan enconglomerados mixtos, en este caso, las comunas. Solamente una que otra comunadel país es de mayoría indígena y ninguna es homegéneamente indígena. Colchane,Visviri y Putre, en la I Región, podrían ser quizá las excepciones. En un estudiosobre votación indígena para el plebiscito del año 1988 en la IX Región, quienesestudiaban el asunto en terreno se dieron cuenta que tras las preferencias de votopor el “sí”, que se achacaba al voto mapuche, había un comportamiento justamentecontrario. Los no mapuches de las comunas consideradas de población mapuche,era quienes masivamente votaron en esa ocasión por el “sí”. Este resultadocontradecía, absolutamente, lo establecido en múltiples estudios de carácterestadístico que mostraban cómo Nueva Imperial, Carahue, etc. habían votado afavor del Presidente Pinochet, esto es, por el “sí”. Estadísticamente, no había modode comprobar lo observado, ya que se requería una base de datos, cortada poradscripción étnica, inexistente. En ninguna de estas comunas la población mapuche

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es superior al cincuenta por ciento, con excepción de Puerto Saavedra y las nuevascomunas de Chol Chol y Alto Bío Bío, sobre las que no hay estadísticas.

b) Necesidad de desmontar el conglomerado población indígenaEl conglomerado estadístico “población indígena” es inadecuado para un análisismás fino de la cuestión del acceso a la educación de los indígenas de Chile. Es unagregado puramente estadístico que expresa situaciones de la mayor diversidad,de origen altamente heterogéneo, como Isla de Pascua y Tirúa, por ejemplo, sincontactos unos con otros. No se podría construir a partir de allí políticas educativas,menos aún en la educación superior.

a. Diversidad de pueblos y comunidades indígenasLas poblaciones denominadas pueblos Atacameños, Collas, Quechuas, Diaguitas, etc.del Norte del país son fragmentos de culturas que se encuentran en procesos deetnogénesis muy recientes. Las del extremo Sur, Kaweshkar y Yámanas, ya que losOnas o Sel’knam han sido extinguidos totalmente, expresan situaciones históricasradicalmente diferentes, marcadas por la sobrevivencia. No obstante, las dosprimeras becas universitarias que se entregaron el año 1990, al iniciarse el programade Becas Indígenas para la Educación Superior, fueron otorgadas a dos destacadosestudiantes provenientes de Puerto Edén, del pueblo Kaweshkar, quienes con granéxito son hoy día profesionales. La formulación en estos casos de políticas educativasdebe ser de carácter “casuístico”, en particular por la diversidad de los mismos.

b. AymaraLa población aymara, por su parte, tiene una relación urbano rural muy particular,habitando las diversas “alturas”, como se suele decir, como partes de una mismaestructura familiar. La sociedad aymara viene desarrollando un proceso de cambiosmuy rápido, desde una sociedad pastoril arrinconada en el altiplano, a una sociedadcompleja que domina y recupera hoy por hoy, tanto los tradicionales espacios delaltiplano, como las quebradas y valles donde produce alimentos frescos, y lasciudades donde realiza el comercio, controlándolo casi completamente, como esel caso de Arica con las actividades comerciales y productivas agropecuarias. Nadiepodría decir que hoy en día la sociedad aymara es una sociedad pobre y los análisiscensales oscurecen esa mirada.

La presencia de cientos de estudiantes aymaras en la Universidad de Tarapacá,principalmente, y en la Arturo Prat de Iquique, es una expresión de los cambiosrápidos que ocurren en esta sociedad. A diferencia del caso anterior con letra (a)esta es una población joven, lo que se expresa en la demanda educativa existente.En este caso, a diferencia del mapuche, la retención de la juventud en el campo,


en tareas propiamente agrícolas, es mínima y toda ella se vuelca a la ciudad aestudiar. La relación permanente entre campo y ciudad hace que esta distinciónen el caso de Arica, Iquique y, en menor medida Antofagasta, sea inútil. Tenemosmuchos casos en que los estudiantes universitarios se pagan sus estudios con sutrabajo agrícola, que ejercitan en forma directa los fines de semana en los pueblosdel interior, o que participan activamente de los negocios familiares.

Como consecuencia de políticas de apertura educacional, becas indígenas, en fin,por las características propias de los aymara, hoy por hoy existe una “masa crítica”de profesionales nada despreciable. Numerosas “empresas consultoras” de profe-sionales aymaras, realizan prácticamente todos los programas de desarrollodestinados a ese sector. La capacidad comercial y exportadora de empresas aymarases muy importante y existe un empuje profesional que, sin duda, cambiará lasrelaciones interétnicas del Norte de Chile en un breve plazo.

Una mirada desde la pobreza y las carencias en el caso aymara es totalmentedistorsionada. En este caso, si se lo debate abiertamente con los propios aymaras,será muy difícil hablar de “brecha”4.

c. Rapa NuiLa población rapa nui se la señala como urbana y eso es solamente por efectos dedefiniciones censales. ¿Hanga Roa es urbano o rural? Habría que decir solamenteque la situación educacional de la juventud rapa nui es tan diferente a la de losotros pueblos indígenas de Chile, que es preciso tomar con mucho cuidado yconsultar cualquier resolución de política. Junto con estudiar en el continente yhabitar en los hogares estudiantiles, los rapa nui viajan, a menudo, a estudiar a laPolinesia, Francia y numerosos otros lugares, dada la ubicación “globalizada” queposee esa Isla y esa cultura. Igualmente al caso anterior, cualquier análisis de esasituación desde la “pobreza” sería un error de apreciación y una equivocación, yaque no se trata justamente de una sociedad que vive en la miseria. En este caso,hablar de “brecha educacional” es irrelevante, ya que no se sabría a ciencia ciertacon quién comparar esta situación. ¿Con la población estudiantil chilena que apenasbalbucea algún idioma extranjero cuando en la isla la gran mayoría habla ademásde castellano y rapa nui, francés o inglés?

d. MapuchesLa población y sociedad mapuche es incomprensible sin analizar con mayor detalleel fenómeno de la migración. El documento en su capítulo 2 se sorprende de que

4. En el año 2005 realizamos un debate grupal en la Universidad de Tarapacá con estudiantes aymaras, el que fueregistrado en video. El programa editado se ha transmitido por artv televisión. Ver www.identidades.cl

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la población indígena “presenta tasas de ruralidad que duplican las de la poblaciónno indígena”. La pregunta y la sorpresa deberían ser al revés.

Se trataba, exactamente, de una sociedad exclusivamente rural hasta hace pocotiempo atrás y que, por efecto de cientos de causas, se ha urbanizado en los últimosveinte y tantos años. Las migraciones mapuches comenzaron, tímidamente, en losaños treinta del siglo xx y en los cincuenta y sesenta todavía podían los mismosmapuches de la ciudad “censar” a los indígenas que había en la ciudad, anotandoincluso sus nombres propios y actividades laborales. La explosión ocurrirá conposterioridad al setenta, en que la sociedad mapuche rural se pauperiza, de talsuerte, que las personas deben buscar en las ciudades y, principalmente, en Santiago,alternativas de sobreviviencia.

Se producen, de esta suerte, dos situaciones que son centrales para comprenderlos fenómenos educativos. Por una parte, la situación masiva de mapuches en laciudad, particularmente en Santiago, y, por otra parte, la situación de los mapuchesen el Sur, esto es, que transitan entre el campo y las ciudades del Sur, de la Araucaníaprincipalmente. En el caso de Santiago, se ha producido un quiebre en la relaciónfluida y cotidiana entre el campo y la ciudad, producto, principalmente, de laaplicación de la Ley de Divisiones de las Comunidades en la época de la dictaduramilitar. En el caso del Sur, existe un “continuum rural urbano”, en particular, porla existencia de “subsidios” estatales de vivienda en los pueblos y ciudades que hapermitido a muchos comuneros tener “doble residencia” y por el hecho de la“rururbanización del campo”, llegada del tendido eléctrico, comunicacionestelefónicas, etc. que permiten vivir, tanto en el campo, como en la ciudad. Veamosen primer lugar, el fenómeno urbano.

3. La cuestión educativa indígena urbana

Por las características de la migración, los migrantes mapuches se han establecidoen los sectores poblacionales más pobres de la ciudad o de las ciudades. Hanseguido una pauta semejante a la migración de otros sectores campesinos noindígenas. Los estudios muestra que existen “concentraciones” de indígenas enlas comunas más pobres de Santiago y en “las poblaciones más pobres de lascomunas más pobres” de Santiago.

La cuestión educacional, por tanto, es, a nuestro modo de ver, la siguiente para este caso:

¿Existe una situación de discriminación educativa entre las poblaciones indígenas


urbanas y sus semejantes no indígenas? Si las posibilidades de acceso a la educaciónprimaria, secundaria y universitaria de un niño o joven indígena fuera diferenteal de su “vecino” no indígena estaríamos ante una situación extremadamente gravey sería una suerte de “violación de los derechos educativos” de esos niños o jóvenes.Esta pregunta no es posible responderla con los datos entregados y, más aun, losdatos confunden las cosas.

A nadie le cabe duda que en Chile la condición socioeconómica determina estadís-ticamente la situación y oportunidades educacionales. ¿Los indígenas urbanosestán sometidos a las mismas reglas del juego que el resto de la población? Habríaque ser muy preciso en determinar si, además de esta determinante socioeconómica,hay causales propiamente étnicas, esto es, discriminación educativa por el sólohecho de ser mapuche, por ejemplo. La experiencia de los padres es evidente enesta materia y hay muchas historias de vida al respecto. No pareciera ser la experienciade los hijos que actualmente estudian en el sistema escolar. Por el contrario enmuchas escuelas mixtas se demanda Educación Intercultural Bilingüe, caso de lascomunas de La Pintana, Cerro Navia, etc., sin que haya oposición de los padres dehijos no indígenas y, por el contrario, consideran que, de ese modo, mejora laeducación de todos los niños.

4. La cuestión educativa indígena rural

En primer lugar, hay que señalar que el nivel educativo rural está determinado,históricamente, por la oferta y no por la demanda, sea en situaciones indígenas ono indígenas. Durante casi todo el siglo xx las escuelas rurales unidocentes fueronhasta cuarto año básico: un solo profesor o profesora generalmente, dos cursos enla mañana y dos en la tarde. Por lo tanto, un porcentaje enorme de la poblaciónrural de Chile tiene cuatro años de enseñanza, no porque desertó del sistema comose podría pensar, sino porque ahí terminaba el ciclo escolar. La metodologíaestadística “se pilla la cola” y conduce a conclusiones del todo falsas al analizardatos que aparentemente son “secuencias” y que, en la práctica, son sistemasdistintos y con muy pocos “puentes”. Hay mucha literatura especializada sobreeste tema. Por ello, las conclusiones comparativas de la página 29 sobre la brechason confusas y pueden llevar a equivocaciones al decir que, “el 51,6% de la pi sólotiene educación básica, proporción significativamente mayor al 40% de la pni enla misma situación”. La pregunta es si “la misma situación” se refiere a las áreasrurales no indígenas. Una vez más los datos no son precisos y, por tanto, adecuados.

Comparar a la población indígena con la totalidad de la no indígena no tiene sentido,

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ya que cada una de ellas ha estado situada en sistemas escolares totalmentediferenciados. La pregunta sería: ¿la población indígena de las áreas rurales tienemenos educación formal que la población no indígena de esas mismas áreas o deáreas semejantes? O ¿los mapuches abandonan más rápidamente el sistema escolarque los campesinos no mapuches de las inmediaciones? ¿Alguien considera quelos campesinos del secano costero, que no son indígenas, tienen más o tienenmenos acceso a la educación que los niños de las familias indígenas rurales?

Estas, que son las preguntas a nuestro modo de ver adecuadas, no son posibles deplantear con estos elementos metodológicos y con la manera de analizar los datos.Comparar a la pi, población indígena del país, con la pni, población no indígenaes inadecuado. La comparación adecuada habría sido de poblaciones ruralesequivalentes. En los estudios que nosotros hemos realizado no hay ningunaevidencia de diferencia en la performance educacional de niños indígenas y noindígenas sometidos a la misma oferta educativa rural. Por el contrario, tenemosla impresión contraria de que la presión de las familias indígenas a los niños paraque estudien y sean buenos alumnos es superior, lo que se muestra en el accesoprivilegiado y evidentemente superior de jóvenes indígenas a las universidades, enparticular regionales, fenómeno que no ocurre o no se ha evidenciado, con jóvenescampesinos no indígenas5.

La educación rural, sin duda, requiere de un cambio muy profundo y no son pocoslos que lo plantean. Si bien la cobertura es plena, la calidad de la educación es muyprecaria. En las áreas mapuches se une al problema nacional de la municipalización,la existencia de una enorme red de escuelas privadas subvencionadas que se hantransformado, como es bien sabido en el país, en un negocio. El atractivo consisteen ofrecer “movilización” para que los niños se desplacen desde sus casas a laescuela en un vehículo que aporta el sostenedor. Con las lluvias del sur, el “anzuelo”es efectivo. Este mismo hecho ha complejizado la puesta en marcha de los programasde Educación Intercultural Bilingüe, como veremos más adelante.

5. Diferencias de género y acceso a la educación

Al igual que en todas las zonas rurales de Chile, y quizá del mundo, el famoso“Baile de los solteros” de Pierre Bourdieu, las tasas de masculinidad son más altasen el campo. Las mujeres indígenas y no indígenas tienen una mayor y más alta

5. El dato empírico lo tenemos del estudio que realizamos en la Cordillera de Nahuelbuta entre los años 1999 y 2001.Proyecto Fondecyt: Vivir en la subsistencia. Comparación de comunidades indígenas y no indígenas de la Cordillerade Nahuelbuta. Se comparaban en ese proyecto comunidades aledañas mapuches con no mapuches. Ver www.fondecyt.cl


exposición a los procesos de modernización. Hemos escuchado cien veces a lasmuchachas decir “no quiero ser igual que mi madre, todo el día agachada trabajandoel campo, la piel y las manos partidas, etc.” La migración femenina es tan alta quehay zonas de Chile, tanto indígenas como no indígenas, donde hay predominante-mente hombres en los tramos de edad de 18 años a los cuarenta y tantos. Lasfacilidades de obtener empleo urbano para las mujeres jóvenes rurales es un factorevidente al considerar este asunto. Las posibilidades de continuar estudios en elámbito urbano combinado con trabajo es otro elemento importante. La únicadiferencia que podríamos percibir es que en áreas campesinas no indígenas la tasade masculinidad es incluso más alta que en las comunidades mapuches, y ladeserción escolar de los hombres es también mayor.

Las conclusiones obtenidas de datos agregados conducen a conclusiones confusas,como la que aparece en la página 30, en que se dice que “son las mujeres las quepresentan menores niveles de instrucción, registrando un alto porcentaje relativode población sin estudios formales, 7,1% y menores tasas de acceso a la educaciónmedia”. Si se analiza bien los datos se mostrará que son dos cosas totalmentedistintas. Las mujeres indígenas de edad y rurales no tuvieron acceso incluso a laescuela. Pero, en los segmentos de mujeres indígenas jóvenes, se vería que lamigración va acompañada de demanda educativa, por educación secundaria y luegouniversitaria.

La cuestión de las migraciones femeninas es muy compleja. Si se analiza concuidado el censo, se podrá ver que hay una fuerte migración femenina, despoblándoselas cohortes entre 18 y 25 años, pero en los tramos de edades cercanos a los 30 añoshay un retorno importante de mujeres al campo. En el caso mapuche es muynotorio y permite que se mantengan los procesos de reproducción de las familiasrurales. Han envejecido los padres y hay que hacerse cargo de la casa o, en otroscasos, se vuelve a contraer matrimonio, etc. Este grupo de mujeres que retorna alcampo viene con niveles educacionales mucho más altos y es, y ha sido, la base denumerosos programas de desarrollo que se realizan en la actualidad.

Lo que acá estamos señalando está corroborado en la página 52, donde se señalaque “la cobertura de educación superior entre las mujeres indígenas es mayor ala de los hombres de la misma población (dicho en términos estadísticos y nohabitacionales...), esto es, 27,9 a 24,9%”, esto es una diferencia de tres puntos demayor presencia femenina indígena en la educación superior. A esto se debeagregar un fenómeno bien estudiado. La pregunta por el carácter indígena es deautoadscripción. Se ha visto una subdeclaración mayor entre mujeres que hombresen el ámbito urbano, lo que, probablemente, hace que la diferencial sea mayor.

6. Ver sobre este punto nuestra conferencia inaugural del año escolar 2005, de la Escuela de Antropología publicadaen: www.antropologia.cl

6. De la educación primaria a la universitaria

a) Educación primariaLa oferta educativa en el campo ha variado lentamente. De las escuelas unidocentesde cuatro años se ha pasado, casi en todas partes, a las escuelas multidocentes quellegan hasta el octavo año de primaria. Ese es el tope del sistema rural actual. Estoes, los niños que viven con sus familias van a una escuela que se acaba en el octavoaño, aproximadamente a los 14 ó 15 años de edad. La existencia de internados enprimaria es mínima y solamente ocurre en Escuelas Fronterizas o también llamadasde “concentración”, donde la dispersión de los hogares es muy grande y lasdificultades para el acceso a la escuela también.

La oferta educativa de las áreas rurales de alta concentración indígena está variandorápidamente como resultado de la puesta en marcha de los programas de EducaciónIntercultural Bilingüe, eib. El programa Orígenes ha invertido cuantiosas sumasen infraestructura educativa y en el pago de profesores o agentes culturales, losque apoyan la actividad de los maestros. Hay una gran demanda entre el mundomapuche, aymara y rapa nui por una educación de esta naturaleza. Dos son, alparecer, los motivos.

Existe, evidentemente, una motivación cultural de los padres para que sus hijosaprendan la lengua indígena y su cultura en la escuela. Se ha pasado desde unasituación en que los padres consideraban que la escuela era un espacio para aprenderla “cultura de los otros”, la chilena en este caso, a una apropiación de la escuelacomo espacio en el que se aprende también y, sobre todo, la cultura vernácula. Deacuerdo a lo señalado más atrás, se está transitando en Chile desde sociedadesindígenas ágrafas a sociedades indígenas letradas, esto es, donde la transmisióncultural y su reproducción ya no se realiza solamente en el espacio familiar ycomunitario sino que se demanda para que también se realice en el espacio escolar.Este es un cambio de los últimos años y pone a la escuela ya no en el ámbito dela castellanización y aculturación sino en el de la reproducción sociocultural de lospueblos indígenas. Es un asunto nuevo, sin duda6.

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El documento agrega que es una “situación inversa a la registrada a nivel promediopara la población total”, lo que se explica por lo dicho, ya que se trata de unaglomerado que junta a las mujeres de edad con poca o ninguna exposición alsistema escolar nacional y un grupo de jóvenes con una alta demanda y exposiciónpor educación formal y acceso a la educación superior.


Pero hay una segunda motivación. Se piensa, y con razón, que al aplicarse endeterminada escuela planes de carácter especial, se mejorará el conjunto de laenseñanza escolar, no sólo en lo que se refiere a el aprendizaje del idioma y culturaindígena. Al parecer, según estudios parciales, esto es totalmente cierto. La escuelase perfila mejor, aumenta el grado de autovaloración, autoconfianza, de losestudiantes y profesores, se realizan planes innovativos, en fin, se mejora el conjuntode la enseñanza escolar.

En definitiva, la enseñanza primaria indígena está enmarcada, a nuestro modo dever, entre dos procesos, por una parte la mala calidad de la enseñanza a nivel rural,sea indígena o no indígena y la estructura inadecuada de escuelas municipalizadasy de sostenedores y, por el otro lado, las exigencias que la comunidad indígena leplantea a la escuela, como parte también de los procesos de reproducción cultural.

b) Educación mediaLa educación media es urbana. Los niños tienen que trasladarse a los Liceos queestán siempre ubicados en las cabeceras comunales. Esto es válido tanto para lossectores indígenas como no indígenas. Estos establecimientos son precarios y seencuentran entre los de peor evaluación, como muestra el documento al estudiarel sistema denominado simce. Los jóvenes indígenas tienen una pequeña ventajacon respecto a los no indígenas campesinos, ya que poseen becas especiales parael acceso a este tipo de educación y, en algunos casos, “hogares” o residencias enlos pueblos para estudiar.

Tal como aparecen los datos en la página 33 del documento que se analiza, “loshombres registran tasas inferiores a las de las mujeres del mismo grupo (58,4%y 64,7%) en la cobertura de la educación secundaria”. Esto significa, tal como seha dicho, que las mujeres continúan más que los hombres los estudios secundarios,yéndose del campo. Por supuesto que el Cuadro o Tabla 18 señala que la situaciónde estudios secundarios en el campo es peor que en la ciudad, por razones obvias.Pero el agregado población indígena con población no indígena no permite sacarninguna conclusión, ni menos decir que “esta brecha se mantiene... y que las cifrassitúan a la población indígena por debajo de la población no indígena”.

Habría que ver si en comunas donde existe población indígena y no indígena, elcomportamiento de unos y otros en el acceso a la educación media es diferenciado o no.Me temo que no sólo no hay ninguna diferencia, sino por el contrario, lo que seobserva en el trabajo de terreno, los jóvenes indígenas expresan una mayor demandapor educación media y tienen mayor acceso en la medida que, además, tienenbecas especiales. Los conflictos de los hogares indígenas en los últimos años en

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el Sur de Chile son una expresión de esta demanda.

Los datos censales analizados en el documento no permitirían concluir que “Enla finalización del nivel secundario, la brecha entre la pi y la pni alcanza a 14,6%”.Si esta brecha obedeciera a “razones étnicas” estaríamos ante un gravísimo atropelloy sistema institucionalizado de discriminación. No hay evidencias que señalen laexistencia de discriminaciones arbitrarias por razones étnicas, por ejemplo, en elacceso a la educación media.

Si las razones, por ejemplo, de aislamiento geográfico, afectan el acceso de los jóvenesindígenas a la enseñanza media, ésta afectaría por igual a los jóvenes con adscripciónétnica como a los que no la tienen. Pienso, en el caso de las islas del Archipiélagode Chiloé donde, una vez terminada la escuela local, deben trasladarse a algún centrode enseñanza media niños con adscripción mapuche huilliche y niños sin esaadscripción. Los primeros tienen además becas, “acción afirmativa”, que los segundosno poseen, lo que es fuente, muchas veces, de odiosidades. Es por estas, y muchasotras razones ligadas a políticas educativas indígenas, que nos parece que hay queobservar con mucha criticidad las cifras y metodologías empleadas y las conclusionesa las que se llega que, en este caso, no parecieran ser correctas.

c) Enseñanza superiorEn tercer lugar, hay que decir que el acceso de la población mapuche a lasuniversidades fue inexistente durante el siglo xx. Los casos de profesionales deorigen indígena eran contados con los dedos de una mano y fueron siemprepersonas muy conocidas, respetadas y de una alta consideración. La excepción queconfirmaba la regla.

En Chile, al igual que en América Latina, esta situación comenzó a cambiar en ladécada de los setenta y ochenta. El primer contingente mapuche de profesionalesviene del tiempo de las becas del Instituto de Desarrollo Indígena, el idi, con supolítica de Becas y Hogares Universitarios Indígenas. Esto se produjo, fundamen-talmente, gracias a la Ley Indígena promulgada por el Presidente Salvador Allende.Las becas y los hogares se mantuvieron de alguna manera, aunque el monto de lasayudas fue disminuyendo a un piso crítico. El año 1990 se organiza un Programade Becas Indígenas de Nivel Superior y se otorgan ese año 300 becas para estudiosuniversitarios. A partir de esa fecha, a pesar de que ha disminuido el monto unitariorelativo de las becas, han aumentado enormemente en cantidad.

Este programa, que no es analizado en el documento, permite comprender numerososasuntos relacionados con el “acceso de los estudiantes indígenas a la educación superior”.


En primer lugar, es un claro programa de “acción afirmativa” ya que la situaciónde acceso es, principalmente, de carácter económico. Un joven indígena rural paraestudiar en la universidad, debe trasladarse a una ciudad capital regional, ya nosólo comunal como en el caso secundario, debe buscar alojamiento y comida, debepagar la universidad, etc. En este aspecto es necesario volver sobre la distinciónque realizamos más atrás, acerca de los mapuches urbanos de Santiago y los“mapuches del Sur” donde existe como se ha dicho un continuum rural urbano.Es muy difícil determinar si un joven de la Universidad de la Frontera es rural ourbano, ya que vive en la ciudad en casa de parientes o, muchas veces, en unapequeña casa de la propia familia y vive también en la comunidad rural. Losmovimientos sociales mapuches de los últimos años son igualmente “rururbanos”y sus dirigentes transitan con soltura entre uno y otro medio ambiente.

En segundo lugar, los jóvenes mapuches suelen provenir de un Liceo de cabecerade comuna, de mala calidad educativa y con una prueba de pngreso universitariamuy baja. Esto implica, extrañamente, que muchos estudiantes deben buscar eninstituciones privadas el acceso que no logran, por los puntajes, en las de carácterpúblico. La limitante de puntaje tiene mucho más que ver con las característicassocioeconómicas que, en términos de grandes números, en Chile, como en otrospaíses, son determinantes.

En tercer lugar, y a pesar de lo dicho, hay universidades regionales que se han“etnicizado” en los últimos quince años, como es el caso de la ufro en Temuco,donde hay carreras en que una mayoría de los estudiantes son de origen mapuche.La predominancia de estudios humanísticos en estos casos es evidente. Es el casode la uta en Arica, también con una proporción enorme de estudiantes aymaras,los que se orientan, en cambio, a profesiones comerciales, matemáticas y de caráctercientífico más que humanista, por las características socioculturales de unos yotros, como se ha visto.

En cuarto lugar, no sólo el acceso ha sido ampliado enormemente y favorecido conlas políticas de acción afirmativa sino que la performance de los estudiantesuniversitarios indígenas ha sido excelente. Hoy en día, existe una creciente masacrítica de profesionales mapuches, aymaras, etc., que permiten augurar un exitosopanorama y cambios sustantivos en las relaciones de estos pueblos indígenas conla sociedad chilena y el Estado.

El documento desliza una afirmación que no tiene sustento. Dice que “cuanto másaumenta la proporción de población indígena en una comuna, es más probableque ésta reduzca sus puntajes promedio en las pruebas de lenguaje y matemáticas”.

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7. Estas afirmaciones son muy peligrosas y hay que manejarlas con mucho cuidado, ya que se ubican en una fronteracompleja. Con el afán altruista de encontrar brechas, se podría llegar a la vieja y antigua costumbre de “etnizar” lascausas. ¿Cuál es la variable independiente y explicativa de que “en aquellas comunas que presentan una mayorproporción de población indígena los promedios comunales del simce son notoriamente inferiores a los promediosde las comunas que presentan una menor proporción de población indígena? Es la existencia de pobreza, de escuelasde segunda y tercera clase, de marginalidad educacional o es la causal étnica? Estoy seguro que esa no es la intención,pero es preciso tener cuidado de no hacer del resultado, la causa.

Agrega una serie de correlaciones que son absolutamente inútiles y desafortunadas.Nadie pondría en duda que la correlación entre población aymara y matemáticas esmuy superior a la media de la población no indígena del Norte, por ejemplo, sometidaa la misma calidad de exposición educativa. Sería un error garrafal creer que la capacidadde oratoria, discursiva, de reflexión y de lenguaje de los jóvenes mapuches fuera inferiora la media, cuando lo que se percibe y observa es justamente lo contrario. La explicaciónde estas correlaciones es que se trata de las comunas más pobres y desprovistas deChile frente a las pruebas de calificación y evaluación educativa. Justamente esascomunas, que son las más pobres, son, al mismo tiempo, donde se aloja y vive lapoblación indígena. Lo que está explicando que la media inferior no pareciera provenirdel carácter étnico, sino de la pobreza y la mala calidad educacional 7.

7. En torno a las conclusiones y las políticas educativas

Las conclusiones del documento sobre el acceso a la educación superior sonparciales. Podría haber un error de apreciación en la página 40 al señalar que enlas 26 comunas de pi mayor al 30% el número de inscritos en la psu sólo alcanzaa 1.319 personas. El error consiste en que esas comunas de alta concentraciónindígena no son, precisamente, las que poseen los Liceos donde estudia la mayoríade los indígenas. Por ejemplo, entre esas 26 comunas debe estar, con toda seguridad,Colchane, pero los jóvenes aymaras de Colchane están todos en Iquique o lasciudades de la costa, lo que invalida los datos acá presentados. Lo mismo ocurrecon la mayor parte de estas 26 comunas en que los jóvenes indígenas ya se fueroncon anterioridad a estudiar la enseñanza secundaria a otra ciudad.

Por lo tanto, los datos que siguen solamente son válidos para “comunas con Liceo,pobres y con población indígena mayor de 30%”. Los datos tampoco discriminanentre los indígenas y no indígenas de esas comunas. Por lo tanto, ¿Quién puedesaber el carácter étnico de los 1.319 egresados de la enseñanza media de esas 26comunas, en que el 92% rindió la psu 2005, 361 postularon a las universidades ysólo 304 resultaron seleccionados por las universidades?” Los datos del demre,además, dicen relación exclusivamente a las universidades del Consejo de Rectores,ya que de las otras, las privadas, no tienen estadísticas. Pero, por ejemplo, en una


8. El gráfico está confeccionado de modo de ver que no ha habido cambios en la composición de la curva de accesoa la educación. Si se lo hubiera confeccionado de otro modo se vería que el acceso de los estudiantes del primer ysegundo quintil más pobre, aumentó en más de tres veces en el período, que el del quinto quintil, como es lógicoen menos de dos. Si el gráfico hubiese analizado estas cifras relativas se vería una curva quebrada de otra forma. Conlas estadísticas y los gráficos se puede ver siempre el vaso medio vacío o el vaso medio lleno.

comuna como Tirúa, que debe haber sido considerada entre las 26, donde hayLiceo y la población indígena mapuche es aproximadamente un tercio del total:¿Quién puede saber si los muchachos que entraron a las universidades en losúltimos años son o no son mapuches? Hace quince o más años un profesor delLiceo de Tirúa me señalaba que ningún estudiante egresado de ese establecimientohabía entrado a una universidad. Eso comenzó a cambiar, principalmente, por laacción de los estudiantes indígenas, que se agruparon, formaron hogares y unenorme movimiento, el “Pewun Dugun”, en Concepción y hoy día son una masade profesionales muy respetable y con más de alguno estudiando fuera del paísalgún postgrado.

Es por ello, que hay que volver a ser muy cuidadoso en las conclusiones cuandose afirma que “los datos indican que en aquellas comunas con alta proporción depoblación indígena tanto egresados de establecimientos municipales como desubvencionados consigue los peores rendimientos en la prueba”. Sería interesantecomparar esas comunas con presencia de población indígena con otras de igualnivel socioeconómico, ruralidad, etc. donde no hay población indígena. Se veríaque el comportamiento es semejante. No es por la existencia de “población indígena”que los rendimientos son malos, sino por la marginalidad en la que se encuentranlas comunas donde vive la población indígena, y la distinción no es menor.

La conclusión del informe es que existe una “brecha educativa” y eso pareciera serevidente en la educación chilena. El acceso a la educación superior en Chile se hamultiplicado varias veces en los últimos años pero la composición, curva, del accesose mantiene exactamente igual, como lo muestra muy bien el Gráfico 21 de lapágina 49, al comparar las cifras del año 1990 y del año 2003 8. Los estratossocioeconómicos de más altos ingresos antes tenían acceso a la educación superior,hoy tienen mucho más, casi el doble, lo que significa que de cada 10 entran 7. Losmedios igual han aumentado, y los pobres que antes tenían muy poco acceso hoydía tienen mucho más, pero en la misma proporción que los ricos. No se ha rotola curva, ha subido entera varios peldaños, lo que no es poco pero no es suficiente.

En cambio, lo que no muestra el documento y debe ser mostrado, es que en elmismo período analizado, 1990- 2006, los jóvenes indígenas no tenían, a diferenciadel conjunto de los pobres, ningún acceso a la educación superior, o éste era

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mínimo. Que en los 16 años, en este caso, se ha roto la curva y hoy tienen accesoa la educación superior como lo atestiguan las cientos de becas que se les otorgan,por poco dinero y parciales que sean.

Para la fijación de políticas de acceso a la educación superior de los jóvenes indígenashabría que hacer un diagnóstico mucho más afinado de la situación, ya que laconclusión “hay una brecha educativa”, además de parcial, obvia en cierto aspecto,puede ser, además, falsa.

El concepto de “brecha” debe ser analizado en forma muy cuidadosa, sobre todoen materias culturales. Existe una brecha cuando se percibe una “distancia insalvable”entre una posición y otra. La brecha implica que quien está en una situacióninferior, está también en una situación negativa. En algunos casos es evidente, porejemplo, si hablamos de necesidades humanas fundamentales como la existenciade una “brecha nutricional”. Si un grupo humano está muy por debajo de otro entérminos de nutrición, salud u otra necesidad básica, podemos decir que existeuna brecha y el objetivo de política será rellenar esa brecha, acortarla lo más posible.Como se dijo en la introducción, la meta a alcanzar es la que ostenta el sector altoo positivo de la brecha que supuestamente, tiene los niveles adecuados de satisfacciónde esas necesidades. No es el caso del desarrollo de las políticas indígenas. No sepuede suponer que el “ideal” de comportamiento sea necesariamente el de lapoblación no indígena y que, si hay comportamientos diferenciados, esto setransforma en una “brecha”, como ya lo hemos señalado al explicar la existenciade subsistemas diferenciados. Es evidente, como se ha dicho, que la poblaciónindígena tiene derecho a la misma “cobertura” de educación primaria, secundariay universitaria que todo el resto de la población. Pero, también, tiene derecho a untipo de educación que puede y debería ser muy diferente a la del resto de la poblaciónno indígena.

No pareciera, por tanto, que sea la “variable étnica” la que explica las diferenciaseducativas, sino un conjunto de otras dimensiones entre las que se encuentra,obviamente, el colonialismo, la marginalidad, la pobreza, etc. en que han vivido yviven estas poblaciones, aunque no todas de modo homogéneo. Si se creyera quees la variable étnica la causante de la brecha, se trataría de aplicar las “políticasindigenistas de integración” que en América Latina se aplicaron desde Pátzcuaroel año 1941. Esas políticas consideraban, justamente, que en la disolución de losaspectos ligados a las variables étnicas, estaba la clave del desarrollo de los indígenas,de sus comunidades y de los pueblos indígenas en general. Por ejemplo, en lamedida que el idioma indígena era predominante se veía que causaba aislamiento,falta de participación, etc. Es por ello que las políticas consistían en “alfabetizar y


castellanizar” a esa población como una manera de disolver la “variable étnica”.Todas las políticas del indigenismo se fundaron en esta convicción. La “variableétnica”, en este caso, “población indígena”, era el factor explicativo de la falta deintegración, participación, pobreza, etc. Habría que ser crítico para no repetir unaexperiencia ya fallida.

Lamentablemente, con los materiales entregados para este foro no nos es posibleseñalar cuáles son los “cuellos de botella” para el acceso de los jóvenes indígenasal sistema de educación superior, a estudios de postgrado, etc. Las limitantesparecieran ser comunes a los sectores populares, rurales no indígenas e, incluso,existen programas de “acción afirmativa” que esos otros sectores no poseen.

Sería un error, como se ha dicho en repetidas ocasiones de esta contribución críticaal debate, que se cayera en una suerte de neo indigenismo, que considerara a losindígenas como “disminuidos”, con pocas oportunidades o capacidades, por laexistencia de una “variable étnica”; procediera a aplicar políticas paternalistas;estableciera privilegios desmesurados frente a jóvenes provenientes de poblacionesno indígenas igualmente castigadas y, además, considerara que esos programasvan a conducir, por sí solos, al desarrollo colectivo de esas agrupaciones.

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“Para vivir mejor:Los indígenas amazónicos y su acceso

a la educación superior en Perú”

oscar espinosa de rivero

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En los últimos años se percibe un rápido crecimiento en el número de jóvenesindígenas de la amazonía 2 que acceden a instituciones de enseñanza superior–universidades o institutos superiores– en el Perú. Esta novedosa situación implicauna serie de desafíos para los pueblos indígenas amazónicos y su futuro. En laspróximas páginas presentaré, con más detalle, las principales características de laeducación superior indígena en la Amazonía peruana.

1. La apropiación del proyecto educativo moderno

Desde la llegada de los primeros europeos al continente americano la educaciónde los indígenas fue vista como un medio fundamental de dominio y de civilización.En este sentido, la Amazonía peruana no fue una excepción. Para los españolesrecién llegados al continente, los pueblos amazónicos se hallaban en el escalónmás bajo de la civilización. Según José de Acosta, existían tres tipos de pueblosque los europeos encontraban en las nuevas tierras que estaban descubriendo, ydependiendo de las costumbres de cada pueblo, estos podían ser más o menosbárbaros. Por supuesto, en el escalón más bajo se encontraban los pueblosamazónicos. Según Acosta, al tercer grupo pertenecían “hombres salvajes, semejantesa las bestias, que apenas tienen sentimientos humanos” (Acosta, 1984: 67). Paralos españoles, se trataba de pueblos que no tenían ningún tipo de organizaciónpolítica, jurídica o religiosa, no conocían la escritura y podían vivir desnudos o sindomicilio fijo. Por lo tanto, era necesario “civilizarlos”: educarlos, evangelizarlos,vestirlos y “reducirlos” –es decir, agruparlos– en pueblos o centros urbanos. Y estatarea fue encomendada durante la época colonial a los misioneros católicos.

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“Para vivir mejor:Los indígenas amazónicos y su accesoa la educación superior en Perú”

comentarios de oscar espinosa de rivero 1.1 de febrero de 2007.

1. Doctor en Historia y Antropología. Profesor de la Pontificia Universidad Católica del Perú y de la UniversidadAntonio Ruiz de Montoya. En años anteriores ha coordinado también la Maestría de Estudios Amazónicos de laUniversidad Nacional Mayor de San Marcos. 2. En el Perú, sólo los pueblos amazónicos se reconocen explícitamente como pueblos indígenas, en el caso de losotros pueblos prefieren llamarse pueblos originarios, pueblos andinos o comunidades campesinas. En el presentetexto nos referiremos, únicamente, al caso de los pueblos amazónicos.


3. El Partido Civil fue fundado durante la segunda mitad del siglo xix y es considerado como el primer esfuerzo civilen el Perú que buscó desarrollar un proyecto político moderno. Aunque este partido se hallaba activo antes de laguerra del Pacífico, alcanzó su máximo esplendor entre 1899 y 1919, durante el período que Basadre calificó comola “República Aristocrática”. Para mayor información sobre el civilismo, cf. Basadre (1983), Burga & Flores Galindo(1984), McEvoy (1994 y 1997).4. A diferencia de tantos otros gobiernos, el lugar prioritario dado a la educación por el civilismo se puede apreciartangiblemente en el presupuesto público asignado al sector educativo. Este presupuesto pasó del 10 al 15 % delpresupuesto total de la nación entre los años 1900 y 1919. En 1900 el monto asignado fue de 1.2 millones de soles,mientras que en 1919 llegó a la cifra de 8,6 millones. En otras palabras, el presupuesto se multiplicó por siete. Almismo tiempo, los montos asignados a sectores tradicionalmente privilegiados, como el del Ministerio de Policía yGobierno o el del Ministerio de Guerra, se redujeron significativamente (Contreras 1996: 8).5. En esta época existía un fuerte movimiento indigenista que involucró a distintos intelectuales y políticos en distintaspartes del Perú, sobre todo en Cusco y Puno. Este movimiento indigenista contribuyó a llamar la atención del Estadosobre el problema educativo de los “indios”. No olvidemos, más bien, que a principios del siglo xx los términos “indio”o “indígena” eran usados en el Perú para referirse, principalmente, a los pobladores andinos, a diferencia de hoy endía en que se usa casi exclusivamente para los pueblos amazónicos.

Después de la Independencia, la élite criolla-mestiza dominante también creyó quela solución al “problema del indio” se encontraría en la civilización de los indígenasa través de la educación. En el caso de la región amazónica, la civilización de losindígenas garantizaría también un mejor control del Estado sobre el territorioperuano. Durante la segunda mitad del siglo xix fueron particularmente importanteslas ideas que, al respecto, manejaba el movimiento civilista 3. Para el civilismo, laeducación de la población indígena constituía una prioridad 4 si es que se deseabaconstruir una nación peruana moderna y democrática. Entre los principales objetivosdel proyecto educativo civilista se encontraba la castellanización de los indígenasy la introducción de hábitos modernos de comportamiento, higiene y nutriciónque reemplazaran las costumbres primitivas de los “indios”. Al mismo tiempo, loscivilistas esperaban introducir, junto a estos nuevos hábitos, cambios importantesen las actividades económicas y en las relaciones sociales (Contreras 1996). Enotras palabras, el civilismo consideraba que el futuro del Perú dependía de lacivilización de su gente y su incorporación a la economía moderna.

A partir de 1930 el Estado peruano también mostró una mayor preocupación porla educación de los indígenas 5. El gobierno creía que el principal problema delindígena era la ignorancia, y que la manera de integrarlo a la vida nacional pasabapor civilizarlo a través de la educación formal. Así, en 1931 se aprobó la organizaciónde un plan especial de educación para los niños indígenas, y se creó una oficinaespecial –la Dirección de Educación Indígena– para coordinar y supervisar lasactividades correspondientes a este fin (Ballón, 1991: vol.II, 220). Y algunos añosdespués, en 1941, la Ley Orgánica de Educación Pública (Ley Nº 9359), en su art.130, explícitamente afirmaba que: “los indígenas de las selvas orientales seránincorporados a la civilización por medio de escuelas ambulantes e internadossujetos a planes especiales” (Ballón, 1991: vol.II., 273-274). Para llevar a cabo estatarea, el gobierno, al igual que en la época colonial y el siglo xix, contaba con la

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6. Existe una amplia bibliografía sobre el ilv. El ilv ha sido duramente criticado por su orientación religiosa así comopor su ideología funcional a los Estados Unidos. Entre los críticos de esta institución se puede consultar los trabajosde Stoll 1984 y 1985, Cano et al. 1981, y Hart 1973; para una visión desde el mismo ilv, ver Larson et al. (1979), Davis(2002), y Harrington (1992). 7. En este grupo se encontraban jóvenes Yine, Yánesha, Kakataibo, Awajún, Uitoto y Bora.

colaboración de los misioneros católicos; pero también creó sus propias “Brigadasde Culturización Indígena” para reforzar dicha labor.

En 1945, el Estado peruano firmó un convenio con el Instituto Lingüístico deVerano (ilv) para hacerse cargo de la educación de los indígenas de la Amazoníaperuana y, al mismo tiempo, formar y capacitar a maestros indígenas. Al añosiguiente, el ilv dio inicio a las primeras investigaciones lingüísticas entre lospueblos amazónicos y comenzó a implementar las primeras escuelas bilingües dela región.

El proyecto educativo del ilv coincidía plenamente con el proyecto del Estadoperuano de integrar a la población indígena a la unidad política de la Naciónperuana (Larson 1979). Por ello, no sorprende el amplio apoyo que esta instituciónrecibió durante décadas de parte de políticos, militares, empresarios, intelectuales–e incluso indigenistas– peruanos. Como señala David Stoll (1985: 180), todosestaban convencidos que las escuelas del ilv “estaban enseñando a los selvícolasque ellos eran ciudadanos del Perú, reforzando las fronteras nacionales y preparandoel camino para la colonización”6 .

En 1952 el ilv estableció, en coordinación con el Ministerio de Educación, el primercurso de capacitación de profesores bilingües en su local de Yarinacocha (cerca dela ciudad de Pucallpa). Un año después, veinte jóvenes indígenas procedentes dediferentes pueblos de la Amazonía7 comenzaban su formación en este programa.Hay que precisar que, en esta época, estos jóvenes se preparaban para ser maestroso profesores bilingües sin haber terminado sus estudios básicos. Es decir, quecomenzaban a ejercer como profesores en las escuelas bilingües mientras que almismo tiempo iban terminando sus estudios de primaria y de secundaria. Hoy endía esto ya no es así, aunque sí puede ser frecuente el caso de profesores bilingüesque enseñan durante el año escolar mientras concluyen su formación profesionaldurante las vacaciones.

El ilv tardó más de diez años en admitir a mujeres indígenas a sus programas deformación. En 1965 se incorporó a las primeras mujeres, pero con ciertas restric-ciones. Tenían que ser esposas de profesores bilingües y, lo más importante: noeran admitidas al programa de formación de docentes, sino a un curso especial de


“economía doméstica” o cuidado del hogar (Shell 1979: 134). En este programa seenseñaba a las mujeres indígenas, no solamente a leer y escribir sino, principalmente,cómo cocinar, coser, cuidar de la salud, la higiene y de los niños. Este programafemenino del ilv hace más explícito aun su proyecto civilizador. Por mucho tiempo,el ilv consideró que era mejor formar docentes varones. Según Mildred Larsonesto se debería, no a la falta de habilidad o de inteligencia de las mujeres, sino porrazones culturales; es decir, porque la mayoría de comunidades indígenas considerabaque dicho rol era más propio de los varones. El ilv consideraba que, eventualmente,las mujeres indígenas también podrían ser buenas profesoras, pero siempre ycuando cumplieran ciertos requisitos como: no tener hijos pequeños, ser lo suficientemayores y maduras como para evitar sospechas en su relación con los jóvenesvarones, enseñar preferentemente sólo a mujeres y niñas, enseñar en presenciade sus esposos (que podrían trabajar también en las mismas escuelas comoprofesores, directores o personal auxiliar), y sobre todo, no ofender a las comunidadesdonde trabajen con actitudes impropias para una mujer (Larson 1979: 242-243).

El programa de formación de maestros bilingües del ilv fue la primera instanciade formación superior a la que pudieron acceder los indígenas de la Amazoníaperuana. En 1983 este programa se convirtió formalmente en el Instituto SuperiorPedagógico Bilingüe de Yarinacocha. Para ese entonces ya existían otros programasde formación o capacitación de maestros bilingües, como el pebian (Programa deEducación Bilingüe e Intercultural del Alto Napo) que existía desde 1975, aunqueno otorgaba título profesional a sus alumnos, a diferencia del Instituto SuperiorPedagógico Bilingüe de Yarinacocha.

En las décadas siguientes, el interés por la educación fue creciendo en la Amazonía.En muchos casos, las actuales comunidades indígenas se constituyeron en tornoal establecimiento de una escuela primaria. Al igual que en otras zonas rurales delPerú o de América Latina, el acceso a la educación significaba para las poblacionesindígenas la posibilidad de adquirir los conocimientos necesarios para poderdefenderse y sobrevivir al interior de Estados-Nación marcados por la inequidady la discriminación.

De manera especial, la educación formal permitía a estas poblaciones acceder almanejo del idioma castellano y a su lecto-escritura. Sin embargo, los beneficios dela educación escolar vienen acompañados de nuevos problemas y desafíos, y enmuchos lugares la aparición de la escuela fue percibida con una cierta ambigüedad.Por un lado, la educación formal escolarizada implicaba –como se ha visto– laimplementación de un proyecto civilizador modernizante y homogeneizador de

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8. Al respecto, consultar los textos de Ortiz (1971), Montoya (1980), Ansión (1986 y 1995), y Degregori (1986). Unresumen más detallado del que aquí presentamos puede consultarse en Ames 2000: 365-ss.9. Es importante indicar, también, que este debate se produce después de los cambios sociales producidos duranteel gobierno militar del general Velasco que tuvo lugar entre 1968 y 1975. Durante su gobierno, Velasco implementóimportantes reformas sociales, entre ellas la Reforma Agraria de 1969 y la Reforma de la Educación de 1972. Estasreformas, así como otras medidas tomadas durante dicho gobierno –como por ejemplo la eliminación del término“indio” en el lenguaje oficial y prácticamente también en el lenguaje cotidiano– podrían explicar, en parte, estoscambios en la manera de ver la escuela entre los campesinos quechua de Ayacucho.

parte del Estado y de la sociedad dominante pero, al mismo tiempo, también lesofrecía instrumentos para defenderse y protegerse de ese mismo Estado y de esamisma sociedad. Como ha señalado Gonzalo Portocarrero, “la escuela proponeuna promesa a cambio de un olvido: la promesa de la ciudadanía a cambio delolvido de la diversidad cultural” (Comunicación personal hecha a Patricia Ames,2002: 21).

Esta misma ambigüedad ha sido el punto central del debate sobre la “escuelaasustaniños” y el mito de la “escuela contemporánea” o “mito del progreso” queha involucrado a antropólogos y educadores peruanos durante varios años8. Estedebate lo inició el antropólogo Rodrigo Montoya en 1980 cuando señaló cómo loscampesinos quechuas de la zona andina de Ayacucho veían con esperanza, perotambién con recelo, a la escuela. Para estos campesinos, ser analfabetos era como“vivir en la noche”, a oscuras, reproduciendo las viejas tradiciones, mientras quelos que residen en las ciudades, hablan castellano y viven modernamente seencuentran en el “mundo del día”. En este sentido, la escuela permitiría a la gente“despertar”, “abrir los ojos”, “salir de la oscuridad” pero, al mismo tiempo, tendríaque dejar atrás las costumbres y la cultura quechua tradicional. A esta ilusión deque la educación va a permitir el acceso a un mundo mejor, Montoya la denomina“el mito de la escuela moderna”.

Poco tiempo después, Juan Ansión, que también realizó investigaciones antropo-lógicas en la región de Ayacucho, contrapuso la realidad expresada por Montoyacon una visión más negativa y desconfiada de la escuela. Para ello, Ansión recurrea un mito que fue recopilado por Alejandro Ortiz algo más de una década antesen la misma región. Este mito relata cómo los niños de la comunidad no quierenir a la escuela porque tienen miedo de que ésta los devore. Para Ansión se estaríaproduciendo una transformación en la manera en que los pobladores quechua deAyacucho se relacionan con la escuela: de una actitud más recelosa como la de la“escuela asustaniños” se estaría pasando a una visión más esperanzadora queimplicaría usar la escuela como vía para acceder a la sociedad nacional y, eventual-mente, a ascender socialmente o, por lo menos, evitar ser discriminado9.

En la misma perspectiva, Carlos Iván Degregori –otro antropólogo que también


10. Se podría decir que este mito no es exclusivo de sociedades indígenas o tradicionales, sino que es consustanciala la modernidad. Se podría encontrar similitudes entre esta visión del progreso y las ideas de la Ilustración que señalan,precisamente, a la educación como vehículo para la emancipación y la vida feliz.

trabajó en Ayacucho– confirmó esta visión más positiva frente a la escuela. SegúnDegregori, la población andina está dejando de lado su visión tradicional del mundoexpresada en el “mito de Inkarrí” –que anuncia el retorno del Inka-Rey que fueasesinado por los españoles– y la está reemplazando por la idea de la modernizacióny el cambio. En otras palabras, lo que él llama el “mito del progreso”, expresa unamirada esperanzadora hacia el futuro en vez de la mirada nostálgica que mira haciael pasado Inka perdido para siempre 10.

Los pueblos indígenas de la Amazonía no han sido ajenos a la fascinación de estavisión del progreso a través de la educación. Como afirma Roperto Noningo Sesén(2001), joven profesional indígena, durante las últimas décadas es común que lasfamilias indígenas repitan frases como la siguiente: “Para que mis hijos no sefrustren como yo...”. Según Noningo, esta “ha sido la frase histórica, social duranteestos últimos veinte años en los actuales jóvenes indígenas entre 19 y 26 añosquienes han incorporado los elementos de "laboriosidad y tenacidad" y luchan porsalir adelante...”

En este sentido, al igual que en la zona andina, los padres de familia amazónicosbuscan la mayor escolaridad posible para sus hijos, siendo el mínimo la educaciónprimaria completa. Patricia Ames (2002: 46-47) lo confirma con testimoniosrecogidos en comunidades Shipibo ubicadas en la zona del alto Ucayali: “la primariaaparece ya como un consenso, al menos ideal. La secundaria es un esfuerzo mayor,en tiempo, en dinero, en desplazamientos, pues la mayoría de las comunidadessólo tienen escuela primaria; sólo las más grandes cuentan con secundaria. A pesarde todo ello, la secundaria completa es una aspiración y se despliegan recursos yesfuerzos para lograrla, aunque no siempre sea posible. Los estudios superioresson también parte de las expectativas, pero para ellos los gastos son mayores yalgunos padres señalan directamente su imposibilidad de afrontarlos. Unos cuantos,sin embargo, lo intentarán...”.

En la actualidad, la mayoría de familias indígenas ha satisfecho la expectativa másbásica de que sus hijos o hijas concluyan la primaria. El siguiente paso es completarla secundaria. Hoy se puede apreciar un incremento significativo en el número dejóvenes que terminan esta segunda etapa escolar, y por lo tanto, crecen tambiénlas expectativas –tanto de los padres como de los hijos– por continuar estudiandoen el nivel superior. No hay que olvidar que la principal motivación para que loshijos o hijas estudien radica en que tengan acceso a una vida mejor, “que no se

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11. Para una discusión más detallada sobre el impacto de la globalización entre los pueblos indígenas de la Amazoníaperuana, ver Espinosa (2006).

frustren”. Y, hoy en día, esto significa no ser discriminado por vestir o hablar demanera diferente, o tener la posibilidad de acceder a bienes y servicios que lasociedad capitalista moderna (o postmoderna) y consumista imponen como criteriode valor en el contexto de la globalización11. Al mismo tiempo, la educación superiortambién puede ofrecer una alternativa ante la exclusión y la discriminación alformar profesionales indígenas comprometidos con sus pueblos y capaces deliderarlos. En todo caso, por primera vez en la historia de los pueblos amazónicosperuanos un número importante de jóvenes tienen el deseo –y también la posibilidad–de continuar sus estudios en el nivel superior.

2. Entre el deseo y la realidad: la oferta educativa de nivel superior para los indígenasamazónicos

A pesar de los cambios producidos en la sociedad peruana en las últimas décadasy de los logros fruto de la lucha y actividad política de las organizaciones indígenas,el acceso de la juventud indígena amazónica a instancias de estudio superior enel Perú sigue siendo bastante limitado. Según el censo de 1993, sólo 2.850 indígenasamazónicos peruanos habían accedido a por lo menos un año de educación superior.Este número representa el 1,5 % del total de indígenas censados en dicho año(229.497).

También es necesario indicar que del total de jóvenes indígenas que siguen estudiossuperiores, la mayoría la componen varones. Por ejemplo, de aproximadamente200 jóvenes indígenas que ingresaron a la Universidad de San Marcos entre losaños 1999 y 2002, sólo 64 fueron mujeres; es decir, el 32%. En el caso del puebloShipibo, de un total de 222 jóvenes Shipibo que querían proseguir estudiossuperiores entre los años 1997 y 2002, sólo 53 eran mujeres; es decir, el 23,4 %.

Son varias, pues, las razones que explican la desproporción entre el deseo de lajuventud indígena y la realidad. Por un lado, como se presentará a continuación,existe una limitada oferta de espacios adecuados para la formación superior dejóvenes indígenas y, por otro, como se verá más adelante, existe una serie dedesafíos académicos, económicos y socio-culturales que enfrentan los jóvenesindígenas que no siempre pueden resolver satisfactoriamente.

A continuación, presentamos un cuadro con el resultado de encuestas realizadas


Carreras Número

Enfermería / Enfermería Técnica 66

Agronomía (y afines) 18

Derecho 16

Educación (Bilingüe, Inicial, etc.) 16

Ingeniería Forestal / Técnico Forestal 14

Administración 12

Contabilidad 10

Ingeniería Informática o de Sistemas 10

Medicina 10

Computación 6

Lengua y Literatura 6

Economía 5

Mecánica Automotriz 5

Electricidad 4

Ciencias de la Comunicación 3

Obstetricia 2

Secretariado Ejecutivo 2

Antropología 1

Artes Plásticas 1

Biología 1

Ciencias Políticas 1

Farmacia 1

Idiomas 1

Ingeniería Eléctrica 1

Ingeniería Mecánica 1

Música 1

Psicología 1

Turismo 1

Aviación Civil 1

Total 217

12. Según Andrés Chirinos y Martha Zegarra (2004: 7), en el Perú existirían aproximadamente 110.000 profesorestitulados desempleados.

a 210 jóvenes indígenas de Ucayali (entre los años 1998 y 2002) sobre suspreferencias profesionales:

Sin embargo, si un joven o una joven indígena quiere continuar sus estudiosdespués de concluir la secundaria, lo más probable es que termine estudiandoEducación para convertirse en profesor bilingüe, aún en el caso en que no hayasido su deseo inicial.

En términos del mercado laboral existe una cierta saturación en el Perú debido alalto número de maestros desempleados 12; sin embargo, en diversos lugares de la

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Amazonía todavía existe una demanda de maestros indígenas para trabajar enescuelas bilingües. Es más, muchas veces las organizaciones indígenas tienen queexigir a las autoridades educativas regionales para que envíen a maestros indígenasa las escuelas de las comunidades locales y no a profesores mestizos que desconocenla lengua que hablan los niños y niñas indígenas.

Otra razón que favorece el estudio de la carrera pedagógica radica en que losrequisitos académicos y económicos que se exigen para dicha disciplina suelen sermenores que para otras como el derecho o las ciencias médicas. En general, losjóvenes piensan que es más fácil estudiar educación, y para un joven indígena,más fácil aún estudiar educación bilingüe ya que, por lo menos, tiene un ciertodominio en una de las dos lenguas que necesita para ejercer su profesión. Además,una vez que termina sus estudios puede vivir en lugares donde se le respeta comopersona y donde comparte con la gente las mismas costumbres y cultura. A estose suma el prestigio que, en muchas comunidades indígenas, todavía se tiene porlos profesores. Por todo ello no resulta sorprendente que cuando se le pregunta alos padres de familia indígenas qué carreras quieren que sus hijos estudien “lomás frecuente es que mencionen la carrera docente en un instituto superior dePucallpa y, más específicamente, en el Pedagógico Bilingüe. Otras carreras no sonmencionadas, la respuesta es más bien general, “depende de ellos, lo que les gustemás”.” (Patricia Ames 2002: 47)

Para decidir la carrera o el lugar para estudiar influye mucho el estatus social yeconómico de la familia. Generalmente, las familias que no tienen ningún hijo ohija con estudios superiores suelen preferir los estudios de pedagogía o educación.Los padres y madres de familia piensan que, debido a los bajos costos y a su menorexigencia académica, sus hijos podrán tener más éxito que si emprenden otro tipode carrera. Al respecto, hace un par de años, un joven Shipibo me contaba que élestaba estudiando en el Instituto Superior Pedagógico Público de Yarinacocha(isppy) por ser el primero de su familia que accedía a la educación superior. Porotro lado, uno de sus compañeros de estudios me indicaba su frustración por estaren el isppy y no en la universidad. Según este joven ya había demasiados profesoresen su familia: su padre, su tía y dos de sus hermanos mayores (un varón y unamujer). Por ello, me decía, a él le correspondía estudiar otra cosa.

Es más probable que los hijos e hijas de líderes o profesores indígenas que tienenestudios superiores tendrán también mayores posibilidades de acceder a estudiossuperiores. En estos casos, estos jóvenes no sólo tienen el apoyo moral y la motivaciónde sus padres o madres, sino que, probablemente, también cuenten con mayoresrecursos económicos así como una mejor educación básica. Es frecuente, por


13. formabiap es, probablemente, el programa de formación de maestros bilingües más importante para la Amazoníaperuana. Fue creado en el año 1988 como una iniciativa de aidesep y con apoyo económico de la fundación italianaTerra Nuova. formabiap ha cumplido un rol importante en la preparación profesional de los maestros indígenasdebido a su metodología de aprendizaje intercultural y al priorizar los contenidos interculturales en la educaciónescolar y no solamente la lingüística. Para mayor detalle, consultar los textos de Trapnell (1990) y de Gasché (2002).

ejemplo, que los padres o madres que son profesores dediquen tiempo especial aestudiar con sus hijos o a hacerlos repasar.

En las mismas encuestas realizadas con jóvenes indígenas de la región de Ucayali,los hijos e hijas de profesores bilingües o de líderes indígenas expresaban su deseode estudiar carreras más ambiciosas (Derecho, Medicina, Administración deEmpresas o Contabilidad), mientras que aquéllas y aquéllos que provenían defamilias más tradicionales, en las que los padres se dedican a la agricultura o a lapesca, prefieren estudiar carreras técnicas en algún instituto superior tecnológicoo la opción más tradicional de convertirse en profesores bilingües.

En la actualidad, a diferencia de otras épocas, existen muchos lugares en los quelos y las jóvenes indígenas pueden estudiar la carrera de Pedagogía, sin embargo,el número de instituciones superiores que ofrece la especialidad de educaciónbilingüe intercultural es relativamente pequeño. Las dos instituciones más impor-tantes de la región que forman docentes bilingües son el Instituto SuperiorPedagógico Público de Yarinacocha (isppy), cerca de la ciudad de Pucallpa (Ucayali),y el Programa de Formación de Maestros Bilingües Interculturales de la AmazoníaPeruana (formabiap) 13 que funciona vinculado al Instituto Pedagógico Superiorde Loreto de Iquitos. Además, existen algunos otros institutos más pequeños, quetambién ofrecen la especialidad de educación bilingüe, como el Instituto SuperiorPedagógico Nuestra Señora del Rosario, en Puerto Maldonado (Madre de Dios),o el Instituto Superior Pedagógico Bilingüe Padre Cayetano Ardanza, en SanLorenzo (Loreto).

Los docentes bilingües constituyen la gran mayoría de profesionales indígenas enla actualidad. Según la Dirección Regional de Educación de Ucayali (dreu), en elaño 2000 había 852 profesores Shipibo trabajando en 340 escuelas y colegios enla región Ucayali. El mismo año 2000 había 211 profesores Asháninka sólo en lasescuelas del distrito de Río Tambo. Según los datos censales del año 1993, un totalde 2.850 indígenas habían cursado por lo menos algún año de nivel superior. Sepodría suponer, siendo absolutamente optimistas, que 2.850 es la cifra de indígenasque han terminado sus estudios superiores, y no sólo los que han estudiado porlo menos un año de estudios superiores. Si se toma al mismo tiempo el númerosumado de docentes bilingües en Ucayali y el distrito de Río Tambo, se podríaafirmar que el 37% de profesionales indígenas habrían estudiado educación o

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14. Este es el caso, por ejemplo, de la provincia de Datém del Marañón, en Loreto, que cuenta con mayoría de poblaciónindígena; y, sin embargo, en la capital de la provincia, San Lorenzo, sólo hay un Instituto Superior Pedagógico dirigidopor la iglesia Católica. Por ello, absolutamente todas las organizaciones indígenas de la zona –que son más de catorce–a pesar de que tienen múltiples diferencias ideológicas o estratégicas coinciden en la necesidad de que el Estado creeun Instituto Superior Tecnológico y eventualmente, en el futuro, una sede de la Universidad Nacional de la AmazoníaPeruana.

estarían estudiándola en programas de profesionalización durante las vacaciones.Si se considera, además, el alto índice de deserción que existe, así como las diversasdificultades que enfrentan los estudiantes indígenas de nivel superior, este porcentajese podría elevar a más del 90%.

La segunda opción más común para los jóvenes indígenas es la de estudiar en unInstituto Superior Tecnológico. Según las encuestas realizadas entre jóvenesindígenas de la región Ucayali antes mencionada, las carreras preferidas eran lasde Enfermería Técnica, Técnico Forestal y Técnico Agropecuario, así como lasvinculadas a la Informática y la Computación.

Para la juventud indígena las carreras técnicas comparten con la Educación Bilingüeuna serie de ventajas: son relativamente baratas, la exigencia académica no es muyalta, la duración de los estudios no es muy larga y los conocimientos que ofrecenpueden tener aplicaciones prácticas, pudiendo tener efectos inmediatos en la vidade la comunidad o en la búsqueda de trabajo en la ciudad. Esto no implica, sinembargo, que el número de jóvenes que abandonan los estudios a mitad de lacarrera disminuya, aunque, generalmente, el índice de deserción es menor que enlos institutos pedagógicos o en las universidades.

También existe una oferta amplia de institutos superiores, sobre todo en las grandesciudades de la Amazonía peruana como Iquitos, Pucallpa, Yurimaguas, TingoMaría, Satipo, Jaén o Puerto Maldonado donde, incluso, se puede encontrar másde uno. Sin embargo, en otros lugares más alejados es más difícil contar con estetipo de institución y, por ello, constituye una de las demandas principales de lospadres de familia y de las mismas organizaciones indígenas 14. Por ello, en losúltimos años se han creado nuevos institutos tecnológicos en distritos con mayoríaindígena e, incluso, en algunas comunidades nativas. Este es el caso de las capitalesdistritales como Masisea o Iparía en Ucayali, o el de las comunidades Asháninkade Puerto Ocopa (distrito de Río Tambo, provincia de Satipo) o de la comunidadShipibo-Konibo del Caco, en el distrito de Iparía (Ucayali).

Finalmente, a la juventud indígena le queda la posibilidad de estudiar en unauniversidad. Sin embargo, como ya se ha mencionado, ésta constituye la alternativamás costosa, tanto en términos académicos como económicos. Al mismo tiempo,


15. Por supuesto, los jóvenes indígenas también pueden ingresar a la universidad a través de la modalidad tradicionalen la que compiten con el resto de postulantes mestizos.

el índice de deserción es el más alto. Por ejemplo, de un grupo de estudiantesShipibo becados, más de treinta terminaron sus estudios en institutos superiores,mientras que doce concluyeron sus estudios en la universidad y sólo cuatro lograrongraduarse como bachilleres.

Parte del problema en las universidades es que la mayoría de éstas no tienenprogramas especiales para los pueblos indígenas –ni siquiera aquellas ubicadas enla región amazónica– y tampoco tienen interés en incorporar una perspectivaintercultural en su enseñanza, aun cuando la Ley General de Educación vigente(Ley Nº 28.044) indica que “la educación (bilingüe) intercultural se ofrece en todoel sistema educativo” (Art. 20) y, por lo tanto, también debería incluir a la educaciónsuperior.

A pesar de ello, las organizaciones indígenas han venido demandando una mayoratención de parte de las autoridades universitarias en distintas partes del país yhan conseguido, gracias a sus luchas, algunos beneficios a favor de sus jóvenes.Así, se ha logrado concretar diversos convenios con diversas universidades einstitutos superiores que les permitan becas o vacantes. A continuación, presentaréalgunos casos de universidades peruanas que vienen apoyando la educación superiorde los indígenas amazónicos.

En primer lugar, habría que mencionar la Universidad Nacional Mayor de SanMarcos (unmsm) que es la principal –la más grande y más antigua– universidadpública del Perú. En el año 1998 esta universidad decidió implementar un programaespecial de admisión para jóvenes indígenas que se denomina “Modalidad deIngreso Aborígenes Amazónicos”, por el cual, los postulantes indígenas compitenentre sí por un determinado número de plazas sin tener que competir con el restode postulantes mestizos 15.

El número de plazas o cupos es determinado por cada Facultad o Escuela Profesionaly ha ido variando con los años. En el primer año (1999) se ofrecieron 30 vacantes,de las cuales sólo fueron cubiertas 18. El bajo rendimiento académico de los jóvenesindígenas, y el desinterés de las autoridades, llevó a que en los años siguientes lasvacantes fueran disminuyendo. Así, en los años 2002 y 2003 sólo se ofrecieron 14y 15 vacantes, respectivamente, pero ninguna de ellas para carreras de importanciao interés para los pueblos indígenas, como Derecho o Ciencias Médicas (entre lasque se encuentran las de Enfermería, Nutrición, Obstetricia, etc.). Para el año2006, en cambio, el número subió de nuevo a 24. Al consultar a algunos profesores

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16. En el año 2003, 79 alumnos indígenas utilizaban las instalaciones de la Residencia Universitaria de un total de115 matriculados ese mismo año (Tejada 2005: 9).17. Hay que indicar que existen también alumnos indígenas cuyo rendimiento académico va de muy bueno a excelente,pero evidentemente son una minoría muy reducida. En estos pocos casos, además, se trata de personas que, ademásde su inteligencia y habilidades propias, cuentan con una relativa tranquilidad económica y un buen apoyo emocional.18. Los resultados de dicho encuentro han sido publicados junto con las ponencias de los invitados y algunos testimoniosde estudiantes indígenas en Tejada (2005).

y autoridades sobre los criterios utilizados para determinar el número de vacantes,la respuesta mayoritaria fue el bajo puntaje con el que ingresan los jóvenes indígenas,así como su bajo rendimiento posterior. Sin embargo, ninguno de estos profesoressugirió la implementación de medidas que contribuyan a elevar el nivel académicode los jóvenes indígenas, como podrían ser talleres de repaso o espacios de tutoríay asesoría personal a cargo de los mismos profesores o de alumnos más antiguos.

Según información proporcionada por la Oficina Técnica del Estudiante (ote),entre los años 1999 y 2003 han ingresado a San Marcos a través de esta modalidadmás de 200 jóvenes indígenas. Sin embargo, el índice de deserción es bastantealto. Por ejemplo, para el primer semestre del año 2003 se encontraban matriculados115 alumnos indígenas, mientras que para el segundo semestre del mismo año elnúmero se había reducido a 79 (Chirinos y Zegarra 2004: 42-44).

El alto índice de deserción, así como el bajo rendimiento académico, atrajo la atenciónde las autoridades universitarias, de tal manera que el rector mismo de la universidad,el Dr. Manuel Burga, encargó personalmente a la Oficina Técnica del Estudiante averiguarlo que estaba ocurriendo y plantear una propuesta al respecto. Parte del problema queenfrentaban las autoridades universitarias se debía a que un número importante dealumnos indígenas vivía en habitaciones de la Residencia Universitaria16, pero paraacceder a este servicio, los alumnos deben cumplir con varios requisitos, entreellos, una nota aprobatoria promedio en sus cursos. Esto no ocurría en el caso dela mayoría de alumnos indígenas17. La primera respuesta de las autoridades de laOficina General de Bienestar Universitario (ogbu) fue la de expulsar a estos alumnosde la Residencia Universitaria, tal como se suele hacer en dichos casos. Sin embargo,los estudiantes indígenas que se hallaban organizados, como se verá más adelantecon más detalle, reclamaron ante las autoridades apelando a su condición deindígenas y pudieron evitar la aplicación de esta drástica medida. Finalmente, eldirector de la Oficina Técnica del Estudiante inició un proceso de diálogo entre losalumnos y las autoridades que llevó, posteriormente, a la realización del PrimerEncuentro de Estudiantes Indígenas de San Marcos 18 en el que se discutieron estosy otros problemas enfrentados por los y las estudiantes indígenas.

Es importante señalar aquí que la mayoría de autoridades universitarias –así como


19. feconau fue creada en 1981 y fue durante varias décadas la más importante organización del pueblo Shipibo.Ahora se halla prácticamente desactivada, y, en buena medida, ha sido sustituida en los últimos años por orau, laOrganización Regional de aidesep en Ucayali.20. Resulta importante señalar que, en el mismo año 2001, la une –que es una universidad cuyo fuerte siempre hasido la carrera de Pedagogía– implementó la especialidad de Educación Bilingüe Intercultural.

la mayoría de profesores universitarios– no se encuentran preparados para trataradecuadamente a sus estudiantes indígenas. Es más, ni siquiera consideran comoproblema la ausencia de un diálogo que parta de la comprensión de la culturaoriginaria de los estudiantes. En general, existe una cierta ceguera –como se discutirámás adelante– que impide reconocer y valorar a las personas que provienen deculturas diferentes a la criolla-mestiza hegemónica en el país. En el caso de SanMarcos esta situación se hizo evidente a partir de los continuos malentendidosentre los jóvenes indígenas y las autoridades, incluso, cuando estas últimasmostraban la mejor intención de acercarse a la problemática de los primeros. Loscontinuos malentendidos motivaron al director de la ote a convocar a representantesde las organizaciones indígenas con sede en Lima, y a diversos especialistas dedentro y fuera de la universidad, para que ayuden en esta tarea. Gracias a esteapoyo, además, evidentemente del diálogo con los propios jóvenes indígenas y susorganizaciones, que se pudo avanzar en una mejor comprensión de los desafíosque enfrentan los estudiantes indígenas y en la búsqueda de alternativas de solución.Algunos de estos desafíos los discutiremos con más detalle en la siguiente secciónde este trabajo.

Al igual que San Marcos, otras universidades públicas y privadas también hancomenzado a generar programas especialmente diseñados para jóvenes indígenasde la Amazonía. En la mayoría de casos se trata de convenios que algunas comu-nidades particulares u organizaciones han logrado firmar con dichas universidades.Este es el caso, por ejemplo, de la comunidad Shipiba de Paoyán (Ucayali) que haestablecido convenios con diversas universidades e institutos de la región desdehace varios años (Pucallpa, Diario Al Día: 24 de marzo de 1998). Otro caso interesantees el de un grupo de comunidades nativas del distrito de Masisea, también enUcayali, que establecieron un convenio en el año 2004 con la Universidad ParticularCésar Vallejo, cuya sede principal se encuentra en la ciudad costeña de Trujillo.

Sin embargo, los casos más comunes son aquellos convenios firmados entre lasfederaciones indígenas y las instituciones educativas. Así, por ejemplo, la Federaciónde Comunidades Nativas del Ucayali (feconau) 19 había logrado establecer, antesdel año 2002, diversos convenios con el Instituto Superior Tecnológico Suiza dePucallpa, con la Universidad Nacional de Ucayali (unu), así como con la UniversidadEnrique Guzmán y Valle (une) 20, también conocida como Universidad de LaCantuta. Gracias al convenio firmado el año 2001, la universidad de La Cantuta

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21. Las organizaciones indígenas locales involucradas en este convenio son la Central de Comunidades NativasMatsiguenga (ceconama) y la Federación de Comunidades Nativas Yine-Yami (feconayy), ambas afiliadas a conap,la organización indígena nacional alternativa a aidesep. Las organizaciones locales afiliadas a esta última no son partedel programa, ya que rechazan cualquier tipo de convenio o colaboración con empresas de hidrocarburos que trabajenen territorio indígena.

llevó a un equipo de profesionales hasta Pucallpa para tomar un examen de admisióndescentralizado a los jóvenes indígenas que querían ingresar a dicha universidad.Como parte del convenio, feconau se encargaba de cubrir los gastos de alojamientoy alimentación de la comisión examinadora, mientras que la universidad cubríalos gastos de matrícula y alojamiento de los estudiantes indígenas en Lima. Graciasa este convenio, 22 jóvenes Shipibo fueron admitidos a la universidad de entremás de ciento cincuenta postulantes. Desgraciadamente, debido a recortes presu-puestales, en el año 2003 la universidad de La Cantuta dejó de ofrecer estas becas.

De manera similar, la Federación Nativa de Madre de Dios (fenamad) ha establecidoacuerdos con distintas instituciones de educación superior de su región. Ha firmadoconvenios con el Instituto Superior Pedagógico Nuestra Señora del Rosario, conel Instituto Superior Tecnológico Jorge Basadre Grohman, con el Centro deEducación Ocupacional Tambopata English Center –para que los alumnos indígenasque terminen la carrera de turismo puedan estudiar inglés–, con la UniversidadNacional Amazónica de Madre de Dios (unamad) y con la Universidad NacionalSan Antonio Abad de Cusco (unsaac). En estos dos últimos casos, las universidadesse comprometen a otorgar vacantes especiales para los alumnos indígenas.

Algunas veces, los convenios con las instituciones de enseñanza superior sonpromovidos por gobiernos locales cuyos alcaldes son indígenas. Este es el caso,por ejemplo, del distrito de Iparía, cuyo alcalde logró establecer convenios con laUniversidad Nacional de Ucayali (unu) y con la Universidad Nacional Agraria dela Selva (unas) de Tingo María. En otras ocasiones, se trata de acuerdos queinvolucran también al Estado a través de los gobiernos regionales o locales, y quepermiten el otorgamiento de becas que se financian con dinero proveniente delcanon minero o petrolero. Quizás el caso más significativo de este tipo de colaboraciónsea el de la Universidad Nacional San Antonio Abad de Cusco (unsaac) que, graciasa los impuestos por la explotación del gas natural de Camisea –cuyos yacimientosse encuentran ubicados, precisamente, en territorio indígena– ha logrado imple-mentar un programa especial para jóvenes indígenas procedentes de dicha zonaen coordinación con sus respectivas organizaciones 21. Para atender a estos jóve-nes indígenas, las autoridades de la Universidad San Antonio Abad crearon,también, una oficina especial en el Instituto de Estudios de la Amazonía Regional(idear) y alquilaron una casa para alojarlos cerca al campus universitario.


22. Es importante resaltar el cambio en el nombre de la universidad. Las organizaciones indígenas habían propuestooriginalmente el nombre de universidad “indígena” mientras que la ley crea la universidad “intercultural”.23. Tanto el local de la uniap como el del isppby se hallan ubicados en los antiguos terrenos del ilv en Yarinacochay colindan el uno con el otro.

Finalmente, quisiera terminar esta sección refiriéndome a la Universidad Interculturalde la Amazonía Peruana (uniap), ya que constituye una experiencia novedosa queha despertado muchas expectativas en la población indígena, sobre todo entre lospueblos indígenas que habitan en la región Ucayali. Esta universidad fue creadael año 1999 por el gobierno de Fujimori, pero comenzó oficialmente sus actividadesel año 2005.

Hace ya varios años que las organizaciones indígenas del Ucayali venían proponiendola creación de una universidad “indígena” que permitiera la formación de profesio-nales desde una perspectiva intercultural 22. En el año 1997 se había formado unacomisión compuesta por importantes líderes indígenas de la región para iniciarlos trámites y procedimientos necesarios para su creación. Usualmente, este tipode trámites son muy lentos y engorrosos y, por eso, la mayoría de líderes indígenasse sorprendió ante la rápida reacción del gobierno. En realidad, Fujimori aprobósu creación en 1999 –a sólo dos años de iniciados los trámites– ya que se encontrabaen plena campaña electoral buscando su segunda reelección como presidente delPerú.

La rapidez de su creación, sin embargo, ha generado reacciones contradictorias enla región. Por un lado, los líderes y organizaciones indígenas de Ucayali ven en lacreación de la uniap no sólo el resultado exitoso de sus demandas y reivindicaciones,sino que, sobre todo, encuentran en la uniap la posibilidad de tener, por primeravez en la historia del país, una formación profesional que responda a las necesidadesde los pueblos indígenas desde una perspectiva intercultural.

Por otro lado, sin embargo, la rapidez de la respuesta presidencial no ha permitidouna mejor planificación ni preparación de profesionales indígenas –o inclusomestizos– capaces de llevar adelante dicho proyecto. Como me comentó un líderShipibo de larga trayectoria, “Fujimori nos dejó en off-side y ahora corremos elriesgo de perder el control de este proyecto en el que teníamos tantas esperanzas”.Efectivamente, la premura de la creación de la uniap no sólo ha impedido que seinicien las actividades académicas durante varios años –a pesar incluso de quecontaban con el presupuesto para hacerlo– sino que, además, la universidad notiene todavía una propuesta académica sólida y realmente alternativa. Hasta elmomento se ha limitado a ofrecer la carrera de Educación Bilingüe Interculturalque ya ofrecía el vecino Instituto Superior Pedagógico Bilingüe de Yarinacocha 23.

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24. Efectivamente, algunos líderes Shipibo amigos míos me han indicado que existe un grupo de personas vinculadasal Partido Aprista en Pucallpa que está ganando el control de esta universidad.25. En general, para esta sección utilizaré información proveniente de las encuestas aplicadas en Ucayali antesmencionadas, además de las conclusiones del primer encuentro de estudiantes indígenas amazónicos de la UniversidadNacional Mayor de San Marcos que tuvo lugar en septiembre de 2003, y de algunos testimonios de jóvenes estudiantesy profesionales indígenas publicados (Heise 2001, Noningo 2001 y Tejada 2005).

Finalmente, existe el peligro también de que, ante la falta de profesionales indígenasque asuman la dirección de la uniap, personas de la región ajenas a los interesesindígenas puedan asumir el control de esta universidad 24.

Hay que indicar, también, que la uniap no es la única universidad interculturalque existe en América Latina. En los últimos años se vienen creando una serie deprogramas y de instituciones que buscan generar espacios alternativos de formaciónde profesionales indígenas desde una perspectiva intercultural (Muñoz 2004). Así,por ejemplo, el 12 de octubre del año 2000 se inauguró la Universidad Interculturalde las Nacionalidades y Pueblos Indígenas (uinpi) en Ecuador. Y, en la mismaregión amazónica peruana, existe también otra iniciativa de las organizacionesindígenas Asháninka para crear otra universidad intercultural en la selva central.

3. No todo lo que brilla es oro: Los jóvenes indígenas ante los desafíos de la educaciónsuperior

La juventud indígena que desea continuar estudios superiores enfrenta diversosdesafíos y dificultades. Estos pueden ser de carácter académico, económico osociocultural. Antes de discutir detenidamente algunos de estos, quisiera comenzarcitando a un joven indígena recientemente egresado de la Universidad de SanMarcos y que conoce exactamente lo que dice 25. Según Roperto Noningo, “paraacceder a una educación superior los/as jóvenes indígenas encuentran dificultadesy desertan por varios motivos, entre ellos podemos mencionar: en lo académico:la educación no pertinente a la realidad amazónica, dejando así de prepararlos pararesponder a las necesidades profesionales de su zona, así también la poca oportunidadde contar con un trabajo, finalmente el plano afectivo familiar en el que no secuenta con el apoyo social, ni emocional (amigos, familiares), provocando crisisde identidad cultural y de comunicación entre ellos y sus padres y los demás.”

Los desafíos académicosEl acceso a la educación superior implica un cierto nivel de requerimientosacadémicos mínimos. En este sentido, la mayoría de jóvenes indígenas se quejan


de una educación básica deficiente que implica serias dificultades en el manejo dela lengua castellana, que es la que se utiliza en la enseñaza de nivel superior.Efectivamente, aun cuando la mayoría de los niños indígenas ha recibido unaeducación bilingüe, en el mejor de los casos, ésta se limita a la escuela primaria.Generalmente, además, no se logra adquirir un manejo adecuado de la lecto-escritura en ninguna de las dos lenguas, incluso, a pesar de las mejoras que se hanimplementado en algunos lugares. Por eso, cuando estos jóvenes llegan a lasuniversidades o institutos superiores tienen mucha dificultad en comprender lasmaterias que cursan o los textos que leen. Esta falta de comprensión lectora tambiénafecta el rendimiento de los jóvenes indígenas en el área científico-matemática.Hace algunos años comprobé personalmente cómo un grupo de jóvenes Shipibodemostraba una gran habilidad en el aprendizaje de las matemáticas, resolviendooperaciones bastante complejas con rapidez y soltura; sin embargo, en el momentoen que tenían que resolver problemas que implicaban un planteamiento o enunciadomás largo, la gran mayoría fracasaba. El problema no residía en la comprensiónmatemática, sino en la comprensión lectora en castellano.

La deficiente educación escolar no sólo afecta el dominio y buen manejo de lalengua castellana o a las habilidades para la lecto-escritura. Los jóvenes indígenascomparten con la mayoría de la población peruana los efectos negativos de unamala formación básica. Esto se puede apreciar, por ejemplo, en la falta de informacióny de conocimientos de cultura general, así como la falta de adecuadas técnicas yhábitos de estudio. Esta deficiente base académica dificulta el ingreso de los jóvenesindígenas a las universidades o institutos que cuentan con exámenes de admisióny, también, hace más difícil su permanencia en estos centros de estudio debido alas dificultades para entender lo que estudian, al bajo rendimiento y a las frustracionesque experimentan constantemente.

Para paliar algunas de estas deficiencias del sistema educativo peruano se hancreado, en las últimas décadas, algunas instituciones o programas que ofrecen unaformación complementaria a la escolar y que preparan, además, a los y las jóvenespara el ingreso a la universidad o para un mejor rendimiento académico en ella.Estas “academias preuniversitarias” o programas preuniversitarios (las “pres”) delas propias universidades intentan, así, solucionar problemas que se arrastrandesde la educación inicial o primaria.

Sin embargo, estos programas preuniversitarios o academias tampoco reconocenla diversidad cultural e incluso ignoran, en su mayoría, la existencia de las diversasculturas indígenas de la región amazónica. Por supuesto, estas instituciones nobuscan solucionar las dificultades propias a jóvenes que provienen de otra cultura,

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26. El caaap es un organismo no gubernamental vinculado a la iglesia Católica que cuenta con una larga trayectoriade trabajo con los pueblos indígenas de la Amazonía peruana.

y tampoco tienen interés en introducir una perspectiva intercultural en el diseñode sus cursos. Entre las excepciones se encuentra el programa de nivelaciónacadémica que viene ofreciendo el Centro Amazónico de Antropología y AplicaciónPráctica (caaap) 26 desde 1997 en Pucallpa y desde hace un par de años, también,en la selva central.

Una de las respuestas más frecuentes para enfrentar estos desafíos académicos esla decisión de los padres de familia de enviar a sus hijos a estudiar la secundariaa alguna ciudad cercana. Muchos padres y madres de familia están convencidosque sus hijos recibirán una mejor formación en los colegios urbanos. Además, enla ciudad tendrán la oportunidad de entrar en contacto con los jóvenes mestizoscon los que tendrán que competir académica o profesionalmente en el futuro, ysobre todo, en el ámbito urbano sus hijos o hijas se verán forzados a aprendercastellano bien, ya que tendrán que hablarlo constantemente, tanto en la escuelacomo en la vida cotidiana. Finalmente, al vivir en la ciudad desde más pequeños,podrán familiarizarse más con las costumbres urbanas modernas ,y así, evitarfuturos choques culturales.

A los desafíos y dificultades antes mencionadas hay que añadir la ausencia de unaadecuada asesoría y acompañamiento de parte de las instituciones educativas.Como se ha mencionado ya, la mayoría de centros de formación superior no tomaen consideración que pueden existir indígenas entre sus alumnos. Esta “ceguera”–propia de instituciones pensadas desde la perspectiva hegemónica mestizo-criolla–no sólo impide la organización de instancias de asesoría o acompañamientoacadémico adecuadas para sus alumnos o alumnas indígenas sino que, además,obstaculiza cualquier esfuerzo por plantear reformas curriculares que incluyanuna perspectiva intercultural, ya sea a nivel de cada curso o materia o a nivel delconjunto de la carrera. En este sentido, la mayoría de jóvenes indígenas que estudianen institutos superiores o universidades en el Perú sienten que los contenidos desus cursos no tienen relación con la realidad de la Amazonía, que es la realidad dedonde provienen y que mejor conocen.

Los desafíos económicosOtro grupo de desafíos que enfrentan los y las jóvenes indígenas se vincula a lafalta de recursos económicos para costear sus estudios. Aun en los casos en quese trate de institutos o universidades públicas, siempre existen gastos relacionados


27. Los países escandinavos han sido particularmente generosos en su apoyo a la educación superior indígena a travésde becas para jóvenes, ya sea a través de aidesep o, directamente, a través de las organizaciones o federacionesindígenas locales.28. Diógenes Ampam es un joven profesional indígena, perteneciente al pueblo Awajún, que ha concluido sus estudiosen Relaciones Internacionales en la Universidad Particular San Martín de Porres así como una Maestría en EstudiosAmazónicos en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.29. Durante 1982, esta Asociación becaba a once jóvenes Shipibo y en 1983 este número se incrementó a dieciocho(Memoria de la Junta Directiva de la feconau, 1983).

a los estudios que los alumnos deben hacer: tienen que comprar o fotocopiar textos,comprar también cuadernos y útiles de escritorio, consultar Internet en cabinaspúblicas, utilizar servicios de transporte público, etc., además de los gastos dealojamiento y alimentación.

En muchos casos, estos problemas económicos se han tratado de resolver a través debecas. Las organizaciones indígenas han buscado el apoyo de distintas institucionespúblicas y privadas, nacionales y extranjeras, con la finalidad de poder así financiar losestudios de sus jóvenes. Un caso notorio es el de aidesep (Asociación Interétnica deDesarrollo de la Selva Peruana), la principal organización indígena amazónica decobertura nacional en el Perú. Desde sus orígenes, el Programa de Educación deaidesep ha buscado asegurar becas para jóvenes indígenas en distintas ocasiones 27.Según Diógenes Ampam 28, de 1983 a 1987 y de 1991 a 1995, aidesep consiguióbecas para que 61 jóvenes indígenas estudien en diversas universidades de Lima(Chirinos y Leiva 2004: 25). Sin embargo, cerca de la mitad de estos becarios nolograron concluir sus estudios. Este índice de deserción tan alto llevó a muchasagencias de cooperación a interrumpir su apoyo económico. En más de una ocasión,algunos de estos becarios me han comentado que el apoyo que recibían de aidesepcubría, fundamentalmente, los gastos de matrícula y alojamiento, y que su fracasocomo estudiantes se debía a que tenían que buscar ingresos complementarios parapagar sus otros gastos o para comer mejor, además de otras razones, como losproblemas académicos, la falta de asesoría y acompañamiento, las dificultades paraadaptarse al ambiente de la ciudad de Lima, etc.

Además de aidesep, diversas federaciones u organizaciones indígenas locales hanbuscado también por su propia cuenta becas para sus jóvenes. Este ha sido el caso defeconau que logró conseguir el apoyo de la Asociación Amazónica Sueca (aas) 29.Otras organizaciones locales que han conseguido becas para sus jóvenes en lasúltimas décadas son: el Consejo Aguaruna y Huambisa (cah), la Federación deComunidades Nativas de Madre de Dios (fenamad), la Central de ComunidadesMatsiguenga (ceconama), la Federación de Comunidades Nativas Yine-Yami(feconayy), entre otras. En algunos casos, estas becas son proporcionadas por las

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30. Las becas ofrecidas por las empresas petroleras muchas veces no son bienvenidas, ya que muchos las considerancomo “sobornos” para que las comunidades autoricen el ingreso de éstas a sus territorios.31. Entre los antiguos becarios de cocebesh se encuentran importantes líderes Shipibo, como Juan Agustín –el únicoconsejero regional indígena en el gobierno regional de Ucayali entre los años 2001 y 2006, William Barbarán–comunicador indígena, director de la agencia de noticias “Voces Indígenas y Comunicaciones” y asesor de prensadel alcalde del distrito de Padre Márquez–, Policarpo Sánchez – director del Centro de Eco-Cultura Amazónica–, OmarMori –funcionario de irdecon, la oficina de asuntos indígenas del gobierno regional de Ucayali–, y otros líderes quehan sido dirigentes de feconau y de otras organizaciones del pueblo Shipibo, como Rafael Urquía, Felipe SánchezMagín, Gilmer Yuimachi, Silvio Valles, etc.

mismas instituciones educativas, por los gobiernos municipales o regionales o,incluso, por empresas petroleras 30.

Un caso particularmente interesante es el de cocebesh (Comité Central de Becaspara Shipibos) que es una organización exclusivamente creada por los líderesShipibo para conseguir becas para la educación superior. Esta organización fuecreada en 1990 y, desde entonces, su principal misión ha sido la de apoyar a losy las mejores estudiantes Shipibo para que concluyan sus estudios superiores. Paraello, cocebesh se encarga de buscar instituciones que puedan apoyarlos económi-camente con becas, administra estos fondos y hace un seguimiento a las personasbeneficiadas con dichas becas para asegurarse de que la mayoría termine satisfac-toriamente sus estudios. Esta última función es particularmente importante y,varias de las personas que han recibido el apoyo de cocebesh, me han indicadoque las reuniones de seguimiento de los becarios constituían espacios importantespara el intercambio de experiencias, así como una buena instancia de apoyo moral.Para lograr estos objetivos, los miembros de cocebesh –que son los mismosbeneficiarios– seleccionan a los nuevos becarios entre los y las jóvenes que puedancumplir con los requisitos académicos que se proponen 31.

Una de las razones del relativo éxito de cocebesh es que no aceptan a un nuevobecario hasta que alguno de los otros termine sus estudios o se retire. Al retirarse,el dinero de la beca es utilizado para un nuevo miembro. Gracias a esta política,el número de becarios Shipibo que ha recibido apoyo de cocebesh y que haabandonado los estudios es menor proporcionalmente a otros programas de becasimplementados en la región amazónica peruana. Desde su fundación en 1990hasta el año 2002, doce becarios lograron completar sus estudios en la universidad,cuatro se han graduado como bachilleres y más de treinta han terminado carrerastécnicas en algún instituto superior tecnológico de la región Ucayali (Comunicaciónpersonal de Gilmer Yuimachi, Silvio Valles y Sedequías Ancón). Entre 2002 y 2005por lo menos tres becarios más han concluido sus estudios.


32. Siguiendo a Gould (1998), a este uso ideológico del mestizaje lo denomino el “mito del mestizaje”. Para unadiscusión más detallada sobre el uso del “mito del mestizaje” en el Perú, ver Espinosa (2003).

Los desafíos socioculturalesA diferencia de las dificultades académicas o económicas, los desafíos socio-culturales son menos visibles, pero constituyen una de las principales razones parael fracaso de los y las jóvenes indígenas que inician sus estudios superiores. SegúnRoperto Noningo, los estudios superiores implican muchas veces “un fuertedesarraigo cultural” y “un choque cultural”, y suelen ir acompañados, además, por“el marcado racismo en las ciudades”. Todos estos elementos, según el mismoNoningo, condicionan el “desarrollo psicoemocional” de los jóvenes indígenas.

La mayoría de autoridades, profesores y compañeros mestizos, desconocen larealidad amazónica y no saben cómo es la vida y cultura de sus compañerosindígenas. En muchos casos, los profesores o el personal administrativo justificansu actitud argumentando que el hecho de ser indígenas no implica un trato diferente,sino que por el contrario, “todos somos iguales”. Esta actitud responde, pues, a unuso ideológico del mestizaje; es decir, se recurre a un discurso sobre la igualdadde todos los peruanos –“todos somos mestizos y, por lo tanto, iguales”– parajustificar la discriminación y el racismo 32. Pero, al mismo tiempo, este discursoencubre formas más sutiles de discriminación y justifica la inacción de la comunidaduniversitaria frente al desafío que supone vivir en un país con una gran diversidadcultural y que implicaría, además, el desarrollo de relaciones y prácticas interculturales.

La mayoría de los estudiantes indígenas siente que son ignorados o discriminadosal interior de sus instituciones educativas. Esta discriminación se manifiesta dediversas formas. Por ejemplo, algunos alumnos indígenas de San Marcos refierencómo sus compañeros no los eligen para formar equipos de trabajo o de estudio.En otros casos se burlan de su acento o de sus costumbres, o les ponen apodos ysobrenombres ofensivos. El resultado final de estas prácticas discriminatorias entrelos y las estudiantes indígenas provoca una creciente falta de autoestima que leslleva, muchas veces, a desarrollar sentimientos de timidez, inseguridad e inferioridad.Muchos jóvenes manifiestan el sentimiento de un temor constante a ser discrimi-nados lo que, en muchos casos, les lleva a negar sus orígenes como indígenas, adistanciarse de la realidad amazónica y a cuestionar su propia identidad cultural.

La discriminación sufrida acrecienta, además, las dificultades propias de la vidaen un ambiente distinto al propio como puede ser el ámbito urbano, lejos de lafamilia y de los seres queridos. Los desajustes emocionales y el choque culturalque los jóvenes indígenas enfrentan en las ciudades son más acentuados en el casode aquellos que se han desplazado fuera de la región amazónica y donde, incluso

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el clima y la comida, son radicalmente distintos. Un gran porcentaje de los jóvenesindígenas que estudian en ciudades como Lima, Cusco o Huacho han terminadoabandonando los estudios por no acostumbrarse a su nuevo ambiente. Un jovenMachiguenga que estudiaba en la Universidad San Antonio Abad de Cusco sedeprimió tanto que no quería salir de su habitación, mientras que un paisano suyono asistía a clases por quedarse a ver televisión durante todo el día. En este sentido,los estudios superiores en las propias ciudades amazónicas resultan menostraumáticos.

En algunos lugares también existen instituciones o personas que brindan apoyomoral y emocional a los estudiantes indígenas para facilitar su adecuación aambientes culturalmente diversos. Este es el caso de algunas instituciones quecuentan con personas que conocen la región amazónica y las culturas indígenas,y, por lo tanto, se encuentran mejor preparadas para tareas de orientación y apoyo.Un caso interesante es el del Centro Waymaku, promovido por la iglesia Católica,que brinda espacios para la expresión cultural, la formación y el acompañamientoen el proceso de inserción urbana a jóvenes Awajún y Wampís que estudian en laciudad de Jaén.

Finalmente, las propias organizaciones de estudiantes indígenas constituyen unespacio privilegiado para el soporte emocional y para enfrentar las dificultadespropias de los estudios superiores en el ámbito urbano. Ya en la década de losochenta, un grupo de estudiantes Shipibo en Lima se organizó y creó la adeshil(Asociación de Estudiantes Shipibo en Lima). En la actualidad existen variasorganizaciones de estudiantes indígenas, tanto en Lima como en otras ciudades,muchas de ellas creadas en los últimos cinco años. Entre ellas, una de las másimportantes es la Asociación Indígena de Estudiantes Universitarios de la AmazoníaPeruana-aaupi, que agrupa a jóvenes que estudian en San Marcos y en otrasuniversidades limeñas.

También existen diversas asociaciones que agrupan a jóvenes que pertenecen a undeterminado pueblo indígena, como por ejemplo, los estudiantes Awajún, Asháninkao Shipibo. Entre éstas, se encuentra la Asociación Cultural Shipibo-Lima, laAsociación (Asháninka) de Estudiantes y Profesionales Indígenas (aepi), el Concejode Estudiantes Shipibos Universitarios (ceshu), entre otras. A nivel regional,también existen diversas organizaciones, como la Coordinadora Indígena deEstudiantes Asháninka del Río Perené (cidearp), la Asociación de EstudiantesAsháninka de Nivel Superior (aeans) en Satipo, el Concejo de Estudiantes Nativosdel Ucayali (cenu) en Pucallpa o el Concejo de la Juventud Indígena Awajún-Wampís (cojuinaw) en Jaén.


Además de fomentar la amistad y la solidaridad entres sus miembros, estasorganizaciones también se constituyen en espacios privilegiados de representaciónde los intereses de los estudiantes indígenas y de negociación con las autoridadesuniversitarias o con otras instituciones públicas y privadas. Algunos de estasorganizaciones también se preocupan por las necesidades económicas de susmiembros, buscando becas o trabajos temporales para cubrir los gastos que implicansus estudios.

Finalmente, para muchos jóvenes, la participación en estas organizaciones lespermite desarrollar ciertas habilidades de liderazgo, como hablar en público,organizar una reunión, o representar los intereses de sus compañeros y compañeras.De esta manera, estos jóvenes se van formando no sólo como profesionales en susdistintas especialidades, sino también como líderes y, eventualmente, algunos deellos podrán desarrollar carreras políticas al servicio de sus propias organizacioneso pueblos.

4. Profesionales indígenas: ¿para qué? La educación superior indígena y el futurode los pueblos amazónicos

En esta última sección concluiré este recorrido por la educación superior de lamisma manera en que termina el proceso educativo: discutiendo la situación queviven hoy los y las jóvenes profesionales indígenas.

La finalidad de las instituciones educativas de nivel superior radica, precisamente,en la formación de profesionales preparados para poder sostenerse a sí mismoseconómicamente y para poder contribuir con la sociedad a la que pertenecen. Paraello, las instituciones educativas deberían brindar los conocimientos pertinentesa cada oficio o profesión. Sin embargo, uno de los principales problemas que aquejaa la educación superior en el Perú es su baja calidad. En general, la formación queofrece la mayoría de institutos superiores y universidades peruanas es bastantemediocre y esta situación se agrava, aun más, en el caso de las universidadespúblicas que no cuentan con los recursos económicos, humanos, ni de infraestructuraadecuados.

En el caso de los profesionales indígenas esta situación es más grave aun, ya queno sólo no han recibido una buena formación profesional, sino que además, estasinstituciones no los preparan para que contribuyan a sus propias sociedades, esdecir, a sus propios pueblos indígenas. Esto se debe a la gran ignorancia que existeen torno a la región amazónica y a las culturas de sus habitantes. Esta carencia es

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más evidente entre las universidades o institutos ubicados en Lima o en otrasciudades fuera de la Amazonía pero, desgraciadamente, también se encuentra enla propia región amazónica.

Entre los vacíos profesionales que existen hoy en día llama particularmente laatención el tema de la ecología. A algunos les puede sorprender el casi inexistenteinterés entre los jóvenes indígenas por formarse en carreras que les permitanenfrentar uno de los retos más difíciles que sus pueblos van a enfrentar en elfuturo: el cuidado y preservación de un medio ambiente sano. En parte, estedesinterés puede deberse a la persistencia de la visión tradicional predominanteentre los pueblos indígenas de la región amazónica que consideran que el bosqueva a darles siempre todo lo que necesitan. Para los indígenas amazónicos resultamuy difícil imaginarse un mundo sin bosque y, sin embargo, esta es una posibilidadque cada vez se hace más real.

La mayoría de estudiantes indígenas es consciente de esta situación, pero noreacciona fuertemente ante ella. Los estudiantes indígenas deberían asumir unaactitud más proactiva: podrían exigir a las autoridades educativas reformas curricularesmás adaptadas a la realidad regional y a una perspectiva intercultural; podríandemandar a sus profesores que incorporen más contenidos vinculados a la realidadamazónica en sus cursos y materias; podrían organizar grupos o círculos de estudiopara debatir más aspectos relacionados con la realidad indígena amazónica; podríandesarrollar tesis e investigaciones sobre aspectos de su realidad que otra gentedesconoce; podrían, en fin, establecer alianzas y coordinaciones con las organizacionesindígenas y otras instituciones interesadas en contribuir a la mejora de las condicionesde vida de la población indígena amazónica.

A estas carencias propias de la deficiente preparación profesional hay que añadirlas dificultades propias del mercado laboral. Muchos jóvenes sienten que, a diferenciade la Educación Bilingüe, muchas carreras los alejan de sus comunidades y de suvida como indígenas. En algunos casos, esto puede ser cierto, pero en otros quizásel problema podría radicar en una falta de mayor creatividad, o incluso también,en la ausencia de un mayor compromiso.

No se puede dejar de lado la razón que lleva a la mayoría de los y las jóvenesindígenas a ser profesionales: el anhelo de una vida mejor. Sin embargo, esta “vidamejor” puede ser interpretada –tal como lo hace la mayoría de la gente– desde unaperspectiva mercantilista, es decir, ver a la vida profesional como una forma deganar dinero. En el caso de los profesionales indígenas esto es válido, incluso, paracarreras poco lucrativas –y, por lo tanto, pobremente cotizadas en otros contextos–


como la de profesor bilingüe. Sin embargo, como me hicieron caer en la cuentalos adolescentes Shipibo, los profesores y sus familias se han ido constituyendoen los “pitucos” de la comunidad al contar con un ingreso monetario constanteque les permite comprar bienes que la mayoría de sus paisanos no puede permitirse.El caso de los Shipibos no es el de todas las sociedades indígenas de la regiónamazónica, pero sí es bastante ilustrativo de una tendencia que parece ir incremen-tándose y expandiéndose en los últimos años: la aceleración de procesos internosde diferenciación social y la aparición de élites indígenas que comienzan a concentrarel poder económico, político e intelectual en sus pueblos. Por ello, no resulta extrañoque muchos jóvenes indígenas quieran optar –en la medida de sus posibilidadesreales– por carreras más lucrativas o por estilos de vida que los alejen de susorígenes indígenas. Como mencionan los jóvenes indígenas que estudian en SanMarcos ven con preocupación cómo “muchos estudiantes no tienen perspectivasde regresar a sus comunidades de origen” debido a las bajas remuneraciones y ala poca infraestructura y tecnología con la que cuentan.

Al mismo tiempo, un porcentaje importante de jóvenes indígenas que siguenestudios superiores mantienen un compromiso muy estrecho con las reivindicacionesy el futuro mismo de sus propios pueblos. Muchos se quejan de la falta de políticasde estado que favorezcan a sus pueblos, y varios están dispuestos a involucrarsemás con sus organizaciones representativas. Algunos jóvenes profesionales indígenastambién han comenzado a crear sus propias ong con la finalidad de promover eldesarrollo de sus comunidades o pueblos. En el caso del pueblo Shipibo, porejemplo, se han producido casos interesantes como el de Non Nete, que ha juntadoen una misma institución a jóvenes profesionales con maestros cesantes parapromover la educación intercultural en las escuelas primarias de la región.

Quiero concluir insistiendo, una vez más, en la importancia de una formaciónprofesional desde una perspectiva intercultural, o en el desafío de implementaruna educación superior auténticamente intercultural. Hace poco, un joven profesionalindígena, amigo mío, me comentaba con cierta frustración cómo él vivía su profesióny su ser indígena como dos realidades separadas: cuando estaba en su trabajo –éles funcionario en una institución pública en la región amazónica– pensaba comoprofesional mestizo, mientras que cuando estaba en su comunidad pensaba comoindígena. Su formación profesional ha sido totalmente mestiza, mientras que suformación personal, desde niño, ha sido como indígena. El reto está en formarsecomo “profesional indígena”.

El futuro mismo de los pueblos indígenas dependerá, en gran medida, de laexistencia de profesionales indígenas que sepan combinar los conocimientos y

tradiciones heredadas de sus antepasados con los conocimientos y habilidades queel mundo moderno globalizado les pueda ofrecer. A los y las profesionales indígenasque hoy se están formando les esperan grandes retos.

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Art._ 4

“Ausencia de culturas indígenasen la educación superior peruana”

rodrigo montoya rojas

Art._ 4

artículo 4_ foro 1

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“Ausencia de culturas indígenasen la educación superior peruana”

comentarios de rodrigo montoya rojas.15 de marzo de 2007.

1. Sobre la esquizofrenia y la identidad ver mis libros Al borde el naufragio (Montoya 1992) y Multiculturalidad y política(Montoya, 1998).2. Para ver la importancia del trabajo de esa Comisión y mis observaciones críticas, ver el capítulo 14 de mi libro Elogiode la Antropología (Montoya 2005).

A los estudiantes indígenas que llegan a las escuelas superiores y universidadesperuanas les ocurre lo mismo que en las escuelas primarias y secundarias: suslenguas y culturas no aparecen en los textos ni en las clases, es como si no existiesen.El Perú escolar y universitario sólo tiene un rostro, el oficial colonial y republicanoen castellano, con un territorio, una Nación, un Estado, una cultura occidentalcriolla, un Dios católico “único y verdadero”. La excepción de esta regla nacionalse da en menos del 5 % de niños en primaria en la educación bilingüe formalmenteintercultural y en menos del 1 % de los estudiantes de enseñanza superior a quienessus profesores de Antropología y de algunos cursos de eso que empieza a llamarse“universidad indígena” les dicen que el Perú es un país plurilingüe con muchaslenguas y naciones, varias culturas y muchos dioses diferentes. Al no reconocersus rostros en el espejo de la enseñanza oficial, los niños y adolescentes indígenasviven en una especie de esquizofrenia, en un mundo que parece una luna con unacara visible y otra oscura, invisible. Desde el fondo del espejo, los modelos blancosy rubios de adolescentes hombres y mujeres recuerdan a los indígenas que ellosy ellas tienen que cambiar para parecerse a los modelos dominantes y de prestigio.Apelan a máscaras para tratar de no ser lo que son o se rebelan y defienden suderecho a la diferencias y a una ciudadanía étnica propia, al lado de la ciudadaníanacional peruana 1.

Los estudiantes indígenas son los más pobres entre los pobres y los indígenas, engeneral, son las personas con menos derechos en el país. El informe final de laComisión de la Verdad y Reconciliación (2003) es una fuente extraordinaria, y sinatenuantes, para lo que acabo de afirmar. Tres cuartas partes de las 69.280 víctimasy de los casi veinte mil desaparecidos son principalmente indígenas quechuas y,luego, asháninkas2.

En este texto trato de ofrecer algunos elementos para mostrar esta esquizofreniaperuana y latinoamericana, señalar algunos de los más serios problemas de laeducación, mencionar mis propuestas para tratar de resolver los problemas yofrecer, finalmente, una reflexión sobre la educación superior y la cultura andinaquechua, hoy.

1. Lo ideal del Perú oficial: que los indios no existan, porque los llamados indiosno son considerados como seres humanos; y porque sus lenguas y culturas careceríande todo valor

El enunciado que acabo de hacer parece muy duro, pero corresponde a la realidad.En el inconsciente colectivo del Perú oficial anidan estas dos convicciones profundas.Lectoras y lectores, les propongo leer algunos párrafos escritos a mitad del sigloxvi por un gran Doctor de la Iglesia Católica española, el cura Juan Ginés deSepúlveda, en su libro “Tratado de las justas causas en la guerra contra los indios”.Con la técnica de los diálogos de Platón, el autor conversa con Demócrates, unode sus discípulos, a quien trata de convencer, y le dice:


3. En su introducción al libro Tratado sobre las justas causas… Manuel García Pelayo, muestra en la p. 21 dos textos:uno, de Aristóteles y, otro, de Ginés de Sepúlveda con el mismo razonamiento sobre el sometimiento natural delimperfecto al perfecto, del cuerpo al alma, del necio al sabio, etc.

En este texto trato de ofrecer algunos elementos para mostrar esta esquizofreniaperuana y latinoamericana, señalar algunos de los más serios problemas de laeducación, mencionar mis propuestas para tratar de resolver los problemas yofrecer, finalmente, una reflexión sobre la educación superior y la cultura andinaquechua, hoy.

1. Lo ideal del Perú oficial: que los indios no existan, porque los llamados indiosno son considerados como seres humanos; y porque sus lenguas y culturas careceríande todo valor

El enunciado que acabo de hacer parece muy duro, pero corresponde a la realidad.En el inconsciente colectivo del Perú oficial anidan estas dos convicciones profundas.Lectoras y lectores, les propongo leer algunos párrafos escritos a mitad del sigloxvi por un gran Doctor de la Iglesia Católica española, el cura Juan Ginés deSepúlveda, en su libro “Tratado de las justas causas en la guerra contra los indios”.Con la técnica de los diálogos de Platón, el autor conversa con Demócrates, unode sus discípulos, a quien trata de convencer, y le dice:

"Nada tengo ya que replicar ¡oh Demócrates! sobre la justicia de esta guerra y conquista

que me has probado con fuertes razones sacadas de lo íntimo de la filosofía y de la

teología y derivadas de la misma naturaleza de las cosas y de la eterna ley de Dios. Te

confieso que después de haber oído tu disertación he salido de todas las dudas y escrúpulos

en que estaba. Reduciendo, pues, a breve suma la doctrina que has expuesto, cuatro son

las causas en que fundas la justicia de la guerra hecha por los españoles a los bárbaros.

la primera es que siendo por naturaleza siervos los hombres bárbaros, incultos e

inhumanos, se niegan a admitir la dominación de los que son más prudentes, poderosos

y perfectos que ellos; dominación que les traería grandísimas utilidades, siendo además

cosas justa, por derecho natural, que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al alma,

el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al marido, los hijos al padre, lo

imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para bien universal de todas las cosas. Este

es el orden natural que la ley divina y eterna manda observar siempre. Y tal doctrina la

has confirmado no solamente con la autoridad de Aristóteles…" (p. 153). En otra parte,

sostiene: "Porque escrito está en el libro de los Proverbios: 'el que es necio servirá al

sabio'" (p. 85). "Los filósofos llaman servidumbre a la torpeza de entendimiento y a las

costumbres inhumanas y bárbaras". (p. 83). "esto dice Aristóteles y con él conviene San

Agustín en su carta a Vicencio" (p. 87).

Los llamados indios no son 'humanos', son 'bárbaros', 'imperfectos', 'brutos', 'necios',

sólo corporales, sin alma, como los monos, y debe ser justo que se sometan por la fuerza

si no lo hacen por su propia voluntad. La "esclavitud natural" defendida por Aristóteles

se convierte en la "servidumbre natural" de Ginés de Sepúlveda 3. "La esclavitud no se

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4. Ginés de Sepúlveda, citando a Dios en un pasaje de la Biblia, sostiene que ."…de aquellos delitos, entre los cualesera mayor el culto de los ídolos". (p. 119).

basa pues, en esto, sino en una norma del Derecho Natural y de Gentes, a saber: 'que

las personas y los bienes de los que hayan sido vencidos en justa guerra pasan a poder

de los vencedores." (p. 37).

¿Puede encontrarse un texto más diáfano para justificar la dominación de unos

hombres sobre otros, de los hombres sobre las mujeres y de los padres sobre los hijos?

la segunda causa es "el desterrar las torpezas nefandas y el portentoso crimen de

devorar carne humana, crímenes que ofenden a la naturaleza para que sigan dando culto

a los demonios en vez de dárselo a Dios" (155). "A éstos bárbaros contaminados con torpezas

nefandas y con el impío culto de los dioses, no sólo es lícito someterlos a nuestra dominación

para traerlos a la salud espiritual y a la verdadera religión por medio de la predicación

evangélica, sino que se les puede castigar con guerra todavía más severa" (117).

El delito mayor de los habitantes de América era no ser cristianos, porque si lo

hubieran sido la guerra no habría sido justa4. A los llamados "paganos" les reserva Ginés

de Sepúlveda la misma suerte que corren los "herejes": "esto que se dice contra los herejes

vale del mismo modo contra los paganos; unos y otros son prójimos nuestros, por unos

y otros debemos mirar según la ley divina y natural, para que se abstengan de sus

crímenes, especialmente de aquellos que más ofenden a la naturaleza y a Dios autor de

ella, siendo entre todos ellos el pecado más grave la idolatría" (p. 129). Por ser "brutos",

"imperfectos", "impíos", "idólatras" y "paganos", lo mejor que puede ocurrirles es ser

conquistados por los españoles portadores de la virtud y la "religión verdadera": "¿Qué

cosa pudo suceder á estos bárbaros más conveniente ni más saludable que el quedar

sometido al imperio de aquellos cuya prudencia, virtud y religión los han de convertir

de bárbaros, tales que apenas merecían el nombre de seres humanos, en hombres

civilizados en cuanto pueden serlo; de torpes y libidinosos, en probos y honrados; de

impíos y siervos de los demonios, en cristianos y adoradores del verdadero Dios?... Por

muchas causas, pues, muy graves, están obligados estos bárbaros á recibir el imperio

de los españoles, porque la virtud, la humanidad y la verdadera religión son más preciosas

que el oro y la plata. Y si rehúsan nuestro imperio podrán ser compelidos por las armas

á aceptarle, y será esta guerra, como antes hemos declarado con autoridad de grandes

filósofos y teólogos, justa por ley de naturaleza…" (p. 133).

Es deber de los cristianos, según Ginés de Sepúlveda, usar cualquier medio, incluso

las amenazas y el terror para que los llamados bárbaros se aparten de sus dioses: "…Yo

no solo digo que debemos conquistar a los bárbaros para que oigan a nuestros predicadores,

sino también que conviene añadir á la doctrina y á las amonestaciones las amenazas y

el terror para que se aparten del de las torpezas y del culto a los ídolos; y tengo sobre esto

la autoridad de San Agustín…" (p. 147).

Los textos que acabo de citar son suficientes para mostrar la lógica implacable del

etnocentrismo cristiano que cree que su Dios es "único y verdadero", que la voluntad

de su Dios es "la ley natural", que considera a los otros dioses como encarnación del

demonio y que impone a sus fieles el deber de llevar la palabra de su Dios, su evangelio,

a los últimos confines de la tierra. Este dogma -que funda el ecumenismo, antidemocrático

en esencia y justificador de múltiples procesos de dominación- estuvo profundamente

arraigado en los invasores españoles de 1492, y sigue en pie hoy, cinco siglos después.

la tercera causa justa es "salvar de graves injurias a muchos inocentes mortales


5. En mi texto Para una historia de la derecha en Perú (Montoya, 2006) examino con amplitud las tesis de Ginés deSepúlveda en el contexto preciso de la segunda mitad del siglo xvi en relación a su polémica con Bartolomé de lasCasas. 6. Se trata de connotados intelectuales y políticos peruanos. Sobre este punto ver el libro de Alberto Flores GalindoBuscando un Inca (Flores Galindo, 1993).

a quienes estos bárbaros, [los habitantes de América] inmolaban todos los años" (p. 155).

La guerra debería ser, según el cura Ginés de Sepúlveda, el castigo para quienes sacrifican

seres humanos a los ídolos del demonio.

Finalmente, concluye Leopoldo el resumen de Demócrates: "en cuarto lugar

probaste con adecuadas razones que la religión cristiana debe ser propagada por medio

de la predicación evangélica… se ha desterrado de los pueblos bárbaros todo temor de

sus príncipes y sacerdotes para que puedan libre e impunemente recibir la religión

cristiana, desterrados en lo posible todos los obstáculos y especialmente el culto de los

ídolos, renovando la piadosa y justísima ley del Emperador Constantino contra los

paganos y la idolatría, todo lo cual has probado con autoridad de San Agustín y de San

Cipriano y es evidente que nada de esto hubiera podido hacerse sino sometiendo a los

bárbaros con guerra o pacificándolos de cualquier otro modo". (p. 155). En otras palabras,

para cristianizar es indispensable conquistar y someter, pero también "la guerra justa

no sólo exige justas causas sino legítima autoridad y recto ánimo en quien la haga y recta

manera de hacerla" (Ginés de Sepúlveda 1941: 69).

El cura Ginés de Sepúlveda fue un intelectual al servicio del imperio español, fuepreceptor del futuro rey Felipe II y tuvo un gran poder político en el momento defundación del imperio colonial americano, particularmente, en el virreinato de Perú5. Sus ideas pasaron por los púlpitos de las iglesias y quedaron grabadas en lasmemorias de los conquistadores y sus descendientes. Hoy, en 2007, hay millonesde personas que piensan como él sin haber leído nunca sus libros.

Más tarde en el Perú ya republicano, formalmente independiente de España, JavierPrado y Ugarteche, escribió en 1894 sobre “la influencia perniciosa que las razasinferiores han ejercitado en el Perú”; Francisco García Calderón, envidiaba a paísescomo Chile y Argentina, libres de “razas agotadas”; Clemente Palma, sostuvo que“la raza india es una rama degenerada y vieja del tronco étnico del que surgierontodas las razas inferiores”; y, Alejandro Deustua estaba convencido que “Perú debesu desgracia a la raza indígena”6. Sería posible multiplicar estas citas. Para cerrareste punto cuento aquí que, a fines de 2006, en el Congreso peruano se impidióque una congresista indígena hablase en quechua. El argumento fue muy sencillo:primero que aprenda a hablar castellano.

Ofreceré dos textos más: uno sobre México y otro sobre Argentina.

Don Lázaro Cárdenas, presidente de México, considerado como héroe de larevolución mexicana escribió:

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“La Revolución ha proclamado como procedente la incorporación de la cultura universal

al indígena; esto es, el desarrollo pleno de todas las potencias y facultades naturales de

la raza, el mejoramiento de sus condiciones de vida, agregando a sus recursos de

subsistencia y de trabajo, todos los implementos de la técnica, de la ciencia y del arte,

pero siempre sobre la base de su personalidad racial y el respeto de su conciencia y de

su entidad. El programa de emancipación del indígena es, en esencia, el de la emancipación

del proletariado de cualquier país, pero sin olvidar las condiciones especiales de su clima,

de sus antecedentes y de sus necesidades, que le dan una peculiar fisonomía.

“Como expresé en reciente ocasión, nuestro problema indígena no está en conservar

´indio´ al indio, ni en indigenizar a México, sino en mexicanizar al indio. Respetando

su sangre, captando su emoción, su cariño a la tierra y su inquebrantable tenacidad, se

habrá enraizado más su sentimiento nacional y enriquecido con virtudes morales que

fortalecerán al espíritu patrio, afirmando la personalidad de México”. (Tomado de Rey

de Castro 2007) 7.

7. Los presidentes de México ante la Nación, Vol. IV, citado por Tzvi Medin en: Ideología y praxis política de LázaroCárdenas, pp. 175 y 176. Tomado del texto de Alejandro Rey de Castro.“Cultura indígena y poder político en la historia de México y Perú en los siglos XIX y XX” que será publicado a mitad de2007 en el libro Culturas y Poder, coordinado por Rodrigo Montoya y editado por la Facultad de Ciencias Socialesde Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 8. Juan Bautista Alberdi, Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina, pp. 36-41,tomado de Rey de Castro (2007).

La consigna “mexicanizar al indio” propuesta por Cárdenas, asumida por elindigenismo mexicano, los indigenistas de América Latina y los proyectos deantropología aplicada para peruanizar a los llamados indios, significaba, en doslíneas, proponer que los indígenas dejen de ser lo que son para ser como los criollosde cada uno de los Estados Naciones.

El último texto corresponde al jurista y escritor argentino Juan Bautista Alberdiquien sostuvo que las repúblicas sudamericanas:

“Son producto y testimonio vivo de la acción de la Europa en América. (....) Hoy mismo,

bajo la independencia, el indígena no figura ni compone mundo en nuestra sociedad

política y civil. Nosotros, los que nos llamamos Americanos, no somos otra cosa que

Europeos nacidos en América. Cráneo, sangre, color, todo es de fuera”. Más adelante

hace la siguiente división: “En América, todo lo que no es europeo es bárbaro; no hay

más división que ésta: el indígena, es decir, el salvaje; y el europeo, es decir nosotros,

los que hemos nacido en América y hablamos español, los que creemos en Jesucristo y

no en Pillan [dios de los indígenas]…el salvaje está vencido, en América no tiene dominio

ni señorío. Nosotros, Europeos de raza y de civilización, somos los dueños de la América”8.

2. Realidad educativa en un país formalmente democrático sin ciudadanos o conuna ciudadanía incipiente

La educación en Perú es parte de una política colonial de monoculturalidad (un


9. Los técnicos del Banco Mundial creen que puede formar maestros en educación bilingüe e intercultural en dosperíodos de quince días al año. Sobre este punto dos preguntas son inevitables: 1. ¿sirve una política como ésa a laeducación bilingüe intercultural o busca que los padres de familia retiren a sus hijos de esas escuelas? 2. ¿No tieneel Ministerio de Educación técnicos suficientemente preparados para refutar la incompetencia de los funcionariosdel Banco Mundial?

Estado, una Nación, una cultura, una religión, una lengua). Los esfuerzos que sehacen para salir de esa situación soy muy pequeños. En 1990 sólo 3 de 100 niñosindígenas recibían algunos años de educación bilingüe e intercultural. (Montoya1990). Hoy, ese porcentaje podría haber subido a 5 % con la intervención del BancoMundial que favorece la cobertura en número de escuelas y de ongs encargadasy neglige la calidad de la educación9.

Si la ciudadanía como noción política supone un conjunto de derechos y deberesen un sistema político democrático, en Perú cuentan los debes y muy poco o nadalos derechos. Los indígenas peruanos considerados como analfabetos –ignorantesen la lógica del poder– tienen el deber de votar y el derecho de elegir pero no serelegidos. Esta conquista de votar pero no ser elegido surgió sólo con la Constituciónde 1979. En todo el resto de la historia, desde 1532, los indígenas no fueron tomadosen cuenta, fueron reducidos a la condición de invisibles. Un derecho para losciudadanos de una república democrática, por ejemplo, sería que sus hijos recibanuna educación en su lengua materna. Este derecho es sólo un privilegio de quienestienen el castellano como lengua materna. Para el resto no hay derecho, sino castigoy sanción.

Se cometen dos delitos graves sin castigo en la educación oficial peruana: enseñandoel castellano como si fuera la lengua hablada por los niños indígenas en sus casasy culpando a los niños indígenas por su bajo rendimiento escolar. En las universidadese institutos superiores que forman maestras y maestros no se les informó que lalengua materna y la segunda lengua son sustancialmente diferentes. Al confundirla e con la i y la o con la u, que en las lenguas quechuas y aimara son sólo dosvocales y no cuatro, los niños indígenas cometen un error que nada tiene ver consu inteligencia ni capacidad de trabajo sino, simplemente, con sus matriceslingüísticas, del mismo modo que quienes tienen el francés como lengua maternaleen los textos de otras lenguas como si estuviesen leyendo su propia lengua. Comoconsecuencia de estos dos delitos del sistema educativo, la autoestima de los niñosindígenas es poco menos que insignificante, porque los padres creen que losfracasos escolares de sus hijos derivan de su falta de inteligencia. A quienes habríaque castigar es a los maestros, pero si ellos y ellas no recibieron formación algunaen diferencias lingüísticas como recursos pedagógicos, habría que atribuir la debidaresponsabilidad a los ministros de Educación, pero como en Perú la mayor parte

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10. En cartas al Sindicato Único de Trabajadores de la Educación Peruana sutep, y a los dirigentes de la ConfederaciónCampesina del Perú, ccp, sostuve que ninguna reforma educativa puede tener éxito si no cuenta con la participaciónde los maestros y de los padres de familia. Ningún gobierno puede reemplazar a 300 mil maestros. Se trata de trabajara partir de las potencialidades de los maestros realmente existentes y de emprender programas que, en primer lugar,formen mejor a los maestros. Estas cartas fueron publicadas en mi libro Por una Educación bilingüe para el Perú(Montoya 1990) y están también en el libro Elogio de la Antropología: (Montoya 2006: 160-166).

de ministros de Educación tiene poco o nada que ver con la educación, son losPresidentes de la República los responsables directos.

No se hace en el país, lamentablemente, una evaluación a fondo de los problemaseducativos. En el Perú acabamos de asistir a una evaluación irresponsable demaestros en el Perú, con la clara intención política de enfrentar al sindicato, sinpreguntarse quiénes forman a los maestros y cómo, sin preguntarse cuánto sabende educación los funcionarios, los ministros y los presidentes. Desaprobar a losprofesores pensando sólo en lo que no saben, no sirve para resolver problemaalguno. Se olvida algo elemental: cualquier reforma educativa debe contar con laparticipación de los maestros. Todo con ellos y ellas, nada sin ellos y ellas, fue miparecer sobre la reforma educativa del gobierno militar velasquista en 1971 antesque fracasara 10.

Gracias a los movimientos políticos indígenas de los últimos 35 años, la cultura vaconvirtiéndose en política. En México, Guatemala, Nicaragua, Ecuador, Bolivia yPerú, los pueblos indígenas se organizan y reclaman el poder que nunca tuvieron.Desde la derecha y los gobiernos nacionales se acepta como cierta la diversidadcultural, hasta hay ciertos orgullos nacionales por presentar a los llamados indios encartas postales o llevar sus danzas, su canto y su cerámica más allá de sus fronteras.El Banco Mundial fue el primero en captar el mensaje y el primero en tratar deaceptar la carta postal, pero no el reclamo del poder. ¿Cuestionar la lógica del poderestablecido? No. Decir que los países andinos son multiculturales y plurilingües, sí,pero multinacionales, no. Todo lo “multi” y “pluri” en materia de cultura suena muybien y es parte ahora de los discursos oficiales y hasta de artículos en variasconstituciones de países latinoamericanos. Pero, lo importante para la clase política,es que los pueblos indígenas no reclamen poder. A cambio de ese comportamiento“no conflictivo” se les ofrece muchos “proyectos de desarrollo” que el Banco Mundialfinancia con préstamos que los ciudadanos de nuestros países debemos pagar connuestros impuestos. Vaya paradoja política: por un lado, el Banco de Mundial diseñalas políticas que cree convenientes sin que le cuesten un dólar; y, de otro, los pueblospagan deudas crecientes por políticas ajenas a sus intereses. Es dentro de este contextode negar el poder que los pueblos indígenas reclaman que se sitúa la política educativadel Banco Mundial, gracias al acuerdo y complicidad de los ministros de Educacióny, sobre todo, de los presidentes y sus partidos o coaliciones de gobierno.


11. Esta ideología aparece de este modo: “como soy pobre, ustedes tienen la obligación de ayudarme”.

3. Dos propuestas para resolver algunos problemas

No haré un listado más de problemas, pero me parece útil resumir en breves líneasmis propuestas para resolver, por lo menos, parte de los problemas, planteadas endos momentos. En 1990 en un libro a favor de la educación bilingüe y en 2001 enuna ponencia para el grupo educativo de care.

Trece sueños o lo que me gustaría que la educación peruana fuera, a partir de laaceptación de la imagen que el espejo ofrece de la realidad peruana:

1. Urgente necesidad de una política de educación bilingüe por parte del Estado. 2. Acabar

con el sistema único de la educación escolarizada en el Perú. 3. Proponer la educación

bilingüe en todas las escuelas de los grupos étnicos. 4. Adaptar la educación escolarizada

a las exigencias del equilibrio ecológico en la selva. 5. Formar maestros y maestras

bilingües en los institutos superiores pedagógicos. 6. Plantear el problema de la vocación

para enseñar como condición para ser maestro. 7. Una educación para la socialización

del poder político y contra la verticalidad y el autoritarismo. 8. La aparente oposición

entre la ciencia y el llamado saber popular o tradicional debe ser cuestionada y superada.

9. Una educación bilingüe intercultural no tiene sentido si sólo se trata de traducir la

cultura occidental en las lenguas de los grupos étnicos. 10. Introducir dentro de la

educación bilingüe la práctica de la experimentación como un modo seguro de llegar al

conocimiento. 11. No a la escuela como prisión del conocimiento. Por una educación a

través del trabajo. 12. Intentar -por primera vez en la historia- una educación democrática.

13. La formación afectiva y artística debe tener un lugar preponderante dentro de una

nueva educación. 14. El deporte como base, a condición de impedir –por todos los medios–

su mercantilización. 15. Introducir la radio y la televisión dentro de la educación. 16.

Oponerse al centralismo de Lima y al burocratismo dentro del Ministerio de Educación.

17. Oponerse frontalmente a la ideología del asistido 11. 18. La investigación de problemas

educativos, lingüísticos y antropológicos como una tarea permanente. 19. Necesidad de

preparar intérpretes. 20. La educación bilingüe debe suponer también la enseñanza de

las lenguas autóctonas como segundas lenguas”. (Rodrigo Montoya Rojas, Elogio de la

antropología, capítulo 9. Lima, 2005).

He preferido llamarlas sueños porque estoy convencido de que a la clase política peruana

no le interesa pensar en una educación que responda a las características estructurales

del país. Desde que existe una escuela sólo se trata de adaptar modelos del exterior. Es

fundamental en el país el componente indígena pero si se observan los textos "Las voces

del país" y Propuesta para un acuerdo nacional por la educación (Ministerio de Educación,

2001), difundidos masivamente por el Ministerio de Educación, no es difícil concluir

que el tema de la educación en los pueblos indígenas no ha merecido la atención que

debiera.

1. Alumnas y alumnos indígenas encuentran en los contenidos de sus cursos en las

escuelas y colegios los principios fundamentales y características más importantes de

artículo_4 127

las matrices de sus culturas andina quechua, aymara y amazónica. 2. Se enseña y aprende

con el ejemplo, a través de los ojos y las manos, y el complemento de la palabra oral y

escrita. 3. Se enseña y aprende en escuelas y colegios en los que la multiculturalidad del

país es plenamente reconocida. En otros términos, el tratamiento de las culturas diferentes

se realiza en igualdad de condiciones. 4. Se aprende y se enseña bien el castellano como

segunda lengua 5. La formación que los estudiantes reciben en las escuelas y colegios

garantiza que la mayoría de ellos y ellas se quede en sus regiones. 6. Mujeres y varones

aprenden en igualdad de condiciones. 7. Se aprende a cuestionar la realidad y a formular

preguntas antes que a tener respuestas aparentemente claras para todo. 8. Aprendizaje

con los instrumentos modernos actuales y actualizándose siempre. 9. Se aprende primero

a ser una buena persona, luego viene todo lo demás. 10. Escuelas y colegios cuentan con

bibliotecas, laboratorios y la infraestructura necesaria. 11. En las escuelas y colegios los

padres de familia tienen las puertas abiertas para saber qué educación reciben sus hijas

e hijos y qué educación les gustaría para ellas y ellos. 12. La formación intercultural es

una vía de dos pistas: los niños indígenas aprenden castellano y los monolingües

castellanos aprenden una lengua indígena. 13. Las escuelas y colegios son instituciones

democráticas en las que el principio de horizontalidad es respetado. (RM, 2006: Elogio

de la Antropología, capítulo 10).

4. Enseñanza superior, culturas indígenas en general y andina quechua en particular

En la enseñanza superior peruana las culturas indígenas del Perú han estado yestán sustantivamente ausentes. Sólo de modo marginal y excepcional aparecenen algunos cursos y en la carrera profesional de Antropología. Por iniciativa religiosainteresada de evangélicos norteamericanos, William Townsend fundó en 1946 elInstituto Lingüístico de Verano, ilv, y abrió la primera escuela bilingüe enYarinacocha, Ucayali. Ese grupo religioso y pedagógico tuvo la capacidad suficientepara convencer a las autoridades educativas del país de la necesidad de ese ensayode pedagogía lingüística y validar sus resultados concediendo un valor oficial a esosestudios. Desde 1946 hasta hoy, ese Instituto sigue trabajando en diversas áreasde la Amazonía y los Andes peruanos y ha publicado más de una veintena detraducciones del Nuevo Testamento de la Biblia en lenguas indígenas.

Luego de ese primer esfuerzo, la Universidad de San Marcos inició en la Comunidadde Quinua, en Ayacucho, un proyecto de lingüística aplicada con particular atencióna la enseñanza del castellano como segunda lengua que fue cerrado alrededor de1980, luego de un ataque de Sendero Luminoso. Esa organización maoístaconsideraba a la educación bilingüe como una propuesta imperialista. Los mismossenderistas atacaron el proyecto de Educación Bilingüe Intercultural del Centro deAntropología y Aplicación Práctica, caap, una ong de la iglesia Católica en la zonaasháninka de la Amazonía central. Luego, otro grupo católico dirigido por elsacerdote franciscano canadiense Mercier, tuvo la iniciativa de un original proyecto


12. Para un examen detallado del trabajo del Instituto Lingüístico de Verano y de los diversos proyectos de ebi hasta1990, ver mi libro “Por una educación bilingüe para el Perú: reflexiones sobre cultura y socialismo”, Montoya (1990).13. La primera dirección de ebi se fundó en el primer gobierno de Alan García. Fujimori la cerró y tuvo que reabrirlapor encargo del Banco Mundial. En su segundo gobierno, Alan García acaba de quitarle su rango de dirección paraconvertirla en una simple unidad.

de educación bilingüe intercultural en Angoteros, en el Alto Napo, muy cerca dela frontera de Perú con Ecuador12. Posteriormente, la Cooperación Técnica Alemana,gtz, financió un importante proyecto de ebi en Puno. El Ministerio de Educación,a través de una unidad de ebi, tiene responsabilidad en diversas rozas de los Andesy la Amazonía y últimamente, la Asociación Interétnica para el Desarrollo de laSelva Peruana, aidesep, está concluyendo el más ambicioso programa de formaciónde maestros bilingües en Iquitos.

Todos esos proyectos han centrado y centran su atención en una ebi para la escuelaprimaria, exclusivamente. Lamentablemente, a pesar de algunos esfuerzos, elMinisterio de Educación no ha logrado definir una propuesta de ebi para el conjuntodel país 13.

El Instituto Superior de Yarinacocha, creado por el ilv, así como el Instituto deIquitos son los dos centros de formación de maestros bilingües más importantesen el país. Por directa influencia de la gtz, se creó en la Universidad Nacional delAltiplano, Puno, una maestría en Lingüística Andina, con especial atención paraprofesores de ebi.

Un par de años atrás en San Marcos, debió haber comenzado también una maestríaen ebi, pero el proyecto se detuvo y no sabemos si continuará.

Como consecuencia de la presencia indígena del continente americano en lasNaciones Unidas, están en marcha en países como Ecuador, México, Guatemala,Bolivia y Perú proyectos diversos de lo que se llama universidades indígenas. Laenseñanza a distancia ha sido el punto de partida, por ejemplo, para la primerauniversidad indígena en Ecuador de la que es rector Luis Macas, uno de los dirigentesmás importantes de la conaie ecuatoriana. Sé que en el departamento de Ucayalihay una comisión tratando de constituir una universidad indígena.

Desde hace aproximadamente quince años atrás la Asociación Interétnica para elDesarrollo de la Selva Peruana, aidesep, con apoyo de la cooperación internacional,tiene un programa de becas para que los estudiantes indígenas amazónicos queterminan secundaria puedan estudiar carreras profesionales en algunas universidadespúblicas y privadas de Lima y provincias. En vista de las graves dificultades de esos

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14. No es gratuito que la entrada de ese nuevo contingente de estudiantes haya coincidido con la aparición de SenderoLuminoso.

estudiantes para aprobar los exámenes de ingreso a una universidad como SanMarcos, una posible solución ha sido apelar a lo que, en general, se llama“discriminación positiva” para conseguir que las universidades, mediante convenioscon organizaciones indígenas, puedan matricular a algunos estudiantes sin necesidaddel examen de ingreso. ¿Debiera convertirse una medida excepcional como esa enuna política de educación superior? Aún no se ha producido un debate serio sobreesta pregunta, pero me parece fundamental y urgente.

Para los estudiantes indígenas quechuas no hay ningún trato preferencial de“discriminación positiva”. No hay aún en Perú organizaciones indígenas quechuascon reivindicaciones de ese tipo como las que existen en la amazonía peruana oen Ecuador. La razón es muy sencilla: la condición para que los estudiantes quechuaslleguen a las universidades es su dominio del castellano y por eso, su conocimientode los temas y materias claves para los exámenes de ingreso. Cuanto más monolingüeindígena sea el estudiante, mayores serán sus dificultades con el castellano, conla cultura occidental criolla y con los exámenes de ingreso a las universidades. Porlos cauces de la escolarización masiva en los Andes peruanos desde 1940 enadelante, y del bilingüismo realmente existente desde hace mucho tiempo, algunascentenas, no me atrevería a decir millares, de estudiantes indígenas quechuas hanllegado a las universidades nacionales. Sólo en 1956 llegó a San Marcos el primerindígena quechua egresado del colegio Manuel Prado de Puquio, provincia deLucanas, Ayacucho. El primer puquiano en San Marcos ingresó hace más de unsiglo y era hijo de los terratenientes locales y, probablemente, era bilingüe. Fue enla década del setenta que empezaron a llegar a San Marcos y a otras universidadesde provincias los hijos de comuneros, de campesinos pobres, de indígenas 14.

El conocimiento de la realidad peruana en toda su complejidad es un desafío todavíano asumido y realizado. Del mismo modo que el poder oficial excluye y marginaa los pueblos indígenas, dentro de las disciplinas académicas y entre los intelectualesesa marginación se reproduce claramente. Ignorar el componente indígena delpaís es una especie de pecado original en las carreras profesionales y, también, enlas ciencias sociales. Como la Sociología trata de la sociedad moderna y la Antropologíase ocupa de las sociedades primitivas e indígenas, esta simple división europeadecimonónica del trabajo sigue siendo un punto de partida para entender lasexclusiones, los saberes, las especializaciones y las ignorancias. Los economistasconfunden la economía con el sistema capitalista llamado moderno y su ignoranciade los sistemas económicos andinos y amazónicos es simplemente extraordinaria.Lo mismo ocurre con los sociólogos y los llamados cientistas políticos, cuyo trabajo


15. En mi libro “Multiculturalidad y política” escribí un capítulo de crítica a las tesis de Vargas Llosa y en defensa deJosé María Arguedas y de los movimientos políticos indígenas del continente (Montoya, 1997).

gira alrededor de conceptos como sistema democrático, Estado Nación, sociedadmoderna y ciudadanía. Los educadores sólo tienen en mente la parte occidentalcriolla del país. Todos saben que en el país hay indígenas. Los conocen, los ven porlas calles, los ignoran, les temen. Parece que tienen muy claramente interiorizadala tesis mexicana de Lázaro Cárdenas y sus indigenistas de exportación: que losindios dejen de ser indios y se conviertan en mexicanos, peruanos, ecuatorianoso bolivianos. Vargas Llosa sostiene, de modo muy simple, que todas la reivindica-ciones indígenas son nacionalistas, colectivistas, tribales, anti modernas (VargasLlosa, 1996) 15. Pero ocurre que los zapatistas en México tienen una propuestapolítica original, del color de la tierra, junto con los indígenas ecuatorianos, bolivianosy peruanos que quieren otro poder capaz de devolverse su territorio, su dignidad,el respeto que merecen, para defender sus lenguas, culturas, identidades, suespiritualidad, su biodiversidad, su autodeterminación y su derecho a gobernarsea sí mismos. ¿Cómo no ver a un nuevo sujeto político que aparece en el continentedesde hace treinta años?

Para plantear hoy el tema de las culturas indígenas y la enseñanza superiordeberíamos examinar algunos puntos que me parecen importantes.

1. Tenemos serias limitaciones en el entendimiento de la realidad peruana comoconjunto y una ausencia sustantiva de un personal profesional calificado en todaslas disciplinas. Esta limitación profunda aparece, incluso, en el caso de la EducaciónBilingüe Intercultural, ebi. Evaluando los materiales producidos por la Unidad ebidel Ministerio de Educación escribí en 2001:

“En la práctica de los diversos proyectos privados y oficiales de educación bilingüe la

participación de los lingüistas y pedagogos es de primer orden. Debiera serlo también

la de los antropólogos, pero –desafortunadamente– el número de profesionales de esta

disciplina que se interesan por el tema es insignificante. No es este el lugar ni el momento

para discutir este tema, pero podría ser suficiente indicar que el deseo de no intervenir

activamente en la política, quedarse en la esfera abstracta de las ideas y de los resultados

generales de las investigaciones y no comprometerse con la suerte de los indígenas

reducidos a la condición de simples objetos de estudio, serían tres de las más importantes

razones. Por otro lado, los psiquiatras y psicólogos tienen en el Perú una deuda muy

grande con la educación que reciben los niños indígenas y, también, con el conocimiento

de la realidad peruana como condición para cambiarla. El peso de la práctica privada de

esas disciplinas, salvo escasas excepciones, podría ser un elemento explicativo importante.

Lo ideal sería que la Educación Bilingüe Intercultural reposara sobre cinco pilares básicos:

la lingüística, la pedagogía, la antropología, la psiquiatría y la psicología, pero este buen

16. Si se tiene interés en algunos de mis textos sobre la problemática educativa indígena, podrían ser útiles los siguientes:

2005 Movimientos políticos indígenas en América Latina: balance provisional. Ponencia presentada para el XIX EncuentroInternacional de Ciencias Sociales proyectos y estrategias de integración regional en América Latina y el Caribe enel contexto de las Américas. Feria Internacional del Libro 2005. Universidad de Guadalajara. México. 28 de noviembre-2 de diciembre 2005.2001 Límites y posibilidades de la educación bilingüe intercultural en el Perú, en: Maria Heise, compiladora, Interculturalidad:creación de un concepto y desarrollo de una actitud. Programa Porte PE. Unión Europea. República del Perú.2001 Limites et possibilités de l' Éducation Bilingüe Interculturelle, en Colette Sabatier et Pierre Dassen, Cultures,Développement et Education, Autres enfants, autres écoles. Espaces Interculturels. L'Harmattan. Paris.2000 Historia, memoria y olvido en los Andes quechuas, Revista de Sociología, Universidad Nacional Mayor de SanMarcos), Lima, XI:12, pp. 81-102.1998 Historia, memoria y olvido en los Andes quechuas, Revista Tempos Brasileiros, Sao Paulo, 135, pp. 157-180. Brasil.1995 ¿Existe una Tradición Teatral Quechua en el Perú?, Revista Hueso Húmero, Lima, 31, pp. 53-80.1995 Los niños indígenas en el Perú, América indígena, Instituto Indigenista Interamericano, México, LV:3, pp. 67-104.1992 A herença colonial quinhentos anos despois, Revista Tempo Brasileiro: América Latina, consonancias e disonancias,Río de Janeiro, 110, pp. 15-31.1990 Siete tesis de Mariátegui sobre el problema étnico y el socialismo, Anuario Mariateguiano, Lima, 2, pp. 45-70.

artículo_4 131

2. No tenemos en el país un personal docente calificado en el conocimiento de lacompleja realidad indígena del país para enseñar en universidades, institutossuperiores y colegios secundarios. En el caso de la ebi, dos de sus problemas másserios son la falta de formación sólida de los profesores y profesoras y el error deencargar la enseñanza del español como segunda lengua a profesores bilingüesque hablan y conocen bien sus lenguas indígenas, pero tienen graves dificultadescon el castellano.

3. No hay una política seria de formación profesional sobre la realidad indígena y,si no disponemos de maestras y maestros preparados, la improvisación para salirdel paso es y seguirá siendo la norma.

4. Hablar de una universidad indígena como necesidad y tarea urgente, debesuponer un previo debate para precisar qué noción de universidad se tiene. Meparece que entre la universidad y la enseñanza a distancia hay una diferencia muyimportante. Confundirlas sería cometer un grave error.

5. La llamada “discriminación positiva” debe ser examinada a fondo. De dos cosasuna: ¿buscamos una educación indígena de calidad o una educación de segundacategoría? 16

deseo sigue pendiente para el futuro y no es posible afirmar con algún grado de certeza

que sea efectivamente posible.

Desde la perspectiva antropológica deben ser retenidas dos nociones esenciales para

un discurso y una práctica de educación bilingüe: de un lado la multiculturalidad y, de

otro, la interculturalidad. Reducir la antropología a la cultura, en general, significa estar

fuera del presente y no tener en cuenta la necesidad de contar con categorías operativas,

sobre todo si se desea intervenir sobre la realidad con diversas propuestas para cambiarla.

(Montoya, 2000)


Bibliografía

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---------- 1998. “Multiculturalidad y política: derechos indígenas, ciudadanos y humanos”. sur Casa de Estudios

del Socialismo. aprodh. Lima.

---------- 1992. “Al borde del naufragio”, sur Casa de Estudios del Socialismo. aprodh. Lima. (Otra edición

de ese libro en el mismo año aparece en la Editorial Talasa, Madrid.

---------- 1990. “Por una educación bilingüe en el Perú: reflexiones sobre cultura y socialismo”. cepes y Mosca

Azul Editores. Lima.

rey de castro, alejandro. 2007. “Cultura indígena y poder político en la historia de México y Perú en

los siglos XIX y XX” que será publicado a mitad de 2007 en el libro Culturas y Poder, coordinado por

Rodrigo Montoya y editado por la Facultad de Ciencias Sociales de Universidad Nacional Mayor de San

Marcos.

vargas llosa, mario. 1996. “La utopía arcaica: José María Arguedas y las ficciones del indigenismo”. Fondo

de Cultura Económica de México. Colección Tierra Firme. México.

Art._ 5

“La educación desde el Programadel Movimiento Mapuche”

pablo marimán quemenado

Art._ 5

artículo 5_ foro 1

artículo_5 135

comentarios de pablo marimán quemenado.12 de abril de 2007.

“La educación desde el Programadel Movimiento Mapuche”

resumen: Se tiene conciencia que tenemos el derecho y un deber de solicitar unaeducación mas pertinente y de calidad para nuestros niños. Haciendo una revisiónde los trawün con las comunidades hacemos una radiografía de que existen muypocos profesionales desde las bases de las comunidades. Si hoy día existenprofesionales mapuches es porque algunos han tenido oportunidad de estudiar,porque sus padres han luchado, pero en la generalidad vemos que el Estado, pormedio de los distintos sostenedores de los colegios, no está impartiendo unaeducación pertinente para nuestros niños. En el momento en que no se imparteuna educación pertinente y no se desarrollan habilidades mínimas, eso implicaque muchos niños irán desertando del sistema básico o medio. Así, son muy pocoslos que, finalmente, ingresan a la educación superior. Creemos que una mejor educación,con pertinencia mapuche, permitiría dar mayor oportunidad a nuestra gente.

1. Presentación

Las palabras de Jorge Calfuqueo, integrante de la asociación de profesores MapucheKimeltuchefe, aparecidas en el periódico Azkintuwe del 12 de marzo de 2007,sintetizan muy bien el diagnóstico y las aspiraciones de un movimiento en materiade educación: su pertinencia cultural ante la descontextualización del acto educativo.Los derechos y deberes que tienen como sujetos y comunidades. Su conciencia dela posición y situación frente al Estado. Las fallas y vicios de un sistema que losmargina y aprovecha de ellos. Obviamente, sus juicios se alimentan de unaexperiencia y una memoria.

El presente artículo pretende aportar antecedentes sobre la formulación de unademanda histórica del movimiento mapuche, los argumentos y exigencias que lahan caracterizado. Se insiste, a través de él, en cómo las distintas generaciones hanpensado activamente el tema, hasta formular propuestas acordes con los tiemposen cuanto pertinencia cultural, como también, en materia de derechos. La educación


1. Asociación Nacional Indígena de Chile. Resoluciones de su primera plenaria, Diario Austral, diciembre de 1953.

nunca se ha enfocado en sí misma, más bien, ha ido de la mano con exigenciasde reparación, recuperación o restitución del conjunto del patrimonio expoliado.Estas exigencias en su conjunto han determinado en ciertas coyunturas el compor-tamiento de las relaciones interétnicas.

En su demanda histórica y actual los mapuche piden educación gratuita y/o becasde acuerdo al arancel de la carrera. Sin embargo, el marco regulatorio (como elfinanciamiento universitarios) escapa a esta posibilidad, no es parte de su lógicapresente ¿pueden bajo el actual sistema universitario y la burocracia que lo gobierna,conseguir este propósito que cuenta con muchas y sobradas fundamentaciones?,¿puede este sistema- así como es y está- adecuarse a las aspiraciones indígenas ydarle respuestas que los alejen de sus “aspiraciones autonomistas”?, ¿qué es más“práctico”, “barato”, “pertinente” o “ajustado a derecho”?

Estas preguntas evidencian otras de las constataciones de este artículo: así comose exige el patrimonio y derechos, hoy se pone al centro el tema de la gobernabilidad.Una de las condiciones es la creación de institucionalidad propia. En materiaeducativa significa escuelas, liceos y universidades propias. El signo de los tiemposen el contexto americano...¡¿el signo de los tiempos en Chile?!...

2. La educación desde el Programa del Movimiento Mapuche

La demanda por educación en el Programa del Movimiento Mapuche hasta nuestrosdías, puede abordarse en relación a tópicos recurrentes en él. Su aparición ydesarrollo se vincula a la búsqueda de propósitos específicos, la consumación o node los mismos estará sujeta a la capacidad de incidir en el curso de los hechos, ya la alternación de circunstancias de tipo político-ideológicas, económicas y sociales.La revisión de estos programas nos permite hacer lecturas sobre lo reclamado alEstado en materia de educación. A continuación, abordaremos aquellos vinculadosy relacionados a la actual discusión de políticas educativas pertinentes para elcontexto mapuche y a la equidad e inclusión en la educación superior.

a) Becas y hogares mapuche

“...El Estado debía dar a los mapuches las becas necesarias y costear todos

los gastos de los alumnos que desearan seguir estudiando” 1.

Un primer ámbito de esta demanda se orientó en la búsqueda de beneficios al

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interior del sistema educativo que permitieran a los miembros del grupo supermanencia y proyección en todos sus niveles, sin que la condición económica,o bien, la falta de infraestructura, le significara un impedimento. Para ello, una delas líneas de acción apuntó a la conquista de cierto número de becas que posibilitasensolventar los gastos que implicaba la labor educativa.

Éstas se exigieron en todos los niveles y, muy especialmente, en las instanciasformadoras de cuadros profesionales, cuya necesidad era sentida y valorada paraimpulsar la ampliación de la cobertura educativa hacia el mapuche por los propiosmapuche. Al respecto, la Sociedad Caupolicán en 1936 indicaba:

“...si ha logrado conseguir de los poderes educacionales, ya hace dos

periodos consecutivos, el ingreso a las escuelas normales de estudiantes

araucanos de ambos sexos, este número es completamente insuficiente

para llegar a formar en el futuro y a corto tiempo un grupo suficiente de

maestros araucanos que deben levantar escuelas rurales, ayudados por

la misma raza en más de mil comunidades indígenas (...) Por este abandono

lamentable que ha sufrido la raza hasta hoy, suplicamos al señor Director

General reparar esta situación, aunque sea en grado mínimo, aumentando

las becas para diez estudiantes araucanos” 2.

La importancia de contar con recursos profesionales propios fue proporcional a laexpectativa en que su retribución laboral colaboraría en la superación –en tantopueblo– de la situación de empobrecimiento generalizado. Esta actitud de apropiaciónbásica, no cuestionaba aún los enfoques y contenidos consustanciales a la formaciónbrindada. Idénticos fines fueron esgrimidos treinta años después, cuando dirigentesde distintas organizaciones de la década del sesenta, sintetizaron estas mismasaspiraciones sólo modificadas por cuestiones de forma (aumento en cantidad; mayorextensión) producto de la complejización del aparato educativo en el territorio mapuche.

2. Solicitud enviada a las autoridades y registrada en el Diario Austral con fecha 22 de abril de 1938.3. Aspecto de educación del “Compromiso histórico” firmado entre el candidato a la presidencia Salvador Allende ylos dirigentes Antonio Mulato, Gregorio Seguel, Eusebio Painemal y Juan Huichalaf. Temuco, abril de 1964.

“f) Destinar en las escuelas normales rurales un número mínimo de 20

becas en cada escuela de Chillán al Sur, para ser llenadas por estudiantes

araucanos o descendientes directos, y

g) La misma cantidad de becas serán entregadas por la Universidad

Técnica del Estado, Escuelas Industriales, Institutos Comerciales y Escuelas

Técnicas Femeninas existentes desde Malleco al Sur” 3.

La demanda por hogares e internados compartió la motivación y el sentido queenvolvió al tópico becas. Sus manifestaciones estuvieron asociadas a las primerasexpresiones orgánicas de inicios de siglo. Así se observa en los acuerdos consagrados


4. Extracto de los acuerdos del Parlamento Araucano de Metrenco. Diario Austral 21 de noviembre de 1924.5. Jaime Huenchuñir García. Op.cit: 49.6. Testimonio de Zenobia Quintremil. (Foerster & Montecino 1988).

en Metrenco el año 1924 entre las distintas agrupaciones, allí se decía “fundaciónde un internado, de carácter agrícola e industrial, especial para mapuches en Temuco”4;cosa que volvieron a exigir en marzo de 1927.

También la historia oral nos aporta importantes datos, sobre todo de aquelloslíderes de la década del sesenta. La demanda por educación de aquel tiempo serelegaba, cada vez, más a este ámbito, así lo hizo ver Jaime Huenchuñir:

“Yo estuve en reuniones de la organización “El Toki” y estuve en la de

Raúl Huentequeo (Asociación Nacional Indígena), siempre estuve parti-

cipando porque me gustaban y me invitaban también. Los grandes temas

eran: educación, salud, tierra, vivienda. Y en educación era todo lo

relacionado con becas, todo lo relacionado con construcción de escuelas,

el acceso a estudiantes mapuche campesinos a los internados, a las

universidades. Eso eran las grandes demandas y todas estaban inscritas

dentro del marco de la política nacional” 5.

Becas y hogares, insertos en los pliegos de la mayor parte del movimiento, fueroncondiciones indispensables que sólo reflejaban parcialmente lo que por demandaeducativa se entendía. Que el sistema –por esos años– haya tan sólo circunscritola demanda a estos tópicos, más bien obedecía a razones políticas, por cuantomenos engorroso resultaba desviar presupuestos en la creación de fondos para elapoyo económico (con toda la connotación simbólica que medidas de este tipogeneran), que implementar contenidos, curriculum o proyectos incomprensiblespara la clase política o atentatorios contra la “integridad nacional”.

No siendo fundamental, la percepción y agitación que se ha hecho de estos elementosde la demanda los convirtió en una de las exigencias principales. Con la democra-tización política del país, a partir del año 1990, se observa cómo estos tópicosocuparon un papel principal en los acuerdos y negociaciones políticas con losgobiernos hasta el día de hoy, y como estos gobiernos –a través de estructurascreadas para intervenir sobre lo indígena (conadi)– tendrán entre sus políticas deprioridad la puesta en marcha de un programa nacional de becas.

b) Sobre los propósitos educacionales

“... Coñuepán quería todo aparte, escuelas para indígenas. Mi padre no

pensaba así, se pelearon” 6.

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7. Aspectos educativos del proyecto de ley que Venancio Coñuepán presenta para su candidatura como diputado.Diario Austral 1 de marzo de 1941.

La lectura a fondo del programa de las organizaciones nos muestra la existenciade otros niveles de exigencias que no fueron agitados con la misma intensidad,seguramente porque tanto el Estado como las agrupaciones mapuche, no vieronviable su realización en lo inmediato. La cuestión del control institucional delproceso educativo y su orientación, era uno de ellos.

Al respecto, es importante mencionar una peculiar disputa presente entre las décadasdel treinta y cuarenta, la que solapadamente estuvo viva en la conciencia de losactivistas de la época. Ésta nos ayuda a delimitar las formas de encarar la integracióndel mapuche a la sociedad nacional. Las presiones ejercidas por el Estado y los gruposlatifundistas sobre la escuálida propiedad mapuche resultante del proceso de radicaciónindígena, comenzadas desde antes de la década del treinta con las llamadas leyesindígenas de división de las comunidades, llevaron a que organizaciones como laSociedad Caupolicán, terminasen trazando un camino distinto al de sus similaresde la época. En forma autónoma, y sin haber esperado de los gobiernos respaldooficial alguno, determinaron dos áreas de competencia estratégica para su desarrollo:la crediticia, con fines relativos al ámbito productivo de la reducción y cuya máximalo manifestó la Caja de Crédito Indígena; y la educativa.

Esta última área de competencia denotaba la actitud por procurar ciertos espacioseducacionales que, tras propósitos específicos, fueran pertinentes a su condicióncultural. Esto persiguió la Corporación Araucana (ex Sociedad Caupolicán) tras plantearla creación de un Instituto de Educación Indígena con sede en Temuco “...que contandocon internados y con todas las secciones de enseñanza necesarias y convenientes,ramificadas en toda la Araucanía con escuelas especiales y con profesores indígenasespecializados, sea la fuente de cultura y un verdadero faro que alumbre el camino,que haga ascender al indio al plano del verdadero progreso y bienestar”7.

La idea de un instituto, así como de un banco en el plano financiero, apuntabana la creación de instituciones propiamente mapuche, entiéndase bajo su control. Sibien no escaparían a las normas impuestas por la sociedad dominante, se lasutilizaría como un bastión para la acción mancomunada del grupo en pro de suproyección social y cultural. Este tipo de propuesta fue ignorada por el Estado ycombatida ideológicamente por otras expresiones del movimiento. Las reaccionesque provocó en estas últimas, especialmente aquellas escindidas de la CorporaciónAraucana, podemos entenderlas a través de los argumentos con que eran explicadas.Para el caso, éstas demostraban otra corriente de opinión ante el hecho educativoy sus fines para el mapuche.


8. Extracto de los acuerdos obtenidos en la Concentración Provincial, efectuada en Temuco, patrocinada por la NuevaSociedad Lautaro. Diario Austral, 29 de noviembre de 1959.

En 1957 la Nueva Sociedad Lautaro –organismo que en su corta duración logrócongregar a cierta cantidad de jóvenes profesionales mapuche no sólo del magisterio–expresaba su rechazo a la creación de este instituto por razones que iban desdeaspectos políticos-ideológicos, hasta aquellos de índole administrativo-financiero.

“a) Porque daría lugar a una discriminación racial; b) porque se obligaría

prácticamente al alumnado mapuche a entrar en determinado estableci-

miento educacional; c) la Nueva Sociedad Lautaro propiciará la creación

de escuelas con sentido democrático, sin segregación racial; d) con fondos

que se invirtieran en la construcción de dicho instituto se construyeran varias

escuelas primarias que completasen los distintos puntos de la zona” 8.

La creación del instituto, finalmente, se diluyó en la medida que la CorporaciónAraucana perdió ingerencia en el concierto político territorial; así como por laacción de intereses provenientes de grupos sociales y políticos que aprovecharonesta iniciativa tras propósitos ajenos a los que demandaba esta agrupación. DonFrancisco Huentemil aclaraba con su testimonio este hecho:

“...Después trabajé en una escuela agrícola que funcionaba por la (actual)

universidad (fundo Trianon). Era para los Mapuche, y después quiso

transformarse en el Instituto Mapuche, que era lo que planteaba Coñuepán.

Entonces se opusieron los radicales, que han sido los cuchillos peores. Se

opuso Samuel Fuentes, que era diputado, porque eran un partido grande

(...) Desgraciadamente la sociedad que teníamos nosotros la Corporación

Araucana, el movimiento indigenista de Chile, fracasó, se hizo pedazos,

ahí se metió el radicalismo, la política. Argumentó Samuel Fuentes que

no era necesario el instituto, que era más necesario que se transformara

en una escuela agrícola, entonces por eso se transformó en una escuela

agrícola, que funcionó poco tiempo”.

El contrapunto presente en este tópico de la demanda, durante la década del noventay hasta la actualidad, ha cerrado filas tras la conquista de espacios que permitanal mapuche acceder y contar con autonomía institucional. Al calor de la disputaeleccionaria de 1989 y la apertura de un nuevo ciclo en la organización mapuche,se manifestó esta idea de múltiples formas: una asignatura, un programa, unacarrera; sin embargo, la propuesta de una institución educativa propia –comodécadas anteriores– aparece en términos más acabados tras los planteamientos deuna Universidad Mapuche:

“...cuya sede central debe ser la ciudad de Temuco. La universidad preparará

profesionales en disciplinas necesarias y urgentes para la comunidad

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9. "Propuesta de la Asociación Nacional Mapuche Nehuen Mapu". Revista Nütram, Edición Especial, 1989.10. Extracto de los acuerdos de la Comisión de Enseñanza Indígena (compuesta por profesores mapuche) del Congresode Profesores Radicales. Temuco, 1939.11. El Diario Austral: 3 de mayo de 1940. Ya antes y por medio de la Unión Araucana, los misioneros capuchinosinculcaban estas expectativas en el medio reduccional, al respecto el Padre Félix de Augusta señalaba en el Primerparlamento convocado por esta agrupación en abril de 1926: “No todos pueden ser agricultores, ni tampoco empleadosdel comercio, hay que abrir para muchos la carrera industrial” (Diario Austral, 22 de abril de 1926).

mapuche: profesores, técnicos agrícolas, agrónomos, abogados, veterinarios,

etc, con ramos obligados de idioma mapuche, cultura e historia de nuestro

pueblo, o sea, se harán programas especiales de acuerdo a la idiosincrasia

y cultura mapuche, favoreciendo las especialidades relacionadas” 9.

c) Sobre qué aprender y cómo enseñar

“ Que la enseñanza del escolar araucano sea impartida en los primeros

años tanto en castellano como en araucano, de acuerdo con un programa

especial” 10.

La demanda por educación de un principio –traducida en la creación de escuelasprimarias de carácter rural– tendiente a la alfabetización, comenzó (a medida queavanzaban las décadas) a agudizar su atención hacia la realidad económica vividapor la reducción. De esta manera, se buscaba orientar la escuela hacia el ámbitoproductivo de la comunidad, como efecto de su inoperancia en los sectores rurales.Consecuente con ello se exigieron escuelas quintas, granjas y agrícolas. DonGregorio Seguel Capitán, profesor y subdirector de la dirección de enseñanzaindígena en Cautín, recordaba:

“...Le conversé a Leufumán [profesor en Chol Chol], que había que tener

un vivero para reforestación, para cuestiones frutales; dejar un pedazo

para huerto escolar y un predio chico con un marrano reproductor para

la zona (...) no creo que haya una escuela como la que tuvo José Leufumán:

huerto escolar, árboles para vivero, también sembró pinos. Después los

repartió a la comunidad, era como un acuerdo”.

No obstante la atención hacia otros rubros, como la enseñanza industrial y politécnica,quedaba sellada en los pliegos de las organizaciones. Así entre las conclusionesdel II Congreso del Frente Único Araucano, en 1940, se lee en cuarto lugar “...lacreación de tres tipos de escuelas para mapuches: Quintas, Politécnicas y GranjasAgrícolas” 11. La obra abnegada, y hasta silenciosa, que individualmente llevabana cabo docentes mapuche a escala local, eran prueba de esta aspiración. ZenobiaQuintremil recuerda a su hermana profesora de la siguiente manera:

“...La Escuela Vocacional nº 24 de Nueva Imperial tuvo como 700 alumnas,

400 de ellas internas y más o menos 500 alumnas mapuche. En la escuela

se enseñaba de todo, bordado, costura, tejido a telar, incluso la gente


12. En Foerster & Montecino, “Líderes, organizaciones y contiendas Mapuche”. 1988.13. “...en ese tiempo hubo una campaña feroz de los winka, incluso por el Diario Austral todos los días salía queTemuco se estaba ahogando con un Cinturón Suicida y estos eran los mapuche. Había que sacarlos de aquí para quehubiera progreso, llevarlos al sur (Aisén, Magallanes) y entregarles tierras. Ahí la Corporación Araucana hizo unadefensa bastante grande y el año 48 hicimos una demostración de fuerza. Concentramos mapuches de todas partesde la provincia de Cautín, juntamos algo de siete mil mapuches en la sofo (...) Así que desfilamos por Temuco, fueuna de las cosas buenas que hizo la Corporación Araucana. Llenamos el estadio de la sofo, la catalogamos comodemostración de fuerza”. Testimonio de O'Higgins Cachaña (Entrevista realizada en 1993).14. Extracto del tema IV sobre "Educación" de la ponencia "El problema indígena en Chile", presentado el 18 de abrilde 1940, ante el Congreso Indigenista de Pátzcuaro, México, por Venancio Coñuepán y César Colima Lobos. DiarioAustral, 22 de junio de 1940.

mandaba a hacer y pagaba la confección. De ahí salieron muchas mujeres

mapuches artistas en bordado y tejidos, salían pantaloneras, modistas,

todas salían con una profesión. Eso era lo que Zoila quería: que las niñas

mapuches aprendieran, se ganaran la vida” 12.

El sentido de esta educación especializada se hacía funcional con los postuladosde integración económica de la población mapuche, cuestión difícil de sortear porlas dificultades que conllevaba la pugna de intereses entre ambas sociedades, asícomo al interior del grupo dominante, en especial la de aquellos sectores que novieron en el mapuche más que un escollo para el desarrollo productivo y comercialde estas provincias 13.

Si bien tempranamente se vislumbraba por parte del movimiento la necesidad deacceder a una educación que atendiera las particularidades socioeconómicas delmapuche, la cuestión del reconocimiento, institucionalización y transmisión deconocimientos propios (kimün), entraba lentamente en escena.

Desde la década del treinta y en adelante, se dejó entrever la valoración de ciertoselementos culturales para su utilización y proyección en el espacio de la enseñanza,específicamente de carácter lingüísticos, poniéndolos en acción al interior de laescuela, no precisamente para potenciarlos, más bien para ser utilizado en unproceso de enseñanza aprendizaje que prescindía de los conocimientos mapuche.Es lo que, técnicamente, se denomina bilingüismo sustractivo.

“...Debe crearse una estructuración adecuada (...) que seleccione los tipos

de escuelas necesarios; que reglamente las características de ellas; que les

imprima su orientación; que establezca en los primeros grados de la

escuela primaria el uso del idioma mapuche, que se desplazará cuando

el escolar pueda usar provechosamente el idioma nacional” 14.

En este primer momento la impugnación a los conocimientos provenientes de lasociedad dominante, se restringieron a aquellas áreas de la enseñanza distorsiona-doras de su imagen. Específicamente, la transmisión de contenidos de asignaturascomo Historia serán las primeras en desacreditarse y ser denunciadas, así se observa

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15. Temuco, Diario Austral 6 de septiembre de 1943.16. Aspectos de educación del "Compromiso Histórico" firmado entre el candidato a la presidencia Salvador Allende ylos líderes y dirigentes Antonio Mulato, Gregorio Seguel, Eusebio Painemal y Juan Huichalaf. Temuco, abril de 1964.

en uno de los acuerdos de la asamblea de la Juventud Moderna Araucanía del año1943: “...Que las autoridades educacionales tomen medidas tendientes a rectificarlos errores de la historia, que han contribuido a menoscabar la dignidad del puebloaborigen” 15.

La utilización en el aula de clases de ciertos préstamos lingüísticos mapuche y elcuestionamiento a aspectos de la formación brindada, no significaron condicionantesque potenciaran la complementación y enriquecimiento del curriculum de estudio,por cuanto lengua y cultura mapuche no eran pensados como contenidos de laescuela, así como a nivel general sociedad y cultura mapuche seguían prisionerasde las concepciones asimilacionistas propias de su época.

No obstante, la particularidad cultural no fue obviada por parte del profesorado mapuchede la época, estos no trepidaron en utilizar los recursos propios de su cultura para losfines perseguidos por la educación y su manera singular de percibir el propósito deestos mismos fines. Así nos lo vuelve a recordar Gregorio Seguel Capitán:

“...Las escuelas rurales tenían que interpretar la filosofía rural, sentirla,

convivir con la filosofía campesina su aspecto general, teniendo los ramos

fundamentales: castellano, matemáticas, como columna vertebral del

proceso. Yo luché y le planteé a Troncoso (director de la escuela normal

de Victoria) la capacitación profesional de los egresados de las escuelas

agrícolas, industriales, técnico-femeninas. Le planteé que era indispensable

se le enseñara nociones generales del idioma mapuche a los futuros

profesores rurales. Porque cuando yo concurría a visitar escuelas rurales

le hablaba en mapuche a todos los niños, pero no se movía una mosca

(...) Entonces consideraba que era indispensable para los primeros años

y mantengo todavía mi posición, que el profesor si no es mapuche sepa

nociones del idioma para explicar algunos conceptos a los mapuches que

no saben”.

Sin embargo, con el correr de las décadas en la segunda mitad del siglo, quedaba máspatente el anhelo de las organizaciones por ver proyectada en la educación la partenegada de su ser, aunque éste seguía limitado a los niveles de la enseñanza básica.

“...Considerando que el Pueblo Araucano desea mantener y desarrollar

todos aquellos aspectos positivos de su cultura tradicional y que enriquecen

el acervo de la cultura nacional chilena, como su lenguaje, sus leyendas,

sus actividades religiosas y sus artesanías (...) se acuerda una educación

básica que contemple el mantenimiento de nuestra lengua y oriente

nuestra formación hacia una preparación técnica artesanal y nos abra las

posibilidades de una educación superior universitaria” 16.


17. Nütram, 1989, Edición Especial.18. Extracto de resoluciones de la Comisión Pro-federación de Estudiantes Mapuche. Temuco 1989.* Los estudios fueron realizados con anterioridad a la creación de dos regiones, por lo tanto la clasificación regionalde diferentes localidades puede haber variado respecto a la división regional actual del país.

Al inicio de los actuales gobiernos civiles –y hasta nuestros días– la demandaprofundizará la crítica hacia el modelo de educación impuesto, por cuanto susestructuras demostraban ser inoperantes a la hora de interpretar las particularidadeshistórico culturales que presentan los territorios mapuche (VIII a X regiones *).Como consecuencia, se demandó una educación alternativa que tomase e introdujeseen ella los conocimientos mapuche y su idioma, como elementos fundamentalesy complementarios del proceso educativo. Esto se articuló al plantear una educaciónbilingüe e intercultural, etapa cualitativamente distinta a los periodos anteriores,por cuanto se concebía abrir las puertas de la institucionalidad escolar a la partenegada de su cultura. La propuesta de la asociación nacional Nehuen Mapu planteabaentre otros puntos:

«...Necesitamos una educación diferente y debemos abocarnos al estudio

de un programa de “renovación curricular” que tenga presente el medio,

la cultura y principalmente la persona. Debemos suprimir la educación

uniforme, etnocentrista y “nacionalista” de hoy» 17.

Un carácter más político resaltaba de estos planteamientos, al considerar condicionesatingentes a las esferas del poder para la implementación de un modelo educativode esta naturaleza. Los estudiantes mapuche así lo exigían:

“...El Estado chileno, debe implementar a partir del reconocimiento

constitucional, un plan de educación alternativo bilingüe y bicultural, que

nazca desde el patrimonio cultural del pueblo mapuche (...) en definitiva

un plan educacional que esté al servicio del pueblo mapuche” 18.

En los dos primeros gobiernos civiles la demanda por educación se vinculó al cursoseguido en las relaciones entre Estado Nación y pueblos originarios, luego que laley nº 19.253 entrara a operar desde el año 1993. Aun así desde 1990 se habíaimpulsado un programa nacional de becas tendiente a satisfacer, en parte, estanecesidad en los distintos niveles de la enseñanza. Desde 1993 se buscó definirpolíticas educativas de acuerdo a lo que por ley se atribuyó en derecho a los pueblosoriginarios del país, denominándosele educación intercultural bilingüe. Tambiénse consideró avanzar en la definición de las bases curriculares que ésta conllevaría.Pero el camino no fue fácil, las expectativas variaban de actor a actor, como lo hacever Benito Cayumil, profesor que laboraba por esos años en Trapatrapa (actualcomuna de alto Bío Bío):

“...Los años que estuvimos en la escuela particular de Butalelbun fuimos

muy bien mirados por lo que empezamos a hacer, siempre se lo vio como

algo bonito, necesario; sin embargo, se fueron dando cuenta que era algo

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19. Benito Cayumil, profesor de la escuela básica de Trapa Trapa cesa sus funciones en enero de 1996. Actualmente,trabaja en la zona del Budi. 20. Antes que se desacreditara y con ella el gobierno ante el tema de la Central Ralko.

más profundo lo que nosotros estábamos tratando de sacar adelante y lo

estábamos logrando y es por eso que al final resultó un conflicto, porque

con la institución que nos sostenía (fundación Juan XXIII) chocamos en

primer lugar con los principios religiosos y no llegamos nunca a un

diálogo, porque personalmente no lo quise hacer. Sabía que no nos íbamos

a entender con ellos, preferí callar, y ellos tampoco lo hicieron con nosotros

(... ) Esto tuvo su punto culminante cuando organizamos un acto cultural

en Los Ángeles, con la presencia de las siete comunidades, de los lonkos,

de los niños y los profesores; que involucraba mostrar los trabajos que

habían hecho los niños, ya sea artesanales, artísticos, exposiciones de

fotografía para que la gente de la ciudad, sobre todo las autoridades,

conozcan las dificultades por las que tiene que pasar la escuela, las

dificultades que surgen en las comunidades cuando se cortan los caminos,

cuando neva. También aprovechamos la oportunidad para dar a conocer

los efectos que estaban produciendo las malas políticas aplicadas por los

organismos externos al acelerar la enajenación y la extinción. Entonces

también dimos a conocer eso y lo miraron como un acto político. Culminó

esto cuando se mancomunaron, se confabularon entre ellos, se hablaron

entre autoridades –provincial– y al final tomó más fuerza la determinación

que venía rumoreándose y nos despidieron” 19.

Así como sucedía este tipo de aberración en las más completa impunidad, esadécada de los noventa –a inicios del gobierno de Eduardo Frei y recién estrenadala conadi 20– vio surgir una sintonía entre gobierno y movimiento indígena. Eltema de la educación fue tratado a través de contundentes convenciones, queconvocaron a deliberar a agentes educativos tan diferentes como profesores,estudiantes, comunidades, organizaciones y dirigentes.

Sus resoluciones nuevamente invocaban una nueva relación con el Estado, sustentadoen el reconocimiento de derechos, especialmente político-territoriales. La filosofía,el currículum y demás aspectos por lo general dejados para las definiciones técnicasy entre cuatro paredes, esta vez eran sancionados por los deliberantes, transversa-lizando en ellos el ideal de la autonomía. El movimiento social se puso con la visióny la misión, pero luego el tema se institucionalizó y se volvió (para la oficialidad)en creación de una oficina de eib en la conadi, otra en la seremi, otra en laSecreduc, otra en la dirección provincial, otra en la municipalidad de Temuco, otrade enlace entre todas. Se promovió la destinación de los presupuestos en programasde infraestructura, capacitación de profesores, de articulación de una burocracia,etc, etc, etc. Del movimiento deliberando, participando y decidiendo no quedó másque un mudo testigo: un documento (de antología) del cual podemos extraer la


17. Nütram, 1989, Edición Especial.18. Extracto de resoluciones de la Comisión Pro-federación de Estudiantes Mapuche. Temuco 1989.

siguiente radiografía con que operaron los dirigentes de la época, al desentrañarlo que podía involucrar una educación intercultural.

a) Se concibe desde los jardines étnicos, preescolar, básica, media y

superior. (b) Estos niveles deben estar ligados, a objeto de lograr la

continuidad de los educandos en los diversos niveles. (c) Se debe garantizar

la creación de establecimientos educacionales propios indígenas que

proyecten la EIB, no exclusivos para indígenas, sino abiertos a toda persona

interesada. (d) Se deben adecuar los curriculum de determinados estable-

cimientos educacionales, con alta matrícula indígena, según territorios

de las respectivas ciudades, a objeto de complementar la continuidad de

los indígenas y no indígenas interesados en esta educación. (e) Estos

establecimientos deben responder a las áreas científico-humanística y las

técnico-profesionales, en lo posible no separarlas, por cuanto la identidad,

la excelencia, lo útil y práctico de la educación deben ser posible. (f) En

la educación superior se requiere de una institucionalidad propia, por

cuanto es la universidad la que irradia, crea, cultiva, investiga y sintetiza

lo que las sociedades quieren para su futuro.

3. El presente: interculturalidad y autodeterminación

El tema de la interculturalidad escapó al campo de lo meramente educativo, puesse le dimensiona como una manera de entender las relaciones entre grupos onaciones distintas (como son los mapuche y chilenos) y desiguales en la posiciónque tienen entre sí (como pasa entre chilenos y mapuche). Hoy sabemos de laexistencia de hospitales bajo control de comunidades mapuche en Makewe, NuevaImperial y Boroa, los que se vinculan a discusiones sobre medicina interculturalque el Servicio de Salud Araucanía en al IX Región promueve junto a asociacionesmapuche. Es una realidad que, poco a poco, toma forma en el siglo xxi.

Como vemos en este resumen histórico, los líderes y organizaciones han tenidoconciencia que el tema de la educación no va a traer el desarrollo por sí mismo, asícomo no mejorarán las relaciones conflictuadas que existen entre mapuche y chilenos,si es que no agregamos a esto una perspectiva holística del problema que permitacaptar la interrelación existente entre las partes, sus causas y consecuencias. Esto lotienen suficientemente claro los profesores mapuche agrupados en Kimeltuchefe.

En los últimos trawün hemos ido ligando el tema educativo con la demanda

de tierras, porque todo está vinculado y a veces se hacen separaciones

artificiales entre una cosa y otra. La misma gente nos dice “qué sacamos

nosotros con tener todos los profesionales mapuche, cuando las profesiones

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21. Jorge Calfuqueo. "Estamos apostando por una educación propiamente mapuche". Azkintuwe (edición digital) PaísMapuche, lunes 12 de marzo de 2007.

están dadas en la ciudad y nosotros pretendemos seguir ligados a la tierra,

porque ese es nuestro sustento y nuestra base fundamental”. Entonces

hemos tratado de sumar, de complementar la lucha por los derechos

educativos con la movilización por las tierras y eso tiene un potencial

político importante. Estamos ciertos que estamos en lo justo. Si hoy día

todo el pueblo chileno sabe y entiende que la calidad de la educación en

este país es mala, qué queda entonces para nosotros, para las comunidades

mapuche, cuando están en la periferia, abandonadas, sin equipamientos,

sin buena infraestructura, con colegios que se gotean en invierno21.

Si a esto agregamos el componente político-jurídico que el movimiento indígenaha puesto en discusión con el Estado (autonomía política-territorial y derecho a laautodeterminación), y que sólo ha recibido la negación de buena parte de la clasepolítica, reduciendo “el conflicto indígena” a un tema de pobreza, ofreciendo acambio educación y educación intercultural en territorios específicos; entoncespodemos constatar el estancamiento en las discusiones y propuestas sobre estademanda. Desnaturalizando a la eib de las significaciones que la ha dotado elmovimiento.

Sin embargo, durante el año 2006 se llevó a cabo –como iniciativa gubernamental–un proceso de “consulta” a las organizaciones mapuches que derivó en la elaboraciónde contundentes argumentos que precisan y fundamentan sus demandas. Comohemos visto a través de esta historia, el tema educativo es beligerante y, a la vez,parte de un cúmulo de derechos exigidos (y de patrimonio reivindicado al Estado),del que es imposible extraerlo para su “atención sectorial”.

Del resumen aparecido recientemente en un diario de tiraje nacional, lo educativofue sintetizado considerando como condición la necesaria y profunda reforma ala educación chilena, a la ley orgánica constitucional de enseñanza, cuyo finimplicaría un profundo cambio de la sociedad nacional, de sus profesores, académicosy funcionarios de la educación en la forma de ver al Mapuche y en la valoraciónde sus conocimientos. Allí se dejó planteado:

• Reconocimiento de institucionalidad propia Mapuche para la definición de polí-ticas educacionales.

•· Desarrollo de educación propia orientada por el Mapuche Kimvn.•· Modelo educativo pluricultural orientado al sistema educacional chileno.•· Reconocimiento oficial del idioma Mapuche.


22. “Debate nacional de los pueblos indígenas de Chile”. Informe final. (separata Diario La Nación, domingo 25 demarzo de 2007).

La relación entre interculturalidad y autodeterminación es cada vez más estrecha,ambos términos tratan de las relaciones entre grupos humanos diferentes y de laposibilidad de descolonizar la manera en que conviven (para el caso, de subordinación/ dominación del elemento indígena). El campo internacional a través de acuerdospolítico-jurídicos (onu, oea, etc.) consagran derechos a las poblaciones indígenasque permiten grados avanzados de autonomía política y control de sus propiosterritorios. Entre estos, se evidencia la necesidad de contar con sistemas propiosde enseñanza, los cuales deben reconocer y practicar las maneras propias dereproducción cultural (conocimientos, valores, idioma, etc.) y “negociarlos” conlos de tipo "convencional" que se imponen en la relación con el Estado (estándaresacadémicos como la “acreditación”, entre otros).

•· Reconocimiento e incorporación del Mapuche Feyentün (religión) en los subsec-tores de aprendizaje.

• Incorporación de sabios y sabias Mapuche de las comunidades en la enseñanzade los centros educacionales del territorio.

• Garantizar el funcionamiento de las escuelas rurales en territorio Mapuche,con financiamiento adecuado para asegurar la educación de calidad e implemen-tación de políticas.

• Creación de instituto de lengua y cultura Mapuche, de propiedad y administraciónde las organizaciones Mapuche.

• Creación de una política pública de hogares indígenas, diseñada por la institu-cionalidad Mapuche. Construcción e implementación de hogares indígenas deeducación superior de acuerdo a la demanda estudiantil (todos los niveles).

• Gratuidad de la educación en todos sus niveles (prebásica, básica, media y superior).• Selección de los profesores de colegios y liceos bajo criterios de pertinencia

cultural.•· Becas completas (estudios, mantención y alojamiento) para estudios superiores.•· Mecanismos especiales de ingreso a las universidades públicas y privadas.•· Incorporación de cátedras formativas de Historia, Cultura y Lengua Mapuche

en universidades que imparten carreras de Pedagogía.•· Políticas para el fomento de educación de post-grado de profesionales Mapuche.•· Financiamiento para la aplicación de un censo lingüístico Mapuche, organizado

por la institucionalidad Mapuche22.

El enfoque de derechos consiste en establecer un vínculo explícito entre las políticas públicas

y los estándares de derechos humanos, reconociendo a los ciudadanos como titulares de

derechos exigibles, y elaborando las políticas estatales para garantizar tales derechos. Para

este enfoque, las normas, estándares y principios del sistema de derecho internacional de

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23. Víctor Toledo. “Un desafío para el gobierno chileno. Una agenda de políticas indígenas basada en derechos”.Azkintuwe (edición digital) País Mapuche, martes 3 de abril de 2007.24. Un cuarto de los 400 preseleccionados que postularon a la beca Ford para seguir estudios de magíster y doctoradoeste año son de origen mapuche.

derechos humanos, pasan a ser el criterio y fundamento de los planes, políticas y procesos

de las políticas públicas. La calidad del diseño, implementación y la gestión de dichas

políticas, basadas en derechos, se mide por el grado de cumplimiento de las cuatro

obligaciones: respeto, protección, garantía y promoción de los derechos23.

Como vemos, si la autodeterminación es un derecho humano, y ésta consagra laautonomía de los pueblos, el derecho a conservar y preservar sus territorios, asícomo su cultura y educación, entonces queda claro que lo que se ha vivido en elpaís hasta el día de hoy es una violación sistemática de los mismos en el caso delos pueblos indígenas. Plantearse una universidad, un sistema intercultural mapuche,una institucionalidad propia de representación y de interlocución con el Estado,no es faltar a la unidad nacional o un fantasma de segregación.

4. Para la discusión

1º. por lo visto en esta historia, los estudiantes Mapuche pertenecerían alconjunto de los estudiantes tradicionales, al contrario de lo que podría creerse sies que no se mira a escala histórica. Al ser conquistados e integrados al Estado-Nación, se buscó su "civilización". Fuera a través de las misiones, la iglesia, laeducación laica (impulsada por reglamentos que obligaban bajo penas mandar losniños al colegio) emergió en el mundo social Mapuche un sujeto contemporáneo:el estudiante (y, por extensión, el técnico y el profesional).

Por lo visto, el Estado no guarda memoria de estos fenómenos, como tampoco losfuncionarios, pero sociológicamente e históricamente esto es una realidad presenteen todos los niveles del proceso educativo, muy particularmente en la educaciónsuperior. Los estudiantes indígenas no son recién aparecidos, como tampoco unproducto de los últimos fondos de becas. Me llama la atención que entre las actualesexigencias de tipo educativas que hace el movimiento mapuche se contemple elámbito del postgrado24.

2º. lo anterior se ha expresado en oleadas de jóvenes Mapuche en el sistemaescolar chileno que, a medida que nos acercamos al presente, se transforman enmarejadas. Estos no actuaron pasivamente, al contrario, fueron propositivos yconstructivos a la vez, hasta concebir que –aparte de contar con acceso a la educación


25. La beca idi, en el último lapso de la dictadura militar, se pagaba una sola vez en el año. Su monto era suficientementemiserable como para salir de algunas “urgencias”. Al constituirse la cepi y crearse en su interior una oficina deeducación, los estudiantes de aquel entonces pudimos interlocutar para plantear un programa de becas digno. Sinembargo, se hizo uso del mismo fondo estableciendo 300 becas de “calidad”, cuando los estudiantes manejábamosestadísticas de una población abrumadoramente mayor. El tema se resolvió administrativamente, poniendo en escenauna de las políticas que hasta ahora ha funcionado bien en programas asistenciales: excluir de beneficios a los“revoltosos” (particularmente a su dirigencia) y depositar en quienes son disciplinados frente al orden.

(en todos sus niveles) y beneficios para mantenerse en él (becas, hogares)– habíaque incorporar la cultura (idioma, historia, conocimientos). Esto hasta 1973 fuecreciendo con la movilización, participación y negociación con los gobiernos.Entonces, el fenómeno se relaciona más con un movimiento de larga duración,que con una simple coyuntura.

3º para el estado y los grupos en el poder, el paradigma en discusión fue laintegración del indígena, fuera asimilándolo (en un primer momento) y posterior-mente –aunque no extensivo a toda la clase política– asumiendo su condición deindígenas (categoría colonial) y de cierto margen de derechos (por lo general detipo cultural).

Lo anterior genera, hasta 1973, una ideología para entender el fenómeno (indige-nismo) y un marco jurídico (leyes indígenas). Sin embargo, una coyuntura política(el golpe de Estado) se encargó de retrotraer lo conquistado por el movimiento endécadas, cambiando el paradigma indigenista por uno ultraliberal: “en este paísno hay indígenas, somos todos chilenos”, cuestión que redundó en la política debecas y hogares (viéndose reducidos y desviados a otros beneficiarios) y en la nulaposibilidad de atender pertinentemente la dimensión cultural25.

4º. al retornar la democracia, ahora "protegida" (1990), el tema indígena vienecon él; sin embargo, el paradigma que mueve a las autoridades civiles (con suideología y su marco jurídico) más que parecerse a sus tiempos (en que se hablade autodeterminación) se asemeja más al que quedó interrumpido en 1973(indigenismo paternalista y asistencialista).

Como lección –para quienes diseñan políticas públicas de Estado y no tan sólo delgobierno de turno– habría que poner atención a esos procesos políticos-coyunturales,que cambian las reglas del juego generando disrupción. Lamentablemente, al hacerla raya para la suma, podemos decir que esto va en desmedro de los indígenas,pues las cabezas de playa que ganaron al interior del sistema se borraron con cadanueva administración (véanse no más las leyes sobre propiedad de la tierra). Cadagobierno ha hecho vista gorda de los acuerdos más fundamentales del programa,especialmente de los avances cualitativos (participación, autogestión, etc).

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5º. la cuestión de la equidad y acceso a la educación superior, evidentemente,no puede ser reducida a becas, hogares o aranceles diferenciados, pues el tema esmás complejo que eso. Considerando la tensión entre mundos culturales depertenencia diferentes entre alumnos vistos uniformemente por el sistema, a lomás con desigualdades de clases, es que ¿no considera el sistema, la clase políticao los funcionarios de educación, tomar la experiencia de otras realidades presentesen el continente (Canadá, Panamá, etc.) que inspiran las demandas y aspiracionesde los Mapuche e indígenas en Chile?. En esa y otras realidades los pueblosindígenas cuentan con su propia institucionalidad educativa: universidades, centrosde formación superior, institutos o como los llamen.

¿En Chile esas ideas están fuera de toda posibilidad de discusión de la equidad yacceso a la educación de los pueblos indígenas? Este anhelo de los movimientosindígenas, de ejercer su derecho humano a la autodeterminación, busca desmarcarsedel juicio, la razón y la jurisprudencia de un sistema que ha actuado de “buena fe”sobre ellos (“por la razón o la fuerza” en el caso chileno). Este anhelo, creo y seviene demostrando, pretende by-passear (negociando, no destruyendo) al sistemay su burocracia, para efectos de potenciar otro sistema y otra burocracia que puedadar respuesta a este sector y ajustarse a su naturaleza, sin perder la misión, la visióny la función.

6º. al respecto, la educación superior y particularmente las universidades,preparan a los trabajadores de los bandos intermedios y dirigenciales, para reproduciry mejorar el sistema (la sociedad política). Considero, conociendo el medio, que lamisión, la visión, etc, de los pueblos indígenas, no es tan sólo la de reproducir a unasociedad Estado-Nacional (de la cual no proviene, pero a la que se le “incorporó”),sino construirse o reconstruirse a sí misma. Por lo tanto, contar con institucionalidadpropia (como bien precisan los pliegos desde la década de los noventa) y fomentarla,debiera ser un aspecto de la política pública en esta materia. Esta misión debieraanclarse al Estado para que no cambie por efectos de las coyunturas.

Esto no puede prestarse a confusiones, como las discusiones que entrampan a loshonorables en ambas cámaras que luchan por mantener o suprimir la educaciónintercultural bilingüe que aún gatea dentro del sistema educacional. Hay un contextode derechos al respecto y un paradigma que lo justifica, es decir, no podemosnegarnos a priori a este otro enfoque.

7º. de no suceder esto vaticino algo lógico, los estudiantes indígenas en todoslo niveles (desde el jardín al post-doctorado) se van a autorregular dentro del sistemade acuerdo a sus capacidades (que unos las tienen de sobra y otros requieren de


consideraciones especiales); al recurso dinero (pagándose ellos mismos con sutrabajo o el capital heredado por su familia: animales, etc.) o simplemente,sobreviviendo (de las ofertas del sistema, creando otros beneficios con su lucha eimaginación, mientras alargan los años de permanencia en la educación superior),es decir, usando todos los aprendizajes que en décadas de existencia les hanproporcionado otras generaciones anteriores a ellos. Evidentemente, esto se sostienea duras penas, por lo que no es lo deseable, pero habla bien de quienes, la mayorparte de las veces en esta historia, sólo le han conocido las espaldas al sistema.

Santiago, Pikum Mapu. abril de 2007.

Art._ 6

“Interculturalidad y pluriculturalidad:Dos caras de una identidad en construcción”

imelda vega-centeno b.

Art._ 6

artículo 6_ foro 2

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comentarios de imelda vega-centeno b.29 de octubre de 2007.

“Interculturalidad y pluriculturalidad:Dos caras de una identidad en construcción”

“Hace tiempo que estamos en la universidad, pero ustedes no nos ven.Entramos indios y salimos blancos”

florencio alarcónCochabamba, Bolivia.

Recorriendo las páginas de los foros 1° y 2°, organizados por el isees, me impactanla honestidad con que los autores analizan las situaciones de discriminación objetivade los miembros de Naciones originarias en los recintos universitarios, así comoes sumamente cuestionador el análisis que hacen Burga y Villasante sobre expe-riencias concretas, búsquedas no siempre visitadas por el éxito, pero apuestas poruna universidad más inclusiva; y, por eso mismo, por un país donde la marca dela discriminación no siga dejando su secuela de inequidad y violencia en nuestrahistoria.

El 13 de septiembre de 2007, tras 22 años de negociaciones, la Asamblea Generalde las Naciones Unidas aprobó la Declaración de los Derechos de los PueblosIndígenas, dicha aprobación contó con 4 votos en contra, 11 abstenciones y 143votos a favor: “Al reconocer los derechos colectivos, la Declaración de los PueblosIndígenas va a instaurar estándares internacionales tal como lo hizo hace sesentaaños, la Declaración Universal de los Derechos Humanos”(S. Corry, de SurvivalInternational). En esta declaración no solamente se reconoce la vigencia los derechoshumanos para los pueblos indígenas, los de primera y segunda generación, asícomo los derechos económicos, sociales y culturales (derechos de tercera generación);reconocimiento, valor, vigencia y urgencia que constituyen el baluarte universalmentereconocido de la dignidad de las naciones indígenas.

Sin embargo, la diversidad cultural (y étnica) que trasunta esta Declaración, fuepercibida como una desgracia por los fundadores de la nacionalidad peruana comoH. Unanue o J. Deustua (entre otros) a comienzos de la república, ideologíaexcluyente que no hemos superado y que está presente en el debate actual sobreel uso oficial de las lenguas aborígenes, por ejemplo, el cual tiene como trasfondo

un profundo desprecio por las culturas originarias y su legado a la Nación. Nosencontramos, por eso, ante lo que se ha denominado “ciudadanías inconclusas”(Ó. Espinosa, foro 1° isees), pues el Perú no ha terminado de reconocer plenosderechos ciudadanos a la pluralidad de culturas que lo conforman, ni a aceptar losaportes que las Naciones originarias hacen a la cultura e identidad nacionales.

Recogiendo los aportes que señalamos más arriba, la temática de las presentesreflexiones tiene como trasfondo la pregunta: ¿Cómo es posible que en el Perú secontinúe “invisibilizando” a la población originaria a través de estadísticas, políticasy prácticas excluyentes? (sección 1); pareciera ahistórico, pero sucede así, y lohacemos con recursos “lógicos” que justificarían dichas actitudes (sección 2). Porello, hacer un recuerdo de algunos elementos de teoría antropológica sobre estostemas nos puede llevar a cuestionar esta situación (sección 3), para orientar mejoralgunas acciones pendientes (sección 4).

1. Invisibilización ideológica y estadística

Está generalizada la definición de las Naciones Unidas, según la cual:


Son comunidades, pueblos y naciones indígenas los que, teniendo una

continuidad histórica con las sociedades anteriores a la invasión y coloni-

zación que se desarrollaron en sus territorios, se consideran a sí mismos

distintos de otros sectores de las sociedades que ahora prevalecen en estos

territorios o en partes de ellos. Constituyen ahora sectores no dominantes

de la sociedad y tienen la determinación de preservar, desarrollar y

transmitir a las generaciones futuras sus territorios ancestrales y su

identidad étnica, como base de su existencia continuada como pueblos,

de conformidad con sus propios patrones culturales, sus instituciones

sociales y sus sistemas jurídicos (Martínez-Cobo, 1988).

Frente a esta definición López y Machaca recuerdan que en el Perú: “a. existennumerosas comunidades rurales marcadas por una continuidad histórica cuyosorígenes se remontan a antes de la invasión europea; b. sus miembros sonconscientes de las diferencias y particularidades socioculturales que los caracterizan;c. pertenecen a sectores subalternos de la sociedad, y d. conservan patrones culturalesde raigambre andina que marcan su organización social, sus instituciones comu-nitarias e, incluso, sus propias formas de administración de justicia. No obstante,cabe cuestionar si es válido para la región andina utilizar la denominación de puebloindígena, por la ausencia de identificación colectiva –sobre todo entre los quechua-hablantes– con el conjunto de la población que comparte prácticas e institucionessocioculturales y habla la misma lengua o una variante de ella” (Ib., foro 1° isees).

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1. En el Perú, por ejemplo, muchos coolíes de apellido “Leong”, recibieron en sus partidas de bautismo (documentode identificación) un apellido cambiado por el castellano “León”; de la misma manera que en los Estados Unidos losinscribieron como “Lee”, en lugar de chinesco “Li”. Trabajando en la región de Cusipata (Cusco) me asombró encontraren mis informantes raros apellidos de origen quechua, la mayoría eran García, Gonzáles, Ponce, etc., todos erancampesinos quechuahablantes.2. El conjunto de estas y otras reflexiones están basados en diversas consultorías sobre la situación del macro-Surandino del Perú, realizadas entre los años 2005 y 2006.

Cuadro 1. Perú: Hablantes maternos de lenguas nativas.

Fuente: Chirinos, 2001: 35, datos del INEI (1993).

Lengua Porcentaje

Quechua 83,3

Aimara 11,2

Otra lengua nativa 3,5

Total 100

La utilización de criterios como el lingüístico, o como el de apellidos, para delimitarquién es o no indígena, resultan fórmulas sumamente imprecisas en el casoperuano; por la presión social frente al hablante de una lengua originaria que tiendea ocultar su pertenencia lingüística por razones de supervivencia, y por razoneshistóricas: así como a los coolíes chinos en el siglo xix los patrones que los hicieronvenir les otorgaron sus apellidos para cumplir con los requisitos de liberación, lospatrones de las haciendas otorgaron sus apellidos a sus pongos para librarlos dela servidumbre de la ley de conscripción vial, o por reconocimiento tácito del usodel derecho de pernada. En el Sur andino, llevar un apellido indígena no es sinónimode serlo, ni llevar un apellido español implica mestizaje 1.

La presente reflexión la sustentamos en información obtenida en el Sur andino:geográficamente, Ayacucho es el corazón de la región Sur-central de los Andes,Puno, juntamente con el Cusco y la región andina de Arequipa forman parte delgran Sur-andino2. Son las dos grandes regiones que representan la mayor riquezahistórico-cultural y lingüística del país, por ser la cuna y los centros de irradiacióny difusión de las culturas originarias más antiguas (Tiawanacu, Wari e Inca). Almismo tiempo, es la macro región más pobre a nivel nacional, cubre la región quese denominó peyorativamente, la mancha india, apelativo que es, de por sí, unaconfesión de racismo y exclusión. Por su parte, y contradictoriamente con la realidaden que se insertan, las ciudades de Puno, Cusco y Ayacucho son características porel predominio del castellano en la vida administrativa y económica, a pesar de estarrodeadas de amplias regiones de predominio vernáculo; inclusive en algunos barriosperiféricos de la ciudad de Ayacucho no se habla castellano (Chirinos, 2001: 29-30).


3. Para este concepto y su carga discriminante tenemos como referencia los trabajos de Marisol de la Cadena en elCusco.

“La explicación es bastante sencilla: tiene que ver con un cambio en la

formulación de la pregunta, que fue absolutamente distinta en uno y otro

caso, y que provocó más de una confusión” (...) “Los indígenas peruanos

están presentes en todos los departamentos del país, si bien en diferentes

proporciones. Los departamentos del llamado Sur Andino (Puno, Apurímac,

Ayacucho, Huancavelica y Cusco) concentran la mayoría de la población

indígena de todo el país (59,1%) aunque con presencia preponderante de

sólo dos pueblos: el aimara y el quechua; es decir, se trata de la macro

región más indígena pero, también, de mayor uniformidad sociocultural

y lingüística. Al respecto, hay que destacar que los quechuas están presentes

en todos y cada uno de los departamentos del país, los aimaras en diez

de ellos y los amazónicos en ocho” (López y Machaca, foro 1° isees).

Cuestionando la información del inei, Chirinos observaba que las tasas deanalfabetismo señaladas por dicha institución muestran más una tasa de“indianidad” 3 que de saber leer y comprender. “A los más indios se les atribuyela condición de analfabetos, sobre todo a las mujeres, caracterizaciones que sehacen por uso de ropas típicas, costumbres, etc.” (Chirinos 2001: 43). Por ejemplo,los datos proporcionados por el censo del inei, más que la tasa de escolaridad,reflejan la pobreza de las herramientas metodológicas para medir fenómenosculturales y las dificultades de los técnicos (capitalinos) de entender la situacióncompleja de la población marginada aferrada a costumbres tradicionales y al margende la cultura occidental difundida por la escuela. El último censo nacional, queincluyó preguntas que permitiesen medir la indianidad, fue el de 1993, con preguntassobre la lengua materna, pero el censo de 2005 creyó conveniente excluirlas; segúnlos datos de 1993, el 20 % de la población total se autodefine indígena (por lenguamaterna). C. Trivelli, usando datos más complejos producto de la Encuesta Nacionalde Hogares (enaho, 2001/IV), llega a una población indígena variable entre 25%y el 48 % (M. 36,5 %), es decir, que los datos de 1993 muestran un subregistro porla distorsión de las preguntas sobre la lengua (Ib., 2005).

Hay una notable diferencia entre el censo de 1993 y los cálculos para el 2002, añoen que, misteriosamente, desaparece cerca de medio millón de personas que sedeclaraban indígenas en 1993.

Según el inei el porcentaje de la población peruana en situación de pobreza en2003 alcanzaba el 54,3%. De éste un 23,9 % se incluía en el denominado grupode “pobreza extrema”. A nivel regiones, es la sierra donde la población en condiciónde pobreza alcanza mayores porcentajes: 69,9%, con un 43% de pobreza extrema.

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En la selva, los porcentajes llegan al 65,6% de pobreza y al 37,8% de pobrezaextrema. Por departamentos, los más afectados son Huancavelica (83,7% pobrezay 61,6% pobreza extrema), Huánuco (83,2% pobreza y 61,6% pobreza extrema),Amazonas (80,4% pobreza y 53,4% pobreza extrema), Puno (79,7% pobreza y 49%pobreza extrema) y Apurímac (77% pobreza y 51,4% pobreza extrema); todas ellasregiones de predominancia indígena.

Departamento Habla originaria Nivel de vida Índice de pobreza

Huancavelica 4 67,3 Muy pobre 3,39

Apurímac 77,4 Muy pobre 3,16

Ayacucho 71,3 Muy pobre 3,03

Cusco 67,3 Muy pobre 2,93

Puno 76,5 Muy pobre 2,83

Cuadro 2. Porcentaje de población de habla originaria. Niveles de vida e índice de pobreza.

Fuente: INEI (Censo 1993), Foncodes, Mapa de pobreza y asignación de recursos (1996).

4. A título comparativo, incluimos los departamentos de Huancavelica y Apurímac, los mismos que, por su continuidadgeográfica e histórica, podrían considerarse parte de Ayacucho el primero y de Ayacucho y Cusco el segundo, dentrode una misma macro región Sur andina.

La medición del índice de pobreza se hace a partir de porcentajes negativos, desdela tasa de 0,0 estamos en el segmento de los “muy pobres”; obviamente que en lamedida que el porcentaje se incrementa, el índice de pobreza es más agudo. Enel Cuadro 2 hemos incluido al departamento más pobre del país, Huancavelica,que presenta un índice de pobreza de 3,39; índice que es seguido muy de cerca porlos departamentos de Apurímac y Ayacucho; si tenemos en cuenta que el departa-mento de Apurímac se formó del cercenamiento de los departamentos de Ayacuchoy del Cusco, y que Huancavelica es geopolíticamente una misma región conAyacucho; nos encontramos ante la región más pobre del país, la cual es, coinci-dentemente, la de más altos índices de población de habla originaria, juntamentecon Puno. Cabe notar que, a pesar de ser considerados departamentos “muy pobres”,Puno y Cusco tienen un menor índice de pobreza.

Por otro lado, en los estudios estadísticos “la tasa de analfabetismo, más que medirla capacidad de lectoescritura, parece que mide el grado de ‘indianidad’ de unapoblación. La sociedad peruana tiene una idea de lo que supone es una personailetrada, la que está asociada a ropa, costumbres e idioma. Esta idea social estápresente en las encuestas que indagan sobre la condición del analfabetismo de una


persona y se refleja en los datos que se obtienen. La tasa de analfabetismo mide másesa idea que implica un prejuicio discriminante” (Chirinos, 2001: 11). Por su parte,el Índice de Sustitución Lingüístico (isl) demuestra cómo la mayoría de losmigrantes en Lima o Arequipa sólo enseñan el castellano a sus hijos, el que luegoviene a ser lengua materna. Se encuentran casos iguales en la Amazonía, pero “hayzonas donde sí se enseña el quechua o aimara a los hijos, porque es la lengua dela comunidad social, salvo en la administración pública” (Chirinos, 2001: 12). Laidentidad cultural y lingüística está atravesada por las interferencias de la modernidady la exclusión: “por vivir en un departamento que se supone ya no debe hablarquechua tendemos a abandonar la lengua, igual en la ciudad o en el campo. Enlugares donde hay turistas que tienden a valorar las costumbres y la lengua, seencuentra ‘rentable’ mantener la lengua, hoy muchos pueblos indígenas lamentanla pérdida de su lengua” (Ib.).

Quizás un elemento para entender el índice de subregistro de la población indígenaen los datos del inei está no sólo en la falta de voluntad política de estudiardetenidamente este asunto, sino en la carga peyorativa que tienen los términosasociados con la denominación “indio”, el que viene a ser sinónimo de pobre, siervo,ignorante. Sin tener en cuenta que, en los últimos años, se están desarrollandodiscursos reivindicativos por los servicios básicos que reclaman una identificaciónindígena como forma de expresión de los tejidos sociales y políticos en reorganización,marcando un incremento en la participación política, lo que implica mayormovilización y participación indígena en la política nacional (Pajuelo, 2007: 22).

2. Concatenación lógica excluyente

En el Perú existe la tendencia oficial a considerar que, por tratarse de un paísmestizo, carece de sentido hablar de problemas étnicos. Sin embargo, estos soncausales frecuentes de restricción y violación de derechos fundamentales, tantociviles como políticos, sociales y económicos. Abordar el tema étnico en el Perúno consiste, necesariamente, en hacer reivindicaciones indígenas particulares, sinomás bien, en encontrar las barreras que impiden la generación de una ciudadaníamás inclusiva. Es verdad que existe un importante mestizaje en vastas regiones,sin embargo, se suele olvidar que importantes sectores de la población no sonmestizos: en departamentos andinos como Cusco, Huancavelica, Ayacucho,Apurímac y Puno viven varios millones de originarios andinos. En la Amazoníalos indígenas son casi 250 mil, divididos en unos sesenta grupos diferentes (Ardito,en oxfam, 2005: 115-116).

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La experiencia de la guerra interna, con cerca de 70 mil campesinos originariosquechuahablantes muertos, sin que se percatase de ello la comunidad nacional,nos muestra la mortal “indiferencia de la población blanca y mestiza hacia lossufrimientos de la población andina, la misma puede hallar una explicación en elhecho de que algunos sectores tienen la fantasía, pocas veces verbalizada, de queel Perú sería mejor si los campesinos simplemente desaparecieran” (Ardito, citandoa J. Bruce, en oxfam, 2005: 117-119). La persona de rasgos andinos, mestizos onegros puede sufrir maltrato o discriminación naturalmente, millares de campesinosfueron asesinados simplemente porque sus rasgos físicos los hacían sospechososde pertenecer a Sendero Luminoso, todo lo cual es asociado con una condiciónsocial inferior.

Hijo legítimo de la discriminación, el racismo es un comportamiento excluyenteinveterado en nuestras prácticas sociales. El racismo es un problema fundamentalque queda por resolver en el Perú, desde el surgimiento de la Nación ésta fueexcluyente, y sus élites político militares nunca pretendieron representar losintereses de negros e indios, esta población quedó excluida del proyecto nacional,salvo como contribuyentes obligados o mano de obra gratuita, nunca fueronciudadanos. A mediados del siglo xx se producen procesos que rompieron lacondición estamental de la sociedad peruana, las migraciones masivas de la sierrapor las sequías cambian el perfil étnico de las ciudades de la costa; la reforma agrariade 1969, desaparición de las haciendas, expansión de la escuela, incremento delmanejo del castellano, masificación de la universidad pública y la serie de cambiosestructurales irreversibles de la década de los setenta, rompen no sólo el moldeestamental de la sociedad peruana, sino que la obligan a dejar de mirar hacia lametrópoli europea a través del mar, sino a mirarse a sí misma, como comunidadnacional situada en los Andes y en América Latina.

Sin embargo, indígenas rurales, andinos y amazónicos, continúan en una situaciónde profunda marginalidad. El Estado y el resto de la sociedad actúan como si ellosno existieran. Ninguna norma estatal se traduce a sus lenguas. No hay intérpretesen las dependencias estatales, ni se exige que los funcionarios públicos sepan elidioma predominante en las zonas donde trabajan. Ni siquiera los gobiernosregionales han asumido esta problemática, si no es de manera retórica (Ardito, enoxfam, 2005: 118). Como graficaba una informante aimara:

“yo me matriculé: exonerada de ingreso, porque fui primera alumna de

mi colegio, cuando vine a inscribirme a la universidad no sabía explicarme

bien en castellano, por eso la señorita de la ventana me dijo que me ponga

al lado, porque tenía mucha gente para atender, –ya te llamo, me dijo– pero

pasaron más de cuatro horas y no me llamaba. Yo seguía allí parada, sin

saber qué hacer, queriendo regresarme a mi pueblo”.


La discriminación en el Perú hacia los indígenas es antigua y evidente, sin embargo,no hay sanciones para quien discrimina. Es importante identificar la agresión alos derechos de las personas que representa el desempeñar mal una función deservicio público en zonas donde el Estado (a través de la escuela o la posta de salud)es la principal fuente de relación con el resto del país. No hacerlo significa,simplemente, hacer oficiales la discriminación y el racismo (Oliart, P., en oxfam,2002: 48). Cuánto más grave es esta situación si se reproduce en el comportamientocotidiano del Alma Mater, de la universidad, sea en la ventanilla de una oficina o,peor, si es públicamente a través de la burla o el menosprecio por el originario enel aula de clases, por el maltrato de los profesores, quienes debieran dictar cátedrade correctos comportamientos sociales.

La marginación es el correlato necesario del racismo y el racismo es la doctrina de lasegregación.En las sociedades desiguales y en las relaciones internacionales asimé-tricas, a través de la discriminación, se generan grupos llamados minorías, los quequedan marginados de las formas de vida socialmente aceptables, reducidas acondiciones de vida éticamente injustificables. Son estas “minorías” (frecuentementemayorías absolutas, sólo que sin poder) las que viven en formas precarias y queno encuentran espacio de realización dentro del funcionamiento de la sociedadnacional, ni del sistema de globalización mundial; pues justamente, el funciona-miento óptimo de los mismos, los aísla, arrincona y embrutece, es decir, los invalidacomo ciudadanos de la ciudad futura.

El racismo y la marginación son actitudes ante la diferencia, que producen la exclusióndel “otro”, y son características de la moderna sociedad occidental. El racismo“naturaliza, biologiza” lo social; es decir que, otorga a las actitudes frente al “diferente”,fundamentos “naturales” que están más allá de la voluntad humana. La marginaciónse ampara en argumentos pretendidamente “racionales y técnicos”, y permite alsistema socioeconómico excluyente, utilizar –de acuerdo a sus necesidades deganancia– a los indigentes. Es decir, que la marginación recrea y confirma en lasociedad, la existencia de ciudadanos de primera clase y los de “la ínfima”, comose dice aún en ciertos sectores sociales limeños. El racismo y la marginación de hoyreactivan los sentimientos que produjeron, desde siempre, las guerras contra eldiferente, la fobia contra el otro, la agresión al extranjero; y las guerras de religióndesde hace más de treinta siglos (Vega-Centeno, 2001: 16).

“El racismo es un camino de doble vía, por una parte crea y justifica el

desprecio, la prepotencia y los abusos; por la otra, genera un profundo

resentimiento, alimentado continuamente por la experiencia de humillación

cotidiana. Una de sus consecuencias posibles suele ser el estallido de la

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violencia. Es fácil encontrar la huella del racismo y sus consecuencias en

el conflicto interno que vivió la sociedad peruana a fines del siglo xx”

(Manrique, 2004: 37).

Pero estos fenómenos de doble vía inciden en las mentalidades colectivas, nocondicionan ni interfieren solamente el desarrollo de quienes son excluidos, sinotambién, de los que excluyen, es un perverso círculo que urge romper: lo cual nose hace por decretos, normas, ni son suficientes las buenas voluntades. Romperel círculo perverso de la discriminación racial significa una profunda revolucióncultural, romper con los moldes excluyentes del proyecto nacional del siglo xix yel imaginario de superioridad centralista urbano consumista del neoliberalismodel siglo xxi; significa reeducar las poblaciones enteras en los valores de solidaridad,apertura al otro, inclusión, derechos humanos, respeto a las diferencias y goce conlas mismas. Inclusive el simbólico suicido de Arguedas (1968) –el entrañable“individuo quechua que aprendió el castellano a los doce años”, que logró expresarcon pasión el amor y el dolor de su condición mestiza– , que se mata por padecerdel mal del Perú (su lucha por combatirlo en su cuerpo y alma había sido derrotadapor las tendencias de muerte de la patria misma), se mata en el local de unauniversidad para dejar, en un recinto académico, la última lección de su vida.

3. Cultura e Identidad

La aproximación de las ciencias sociales a la cultura nos permite percibirla comoa un sistema, que comporta un contenido y unas formas de organización y mani-festaciones del mismo, las que vienen a ser su estructura la cual, integrada a la vidade los actores sociales, genera determinada función. Cuando la cultura cambia–pues está en permanente proceso de producción-reproducción-reelaboracióncultural–, lo que se modifican son los modelos de sus manifestaciones, estos cambiosen la cultura no significan necesariamente cambios culturales, pues son cambiosen el sistema de pensamiento social, el cual está históricamente fechado (Balandier,1988: Bourdieu, 1982).

Repasando las clásicas definiciones antropológicas de la cultura, encontraremos queésta es:

• “Un todo complejo que engloba conocimientos, creencias, arte, moral, derecho,costumbres y todas las posibilidades y prácticas adquiridas por los hombres co-mo miembros de una sociedad” (Tylor, 1871).

• “El producto de la actividad humana determinado por la práctica” (Boas, 1930).


• “La expresión particular de la herencia social” (Linton, 1936).• “Los sentidos vividos inconscientemente por los miembros de un grupo” (Sapir,

1958).• “La respuesta que los grupos humanos han dado a los interrogantes que les

plantea su entorno natural, social y espiritual” (Levi Strauss, 1958).

La cultura es la dimensión simbólica y expresiva de todas las prácticas de lasinstituciones sociales. Universo de informaciones, valores y creencias que dansentido a nuestras acciones y al que recurrimos para entender el mundo. Universode sentido que se expresa a través de símbolos o de un sistema de significantesque lo representan y evocan: símbolos de participación, solidaridad, jerarquía,evocación del pasado, símbolos étnicos, míticos, religiosos, etc. (Giménez, 94 a,260). Más sencillamente Salazar Bondy resume esta perspectiva afirmando: “Lacultura es un sistema de valores, símbolos y actitudes con que un grupo humanoresponde a las solicitaciones y conflictos que provienen del mundo y de la existencia”(Salazar Bondy, 1974: 32). A su vez, pedagógicamente y acercándonos a la culturainmaterial propiamente dicha: “La cultura está formada por las creencias quetenemos, la historia que contamos, las cosas que sabemos, el idioma que hablamos,nuestras fiestas y las maneras de organizarnos” (Monroe, Arenas, 2003: 86).

Este sistema de ideas que es la cultura, confiere al individuo la capacidad de identificarsecomo miembro de una comunidad visible, le permite relacionarse con el medio ydistinguir a propios de extraños, y permite discernir lo importante de lo que no loes (Goulet 1997, 19). Las comunidades de cultura son portadoras de tres caracterís-ticas; primero un sistema de valores significativos y normativos que aportan unsignificado a la existencia de todos, así como normas y pautas de comportamientopara la vida en común; segundo, una base común –territorio, lengua, religión, ritos,etc.– que les permita identificarse como miembros de un grupo; y tercero, la voluntado decisión de autoidentificación como miembros de determinada colectividad. Lacultura tiene así tres funciones esenciales, proporciona identidad, un sistema designificaciones y asigna un lugar a sus miembros dentro de la totalidad (Goulet1997: 20-21). En sociedades pluriculturales como la nuestra, existe una ligazónfuerte entre los valores normativos y significativos (funciones 1ª y 2ª).

Las culturas populares (Gramsci) están constituidas por un conjunto de bienes yformas culturales tradicionales, de carácter principalmente oral y local, que semantienen en el tiempo, constituyen lo esencial de la identidad y del patrimoniocultural del país, la irrupción de la modernidad sobre las mismas puede tener unfuerte carácter desestructurante y puede significar pérdidas identitarias (GarcíaCanclini, 2001: 6). Salazar Bondy se refería a este proceso como mistificación,

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“una personalidad hecha de imitaciones y carencias y no tenemos otra,

la propia, como la manifestación de un ser cumplido y libre. Hasta que

no cancelemos esta situación la nuestra es una cultura de dominación, y

no puede haber una cultura tipificada por la dominación sin que toda la

estructura social resulte comprometida. Cuando hablamos de una cultura

de dominación hablamos no sólo de ideas, actitudes y valores que orientan

la vida del pueblo, sino del sistema socio político que encuadra su vida

y que no lo deja expandirse y dar frutos cabales”. Por eso, es preciso tener

en claro un elemento como la dependencia para poder poner al descubierto

el sistema de dominación que nos tiene sujetos como Nación, este sistema

de dominación sólo puede ser cancelado por un movimiento generador

de una cultura integradora, unitaria original y libre (Salazar Bondy, 1974:

51-56).

situación que se produce cuando se aceptan u oficializan como valiosos o reales,hechos, personas e instituciones por razones extrañas a su entidad, ligado alfenómeno de la inautenticidad, cuya forma común es la imitación (Salazar Bondy,1974: 32). Este autor avanza más en su reflexión sobre el caso peruano y afirmaque existe también alienación cultural, cuando los individuos han perdido su serpropio o lo han degradado para vivir según modos y formas de existencia inferioreso ajenas a su plena realización, el ser alienado se convierte en un ser defectivo,ajeno a su propia existencia.

En el Perú hay multiplicidad de culturas separadas y dispares, con marcadasdiferencias y difusión, las que corresponden a los diversos grupos humanos queconvergen en el territorio nacional. La sociedad y cultura carecen de una normafundamental, de un principio integrador, gracias al cual los particularismos sedisuelven potencialmente hacia la unidad; el hibridismo y la desintegración son,así, dos rasgos de la personalidad cultural del peruano (Salazar Bondy, 1974: 35-38). Estos fenómenos han sido denominados deculturación desde la antropología(Salazar Bondy era filósofo), o pérdida de la cultura por contacto con otra sociedady/o por autodestrucción. Ciertas degradaciones en la civilización (pérdida de técnicas,costumbres, creencias, tradiciones en general, crispaciones formalistas e integristaso contestación anárquica) constituyen los primeros índices de este proceso. Sinembargo, la deculturación puede marcar un período de transición hacia una nuevacultura (Pereira de Quiros, 1971: 236)

Examinado las causas de esta situación, Salazar Bondy señala que padecemos de

El concepto de identidad por su parte, es tardío en las ciencias sociales, surge dela comprobación del hecho que frente a las diferencias cotidianas, en particularcuando las relaciones internacionales se intensifican, los antropólogos comprueban“un retroceso hacia su territorio en búsqueda de una identidad propia, del sueño


de un enraizamiento insular, de una separación ideal, sentimiento que surge almismo tiempo que la exigencia de una unidad entre los hombres, del paradigmade la humanidad trascendente” (Benoist, en Levi Strauss 1987: 13-14); se trata deuna suerte de llamado a salir de los límites del etnocentrismo, para salir de laamenaza de homogeneización despersonalizante de las culturas se recurre alhorizonte identitario (Levi Strauss 1951: 21).

La identidad es la representación de sí mismo y de un nosotros socialmente situado;esta identidad es esencialmente distintiva, relativamente durable y debe sersocialmente reconocida. Por su parte, la identidad social se funda siempre en unamatriz cultural, portadora de los “emblemas de contraste” que marcan sus fronteras,esta matriz no se identifica, necesariamente, con la cultura objetivada observable,sino con la cultura subjetivada resultante de la internalización selectiva de loselementos de cultura institucionalizada y preconstruida (Giménez, 1994 a: 261).Sin embargo, las investigaciones sobre identidades no nos entregan un conjuntode rasgos que puedan afirmarse como la esencia de un pueblo o nación, sino unaserie de operaciones de selección de elementos de distintas épocas articulados porgrupos hegemónicos en una narración que les da coherencia, dramaticidad yelocuencia. Los datos de acontecimientos, héroes, batallas, que dan origen a lasNaciones y que permiten fijar los límites de los territorios, han sido seleccionadosy combinados por los relatos que se enumeran desde posiciones particulares. Lahistoria social y cultural concebida como un tráfico de identidades es un laberintode confusiones, se seleccionan rasgos al azar y se los teatraliza como identidad,como rasgos de cohesión de cada grupo o Nación y sirven para seguir comunicándosecon los demás (García Canclini, 2001: 85-93).

Tener una identidad sería, ante todo, tener un país, una ciudad, un barrio, unaentidad donde todo lo compartido por los que habitan en ese lugar se vuelve idénticoo intercambiable. Es en este territorio que la identidad pone en escena, se celebra,se dramatiza a través de rituales cotidianos. Los que no comparten estos ritualesen estos territorios, son los extraños, los diferentes. En este sentido, recuperar elpatrimonio identitario es recuperar la relación con el territorio que vuelve a ser elde antes, con sus santuarios identitarios expresados en la cultura material y espiritual.Los lugares emblemáticos se vuelven sagrados por el hecho de contener símbolosde identidad, objetos, recuerdos, donde se conserva la identidad en su versiónauténtica (García Canclini 2001: 183-184). La identidad es, entonces, el conjuntode territorios culturales interiorizados, a través de los cuales los actores sociales(individuales y colectivos) demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás enuna situación determinada, todo ello dentro de un espacio históricamente específicoy socialmente estructurado” (Giménez 2000 a: 54-55). La identidad regional implicaría

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una pertenencia socioterritorial, asociada a lo que se denomina identidades colectivasprimarias que se definen por acumulación o intersección de pertenencias múltiples,identidad que se adquiere por procesos de identificación secundaria y por lapedagogía difusa del discurso social común y del discurso ideológico regionalista(Giménez, 1994 b: 75).

Al tratar el tema de las identidades habrá que tener en cuenta, primeramente, larelación entre identidad y cultura, aunque necesariamente ciertas culturas no generenidentidades; por otro lado, la identidad sólo existe en y para los sujetos; su lugar estáen la relación social, se produce en el seno de un proceso relacional. Finalmente,la identidad es una construcción social que se realiza dentro de los marcos socialesque determinan la posición de los actores dentro de la sociedad, es decir, que noestá determinada únicamente por los factores objetivos, ni depende de la purasubjetividad (Giménez 2000 a: 54-55).

Las ciencias sociales explican los procesos identitarios sin juzgarlos, dilucidan laslógicas sociales que impulsan a individuos y grupos a identificarse, a “etiquetar,categorizar y clasificar” (Giménez 2000 a: 57). La identidad puede ser internalizadacomo habitus (Bourdieu 1982), en este sentido, no sería más que el lado subjetivode la cultura considerado bajo el ángulo de su función distintiva, la identidad, a suvez, requiere de la sanción de terceros, del reconocimiento social para existir socialy públicamente (Giménez 2000 b: 49). Los mecanismos identitarios se expresana través de símbolos de pertenencia, una orientación común en la acción y en lasformas de delegación de sus representados (Bourdieu 1982).

La identidad se expresa, también, a través de la capacidad de perdurar en el tiempoy en el espacio, proporciona una distinguibilidad y diferenciación en tiempos deigualación globalizante, permite la conciencia, estabilidad y consistencia, así comola responsabilidad de los actos, también implica una relativa predictibilidad de loscomportamientos. Sin embargo, al igual que la cultura, está atravesada por elproceso de cambios, reelaboraciones y de reproducción cultural, y está tejida porla dialéctica permanencia/cambio, continuidad/discontinuidad (Giménez 2000 b:63). Las identidades permiten la valoración de sí mismo con respecto a los demásy éste es uno de los resortes fundamentales de la vida social, pues estimula laautoestima, la creatividad, el orgullo de pertenencia, la solidaridad grupal, la voluntadde autonomía y la capacidad de resistencia contra la penetración de elementosexteriores (Giménez 2000 b: 66), pues permite a los actores ordenar sus preferenciasy escoger sus alternativas de acción.

Hobsbawm llamó “invención de la tradición” al proceso de re-elaboración del pasado,


generalmente “puesto al día” para servir las necesidades del presente. Noción aprimera vista contradictoria ¿se puede inventar algo nuevo que pretende ser antiguoy permanente?, ésta es, sin embargo, una herramienta de análisis muy importantepara entender cómo el Estado, las élites y los grupos sociales entienden y se apropianselectivamente de la historia para sustentar hoy sus propias identidades (Domínguez2005).

a) Identidades étnicas y NaciónExisten en el mundo más o menos 200 Estados Nacionales y varios miles de gruposétnicos, los mismos que, frecuentemente, son definidos en términos culturales:lengua, religión, origen nacional, organización social. Las relaciones interétnicas,así como la relación entre estos grupos y el Estado, constituyen un elementoprimario en el desarrollo político, social y económico del mundo moderno. Enteoría, y en práctica, las cuestiones étnicas y culturales son las que dan lugar a los“fracasos del desarrollo” y, desde 1945, son fuente de innumerables conflictos,muchos de ellos bélicos (Stavenhagen 2001: 18). Frecuentemente, no coexistenpacíficamente sino en confrontación y conflicto con los actores de su entorno,incluyendo el Estado Nacional, lo que subyace a la disputa por los bienes tangiblesde sus territorios es la búsqueda de reconocimiento, su conciencia de ser identidadesminorizadas, descalificadas por un proceso de etnización discriminante perpetradopor los grupos dominantes, por los procesos coloniales y neocoloniales.

En la mayoría de los conflictos por los recursos escasos (vg. agua, minerales,biodiversidad) están presentes los conflictos de identidad, a través de estas luchaslas Naciones originarias buscan restablecer el equilibrio en las relaciones deintercambio fundado en el reconocimiento de sus saberes y de sus bienes inme-moriales (Giménez 2000 a: 85). Las identidades étnicas son unidades culturalesdiferenciadas, constituidas como "grupos involuntarios" que se caracterizan porformas "tradicionales" y no emergentes de solidaridad social, y que, interactúanen situación de minorías en sociedades más vastas; su origen es premoderno, conuna fuerte territorialización y primacía de ritos religiosos tradicionales como nudode su identidad. (Giménez 1994 a: 267).

Según la tesis general, la modernización haría desaparecer a las culturas tradicionalesy a las identidades que se fundan en ellas, pero, al mismo tiempo, se producennuevas formas de identidad. Aunque la historia reciente de América Latina noconfirma esta percepción, la globalización tiene una serie de efectos sobre lasidentidades étnicas, las que, esquemáticamente, se podrían graficar en medio deuna alternativa (Giménez 1994 a: 268).

artículo_6 169

ALTERNATIVA 1

a. Desintegración de las…

Extinción, evaporación de…

b. Apropiación del cambio por migración,

racionalidad moderna o por la propia identidad.

c. Absorción selectiva por las etnías de las ofensivas

de la modernidad económico cultural.

PUEBLOS RESISTENTES

ALTERNATIVA 2

a. Renegeración y renovación…

Poder a través de las mismas.

b. Asimilación, incorporación total a la

sociedad moderna.

c. Variación étnica subnacional no occidental de

la sociedad moderna por su transformación

adaptativa manteniendo la continuidad de sus

límites.

Las culturas tradicionales tienen caracteres recurrentes como su particularismo,localización, naturaleza consensual y comunitaria, su coeficiente religioso y sureferencia constante a la tradición y la memoria colectivas. Estas identidades seríanfundamentalmente colectivas y territorializadas (Giménez, 94 a 262: 3). Los pueblosresistentes buscarían la regeneración y la renovación en la modernidad en funciónde su identidad étnica (Alternativa 2/a), búsqueda que trata de construir una varianteétnica subnacional no occidental de la sociedad moderna a través de la utilizacióny apropiación del cambio, de la racionalidad moderna y de la absorción selectivade la modernidad económica, cultural y tecnológica (Alternativas 1/c, 2/b y c),reactivando, al mismo tiempo, la capacidad mítico simbólica tradicional en la quebasa su identidad.

Sin embargo, al mismo tiempo existen sociedades portadoras de un:

a) Tradicionalismo fundamentalista: orientado a la conservación de valores y modelosmás enraizados en prácticas sociales y culturales.

b) Tradicionalismo formal: excluyente del anterior. Reutiliza las formas tradicionalespara darles nuevas funciones sociales, dándoles nuevos contenidos.

c) Pseudo tradicionalismo: aquél que inventa tradiciones (actuales fiestas del “Inti Raymi”, “llegada de Naylamp”, “bandera del Tawantinsuyu”) (Balandier, 1988).

Por ello, teóricamente podemos decir:

1. Que la modernización por aculturación no implica por ella misma, necesaria-mente, una mutación de identidad, sino su redefinición adaptativa.

2. Como la identidad marca las diferencias, con el tiempo ella puede transformarel carácter cultural del grupo, sin alteración de su identidad.

3. Que es posible refuncionalizar la modernidad y los valores universales que leson inherentes, desde la lógica de una identidad tradicional particular, y no


“no se logró consolidar una unidad lingüística y cultural en el Tawantinsuyu,

en sus territorios coexistieron diferentes pueblos que usaban distintas

lenguas y dialectos, a pesar de constituir un fenómeno político y militar

sin precedentes no logró disolver las identidades particulares de las etnias.

Esta situación fue aprovechada por los españoles que inclusive utilizaron

las fricciones existentes entre los grupos étnicos regionales y el gobierno

inca para ganarse a quienes querían liberarse del yugo cusqueño” (Degregori

2004: 9).

contra ella o a pesar de ella; tradición y modernidad se oponen solamente en losideales-tipo, históricamente no son ni incompatibles ni excluyentes.

4. Toda modernidad pone de manifiesto configuraciones que asocian de formacompleja, rasgos modernos y rasgos tradicionales; y sus relaciones no son dico-tómicas, sino dialécticas.

b) Lengua e identidadLa lengua no sólo es un medio de comunicación, sino un sistema “modelante” quepropone modelos del mundo y una especie de código que comprende la visión delmundo de una colectividad (Sapir, Wolf); otorga una connotación ancestral que laenlaza con los mitos de origen, con la vida y la muerte (Anderson), es la herenciade los antepasados (Rocher); por eso, por ejemplo, la pérdida de la lengua nativapor el proceso de escolarización que impone la castellanización compulsiva implicael reemplazo lingüístico que puede estar acompañado por el renunciamiento étnico(Bartolomé, autores citados por Giménez 2000 b).

En nuestro país, luego de la experiencia del quechua

A pesar de la extensión del habla quechua, la clasificación de sus variedades, asícomo las normas para su escritura son aún motivo de controversia entre lingüistasdedicados a estudiar los orígenes y evolución de la lengua; Torero afirma queexisten siete tipos de quechua que permiten una adecuada inteligibilidad en susáreas de influencia. Por su parte, el aimara es un idioma usado por una variedadde pueblos que se establecieron en el Sur del Perú como los canchis, canas, collas,omasuyos, charcas y collaguas; todo lo cual plantea una frontera lingüística móvil,a pesar de los contactos y préstamos lingüísticos no se puede demostrar su parentescolingüístico con el quechua (Degregori, 2004: 27), y hablamos solamente de las doslenguas originarias mayores, sin entrar en el universo variado de las más de cuarentalenguas originarias amazónicas.

El quid de la cuestión de la pluriculturalidad está en estrecha relación con elproblema identitario y sus efectos en la construcción de lo nacional. Algunos hanrepetido la frase de E. Romero: “Hay que aplanar los Andes”, cuando hablaba de

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generar condiciones de posibilidad para el desarrollo de las regiones de altura. Sitomamos la frase como que viene de un ilustre puneño ideólogo de la regionalización,no se trata de una propuesta de homogeneización, en aras de un desarrollo que vienecon modelos costeños, donde las identidades parecieran ser una traba; no creemosque este fuera el sentido dado a la frase por tan ilustre intelectual. Sin embargo,se ha interpretado a la misma con una actitud centralista, etnocéntrica y urbano-céntrica, con la que, desde Lima, se mira al resto del país. Es la incapacidad deciertos sectores políticos e intelectuales de mirar más allá de Lima y de imaginarel desarrollo nacional de otra forma que a través de los fenómenos urbanosinmediatos. Este es un serio impedimento para la formulación de políticas quesean nacionales, transversales y que recojan el aporte pluricultural del Perú detodas las sangres.

c) Hibridaciones culturales e identidad: impactos del turismoLa cultura está en permanente proceso de producción y reproducción cultural, nohay que tener miedo a los procesos de hibridación que está procesando permanen-temente la cultura viva, pero hay una irrupción de lo foráneo espectacular sobreel hecho cultural original que lo distorsiona completamente, es este tipo de fenómenofrente al cual alertaba Salazar Bondy cuando hablaba de alienación producto de lainautenticidad cultural. Somos un país híbrido desde siempre, nuestro barroquismomuestra las diferentes capas de estos procesos histórico culturales en permanenteproducción-reproducción y reelaboración.

Los impactos culturales del turismo pueden tornarse perniciosos cuando abusan deformas culturales altamente significantes para los pueblos, como las fiestas patronalespor ejemplo, donde la recreación ritual resulta desvirtuada por la explotación defenómenos exóticos, volviéndose productos artificiales para un mercado turísticomal informado (Vega-Centeno 2004). Las formas culturales inanimadas como laartesanía normalmente reflejan formas de arte funcional con contenidos étnicosde la propia tradición cultural, en este aspecto es difícil trazar la línea que separala distorsión de la recreación cultural, pero se puede detectar características grotescas,caricaturales del souvenir comercializado y asimilado “a lo que le gusta al turista”(Santana 1997: 99 ss). La actividad turística tiene pues, incidencia directa sobrela producción, difusión y consumo de múltiples formas del patrimonio cultural denuestras Naciones, puede jugar un papel de desestructurante cultural, pero puedeser regulada e incidir positivamente dentro de políticas culturales de salvaguarda,respeto y difusión de diversos productos culturales.


5. Tomo ix, p.90 y siguientes.6. Ibíd., p. 100.7. Ibíd., p. 99.8. Estas referencias de contexto están tomadas del Resumen del Informe Final de la cvr, al cual en adelante nosreferiremos como: Comisión de Entrega, 2004.9. Vulgar y despreciativo término utilizado para explicar el lugar de los pobres en las políticas sociales del períod 2001-2006.

4. Reflexiones finales

En el Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (2004) 5, en lasrecomendaciones sobre los pueblos indígenas, partiendo del reconocimiento delPerú como país pluricultural, sugieren al Estado que asuma la interculturalidadcomo política de Estado, la oficialización del uso de las lenguas originarias, laobligatoriedad de su uso por parte de la administración pública en las regionescorrespondientes, razones por las que se propende a investigar y llevar a cabosistemas de salud intercultural como exigencia “ética, de equidad, inclusión,democracia, y como retos a la creatividad, innovación y conciencia sobre nuestrarealidad”6. Todo lo cual tendrá un espacio excepcional de expresión dentro de una“educación de calidad, con valores democráticos, en el respeto a los DerechosHumanos, a las diferencias, como visiones actualizadas de nuestra compleja realidadnacional” 7.

La interculturalidad en las actuales circunstancias históricas es para nosotros undesafío, un reto que cuestiona todo trabajo institucional y, en particular, paraaquellos que se insertan en el Sur andino, una opción pedagógica dialogante yrespetuosa de las diferencias culturales, una apuesta ética por un mundo construidosobre la base del respeto a la dignidad del otro, donde las relaciones sociales seanrealmente solidarias y nos comprometan a todos en una construcción social donde,contribuyendo con la humanidad a partir de la sabiduría ancestral que desde siglosatrás atesoraron estos pueblos, se valore su aporte para la construcción de unahumanidad más plena y solidaria. La otra cara de la interculturalidad es lógica yéticamente, la inclusión.

Es preciso tener siempre en cuenta que más del 70% de los setenta mil muertospor la guerra interna fueron campesinos sur andinos, quechuahablantes, losindocumentados, los “N. N.”, de quienes el Estado no había tomado responsabilidadalguna y los que eran “invisibles” para las adormiladas conciencias nacionalesmarcadamente costeñas y citadinas 8. Pero, no sólo es absolutamente ahistóricoque los antiguos dueños de estas tierras, quienes le dieron sustento cultural ysocial, hayan sido asumidos como seres invisibles para la historia oficial republicana,sino que se los percibe como los menesterosos del sistema económico social, quesólo podían acceder a las migajas que “chorreen”9 de las crecientemente abundantes

artículo_6 173

mesas de los ricos. Metáfora que nos habla de lo cruelmente honda y discriminanteque es la brecha social e histórica en la construcción del Estado Nacional.

Ayacucho fue el escenario, por excelencia, del horror que nos tocó vivir de 1980 a1995; escenario que se extiende hacia Huancavelica, Chincheros y Andahuaylas enApurímac, es decir, el escenario por excelencia de la guerra son las zonas de extremapobreza, antigua mancha india, sierra Sur central y las provincias altas del Cusco,la amplia zona de antigua presencia terrateniente y gamonal (Comisión de Entrega,2004: 88). En Ayacucho se concentra más del 45% de los muertos y desaparecidosreportados por la cvr, la población campesina quechuahablante ha sido la principalvíctima de la violencia; 79% de los muertos vivían en zonas rurales. 75% de lasvíctimas fatales del conflicto armado tenía el quechua u otras lenguas nativas comoidioma materno. Si la tasa de víctimas de Ayacucho fuera similar en el país, a nivelnacional serían un millón 200 mil muertos y 340 mil sólo en Lima. Tragedia dequechuas, aimaras, ashaninkas, campesinos pobres, con poca educación, que nofue sentida, ni asumida, por el país.

Justamente, la historia nacional está hecha de exclusiones, heridas y simulacionesque no pueden ser soslayadas, eso es lo que nos han dicho los resultados electoralesdel 2006, donde sobre un mapa se grafican las sangrantes fracturas del país oficial.La guerra interna nos hizo descubrir el Ayacucho, rincón de los muertos, de unahistoria que no terminamos de aprender ni entender, porque para el resto del Perúes eso: Ayacucho, pero si hablamos con los originarios de la región (citadinos yrurales), nos hablan de Huamanga ¡El halcón!, usando el nombre admirativo dela nación wari, doblegada por las huestes de Pachacuteq hace más de 500 años,aquellas que la convirtieron en rincón de los muertos. En la forma de nominar aesta región estamos ratificando, tácitamente, la marca de la derrota, estigma quelos huamanguinos están decididos a romper, clamor que es imposible soslayar siqueremos una Nación más incluyente, intercultural y respetuosa de la pluricultu-ralidad.


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Art._ 7

“La unidad y diversidad:Movilización política y demandas educacionales

en el pueblo Mapuche”

fabián floresclaudia robles

Art._ 7

El artículo ofrece, desde una perspectiva empírica, una descripción y análisis delas principales agendas hoy presentes al interior del Movimiento Mapuche en elplano de la Educación Superior (es). A través de una recopilación teórica e históricasobre los vínculos existentes entre la gestación de un proyecto de autodeterminacióny autodesarrollo, y las principales demandas en es, se pretende abrir la reflexióncon respecto a las tensiones y obstáculos que, desde la experiencia de estudiantesy organizaciones, subsisten para concretar programas y proyectos en este campo.Lo anterior presenta críticas dificultades para avanzar hacia la materialización deun proyecto de largo aliento de autodeterminación y autonomía.

palabras claves: Movimiento Mapuche; agendas de es; interculturalidad; proyectospolíticos; autodeterminación, autodesarrollo y autonomía.

1. Introducción

artículo 7_ foro 2

artículo_7 179

comentarios de fabián flores* y claudia robles**.30 de octubre de 2007.

* Sociólogo, PUC.** Socióloga, PUC, Master en Sociología del Desarrollo, Universidad de Essex; PhD (c) en Sociología, Universidad de Essex.1. Extraído de la exposición de Ebert Hampton, en Universidad y Pueblos Indígenas (Morales, 1997).2. Entenderemos por “Movimiento” al conjunto de organizaciones, agrupaciones y líderes del pueblo Mapuche queen un determinado momento histórico (pasado o presente) han participado activamente en los procesos reivindicativosde su pueblo a través de demandas o agendas en los ámbitos territorial, socioeconómico, cultural y/o político-jurídica.Estas demandas interpelan, principalmente, al Estado y sociedad chilena. La noción de Movimiento no implica quelas interpelaciones sean sobre la base de un proyecto o programa Mapuche unitario o que las mismas organizacionesque la constituyen se sitúen sobre una unidad política; éste, más bien, expresa el carácter diverso de sus componentes.

“La unidad y diversidad:Movilización política y demandas educacionalesen el pueblo Mapuche”

“La educación nos ha dañado y ayudado. Es como el fuego. El fuego con

que cocinamos nuestros alimentos y como el fuego del napal” 1. (Eber

Hampton en Hampton and Wolfson, 1991; 1995).

El presente trabajo analiza el estado actual de las agendas educacionales planteadaspor el Movimiento2 Mapuche –en el marco de las relaciones con el Estado chileno–y las demandas, proyectos y/o acciones que, en materia de es, están siendodesarrolladas por estos agentes, todo ello, en el contexto global de demandas por


3. Este artículo ha sido escrito a partir de un trabajo de análisis de discurso de textos, propuestas y declaracionespúblicas disponibles en Internet y bibliotecas y, muy particularmente, de entrevistas en profundidad y grupalesrealizadas durante los meses de julio y septiembre de 2007. Las entrevistas fueron realizadas considerando laparticipación de académicos e informantes claves Mapuche y no Mapuche, dirigentes y miembros de comunidadesMapuche de las comunas de Tirúa y Cañete, directivas y miembros de cuatro Hogares Mapuche de Concepción yTemuco, y líderes a nivel de organizaciones Mapuche de la Región del Bío-Bío. Queremos agradecer a todos ellos yellas por los aportes claves que han realizado a las conceptualizaciones y análisis presentes en este documento. Loserrores son, sin lugar a duda, nuestros. Agradecemos, también, el espacio y apoyo brindado por la Fundación equitaspara el desarrollo de este trabajo, enmarcado dentro del debate propiciado por la misma institución a través del “Forode Inclusión Social y Equidad en la es”, isees.

autonomía política y libre determinación. Si bien es posible identificar que lasdemandas u acciones en el ámbito educacional emergen en las primeras décadasdel siglo xx por parte del Movimiento y que ellas, además, constituyen el preámbulode las demandas que existen hoy en día, existe la necesidad de dar cuenta del estadode avance de estas agendas, situadas en la diversidad de organizaciones queactualmente están vinculadas con el proyecto de autonomía Mapuche. Las preguntasdirectrices se orientan, de esta manera, a la caracterización y sometimiento a unexamen crítico de estas agendas, por parte de diferentes actores del propio Movi-miento. De esta manera:

• ¿Cuál es la relación existente entre estas agendas y la diversidad de propuestasde autonomía existentes?

• ¿Cuán preparadas están para afrontar el proceso estructural e institucional(desde el mercado y Estado, respectivamente) de integración del pueblo Mapuchea la sociedad nacional?

• ¿Cuáles son los obstáculos y facilitadores que, desde el propio mundo Mapuche,existen para su implementación efectiva, en el marco del discurso y prácticasvinculadas con la autonomía?

En consecuencia, ¿cuál es el nivel de desarrollo de estas propuestas percibidosdesde el propio mundo Mapuche?

Para aportar a la obtención de respuestas frente a estas preguntas directrices, elpresente trabajo se nutre desde una perspectiva empírica, traducida en la recopilaciónde declaraciones, documentos y experiencias sistematizadas desde el propioMovimiento, realización de entrevistas a diversos actores mapuches vinculados adistintas organizaciones y agrupaciones, así como en el desarrollo de coloquios deconversación con estudiantes mapuches 3.

2. Las demandas por educación en el marco de los procesos de afirmación de lospueblos indígenas: aportes para la reflexión

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4. Bajo este prisma, el vínculo entre Estado y ciudadanos –en este caso, de origen étnico diverso– ha de reconocer yfundarse en el entendimiento de una “ciudadanía” y derechos universales, pero que, al mismo tiempo, asume en términosde reconocimiento y redistributivos, la diversidad cultural de sus miembros.5. No es pretensión de este trabajo hacerse cargo de una discusión en profundo sobre el significado de los conceptosde “plurietnicidad”, “pluriculturalidad” y “multiculturalidad”. Básicamente, diremos que por sociedades pluriétnicasentendemos la composición diversa de sus miembros, basada en consideraciones de origen étnico, y no puramentesocial o socioeconómica. Sociedades interculturales serían, en cambio, aquellas en que los arreglos de poder ya estánresueltos de una manera equitativa entre los diversos pueblos que conforman una sociedad. Para mayores referencias,ver Quijano (2006).6. En cuanto a la “legitimidad” de tales demandas, hacemos, por una parte, una declaración con respecto a nuestropropio planteamiento en relación a las aspiraciones de los pueblos indígenas de nuestro continente, a la vez de enfatizarla idea de proceso asociada a la construcción de “lo legítimo” a nivel discursivo, político y práctico en nuestras sociedades.7. Entre estos factores pueden mencionarse la voluntad y equilibrios políticos internos; la adhesión que se manifieste y elinterés en visibilisar la cercanía con los principios de los derechos humanos de un determinado gobierno; y la capacidadde los movimientos, gobiernos y sociedad para generar acuerdos sobre los nuevos arreglos al interior de los Estados Nación.

Una breve mirada a la historia reciente de América Latina nos muestra unaindudable “irrupción” del actor indígena en la esfera pública regional, a partir dela conmemoración de los quinientos años del descubrimiento de América en 1992(Bello 2004, 2006; Bengoa, 2000). Este momento presenta un punto de inflexiónprofundo en la historia de la relación entre los pueblos originarios y los EstadosNacionales del continente, marcada por la constante negación de los primeros porestos últimos (Assies 1992 en Bello, 2004: 21). A partir de entonces, los pueblosindígenas y sus demandas han ocupado, no sólo crecientes espacios territoriales,obteniendo inéditas concesiones por parte de los gobiernos locales; también han“colonizado”, progresivamente, los discursos y marcos conceptuales en torno a losque se despliegan la validación de los regímenes democráticos. Modificacioneslegales y constitucionales; arreglos profundos operados sobre la noción de ciudadaníacomo diferenciada y étnica4; la ampliación de concepciones de derechos específi-camente abordados para el tema indígena; y la generación de un lineamientocomplejo de políticas públicas “multilaterales”, han sido, entre otros, algunos delos impactos generados a partir de la “emergencia” indígena (Bengoa, 2004). El“reconocimiento” de la existencia de “pueblos” indígenas y de sociedades pluriét-nicas5 como discurso y aspiración legítima de los movimientos indígenas6, demarcauna nueva orientación de las posiciones que ocupan –o que se espera que ocupen–los diversos actores al interior de los Estados Nacionales (Hopenhayn 2002 enBello 2006; Dagnino 2003; Kymlicka 1995; Sieder 2002; Yashar 2005, entre otros).Al situarse desde las demandas de autodeterminación y autonomía regional, lostérminos de las relaciones ya no son generados en una dirección vertical-jerárquicasino, por el contrario, estos parten desde supuestos de simetría o de, al menos, laaspiración y exigencia de generar tales condiciones.

Que lo anterior logre cimentarse en las diversas sociedades, sin embargo, respondea una serie de factores y elementos que aún no pueden decirse maduros en lainmensa mayoría de los países de la región 7. Si bien, se ha pensado, en el marco


8. Estas demandas y proyectos se estructuran en torno a los siguientes ejes: reconocimiento de derechos y ciudadaníadiferenciada; políticas redistributivas y de acción afirmativa (especialmente en cuanto a la tierra y recursos parasustentar los proyectos de desarrollo endógeno o de etnodesarrollo); autonomía y autogestión (con permanencia o nodentro de los estados nacionales que se contestan) en lo político.9. Con esto se alude a la pertinencia del concepto “Nación” para pueblos a los que, antiguamente, no se les podíaidentificar con la existencia de un estado o marco societal unitario de análisis. Por ejemplo, para el caso del puebloMapuche, ver la discusión sobre el concepto de “Nación” y de “movimiento etnonacional Mapuche” de Foerster (1999),Marimán (2000) y Saavedra (2002).

de las teorías desarrollistas, de capital humano y movilidad social más clásicas, quees a partir de la integración a los sistemas de educación, y de ES muy particularmente,como se habría de lograr mejores condiciones para los pueblos indígenas delcontinente, los resultados muestran brechas significativas entre quienes son indígenasy quienes no lo son (unesco 2004, 2005). El “reconocimiento” de los pueblosindígenas en el plano jurídico –cuando esto ha ocurrido– no ha tenido un correlatoefectivo en las dimensiones redistributivas y de justicia social a la base de la definiciónde derechos. Por el contrario, la pobreza sigue afectando significativamente más aquienes son indígenas frente a quienes no lo son (Plant 1998, Derrúyete 1997, Bello2004), ilustrando, claramente, una situación de desmedro en cuanto al alcance quelos derechos económicos logran tener en el continente y al interior de los países. Almismo tiempo, aún penden significativos desafíos en la real inclusión de derechosculturales y sociales de los pueblos originarios, más allá del aparato discursivo quese levanta desde organismos multilaterales y gubernamentales para responder a taldemanda, sin alterar de fondo los términos estructurales del intercambio (Bello 2004).En particular, los derechos a la tierra, al agua y al desarrollo son ámbitos poco afianzadospara los diversos pueblos indígenas de la región.

De esta forma, el énfasis sobre los avances que se han conseguido se haya aquí,más bien, puesto en el sorprendente proceso que ha conducido a reorientar elpatrón histórico de relaciones entre el Estado y pueblos originarios, y levantar uncorpus conceptual de demandas y principios capaz de transmitirse y validarse anivel regional y global, impactando fuertemente en los espectros políticos y dediseño de políticas públicas. En este marco se ha llegado, incluso, a impulsarmodificaciones constitucionales que operan como intentos refundacionales deltrato histórico que han tenido los “Estados Oligárquicos” con los pueblos indígenasen la mayoría de los países latinoamericanos.

Se trata, así, de dinámicas de acción colectiva provenientes de pueblos y organiza-ciones indígenas que posicionan: (1) nuevas demandas al Estado, aparatos dedesarrollo y jurisprudencia internacional desde una posición de simetría; (2) unconjunto de nociones y proyectos que emergen desde el espacio local, pero lograncomunicarse como discursos compartidos para todos los pueblos indígenas delcontinente, aprovechando las oportunidades que la globalización ofrece para estosfines8; (3) procesos de (re)construcción “etno-nacional”9, donde los principios de

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10. La noción de etnogénesis se usa frecuentemente, para dar cuenta de estas dinámicas las que, básicamente, aludena la capacidad para revitalizar un proceso de fortalecimiento identitario, levantando visiones “reconstruidas” o bien“esencialistas” de la propia identidad (o un conjunto de ambas), construyendo una demanda o proyecto en torno aeste proceso. Etnogénesis sería entonces, lo contrario del etnocidio, o proceso de destrucción y anulación de un pueblo(Boccara, 1999; Foerster, 1999; Stavenhagen, 2002).11. Así, por ejemplo, es distinto el caso de pueblos indígenas con una larga historia de relación con el Estado, y dondese avanza desde demandas de integración a las de autonomía en el ámbito educacional (como puede ser el caso deMéxico y Bolivia), frente a quienes, sin haber tenido un reconocimiento histórico previo, se levantan en un contextode conflicto total frente a las políticas integracionistas (como podría ser el caso en Perú).12. Usamos aquí la noción de proyecto político desde la noción Gramsciana que describe el conjunto de valores, interesesy orientaciones generados desde la sociedad civil como contra-hegemonía en un determinado momento histórico(Gramsci 1994; Dagnino 2003). Creemos, sin embargo, que es necesario levantar nuevas categorías de análisis quesean realmente capaces de dar cuenta de los procesos, propuestas y demandas en marcha desde los pueblos indígenas.13. Para profundizar en el conocimiento de estas experiencias en el ámbito de la ES en Latinoamérica véase Schmelkespara el caso de México (2007), Chirinos & Zegarra (2004) y López (2007) para Perú. Para el caso de diversas experienciasen el continente americano véase Morales (2007), López & Moya (2007).

autodeterminación y autonomía, se conjugan al interior de procesos de etnogé-nesis10; y (4) la obligatoriedad de parte de los Estados y organismos multilateralesa generar respuestas en relación a las demandas planteadas, en el marco de lasobligatoriedades definidas en el sistema internacional de derechos humanos.

Es dentro de este contexto donde pueden ubicarse las “nuevas” demandas poreducación que han emergido desde los pueblos originarios en el continente. Éstasexpresan una limitada variabilidad en agendas y proyectos, los que, con distintogrado de avance y posibilidades de combinación, dependiendo del marco históricoprevio de relación entre el Estado y cada pueblo, incluyen demandas por un mayorreconocimiento estatal y jurídico de los marcos educativos de cada pueblo; crecientescuotas de poder para decidir e influir en los contenidos curriculares y sistemaseducacionales; la institucionalización de recursos y políticas orientadas a mitigarlas limitantes estructurales para el acceso de estudiantes indígenas a la es; y lageneración de sistemas autónomos de educación indígena 11. De acuerdo a la tesisque exploramos en este artículo, hoy estaríamos en presencia de un progresivotránsito hacia agendas de es centradas en una perspectiva más bien autonomista,en sintonía con demandas de tipo reinvindicativas en lo político. Si bien la educaciónaún no pareciera haberse convertido en un proyecto político 12 centrado en sí mismo(Mariman, 2007), ésta vendría a ser un elemento fundamental de los proyectos deautodeterminación de más largo alcance, pues constituye un mecanismo clave,tanto para la pérdida de la identidad y proyecto, como para el reforzamiento deésta. En efecto, ha sido la educación en su conjunto la principal responsable defomentar la integración de personas indígenas a los conocimientos y espacios quemarcan la pauta de conducción en el mundo (y del poder), pero al mismo tiempo,de potenciar la aculturización y relación traumática con su identidad (onu 2005).A esta visión corresponde la agenda centrada en la creación de centros educacionalesgestionados desde organizaciones indígenas (con experiencias de larga data yexitosas en el ámbito de la es), los que trabajan en áreas como la generación deprogramas específicos de fortalecimiento de las lenguas y el desarrollo de currículoseducacionales en consonancia con la visión histórica de los pueblos originarios 13.


Por su parte, la institucionalidad estatal y educacional, así como los organismosmultilaterales, responden a estas demandas y agendas de diversas formas y desdedistintas perspectivas. El telón de fondo bajo el cual estas respuestas se orientan,de manera especial para el caso de Chile, debe comprenderse en el contexto de laspolíticas sectoriales y lineamientos programáticos desarrollados desde organismosmultilaterales, como el Banco Mundial, el Banco Interamericano del Desarrollo 14

y las Naciones Unidas. De esta forma, se trata de respuestas que combinan lossiguientes elementos: (1) “políticas” o “instructivos” emanadas de actores noindígenas y orientadas a la “integración” de estudiantes indígenas dentro de unsistema pre-definido a nivel estatal o institucional (universidades); (2) se desarrollanen contextos de “transición” post-dictatoriales o de aperturas a regímenes neoliberales(Yashar 2005); en el caso de Chile, se trata de políticas y acciones desarrolladas apartir del retorno a la democracia, y que comienzan a gestarse con fuerza tras elPacto de Nueva Imperial y la promulgación de la Ley Indígena 19.253 en 1993; (3)se trabajan de forma sectorial, más que desde una mirada integradora de procesosde autodeterminación; esto es, las respuestas que se generan se plantean en elámbito específico de la educación como campo técnico, más que desde la interrelaciónentre diversos planos que se orientan al fortalecimiento de los “pueblos” indígenas;y (4) se trata, también, de lineamientos programáticos y de política envueltos enlo que se ha recientemente denominado “neoliberalismo étnico” (Hale 2002) yque tiene como ejes conceptuales al “etnodesarrollo”15 y “desarrollo con identidad”,y como prisma de observación la “gobernabilidad” más que la “gobernanza” 16; y(5) se enmarcan más bien dentro de la “pertinencia”17 que de la “interculturalidad”en sentido estricto 18.

14. Organismos que históricamente han impulsado las reformas estructurales neoliberales en el mundo y continente,en las que Chile ha sido pionero y ejemplo. Al respecto, podría ser interesante contrastar las diferencias programáticasque se desprenden de este enfoque frente a la que se genera desde nuevos escenarios políticos, como el de Bolivia oVenezuela.15. El término “etnodesarrollo” tiene su origen bajo un contexto indigenista, y básicamente refiere a la necesidad deapropiación cultural de su propio desarrollo y futuro por parte de los pueblos indígenas (Bonfil Batalla, 1995). Lapolítica de los organismos multilaterales y estatales ha incorporado fuertemente esta noción en sus programas,enlazada en el paradigma de participación y fortalecimiento del capital social local. Una de las principales críticas aeste enfoque, levantadas desde representantes y organizaciones indígenas, es la de seguir operando bajo una lógicade control con respecto a los marcos en los que el desarrollo puede definirse, mientras se mantienen las brechas deexclusión y pobreza (Van den Berg: 2003; Velasco: 1999).16. Por gobernanza podemos entender la capacidad del Estado para mostrarse transparente y confiable ante laciudadanía, básicamente, a partir de su disposición a “perder” o “delegar” poder, actuando coordinadamente con lasociedad civil organizada (Leftwich 1994).17. Por pertinencia cultural en es, la unesco comprende “la capacidad de las instituciones de es y los sistemas deeducación para responder a las necesidades del entorno” (Muñoz 2006: 131).18. El concepto de interculturalidad, básicamente, alude a la relación de simetría entre culturas, lo que, a su vez,supone la existencia de condiciones pluriculturales de convivencia (Abarca y Zapata 2007: 71). Existe coincidenciaen la necesidad de seguir estrechando el concepto de interculturalidad para lograr su traducción en diversos ámbitos,y de evaluar si es posible potenciar un diálogo verdaderamente intercultural en el campo del conocimiento y launiversidad (Morales 1997; Karp de Toledo 2006). Lo anterior, implica un convencimiento acerca de la igualdad devalores entre culturas en la diversidad, lo cual debiera plasmarse en marcos e instrumentos para co-definir políticasuniversitarias, orgánicas de funcionamiento y currículos.

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19. Las que paradójicamente operaron en contra de las pretensiones integracionistas pues permitieron la reorganizaciónsociopolítica y reproducción de la cultura Mapuche (Boccara 1999).

3. Marco histórico de relación Estado chileno y pueblo Mapuche: Entre la integracióna la sociedad nacional y el derecho a la autodeterminación en el ámbito educacional

La construcción de las demandas por educación como un espacio diferenciado enlas propuestas del Movimiento (1818 – 1970)Una sucinta mirada a la historia de las complejas y asimétricas relaciones existentesentre el Estado y el pueblo Mapuche permiten, en el presente, comprender en partelas demandas educativas que el pueblo originario hoy en día plantea a la sociedadchilena en su conjunto, que desde el Movimiento mira hacia la autonomía políticay el derecho a la autodeterminación como nuevo paradigma, la cual no escapa alas demandas actuales de los pueblos indígenas en el contexto latinoamericano.En este repaso es necesario indicar la importancia del proceso de configuraciónde demandas en el plano educativo por parte del Movimiento, la que puede sersituada a la par del proceso de configuración del Estado-Nación chileno. Estasdemandas representan, en primer lugar (1), un espacio generado y determinadopor el fuerte carácter colonizador de los esfuerzos del Estado por integrar al Mapuchea la sociedad nacional a través de la educación (Boccara 1999, Bello 2004), que (2)se despliega a través de una diversidad respuestas, acciones u propuestas tendientesa revertir la situación de deterioro progresivo de derechos socioeconómicos,culturales y/o políticos por parte de las organizaciones del Movimiento, las cualesno responden, necesariamente, a un proyecto o programa común en el ámbitoeducativo; (3) que a su vez, a lo largo del siglo xx han sido planteadas, dependiendodel momento histórico de relación Estado-pueblo Mapuche, de manera no lineal,yuxtaponiéndose desde el Movimiento diversas miradas y proyectos sobre el papely función de la educación en el marco del desarrollo del pueblo Mapuche.

Es así que, desde los albores de la configuración del Estado chileno y su ideario dela “Casa Grande” (aquella que debe ser construida por todos los que pertenecenal territorio chileno), los Araucanos fueron considerados como héroes y baluartesdel proceso de Independencia. En este período el proceso de colonización en elámbito educativo fue desarrollado, principalmente, a través de las incursionesfranciscanas en territorio Mapuche. Incursiones de carácter civilizatorio, sedentaristae integracional respecto de la nueva “sociedad chilena”. En el período de radicaciónindígena (1850-1884) fue el mismo Estado –en formación– que los iluminaba comoestandartes quien deja de considerar al indígena como otro igual y les niega, incluso,su estatus jurídico, en un contexto marcado por una política fuertemente antiindi-genista, desplegada, principalmente, en el ejercicio de radicación del pueblo encomunidades 19. La radicación y posterior división de comunidades (1927 enadelante), así como la marginación –de facto– de los indígenas del nuevo proyecto


20. Véase la propuesta de la Sociedad Caupolicán de creación del Instituto de Educación Indígena y la posición dela Nueva sociedad Lautaro frente a esta propuesta en Marimán (2007).

“como producto de la migración, muchos jóvenes buscaron en la educación,

consciente o inconscientemente, los códigos que les ayudarían a desen-

volverse en un contexto social diametralmente opuesto al de la comunidad

de origen. De la misma manera, la educación también comenzó a ser

valorada en su aporte al mejoramiento de la calidad de la inserción laboral

urbana y en la posibilidad de acceder al mejoramiento de las condiciones

de vida. En los proceso de adaptación urbana, la educación fue el principal

lugar de la desintegración cultural y del blanqueamiento social”.

desarrollista del Estado, contribuyó a un acelerado proceso de pauperización de losMapuche, que relegados en los nuevos territorios desprovistos de la riqueza queantes poseían, comienzan a emigrar desde las comunidades hacia los centrosurbanos. En palabras de Bello (1997):

Se suma a lo anterior la promulgación de la Ley de instrucción primaria obligatoria(1926), lo que implicó no solamente la creación de escuelas al interior de lascomunidades, ni la institucionalización del proceso asimilatorio del indígena através de la educación, sino también un contexto propicio para la emergenciadiferenciada de demandas educativas en las primeras décadas del siglo xx.

La diferenciación de estas demandas –entre los años 1920 y 1960– se sitúa en laposibilidad del Movimiento de establecer vínculos con el Estado que permitiesenmejorar las condiciones socioeconómicas del empobrecido pueblo Mapuche. Asílo demuestra la solicitud de creación, en ese período, de escuelas básicas encomunidades, así como de espacio de especialización agrícola, industrial y politécnicaque atendieran las necesidades de los indígenas. También se expresa en la creaciónde hogares en centros urbanos y el aumento de las becas de acceso a la formaciónde profesores normales. Asimismo, en ese período emergen las primeras propuestasde control institucional educativo en manos del pueblo Mapuche, a través de lapropuesta de creación de escuelas dirigidas por agentes del propio pueblo, o bien,a través de la creación de Institutos de Educación 20. Cabe destacar que estaspropuestas emergen desde diversas organizaciones del movimiento y muchas deellas son fomentadas en alianza con diversas organizaciones no Mapuche instaladasen el espacio político de la época.

Pionera en la generación de demandas en es fue la Sociedad Caupolicán que, bajoel alero de Venancio Coñuepan, planteó por primera vez la formación de cuadrosprofesionales al interior del pueblo Mapuche y el control institucional del aparatoeducativo (1936). Otro de los hitos se da en el congreso del partido radical del año1939, donde la comisión de profesores indígenas explicita la importancia del accesode indígenas a la es.

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21. Para mayor detalle sobre el carácter de las demandas, véase Marimán (2007).

Paralelo a estas demandas, puede observarse desde la década del 50’ las primerasincursiones de estudiantes indígenas y, en especial, Mapuche en la es, quienes através de sus primeros cuadros de profesionales egresados, aseguraron el planteamientode demandas de mayor inclusión a través de la creación de más becas y hogares.Prueba de ello son los pactos que el movimiento genera con candidatos de la época(década del 60’ con el entonces candidato presidencial Salvador Allende), los cualesatienden la necesidad de, incluso, crear una institucionalidad que fuese dirigidadesde las coordenadas del pueblo. Por otro lado, desde la institucionalidad superior,el surgimiento de la Federación indígena en los años 70’ es un referente importanteen el planteamiento de demandas de acceso, a través de la creación de hogares.

Otra de las características de las demandas en este período es que ellas no solamentereclaman mayor acceso –o bien potencial de control sobre la institucionalidad,aunque sea expresado como una voluntad de parte del Movimiento–, sino también,ellas se exponen impugnando los contenidos y la pertinencia curricular diseñadapor el aparato educativo estatal que no considera la cultura, lengua y educaciónMapuche 21. Aunque esta crítica no se expresa de manera tan intensiva como apartir de la década de los 90’, podemos identificar su germen alrededor de lasegunda mitad del siglo xx.

Ya en la década de los 70’, la ruptura del proyecto socialista de Allende y la imposicióndel régimen de dictadura fue un duro revés a las políticas indigenistas propuestaspor el gobierno anterior en el ámbito educativo, que incluyó, entre otros, la creaciónel Instituto de Desarrollo Indígena que, por cierto, planteó un plan de inclusiónprogresiva de los indígenas a la es, en el marco del reconocimiento de Chile comosociedad multicultural (Boccara 1999).

La década de los 80’: Neoliberalismo, dictadura y recambio en el MovimientoMapucheEl período de dictadura es vivenciado por el pueblo Mapuche de forma silenciosaante la opinión pública, aunque de manera brutal en el espacio de las comunidadesy lo cotidiano. A la represión de dirigentes y comunidades identificadas con sectoresde izquierda, se suma un proceso que tendrá un impacto profundo en las dinámicasdel pueblo Mapuche. En el marco de las reformas de ajuste estructural conducidascon fuerza a partir de los años 80’, se inauguran una serie de reformas legislativasorientadas a la subdivisión de las comunidades Mapuche (1979 a través del DecretoLey 2.568), la anulación de cualquier reconocimiento a la existencia de “pueblos”o “etnias” indígenas, y la instalación del modelo neoliberal fundado sobre la


explotación de vastas áreas de recursos naturales para sustentar la maquinariaexportadora. Lo anterior, ha sido interpretado por diversos actores como uno delos intentos más fuertes de “etnocidio” practicados por el Estado a los pueblosoriginarios de Chile (Cereso 2004).

En el caso del pueblo Mapuche, la literal “invasión” y nueva “colonización” de suterritorio por parte de empresas forestales y pesqueras, implicaron no sólo seriosimpactos a nivel ambiental, productivo, psicológico, simbólico y cultural, sinotambién, una sustancial transformación en el foco y dinámica de acción, recuperaciónde tierras y movilización (ver Montalva et al. 2006). Lo anterior, se traduce en unareorientación de demandas centradas en la figura del “campesino”, encausadadentro de los partidos y movimientos de izquierda tradicional, a la del puebloMapuche, bajo una dinámica de etnogénesis identitaria y cultural surgida al alerode la resistencia y los logros.

“En ese tiempo, había que plantear una lucha fuerte para poder plantear

el rescate de lo Mapuche en nuestra lucha. Era una pelea fuerte frente a los

dirigentes del PC, que progresivamente fue dándose de forma favorable”

(José Linco, Municipalidad de Tirúa).

Este proceso va también gestando un trabajo de fortalecimiento de “identidadesterritoriales” que, progresivamente, irán concentrando los esfuerzos más generalesde reinvindicación de derechos y orientaciones hacia la libre determinación, asícomo a la atención de necesidades y contingencias locales (Cattaneo, 2004), Estoexplica la emergencia hoy de demandas, propuestas y agendas educativas en elseno del trabajo territorial con un –todavía– bajo nivel de articulación entre sí.

Durante este período, son pocas las iniciativas que se dirigen específicamente alcampo de la educación, pues los esfuerzos están, más bien, puestos en la sobrevivenciaal duro contexto que se enfrenta, y que obliga, crecientemente, a la masiva migraciónde personas Mapuche a centros urbanos de Concepción, Temuco y Santiago. Loanterior, además, incrementa de manera vertiginosa el proceso de ingreso dejóvenes Mapuche a las universidades del país y, con ello, genera un entorno proclivea su encuentro y coordinación. Es así que, desde finales de esta década, se fraguael germen de lo que serán las actuales demandas en el campo educativo, y quesurgirán de los movimientos estudiantiles, agrupaciones de profesores y organiza-ciones Mapuche.

“El Movimiento estudiantil Mapuche a fines de los 80’ reivindicaba, por

una parte, la necesidad de consolidar las condiciones para poder estar en

la universidad; por la otra, la inclusión de las diferencias culturales en los

currículos y en el “estar en” la universidad”.

(Pablo Marimán, entrevista, julio 2007).

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Profundización de la crítica al modelo educativo y complejización de la demandaeducativa desde el movimiento (1990 en adelante)En el marco de un nuevo ciclo en las relaciones entre el Estado y pueblo Mapuche,podemos distinguir cuatro elementos que caracterizan las demandas en el planoeducativo del movimiento actual.

a. En primer lugar, ellas son desarrolladas desde el arquetipo político de la autonomíao desde la interpelación jurídica de la libre determinación. La pretensión o discursode autonomía del Movimiento ha establecido claramente un nuevo marco derelaciones con el Estado chileno. Esto no se encuentra ajeno al plano de las demandasque los pueblos indígenas del continente plantean a sus respectivos Estados.

b. Ellas profundizan la crítica al modelo educacional de carácter asimilatorio entodos sus niveles, pues no consideran las particularidades culturales ni menoshistóricas del pueblo. Nacen entonces, desde el Movimiento, demandas porEducación Intercultural Bilingüe (eib) o bien educación con pertinencia para elMapuche. Este enfoque rompe con los anteriores, pues solicita incorporar estasnociones en el sistema educativo a través de la implementación de políticas deEstado expresadas en cambios constitucionales y no amparadas en políticascontingentes de gobiernos de turno (Marimán, 2007).

c. Desde el Movimiento actual se percibe que la mayoría de las propuestas educativas–contextualizadas en la demanda global por autonomía– han sido tratadas demanera sectorializada y reducidas por los gobiernos de turno: las demandaseducacionales fueron reducidas e institucionalizadas a través de las institucionesde intervención de los pueblos indígenas en el ámbito educativo (conadi, mineduc).El Movimiento percibe que gran parte de sus demandas están estancadas o no sellevan a cabo. Desde el Estado se han reducido las demandas al “conflicto indígena”y sus soluciones “aparentes” ofrecen de manera contradictoria Educación InterculturalBilingüe (eib), sin incorporar demandas político-jurídicas, autonomía política yderecho a la autodeterminación. Esta reducción se plasma a nivel de política públicaen los estrechos alcances en materia real de los instrumentos legislativos existentes(Ley indígena) y en la reducción del programa de eib a la enseñanza de elementosmateriales y folclóricos del pueblo.

“La implementación del peib ha generado, en la práctica, encuentros y

desencuentros, tensiones e incertidumbres tanto en las comunidades

indígenas como al interior de las instituciones educativas. Algunas razones

son: el reconocimiento instrumental de la diversidad cultural dentro de

contextos en donde prevalece monoculturalismo y relaciones hegemónicas,


en donde nuestros derechos quedan sujetos a las voluntades de personales

y gobierno de turno; otra consideración es la supuesta participación de la

familia y comunidades en el Proyecto Educativo Institucional (pei), el cual

no considera como legítima la administración de escuelas instaladas en

medio de las comunidades, en concreto, la participación en educación no

contempla participación directa y deliberativa. Continuando con las razones,

afirmamos que la falta de legitimación del conocimiento tradicional en el

curriculum oficial, genera tensiones de carácter epistémico que limitan la

comprensión de otros saberes holísticamente articulados, considerándolo

en la categoría de “saberes rebajados”. Por último, sumamos la resistencia

e ignorancia de muchos docentes y autoridades que obstaculizan nuestro

proceso reivindicativo, basándose en argumentos discriminatorios que aún

subyacen en la sociedad chilena. Por estas razones, se hace imprescindible

el reconocimiento de la pluriculturalidad en materia de educación como parte

de los principios y fines, ya que sustentan nuestros derechos como Pueblos

Originarios.” (Identidad Lafkenche, 2007; énfasis nuestro).

d. Las respuestas desde el Movimiento, frente al estancamiento en los avances delas propuestas educativas desarrolladas desde mediados de los años 80’, convergenen el desarrollo de estrategias educativas (agendas expresadas en propuestas oacciones afirmativas) de corto, mediano y/o largo plazo, las cuales expresan unestado de complejización y diversificación de las demandas, con orientaciones quevan, desde la generación de una Nación Mapuche (movimiento etnonacional), hastalas acciones a nivel de comunidades desde una perspectiva de identidad territorial.

4. Agendas de ES desde el pueblo Mapuche

En esta sección hemos querido sintentizar las principales agendas en materia dees del Movimiento Mapuche, surgidas en los últimos cinco años y enmarcadas enlas directrices identificadas en la sección anterior. Hemos realizado esta síntesisa partir de un triple nivel de análisis: (a) propuestas diferenciadas desarrolladas apartir de organizaciones y coordinaciones organizacionales; (b) experiencias yacciones concretas en el marco de la es gestadas a nivel de comunidades, hogaresde estudiantes y organizaciones; y (c) reflexiones y vivencias de estudiantes,académicos y dirigentes Mapuche sobre las dificultades, tensiones y nudos críticosde la experiencia de insertarse en el sistema de educación en Chile, en el marcode las agendas planteadas.De esta forma, planteamos que, si bien es posible identificar una diversidad deagendas hoy en curso, y que comienzan a distar considerablemente de las demandashistóricas que en este campo se han levantado desde organizaciones y dirigentesMapuche, no es posible aún hablar de un proyecto político o programa claramente

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22. Esta lista no pretende ser exhaustiva, sino que correspondió a aquellos grupos desde los cuales era más evidenteuna identificación de propuestas en torno a la es.

definido y compartido en este ámbito, de manera coincidente con lo que sucedecon el proyecto de largo aliento de consolidar la autodeterminación y autonomíadel pueblo Mapuche. Las reflexiones, propuestas y demandas en este ámbito selevantan desde un convencimiento compartido con respecto a la necesidad deinsertarse en la es como objetivo instrumental que apoye los meta-proyectos deprogresiva autoafirmación étnica y nacional, aun cuando enfrentan desafíosimportantes para lograr transformarse en dinámicas que permitan potenciar elaporte de quienes llegan a “cruzar fronteras” entre la institucionalidad no Mapuchey la comunidad.

(a) Agendas definidas al interior del Movimiento MapucheLas organizaciones o agrupaciones Mapuche que se encuentran desarrollandoagendas (sea a través de críticas, propuestas o acciones afirmativas) relativas aeducación y, específicamente, a es que han sido indagadas en el marco de esteestudio 22 responden a: (1) la diversidad de formas de organización y visionespolíticas existentes dentro del Movimiento, (2) distintos niveles de organizacióndel Movimiento, reivindicando comunidades, identidades territoriales, o bien,aspirando a la representación del pueblo Mapuche en su conjunto. (3) Tambiénpodemos destacar que la, gran mayoría de ellas, plantean sus demandas educacionalesen un espectro mayor de demandas vinculadas con el desarrollo del pueblo Mapuchey (4) expresan sus demandas de forma discursiva a través de declaraciones públicas,observaciones a proyectos de ley, sistematizaciones de experiencias educacionalesy declaraciones de prensa –o bien todas ellas presentadas en el marco de lasentrevistas llevadas en esta investigación–. Las organizaciones indagadas son lassiguientes:

Agrupaciones vinculadas al ámbito educacional.• Dirigentes de Hogares Indígenas Mapuche.• Asociación de Profesores Mapuche-Kimeltuchefe .

Organizaciones y agrupaciones comunitarias agrupadas bajo la lógica de IdentidadesTerritoriales.• Comunidades de Maquehue / Universidad Arcis / académicos Mapuche.• Identidad Territorial Lafkenche.• Identidad Territorial Nagche.

Coordinadoras de Identidades territoriales o de carácter supra-organizacional.• Coordinación de Identidades Territoriales-com.


• Asociación Nacional Mapuche Newen Mapu.• Partido Mapuche Wallmapuwen.• Coordinadora de Comunidades en Conflicto Arauco Malleco-cam.

Para cada una de las propuestas, hemos distinguido las siguientes variables deanálisis de su contenido: actor del cual emerge la propuesta; características centrales,en cuanto a las demandas que expresa; ente interpelado por la propuesta, distin-guiendo entre el ámbito institucional (instituciones de es o gubernamentales deeducación; identidades territoriales, comunidades, autoridades y académicos eintelectuales Mapuche; institucionalidad estatal para la generación de políticaspúblicas; ámbito jurídico, constitucional o legal); contenido o conceptos centralesde la interpelación; y, grado de avance o principales dificultades de su instalación.

En la página siguiente, presentamos un cuadro resumen con los principaleshallazgos de nuestra revisión.

Si bien, como hemos anteriormente descrito, han existido una serie de acercamientosy propuestas generadas a lo largo de la historia de relación entre el pueblo Mapuchey el Estado chileno en torno a la es, éstas nunca adquirieron la sistematicidad,articulación y presencia de aquellas que han sido levantadas durante el últimoquinquenio. Tales propuestas se articulan, además, desde un nuevo posicionamientoy escenario marcado por los lineamientos de libre determinación y apropiacióncultural de los espacios sociales en un amplio espectro. De esta forma, mientraslas demandas se concentran en torno a mecanismos redistributivos a nivel económicoorientados a paliar la situación de desmedro estructural en la que deben educarselos estudiantes Mapuche éstas, al mismo tiempo, portan una fuerte orientaciónhacia la interculturalidad, esta vez, definida como equilibrio de poderes y espaciosde intervención y decisión. Despegan, de esta forma, de las demandas mástradicionales por integración, presentes durante gran parte del siglo xx en diversasorganizaciones. Lo anterior se plasma, por ejemplo, en la sistemática demanda porrepresentatividad y participación a la hora de definir los contenidos y procesos deenseñanza, y en la misma definición implícita y explícita del radio de impacto quetiene como foco no sólo a la sociedad Mapuche, sino también a la no Mapuche,dentro de una noción profunda de lo que “interculturalidad” significa.

Como podemos apreciar, existe variabilidad en el objeto y ente interpelado de laspropuestas, con altos grados de yuxtaposición entre temáticas, y todavía una discretadeclaración en torno a la autogestión de los procesos educativos (quizás sólo másexplícito en los casos de la cam, Kimeltuchefe, o de Wallmapuwen). Algunas deestas propuestas se orientan al estudiantado indígena en toda su amplitud (por

Características centralesde la propuesta

• Creación de una universidad Mapuche, con sede en Temuc

y ramos en Mapudungun.• Centro en la cultura e historia

Mapuche.• Orientada a la preparación de

profesionales para atender necesidades en comunidades.

• Creación de una universidad Mapuche, con sede en Maquehue.

• Orientada a la formación de profesionales para las comunidades.

• Articulación de la demanda por autonomía en la educación con la demanda por tierra: materializar el principio de la libre determinación de una manera compleja e integral.

• Reapropiación del proceso formativopor parte de las comunidades Mapuche.

• Creación de un Instituto LingüísticoMapuche, Academia de la Lengua oMinisterio de Educación Mapuche.

La Identidad Lafkenche ha reciente-mente formulado sus propuestas conrespecto al tema de la educación através de un conjunto de observacionesal Proyecto de Ley General de Educa-ción. Las indicaciones se orientan afomentar: (a) el reconocimiento de lapluriculturalidad; el principio de inter-culturalidad, y la existencia de “pue-blos” originarios como sujetos dederechos y políticas educativas en Chile;(b) la participación de representantesy comunidades Mapuche en instanciasdecisorias en el ámbito educativo y enla gestión educacional a nivel local; (c)la incorporación del conocimientoMapuche en todos los niveles deeducación.

Organización oactor del que emergela propuesta

Asociación NacionalMapuche NewenMAPU (1997) *.

Comunidades deMaquehue /Universidad Arcis /AcadémicosMapuche(2002 en adelante).

Asociación deProfesores Mapuche– Kimeltuchefe **.

Identidad TerritorialLafkenche(2007).

Orientación de lapropuesta: a quiéninterpela

• Profesionales y líderes Mapuche (cuerpo docente).

• Estado (Consejo Superiorde Educación): recono-cimiento de la intercultu-ralidad y diversidad cultural de proyectos educativos en la ES.

• Institucionalidad universitaria no Mapuche,en conjunto con académi-cos Mapuche.

• Kimche (sabios y sabias Mapuche); Machi; y Lonkocomo actores centrales delproceso formativo.

• Estado (Consejo Superiorde Educación): recono-cimiento de la intercultu-ralidad y diversidad cultural de proyectos educativos en la ES.

• Estado: políticas públicas.• Comunidades Mapuche:

actoría en su proceso de reconstrucción etnonacional.

Fundamentalmente alEstado, en cuanto reconocela legislación en proceso dereforma como la vía principalpara instalar cambios en larelación pueblo Mapuche yestado chileno en materiaeducativa.

Contenidode lainterpelación

Autonomíainstitucional.

Interculturalidad:esfuerzo articuladoentre instituciónuniversitaria noestatal ycomunidades.

Autonomía,institucionalidadpropia,profundización dela interculturalidad,y control territorial.

Reconocimiento dela pluriculturalidad.

Estado de avance,resultados ynudos críticos

Propuesta no logramaterializarse.

• Propuesta no logramaterializarse.

• Se enfrentan lógicasy racionalidades entorno a la educaciónfrente a temas co-mo: lengua en que se impartirán cur-sos; rol y remunera-ciones asignadas a autoridades tradi-cionales y académi-cos tradicionales; ni-vel de atribución de-cisional de comuni-dades y actores no académicos.

S/Información

Sólo recientemente sehan presentado obser-vaciones a la LOCE porparte de la identidadLafkenche, a partir deun proceso de negocia-ción con el Congreso.

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En el marco de la constitución de laIdentidad Territorial Nagche, su procesode recuperación territorial y de libredeterminación, las propuestasplanteadas se centran, exclusivamente,en el control territorial sobre losprocesos educativos de nivel básico ymedio. No hay propuestas específicaspara la ES.

Creación de una política pública dehogares indígenas para estudiantes deES. Esto se expresa en: (a) Líneapresupuestaria atingente a lasnecesidades de los hogares existentesy de sus integrantes; (b) Construcciónde hogares indígenas de ES de acuerdoa la demanda estudiantil existente; (c)Mantención adecuada de los hogaresindígenas; (d) Implementación derecursos educacionales y culturalespara los hogares; (e) Creación de unainstitucionalidad encargada de temasEducacionales y estudiantiles, en el cualexista un departamento de hogaresindígenas de ES que se encargue de laadministración técnica y económica deestos, con participación activa en lastoma de decisiones por parte de loshogares; (f) Apoyo a los estudiantesindígenas para finalizar la ES (créditos,becas, etc.); (g) Fortalecimiento de loshogares como espacios de rescate dela cultura y organización indígena.

En el marco del proyecto deautogobierno de la Nación Mapuche,se propone: (a) reforma a la LeyOrgánica Constitucional de Educación(LOCE); (b) sistema públicodescentralizado donde recaigan lasdecisiones en materia educativa; (c)incorporación del Mapuzungun entodos los niveles de enseñanza; (d)sistema de becas para estudiantes deenseñanza media Mapudungúnhablantes para su formación comoeducadores; (e) creación de un centroMapuche de formación y capacitaciónen carreras técnicas; (f) política dehogares, con recursos e infraestructura;(g) aumento del número y monto debecas para estudiantes Mapuche; (h)reformas curriculares al interior de lasuniversidades y creación de cátedrasMapuches y carrera de Pedagogía enMapuzungun y de Educación ParvulariaBilingüe; (i) creación de una universidaddel país Mapuche.


Identidad TerritorialNagche (2004).

Propuesta de hogaresMapuche (2007).

Partido MapucheWallmapuwen (2006).


• Institucionalidad estatal: reformas curriculares en temas de protección de recursos naturales y de pertinencia en los currícu-los vinculados al PEIB.

• Autoridades tradicionalesy comunidades Mapuche:deben velar por correcta enseñanza del kimün.

Al Estado, en especial a susorganismos de intervenciónhacia los pueblos originarios(CONADI, MIDEPLAN).

• Estado: políticas públicasy reformas jurídicas.

• Institucionalidad universitaria no Mapu-che: incorporación de cambios curriculares, nuevas carreras.

• Organizaciones y académicos Mapuche: creación de nueva institucionalidad.


Profundización dela interculturalidady control territorialen el ámbitoeducativo local.

Descentralizaciónen la administra-ción y gestión dehogares.Protección de loshogares comoespacios de rescatede cultura y organi-zación indígena.

Descentralización ycreación deinstitucionalidadpropia, en el marcode un proyectoetnonacional.


Los planteamientos dela Identidad Nagche hansido recogidos en la pro-puesta de la COM (2006).No contamos con infor-mación actualizada delgrado de avance de laspropuestas.

Actualmente se en-cuentra en proceso denegociación entre losrepresentantes de ho-gares indígenas y MI-DEPLAN, CONADI.

El partido aún no ha si-do reconocido legal-mente, por lo que losresultados de las pro-puestas, y la adhesiónque generen, son aúninciertos.



Serie de propuestas articuladascolectivamente, propone: (a) Reformaa la Educación chilena y a la LeyOrgánica Constitucional de Educación(LOCE); (b) Creación de unainstitucionalidad propia para definirpolíticas educativas propias; (c) Políticaspúblicas específicas para hogaresindígenas y fomento a la educación depostgrado de estudiantes Mapuche;(d) Becas completas para estudiossuperiores y de postgrado; ymecanismos especiales de ingreso a lasuniversidades públicas y privadas; (e)Puesta en valor del kimün Mapuche ycreación de cátedras de historia, lenguay cultura Mapuche en las carreras depedagogía.

No existe una propuesta de públicoconocimiento en el ámbito de laeducación. La visión de la Coordinadoraen este ámbito se enmarca en unproceso de control territorial yautonomía total frente al Estadochileno, rechazando todas lasinstituciones no Mapuche. Sedesconocen propuestas específicas enel campo de la ES, aun cuando laCoordinadora tiene incidencia alinterior de las organizaciones deestudiantes en las universidadeschilenas.


Coordinación deIdentidadesTerritoriales-COM(2007)

Coordinadora deComunidades enConflicto AraucoMalleco-CAM


• Estado: políticas públicas.• Institucionalidad

educativa: incorporación de contenidos a malla depedagogía.

• Organizaciones Mapuche: creación de institucionalidad.

Comunidades Mapuche:materializar suautodeterminación en todoslos ámbitos, incluido eleducativo.


Institucionalidadpropia, pertinenciay políticas deacción afirmativa.

Control territorial,autonomía total.


• De reciente apari-ción, sin impactos aún evidenciables.

• Fortaleza: lograr re-coger las demandasprovenientes de lasorganizaciones, hogares y movi-mientos estudianti-les Mapuche.

• Nudos críticos: frag-mentación al inte-rior de la COM hacedifícil articular accio-nes en conjunto.

La CAM enfrenta unproceso de reorganiza-ción y rearticulación,dada la persecuciónque ha enfrentado porparte del Estado chile-no en los últimos años.En las comunidadesdonde la CAM tienemayor influencia aúnno existe pleno controlsobre la institucionali-dad educativa.

* En Marimán (2007).** Ibid; Coñuecar (2007).

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ejemplo, la política de hogares indígenas), aunque, por lo general, nacen al alerode discusiones generadas en el seno de organizaciones u hogares Mapuche, o dearticulaciones entre ellas. A su vez, las propuestas pueden estar dirigidas a unaspecto específico de trabajo, como la conformación de una universidad Mapucheo la definición de una política de hogares indígenas, u orientadas, más ampliamente,a definir la posición de una organización Mapuche con respecto a la educación yes, desde los campos epistemológico, institucional y de libre determinación.

Por otra parte, la gran mayoría de las propuestas se posicionan en una direccióntodavía orientada hacia el Estado como ente regulador, financista y responsable dela emisión y concreción de las políticas educativas: es dentro de los marcoseducacionales y jurídicos del Estado y aparato educacional chilenos donde sepretende incidir con lo planteado. Pese a lo anterior, en todas las declaraciones se


23. Con esto queremos expresar la idea de que también es posible identificar acciones concretas elaboradas por diversosestudiantes Mapuche que a nivel asociativo, más que organizacional, levantan iniciativas orientadas a instalar unanueva relación entre la institucionalidad no Mapuche y las demandas Mapuche en el plano de es.

explicitan como demandas base de la nueva relación en el ámbito educativo: (a) elexamen crítico de la conceptualización y práctica de los sistemas educativos queatañen al pueblo Mapuche, a lo que se añade la necesaria validación y consideraciónde la lengua y kimün o conocimiento Mapuche como marco epistemológico y dediseño de currículos; (b) la participación de corte deliberativo en las acciones ycambios a implementar; (c) la creación de nuevas institucionalidades con unapermanencia garantizada a nivel legal, institucional (currículos) y de políticaspúblicas; y (d) la generación de reformas profundas a los marcos jurídicos queregulan la política educativa en Chile y que es percibida como aún anclada en unaperspectiva asimilacionista.

De esta forma, se puede pensar que, en lo que concebimos como una primeraetapa de demandas de corte reinvindicativo y autonomista, en es la orientaciónhacia el Estado está más bien dada por un criterio práctico y estratégico de “loposible” a ser negociado, en el actual marco de relación pueblo Mapuche-Estado;de ahí, también, el énfasis contenido en la mayoría de las propuestas sobre laprofundización de la interculturalidad y la instalación de la “pluriculturalidad”como principio fundamental y de trabajo en torno a la es. Lo anterior, no descartaque en el futuro estas propuestas sigan avanzando hacia la definición de mayoresniveles de autonomía y autocontrol sobre las instituciones y proyectos educativos,y a la eventual reinvindicación del espacio de “lo Mapuche” como el único válidoen el proceso formativo de sus cuadros profesionales y miembros.

Finalmente, pese a ser aún impredecible los impactos de estas propuestas –en elmediano o largo plazo– o bien los intentos fallidos de alguna de ellas, lo cierto esque, en términos generales, han logrado posicionarse en el debate público y enespecial entre las propias organizaciones Mapuche, e incluso, en algunos casoshan podido comenzar a ser trabajadas a través de negociaciones con el sistemapolítico. Otras, están siendo activamente implementadas de manera autogestionaday se muestran como una estrategia que desborda el paradigma clásico de interpelaciónal Estado chileno.

(b) Acciones y experiencias de implementación de proyectos autogestionados entorno a la ESAhora bien, ¿cómo se plasman los lineamientos de propuesta analizados en lasección anterior en experiencias y acciones concretas de autogestión en materiade es? Nos ha parecido interesante analizar tres iniciativas concretas de trabajo anivel organizacional, comunitario e individual-asociativo23, las que materializan

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las directrices de trabajo ya comentadas, especialmente desde perspectivas másautonomistas y no centradas en la interpelación al Estado. Se trata de “apuestas”endógenamente generadas las que, de acuerdo a lo expresado recurrentemente porlíderes y estudiantes Mapuche, portan con fuerza en su interior la “metáfora” del“ir a explorar el mundo no Mapuche” para fortalecerse internamente, comocontenido y fin concreto de las acciones que examinamos y como orientación queguía los caminos individuales.

“Muchos partieron a estudiar con la visión de Lautaro 24 en sus cabezas:

como aquel que va y conoce la institucionalidad enemiga, para volver a

levantar a su pueblo”.

(Pablo Marimán, Historiador; entrevista julio 2007).

24. Leftraru(Lautaro) es uno de los héroes míticos del pueblo Mapuche. Es capturado de niño por el ejército españoly, según se cuenta, llega a ser paje de Pedro de Valdivia, conquistador de Chile. Siendo adolescente, logra escapar yencabeza la gran rebelión del pueblo Mapuche contra la dominación española, inaugurando la Guerra de Arauco yajusticiando, finalmente, a Valdivia en Cañete. De esta forma, simboliza la astucia Mapuche para aprender del winka(no Mapuche) y llevar a la victoria a su pueblo.

Las experiencias que presentamos muestran, por una parte, la capacidad deorganizaciones y agrupaciones para movilizar recursos diversos para asentarpropuestas vinculadas a lo educativo; y por la otra, la creciente atención que recibendentro de tales actores, las directrices de autogestión como autodesarrollo o desarrolloendógeno (en oposición a proyectos de “etnodesarrollo” definidos por actoresexternos a las comunidades Mapuche), y de interculturalidad y autonomía en ladefinición de los marcos educativos a nivel de formación y es. A su vez, ellas tambiénilustran los desafíos y limitantes en el camino hacia la construcción de un “proyectopolítico” de más largo alcance, y que incluya en su interior propuestas de es.

Presentamos de manera general tres proyectos en la línea descrita, como expresióntambién de agendas presentes al interior del movimiento Mapuche: a) los hogaresde estudiantes Mapuche, como espacios de autogestión y formación política y socio-cultural; b) el envío de estudiantes para su formación en sistemas de educaciónextranjeros; y c) la formación técnica e intercultural en el espacio local-comunitario.

1) Los hogares de estudiantes indígenas: autoformación y liderazgo

“Somos formadores de quienes serán los militantes de las organizaciones

a futuro […] Trabajamos fuertemente para inculcar a los chiquillos de que

sigan vinculados a las comunidades, que sean un aporte a su pueblo, que

una cosa es el saber teórico, y la otra, es el hacer. Este es un proceso de

autoformación, que surge como una manera de superar la estigmatización

y discriminación”.

(Residente Hogar Las Encinas).

Uno de los principales ámbitos de demanda al Estado incluido en casi todas las


25. Para efectos de este análisis, aquí sólo incluimos los casos de los hogares que visitamos en el marco de estainvestigación: Hogar caesma (Concepción), Las Encinas (Temuco) y Ruka Liwén (Concepción), el cual cuenta conapoyo financiero y operacional de la conadi. Finalmente, sólo nos fue posible conversar con algunos miembrospasados y presentes del Hogar Pegun Dungun (Concepción). Agradecemos a todos los hogares, sus integrantes ydirigencias por la oportunidad que nos brindaron para conversar con ellos.

propuestas existentes sobre es y pueblo Mapuche es el de la creación e institucio-nalización de los hogares para estudiantes indígenas, vía su inclusión en políticaspúblicas específicas. La negociación sobre la existencia y permanencia de los hogaresindígenas, que podría entenderse como una demanda situada únicamente desdeun enfoque asistencial en la relación con el Estado constituye, verdaderamente,uno de los puntos neurálgicos de la relación Estado-pueblo Mapuche. Lo anterior,se debe a diversos factores. En primer lugar, la situación de desmedro estructuralde quienes pertenecen al pueblo Mapuche, especialmente en el mundo rural, haceprácticamente imposible financiar la educación de los jóvenes en los centrosuniversitarios; la fragilidad del financiamiento de los hogares existentes vulnera,de esta forma, gravemente, los derechos a la educación de los jóvenes Mapuchesy reproduce las condiciones de inequidad y dominación que se pretenden superaren el marco actual de relaciones. En segundo lugar, los hogares representan paralos jóvenes un espacio de refugio frente a un entorno hostil y desconocido; almismo tiempo, son espacios de recreación y fortalecimiento socio-cultural, por loque su no consideración vulnera los derechos culturales y al desarrollo, tambiénconsagrados en el discurso estatal de relación con los pueblos originarios. Finalmente,los hogares se constituyen como recursos de formación y socialización política, yde construcción de miradas y proyectos como organización y pueblo, por lo queuna política de corte redistributivo a nivel individual –como el otorgar subsidiosindividuales a cada estudiante– mermaría considerablemente tal espacio y oportu-nidad formativa, asestando un duro golpe a las aspiraciones de proyecto comopueblo vinculadas a los hogares.

Al margen de la enorme contribución que constituiría la promulgación de unapolítica de hogares, y de los magros aportes con los que hoy cuentan estos centros,existen múltiples experiencias de hogares autogestionados en las diversas ciudadesdel Sur de Chile. Los testimonios que hemos recopilado25 muestran en todas estasexperiencias rasgos de emprendimiento e iniciativa que logran sacar a flote elproyecto de arrendar de forma colectiva una vivienda; de fuerte disciplina yorganización interna, distribuyendo labores que van desde la selección de postulantes,asignación de piezas, gestión de recursos, limpieza y orden; y de compromiso conla formación de sus miembros en áreas de fortalecimiento cultural y político, desdeun prisma no impositivo.

El Hogar caesma, por ejemplo, existe desde el año 1992, conformado a partir del

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esfuerzo colectivo de estudiantes de la región del Bío-Bío, especialmente, de laProvincia de Arauco. Sus integrantes llegan, por lo general, a través de redes deantiguos integrantes del Hogar, no siendo posible abrir públicamente la convocatoriaa su composición, debido a la estrechez de recursos. Cada uno de sus miembrosdebe contribuir con un monto fijo mensual para el arriendo de la sede, y mantienenun riguroso código de organización interna a través de reuniones semanales. Porsu parte, el Hogar Ruka Liwen, si bien goza de un apoyo financiero y administrativopermanente por parte de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (conadi),también tiene dinámicas de organización propias y de articulación entre hogares.Así, por ejemplo, los integrantes del Hogar han participado activamente en lademanda por mejoras a los hogares indígenas existentes en el país, solidarizandoen las peticiones y asistiendo al proceso de conformación de una demanda por unapolítica pública de hogares. Finalmente, el Hogar Las Encinas es fruto de un procesode álgida movilización que ha traspasado generaciones durante la década de los 90’y la década actual. Con varios intentos de cierre y desalojo de su actual ubicaciónpor autoridades locales, ha logrado mantenerse a lo largo de los años y llegar a unaposición de estabilidad de facto. Este hogar ha sido el espacio de formación de hoydirigentes de gran reconocimiento al interior del movimiento Mapuche; al mismotiempo, se ha transformado en un caso paradigmático de represión, suscitando ampliacolaboración y atención de diversas organizaciones Mapuche.

La finalidad central del hogar está dada por contribuir a mitigar la dura situacióneconómica que enfrentan los estudiantes en los centros universitarios. Sin embargo,en todas las conversaciones se destaca el hecho de que más que los aspectosmateriales, los hogares se transforman en espacios de formación de conciencia Mapuche.

“También hay un valor externo al del hogar, el cultural. Acá celebramos

We tri pantu o hacemos un Palin, de manera esporádica siempre, pero

igual es importante”; “El peligro que tenemos es que el sistema consuma

las tradiciones, ese es un peligro constante que enfrentamos”.

(Residente Hogar Ruka Liwen).

“El Hogar cumple un rol clave en nuestra formación como jóvenes Mapuche;

tenemos muchas visitas y talleres constantes, así podemos tener un traspaso

inter-generacional de experiencias y visiones […] nos diferenciamos de otros

hogares en que nuestro principal eje de trabajo no es la “cultura” como

celebraciones, sino el crear conciencia en los jóvenes Mapuche sobre lo que

es ser Mapuche: que entiendan las causas de por qué nuestro pueblo está

como está”.


Los hogares trabajan en la actualidad, intensamente, en la promulgación de unapolítica de hogares desde el Estado. Si bien, hasta el momento al menos, se halogrado garantizar un apoyo de subsidio alimenticio de Junta Nacional de Auxilio


Escolar y Becas (junaeb) tramitado por la Corporación Nacional de DesarrolloIndígena (conadi), los desafíos son todavía muchos. A este respecto, resultainteresante destacar tres elementos claves dentro del accionar “político” de estoshogares. En primer lugar, si bien se vinculan con los otros hogares de maneraautónoma y revisada “evento a evento” 26, no invierten grandes esfuerzos envincularse activamente con otras organizaciones Mapuche no directamente rela-cionadas con el campo de los hogares, y rechazan cualquier manipulación de tipo“político” proveniente de partidos u organizaciones de este corte. En segundo lugar,la valoración de la oportunidad de formación que otorga el hogar como ejercicioy proceso es alta, incluso superando el plano mismo del “estar dentro de launiversidad”. Finalmente, los esfuerzos dedicados a la relación con el Estado seorientan al espectro de lo que “es posible” dentro del marco de esta relación: lainstitucionalización de una política de hogares. Reservan, de esta forma, el debatesobre acciones y lineamientos de más largo alcance al reino de la autogestión ylibre determinación:

26. Por ejemplo, los integrantes de los hogares de Concepción se marginaron de las rondas de negociación con elgobierno que llevaron a cabo el resto de los hogares, debido a su reticencia para participar de procesos de corte“político”. Sin embargo, los primeros apoyan y están en constante comunicación con la demanda por una política dehogares.

“Lo más importante es garantizar que el hogar Mapuche es de nosotros.

Nosotros somos el único hogar que está, por así decirlo, asegurado. Nece-

sitamos urgentemente una política de hogares a nivel nacional, ya que una

reforma educacional de veras intercultural es más difícil”.


“La interculturalidad no se fuerza, mientras el pueblo Mapuche no tenga

autonomía verdadera, bajo la forma de una relación simétrica con el Estado

chileno. Sí podemos pensar en políticas pertinentes, pero no podemos

hablar de interculturalidad”.


Al respecto, uno de los referentes claves que existe para los jóvenes es la experienciadel Pegun Dungun, organización y centro sociocultural formado en la década de los90’ por un grupo de jóvenes provenientes de las comunidades Mapuche de Tirúa,Provincia de Arauco. Este grupo logra, de forma inédita, posicionar temáticas dereinvindicación de derechos del pueblo Mapuche (posicionando una agenda propiafrente a la de los partidos de izquierda y organizaciones pre-existentes) y de lanecesidad de formar cuadros profesionales al interior de los diversos establecimientosde educación media de la zona. Más adelante, migrarán en conjunto a Concepciónen búsqueda de horizontes formativos a nivel profesional y laboral, teniendo comoproyecto y compromiso el regreso a Tirúa y, con esto, impulsar cambios radicalesen la situación de postergación de su pueblo. El Pegun Dungun se organiza, entonces,como centro sociocultural, espacio formativo y hogar. Del grupo que originalmente

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atraviesa por esta experiencia, han salido figuras notables del movimiento Mapuchede la última década, incluidos Adolfo Millabur, primer alcalde Mapuche de Chile(Tirúa) y José Huenchunao, miembro fundante de la Coordinadora de Comunidadesen Conflicto Arauco Malleco. Ambos inaugurarán corrientes decisorias de pensa-miento y estrategia al interior del Movimiento, que verán sus caminos separarsede manera inesperada: mientras Millabur sigue en el puesto edilicio y se proyectacada vez más como figura política de renombre nacional e internacional, Huenchunaocae recientemente preso bajo la ley antiterrorista del Estado, siendo la organizaciónque ayuda a formar y sus dirigentes intensamente perseguidos y reprimidos. Loanterior es sólo una ilustración más de la diversidad constitutiva de agendas alinterior del Movimiento Mapuche y de su vínculo con experiencias de autogestióny autocontrol que corren paralelas a las propuestas presentadas al Estado.

“El hogar es un espacio de convivencia y fortalecimiento de la identidad y

la organización. Es la mejor escuela política que he tenido, la de la autofor-

mación en el hogar. Mientras la universidad nos enajena como sujetos; por

ejemplo, el que estudia Medicina, es como un semi-dios […] De esta instancia

nacieron los cuadros de la cam y del Pegun, la mayoría activos hasta hoy”.

(Adolfo Millabur, Alcalde de Tirúa; entrevista, septiembre 2007).

“Así en el año ’88 comenzamos una especie de proyecto: “vamos a descubrir

un mundo que no es nuestro”, Pegundugun, que significa “nuevos brotes”

expresa esa intención y nace para revertir la mirada que teníamos sobre

nosotros mismos”.

(Iván Carilao, presidente saliente de la Identidad Lafkenche, Municipalidad

de Tirúa, entrevista, septiembre 2007).

2) La respuesta ante la inequidad: becas para estudios en el extranjero

“Dentro de la identidad, hoy hay cupos para que algunos jóvenes se vayan

a estudiar a Cuba o a Venezuela, o a la Católica. Se hace una selección,

porque es una inversión a largo plazo, y la idea es instalar en estos jóvenes

un sentido de misión”.

(Cecilia Yaupe, Identidad Lafkenche, Profesora, entrevista, julio 2007).

Como reacción a la persistencia de las brechas y exclusión que enfrentan estudiantesMapuche al momento de ingresar a la es, y como una apuesta frente a la necesidadde formar profesionales en disciplinas de alto interés para el Movimiento, hasurgido en los últimos años un programa especial de envío de jóvenes estudiantesMapuche a universidades cubanas y, recientemente, de Venezuela. Tal formaciónse desarrolla, primordialmente, en el área de Medicina y responde al interés de losgobiernos de estos países por estrechar lazos de solidaridad con el pueblo Mapuchey, en general, con los segmentos más excluidos del sistema educacional en losdiversos países del continente.


El reclutamiento para tales oportunidades se da a través de organizaciones –porejemplo, la Identidad Lafkenche– o dirigentes con vínculos directos, ya sea conuna oferta de este tipo o con una entidad que pueda canalizarla –por ejemplo, elPartido Comunista–. La selección se hace, fundamentalmente, sobre la base delcompromiso del enviado con el pueblo Mapuche; desde la Identidad, por ejemplo,se da inicio cada año a todo un proceso de entrevistas y charlas, que finalmentedecanta en los y las jóvenes seleccionadas y enviadas a Cuba.

Sin embargo, y según se reconoce por los diversos dirigentes, aún este envío noha logrado plasmarse en una planificación concreta y cabal de la reinserción de losestudiantes a su regreso, quienes encuentran dificultades de tipo práctico parainsertarse en las comunidades. Los resultados de la apuesta pasan, así, a dependerde cada persona, de su real interés por cumplir con las declaraciones hechas a uncomienzo, y de las posibilidades que encuentre en el camino. Con esto, también,se visibiliza una piedra de tope para una eventual concreción futura de un “proyectopolítico” de formación de cuadros especializados, aún no enteramente visibilizadopor el Movimiento, como surge de las opiniones vertidas en las entrevistas.

“La experiencia surge de los cubanos y de la inmensa solidaridad de su

pueblo […] los estudiantes vuelven o no vuelven a las comunidades: no ha

existido un bosquejo de planificación sobre cómo se insertan de vuelta, hay

escasa planificación, por ejemplo, en cuanto a revalidación de los títulos”.

(Informante clave, entrevista, julio 2007).

3) La ES desde la comunidad: la autogestión del desarrolloEn tercer lugar, resulta interesante analizar el caso de una experiencia de controlterritorial en marcha que une la incidencia directa en la formación de niños (as)y jóvenes en edad escolar, a la posterior especialización de algunos de ellos y ellasque permanecen en la comunidad, bajo modelos de cooperativas y desarrollo ruralendógeno.

“Nosotros, en la comunidad en la que participo, hemos decidido tener una

mirada distinta. La Asociación Inen Lafken de la comunidad de Los Maitenes

hemos iniciado hace algunos años una escuela autónoma Mapuche, vinculada

a un centro de perfeccionamiento en un país europeo. Recibimos un

financiamiento anual para dos monitoras, un kimche y un kimche para

deportes. Reunimos un grupo de niños una vez a la semana (los sábado),

en total, entre 32 y 35 niños, entre 6 y 18 años, de la comunidad Los

Maitenes”. (Integrante de la comunidad, entrevista, septiembre 2007).

Los talleres de cultura e historia Mapuche que son desarrollados a nivel de lacomunidad han logrado, progresivamente, insertarse en la escuela de la localidad,ampliando su impacto y potenciando la ligazón de los estudiantes con su territorio,

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enmarcando la acción dentro del proceso de recuperación de tierras que la comunidadha protagonizado durante los últimos años. Se trabaja bajo el enfoque de identidadterritorial (Huape-Antiquina) y se procura que los contenidos de historia que sedesarrollen se basen en la historia oral local. Todos los integrantes de la comunidadenvían a sus hijos e hijas a los talleres.

“El objetivo de los talleres es que los niños se forjen la idea de que pertenecen

a un pueblo distinto y a una cultura distinta. Hoy no se ve con claridad cuál

es la diferencia (además de la diferencia visual). La idea es impedir que el

joven se vaya, que valoricen su medio natural: que comprendan que con

la greda, por ejemplo, pueden armar cosas para comercializar […] De hecho,

volvieron 17 jóvenes que habían dejado la comunidad y estaban en Santiago,

están “haciendo el viaje de vuelta” […] Luego de tenerlos en el taller, enviamos

a algunos jóvenes a Europa […], para que entiendan cómo funcionan las

escuelas cooperativas (Universidad de Cooperativas) […] Los enviamos

también a la escuela de pastores, para que los jóvenes aprendan cómo darle

valor a la tierra, por ejemplo, en torno a los lácteos de oveja […] La idea es

que ellos entiendan: por qué peleo por esta tierra, por qué soy esto y no

otra cosa […] Nuestra propuesta central es fortalecer espacios de desarrollo

(espacios territoriales) autónomos, que es algo que hoy no se hace. Fortalecer

el espacio implica todos estos temas. Uno puede hablar con 10 dirigentes

pero sin norte. Es todo un conjunto lo que debemos construir: valores-

territorio, lo que defiendes y articulas en un territorio”.

(Integrante de la comunidad, entrevista, septiembre 2007).

Esta experiencia resulta un claro ejemplo de la dirección que proyectos autonómicosde formación están tomando en el presente y que, remitiendo al ámbito de laeducación y la es, logran levantar un modelo propio de desarrollo endógeno yoperativizar las nociones de libre determinación y autonomía.

Como es posible apreciar en las tres experiencias presentadas, el ámbito de incidenciade las agendas de es trasciende el espacio del Estado. Las agendas, desde este nivelde análisis, remiten a la formación de profesionales, complementado con dinámicasde auto-formación, para su contribución con un proceso que se piensa todavía engestación y a largo plazo: la libre determinación como vivencia cotidiana y concreta.Para esto, y con la meta-idea de “proyecto” aún no acabada en su traducciónprogramática en las mentes, se generan diversas estrategias para el fortalecimientode la conciencia como pueblo, y que corren de forma paralela a las propuestas másestructuradas presentadas a los gobiernos de turno.

“La es es un medio para lograr un fin, no es un fin en sí mismo […] De

hecho los profesionales Mapuche no tenemos la misma categoría que un

dirigente, nos subordinamos al dirigente”.

(Cecilia Yaupe, Profesora, entrevista julio 2007).


La es, desde esta perspectiva y de los grupos que referimos, es comprendida nocomo un fin en sí mismo, sino como una posible estrategia que se orienta alfortalecimiento como pueblo. Bajo esta noción, el conocimiento adquirido eninstituciones “no Mapuche” no adquiere una categoría superior a la del generadoen el espacio de la comunidad y de las autoridades tradicionales, sino al contrario:el primero se subyuga al segundo bajo la visión de proyecto. La experiencia formativa,además, es valorada en su dimensión de “proceso” más que institucional.

“Tenemos mucho que preservar, tenemos mucho por cuidar y por lo cual

luchar. De esta larga lucha, hoy símbolo de la resistencia, nací yo, y estoy

en todas partes, no somos una ficción como una película quizás llamada

“Mapuche, el regreso”, porque el Mapuche siempre estuvo ahí observando

y aprendiendo de sus movimientos, callado en acción, pensaron que

estábamos cautivos pero el pensamiento no lo pudieron esposar, somos la

nueva generación de espíritu, carne, hueso, conciencia, una visión distinta”.

(Estudiante Mapuche en Cuba, manuscrito, septiembre 2007).

27. Según datos de la encuesta casen (2003), esta brecha es de 11 puntos porcentuales, con una cobertura de 37,5%para la población total de jóvenes (entre 18 y 24 años) pertenecientes al territorio chileno, y de 26,3% para la poblaciónindígena en el mismo tramo etáreo. Para más detalles ver documento “Equidad en el acceso de los pueblos indígenasa la es en Chile, desde 1990: Avances, obstáculos y desafíos para la política pública”, en www.fundacionequitas.org

(c) Tensiones y dificultades para la concreción de agendas en ES generadas desdeel MovimientoA lo largo de este artículo ha sido explorado el carácter y acento de las propuestas,demandas y acciones implementadas desde el Movimiento en torno a la es. Ellaslogran, ciertamente, asentar y posicionar el debate y, muchas veces, han propiciadoun proceso de regeneración de políticas públicas en esta materia, aunque con escasaincidencia, como ya ha sido indicado. Sin embargo, cabe rescatar a partir del análisisde las experiencias y reflexiones existentes desde diversos actores Mapuche, enespecial desde los estudiantes, los obstáculos existentes para la implementaciónefectiva de agendas en es, en tanto ellas tienen como propósito implícito la formaciónde profesionales Mapuche. ¿Cuáles son entonces los desafíos que implican paraun estudiante Mapuche asistir a la es?; ¿Cuáles son los beneficios y los costosasociados a esta experiencia? o bien, ¿en qué medida estas agendas las incorporanefectivamente al mundo Mapuche? Esperamos contribuir al desarrollo de estasinquietudes a través del camino de entrada y salida de la es.

El complejo camino hacia la ESEl proceso de fuerte expansión de la matricula universitaria experimentado desdela década de los 80’ ha replicado significativamente entre las cohortes indígenasmás jóvenes –en especial entre los residentes de en zonas urbanas– de tal formaque ha permitido una reducción significativa de las brechas de acceso a este nivel27.

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Contribuye a lo anterior, el aumento de la cobertura y cantidad de recursosimplementados para becas indígenas de es y la apertura crediticia u otros beneficiosconstituyentes del sistema de financiamiento dispuesto por la institucionalidadeducativa en los últimos gobiernos. Estos factores, en su conjunto, han promovidola inserción progresiva de jóvenes Mapuche lo que, desde el punto de vista de laspolíticas públicas de inclusión, puede considerarse un gran logro pero que,simultáneamente, conlleva un costo y esfuerzo significativos que es alertado desdelos propios estudiantes.

Tal como lo ofrece el título de este acápite, desde la opinión de los estudiantes, elcamino a la es está minado de obstáculos provenientes no sólo desde el mundowingka, sino también, desde el seno de las mismas comunidades indígenas. Desdelas instituciones, no es nueva la discriminación y la existencia de un fuerte racismoy violencia simbólica ejercida desde las escuelas básicas y liceos situados en contextosrurales donde se asientan la gran mayoría de las comunidades. Es ahí donde lasexpectativas de educación proyectadas desde profesores y sostenedores no inculcanla es –en especial la profesional– como una opción viable, pese a la ampliación delos apoyos estudiantiles.

“Todavía prevalece una mentalidad de inquilinaje fuertemente en las

comunidades. Nos tienen metidos el que nuestros hijos deben ser lo mismo

que yo, a lo más la idea de los padres es que mi hijo tiene que salir con

título de la educación media, trabajando, lo que implica, únicamente, que

los niños deben salir de un liceo industrial”.

(Estudiante residente Hogar Indígena).

Desde la comunidad, debido a no tener cabida dentro de los cánones y prácticassociales y culturales tradicionales, los estudiantes –y, por proyección, los profesio-nales– son mirados con cierto recelo y, aun más, discriminados en algunas ocasiones.Esto, sumado a los obstáculos socioeconómicos, constituyen la antesala del ingresodel Mapuche a la es.

No obstante, la “mentalidad” paulatinamente ha ido cambiando y esto se enmarcaríadentro de las diversas estrategias de resistencia Mapuche frente a la fuerte presióneconómica, simbólica y cultural que ofrece el mundo “moderno”, donde la familia–u hogar nuclear– parece constituir uno de los principales enclaves receptivos delas ofertas. La presencia de este factor cultural “protector” en los hogares haposibilitado la inserción en la educación y la continuación de estudios, pese alprejuicio escolar instalado en algunas escuelas.

“Mi familia me preparó para ser una mujer Mapuche profesional indepen-

diente; por otra parte, estaba el discurso de los profesores, que nos progra-


maron para que no pudiéramos soñar”

(Cecilia Yaupe, Profesora, entrevista julio 2007).

El paso por la educación (superior) o el conflicto de vivir en la frontera de dosmundosLa llegada a la es de estudiantes Mapuche, principalmente de aquellos que provienende comunidades y/o contextos rurales, representa un cúmulo de experiencias quecombina, por un lado, las expectativas arraigadas en el mejoramiento de lascondiciones socioeconómicas de los estudiantes y de sus familias de origen, conun conjunto de obstáculos que a la larga fragmentan los proyectos individuales ola posibilidad de su construcción. Aquellos obstáculos objetivos o estructuralesestán dados por lo que ofrece hoy el mercado del trabajo para los profesionales,caracterizado por lo que “eufemísticamente se ha llamado flexibilidad para nombrarla absoluta libertad del capitalismo no sólo para manejar los cuerpos, sino paradividirlos en unidades discretas discontinuas que no permiten la acumulaciónindividual de experiencia y no se reúnen jamás en una biografía” (Sennet, 2005,8), los que sumados a las prácticas socioculturales, expectativas y valoraciones delmundo Mapuche –del cual provienen estos estudiantes– prometen un ineludibledesafío para estos jóvenes que caminan por una delgada cuerda oscilante entre lacultura occidental y la indígena.

Desde la visión de estudiantes Mapuche este desafío se hace carne; se explicita ladificultad de generar un proyecto de etnogénesis que conciba armónicamente laes como una herramienta para la reivindicación Mapuche.

“Somos una generación maldecida como decía tu tío, una generación maldita,

tenemos la responsabilidad de mantener la cultura, pero ya al estar dentro

de la universidad estamos en contra”.

(Residente Hogar caesma).

Una salida a las dificultades que vivencian los profesionales al interior de su propiopueblo y a las exigencias de la lógica y racionalidad modernas –y su oferta laboral–sería que las organizaciones constituyentes del Movimiento tengan una visiónestratégica para hacerse cargo de lo que significa la “obtención de recursos humanoscon identidad” (Bello, 1997), al servicio de las agendas y de sus comunidades. Sibien, y desde la opinión de los propios liderazgos Mapuche, los profesionales hanincrementado su protagonismo entre las organizaciones del Movimiento, suintegración estratégica a dichos espacios aún carece de claridad y especificidad,pese a que gran parte de las acciones desplegadas se dirijan hacia el horizonte dela autonomía.

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“Hoy las organizaciones indígenas logran interlocutar más con las institu-

ciones, gracias a que hay más profesionales Mapuche. Falta, sin embargo,

definir aún más los roles”.

(Entrevista a Adolfo Millabur, Alcalde de la Municipalidad de Tirúa).

Por otro lado, desde la opinión de la gran mayoría de los actores Mapuche(estudiantes, profesores, líderes políticos), existe una crítica transversal al estadoactual de la oferta de pertinencia e “interculturalidad” brindada por las Institucionesde es –en especial de las Universidades– y, en el sentido amplio, por la políticapública dirigida hacia los indígenas. Ellas, fundamentalmente, resaltan la inopera-bilidad de la noción de “interculturalidad” en el actual marco de relación, pues:

(1) Relegan lo “intercultural” a expresiones folcklorizantes de lo Mapuche, al negarlas dimensiones culturales (pues no la reconoce en el sentido amplio: Kimün yprácticas socioculturales).

“En mi caso, yo estudié en un colegio de monjas y, por mi cara, nunca me

discriminaron como Mapuche, sólo a veces, cuando conocían mi apellido.

La discriminación la he sentido más bien por el desconocimiento de mi

cultura, por ejemplo, en clases, ya que yo estudio Historia... En la universidad,

lo único que existe son pequeños talleres y cursos de formación general de

cultura Mapuche, pero desde una visión folklórica”.


(2) Carecen de pertinencia económica, pues la oferta educativa deriva hacia laincorporación en espacios laborales distantes de las necesidades de desarrollo delas comunidades.

“En algún momento propusimos dentro de la universidad que se pudieran

crear carreras adecuadas a la realidad local: tenemos gente que sobrevive

en 3 hectáreas de tierra, tiene que haber un modelo de economía local

familiar allí. Un agrónomo no tiene cabida allí, necesitamos técnicos como

en Israel, donde la gente logra hacer crecer alimentos en espacios muy

reducidos. Hay, por tanto, un desfase entre lo que los jóvenes van a estudiar

y las necesidades locales. La propuesta no se entendió porque la universidad

hoy, más que nunca, está pensando en la gran empresa”.

(Rosamel Millamán, Universidad Católica de Temuco).

(3) Dificultan los espacios de encuentro y organización de estudiantes Mapuche,pues desde el Estado aún no existe una política que reconozca a los hogaresindígenas como espacios de revalorización de la cultura y protección de losestudiantes indígenas frente a las exigencias socioeconómicas y culturales deman-dadas por las ies. Pese a que, actualmente, existe una mesa de discusión para la


posible generación de una política de hogares indígenas, la opinión de los propiosestudiantes es clara al respecto.

“La política de indígenas de la Presidenta es no tener más hogares” “No

quieren que nos juntemos”.

(Residentes del Hogar caesma).

Esta negación o no abordaje integral del concepto “interculturalidad”, abre unnuevo espacio de discriminación hacia los estudiantes indígenas y, pese a losesfuerzos planteados por las políticas públicas o acciones afirmativas –promovidaspor algunas ies– en materia de acceso y pertinencia en la es, la invisibilización deChile como un espacio multi o pluricultural es aún una realidad distante, no sólode las experiencias en este ámbito en otros países, sino que también, de las exigenciasy tratados internacionales en esta materia.

“ (las) universidades han hecho un esfuerzo por asumir que tienen un

componente dentro de su alumnado, pero no han flexibilizado su andamiaje

institucional. Cuando uno habla de identitario y cultural, no habla solamente

de un contenido y un valor, sino de un posicionamiento y un sujeto que

tiene una perspectiva de sociedad que es diferenciada”.

(Pablo Marimán, Historiador, entrevista, julio 2007).

Expectativas de regreso al mundo Mapuche: ¿autonomía o integración?A pesar de las dificultades estructurales para volver a los contextos de origen(mercado laboral), desde la mirada de los estudiantes indígenas pareciera existiruna voluntad de “retornar a la comunidad”. Sin embargo, ésta encuentra dificultadesde ser concretada ya que, por un lado, y como ya vimos, es “insuficiente” lo quelas ies ofrecen en función de esta expectativa, y por otro, porque la vuelta evoca aldesafío de crear espacios diferenciados dentro de las comunidades u organizacionesdel Movimiento para hacer del aporte profesional al mundo Mapuche una realidad.A esto, se suma el derrotero de configuraciones culturales expresadas en la identidad“tensionada” –al menos– de muchos de los jóvenes estudiantes Mapuche, productode su paso por una es aún de carácter etnocéntrico y que, por defecto, los sitúaentre dos proyectos a la base diferentes (autonomía Mapuche versus integración ala sociedad nacional). Esta tensión se hace carne en aquella generación malditadescrita por los mismos estudiantes.

Queda abierta, entonces, la pregunta por las implicancias al largo plazo de lasdiversas agendas político-educacionales y acciones propuestas y desarrolladas tantodesde el Movimiento como por parte del Estado, en la conformación de identidadesindividuales o colectivas indígenas Mapuche, en especial entre los más jóvenes,aunque pareciera ser que los intentos asimiladores, portados a través de la negación

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integral de lo intercultural dentro de las esferas de es y la sociedad chilena en suconjunto, distan aún de ser totalmente efectivos.

“Cuando concluya mis estudios espero trabajar en mi zona, mi hogar donde

esta semilla creció, y trabajar con la gente, sacar esa maldita ignorancia que

nos calla y tapar la boca de los que se ríen delante de nosotros y no nos

damos cuenta. Sé que con otros jóvenes Mapuche que estudian en Cuba

podemos organizarnos y trabajar con lo que sabemos, que es la atención

de la salud de la gente, quizás hoy esto que les voy a decir sólo sean palabras,

pero podemos levantar consultorios o, si somos más soñadores, hospitales

relacionados con la Medicina Mapuche y occidental. Además, de ésta

podemos organizar talleres de Medicina intercultural, programas radiales,

podemos hacer trabajos voluntarios en la población no sólo Mapuche, sino

también chilena pobre que también, tiene problemáticas de salud, también

podríamos organizarnos con jóvenes Mapuche que estudiaron en Chile

diferentes carreras y hacer ya algo más grande y un sinfín de otros ejemplos”.

(Estudiante Mapuche en Cuba, manuscrito, septiembre 2007).

5. Reflexiones finales

A lo largo del artículo, hemos revisado las principales agendas de es formuladasdesde el Movimiento Mapuche. Así, hemos rescatado tanto la diversidad, como lacreciente especialización de estas agendas, especialmente en lo relativo a suinterpelación al Estado chileno. A la vez, identificamos un progresivo direcciona-miento de estas agendas hacia las directrices de autonomía y autodeterminación,coincidentemente con el proyecto político de amplio espectro de reivindicacionespolíticas, culturales y sociales del pueblo Mapuche. Lo anterior es particularmenteevidente en el caso de experiencias concretas de movilización social de organizacionesy agrupaciones en torno a la es, en los ámbitos de la comunidad, hogares indígenasy organizaciones. En estas experiencias, se implementan apuestas de formaciónde estudiantes en áreas críticas para el autodesarrollo del pueblo Mapuche, y seensayan modelos de autogestión que corren de manera paralela a las demandasplanteadas directamente al Estado o entidades no Mapuche. Estas experiencias,especialmente en el caso de los estudiantes que viven en hogares indígenas, generanun espacio único de formación, que incluso trascienden al generado por lasinstituciones universitarias, de acuerdo a los testimonios recopilados.

Las agendas identificadas nos remiten a preocupaciones y reflexiones, expresadaspor nuestros entrevistados y plasmadas en los documentos revisados, sobre lanecesidad de profundizar en un real entendimiento de la “interculturalidad”, y quepodemos sintetizar desde una triple dimensionalidad: estructural (entendida desde


el acceso a recursos básicos para reducir las brechas que aún perduran); cultural(desde una comprensión que incluya no sólo los elementos “folklóricos” de lapráctica cultural Mapuche, sino también, epistemológico y de conocimiento); ypolítica (en cuanto a la operacionalización práctica de los principios de libredeterminación para definir e incidir en las políticas que les atañen).

Pese a lo anterior, y de acuerdo a las indagaciones realizadas, postulamos que aúnpermanecen críticos desafíos para lograr avanzar hacia la definición de programaso proyectos de corte político en el ámbito de la es. Desde la experiencia de losestudiantes Mapuche, se generan tensiones profundas en torno a su autoidentifi-cación como agentes vinculados con las necesidades y proyectos de su pueblo, ylas oportunidades reales abiertas por organizaciones y comunidades, para suintegración a tal esfera de trabajo. De esta forma, la mayoría de las agendaspresentadas permanecen, en el ámbito práctico, como incipientes observacionesen espera de tramitación a nivel institucional, o como declaraciones de intenciónde las dimensiones en las que debe trabajarse. Así, por ejemplo, resalta la ausenciade propuestas y acciones concretas dirigidas a los centros universitarios estatalesy públicos, o una mayor planificación de las instancias a que los jóvenes formadosa nivel profesional puedan retornar al interior de sus comunidades. Las trayectoriasy vivencias personales dan cuenta de estas tensiones y obstáculos, e indican el fértilcampo de trabajo que se abre para el Movimiento Mapuche en la búsqueda de suplena autoafirmación como pueblo.

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6. Bibliografía y documentos

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Biografíade los autores

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Biografíade los autores

José BengoaLicenciado en Filosofía (1968), chileno con postgrados en Ciencias Sociales,Antropología y Desarrollo. Se ha especializado en temas de historia y cultura, enparticular asuntos relacionados con indígenas y minorías.

Fundó la Universidad Academia de Humanismo Cristiano en Santiago de Chile yfue director de la Escuela de Antropología, donde actualmente se desempeña comoprofesor. Es presidente del Foro Social de las Naciones Unidas que se lleva a caboanualmente en Ginebra desde su inicio. Ha sido miembro y presidente del Grupode Trabajo de Minorías de las Naciones Unidas (2005); miembro de la Subcomisiónde Promoción y Protección de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas portres períodos desde el año 1994; relator especial de la Subcomisión para DerechosEconómicos, Sociales y Culturales y, en particular, para la relación entre la Distribuciónde los Ingresos y los Derechos Humanos; director de la Comisión Especial de PueblosIndígenas, encargada de elaborar una nueva ley indígena en Chile; miembro de laComisión Nacional para la Superación de la Pobreza, institución encargada de elaborarel informe acerca de la pobreza en Chile. Ha integrado la Comisión del Bicentenariode la República de Chile y la Comisión de Verdad Histórica y Nuevo Trato con losPueblos Indígenas de Chile, encargada de sugerir políticas para este sector. Fundó ydirigió el Centro de Estudios Sociales Sur.

Entre sus principales publicaciones destacan: Historia social de la agricultura chilena,(Ediciones Sur.1991), Historia del pueblo Mapuche (siglo XIX y XX) (Lom Ediciones.6ª edición, 2005), La comunidad perdida.(Sur Ediciones, 1997) Historia de unconflicto. El Estado y los mapuches durante el siglo XX (Planeta. 2ª edición. 2002), Laemergencia indígena en América Latina (Fondo de Cultura Económica. 2001 y 2ªedición corregida y aumentada, fce. México 2007). Historia de los antiguos mapuchesdel Sur. Catalonia (2003 y 2ª edición aumentada, 2007).

Dirige desde el año 2001, el Programa de Investigaciones financiado por el FondoNacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Chile (Fondecyt) titulado“Identidad e identidades: la construcción de la diversidad en Chile”. En este proyectoparticipan cinco universidades del país y un equipo de veinticinco investigadores.


Pamela Díaz-RomeroSocióloga de la Universidad Católica de Chile, diplomada en Género y PolíticasSociales en la Universidad de Chile, cursó estudios de doctorado en la Facultad deSociología de la Universidad Autónoma de Barcelona (uab). Fue investigadora delDepartamento de Estudios del Servicio Nacional de la Mujer (sernam) y, posterior-mente, coordinadora del Programa para la Superación de la Pobreza Femeninaejecutado por ese Servicio. Representó al sernam en el Comité InterministerialSocial, responsable del seguimiento y evaluación de las políticas y programassociales gubernamentales. Paralelamente, se desempeñó como evaluadora deproyectos del Fondo para el Estudio de Políticas Públicas, dependiente del Depar-tamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile. En Barcelona participócomo investigadora asociada en proyectos financiados por la Dirección General deInvestigación en Ciencias y Tecnología (dgicyt) y el Instituto de la Mujer de España.Fue responsable de la elaboración del “Modelo de indicadores sobre la situaciónsocial de las mujeres en España” para el Centro de Estudios de la Mujer de la uab.A su regreso a Chile, participó en la adaptación del Paquete de FortalecimientoInstitucional sobre Género, Pobreza y Empleo de la Organización Internacionaldel Trabajo (oit) para América Latina y el Caribe. Fue responsable técnica en elsernam de apoyar la incorporación de la perspectiva de género en políticas yprogramas del Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales y en el Ministerio deEconomía. Es miembro del Consejo del Fondo de Investigación y Desarrollo enEducación del Ministerio de Educación – Chile. En octubre del año 2000 asumiócomo directora del Programa Internacional de Becas de la Fundación Ford – RegiónAndina y Cono Sur, que desde el año 2002 se coordina desde la Fundación equitas,fundación de la cual es directora ejecutiva. Ha escrito artículos incluidos ennumerosas publicaciones y editado varios libros, entre ellos la serie “Acción afirmativa:hacia democracias inclusivas”, resultado de la investigación realizada en Argentina,Colombia, Chile y Perú coordinada y publicada por Fundación equitas, y “Caminospara la inclusión en la educación superior” Chile–Perú.

Óscar Espinosa De RiveroDe nacionalidad peruana es doctor en Antropología e Historia por la New Schoolfor Social Research de Nueva York y Licenciado en Filosofía por la PontificiaUniversidad Católica del Perú.

Docente de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya y de la Pontificia UniversidadCatólica del Perú, en Lima. Coordinador de la Maestría en Estudios Amazónicosde la Universidad Nacional Mayor de San Marcos entre los años 2002 y 2005.


Bilingüe (proeib Andes) desde donde coordina el Programa de Fortalecimiento deLiderazgos Indígenas en la Universidad Mayor de Simón de Cochabamba, Bolivia.

Es docente de dicha universidad y ha escrito libros y artículos relacionados con laeducación intercultural bilingüe, la participación social en la educación y laciudadanía intercultural.

Pablo Marimán QuemenadoProfesor de historia titulado en la Universidad de la Frontera de Temuco. Poste-riormente ha seguido estudios de postgrado en la especialidad de etnohistoriacursando actualmente el grado de doctorado en la Universidad de Chile, a travésde una beca Ford. A la par, ha sido parte del movimiento mapuche contemporáneointegrando organizaciones urbanas, estudiantiles y de profesionales, apoyando lascoordinaciones de éstas con las de tipo rural.

Es autor de ensayos y artículos de historia y contingencia presente, destacando lastemáticas de gobierno y territorio, tierra y legislación, educación y autonomía. Suúltima publicación “Escucha Winka. Cuatro ensayos de historia nacional mapuche y unepílogo sobre el futuro”, es una coautoría con otros historiadores y sociólogos mapuche.

Rodrigo Montoya RojasAntropólogo y escritor peruano, doctor en Antropología de la Universidad Nacionalde San Marcos, doctor en Sociología de la Universidad de París y École des HautesÉtudes en Ciencias Sociales.

Es profesor emérito de la Universidad de San Márcos, de Lima y profesor visitanteen varias universidades de Europa y América.

Ha escrito diversas publicaciones y artículos sobre cultura indígena, educación yconflictos agrarios en Perú, entre sus publicaciones destacan Multiculturalidad ypolítica. Derechos indígenas, ciudadanos y humanos (sur, Lima, 1998); su novela, Eltiempo del descanso (sur, Lima, 1997) ; La Cultura Quechua hoy (Hueso Húmero,Lima, 1987). Es coautor, con sus hermanos Luis y Edwin, de Urqukunapa yawarnin-La sangre de los cerros. Antología de la poesía quechua que se canta en el Perú.

Claudia RoblesSocióloga chilena de la Universidad Católica de Chile, master en Sociología del

biografía de los autores 221

Desarrollo de la Universidad de Essex, Inglaterra. Actualmente, cursa sus estudiosde doctorado en la misma institución en el tema de desarrollo endógeno y justiciaredistributiva en territorios pluriétnicos.

Ha estado vinculada a diversos programas e instituciones en los ámbitos departicipación ciudadana, gestión e innovación pública, y desarrollo local, entre ellos,la Corporación Innovación Ciudadana de la Universidad de Los Lagos y la FundaciónNacional para la Superación de la Pobreza.Ha hecho clases en la Universidad de Los Lagos y Universidad de la Frontera, yse ha vinculado con diversas organizaciones sociales en Valparaíso, así como gruposde investigación en sociología, filosofía y desarrollo.

Imelda Vega-CentenoSocio-antropóloga, doctora en Ciencias Políticas y Sociales con mención en Estudiosdel Desarrollo de la Universidad Católica de Lovaina, Bélgica.

Ha realizado diversos trabajos en el área de la sociología de las religiones y de lacultura, en especial, sobre su relación con los aspectos culturales de la práctica política.

Tiene experiencia de alcance nacional en el área de los problemas socioculturalesde las relaciones generacionales, de la relación etnia-Nación, en el estudio evaluativode diversos proyectos de desarrollo y de alivio a la pobreza, con énfasis en latransversalidad de género.

Su principal área de análisis es el Sur-andino.

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