INVESTIGACION CUALITATIVA iT

EN EDUCACION Fundamentos y tradiciones

M.a Paz Sandin Esteban Universidad de Barcelona

til MADRID· BUENOS AIRES· CARACAS· GUATEMALA· L1SBOA· MEXICO

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SAN FRANCISCO· SIDNEY· SINGAPUR· SAN LUIS· TOKIO· TORONTO

~

Contenido 13 -5 i!¥!!!!!Iii- * f IiITmfJ

INVESTIGACION CUALITATIVA EN EDUCACION. Fundamentos y tradiciones

No esta permitida la reproducci6n total 0 parcial de este libro, ni su tratamiento informatico. ni la transmisi6n de ninguna forma 0 par cualquicr medio. ya sea electr6nico, mecanico, por fotocopia, por registro Ll otros metodos, sin el pelmiso previa y par escrito de los titulares del Copyright.

DERECHOS RESERVADOS ,'[, 2003, respecto a la primera edici6n en espano!, por McGRAW-HJLLllNTERAMERICANA DE ESPANA, S. A. U. Edificio Valrealty, I." planta Basauri, 17 28023 Aravaca (Madrid)

ISBN: 84-481-3779-5 Dep6sito legal: NA-236l!20 10

Editor: Jose Manuel Cejudo Asistente Editorial: Amelia Nieva Cubierta: ADRIZAR Compuesto en Marasan. S. A. Impreso en Ulzama Digital

IMPRESO EN ESPANA - PRINTED IN SPAIN

Indice de tablas . ix

Indice de figuras . xiii

Presentacion . xv

A. FUNDAMENTACION TEORICA Y EPISTEMOLOGICA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

Capitulo 1. EI conocimiento cientifico en educaci6n . 3

1. EI conocimiento cientifico en educaci6n . 3 1.1. EI progreso de la ciencia: breve aproximaci6n hist6rica . 3 1.2. Principios de la epistemologia contemporanea . 6

1.2.1. EI falsacionismo de Popper . 6 1.2.2. Relativismo en la demarcaci6n dc la ciencia: Kuhn y los para­

digmas . 7 1.2.3. Programas de invcstigaci6n , . 8 1.2.4. Tradiciones de investigaci6n de Laudan . 9 1.2.5. Las aportaciones de Wittgenstein y Reichenbach .. , . 10

1.3. La investigaci6n en Ciencias de la Educaci6n . II 1.3.1. La investigaci6n educativa en el marco de las Ciencias de 1a

Educaci6n . II 1.3.2. Breve panoramic a hist6rica del desarrollo de 1a investigaci6n

educativa .. 13 1.4. La ciencia en la actualidad .. 19

1.4.1. De la preocupaci6n por la generaci6n de conocimiento a la preocupaci6n por las implicaciones sociales de la genemci6n de conocimiento . 19

1.4.2. La investigaci6n educativa, hoy . 22

v

r

vi Contenido Contenido vii

Capitulo 2. Paradigmas e investigacion educativa . . . . 27 4.1.8. Posmodernismo y el perlodo de las crisis: 1985 en adelante. 84

2. Paradigmas e investigacion educativa 2.1. EI concepto kllhniano de "paradigma" . . . . .. 2.2. Cllestiones basicas paradigmaticas .

. .. .

.

.

.

27 27 29

4.2. 4.3.

4.1.9. EI momento actual Aportacioncs desde la investigaci6n-acci6n La invcstigaci6n evaluativa de caracter cualitativo

. .

. 84 85 86

2.3. 2.4.

Paradiglllas en la invcstigacion edllcativa EI debate investigacion cuantitativa versus cualitativa

.

. 30 36 Capitulo 5. La investigacion cualitativa en Espana. . . .. . . 91

2.5. Posiuones an Ie 1a diversidad paradigmatica . 39 5. La investigaci6n cualitativa en Espana . 91 2.6. La integracion de llletodos: posibilidades e implicaciones metod01o­ 5.1. Introduccion . 91

gicas , . 42 5.2. La invcstigacion sobre e1 conocimiento profesional y el pensamiento 2.7. AJgunas consideraciones finales. . . 43 del alumnado . . . . . . 92

Capitulo 3. Perspectivas teorico-epistemolOgicas en la investigacion edu­5.2.1. 5.2.2.

Los estlldios sobrc cl pensamiento dcl profesorado Estudios sobrc.el pcnsamiento del alumnado

.

. 92

tol cativa . 45 5.3. La introducci6n de la invcstigaci6n-accion . 102

Tntroduccion . .. '" 3. Perspectivas teorico-epistemologicas en la il1vestigacion educativa

3. I. . ' 45

45

5.4. 5.5.

La investigaci6n etnognifica cn edllcaci6n La invcstigaci6n evaluativa

. .

108 III

3.2. Perspectivas epistemologicas cn la invcstigacion sociocducaliva 47 3.2.1. Objetivisl11o . 48 C. FUNDAMENTACION TEORICO-METODOLOGICA 3.2.2. Construccionismo . 48 DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA EN EDUCACION 3.2.3. Subjetivismo . 49

3.3. Perspectivas teoricas en la investigacion socioeducativa 49 Capitulo 6. Bases conceptuales de la investigacion cualitativa . 119

3.3.3. 3.34.

3.3.1.

3.3.2.

Positivismo y pospositivismo . 3.3.1.1. Origenes del positivismo: breve historia . 3.3.1.2. Caraclerislicas del positivismo . 3.3.1.3. Principales objeciones a los postulados posltivistas IntnpretativislllO 3.3.2.1. Supllestos basicos y objeciones al interpretalivismo 3.3.2.2. Corricntes fundamentalcs del interpretativismo

3.3.2.2.1. Hermeneutica 3.3.2.2.2. Fenomenologia 3.3.2.2.3. Interaccionismo simbolico

Tearia critica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Feminismo.

.

.

.

.

.

. , . .

50 50 51 54 56 56 59 59 61 63 64 67

6. Bases concepluales dc la investigaci6n cllalitaliva . 6.1. Aproximacion conceptual a la investigaci6n cualitativa .

6.1.1. Breve apunte hisl6rico sobre el terminG . 6.1.2. i.Que es la investigacion cualitativa? .

6.2. Caracteristicas generales de la invesligacion clialitaliva . 6.3. La invcstigacion cualitativa en cl marco de los paradigmas de investi­

gaci6n _. _. _. . . .. . . 6.4. Objctivos de la invcstigacion cualitativa ' . 6.5. Invesligacion cualitativa y generacion de teo ria . 6.6. El usa dc los resultados de la investigacion cualitativa , 6.7. El proceso de investigaci6n cualitativa. Caracterfsticas generales .

126 128 131 135 137

119 120 120 121 124

3.3.5 Posmodernismo . 68 Capitulo 7. Tradiciones en la investigacion cualitativa . 141

B. GENESIS Y EVOLUCION DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA EN EDUCACION

7. Tradiciones en Ia investigacion cllalitativa 7.1. Clasificaciones de la investigacion cualitativa 7.2. Principales tradiciones en la investigacion cualirativa

. . .

141 141 145

Capitulo 4. Aproximacion hist6rica a la investigacion cualitativa 75 7.2.1. La investigacion narrativo-biografica

7.2.1.1. Antecedentes y usa en educaci6n . .

146 146

4. Aproximacion historica a la investigaci6n cualitativa . 75 7.2.1.2. Clarificacion conceptual y tenninologica . 148 4.1. Desarrollo hist6rico de la investigacion cualitativa . 75 7.2.2. Los estudios fenomenologicos . . . . . . . . . . . . . 151

4.1.1. Las rafees en el siglo XIX- ..•.•.........•...................... 75 7.2.3. La teorfa fundamentada . 153 4.1.2. EI auge de la antropologfa . 76 7.2.4. La investigacion ctnografica .. . . . 154 4.1.3. La Escucla de Chicago. .. .. .. .. .. .. . . 77 7.2.4.1. Aproximaci6n conceptual . 154 4.1.4. La sociologia dc la educacion . 78 7.2.4.2. EI proceso ctnografico .. , , . 156 4.1.5. Dc los anos treinta a los cincuenla . 79 7.2.4.3. La etnograffa: su uso en educaci6n . 158 4.1.6. Los anos sesenta: epoca de cambio social . 81 7.2.4.4. La ctnograffa: modalidades . 159 4.1.7. De 1970 a 1985: investigacion cualitaliva en educacion, la 7.2.5. La investigacion-accion . 161

gran divcrsidad . 82 7.2.5.1. Conceptualizacion de la investigacion-acci6n . \61

DiI!iIIl._

~-

viii Contenido

, 7.2.5.2. Rasgos clave que caracterizan la investigaci6n-ac- Indice de tablas ci6n . 164 7.2.5.3. EI proceso de investigaci6n-acci6n . 167 7.2.5.4. Modalidades de investigaci6n-acci6n . 170 7.2.5.5. La investigaci6n participativa . 172 7.2.5.6. La investigaci6n-acci6n cooperativa 0 colaborativa . 173

7.2.6. EI estudio de casos . 174 7.2.7. La iuvestigaci6n evaluativa . 176 7.2.8. Otros enfoques en la investigaci6n cualitativa . 183

7.2.8.1. La fenomenograffa . 183 7.2.8.2. La etnometodologfa . 183

Capitulo 8. EI rigor cientifico en la investigacion cualitativa . 185

8. El rigor cientifico en la investigaci6n CLlalitativa . 185 8.1. De la objetividad a la solidaridad . 185 8.2. La legitimidad de la investigaci6n cualitativa . 185 8.3. Los "significados" del concepto de validez . 187 8.4. Criterios de validez en la investigaci6n cualitativa . 189

8.4.1. Aplicaci6n de cliterios convencionales . 190 8.4.2. Aplicaci6n de criterios paralelos 0 cuasifundacionales . 190 8.4.3. Aplicaci6n de criterios propios . 191 Capitulo 1 8.4.4. Nuevos criterios para un mundo posmoderno . 193

Tabla 1..1. Concepci6n positivista de la ciencia: asul1ciones y principales objecio­8.5. Estandares de valoraci6n aplicables a la investigaci6n cuantitativa y nes a su planteamiento .cualitativa . 195

Tabla 1.2. Clasificaci6n de las Ciencias de la Educaci6n .8.6. Estandares especificos de validaci6n en los diversos enfoques de inves-

Tabla 1.3. Caracteristicas de Ia producci6n del conocimiento .tigaci6n . 196 Tabla 1.4. Dificultades relacionadas con la participaci6n en procesos de invest i­

8.7. Procedimientos de verificaci6n mas utilizados . 197 gaci6n .

8.8. Consideraciones finales . 200 Tabla 1.5. Resistencias que se detectan ante los procesos de investigaci6n edu­

cativa .Capitulo 9. La etica en la investigaci6n cualitativa: mas alia del metodo . 203 Tabla 1.6. Problemas relacionados con el desarrollo profesional docente .

9. La etica en la investigaci6n cualitativa: mas alia del metodo . 203 9.1. Introducci6n . 203 Capitulo 2 9.2. EI desalTolIo de c6digos eticos en Jas actividades profesionales . 203

Tabla 2.1. Algunas definiciones del termino "paradigma" .9.3. Los origenes de c6digos eticos en la actuaci6n con seres humanos: el Tabla 2.2. Creencias basicas de los paradigmas alternativos de indagaci6n (Lin­C6digo de Nuremberg, la Declaraci6n de Helsinki y el Informe Bel­

coln y Guba. 2000: 168) .mont . 205 Tabla 2.3. Caracterfsticas de los paradigmas de investigaci6n segLin Koetting9.4. La institucionalizaci6n de normas eticas . 206

(1984). Tornado de De Miguel (1988: 68) ..9.5. EI rigor cientifico y la etica en la investigaci6n cualilativa . 207 Tabla 2.4. Sintesis de las caracteristicas de los paradigmas de investigaci6n (La­9.6. Principales cuestiones eticas relacionadas con el proceso de investiga­

totTe et aI., 1996: 44) .ci6ncu~i~tiva . 209 Tabla 2.5. Paradigmas de la indagaci6n pospositivista (Lather, 1992: 89) .9.6.1. Consentimiento infonuado . 209 Tabla 2.6. Caracteristicas del paradigma participativo (Lincoln y Guba, 2000:9.6.2. Privacidad y confidencialidad . 210

171) .9.6.3. La estancia en eJ campo . 211 Tabla 2.7. Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo (Cook y Rei­9.7. Cuando el docente investiga: cuestiones eticas del profesor-investi ­

chardt, 1986b: 29) .gador . 212 Tabla 2.8. Rasgos generales utilizados para caracterizar la investigaci6n cuanti-

Bibliografia tematica . 213 tativa versus cualitativa (Hammersley, 1992) . Tabla 2.9. Posturas ante el debate de la integraci6n metodol6gica. Basado en Be-

Bibliografia general . 225 ricat (1998) .

5 13 20

22

23 23

28

31

33

34 35

35

37

38

41

ix

,i..:2~

~.-

--

xi )( indice

Capitulo 3

Tabla 3.1.

Tabla 3.2. Tabla 3.3. Tabla 3.4. Tabla 3.5. Tabla 3.6.

Capitulo 5

Tabla 5.1.

Tabla 5.2.

Tabla 5.3.

Tabla 5.4.

Capitulo 6

Tabla 6.1. Tabla 6.2.

Tabla 6.3.

Tabla 6.4.

Tabla 6.5.

Tabla 6.6.

Tabla 6.7. Tabla 6.8. Tabla 6.9

Tabla 6.10.

Capitulo 7

Tabla 7-1. Tabla 7.2. Tabla 7.3. Tabla 7.4. Tabla 7.5.

de tablas

Principales perspectivas, teoricas y metodologicas en la investigacion social. Adaptado de Crotty (1998: 5) . 46 Asunciones del positivismo. Basado en Usher (\996: 12-13) . 52 Principios y premisas del positivismo . 53 Supueslos basicos del interpretativismo . 56 Supuestos biisicos de la Teoria crftica . 66 Asunciones biisicas del posmodernismo. Bentz y Shapiro (1998: 24-25) 69

Principales enfoques en los estudios sobre el profesorado. Basado en Barquin Ruiz (1999) . 93 Estudios sobre el pensamiento del profesor. Basado en Barquin Ruiz (1999) . 97 Estudios sobre el conocimiento didiictico del contenido en Espana. Basado en Marcelo (1996) . 99 La invesligacion-accion en Espana. Basado en Lopez Gorriz ([ 998: 62-70) . lOS

Caracleristicas de la investigacion cualitallva . 125 Esquema de metodologfas y tipos de investigacion (Del Rincon el ai., 1995: 27) . . 127 Aportaciones de la metodologfa cualitativa. Objetivos de los estudios (Colas, 1997a: 293) ,. . . 129 Comparacion de las caracteristicas de la Teorfa deri vada de la investi­gacion cuantitativa, la indagacion cualitativa y ]a practica (Morse. 1997a: 167) , . . . 133 Caracteristicas de la Teorfa derivada de la investigacion cualitativa (Morsc, 1997a: 174) . 134 Criterios para evaluar 1'1 estructLlra de Ia Teoria derivada de la investi­gacion cuaJitativa (Morse, 1997'1: 181) , , 135 Usos de 1'1 investigacion (Rossman y Rallis, 1998a: 12) . 136 Fases en el proceso de investigacion cualirativa. Latorre el al. (1996) 137 Cuestiones para la planificaci6n y diseno de la investigaci6n cualilali­va (Mason, 1996) . 138 Decisiones de diseno en la investigaci6n cualitaliva. Valles (1997: 78). Adaptado de Janesick (1994) . 139

Clasificaciones de la investigacion cualitativa . 143 Perspectivas ell la investigacion cualitativa (Patton, 1990: 88) . 144 Melodus cualitativos de investigaci6n (Morse, 1994) . 145 Principales lradiciones de investigacion cualitativa . 145 Metodo biogrMico. Delimitaci6n terminologica de Allport (1942). Fuente: Valles (1997: 237) . 149

Tabla 7.6.

Tabla 77. Tabla 7.8. Tabla 7.9.

Tabla 7.1 O.

Tabla 7.11.

Tabla 7.12. Tabla 7.13.

Capitulo 8

Tabla 8.1. Tabla 8.2.

Tabla 8.3.

Tabla 8.4.

Capitulo 9

Tabla 9.1.

indice de tab/as

Metodo biografico. Delimitaci6n terminologica de Pujadas (1992: 14). Puente: Valles (1997: 237) , " 149 Cuesliones del diseno etnografico (Goetz y LeCompte, 1988: 67-69) 157 Algunas areas <..Ie aplicacion de la investigacioll-accion . 164 Caracterfsticas del estudio de casos (Merriam, 1990, citado en Perez Senano, 1994a: 91-93) . 175 Modalidades de investigaci6n orientada a valorar y a tomar decisiones (Del Rincon, 1997b: 132) . 177 Principales enfoques en la evaluacion de programas (Greene, 1994: 532) . 178 Modelos de eval uaci6n de programas (Rebollo, 1993) . 180 Modelos de evaluacion (Rebollo, 1993: 49) ~. 182

Criterios <..Ie rigor cientifico en Ia investigacion cualitativa . 191 Directrices para la valoracion de estudios cualitativos para su publica­ci6n (Elliott et al., 1999) . 196 Validacion en las distintas tradiciones de investigaci6n cualitativa. Fuente: Creswell (1998: 216) . 198 Procedimientos para establccer la calidad de los estudios cualitativos 199

Principales cuestiones eticas relacionadas con el proceso de investiga­cion cualitativa . 209

, Indice de figuras

~

Capitulo 1

Figura 1.1.

Capitulo 2

Figura 2.1.

Figura 2.2.

Capitulo 6

Figura 6.1. Figura 6.2. Figura 6.3.

Figura 6.4.

Figura 6.5.

Capitulo 7

Figura 7.1.

Figura 7.2. Figura 7.3.

Figura 7.4. Figura 7.5.

~-

La investigacion educativa en el conjunto de las ciencias 12

Interrelacion jenirquica entre las dimensiones paradigmaticas (Del Rincon et aI., 1955: 24) '.' 40 Estrategias basicas de integracion metodologica (Bericat, 1998: 38). 42

Metodologia de la investigacion cualitativa 124 Metodologias en la investigacion cualitati va 128 Clasificacion de los tipos de investigacion segun el in teres fundamen­tal (Tesch, 1990: 59) 130 EI objeto de la investigacion cualitativa orientada a ]a comprension (Bartolome, 1992: 17) .. .. .. .. .. .. . .. 131 Proceso de investigacion cualitativa (Rodriguez Gomez et aI., 1996: 63) 139

Proceso etnografico segun un modelo en espiral. Fuente: Del Rincon (l997a) 158 Elementos esenciales de la investigacion-accion. Triangulo de Lewin 166 Version revisada del modelo de investigacion-accion de Kurt Lewin (Elliot, 1993: 90).............. 168 Los momentos de la investigacion-accion (Carry Kemmis, 1988: 197) 171 Tipos de evaluacion asociados a 1a evaluacion participativa (Bartolo­me y Cabrera, 2000: 470) . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

xiii

Presentacion

El presente libro constituye parte del Proyecto Docente elaborado para optar a la provi­sion de una plaza convocada por Resolucion de la Universidad de Barcelona de 16 de junio de 2000 (BOE de 27 de junio de 2000), correspondiente al Cuerpo de Profesores Titulares de Universidad en el Area de Conocimiento de ilf1etodos de Investigaci6n y Diagn6stico en Edllcaci6n bajo la Actividad Mitodos de Investigacion en Educaci6n: Investigacion Cualitativa, de acuerdo con el Real Decreto 188811984, de 26 de septiem­bre (BOE de 26 de octubre de 1984).

El proyecto es fruto de mis alios de experiencia docente y de investigaci6n en el area mencionada y de una reflexi6n e inquietud constante porIa mejora y desarrollo. tanto de la teorfa como de la practica educativa, de mi propia formaci6n como investigadora y tambien de mi propio desaITollo profesional como docente universitaria que desarrolla gran parte de sus responsabilidades academicas en la formaci6n de profesionales de la educaci6n en metodologia cualitativa de investigaci6n.

Esta obra no abarca toda la extensi6n del proyecto docente, sino que reeoge la fun­damentaei6n te6rica del mismo. Inieialmente, se presenta una conceptualizaci6n delmareo disciplinar de la investigaci6n edueativa. y de la investigaci6n cualitativa, en particular, posteriormente. Sin embargo, quiero resaltar que mi objetivo fundamental al profundizar en dichos contenidos no ha sido exclusivamente la de sistematizar el campo, sino que siempre ha acompafiado a esta tarea una intenei6n didactica que me ha siluado ante la necesidad de integrar los aspectos te6rieos y practicos de la materia, es decir, integral' los conocimientos academicos y cientificos en algo que denominamos asignatura y cuyo objetivo fundamental es ayudar a otras personas a aprender, en este caso, investigaci6n cualitativa en educaci6n.

En el presente libro he considerado la Fundamentacion teorica y epistemologica de la investigaci6n educativa a 10 largo de tres capitulos, en los que se realiza una aproxi­maci6n general a la investigaci6n educativa, centnindome en los aspectos relaeionados con el conocimiento cientifico en educaci6n y su evoluci6n hist6rica, las diversas con­troversias en tomo a la complementariedad y diversidad de enfoques paradigmaticos en la investigaci6n, para finalizar con la presentaci6n de las diferentes perspectivas teoricas y epistemol6gicas que informan las di versas pnicticas de investigaci6n en el ambi to educativo.

...... L.....

xv

xvi Presentaci6n Presentaci6n xvii

Constituye este apartado un marco general conceptual de la investigaci6n en educa­ci6n prcvio al marco te6rico propiamente dicho de la investigaci6n cualitativa. Y me parece un apartado fundamental para la [ormaci6n en investigaci6n, porque las pnicticas de investigaci6n, sin una retlexi6n epistemol6gica y te6rica que Jas sustente, se convier­ten en una mera ulilizaei6n instrumental de tecnicas y procedimientos. POl' supuesto, no es ml pretension formal' al alumnado en filosoffa de la ciencia, soy la primera que deberia aprender, pero pienso que cs necesario para que se prodLlzca una investigaci6n de calidad buscar un equilibrio entre la retlexion intelectual a este nivel y la pnictica propiamente dicha de la investigacion.

De esta primera parte destacaria algunos contenidos. Concretamente en el primer capitulo tome en consideraci6n las postllras de diversos autores respecto a como se produce c1 avance de la ciencia. Fundamenlalmente, la Figura de T. Kuhn es ineludible aqu!, pUlOS es ya conocido como sus argllmentaciones en torno al concepto de paradigma se han trasladado a las ciencias socialcs y humanas, diria yo que de alguna forma dislor­sionando el propio pensamiento de este aulor en algunos planteamientos.

Mas tarde me intereso por presentar cual ha sido e1 camino que ha recorrido la investigacion educativa durante el siglo XIX en bLlsca de un reconocimiento del estatus cientifico de Ia Pedagogia y recojo las aportaciones de diversos aLltores y autoras, entre los que podemos destacar, entre muchisimos otros, las figuras de Lay y Meumann y sus contribuciones a la investigacion pedagogica. He mencionado a estos autores porque representan en palabras de Bartolome (1983) una dialectica inacabada, eJ primero preocu­pado por la incidencia real de la investigacion en la practica educativa, y Meumann, reprcsentante de una linea experimental mas cenlrada en la busqueda del rigor de la investigacion educativa.

Finaliza el primer capitulo con una breve aproximacion a la siluaci6n actual de la investigacion educativa, que pone de manifiesto la paulatina preocupacion de la comu­nidad cientifica en considerar ]a ciencia no tan solo desde el punto de vista de la gene­racion de conocimiento, sino como una accion modificadora 0 transformadora de la realidad, pOl' 10 tanto, con una significacion social, politica, etica y moral. Este pun to, como vercmos mas tarde, es esencial en el easo de la invcsligaci6n cualitativa.

Despues se abordan los elementos clave relacionados con la ya tradicional euestion de los paradigm as y ]a investigacion educativa. Basicamente al'ronlo los topicos mas relevantes en tomo al debate investigacion cuantitativa y cualitativa y las diversas pos­tunis defendidas aeerca de Ja posible integracion 0 complementariedad paradigmiitica. Debo decir que aunque en la actualidad el discurso sobre esta cuestion discune pOl' caminos pacfficos de convivencia y se apela a un pluralismo lntegrador, como dirfa Dendaluce (1995), no es menos cierto que hay algunos autores que se silLian en una postura denominada epistemologica, que defiende la eollel'encia vertical y horizontal de los metodos.

De alguna manera, yerian que las dos piramides de 1'1 investigacion social, metafora que utiliza Bericat (1998) para referirse a la tradieion cuantitativa y cualitativa, mantie­nen una congruencia interna. Y pOl' tanto son reticentes a la disolucion de ese armazon, no por la imposibilidad de complementariedad de metodos, sino mas bien por la defensa de una 16gica argumental que intenelaciona los niveles ontologicos, epistemologicos y metodologicos.

He argumentado que mi posici6n personal se sitLia en una postura pntdente que se aleja tanto de un fundamentalismo paracligmatico como de un eclecticismo tecnico ine­llexivo. Debo reconoeer que las voces que Lillimamenle identil'ican al investigador cua­litativo como un bricoleur (Denzin y Lincoln, 2000b; Kincheloe, 2002) que utiliza dis­

tintas fuentes de informacion, al tiempo que distintos marcos teoricos 0 interpretativos, en una suerte de trabajo intcrdiscipJinar, me atrae, pero debe avanzar personal mente en una retlexion mas profunda sobre esta posibilidad.

El tercer capitulo, junto al segundo, constituye una base fundamental de esa retlexion a la que antes hacia refcrencia en relacion a las bases que informan la investigacion educativa. Su realizaci6n ha supuesto para mi un aprendizaje significativo, pues me ha obligado a enfrentarme intelectualmente a las perspectivas teoricas mas importantes e iniciarme mas alla de los tradicionales marcos pospositivistas, interpretativos y criticos, en otros planteamientos como el posmodernismo 0 el feminismo.

EI segundo gran apartado del libro, Genesis y evafueion de fa in.vestigaci6n euafita­tiva en educacion, y el tercero, Fundamentctci6n. te6rieo-metodof6giea de fa inveitigaci6n eltalitariva en educaei6n, abordan, especificamente. el marco disciplinal' de la investiga­ci6n cualitativa a traves de seis capitulos que reeogen el desarrollo historico de la misma, con LIll capitUlo especial dedicado a su introduccion y evoluci6n en nuestro pais, las bases conceptuales de la investigaci6n cualitativa, las principales tradiciones de investigacion en esta metodologia, asi como cuestiones esenciales relacionadas can el l'igor cientifico y la etica.

En el Capitulo 4 he nan'ado el desanollo hist6rico de la investigaci6n cualitativa revisando las principales aportaciones realizadas en el ambito educativo en diversas dis­ciplinas, como la antropologia, la sociologia 0 la propia pedagogia. Los estudios etnogni­ficos de finales del siglo XIX y principios del XX. centrados en el conocimiento de grupos culturaJes, sobre pautas de socializacion, modelos formales e informales de ensefianza, los estudios de M. Mead sobre la adolescencia, etc., constituyen un punto de partida importante. Mas tarde vendrian los trabajos de 1'1 Escuela de Chicago, pionera en la utilizacion de historias de vida, y las aportaciones desde la sociologia de la educacion, considerando las escuelas y la ensefianza como elementos significativos del tejido social. EI auge de la investigacion-accion alia por los afios cincuenta y progresivamente a partir de los afios sesenta. la emergencia ya constante e imparable de diversos metodos y procedimientos de analisis cualitativos, especialmente desde la investigacion evaluativa, contribuyen a que la investigacion cualitativa en educacion encuentre su lugar y se perfile e instaure s6lidamente.

En el Capitulo 5 nos hemos interesado por sistemalizar como la investigacion cuali­tativa se ha introducido y evolucionado en nuestro pais, revisando algunas lineas de investigaci6n ya consolidadas y recogiendo las principales publicaciones, acontecimien­tos, jomadas y aportaciones diversas que progresivamente han contribuido a que la inves­tigacion cualitativa se afiance firmemente en nuestro contexto. Un capitulo que ha requerido una gran dedicacion, pues las aportaciones son muchas pero no se hall an sistematizadas.

Ya en el tercer apartado, las bases conceptuales y metodologicas de la investigaeion cualitativa son abordadas en el Capitulo 6, en el que he intentado mostrar divers os ensayos de definicion de este amplio campo, sus plincipales caracteristicas, asi como las diferentes modalidades contempladas bajo este termino, sus finalidades, las cuestiones relacionadas con la generacion de teo ria y las caracteristicas del proceso general de investigaci6n cualitativa.

En primer lugar realizo una breve aproximacion hist6rica sobre como ha emergido el termino investigacion cualitativa y sefialo que inicialmente los tenninos mas utilizados eran los de "investigacion naturalista" e "investigaci6n interpretativa". Progresivamente, el termino "investigacion cualitativa" se ha impuesto pienso que pOl' dos motivos; quiza porque en un principio se ha venido utilizando para referirse por contraposici6n a 1'1

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xviii Presentaci6n

investigacion tradicional etiquetada como cuantitativa, y tam bien, y esto es importante, para dar cabida a otros enfoques que comparten con la investigacion naturalista algunos de sus prcsupuestos y fundamentacion pero que poscen rasgos distintivos, entre otros aspectos, en cuanto a su jinaLidad, como es el casu de las metodologias orientadas al cambia.

En este capitulo he 1110strado que posiblemente es mas facd. at menos para mL describir que es la investigaci6n cualilativa que dcfinirla. En parle por la confusion que produce la traduccion de determinados terminos en ingles, como approach, perspective, methodology a sirategy, y el uso no homogeneo entre los distintos autores cle estas etiquetas. Asimismo, he considerado las diversas posturas en torno ala posibilidacl de que desde la invcstigacion cualitativa se pueda contribuir a la generaci6n de conocimiento cientifico en educaci6n. Y he sefialado que algunos autores como Morse (1997) proponen que Los criterios de rigor para val oral' Ia caLidad de los estudios cualitativos se extiendan de los aspectos meramenle instrumenlales 0 procedimenlales hacia la consideracion del nivel de desarrollo teo rico aJcanzado. Si nos situamos en los metodos orientaclos al cambio, cabria valarar, pOl' ejemplo, en que medida se han conscguido los objctivos de transfOlmaci6n propuestos, el proceso ha cristalizado 0 se ha logrado la emancipacion de las personas participantes.

El septimo capitulo constituye una parte sustancial del libro, puesto que se abordan los diversos metodos 0 tradiciones de investigacion cualitativa mas importantes. Se rea­liza una aproximaci6n conceptual y metodologica y se resaltan las posibles aplicaciones en el ambito educativo. A 10 largo del trabajo he venido insistiendo en la necesidad de contemplar los marcos disciplinares y te6ricos que infonnan las diversas tradiciones y de mostrar la amplitud y variedad de metodos existentes en la investigaci6n cualitativa, para de alguna forma contribuir a romper con la en ocasiones erronea creencia que rcduce la investigaci6n cualitativa a la Il1vestigaci6n etnogriifica, 0 incluso al uso de, par ejemplo, la observaci6n participante.

Como se vera, las tradiciones son multiples. En la investigaci6n narrativo-biogr6fica, en la que la persona, como sujeto y no como objeto de investigaci6n, cobra un papel fundamental, el interes se centra en los procesos de la memoria individual, pero tambien grupal y colectiva. En como la persona reconstruye eI mundo social en el que vive. Se han realizado hislorias de vida del profesorado, sobrc personas en siluacion de l1largina­cion social, personas inmigrantes. Los estudios fenomellol6gicos pretenden descubrir la esencia que subyace a las formas a traves de las cuales las personas describcn Sli expe­riencia. Un estudio fenomenologico no se preocupara por conocer que causa algo, sino que es, enfatizando los aspectos individuales y subjetivos de esa experiencia. La teorlo .timdamentada nos introduce en uno de los metodos mas rigurosos y sistematicos en la metodologia cualitativa, cuyo objetivo final es la generaci6n de teo ria. No lIna "teoria con mayiisculas", sino la generaci6n cle tcorias sllstantivas 0 de rango medio que se constru­yen en y ayudan a expliear el mundo real de la educaci6n. La investigaci6n etnogr6jica es quiza la mas conocida y nos situara en procesos de investigaci6n de una cicrta clura­cion desarrollados en contextos naturales con el fin ultimo de conocer en profundidad esa realidad desde el punto de vista de las personas que en ella parlicipan. Cuando presento la investigaci6n-occi6n, metodo pOI' excelencia para la transformacion y el cambio social y educativo, insisto en recordar que no c1ebemos olvidar el elemento formativo impres­cindible que debe acompafiar estos procesos, sobre todo en el caso de la investigaci6n­acci6n cooperativa. Abordo el estudio de casos apuntando, a partir de los argumentos de Stake (1998), que no es una opci6n metodologica, sino, sobre toda, implica una elcccion del objeto/sujeto de investigacion. Este metodo tal1lbien se utiliza desde enfoques nOl11o­

Presentaci6n xix

teticos, pOI' 10 que el autor llega a referirse a1 "estudio de casos naturalista" para enfatizar su fundamentacion y caracter interpretativo. La investigaci6n evaluativa de caracter cua­litati vO tambien juega un papel fundamental en los procesos cle investigaci6n en el ambito educativo, especialmente desde modelos subjetivistas y criticos, que enfatizan procesos participativos y de empowerment de los participantes. La fenomerlOgrafia, el estudio cualitativo del pensamiento y formas de aprendizaje del alumnado. y la etnometodologra, centrada en como las personas construyen la realidad social en y a traves de praccsas interactivos, concluyen esle capitulo dedicado a los diversos metodos de investigaci6n cualitativa.

Los liltimos dos capitulos de este tercer apartado estan cledicados al rigor cientifico y la elica en la investigacion cualitativa. En el primero realizo una revision de las dis­tintas posturas que cn las ultimas decadas se han ido perfilando en relaci6n a la calidad de los estudios cualitati vos, y en el novena he abordado las principales cuestiones eticas rclacionadas especfficamente con los procesos de investigaci6n cualitaliva.

En relaci6n al rigor, destacarfa la reClllTente demanda, sobre lodo desde planteamien­tos posmodernos, de quc eI investigador debe realizar 10 que se denomina un ejercicio de reflexividad no s610 para el mismo, sino para hacerJo publico a ia comunidad investiga­dora, pues la investigaci6n en todas sus dimensiones se ve mediatizada por aspectos personales, sociales, eticos, intelectuales de la propia persona 0 grupo que investiga. Tambien destacaria la reivindicaci6n de que las "voces" de las personas investigadas se contemplen y aparezcan en los- estudios.

EI titulo que he utilizado en el Capitulo 9, "La etic3 en la investigacion cualitativa: mas alIa del metodo", quiere indicar la importancia de considerar los estudios cualitativos allende de sus aspectos tecnicos y procedimentales, pues la etica se halla incrustada en nuestras practicas cotidianas y tambien en la practica de la investigacion. Mas si cabe en la investigacion cualitativa, debido a la dinamica relacional que en ella se establece.

No puedo finalizar esta presentacion sin agradecer a l1lis compafieras y compafieros del grupo de investigaci6n GREDI (Grup de Recerca en Eclucacio Intercultural) las apor­taeiones que directa 0 indirectamente han realizado a esta obra, pues gran parte del trabajo aqui presentado debe mucho a1 clima intelectual generado a partir de discusiones, debates, proyectos eOl1lunes y retlexiones compartidas a 10 largo de mas de una dec ada, desarrollando diversos estudios de investigacion cualitativa en el ambito de la educacion intercultural. Mcncion especial debo hacer a la profesora Margarita Bartolome, pues de su mana me inicie en la apasionante tarea de verla realidad desde una perspectiva distin­ta, y me ha ensenado que la investigacion no s610 nos perrnite conocerla y profundizar en ella, sino tam bien transformarla. Y en ese proceso no cambia unicamente la realidad, sino, al tiempo. uno mismo, contribuyendo la investlgacion al propio desarrollo profesio­nal y personal. POI' ultimo. reconocer la riqueza que me aporta el contacto directo con el alumnado de segundo y tercer cicIo cle la Facultad de Pedagogia, compartiendo cada ano inquietudes, anhelos, proyectos... ; elIas y ellos son los que cada dia me recuerdan que una tarea es investigar y otra ensenar a investigar.

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CAPITULO 1 EI conocimiento cientffico en educacion

1. EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO EN EDUCACION

1.1. EI progreso de 10 ciencia: breve aproximacion historica

No es facil establecer criterios para dcfinir que cs la ciencia, puesto que estos han variado constantemente a 10 largo de la historia y tambien en funci6n de perspectivas e intereses.

En la historia cultural de Occidente antelior al siglo XVIl predomino una determinada idea de ciencia, heredada en grail parte del pensamiento griego y, en parte, reelaborada m,\s tarde por los medievales. La ciencia (llamada episteme) se consideraba un saber seguro, apoyado en demostraciones y ordenado en sus conocimientos, contrapuesto a la simple opinion (doxa). La filosoffa se consideraba como la sfntesis y el ordenamiento de toda la episteme.

En la Edad Media, la teologfa fue "Ia reina de las ciencias" y la misma filosoffa era una ancilla theolagiae. Sin embargo, la "revoluci6n cientffica", que tuvo lugar entre los siglos XVI y XVIII, desde la formulacion inicial del sistema copemicano de astronomfa hasta la presentacion de los trabajos de Newton, representa un periodo de numerosos descubrimientos que reorientaron el pensamiento y configuraron en gran medida la vision del mundo que poseemos en la actualidad .

. EI siglo XVll puede ser considerado como un punto de int1exion en la historia del pensamiento, y las ideas que significo, un declive del anlropocentrismo, el antropomor­fismo y la teleologia (Barnes, 1987). Se rechaza la cosmologfa teleologica y centrada en el hombre de Arist6teles y aparece una vision del mundo fundamental mente impersonal y mecanica. La experiencia como fuente de conocimiento adquirira un enfasis mayor. Suelen sefialarse como precursores de este nuevo "mundo cientffico" los trabajos de Francis Bacon (1561-1626) y Galileo Galilei (1564-1642), como generadores de un nue­vo metoda, distinto del filosofico, que unfa el experimento empfrico al calculo matema­tico. Bacon, inspirado por el Renacimiento y en contra de la 16gica alistotelica y esco­h\stica, propuso un metodo inductivo de descubrimiento de la verdad, expuesto en el Novum Organum, basado en la observaci6n empfrica, el analisis de los datos observados, en la inferencia para !legar a las hipotesis y en la comprobaci6n de las mismas mediante

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5 4 Investigacion cua/itativa en educacion

la observacion y el experimento, en lugar de explicar los fenomenos por una razon aceptada de antemano. Por su parte, los estudios de Galilei sobrc la oscilacion pendular, la cafda de los cuerpos, etc .. se asentaban sobre la idea de que la naturaleza se regfa por !eyes matematicas precisas, y asf creo su teorfa del movimiento.

EI postulado de que el mundo estana matematicamente organizado fue la base de toda la ciencia y la filosoffa del siglo XVII. Es un perfodo rieo en debates en torno a 10 que en la actualidad denominarfamos "metodo cientffico". Se asienta la idea de la identifica­cion de la ciencia con el saber segura y demostrado, por contraposicion al saber comun, la religion y la especulacion filosofica. Ciencia y filosoffa redefinen sus lugares en los esquemas del saber de la epoca.

La cOllcepci6n de ciencia en el mundo moderno entiende que

«el conocimiento cienlifico es conocimiento probado. Las teorras cientificas sc derivan. de aiglin modo riguroso. de los hechos de la experiencia adquiridos mediante la observ3cion y la experimentacion. La eiencia se basa en 10 que podemos ver, oir, locar, elc. Las opiniones y preferencias personales y las imaginaciones especulativas no lienen cabida en 13 ciencia. La ciencia es objetiva. EI conocimiento cientifico es conoeimiento fiable porque es conocimiento objetivamente probado» (Chalmers, 1987: 11).

Se suek sefialar a Rene Descartes (1596-1650) como uno de los fundadores de la epistemologfa moderna que impulso el cspfritu cientffico moderno inaugurado con Kepler y Galileo. Descartes modifica el planteamiento filos6rico clasico que sosliene que el pensamiento es suscitado por la realidad, que esta ahi y lOS independiente del pensar; la realidad lOS el fundamento del conocimiento y el primer principio: el ser. Para el pensadar moderno no es el ser, sino la mzon, 10 que suscita el pensamiento. La inspiraci6n de Descartes esta presente en todos los pens adores posteriores a eI. La razon 10 explica "todo", el problema es mostrar como. Este autor deja en herencia un cambio en la nocion de fundamento: antes era 10 real, ahora es la raz6n. Todo ha de ser explicado desde ella. Comienzan las aporfas de la filosoffa moderna (Yepes, 1989).

A partir del siglo XVII y hasta la figura de Kant, los filosofos europeos se inscriben en dos grandes corrientes que se desenvuelven de forma paralela: el racionalismo, en el que figuran los pensadores continentales, y el empirismo, representado par los autores ing1eses. En sentido amplio, el racionalismo es una doctrina filos6fica en la que se defiende que el criterio de verdad no es sensorial, sino intelectual y deductivo. La razon es el unico principio y fundamento del conocimienlo verdadero, porque solo esta producc ideas claras y distintas de la realidad. EI saber constituido por la razon (matematicas, metafisica, elc.) es nccesario, universal e indudablemente cierto, mientras que la cxpe­riencia proporclOna dalOS empiricos particulares y relativos a la persona que los recibe.

Por su parte, el empirismo, fuertemente desarrollado en Inglatena durante el si­glo XVII, defiende como forma de conocimienlo la comprobacion minuciosa de los he­chos naturales mediante la observacion, es decir, a traves de la experiencia. EI verdadero conocimiento procede de la experiencia. y la razon humana antes de recibirla estil vacia, es una tabula rasa.

Con la figura de Immanuel Kant (1724-1804) finaliza el realismo, por algunos deno­minado "realismo ingenuo", que supone que las cosas son como las conocemos. La actitud filosofica de Kant se denomina criticismo, porquc este autor se propone basica­mente analizar los fundamentos y estructura del conocimicnto humano para decidir acerca del valor de sus pretensiones y acerca de sus Ifmites. A partir de entonces, la filosol'ia y la teorla del conocimiento estan obligadas a plantearse la diffcil cuesti6n de las condicio­nes que hacen posible el cOllocimiento de esas cosas (Yepes. 1989).

Capftu/o 1. E/ conocimiento cientffico en educaci6n

La etapa crftica de la filosofia, centrada en Kant y Descartes, deja paso despues a la filosoffa idealista romantica, de autores alemanes como Fichte, Schelling y HegeL A partir de este ultimo, la filosoffa se dispersa en una gran diversidad de corrientes y escuelas: podemos nombrar el existencialismo y la fenomenologia.

Este breve recorrido pOl' el pensamiento de algunos autares relevantes en la historia de la ciencia nos conduce de forma obligada a sefialar ya en el siglo XIX la figura de Auguste Comte (1798-1857), que nos introduce en el enfoque denominado positivista de la ciencia, cuyos supuestos recogidos por el denolllinado Cfrculo de Viena, para el cual la "verificabi­lidad" pasa a ser el criterio para distinguir las ciencias empfricas de otros tipos de saber, han tenido gran influencia en la epistemologfa de la ciencla de todo el siglo xx. Esta co­rriente de pensamiento la desarrollaremos can mas profundidad en el siguiente capftulo, junto a las perspectivas teoricas emergentes en las ultimas decadas. Aquf, y para finalizar este apartado, apuntamos cmiles son las tesis basicas acerca de la ciencia y el conocimiento cientffico de 10 que se ha denominado la concepcion heredada y una introduccion de los cambios que ha debido enfrentar a 10 largo del siglo ~x (Tabla J.l).

Tabla 1.1. Concepcion positivista de la ciencia: asunciones y principales objeciones a su planteamiento

Concepcion heredada de la ciencia: Cambios en las concepciones posilivisla y normativa positivislas de la ciencia

~ Diferenciacion absoIuta entre hechos, va­ ~ La cienda misma no pucdc dcjar de lores y creencias, como unico modo dc estar basada en creencias y valores, ya garantizar la objetividad de las teonas y que siendo ella rnisma, como es, una ac­de evitar el peso de las ideologias. tividad humana, no pued,e desarrallarse

~ Correspondencia absoluta entre hechos y al margen de las circunstancias his tori­teorfas como I1nica forma de demostrar el cas en las que vive el ser humana, significado de una teona, asi como su ~ La correspondencia entre hechos y teo­verdad. En este sentido seria necesario rias no prueba la verdad de estas, puesto distinguir entre terminos observacionales que nuestras observaciones siempre es­y terminos teoricos. tarian reducidas a un pequeno espacio

~ El metoda cientifico es ante todo un de la realidad y de nuestra propia expe­modo de demostrar la verdad de una pro­ riencia sobre ella. posici6n y/o de una teoria. ~ El metodo cientffico no puede ser iden­

~ Separaci6n absoluta entre el contexto de tificado con la logica de la demostra­descubrirniento y el contexto de justifica­ cion, nl tampoco garantiza la verdad de cion de una teoria. Lo verdaderamente una teoria. importante no es el modo en que la teoria ~ Ninguna teoria puede ser comprendida pudo surgir, sino el modo en que se ha ni valorada al margen del contexto en demostrado su verdad, es decIT, e1 modo que surgio, ya que solo de este modo en que se ha justificado. podemos conocer la naturaleza de los

~ EI canocimiento cientifico progresa por problemas que se propone resolver. la acumulaci6n de nuevas teorias verda­ ~ EI conacimiento cientffico no pragresa deras a las anteriores, ya que una teona por acumulacion, sino por cambias su­que algun momenta ba probado ser ver" , cesivos en las teorias, que implican en dadera no deja de serlo por 1a aparid6n muchos casos e1 abandono de las teorias de una nueva teoria. anteriores.

Fuente: Moya Otero (1999: 44-45).

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~ 6 Invest/gaci6n cualitativa en educac/6n

1 .2. Principlos de Ie epistemologla cOl'ltemporonea

En este apartado se exponen las aportaciones mas relevantes realizadas en el ambito de la filosofia de Ia eieneia en el siglo xx.

1 .2.1. EI falsacionismo de Popper

Karl R. Popper es uno de los fil6sofos de la ciencia mas importantes del siglo xx, cuyas tesis se reconocen como realismo ulrico.

"SeglIn Popper, las teorias cientftlcas son conjeturas sobre el mundo. y no instrumentos de anal isis del mismo ni generalizaeiones sobre la base de datos empirieos. La actividad del cientffico debe ser crfliea, tratando de refutar las teodas vigentes en cada momento y contribuir al progreso cientifico, que tiene Jugar por inlegraci6n y mejora del conocimiento anterior» (Echeverria, 1999: 86).

Popper estuvo en contacto con el Cfrculo de Viena, pero se desmarc6 del pensamienlo de sus integrantes al cuestionar algunos presupuestos basados en ia inducci6n, Ia delimi­taci6n de la eieneia y la objetividad. Veamos brevemenlc estos aspectos.

Como indieamos en otro lugar (Medina y Sandin, 1994), hoy en dla casi nadie de­fiende los Llos prineipios del inductivism.o, sefialados y criticados ya par Popper, que afirman, en primer lugar, que la ciencia se inicia con la observaci6n y, en segundo, que la observaci6n propor'ciona una base segura a partir de la eual se puede derivar un eOllocimiento, ya que se reeonoce ampliamente que la observaei6n depende de la teoria. La aceptaei6n generalizada de que los enuneiados observacionales est::in saturados de teoria supone la aceptaci6n de que son falibles.

Por otra parte, el jalsacionismo, admitiendo que la observaci6n esta guiada porIa teoria, defiende, ademas, que la eondici6n de teorias verdaderas 0 prohablemente verda­deras se alcanza cuando se han superado intentos de falsaci6n. Asi, la falsabilidad sera la base para difereneiar la ciencia de la pseudociencia.

Aunque Popper se centr6 en Ia contrastaci6n de una teoria apelando al criterio de falsaci6n, tambien introdujo tccs mas: a) estudiar la coherencia interna de la rnisma, invesligando las diversas consecuencias que pueden derivarse de ella y viendo si son contradictmias a no; b) estudiar su forma 16gica, y c) unas teorras pueden ser eomparadas con otras can el fin de averiguar s1 la nueva leoria comporta algun adelanto cientifico respeeto a la anterior (EchevelTia, 1999). Segun este autor, con Poppet":

«aparece uno dt: los temas que sera ampliamente estudiado par los fil6sofos de la ciencia posteriores: la evaluaci6n de una teoria relativamente a otra» (p. 88).

En resumen, las tesis mas relevantes del pensamiento de Popper, que se conoeen como realismo crltico, son:

• Critica del induetivismo. La inducci6n no constituye una base suficientemente segura para expiicar la validez de las teorias cientificas.

• Afirmaci6n de que la observaci6n no eshi Iibre de presupuestos teoricos. Los enunciados observacionales presuponen la teoria. Los conceptos te6ricos de la ciencia poseen significados que trascienden Ia definici6n de los terminos observa­cion ales.

Capitulo 1. EI conocimiento cient{f(co en educaci6n 7

Establecimiento de un nuevo criterio de demarcaci6n cientifiea, la falsabili ­dad. La 16gica de Ia ciencia no eonsiste en la conjirmaci6n de leyes y teorlas, sino en el intento de jalsaci6n de las nllSmas.

1. 2.2. Re!ativismo eM 10 demarccciol1 de la deride: Kuhn y los paradigmas

pocos temas han despertado en el ambito de las ciencias sociales y humanas tanto interes y polemica como el de los paradigmas. En estos ultimos afios ha surgido una gran variedad de "discursos cientifieos", sustenlados en una pluralidad de posiciones epistemol6gicas y nuevas perspectivas de investigaci6n que se engloban bajo el termino "paradigma".

Y, por supuesto, aqui es de obligada menci6n la Figura de Thomas Kuhn. Esle autor inici6 un giro historicista en la filosoffa de la ciencia, conlinuado par Imre Lakatos y Larry Laudan. Desde Kuhn se acepta un evidente relativismo en los criterios de demar­caci6n entre la cieneia y la no eiencia. Frenle al aserto racionalista de que existen criterios 16gicos, universales y ahist6ricos para valorar la cientificidad de las teorias, surge, eada vez con mas fuerza, la convieci6n de que el unico criterio posible es la aprobaei6n consensuada de la comunidad de cientificos (Medina y Sandfn, 1994).

El libro de Kuhn Th.e Structure of Scientific Revolution, publicado en 1962, se ha convertido en un c1asico; un punta de referencia obligatorio para la discusi6n y el debale a 10 largo y ancho de nuestra cultura en general (Barnes, 1988). A su clasica definiei6n de paradigma como conjunto de

«realizaciones cientftieas universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo propor· cion an modelos de problemas y soluciones a una comunidad eientffica» (Kuhn, 1986: 3),

podemos afiadir la propuesta de Alvira (1979: 34):

«conjunto de creencias y actitudes, visi6n del mundo compartida por un gmpo de cienti­ficas, que implica, especfficamcnte, una metodologfa determinada».

En sintesis, un paradigma es una via de pcrcepci6n y comprensi6n del mundo, es

«un compromiso implfcito, no fonmulado ni difundido, de una comunidad de esludiosos con un determinado marco conceptual>, (Wittrock, 1989a: II).

Para Kuhn, la ciencia es un tipo de actividad profesional organizada, poseedora de ciertos modelos de control de los resultados, que dependen (y ahi radica una de sus aportaciones) no s610 de factores 16gicos a intelectuales, sino, y ademas, de factores hist6ricos y sociales. Un paradigma es aquello que los miembros de una comunidad de cientificos comparten: una constelaci6n de creencias, valores y tecnieas por un iado, y de soluciones de problemas ti po pOl' otro, que sirven para la resoluci6n de problemas aun no resueltos, que constituyen el punta de partida de la investigaci6n. Kuhn subraya que en Ia ciencia "normal" un paradigma nunca se acepta tan s610 par razones 16gicas 0 intelec­luales; siempre existen pruebas que 10 conflrman y pruebas que 10 rdutan. En ia inves­tigaci6n, el paradigma se usa pOl' consenso, no debido a justifieaeiones que obliguen a hacerlo; y la investigaci6n que 10 usa 10 haee sin intentar su justificaci6n. En laciencia "normal", el paradigma ni se juzga ni se prueba, sino que el mismo sirve de base de juicio (Barnes, 1988).

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8 Investigaci6n cualitatlva en educaci6n

Puede afirmarse que Ja noci6n de paradigma supone una revoluci6n en la considera­ci6n de la ciencia, que a partir de Kuhn acepta cierta ambigUedad al incluir en su discurso la nocion de relativismo. Lo importante de la aparlacion de Kuhn es la relevancia, hasta entonces impensable, que se da a las caracterfsticas psicosociaJes de las comunidades de cientfficos, en el progreso del conocimiento cientffico, frenle a las puramente logicas.

En otras palabras, en la producci6n del conocimiento cienlffico no solo interviencon elementos inlelecluales. logicos y racionales, como se sostenia hasla los arios sesenla, sino que se halla determinada pOl' faclores actitudinales, arectivos, sociales y politicos. En el seno de la ciencia, despues de Kuhn, surge con todo esplendor una epistemologfa relativisla, la cual sostiene que el conocimiento cientfrico es relativo, hist6rico, social­mente construido y polilicamente determinado.

Asf, desde el punto de visla kuhniano, la historia de las disciplinas, tal y como se presenta a sus miembros, es una falsificacion. Lo que aparece en los textos y manuales, pedagogicos pOl' ejemplo, es una distorsion. Suponen que el desarrollo de la disciplina es lineal, continuo y acumulativo. Segun Kuhn, a traves de mecanismos de selecci6n y dis torsion, se "inventa" una lradicion y una imagen continuisla.

«veintc anos despues de la primera edicion del celebre ensayo de Thomas S. Kuhn existfa un acuerdo muy extendido en los medios academicos al reconocer que la Estructura de las revoluciones cient(ficas represenlo un giro de noventa grados en la consideracion teorica de la Ciencia hasta entonces dominante. (...) En 1962 Kuhn argumentaba a este respecto que el concepto de Ciencia que puede derivarse de la aproximacion historica cambia cuando dejamos de considerar a la historia de la Ciencia como simple acumulaci6n de anecdotas mas 0 menos intcresantes» (Fernandez Buey, 1991: 74).

En sfntesis, como se ha venido diciendo, una de las lineas mas s61idas de critica a los postulados positivistas se funda en el amilisis hist6rico del fenomeno "eieneia" realizado par Thomas S. Kuhn. La tesis fuerte kuhnniana postula que las nociones positivistas de conocimiento, objetividad y verdad presentan un modelo de investigacion que no se ajusta a la realidad historica de la Ciencia, y pOl' ello son iITeJevantes y faltas de realismo. Con Kuhn se sustituyen los modelos de explicacion logicos par los sociohistoricos, se abandona la vieja idea de la verdad como correspondencia y reJlejo de una realidad estable y mecanica y se supera la vision lineal y acumulaliva del progreso del conoci­mien to cientifico. El saber cientifico ya no es trascendentaL es decir, ahist6rico, abstracto y absoluto, sino mas bien hist6rico, relativo y dependiente de contcxto.

1.2.3. Programas de investigacion

Imre Lakatos y Larry Laudan culminan el giro historicista iniciado par Kuhn y continua­do pOl' Feyerabend. Aunque el pensamiento de ambos autores diverge en determinados aspectos, tam bien poseen puntos de encuentro que hacen posible consiJerarlos dentro de una misma tendencia en los estudios filos6ficos sobre 1a ciencia.

Lakatos acept6 el falsacionismo metodologico de Popper y sefialo con Kuhn que una teorla nunca es rechazada porIa observacion ni pOl' un experimento cruciaL sino pOl' otra teorla rival. Siguiendo a Echeverria (1999: 136), la comunidad cientifica sustituye una tearia pOl' otra:

«en funcian del mayor contenido empfrico de la segunda, caracterizado por el descubri­rniento y la corroboracion de algunos hechos nuevos y sorprendentes, pero asimismo, pOl'

Capitulo 1. EI conocimiento cientffico en educaci6n 9

su mayor potencial heur(stico. Ello da lugar a que las teonas hayan de ser evaluadas en la historia en funcion del program" de investigaci6n en el que se insertan, y no aislada­mente en confrontaci6n con lrr experiencia».

De esta forma:

«una teoria, en tanto conjetura que cs, sicmprc acabara siendo sustituida por otra; pero no por cualquiera de entre todas las que proliferan en 1a fase de crisis del paradigma, sino par aquella que, en primer lugar, incluya [0 fundamental de la anterior, y luego la supere, entendiendo portal el establecimienlo de nuevas predicciones empiricas que puedan resul­tar incluso sorprendentes para los defensores de la teona anterior, pero que luego se yen confirmadas experimentalmente» (Echeverria, 1999: 143).

Asi, Lakatos introduce un criterio de demarcacion muy novedoso en la filosoffa del siglo xx, un critelio conceptual, basado en la comparacion entre teorfas, y un criterio puramente epistemol6gico de cientificidad sobre el cambio cientffico, la prediccion de nuevos hechos, eI progreso teorico y empirico que la ciencia genera. De esta forma, la demarcacion entre ciencia y no ciencia no esta tan relacionada con la falsacion experi­mental de hipotesis ni su confirmacion cuanto con el progreso teorico y empirico que la ciencia genera.

«Las unidades basicas para cl anal isis epistemol6gico ya no son las sucesiones de tearfas, ni mucho menos su confrontacion con la experiencia, sino las sucesiones de leorfas, es decir, los programas de investigacion cientffica (...) hay que estudiar la ciencia en funcion de estos nuevos criterios, localizando en cada momento los programas de investigacion progresivos que engendran nuevos conocimientos y distinguiendolos de los regresivos» (Echevenfa, 1999: 146-147).

Kuhn habfa caracterizado a las ciencias sociales como "preparadigmaticas", en el sentido de que no cOl1stitufan una "ciencia madura" " puesto que la comunidad de cien­tfficos que las representan , aun partiendo de Ia misma disciplina, no poseen unas bases solidas teoricas y metodologicas consensuadas como punto de partida para sus indagacio­nes y ret1exiones, a diferencia de los cientificos ffsicos. La opinion de Wittrock (1989a: 14), apoyada pOl' retlexiones similares de Merton desde la sociologfa y de Feyerabend desde la filosofia de 1a ciencia, es que:

«Kuhn se equivoco en diagnosticar esta caracteristica de las ciencias sociales como una debilidad de desarrollo, un estado de retraso preparadigmarico. Sin duda, cs mucho mas posible que para las ciencias sociales y la educacion la coexistencia de escuelas divergen­tes de pensamiento sea un estado natural y bastante maduro».

1.2.4. Tradicion.es de investigacion de Laudan

Larry Laudan ha perfeccionado algunas de las tesis filos6ficas de Kuhn y ha suscitado nuevas cuestiones dentro de la concepcion historicista de la filosofia de la ciencia. Para este autor, los cientfficos siempre investigan dentro de una tradici6n de investigaci6n en

I Para Kuhn. una disciplina paradigm:itica madura en las ciencias naturales se caracteriza principal­mente por un modelo dominante dnico, cuyos principios definen a la "ciencia normal" en ese campo de estudio.

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10 Investigaci6n cualitativa en educaci6n

la que pueden integrarse varios programas y teorfas. Para explicar el desarrollo de la ciencia, Laudan se opuso al neopositivismo y critico el enfoquc poppcriano, defcndiendo una conccpci6n dinamica y diacronica de la ciencia, 10 que supone aceptar que los cri­terios de cientificidad varfan a 10 largo del tiempo. La aportacion principal de Laudan consisti6 en central' los anulisis epistemologicos y mClodologicos en el progreso y no en la razon. defendiendo que una ter)[ia 0 una tradicion de investigacion son lanto mas cienlfCicas cuanto mas contribuyen '11 progreso. es decir, cuantos m::is problemas cienti­ficos resuelven. En las etapas estabJecidas POl' Kuhn (ciencia normal, crisis de paradigma y revolucion) hay una tradicion de investigacion dominante, pero siempre hay otras alternativas a ella. Lo que OCUITe es que una tradicion de investigacion resllelve m::is problemas que otras, y pOl' clio es preferida por los cienliCicos, pasando a encarnar la ciencia oficial. La resolucion dc prohlemas sc convierte en cl nuevo criterio de demar­cacion, en el rasgo distinlivo de la racionalidad cientffica.

1.2.5. Las aportadones de Wittgenstein y Reichenbach

Ya es conocida la trayectoria de Wittgenstein respecto a su concepcion de los enunciados Iinguisticos. Tras su primera cpoca. cn ]a linea de la filosofia analitica, en la que defendfa una vision formalista-nominalista de los enunciados cientificos, se produce un cambio de concepcion en su obra. Si antes el lenguaje tenia que ser pura logica y formalidad, ahora ticne que ser pragm<iLico. Dcfiende una visi6n pragm::ilica del lenguaje, de manera que debe ser analizado atendiendo a los usos y contextos en los que se produce y no a los elementos logicos.

Aunque ya Herschel en 1830 apllntaba la diferenciaci6n entre justificaci6n y descu­brimienlO. Reichenbach, miembro del Circulo de Viena, defendi6 que la ciencia podia abordarse desde la perspectiva del COnlexto de justificacion y descubrimiento. Reichen­bach propuso esta distincion en su libm Experience and prediction (1938), que ha sido aceptada sin objeciones durante varias decadas. Segun esta propucsta, 1'1 epistemologia solo debe ocuparse de construir el conrexto de jllstificacion (10 esencial son los resultados t'inales de la investigaci6n cienlifica: los bechos descubiertos, las teorias elaboradas, los metodos 16gicos utilizados y la justificaci6n empirica de las consecucncias y predicciones que se derivan dc las lcorfas). EI contexto de descubrimiento (el estudio de como se Jlega a producir un descubrimiento cientifico, la genesis de las teorias) no es objeto de re­llexi6n cpistemologica (Echevcrria, 1998)

Alitorcs como Hallson. Polany. Toulmin y Feyerabend toman como referencia directa las aportacioncs de Wittgenstein y se oponell a la diferenciaci6n de Reichenbach entre los COlltextos de descubrimiento y de justificaci6n.

Los hasta aquf presentados constituyen algunas de las figuras relevantes de la fi­losona de la ciencia de estc siglo. Aunque actualmente exisle una gran varied ad de escuelas y tendencias en filosofia de la ciencia. las corrientes serialadas pueden agru­parse. a gran des rasgos, en torno ados nuc!eos generales: "formalislas" e "historicis­tas". En general, las perspectivas formaJ-estructuralistas siguen manteniendo que la teorla cientifica es un lenguaje "bien I'ormado" desde el punto de vista 16gico-formal. Actualmente asistimos a Ull cuestionamiento de la logica-formal 0 proposiciollal utili­zada por el Circulo de Viena. III que conduce a la adaptacion de otros sistemas logicos, como la logica modal, deontica y de conjuntos. POl' Sll parte, las corrientes inspiradas por el pensamiento kuhniano resaltan el contexto hist6rico y sociologico en el avance de la ciencia.

Capitulo 1. EI conocimiento cientffico en educaci6n 11

1.3. L.a investigacion en Ciencias de 10 Educacion

En el apartado anterior se han analizado los fundamenlos de la ciencia como enmar­que de nuestro trabajo como investigadores sociales. Ahora cabe avanzar mas alia, y apuntamos brevemente cual ha sido la evolucion del rango disciplinar de la investiga­cion educaliva y su desarrollo hist6rico y los retos actuales a los que sc enfrenta la disciplilla.

1.3.1. La investigadon educativa eVl el marco de las Ciencias de la Educacion

Las denominadas "ciencias de la educacion" han ido apareciendo y eSlablecicndose a 10 largo de la epoca contemporanea a partir de la misma pedagogia general 0 troncal que se refiere al concepto. estructura, elementos, medios y actividades de la edllcacion; de la didactica, entendida en terminos generales como una teoria y metodologia de la ensenan­za; de sus ramas y aplicaciones, 0 de otras ciencias y campos de estudio que inciden en el tratamiento de la educacion y de la ensenanza. En definitiva, algunas ciencias de la educaci6n provienen de la misma pedagogia y de la didactica y otras de otros campos cientificos que se aplican a la educacion (Sanvisens, 1984).

Las ciencias de la educaci6n se hall desalTollado de forma importante en las ultimas decadas, lanto en 10 que se refiere a la expansi6n de la investigaci6n educativa como en 10 que afecta a los modelos conceptua!es y metodos de trabajo. EI desarrollo pluridisci­plinar de las ciencias de la educacion se explica por el progreso y diversificacion de la misma ciencia pedag6gica y pOl' los contactos con disciplinas exteriores a la ciencia de la educaci6n (Escolano, 1985)

Durante la decada de los arios selenta hasta mediados de los arios ochenta proliferaron los trabajos orientados a debatir sobre la unidadJdiversidad de las ciencias en educacion, catalogar e interrelacionar las diversas ciencias de la educacion, delimitar su objeto dis­ciplinar y a considerar el estatus "cientifico" de la Pedagogfa. No abordaremos aqui estas tematicas, pues se hallan ya ampliamente recogidas en otros trabajos (Barlolome, 1983; Castillejo, 1976; Fullat y San'amona, 1982; Garcia Hoz, 1975; Hernandez Pina, 1993b; Ortega Esteban, 1978; Sanvisens, 1984).

En nuestra area de conocimiento, entre otras obras, los proyeclos docenles e inves­tigadores desarrollados durante esa epoca y arios consecllentes supusieron un avance en la conceptualizaci6n de la investigaci6n educativa como disciplina, cuyo pasado historico mas reciente es la Pedagogfa experimental (Bartolomc, 1983). Historicamente, las taxo­nomias de las ciencias de la educacion se han venido realizando con criterios no del todo coincidentes, de manera que no siempre aparecia en ellas la denominacion de Pedagogia experimenlal. Sin embargo, su consideraci6n, aun desde otras terminologias, bien desde una dimension teorica, desde un plano tecnologico 0 de aplicaci6n 0 bien arliculando ambas dimensiones, ha significado un reconocimiento de su rango disciplinar.

La expresion Pedagogfa experimental ha dado paso paulatinamente a otras denomi­naciones, como "metodologfa de la investigaci6n edllcativa", "fundamentos metodol6gi­cos de la investigacion educativa", 0 mas gencricamenle, "illvestigacion educativa" 2.

2 El proyeclo docenle e investigador de Hernandez (1993b) ofrece una desctipci6n detallada de este proceso de cambio de denominaci6n en nuestro contexto.

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12 Investigaei6n eualltativa en edueaei6n Capitulo 1. EI conocimlento elentifico en edueaci6n 13

I Tabla 1.2. Clasificaci6n de las Ciencias de la Educaci6n.

Tornado de Cajide (1993: 62) A partir de los arios ochenta encontramos un uso sistematico y muy extendido del termino "investigaeion edueativa" entre los profesionales de nuestro campo, que puede eonsta­larse tambien en las numerosas publicaciones que 10 utilizan.

I La investigaci6n educativa. tal como es conceptualizada en la aClualidad, es una Clasificaci6n de las Ciencias de la Educaci6n disciplina quc sustituye en lenninologfa, prohablemente de manera mas pl'ecisa, a la que tradicionalmente hemos denominado C0l110 pedagog fa experimental, que a su vez fue separada a principios de siglo de la psicologfa experimental, con la que habfa realizado ya en comLin un largo recorrido (Escudero, 1996).

Ll investigacion educativa se integra en el conjunto de las Ciencias de la Educaci6n, que a su vez se inserlan en las Ciencias Humanas y Sociales. La relacion entre ambas se debe a que comparten eI objeto de estudio, el ser humano en sus distintas dimensiones personalcs. Las ciencias de la educacion eentran su atencion en la persona en cuanlO ser educable (Fig. 1.1).

Diversos autores (Bal·tolome, 1984; Dc Migucl, 1982; Dendaluce, 1988a; Orden Boz. 198Ib), al delimitar el rango disciplinar de la investigacion educativa, han enfa­tizado 10 metodologieo como e1emento sustantivo y determinante y la aplicacioll pe­dagogica como referente principal. Para Cajide (1993), la investigacion educativa se concibe dentro de las ciencias de \a educacion como una disciplina transversal que proporciona las bases metodologicas con la finalidad de generar conocimientos espe­dEcos (Tabla 1.2).

I Ciencias

I I

r Formales I

I

I Factuales I

I I

Ciencias Ciencias Sociales

Naturales y Humanas

I

Ciencias de IQ Educacion

I

Investigacion

educativa

Figura 1.1. La investigacion educativa en el conjunto de las ciencias. Adaptado de Hernandez Pin a (1993b: 124).

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Pedagagia general - Tearia de La educaci6n

. Investigaci6n educativa

C/encias basicas Cienc/as pedagogicas eleneias al/x/liares

• Biologfa de la educaci6n Didactica Metodologfa de la ciencia • Psicologfa de la educacion Orientacion Estadfstica aplicada e in­• Sociologfa de Ia educacion Organizaci6n formatica • Antropologia educativa Evaluaci6n y mcdici6n

En la actualidad se considera la "investigacion educativa" como disciplina angular en cl marco de las ciencias de la educacion (Escudero, 1996; Hernandez Pina, 1993b), a la que se Ie atribuyen distintas .fimeiolles (De Miguel, 1982):

~ Epistemica, al servir de criterio en el analisis epistemologico del resto de disci­plinas educativas.

~ Innovadora, puesto que debe incorporar, antes que ninguna otra materia educativa, los metodos, procedimientos y tecnicas de caracter cientifico mas novedosos.

~ Critica de los resultados obtenidos a traves de la investigaci6n empfrica en cual­quier ambito educativo.

~ Sintetica, por su papel integrador en la interpretacion de los resultados y en la valoracion del tipo de conocimientos que aportan otras disciplinas educativas, y

~ Dinamizadora de la pdctica educativa, al potenciar la investigacion en una dia­lectica permanente entre teoria y practica.

La investigacion en el ambito pedagogico ha ido consolidandose y extendiendose fundamental mente a 10 largo del ultimo siglo. En sus inicios recibio una gran influencia de la psicologfa y la medicina, y pragresivamente, aun manteniendo la interdisciplinarie­dad, ha emergido con rostra propio.

En el siguiente apartado presentamos una sintesis de este recorrido, con la finalidad de dar Cllenta del proceso que ha lIevado a consolidar la disciplina de la investigacion educativa. -

Aunque tambien mencionaremos la progresiva implantaci6n de la investigacion cua­litativa, el desarrollo y evolucion hist6rica de la misma la abordamos de forma amplia en el Capitulo 4.

1.3.2. Breve panoramica historica del desarrollo de la investigacion educativa

El origen de la investigaei6n edlleativa suele situarse en la segunda mitad del si­glo XIX, en un inicio estreehamente vinculada con la investigaci6n psicologica, coinci­

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14 Invest/gae/on euafitativa en edueaeion

diendo con el gran desarrollo de las ciencias naturales y sus repercusiones en las demas areas del conocimiento humano. Ya conocemos el enfasis pcdag6gico de la investigaci6n psicol6gica de finales del siglo XIX, asf como la interrclaci6n entre el desanollo de la psicologfa y la investigacion en educacion.

La iuvestigacion cducativa como disciplina de base empfrica sc conoci6 inicialmente como "Pedagogfa experimenta]", termino analogo al de "Psicologia experimental" acuna­do por Wundl en 1880. Bartolome (1984) senala que en cl nacimienlo de la pedagogfa experimental confluyeron diversos factores decisivos:

a) La preocupaci6n de asentar la educaci6n sobre bases empfricas. b) La introduccion progresiva del metodo experimental en ciencias afines a la edu­

caci6n. c) La vinculacion inicial con la psicologfa, ciencia que aportarfa a la pcdagogfa un

modo de trabajar, un ,irea de interes, una metodologia y unos instrumentos de medida.

eI) Inl1uencia de la paidologfa.

Sin embargo. es diffcil establecer un momento concreto 0 una Figura a quien atribuir la paternidad de la Pedagogfa experimental. Al igual que ocurre en muchas otras disci­plinas, esta cuestion difierc segun escuelas y pafses.

Por ejemplo, en Estados Unidos se suele sen alar a Joseph M. Rice como pionero por sus publicaciones a finales del siglo XIX sobre el aproveehamiento 0 rendimiento en ortograffa de ninos y que en 1903 fund6 la primera asociacion sobre investigacion edu­cativa, "Society oj Educational Research" (Ary et aL., 1989). Bartolome (1983) sen ala que, entre Olros, son cuatro los factores que contribuyeron al gran arraigo y desarrollo de la pedagogfa experimental en este pars: a) espfritu pragmritico (inl1uidos por la eorriente pragm<itica represen\ada por William James): b) el trabajo en equipo; grupos que lraba­jaron de forma coordinada en lorna a diversas instituciones; c) la creencia en la educa­ci6n, y eI) una tradici6n experimental y la coincidencia de figuras como Galton, Pearson, Spearman, Fisher, etc. Esta misma autora resume la contribuci6n norteamericana, en este primer tercio de siglo, en las siguientes aportaciones: Ia elaboraci6n de instrumentos de medida, el aporte a los campos de investigaci6n, la maduracion de una metodologfa cientifica, la tecnificaci6n y automatizaci6n de los procesos estadfsticos.

En Europa, el liderazgo que en aquella epoca ejercfan las universidades alemanas, con un fuerte componente filos6t'lco, y el prestigio del laboratorio de psicologfa de Wundt, primer laboratorio de Psicologia experimen\al (Leipzig, 1879), ayud6 a diseminar sus ideas que incidleron en discfpulos como Meumann, CHell, Hall, Judd, Rice y Valentine, y tambien en otros paises, en figuras como Binet, Mercante, Matsumoto, etc.

Los avances de la Psicologfa experimental, en torno a la Psicologfa infantil, favore­cieron que Meumann abordara cientffical11ente la investigaeion pedag6gica. En 1903, Lay, contempon1neo de Meumann. public6 Dieltictica experimental, primera obra en Ia que se aplica el adjetivo "experimental" a la Pedagogfa 3. En 1905, Lay y Meumann trabajaron conjuntamente en la elaboraci6n de la revista Die Experimente/le PCidagogik; sin embargo, sus divergencias en cuanto a la concepci6n de la Pedagogfa experimental significaron un distanciamiento entre ambos. En realidad, Lay y Meumann representan de alguna forma una "dialectica inacabada" (Bartolome, 1983). Lay (1862-1926) procede del campo de la ensenanza. Su preocllpaci6n fundamental se centraba en la divulgaci6n de

) Pma ~ste autar, Didactica equivnlfa a Pedagogia.

CapItulo 1. EI eonocimiento cientlfieo en edueaeion 15

la investigacion pedag6gica al servicio del profesorado y la pnictica educati va; pretendia insertar la investigaci6n cientffica en el ambito escolar e infundir ese espfritu a los docentes, es decir, hacer de cllalquier educador un pedagogo experimental. Meumann (1862-1915), que habfa recibido una formacion psicol6gica especializadajunto a Wundt, su introducci6n en el campo pedag6gico es paulalina y progresiva y siempre en el ambito de una investigaci6n desinteresada. Sus preocupaciones fundamentales son introducir en la educaci6n el espfritu de la Psicologfa experimental de su epoca (analftico, riguroso, centrado en el individuo, orientado hacia el laboratorio). Como senala Bartolome (1983), comenzaban a retlejarse ya en esta incipiente ciencia pedagogica dos claros posiciona­mientos" que han continuado practicamente hasta nuestros dias.

EI area franc6fona ofrece los trabajos de Claparede (Psicologfa del nino y pedagogia experimental, 1905), de Van Biervliet (Primeros elementos de pedagogia experimental, 1911-1912, y Principales aplicaciones de la pedagogfa experimental, 1913), de Simon (Pedagogfa experimental, 1924). La Figura de Claparede esta Ii gada al celebre instituto Juan Jacobo Rousseau (j 912), en la actualidad Instituto de Ciencias de la Educacion de Ginebra. El empinsmo defendido por Claparede es una lIamada a la experiencia, como un motor poderoso para la evoluci6n de los planteamientos y cuestiones pedag6gicas, que pasan del plano especulativo al empirico. En Francia, Ja figum senera fue Binet (1905), quien elabora, en colaboracion con Simon, la celebre escala de medida de la inteligencia, revisada posteriormente por Terman (1916). Su trabajo enlaza con la corriente inglesa de Pearson, Galton y Spearman, todos dlos preocupados por un viejo problema de la peda­gogfa experimental, la cuesti6n de la medida de las variables que intervienen en la cducaci6n.

Ademas de estas figuras "pioneras" de la Pedagogfa experimental, cabe sefialar los trabajos en Argentina del psicopedagogo Vfctor Mercante, quien Buyse considera uno de los primeros autores en aplicar sistematicamente la estadfstica a las cuestiones peda­gogicas.

Diversos autores convienen en senalar que el primer tercio del siglo xx supone un perfodo en el que la investigaci6n educativa se desarrolla desde una perspectiva netamen­te cuantitativista. que puede estructurarse en importanles areas de conocimien\o (De Landsheere, 1988): la teorfa estadfstica, pruebas y medida, los informes 0 encuestas administrativas, el desarrollo y evaluaci6n del cUlTiculum.

En resumen, e1 nacimiento de la Pedagogfa como Ciencia y el desalTollo del metoda experimental constituyen el marco general que hizo posible el nacimiento de la Pedagogfa experimental aunque progresivamente irfan apareciendo nuevas corrientes de intluencia (Garcia Hoz, 1975):

a) La orientacion medico-pedag6gica, que aborda fen6menos fisio16gicos vincula­dos a las tareas escolares, como la memoria inmediata y la fatiga inlelcctua1.

b) La orientaci6n psicol6gico-educativa 0 paidol6gica, centrada en el estudio cien­tffico del desarrollo infantil y que tendra una vertiente aplicada a la educaci6n.

c) "Preocllpaci6n metodol6gica" por la expresion cuantitativa de los fenomenos y el desarrollo de las tecnicas de observaci6n y medida.

Tras los pioneros de la Pedagogfa experimental puede identificarse un segundo perio­do, desde 1920 a 1945 aproximadamente, caracterizado como "de expansi6n", a pesar de

, Bartolome (1983; 1984) sintetiza estas divergencins en cuatro posicionamientos: eampo-laborato­rio; divulgaei6n-rigor; eolectivo-individual; unidad-dieotomia de la cieneb pedag6gica.

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16 /nvestigaci6n cua/itativa en educaci6n

la restriccion de fondos para la lnvestigacion educativa que supone el periodo de crisis economica que se inicia en los afios treinta.

En esta epoca destaca la figura de Raymond Buyse. de la Universidad de Lovaina, que junto a Decroly elaboraron determinadas tecnicas para verificar objetivamente el trabajo escolar y para realizar y planificar la experimentacion pedagogica, en linea con los trabajos de McCall en ESlados Unidos y Claparede en Suiza. Para Buyse, quien intenta continuar el espiritu sistem,itico de Meumann, los trabajos experimentales de indole pedagogica deberian centrarse en: a) el metodo de los tests; b) la didactica expe­rimental; c) la psicopedagogia de las materias escolares (Bartolome, 1984). Destaca la obra de Buyse, L'experimentation en pedagogie, publicada en 1935. La obra de Emile Planchard, profesor de la Universidad de Coimbra, en pOI·tugal, seguiria en gran parte la orientacion de Buyse, al esforzarse pOl' delimitar el campo de la pedagogia experimental definida como eJ control cientifico de los hechos pedagogicos. Durante los afios treinta cabe sefialar la aportacion significali va dc la obra de Fisher (1935) The Design of Expe­riments, tratado sobre disefios experimentales.

En Gran Bretafia se crea en 1931 el Institute of Education de la Universidad de Londres y pronto otras instituciones como el Scotthish Council for Research in Educa­tion, National Foundation for Educational Research, Northern Council for Educational Research y se consolidan di versas revistas especializadas como Educational Research y Research into Higher Education. En este pafs se desarrollarian diversas investigaciones sobrc e1 diagnostico de las aptitudes y Ia prediccion de rendimientos escolares. Mas tarde, en los afios cincuenta, se inician estudios sobre los efectos de los programas educativos en la consecucion de la igualdad de oportunidades y sus implicaciones sociales.

En Francia, la pedagogia experimental, pese a los avances pioneros de Binet y Simon, esta ausente durante algCm tiempo. A partir de 1945 se produce un importante cambio, pues las ciencias de la educacion y la experimentaci6n alcanzan un gran desalTollo, apareciendo numerosas secciones psicopedagogicas en distintas universidades (Parfs, Lyon) y creandose diversos organismos preocupados por la investigacion, la innovaci6n y la formaci on del profesorado. El Institut National de Recherche Pedagogique destacaria en este movimiento.

En Alemania, pais pionero en el desarrollo de 1a pedagogfa experimental, los acon­tecimientos b01icos de la cpoca, que distorsionan la vida sociopolitica del pais, inciden en un desalTollo ilTegular de la investigacion. Los planteamientos empiricos de base filos6fica dm'ian paso a un enfoque mas pragmiitico, centrandose en la elaboracion de planes de investigaci6n, con participaci6n anglosajona, orientaclos a resolver problemas educativos reales.

En Ja Union Sovietica. la preocupaci6n pedagogica se hizo patente desde la revolu­cion bolchevique. En 1923 se creo el Instituto de Estado de MoscLi, dedicado a la Psi­cologia experimental, can una seccion de paidologia. Sin embargo, la evoluci6n de la investigaci6n educativa se veria mediatizada por cuestiones pol fticas, y en 1936 se pro­hibirian todas las actividades del "movimiento paidologico". Pesc a ello, continLian las investigaciones sobre pensamiento y lenguaje gracias a los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontief. Posteriormente, en 1943, se organiza la Academia de Ciencias Pedag6gicas, cuya competencia alcanza la ensefianza primaria, secundaria y educacion preescolar.

En nuestro pais, la creaci6n en 1941 del Instituto pedagogico San Jose de Calasanz, del Consejo Superior de Investigaciones Cientificas, dirigido por Manuel Barbade, sig­nifico la reanudaci6n de la actividad investigadora tras la Guerrn Civil espafiola y el impulso institucional de la investigaci6n. Posteriormcnte, en 1943, se crea la Revista Espanola de Pedagogia, organo de difusi6n de las nportaciones en investigaci6n. En

Capftulo 1. E/ conocimiento cientffico en educaci6n 17

1944 se introduce la Pedagogia experimental y diferencial en los planes de estudio de Pedagogia Yse crea la primera catedra de esta disciplina, que ocuparia el profesor Garcia Hoz. Junto a esta figura destacan tambien, entre otros, Femandez Huerta, Garcia Yagi.ie, Secadas, Yela y Villarejo. Entre sus aportaciones se encuentran tratados sobre metodos, tecnicas e instrumentos de investigaci6n y aportaciones en el ambito de la estadistica (Orden Hoz, 1981a). Desde 1948, la revista Bordon seria editada por la Sociedad Espa­nola de Pedagogia.

Un tercer perioc!o, al que algunos denominan como la epoca norteamericana, se sitllaria desde finales de los afios cincuenta hasta los aiios ochenta. La obra de Mialaret La nueva Pedagog fa cientfjica, publicada en [954, es una de las ultimas obras apareci­das en Europa que seguia manteniendo la perspectiva clasica, basando la Pedagogia experimental en el metoda experimental aplicado a la educacion escolar y referido fun­damentalmente a las materias escolares. Gran parte de la actividad cientffica de Mialaret se orient6 a la verificacion de metodos didacticos para diversas areas escolares, asi como a los medios audiovisuales y la ensefianza programada. Su gran preocupacion es que la investigncion pedag6gica expet'imental no sea deshumanizadora y aborde los datos en el propio contexto educativo (Bartolome, 1983). En la Europa !i'anc6fona, la america­nizacion de la Pedagogia experimental se inici6 con la Introduccion a la investiga­cion pedagogica que publico De Landsheere en 1964, omitiendo el calificati vo de "experimental".

El predominio de EE.DU., fruto de su potencial humano y de la organizaci6n de sus riquezas materiales, significo, a principios de los sesenta: un clima intelectual de creaci6n y de potenciacion de altemativas; una continuaci6n de la racionalizaci6n y tecnificaci6n del sistema escolar, 10 que se traduce en el desalTollo y validaci6n de gmndes cantidades de tests y pruebas objetivas; la potenciaci6n de la investigacion educativa par parte del gobierno y un gran desalTollo de las tecnicas de analisis de datos.

A partir de los aiios setenta, la tradici6n americana empez6 a imponerse, la obra de Buyse se ve sustituida por las traducciones de Travers, Van Dalen, Best, Fox y final men­te Kerlinger, ya finalizando los setenta. Junto a estas obras, destacan los trabajos de Campbell y Stanley sobre disefios experimentales y cuasiexperimentales en la investiga­cion social, y posteriormente los de Cook y Campbell sobre disefios cuasiexperimentales.

Entre las principales aportaciones cientificas norteamericanas (Bartolome. 1984: 387­389) se encuentran las contribuciones a los campos de investigacion mediante el desalTo­llo de una extensa producci6n investigadora. En parte, estos trabajos quedaron sinteti­zados en handbooks de publicacion peli6dica editados por la AERA (American Educa­tional Research Association), dedicada a la difusi6n de los resultados de la investigacion, y en obras glob ales como la Encyclopedia of Educational Research, adem as de numero­sas publicaciones periodicas de revistas, como Journal of Experimental Education, Jour­nal of Research and Development in Education, Review of Educational Research y Journal of Educational Statistics.

En este tercer periodo cabe destacar el uso intenso y extenso de la evaluacion que significo el desalTollo de la mayor parte de los modelos clasicos eval uati vos que han Ilegado hasta nuestros dias y que tienen aplicacion en la evaluaci6n de programas como el modelo respondente de Stake, CIPP de Stuf[ebeam, UTOS de Cronbach, sin objetivos de Scriven, etc.

Aunque veremos can mas detalle la evoluci6n de la investigacion cualitativa en educaci6n en el Capitulo 4 sefialamos aqui que algunos autores (Denzin y Lincoln, 1994b) denominan a este periodo "la edad de oro" de la investigacion cllalitativa de carac­ter comprensivo por la proliferacion de perspectivas te6ricas y metodos. Tambien los

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•.....~r~ r 18 Investigaci6n cualitativa en educaci6n

aiios setenta venin el resurgir de la investigaci6n-accion de !a mano de autores como Stenhouse y Elliott, asociada a movimientos de colaboraci6n entre maestros e investi­gadores.

En d plano epistemol6gico aparecen obras de gran impacto en la comunidad inves­tigadora, como la de Kuhn en 1962, La estrucTlIl'Ll de las revoluciones cientificas, y se inicia un gran debate al que conlribuyen figuras como las de Popper y Piaget. Tambien cabe dcstacar en cste perfodo la inlroduecion cn la elecada de los anos selenta del orde­nador, que facllitarfa mllchas tareas de analisis relacionaclas con la investigaci6n edu­cativa.

En nuestro pafs, la Ley General de Educacion de 1970 y los Planes Nacionales de Investigacion Educativa, promovidos por la recien creacla red CENIDE-ICES, supuso un cierlo impulso a la invesligaci6n a nivel eSlata!, gracias a c1otaciones economicas a algu­nos grupos de trabajo. La investigaci6n empfrica se via potenciacla pOl' estos planes y supuso una cierta incldeneia ell la pniclica eseolar en diversas areas.

En 1981 se celebra el I Seminario de Moclelos de Investigacion Educativa en Barce­lona, que continua eclebrandosc cada elos anos. A partir de estos seminarios surge la Revisla de [Ilvestigacion Educaliva (RIE) en 1983 y la Asociacion Interuniversitaria ele Investigacion Pedagogica (AIDIPE). Un aconteeimiento importante en esta decada es el establecimienlo en 1984 de las areas de conocimiento y el nacimiento del area de Me­todos ele Investigacion y Diagnostico en Educacion (MIDE).

A partir ele los anos ochenla se inicia otro perfoelo que continlla hasta nuestros dfas. Hace algo mas ele una decada, De Landsheere (1988) senalaba una serie ele caracterfsticas de la invesligacion eelucativa que bien pueden tencr vigencia en la actualidael:

a) Marcadas diferencias entre pafses en cuanto a su nivel 0 graelo de elesarrollo, aunque estas diferencias se van reduciendo paulatinamente.

b) Ampliaeion de euestiones abordaelas por la investigacion en educaeion. e) Alta calidad de las investigaciones, tanto en el plano teorico como en sus meto­

dos y tecnieas, 10 que repereute tarn bien en la practica educativa. d) Un estatus eientffieo de la investigacion en eelucacion, que a1canza un nivel ele

calielad comparable al de otras disciplinas. e) Reconocimiento de que ningun paradigma de investigacion puede contestar ade­

cuadamente todos los interrogantes planteados en el ambito eelucativo. El debate epistemolagico habfa clarificado ya durante ]a decada anterior el alcance relativo de los enfoques cuantitativo y cualitativo.

A modo de sfntesis, puede deeirse que aparece un fuerte arraigo a nivel estatal, una maduracion l11etodologica y una ampliacian de contenidos tem,iticos. Por otm lado, la investigacion en cdueaeion queda al11pliamente reeonocida en el cUITfculum vigente de las secciones 0 faeultaeles de celucacion de los distintos pafses, como fruto de su fuerte arraigo y valiosas aportClciones.

La investigacian educClli va ha seguido desarrollandose ampliamente durante estas decadas ligada a perspectivas metoelologicas, tanto cuantilativas como cualitativas. Cabe destacar el enfasis en la investigacion evaluativa apoyada pOl' diversas convocatorias del Centro de Investigacion y Documentacion Educativa (CIDE) y otras instituciones de carac ler autonamico.

El debate investigacion cuantitativa versus cualitativa ha perdido virulencia, y b mayorfa de auto res se situan en una postma integradora y de cOl11plementariedad. Los metodos cualitativos, pOl' su parte, han ilTumpido con fuerza en el panorama investigador

CapItulo 1. EI conocimiento cientifico en educacidn 19

y aparecen asignaturas optativas, y tambien obligatorias, en algunos planes de estudios sobre investigacion cualitativa. Sin embargo, la publicacion y difusion de estudios desa­rrollados desde esta perspecliva es todavfa algo escasa.

La aparicion de nuevos programas informaticos para eI analisis cualitativo y cuanti­tativo de elatos, y otros desarrollos tecnologicos, asf eomo el uso extendido de las herra­mientas de la informacion, basicamente a traves de la Reel, reclama a los investigadores una forrnacion constante y actualizada.

Estos avances han supuesto un gran aliento a la investigacion educativa. Algunas de las consideraciones que expresaba Bartolome hace ya varios anos (1984) ya no son tan absolutas; pOl' ejemplo, se han ido creando diversos equipos estables de investigacion reconocidos que en torno a eliversas tern<itieas hCln realizado yCl un largo camino; otras, pOl' desgracia, siguen vigentes, como por ejemplo 1a falta de financiacion suficiente y cstable y la escasez de centros educativos experimentales que relacionen la investigacion con la practica pedagogica.

1.4. La ciencia en 10 actualidad

1.4.1. De la preocupacion por 10 generacion de conocimiento a 10 preocupaci6n por las implicaciones sociales de la generacion de conocimiento

Gibbons y otros (1997: 13) sefialan que en las primeras fases de las revoluciones cien­tfficas fue importante distinguir las formCls de conocimiento cientffico del no cientffico:

«En las culturas occidentales. participar en la producci6n no cientffica del conocimiento equivale a excluirse a sf mismo de 10 aceptable, de modo que existe actualmente lin sentido caracterfstico de aislamiento social asociado can la participaci6n en una aetividad no cientffica».

Segun estos autores, lCl forma de proeluccion de conocimiento cientfrico dominante hCl sielo la inspirada en la ffsica empfrica y la matematicCl newtoniana, modelo que se ha difundido a otros ambitos de investigacion (denominan a este modelo "modo 1"). En la actualidad esta empezando a surgir un conjunto de practicas cognitivas y socialcs en las ciencias naturales y sociales, y tambien en las humanidades, distintas Cl las que gobieman dicha forma de produceion cientffica ("modo 2"). Este ultimo representCl una serie de conocimientos relacionados con los problemas reales que afeetan de manera directa a los receptores de la investigacion. Constiluye un modo de investigacion responsable y re­t1exivo, preocupado por las consecuencias de la propia investigaeiorr, en el que participan diversos investigadores colaborando en un problema determinado (Tabla 1.3).

Sancho y Hernandez (1997), a partir de la rnencionada obra, realizan una descripcion de ambos moelos de conocimiento para siluar algunas de las posiciones y expectativas relacionadas actualmente con la investigaci6n educativa. Una exposici6n reciente de cuales son los retos con los que en la actualidad se enfrenta la investigaeion educativa la encontramos en Bartolome (2000), quien identifica, entre otros aspectos, los siguientes: el cambio de una sociedad industrial a una sociedad de la informacion; la crisis del Estado de Bienestar y la emergencia del multiculturalismo como planteamiento crftico en un rnunelo marcado por la pJuralidad, que deviene muchas veces en desigualdad.

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rr 20 Investigaei6n cualitativa en edueaei6n Capitulo 1. EJ conocimienta cientmea en edueaci6n 21

Tabla 1.3. Caracteristicas de la pmducci6n del conocimiento. Gibbons y otros (1997)

Modo 1 Modo 2

II> Se plankan y se solucionan los proble­ Il> EI conocimicnto se neva a cabo en un mas en un eontexlo gobernado pOl' los contexlO de aplicacion. Se busca la uti­intereses, fundamental mente academicos, lidad del conocimiento producido (para de una comunidad cientifica, la socieclad, para ]a industria, etc.).

II> Discip]inar. II> Transdisciplinar.

II> Sc caractcriza por la homogcneidad. II> Se caracleriza por la heterogeneidact.

Il> Organizativamente es jenirquico y tiende ~ Es mas hctcrarquico y transitorio. a preservar su forma.

II> EI control de calidad viene determinado II> El control es mas socialmente responsa­por los juicios de los miembros iguales de blc y retlcxivo. Induyc a un conjunto la discip]ina. de personas mas ampJio, temporal y

heterogeneo.

Desde una perspecti va mas filos6fica, Echeverria (1998), tras realizar una descripci6n de las recientes corrientes en los estudios sobre la ciencia, seilala que la evolucion de Ia filosofYa de la eiencia en 101 siglo xx ha traido consigo la crisis de las tesis de la concep­cion heredada de la ciencia (Carnap. Reichenbach, PO!Jper. Nagel. Hempel, etc.); por otm parte. la historiograjfa de fa cieneia (a partir de Kuhn) y la nueva sociolog[a de la eiencia -' (a partir del programa fuerte ") han puesto de manifiesto una sene de puntos criticos en los estudios actuales sobre la ciencia.

I. EI cambio principal afecta al propio concepto de teor/a eielltifica, e incluso de conoeilniento eientifico. En palabras de Barnes (1988: 7), ,da ciencia es algo mas que pensamiento 10 ideas; en esencia, es una actividad». tas teorias son las

5 Si los trabnjos inieiados pOl' Kuhn y continuados pOl' Lakatos. Laudan. Feycrabend. etc .. consti­tuyeron un giro historicisra en In Filosoffa de la eiencia, Ins tendencias desarrolladas en d seno de la sociologfa del conocimiento en los ultimos anas heJn significado un giru s()cioh)gico opuesto a la filosoffa de la ciencia de corte racionalista y epistCl11016gicD. AIgul13s de estas tendencias son: el programa fuerte en sociologfa del conoc.imlento, el programa empfrico del relativismo, t:I constructivis­mo social. la etnomctodologfa de la ciencia y los estudios de ciencia y genero (EchevcITia. t 999).

" Programa de explieaei6n social del conocimiento formulado inieialmente por David Bloor y defendido pOl' varios autores ngrupados en torno a la Science Studies Unit de la Universidad de Ediro­burgo. Bloor resumi6 los puntas basicos de cstc programa de investigaci6n sociol6gica de Ia cicncia (1976, p. 5), citado en EchevelTia (1998, 22-23): «AI soci6logo Ie concierne el conocimiento en tanto fen6meno puramente natural, incluyendo el conocimiento cicntifico ... en lugar dc dcfinirlo como una creencia verdadera -0, quiZ3. como una creencia verdadera y juslificada- el conocimiento es para el soci6logo 8quello que la gente considera como conocimiento. Consiste en aquellas cree-neias que la gente aSllme conflildamcntc y con las cuales vive. En particular, eJ soci61ogo se sentini concernido pOl' aquellas ereencias que son consideradas como garantizodas 0 institucionalizadas, es decir investidas de autoridad par grupos de gente. POl' supuesto, el conoeimiento debe SCI' distinguido de 10 mera creencia. Esto puede hacerse I'eservando la palabra "conocimiento" para aquello que ha sido asumido colectiva­mente y de-Janda to individual e idiosincratico como me-ra creencia)}.

unidades fundamentales del conocimiento cientifico, y cada ciencia se articula en una sucesi6n 0 red de teorias. Ademas de conocimiento, la ciencia es una aceion modificadora 0 transformadora de la realidad 0 del mundo.

2. La retlexi6n y los estudios sabre la ciencia deben ir mas aUa de una filosofia pum 0 filosoffa del conocimiento cientifico, preocupada exclusivamente pOl' as­pectos teoricos y metateoricos, para pasar a ser una filosofia pnictica en el sentido de una filosofla de la actividad eiemifiea, estudiando Ia ciencia en su contexto, que siempre lOS social. Crece el Jntef(~S por la pragmdtica de la ciencia.

3. Han entrado en crisis dos de los grandes postulados de la epistemologfa de la ciencia: la busqueda de un criteria de demarcaci6n entre ciencia y no ciencia, y la distincion que introdujo Reichenbach entre contexto de deseubrimiento y contexto de justifieaci6n.

4. Se deshace la dicotomia entre teorfa y observaeion. Las observaciones son cons­trucciones humanas.

5. La escuela constructivista (Latour, Woolgar, Bastide, Knorr-Cetina, etc.) de los alios ocbenta considera que el conocimiento cientifico es Jabricado, no descu­bierto. Este proceso de construccion supone una interaccion (decisiones, com­promisos y negociaciones) no solo entre los cientificos, sino tam bien entre Ia comunidad cientifica y los agentes sociaJes que interactuan con esta.

Asi, y siguiendo a Echeverria (1999), la revolucion tecnocientifica de la segunda mitad del siglo xx ha generado nuevas disciplinas, tendencias e ideas, que suelen agruparse en 10 que genericamente se denomina estudios sobre la ciencia y la teenolog[a (Science and Technology Studies), y los trabajos se han ido orientando paulatinamente hacia la practica cientifica, seiialando que la ciencia es ante todo una actividad: «es una accion transforma­dora del mundo, y no s610 descriptiva, expJicativa, predictiva 0 eomprensiva» (p. 296). Consecuentemente, dice este autor, la filosofia de la actividad cientifica n9 debe preocu­parse excJusivamente de cuestiones epistemologicas 0 metodol6gicas, sino tambien poria "axiologla de la ciencia ", que debe replantear 101 debate sobre la ciencia y los valores.

En este sentido, Bentz y Shapiro (1998) seiialan que nllmerosos Jibros de texto y cursosde formacion metodologicos presentan el conocimiento cientifico, las herrarnientas de investigacion y la investigaci6n en si misma como algo neutral, sin contenido 0

significacion politica, etica y moral. Pem que es Ia realidad, que es la ciencia, cllal es la natllraleza del conocimiento cientffico, etc., son cuestiones esenciales que perfilan y modelan los procesos de investigaci6n y que exigen una respuesta. aun tentativa, filoso­fica, teorica y epistemologica. El investigador debe ser consciente y explicitar las bases sobre las que se asientan sus indagaciones, puesto que

«Ia interacci6n entre ideas filos6ficas y trabajo empirico derine la investigaci6n social de alta calidad. Aunque ciertamente la sofisticaci6n filos6fica no es la tarea principal de las ciencias sociales, [a investigaci6n social sin una reflexi6n informada filosOficamente se desarrolla de forma irreflexiva de manera que la etiqueta "investigaci6n" se hace ClIestio­nable» (Alvesson y Skoldberg, 2000: 7).

La investigacion educativa, como toda disciplina cientffica, se basa en ciertos supues­tos epistemologicos que estan asociados fundamentalmente a determinadas orientaciones y tradiciones investigadoras. Se hace necesario, pues, presentar y describir las perspectivas epistemol6gieas y teoricas que subyacen a los procesos de indagacion en 101 ambito de las ciencias humanas y sociales, en general, y en el campo educativo, en particular. Este traba­jo 10 abordamos ampliamente en los Capitulos 2 y 3 del libro.

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22 Investigaci6n cualitatIVa en educaci6n Capitulo 1. E/ conocimiento cientifico en educaci6n 23

1.4.2. La ii'lvestigacion educativQ, hoy

Seria una insensatez pOl' nuestra parte pretender abordar aqui cle forma amplia cmil es 13 situaci6n actual cle la investigaci6n educativa y los retos gue supone a los investigaclores y a la formaci6n en in vestigaci6n de los futuros profesionales cle la educaci6n. Nuestro ohjelivo es mas moclesto y lrala de identificar algunas climensiones relevantes gue carac­terizan en la actualidad la investigaci6n eclucativa y que pensamos deben constituir un ekmento de rellexi6n imporlanle en Ia comunidad de investigaumes ue las ciencias de la eclucaci6n.

Uno de los primems aspectos clave que quel'emos seiialar es la constataci6n de que lodavia existen retieencias entre el profesorodo ante la investigaei6n edueativa, en el sentido de que puecle constituirse en una herramienta (Itil para su desalTollo profesional. Algunas respuestas a esta cuesti6n se pueden hallar en el estudio cle De Miguel et al. (1996) sobre el Desarrollo pratesional doeente y las resisteneias a la innovclei6n eduea­tiva, en el gue se ofrecen resultauos a tener en cuenta sobre la perspectiva clel profesorado ace rca de los siguientes aspectos:

• Dificullaues relacionauas con la participaci6n en procesos ue investigaci6n. • Resistcncias que se 'detectan ante los procesos de investigaci6n eclucativa.

Problemas rclacionados con cl desarrollo profesional docente.

En las Tablas 1.4 a 1.6 recogemos una sintesis de su aportaci6n en relaci6n a cada una ue eslas uimensiones.

Tabla 1.4

Dilicultades relacionadas con Ia participacion en procesos de investigacion

El profesorado considera que no goza de suficiente autonomfa academica para introducir programas de innovaei6n que alteren el orden establecido de manera oficial (programacio­nes, disenos curricularcs ... ). La visi6n de la eficacia cenlrada exdusivamente en la asimilaei6n de conocimienlos pOl' parte del alumnaclo conduce a una actitud cerrada y poco flexible ante la introduccion de estrategias que no esten directamente relacionadas y oricntadas hacia objetivos academicos. El dCScollocimicnto de 10 que cs y supone la investigaci6n cducativa y la falta de una base teorica solida sobre los elemenlOS que constituyen el proceso investigador conlleva una dificullad inicial que exige una formacion del profesorado. La formacion inicial de los docentes y las rutinas adquiridas a traves del ejercicio profesio­nal rcprcsentan un obstaculo para realizar procesos de analisis de 13 realidad y asi podcr dclimitar y objclivar el problema 0 situacion que se abordara a traves de Ia investigaci6n. Dificullad para seguir el proceso completo de invesligacion sobre un aspecto hasta su ve­riFicaci6n final.

• Las investigaciones colaborativas que suponen el trabajo en grupo chocan con la siruaci6n habitual de los docentcs acostumbrados a un trabajo individual. La infraestructura. horarios y las condiciones organizativas de algunas instituciones educa­tivas suponen verdaderas barreras a la incorporacion del profesorado a procesos de inves­tigaci6n. Los docentcs que participan en procesos de investigaci6n se enfrentan a la dificultad que para el10s rcprescnta exprcsar por escrito de forma sistematica y ordenada 10 que hacen, piensan y sienten.

Tabla 1.5

Resistencias que se detectan ante los procesos de iuvestigaci6n educativa

E1 profesorado manifiesta resistencias a entcnder que la funeion doeenle exigc descmpciiar actividades Y tareas distintas a las que habitual mente se realizan en el aula. Conciben como una amenaza cualquier proceso que les involucre en un rol diferente, pOl' ejemplo, orienta­dor, animador. investigador, gestor; funciones que actualmente constituyen demandas socia­Ies que se exigen al edueador. Inicialmente existe un rcchazo sobre la utilidad que la teorfa pedag6gica poscc para los docentes desde eI punto de vista de la pniclica y un cierlo repliegue hacia la pnictica como ambito que eonocen Y en el que saben desenvolverse. Se producen resistencias a la hora de asumir cualquier tipo de actividad que suponga una sobrecarga en su trabajo habitual. En muchas ocasiones, las resistencias surgen de la incertidumbre que ocasiona lodo c<Ul1bio.

• Se aprecian resistencias a asumir procesos de innovaci6n que son lenLOs y cuyos efeclos SOn dudosos 0 se producen a largo plaza. E1 desconocimiento y la falta de dominio de las hcrramientas necesarias para realizar pro­cesos de investigacion constituye una de las rcsistencias fundamentales del profesorado hacia la investigaci6n educaliva.

Tabla 1.6

Problemas relacionados con el desarrollo profesional docente

• La mayorfa de profesores no entienden el desarrollo profesional como una actitud de cons­tante aprendizaje que redama una permanente reflexi6n sobre la practica.

• La principal dificultad que tienen para asumir una visi6n distinta de desarrollo profesiQnal radiea en que nO perciben la separaci6n que existe entre sus propias tcorias pedagogicas y la forma de llevar a cabo su praclica.

• Se concede poca jmporlancia a la aUloobservacion y la reflexion personal. EI profesorado no ha sido fonnado para ello. Su funcion docente se centra fundamentalmente en eI trabajo de aula.

• Sc posee Una concepci6n de trabajo docente centrado exclusivamente en la transmisi6n de conocimientos sobre una discipi ina, sin considerar la necesidad de participar en otras fun­ciones. extemas a ese contexto.

• Esta visi6n reducida de la funcion docente conduce a una falta de diilogo profesional e intercambio con colegas que impide el compartir experiencias y dificulta los procesos de reflexi6n, fundamentales para la mejora y la innovaci6n de la practica. Existe una falta de consenso sobre el perfil de 10 que es un buen profesor, par 10 que no ellisten unos eriterios homogeneos que puedan constiruir puntos de referencia normativos de actuaciones docentes.

• Se produce un rechazo de aquellas propuestas de desarrollo que producen inseguridad al profesor en el transcurso de su tarea. La introducci6n de estrategias docentes diferentes a las utilizadas producen siruaciones de incertidumbre e inseguridad que a menudo impiden asu­mir programas de cambio.

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24 Investigaci6n cualitativa en educaci6n

Las dificultades aqui enumeradas son diversas y posiblemente muchas de eHas son diffciles de superaL incluso dcsde procesos de invcstigacion-accion coopel-ativa, que justamente posihilitan la articulacion de la teoria y la prictica, la innovacion y la inves­tigacion, sin olvielar la propia formacion del profesoraelo. Sin emhargo, nos parece que son justamente los enfoqucs colaborativos, participativos y comunitarios que progresiva­mente conduzcan a la institucionalizacion de pricticas innovadoras los que pueden cons­tituir una vfa fundamental para paliar algunas de las dificultades antes sefialadas.

Otras dimensiones que debemos contemplar en el panorama actual de 1'1 investigacion educativa se relacionan can los cambios que enfrenta la Educacion en el nuevo milenio. En ese sentielo, De la Orden (1999) ha sefialado que los procesos ele gLobaLizaci6n, can todas sus manifestaciones en diversos imbitos economicos, politicos, sociales y culLura­Ies, constituyen uno de los principales fenomenos que can tada seguridad contribuiri a modelar los futuros escenarios educativos. Otras cuestiones ahordadas en el duodecimo Congreso organizado par la Sociedad Espanola de Pedagogfa y que esle autor sefiala son las siguientes:

• Cuestiones sohre el previsible escenario sociocultural� en el cambia de centuria y milenio.

• Cuestiones sabre caractcristicas del cambia educativo para hacer frente eficazmen­te al cambia sociocultural.

• EI cambia previsible en la investigacion pedagogica en transito al nuevo milenio. • El� rol de 1'1 investigacion pedagogica en el cambia educativo para facilitar su

adaptaci6n a las nuevas cxigencias sociales. • Los cambios axiologicos previsibles y las alternativas de respuesta a la educacion

social. •� EI cambia curricular y su l'uncion como respuesta a las exigencias del cambia

sociocultural. • La inlluencia de las nuevas tecnologias de la informacion y la comunicacion en la

constrllcci6n de la identidad cultural. • Camhio en� la figura y rol del profesor (funciones y tareas), elemento clave en la

educacion, dado que las transformaciones clllturales generan nuevas demandas edll­cativas.

•� Modo de institucionallzacion de la eelucacion formal, en coherencia can los cam­bios socioeconomicos y socioculturales.

•� La gestion y control de los sistemas educativos estan'in afeelados par los cambios sociales. La evaluacion moelificari sustancialmente las relaciones internas yexter­nas del sistema educativo.

•� EI inCl"emento de la diversidad etnica y cultural p]antea Ia necesidad de modificar la intervencion educativa y la accion orientadora.

Por su parte, Bartolome (2000), en la conferencia inaugural del curso 2000-2001 en la Facultad de Pedagogfa de la Universidad de Barcelona, ha sefialado en su discurso Hacia d6nde va La investigaci6n educativa algunas dimensiones que perfiJan la direccion que en la actualidad toma la investigaci6n educativa considerada desde un enfoque social (pp. 22-28).

•� Nuevas preguntas suponen nuevas maneras de investigar. Los intelTogantes actllales sabre el mundo educativo llevan incluso a plantear nuevas enfoques "paradigmiticos" y se apuesta por la articulacion de diversas tradiciones de inves­tigaci6n.

Capitulo 1. EI eonocimiento cientifico en edueaci6n 25

Las pidmides de la investigaci6n social pueden encontrarse. Se confirma que en los estudios realizados en los Liltimos anos se produce un cierto equilibria en la utilizaeion de las metodologias cuantitativas y cualitativas.

• Nuevos� protagonistas plantean nuevos metodos y estrategias de investigacion. Desde un enfoque social, la incorporacion y consideracion del punta de vista de las personas participantes a1 propia proceso de investigacion es fundamental. La uti­lizaeion de estrategias de recogida de informacion que den la "voz" a di versos grupos y personas constituye un elemento fundamental (par ejemplo, grupos de discusion a entrevista en profundidad). La investigacion evaluativa de canicter democnitieo y deliberativo a la evaluacion ele programas basados en la comunidad son tambien enfoques representativos de la incidencia de estos aspectos en el area metoelologica. Los escenarios cambian. Se reivindica la extension de la investigacion a cOlltextos no solo institucionales (ccntro, aula... ), sino tambien comllnitarios, mas amplios, espacios cotidianos, como par ejemplo la ciudad. La investigaci6n comparada a niveL internacionaL adquiere cada vez mayor importancia. Lo que importa es el proceso. Los estudios longitudinales van tomando una im­portancia progresiva_ Se reconoce la necesidad del tiempo en la consolidaci6n de Los fen6menos educativos.

•� Las nuevas tecnologias en la investigaci6n educativa: renovarse 0 quedarse fuera. En sfntesis, se reconoce la revolucion que las nuevas tecnologias de la informacion suponen para toda la sociedad, y su incidencia tambien en la investi­gacion edueativa.

La presentado hasta aquf hace referencia fundamental mente a cuestiones de cambia social y cultural, que eSl<:in afectando al panorama de la investigacion educativa. Pero esta, a su vez, esta mediatizada par las concepciones teoricas, creenciasy fundamentos que sabre la investigacion cientifica en educaeion poseen los distintos investigadores. Es par ella que no queriamos finalizar este capitulo sabre "EI conocimiento cientffico en educacion" sin mencionar el interesante trabajo desarrol1ado pOl- Velaz de Medrano (1997) aeerca de la Imagen de La eieneia, prdcticas y hdbitos cientificos de los investigadores en ciencias de La educacirin.

La autora ha analizado el impacto que cuatro perspectivas contemponineas sabre el conocimiento cientifico (inductivismo, racionalismo cntico, contextualismo v relativis­mol han tenida sabre las practicas investigadoras en el ambito de la edllcaci6n. Remiti­mos a este trabajo para una exposicion detallada de los resultados; sin embargo, remar­camas aqui que se ha identificado predominantemente una imagen de la ciencia muy proxima a las corrientes epistemologicas que introducen una dimension psicologiea, his­torica y socio16gica en la logica de la investigacion cientffica; la autora valora positiva­mente (p. 211) que se contemple una concepcion de la actividad cientifica que toma en consideracion la influencia inevitable, e incluso necesaria, que en la actividad investiga­dora tienen el sujeto (investigador yfo investigado) y el contexto (teorico, sociologico, historico, economico, axiologico, etc.) en que se desalTolla dicha activiclad_

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