Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

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Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

102. La competencia digital en la formación inicial de los futuros docentes: Educación Secundaria, Formación Profesional e Idiomas

Cózar Gutierrez, Ramón1; Roblizo Colmenero, Manuel Jacinto2; Sánchez Perez, María del Carmen3

1Universidad de Castilla-La Mancha, Ramon.Cozar@uclm.es; 2Universidad de Castilla-La Mancha, Manuel.Roblizo@uclm.es; 3Universidad de Castilla-La Mancha, MariaCarmen.Sanchez@uclm.es

RESUMEN

El trabajo lleva a cabo una evaluación de la competencia digital, en sus diversas modalidades, de los alumnos que están recibiendo formación específica como profesores de Educación Secundaria, Bachillerato, Enseñanzas Oficiales de Idiomas y Formación Profesional. Para ello, sobre una muestra de 82 encuestados, se ha analizado el conocimiento y uso que tienen de un total de 34 aplicaciones y programas informáticos, incluyendo entre ellos los de mayor relevancia educativa. Se ha realizado un análisis de componentes principales, que ha permitido generar una síntesis de la muy diversa infor-mación recogida, y que ha posibilitado diferenciar rasgos propios de distintos tipos de usuarios. Con ello, se han detectado carencias que deben ser solventadas de cara a realizar unos procesos formativos de los potenciales docentes, que posibiliten un uso didáctico de las nuevas tecnologías en los niveles educativos indicados. De esta manera, se aporta un análisis de utilidad para establecer pautas y recur-sos necesarios para una adecuada e-formación de estos futuros profesionales. El trabajo tiene, por lo tanto, una vertiente aplicada, en la medida en que trata de ofrecer la fundamentación necesaria para la planificación de la e-formación en la educación superior.

PALABRAS CLAVE: alfabetización digital; estudiantes universitarios; competencias.

1. INTRODUCCIÓNLa generalización de la tecnología, la velocidad de sus procesos y la necesidad de cambios son al-gunas de las características del nuevo entorno vital generado por la revolución digital. La sociedad actual avanza con pasos de gigante y necesita una educación que vaya en la misma dirección que los procesos de transformación social y cultural generados en torno a la tecnología. Por esta razón, entre otras, en los contextos educativos se están introduciendo nuevos recursos, materiales y dispositivos que permitan transformar las aulas tradicionales en aulas digitales y favorecer en el alumnado la ad-quisición de competencias del siglo XXI.

Dentro de este marco, en la literatura científica de los últimos años podemos encontrar nuevos modelos y paradigmas educativos (Eshet-Alkalai, 2012; Mishra & Koehler, 2006); marcos de com-petencias TIC para el desenvolvimiento ciudadano ante los entornos digitales emergentes (Ferrari, 2013; Riel, Christian & Hinson, 2012); análisis de la evolución de las infraestructuras TIC en los centros educativos (Comisión Europea, 2013); estudios sobre el uso de las TIC por el profesorado en su práctica docente (Almerich, Suárez, Belloch & Orellana, 2010; Fernández & Fernández, 2016; O’Dwyer, Russell & Bebell, 2004; Van Braak, Tondeur & Valcke, 2004); estándares e indicado-res a nivel internacional, con propuestas de formación orientadas a docentes de diferentes niveles educativos (UNESCO, Australia, Bélgica, Chile, Estados Unidos, Francia, Noruega); o los recientes

1085Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior

marcos de competencias digitales docentes (INTEF, 2017; Redecker, 2017). Son también numerosos los trabajos que analizan otros factores, relacionados con la implantación e integración de las TIC en las aulas desde diferentes perspectivas, como las creencias del profesorado sobre el significado de la tecnología en la enseñanza (Boza, Tirado & Guzmán-Franco, 2010; Ertmer, 2005; Faghiharam, Zargham, Woan Yi & Salleh, 2012) o sus actitudes y percepciones ante la implantación, integración y uso de las TIC en educación (Fernández Batanero & Torres, 2015; Galanouli, Murphy & Gardner, 2004; Gargallo, Suárez & Almerich, 2006; Mooij, 2004; Tejedor, García-Valcarcel & Prada, 2009; Yuen & Ma, 2008).

En buena parte de estas investigaciones, es frecuente encontrar planteamientos que abordan la ne-cesidad de acometer una “realfabetización digital compensatoria” del profesorado (Gutiérrez, 2008), sobre la base de una adecuada formación inicial y permanente y mediante la interacción de diferentes dimensiones de las TIC (Cabero, 2014), con el fin de evitar que la integración quede en una mera introducción de las tecnologías emergentes con metodologías y currículum tradicionales. Esta nece-sidad, que se llega a trasformar incluso en una exigencia, se ha convertido en un tema de gran impor-tancia a nivel internacional, desde donde se están realizando numerosas propuestas de e-formación y capacitación del profesorado en TIC, que persiguen mejorar las prácticas en todas las áreas de la labor profesional docente.

Silva, Gros, Garrido & Rodríguez (2006) han analizado un buen número de estos estándares e in-dicadores internacionales para la formación del profesorado en TIC (ISTE, INTEL, QTS, European Pedagogital ICT, INSA, Australia) y señalan que existen dos formas diferentes de abordarlos. Por un lado, los que se centran en las competencias tecnológicas; por otro, los orientados a las competencias pedagógicas para la integración de las TIC. En este mismo trabajo se resumen las características más relevantes de los estándares, en torno a seis dimensiones de competencias: 1) Manejo y uso operativo de hardware y software; 2) Diseño de Ambientes de Aprendizaje; 3) Vinculación TIC con el Currícu-lo; 4) Evaluación de recursos y aprendizaje; 5) Mejoramiento profesional; 6) Ética y valores.

La Red Universitaria de Tecnología Educativa (2008) señala que el desarrollo de estas habilidades para los docentes comprende: a) Competencias instrumentales informáticas; b) Competencias para el uso didáctico de la tecnología; c) Competencias para la docencia virtual; d) Competencias sociocul-turales; e) Competencias comunicacionales a través de las TIC.

Las ya citadas Competencias Digitales Docentes (DigCompEdu), contemplan 22 competencias digitales en seis áreas, incluyendo competencias pedagógicas y profesionales (Redecker, 2017).

Para Area (2012: 29), un “modelo educativo integral y globalizador para la alfabetización en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación requiere el desarrollo de cinco ámbitos o dimensiones de competencias que se desarrollan simultáneamente en el sujeto que aprende”: instru-mental, cognitivo-intelectual, sociocomunicacional, axiológica y emocional.

No es nuestra intención profundizar más en este sentido. Somos conscientes de que cada una de estas áreas o dimensiones son de gran interes para la formación inicial docente, aunque coin-cidimos con Prendes, Castañeda y Gutiérrez (2010) en que existe una que resulta transversal, no sólo a la configuración de un docente, sino también a su propia condición de trabajador y de estu-diante. Se trata de la dimensión tecnológica, instrumental o de conocimientos tecnicos, por lo que su estudio en un alumnado integrado por futuros docentes nos permitirá analizar el conocimiento, uso y actitud que poseen sobre su alfabetización digital, así como conocer si su formación les ha aportado la preparación necesaria para poder integrar las TIC con facilidad en su futura práctica docente.

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El objetivo de esta comunicación se centra en ofrecer evidencias sobre los usos, nivel de conoci-mientos, percepciones y actitudes hacia las TIC de estudiantes del Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, que aporta su formación inicial como educadores a los futuros docentes de estos niveles. Tratamos, con ello, de sentar unas bases que sirvan para definir necesidades a tener en cuenta, de cara a planifi-car la e-formación de estos profesionales.

2. MÉTODO 2.1. Descripción del contexto y de los participantes

Los participantes, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico intencional (basado en cri-terios de accesibilidad y disponibilidad), son estudiantes del Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la UCLM en el Campus de Albacete, en el curso 2014/15. La muestra está constituida por 82 alumnos, un 83% del universo posible, lo que supone, con un nivel de confianza del 95%, un margen de error inferior al 5% (4,51%).

Del total de la muestra, un 58% eran mujeres y un 42% hombres, resultando representativo de la disparidad de género existente en el momento de realización del trabajo de campo, en el que un 58,5% del profesorado de Educación Secundaria son mujeres (MECD, 2014). En cuanto a la edad, se trata de un grupo heterogéneo, pues si bien la edad media es de 27,87 años (moda 22, con un 17,9%), integra a personas de entre 21 a 53 años. Las titulaciones de origen representadas en la muestra son tambien muy variadas (26 titulaciones diferentes), siendo mayoritarios los Grados de Humanidades (con un 25%), Arquitectura (14,7%) y Estudios Ingleses (10,3%). Cabría agrupar a la muestra en dos perfiles principales, según esta formación de origen: con estudios tecnicos y con estudios de Artes, Humani-dades, Ciencias Sociales y Jurídicas.

2.2. InstrumentosEl cuestionario utilizado para la recogida de datos es el desarrollado por Cózar y Roblizo (2014) para el análisis de la competencia digital de futuros docentes, utilizado tambien en Roblizo y Cózar (2015). Se recogieron como datos de carácter socio-académico: sexo, edad y titulación. El cuerpo de preguntas constaba de 57 ítems, que mayoritariamente (52) respondían a una escala tipo Likert, con valores del 1 al 4 (“nada” a “mucho”). Las cuestiones se orientaban a los siguientes temas: uso de las TIC (ítems 1-3,5,9,20), formación/conocimientos TIC (4, 16-19), percepciones sobre la utilidad de las TIC en sus estudios (5-8; 10-15), aportaciones y limitaciones de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje y, finalmente, nivel de conocimiento/uso de un variado listado de herramientas y aplica-ciones (23-57).

El resto de las cuestiones ofrecían alternativas cerradas, solicitando al estudiante seleccionar la (o las, en el caso de respuesta múltiple) que más se ajustase a sus percepciones. El alfa de Cronbach ofre-ce un valor de α= 0,897, lo que sugiere que la amplia diversidad que se deriva de un número elevado de elementos –y de las propias características de ellos- sometidos al escrutinio de los entrevistados, no va en detrimento del nivel de consistencia esperable en el cuestionario.

2.3. ProcedimientoEl enfoque metodológico utilizado ha sido de tipo cuantitativo, empleando un diseño no experimental y contrastando los datos mediante análisis descriptivos y de componentes principales.

1087Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior

3. RESULTADOSUn somero análisis de los estadísticos descriptivos nos permite apreciar cómo el conjunto de los entrevistados presenta actitudes que pueden considerarse homogeneas, dada la existencia de unas desviaciones típicas asumibles para una muestra y escala de estas características. En principio, cabría esperar que ello fuera así por la propia homogeneidad de la muestra, integrada por alumnos que, aun con diferencias de edad que pueden ser elevadas, comparten un nivel de formación e, incluso, una misma expectativa profesional en el ámbito de las enseñanzas medias, la formación profesional o la enseñanza de idiomas en centros oficiales. Sin embargo, la presencia de alumnos con un abanico de titulaciones que abarca desde las de contenido tecnico informático hasta las más puramente humanís-ticas, podía hacer pensar tambien, razonablemente, en la posibilidad de unas mayores dispersiones en las puntuaciones.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos

Ítem N Ran Mín Máx Med Dt Var

5. ¿Usas habitualmente las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)?

82 2 2 4 3,46 ,632 ,400

6. ¿Consideras que has trabajado la competencia digital durante tus estudios?

82 3 1 4 2,73 ,890 ,791

7. Considero que las TIC son un elemento importante en mi formación academica

82 3 1 4 3,39 ,662 ,438

8. Son un medio importante para la comunicación con compañeros y profesores

82 2 2 4 3,55 ,525 ,275

9. Empleo las TIC para buscar, localizar, evaluar y recupe-rar información

82 2 2 4 3,52 ,593 ,351

10. Me gusta utilizar recursos digitales educativos 80 2 2 4 3,21 ,669 ,448

11. Suelo trabajar con las TIC mejor de manera individual que en grupo

81 2 2 4 2,96 ,697 ,486

12. Suelo presentar y difundir con ayuda de las TIC los trabajos realizados

78 3 1 4 3,19 ,790 ,625

13. Me gusta participar en actividades de grupo con las TIC (foros, wikis, chats,…)

81 3 1 4 2,37 ,798 ,636

14. Me gusta experimentar con las TIC 81 3 1 4 2,78 ,791 ,625

15. Considero que las TIC me hacen perder mucho tiempo 80 3 1 4 2,21 ,791 ,625

16. Suelo solucionar yo mismo los problemas tecnicos cotidianos de mi software, hardware e internet

82 3 1 4 2,43 ,969 ,939

17. Actualizo con frecuencia mis conocimientos sobre los medios TIC

82 3 1 4 2,37 ,778 ,605

18. Cuando no se cómo funciona un recurso TIC busco tutoriales por internet e intento solucionarlo por mí mismo

82 3 1 4 2,89 ,969 ,938

19. Me gusta conocer las nuevas tecnologías que van apare-ciendo y su aplicación en el ámbito educativo

81 3 1 4 2,69 ,801 ,641

N válido (según lista) 72

1088 Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

En algunos ítems, como el 5, 8 y 9, cabía esperar unas valoraciones elevadas, y sólo hemos querido aportar una corroboración estadística de algo que podría deducirse de lo que es el uso habitual de los medios tecnológicos en el ámbito de la educación superior. El hecho de que ningún alumno opte por la puntuación más baja de la escala, y que las medias se ubiquen en el entorno de los 3,50 puntos, con las desviaciones típicas más reducidas del conjunto de ítems, no es sino un reflejo de una realidad sociológica muy claramente definida y observable.

Probablemente, el contraste que tenga una mayor virtualidad, a efectos de extraer conclusiones prácticas de estos datos, es la diferencia numerica existente entre los ítems 6 y 7, expresión del enfasis que deben poner responsables academicos de todo tipo para hacer posible una más completa forma-ción de los futuros docentes en tecnologías de la información.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos. Uso

Ítems N Media Desv. típ.

23. Editores de texto (Word,…) 81 3,69 ,562

24. Hojas de cálculo (Excel,…) 81 2,32 1,023

25. Bases de datos (Access,…) 78 1,69 ,827

26. Creadores de presentaciones visuales (PowerPoint,…) 81 3,37 ,732

27. Programas de edición de imagen (Paint, PhotoShop, Gimp,…) 81 2,38 ,982

28. Programas de edición de audio (Winamp, Nuendo, Audacity,…) 81 1,84 ,993

29. Programas de edición de video (Windows media maker, Pinnacle, …) 81 2,12 ,980

30. Videoconferencia 81 2,19 1,014

31. Listas de distribución 79 1,54 ,781

32. Foros 81 2,07 ,787

33. Mensajería instantánea/Chat 79 3,16 ,898

34. Redes sociales (Facebook, Twitter, Tuenti,…) 80 3,20 ,947

35. Herramientas de trabajo colaborativo (blogs, wikis,…) 81 2,38 ,860

36. Herramientas de intercambio de archivos (Emule, Torrents,…) 81 2,40 1,033

37. Herramientas de búsqueda de información en la red (Google,…) 81 3,83 ,380

38. Traductores on-line 80 3,15 ,873

39. Herramientas de publicación en red (Flikr, Picasa, …) 80 1,69 ,773

40. Presentaciones interactivas en red (Prezi, SlideShare, Sribd,…) 81 1,93 1,046

41. Marcadores sociales (Delicius, Mr. Wong,…) 81 1,15 ,357

42. Lectores de RSS (Google reader, RSS Owl, Sage) 79 1,32 ,567

43. Páginas de inicio personalizadas (netvibes, iGoogle,…) 81 1,62 ,902

44. Lifestreaming (Friendfgeed, Google Buzz,…) 81 1,25 ,560

45. Editores de páginas web 81 1,47 ,760

46. Bibliotecas y enciclopedias virtuales 81 2,89 ,775

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Ítems N Media Desv. típ.

47. Cartografía digital (Google Maps, Google Earth,…) 80 3,06 ,769

48. Entornos virtuales de aprendizaje (Moodle, Webct,…) 81 3,22 ,935

49. Entornos personales de aprendizaje (Symbaloo, Netvibes,…) 81 1,27 ,633

50. Alojamiento de archivos multiplataforma en la nube (Google Drive, Dropbox,…) 81 2,49 1,050

51. Plataformas educativas (Factoría del Tutor, Wepack,…) 80 1,36 ,698

52. Software educativo de autor (Cuadernia, Edilim, Jclic, Hot Potatoes,…) 81 1,22 ,474

53. Actividades guiadas de búsqueda en Internet (Webquest, caza del tesoro,…) 80 1,20 ,513

54. Mapas conceptuales (Cmaptool, Mindomo, Bubbl,…) 81 1,28 ,553

55. Realidad aumentada 80 1,34 ,655

56. Códigos QR 81 1,38 ,784

57. Gamificación 80 1,08 ,265

N válido (según lista) 67

Los datos correspondientes al uso de las herramientas informáticas mencionadas, recogidos en la tabla 2, muestran unas puntuaciones extremas en el caso de las herramientas específicamente educa-tivas, que ofrecen unas medias reducidas, con unas desviaciones típicas igualmente discretas. El dato más emblemático, en este sentido, es el referente a gamificación, que recoge una media en lo referente al uso que es prácticamente de 1, con una desviación típica tan sumamente baja que hace entender que la práctica totalidad de encuestados no utiliza este tipo de aplicación. La lógica viene dada por el hecho de que, al tratarse de herramientas orientadas a la docencia, su uso puede quedar muy limitado entre personas que no ejercen la función docente. Algunas otras herramientas incluidas en el cuestio-nario forman parte, en mayor o menor medida, de la vida cotidiana de los entrevistados, aunque sin alcanzar el nivel de familiaridad que puede encontrarse en, por ejemplo, el editor de texto Word. Nos referimos a programas o aplicaciones como Picasa, Emule o, más recientemente, Prezi, que muestran unas puntuaciones medias mayores en cuanto a conocimiento que en uso, muy probablemente porque se han utilizado puntualmente o se ha sabido de su utilidad en algún momento, sin que sean unas herramientas de uso habitual.

El cuestionario relativo al uso de tecnologías de la información y las respuestas obtenidas de el, son susceptibles de contener una gran diversidad de elementos. Ello es así, básicamente, por el elevado número de herramientas incluidas como no podía ser de otra manera, dada la gran diversidad de op-ciones que permiten las nuevas tecnologías al usuario-.

Pero, además, los propios rasgos de la muestra con un amplio abanico de titulaciones, amen de las siempre esperables diferencias que puedan surgir en base al genero- añaden unos componentes de pluralidad nada desdeñables. Por ello, hemos considerado adecuado aportar un análisis de componen-tes principales, que ofrezca una visualización estadísticamente más sintética (tabla 3).

Tras verificar que es pertinente realizar un análisis factorial por los datos aportados por el análi-sis de Kaiser-Meyer-Olkin (0,666) y la prueba de esfericidad de Bartlett (Chi-cuadrado aproximado 1162,081, Gl. 595, p.=0,000), a través del método de extracción de análisis de componentes principa-les se obtiene que el número adecuado de componentes a retener para el análisis es 2.

1090 Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

El principal rasgo de contraste entre ambos componentes radica en que, en el primero de ellos, todas las cargas son de signo positivo, denotando de esta manera un perfil de usuario que utiliza la totalidad de herramientas incluidas en el cuestionario. Ello incluye algunas tan poco populares como los mapas conceptuales (del tipo de Cmaptool o Mindomo), la realidad aumentada, los códigos QR, la gamificación o los marcadores sociales. En el componente 2 encontramos, por el contrario, una pluralidad de cargas de signo negativo, que sugiere un perfil de usuario que hace una utilización muy escasa de las herramientas correspondientes –entre ellas, de una manera especialmente marcada, las señaladas en la frase anterior-. El componente 2 muestra unas cargas elevadas (superiores a 0,500) en los ítems 23, 46 y 48. Es decir, se trata de un usuario que utiliza los popularísimos Word, Moodle, Google y enciclopedias virtuales (muy presumiblemente, Wikipedia), pero que no maneja otro tipo de herramienta menos habitual y que, en buena medida, requiere de una mayor pericia tecnológica.

Tabla 3. Matriz de componentes. Metodo de extracción: Análisis de componentes principales, a 2 componentes extraídos

1 2

23. Editores de texto (Word,…) ,225 ,568

24. Hojas de cálculo (Excel,…) ,491 -,251

25. Bases de datos (Access,…) ,399 -,093

26. Creadores de presentaciones visuales (PowerPoint,…) ,355 ,391

27. Programas de edición de imagen (Paint, PhotoShop, Gimp,…) ,519 -,066

28. Programas de edición de audio (Winamp, Nuendo, Audacity,…) ,353 ,135

29. Programas de edición de video (Windows media maker, Pinnacle, …) ,595 ,061

30. Videoconferencia ,499 ,041

31. Listas de distribución ,305 -,020

32. Foros ,496 ,158

33. Mensajería instantánea/Chat ,389 ,356

34. Redes sociales (Facebook, Twitter, Tuenti,…) ,440 ,262

35. Herramientas de trabajo colaborativo (blogs, wikis,…) ,573 ,273

36. Herramientas de intercambio de archivos (Emule, Torrents,…) ,650 -,174

37. Herramientas de búsqueda de información en la red (Google,…) ,359 ,288

38. Traductores on-line ,293 ,007

39. Herramientas de publicación en red (Flikr, Picasa, …) ,652 -,168

40. Presentaciones interactivas en red (Prezi, SlideShare, Sribd,…) ,638 ,229

41. Marcadores sociales (Delicius, Mr. Wong,…) ,624 -,253

42. Lectores de RSS (Google reader, RSS Owl, Sage) ,638 -,105

43. Páginas de inicio personalizadas (Netvibes, iGoogle,…) ,684 -,020

44. Lifestreaming (Friendfgeed, Google Buzz,…) ,536 ,194

1091Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior

1 2

45. Editores de páginas web ,565 -,139

46. Bibliotecas y enciclopedias virtuales ,300 ,610

47. Cartografía digital (Google maps, Google Earth,…) ,544 ,039

48. Entornos virtuales de aprendizaje (Moodle, Webct,…) ,157 ,713

49. Entornos personales de aprendizaje (Symbaloo, Netvibes,…) ,572 -,020

50. Alojamiento de archivos multiplataforma en la nube (Google drive, Drop-box,…)

,711 ,003

51. Plataformas educativas (Factoría del Tutor, Wepack,…) ,274 ,044

52. Software educativo de autor (Cuadernia, Edilim, Jclic, Hot Potatoes,…) ,544 -,061

53. Actividades guiadas de búsqueda en Internet (Webquest, Caza del teso-ro,…)

,424 ,156

54. Mapas conceptuales (Cmaptool, Mindomo, Bubbl,…) ,407 -,199

55. Realidad aumentada ,587 -,425

56. Códigos QR ,464 -,497

57. Gamificación ,489 -,545

De una manera quizás insospechada, en función de las opiniones comúnmente asumidas al respec-to, hemos podido observar que las medias de las mujeres son mayores en todos los usos del ordenador contemplados en el cuestionario, aunque encontramos la única estadísticamente significativa (t (79) = 3,114, p = 0,003) en el uso académico, donde tambien apreciamos con mucha claridad unas des-viaciones típicas en las puntuaciones, tanto de varones como de mujeres, más bajas que en el resto de las opciones de uso.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEn el momento de contestar el cuestionario, los encuestados no habían recibido formación didáctica específica acerca del uso de las nuevas tecnologías en la práctica docente, si bien podían haber tenido algún tipo de contacto con ellas en su formación anterior de cualquier nivel; o su propio interes por el ejercicio de la docencia les podía haber llevado a conocerlas. Sin embargo, los datos estadísticos de conocimiento de programas y utilidades informáticas, al igual que los de uso, señalan la existencia de notorias carencias, tambien observadas a traves de los distintos estadísticos descriptivos. Esto resulta ser coincidente con las deficiencias y lagunas en conocimiento y uso de nuevas tecnologías aprecia-das entre profesores en activo de Educación Primaria y Educación Secundaria (Almerich, Suárez, Belloch y Orellana, 2010; Cózar y Roblizo, 2014; Roblizo y Cózar, 2015)-.

La matriz de componentes principales nos revela dos perfiles definidos en base a competencias o actitudes hacia el uso de las tecnologías de la información nítidamente diferenciadas, aunque, lógi-camente, no nos revela cuáles pueden ser los ingredientes explicativos concretos que estarían en la base de esas distinciones. En función de las características de la muestra, cabe sugerir dos elementos subyacentes. De un lado, lo que puede subyacer a las diferencias observadas en la matriz del análisis de componentes principales, es precisamente el haber optado por estudios técnicos en el nivel de

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grado o, por el contrario, el haber cursado estudios de ciencias sociales o humanísticas (otro tipo de estudios, como los de ciencias de la salud, no tienen presencia entre el alumnado del Master y, por lo tanto, no quedan recogidos en la muestra utilizada). Una segunda opción nos remitiría a la edad de los encuestados; incluso aunque el uso de tecnologías de la información está, indudablemente, muy extendido entre los entrevistados de cualquier edad (Fernández Batanero y Torres, 2015), en las aulas encontramos a un Digital Learner o Digital Native de corta edad que ha crecido ya en un entorno tecnológico y digital (Palfrey y Gasser, 2008), que está marcado sustancialmente por las TIC y su creciente expansión (Esteve, Duch, y Gisbert, 2014).

Se ha observado que, con la única excepción del uso académico, no aparecen diferencias signifi-cativas que se sustenten en el género de los usuarios. Esas observaciones vienen a cuestionar otras anteriores, que ponen de manifiesto cómo las docentes poseen un menor nivel de conocimiento in-formático que sus compañeros varones (Tejedor y García-Valcárcel, 2006) o que aprecian que las feminas muestran una menor inclinación hacia el uso de elementos tecnicos de diverso tipo en el nivel personal y profesional (Suárez, Almerich, Orellana y Belloch, 2012). Esa diferenciación habría tenido tambien su traslación en una menor presencia, comparativamente, en estudios en los que la propensión hacia la utilización de tecnologías de la información puede surgir de una manera natural.

Se ha apreciado que el uso y conocimiento de las nuevas tecnologías, con sus correspondientes potencialidades en el ámbito educativo, deben ser integradas curricularmente en la formación de los futuros docentes (Angeli, 2005). Los datos observados son muy expresivos de unas carencias que de-ben ser solventadas tambien, inexcusablemente, en la formación docente de posgrado. De tal manera, en el momento del contacto con las aulas como profesores, se encontrarían en disposición de conocer adecuadamente plataformas y recursos educativos que pueden contribuir a dinamizar y enriquecer sustancialmente su práctica docente.

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