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Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

Carta de Bienvenida de la Escuela de escritura creativa Función Lenguaje . . . . . . . . . .4

Unidades Didácticas0. Presentación y metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

1. El relato corto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

2. El lenguaje: la herramienta del escritor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3. Tema, sentido, argumento. El confl icto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

4. El punto de vista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

5. El personaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

6. Construcción de voces. El diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

7. El tiempo y el espacio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

8. Recursos formales: campos semánticos, ritmo, estructura. . .37

Apreciado Profesor,

Te damos la bienvenida a la 54.ª edición del Concurso Coca-Cola Jóvenes Talentos – Premio de Relato Corto.

En esta nueva edición seguimos apostando por la escritura creativa y la creación de una cantera de jóvenes escritores. Junto a ti y al resto de docentes que como tú han creído en este proyecto, nos gustaría seguir trabajando con ilusión y dedicación para conseguirlo.

En los materiales que te presentamos a continuación, encontrarás las unidades didácticas con las que poder trabajar la escritura creativa con tus alumnos y así prepararles para el gran día de la prueba escrita de nuestro premio.

En la web del concurso, www.cocacola.es/concursojovenestalentos, podrás consultar las bases de participación de cada modalidad, las iniciativas literarias que se organizarán durante el curso, los premios y las fechas de la prueba escrita del Premio de Relato Corto. Consulta la web del concurso e inscríbete para que podamos mantenerte informado de todas las novedades que vayamos comunicando durante el curso.

Viajes literarios, cursos de escritura creativa y experiencias inolvidables son sólo unos ejemplos de los premios que podréis conseguir profesores, alumnos y centros de enseñanza al participar en el concurso.

Te animamos a que nos acompañes en esta aventura literaria. Muchas gracias por tu colaboración y bienvenido al Concurso Coca-Cola Jóvenes Talentos.

Querido profesor,

Nos dirigimos a ti desde Función Lenguaje (Centro de Literatura Aplicada de Madrid), escuela dedicada a la formación en Creación Literaria y la escritura en general. Colaboramos con Coca-Cola España en su proyecto Concurso Coca-Cola Jóvenes Talentos - Premio de Relato Corto.

A todos nos mueve el mismo interés: estimular en los adolescentes el gusto por la escritura y la lectura, porque nos consta que trabajar desde la literatura es una manera inmejorable, y que puede resultar divertida, de desarrollar algunas de las capacidades que son fundamentales para su desarrollo intelectual y psicológico. Entre ellas podríamos destacar: la atención, la concentración, el sentido crítico, el orden, la capacidad de autoanálisis, la capacidad de observación y la imaginación. En fi n, que es un recurso ideal para facilitar su expresión escrita en cualquier ámbito, y también para conseguir que construyan una relación con el lenguaje más fl uida y creativa. Nuestra experiencia señala que, en general, la respuesta de los chavales a este tipo de trabajo es positiva, lo que nos anima a continuar en nuestro empeño.

Con la fi nalidad de facilitar tu trabajo en la medida de lo posible, hemos diseñado una serie de Unidades Didácticas para el Premio Coca-Cola de Relato Corto, en las que se desarrolla un plan de trabajo en relación a este tipo de texto. Las unidades, como verás, contienen muchas actividades. Lo que pretendemos es que tengas materiales sufi cientes como para poder seleccionar aquellos que resulten más convenientes para cada grupo concreto de alumnos.

Además, si a la hora de poner en práctica alguna de las unidades te surgieran dudas, o alguna necesidad determinada, puedes ponerte en contacto con nosotros, siempre que lo necesites, a través del correo electrónico: [email protected]. Te responderemos encantados.

Esperamos y agradecemos vuestra participación.

Elisa VelascoJefe de estudios de Función Lenguaje

UNIDAD DIDÁCTICA 0

PRESENTACIÓN Y METODOLOGÍA

UNIDAD DIDÁCTICA 0

Antes de ofreceros los materiales que hemos elaborado, queremos presentaros algunas de nuestras ideas básicas alrededor del hecho literario y también la Metodología General que consideramos más adecuada. En las siguientes Unidades Didácticas se incluirán, no obstante, las precisiones metodológicas que sean necesarias.

LO QUE PENSAMOS:

La mente creativa se puede desarrollar. Aunque, sin duda, han existido y existen algunos creadores excepcionalmente dotados desde muy jóvenes, una educación que atienda a las necesidades que plantea una mente creativa, puede estimular y desarrollar un potencial que el cerebro humano tiene siempre.

La Literatura, tanto desde la lectura, como desde la escritura, es una manera de conocerse a uno mismo, de conocer la realidad, y de conocerse a uno mismo puesto en relación con esa realidad.

Esto explica lo ventajosa que puede resultar en momentos importantes del desarrollo, como lo es la adolescencia.

La Literatura es una manera de poner en juego la propia mirada, para ordenar el caos que es la realidad. Todos tenemos la experiencia de la realidad como algo caótico, confuso, múltiple, difícil, si no imposible, de interpretar. El texto literario construye una realidad seleccionada, limitada, defi nida, que está guiada por un sentido. Esta ilusión de realidad estable y con sentido es fuente de placer y aprendizaje.

La Literatura opera en una doble dirección: emotiva e intelectual. Un buen texto literario debe dejar al lector compartir los sentimientos y las emociones de los personajes, pero también comprender las razones de lo que hacen y entender fi nalmente lo que el texto cuenta en profundidad. Es una manera, por tanto, de ampliar nuestra experiencia en distintos ámbitos.

El texto literario es un buen estímulo para la refl exión y el análisis, y en consecuencia para desarrollar el sentido crítico. La refl exión y el análisis son fuentes de placer, pues permiten avanzar en la comprensión del mundo en que vivimos.

Cada texto literario es siempre único y, por lo tanto, será inútil intentar dar una serie de recetas que resuelvan su composición. Desde luego hay muchas cosas generales que se pueden aprender: técnica, lenguaje, tipos de narradores... pero cada texto tendrá sus propios requisitos y habrá que pensarlo siempre con sus necesidades particulares.

La Literatura es un acto de comunicación. El autor de un texto literario debe tener presente al lector; no existiría la literatura si él no existiera. Esto supone pensar en la manera en que se va a captar su atención, en el modo en que se va a dosifi car la información para él, en tener en cuenta cómo va a entender las frases que se le ofrezcan. El autor tiene que aprender a distanciarse de su propio texto, aprender a leerlo como si no fuera propio, para poder acercarse a la lectura que hará de él alguien ajeno.

El autor de un texto literario necesita de algunas cualidades (todas ellas se pueden estimular y desarrollar): ser curioso, preguntarse por el mundo en el que vive, atreverse a poner en duda algunas “verdades” dadas, indagar en sí mismo, en su mirada particular sobre las cosas, y apasionarse por el lenguaje, sentir placer trabajando con él, atreverse a jugar con las palabras.

El lector de un texto literario debe establecer un diálogo con el texto. Interrogarle, hacerse y hacerle preguntas intentando calar tan hondo como pueda. Sólo así se puede ir aprendiendo a leer mejor cada vez.

UNIDAD DIDÁCTICA 0

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS:

El desarrollo de la mente creativa exige un trabajo que contemple la resolución de problemas abiertos, con muchas soluciones posibles. Un ejemplo sencillo: si a un alumno se le pide que clasifi que una serie de palabras por orden alfabético, o por su origen, o por su número de sílabas, el alumno produce algo, pero no crea nada. Ahora bien, si se le pide simplemente que clasifi que las palabras, sin darle ninguna instrucción, se verá obligado a crear uno o varios criterios para clasifi carlas. Ahora produce algo pero también crea. Esta misma idea se puede y se debe extender a propuestas más complejas; lo importante es no olvidar que han de tener pocas condiciones y, en consecuencia, muchas soluciones posibles.

El objeto de aprendizaje ha de ser signifi cativo para el alumno. Por eso es conveniente que indaguen en su propia experiencia, que trabajen sus propios textos, que se enfrenten a los problemas particulares que les genera su escritura, a las necesidades y difi cultades que les plantea.

No se ofrecerán soluciones cerradas, ni fórmulas. El trabajo destinado a la creación literaria ha de funcionar simplemente como un estímulo para el aprendizaje que, necesariamente, ha de elaborar el propio alumno, sacando conclusiones de su propio trabajo y de los comentarios que le ofrecen los demás.

El papel del profesor es ofrecer estímulos, dinamizar la clase, canalizar la participación, ofrecer ejemplos ilustrativos y, sobre todo, guiar y orientar a los alumnos en su aprendizaje, ayudándolos a refl exionar acerca de la realidad, del lenguaje y de los textos que produzcan o lean, y estimulando su posición crítica frente a ellos.

Los ejemplos han de contemplarse como posibilidades diferentes de resolución de un problema determinado, pero nunca como modelos, como soluciones únicas, como soluciones a imitar.

Es importante aprender a asumir que en muchas ocasiones hay una enorme distancia entre lo que se pretendía conseguir con un texto y lo que se consigue de hecho. En este sentido el profesor y los compañeros de clase pueden jugar un papel importante, leyendo, comentando, analizando y expresando sus conclusiones acerca de cada texto que se trabaje en clase, permitiendo con ello que el autor pueda contrastar los resultados con sus planteamientos iniciales.

La crítica debe siempre referirse al texto, no al autor del mismo. Y, también, debe argumentarse con el propio texto, no con gustos, sentimientos... Es importante ayudarles a distinguir afi rmaciones como “el personaje no me gusta” o “me cae mal”, que no tienen interés pedagógico alguno para el autor, de “el personaje es incoherente” o “no está bien construido” (con los ejemplos que sean ilustrativos), que pueden ayudarle a mejorar su texto.

El clima en clase ha de ser relajado, positivo, abierto, participativo. Los límites sin embargo han de estar claros: la participación ha de ser siempre respetuosa con los demás, nadie debe acaparar la clase, no deben hablar varios a la vez, etc. Suele dar buenos resultados, como ya sabréis, que el propio grupo de clase determine las normas que se han de seguir y las consecuencias que tendrá no respetar esas normas.

En todas las ocasiones en que sea posible se incorporará trabajo en grupo, propuestas de creación colectiva, porque favorece la cohesión y el respeto entre los alumnos.

El aprendizaje en esta disciplina está íntimamente relacionado con la observación del mundo que nos rodea. Por tanto, cualquier ejercicio que estimule, favorezca o desarrolle esta capacidad de observación, será bienvenido. Se pueden y deben proponer ejercicios que, aunque no parezcan directamente relacionados con la lectura o la escritura, estén sirviendo como estímulo para ambas.

UNIDAD DIDÁCTICA 0

Por ejemplo: escuchar conversaciones ajenas y retener aquellas en las que a juicio del oyente se esté desarrollando otra conversación por debajo de lo que se dice en apariencia, o buscar de camino a casa o a clase personajes que nos resulten llamativos por alguna razón.

El trabajo alrededor de la creación literaria puede servir también como apoyo para el trabajo con otras asignaturas (de forma más directa para Lengua o Literatura, pero también para Historia, por ejemplo), aunque siempre hay que tratar de evitar que la refl exión sobre la creación quede en un plano secundario.

De manera indirecta el trabajo en creación literaria revertirá positivamente, sin duda, en aspectos como la redacción y la comprensión de textos. Pero también en otras capacidades, como el orden y la efi cacia expositiva, tanto escrita como oral, la lectura en voz alta, la capacidad de análisis y observación, la capacidad crítica, etc.

Es importante no olvidar que toda posibilidad de aprendizaje en esta materia está asociada al placer. Para conseguir que los alumnos disfruten de ella habrá que, por un lado, evitar la valoración de los textos en forma de notas. Cada alumno tiene su nivel y las valoraciones de sus textos deben atender a ese nivel de base desde el que irá progresando. En consecuencia, se atenderá más al progreso que a los logros. Por otro lado habrá que hacer hincapié en la transmisión de aquello que más puede fascinarles: por ejemplo, caer en la cuenta de que en el territorio de la creación son libres para modifi car, transformar, inventar la realidad. También que pueden identifi car, construir, refl ejar sus propias vivencias, y vivir a través de los textos otras que no han vivido y, en muchos casos, no llegarán a vivir. También percatarse de que operando exclusivamente con lenguaje pueden crear (o leer) personajes, objetos, sensaciones, lugares, sentimientos, que resultan vivos, intensos, visibles, palpables, reales.

Cuando el profesor tenga que seleccionar algunos textos de los alumnos para su lectura y discusión en clase, lo hará cuidando que no sean siempre los mismos los que lean, para que todos lleguen a exponer sus textos ante los demás. El criterio no ha de ser siempre seleccionar los mejores, los más redondos. En ocasiones un texto con defi ciencias claras puede contener algún hallazgo creativo o técnico que resulte estimulante para el autor y para el grupo. En ningún caso se califi carán con notas.

Los alumnos tendrán a su disposición una página web en la que podrán publicar sus textos. De esta manera todos tendrán acceso a los textos de sus propios compañeros y también a los que hayan producido alumnos de otros centros. Conviene estimular la participación en la página, tanto para publicar textos propios, como para leer textos ajenos.

EN CUANTO A LAS UNIDADES DIDÁCTICAS, CONTIENEN:

Los objetivos que se persiguen en relación al tema que tratan.

El fundamento teórico, en ocasiones un tanto extenso, pero que siempre puede ser modifi cado, seleccionado o dosifi cado como se crea necesario.

Un pequeño resumen de las ideas más importantes del tema.

Unas propuestas de lectura, que no son sino sugerencias.

Y, por último, un bloque de actividades para realizar en clase y en casa (ofrecemos varias opciones para que se puedan elegir las que resulten más convenientes o sugerentes). Cada actividad está identifi cada con un símbolo que indica la habilidad que se trabaja:

LEER ANALIZAR TEXTOS

GENERAR IDEAS

PRODUCIR TEXTOS

UNIDAD DIDÁCTICA 0

UNIDAD DIDÁCTICA 1

EL RELATO CORTO

OBJETIVOS:

Tomar contacto con el género narrativo Relato Corto para hacerse una idea clara de lo que caracteriza al género.

Constatar que toda narración necesita de la presencia de un confl icto.

Plantear la necesidad de economía y precisión para que el relato corto sea efi caz.

Plantear la necesidad de transformación del personaje.

Familiarizarse con la estructura clásica del relato: planteamiento, nudo y desenlace.

CONTENIDOS TEÓRICOS:

Esta Unidad Didáctica está planteada como una unidad resumen destinada a tratar los aspectos básicos del Relato Corto. En las siguientes unidades se desarrollarán algunos de estos, y otros aspectos, con mayor profundidad.

Si tuviéramos que defi nirlo, podríamos decir que es una narración que se caracteriza por su brevedad (aunque no por ello incompleta, carente de sentido o de capacidad para transmitir una visión sobre la realidad). Parece de Perogrullo, pero es importante tener en cuenta esa condición de brevedad, puesto que se convierte en limitación y oportunidad para la narración. Dice Marina Mayoral: “La novela es como un veneno lento y el cuento, como un navajazo”. La expresividad de su comparación transmite una idea clara de algunas de las condiciones que un relato corto debe cumplir: la intensidad, la concentración, el impacto, la profundidad...

En un relato corto es imprescindible la precisión. Si no la tiene no llegará nunca a alcanzar esa capacidad de “atravesar” al lector que un buen relato debe tener. Citando ahora a José María Merino, digamos que “Los cuentos no toleran elementos accesorios. Todos los materiales del cuento tienen una función principal: de ahí la difícil concisión a que obligan, que no está sólo en el empleo de las palabras, sino -sobre todo- en la previa selección de los motivos”. O en palabras de Horacio Quiroga: “No empieces a escribir sin saber desde la primera palabra adonde vas. En un cuento bien logrado, las tres primeras líneas tienen casi la misma importancia que las tres últimas”. Todas estas palabras nos recuerdan la importancia de la precisión de la que hablamos, nos plantean que el relato debe funcionar como la maquinaria de un reloj, al que no pueden sobrarle ni faltarle piezas; una maquinaria perfectamente ajustada en la que cada engranaje debe encajar con los demás, cumpliendo su función, para que, fi nalmente, el relato consiga su objetivo de impactar al lector.

Si de brevedad hablamos, deberemos hablar también, pues está asociada con ella, de economía. Y ¿a qué llamamos economía en un texto literario? A contar más con menos, a obtener el mayor rendimiento posible de cualquier elemento de composición del texto. Por ejemplo, para mostrar el modo de actuar de un personaje, lo más económico será buscar una acción representativa, una acción que resuma su comportamiento general. O para describir su aspecto: lo más adecuado será utilizar sólo aquellos rasgos que mejor den cuenta de éste, los que transmitan, además, lo que de signifi cativo haya en él. O si se quiere refl ejar un sentimiento de angustia del personaje, el ritmo acelerado del texto, mientras se relata una acción, puede hacerse cargo de transmitirlo sin necesidad de dedicarle parte de la narración. Nos referimos entonces también a la capacidad de sugerencia, a la capacidad que puede tener lo dicho, siempre que se haya elegido bien,

UNIDAD DIDÁCTICA 1

para hacerse cargo de lo no dicho. Eso es lo que dota de intensidad y potencia a un relato corto, que se revela así como una materia concentrada.

Veamos un ejemplo. Un personaje le dice a otro “estoy hasta la mismísima coronilla de que siempre digas que eres huérfano”. Esas palabras nos remiten a una realidad mucho más amplia que lo dicho explícitamente. No se está simplemente informando de que un personaje esté harto de lo que el otro siempre le dice. Se están diciendo más cosas: sabemos que uno de los personajes es huérfano y que siempre, probablemente para aprovecharse del otro, recurre a su orfandad; sabemos también que esa situación se ha repetido durante mucho tiempo, que uno de ellos siempre ha cedido por la compasión que le produce la orfandad del otro, que el personaje que ha hablado probablemente no es huérfano, porque si no su compañero no recurriría a su situación para intentar manipularlo, etc. En defi nitiva, con una sola frase signifi cativa e intensa, se ha construido un determinado tipo de relación, se ha construido un pasado y un presente. No ha sido necesario contar con todo detalle la historia desde el momento en que uno de ellos se queda huérfano y las veces que ha utilizado ese recurso para dominar al otro. Una sola frase basta.

En un relato corto es necesario captar rápidamente la atención del lector. No hay mucho tiempo, el lector se ha puesto a leer algo que espera consumir rápidamente, sabe que no hay mucho por delante; espera por tanto encontrarse enseguida en el meollo de la cuestión, atrapado por el mundo del relato. La tensión del texto debe estar muy pronto en primer plano. Esa es una de las oportunidades que la brevedad ofrece: poder mantener la tensión en un nivel alto en la mayor parte de la narración (algo que la novela no permite hacer). De ahí la importancia del inicio del texto. Un buen principio, que genere expectativas, que rompa con lo previsible, que provoque preguntas, es la forma más segura de interesar al lector. Veamos algún ejemplo:

“¡Es cierto! Siempre he sido nervioso, muy nervioso, terriblemente nervioso. ¿Pero por qué afi rman ustedes que estoy loco? La enfermedad había agudizado mis sentidos, en vez de destruirlos o embotarlos. Y mi oído era el más agudo de todos. Oía todo lo que puede oírse en la tierra y en el cielo. Muchas cosas oí en el infi erno. ¿Cómo puedo estar loco, entonces?” (“El corazón delator” de Edgar Allan Poe).

“Naturalmente sabía -nadie podía saberlo mejor que él- que no tenía ni sombra de esperanza, ni la más mínima posibilidad” (“El señor y la señora Palomo” de Katherine Mansfi eld).

“A mitad del largo zaguán del hotel pensó que debía de ser tarde, y se apuró a salir a la calle y sacar la motocicleta del rincón donde el portero de al lado le permitía guardarla. En la joyería de la esquina vio que eran las nueve menos diez; llegaría con tiempo sobrado adonde iba” (“La noche boca arriba” de Julio Cortázar).

Enseguida, tras el inicio, ha de plantearse el confl icto narrativo. Cuando hablamos de plantear el confl icto, estamos hablando de enfrentar al personaje a una situación para la que no le sirven sus recursos habituales (tanto intelectuales, como emocionales, como físicos...), que remueve sus cimientos, que trastabilla su mundo. Por ejemplo, puede ser una situación de confl icto: que le toque la lotería, quedarse solo en casa por primera vez, encontrar un niño abandonado o “levantarse convertido en escarabajo”, como ocurre en “La metamorfosis” de Kafka.

Como resultado de este enfrentamiento, de esta crisis, el personaje tiene que acabar necesariamente transformado en su forma de ser, en su forma de entender el mundo. Siendo un texto breve, puede ser que el lector no llegue a ver al nuevo personaje, al personaje transformado a causa de lo vivido, pero al menos deberá atisbar qué facetas de él se han visto afectadas y de qué modo, quedándole la seguridad de que no volverá ya a ser el mismo, de que no será más aquel que conoció al iniciarse la lectura.

UNIDAD DIDÁCTICA 1

Hemos hablado del inicio, del confl icto y de la transformación del personaje. Estas zonas del texto corresponden, en la estructura clásica, a planteamiento, nudo y desenlace.

¿Qué tratar de un personaje en un relato corto, a qué atender de su carácter, de su aspecto, de su biografía? La respuesta es sencilla: tan sólo aquello que vaya a ponerse en juego en el enfrentamiento al confl icto, tan sólo aquello que sea necesario para entender lo que le va a ocurrir. Lo mismo deberá cumplirse respecto a la situación que va a vivir. Sólo los datos relacionados directamente con esa situación deberán aparecer en el texto. ¿Para qué saber, por ejemplo, que la empresa en la que trabaja el personaje ha tenido ya otras crisis, si él no estaba trabajando en ella entonces y no le afectaron en modo alguno? ¿Para qué saber que su hijo mayor emigró a Estados Unidos si eso no tiene nada que ver con lo que le está ocurriendo ahora? Si la información no ilumina algo importante relacionado con su confl icto, con lo que el relato va a tratar, no es información necesaria.

Para terminar, un factor muy importante de la narración es la coherencia. Coherencia en todos los aspectos de su composición: de las reglas internas que el propio autor va defi niendo para el relato (por ejemplo, si en un momento dado se ha contado que un gato puede hablar, no es posible, sin perder la coherencia, plantear más adelante que ese mismo gato no puede hacerlo, salvo que haya ocurrido algo que lo justifi que). De la construcción del personaje (por ejemplo, si se le ha presentado como un personaje valiente, no se le puede hacer aparecer como un cobarde en algún momento posterior, sin que, como en el caso anterior, haya algo dentro de la propia narración que lo justifi que). Coherencia entre los rasgos psicológicos del personaje que se han tratado, la situación a la que se enfrenta y su transformación (por ejemplo, si se ha tratado su envidia, su transformación no debería ser luego de avaricioso a generoso, ni la situación a la que se enfrenta tener que ver con poner en juego su valentía).

De la construcción del tiempo (si una acción comienza a transcurrir al atardecer y luego se señala que han pasado dos horas, no se puede decir que el sol cegaba al personaje, por poner un ejemplo). En defi nitiva, el texto debe mantener su coherencia interna en todos los aspectos. Esto es lo que hará el relato verosímil.

RESUMEN DE LOS CONTENIDOS:

Un relato es una narración breve pero completa y con sentido.

El relato ha de ser un texto intenso, concentrado, impactante, profundo...

Para que un relato sea efi caz es necesaria la precisión; conseguir que cada una de las piezas o elementos que lo componen cumpla su función y esté en su lugar.

También es necesaria la economía, entendida como aprovechamiento de los diferentes elementos de composición del texto. Contar más con menos, para obtener el mayor rendimiento posible de cualquier elemento de la construcción.

Hay que captar el interés del lector a través de un buen inicio que genere sus expectativas, le inquiete, despierte su curiosidad, rompa con lo previsible...

Es fundamental la presencia del confl icto narrativo, defi nido como: enfrentar al personaje a una situación para la que no le sirven sus recursos habituales (tanto a nivel intelectual, como emocional, como físico...), que remueve sus cimientos, que trastabilla su mundo.

Es necesario transformar al personaje. De la vivencia del confl icto, el personaje ha de salir transformado internamente, habiendo aprendido algo o cambiado de algún modo su visión del mundo.

UNIDAD DIDÁCTICA 1

Inicio, confl icto y transformación son equivalentes a planteamiento, nudo y desenlace (estructura clásica del relato).

Es importante aportar sólo la información necesaria sobre el personaje y la situación que está viviendo.

Es necesario trabajar desde la coherencia los diferentes aspectos de la construcción del texto.

PROPUESTAS DE LECTURA

Un relato clásico de terror psicológico que ilustra muy bien en qué consiste éste, que no depende tanto de lo que hay fuera como de lo que hay dentro de uno mismo:

“El corazón delator” de Edgar Allan Poe. Del libro “Cuentos”, editado por Alianza.

Un relato moderno que refl eja el recuerdo que ha dejado en un personaje el fi nal de su adolescencia:

“Velocidad de los jardines” de Eloy Tizón. Del libro “Velocidad de los jardines”, editado por Anagrama.

Una de las novelas fundamentales del siglo XX. Todo empieza cuando Gregorio Samsa se despierta convertido en un escarabajo...:

“La metamorfosis” de Franz Kafka. Editado por Alianza Editorial.

ACTIVIDADES PRÁCTICAS:

ACTIVIDAD 1: Trabajo individual o en grupo, en clase, y puesta en común.

Elaborar una lista de situaciones que podrían servir como confl icto en un relato.

Ejemplos: Nacimiento de un hermano. Traslado a otro país. Cuando el personaje vuelve a casa se la encuentra vacía. Encontrarse una cartera llena de dinero. Sufre un robo. Naufragio. Etc.


Componer algunas frases o párrafos que resulten sufi cientemente inquietantes o sugerentes como para poder ser el inicio de un relato.

Ejemplos: “Algunos días no me acuerdo de aquel día”. “Cuando nació, sus padres decidieron no ponerle nombre”. “Voy a contaros la historia más triste jamás contada”. “María miró hacia atrás y el león había desaparecido”. “Cuando Carlos conoció a Pedro, no imaginó lo que sucedería”.


Construir un personaje, decidiendo todos sus atributos: aspecto físico, edad, con quién vive, dónde vive, en qué época, cómo viste, a qué se dedica, afi ciones, objetos favoritos, rasgos de su personalidad y de su carácter...


Plantear posibles transformaciones del personaje que se ha construido en la actividad anterior.

UNIDAD DIDÁCTICA 1

Pueden utilizar el que han construido (individualmente o en grupo) o intercambiarlos entre alumnos o grupos. Pensar en diferentes razones para justifi car ese cambio.

Ejemplos: De cobarde a valiente (porque se ha visto obligado a enfrentarse a algo que le asustaba o porque ha tenido que ayudar a alguien que dependía de él); de egoísta a solidario (porque ha sido víctima de la insolidaridad ajena o porque alguien le ha ayudado con su solidaridad).

ACTIVIDAD 5: Trabajo individual, en clase o en casa. Lectura en clase de algunos de los textos.

Elegir (entre todos o el profesor) uno de los principios que han elaborado en la Actividad 2 y que cada uno de los alumnos escriba un relato con ese comienzo.


Se trata de tomar un personaje normal y corriente (los alumnos podrían utilizarse a sí mismos como personajes), y escribir un relato corto en el que lo fundamental sea la transformación de ese personaje en algo absolutamente distinto de él, en algo extraño, “imposible”. Hay muchas posibilidades distintas tanto para seleccionar en qué se convierte (animal, cosa, personaje fantástico, etc.), como para escoger el momento (al principio, al fi nal, a lo largo del relato), o el modo en que lo hace (se convierte porque sí, por un acto mágico, porque toma algo, porque alguien le contagia de algo, etc.).

EL LENGUAJE: LA HERRAMIENTA DEL ESCRITOR

UNIDAD DIDÁCTICA 2

OBJETIVOS:

Promover la refl exión acerca del lenguaje como herramienta.

Plantear la necesidad de un uso consciente y deliberado del lenguaje para conseguir contar aquello que se desea.

Constatar las diferentes reglas que rigen el lenguaje de uso y el lenguaje literario.

Atreverse a jugar con las palabras, las frases, las normas.

Constatar que un determinado lenguaje construye una realidad determinada.

Familiarizarse con el lenguaje expresivo.


La imagen que tenemos del mundo en el que vivimos está hecha a partir de las cosas que vemos, oímos, tocamos, olemos..., de lo que sentimos y sienten otras personas que de alguna manera lo comparten con nosotros, de palabras y colores, de luz, gestos, música, acciones, etc. Cuando queremos trasladar una parte de ese mundo al papel, cuando queremos escribir, contamos sólo con palabras. Todo lo que conocemos de la realidad tenemos que traducirlo a palabras: las sensaciones, los sentimientos, los paisajes o el aspecto de las personas, los gestos o los sonidos, todo ha de ser comunicado mediante el lenguaje.

En esto consiste, ni más ni menos, la literatura: en representar la realidad a través del lenguaje. Así, los personajes son la representación de las personas, las descripciones del paisaje, de los objetos o de los rostros, son las representaciones de los mismos, los diálogos son la representación de las conversaciones... En un libro no encontramos personas reales, ni paisajes reales, ni objetos reales,

encontramos sus representaciones hechas sólo con palabras. El autor de un texto literario intenta que los lectores puedan hacerse una imagen mental de lo que leen, para que puedan reconstruir esa realidad que está detrás de las palabras.

A menudo se entiende que el lenguaje literario tiene que ser recargado, cursi, difícil de entender, bonito. Nada de esto es verdad. Es cierto que hay que cuidar el lenguaje, conocerlo y manejarlo bien, para poder escribir con cierta calidad (igual que un cocinero debe conocer bien los alimentos, las especias, los tiempos de cocción, o un arquitecto debe manejar a la perfección estructuras y materiales para diseñar un edifi cio que no se hunda al tercer día). Pero también es cierto que el lenguaje literario sólo tiene una condición importante: ser efi caz para contar lo que queremos contar. Es evidente que si tenemos un personaje que es un niño de 8 años éste no podrá hablar igual que un profesor de fi losofía. También es evidente que si quiero hacer una alabanza a la naturaleza no tendré que usar el mismo tipo de lenguaje que si quiero contar lo que le ocurre a un grupo de gente que sobrevive de rebuscar desechos entre la basura. Cada texto, cada personaje, cada tema, tiene un lenguaje que es el más adecuado, el más efi caz para conseguir comunicar de la mejor manera posible. Hay que olvidarse de los adornos excesivos, del lenguaje recargado y bonito, para usarlo siempre; tan sólo se conseguirá que todos los textos se parezcan y resulten confusos.

Las palabras no son sólo lo que signifi can estrictamente, sino que arrastran consigo connotaciones, resonancias, que también forman parte de su signifi cado. Por ejemplo: las palabras “blanco”, “albo”, “níveo” signifi can lo mismo, pero dentro de una frase no producen el mismo efecto; esto se debe a esa signifi cación añadida que tienen las palabras. “Níveo” tiene una resonancia poética y culta que va con ella e impide que sólo signifi que “blanco”. Difícilmente se sostendrá una

UNIDAD DIDÁCTICA 2

frase como “compré una mesa nívea”, sin que el personaje que la dice parezca alguien redicho o afectado. Desde el momento en que se sabe que esto ocurre no se puede olvidar a la hora de escribir. Conocer bien el lenguaje no equivale a saberse el diccionario de memoria. Elegir una palabra sólo por su signifi cado estricto puede convertirse en un error si no pensamos de qué manera van a marcar el texto las connotaciones o resonancias que la acompañan. El criterio no ha de ser nunca presumir de cuántas palabras se conocen, ni la originalidad porque sí. El criterio a la hora de seleccionar las palabras que van a formar parte de un texto ha de ser la efi cacia para contar lo que queremos contar, para construir lo que queremos construir.

Existen una serie de normas ofi ciales respecto al uso del lenguaje (signifi cado, gramática, sintaxis, ortografía, etcétera) que forman parte indisoluble de la estructura de cada lengua y, por lo tanto, del pacto necesario para poder comunicarse. La persona que desee escribir tiene que conocer bien estas normas para evitar, dentro de lo posible, errores en esa comunicación. Ahora bien, en literatura, las reglas y normas pueden entenderse también como una parte más al servicio de la construcción del texto. Es necesario conocer bien el lenguaje y utilizarlo con corrección y precisión, pero también es necesario saber que, en ocasiones, la expresividad del texto obliga a transgredir los límites, es decir, a saltarse las normas para conseguir una mayor efi cacia. No obstante, no hay que olvidar que si nos las saltamos provocaremos que esa zona del texto resulte más llamativa, con lo que el lector se fi jará más en ella. Si la trasgresión de la norma no tenía razón de ser, por no corresponder a una zona especialmente signifi cativa del texto, se percibirá simplemente como un error.

La literatura tiene que representar con lenguaje lo que en la realidad es lenguaje (conversaciones, cartas, etc.) y también lo que en la realidad no lo es. Los objetos, las emociones, la conciencia del hombre, las sensaciones, los sentimientos, los espacios... no son lenguaje, sin

embargo la literatura tiene que reconstruirlos con palabras. Para ello puede servirse del lenguaje expresivo, es decir, aquel que no se limita a comunicar la presencia de un estímulo o un sentimiento o una sensación, etc., como haría el lenguaje informativo, sino que pretende reproducirlo. Por ejemplo: la frase “me duele la cabeza” es pura información e ilustra sólo un hecho (lo mismo ocurriría con “estoy triste” o “huele muy bien”) del que llegamos a saber bastante poco y que, desde luego, no podemos compartir. Sin embargo, “siento golpes dentro de la cabeza, como si fuera a estallar de un momento a otro bajo la presión de unas manos enormes”, es una frase expresiva que ilustra cómo es ese dolor de cabeza y que permite al lector “sentirlo” de alguna manera (es decir, ponerse en el lugar del personaje). O lo que es lo mismo, el lector puede recibirlo, implicándose en el texto a través de su propia percepción. Por el contrario, frente al lenguaje informativo, el lector no tendrá más opciones que creer o no, aceptar o no, aquello que se le propone, manteniéndose mucho más pasivo. De todos modos, es obvio que en un texto no todo puede ser expresivo, pues lo realmente signifi cativo se perdería en la acumulación. Hay que tener en cuenta el equilibrio necesario entre información y expresión, con el objetivo de resaltar las zonas importantes y, a la vez, permitir la comprensión del texto.


La literatura es una representación de la realidad a través del lenguaje.

El lenguaje literario sólo tiene una condición importante: ser efi caz para contar lo que queremos contar.

Las palabras no son sólo lo que signifi can estrictamente, sino que arrastran consigo connotaciones, resonancias, que también forman parte de su signifi cado.

UNIDAD DIDÁCTICA 2

Es necesario conocer bien el lenguaje y utilizarlo con corrección y precisión, pero también es necesario saber que, en ocasiones, la expresividad del texto obliga a transgredir los límites, es decir, a saltarse las normas para conseguir una mayor efi cacia.

El lenguaje expresivo, el propio de la literatura, es aquel que no se limita a comunicar la presencia de un estímulo o un sentimiento o una sensación, como haría el lenguaje informativo, sino que pretende reproducirlo de manera que el lector pueda compartirlo.

En un texto no todo puede ser expresivo, pues lo realmente signifi cativo se puede perder en la acumulación excesiva. Ha de haber equilibrio entre información y expresión, para que el texto resulte comprensible y destaquen las zonas importantes.


Un texto divertido y original:

“Historias de cronopios y famas” de Julio Cortázar. Editado por Punto de lectura en el año 2000.

Un conjunto de relatos llenos de asociaciones peculiares de un reconocido autor español:

“Primavera de luto” de Juan José Millás. Editado por Alfaguara en 1999.

Una pequeña novela que cuenta una hermosa historia de amor en un mundo imaginario:

“La espuma de los días” de Boris Vian. Editado por Alianza y por Cátedra en el año 2000.


ACTIVIDAD 1: Trabajo individual, en clase, y puesta en común.

Componer frases en las que se saque provecho de las resonancias que arrastra alguna palabra, y otras en las que claramente no encuentren acomodo. Por ejemplo con: blanco, albo, níveo, o con comer, ingerir, tragar, manducar, o con piel, epidermis, pellejo, cutis.

Ejemplos correctos: “Nunca he olvidado el cabello níveo de mi abuela”; “Me he comprado un coche blanco”; “La princesa tenía un cutis albo”; “Tengo ganas de comer”; “Necesita usted ingerir mayor cantidad de proteínas”; “De la mañana a la noche no hacía otra cosa que tragar”; “Venga chaval déjame en paz que estoy manducando”; “Acarició su piel sedosa”.

Ejemplos incorrectos: “Me he comprado un coche níveo”, “Necesita usted manducar mayor cantidad de proteínas”, “Tengo ganas de ingerir”, “acarició su sedosa epidermis”, “este medicamento le calmará el prurito del pellejo”.


Inventar palabras y sus defi niciones.

Ejemplos: “armaleta”, maleta que sirve de armario; “nareja”, órgano nuevo formado por la combinación de la nariz y la oreja; “televicior”, vicio con la tele o el organismo que regula desde la distancia el vicio de la gente; “cegorroteante”, que chisporrotea tanto que ciega; “palabrorrios”, tacos, palabras malsonantes.


Escribir un texto breve en el que aparezca alguna trasgresión de las normas: palabras inventadas (se pueden utilizar las del

UNIDAD DIDÁCTICA 2

ejercicio anterior) o mal escritas, frases desordenadas, errores de concordancia..., que resulten útiles para el texto.

Ejemplos: “Cuando me siento muy triste, cojo un papel enorme y escribo con letras grandísimas la palabra HINSUFRIBLE. Entonces, inevitablemente, me da la risa” (Cortázar).

“Querida tía Berta: muchos abrazos de todos, no sabes lo bien que lo pasamos ahora y Clara no se come las uñas. Mis sabores favoritos de esta semana son: la menta” (Fragmento de la carta de un niña en “Los viajes de Anatalia” de Eloy Tizón).

ACTIVIDAD 4: Trabajo individual, en clase o en casa, y puesta en común.

Encontrar maneras diferentes de decir: “El suelo cubierto de hojas secas” que hagan ver al lector realidades diferentes. Lo mismo para: “Ramas en la niebla”. Lo mismo para “Camiseta con manchas”.

Ejemplos: “El suelo estaba tapizado de hojas doradas”; “Las hojas muertas cubrían la tierra húmeda”; “Las ramas se alzaban esbeltas en la blanca luminosidad de la niebla”; “Las ramas secas y oscuras se enmarañaban entre la niebla densa”; “La camiseta raída estaba pringada de manchas negras y pegajosas”; “La camiseta de algodón estaba salpicada de manchas de colorines”.

ACTIVIDAD 5: Trabajo individual, en clase o en casa, y puesta en común.

Encontrar frases expresivas que permitan a los demás compañeros compartir la intensidad de las siguientes sensaciones o sentimientos: una sed enorme, un fuerte dolor de estómago, terror, o cualquier otro que los propios alumnos propongan.

Ejemplos: “Sentía la boca áspera como si estuviera llena de arena”; “El estómago me daba pinchazos que me atravesaban

hasta la espalda, como si me hubieran clavado muchos cuchillos a la vez”; “El corazón se me salía por la boca, veía sombras por todas partes, sombras enormes que se acercaban quitándome el aire. No podía gritar, no podía correr. Sólo podía oír mis propios latidos como martillazos en los oídos”.

ACTIVIDAD 6: Trabajo individual, en clase o en casa. Lectura en clase de algunos de los textos, aquellos que resulten más útiles para resaltar hallazgos creativos.

El lenguaje puede, en ocasiones, servir como estímulo para la creación. Podemos jugar con las palabras para generar historias que se escapen de lo habitual.

Escribir un relato que tenga como base una de las tres parejas de palabras siguientes:

• estudiante-alcantarilla

• fi rmamento-estufa

• serpiente-cacerola

Se trata de palabras entre las que existe una distancia considerable, es decir, que signifi can cosas muy distintas y son difíciles de asociar. Precisamente en esto está el secreto del juego: al obligarlas a asociarse se puede crear un territorio original que puede servir fácilmente para la creación de un relato.

TEMA, SENTIDO, ARGUMENTO. EL CONFLICTO

UNIDAD DIDÁCTICA 3

OBJETIVOS:

Diferenciar con claridad el tema y el sentido de un relato.

Refl exionar acerca de la experiencia personal como fuente de temas y sentidos.

Diferenciar con claridad el argumento y la trama de un relato.

Entender qué diferentes tramas aplicadas a los mismos hechos ofrecen resultados diferentes.

Entender la necesidad de que exista un confl icto para que exista la narración.


Todo relato, por más separado que esté de la realidad, por más fantástico que sea, contiene algún tema relacionado con la realidad que vivimos. Ese tema es el asunto sobre el que habla el relato. Tanto puede ser “la guerra”, como “el amor”, “la amistad”, “la valentía”, “la muerte”, “la discriminación” o cualquier otra cosa. A pesar de que la literatura tiende a tratar de manera insistente sobre algunos de ellos, cualquier tema puede convertirse en tema literario. El secreto está en echar sobre él una mirada original. Existen miles de textos sobre el amor, pero cada uno de ellos lanza una mirada diferente sobre él, trata un aspecto diferente, lo enfoca de manera diferente.

Como hemos dicho, todo relato tiene un tema, pero con esto no es sufi ciente. El relato, y en realidad todo texto literario, ha de generar un sentido, es decir, tiene que terminar contando algo con lo que cuenta. Es importante entender que un relato es un texto indirecto, un texto que utiliza una situación, unos personajes, unas acciones, para transmitir una idea, lo que llamamos el sentido, que no es sino un

enfoque concreto sobre el tema que trata. Veamos algunos ejemplos. En el cuento de Caperucita Roja, el tema sería “la obediencia” (al menos en su versión más difundida, la que incluye la advertencia de la madre a Caperucita para que no se entretenga en el bosque porque hay un lobo que es peligroso), y el sentido sería “desobedecer a los padres o a los mayores tiene su castigo”. En “El señor de los anillos” de Tolkien, aunque hay muchos temas secundarios, el tema principal es “el bien y el mal”, y el sentido “con grandes esfuerzos el bien termina triunfando sobre el mal”. En la fábula “La mona” (“Aunque la mona se vista de seda, mona se queda”) de Tomás de Iriarte, el tema es “la apariencia” y el sentido “por mucho que uno intente convertirse en otro cambiando de apariencia, sigue siendo el mismo”. El sentido se desprende de los hechos seleccionados, los personajes, sus voces y sus acciones, el orden en que se dan los hechos, etc. Cualquier variación en los hechos que ocurren en Caperucita daría lugar a un nuevo sentido para el texto. Por ejemplo: hay algunas versiones del cuento que no incluyen la advertencia de la madre respecto al lobo. En esos casos el tema ya no puede ser la obediencia y pasaría a ser “las apariencias” (puesto que todo giraría alrededor del engaño por parte del lobo a Caperucita). Finalmente el sentido sería, en este segundo caso, “no hay que fi arse de las apariencias”.

No necesariamente hay que generar grandes ideas como sentido del texto, basta con poner en cuestión algún aspecto de la realidad o con utilizar la propia opinión sobre algún tema. Por ejemplo: si se escribe un relato con el tema “el amor”, se pueden construir como sentido del texto ideas como “el primer amor siempre fracasa”, “el primer amor nunca se olvida”, “el amor es imprescindible para vivir”, o “el amor es una carga para vivir”, todo depende de cuáles sean las experiencias y las ideas propias. La escritura de cada uno procede de su propia experiencia. Cada persona tiene unos temas interesan más que otros,

UNIDAD DIDÁCTICA 3

en razón de quién es, de cómo ha vivido, de qué cosas le han ocurrido en la vida. Además, cada uno ve el mundo de una manera diferente, piensa en la realidad y la interpreta desde su ser individual. Para escribir es necesario ser fi el a uno mismo, indagar en la manera propia de entender el mundo y trabajar con los temas que verdaderamente interesen, para contar lo que se piensa de ellos.

Es cierto que todo lo que se puede escribir procede, en última instancia, de la propia experiencia, pero no debe confundirse experiencia con biografía o con historia familiar. La experiencia incluye la biografía, pero también todo lo que conocemos a través de las vivencias de otras personas (que hemos visto o nos han contado), de las películas, de los libros, etc. Es razonable que cada uno piense que su propia historia es muy interesante, pero no se puede olvidar que su interés posiblemente se restringe a unos cuantos amigos y parientes. Las anécdotas personales y familiares pueden ser útiles para ilustrar algo más amplio que se quiere contar o para defi nir mejor a un personaje, pero nunca como objetivo fi nal del texto. Hay que recordar siempre que la experiencia debe servir al texto y no el texto a la experiencia. Es decir, que la fi nalidad del relato no es contar vivencias personales, para eso están los diarios o las biografías, aunque se puedan utilizar en parte asignándoselas a un personaje ajeno a uno mismo, o se puedan utilizar modifi cadas si así conviene al texto, o de ellas salga el tema o el sentido del relato.

Una vez decidido el tema y al menos esbozado lo que se quiere plantear sobre ese tema (el sentido), habrá que buscar el argumento que más les conviene. El argumento está formado por una situación de origen, y por la serie de hechos que sucede a lo largo del relato, y que son unos consecuencia de los otros. Por ejemplo, en Caperucita el argumento, muy resumido, sería: “A una niña llamada Caperucita roja, le pide su madre que vaya a casa de su abuela a llevar un recado, diciéndole que no se entretenga en el bosque pues hay un lobo que es

muy peligroso. Caperucita no hace caso y se entretiene cogiendo fl ores. El lobo se acerca y habla con ella. Se muestra muy amable y le propone una carrera para ver quién llega antes a casa de la abuela. Ella, confi ada, acepta. El lobo la engaña y llega antes. Se come a la abuela y se mete en su cama disfrazado con sus ropas. Cuando llega Caperucita se acerca sin temor a él y entonces se la come también. Finalmente llegan unos cazadores que rescatan a la abuela y a Caperucita de la tripa del lobo”. Es importante entender que el argumento del texto no es el sentido del texto, sino una herramienta para llegar a él.

En todo argumento ha de haber un momento en el que se produce una situación de confl icto, entendida como una situación inusual para el personaje, que no le permite echar mano de sus recursos habituales. Es importante entender que un argumento sin confl icto resultará plano. Podemos mostrar cómo se desenvuelve un personaje en su vida cotidiana, pero si no le enfrentamos a algo que le remueva, que suponga una crisis, no tendremos una narración defi nida. Podríamos rellenar páginas y páginas sin acabar nunca y, desde luego, sin llegar a captar el interés del lector. Para que haya narración tiene que haber movimiento, y ese movimiento procede del confl icto. Por ejemplo: podríamos contar la vida ordenadísima de alguien muy metódico, que cada día hace lo mismo. Pero ¿no resultaría muy pronto aburrida?, ¿no podríamos muy pronto prever lo que se nos contará a continuación? Sin embargo, si mostramos a ese personaje metódico, pero le enfrentamos a un día concreto en que el despertador no suena a la hora prevista, ya hemos abierto una grieta en su mundo, ya le estamos obligando a moverse de una manera diferente, y con ello, ya estamos despertando la inquietud en el lector por saber qué hará, cómo resolverá la crisis, si es que puede y sabe resolverla, y qué consecuencias tendrá este hecho para él.

Una vez defi nido el argumento, llega el momento de exponerlo para el lector, de escribirlo. Puede exponerse de diferentes maneras. Cabe, por

UNIDAD DIDÁCTICA 3

ejemplo, contarlo de principio a fi n, respetando el orden cronológico, pero también cabe comenzar por el fi nal y después ir hacia atrás para ver cómo se ha llegado hasta ese fi nal. Cada manera diferente de exponer un argumento para el lector, de organizarlo en el texto para que el lector lo conozca en un orden determinado, es lo que llamamos trama. Por ejemplo, si vamos a escribir un relato en el que haya un asesinato podemos plantearlo de diferentes maneras. Una de ellas será como un relato de investigación: se produce un asesinato y el detective encargado del caso realiza las investigaciones necesarias hasta llegar a saber quién es el asesino. Pero también podemos comenzar el relato contando que se ha producido un asesinato y quién ha sido el asesino, para después contar cómo llegó a producirse. En el primer caso el relato estará cargado de suspense. El lector acompañará al detective en su tarea, porque también quiere saber quién es el responsable de lo ocurrido. En el segundo caso ya no hay suspense, pero el relato es igualmente interesante. Las preguntas del lector se desplazan y ya no interesa saber quién lo hizo, sino saber por qué lo hizo. Esa es también una manera de mantener viva la intriga del lector. Como se puede ver, tramas diferentes darán lugar a textos diferentes, que contarán cosas distintas.


El tema es el asunto sobre el que habla el relato.

El sentido es lo que el relato cuenta sobre el tema, el enfoque particular que hace de él.

La experiencia personal es más amplia que la biografía, pues incluye también las vivencias ajenas, las que proceden del cine, la literatura, etc.

Los temas y los sentidos de los propios textos surgen de la experiencia personal.

El argumento es la secuencia de hechos, que son unos consecuencia de otros, que contiene una narración.

La trama es la manera de exponer ese argumento para el lector, la manera de ordenarlo y presentarlo en la escritura.

Todo argumento debe contener un confl icto (situación inusual para el personaje que no le permite echar mano de sus recursos habituales). Si no, no es posible la narración.


Un relato de un maestro de la literatura del siglo XX, lleno de tensión para contar la debilidad y la fuerza del hombre en situaciones límite:

“El fuego de la hoguera” de Jack London. Del libro “El silencio blanco”, publicado por Alianza Editorial.

Una novela “negra”, en la que la trama es importante:

“Cosecha roja” de Dashiell Hammet. Publicada por Alianza Editorial.

Una novela fantástica que narra la aventura del único hombre que sobrevive como tal, cuando todos se han transformado en otra cosa...:

“Soy leyenda” de Richard Matheson. Publicada por Ediciones Minotauro.


ACTIVIDAD 1: Trabajo colectivo, en clase.

Tomar diferentes narraciones que resulten muy conocidas para los alumnos, cuentos tradicionales, películas, textos que hayan leído en Literatura, fábulas, para que defi nan cuál es el tema que tratan y cuál el sentido que construyen.

UNIDAD DIDÁCTICA 3


Los alumnos que lo deseen relatarán para los demás algún episodio de su propia vida que consideren importante, o signifi cativo, por alguna razón. Después, entre todos, intentarán defi nir con qué tema general se puede relacionar ese suceso concreto.

Por ejemplo: alguien podría relatar un episodio de su infancia, un día en que se perdió en la ciudad. Los temas asociados a ese suceso podrían ser “el miedo”, “la pérdida de los apoyos seguros”, “la soledad”, “la solidaridad”...


Cada uno planteará temas que sean de su interés, y posibles sentidos alrededor de esos temas. En realidad debería organizarse un pequeño debate en el que expresaran su opinión sobre diferentes temas de su interés.

Ejemplos: Tema “La guerra”, algunos sentidos posibles “La guerra hace daño a todos, vencedores y vencidos”, “La guerra es necesaria”, “La guerra convierte a los hombres en animales irracionales”, “La guerra afecta también a los que no participan directamente en ella”. Tema:

“La amistad”, algunos sentidos posibles “La amistad es eterna, sobrevive siempre”, “La amistad es necesaria para vivir”, “La amistad es más importante que el amor”, “La amistad acaba siempre en traición”...

ACTIVIDAD 4: Trabajo individual, en clase o en casa. Posteriormente se leerán en clase algunos textos en los que se defi na con claridad el tema y el sentido.

Escribir un pequeño relato, que tenga su origen en alguno de los

temas planteados en el ejercicio anterior, y busque construir un sentido defi nido.

ACTIVIDAD 5: Trabajo Individual, en clase o en casa, y lectura en clase de algunos de los textos.

Tomar algunos de los textos con los que se trabajaba en la Actividad 1, y elaborar el argumento.

Poner atención en que los argumentos estén centrados en los hechos más importantes, sin incluir opiniones o conclusiones sobre ellos.

ACTIVIDAD 6: Trabajo individual, en clase o en casa, y lectura en clase de algunos de los textos.

Utilizando un relato tradicional que resulte muy conocido para los alumnos, por ejemplo Caperucita, rescribirlo modifi cando la trama. Es decir, variando el orden en que se exponen los hechos. Después, entre todos, analizar las diferencias que hay entre el relato original y el nuevo relato.


Detectar cuál es el confl icto en los textos que se han utilizado en las actividades 1 y 5, y proponer otras posibles situaciones que sirvan como detonantes de un relato.

Ejemplos: “Un personaje, con familia a su cargo, es despedido del trabajo”, “un personaje, con grandes planes sobre su futuro, es diagnosticado de una enfermedad grave”, “un personaje descubre que su pareja está casada con otra persona”, “un personaje se mira al espejo y ve que no tiene refl ejo”, “un personaje se encuentra un libro mágico que le permite entrar en las historias”...

EL PUNTO DE VISTA

UNIDAD DIDÁCTICA 4

OBJETIVOS:

Tomar contacto con el concepto “punto de vista” en la narración.

Analizar los diferentes aspectos que forman parte de la construcción de un punto de vista.

Diferenciar autor y narrador.

Conocer y practicar el narrador externo.

Conocer y practicar el narrador personaje.

Analizar las diferencias más importantes entre estos dos tipos de narradores.


Cuando hablamos de punto de vista en una narración, nos referimos a la perspectiva desde la que esa narración se ha abordado. Un suceso cualquiera puede convertirse en argumentos diferentes según la perspectiva desde la que se enfoque. Por poner un ejemplo, si se tratase de narrar lo ocurrido en un incendio, no sería lo mismo que lo cuente un bombero experimentado, un bombero que acaba de incorporarse al puesto, una de las personas atrapadas por el fuego, una de las personas que se han arremolinado para verlo todo o una voz anónima que no corresponde a nadie en particular. Cada una de esas posibilidades (y otras muchas que podrían darse) corresponde a una perspectiva diferente sobre lo ocurrido, que ilumina zonas diferentes del suceso, como ocurre con los focos sobre un escenario.

Una perspectiva determinada puede desglosarse en una serie de preguntas que conforman el punto de vista. Esas preguntas son: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Desde dónde? y ¿Cuándo?

Todas estas preguntas y sus respuestas están interrelacionadas entre sí, dependiendo las unas de las otras. La primera pregunta, ¿Qué?, corresponde a los detalles determinados del suceso que aparecen en la narración. La segunda, ¿Quién?, corresponde a la voz que se hace cargo de contarlos. La tercera, ¿Por qué?, al motivo que tiene para contar. La cuarta, ¿Para qué?, a la intención que tiene al hacerlo. La quinta, ¿Desde dónde?, a si esa voz ha participado o no, ha formado parte o no, del suceso, y la sexta, ¿Cuándo?, corresponde a la distancia temporal, cuánto tiempo ha pasado desde que el suceso ocurrió hasta que se cuenta.

Hablábamos de interdependencia de las preguntas porque, lógicamente, dependiendo de a quién pertenezca la voz que narra (¿quién?), de su motivo (¿por qué?) y su intención para contar (¿para qué?), de si ha participado de los hechos o no (¿desde dónde?), del tiempo que haya pasado desde que sucedieron (¿cuándo?), contará unos detalles u otros (¿qué?). O, dándole la vuelta, dependiendo de qué detalles aparezcan narrados, los contará una voz determinada (la que pueda contarlos), pasado un determinado tiempo, por un motivo determinado..., y así unas con respecto a otras.

La interdependencia de unas preguntas con otras, demuestra que en realidad se trata de una “división artifi cial” (puesta al servicio de poder analizar más claramente el concepto). El punto de vista es en la práctica algo unitario, que se compone de la respuesta a todas esas preguntas y se concreta, en el texto, en el narrador y su relato de los hechos, el modo en que los cuenta. Ese narrador, la respuesta a ¿quién cuenta?, es la voz que se encarga de relatarlos. Es necesario distinguir entre autor y narrador. El narrador es, como hemos dicho, la voz que cuenta la historia. El autor es quien construye esa voz, al escribir. Él la crea para un determinado texto, a conveniencia, sin que tenga que corresponderse con la suya propia en ningún sentido o aspecto.

UNIDAD DIDÁCTICA 4

Decíamos al principio que una de las posibilidades es que la voz que cuenta sea anónima, que no corresponda a nadie en particular. Es decir, el narrador en ese caso no es nadie en concreto. Hablaríamos entonces de un narrador externo, un narrador que cuenta en tercera persona lo que les sucede o ha sucedido a otros. Como no es nadie en particular, no es necesario crearle una identidad (ni nombre, ni datos biográfi cos, ni carácter, ni implicación ninguna con los hechos que relata). Su única función es esa: contar, y tan sólo ha de ser efi caz al hacerlo. Los narradores clásicos de cuento, los que solían comenzar con “Había una vez, hace mucho tiempo...”, por ejemplo, son de este tipo.

El narrador externo puede utilizar diferentes estrategias, eligiendo la que más le convenga para transmitir el sentido del relato. Como voz que no corresponde a nadie en particular, tiene la posibilidad de contarlo todo: lo que ocurre en dos habitaciones simultáneamente, lo sucedido con anterioridad a los hechos centrales del relato, lo que piensan o sienten los personajes, por poner algunos ejemplos. Según la estrategia que adopte, utilizará o no estas capacidades. Podrá utilizarlas todas o elegir usar sólo algunas. Por ejemplo, contar sólo lo que se ve y oye, sin entrar nunca a referir los sentimientos o emociones de los personajes; o contar sólo lo que vive, ve y siente un determinado personaje, y ninguno más de los que aparezcan en la narración. Este tipo de narradores resulta siempre más fi able, más objetivo, pues al no participar directamente en los hechos relatados, al no ser nadie en concreto, con unas ideas o sentimientos vinculados a lo que relata, no tiene más intención que ser efi caz en su narración. Cuenta la verdad de lo ocurrido, y el lector así lo percibe.

Ejemplo de narrador externo:

“Ella le dio su nombre, Ann Weiss, y su número de teléfono. El pastel estaría hecho para el lunes por la mañana, recién sacado del horno, y con tiempo sufi ciente para la fi esta del niño, que era por la tarde. El pastelero no parecía animado. No hubo cortesía entre ellos, sólo las

palabras justas, los datos indispensables. La hizo sentirse incómoda, y eso no le gustó. Mientras estaba inclinado sobre el mostrador con el lapicero en la mano, ella observó sus rasgos vulgares y se preguntó si habría hecho algo en la vida aparte de ser pastelero” (“Parece una tontería” de Raymond Carver).

La otra posibilidad, entendida de modo amplio, es que la voz corresponda a un personaje concreto. Como tal personaje, sí estará construido con unos atributos determinados que confi guren su identidad (una edad, un sexo, una biografía, un carácter, emociones, etc.). Cuenta, pero no sólo porque los hechos le interesen o porque los conozca; lo hace porque a él le ha ocurrido algo con eso que cuenta, porque le ha afectado de algún modo. Como personaje que es, representa a una persona y, en principio, tiene las limitaciones que una persona podría tener. Por ejemplo, si cuenta lo que estaba ocurriendo en un momento determinado en una habitación, porque estaba allí, no puede contar lo que estaba ocurriendo en otra simultáneamente (salvo que justifi que cómo ha llegado a conocerlo). Tampoco puede saber con certeza lo que sienten otros personajes en su interior, lo que están pensando; sólo puede suponerlo o deducirlo.

Este tipo de narrador puede contar algo que le ha sucedido a él, en primera persona, o algo que le ha sucedido a otro, pero en cualquier caso lo importante es que lo contará porque a él le ha afectado de alguna manera. Por ejemplo, en el caso del incendio que utilizábamos como ejemplo al principio, si se trata de una de las personas que se ha arremolinado a mirar, lo contará porque esa visión le ha afectado emocional o intelectualmente (un narrador personaje, a diferencia de un narrador externo, sí tiene siempre emociones e ideas propias, que se ponen en juego cuando relata). Su perspectiva es siempre, por tanto, subjetiva, mediada por sus ideas y emociones. Cuenta su verdad.

Y esto es algo que el lector siempre tiene en cuenta a la hora de leer su relato, preguntándose por su razón y su intención.

UNIDAD DIDÁCTICA 4

Ejemplo de narrador personaje:

“Ingresó en mi vida en febrero de 1932 y ya no ha salido de ella. Desde entonces ha transcurrido más de un cuarto de siglo, han pasado más de nueve mil días, inconexos y tediosos, vacíos por la sensación del esfuerzo o el trabajo inútil... días y años, muchos de ellos tan muertos como las hojas mustias de un árbol seco” (“Reencuentro” de Fred Uhlman).

Todo lo visto evidencia que la confi guración del texto va a depender, en buena medida, del punto de vista elegido. Éste regirá decisiones como: quién contará, qué detalles elegirá, por qué motivo va a hacerlo, para qué, etc. Y, sobre todo, determinará, a través de todo ello, lo que el texto transmite, su sentido. Cada narración posible necesita ser abordada desde el punto de vista adecuado.


El punto de vista en una narración corresponde a la perspectiva desde la que ésta se aborda.

Cada perspectiva puede desglosarse en seis preguntas: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Cuándo? y ¿Desde dónde?

Estas preguntas y sus respuestas son interdependientes y entre todas confi guran el punto de vista particular de un texto.

El punto de vista se concreta formalmente en el narrador y su modo particular de contar.

Hay que distinguir entre autor y narrador. El autor está fuera del texto, es quien lo compone, incluida la voz del narrador. El narrador es un elemento interno del texto, la voz que relata.

Hay dos tipos generales de narradores: el narrador externo y el narrador personaje.

El narrador externo es sólo una voz anónima, que no corresponde a nadie en particular, que no participa en modo alguno de los hechos que relata y que, al no tener ideas o sentimientos, no los pone en juego al narrar. Es fi able y objetivo. Sólo pretende ser efi caz en su narración y contar la verdad de lo ocurrido.

El narrador personaje representa a una persona. Tiene, por tanto, una identidad, ideas y sentimientos, que pone en juego en su narración. Cuenta los hechos porque estos le han afectado de algún modo. Es subjetivo, cuenta su verdad sobre lo ocurrido.

El punto de vista es un elemento muy importante de la composición del texto que incide de modo fundamental en la construcción de su sentido.


Hay ejemplos célebres en la literatura de relatos y novelas construidos a partir de las narraciones parciales de distintos narradores identifi cados. En general son textos que ofrecen una panorámica de la realidad más compleja y rica de la que puede obtenerse a partir de la visión de un solo narrador. Además, obligan al lector a participar de manera muy activa, pues él también deberá elaborar fi nalmente su propia visión de los hechos. Uno de ellos es el relato:

“En el bosque” de Ryûnosuke Akutagawa. Del libro “Rashomon y otros cuentos”, editado por Miraguano.

Un relato cuyo narrador es un externo. Hay que fi jarse sobre todo en la objetividad que ofrece su narración, en cómo deja que el lector interprete por sí mismo lo que ocurrió:

UNIDAD DIDÁCTICA 4

“Parece una tontería” de Raymond Carver. Del libro “Catedral”, editado por Anagrama.

Una novela corta narrada por un personaje, que revela con su modo de relatar cómo le ha afectado una experiencia que tuvo en la adolescencia:

“Reencuentro” de Fred Uhlman. Editado por Tusquets en la colección Fábula.



Se trata de tomar un cuento clásico, por ejemplo Blancanieves. Este cuento está contado por un narrador que funciona como un “contador de cuentos”, y la propuesta es cambiarlo, hacer que sea la propia Blancanieves quien cuente su historia. Es necesario que construyan su voz (no podrá ser la misma que la del narrador original). Habrá muchas cosas que Blancanieves no podrá contar de la misma manera que él, bien porque no estaba presente, bien porque era demasiado pequeña, bien porque estaba dormida, etc. Resulta una divertida investigación que hace necesario meterse en la piel del personaje, para decidir qué cosas elegiría contar.


Se trata de escribir un cuento clásico, de esos que empiezan con “Érase una vez...”, intentando ser lo más fi eles posible en el tono, en la manera de narrar, a los modelos originales que ya conocen. El narrador de este tipo de cuentos hereda una gran cantidad de recursos de lo que era la narración oral. Al utilizarlo se darán cuenta de ello.


Se trata de construir un relato en el que tres o cuatro narradores personaje cuenten por separado el mismo hecho (a la manera de “En el bosque” de Akutagawa). Si varios narradores personaje narran un mismo hecho, sus relatos resultarán bastante distintos, pues se trata de personas diferentes que, además, están afectadas de diversas maneras. Cada uno de ellos ofrecerá una visión parcial.

Al sumar todas esas visiones parciales obtendremos una aproximación a la realidad global.


Se trata de escribir una escena que tenga por narrador un externo que utilice como estrategia contar sólo lo que se puede ver. Esto quiere decir que el narrador no puede incluir valoraciones o suposiciones, ni ideas propias, ni referir directamente a los sentimientos o las ideas de los personajes (puede incluir los sentimientos pero a través de gestos, por ejemplo). Tampoco puede utilizar lo que los personajes dicen. En fi n, hay que utilizar al narrador como una cámara.

UNIDAD DIDÁCTICA 4

EL PERSONAJE

UNIDAD DIDÁCTICA 5

OBJETIVOS:

Refl exionar acerca del personaje como representación de la persona.

Plantear que el personaje es un elemento al servicio de la narración.

Analizar lo que hace “vivo” e interesante a un personaje.

Diferenciar entre personajes complejos y personajes planos.

Diferenciar entre personajes protagonistas y secundarios.


El personaje es un elemento esencial de la narración, tanto que muchas veces puede ser la semilla de un relato, pero no hay que olvidar que, aunque tenga esa importancia, es un elemento más al servicio de la construcción del sentido del texto. Y, por tanto, está obligado a cumplir al menos dos condiciones: nada de lo que le ocurre le ocurre porque sí y no puede permanecer inalterable, tiene que verse modifi cado por lo que le pase.

Aunque los personajes representan a las personas, se diferencian de éstas en que sólo están compuestos con los atributos necesarios para cumplir su función en el texto. Es decir, tan sólo interesa utilizar sus rasgos de carácter, sus rasgos físicos, sus palabras, sus acciones... cuando éstas jueguen un papel importante y signifi cativo en el desarrollo del relato (bien para conocer al personaje, bien para comprender sus motivaciones, bien para ilustrar su transformación...).

Pero a pesar de ser obligado hacer esa selección de atributos signifi cativos para la narración, es conveniente que el autor lo confi gure en su mente de modo amplio. Es un buen “truco”, para manejar después con fl uidez al personaje en la narración, tratar de “conocerle” bien.

Inventarle una biografía más o menos detallada, componer su carácter con cierta minuciosidad, imaginar su aspecto de modo lo más completo posible, pensar en cómo reaccionaría ante diferentes situaciones... todo eso ayudará al autor a diseñarlo para luego poder “moverlo” dentro de la acción. Esto no quiere decir que todo lo que haya imaginado sobre él deba pasar al texto, sino que le servirá para hacer con mayor efi cacia la selección de atributos de la que hablábamos. Si cualquiera de los datos que aparecen sobre un personaje en un texto es realmente signifi cativo, permitirá al lector “rellenar” de algún modo los que no aparecen. Digamos que funcionarán como indicios que permitirán interpretarlos, como una sinécdoque en la que una parte sirve para contar el todo. En realidad se produce de la misma manera que entre las personas en la vida real. De los otros conocemos sólo detalles, hechos muy concretos, que son los que nos dan una visión general de su manera de ser.

El lector conocerá al personaje a través de muchas cosas: su aspecto, sus palabras, sus acciones, sus pensamientos, sus emociones, los objetos que posee, su indumentaria o los espacios con los que se relaciona, pero también gracias a lo que otros personajes dicen o piensan de él y a cómo interactúa con ellos.

Un personaje protagonista tiene que tener cierta complejidad, para no resultar plano, para parecer realmente una persona. Y del mismo modo que en la vida real las personas tienen contradicciones, zonas oscuras, cosas que no conocen de sí mismas, intenciones ocultas, dobleces, debilidades y ambigüedades, los personajes, puesto que son su representación literaria, han de estar construidos de la misma manera. Por ejemplo, imaginemos una historia en la que aparece un grupo de amigos, una pandilla. Uno de ellos es fi el al líder hasta el extremo. Le sigue desde que le conoce, sin vacilar, sin preguntar nada. Es su

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íntimo amigo y el que más reconoce la valía del líder. Si todo siguiera así durante toda la historia, tendríamos a un personaje plano, carente de profundidad (defi nido por una única cualidad: su fi delidad). Pero si en un momento dado, cuando las cosas se ponen mal para el líder y él también corre peligro, le traiciona, le niega, estaría haciendo lo que menos esperábamos de él dada su trayectoria. Basta ese movimiento de debilidad, de contradicción, para que el personaje se cargue de profundidad y empiece a estar vivo; y para obligar al lector a interpretar de otro modo toda su fi delidad anterior. Si después de ese momento de traición, vuelve a apoyar al líder (corriendo riesgo todavía), su fi delidad, tras ese movimiento pendular, tendría también otro valor, sería más potente en la narración.

Los personajes más creíbles y que interesan más al lector, son aquellos que no son estereotipos. Para evitar que lo sean, es conveniente romper el tópico, crear alguna fractura en él que despierte el interés y la curiosidad del lector. Por ejemplo, si tenemos a un personaje que es un ejecutivo típico, que tiene el aspecto de un ejecutivo típico (traje bien cortado, corbata, maletín, zapatos brillantes, pelo engominado...), se puede “romper” su imagen señalando que tiene las uñas sucias. Un detalle como ese podría hacer que el lector, ante la ruptura de lo previsible, se interese por él, se haga preguntas acerca de él, quiera saber más. Además, lógicamente, habría que dar respuesta desde la narración a esa ruptura, lo que signifi ca crear matices en el personaje que justifi quen esa “rareza”. Por ejemplo, en el caso de nuestro ejecutivo, la razón de sus uñas sucias podría ser que su pasión secreta es la mecánica y que se dedica a arreglar coches.

Las fracturas, las rupturas de lo previsible, el alejamiento de los tópicos, sirven, además, para dotar de individualidad y profundidad al personaje. Esa complejidad de la que hablábamos, hace al personaje único, diferente a todos (recayendo de nuevo en la creación de su viveza, de su “carnalidad”). Un personaje que resultase muy

esquemático, resultaría a su vez falso, acartonado, como si fuese representación de un muñeco más que de una persona.

El personaje actúa sobre su entorno y a la vez éste actúa sobre él. Esto hace que sufra procesos internos, crezca, evolucione y se transforme (colaborando en esa creación de complejidad y profundidad). Por eso es importante elegir bien los elementos de ese entorno, teniendo en cuenta cómo inciden en el personaje, por dónde le llevan, en qué le van a convertir. Podríamos decir que si no hay transformación del personaje, no hay relato. A través de las cosas que le van sucediendo hay que modelar al personaje. Pero esa transformación debe siempre ser coherente. Tiene que producirse teniendo en cuenta quién era el personaje de partida, utilizando su esencia como materia de base, de manera que el lector pueda creer que esa transformación se ha producido. Cada una de las escenas que van confi gurando una historia ha de aportar algo nuevo, relevante, que haga evolucionar al personaje, que no lo deje inmovilizado, estático a ojos del lector.

Pero es necesario tener en cuenta que en un relato corto, el espacio para desarrollar al personaje no es tan grande como en una novela. Igual que la complejidad del personaje no puede ser tanta en uno como en otra, en el relato corto es posible que la transformación del personaje no llegue a “cuajar”. El relato puede dejar las cosas sugeridas de tal modo que el lector sepa que el personaje va a transformarse, que tras enfrentarse a la situación vivida no volverá a ser el mismo, pero sin llegar a “verle” actuar ya transformado. Lo mismo ocurre con quién era el personaje antes de enfrentarse a la situación. El relato suele muchas veces sugerir, transmitir de modo implícito, cómo era antes el personaje, entrando de lleno casi desde el principio en la situación que va a transformarle.

Todo lo que hemos ido viendo es aplicable sobre todo al personaje (o personajes) protagonista. Pero puede haber también, en un relato, otro tipo de personajes: los secundarios. Estos pueden cumplir diferentes

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funciones, por ejemplo, ser el desencadenante de la acción (un jefe que despide a su empleado provocando el confl icto al que va a enfrentarse éste, que será el personaje protagonista), hacer contraste con el personaje principal (un personaje muy trabajador entra en contacto con alguien muy vago), ayudante del protagonista (como informador, como colaborador...) o su oponente (como traidor, como enemigo...).

Estos personajes sí pueden estar construidos de modo esquemático, alrededor de una sola cualidad. Por ejemplo, si para el sentido del relato conviene que el personaje protagonista se vea obligado a enfrentarse a la autoridad (cosa que le hará modifi carse de algún modo), ésta puede encarnarse en su jefe (con el que el protagonista puede tener una escena de rebelión). Así, el jefe se construirá sólo como representación de esa autoridad, sin más matices, utilizando sólo los atributos (aspecto, vestimenta, palabras, acciones) que sirvan para construirle como autoritario. En este caso sí podría trabajarse sólo desde el tópico, puesto que el personaje estaría cumpliendo una función secundaria, al servicio de la evolución del protagonista.

Es decir, no todos los personajes que aparecen en un relato han de construirse con la misma minuciosidad, complejidad y profundidad; tan sólo aquellos que tengan funciones principales en la historia.


El personaje es un elemento esencial de la narración pero al servicio de ésta.

Sólo debe estar construido con los atributos necesarios para cumplir su función en el relato.

Es conveniente que el autor lo imagine detalladamente, aunque luego no utilice todo lo que ha imaginado. Esto le servirá para seleccionar más efi cazmente lo que debe aparecer en el texto.

El personaje puede ser conocido por el lector a través de lo que dice, lo que hace, lo que piensa y siente, su aspecto, sus objetos, sus espacios... Y también a través de lo que dicen o piensan de él otros personajes.

Un personaje protagonista debe tener complejidad, no ser plano ni esquemático. Las contradicciones, ambigüedades, puntos débiles y fuertes, lo dotan de profundidad. Esto lo hace más creíble e interesante para el lector.

Crear en el personaje alguna fractura, algo que rompa lo previsible, evita que resulte un estereotipo.

El personaje actúa sobre su entorno y a la vez éste actúa sobre él. Esto provoca que crezca y se transforme (condición que necesariamente ha de cumplirse en el relato).

Además de personajes protagonistas, también puede haber en un relato personajes secundarios. Estos pueden cumplir diferentes funciones dentro de la narración.

Estos personajes sí pueden estar construidos alrededor de una sola cualidad y no es necesario que evolucionen o se transformen.

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Tres narraciones en las que el personaje tiene una fuerza especial.

Un personaje con una curiosa, y divertida, manera de vivir: “El barón rampante” de Italo Calvino. Editado por Planeta-de Agostini.

Un personaje que se desdobla en dos: “El extraño caso del Dr. Jeckyll y Mr. Hyde” de R. L. Stevenson. Editado por Espasa-Calpe.

Un personaje que tiene como único vicio mentir: “El mentiroso” de Henry James. Editado por Funambulista.


ACTIVIDAD 1: Trabajo individual, en el exterior y en clase, y puesta en común.

Se trata de fi jarse en la gente (por la calle o en cualquier otro sitio) e intentar detectar personas que podrían servir como base para la construcción de un personaje. Los alumnos anotarán características de las personas que les han llamado la atención. Después, en clase, pondrán en común sus personajes. Es importante que cada alumno pueda argumentar las razones por las que las personas elegidas le han inquietado o interesado.


Construir un personaje a partir de una de las personas en las que se han fi jado en la Actividad 1, terminando de perfi lar sus características (inventando su biografía, su ocupación, su entorno familiar, etc.) y escribir un relato con él.


Construir dos personajes muy diferentes entre sí y trabajar con ambos en un solo relato, tratando de aprovechar el contraste entre ellos.

ACTIVIDAD 4: Trabajo individual o en grupo, en clase o en casa. Lectura en clase de algunos de los textos.

“Robar” un personaje de una narración reconocida y, manteniendo sus atributos, lo que le defi ne como personaje (su aspecto, su carácter, etc.), escribir un texto completamente diferente del original.

Ejemplo: Utilizar a Don Quijote para escribir un relato localizado en Nueva York, en la actualidad.


A partir de narraciones conocidas por la mayoría (textos o películas), analizar los personajes, separando principales de secundarios, defi niendo cuáles son las características de cada uno, las funciones que cumplen, etc.

ACTIVIDAD 6: Trabajo individual, en clase o en casa. Lectura en clase de algunos textos.

Escribir un relato en el que el “personaje” protagonista sea un colectivo. Todo el grupo funciona como un único personaje (ningún individuo ha de destacar por encima de los otros; el confl icto tiene que ser común a todos).

Ejemplos: Una pandilla de amigos. Una comunidad de vecinos. La tripulación de un barco. Los alumnos de una clase.

CONSTRUCCIÓN DE VOCES. EL DIÁLOGO

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OBJETIVOS:

Comprender que la voz del personaje es un refl ejo de quién es.

Analizar los recursos que participan en la construcción de voces.

Tomar contacto con el diálogo y su función.

Comprender la importancia de la interacción entre personajes en el diálogo.

Diferenciar diálogo de contraste entre monólogos.

Practicar la construcción de diálogos.


Concebir un personaje es concebir una forma de relacionarse con el mundo (de interpretarlo, de ordenarlo, de seleccionarlo...), concebir un carácter determinado. Según quien sea, verá las cosas de un modo u otro. Y eso debe refl ejarse en su voz, en su discurso. El lenguaje que utiliza y cómo lo utiliza, su forma de nombrar las cosas, revelará ese carácter y ese modo de relacionarse con el mundo. Es decir, su voz debe caracterizarle. Pero para diferenciar las voces de dos personajes, no basta con hacer voces formalmente diferentes, hace falta que también lo sean las miradas que refl ejan. Es decir, su modo de usar el lenguaje ha de revelar, como decíamos, su carácter. Si no es así, en realidad son el mismo personaje (en cuanto a su confi guración psicológica). Por ejemplo, si un personaje dice, relatando un accidente:

“Miré la hora en el reloj de la torre. Eran las cinco y cinco. Después oí, lo recuerdo perfectamente, un chirrido de frenos. Miré hacia la derecha. Vi cómo el coche perdía el control. Después se estrelló contra el muro que había enfrente”.

Y otro personaje dice:

“Recuerdo perfectamente que eran las cinco y cinco. Lo sé porque hacía cinco minutos que había mirado el reloj de la torre. Después, al oír el ruido de los frenos de un coche, miré hacia el lugar del que provenía.

El coche había perdido el control y, después de algunos giros, se estrelló contra el muro que había al otro lado”.

Resultan ser en el fondo el mismo personaje. Aunque haya pequeñas variaciones en su forma de contar las cosas, la psicología que refl ejan sus discursos es la misma, porque han seleccionado los mismos hechos, los han contado en un orden parecido, se han fi jado en los mismos detalles... todo eso hace que la “cabeza” que se refl eja sea la misma (a pesar de esas pequeñas diferencias formales en su lenguaje).

Miradas diferentes, deben tener, como decíamos, voces diferentes. Para diferenciar las voces, para particularizarlas, se pueden usar diferentes recursos formales:

El tono: Entendido por un lado como refl ejo de una actitud (agresiva, irónica, autoritaria, humilde, romántica...) y por otro, como nivel del lenguaje (si es muy conceptual, muy culto, complejo... o si es muy concreto, literal, coloquial). No utilizarán de la misma manera el lenguaje un campesino iletrado que un catedrático de universidad, o un niño de siete años que una mujer de cuarenta.

El ritmo: Puede ser un ritmo rápido (de frases cortas, simples) o lento (de frases muy largas, complejas) o medio (el que no se signifi ca especialmente por su rapidez o su lentitud, con longitud media de las frases).

Los campos semánticos: Un personaje puede, por ejemplo y según su personalidad, hablar del amor con el campo semántico de la economía (“El balance de nuestra historia resultaba defi citario. En los

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últimos dos años se habían incrementado los problemas y la suma de ellos había afectado a la relación...”). El uso de un determinado campo semántico estaría refl ejando algún rasgo de su personalidad.

El tipo de sintaxis, retórica, etc.: Cada personaje, según quien sea, tendrá su propia forma de articular el lenguaje.

Los tics lingüÍsticos o muletillas: Pueden ser un buen recurso para particularizar una voz, pero hay que usarlos con sutileza, sin excesos. Además, si no están acompañados de una buena construcción de la mirada del personaje, no bastará para identifi car la voz, puesto que se quedaría en un nivel demasiado superfi cial. Por ejemplo, si para construir la voz de un adolescente se usa muchas veces la palabra “tío” o “colega” o algo similar, pero luego procesa las cosas como si fuera un anciano, el uso de esos latiguillos no conseguirá que la voz sea efi caz y creíble como adolescente.

Una zona del texto donde resulta especialmente importante la construcción de voces es el diálogo. Pero no es lo único a tener en cuenta en este recurso narrativo. Para empezar es un recurso más complejo de lo que suele considerarse. Su función fundamental es confrontar a dos o más personajes, hacer que interactúen. El narrador (ya sea externo o un personaje) se retira o minimiza su presencia (se limitará a acotar el diálogo) para dejar a los personajes hablando y que eso sea lo signifi cativo de esa zona del texto. Lo importante de un diálogo es lo que ocurre entre los personajes, el modo en que se relacionan, el modo en que uno infl uye sobre el otro. Incluso más que lo que dicen expresamente, importa lo que quieren decir, lo que sus palabras denotan de su actitud, de sus intenciones con respecto a su interlocutor, de la estrategia de relación que están utilizando.

Por ejemplo, si un personaje le dice a otro: “si no me dejas hacer lo que quiero, me marcharé”, lo importante no es sólo la información de que desea hacer algo o que tenga intención de marcharse, lo

importante es que al decírselo a su interlocutor, está tratando de manipularle, de hacerle chantaje emocional. Está actuando sobre él. Lógicamente, su interlocutor tendrá que reaccionar de algún modo. Puede que “escuche” su intención de manipularle y que no lo permita (contestando algo como “pues muy bien, márchate”) o puede que ceda a ese chantaje y consienta en permitir al otro hacer lo que quiere. Sea lo que sea, obligará a su vez al primer personaje a reaccionar. Es decir, están, como decíamos, interactuando.

Esto signifi ca que un diálogo no es lo mismo que dos monólogos puestos en contraste. Si dos personajes, aunque hablen del mismo tema, no recogen lo que su interlocutor les dice, modifi cando sus discursos y sus emociones en razón de ello, entonces el diálogo no está funcionando. Si del principio al fi n de la conversación cada uno de ellos se mantiene en la misma posición, diciendo las mismas cosas que decían al iniciarlo, no se trata de un verdadero diálogo.

También es necesario tener cuidado con el modo en que se incorpora la información en los diálogos. No se puede perder de vista que un personaje está hablando con el otro y no pensando en el lector. No puede decirle a su interlocutor lo que éste ya sabe. Por ejemplo, no resultaría creíble que le dijera: “tú, que has perdido el trabajo, tienes que hacer algo para encontrar uno”; el otro personaje ya sabe que ha perdido el trabajo y resulta muy forzado incluir esa información en el parlamento del que habla. Si es necesario incluir alguna información, debe hacerse encontrando el modo de que resulte “natural”.

Siguiendo el ejemplo anterior, sería más verosímil algo como: “Desde que has perdido el trabajo estás insoportable. Deberías ir buscando otro”.

Otro punto importante a tener en cuenta es el momento de entrar en el diálogo y el momento de salir de él. No es necesario mostrar toda la conversación que mantienen los personajes, sino tan sólo aquellas

partes en las que ocurra algo importante entre ellos. Por ejemplo, si han quedado para tomar un café, no hace falta mostrar el momento en que llegan, se saludan, se preguntan por la familia o qué tal les va en el trabajo. Todo eso lo puede resumir fácilmente el narrador (diciendo cosas como: “Se saludaron, pidieron un café y comenzaron a hablar de lo que les había ocurrido durante las últimas semanas”). Tan sólo deberían mostrarse como parte del diálogo, si en esos saludos hubiera algo signifi cativo (por ejemplo si el lector sabe que uno de ellos está enfadado con el otro y en el diálogo se muestra que le saluda muy afectuosamente; eso daría pistas al lector de que algo “raro” está ocurriendo). Lo mismo ocurre con el modo de rematar. No hace falta llegar hasta las despedidas, incluyéndolas en el diálogo. Eso también podría resumirlo el narrador.

Por último, trataremos las acotaciones, esas frases que el narrador añade a las frases del diálogo. Aparte de las que sirvan para esclarecer quién está hablando (en caso de que sea dudoso), estarían las que sirven para añadir algo importante a lo que está ocurriendo en la conversación. Sólo si es así, deberían aparecer. Por ejemplo, no es lo mismo que un personaje le diga a otro que le quiere mientras está mirando el partido en la televisión que si se lo dice mirándole fi jamente a los ojos. La acción, sobre todo en el primer caso, transmite una información importante para interpretar lo que está pasando entre los personajes y el narrador debería añadirla, en una acotación, a la frase de diálogo. Pero si las palabras de los personajes son sufi cientes para entender lo que está pasando entre ellos, entonces es mejor evitarlas, para que el peso de la narración en esa zona recaiga en el propio diálogo y no en lo que está contando el narrador.


La voz debe caracterizar al personaje al que pertenece, debe revelar su identidad y refl ejar su particularidad.

Para diferenciar las voces se pueden usar diferentes recursos formales: el tono, el ritmo, los campos semánticos, el tipo de sintaxis o de retórica, los tics lingü.sticos...

El diálogo es un recurso narrativo complejo cuya función fundamental es confrontar a dos o más personajes.

Lo importante en un diálogo es lo que ocurre entre los personajes, cómo interactúan.

Un diálogo no es lo mismo que dos monólogos puestos en contraste.

Al incorporar información en los diálogos es necesario tener cuidado de que resulte “natural”.

Hay que elegir bien el momento de entrar en el diálogo y el de salir de él. No es necesario mostrar toda la conversación, sino sólo las partes en que ocurra algo importante entre los personajes.

Las acotaciones sólo deben usarse cuando sea necesario, esto es, cuando lo que en ellas aparece sirva para iluminar algo de lo que está ocurriendo en el diálogo.

UNIDAD DIDÁCTICA 6

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Una voz de adolescente muy bien construida: “El guardián entre el centeno” de J.D. Salinger. Editado por Alianza.

Un relato en el que la conversación aparentemente intrascendente de un matrimonio mientras friega los platos acaba cambiando las cosas entre ellos: “Di que sí” de Tobias Wolf. Del libro “De regreso al mundo”, editado por Alfaguara.

Un relato con una conversación muy importante en la que en realidad falta un tercero: “La Corista” de A. Chejov. Del libro “La señora del perrito y otros cuentos”, editado por Alianza.



Escribir un texto narrado por un personaje. El personaje no debe decir nada de sí mismo, ni su edad, ni su sexo, ni hacer menciones a su propio carácter. Después de la lectura en clase, los compañeros deben decir quién y cómo es ese personaje, interpretando su modo de contar, las cosas que ha detallado, etc. El autor podrá así confi rmar si la voz que le ha dado a su personaje refl eja la identidad y la manera de ser que él había imaginado.


Escribir un texto narrado por un niño o una niña de diez años, tímido, al que le gusta leer, que sueña con viajar y que no tiene hermanos. Todo eso debe poder saberse por su modo de “hablar” y por las cosas que cuenta, sin que llegue a explicarlas directamente.


Escribir un diálogo entre dos personajes sin utilizar ninguna acotación. A pesar de ello, debe saberse quién está hablando en cada momento. Además de la identifi cación de las voces, pueden hacer que, de vez en cuando, un personaje diga el nombre del otro al dirigirse a él.


Escribir un diálogo en el que uno de los personajes intenta convencer a otro, que quiere marcharse, de que se quede. El que quiere irse se resistirá, pero al fi nal el primero acabará convenciéndole.

ACTIVIDAD 5: Trabajo de escritura y representación, en clase, en grupos de cuatro alumnos.

Escribir una pequeña escena dialogada que posteriormente pueda ser representada en clase. Tienen que tener en cuenta que entre los personajes debe haber algún confl icto, para que el diálogo tenga interés.

Por ejemplo: Una cena entre amigos que no se ven desde que tuvieron una discusión. Una reunión de trabajo para decidir a quién de entre ellos mismos se despide. Una reunión familiar para decidir qué hacer con la abuela.

UNIDAD DIDÁCTICA 7

EL TIEMPO Y EL ESPACIO

OBJETIVOS:

Distinguir algunos de los “tiempos” que forman parte de un relato.

Aprender a “fabricar” tiempo en un texto.

Refl exionar sobre el papel que juega el espacio en el relato.

Aprender a representar espacios.

Aproximarse a la técnica de la descripción.


Siempre, en todo relato, el tiempo está presente. Y además lo está de diferentes maneras. Veamos algunos de esos tiempos.

El primero a considerar sería el tiempo en el que se localiza la acción. Se puede situar el relato en la época actual, en el año 1960, en el siglo pasado o en el futuro. El autor decide en qué momento ocurre la acción de su texto y esto tiene algunas implicaciones. La más importante de ellas es la coherencia del texto con el momento elegido. Si se ha situado la acción en el siglo XVIII, habrá que informarse sobre cómo era la vida en ese momento, para evitar que aparezcan grandes incoherencias. Por ejemplo, no podrían aparecer automóviles, ni teléfonos, ni bolígrafos, ni luz eléctrica, ni muchas otras cosas que pertenecen al siglo XIX o al XX. Si se localiza en el futuro, el propio autor deberá defi nir cómo funciona ese mundo, pero teniendo cuidado de que todas sus leyes, elementos, maneras de actuar, encajen entre sí. Por ejemplo, si se construye un mundo futuro en el que el agua es escasísima, resultaría incoherente que existieran piscinas en él, o si en ese mundo no existieran ya los árboles, sería incoherente que existieran las frutas, salvo que se convirtieran en algo que se fabrica en los

laboratorios. Desde luego, el tiempo actual es el más sencillo, porque es el que mejor conocemos, pero a veces es interesante hacer incursiones en otras localizaciones, indagar en otros mundos, pasados o futuros.

Otro tiempo importante es el tiempo que dura la narración. Hay obras en las que la acción se desarrolla en muchos años, como “Guerra y paz” de Tolstoi, pero también hay otras en que se desarrolla en unas horas, como “Caperucita roja” o “Una bala en el cerebro” de Tobías Wolf, o en unos cuantos días, como “Pulgarcito”, que transcurre en tres jornadas, o en algunas semanas, como “Casa tomada”, de Julio Cortázar. La duración extensa es propia de la novela, aunque también las hay que se desarrollan en tiempos muy cortos. El relato corto, al contar con poco espacio para la narración, tiene también poco tiempo para desarrollar su historia. La mayor parte de los relatos cortos oscilan en su duración entre unas horas y algunas semanas. Puede trabajarse con duraciones mayores, saltándose grandes periodos de tiempo. Por ejemplo, haciendo que el narrador, después de haber contado lo que ocurrió un día, continúe con lo que ocurrió tres meses después, o al año siguiente en esa misma fecha. Eso sí, deberá indicarlo para que el lector sepa que ha transcurrido ese periodo de tiempo.

¿Cómo fabricar tiempo en un relato? De diferentes maneras. Por ejemplo, es posible que el propio narrador vaya señalando el transcurrir del tiempo, diciendo a qué hora, o en qué día ocurren las cosas. Puede utilizar también datos ambientales: al amanecer, al anochecer, cuando el sol estaba en lo más alto... Pero la manera más efi caz de construir tiempo es a través de las propias acciones de los personajes. El lector utiliza una especie de calculadora mental con la que suma los tiempos invertidos por el personaje y se sitúa en el momento que corresponde. Por ejemplo, si se cuenta que un personaje ha ido a comer a un restaurante a las 2 de la tarde, ha comido y ha tomado café mientras

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leía el periódico y cuando lo ha terminado se ha ido, de ninguna manera podríamos decir a continuación que eran las dos y cuarto. Sus acciones piden un tiempo más largo, como mínimo una hora u hora y media. Las acciones, las conversaciones, los desplazamientos suman tiempo y determinan la duración de las diferentes escenas del relato.

En todo relato las cosas ocurren en algún lugar. Aunque el autor no lo mencionara, aunque no apareciera ningún dato en el texto referido al sitio en el que sucede la acción, el lector la colocaría en alguno, nunca pensaría que los personajes están fl otando en el aire. El lugar en el que ocurren las cosas debe aparecer en el texto cuando aporta algo a la escena, cuando es signifi cativo. Si da igual, si puede ocurrir en ese lugar o en cualquier otro, entonces no es necesario que aparezca o si aparece será sólo mencionado.

¿Qué puede aportar el espacio al relato? Puede servir para conseguir un clima o un sentimiento determinado, por ejemplo, un bosque tenebroso, espeso, oscuro, puede servir para inquietar al lector con la sensación de que el lugar es peligroso, pero si el bosque es abierto, verde, con pájaros y colores, con un arroyo claro, etc., la sensación que tendrá el lector será mucho más alegre, más amable (aunque después sea en este bosque donde puedan ocurrir las cosas más peligrosas). Además puede servir para defi nir atributos del personaje, por ejemplo, la casa de un personaje puede contar que es rico, que es desordenado, que es intelectual, que le gusta viajar o que es un romántico... También puede servir para reforzar o contrastar la situación que ocurre en ese lugar, por ejemplo, si en un relato tenemos a un chico y una chica, que han salido juntos a pasar el fi n de semana. Él va a declararse y lo hace justo en un sitio que es muy árido, lleno de cardos secos, gris, pedregoso, el lector tendrá la sensación de que la relación va a tener problemas. Sin embargo, si lo hace en una pradera llena de fl ores, se sugerirá que todo va a ir bien. Y por último, puede funcionar como un personaje en sí mismo, siempre que tenga un papel muy importante

en el texto y vaya evolucionando, de manera que se haga cargo de transmitir algo. Por ejemplo, si una casa es parte muy importante de un relato, y al ir avanzando éste la casa va cambiando, se va deteriorando, hasta que al fi nal se cae, será un personaje más del texto, que podría servir para contar el deterioro de la familia, aunque en las acciones de los personajes de carne y hueso no hubiera signos evidentes de ese deterioro.

A la hora de construir el espacio es importante tener en cuenta que éste debe ser visible para el lector. Para ello es necesario describirlo, o lo que es lo mismo, construirlo utilizando datos físicos. Si digo que un paisaje es bonito, el lector no puede verlo, si se lo describo adecuadamente, él mismo podrá decir que es bonito. Se pueden utilizar todas las propiedades físicas: tamaño, forma, color, altura, textura, olor, número, brillo, etc. Para hacer una buena descripción hay que seleccionar los elementos necesarios para transmitir lo que se desea. Por ejemplo si se quiere contar que el personaje es rico a través de la descripción de su casa, podemos elegir contar el gran tamaño de la casa, el lugar en que se encuentra (un barrio selecto), algún mueble muy lujoso, y un cuadro de Picasso en el salón. A continuación habrá que elegir el lenguaje con el que nombrar los elementos seleccionados (sustantivos y adjetivos), es decir, tratar los elementos con el lenguaje adecuado al efecto que se quiere destacar; en este caso habría que tratarlos para que transmitan la idea de riqueza o de lujo. Hay una gran diferencia entre decir que “la mesa de caoba está cubierta por un tapiz de seda”, y decir que “la mesa de madera está cubierta por un mantel”. O entre “en el techo, blanco como la nieve, brillaba la lámpara, formada por gotas de cristal que colgaban en cadenas de plata resplandecientes” y “en el techo blanco había una lámpara polvorienta de cristal con cadenas”. Y por último habrá que ordenar los elementos para que el lugar se vea en conjunto. Si es una habitación, por ejemplo, tiene que ser posible ver el tamaño, la disposición de los muebles, la situación de la ventana... Por ejemplo: “Frente a la puerta estaban los

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ventanales que daban a un frondoso jardín. Por delante de ellos, en el centro de la sala, había una enorme mesa de caoba cubierta por un tapiz de seda. En la pared de la derecha el fuego ardía en una chimenea de mármol blanco, sobre la que colgaba un cuadro de Picasso”. Conviene que las descripciones sean económicas. Una descripción muy larga y detallada, y sobre todo con detalles inútiles, se hace pesada, sobre todo en un relato corto. Todo lo que hemos comentado en este último párrafo se puede aplicar también a la descripción de objetos o de personajes.


Algunos de los tiempos más importantes en un relato son: el tiempo en que se sitúa la acción, o tiempo de localización, y el tiempo que abarca la narración completa, o tiempo de duración.

El tiempo se construye básicamente gracias a las acciones y las conversaciones. Pero también pueden usarse datos directos que da el narrador o informaciones indirectas dentro de la acción (amanece, atardece...).

El lugar en el que ocurren las cosas debe aparecer en el texto cuando aporta algo a la escena, nunca sólo como adorno.

La utilidad de los lugares, de los espacios, puede ser: conseguir un clima o un sentimiento determinado; defi nir atributos del personaje; reforzar o contrastar la situación que ocurre en ese lugar; y funcionar como un personaje en sí mismo.

Es importante tener en cuenta que el espacio, el lugar que aparezca en el texto debe ser visible para el lector. Para ello es necesario describirlo, o lo que es lo mismo, construirlo utilizando datos físicos.

Una descripción efi caz ha de tener su base en la selección de elementos y su tratamiento, en función de lo que se quiera transmitir, y su ordenación, para ofrecer una visión global de lo descrito.


Un relato con una casa como tercer protagonista del texto:

“Casa tomada” de Julio Cortázar. Del libro “Bestiario”, editado por Punto de Lectura.

Un relato que enseña cómo se puede distorsionar el tiempo:

“Una bala en el cerebro” de Tobías Wolf. Del libro “La noche en cuestión”, editado por Alfaguara.

Un relato largo de ciencia fi cción, muy conocido por ser el origen de la película Blade Runner:

“¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?” de Philip K.Dick. Editado por Edhasa Pocket.


ACTIVIDAD 1: Trabajo en grupo, en clase, y puesta en común.

Cada grupo se encargará de inventar una época completamente fi cticia (como hace Tolkien en “El Señor de los Anillos”), y un lugar fi cticio o no. Se trata de caracterizar esa época, de crear un mundo en ese momento, aportando tantos datos como sea posible.

Ejemplo: Quinta etapa después del gran terremoto. En esta época

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la humanidad ha conseguido superar los devastadores efectos del gran terremoto que dividió la mayor parte de los países en pequeñas islas. Ahora cada territorio, por pequeño que sea, ha sido ya colonizado por descendientes de los que consiguieron sobrevivir al desastre. El gran medio de transporte es el barco...


Escribir dos pequeñas escenas, una situada en el pasado y otra situada en el futuro. Discutir en clase, a partir de las lecturas, la construcción de cada una de las épocas, haciendo hincapié en que los propios alumnos detecten los aciertos y los errores (incoherencias).


Escribir un pequeño relato, de no más de una página, que sin embargo tenga un tiempo de duración de un año. Es decir, la acción que se nos narra se extiende en un año y el lector debe entender que eso es lo que abarca la narración.


Escribir un pequeño relato, de no más de una página, que tenga una duración de una hora.

Todo lo que ocurre en él, debe ocurrir en ese tiempo.

ACTIVIDAD 5: Trabajo en grupo, en clase, y puesta en común.

Cada grupo diseñará un lugar (pueblo o ciudad), un espacio concreto, en la época que haya inventado en la actividad 1. Tienen que describirlo con todo detalle, darle nombre, contar el funcionamiento, lo que hay y lo que no hay, etc.

Ejemplo: Parcela 234. Los fragmentos en que se rompieron los países se llaman parcelas y están numerados. Algunos son extremadamente pequeños, como la 234, que sólo mide un kilómetro cuadrado. Allí se ha fundado una pequeña población que consta de 12 viviendas de una planta...


Pensar en una pequeña escena y desarrollarla en dos lugares bien diferentes. Constatar la manera en que afecta el lugar a la acción y a lo que el texto transmite.


Escribir un relato corto en el que una casa tenga un papel importante. La casa tiene que aparecer descrita y funcionar como un personaje en el texto.

RECURSOS FORMALES: CAMPOS SEMÁNTICOS, RITMO, ESTRUCTURA

UNIDAD DIDÁCTICA 8

OBJETIVOS:

Refl exionar acerca de la unidad de forma y fondo en un texto literario.

Investigar sobre la utilidad de los campos semánticos en el texto.

Investigar sobre la función que puede cumplir un determinado ritmo en un texto.

Practicar la construcción de ritmos rápidos y lentos.

Tomar contacto con la estructura del texto y sus consecuencias.


Antes de entrar a analizar algunos de los recursos formales que se pueden poner en juego en la escritura de un relato, vamos a hablar brevemente acerca de la forma y el fondo. Tradicionalmente, al analizar un texto literario, se pide a los alumnos que separen fondo y forma. Desde luego, es posible hacerlo. Pero es un sistema que puede llevar a entender los textos de una manera equivocada. Es importante entender que un texto literario cuenta lo que cuenta porque tiene la forma que tiene. Si tuviera otra forma contaría otra cosa. Esto es, en el texto literario forma y fondo están indisolublemente unidos, formando una red perfecta, en la que los aspectos formales están siempre al servicio de la construcción del sentido. Todo lo que son recursos formales inciden y afectan a lo que el texto cuenta. Así pues, aunque en el análisis se consideraran inicialmente por separado, siempre debería darse una fase posterior en la que se trataran de asociar ambos aspectos en el texto, poniendo de manifi esto esa conexión profunda entre ambos.

Uno de los recursos que puede resultar más útil a la hora de trabajar un texto es jugar con los campos semánticos. Podemos defi nir campo semántico como el conjunto de palabras que están asociadas con otra por su signifi cado. Por ejemplo, el campo semántico de la palabra “maleta” estaría formado por palabras como “maletín”, “bolsa”, “equipaje”, “baúl”, “maletero”, “portaequipajes”... Pero también podríamos incluir en ese campo a las palabras asociadas con maleta por ser sus componentes: “asa”, “cerradura”, “cremallera”, “piel”... Y también las asociadas por referencia: “viaje”, “tren”, “avión”...

En fi n, que la palabra maleta podría extenderse por el texto jugando con estas palabras, lo que hará que tome presencia. Esto puede ser muy útil cuando se quiere hacer que una palabra domine. Por ejemplo, si se desea que el “frío” tenga una presencia muy marcada en un párrafo determinado, no será sufi cientemente efi caz insistir en que hace frío, o en que el personaje lo tiene. Repitiendo muchas veces la palabra frío se conseguirá que el texto resulte repetitivo, pero no que el frío tenga mayor intensidad. Sin embargo si se utiliza el campo semántico del frío para extenderlo por el texto éste se hará presente de manera más efi caz. Por ejemplo, usando “invierno”, “nieve”, “hielo”, “blanco”, “azul”, “escarcha”, “congelado”, “helado”, “tiritar”, “bufanda”, “guantes”, “abrigo”, “bajo cero”... También puede resultar útil para construir efectos sutiles en relación a un material o a un personaje. Por ejemplo, si se desea que a un personaje la luz le resulte muy hiriente, se puede trabajar fundiendo palabras asociadas a luz con palabras asociadas a espada, como hace Albert Camús en “El extranjero”. Veamos su texto: “La luz surgió desde el acero como una larga hoja relumbrante que alcanzaba mi frente. En el mismo instante, el sudor acumulado en mis cejas corrió de pronto sobre los párpados y los cubrió con un velo tibio y espeso. Cegaba mis ojos ese telón de lágrimas y sal. Sólo sentía los

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címbalos del sol sobre la frente e, instintivamente, la hoja relumbrante surgida del cuchillo siempre ante mí. Esa ardiente espada mordía mis cejas y penetraba en mis ojos doloridos”.

También, si se desea crear un personaje proyectándole características de un material o una cosa, se puede utilizar esta técnica de fusión de campos semánticos. Por ejemplo, se puede hacer que un personaje resulte muy frágil asignándole características, y lenguaje, del cristal; o que resulte muy etéreo, inaprensible, si se le asignan características del humo. Veamos también un pequeño texto:

“Él tenía la piel casi transparente, los ojos muy claros y brillantes, acuosos. Era muy delgado, lleno de ángulos, y se movía con cuidado, como si estuviera a punto de quebrarse”.

Otro recurso formal que puede resultar muy útil es el ritmo. Se puede dar a un texto ritmo rápido o ritmo lento, para conseguir efectos diferentes. Pero primero vamos a ver cómo se consiguen la rapidez y la lentitud. El ritmo rápido aparece cuando las frases que forman el texto son cortas y separadas por puntos; pero también cuando los signos de puntuación desaparecen (el lector no puede hacer descansos para tomar aliento en su lectura y se produce una aceleración del discurrir del texto). También cuando, tratándose de oraciones yuxtapuestas, cada una de las oraciones simples incorpore al texto informaciones distintas. El ritmo lento, por el contrario, se construye con frases largas, subordinadas, que sirven sólo para extender, o matizar, una única información. Como tal recurso de expresión que es, el ritmo debe utilizarse siempre asociándolo al sentido de lo que se quiere contar, sobre todo cuando se hace muy marcado hacia una u otra tendencia. Debe ser uno más de los aspectos del texto que se pongan al servicio de que éste transmita exactamente lo que su autor pretenda. Uno de los efectos del ritmo sobre el texto es el modo en que afecta a la realidad con la que se está trabajando. Si se trata de tristeza, por ejemplo, una “tristeza lenta”, tratada con un ritmo lento, tenderá hacia

la representación de la “melancolía”; una “tristeza rápida” derivará hacia la “desesperación”. Un “amor” que se construya con un ritmo rápido se inclinará hacia la “pasión”; un “amor” tratado con lentitud hacia el “cariño”. Son posibilidades, puesto que también otros aspectos del texto infl uirán en lo que se consiga construir fi nalmente, pero desde luego que el ritmo, trabajado con esa intención, podría ayudar a conseguir esos efectos. El ritmo puede hacerse cargo de incorporar al texto un sentimiento que no se exprese de otra manera. Por ejemplo refl ejando la angustia de un personaje ante una situación. Veamos dos escenas similares, tratadas con diferente ritmo, para constatar la infl uencia que éste tiene:

“El día estaba claro. Ella se sentó en la mecedora. Crujía. Las rosas todavía no habían abierto del todo. El sol brillaba en la fuente. Las moscas. Las espantó. La luz era cegadora. Se apartó el pelo. Suspiró. Se oyó ladrar a un perro. Pensó en Juan. Lo amaba. Estaba segura de ello. Eran felices. Algunas discusiones, pero nada más. Nada más”.

“El día estaba muy claro y ella se sentó en la mecedora, que crujía al moverse, contemplando las rosas que no habían abierto del todo y el brillo de la luz del sol que se refl ejaba intensamente en la fuente que tenía delante. En esa época del año las moscas eran muy molestas y para espantarlas hizo un aspaviento suave con la mano, dio un suspiro y, mientras suspiraba, oyó a un perro ladrar a lo lejos. Pensó en cuánto amaba a Juan y estuvo segura de que era un sentimiento cierto porque, no sólo por lo que ella sentía, sino también por la actitud que él mostraba, era evidente que eran felices a pesar de las discusiones que surgían de vez en cuando, unas discusiones que eran nada más que eso”.

Es evidente que la escena comunica cosas diferentes en cada caso. La primera, con el ritmo rápido es más inquietante. Parece que el personaje está nervioso, preocupado, que su relación no marcha en realidad nada bien. Sin embargo la segunda escena, con el ritmo lento,

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resulta más tranquila, más apacible. Y el lector tiene la sensación de que la relación funciona sin apenas problemas.

Por último consideraremos otro recurso formal que puede resultar útil a la hora de componer un relato. Se trata de la estructura que se le puede dar al texto. Llamamos estructura a la disposición en que se ordenan los elementos principales del texto. Hay una estructura que depende del orden en que se exponen los hechos, es decir, de la trama. Ya cuando tratamos ese tema, en la Unidad 3, comentábamos que se pueden utilizar diferentes ordenaciones a la hora de exponer los hechos. Por ejemplo, diremos que el texto tiene estructura lineal cuando los hechos se exponen en orden cronológico, de principio a fi n. Diremos que tiene estructura circular si empieza con el fi nal, y hace un círculo hasta volver a llegar a ese mismo fi nal. Pero también podemos determinar la estructura del texto en relación al fi nal. Diremos que es un relato cerrado, cuando termina de manera defi nitiva. Diremos que es un relato abierto, cuando podría continuar, aunque el relato debe estar completo, es decir, lo que se muestra debe ser sufi ciente para transmitir lo que se desea, pues de no ser así, el relato no sería abierto, sino incompleto. También se puede estructurar un texto en función de los personajes. En ese caso podemos defi nir una estructura triangular, si los tres personajes principales se relacionan de esa manera y funcionan como tres polos de fuerza equivalente en el texto. Pero también podríamos alternar capítulos, o párrafos, de manera que en los impares el protagonista sea un personaje y en los pares sea otro. Lo mismo se puede hacer con los espacios, de manera que se vayan alternando escenas en el campo con escenas en la ciudad, o dentro y fuera de la casa. Cada relato tiene una estructura necesaria, la que resulta más útil a lo que se desea contar con él.


Un texto literario cuenta lo que cuenta porque tiene la forma que tiene. Si tuviera otra forma contaría otra cosa. En el texto literario forma y fondo están indisolublemente unidos, formandoun tejido perfecto, en el que los aspectos formales están al servicio de la construcción del sentido.

Campo semántico de una palabra es el conjunto de palabras que están asociadas con ella por su signifi cado.

Extender un campo semántico puede ser muy útil cuando se quiere hacer que una palabra domine en un texto o en un párrafo.

Fundir dos campos semánticos puede ser útil para construir efectos expresivos en relación a cosas o personajes. Por ejemplo: luz-espada u hombre-cristal.

El ritmo rápido aparece cuando las frases que forman el texto son cortas y separadas por puntos, o por comas, pero aportando cada una nueva información. También cuando los signos de puntuación desaparecen por completo.

El ritmo lento, por el contrario, se construye con frases largas, subordinadas, que sirven sólo para extender, o matizar, una única información.

El ritmo debe utilizarse siempre, sobre todo cuando se hace muy marcado hacia una u otra tendencia, asociándolo al sentido de lo que se quiere contar.

Llamamos estructura a la disposición en que se ordenan los elementos principales del texto.

Las diferentes estructuras pueden depender de: el orden en que se exponen los hechos (lineal, circular...), del fi nal (abierta, cerrada), de los personajes (triangular, personajes alternados...), de la localización espacial (espacios alternados, espacios en dos bloques...).

UNIDAD DIDÁCTICA 8

Cada relato tiene una estructura necesaria, la que resulta más útil a lo que se desea contar con él.


Una novela en la que calor resulta verdaderamente intenso:

“El extranjero” de Albert Camús. Editada por Alianza Editorial.

Una novela con estructura circular:

“Crónica de una muerte anunciada” de Gabriel García Márquez. Editada por Mondadori.

Un pequeño y divertido relato, basado en dibujos animados, que presenta un buen uso del ritmo:

“La fauna” de Quim Monzó. Del libro “El porqué de las cosas”, editado por Anagrama.



Escribir un texto breve, media página aproximadamente, en el que domine con claridad una de las siguientes palabras: “calor”, “coche”, “guerra”, “amor”, “dinero”, “hambre”. Cada uno elegirá la que le resulte más tentadora. No hay que olvidar que debe expandirse por el texto a través de su campo semántico y de palabras asociadas con ella.


Escribir un texto breve, media página aproximadamente, utilizando la técnica de fusión de campos semánticos, para crear uno de los siguientes efectos: “madre-humo”, “niño-fi era”, “niño-pastel”, “hielo-cuchillo”, “hombre-piedra”. Cada uno elegirá la que le resulte más tentadora.


Escribir una única escena con ritmo rápido y con ritmo lento. Después entre todos valorar las diferencias que se producen entre lo que transmite una y otra.


Escribir una escena donde aparezca una determinada emoción tratada con ritmo lento, y después otra, o la misma, en su segunda parte donde aparezca esa misma emoción tratada con ritmo rápido.

Después entre todos valorar la aportación que hace el ritmo al texto.

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Ejemplos para proponer: Miedo (miedo lento: temor / miedo rápido: pánico). Amor (amor lento: cariño / amor rápido: pasión). Alegría (alegría lenta: contento / alegría rápida: euforia).

Tristeza (tristeza lenta: pena / tristeza rápida: desesperación).

ACTIVIDAD 5: Trabajo individual, en clase o en casa, y lectura en clase de algunos de los textos.

Escribir un relato circular. Es decir, que comience y termine de la misma manera. Tendrá que empezar por el fi nal, para después mostrar cómo se ha llegado a ese fi nal.


Escribir un relato compuesto por tres escenas, y estructurado de la siguiente manera: La primera escena ocurre en el campo, la segunda en la ciudad y la tercera de nuevo en el campo.

Infórmate en:http://concursojovenestalentos.cocacola.es

CRÉDITOS

Edita: Coca-Cola Iberia

Diseño y maquetación: McCann Erickson

Unidades didácticas Premio de Relato Corto elaboradas por la Función Lenguaje (Elisa Velasco y Mercedes González)

Protección de Datos/Dpto. Atención al Cliente: DE BEBIDAS REFRESCANTES, S.L. (Coca-Cola Iberia), Apartado de correos 20.138, 28080 Madrid

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