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Introducción

La acción de educar es un fenómeno comunicativo. Se trata de transmitir

un mensaje a los alumnos, de acercarles información, de brindarles ideas

acerca del orden y del funcionamiento de las cosas. Los docentes se

comunican con los alumnos para presentarles temas y asuntos, explicarles el

manejo de determinados instrumentos, enseñarles lo correcto y lo que no lo es.

La educación y las actividades de enseñanza implican poner en práctica

un cierto tipo de comunicación. Esta comunicación pone en juego una serie de

habilidades del docente y de los alumnos para establecer la relación necesaria

que permita la acción educativa. Observemos la siguiente viñeta de Mafalda:

¿En cuantas ocasiones nuestra tarea se vio obstaculizada por

problemas en el circuito de la comunicación?

En el presente módulo nos proponemos reflexionar sobre la acción

educativa, sobre la comunicación entre los docentes y los alumnos y las

estrategias de enseñanza y de evaluación.

En consecuencia, son objetivos de este módulo:

Reconocer la importancia de la comunicación en la tarea de enseñar.

Diferenciar estrategias de enseñanza que posibiliten un mejor

aprendizaje en los alumnos.

Identificar dinámicas de grupos como formas de lograr un trabajo

cooperativo.

Estimar la importancia de utilizar diferentes estrategias con la finalidad

de lograr diferentes competencias.

Fundamentar la importancia de las estrategias de evaluación

Por su parte, los Contenidos se organizarán en seis ejes:

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1. Comunicación y aprendizaje

1.1 La comunicación

1.2 El aprendizaje

1.2.1 Una posible definición

2.3 La enseñanza

2. La consolidación de grupos

2.1 Técnicas que posibilitan la cohesión de grupos

2.2 Las dinámicas de grupo

2.2.1 El foro

2.2.2 La mesa redonda

2.2.3 El panel

2.2.4 El debate

2.2.5 El Phillips 66

2.2.6 El cuchicheo

2.2.7 El seminario

2.2.8 El torbellino de ideas

2.2.9 El simposio

3 Estrategias de enseñanza

3.1 Los mapas conceptuales

3.2 Las analogías

3.3 Los videos

4 La resolución de problemas

4.1 Qué es un problema y qué no es un problema

4.2 Falacias que dificultan enseñar a razonar

5 Las TICs en el aula

5.1 La revolución digital

5.2 La sociedad de conocimiento

5.3 La sociedad del conocimiento y la educación

5.4 Eso de las TICs en educación

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5.5 La WeQuest

6 Estrategias de Evaluación

6.1 Pruebas escritas

6.2 Informes

6.3 Interrogatorios

6.4 Asignación de tareas

6.5 Método de casos

6.6 Proyectos

6.7 Diario

Síntesis explicativa del módulo

Tomando en cuenta que éste es el último módulo mediante el cual nos

vamos a comunicar, pensamos para su desarrollo abordarlo desde una

perspectiva práctica y que nos permita acercarnos a una de las principales

dificultades que tenemos en el ejercicio de nuestra profesión, a saber, cómo y

de qué manera enseñar. Desde esta idea eje, pensamos en centrar el trabajo

desde las estrategias de enseñanza y de evaluación.

El universo de es estrategias es amplio y muy complejo, tiene que ver

con nuestros objetivos, contenidos y etapa de los alumnos, ahora bien,

pretendemos aquí clasificar este universo en aquellos tipos que pueden ser

más útiles para cada una de nuestras disciplinas.

En este sentido, se plantean aquellas que tienen que ver con el trabajo

grupal, la resolución de problemas, las que posibilitan el aprendizaje, sin dejar

de lado las que incorporamos a partir de las nuevas TICs y su empleo en el

aula. También se estructuran estrategias de evaluación.

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1. Comunicación y aprendizaje

1.1 La comunicación

Decíamos que la tarea de enseñar y aprender supone un proceso de

comunicación. Para analizarlo, vamos recurrir al siguiente esquema diseñado

en 1940:

Fuente: Shannon y Weaver. 1940

Este esquema tan simple nos permite identificar a un transmisor (quien

emite un mensaje), un receptor (quien es el destinatario de dicho mensaje),

quienes se comunican a través de un canal. Así entendido, esto nos lleva a

pensar que el docente es el emisor del mensaje y su receptor el alumno,

aunque el proceso se ve muchas veces afectado por ruidos en la comunicación

a los cuales hay que disminuirlos. Esto presenta algunos problemas, los cuales

fueron analizados por Silvia Gvirtz:

El primer problema es que la comunicación educativa, más que una

díada docente – alumno en la que el primero transmite cosas al

segundo, es una compleja red donde todos son – al mismo tiempo –

emisores y receptores. La complejidad real de las redes de

comunicación se asemeja bastante poco al difundido esquema de

Shannon.

El segundo problema es que el fenómeno de la comunicación supone

que existen tres procesos: 1) transmitir algún tipo de información en el

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espacio, 2) almacenar información en el tiempo y 3) procesar y elaborar

la información. Se ha tendido, por lo general, a ver la enseñanza como

un proceso de transmisión, como si esta transmisión no estuviera

condicionada por las formas en que la institución escolar, el docente y

los alumnos almacenan y procesan los mensajes.

La tercera cuestión está relacionada con la naturaleza del mensaje: no

son contenidos explícitos lo único que se comunica. Al hablar de San

Martín, del ecosistema o de la regla de tres también se comunica

valores, formas de relacionarse, sentimientos, jerarquías, formas de

ordenar las cosas. Además, docentes y alumnos no “hablan” sólo con la

palabra, sino también con el cuerpo, con los gestos, con las distancias y

con las acciones.

Observemos la siguientes viñeta de Frato:

Actividades:

1) Describa la situación planteada entre el docente y el alumno.

2) ¿Se puede decir que el docente promueve la lectura? ¿Por qué?

3) ¿Qué resultados cree que logrará en el alumno?

No siempre existe una coherencia entre el mensaje que queremos transmitir

y las vías que elegimos para hacerlo. En el caso planteado por la viñeta,

podemos ver cómo el docente intentando ayudar a la comprensión del texto

leído por el niño, destruye el placer que el niño sintió al leer. A través de un

problema en la comunicación, se logra el efecto contrario al propuesto.

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El docente debe aprender, en tal sentido, a comunicar cosas a sus alumnos.

Su lenguaje debe ser claro y preciso. No deben existir contradicciones entre

sus acciones y sus objetivos. Además, es importante, que tanto docente como

alumno puedan almacenar y procesar los mensajes.

Actividades:

1) ¿Qué dificultades encuentra al transmitir el mensaje educativo a sus

alumnos?

2) Piense alguna estrategia para salvar dichas dificultades.

1.2 Aprendizaje

¿Qué entendemos por aprendizaje? La respuesta a esta pregunta es la

que nos lleva a pensar toda clase que vamos a dar. Esto es, el objetivo

fundamental de una clase es, justamente, que se produzcan aprendizajes a

partir de ella. Si no hay aprendizajes, la clase no sirve. En esto podemos estar

todos de acuerdo, ahora bien, en lo que no vamos a coincidir es en qué

entendemos cada uno de nosotros por aprender.

Observemos la siguiente viñeta:

Actividades

1- ¿Qué idea tiene Mafalda de lo que es “aprender”?

2- Compare esa idea con la que cada uno tiene de lo que significa

“aprender”.

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1.2.1 Una posible definición …

Más allá que cada teoría de aprendizaje no da una definición diferente

del mismo, podemos decir, tal como lo sostiene Silvia Gvirtz que:

El aprendizaje es una modificación relativamente estable de las pautas

de conducta realizada en función de lograr una adaptación al medio en que

vive el organismo o individuo.

Analicemos, ahora, esta definición:

La primera idea es que por Conducta entendemos tanto las acciones

externas (física, observables) como las internas (mentales, no

observables).

Los cambios de conducta son estables.

Hay aprendizaje cuando se produce una mejor adaptación al medio.

Existe una complejidad y diversidad de aprendizajes porque las

conductas humanas también son complejas y diversas.

El aprendizaje supone una reconstrucción o reorganización de las

conductas previas del individuo.

El aprendizaje modifica la relación que el individuo mantiene con los

objetos y con el mundo.

Siempre pone en juego cuestiones relacionada con el significado y la

afectividad.

Es un proceso realizado por el ser humano y otros seres vivos.

Actividades

1. Compare esta caracterización del aprendizaje con la que usted tenía al

comenzar este módulo.

2. Discuta, en grupo, este concepto.

1.3 La enseñanza

Ahora bien, para que haya aprendizaje en una clase, debe haber

enseñanza. La enseñanza constituye la tarea básica de todo docente, y en

función de ella debemos pensar nuestro rol.

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Observemos la siguiente viñeta:

Actividades

1. ¿Qué idea de la enseñanza tiene la maestra? ¿Por qué?

2. ¿Qué idea de enseñanza tiene Mafalda? ¿Por qué?

3. Compare ambas ideas y reflexione sobre su propia idea de enseñanza.

Podemos decir, ante todo que la idea que enseñar quiere decir, ante todo,

tomar decisiones. Estas decisiones siguen dos grupos de criterios:

- Criterio técnicos: determinados por la etapa evolutiva de los alumnos, los

contenidos por enseñar, los objetivos institucionales.

- Razones políticas, éticas, personales.

Silvia Gvirtz dice al respecto

En el caso de la enseñanza, el docente se encuentra con una realidad

atravesada por múltiples condiciones que favorecen o que obstaculizan su

tarea. La complejidad de la situación que enfrenta y el hecho de que existen

exigencias propias del sistema educativo a las que el docente debe atender,

justifica y hace necesaria la existencia de diseños o planificaciones de la

enseñanza. La tarea del diseño es representar la complejidad de los

elementos que intervienen en la situación para anticipar cómo será posible

desarrollarlas – orientarlas, dirigirlas o gobernarlas -, conservando siempre

su carácter de prueba o intento.

Actividades:

Luego de leer la cita de Silvia Gvirtz, responda:

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1) ¿Por qué es necesaria la tarea de planificar la enseñanza?

2) ¿Cree usted que puede enseñar prescindiendo de la tarea de planificar?

Fundamente su respuesta.

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2. Los grupos y el aprendizaje

Entendemos por grupo una pluralidad de individuos que se

relacionan entre sí, con un cierto grado de interdependencia, que dirigen

su esfuerzo a la consecución de un objetivo común con la convicción de

que juntos pueden alcanzar este objetivo mejor que en forma individual.

El grupo se caracteriza por ser una pluralidad de personas que conforma un

conjunto, una unidad colectiva vinculada por lazos reales. Es a su vez una

unidad parcial inserta en el seno de una colectividad más amplia, y una

entidad dinámica que, sin embargo, tiende a estructurarse y a organizarse en

busca de una estabilidad relativa.

La interacción es la esencia del grupo. No habría grupo sin interacción,

sino simplemente un cúmulo de personas sin más, sin sentido ni dirección ni

propósito. No estaría contemplada como grupo una aglomeración casual o

accidental, como sería el caso de un cierto número de personas que

coinciden en el metro. Los colectivos de mujeres, de personas mayores o de

universitarios, por ejemplo, son categorías o unidades teóricas que tampoco

entrarían en la consideración de grupo.

Veamos algunos aspectos que caracterizan al grupo:

1. Interacción: los miembros interactúan con cierta frecuencia, de

forma personal y a partir de ciertas pautas establecidas.

La conducta y acciones de cualquiera de sus miembros sirve de estímulo al

comportamiento de otros.

2. Interdependencia: los individuos dependen unos de otros para

poder alcanzar los objetivos grupales. No solamente interactúan, sino que

también comparten normas o desempeñan funciones que se complementan.

3. Finalidad: sus integrantes realizan actividades colectivas que

contribuyen al logro de objetivos comunes.

4. Percepción: el grupo es directamente observable; los miembros

perciben la existencia del grupo, tienen un sentimiento de pertenencia al

mismo, y se comportan como grupo de cara al exterior. Su entidad es

reconocida como tal por sus propios miembros y por los demás. Existe una

conciencia y un sentimiento de grupo que se configura a través del desarrollo

del "nosotros" frente al "ellos".

5. Motivación: el grupo permite satisfacer necesidades individuales,

tanto explícitas como implícitas. Las primeras suelen encajar directamente

con las tareas y el objetivo concreto del grupo. Las implícitas pueden resultar

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menos evidentes -amistad o liderazgo, por ejemplo- pero movilizan al

individuo a participar en las actividades grupales.

6. Organización: el grupo tienen una determinada estructura que se

traduce en la distribución de papeles, configurando un sistema de roles

entrelazados que representan un cierto nivel o estatus, así como una serie de

normas de funcionamiento compartidas.

7. Actitud: el grupo comparte determinadas actitudes y valores que

forman parte de su propia cultura.

8. Estabilidad: la interacción entre los miembros no es algo puntual,

sino que se produce con una relativa duración en el tiempo. La estabilidad

vendrá marcada por el tipo de grupo.

Vemos que el concepto de grupo queda bastante especificado pero

habría que matizar ciertas diferencias que, sin embargo, diversos autores

encuentran entre grupo y equipo de trabajo. Se trata de matices muy sutiles

que podrían referirse a los siguientes aspectos:

GRUPO EQUIPO

OBJETIVO

Sus integrantes

muestran intereses

comunes

La meta está más

claramente definida y

especificada.

COMPROMISO Nivel de compromiso

relativo

Nivel de compromiso

elevado

CULTURA Escasa cultura grupal

Valores compartidos y

elevado espíritu de

equipo

TAREAS Se distribuyen de forma

igualitaria

Se distribuyen según

habilidades y capacidad

INTEGRACIÓN

Tendencia a la

especialización

fragmentada, a la

división

Aprendizaje en el

contexto global

integrado

DEPENDENCIA Independencia en el

trabajo individual

Interdependencia que

garantiza los resultados

LOGROS Se juzgan los logros de Se valoran los logros de

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cada individuo todo el equipo

LIDERAZGO Puede haber o no un

coordinador

Hay un responsable

que coordina el trabajo

CONCLUSIONES Más personales o

individuales

De carácter más

colectivo

EVALUACIÓN

El grupo no se evalúa:

se valora en ocasiones

el resultado final

La autoevaluación del

equipo es continua.

2.1 La consolidación de grupos

A manera de síntesis de lo que hemos desarrollado antes, podemos decir

que el proceso de enseñanza consiste en crear o facilitar las condiciones para

que se produzcan aprendizajes.

De allí la importancia de seleccionar técnicas, estrategias y metodologías

que posibiliten el aprendizaje.

Consideramos que un eje fundamental para trabajar en el aula es la

consolidación de un entorno afectivo favorable a los alumnos y también al

docente. Para ello tenemos dos razones:

1. La primera tiene que ver con un criterio temporal: antes de de

comenzar un ciclo de clases es necesario reconocer las

características del grupo como tal y consolidar sus relaciones.

2. La otra, tiene que ver con la predisposición para aprender.

Podemos decir que quien no se sienta contenido afectivamente

en un grupo no va a aprender en las mismas condiciones que

aquel que se sienta parte de un grupo de trabajo.

De allí la importancia de conocer de qué manera es posible consolidar

grupos.

Actividades

1. Describa brevemente las características de los grupos de alumnos con los

que trabaja en su escuela.

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2. Enumere las técnicas de trabajo grupal que emplea en sus clases.

2.1.1 Técnicas que posibilitan la cohesión de los grupos

En la transmisión sistemática que se produce en la escuela, los

mensajes son múltiples, complejos y provienen de diversas fuentes. La escuela

en su conjunto “habla”: la palabra del docente, la distancia de los bancos, la

decoración de las paredes, los horarios, el tipo de comunicación que se

promueve entre docentes y alumnos. En las comunicaciones escolares se

transmiten mensajes cuyo contenido es explícito y deliberado (los contenidos

que el docente se propone enseñar). Pero hay otros componentes del mensaje,

por lo general menos explícitos, que definen la relación entre los que se

comunican. Son los meta – mensajes, los “mensajes que transmite el mensaje”.

Como dijo Paulo Freire:

“Para el educador – educando, dialógico, problematizador, el contenido

programático de la educación no es una donación o una imposición – un

conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos -, sino la

devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos

elementos que éste le entregó en forma infraestructurada.”

Con el fin de crear un clima diferente, a partir del primer día de clase,

tomaremos como ejemplo algunas de las dinámicas. El CEDEPO (Centro

Ecuménico de Educación Popular) y siguiendo, justamente, la línea de Paulo

Freire a través de la Educación Popular, propone algunas técnicas cuya

finalidad desinhibir a los individuos y lograr la identificación con el grupo. La

propuesta significa partir de la práctica, o sea de lo que el alumno sabe, vive y

siente; las diferentes situaciones y problemas que enfrentan en su vida, y que

en un programa educativo se plantean como temas a desarrollar. Para, luego,

desarrollar un proceso de teorización sobre esa práctico, no como un salto a lo

“teórico” sino como un proceso sistemático, ordenado, progresivo y al ritmo de

los participantes, que permita ir descubriendo elementos teóricos e ir

profundizando de acuerdo al nivel de avance del grupo.

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Actividades

1. Diseñe un una técnica propia que posibilite el reconocimiento del grupo

con el cual trabaja.

2. Póngala en práctica y comente los resultados.

2.2 Las dinámicas de grupo

En la educación de hoy se presentan numerosas técnicas que influyen

sobre el aprendizaje de los alumnos , estas técnicas o mejor conocidas como

dinámicas de grupo permiten que las personas que las practiquen logren

experimentar nuevos métodos que le permitan obtener mejores resultados en

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sus estudios. En este trabajo expondremos los fundamentos pedagógicos

sobre la cual se basa la aplicación de las llamadas Dinámicas de Grupo de las

cuales se establecen sus normas , desarrollo , aplicación y resultados , que las

mismas producen en las personas que las practican; cabe destacar que cada

una de estas técnicas sirven de apoyo para el aprendizaje y su efectividad va a

depender de la persona que la ejecute.

Actividades

1. ¿Qué entiende por “dinámicas de grupo”?

2. ¿Qué importancia le da a las mismas?

Las investigaciones realizadas en el campo de la dinámica de grupo han

permitido establecer un cuerpo de normas practicadas, útiles para facilitar y

perfeccionar la acción de los grupos. Estas técnicas constituyen procedimientos

fundados científicamente y suficientemente probados en la experiencia. Estas

experiencias son las que permiten afirmar que una técnica adecuada tiene el

poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular

tanto la dinámica interna como la externa , de manera que las fuerzas puedan

estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo . Estas pueden ser

utilizadas en forma complementaria, integrándose recíprocamente en el

desarrollo de una reunión o actividad de grupo. Entre las diferentes técnicas

que conforman a estas dinámicas se encuentran:

2.2.1 El foro

Es aquella en la cual varias personas discuten un tema determinado,

ante un auditorio. Esta técnica es una de las mas utilizadas debido a que trae

numerosas ventajas, de las cuales se pueden nombrar:

Permite la discusión y participación.

Permite la libre exposición de ideas y opiniones de los miembros

del grupo ; y esto es posible de una manera informal y con pocas

limitaciones.

Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema

tratado.

El auditorio puede reflexionar también sobre tema tratado.

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En esta, existe una serie de integrantes que juegan un papel de gran

importancia, entre ellos se encuentran:

1. El Coordinador

Este es el encargado de la buena marcha del foro, entre sus funciones

básicas se encuentran :

Dirige la participación de los expositores.

Determina el tiempo disponible para cada uno.

Señala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra.

Anima y trata de que se mantenga el interés sobre el tema.

Presenta , al final , un resume de lo expuesto , las conclusiones y

los puntos coincidentes o discordante.

El coordinador no emite su opinión sobre el tema discutido , mientras se

desarrolla el foro.

2. Los Ponentes o Expositores

Son todas aquellas personas que se preparan para discutir sobre el

tema, estos tratan de que su exposición se de en forma sencilla y ordenada.

Los expositores no se deben desviar del tema tratado y tratar de seguir las

normas del coordinador. Estos deben evitar, durante la presentación del tema,

las referencias personales.

3. El Secretario

Este tiene entre sus funciones:

a. Mantener el orden y la disciplina durante el foro.

b. Toma nota sobre lo tratado y de puntos resaltantes.

Si el grupo es pequeño el secretario no es indispensable.

Actividades

1. Seleccione un tema de su planificación y diseñe una actividad de foro con

el mismo.

2. Ponga la misma en práctica y registre los resultados.

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2.2.1 La Mesa Redonda

Se efectúa cuando se desea conocer el punto de vista de distintas

personas sobre un tema determinado. En esta técnica grupal se siguen una

serie de pasos, que permiten el mejor desempeño de la misma, entre las

cuales tenemos :

1. Preparación

a. Se debe motivar y determinar con precisión el tema que se

desea tratar en la mesa redonda

b. Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de

invitar a las personas que expondrán en la mesa redonda.

c. Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de

revistas o periódicos, relacionados con el tema a discutir.

d. Efectuar una reunión previa con el coordinador y los

expositores para estudiar el desarrollo de la mesa redonda, establecer el

orden de exposición, el tema y subtemas que serian interesante tratar.

2. Desarrollo

En esta etapa el coordinador inicia la mesa redonda en la cual presenta

el trabajo de la siguiente manera:

a. Hace una breve introducción del tema que se va a tratar.

b. Explica el desarrollo de la mesa redonda.

c. Presenta a los expositores.

d. Explica el orden de intervención de los expositores.

e. Comunica al auditorio que, una vez concluida las

intervenciones de cada expositor, pueden formular preguntas.

f. Luego sede la palabra al primer expositor.

Cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el

coordinador avisara prudentemente al expositor cuando su tiempo se

prolongue. Al concluir las exposiciones de todos los participantes, el

coordinador hace un resumen de las ideas formuladas por cada expositor y

destaca las diferencias.

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Luego los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de

vistas, durante unos minutos, después el coordinador emite un resumen final y

concluidas las intervenciones, el auditorio puede formular sus preguntas a la

mesa redonda, pero no se permitirá discusión alguna.

Sugerencias

En esta parte la mesa redonda no debe prolongarse mas de dos horas,

en la cual establecerán sus sugerencias sobre el tema ya discutido , también

en esta parte el coordinador debe ser imparcial y objetivo en cada una de sus

conclusiones.

Actividades

Piense un tema que pueda ser tratado de manera interdisciplinaria y en

función del mismo planifique una mesa redonda. Tenga en cuenta a los

docentes involucrados, quiénes pueden ser los expositores y el tema que cada

uno puede trabajar y el tiempo para la mesa redonda.

2.2.3 El Panel

Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino

que cada uno de los expositores presenta un punto o aspecto del mismo,

completando o ampliando, si es necesario el punto de vista de los otros.

En el panel los integrantes pueden varían de 4 a 6 personas, cada una

especializada o capacitada en el punto que le corresponde y existe también un

coordinador que se encarga de dirigir el panel. Para el establecimiento de esta

técnica se sigue una serie de procedimientos entre los cuales tenemos:

1. La Preparación: El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los

participantes del panel y el coordinador. Hacen una reunión con los expositores

y el coordinador para:

Explicar el tema que quiere sea desarrollado.

Explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores.

En esta también se acondiciona el local con láminas, recortes de

periódicos, afiches etc.

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2. Desarrollo: en esta etapa el coordinador inicia el panel, presentando a los

miembros y formula la primera pregunta sobre el tema a desarrollar. Después

que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador hace

nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aun no se han

mencionado. Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedirá

a los expositores que hagan un resumen de sus ideas y posteriormente el

coordinador dará sus conclusiones finales y dará paso al grupo de preguntas

del los miembros del auditorio para los integrantes del panel.

3. Observaciones: en este caso es conveniente tener un grabador a la mano,

permitiendo con esto que al momento de realizar un observación , la misma

este mejor formulada.

Actividades

Tome un tema transversal dentro de la institución en la cual trabaja y

planifique un panel. Tenga en cuenta a los docentes involucrados y la

posibilidad de invitar panelistas externos.

Se sugiere temas tales como: educación sexual, información vocacional

y laboral, adicciones, etc.

Ponga en práctica el panel y registre los resultados.

2.2.4 Debate

Es una discusión entre dos o mas personas sobre un tema determinado,

este tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a

través de la exposición de las opiniones que sobre el tema tienen todos los

integrantes de un grupo. Para que tenga éxito, en el grupo debe haber:

a) Cooperación, en donde los miembros deben manifestar mutuo respeto.

b) Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir la

participación de todos.

c) Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad.

El debate esta integrado por:

Un director o coordinador encargado de declarar abierta la sesión,

presenta el tema, conoce el tema y concluye el tema.

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Un secretario que anota a las personas que van participando y el

tiempo de intervención de cada una, esto con la finalidad de darle la

oportunidad de participar a todos los integrantes.

Los participantes encargados de hablar del tema objeto de

debate.

Un moderador representante de cada grupo y quien: prepara el

tema y quien concede la palabra a los participantes; procura que se traten

los puntos importantes sin salirse del tema; aclara dudas; finaliza la actividad

con el resumen de las diferentes opiniones y saca las conclusiones

obtenidas en la discusión con ayuda de los demás.

Actividades

Seleccione un tema de interés en la comunidad educativa y estructure

un debate en relación al mismo. En él pueden participar docentes, directivos,

padres, alumnos, etc.

Ponga en práctica el mismo y registre los resultados.

2.2.5 El Phillips 66

Consiste en dividir el salón en seis grupos de seis personas, las cuales

discuten durante seis minutos un tema o problema (previsto o bien que haya

surgido como tema durante el desarrollo de la reunión). Seguidamente una

persona del grupo se reúne con los otros con los otros cinco representantes y

vuelve a formar un grupo de seis, que por seis minutos mas, discutirán el

mismo asunto, hasta que se llegue a una conclusión general. Esta técnica

permite que desarrolles tu capacidad de síntesis; contribuye a que superes el

temor para hablar ante tus compañeros; fomenta tu sentido de responsabilidad

y estimula la participación de todos los miembros del grupo. Pero para ello, se

debe tener en cuenta el siguiente procedimiento:

a. El director (alumno o el docente) formulara la pregunta o el

tema que se va a discutir e invitara al resto de los alumnos para que

formen grupos de seis personas.

b. Cada grupo nombrara un coordinador y un secretario.

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c. Hecho esto, el director tomara el tiempo para contar los

seis minutos que durara la actividad . Cuando falte un minuto notificara a

cada grupo para que realice el resumen.

d. El coordinador de cada uno de los equipos controlara

igualmente el tiempo y permitirá que cada integrante manifieste su punto

de vista durante un minuto, mientras que el secretario toma nota sobre las

conclusiones.

e. Al finalizar el lapso de discusión en los grupos, el director

solicitara a los secretarios la lectura de las conclusiones obtenidas en

cada equipo y las escribirá en el pizarrón.

2.2.6 Cuchicheo

En esta dinámica, los miembros dialogan simultáneamente de a dos

para discutir un tema o problema del momento. Cuchichear significa hablar en

voz baja a una persona de modo que otros no se enteren, esta consiste en

dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja (para no molestar a los

demás) un tema o cuestión del momento . De este modo todo el grupo trabaja

simultáneamente sobre un mismo tema y en pocos minutos pueden obtener

una opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta técnica

se asemeja al PHILLIPS 66 , puede decirse una forma resumida de el mismo,

con la diferencia de que en lugar de 6 personas son 2 , los miembros del grupo

y el tiempo se reduce a dos o tres minutos.

Como se realiza?

Esta técnica no requiere de preparación , cuando sea preciso conocer la

opinión del grupo sobre el tema, problema o cuestión precisa o del momento, el

director o coordinador del grupo invita a discutir sobre el mismo , en lo posible

reducido a una pregunta muy concisa . Cada miembro puede dialogar con su

compañero mas cercano, el que este a su lado, sin necesidad de levantarse. El

dialogo simultaneo, de dos o tres minutos, se hará en voz baja intercambiando

ideas para llegar a una respuesta o proposición que será luego informada al

coordinador por uno de los miembros de cada pareja. De las respuestas u

opiniones dadas por todos los subgrupos se extraerá luego la conclusión

general o se tomaran las decisiones del caso.

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Actividades

Piense la posibilidad de realizar un Phillips 66 o un cuchicheo en alguna

de sus clases. Tome en cuenta el número de alumnos y el tiempo del que

dispone. Póngala en práctica y registre los resultados.

2.2.7 Seminario

El seminario tiene por objetivo la investigación o estudio intensivo de un

tema en reuniones de trabajo debidamente planificada. Puede decirse que

constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no

reciben la información ya elaborada, sino que la indagan por su propios medios

en un clima de colaboración reciproca .El grupo de seminario esta integrado

por no menos de cinco ni mas de doce miembros. Los grupos grandes, por

ejemplo, una clase , que deseen trabajar en forma de seminario, se subdividen

en grupos pequeños para realizar la tarea.

Características

a. Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema,

y un nivel semejante de información acerca del mismo.

b. El tema o material exige la investigación o búsqueda

específica en diversas fuentes. Un tema ya elaborado o expuesto en un

libro no justifica el trabajo de seminario.

c. El desarrollo de las tareas, así como los temas y subtemas

por tratarse son planificados por todos los miembros en la primera sesión

de grupo.

d. Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo

el grupo.

e. Todo seminario concluye con una sesión de resumen y

evaluación del trabajo realizado.

f. El seminario puede trabajar durante varios días hasta dar por

terminada su labor. Las sesiones suelen durar dos o tres horas.

Preparación:

Tratándose del ambiente del educacional, los seminarios serán

organizados y supervisados por profesores, los cuales actúan generalmente

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como asesores , podría darse el caso que la iniciativa partiera de los propios

alumnos, lo cual seria muy auspicioso, y que ellos se manejaran con bastante

autonomía, requiriendo una limitada ayuda de los profesores en calidad de

asesoramiento en cualquiera de los casos habrá un organizador encargado de

reunir a los grupos, seleccionar los temas o áreas de interés en que se desea

trabajar.

Desarrollo

En la primera sesión estarán presentes todos los participantes que se

dividirán luego en subgrupos de seminario. El organizador, después de las

palabras iniciales, formulara a titulo de sugerencia la agenda previa que ha

preparado, lo cual será discutida por todo el grupo. Modificada o no esta

agenda por el acuerdo del grupo, queda definida por agenda definitiva sobre la

cual han de trabajar los distintos subgrupos. Luego el subgrupo grande se

subdivide en grupos de seminarios de cinco a doce miembros, a volunta de los

mismos. Estos pequeños grupos se instalan en los locales previos,

preferentemente tranquilos y con los elementos de trabajo necesarios, por

siguiente cada grupo designa su director para coordinar las tareas y después

de terminadas las reuniones deben de haberse logrado en mayor o menor

medida el objetivo buscado y finalmente se lleva a cabo la evaluación de la

tarea realizada, mediante las técnicas las técnicas que el grupo considere mas

apropiada , ya sea mediante planillas, opiniones orales o escritas , formularios

entre otras.

Actividades

Estructure un seminario para realizarlo ya sea en su espacio curricular o

fuera de él. Piense en las posibilidades de realización del mismo y en los

elementos que pueden constituirlo.

2.2.8 Torbellino de Ideas

Brainstorming, significa en ingles tormenta cerebral, y a esta técnica se

le denomina en español torbellino de ideas. Su objetivo consiste en desarrollar

y ejercitar la imaginación creador, la cual se entiende por la capacidad de

establecer nuevas relaciones entre hechos, o integrarlo de una manera distinta.

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26

Esta es una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que si se

deja las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad

para expresar lo que se les ocurre existe la posibilidad de que, entre el

fragmento de cosas imposibles o descabelladas , aparezca una idea brillante

que justifique todo lo demás. El torbellino de ideas tiene como función,

precisamente, crear ese clima informal, permisivo al máximo, despreocupando,

sin criticas y estimular el libre vuelo de la imaginación, hasta cierto punto.

Como se realiza?

Preparación: El grupo debe conocer el tema o área de interés sobre el cual se

va a trabajar, con cierta anticipación con el fin de informarse y pensar sobre el.

Desarrollo:

El director del grupo precisa el problema por tratarse, explica el

procedimiento y las normas mínimas que han de seguirse dentro del clima

informal básico. Puede designar a un secretario para registrar las ideas que

se expongan. Será útil la utilización del grabador.

Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas

directa o indirectamente; no se discuten la factibilidad de las sugerencias;

debe evitarse todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan inhibir la

espontaneidad; los miembros deben centrar su atención en el problema y no

en las personas.

Los miembros exponen su punto de vista sin restricciones, y el

director solo interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que

desean hablar a la vez, o bien sin las intervenciones se apartan demasiado

del tema central. A veces estimula a los remisos, y siembre se esfuerzan por

mantener una atmósfera propicia para la participación espontánea.

Terminado el plazo previsto para la ¨ Creación ¨ de ideas, se pasa

a considerar - ahora con sentido crítico y en un plano de realidad – la

viabilidad o practicidad de las propuestas más valiosas. Se analizan las

ideas en un plano de posibilidades prácticas, de eficiencia, de acción

concreta.

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27

El director del grupo hace un resumen y junto con los miembros

extrae las conclusiones.

Actividades

Pensando la clase y al docente como director, piense de qué manera y

cuando puede aplicar un torbellino de ideas. Tenga en cuenta que la técnica

es ideal para la recuperación de saberes previos.

2.2.9 Simposio

Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema,

especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o

conocimientos en forma sucesiva, integrado así un panorama los mas completo

posible acerca de la cuestión de que se trate. Es una técnica bastante formal

que tiene muchos puntos de contacto con la mesa redonda y el panel. La

diferencia esta en que la mesa redonda los expositores mantiene un punto de

vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el

panel los integrantes conversan o debate libremente entre si. En el simposio,

en cambio los integrantes del panel individualmente y en forma sucesiva

durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y

lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema,

de modo de que al finalizar este desarrollado en forma relativamente integral y

con la mayor profundidad posible.

Preparación

Elegido el tema o cuestión que se desea tratar, el organizador

selecciona a los expositores mas apropiado - que pueden de 3 a 6 - teniendo

en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que

responda a su especialización.

Es conveniente realizar una reunión previa con los miembros del

simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones,

delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden d la participación,

calcular el tiempo de cada expositor, etc.

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28

A demás de esta reunión previa de planificación, los integrantes del

simposio y el organizador, se reunirán unos momentos antes de dar comienzo

para cerciorarse de que todo esta en orden y ultimar en todo coso los últimos

detalles.

Desarrollo

El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se a

de tratar, así como los aspecto en que se a dividido, explica brevemente el

procedimiento por seguir, y hace la presentación de los expositores al

auditorio. Hecho esto sede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el

orden establecido en la reunión de preparación.

Una vez terminada cada exposición el coordinador sede la

palabra sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Si la

presentación hecha al comienzo a sido muy superficial, pueden en cada caso

referirse a la personalidad del disertante cuando llega el momento de su

participación. Las exposiciones no excederán los 15 minutos, tiempo que

variara según el número de participantes, de modo que total no se invierta

mucho mas de una hora.

Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el

coordinador puede hacer un breve resumen o síntesis de las principales idas

expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias los permiten, puede evitar a

los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados ,

comentarios, o para hacer alguna pregunta entre si. También puede sugerir

que el auditorio haga pregunta a los miembros del simposio, sin dar lugar a

discusión; o que el auditorio mismo discuta.

Piense que esta técnica es ideal para realizar trabajos invitando a

especialistas del medio. Puede utilizarla para tratar temas de ecología, de

economía local o bien de artes. Tenga en cuenta que una actividad así puede

ser interesante no sólo para los alumnos sino, además, para el resto de la

comunidad.

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29

Actividades

Piense la factibilidad de realizar un simposio en su institución. A partir de

la elección del tema, detalle los destinatarios y los expositores.

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30

3. Estrategias de enseñanza

Dentro de este punto se pude decir que existe una gran variedad pero

aquí solamente nombraremos algunas estrategias de enseñanza: los mapas

conceptuales, las analogías, los videos y la resolución de problemas.

3.1. Los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales permiten organizar de una manera coherente a

los conceptos, su estructura organizacional se produce mediante relaciones

significativas entre los conceptos en forma de proposiciones, estas a su vez

constan de dos o más términos conceptuales unidos por palabras enlaces que

sirven para formar una unidad semántica. Además los conceptos se sitúan en

una elipse o recuadro, los conceptos relacionados se unen por líneas y el

sentido de la relación se aclara con las palabras enlaces, que se escriben en

minúscula junto a las líneas de unión. Hay que tener en cuenta que algunos

conceptos son abarcados bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos,

por lo tanto deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales

deben situarse en la parte superior del mapa, y los conceptos menos

inclusivos, en la parte inferior.

Los mapas conceptuales le permiten a los profesores y alumnos

intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional

determinado para finalmente proporcionar un resumen esquemático de todo lo

que se ha aprendido.

Los mapas conceptuales son herramientas útiles para ayudar a los

estudiantes a aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos

de construcción de pensamiento.

Este puede servir como punto de partida de cualquier concepción de

concepto que la persona pueda tener concerniente a la estructura del

conocimiento, es decir, sirve para descubrir los preconceptos del alumno y

cuando se llegue al final del proceso servirá para clarificar relaciones entre

nuevos y antiguos conocimientos.

Actividades

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31

1. Seleccione un tema de su planificación.

2. Estructure un mapa conceptual del mismo.

3.2 Las analogías

Mediante la analogía se ponen en relación los conocimientos previos y

los conocimientos nuevos que el docente introducirá a la clase

Las analogías deben servir para comparar, evidenciar, aprender,

representar y explicar algún objeto, fenómeno o suceso. En las escuelas es

bastante frecuente que los docentes recurren a las analogías para facilitar la

comprensión de los contenidos que imparten, "se acuerdan cuando

estudiamos, "voy a darte un ejemplo similar", "es lo mismo que", "pues aquí

ocurre algo similar", o "este caso es muy parecido al anterior", son expresiones

que se escuchan casi a diario en las aulas, solo que en la mayoría de los casos

su utilización obedece, como en la vida cotidiana, a la espontaneidad: no hay

una aplicación conscientemente planificada de la analogía como recurso

valioso para aprender, que devele al alumno la utilidad de la misma y sus

verdaderos alcances.

En las analogías se deben incluir de forma explícita tanto las relaciones

comunes que mantiene con el dominio objetivo como las diferencias entre

ambos, para esto el docente debe de ser muy ágil y creativo porque le permitirá

mostrarle al alumno la relación existente entre el conocimiento científico y la

cotidianidad.

El razonamiento analógico como proceso de aprendizaje es un "botón de

muestra" de la aplicación de los contenidos de la psicología del pensamiento al

campo de la psicología aplicada, y además es un tema que introduce el

contenido de la práctica voluntaria.

En el ámbito del aprendizaje puede contribuir a facilitar la recuperación

de análogos relevantes. Por otra parte, es muy aconsejable el uso de varios

análogos y diagramas representacionales para favorecer la transferencia. Por

otra parte, el nivel de conocimiento de los sujetos también determinará la

comprensión de la analogía.

Actividades

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32

1. Enumere alguna de las analogías que usted utiliza en sus clases.

2. Seleccione una de ellas y diga cuándo y cómo la utiliza.

3.3 Los videos

El uso del vídeo, desarrolla muchos aspectos novedosos en el trabajo

creativo de profesores ya que puede ser utilizado en los diferentes momentos

de la clase (presentación de los nuevos contenidos, ejercitación, consolidación,

aplicación y evaluación de los conocimientos), además influye en las formas de

presentación de la información científica en la clase.

En el proceso de enseñanza aprendizaje el uso de videos no ocasiona

grandes dificultades ya que las características de observación del vídeo están

muy cercanas a las condiciones de lectura de un texto: la grabación se puede

congelar o detener con la ayuda de la pausa, repetir la presentación de un

fragmento determinado o de la cinta completa (ir y volver), hacer una pausa en

la presentación para realizar algún ejercicio o aclaración complementaria o

simplemente tomar notas en la libreta.

Dentro de las ventajas que el uso del video proporciona puedo nombrar

las siguientes:

1. Garantizar una participación activa del estudiante

2. Crean las condiciones para el paso de lo sencillo a lo complejo, de lo

concreto a lo abstracto.

3. Propician la determinación de lo fundamental en el contenido de

enseñanza.

4. Propician el realismo (autenticidad, certeza).

5. Crean la posibilidad de la base orientadora de los estudiantes en el

tránsito del estudio de la teoría al dominio en la práctica de los hábitos y

habilidades.

6. Contribuyen a la concentración de la información y al incremento del

ritmo de enseñanza. Los mapas conceptuales permiten organizar de una

manera coherente a los conceptos, su estructura organizacional se

produce mediante relaciones significativas entre los conceptos en forma

de proposiciones, estas a su vez constan de dos o más términos

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33

conceptuales unidos por palabras enlaces que sirven para formar una

unidad semántica.

Esto estará en correspondencia con la necesaria instrumentación de

variados ejercicios que vayan desde los debates, la elaboración de preguntas,

la confección de síntesis escritas y orales hasta la elaboración de textos de

opinión y de libre creación entre otros

Fases para una video lección

Planificación: selección de materiales, visión, planificar la metodología.

Introducción / motivación: relacionar, aclarar conceptos, abrir interrogantes.

Sesión de choque: comprender más que aprender.

Análisis / coloquio: discusión, visiones parciales.

Segunda sesión: descubrir nuevos matices, confirmar comentarios del profesor.

Ejercicios de aplicación: experimentos, proyectos.

Síntesis: puesta en común, síntesis del profesor.

Actividades

1. Seleccione un video con el que trabaje o le gustaría trabajar.

2. Elabore una planificación pensado en ese video. Tenga en cuenta el tema

o los temas que puede trabajar con el video, la temporalización, las

actividades de análisis y síntesis y la evaluación.

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34

4 Resolución de problemas - Enseñar a Pensar

4.1. Qué es un problema y qué no es un problema

En el mundo cotidiano, el primer paso y en ocasiones el más difícil antes

de resolver un problema, es el reconocimiento de que ese problema existe.

Esto implica que los alumnos no sólo necesitan ayuda para resolver los

problemas sino también para reconocerlos. Porque en ocasiones, los

problemas se „inventan‟ de manera tal que formar a los alumnos para que

resuelvan problemas que fueron diseñados previamente para ellos, no los

prepara, en efecto para realizar una selección por sí mismos de los problemas

importantes. En conclusión, a los alumnos habría que enseñarles no solo la

forma de resolver problemas sino la habilidad de ser capaces para reconocer

los problemas que vale la pena resolver.

En el mundo cotidiano, resulta más difícil identificar el problema

que resolverlo

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35

Recurriendo a un ejemplo: un empresario podría detectar a simple vista

que los beneficios están disminuyendo pero sin lograr descubrir por qué. Un

alumno puede observar que sus calificaciones son más bajas en una

asignatura pero sin reconocer qué puede hacer para mejorarlas. Encontrar lo

que genera la dificultad es lo que permitirá reconocer el problema.

En el mundo cotidiano, los problemas están mal estructurados

Los teóricos de la resolución de problemas diferencian entre problemas

bien y mal estructurados. Los problemas bien estructurados son aquellos cuyos

pasos que conducen a la solución se pueden establecer de forma explícita y

evidente. Los problemas mal estructurados son aquellos en los cuales es difícil

especificar los pasos necesarios para llegar a la solución. Son muy pocos los

problemas cotidianos de formato estructurado.

En el mundo cotidiano, la resolución de problemas no presenta de

forma clara el tipo de información necesaria que se requiere para

abordarlos, ni tampoco estará claro el sitio en el cual deba buscarse la

información

En efecto, la vida real es compleja y hallar la información puede ser a

menudo un problema en sí mismo.

En el mundo cotidiano, las soluciones a los problemas suelen

depender del contexto

A diferencia de los problemas que los alumnos están acostumbrados a

resolver, los problemas del mundo real están atravesados por numerosas

variables que pueden condicionar sus potenciales soluciones. En efecto, una

característica de las problemáticas que se presentan en la escuela es la

descontextualización.

En el mundo cotidiano, los problemas no tiene una única solución...

e incluso los criterios que definirían cuál de todas es la mejor solución,

no siempre están claros.

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36

En la mayor parte de los problemas que aparecen en la vida no existen

respuestas unívocamente correctas, y aún en el caso en que esto fuera así,

solo sería posible apreciarlo en retrospectiva.

En el mundo cotidiano, los problemas dependen al menos tanto de

conocimiento oficial como del extraoficial

La capacidad de adquirir el conocimiento extraoficial no es sino una

manifestación de la capacidad para adquirir cualquier otra forma de

conocimiento.

En el mundo cotidiano, la resolución de problemas importantes,

genera consecuencias significativas

Los problemas que se les presentan a los alumnos no suelen tener

consecuencia alguna, sin embargo, en la realidad mundana, resolver una

problema puede ser la diferencia entre una vida feliz o una vida desdichada. Si

las soluciones a los problemas de la vida pudiesen separarse de sus

consecuencias, entonces no tendríamos ningún motivo para preocuparnos

sobre la forma en que se suele enseñar a resolver problemas.

En el mundo cotidiano, los problemas suelen resolverse en grupo

Generalmente, las problemáticas de la vida implican para su solución la

intervención de varias personas, los grupos de trabajo son la norma más

habitual en la mayoría de los ámbitos.

En el mundo cotidiano, los problemas suelen ser complicados,

confusos y persistentes

La solución de un problema no siempre es una solución definitiva, los

problemas reales son problemas que pueden tener diversas dimensiones en

incluso modificarse de acuerdo a la perspectiva. Por ejemplo, los directivos de

una empresa pueden apreciar como deben enfrentar una doble problemática:

encontrar soluciones y además, convencer a otros de la eficacia de dicha

solución.

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37

4.2 Falacias que dificultan enseñar a razonar

1. El profesor es el que enseña y el alumno el que aprende

Al enseñar razonamiento crítico, debemos tener en cuenta que es

necesario desarrollar una atmósfera que nos permita sentirnos a gusto con la

situación. Tampoco deberíamos sentirnos amenazados por ese rol. En

realidad, no debería existir mejor método para aprender que enseñar y esto

debería ser claro tanto para el docente como para los alumnos.

2. Razonar es sólo una tarea del alumno

Los profesores en vez de esperar que se les diga exactamente qué es lo

que deben hacer, deberían evaluar los programas que tienen a su disposición

para usar en el aula, del mismo modo que esperan que los alumnos evalúen

los problemas que se les presentan en las tareas escolares.

3. Lo más importante es decidirse por el programa adecuado

La elección de un programa implica un complicado conjunto de otras

elecciones como puede ser elegir la enseñanza inducida frente a la separada o

la basada en procesos frente a la holística. Si profesores y funcionarios tuviera

claros los objetivos para poner en práctica un programa en relación a las

capacidades de razonamiento, la elección sería más simple, pero el consenso

respecto a los objetivos no siempre existe.

4. Lo que verdaderamente importa es la respuesta correcta

No importa en realidad el modo en el que el alumno llegue a la

respuesta, por eso el formato típico de los exámenes se basa en el formato de

tipo test en el cual se aplica a disciplinas substancialmente diferentes. Resulta

difícil equilibrar un proceso orientativo hacia la resolución de problemas

centrada en los resultados.

5. La discusión en el aula es un medio para un fín .

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38

El razonamiento, surge como un proceso social que se internaliza solo

después de haberse sido expresado socialmente.

6. Los principios de la enseñanza magistral pueden aplicarse al

razonamiento, de mismo modo que pueden aplicarse a cualquier otra cosa.

7. La finalidad de un curso de razonamiento es „enseñar a pensar‟.

Los alumnos pueden empezar a razonar pero no porque les hayamos

enseñado sino más bien lo que sucede es que se facilitaron exitosamente los

medios que propician esta autoeducación.

Actividades

1. Diferencie un problema de lo que no es un problema.

2. ¿En qué ocasiones podemos aplicar la resolución de problemas?.

3. Piense un problema propio de su espacio curricular y cómo aplicar su

resolución dentro de la clase.

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39

5. Las TCSs en el aula

Las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación han

evolucionado espectacularmente en los últimos años, debido especialmente a

su capacidad de interconexión a través de la Red. Esta nueva fase de

desarrollo va a tener gran impacto en la organización de la enseñanza y el

proceso de aprendizaje. La acomodación del entorno educativo a este nuevo

potencial y la adecuada utilización didáctica del mismo supone un reto sin

precedentes. Se han de conocer los límites y los peligros que las nuevas

tecnologías plantean a la educación y reflexionar sobre el nuevo modelo de

sociedad que surge de esta tecnología y sus consecuencias.

5.1 La revolución digital

Nadie duda ya de que la llegada de las tecnologías de la información y

comunicación han supuesto una revolución tan importante como la que provocó

la invención de la escritura o de la imprenta. Pero mientras que los grandes

descubrimientos que han marcado la evolución de las civilizaciones se

espaciaron en el tiempo, la revolución actual se ha producido en muy poco

espacio de tiempo, ha invadido todos los sectores de la vida social y está en

vías de modificar las bases de la economía.

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40

A la base de la revolución digital se encuentran tres grandes áreas: la

electrónica, la digitalización y las telecomunicaciones. La electrónica propició

en una fase preliminar el desarrollo de aplicaciones analógicas: teléfono, radio,

televisión, registros magnéticos de audio y video, fax, etc. La digitalización ha

proporcionado un sistema más abstracto y artificial de representación de la

información, ya sea texto, imagen, audio o vídeo, que mejora los sistemas de

almacenamiento, manipulación y transmisión a la vez que facilita el desarrollo

de soportes lógicos para interactuar con las máquinas. Finalmente las

telecomunicaciones han dado a lo anterior la capacidad de interconexión.

El paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas. Los

ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de posibilidades, pero

conectados incrementan su funcionalidad en varios órdenes de magnitud.

Formando redes, los ordenadores no sólo sirven para procesar información

almacenada en soportes físicos (disco duro, disquetes, CD ROM, etc.) en

cualquier formato digital, sino también como herramienta para acceder a

información, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos, como

sistema de publicación y difusión de la información y como medio de

comunicación entre seres humanos. Todo ello ha hecho de Internet un

fenómeno con el que es preciso contar a partir de ahora en todas las esferas

de la actividad humana, incluida la educación.

Las consecuencias de estos avances están provocando continuas

transformaciones en nuestras estructuras económicas, sociales y culturales.

Su gran impacto en todos los ámbitos de nuestra vida hace difícil que podamos

actuar eficientemente prescindiendo de ellas: el mundo laboral, la sanidad, la

gestión económica o burocrática, el diseño industrial o artístico, la

comunicación interpersonal, la información, la calidad de vida o la educación.

5.2 La sociedad del conocimiento

Las innovaciones tecnológicas han proporcionado a la humanidad

canales nuevos de comunicación e inmensas fuentes de información que

difunden modelos de comportamiento social, actitudes, valores, formas de

organización, etc. Hemos pasado de una situación donde la información era un

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41

bien escaso a otra en donde la información es tremendamente abundante,

incluso excesiva. Vivimos inmersos en la llamada sociedad de la información.

El nuevo orden informático se ha convertido en motor del cambio social.

La economía y la cultura se ha globalizado. En la sociedad que emerge de la

era digital el conocimiento y la información adquieren un valor creciente. Los

trabajadores del conocimiento empiezan a dominar el mercado laboral. Los

incrementos de productividad de las organizaciones se basan en la mejora del

saber, en la innovación permanente del conocimiento aplicado utilizando

tecnologías, cada vez más potentes. Así, el capital intelectual se convierte en el

nuevo activo para la riqueza de las organizaciones y la gestión de ese

conocimiento en una de sus actividades fundamentales.

Sin embargo no todos participan de los avances económicos y

culturales. El acceso a las tecnologías y a la información está creando una

brecha digital entre quienes pueden acceder y quienes quedan excluidos. El

“Libro blanco sobre la educación y formación” (Comisión Europea, 1995) afirma

que la sociedad del futuro será una sociedad del conocimiento y que, en dicha

sociedad, la educación y formación serán, más que nunca, los principales

vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A través de la

educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la

empresa, o de una manera más informal, los individuos serán dueños de su

destino y garantizará su desarrollo. La cultura de los pueblos determinará su

nivel económico.

Partiendo de esta realidad, la Comisión Europea ha elaborado una

Estrategia de Empleo que parte de una concepción de la economía basada en

el conocimiento. Las líneas fundamentales de actuación pretenden digitalizar

Europa y desarrollar tecnologías de futuro. Estos planes de diseño de la futura

economía del conocimiento e se han recogido en los programas eEuropa 2005

y eLearning.

Las principales actuaciones de eLearning son: equipamiento de banda

ancha en las escuelas, creación de la red de investigación GEANT (mejora del

proceso de aprendizaje, difusión de materiales curriculares, acceso a recursos

y servicios, identificación de nuevos materiales), implantación de las escuelas

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42

del futuro mediante la red de escuelas europeas y la difusión de recursos

multimedia entre profesores y otros proyectos específicos para las

universidades como el Metacampus o el proyecto Ariadne. El proyecto eEuropa

tiene como principales elementos: Internet para investigadores y estudiantes,

empleo en la sociedad del conocimiento, alfabetización digital (capacitar,

mediante estos recursos, para el trabajo cooperativo, multidisciplinar,

comunicación intercultural, resolución de problemas) , correo electrónico y

contenidos europeos de redes globales.

5.3 La sociedad del conocimiento y la educación

El impacto de las nuevas tecnologías y las exigencias de la nueva

sociedad se están dejando sentir de manera creciente en el mundo de la

educación. La educación está pasando de ser un servicio secundaria a

constituirse en la fuerza directiva del desarrollo económico y social.

La sociedad del conocimiento necesita nuevos trabajadores y

ciudadanos. Éstos han de ser autónomos, emprendedores, trabajadores

creativos, ciudadanos solidarios y socialmente activos. Se impone un cambio

radical en el mundo de la educación y formación dado que se exige un mayor

papel de los estudiantes individuales. El mercado laboral necesita cada vez

más trabajadores flexibles y autónomos. Todo lo cual está promoviendo el

concepto de “aprendizaje a lo largo de la vida” y la necesidad de integración

entre los sistemas educativos y formativos.

El aprendizaje a lo largo de la vida no solo trata de ofrecer más

oportunidades de formación sino también de generar una conciencia y

motivación para aprender. Requiere de un estudiante que tome parte activa en

el aprendizaje, que sepa aprender en multiplicidad de entornos, que sepa

personalizar el aprendizaje y que construya en base a las necesidades

específicas. Educar ya no es empaquetar los contenidos del aprendizaje y

ponerlos al alcance de los alumnos sino capacitarles para la experiencia del

aprendizaje.

Por otro lado hay una tendencia creciente hacia la desinstitucionalización

y comercialización de la educación. La identificación del “e-learning” o

aprendizaje a través de Internet como un área propicia para el desarrollo del

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43

mercado está atrayendo nuevos inversores. Cada vez más se considera el

mercado educación-entretenimiento como un sector prometedor. Nuevas

iniciativas educativas dirigidas van apareciendo de la mano de museos,

biblioteca y otras instituciones no propiamente educativas. Finalmente el

mercado se llena de nuevos centros de enseñanza y portales educativos con

iniciativas de formación continuada. La educación está adquiriendo un puesto

de gran importancia en el desarrollo y consolidación de la nueva sociedad.

Actividades

1. Describa cómo cuáles características de las enunciadas presenta la

comunidad en la cual se encuentra su escuela.

2. ¿Qué relación tienen sus alumnos con las nuevas tecnologías?

TIC y educación

El sistema educativo no puede quedar al margen de los nuevos cambios.

Debe atender a la formación de los nuevos ciudadanos y la incorporación de

las nuevas tecnologías ha de hacerse con la perspectiva de favorecer los

aprendizajes y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de los

conocimientos y de las competencias necesarias para la inserción social y

profesional de cualidad. Debe también evitar que la brecha digital genere capas

de marginación como resultado de la analfabetización digital.

El saber está omnipresente en la sociedad actual, sin embargo la

educación no puede sucumbir a este abuso. No debe confundirse saber e

información. Las nuevas tecnologías dan acceso a una gran cantidad de

información, que no ha de confundirse con el saber. Para que la información

devenga en conocimientos el individuo debe apropiarsela y reconstruir sus

conocimientos. Por esta razón lo primero que debe hacerse explícito es que la

incorporación de las nuevas tecnologías en la educación no han de eludir la

noción de esfuerzo. Los nuevos recursos informáticos pueden contribuir al

desarrollo de las capacidades cognitivas de los ciudadanos, pero nunca en

ausencia del esfuerzo personal.

Las tecnologías constituyen un medio como jamás haya existido que

ofrece un acceso instantáneo a la información. A cada uno le toca enriquecer y

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44

construir su saber a partir de esa información y a la educación proporcionar las

bases para que esto se produzca. Para que estas tecnologías estén

verdaderamente al servicio de la enseñanza y del aprendizaje y contribuyan a

la formación de los ciudadanos y los trabajadores que necesita esta sociedad,

tal penetración tecnológica debe estar acompañada de una evolución

pedagógica. Las nuevas tecnologías exigen un cambio de rol en el profesor y

en el alumno. El profesor no puede seguir ejerciendo sus funciones

tradicionales discursivas a la hora de instruir al alumno.

Las tecnologías de la información y de la comunicación han sido

incorporada al proceso educativo desde hace unos años. Aún no existen

estudios concluyentes que permitan afirmar que la utilización de los medios

informáticos en la educación ha servido para mejorar los resultados

académicos, sin embargo a menudo se refieren a las transformaciones

obtenidas en el modo de hacer. Se ha observado que las tecnologías de la

información suscitan la colaboración en los alumnos, les ayuda a centrarse en

los aprendizajes, mejoran la motivación y el interés, favorecen el espíritu de

búsqueda, promueven la integración y estimulan el desarrollo de ciertas

habilidades intelectuales tales como el razonamiento, la resolución de

problemas, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender. Para los

profesores las tecnologías informáticas han servido hasta ahora para facilitar la

búsqueda de material didáctico, contribuir a la colaboración con otros

enseñantes e incitar a la planificación de las actividades de aprendizaje de

acuerdo con las características de la tecnología utilizada.

Estas transformaciones observadas en los procesos de enseñanza y

aprendizaje se sitúan en la línea de las teorías constructivistas que preconizan

estrategias de aprendizaje que hagan de los alumnos elementos activos y

dinámicos en la construcción del saber.

Las barreras del espacio y del tiempo en la relación profesor-alumno y

alumno-escuela también se están viendo afectadas. La omnipresencia de la

información libera la elección de los tiempos y espacios para el aprendizaje.

Aunque una parte de la población escolar no tiene las facultades necesarias

para ejercer esta elección, sin embargo es una característica que beneficia el

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45

desarrollo de formas de aprendizaje en la educación a distancia, la educación

de adultos y en las aulas hospitalarias o asistencia a enfermos.

Uso de las TICs en educación

Las nuevas tecnologías pueden emplearse en el sistema educativo de

tres maneras distintas: como objeto de aprendizaje, como medio para aprender

y como apoyo al aprendizaje.

En el estado actual de cosas es normal considerar las nuevas

tecnologías como objeto de aprendizaje en si mismo. Permite que los alumnos

se familiaricen con el ordenador y adquieran las competencias necesarias para

hacer del mismo un instrumento útil a lo largo de los estudios, en el mundo del

trabajo o en la formación continua cuando sean adultos.

Se consideran que las tecnologías son utilizadas como un medio de

aprendizaje cuando es una herramienta al servicio de la formación a distancia,

no presencial y del autoaprendizaje o son ejercicios de repetición, cursos en

línea a través de Internet, de videoconferencia, cdroms, programas de

simulación o de ejercicios, etc. Este procedimiento se enmarca dentro de la

enseñanza tradicional como complemento o enriquecimiento de los contenidos

presentados.

Pero donde las nuevas tecnologías encuentran su verdadero sitio en la

enseñanza es como apoyo al aprendizaje. Las tecnologías así entendidas se

hayan pedagógicamente integradas en el proceso de aprendizaje, tienen su

sitio en el aula, responden a unas necesidades de formación más proactivas y

son empleadas de forma cotidiana. La integración pedagógica de las

tecnologías difiere de la formación en las tecnologías y se enmarca en una

perspectiva de formación continua y de evolución personal y profesional como

un “saber aprender

La búsqueda y el tratamiento de la información inherente a estos

objetivos de formación constituyen la piedra angular de tales estrategias y

representan actualmente uno de los componentes de base para una utilización

eficaz y clara de Internet ya sea en el medio escolar como en la vida privada.

Para cada uno de estos elementos mencionados, las nuevas tecnologías,

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sobre todos las situadas en red, constituyen una fuente que permite variar las

formas de hacer para atender a los resultados deseados. Entre los

instrumentos más utilizados en el contexto escolar destacamos: tratamiento de

textos, hojas de calculo, bases de datos o de información, programas

didácticos, de simulación y de ejercicios, cdroms, presentaciones electrónicas,

editores de páginas html, programas de autoría, foros de debate, la cámara

digital, la videoconferencia, etc. Entre las actividades a desarrollar

mencionamos: correspondencia escolar, búsqueda de documentación,

producción de un periódico de clase o de centro, realización de proyectos como

web-quest u otros, intercambios con clases de otras ciudades o países, etc.

Podrán utilizarse las nuevas tecnologías, pero se seguirá inmerso en la

pedagogía tradicional si no se ha variado la postura de que el profesor tiene la

respuesta y se pide al alumno que la reproduzca. En una sociedad en la que la

información ocupa un lugar tan importante es preciso cambiar de pedagogía y

considerar que el alumno inteligente es el que sabe hacer preguntas y es

capaz de decir cómo se responde a esas cuestiones. La integración de las

tecnologías así entendidas sabe pasar de estrategias de enseñanza a

estrategias de aprendizaje.

Actividades

1. ¿Cómo es su relación con las TICs?

2. ¿De qué recursos dispone en su escuela?

3. ¿Cómo las utiliza en sus clases?

5.5 La WebQuest

Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica que consiste en una

investigación guiada, con recursos principalmente procedentes de Internet, que

promueve la utilización de habilidades cognitivas superiores, el trabajo

cooperativo y la autonomía de los alumnos e incluye una evaluación auténtica.

El antecedente de estas actividades lo constituye el uso de retos (challenging

learning) en el desarrollo de ambientes de aprendizaje basados en tecnologías

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de la información que aplican desde los ochenta Seymour Papert y sus

discípulos.

Las WebQuest son utilizadas como recurso didáctico por los profesores,

puesto que permiten el desarrollo de habilidades de manejo de información y el

desarrollo de competencias relacionadas con la sociedad de la información.

Una WebQuest se construye alrededor de una tarea atractiva que

provoca procesos de pensamiento superior. Se trata de hacer algo con la

información. El pensamiento puede ser creativo o crítico e implicar la resolución

de problemas, enunciación de juicios, análisis o síntesis. La tarea debe

consistir en algo más que en contestar a simples preguntas o reproducir lo que

hay en la pantalla. Idealmente, se debe corresponder con algo que en la vida

normal hacen los adultos fuera de la escuela. (Starr, 2000b:2)

Una WebQuest tiene la siguiente estructura:

Introducción

Tarea

Proceso

Recursos

Evaluación

Conclusión

Autores

Para desarrollar una WebQuest es necesario crear un sitio web que

puede ser construido con un editor HTML, un servicio de blog o incluso con un

procesador de textos que pueda guardar archivos como una página web.

No hay que confundir una webquest con "caza del tesoro". Una "caza del

tesoro" tiene también utilización como recurso educativo pero es más sencilla.

En ella se plantean una serie de preguntas sobre un tema que se pueden

contestar visitando unos enlaces de otras páginas relacionadas con el tema.

Muchas veces se hace una pregunta principal al final para comprobar los

conocimientos adquiridos sobre el tema.

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Existe un sitio que divulga experiencias utilizando WebQuests en

http://www.vivenciapedagogica.com.br, también orientado a propuestas con el

trabajo de esta metodología, incluyendo el uso de nuevas tecnologías y

herramientas comunicativas.

En Argentina un grupo de estudiantes del Profesorado Universitario en

Ciencias Jurídicas de la Universidad de Buenos Aires está realizando un

proyecto de investigación sobre WebQuest, más específicamente sobre la

hipótesis de que esta herramienta podría generar aprendizaje significativo

(pensamiento crítico) y así servir para superar el "copy&paste". Próximamente

estarán disponibles los resultados de dicha investigación.

Tipos de webquest

Corta duración

Objetivo: La meta educacional de un WebQuest a corto

plazo es la adquisición e integración del conocimiento de un

determinado contenido de una o varias materias.

Duración: se diseña para ser terminado de uno a tres

períodos de clase.

Larga duración

Objetivo: Extensión y procesamiento del conocimiento

(deducción, inducción, clasificación, abstracción, etc)

Duración: Entre una semana y un mes de clase

Actividades

1. Consulte el sitio http://www.vivenciapedagogica.com.br.

2. Analice si es factible o no realizar una WebQuest en desde su clase. Tenga

en cuenta la estructura de la misma.

3. Comente los resultados de su análisis.

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4. Busque en diferentes sitios de Internet de qué manera puede emplear las

TICs en la tarea que usted realiza.

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7. Estrategias de evaluación

¿Qué significa para los docentes la evaluación? y ¿Qué significa la

misma para nuestros alumnos?, veamos las siguientes ideas:

“Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las

notas se denomina evaluación. Al mismo tiempo varios significados son

atribuidos al término: análisis de desempeño, valoración de resultados, medida

de capacidad, apreciación del “todo” del alumno” (Hoffman, 1999)

En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluación es polisémico porque

éste se impone o no en la práctica según las necesidades mismas de la

evaluación y en función de las diferentes formas de concebirla. En efecto,

puede significar tanto estimar y calcular como valorar o apreciar. Quizá en este

sentido, conviene no olvidar tampoco desde la dimensión pedagógica las

implicancias polivalentes del término: la evaluación hace referencia a un

proceso por medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un

grupo de estudiantes o un ambiente educativo, objetivos, materiales,

profesores, programas, etc, reciben la atención de quien evalúa, se analizan y

se valoran sus características y condiciones en función de parámetros de

referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación.

Así pues, la evaluación, en términos generales, supone una instancia de

Estrategias de evaluación valoración. En los términos particulares de la

evaluación educativa es posible distinguir varios objetos de evaluación cuyas

relaciones implícitas son evidentes. Entre otros, es posible valorar: el sistema

educativo, las instituciones, el profesorado, los materiales de la enseñanza, los

proyectos educativos y los aprendizajes.

En el caso particular de la evaluación de los aprendizajes de los

alumnos, evaluar supone conocer qué y para qué evaluar, para lo cual es

requisito esencial recoger información, formular un juicio de valor y tomar

decisiones con vista al futuro.

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Como señala Peters, "el éxito del que enseña sólo puede definirse a

partir del éxito del que aprende". En el mismo sentido, Cronbach, recoge en

una de sus tesis sobre evaluación que "el evaluador es un educador; su éxito

debe ser juzgado por lo que otros aprenden".

La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte

de la enseñanza y del aprendizaje.

En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa:

discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta...

entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta

actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que

como tal es continuamente formativo.

Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la

aplicación elemental de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos

que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa es

aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad

misma del aprender, no forma.

Las actividades estratégicas de evaluación la conduce el docente,

considerando la dinámica que podrían exigir los diversos temas y tópicos a

desarrollar de acuerdo a las siguientes actividades.

6.1 Pruebas escritas

Haciendo hincapié en el dominio en los sistemas conceptuales básicos

que requiere la asignatura. Estas pruebas no son previamente notificadas, son

sobre la marcha del proceso de aprendizaje, en el momento que el profesor lo

considere necesario.

6.2 Informes

Sobre situaciones de actualización y de sucesos nacionales como

internacionales. Deberán ser entregados en fecha y hora establecida.

6.3 Interrogatorios

Se realizan con el objeto de tener una comprensión sobre el estudiante,

en cuanto al dominio y proceso de aprendizaje que se da en la dinámica de la

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asignatura. Consideración de tópicos mandados a estudiar a los fines de

establecer un debate entre los participantes.

6.4 Asignación de tareas

La asignaciones de tareas pueden darse en cada sesión de trabajo, de un día

para otro, ya bien sean lecturas, redacción de ensayos sobre tópicos asignados

o de libre escogencia. En el transcurso de las siete semana de actividad se

asignará en el primer encuentro académico un papel de trabajo previa

consideraciones que se harán saber previamente, el cual debe ser presentado

para iniciar la dinámica de la asignatura. La asignación de tareas debe

entregarse en la fecha y hora establecida por el profesor de la asignatura.

Actividades

1. ¿Cuáles de estas estrategias de evaluación utiliza?

2. ¿Qué resultados obtiene con las mismas?

6.5 Método de casos

Otro método que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilización de

la técnica de solución de problemas es el Método de Casos. La evaluación con

este método se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la

realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán

inmersos y donde habrá que tomar decisiones.

El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos,

lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propósito

del profesor el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el

estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la

resolución de un caso, que como se puede observar concuerdan con los

señalados en párrafos anteriores, sólo que de una manera más descriptiva y

enfocados al método de casos:

Identificación, selección y planteamiento del problema.

Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.

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Comparación y análisis de las alternativas (contemplando

ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados).

Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lógica, la

experiencia, el sentido común), cuando no hay evidencias suficientes y

lo permita el profesor.

Toma de decisión y formulación de las recomendaciones.

Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización

de teoría).

Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.

La utilización del método de casos, permite evaluar la forma en que un alumno

es probable que se desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus

valores, la utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para

comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y

la forma de utilizar lo aprendido en una situación real. Además, es importante

mencionar que otro propósito del método es evaluar la forma en que el

participante pone en práctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para

esto el profesor debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la

revisión del escrito, como pueden ser: características de la carátula del trabajo,

tipo de procesador de palabras, ortografía, etc.

La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la

observación con una discusión en el salón de clases o utilizado una rúbrica (ver

el tema de rúbrica más adelante).

La misma rúbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolución del caso

a través del método de discusión de conflictos, el profesor puede observar las

conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene un alumno sobre un

tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la oportunidad de

cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus

compañeros, además, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento

que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones.

La discusión, tanto para Solución de Problemas como para Método de

Casos, puede ser utilizada para resolver problemas simples como una suma o

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resta, permitiéndoles a los alumnos que ofrezcan su propio método para dar

con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, después,

el problema es resuelto y explicado al resto de sus compañeros y maestro.

Estos últimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y

compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el

profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez

algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida,

sin embargo, destacando que lo más importante es el proceso de razonamiento

utilizado, más que la solución, ya que estos permite conocer los errores en los

que incurrimos cuando intentamos solucionar determinado conflicto.

Recomendaciones para la elaboración

El caso debe plantearse a partir de una situación real. Es necesario

acercarse a una persona que esté involucrada en ella y solicitarle información a

través de una entrevista.

A la organización debe solicitársele la información esencial, pero puede

ser enriquecido por quien lo redacte.

Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o,

pedirle autorización a ala empresa para utilizarlos.

El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos

Antecedentes: Descripción del contexto en que se desarrolla el

caso y de las situaciones que se plantean.

Planteamiento del problema.

Solución del problema según punto de vista de las personas

involucradas.

Solución personal, fundamentación de dichas respuesta a la luz

de la teoría revisada, comparación con la solución planteada en el punto

anterior.

Ventajas

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Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de

problemas, definición y representación de los mismos, exploración de

estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las

estrategias y observación de los efectos utilizados.

El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y

nuevas reglas de aplicación.

Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su

habilidad de preparar reportes escritos.

Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad

Desventajas

Requieren una planificación cuidadosa.

El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no

estructurado.

Actividades

1. Seleccione un tema de su planificación.

2. Elabore un caso que se ajuste al mismo.

3. Utilícelo en una evaluación.

4. Comente sus resultados.

6.6 Proyectos

A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un

período largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre

asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir

responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo),

algunas recomendaciones para asegura la realización adecuada del proyecto,

como: definirle el propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos

instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales que

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pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de

evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco

mas la tome de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.

En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el

tópico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta

técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo pare que

tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto.

Ejemplo

Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de

acuerdo a un diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe

demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cómo trabaja y por

que tomó ciertas decisiones de diseño.

Instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los

ponga en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que

trabaja en un periodo de 4 minutos.

Se puede evaluar en dos niveles:

La calidad de su presentación oral.

La calidad del producto.

La presentación oral puede ser evaluada en términos de

profundidad de comprensión de los principios y mecanismos.

Claridad de la presentación.

El producto puede ser evaluado en términos de:

Economía del diseño.

Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes.

Estética.

Creatividad.

Control o estabilidad del aparato.

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La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y

de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-

evaluación.

Existen cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:

Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo

el interés del alumno en la ejecución del proyecto.

Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a

problemas importantes en el área.

Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de

material.

Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para

enfocarse en la evaluación del proyecto.

Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos s

selecciona tareas que estén conectadas con lo enseñado y comparte con los

alumnos los criterios y estándares de evaluación, promoviendo la

autoevaluación, y comparando el proyecto del alumno con los estándares y con

las ejecuciones de otros alumnos.

La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser

gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo

donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y

guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar

el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que

difícilmente puede ser lograda dentro del aula.

Para su elaboración, es recomendable tener en cuenta los siguientes

aspectos:

Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los

objetivos instruccionales más importantes del curso.

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Preparar una descripción escrita del que incluya el propósito, los

materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de

evaluación.

Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.

Establecer claramente las condiciones para la realización.

Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y

discusión.

Ventajas

Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en

varias asignaturas.

Permiten la producción de una variedad de productos y

soluciones.

Estimula la motivación intrínseca.

Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades

y demostrar su creatividad.

En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el

aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.

Desventajas

Consume tiempo el realizarlo.

No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma

independiente.

Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la

ejecución del alumno durante el proceso.

Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga

de trabajo para todos.

Actividades

1. Piense un proyecto que puedan llevar a cabo sus alumnos en dentro de la

asignatura o espacio curricular en el cual usted se desempeña.

2. Diseñe las tareas que van a realizar ellos y usted.

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3. Póngalo en práctica y evalúe los resultados

6.7 Diario

El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los

acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada

estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades.

La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar

sus pensamientos y actos al ir adquiriendo más datos.

El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual

hacer la comparación al final de lo logrado, edemas, permite que el evaluado

tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un tiempo.

También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la

clase, con el propósito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las

actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos, etc.

Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los

comentarios sobre su propio progreso académico, actitudinal y de habilidades;

sobre todo, el proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto los

sensibiliza sobre sus propios modos de L aprender (metacognición).

Hay que tener en cuenta algunas ideas pare ser consideradas por los

alumnos en la elaboración del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...",

"una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy

confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.

En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza

que les parecen y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su

aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas

técnicas.

El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, parea la

autoevaluación, sin embargo, puede ser revisado por el docente si así es

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estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados

en él. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio

especifico, las dudes, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones

sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada

semana pare responder, durante la sesión de clase, a dichas dudes. Se

recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) pare

organizar el contenido del Diario.

Ejemplo

Diario pare la clase de Literatura:

Día _______

Conceptos vistos en clase: _______________

Dudas: ______________________________

Comentarios:__________________________

Una de las principales bondades de la observación con el fin de evaluar

es que se puede llevar a cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta

trabajando en grupo, en un debate, en un análisis de casos, en la elaboración

de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de solución de un

problema, etc.

Recomendaciones para la elaboración de un diario:

Elaborar el objetivo del diario.

Ofrecer pautas al alumno de cómo realizarlo.

Ventajas

Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cómo se

relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su

progreso académico, actitudinal y de habilidades.

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Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y

compararlos con posteriores.

Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.

Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual,

grupal, debate, casos, proyectos, etc.).

Desventajas

Nivel de exhaustividad de la información presentada.

Tiempo por parte del profesor pare su evaluación.

Actividades

1. Piense en la posibilidad que sus alumnos lleven un diario.

2. Vea el Film “Escritores de la Libertad” y comente con su grupo de qué

manera se realizó esta actividad.

Actividad Final

Tomando como base su planificación:

- Busque en diferentes páginas de educación información acerca de la

didáctica de la misma.

- Seleccione en base a la misma las dinámicas, estrategias de enseñanza,

técnicas de aprendizaje y de evaluación que son las más adecuadas.

- Elabore una guía de actividades según una de las estrategias desarrolladas.

- Elabore una fundamentación teórica de porqué la misma es adecuada al

tema, los objetivos, las edades de sus alumnos y los recursos de los cuales

dispone.

- Prepare un recurso didáctico para la presentación de su trabajo: pude ser un

power point, o afiches o un video, u otro que usted considere conveniente.

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