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en medio rural (o semi-urbano y semi-rural). Máxi-me, cuando la enseñanza será obligatoria (que no loes aún, a pesar de todos los pesares) hasta los die-ciséis arios. Triple urgencia, pues, en este conjuntode medidas escolares: presencia de alumnos; cuadrosde maestros; implantación de centros escolares.

La clase terminal de la enseñanza obligatoria. ,; apartir de cuándo comienza ? Ahí está., ya, una ba-rrera. El fijar la edad-tope. Y el dosificar conoci-mientos de tipo general... sin que ello converja ensimilitud con la enseñanza dada en los otros centrospúblicos franceses (de tipo medio o técnico). Es decir,urge en esas clases terminales el recoger —y aco-ger, claro está— a una población escolar que no sea"nula" ni "desechada" por los otros centros de ense-ñanza. Sería, si no, un error educativo-social de en-vergadura. Es, asimismo, un consejo de experiencia,y los pedagogos reclaman que si bien el niño ha deestar adaptado al medio ambiente en que vive y sedesarrolla —con enseñanza teórica y práctica adap-tada--, no hay que condenar el niño a estar subordi-nado a su medio ambiente natural.

Los cuadros enseñantes hay que formarlos y conconcepción de utilidad social y nacional; esto es, sermaestros para hombres, sin dejar nunca de ser hom-bres. Humanismo, pues, como distintivo de estas cla-ses terminales de formación escolar. El maestro nopuede lanzarse, por las buenas, a enseñar sin crite-rio "terminal". Pero es cosa fácil de subsanar. Concursillos de complemento profesional se soluciona.Y así, este punto, tan importante, de la dotación demaestros, no ofrecería obstáculos. Lo cual, la refor-ma en curso lo tiene en cuenta mediante una acele-ración de trabajo y orientación profesional en lasEscuelas Normales del Magisterio y cursillos en otroscentros.

Queda el último punto señalado: la situación de la

escuela, con sus clases terminales. Es indudable queello acarrea posiciones de disgusto y molestia, tantoentre las poblaciones que desean poseer tales centrosde enseñanza y la población escolar que a ellos acu-diría. La población muy bien pudiera ser intermu-nicipal o intercomarcal, según el tipo de región (máso menos poblada). Y el alumnado.., pues, tambiéndepende de su mayor o menor diseminación, lo cualva ligado a las características urbanas o rurales dela comarca. Está previsto el ir recogiendo, con auto-buses, a los alumnos alejados del propio centro declases terminales.

,Qué puede deducirse de la anterior exposición,con relación a la reforma de la enseñanza francesaque entra en vigor? Una cosa lógica: y es que sur-gen problemas a medida que se implantan noveda-des educativas. Que incluso acarrearán dificultadesdidácticas, y la necesidad de adaptar programas yde acomodarse al nivel sicológico de una edad in-fantil que va a ser escolar sin dejar de ser ya casijoven (los alumnos, de ambos sexos, de catorce adieciséis años).

Quizá, gracias a otras perspectivas, la reforma dela enseñanza francesa establezca conexiones entre es-tas clases terminales de la enseñanza primaria y obli-gatoria, con los cursos post-escolares de educaciónpermanente dedicados a los jóvenes y a los adultos.

No es idea quimérica; es el simple resultado dela educación en movimiento, en una época que planteasin cesar problemas de todo orden y cuya gravedadse observa mejor y más hondamente en el campo dela enseñanza y en la escuela formativa de la nación.

G. GAMBOA SEGGI,

Profesor de Liceo.

ENSEÑANZA PRIMARIA

El profesor Garcia Hoz en la "Revista Española de Pe-dagogía" aborda el problema científico de la Pedagogíacomparada. Comienza por estudiar la trayectoria queésta ha seguido desde que fue iniciada con un libro yamuy remoto de Marco Antonio Jullien publicado en 1817y en el cual se formula por primera vez su objetivo prác-tico. La pedagogía comparada tiende a que cada palsse beneficie en el perfeccionamiento de sus sistemas edu-cativos mediante el estudio de la educación en los demáspaíses. Sigue estudiando la actitud de los pedagogos quehicieron trabajos de educación comparada a lo largo delsiglo xix y en el xx y llega a la conclusión de que hapermanecido siempre vigente la finalidad práctica deella y el considerarla como trabajo previo a cualquierreforma o planeamiento de la educación. En el segundocapitulo el profesor Garcia Hoz analiza la estructuracientífica de esta disciplina y considera que la extensión

misma del campo al que la pedagogía comparada seaplica, enriquece su contenido pero nubla su estructuracientífica. Más adelante trata del contenido de la peda-gogía comparada y llega a la conclusión de que este tipode estudios no tiene una materia determinada dentrodel campo de la educación, sino que se extiende a todaslas manifestaciones del proceso educativo. También seocupa del método propio de la pedagogía comparada yllega a la conclusión de que por: "la necesidad de utili-zar alguno o todos los métodos que hasta ahora se hanempleado en el estudio de los problemas educativos (mé-todo histórico, filosófico y experimental) conduce a laidea de que el método comparativo no tiene hoy porhoy una sustantividad propia, sino que es más bien com-plemento de los estudios históricos, experimentales y fi-losóficos de la educación". Por último, tratando de si-tuar a la pedagogía comparada dentro de la sistemá-tica total de la pedagogía, considera el autor que se hade colocar precisamente en el campo de la pedagogiasintética o diferencial. Pues, "aparte de que su conoci-miento es sintético esencialmente, como acabamos de ver,participa de los caracteres de la pedagogía sintética,tales como su virtualidad práctica y la referencia a unárea concreta de la educación" (1).

(1) Víctor Garcia Hoz: El problema científico de lapedagogía comparada, en "Revista Española de Pedago-gía". (Madrid, abril-junio 1960.)

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El profesor Fernández Huerta dedica unas páginas enel mismo número de la citada revista a estudiar el ob-jeto de la didáctica. Comienza rechazando como objetode la didáctica el de la enseñanza, independientementedel contenido del enseñar, independiente de que entrelos objetos de enseñanza los haya didácticos y los hayano didácticos. En el capítulo sucesivo considera que lainstrucción es un avance ambiguo en el objetivo de ladidáctica, para llegar, más tarde, a esta consecuencia :el verdadero objeto de ella es el aprendizaje o dicho conpalabras suyas el objeto de la didáctica es el acto dis-vente, congruente con la via o camino utilizado. En otroscapítulos trata de la extensión bipolar del objeto de ladidáctica, de la dirección del aprendizaje como interpre-tación individualista y de la orientación como síntesispersonal superadora (2 ) .

El profesor García Yagüe, preocupado por los proble-mas sociales en relación con la enseñanza, estudia lainfluencia de las condiciones económicas esenciales dela vida familiar en la educación de los hijos y ofrece unaserie de datos recogidos por la encuesta francesa de1948 realizada por el Instituto Nacional de Estudios De-mográficos, agrupando 22.460 personas que aspiran a re-presentar a toda la población del pals, Entre las princi-pales tablas deducidas de esta encuesta merecen interésespecial las que dan el porcentaje de sujetos que tienenesposas de su mismo medio social y que siguen la direc-ción profesional de la familia; el nivel medio alcanzadopor los hijos en la profesión del padre; el porcentaje dealumnos que pertenecen a cada uno de los grupos denotas, según la profesión de los padres, etc. Terminacon una serie de consideraciones sobre influencia de lasdiversiones familiares y de ciertos vicios sociales, comoel del alcoholismo, en la educación de los hijos (3).

En la revista "Vida Escolar" su director, el profesorAdolfo Maillo, publica un estudio sobre la periodizacióndel trabajo escolar y estudia los grados didácticos enque se ha de dividir la escolaridad total. También de-dica unas líneas a determinar la duración del curso es-colar, sus pausas y vacaciones, ofreciendo un cuadrocomparativo de la duración de éste en los diversos paí-ses. Analiza además el horario, programa y leccionesque han de integrar el curso, para terminar ofreciendo14 normas prácticas que sirvan para la confección delhorario y el almanaque (4).

La misma publicación recoge un articulo de Arturode la Orden sobre la preparación del trabajo escolar, que,en su opinión, consiste en una serena reflexión sobrela tarea a realizar en la escuela, la cual tiene por objetodos cometidos básicos: 1.Q, determinación concreta detodas y cada una de las actividades a llevar a cabo porlos escolares y el maestro a lo largo de la jornada :2.Q, determinación del modo más idóneo para desarro-llar cada una de estas actividades. Los tres puntos fun-damentales de la preparación del trabajo escolar son:Le , fijar sus objetivos; 2.5, establecer los procedimien-tos, métodos o técnicas para lograrlos, y 3.9, la evalua-ción de los resultados obtenidos. Para mejor aclararestos conceptos, el profesor De la Orden ofrece un ejem-plo de preparación de un tema de Geografía y hace unasconsideraciones finales sobre la preparación del trabajoescolar en las escuelas unitarias y mixtas (5).

En "Vida Escolar" Fernández Huerta estudia la ma-nera de desarrollar el trabajo individualizado en /a es-cuela primaria. Según él, la enseñanza individualizada esel conjunto de métodos y técnicas que permite actuar si-multáneamente sobre varios escolares (más de diez o en-tre cinco y diez) adecuando la labor discente al diversodesenvolvimiento de sus aptitudes y desarrollando la in-clinación hacia el trabajo escolar. Fija después las pre-tensiones de este tipo de enseñanza a la medida y los li-

(2) José Fernández Huerta : Objeto de la didáctica,en "Revista Española de Pedagogía". (Madrid, abril-ju-nio 1960.)

(3) Juan García Yagüe: Condiciones económicas y so-ciales de la vida familiar, en "Revista Española de Pe-dagogía". (Madrid, abril-junio 1960.)

(4) Adolfo Maillo: Periodización del trabajo escolar,en "Vida Escolar". (Madrid, septiembre de 1960.)

(5) Arturo de la Orden: Preparación del trabajo es-colar, en "Vida Escolar". (Madrid, septiembre de 1960.)

mites de la misma, llegando a estas consecuencias: debeestablecerse un sistema, o serie graduada de activida-des, que han de ser seguidas por los escolares en mo-mentos teóricamente diferentes y con detención y rapi-dez diversa. El éxito de la enseñanza dependerá de lamatización de estas actividades y de las potencias quepongan en juego. El aspecto técnico girará en torno almaterial escolar con el que se ayude al maestro. Si estematerial es de fácil aplicación y puede ser utilizado tan-to por el maestro como por el alumno, se aumentan lasfacilidades. Resume a continuación los principales siste-mas de enseñanza individualizada y ofrece el procedi-miento elaborado por el propio autor, cuyo principal mé-rito consiste en la concreción sistemática, detallando losdiversos tipos de fichas, su elaboración y aplicación (6).

ENSEÑANZA MEDIA

El editorial de "Escuela Española" dedicado a los ac-tuales estudios de Bachillerato, como estadio cada vezmás frecuente al que pasa nuestra masa de estudiantesprimarios, dice: "miles de niños y niñas comienzan aho-ra el Bachillerato tras los apuros del examen de in-greso, que a los nueve años es un auténtico monstruocausante de insomnios, mareos y hasta desequilibriosinfantiles. No ha sido raro en estos días ver en la pren-sa preguntas como ésta: "de cuantos comienzan ahora elBachillerato, ¿cuántos lo continúan?" "¿Cuántos lleganal final?" "¿A qué se debe el que tantos sucumban enestos años de estudios?" Naturalmente, la respuesta esmúltiple y complicada. En un afán de clasificación —qui-zá un tanto simplista— se pudiera decir que el bachi-ller fracasa por alguna de estas causas: a) Falta demedios económicos para costear matriculas, textos, per-manencias, profesores particulares... b) Ausencia de lo-cales aptos —oficiales o privados-- para cursar los es-tudios (piénsese en ciertos pueblos o regiones). e) Ca-rencia de ambiente familiar, amistades, que ayuden ahacerse amigo de los libros. d) No tener buenos profe-sores, en el sentido profesional, que sepan encauzar esteprimer quehacer intelectual del niño. e) Dificultad deguiarse por buenos libros de texto. f) Por último, sefracasa por escasez de aptitudes en el estudiante".

No estando expuestas estas causas en orden de impor-tancia, si es interesante detenerse a considerar sobrétodo la última. Parece que estamos todos de acuerdo enque es necesaria una verdadera selección entre los ea.-colares que llegan al Bachillerato, pero la pregunta fun-damental es ésta : ¿Cómo y cuándo ha de hacerse estaselección? El autor de este editorial que recogemos pien-sa que "hay que dar oportunidades al escolar: si se pre-tende conocer al futuro investigador, médico, profesor,ingeniero, ello ha de hacerse a lo largo de algunos años.Pero por otra parte no conviene mantener esperanzasque luego se han de truncar. Creo bastante necesarioque se curse el bachillerato elemental. Pero ya en estosaños se ha de llevar con rigor la enseñanza y exigiendosoltura en las materias y conocimientos. No se trata deser huesos, sino exigentes desde el punto de vista peda-gógico, y luego la criba habrá de venir con el examende reválida elemental, y si se supera, en la reválida su-perior. No debe ingresarse en la Universidad con la dudade si se podrá acabar decorosamente la carrera o se lle-vará diez o doce años todavía" (7).

Sólo a manera de anécdota y por recoger una mas delas repercusiones humorísticas que el comienzo del cur-so ha tenido en la Prensa actual, aludimos ahora al co-mentario que Mingote ha puesto en "A B C" a uno desus inigualables dibujos. Los muchachitos que a la sali-da de la escuela cargados de carpetas, cartapacios y li-bros, contemplan atemorizados el horario de sus clases,dicen entre si: "Ya tengo ganas de acabar el Bachille-rato a ver si me queda tiempo para estudiar" (8).

(6) Fernández Huerta: El trabajo individualizado enla escuela primaria, en "Vida Escolar". (Madrid, sep-tiembre de 1960.)

(7) Editorial : Selección de estudiantes a través delBachillerato, en "Escuela Española". (Madrid, 29-9-1960.)

(8) A. Mingote: "chiste" en "A B C". (Madrid, 18-10-1960.)

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EXTENSION CULTURAL

Comentando una campaña que la Comisaría de Exten-sión Cultural de este Ministerio está llevando a cabo, eldiario "Pueblo" puntualiza su posición ante /os museosvivos, los museos con valor educativo. "Acaso en nues-tro tiempo pueda considerarse que el último y el másalto objetivo de un museo sea el didáctico, como simpleconsecuencia del carácter dinámico y vivo que la cul-tura, en general, debe tener. A pesar de esto, no cabeduda que tradicionalmente el museo suele tener o ha-ber tenido un carácter de cosa estática y casi muerta.Salas, objetos, vitrinas, cuadros colgados de las pare-des, ujieres aburridos, cicerones monótonos y despista-dos... Considerando a los museos como obras concluidasy quietas, ni una sola palabra más tendríamos que aña-dir. Los museos son, en fin, respetables templos que ate-soran lo mejor de nuestra historia y nuestro arte: peroson también academias, fuentes de cultura, centros deestudio para las nuevas generaciones. Esto es indudabley no debe discutirse siquiera. Así lo han entendido, porejemplo, todos esos museos que extendidos por el mun-do entero han perfeccionado su misión al movilizar has-ta el máximo sus posibilidades docentes, culturales y demero entretenimiento. Estos museos, al lado de sus salasclásicas, han instalado salas nuevas en las que igual sepuede asistir a una proyección sobre la vida submarinaque a una conferencia sobre un tema artístico. En de-terminadas salas, bien dotadas de medios audiovisualespara escuchar un ciclo de historia de la música o paraver una buena película sobre un tema determinado, loscursos se suceden sin descanso. Los visitantes de estosmuseos pueden asistir a una proyección cinematográfi-ca apropiada, por ejemplo, en un momento de descansoen su deambular por las diversas salas: cuando hanvisto la película que se proyecta continuamente, se le-vantan y dejan sitio a nuevos visitantes del museo" (9).

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

El profesor López Ibor en el suplemento dominical delperiódico "Ya" publica una colaboración sobre el temaUniversidad y sociedad. Si la Universidad está en cri-sis, como se dice frecuentemente, lo está, piensa López

(9) Museos vivos, en "Pueblo". (Madrid, 3-10-1960.)

Ibor, principalmente en el aspecto de sus relaciones conla sociedad: "Ambas partes, Universidad y sociedad, sehacen reproches mutuos. La sociedad lamenta-- que laUniversidad no forme adecuadamente los equissis profe-sionales y técnicos que necesita: pero otro reproche ma.-vor se empieza a oir: que no oriente a la juventud que,acude a las aulas... Por otra parte, los reprochesla Universidad no son menores ni menos justificadoLa Universidad no se siente asistida per la .soeiedala que sirve." Para abordar bien los pro*ine.,4,13tea esta situación dada, convendría estu.las características de la función universit ostiempos presentes, y a ello se dedica el profesor LópezIbor en las lineas siguientes. Y observa que uno (le losmales que actualmente se pueden reprochar a la Uni-versidad contemporánea es su insuficiencia deformante."Todo el mundo está de acuerdo en que en la Univer-sidad se han de adquirir unos conocimientos, unas téc-nicas y una idea del hombre. Este último objetivo es elque se halla desatendido en la actualidad. Sería necesa-rio que nos preguntásemos el por qué de esa desaten-ción. La gran Universidad europea es hija del huma-nismo europeo y en virtud de esa filiación resulta espe-cialmente vacada a cultivar los problemas suscitadosen torno a la idea del hombre. Y si esto es así, ¿no ha-brá algo en la propia dialéctica de la cultura modernaque produzca esa frustración? Ciertamente que lo hay.El gran ideal del humanismo europeo, el que cultivabaen sus Universidades, el que ha florecido en su arte yen su literatura era un ideal de raíz religiosa, la fe enel hombre mismo y en sus obras se arrecia como nue-va aurora histórica en la evolución del mundo, lo quehabía de subrepticio en esa operación sólo ahora em-pieza a entreverse. La dificultad está en saber algo so-bre el destino humano, más allá de la técnica. No se po-drá llenar ese "vacío", ni otros muchos, mientras no sesepa cómo responder a esa pregunta. La Universidadeuropea, como institución u órgano de la cultura occi-dental, tiene ese gran tema por delante. Y ¿no lo ha detener también la Universidad española?" (10).

CONSUELO os LA GÁNDARA.

(10) José López Ibor: Universidad y sociedad, en "Ya".(Madrid, 9-10-1960.)

La educación en el Brasil. CentroBrasileiro de Pesquisas Educado-nais, Ministerio de Educación v Cul-tura. "Revista Analitica de Educa-ción", vol. X, núm. 9. Paris, 1958.24 págs.

Un amplio estudio sobre la situa-ción de la enseñanza en Brasil. Através de este estudio, cuyas ideasprincipales resumimos en estas li-neas, podemos darnos cuenta de lasdificultades por las que atraviesa elproblema pedagógico planteado enHispanoamérica, ya que Brasil, entérminos generales, es un exponentede la situación deficiente en que sehalla el sistema escolar de los di-versos paises hispanoamericanos.

En Brasil la enseñanza pública escompletamente estatal, estando ins-peccionados todos los centros de en-señanza por el Ministerio de Educa-ción y Cultura, que es el encargado

de ejercer la vigilancia en materiaestatal.

Maestros auxiliares y primarios.—Cada Estado brasileño tiene sus pro-pias normas para la formación delpersonal docente, existiendo solamen-te unas leyes generales dictadas porel Gobierno Federal y a las cualestienen que atenerse todos los Esta-dos. Normalmente, entre los maes-tros suelen existir dos clases de per-sonal docente: los maestros auxilia-res, con una formación de cuatroaños de estudios elementales, y losmaestros primarios, que además delos cursos exigidos a los auxiliaresnecesitan tres años más de estudiosgenerales, en los cuales se especia-lizan en la sección clásica o cien-tífica.

La preparación de los profesores deescuelas normales y secundarias co-rresponde a 52 Facultades de Filoso-fía, que desempeñan una función

análoga a la de las escuelas norma-les de otros países.

Financiamiento de la enseñanza,—En la Constitución de 1946 se di-

vidían los gastos de enseñanza entreel Gobierno Federal, el Gobierno delos Estados y los Municipios. Actual-mente, la Unión dedica a este res-pecto el 7,1 por 100 de sus ingresos.los Estados y el Distrito Federal, el24 por 100, y los Municipios, el 17,4por 100.

El Gobierno Federal suele finan-ciar los gastos de la enseñanza supe-rior, profesional y técnica, dejandola enseñanza primaria a expensas delos Gobiernos de los Estados y delos Municipios.

En la última Conferencia Nacionalde Educación se aprobó un plan definanciamiento de la enseñanza, ba-sado en la constitución de fondos des-tinados a la educación, provenientesde los porcentajes de los impuestosdestinados a la educación pública. Es-tos porcentajes constituirían el nú-cleo inicial de los fondos, que pocoa poco irían engrosando con el pro-ducto de impuestos especiales, mul-tas, etc. La administración de losfondos dependerla de los Consejos fe-