Inteligencia ¿Qué sabemos y qué no sabemos?

1. Conceptos de inteligencia:

Comprender ideas complejas.Adaptarse efectivamente al ambiente.Aprender de la experiencia.Enganchar varias formas de pensamiento.Superar obstáculos.

El rendimiento intelectual puede variar en diferentes ocasiones, dominios y es juzgado según criterios diferentes.El concepto de inteligencia intenta clarificar y organizar este complejo conjunto de fenómenos, pero aún no hay acuerdo universal.La forma principal ha sido la psicométrica, pero no es la única porque algunos autores sostienen que hay muchas inteligencias diferentes y sólo algunas pueden ser captadas por los tests psicométricos. Otros enfatizan el rol de la cultura tanto para establecer diferentes concepciones de inteligencias como para influenciar la adquisición de habilidades intelectuales. Los psicólogos del desarrollo a menudo se centran más en los procesos por los cuales los niños llegan a pensar inteligentemente más que en medir las diferencias individuales entre ellos. También hay un nuevo interés por las bases neurológicas y biológicas de la inteligencia que crecerá en los próximos años.

Centraremos el artículo en las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las conceptualizaciones significativas de inteligencia hasta la fecha? ¿Qué significan los puntajes de los tests de inteligencia? ¿Qué cosa predicen y qué tan bien lo llegan a predecir? ¿Por qué los individuos difieren en inteligencia y, especialmente en sus puntajes de los test de

inteligencia? (herencia-ambiente). ¿Muestran los grupos étnicos diferentes patrones distintos de logro en los tests de

inteligencia? Y, si es así, ¿Qué podrían explicar esas diferencias? ¿Qué aspectos significativos siguen sin resolverse?

La discusión pública ha sido vigorosa especialmente desde que en 1994 aparece el libro de Herrenstein y Murray “The bell curve”. El objeto del artículo es dejar claro lo que se ha establecido científicamente, lo que se discute actualmente y lo que aún se desconoce.

La aproximación psicométricaDesde que Binet creara, con gran éxito, unos tests para distinguir a los alumnos retardados de aquellos con problemas conductuales, los instrumentos psicométricos tienen una parte preponderante en la vida en América y Europa. Se usan con muchos propósitos: selección, diagnóstico y evaluación. Muchos de ellos no intentan medir inteligencia sino algunos constructos estrechamente relacionados: aptitud escolar, rendimiento escolar, habilidades específicas, etc. Son importantes para seleccionar. En USA están un número de pruebas desde los

Hay diferencias individuales en estas habilidades

Algunas son sustanciales pero no consistentes del todo

escolar a la selección universitaria. Los puntajes informan sobre inteligencias relacionadas con la asignatura y los costos pueden ser altos.

Tests de inteligenciaVienen en diferentes formatos. Unos usan un tipo de ítem único o pregunta, por ejemplo el test de vocabulario visual (Peabody: mide la inteligencia verbal en los niños) y el test de matrices progresivas de Raven (no verbal, sin tiempo, requiere razonamiento inductivo acerca de patrones perceptivos).A pesar de que tales instrumentos son útiles para fines específicos, la medición más familiar de inteligencia general como la del Weschler y Binet –incluyen diferentes tipos de ítems, tanto verbales como no verbales.A los evaluadores se les puede pedir dar el significado de una palabra que no pertenece a las otras, etc. Su rendimiento puede ser almacenado para sacar varias subescalas o para entregar una escala promedio.Por convención, los puntajes de los tests de intelogencia general se convierten en una escala cuya media es 100 y la DS es 15 (Ds: medida de variabilidad de la distribución de los puntajes). Cerca del 95% de la población tiene puntajes dentro de 2 Ds de la media (entre los 70 y 120 de CI). Por razones históricas, el concepto de CI a menudo se usa para describir los puntajes en los tests de inteligencia. Originalmente se refirió al cuociente intelectual que se formaba dividiendo la edad mental por la edad cronológica, pero ya no se usa mucho.

Interrelaciones entre los testsRara vez los sujetos rinden igual en los ítems. Sin embargo, las diferentes habilidades tienden a estar correlacionadas positivamente. Esto se puede aclarar usando un análisis factorial, pero a menudo estos resultados son controvertidos en sí mismos. Algunos teóricos han enfatizado la importancia de un factor general “g” que representa lo que todos los tests tienen en común (Spearman, 1927), otros se centran más en factores específicos tales como la memoria, la comprensión verbal o la facilidad numérica (Thurstone, 1938). Una visión común hoy en día es concebirla como una jerarquía de factores desde el “g” hasta la cima, pero no hay total acuerdo en lo que significa “g”, pues se describe como una mera regularidad estadística (Thomson, 1939), un tipo de energía mental (Spearman, 1927), una habilidad de razonamiento abstracto general (Gustafsson, 1984) o un índice de medición de la velocidad de procesamiento neural (Reed y Jensen, 1992).

Ha habido mucha discusión sobre la utilidad del CI y “g”. Algunos critican completamente a la psicometría, mientras que otros la ven como algo firmemente establecido. No se discute la estabilidad de los puntajes, ni el hecho de predecir ciertas formas de logro -especialmente rendimiento escolar- más bien efectivamente. Ellos argumentan que basarse en un concepto de inteligencia sólo en los tests es ignorar muchos aspectos importantes de la habilidad mental. Algunos de estos aspectos se enfatizan a continuación.

Múltiples formas de inteligenciaLa teoría de Gardner: argumenta que nuestra forma de concebir la inteligencia podría ser informada no sólo trabajando con niños normales sino también con estudios de personas talentosas (los llamados idiots savants), de virtuosos y expertos en varios dominios, de habilidades valoradas en diversas culturas y de individuos que han sufrido formas selectivas de daño cerebral. Esto le llevó a incluir otras inteligencias además de las tradicionales inteligencia

matemática y lingüística (la crítica opina que estos podrían ser considerados más bien talentos que inteligencias).Para Gardner los tests de inteligencia ignoran otros comportamientos inteligentes aparte de los verbales, lógico matemáticos y espaciales. Además, el formato de papel y lápiz deja fuera a muchos tipos de rendimiento que están incluidos en la vida cotidiana tales como el habla extemporánea o ser capaz de encontrar el camino propio en una nueva ciudad (espacial). Mientras la estabilidad y validez de los tests de rendimiento en estos dominios aún no son claros. Gardner atrae especialmente a los educadores y a los psicólogos.

La teoría de Sternberg: su teoría triárquica reconoce 3 aspectos fundamentales de la inteligencia –analítica, creativa y práctica- de la que sólo la primera es medida por los tests psicométricos. Sugiere la necesidad de un balance entre las tres inteligencias. La analítica y la práctica habían sido descritas por Neisser (1976). Los problemas analíticos tienden a a) haber sido formulados por otra gente, b) estar claramente definidos, c) venir con toda la información necesaria para resolverlo, d) tener una sola respuesta correcta que puede ser alcanzada con un solo método, e) estar desconectada de la experiencia cotidiana y, f) tener poco o ningún interés intrínseco. Los problemas prácticos, por el contrario, tienden a a) requerir reconocimiento y reformulación del problema, b) estar pobremente definidos, c) requerir la búsqueda de información, d) tener varias soluciones aceptables, e) estar involucrados y requerir experiencia de la vida diaria y f) requerir motivación e implicación personal.Una forma importante de inteligencia práctica es el conocimiento tácito, denominado como conocimiento orientado a la acción, adquirido sin ayuda directa de otros, que permite a los individuos lograr las metas que valoran personalmente. Los cuestionarios diseñados para medir el conocimiento tácito se han desarrollado en varios dominios, especialmente en negocios. Allí se le presentan al sujeto descripciones escritas de varias situaciones relacionadas con el trabajo y se les pone una serie de opciones para que las ordene con un número. Medido así, es relativamente independiente de los puntajes de los tests de inteligencia. Sin embargo, está significativamente correlacionado con varios índices de rendimiento en el trabajo. Tienen sus críticas, pero los resultados apoyan la distinción entre la inteligencia analítica y la práctica.

Descubrimientos relacionados: otros han demostrado que la inteligencia práctica puede ser independiente del rendimiento escolar y de los puntajes de los tests psicométricos. Los niños de la calle de Brasil hacen matemáticas para sobrevivir, pero fracasan en hacer estas operaciones en la escuela. Las mujeres de California que pueden comparar precios en los supermercados son incapaces de hacerlo con lápiz y papel. Ceci y Liber (1986) descubrieron que personas razonaban basándose en modelos interactivos complejos en los que manejaban hasta 7 variables a la vez. Sin embargo, eso no se correlacionaba con su CI. Ceci interpretó este resultado diciendo que la evaluación de la inteligencia de expertos con tests de CI era irrelevante para predecir la complejidad de su pensamiento.

Variación cultural: es difícil comparar conceptos de inteligencia entre culturas. El inglés no es el único idioma en tener muchas palabras para diferentes aspectos del poder intelectual y de las habilidades cognitivas. Se ha encontrado que dentro de las sociedades hay distintas características que son enfatizadas de una situación a otra y de un obstáculo a otro.

Progresiones del desarrollo:

Teoría de Piaget: la inteligencia se desarrolla en todos los niños a través de una continuidad, de un balance cambiante entre la asimilación y la acomodación de la información nueva en las estructuras cognitivas existentes y la acomodación de aquellas estructuras en sí mismas a la nueva información. Para indicar el desarrollo de la inteligencia usa tests diferentes. Las tareas de Piaget pueden adaptarse para medir las diferencias individuales, cuando se hace, se correlaciona bien con los estándares de los tests psicométricos.

Teoría de Vigotski: argumentó que las habilidades intelectuales tenían un origen social. El lenguaje y el pensamiento aparecen primero en las interacciones con los padres y continúan desarrollándose a través del contacto con profesores y otros. Los tests tradicionales ignoran la ZDP. Tales tests, son “estáticos” midiendo la inteligencia que ya está totalmente desarrollada. La evaluación “dinámica” (que da indicaciones de su potencial latente a través de las ayudas graduadas que da el evaluador). Estas ideas son defendidas actualmente por muchos autores.

Aproximaciones biológicas: se ha vuelto al estudio del cerebro como base de nuevas ideas acerca de lo que es la inteligencia y cómo medirla. Se ha sugerido que la anatomía y la fisiología son potencialmente relevantes en la inteligencia; la arborización de las neuronas corticales; el metabolismo cerebral de glucosa; los potenciales evocados, la velocidad de la conducción de los nervios; las hormonas sexuales y otros más. Los avances han llevado a nuevas formas para imaginar el cerebro. En poco tiempo más será posible relacionar los aspectos del rendimiento en tests de CI y las características de las funciones del cerebro.

2. Los tests de inteligencia y sus correlatosCaracterísticas básicas de los puntajes en los tests.Estabilidad: los puntajes de los tests de inteligencia son muy estables durante el desarrollo. Sin embargo, los puntajes cambian.¿Es posible medir la inteligencia de niños más pequeños de forma similar? Los tests infantiles no predicen muy bien los puntajes posteriores, pero ciertos estudios sobre atención y memoria –desarrollados con otros propósitos- han llegado a ser más exitosos. El procedimiento más común es la “habituación”. Esta se correlaciona significativamente con los tests de inteligencia cuando tienen entre 2 y 4, o 6 años. Se espera que refleje diferencias tempranas en el temperamento e inhibición.Es importante comprender qué permanece estable y qué cambia en el desarrollo de la inteligencia.

Factores y “g”: hay una correlación positiva entre todos los tests (tipos de ítems). Spearman lo llamó factor “g” (una porción de la varianza puede atribuirse matemáticamente), pero Thurstone sugiere analizar la correlación entre grupos de factores a los que Spearman no estudió.Algunos todavía defienden el factor “g”, pero otros prefieren referirse a las fortalezas del rendimiento de cada persona. El factor “g” podría estarse confundiendo con los efectos de la educación (no está claro de donde proviene). Ceci es uno de los críticos.

Los tests como predictores:Rendimiento escolar: los tests fueron creados para predecir rendimiento escolar y tienen una alta correlación con éste (.50). También se correlaciona con las pruebas escolares (.25).El éxito en la escuela depende de muchas características además de la inteligencia (persistencia, interés en la escuela). La exigencia del medio social y cultural cercano también es importante.

En forma persistente los alumnos que tienen buen resultado en pruebas de CI tienden a aprender más de lo que la escuela les da en comparación a los que obtienen bajos puntajes. La enseñanza puede aumentar o reducir esta diferencia, pero hasta el momento ninguno ha podido hacerlo desaparecer.Lo que el niño aprende en la escuela no sólo depende de sus habilidades individuales sino también de las prácticas de enseñanza y del contenido a aprender.

Años de educación: hasta la fecha hay dos factores que se han corrrelacionado fuertemente con la cantidad de años que permanece el sujeto en el sistema educativo: el puntaje en las pruebas de CI y el NSE.Los alumnos de alto rendimiento reciben recompensas que los alumnos de bajo rendimiento nunca reciben.Otro elemento hallado es que la cantidad de escolaridad determina el nivel social que tendrá el sujeto y, en menor grado, el ingreso que tendrá.Además, algunas ocupaciones sólo están disponibles para quienes superan las pruebas para ingresar a postgrado (GMAT) (correlacionadas también con pruebas de CI).

Status social e ingresos: el CI y el NSE de los padres predice el NSE e ingresos de los hijos.El NSE predice un tercio de la varianza del NSE de los padres y un quinto del ingreso. La media del efecto predictivo se relaciona con que el NSE de los padres también predice el CI de los hijos, el que tiene su propio valor predictivo del NSE.El CI predice un cuarto del NSE y un sexto del ingreso. El control estadístico elimina cerca de un cuarto de este efecto, sobre todo si un hermano con buen CI es comparado con el da bajo CI. Si hay cambio de NSE y esto se debe a que tenía más altos niveles de CI y obtuvo más escolaridad y mejor puesto de trabajo.Aún así, podemos decir que el CI es uno de los muchos factores que afectan el NSE del sujeto.

Rendimiento en el trabajo: el CI predice alrededor del 29% de la varianza, pero si se cambia la capacitación o el puesto de trabajo, se puede modificar la correlación. Se ha considerado por mucho tiempo que el CI predice con efectividad el rendimiento en el trabajo (50%), pero existen otros factores como las habilidades interpersonales y la personalidad que también influyen en esto, pero no tenemos tests confiables para medirlo.

Éxito social: el CI está negativamente correlacionado con conductas antisociales.

Puntajes en los tests y medición de la velocidad de procesamiento: en general las personas más inteligentes tienden a aprehender, escanear, recordar y responder a los estímulos más rápidamente que otros de CI más bajo.

Correlatos cognitivos: 10%

Tiempo de reacción a la elección:

Tiempo de inspección: mínima duración de exposición en los que las líneas se desplazan si encuentra un criterio de exactitud preestablecido –9/10 correctas.Las personas que usan un movimiento aparente tienen mejor resultado y están más relacionadas con la inteligencia espacial. Aún no se comprende con claridad.

Mediciones neurológicas: se están estudiando los potenciales evocados para evaluar la velocidad de conducción nerviosa. Se mide la distancia y el tiempo entre el ojo y la corteza visual. Hay correlación con los tests de inteligencia pero no con los mismos tiempos de reacción.

Problemas de interpretación:Se cree que la inteligencia depende de la eficiencia neural del cerebro (evidencia: correlación entre velocidad de procesamiento y los tests de CI). Si el tiempo de reacción, el tiempo de inspección y el potencial visual evocado reflejan la velocidad de los procesos neurológicos básicos tales correlaciones se espera que existan, pero los patrones de correlación rara vez son tan simples como predice la hipótesis. Además, es muy posible que los individuos con alto CI y bajo difieran en otras formas que afecten la velocidad de procesamiento. Las variables como motivación, criterio de respuesta (énfasis en la velocidad v/s exactitud), estrategias perceptivas, estrategias atencionales y la familiaridad con el material. Finalmente, no sabemos la dirección de causación que subyace a tales correlaciones. ¿Estos altos niveles de eficiencia neural promueven el desarrollo de la inteligencia o simplemente la gente más inteligente encuentra caminos más rápidos para rendir en tareas perceptivas? ¿o ambos? Estas preguntas aún están abiertas.

3. Los genes y la inteligencia:Al usar los tests de CI intentamos medir la habilidad cognitiva general. Ahora nos centraremos en las contribuciones relativas a los genes y el ambiente en las diferencias individuales. Para evitar malos entendidos, diremos que la acción de los genes siempre involucra al ambiente –al menos al ambiente bioquímico- y a menudo el ecológico (para los humanos en general la ecología es interpersonal o cultural). Así todos los efectos genéticos en el desarrollo de rasgos observables son potencialmente modificables por los inputs ambientales, pero la practicabilidad de tales modificaciones es otro asunto. Al contrario, todos los efectos del ambiente en el desarrollo involucran a los genes o estructuras las que han contribuido los genes. Así hay siempre un aspecto genético en los efectos del ambiente.

Fuentes de las diferencias individualesParticionando la variación: las personas difieren en una serie de rasgos: peso, inteligencia, personalidad. Algunas tienen gran importancia social. Se puede preguntar sobre su naturaleza y origen ¿En qué medida reflejan estas diferencias los genes en los individuos involucrados y cómo se distinguen de las diferencias entre los ambientes a los que han sido expuestos estos sujetos?Importa la variación observada de los rasgos entre los individuos de una población dada. Una figura llamada la “heredabilidad” del rasgo representa la proporción de la variación que es asociada con las figuras genéticas entre las personas. La variación remanente se asocia a con las diferencias de los ambientes y con errores de medición. Estas se pueden estimar por varios métodos.A veces se da especial interés a aspectos ambientales que los miembros de la familia tienen en común (ej: características del hogar). La parte de la variación que deriva de esta fuente llamada variación compartida, también se puede estimar.También se pueden hacer estimaciones más refinadas: la compartida se subdivide en varios tipos de variación compartida, la heredabilidad se subdivide en “aditivos” y “no aditivos” (la parte es transmitida de padres a hijos v/s la parte expresada anew en cada generación por un único patrón de genes). Se pueden identificar las variaciones asociadas con las correlaciones e interacciones

estadísticas entre genes y ambientes. En teoría, algunas de las estimaciones anteriores pueden variar con la edad de los sujetos.Una alta heredabilidad no quiere decir que el ambiente no tenga impacto en el desarrollo del rasgo o que no esté involucrado el aprendizaje. La amplitud del vocabulario, por ejemplo, es sustancialmente muy heredable (altamente correlacionada con la inteligencia psicométrica general) a pesar de que cada palabra en el vocabulario de una persona es aprendida. En una sociedad llena de palabras disponibles en el ambiente de cada uno, el número de palabras que las personas pueden aprender, está determinado considerablemente por sus predisposiciones genéticas.Los genetistas de la conducta han enfatizado a menudo el hecho de que el individuo puede ser activo en crear o seleccionar su propio ambiente. Algunos lo describen como un proceso activo o correlación reactiva genotipo-ambiente (distinguen entre la acción del organismo para seleccionar su propio ambiente y la reacción de otros ante sus rasgos basados en los genes). Otros sugieren que esta relación gene-ambiente son típicas de las formas en que se expresan los genes y simplemente los incluyen como parte del efecto genético. Este es un asunto de preferencias epistemológicas y no una disputa entre hechos.

¿Cómo se sabe la estimación genética? Se hace exlotando experimentos “naturales y sociales” que combinan los genotipos y los ambientes de modo informativo. Los monocigotos y los dicigotos, por ejemplo, son experimentos naturales. Los primeros son de la misma edad, con el mismo ambiente familiar y con todos los genes iguales; los segundos tienen la mitad de sus genes iguales. Las adopciones, por el contrario, son experimentos de la sociedad. Permiten comparar personas genéticamente relacionadas que crecen en familias distintas. También pueden dar información de las correlaciones genotipo-ambiente: en familias ordinarias los genes y el ambiente correlacionan porque los mismos padres proporcionan ambos, mientras que en las familias adoptivas unos padres dan los genes y otros el ambiente. Un experimento que involucre tanto lo natural como lo social es el estudio de los gemelos monocigotos que han sido criados aparte. Para evitar el error se involucran varios tipos de kindship que se analizan en conjunto para llegar a conclusiones robustas.

Resultados en los puntajes de CIParámetros estimados: en nuestra sociedad se considera que una parte medible de la variación en los tests de inteligencia se asocia con diferencias genéticas entre individuos. En un análisis simple de correlaciones, la heredabilidad trabaja con un .50 y la varianza mellizos-familia cerca del .25.Esto es cuestionable porque la mayoría de los estudios se han hecho con niños y sabemos que la heredabilidad del CI cambia con la edad. La heredabilidad aumenta y la familia baja. ¿Por qué las diferencias individuales en inteligencia deberían reflejar diferencias genéticas más fuertemente en adultos que en niños? 1) cuando se crece, las transacciones con el ambiente son crecientemente influenciadas por las características que ellos llevan a los ambientes en sí mismos y cada vez menos por las condiciones impuestas por la vida familiar y le origen social. Las personas mayores están en mejores condiciones de seleccionar sus propios ambientes efectivos, una forma de correlación genotipo-ambiente.

Implicancias:La estimación de la heredabilidad, el ambiente familiar para el CI, son estadísticos descriptivos para la población estudiada.

Se han medido diversos procesos y eventos individualmente variables, pero tienen cierta utilidad. Pueden decirnos mucho de la variación de un rasgo dado explicado por los genes y el ambiente familiar y los cambios que tienen lugar constraint en teorías de cómo ocurre. Tienen poco que decir de los mecanismos específicos, de cómo las diferencias en el ambiente y los genes se trasladan a las diferencias psicológicas y fisiológicas. Muchos psicólogos y neurólogos están estudiando estos procesos: los datos de la herdabilidad pueden dar ideas acerca de qué buscar y dónde y cuándo hacerlo.Es un error pensar que algo heredable es necesariamente inmodificable. Como se sabe, los rasgos heredables pueden depender del aprendizaje y pueden estar sujetos a los efectos de otros ambientes también. La heredabilidad puede cambiar si la distribución del ambiente o los genes es alterada sustancialmente. Por otro lado, puede haber cambios ambientales efectivos que no cambian la heredabilidad del todo. Si el ambiente relevante a un rasgo dado mejora en una forma que afecte a todos los miembros de una población, el valor medio del rasgo se elevará sin algún cambio en su heredabilidad (porque las diferencias en la población seguirán siendo las mismas). Esto es evidente en el tamaño: la heredabilidad de la estatura es alta, pero el tamaño promedio sigue aumentando.En teoría, diferentes subgrupos pueden tener distribuciones diferentes de ambientes o genes y diferentes valores de heredabilidad. Pero este no parece ser el caso para el CI alto y bajo; para los cuales la heredabilidad parece ser la misma. También es posible que el empobrecimiento y los ambientes supresivos puedan fracasar en apoyar el desarrollo de un rasgo y restrinjan la variación individual. Esto puede afectar la estimación de la herencia, el ambiente o ambos, dependiendo del detalle de los procesos.Cuando se refiere a la heredabilidad del CI, a veces pareciera que los descubrimientos basados en las diferencias entre las medias de los grupos están en contradicción con aquellos basados en correlaciones. Ejemplo: los niños adoptados en la infancia por familias aventajadas tienden a tener más altos CI en la niñez, que lo que podría haberse esperado si hubieran sido criados por sus madres al nacer (diferencia del medio ambiente). A la vez, el parecido a su madre permanece y su correlación es más plausiblemente interpretada en términos genéticos. No es una contradicción, son dos aspectos distintos del mismo fenómeno. Una cuenta sensible debe dar cuenta de ambos. Hay sólo un proceso del desarrollo y éste ocurre en el individuo. Buscando medias o correlaciones uno encuentra algo diferente, pero compatible sobre las contribuciones de la genética y el ambiente a este proceso.No hay un método de la conducta genética que sea único para la inteligencia psicométrica. Los métodos son virtuales respecto a las fuentes de varianza: si los cambios en un rasgo se deben enteramente a los factores ambientales, el análisis revelará esto. Estos métodos han demostrado que los genes contribuyen sustancialmente a las diferencias en el rendimiento en tests de CI y este rol parece aumentar desde la niñez a la adultez. También se ha demostrado que las variaciones entre ambientes familiares contribuyen significativamente a las diferencias de CI en la infancia, pero estas disminuyen en la adultez.Estos descubrimientos son consistentes con la idea de que los genes y el ambiente actúan en un juego complejo y son esenciales para el desarrollo de una competencia intelectual.

4. Efectos ambientales en la inteligenciaContiene muchas influencias en la inteligencia. Algunos afectan a toda la población, otras lo hacen en el individuo solamente. Algunos son sociales, otras biológicas, otros son un misterio. También puede ocurrir que para interpretar un efecto ambiental se requiera la consideración simultánea de los efectos genéticos.

Variables sociales: es obvio que el ambiente cultural influye en las habilidades intelectuales desarrolladas por los individuos: en Liberia estiman la cantidad de arroz; en Botswana los niños tienen excelente memoria para recordar historias, pero fracasan en los tests americanos.Las culturas difieren unas de otras de tal forma que las diferencias particulares rara vez se deben a causas aisladas, incluso las diferencias entre subpoblaciones son difíciles de interpretar. Si vemos que hay diferencias de CI entre las clases media y baja, es fácil suponer que el ambiente ha causado estas diferencias. Pero también puede irse en la dirección inversa de causación: los individuos pueden llegar a estar en un ambiente u otro debido a las diferencias en sus habilidades. Los hijos con mayor CI que sus padres tenderán a tener mejor NSE que sus padres y los hijos con bajo CI, al revés.Ya que todos crecían con sus padres, no se podían explicar las diferencias de CI por las diferencias de clase social. Más bien, estas diferencias tenían efecto en el status que lograban (recordar la correlación ptje-test y años de educación).

Ocupación: vimos que el puntaje en tests de CI predice el nivel ocupacional, no sólo por los requisitos sino porque las decisiones se toman en torno a este resultado. También puede haber un efecto positivo, el puesto de trabajo afecta la inteligencia de aquellos que trabajan en ello. Los trabajos más complejos producen “flexibilidad intelectual”.Esto ayuda a comprender las diferencias urbano/rural. Una generación atrás habría una diferencia entre 6 y una DS de 0.4, ahora ha bajado en 2 puntos. Las zonas rurales que están menos aisladas, donde hay más tecnología y mejores escuelas, han aumentado la complejidad de la vida.

Escolarización: la asistencia a la escuela es tanto una variable dependiente como independiente en relación a la inteligencia. Los alumnos con mejores puntajes tienen menos probabilidad de abandonar la escuela, más oportunidad de ser promovidos y de asistir a la universidad.La escuela por sí misma cambia las habilidades mentales incluyendo aquellas medidas por los tests psicométricos. Se ve en los niños de edades parecidas, pero que están en cursos distintos. Los que tienen más años en la escuela, tienen más altos puntajes. Los que asisten intermitentemente tienen puntajes más bajos que los que asisten con frecuencia. Un experimento natural fue el cierre de algunas escuelas en Virginia para evitar la integración de niños negros , quienes quedaron sin educación. En las mediciones cada niño acumulaba 6 puntos menos en CI por cada año escolar perdido.Para que la escuela influya, tiene que tener ciertos estándares de calidad. En las escuelas pobres se aprende poco. Cuando esto ocurre, los hermanos mayores tienen menores puntajes que sus contrapartes más jóvenes. Así mismo, cuando los alumnos se movieron a escuelas desegragadas subieron sus puntajes en la mitad por cada año de escolaridad.

Intervenciones: ¿se puede mejorar la inteligencia? Muchas intervenciones parecen demostrar cambios en el rendimiento, pero al parecer, estos no se mantienen en el tiempo. La inteligencia sube mientras están en el programa, pero cuando éste termina, los efectos disminuyen. Al terminar la enseñanza obligatoria no hay diferencias entre los que han recibido programas y los que no. Pero, puede haber otras diferencias: tienen menos probabilidad de ser asignados a educación especial o repetir de curso y más probabilidad de terminar la secundaria que el grupo control.Programas más externos podrían provocar resultados más persistentes, pero pocos de estos han sido evaluados sistemáticamente.

Ambiente familiar: los niños requieren cierto grado de cuidado responsable. Los ambientes severamente deprivados, abusivos o negligentes tienen efectos negativos en muchos aspectos del desarrollo. Pero el rol de la familia está en disputa especialmente en el caso de la inteligencia psicométrica. ¿Las diferencias de los ambientes familiares, producen diferencias en el logro de los tests de inteligencia? No hay duda que los recursos del hogar y el uso del lenguaje por parte de los padres estén correlacionados con el CI de los hijos, pero estos también pueden estar mediados por influencias genéticas u otros factores ambientales.Sabemos que esta influencia disminuye en la adolescencia, pero hay pocos estudios con familias pobres no blancas, por lo que no está claro si se puede aplicar a toda la población.

Variables biológicas: sabemos que muchos factores biológicos influyen en la inteligencia psicométrica, al menos bajo ciertas condiciones.

Nutrición: la desnutrición prolongada en la niñez tiene efectos en la inteligencia. No ha sido fácil de establecer, especialmente porque hay otros factores de la condición socio-económica asociadas a ello. En Guatemala se dio alimentación suplementaria con proteínas. 10 años después se vio que tenían puntajes significativamente superiores en los tests relacionados con la escuela, comparados con el grupo control.

Toxinas: afectan el CI.

Alcohol: el síndrome de alcoholismo fetal incluye RM. Algunas dosis de alcohol en el embarazo se relacionan con disminución de la inteligencia. La exposición a aspirinas y antibióticos tiene un efecto similar.

Factores perinatales: sólo los más graves producen efectos, pero son mínimos dentro de la población total.

Elevando continuamente los puntajes en los testsNo sólo están las influencias sociales/culturales/escolares y la familia particular sino también un único micro-ambiente de oportunidades que no son compartidas con nadieTodavía no se sabe cuáles son los factores clave de estos microambientes que pueden influir.

5. Diferencias de grupo: la varianza atribuible a las diferencias individuales exceden lejos la varianza relativa a los miembros del grupo.

A menudo se han usado las diferencias étnicas para racionalizar la discriminación social (en el pasado), estás deben cuestionarse. Sin embargo, las diferencias de grupo siguen siendo preocupaciones importantes: algunas son legales o políticos, otras sociales y psicológicas. Entre otras cosas, es necesario diferenciar por grupos para hacer programas de acción positivos.Europa considera grupos étnicos por su origen y características físicas observables tales como el color de la piel. Ninguno, sin embargo, es homogéneo porque incluyen grupos de distinto origen.También los grupos por género parecen importantes: posiblemente las diferencias de sexo en habilidades cognitivas sean importantes.

Diferencias por sexo: hay diferencias de CI, pero pequeñas. No implica igual logro en habilidades individuales. Algunos nos muestran diferencias de sexo, otros no.

Habilidades espaciales y cuantitativas: más logro en los hombres en tareas espacial-visuales, en rotación mental y en pruebas espaciotemporales como mover un objeto en el espacio. Rinden 1 DS por sobre las mujeres.También en tareas cuantitativas. Las niñas son mejores en primaria, pero esto se invierte antes de la pubertad y continúa después. Rinden más alto en mecánica y en proporciones.

Habilidades verbales: favorece a las mujeres (generación de sinónimos y fluidez). También son mejores en literatura, escritura, deletreo y lectura. Tienen menos dislexia que los niños y mejor memoria en algunas áreas.

Factores causales: las razones son tanto biológicas como sociales.Sociales: sutil diferencia entre las experiencias, expectativas y roles de género. Aparecen desde el nacimiento, los juguetes, las expectativas de habilidad, etc. influyen en el rendimiento escolar.Biológicas: diferencias en los tamaños y forma de las estructuras neuronales. Diferencias en la estructura cerebral (tamaño del cuerpo calloso= fluidez verbal) (lateralización del lenguaje). Pero tales diferencias de estructuración neural pueden deberse a diferencias en los patrones de experiencias de vida como también a factores genéticos del desarrollo cerebral. Además, desarrollo cerebral y experiencia pueden tener efectos uno en el otro. Esto debe seguirse estudiando.Influencias hormonales: las hormonas no sólo influyen en el desarrollo de los genitales sino también en el cerebro y ciertas estructuras del sistema inmunológico.Pruebas con niños influidos por altos niveles de andrógenos en el embarazo, muestran que exhiben con mayor frecuencia más preferencia por juguetes de niñas que los niños del grupo control.La testosterona se relaciona positivamente con la habilidad verbal.

Puntajes medios de diferentes grupos étnicos:Asiáticos: tienen altos niveles de logro (notas escolares, pruebas de conocimiento y desempeño en ciencias y otras profesiones). Se piensa que es por un alto CI, pero no es así.Al comparar el rendimiento escolar no sólo hay diferencias de CI, sino también en las diferencias estructurales de las escuelas y en las actitudes hacia el aprendizaje en sí mismo. Es posible que la habilidad espacial tenga un rol importante en el aprendizaje de las matemáticas.Un estudio reflejó que el éxito ocupacional de los orientales (con CI reales menores de 100) correspondía a un blanco con un CI de 120. Este sobre rendimiento explica las limitaciones de la predicción basada en el CI. Varios factores culturales deben estar influyendo.

Hispanos: las diferencias entre los grupos y en el logro académico.En la población total, el CI de los latinos está entre los negros y los blancos y muestran diferencias entre las distintas habilidades. El idioma es uno de los problemas.

Nativos: hay mucha variedad de lenguas. Viven en reducciones variadas tanto ecológica como culturalmente.Hay una relación entre ecología y cognición: los que viven en el ártico tienen habilidades visuales-espaciales y no parece haber diferencias de género. Probablemente es por adaptación (genética, aprendida o ambos) a la caza, viajes y condiciones de vida.

Los niños indígenas tienen bajo rendimiento en tests de inteligencia verbal. Además, muchos sufren de una infección crónica al oído medio (otitis media) con pérdida auditiva que puede ser la causa de este bajo rendimiento.

Africanos: generalmente están entre una o dos DS por debajo de la media de los blancos. Se lo atribuye a un factor “g”, pero es posible que esté disminuyendo y también el rendimiento en matemáticas.Puede haber efectos demográficos y de las políticas públicas. Se encontró que el nivel educativo de los padres que era un buen predictor del rendimiento escolar de los niños, aumentó en 20 y más en los niños negros. El tamaño de la familia es otro buen predictor (mejor en familias pequeñas). Se cree que estas ganancias pueden ser atribuidas a muchos programas específicos que se implementaron en este período.

Sesgo de la prueba: en USA, el sesgo frente a los africanos se da en muchos planos porque tienen pocas oportunidades en ingreso promedio, puestos altos, salud y cuidados de la salud, tasa de mortalidad, confrontación con el sistema legal, etc. Los tests son un elemento más de discriminación para algunos, pero estas críticas ignoran el propósito social particular al que sirven los tests.Desde el punto de vista educativo, su función es predecir. Los tests de inteligencia predicen éxito en la universidad y ambientes de postgraduados. No son sesgadas porque muestran una tendencia actualmente otra tendencia para los negros.

Características de los tests: se piensa que el vocabulario, la familiaridad de los ítemes y los examinadores influyen, y que los negros no están motivados a trabajar duro en los tests que representan el valor de los blancos; en relación al tipo de demanda, todos atentan contra la cultura negra. Es posible que sea así, pero los estudios han mostrado que ninguno de estos factores contribuye sustancialmente a las diferencias bajo discusión. Además, los esfuerzos por hacer válidos y confiables a los tests, deberían minimizarlos.

Interpretando las diferencias de grupo: aún no sabemos por qué existen estas diferencias, también pueden ser producidas por el ambiente.

Factores socioeconómico: los ingresos de los negros son mucho más bajos que los de los blancos. Casi todos son pobres. Se puede esperar que la pobreza –baja nutrición, cuidado paternal no adecuado, falta de recursos intelectuales- tengan efectos negativos en el desarrollo de la inteligencia de estos niños. Además, la correlación NSE y CI se conoce bien.Pero las diferencias se mantienen aunque se pareen en NSE.Pero, pensar en un solo factor en inadecuado. Debemos pensar en otras categorías de experiencia. Los negros han sufrido opresión y tienen conciencia de discriminación no sólo en aspectos económicos. Hay otros factores.

Minorías y castas: es distinto si la minoría es autónoma económicamente y si es voluntario e inmigrante. Tienen expectativas positivas. Las personas de minorías involuntarias sienten que tienen pocas posibilidades económicas y sociales. En todos los países los de castas inferiores lo hacen peor en la escuela y la abandonan pronto. No tienen optimismo de esfuerzo. Rechazan el aprendizaje que se da en la escuela.Sienten deseos de invertir la cultura (rechazo de ciertas conductas del grupo opresor)

Cultura afroamericana: la escuela impone cierta cultura y envía ciertos mensajes, esto produce choque de culturas que produce alienación de los niños negros.