Integralidad en la Formación por Competencias

Alicia Inciarte GonzálezLiliana Canquiz Rincón

Ilya Casanova Itala Paredes

Universidad del Zulia-Venezuela.

ainciart@gmail.com, lcanquiz@gmail.com,

 iicafe@hotmail.com, itapnahmens@hotmail.com

Introducción

El tema de esta conferencia es amplio, complejo, diverso,

comprometido, con múltiples interpretaciones y posibilidades. Lo que se

desarrolla en este documento es una breve mirada, convencidas de su

incompletitud; dirigida a llamar la atención, generar reflexión y acciones

para dar respuesta al compromiso actual de formar profesionales

integrales. Se organiza en una primera parte que contextualiza las ideas

desarrolladas, luego hace análisis breves de las concepciones de base,

como son nuestra noción de currículo, integralidad y de formación por

competencias, para luego problematizar acerca de los grandes dilemas

por resolver para hacer realidad una formación integral y por

competencias.

Se inspira en el convencimiento de que la formación profesional

integral tiene serios compromisos, entre ellos resaltan: la formación

humana, la pertinencia social, la integración, la atención a la globalización

y a las tecnologías y, de manera especial, a la formación ética y crítica.

La universidad venezolana, iberoamericana y mundial se encuentra

en procesos de impresionantes redefiniciones que obligan a reflexionar en

1

torno a los rasgos que le dan identidad, a su papel y proyección en el

futuro de mediano y largo plazo; en el centro de esas redefiniciones está

la formación del profesional para el mundo de hoy y puede ocurrir que en

lugar de asistir a su fin, estemos presenciando el surgimiento de una nueva

universidad, llamada a convertirse en una institución capaz de ofrecer respuestas a

las complejidades del mundo contemporáneo (Inciarte, Parra, Bozo, 2010).

En este sentido, si bien su compleja diversidad política, cultural,

administrativa, sus orientaciones académicas, su tamaño y la calidad de sus

programas, no permiten sintetizar en una sola concepción educativa, está claro una

doble finalidad: por un lado, generar conocimiento y tecnología de frontera,

difundirlos y desarrollarlos con los más altos niveles de calidad; por otro lado

comprometerse con necesidades de la sociedad, sus valores, tradiciones y cultura

que le dan identidad, todo ello se sintetiza en los procesos de formación que deben

ser vividos en el currículo y que comprometen a una perspectiva crítica y

transformadora.

Contexto

Las ideas desarrolladas en esta conferencia son producto del trabajo de un

programa de investigación macro de la Universidad del Zulia-Maracaibo-Venezuela, y

que concreta particularmente su forma operativa en la línea de investigación:

“Currículo, Cultura y Sociedad”, adscrita al Doctorado y Post-doctorado en Ciencias

Humanas de la Facultad de Humanidades y Educación. Esta línea de investigación se

caracteriza por ser:

1. Un espacio interdisciplinario, donde la diversidad y la rigurosidad son

fortalezas para el desarrollo de cada uno de los participantes y del grupo en su

totalidad.

2. El trabajo de la línea se define como una estrategia que integra de manera

deliberada y sistemática, intereses, esfuerzos, objetos, metodologías de

investigación, que responden a nuestra visión de la investigación y del

conocimiento, al rol que consideramos debe cumplir en nuestra sociedad y a los

planes y políticas de desarrollo de la universidad y sociedad.

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3. Los valores promovidos en la interacción de la línea se expresan en lo

siguiente: apoyo en lo positivo, acción-reflexión, compromiso, reconocimiento,

escucha, rigurosidad, cooperación, bien colectivo, participación, trato igualitario,

discusión abierta.

4. Tres orientaciones básicas: está apoyada por un equipo, se trabaja en red y

se tiene un programa de investigación (Línea de investigación Currículo Cultura

y Sociedad, 2008).

Los aportes de esta Línea de investigación tienen como misión la formación

humana y, por tanto, su aporte al desarrollo social y a la felicidad, es decir, indagar y

generar conocimiento que reconstruya la acción humana fundamental, apoyando la

formación de investigadores comprometidos con la superación de los problemas

contemporáneos. Para operacionalizar y alcanzar esta misión la línea de investigación

se ha planteado como objetivos los siguientes: (Línea de investigación Currículo

Cultura y Sociedad, 2008).

Generar conocimiento sobre teoría y tecnología curricular.

Hacer propuestas de innovaciones que contribuyan a superar problemas

educativos.

Generar metodologías y validar las existentes para el diseño, viabilidad,

ejecución, evaluación y gestión curricular.

Promover la contrastación en la investigación y la práctica curricular.

Promover formación permanente en currículo.

Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, la línea de investigación Currículo,

Cultura y Sociedad, ha diseñado una red temática conformada por cuatro núcleos, a

saber: Calidad, articulación/integración, gestión curricular, y por último, desarrollo

curricular (ver figura1).

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Figura 1. Mapa de la línea de investigación Currículo, Cultura y Sociedad

Fuente: Línea de investigación Currículo, cultura y Sociedad (2008).

Cada uno de los núcleos desarrolla elementos inherentes al quehacer curricular,

éstos a su vez se convierten en los subprogramas de investigación en cuyo seno se

generan nuevas propuestas investigativas, dirigidas a satisfacer las demandas de una

sociedad del conocimiento del más alto nivel. En tal sentido, esta conferencia se sitúa

en el núcleo denominado “Desarrollo Curricular”.

La Línea asume el currículo como un espacio complejo, transdisciplinario,

proyecto social-pedagógico, organizacional, flexible, abierto, consensuado, integrado,

sustentable, en armonía con el desarrollo del “ser” en su esencia; en correspondencia

con los avances científicos-tecnológicos, y fundamentalmente un currículo, en el cual

4

Generar conocimiento para orientar una

educación integral y de calidad, por vía del

currículo y su integración al desarrollo

cultural y social

Generar conocimiento para orientar una

educación integral y de calidad, por vía del

currículo y su integración al desarrollo

cultural y social

recae sobre cada uno de los actores involucrados la responsabilidad de la formación

profesional integral (Inciarte, 2006).

Esta concepción se ha venido fraguando en el análisis de la gran variedad de

acepciones en torno a currículo, las cuales reflejan distintas maneras de actuar y

pensar en el ámbito educativo, también en la práctica y la vivencia de discusiones

sobre el desarrollo curricular a nivel nacional e internacional..

Una concepción de Currículo

Los constantes desafíos que enfrenta la humanidad, de una u otra forma han

hecho evolucionar la concepción de currículo, a este respecto Stenhouse (1998)

atribuye al currículo un sentido desde la realidad cultural e institucional a través de

los tiempos. En efecto, este autor afirma que el currículo no es la intención o

prescripción, sino lo que acontece en situaciones reales -concepción que

compartimos- para lo cual propone que el docente sea investigador de su hacer y

actúe como profesional de la docencia generando explicaciones y nuevas

realizaciones. El estudio del currículo, invita a problematizar la gestión curricular

para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de

forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado a la

práctica.

No obstante, y a pesar de la existencia de este tipo de concepción acerca

del currículo Castro (2008) plantea que aun en el presente priva la tendencia de

asumir al currículo sólo desde un listado de materias seleccionadas para apoyar un

programa académico determinado, concepción que debe ser modificada a la luz del

papel que le compete a las instituciones educativas en el contexto de las tendencias

del mundo moderno, del compromiso de la formación integral y competente.

Otra concepción de currículo es la expresada por Posner (1998), para este autor

el currículo no es más que “la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al

aula, a la enseñanza. Es un mediador entre la teoría y la realidad de los estudiantes

en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de enseñanza, es un curso de

acción” (p.26).

Sacristán (1998), quien sigue esta corriente del pensamiento crítico concibe al

5

currículo como “un instrumento que genera toda una gama de usos, de suerte que

es el elemento imprescindible para comprender lo que se suele llamar práctica

pedagógica. En éste se entrecruzan componentes y determinaciones muy diversas:

políticas, prácticas administrativas, productiva de diversos materiales, innovación

pedagógica, etc.” (p. 36-37).

No muy lejos de esta definición, se encuentra el planteamiento de Grundy

(1998), para esta autora el currículo “no es un concepto; sino una construcción

cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de

existencia fuera y previa a la experiencia humana. Más bien es un modo de

organizar una serie de prácticas educativas” (p. 19-20).

Otra visión significativa de currículo es la que presenta Tobón (2006), quién

asume el currículo como una selección cultural que se compone de procesos

(capacidades y valores), contenidos (formas de saber) y métodos–procedimientos

(formas de hacer), que demanda la sociedad en un momento determinado.

El currículo desde el pensamiento complejo, busca implementar estrategias

que faciliten a los miembros de las instituciones educativas un modo de pensar

complejo, basado en aspectos esenciales tales como: autorreflexión, autocrítica,

contextualización del saber, la multidimensionalidad de la realidad, comprensión de

aquello que se quiere conocer e intervenir, y el fortalecimiento estratégico de la

incertidumbre.

Con base en la misma posición, para Maldonado (2002) el currículo es el

conjunto de criterios, planes de estudios y de enseñanza, programas, metodología,

procesos, que contribuyen a la formación integral del hombre y a la construcción de

la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo también los recursos

humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el

proyecto educativo institucional.

Las diferentes concepciones de currículo hasta aquí presentadas, poseen

elementos comunes entre sí que caracterizan al mismo. La mayor parte de ellos han

sido recogidos por Inciarte y Canquiz (2006), al conferirle al currículo características

como: síntesis de significados, recursividad, interpretativo, prospectivo, co-

responsable, abierto y flexible, cotidiano, sustentable, cooperativo, dinámico, 6

realista, complejo, sistemático, reflexivo y finalmente crítico. Características como las

mencionadas son irrenunciables a la hora de configurar un currículo con base en el

enfoque por competencias, del cual profundizará más adelante en el desarrollo de

esta conferencia.

Nuestra búsqueda en la definición del currículo es materializar aquélla que

exprese la concepción educativa que compartimos: la formación integral.

Formación integral.

La formación profesional integral involucra competencias para acceder al

mundo del trabajo, así como competencias referidas a los valores y actitudes que

conforman el aspecto humano de la formación profesional y coadyuvan al desarrollo

del SER, al considerar al hombre desde una perspectiva profesional y social que

demanda la inserción de elementos humanísticos y científico-tecnológicos en los

procesos de formación (Inciarte y Canquiz, 2008). Todo ello, con el propósito de

lograr un desempeño comprometido de la profesión y un ejercicio responsable de la

ciudadanía, a través del fortalecimiento de valores como el respecto, solidaridad,

responsabilidad, honestidad, tolerancia, entre otros, que faciliten la convivencia

armónica del hombre en un mundo que evoluciona rápidamente y requiere de su

intervención para responder a las diversas y crecientes demandas del nuevo milenio

(Paredes, 2011).

En este mismo orden la Conferencia Mundial de Educación Superior 2009,

establece la responsabilidad social de la Educación Superior. Al respecto expone:

“La Educación Superior no sólo debe proveer de competencias sólidas al mundo

presente y futuro, sino contribuir a la educación de ciudadanos éticos,

comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y

los valores de la democracia” (p.2).

Consideraciones como las mencionadas, además de otras como el acceso,

equidad, calidad, pertinencia, internacionalización, globalización, investigación,

innovación; forman parte de los elementos a considerar para alcanzar una formación

profesional integral. Desde esta perspectiva, las instituciones de Educación Superior

se ven comprometidas con la formación de ciudadanos integrales razón de peso

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para emprender acciones que permitan lograr este fin último y deseable de la

formación profesional.

La visión integral de los procesos formativos abre espacio e integra al

currículo la dimensión humana y ética, con el reconocimiento de los valores y

actitudes como contenidos de las unidades curriculares, cooperando con el diseño

de perfiles profesionales que permitan el desarrollo de competencias integrales

incluyendo las capacidades para discernir, valorar, elegir y tomar decisiones en el

quehacer profesional (Paredes, 2011).

Destaca Orozco (1999), quién la define como “aquella que contribuye a

enriquecer el proceso de socialización del estudiante, que afina su sensibilidad

mediante el desarrollo de sus facultades artísticas, contribuye a su desarrollo moral y

abre su espíritu al pensamiento crítico” (p.27). Este autor devela dos elementos

fundamentales para una formación integral. Estos son: a) práctica educativa

centrada en la persona humana, y b) socialización. En efecto, tal y como lo expresa

el ámbito de la formación integral es de una práctica educativa centrada en la

persona humana y orientada a cualificar su socialización para que el estudiante

pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del potencial de su

espíritu en el marco de la sociedad en que vive.

Esta posición pone en evidencia la relación entre formación integral y

socialización, es decir, desde esta concepción la integralidad sólo es viable si se

toma como base el proceso de socialización, que se desarrolla en dos niveles: el

primero referido a los niveles educativos precedentes y al hogar; y el segundo a la

universidad. El estudiante al ingresar a la universidad posee una formación primaria

y segundaria, así como conocimientos adquiridos de manera no formal, otorgados

por la realidad contextual que lo circunda. Por lo que la acción de una educación

integral no permite la creación de un mundo subjetivo del estudiante partiendo de la

nada. “La educación obra sobre la interioridad preformada” (Orozco, 1999. p.22).

La definición planteada por este autor ofrece una visión compleja de la

formación integral. Complejidad que motiva al investigador a continuar con la

búsqueda de significados que posibiliten la construcción de una conceptualización

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de formación integral profesional. Para Inciarte y Canquiz (2008), la formación

integral tiene una doble finalidad:

“Generar conocimientos y tecnología de frontera, difundirlos y desarrollarlos con los más altos niveles de calidad; así como comprometerse con las necesidades de la sociedad, sus valores, tradiciones y cultura que le dan identidad, todo ello se sintetiza en los procesos de formación que deben ser vividos en el currículo y que comprometen a una perspectiva crítica y transformadora” (p. 21).

Esta doble finalidad, permite visualizar la formación integral como desarrollo

humano, equilibrado y armónico. Las instituciones de Educación Superior han de

diseñar currículos capaces de generar procesos formativos de calidad. “formar

profesionales integrales amerita la configuración y diseño de currículos flexibles,

abiertos a las oportunidades del entorno, en corresponsabilidad, integrado y

sustentable” (Inciarte y Canquiz 2008. p. 26). Desde esta perspectiva, la formación

profesional en nuestros tiempos, se genera en el marco de una evolución del

pensamiento universal que da lugar a un nuevo paradigma en el que las ideas

relevantes sobre la formación profesional apuntan “Currículos como espacio

complejo, como proyecto social, pedagógico y organizacional, sustentable y bajo

corresponsabilidad de los actores, democratización del saber y reconocimiento de los

implícitos, formación en y para el desempeño, estrecha relación entre teoría y

práctica, currículo por competencias…”, (p.23).

Una formación integral ha de considerar la formación en los saberes

fundamentales, además de trabajar la formación en lo biológico, psicológico, estético

y espiritual. Los últimos cuatro aspectos mencionados le atribuyen a la concepción de

formación integral de Inciarte y Canquiz (2008), un carácter innovador, pero sobre

todo reivindica el sentido humano de la formación profesional.

Formar en lo biológico prepara al hombre para los cambios del cuerpo

humano a lo largo de la vida y para su interacción como parte de la naturaleza, esto

permite en palabras de las autoras, una mejor calidad en la salud, superación de la

pobreza y, por tanto, la justicia social. Al Incluir lo psicológico se atienden los

conflictos naturales del ser humano en las diferentes etapas y funciones que le

tocan asumir, resolverlos y fijar en el horizonte la felicidad individual y colectiva

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como sentido de la vida. Lo estético y espiritual lleva a descubrir la belleza de los

valores, lo que provoca un deleite personal, al abarcar toda la vida del hombre.

De allí que, para alcanzar una formación profesional integral se han de

considerar en el currículo la formación científico-tecnológica y la formación

humanista, sin olvidar que el ser humano se encuentra en un constante cambio, no

sólo en lo referido a los avances científico-tecnológicos, sino también en todo lo

que se refiere al desarrollo del individuo en sí mismo como persona. Es por ello que

el concepto de formación integral se ha ido alejando progresivamente de la esfera,

donde el sentido de la formación universitaria era sólo formar para el mundo del

trabajo. Desde esta perspectiva, la formación integral es un proceso continuo,

permanente y participativo que persigue el desarrollo armónico y coherente del

hombre. El hombre es un ser unificado pero a la vez diverso que debe ser atendido

en todas sus dimensiones.

Para que sea posible y real la integralidad se debe caracterizarse por

pertinencia, calidad y equidad. Pertinencia que exige a las instituciones educativas

un papel activo ante las demandas sociales y científicas, promoviendo en todo

momento la reflexión de la sociedad sobre sí misma y de la institución como

organización. Calidad que implica a todos los actores del currículo, conocimientos,

organizaciones, proyectos, prácticas pedagógicas, ofertas, demandas, recursos de

apoyo, relaciones con el entorno, transferencias; repuestas a los problemas que

obstaculizan el desarrollo humano y la felicidad. Y equidad entendida como la

excelencia en igualdad de oportunidades (Inciarte y Canquiz, 2008).

Desde esta perspectiva, la equidad se refiere a la distribución de las

oportunidades de estudios y su capacidad para hacerse cargo de las necesidades

de una población estudiantil heterogénea y no tradicional; a la equidad en el acceso,

equidad en cuanto a las oportunidades para mantenerse dentro de la Educación

Superior; y finalmente, a la equidad en los resultados y su vinculación con las

exigencias de calidad. Evidentemente, “los criterios de calidad deben reflejar los

objetivos generales de la Educación Superior, particularmente la meta de cultivar el

pensamiento crítico e independiente y la capacidad de los estudiantes para aprender

a lo largo de toda la vida…” (UNESCO, 2009).

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Todo lo expuesto lleva a comprender y a aceptar que nos enfrentamos a un

nuevo escenario y que la educación tal como plantea Motos (2004), ha de ofrecer las

condiciones mínimas requeridas por el mundo de hoy, con la finalidad de poder

actuar, participar y transformar la realidad. Razón por la cual resulta inadmisible

concebir las instituciones de formación como centros burocráticos, jerárquicos,

rígidos, estructurados por especialidades y funciones, universidades no asociadas al

mundo y a la vida. Se requiere un cambio, asumiendo en opinión de este autor, un

paradigma educativo emergente, capaz de conciliar lo que ocurre en el mundo de la

ciencia y la tecnología con la necesidad de reconstrucción del ser humano, esto le

atribuye a la educación una visión global y desde un punto de vista particular, un

perfil integral en la formación profesional, además abordar la interdisciplinaridad y

transdisciplinariedad, los cambios en el conocimiento, nuevas tecnologías,

creatividad, contextualización, calidad, equidad e inteligencias múltiples. Este

abordaje permitirá dar cabida a una formación donde alcanzar la integralidad se

convierte en el principal interés.

Formación por competencias

Está ya ampliamente argumentado que el proceso de formación profesional

es complejo y no puede ser interpretado ni desarrollado desde una sola dimensión,

nutriéndose de la diversidad con base en la integralidad y a la transferibilidad de los

conocimientos para un desempeño con idoneidad y pertinencia social, al hablar de

competencias a ser desarrolladas en los procesos de formación las competencias

éstas deben ser entendidas como: procesos complejos de desempeños integrales

para la resolución de problemas que implican conocimientos, idoneidad y ética,

buscando la realización personal del hombre y su trascendencia, la calidad de todos

los procesos vividos, el desarrollo social y sostenible en equilibrio con el contexto

(Paredes, 2011). En tal sentido, las competencias van más allá de los desempeños

profesionales y de la acumulación de conocimientos disciplinares fragmentados. Una

competencia implica la construcción de conocimientos en base a los siguientes

elementos:

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1. Integración de saberes: ir más allá de la consolidación de conocimientos,

habilidades, capacidades, actitudes y destrezas, involucra la capacidad para

seleccionar y combinar los conocimientos haciendo uso pertinente de los

mismos. Aquí la praxis educativa constituye un escenario privilegiado para que

el futuro profesional integre y aplique conocimientos.

2. Desempeño social: las competencias son indisociables de la práctica. Desde el

enfoque por competencias la formación profesional adquiere sentido a través

de la consolidación de conocimientos con sentido social. En virtud de esto las

competencias, toman sentido en la acción con reflexión, requisito indispensable

para ser competente al alejarnos de la repetición mecánica e irreflexiva de

comportamientos profesionales.

3. Contextualización del saber: desarrolladas necesariamente en determinados

contextos, por lo que se requiere de un espacio, momento o circunstancia en la

que los conocimientos adquieran sentido; resulta imposible ser competente

desde lo abstracto. Sólo en situaciones concretas es posible discernir cuáles

conocimientos, habilidades y destrezas son las requeridas para dar respuesta a

una situación concreta.

4. Formación permanente: formación profesional como verdaderos círculos

virtuosos que conllevan a la constante generación de conocimientos integrales

y cuyo ciclo concluye con la vida del hombre. La competencia está en

constante evolución, se actualiza continuamente, razón de sobra para

progresar en su desarrollo.

5. Actuación autónoma: actuación e intervención de la realidad con criterio, ser

competente involucra la reflexión y revisión consciente de los procesos

desempeñados para la mejora del ejercicio profesional. Además de una

apertura al aprendizaje continuo, aprender a aprender con capacidad para

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persistir y proseguir en el aprendizaje y desaprender viejos esquemas que den

paso a la innovación y a la calidad de los procesos formativos.

Esta concepción de competencias supone un modelo de formación

profesional que permite incorporar las demandas sociales sin descuidar la formación

integral en los ámbitos humanos, profesional, social y disciplinar. En ese sentido, el

enfoque por competencias representa una propuesta más actualizada y de mayor

calidad. Esta noción de competencias trae consigo una nueva aproximación al

desarrollo humano, con importantes implicaciones en el campo educativo, una de las

más importantes es la comprensión de que este enfoque sólo puede ser

desarrollado desde un modelo interdisciplinario y como vía a lo transdisciplinario.

Lograr desarrollar el enfoque por competencias en el modelo de currículo

integral implica avanzar y adentrarnos en la lógica de la transdisciplinariedad lo que

supone el reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos

por diversas lógicas, inherentes a la actitud transdisciplinaria. Toda tentativa de

reducir la realidad a un solo nivel, regido por una sola lógica, no se sitúa en el campo

transdisciplinario.

Desde esta perspectiva el enfoque por competencias no busca el desarrollo

de disciplinas aisladas, sino la apertura de todas las disciplinas y con ello el

desarrollo de competencias integrales que permitan llevar al hombre una vida acorde

con la complejidad de su existencia. Operativizar este enfoque de formación conlleva

a buscar un modelo equilibrado donde se desarrollen las disciplinas pero se abra el

espacio para la interacción interdisciplinar. El modelo del currículo integral y el

enfoque por competencias se complementan dando sentido a la complejidad,

integralidad y transdisciplinariedad tan requerida para la formación del profesional de

hoy.

Las competencias se presentan en la actualidad como un enfoque centrado

en los procesos de formación integral con una orientación para la satisfacción de las

demandas de la formación profesional. Bajo este enfoque adquiere significado el

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“SER y el SABER”, a través de aprendizajes socialmente significativos que le

permitan al hombre intervenir “HACER”, con eficacia en contexto repletos de

oportunidades y retos.

Este último, el “HACER”, conduce nuevamente a una formación con base a

desempeño, donde los currículos universitarios dejan de ser un listado de materias,

para convertirse en la búsqueda constante de situaciones de aprendizajes que

conduzcan a fortalecer los desempeños profesionales con una visión integral que

privilegie el carácter humano, social y prospectivo de la formación profesional.

Inciarte y Canquiz, (2008) en su concepto de las competencias advierten que

es aplicable al saber reflexionar, valorar, organizar, seleccionar e integrar y que se

sistematiza en su valoración continua para realizar la actividad profesional, resolver

problemas o realizar un proyecto, esto no se aplica de forma homogénea, su

aplicación es flexible según la situación concreta en la cual se desarrolle.

En este sentido, las competencias son adaptables y pueden ser objeto de

apropiación, las mismas no pueden limitarse a una tarea única y repetitiva, sino que

suponen la capacidad de aprender, de innovar y de comunicar los procesos de

creación, de esta manera se comprenden las diversas circunstancias profesionales y

la capacidad de adaptar el conocimiento a ellas, lo cual provoca que sean

interiorizadas en el pensamiento del profesional-ciudadano por distintas vías y muy

especialmente desde su propia experiencia y nunca por exigencia de requisitos. En

este caso, se denominan competencias a las cualidades de los competentes, por

haber alcanzado un perfil de calidad (Casanova, 2011).

Las competencias entonces, se conciben como características de las personas,

están en ellas y se desarrollan con ellas, en su progreso se manifiestan las

características de las personas, sus intereses y potencialidades de acuerdo a las

necesidades de su contexto, aspiraciones y motivaciones individuales; por lo tanto,

no basta con saber o saber hacer, es necesario poseer actitudes, entendidas como

la capacidad potencial del individuo para ejecutar eficientemente un grupo de

acciones similares y transferirlas a diferentes contextos. Se trata de una disposición

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o potencialidad que gracias a la presencia de futuras condiciones favorables, se

transformará en una capacidad actual o real.

Para lograr lo anteriormente descrito, se debe propiciar una educación apoyada

en el principio de interdisciplinariedad donde se concilien los saberes que han

permanecido fragmentados; desde esta perspectiva tendrá sustento la vinculación,

cooperación y transferencia de las diferentes asignaturas, temáticas, competencias y

logros científico-técnicos que se gestan en el mundo contemporáneo y repercuten en

los sistemas de formación. Es importante la contribución al desarrollo sostenible y

sustentable, a los ideales democráticos y a la convivencia solidaria entre las

personas, las naciones, los pueblos y las culturas (Casanova, 2011).

Esta posición de interdisciplinariedad, reconoce que no hay verdadera

interdisciplinaridad sin disciplinas. Sin embargo, no quiere decir esto, que para llevar

a la práctica la interdisciplinaridad, sea suficiente con poner en contacto los

discursos de diferentes disciplinas, sino se trata, de alcanzar un discurso común y

esto puede resultar complejo, es un camino a recorrer. La transición a una verdadera

visión interdisciplinaria ocurre cuando dentro de cada disciplina se da la reflexión

filosófica que le lleva a percibir y apropiarse de elementos que permiten tener una

visión de unidad e integración con otras disciplinas, sobre una determinada situación

o problema. En este sentido, es posible especular sobre la necesidad de que la

estructura curricular, considere definir los ejes por procesos secuenciales de

desarrollo del conocimiento, lo cual permitiría la integración de los aprendizajes.

Del mismo modo, se comparte la visión de un nuevo modelo educativo en el

cual surge y tiene cabida, el concepto de transversalidad; éste poco tiene que ver,

con la conceptualización tradicional que desde el punto de vista del conocimiento,

se sitúa en una lógica disciplinar y cuyos ejes básicos sobre los cuales se estructura

el currículo, son los contenidos, (fundamentalmente conceptuales) atendidos estos,

a través de un conjunto de áreas del conocimiento cerradas, compartimentadas e

independientes las unas de las otras (Bravo, 2006). Se coincide con esta autora, en

lo referente a que el modelo educativo que se inspira en el concepto de

transversalidad es radicalmente diferente al anterior, aun cuando se reconoce que

no se han dado las condiciones para poder llevarlo a la práctica.

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A partir de aquí, se asume la transversalidad como un componente del

currículo que permite el recorrido en la construcción de los saberes. Supone

entonces, tal como lo plantea Bravo (2006) conceptualizar el currículo desde una

perspectiva integradora que va más allá de las líneas tradicionales de la división

disciplinar y de las relaciones entre los diferentes elementos curriculares.

Integralidad y Competencias Profesionales

En los últimos 10 años, mucho se ha hablado y propuesto alrededor de la

formación por competencias en América Latina y es que se reconoce que la

formación profesional desde el enfoque por competencias posee cualidades que

favorecen la integralidad y la pertinencia social de los procesos formativos; una de

las cualidades más importantes es que facilita la transferibilidad e

interdisciplinariedad, dando pistas para superar con ello la desarticulación entre la

teoría y la práctica que durante años ha sido centro de profundas discusiones en

busca de una verdadera conexión entre la academia y la realidad social a la que se

enfrenta el profesional, una vez egresado. La asunción de las competencias en los

procesos de formación profesional parece ser una reacción a nuestra insatisfacción

por una formación retórica, poco comprometida con el hacer reflexivo. En

consecuencia uno de los principales propósitos de la formación profesional desde

este enfoque es favorecer el desarrollo integral del hombre, haciendo posible su real

incorporación a la sociedad contemporánea, lo que amerita el diseño de currículos

acordes con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales,

ambientales y la orientación de la educación por medio de estándares e indicadores

de calidad en todos sus procesos (Paredes, 2011; Casanova, 2011).

Hemos venido planteando el enfoque por competencias como una

oportunidad para el logro de la integralidad en la formación profesional, sin embargo,

resulta importante admitir que su operatividad en el modelo de currículo integral lleva

consigo ciertas implicaciones que conducen a transformaciones profundas a nivel

conceptual. Ciertamente este enfoque de formación constituye una tendencia

internacional, razón por la que la mayoría de las universidades en Venezuela han

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asumido este enfoque para la configuración de sus currículos (discurso curricular),

no siempre en la práctica. La operatividad del mismo no ha sido la más satisfactoria,

en ocasiones se ha desvirtuado el verdadero sentido de la formación por

competencias por la poca comprensión que se tiene del mismo y la resistencia al

cambio de algunos de los actores y estructuras del currículo. No cabe duda que toda

transformación involucra una reforma sustancial de la visión que se tiene de la

formación profesional y de los conceptos clave que constituyen la concepción

educativa.

Asumir el enfoque por competencias desde el modelo de currículo integral

amerita una renovada concepción de docente y estudiante, que garantice la

operatividad de este enfoque y la integralidad de los procesos de formación

(Paredes, 2011). En las siguientes líneas se presentarán estas concepciones con el

propósito de contribuir a resignificar estos conceptos que constituyen el eje central

del proceso de transformación curricular de cara al enfoque por competencias.

No cabe duda que la resistencia al cambio obstaculiza la comprensión,

adaptación y el progreso de las acciones emprendidas para el logro de los

propósitos educativos. En tal sentido, la disposición de los actores del currículo y el

papel que están llamados a desempeñar resulta determinante para el éxito de los

procesos de transformación.

Asumir este enfoque de formación conlleva una ruptura de los estereotipos de

la educación tradicional que ubica al docente en una posición de dominación, por

tanto implica, una valoración honesta de éste en relación a su saber y sus actitudes,

situándolo como un ser humano que se encuentra en constante proceso de

formación al igual que el estudiante. Lograr la integralidad en la formación

profesional desde el enfoque por competencias supone una reorientación de la

práctica docente que involucre el diseño de las experiencias educativas, la didáctica,

la evaluación y el propio actuar del docente como mediador de procesos

constructivos. Desde esta perspectiva éste modelo de formación representa una

serie de retos para el docente, en tanto le demanda conocimientos, habilidades,

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actitudes, integralidad en su hacer profesional lo que lo conduce a asumir un nuevo

rol que enfatice su papel de mediador y acompañante del proceso de formación del

estudiante, capaz de estimular el crecimiento de los estudiantes con apertura.

Un currículo integral con base en el desarrollo de competencias requiere de

un docente preparado para propiciar en sus estudiantes la promoción constante de

autoaprendizajes, potenciando con ello la capacidad de aprender y favoreciendo la

autonomía con acciones graduales que contribuyan a que el estudiante desarrolle

competencias integrales. Lo anterior demanda un docente competente con una

renovada concepción de educación, docente y estudiante que permita acercarnos a

un proceso de formación amplio, integral, transdisciplinario para que la reflexión y el

análisis de las estrategias de aprendizajes y de evaluación sea un proceso continuo,

promoviendo la construcción de nuevos conocimientos sobre la práctica docente y

con ello un modelo educativo integral y flexible (Paredes, 2011).

El estudiante también ha de asumir una nueva actitud como principal

responsable de su proceso de formación. Se trata de una actitud activa de

búsqueda, redescubrimiento, construcción, transformación de su papel en el proceso

de formación profesional. En tal sentido, alcanzar integralidad desde el enfoque por

competencias requiere de un estudiante reflexivo, crítico, integral, autónomo, con

capacidad de decisión que le permita afrontar los retos para la consolidación de

competencias integrales inherentes al hacer profesional, lo cual es sólo posible

desde el compromiso.

El estudiante debe comprometerse consigo mismo, esto implica el desarrollo de

de conciencia del estudiante en la construcción del conocimiento y por ende en la

adquisición de competencias, lo que significa que frente a este enfoque, el rol del

estudiante se transforma para convertirse en un agente proactivo de su aprendizaje,

con conciencia de sus habilidades cognitivas, sus conocimientos y experiencias

previas lo que permitirá aprovechar al máximo el potencial para su desarrollo

profesional y humano.

En este enfoque, el estudiante construye el aprendizaje a través de una

interacción constante con la información y con los actores curriculares, asumiendo

18

una actitud crítica, creativa y reflexiva que le permite ir aplicando lo que aprende en

situaciones reales; considerándose así el principal responsable de su propio

aprendizaje. Lograr la operatividad del enfoque por competencias en el modelo de

currículo integral requiere por parte de estudiante una actitud y el desarrollo de

ciertas capacidades como la de análisis y síntesis, capacidad para aplicar los

conocimientos, habilidades para la resolución de problemas, capacidad para

aprender, trabajo en equipo, planificación, gestión del tiempo, gestión de la

información, adaptabilidad a nuevas situaciones, creatividad, entre otras.

En el Modelo de currículo integral para el desarrollo de competencias, el

estudiante ha de desarrollar y usar destrezas mentales y operativas en función de

obtener una formación profesional con impacto social y humano. Esto implica un

estudiante capaz de interpretar información para emplearla y adoptar actitudes en

función de resolver situaciones reales. En consecuencia un estudiante que reflexione

sobre el proceso de su aprendizaje y propicie conscientemente capacidades, en

tanto comprueba que les sirven para mejorar su interacción con el contexto.

Así pues, el papel de estudiantes y docentes ha de ser entendido desde una

concepción como gestores axiológicos, epistemológicos y culturales de las

transformaciones sociales, tienen la misión de buscar que la educación esté

centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocimiento, ya que la

formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso

social, la conservación y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la

superación personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima

y el desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus manifestaciones (Paredes,

2011).

Así como hemos venido planteando cambios necesarios en los actores

fundamentales del currículo para asumir la formación integral por competencias,

también las instituciones y sus sistemas de gestión curricular deben responder a la

naturaleza del desarrollo de desempeños y su evidencia, lo cual demanda

19

exigencias hacia una formación más integrada a la realidad, interdisciplinaria,

flexible, integradora, con énfasis en el diálogo formativo.

Uno de los procesos institucionales-docentes que impone un cambio

importante, es en la evaluación. La competencia por su misma complejidad, no

puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño. Hay tres

grandes principios que, si se siguen, ayudan a los evaluadores a realizar juicios

razonables acerca de la competencia tal y como afirman estos mismos autores

(Canquiz, 2010).

Desarrollar métodos de evaluación más directos y relevantes para aquello

que está siendo evaluado.

Desarrollar métodos de evaluación que son más adecuados para evaluar la

competencia de manera integrada.

Contar con una amplia base de evidencias para inferir la competencia. Una

mezcla de métodos deberá ser usada para proveer evidencia suficiente de la

cual inferir el logro de competencias.

Evaluar supone un proceso de comparación entre dos componentes: lo que se

evalúa (en este caso, las competencias definidas para una determinada carrera) y

unos referentes evaluativos, explícitos o implícitos que van a servir de patrón para

valorar o juzgar lo evaluado y emitir el juicio valorativo. Esa comparación responde a

unos propósitos, dependiendo de éstos se decide sobre qué aspectos centrar la

atención en lo que se va a evaluar; los propósitos dan indicaciones sobre lo que

debe definirse en el modelo que sirve de patrón; orientan hacia cuáles aspectos,

criterios y estándares son los necesarios para la comparación (Canquiz, 2010).

Al efectuar cualquier evaluación deben precisarse estos cuatro componentes: lo

que se evalúa, el propósito o para qué se evalúa, el patrón o referente para juzgar si

lo evaluado reúne las condiciones esperadas y los procedimientos e instrumentos

para obtener las evidencias de lo evaluado.

En la evaluación de competencias es casi inevitable recurrir a variadas fuentes

de información, ello implica que quien evalúa y opina sobre el dominio alcanzado por

el estudiante, ya no es solamente el docente, se necesita oír y dar oportunidad de

20

valorar el desempeño del estudiante a todos los que están involucrados y participan

en su formación.

Por otra parte, la innovación e integración curricular que inspira a la formación

integral por competencias debe considerar aspectos generales: (Motos, 2004,

Inciarte, 2005, Inciarte y Canquiz, 2008, Herrera, 2004, Díaz, 2003, Didriksson

2000):

- Conocimiento que reemplaza al capital físico y a la mano de obra como fuente

de riqueza, lo que fortalece la importancia de la investigación y asume como eje de

la formación universitaria el aprendizaje colaborativo. Aún siendo muy importante lo

tangible y práctico para la superación de los problemas sociales, cobra valor lo

intangible, representado en el conocimiento.

- La valoración de competencias académicas y habilidades complejas de

pensamiento, aprendizaje e innovación, por encima de las especialidades.

- Ejes transversales que tienen como centro el desafío de determinar cómo

deberíamos vivir nuestras vidas y para qué tipo de vida deberíamos estar educando

a nuestros jóvenes (Hargreaves, 2003). Por ende, su materia fundamental son los

valores.

- Flexibilización de los esquemas de pensamiento, que estimula la creatividad, la

capacidad para el cambio y el riesgo, así como propicia la generación de

conocimiento en permanente expansión. Es decir, la flexibilidad descansa en la

posibilidad de establecer relaciones múltiples y dinámicas, no se limita a la libre

elección de un contenido teórico o a la determinación de una trayectoria académica

personal, aunque las implique.

En este contexto, la formación debe ofrecer la más amplia gama de

experiencias científicas, tecnológicas y humanísticas articuladas a la realidad. No

sobra señalar que la educación superior no se puede subordinar a las regularidades

impuestas por la dinámica del mercado; por el contrario, debe seguir contribuyendo

a la definición de la soberanía y a la formación del ser, de la identidad, de la historia

21

y del porvenir, en una permanente definición de utopías pedagógicas y sociales

(Inciarte, Canquiz, 2007).

Dilemas en la formación Integral y por Competencias

Hasta aquí hemos planteado un cuerpo de ideas y conceptos que

consideramos básicos para la formación integral por competencias, también nuestra

preocupación por la forma cómo se lleva a la práctica en nuestras universidades. En

este aparte de cierre plantearemos lo que hemos definido como dilemas a superar,

alrededor de los cuales debemos deben construirse explicaciones y aplicaciones.

Los organizaremos en cuanto a los dilemas que enfrentan el estudiante, el docente,

la organización y sus procesos curriculares.

Dilemas a enfrentar por los docentes:

- Asumir su formación a lo largo de toda la vida.

- Dominar y estructurar saberes integrales para propiciar experiencias de

aprendizajes significativos.

- Estructurar las unidades curriculares en correspondencia con las

competencias que conforman el perfil de egreso diseñado para cada

carrera.

- Integrar en la práctica de los procesos didácticos conocimientos

disciplinares e interdisciplinares de manera efectiva, creativa e innovadora

tomando en cuenta el contexto y los intereses propios del estudiante.

- Evaluar de forma integral, flexible y contextual con base a desempeños

profesionales declarados como competencias en el perfil de egreso.

- Facilitar en ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

- Diseñar y gestionar proyectos para la generación de conocimientos.

- Trabajar en equipos interdisciplinarios.

- Apreciar e integrar la diversidad y multiculturalidad.

22

Dilemas a enfrentar por los estudiantes:

- Construir su desempeño idóneo a través de una interacción constante con

el conocimiento, asumiendo una actitud crítica, creativa y reflexiva que le

permite ir aplicando lo que aprende en situaciones reales.

- Responsabilizarse de su propio aprendizaje.

- Desarrollar capacidades como la de análisis y síntesis, capacidad para

aplicar los conocimientos, habilidades para la resolución de problemas,

capacidad para aprender, trabajo en equipo, planificación, gestión del

tiempo, gestión de la información, adaptabilidad a nuevas situaciones,

creatividad, entre otras.

- Desarrollar y usar destrezas mentales y operativas en función de obtener

una formación profesional con impacto social y humano.

Dilemas a ser enfrentados por la institución y sus procesos curriculares:

El diseño y ejecución curricular deben considerar cuatro dimensiones a fin de

viabilizar una formación profesional integral y por competencias (Paredes, 2011):

1. Dimensión intelectual: fomenta el pensamiento lógico, crítico y creativo;

fundamental para el dominio del conocimiento y la generación del mismo.

2. Dimensión humana: componente principal de la formación integral que se

relaciona con el desarrollo de actitudes y la integración de valores que

influyen en el crecimiento personal y social del ser humano. La formación

integral debe abordar al sujeto en sus dimensiones emocional, espiritual y

corporal, logrando con ello el bienestar y la felicidad del hombre como ser

social.

3. Dimensión social: dirigida al desarrollo de actitudes y valores para vivir en

sociedad. Por lo que actúa sobre el fortalecimiento de las relaciones

interpersonales que enseñan al hombre a convivir en un mundo donde la

libertad del pensamiento da cabida a diversas posturas que han de ser

respetadas. Esta dimensión sensibiliza al hombre para el reconocimiento de

23

las problemáticas sociales, además de prepararlo para intervenir en estas,

logrando el bienestar del colectivo.

4. Dimensión profesional: desarrollo orientado hacia la generación de

conocimientos, habilidades y actitudes encaminados al saber y al hacer de

la profesión. Aquí la relación entre la teoría y la práctica es fundamental.

Estas cuatro dimensiones se operativizan en un conjunto de estrategias, para

las cuales las instituciones deben abrirse al cambio, re-pensar sus concepciones y

sus prácticas, otros de los grandes dilemas que enfrenta la formación por

competencias (Paredes, 2011, Canquiz, 2010, Inciarte, 2010, Casanova, 2011):

• Asumir el proceso de formación como complejo, transdisciplinario, proyecto

social-pedagógico, organizacional, flexible, abierto, consensuado, integrado,

sustentable, en armonía con el desarrollo del “ser” en su esencia; en

correspondencia con los avances científicos-tecnológicos y con actores

corresponsables.

• Compromiso del quehacer universitario en su conjunto, involucrando

responsablemente con ello todos los niveles de la institución para alcanzar

este fin de la integralidad en la formación profesional; el éxito de todo proceso

de transformación radica en el nivel de compromiso asumido que influye en la

calidad de la formación de los estudiantes.

• Reconocimiento de la formación integral como proceso que involucra en el

currículo un desarrollo humanístico, científico–tecnológico, donde la

complejidad, sistematización, sustentabilidad, flexibilidad y cotidianidad se

encuentran presentes.

• Sustentabilidad y la trascendencia como factores clave en la formación

profesional integral. Un desarrollo sustentable ha de permitir la prevalencia de

valores finales como la felicidad y el bienestar; valores que durante mucho

tiempo habían sido sustituidos por otros instrumentales como el dinero o la

tecnología.

24

• Pertinencia como la satisfacción de expectativas del contexto social, científico

e institucional, además a la congruencia interna de los elementos

estructurales.

• Asumir un enfoque por competencias generante, que surge de la acción de

los sujetos en interacción, dando lugar a procesos transformadores. Un

currículo en acción toma en consideración la interdisciplinaridad al reconocer

la relación entre las distintas disciplinas y observar las relaciones culturales

con el contexto, dando origen a un currículo contextualizado que contempla

dimensiones amplias con base a una visión integral.

• Favorecer las experiencias científicas, tecnológicas y humanísticas

articuladas con la realidad. Redireccionamiento de las disciplinas alrededor de

campos problemáticos actuales.

• Una educación centrada en el sujeto colectivo, enfatizando la dimensión

social del aprendizaje, donde los procesos formativos se desarrollan en

relación con el mundo y sus habitantes.

• Reconceptualización de la acción docente hacia una enseñanza centrada

sobre la actividad autónoma del alumno lo cual involucra, que tanto la

planificación como la realización de los procesos de enseñanza y aprendizaje

se lleven a cabo asumiendo nuevos punto de vista.

• Acción didáctica centrada en el aprendizaje, en la que se resalta la

construcción del conocimiento como producto de la interacción sujeto-objeto,

enfatizando la correspondencia de sus relaciones.

• Reivindicar el parte humanismo en la configuración del currículo.

• Competencia como un sistema complejo, red constituida por vínculos entre el

saber, el hombre y el contexto.

• Formación integral cuyo ámbito sea la práctica educativa centrada en la

persona humana y orientada a cualificar su socialización para que el

estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del

potencial de su espíritu en el marco de la sociedad en que vive.

• Reforma sustancial del sistema de evaluación. La evaluación por

competencias implica el cambio de una evaluación por logros a una

evaluación por procesos, por lo tanto no se evalúa un resultado sino todo el

25

proceso de aprendizaje, en el que a su vez interfiere el contexto, la

motivación, los sistemas simbólicos y el desarrollo cognitivo.

• Generación de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación

utilizadas por el docente. Estas han de ser más complejas ya que pierde

sentido la aprobación de asignaturas y de exámenes en todo currículo por

competencias. Los indicadores de logro encierran la integralidad de los

saberes para el ejercicio de la profesión y para la vida del hombre en una

sociedad evolucionada. La evaluación con base a indicadores de logro se

constituye en un proceso de retroalimentación, determinación de idoneidad y

certificación de los aprendizajes de acuerdo con las competencias de

referencia, mediante el análisis del desempeño de los estudiantes.

• Currículos inter y transdisciplinarios, donde lo deseable no es el equilibrio

pleno entre las diferentes disciplinarias, sino la ampliación de la capacidad de

reorganización de saberes integrales.

• Infraestructura adecuada que garantice la operatividad del currículo por

competencias, el cual requiere para su aplicación ciertas condiciones

ambientales para su desarrollo óptimo. Entre las condiciones mínimas la

universidad debe garantizar: condiciones ambientales e institucionales,

recursos didácticos adecuados, entre los que destacan: las TIC; seguridad

para los estudiantes y los profesores, aumento de la planta profesoral,

formación docente, número adecuado de matrícula bajo el enfoque por

competencias, entre otras.

• Transitar desde los niveles superiores hasta los niveles inferiores del currículo

con una comprensión y coherencia que garantice el desarrollo, control y

evaluación de los procesos emprendidos en el desarrollo curricular desde un

enfoque con base en competencias integradoras.

• Promover la concepción de formación permanente.

• Generar una nueva forma de gestión curricular que flexibilice los procesos

académicos y administrativos, que se evalúe permanentemente y se

reconozca como proceso que construye conocimiento teórico práctico.

26

• Asumir la transversalidad como una forma de integración de las experiencias

formativa que llevan al desarrollo de las competencias.

• Reconocer en el egresado un actor que aporta significados importantes a la

reconstrucción curricular y actualiza la vigencia de las competencias

trabajadas.

Uno de los componentes fundamentales a enfrentar es la evaluación; en

este se deben considerar (Canquiz, 2010):

• Construcción colectiva de la evaluación de las competencias, incluyendo sus

procesos, compartir resultados y las acciones necesarias para alcanzar lo

previsto.

• Evaluación como un proceso integral donde la transversalidad desempeña un

papel fundamental; y como un proceso formativo y operativo o instrumental

con estrategias adecuadas o adaptadas al tipo de competencia

• Evaluación de competencias debe considerar reflexiones contextualizadas

que den respuesta a las necesidades individuales y sociales.

• Para asumir el trabajo curricular por competencias, la formación del docente

debe incluir, entre otros aspectos: teorías de aprendizaje, didáctica de los

procesos, teoría de la complejidad/ transversalidad,

interdisciplinariedad/transdisciplinariedad, proyectos integrados a la realidad,

entre otros.

• Establecer coherencia entre los indicadores de logro de las competencias y

las estrategias instruccionales y de evaluación planificadas.

• Evaluación con carácter integrador de saberes, por lo que debe integrar los

pilares del conocimiento: ser, hacer, conocer y convivir.

• Desarrollar modelos de certificación de competencias.

• Desarrollar estrategias individualizadas, que permitan la construcción,

contrastación, aplicación en la realidad, observación del desarrollo de logros,

proyectos, portafolio, etc. Esto llevaría a la evaluación del desarrollo de

elementos que permitan observar el avance o consolidación de una o varias

competencias.

• Diseñar y socializar los indicadores de logro para cada competencia.

27

• Desarrollar actividades teórico-prácticas, haciendo énfasis en la resolución de

problemas e informes de actividades.

• Integrar unidades curriculares en proyectos en conjunto.

• Aplicar metodologías activas dirigidas por proyectos, permitiendo que el

estudiante tenga oportunidad de evidenciar su desempeño.

• Diseñar instrumentos para recoger la información, incluyendo los hallazgos

provenientes de la observación de los estudiantes por parte del docente.

• Diseñar registros para procesos auotevaluativos y coevaluativos y resultados.

Los mismos deben hacer visibles en el colectivo, los logros conceptuales,

procedimentales y actitudinales.

La formación integral por competencias constituye un desafío pedagógico, su

abordaje depende del compromiso de las instituciones formadoras de profesionales,

pero su éxito y proyección está en manos de los docentes y estudiantes

universitarios que en forma consciente se involucren en su desarrollo, porque las

competencias no dependen sólo de las capacidades, los conocimientos y

habilidades, sino que se conjugan con los afectos; lo volitivo, la motivación, el interés

y la responsabilidad de quien se esté formando.

Como síntesis de las concepciones desarrolladas en esta conferencia se

muestra la figura 2 que expresa la formación profesional integral desde el enfoque

por competencias atendiendo conceptos, dimensiones y características necesarias e

integradoras, que atiendan la complejidad del hombre y su realidad humana, social

y profesional.

28

Figura 2. Formación profesional integral desde el enfoque por competencias

29

Fuente: Paredes (2011)

El enfoque por competencias favorece el rompimiento de las barreras entre

disciplinas, facilitando la contextualización del saber, no sólo con la realidad social,

sino con la vida del estudiante, al ser un enfoque flexible e integrador que promueve

el aprendizaje significativo a través de la consideración de aspectos cognitivos,

afectivos, estéticos, éticos, biológicos, sociales y ambientales, entre otros. En efecto,

representa una nueva lógica para organizar la formación profesional basada en la

integralidad y la interdisciplinariedad lo que posibilita la formación con una renovada

postura de ética, compromiso e integración del saber, necesaria para enfrentar los

grandes desafíos de la vida.

En tal sentido, el enfoque por competencias permite la integralidad en la

formación profesional, al promover la integración de saberes, forjando con ello una

formación profesional con sentido para la vida, con expresión coherente del hacer

con sentido, conciencia de sí y sustentada en valores, como base para un

desempeño idóneo que implica la superación por medio de una actuación crítica,

creativa y consustanciada con la realidad.

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