cuestionario metacomprensión lectora (mcl): determinación de sus ...
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL ADMINISTRATIVAS Y … · Metacomprensión La metacomprensión...
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Ciudad de México, octubre de 2017 INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO CENTRO DE INVESTIGACIONES ECONÓMICAS ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES METODOLOGÍA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS T E S I S QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRÍA EN CIENCIAS EN METODOLOGÍA DE LA CIENCIA PRESENTA: GEMA PÉREZ PICHÓN DIRECTORA DRA. ESPERANZA LOZOYA MEZA
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Ciudad de Meacutexico octubre de 2017
INSTITUTO POLITEacuteCNICO NACIONAL
SECRETARIacuteA DE INVESTIGACIOacuteN Y POSGRADO
CENTRO DE INVESTIGACIONES ECONOacuteMICAS ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES
METODOLOGIacuteA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE
ARTIacuteCULOS CIENTIacuteFICOS
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRIacuteA EN CIENCIAS EN METODOLOGIacuteA DE LA CIENCIA
P R E S E N T A
GEMA PEacuteREZ PICHOacuteN
DIRECTORA
DRA ESPERANZA LOZOYA MEZA
2
SIP 14 - BIS
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4
AGRADECIMIENTOS
Agradezco en primer lugar al Instituto Politeacutecnico Nacional por haberme dado la
oportunidad de contribuir en algo al desarrollo cientiacutefico de mi paiacutes a traveacutes de la
conclusioacuten de este proyecto
Tambieacuten agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologiacutea por las facilidades
econoacutemicas y administrativas otorgadas durante estos dos antildeos de trabajo arduo
Va mi reconocimiento especial a la Dra Esperanza Lozoya Meza sin cuya guiacutea la
idea central de este trabajo no habriacutea sido posible
Asimismo quiero agradecer infinitamente a la Dra Alma Alicia Beniacutetez a la Dra
Gabriela Mariacutea Luisa Riquelme el Dr Adalberto de Hoyos y la Dra Norma Patricia
Reyes Maldonado por sus acertadas observaciones y por la valiosa orientacioacuten que me
dieron para poder mejorar la estructura del documento que aquiacute se presenta
Dedico esta tesis a mi familia mi madre mi padre mis hermanos cuntildeadas y sobrinos
que en todo momento estuvieron pendientes de miacute en muchos aspectos Gracias por su
paciencia su comprensioacuten y su afecto Los amo profundamente
Mil gracias Gloria Samperio Mota y Margarita Fuentes Duraacuten por los buenos
consejos y los jalones de oreja iexclAl fin termineacute
Gracias Juan Manuel Lorenzana por haberme llevado al CIECAS y estar conmigo
en los momentos maacutes criacuteticos de esta experiencia Celebremos juntos este logro
Finalmente dedico este trabajo a mis alumnos quienes son el motor fundamental
de mi ser profesional Gracias por ensentildearme y al mismo tiempo ayudarme a aprender
tanto
5
Contenido
IacuteNDICE DE ILUSTRACIONES 6
IacuteNDICE DE TABLAS 7
SIGLAS helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip8
GLOSARIO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip9
RESUMEN helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip11
ABSTRACT helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip13
INTRODUCCIOacuteN 15
CAPIacuteTULO 1 LECTURA Y COMPRENSIOacuteN LECTORA APROXIMACIONES TEOacuteRICAS 24
11 Antecedentes teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora25
12 La comprensioacuten lectora desde el anaacutelisis del discurso 44
13 Intertextualidad y comprensioacuten integrada de textos 54
CAPIacuteTULO 2 PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y
METACOMPRENSIOacuteN DEL DISCURSO 65
21 Procesos cognitivos definicioacuten y caracteriacutesticas 65
22 Metacognicioacuten y estrategias metacognitivas 75
23 La metacomprensioacuten y el procesamiento cognitivo ndash metacognitivo del discurso 87
CAPIacuteTULO 3 METODOLOGIacuteA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE
ARTIacuteCULOS CIENTIacuteFICOS 99
31 Componentes del modelo 99
32 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico 108
CONCLUSIONES 120
BIBLIOGRAFIacuteA 122
6
IacuteNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustracioacuten 1 Niveles de competencia lectora en PISA 16
Ilustracioacuten 2 Triangulacioacuten de los toacutepicos de investigacioacuten para la delimitacioacuten del objeto de estudio helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Ilustracioacuten 3 Representacioacuten del procesamiento del texto seguacuten el Modelo Tradicional helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 30
Ilustracioacuten 4 Representacioacuten del Modelo Interactivo del procesamiento del texto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
Ilustracioacuten 5 Representacioacuten del Modelo Transaccional del procesamiento del texto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
Ilustracioacuten 6 Representacioacuten del Modelo de Procesamiento del Discurso de van Dijk y Kintsch helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
Ilustracioacuten 7 Modelo de comprensioacuten del discurso helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
Ilustracioacuten 8 Etapas del Meacutetodo Polya para la resolucioacuten de problemas hellip 81
Ilustracioacuten 9 Procesos cognitivos involucrados en la lectura helliphelliphelliphelliphelliphellip 91
Ilustracioacuten 10 Comprensioacuten y metacomprensioacuten de un texto helliphelliphelliphelliphelliphellip 94
Ilustracioacuten 11 Componentes del sistema de control de la cognicioacuten (procesos y subprocesos) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
106
Ilustracioacuten 12 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto 108
Ilustracioacuten 13 Pasos para la aplicacioacuten del Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del textohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
109
7
IacuteNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proyecto de investigacioacuten helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Tabla 2 Categoriacuteas aprioriacutesticas y emergentes de la comprensioacuten lectorahelliphellip 62
Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
96
Tabla 4 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 1 Antes de leer helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 111
Tabla 5 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 2 Al comenzar la lecturahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
113
Tabla 6 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 3 Durante la lectura helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
115
Tabla 7 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 4 Al concluir la lectura helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
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8
SIGLAS
Sigla Definicioacuten
CECyT ENLACE EXCALE EXHALING INEE INEGI IPN MDS MOLEC NMS OCDE PCL PISA PLANEA RT TB UNESCO
Centro de Estudios Cientiacuteficos y Tecnoloacutegicos Evaluacioacuten Nacional del Logro Acadeacutemico en Centros Escolares Exaacutemenes de la Calidad y el Logro Educativos Examen de Habilidades Linguumliacutesticas Instituto Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten Instituto Nacional de Estadiacutestica y Geografiacutea Instituto Politeacutecnico Nacional Modelo de Situacioacuten Moacutedulo sobre Lectura Nivel Medio Superior Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos Programa de Comprensioacuten Lectora Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes Representacioacuten Textual Texto Base Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia y la Cultura
9
GLOSARIO
Teacutermino Definicioacuten
Discurso En Linguumliacutestica unidad igual o superior al enunciado que
constituye un mensaje Lenguaje en accioacuten
especialmente el articulado en unidades textuales
Heuriacutestica Conjunto de reglas metodoloacutegicas no necesariamente
forzosas positivas y negativas que sugieren o
establecen coacutemo proceder y queacute problemas evitar a la
hora de generar soluciones y elaborar hipoacutetesis
Macroproposicioacuten Proposicioacuten o conjunto proposicional que contiene la
idea principal del discurso Las macroproposiciones en
un texto permiten que eacuteste pueda reducirse a una serie
limitada de ideas asimismo contribuyen a reconocer su
jerarquiacutea asignar tiacutetulos y subtiacutetulos disentildear esquemas
mapas conceptuales resuacutemenes y siacutentesis
Macroestructura Esencia tema o toacutepico del discurso
Metacognicioacuten Proceso sistemaacutetico deliberado consciente que realiza
un individuo cuando reflexiona sobre la eficacia o
deficiencia de los mecanismos cognitivos empleados
durante la ejecucioacuten de una tarea
Metacomprensioacuten La metacomprensioacuten abarca el conjunto de
conocimientos sobre el procesamiento metacognitivo
del discurso es decir la informacioacuten que un lector tiene
de sus propios procesos cognitivos al leer lo que incluye
el uso de estrategias y recursos que emplea para poder
entender un texto y generar conocimiento a traveacutes de
dicho entendimiento (Wong y Matalinares 2011)
Modelo de situacioacuten Representacioacuten semaacutentica del discurso que integra
informacioacuten del texto base de la representacioacuten textual
que construye el lector a partir del texto base y del
conocimiento previo que tiene sobre el contexto social y
los elementos de la situacioacuten en la que ocurre la
comunicacioacuten De acuerdo con van Dijk el modelo de
situacioacuten es una nocioacuten cognitiva de naturaleza
subjetiva que explica la forma en la que los usuarios de
la lengua imaginan el contenido de un discurso cuando
se comprometen en su comprensioacuten En su acepcioacuten
maacutes simple el modelo de situacioacuten alude a la
representacioacuten mental que el usuario de la lengua hace
de la situacioacuten a la cual se refiere el discurso
10
Teacutermino Definicioacuten
Modelo estrateacutegico Representacioacuten teoacuterico ndash metodoloacutegica creada por
Teun A van Dijk y Walter Kintsch de las etapas
involucradas en el procesamiento del discurso que
hacen los hablantes
Proposicioacuten Unidad del lenguaje que tiene sujeto y predicado verbo
en modo personal pero cuyo sentido es incompleto
Esta unidad depende de otra con sentido completo
Tambieacuten recibe el nombre de oracioacuten subordinada
Representacioacuten textual Representacioacuten mental de un texto que los lectores
construyen en la memoria episoacutedica Se define en
teacuterminos de macroproposiciones y macroestructuras
Superestructura Esquema convencional que organiza la informacioacuten
macroproposicional La superestructura provee la
sintaxis general del sentido global de la macroestructura
del texto
Texto base Representacioacuten semaacutentica del discurso que se
almacena en la memoria episoacutedica Se define en
teacuterminos de relaciones jeraacuterquicas entre proposiciones y
los tipos de relacioacuten que establecen para constituir la
superestructura
11
RESUMEN
El propoacutesito de este trabajo es disentildear una metodologiacutea para que un lector lleve a cabo
el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
De acuerdo con Teun A van Dijk y Walter Kintsch (1983) todo lector realiza un tipo
de procesamiento cognitivo estrateacutegico cuando lee un texto Esto significa que al leer
en la mente del individuo ocurren numerosas operaciones mentales automaacuteticas (a las
cuales se denomina estrategias cognitivas) orientadas al uacutenico propoacutesito de construir un
modelo especiacutefico tanto del discurso que se procesa (texto base) como del momento y
la circunstancia en las cuales el mismo adquirioacute significado (representacioacuten textual) y
relevancia social (modelo situacional)
Aunque el modelo estrateacutegico de anaacutelisis del discurso de van Dijk y Kintsch mantiene
su vigencia como la representacioacuten teoacuterico-metodoloacutegica maacutes importante y completa
que existe de las tareas y subtareas cognitivas involucradas en el procesamiento del
discurso que hacen los usuarios de la lengua existen dos cuestiones en las cuales este
trabajo pretende integrar su aportacioacuten La primera es que el modelo estrateacutegico de van
Dijk y Kintsch usoacute como objeto de anaacutelisis textos periodiacutesticos con superestructuras
narrativas dejando abierta la posibilidad de ser estudiado en superestructuras
diferentes a fin de conocer el tipo de operaciones mentales que textos no narrativos
exigen en el lector
La segunda se refiere al aspecto puntual de las interacciones cognitivas descritas
por los investigadores quienes refieren que todas ellas ocurren en virtud de un criterio
de control una especie de actividad reguladora que facilita o limita la construccioacuten del
texto base y el modelo situacional necesarios para la comprensioacuten del discurso En este
punto van Dijk y Kintsch explican que este sistema permite detectar y solventar los fallos
producidos durante el procesamiento cognitivo en favor de la comprensioacuten sin embargo
no enfatizan las operaciones intelectuales que lo integran hecho que seriacutea de gran
utilidad si se piensa en que la comprensioacuten en lectura es susceptible de entrenamiento
Asiacute a partir de la teoriacutea de la metacognicioacuten expuesta por Flavell (1993) Emilio
Garciacutea Garciacutea (1993) identifica tres etapas generales en el procesamiento metacognitivo
del discurso planeacioacuten supervisioacuten y control Eacutestas constituyen un esfuerzo por
describir el sistema de control de la comprensioacuten al que aluden van Dijk y Kintsch No
obstante el mismo autor explica que aun cuando se ha identificado el sistema de control
como un proceso cognitivo superior (metacognitivo) a las operaciones involucradas en
la comprensioacuten del discurso eacuteste continuacutea siendo insuficiente para definir las subtareas
12
metacognitivas involucradas en cada etapa por lo que se hace necesaria una
metodologiacutea apropiada que permita su integracioacuten
A traveacutes del anaacutelisis hermeneacuteutico de los modelos de van Dijk y Kintsch la teoriacutea de
la metacognicioacuten de Flavell la propuesta de procesamiento metacognitivo de Garciacutea
Garciacutea y el meacutetodo Polya (mismo que se incluye como ejemplo del conjunto de
subtareas cognitivas encaminadas a la solucioacuten de un problema) se pretende integrar
una metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos que
permita organizar subtareas cognitivas de regulacioacuten y control en categoriacuteas concretas
para el procesamiento de un tipo especiacutefico de discurso
Palabras clave modelo estrateacutegico procesamiento cognitivo del discurso texto base
modelo de situacioacuten sistema de regulacioacuten y control metacognicioacuten procesamiento
metacognitivo del discurso artiacuteculos cientiacuteficos comprensioacuten del discurso
13
ABSTRACT
The purpose of this paper is to design a methodology for a reader to carry out the
metacognitive processing of scientific articles
According to Teun A van Dijk and Walter Kintsch (1983) every reader performs a
kind of strategic cognitive processing when reading a text This means that in the mind
of the individual there are many automatic mental operations (called cognitive strategies)
oriented to the sole purpose of constructing a specific model of both the speech being
processed (base text) and the moment and the circumstance in which it acquired
meaning (textual representation) and social relevance (situational model)
Although the strategic model of discourse analysis by van Dijk and Kintsch maintains
its validity as the most important and complete theoretical and methodological
representation of the tasks and cognitive subtasks involved in the processing of speech
by the users of the language there are two issues in which this paper seeks to integrate
its contribution The first is that the strategic model of van Dijk and Kintsch used as an
object of analysis journalistic texts with narrative superstructures leaving open the
possibility of being studied in different superstructures in order to know the type of mental
operations that non-narrative texts require in the reader
The second refers to the specific aspect of the cognitive interactions described by the
investigators who state that they all occur by virtue of a control criterion a kind of
regulatory activity that facilitates or limits the construction of the base text and the
situational model necessary for the understanding of discourse At this point van Dijk
and Kintsch explain that this system allows to detect and to solve the failures produced
during the cognitive processing in favor of the comprehension nevertheless they do not
emphasize the intellectual operations that integrate it fact that would be of great utility if
one thinks in which reading comprehension is amenable to training
Thus from the theory of metacognition presented by Flavell (1993) Emilio Garciacutea
Garciacutea (1993) identifies three general stages in the metacognitive processing of
discourse planning supervision and control These constitute an effort to describe the
system of control of understanding referred to by van Dijk and Kintsch However the
same author explains that even though the control system has been identified as a
superior (metacognitive) cognitive process for the operations involved in discourse
comprehension it continues to be insufficient to define the metacognitive subtasks
involved in each stage for which makes necessary an appropriate methodology that
allows its integration
14
Through the hermeneutical analysis of the van Dijk and Kintsch models Flavells
theory of metacognition Garciacutea Garciacuteas metacognitive processing proposal and the
Polya method (which is included as an example of the set of cognitive subtasks aimed
at the solution of a problem) is intended to integrate a methodology for the metacognitive
processing of scientific articles which allows to organize cognitive subtasks of regulation
and control in concrete categories for the processing of a specific type of discourse
Keywords strategic model cognitive processing of speech base text situational
model regulation and control system metacognition metacognitive processing of
speech scientific articles speech comprehension
15
INTRODUCCIOacuteN
La creencia maacutes difundida sobre la lectura de textos expresa que esta praacutectica
constituye una de las habilidades maacutes importantes a perfeccionar desde edades
tempranas dado que gracias a ella las personas tienen acceso a la informacioacuten al
conocimiento del mundo y tambieacuten porque les permite transitar exitosamente en los
distintos niveles de la vida acadeacutemica
Por otro lado comprender lo que se lee puede ser relevante en muchas y muy
distintas formas para cada individuo en algunos casos la lectura es un reencuentro
emotivo con vivencias pasadas en otros representa la oportunidad de resignificar
eventos actuales vistos desde la perspectiva de otros sujetos otros tiempos y otros
espacios (Rosenblatt 2002) Desde el lugar que se ocupa en la realidad social la lectura
tambieacuten es considerada reflejo de una ideologiacutea cultural dominante o marginal
instrumento fundamental de un proyecto social poliacutetico y econoacutemico al que no es ajena
la vida de las personas (van Dijk 1994) Tambieacuten y seguacuten sea el acercamiento que se
haga a ella se le ha calificado de instrumento de inclusioacuten o exclusioacuten rasgo indiscutible
de la naturaleza y la identidad humanas artefacto simboacutelico del pensamiento objeto
cultural (Selfa y Villanueva 2015) entre otros
Tales son las razones que motivan la enorme cantidad de tiempo esfuerzo intelectual
y tinta invertidos en la elaboracioacuten de protocolos de investigacioacuten artiacuteculos acadeacutemicos
estudios monograacuteficos etceacutetera sobre la lectura su aprendizaje su evolucioacuten y
promocioacuten Sin embargo la lectura como objeto de estudio continuacutea ofreciendo
recuestas que merecen un acercamiento continuo exhaustivo con tendencia quizaacute a
la redundancia pero que bien mirado sirve para recordar la naturaleza cambiante del
fenoacutemeno a la luz de los distintos contextos las eacutepocas y los usos
Precisamente uno de los problemas que descuella en torno a la lectura y al que maacutes
esfuerzos se han dedicado es el de la comprensioacuten Hablando de eacutesta en relacioacuten con
los contextos y los usos que los hablantes hacen de la lectura en cada eacutepoca estudios
comprendidos entre 2003 y 2016 muestran que en Meacutexico prevalece un deacuteficit en su
aprovechamiento como medio para conseguir aprendizajes y ldquoparticipar de forma eficaz
y productiva en situaciones de la vida realrdquo (Fundacioacuten Este Paiacutes 2011 p 62) en
comparacioacuten con otros paiacuteses de Ameacuterica Latina Europa y Asia pertenecientes a la
Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos (OCDE)
Una breve exploracioacuten documental confirma el hecho En 2000 antildeo de la primera
aplicacioacuten del Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes (PISA)
16
promovido por la OCDE y cuyo eacutenfasis fue la Competencia Lectora se dio a conocer
que en Meacutexico maacutes del 60 de estudiantes que cursaban el uacuteltimo antildeo de formacioacuten
baacutesica se encontraba en el Nivel 2 de la escala de 5 Niveles de comprensioacuten lectora que
se muestra a continuacioacuten
Ilustracioacuten 1 Niveles de competencia lectora en PISA 2000
Ilustracioacuten 1 Elaboracioacuten propia En el cuadro se muestran cada uno de los niveles de comprensioacuten lectora
que idealmente debe cubrir un lector al concluir la educacioacuten baacutesica (14 ndash 15 antildeos) Fuente Conocimientos
y aptitudes para la vida Primeros resultados del Programa Internacional de Evaluacioacuten de Estudiantes
(PISA) 2000 de la OCDE por Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos 2002 Meacutexico
Aula XXI Santillana p 38 Recuperado de httpswwwoecdorgpisa39817007pdf
En esta primera emisioacuten Meacutexico ocupoacute el penuacuteltimo lugar de rendimiento en lectura
entre los paiacuteses integrantes de la OCDE Al respecto una de las medidas maacutes
17
importantes que se tomoacute en el contexto educativo tanto en secundaria como en
bachillerato fue preparar a los alumnos y continuar supervisando su desempentildeo a
traveacutes de un instrumento homoacutelogo la Evaluacioacuten Nacional del Logro Acadeacutemico en
Centros Escolares (ENLACE) No obstante y pese a que las estadiacutesticas obtenidas por
ENLACE mostraron avances significativos en las tres aacutereas que evaluacutea PISA
(competencia lectora competencia matemaacutetica y ciencias) en el antildeo 2009 fecha de la
segunda aplicacioacuten de esta uacuteltima con enfoque en lectura Meacutexico volvioacute a situarse en
los uacuteltimos lugares de desempentildeo lector
En entrevista con la Fundacioacuten Este Paiacutes (2011) el entonces director del Instituto
Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten (INEE) Felipe Martiacutenez Rizo sentildealoacute que
los resultados de esta segunda aplicacioacuten si bien mostraron una disminucioacuten en la
cantidad de alumnos ubicados en los niveles maacutes bajos de dominio de la comprensioacuten
lectora no fueron suficientes para hablar de una mejora pero tampoco de un retroceso
en el desarrollo de dicha competencia lo que situoacute a los estudiantes mexicanos que se
encontraban proacuteximos a ingresar al bachillerato en una especie de estancamiento lector
debido al cual Meacutexico seguiacutea ubicaacutendose por debajo de la media porcentual de la OCDE
(425 de 493) y por encima de la media porcentual que obtuvo el resto de paiacuteses
latinoamericanos (408) En esta ocasioacuten los porcentajes maacutes altos del total de
participantes en la prueba se ubicaron entre el Nivel 2 (307) y el Nivel 3 (23) de
comprensioacuten lectora (Flores y Diacuteaz 2010)
La uacuteltima aplicacioacuten de PISA tuvo lugar en 2015 Aunque ese antildeo el eacutenfasis del
programa estuvo puesto en el aacuterea de Ciencias los resultados obtenidos en
Comprensioacuten Lectora mostraron una ligera tendencia de crecimiento en relacioacuten con
programas anteriores (2009 y 2012 que se enfocoacute en Matemaacuteticas) pero sustancial en
comparacioacuten con la aplicacioacuten de 2000 En esta emisioacuten de la prueba Meacutexico se ubicoacute
en el lugar 58 de 70 con un total de 338 de alumnos colocados en el Nivel 2 el cual
como se observa en la Ilustracioacuten 1 indica que la comprensioacuten en lectura es apenas
suficiente para obtener informacioacuten baacutesica de los textos que se procesan (OCDE 2016)
Por otra parte ha quedado suficientemente demostrado en diversas investigaciones
que los problemas relacionados con la competencia lectora en los niveles baacutesicos de
educacioacuten no se resuelven al ingresar al nivel superior (Echevarriacutea y Gastoacuten 2002
Narvaacuteez 2009) durante el posgrado (Espino 2015) e incluso en la misma praacutectica
docente (Zarzosa y Martiacutenez 2011) En este contexto la Asociacioacuten Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacioacuten Superior (ANUIES) con ayuda de linguumlistas
e investigadores expertos procedentes de distintas casas de estudio se encargoacute de
disentildear el Examen de Habilidades Linguumliacutesticas (EXHALING) un estaacutendar de tipo criterial
18
para evaluar el desempentildeo de la poblacioacuten estudiantil mexicana que ingresoacute a
licenciatura en 2013 y cuyos resultados se publicaron en marzo de 2014 En eacutel se
registroacute la participacioacuten de alumnos provenientes de 11 universidades (siete puacuteblicas y
cuatro privadas con excepcioacuten del Instituto Politeacutecnico Nacional) quienes ldquose ubicaron
mayoritariamente por debajo de la media esperada [lo que] confirma las tendencias
observadas en estudios antecedentesrdquo en los rubros de comprensioacuten lectora y
expresioacuten escrita (Gonzaacutelez Robles 2014)
En este punto resulta indispensable subrayar la importancia que las evaluaciones de
tipo criterial han cobrado en el escenario educativo actual Lo anterior se debe a que
estos instrumentos facilitan la homologacioacuten de los dominios educativos de los
diferentes sistemas e instituciones de ensentildeanza Dicho de otro modo los tests de
rendimiento como PISA ENLACE PLANEA o EXHALING miden desempentildeos globales
en funcioacuten de los objetivos establecidos tanto en la Reforma Integral de la Educacioacuten
Baacutesica (RIEB) como en el Marco Curricular Comuacuten (MCC) por lo que su propoacutesito no
es atender las etapas o los procesos intelectuales especiacuteficos involucrados en el
ejercicio de un tipo de habilidad (la competencia en lectura) sino que se orientan a dar
cuenta de la calidad de la misma en cada etapa de la formacioacuten escolarizada como si
se tratara de un producto (Jornet y Gonzaacutelez 2009)
Entonces lo que las pruebas criteriales solicitan del estudiante es que rinda (sepa
localizar informacioacuten) en tareas que ademaacutes fragmentan el proceso completo de la
comprensioacuten del discurso y se encuentran completamente descontextualizadas de la
propia circunstancia del sustentante sus conocimientos previos (sobre el tema y el
mundo) sus intereses objetivos personales y necesidades de comunicacioacuten en
general Al final el instrumento criterial podraacute decirnos que de un texto el alumno pudo
cubrir cierta cantidad de dominios pero no seraacute capaz de informarnos respecto a coacutemo
los logroacute en teacuterminos de subtareas intelectuales ni queacute mecanismos internos de control
ejecutoacute o dejoacute de ejecutar para concretar su desempentildeo (Peacuterez Zorrilla 2005 Sanz
2008)
Apartado teoacuterico ndash metodoloacutegico
En funcioacuten del contexto descrito previamente el presente trabajo apuesta al desarrollo
de una metodologiacutea para la comprensioacuten de textos que coadyuve en el fortalecimiento
y toma de conciencia por parte del lector de sus propios mecanismos internos de
regulacioacuten de la comprensioacuten los cuales han sido descritos de modo distinto desde la
perspectiva de los modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora los estudios sobre el
procesamiento del discurso la explicacioacuten del proceso cognoscitivo de resolucioacuten de
19
problemas y la metacognicioacuten En otras palabras lo que se pretende es generar un
instrumento que guiacutee las reflexiones del lector respecto a los textos que lee a fin de
que tome conciencia de las operaciones mentales que ejecuta cuando la lectura se
torna compleja y demanda el uso de estrategias para la autorregulacioacuten y autocontrol
de su comprensioacuten
En el desarrollo de la metodologiacutea de procesamiento metacognitivo del discurso que
aquiacute se propone se optoacute por utilizar un meacutetodo de categorizacioacuten y triangulacioacuten
hermeneacuteutica en virtud del cual se delimitoacute en primera instancia el conjunto de toacutepicos
que sustentan la investigacioacuten
Ilustracioacuten 2 Triangulacioacuten de los toacutepicos de investigacioacuten para la delimitacioacuten del
objeto de estudio
Ilustracioacuten 2 Elaboracioacuten propia de Peacuterez Pichoacuten G (2017)
El diagrama presenta los aspectos teoacutericos fundamentales para la constitucioacuten del
objeto de estudio de la investigacioacuten De este modo el tema ldquoRegulacioacuten de la
comprensioacutenrdquo puede abordarse desde la perspectiva de las aacutereas de conocimiento en
las que se desarrollan los toacutepicos ldquocomprensioacuten lectorardquo ldquomecanismos internos de
regulacioacuten de la cognicioacutenrdquo y ldquoresolucioacuten de problemasrdquo Asiacute mismo se indican las
subcategoriacuteas que constituyen objetos particulares de anaacutelisis en cada uno de los
capiacutetulos de la tesis A partir de esta delimitacioacuten temaacutetica se plantearon tanto la
pregunta de investigacioacuten como los objetivos generales y especiacuteficos mismos que
dieron origen a su vez a los capiacutetulos de la tesis El producto de este primer ejercicio
de anaacutelisis fue un conjunto de categoriacuteas aprioriacutesticas que seguacuten Cisterna (2005)
cumplen la funcioacuten de guiar el proceso de recopilacioacuten y procesamiento de datos dada
Mecanismos internos de regulacioacuten de la
cognicioacuten
Comprensioacuten Lectora
Resolucioacuten de Problemas
bull Psicologiacutea cognitiva
bull Metacognicioacuten
bull Construccioacuten de heuriacutesticas (meacutetodo Polya)
bull Modelos teoacutericos de la lectura bull Anaacutelisis del
discurso
Regulacioacuten de la comprensioacuten en lectura
Etapas y niveles del proceso de lectura
Procesamiento estrateacutegico y tipos de texto
Pasos a seguir para solucionar un problema Construccioacuten de guiacuteas de razonamiento
Planeacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten de la actividad cognitiva
20
la extensioacuten del universo teoacuterico disponible La Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del
proyecto de investigacioacuten es resultado de este trabajo Por su parte en el disentildeo de la
metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
(especiacuteficamente de las matrices de procesamiento metacognitivo) se requirioacute un tipo
de categorizacioacuten emergente dado que los temas que la sustentan son producto del
anaacutelisis teoacuterico realizado a lo largo de la investigacioacuten (Cisterna 2005 Herrera
Guevara y Munster 2015)
En lo que concierne al tipo de texto se ha elegido una superestructura expositivo-
argumentativa presente en artiacuteculos acadeacutemicos y cientiacuteficos debido a que es la que
maacutes se utiliza en el contexto acadeacutemico sin distincioacuten del nivel en el que se encuentra
el lector Tambieacuten estudios refieren que existe poco acercamiento didaacutectico a la lectura
de artiacuteculos cientiacuteficos en el nivel superior y el posgrado pues se asume que el lector
en estas etapas estaacute suficientemente preparado para acceder a ella sin contar con el
hecho de que la estructura expositivo - argumentativa es la que mayor dificultad
representa debido al tipo de actividad inferencial que exige para su comprensioacuten
(Alfaro 2010 Chirinos 2012 Espino 2015 Narvaacuteez y Cadena 2009) La lectura de un
artiacuteculo cientiacutefico conjunta el despliegue completo de las operaciones mentales
relacionadas con la comprensioacuten lectora las cuales inician con procesos baacutesicos como
la decodificacioacuten y la interpretacioacuten leacutexico-semaacutentica continuacutean en los aspectos
semaacutenticos deductivos e inferenciales de la informacioacuten y concluyen en la
representacioacuten de una idea a partir de lo leiacutedo la identificacioacuten de hechos posturas y
el establecimiento de relaciones con otros textos
En virtud de lo anterior el desarrollo de esta investigacioacuten se llevoacute a cabo de acuerdo
con el siguiente esquema de categoriacuteas y subcategoriacuteas aprioriacutesticas
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Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proyecto de investigacioacuten
Ejes temaacuteticos
(Tesauro ITESO) Psicologiacutea cognitiva Metacognicioacuten Anaacutelisis del discurso Lectura (estudio y ensentildeanza)
Problema de
investigacioacuten
Los modelos de evaluacioacuten criterial de la competencia lectora no estaacuten disentildeados para ayudar al lector a identificar las operaciones cognitivas de
regulacioacuten y control (metacognicioacuten) que realiza cuando lee textos cuya estructura es expositivo-argumentativa
Pregunta de
investigacioacuten Objetivo general Objetivos especiacuteficos Categoriacuteas Subcategoriacuteas Capiacutetulado de la Tesis
iquestQueacute elementos
teoacuterico -
metodoloacutegicos se
necesitan para
disentildear una
metodologiacutea que
ayude al lector a
procesar
metacognitivamente
un artiacuteculo cientiacutefico
Disentildear una
metodologiacutea para
orientar el
procesamiento
metacognitivo de
artiacuteculos cientiacuteficos
1 Analizar los
componentes del
procesamiento de la
lectura presentes en
distintos modelos
teoacutericos sobre la
comprensioacuten lectora
Componentes teoacutericos de
los modelos de
procesamiento y la
comprensioacuten lectora
bull Modelo tradicional
bull Modelo interactivo
bull Modelo transaccional
bull Enfoque comunicativo
bull Modelo de procesamiento
estrateacutegico del discurso
bull Modelo de documentos
Capiacutetulo 1 Lectura y
comprensioacuten lectora
Aproximaciones teoacutericas
2 Describir los procesos
cognitivos
metacognitivos y de
resolucioacuten de problemas
involucrados en la
lectura
Caracterizacioacuten de los
procesos cognitivos
metacognitivos y de
resolucioacuten de problemas
Identificacioacuten de las etapas
del procesamiento
metacognitivo de un texto
bull Procesos cognitivos
bull El proceso cognitivo de
resolucioacuten de problemas y el
meacutetodo Polya
bull Metacognicioacuten y estrategia
metacognitiva
bull Planificacioacuten Supervisioacuten y
Evaluacioacuten
Capiacutetulo 2 Procesos
cognitivos estrategias
metacognitivas y
metacomprensioacuten del
discurso
3 Caracterizar la
metodologiacutea orientada al
procesamiento
metacognitivo de
artiacuteculos cientiacuteficos
Descripcioacuten de las
categoriacuteas y subcategoriacuteas
emergentes que integran la
metodologiacutea
Presentacioacuten del modelo
bull Superestructura discursiva
bull Factores de contexto
(aspecto situacional)
bull Guiacuteas para el procesamiento
metacognitivo de un artiacuteculo
cientiacutefico
Capiacutetulo 3 Metodologiacutea
para el procesamiento
metacognitivo de artiacuteculos
cientiacuteficos
Tabla 1 Elaboracioacuten propia adaptado de Categorizacioacuten y triangulacioacuten como procesos de validacioacuten del conocimiento en investigacioacuten cualitativa por Francisco Cisterna
Cabrera 2005 Theoria 14 (1) pp 61-71 Recuperado de httpwwwubiobiocltheoriavv14a6pdf
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Para iniciar la recopilacioacuten de datos fue necesario establecer tanto el problema de la
investigacioacuten como la pregunta central los objetivos generales y especiacuteficos y las
categoriacuteas y subcategoriacuteas que en siacutentesis constituyen los toacutepicos fundamentales de
la tesis Los objetivos especiacuteficos establecidos en la Tabla 1 asiacute como el conjunto de
categoriacuteas y subcategoriacuteas aprioriacutesticas derivadas de ellos dieron lugar al capitulado
que se describe a la brevedad
bull Capiacutetulo 1 Lectura y comprensioacuten lectora Aproximaciones teoacutericas en este
segmento el punto de partida es el anaacutelisis de los modelos teoacutericos de la comprensioacuten
lectora que constituyen la base de las teoriacuteas cognoscitivistas del anaacutelisis del
discurso Los modelos teoacutericos cognoscitivistas (particularmente el del
procesamiento estrateacutegico del discurso desarrollado por Walter Kintsch1 y Teun A
van Dijk2) rescatan a traveacutes de meacutetodos de verificacioacuten observacional el proceso de
lectura desde sus operaciones maacutes baacutesicas Este tipo de acercamiento teoacuterico-
metodoloacutegico contribuye a explicar en cada etapa o nivel del procesamiento cognitivo
(decodificacioacuten construccioacuten foacutenica-morfoloacutegica procesamiento semaacutentico
procesamiento textual) queacute deficiencias o dificultades enfrenta un lector durante la
comprensioacuten de un texto por un lado y por el otro permite conocer el tipo de
estrategias que emplea para supervisar controlar y corregir dichas deficiencias o
dificultades
bull Capiacutetulo 2 Procesos cognitivos estrategias metacognitivas y metacomprensioacuten del
discurso en eacutel se exploran los conceptos de proceso cognitivo metacognicioacuten
estrategias metacognitivas y metacomprensioacuten con el fin de distinguir los criterios
fundamentales de la actividad metacognitiva que orienta a los individuos en la
resolucioacuten de problemas El anaacutelisis de la informacioacuten consultada durante la
elaboracioacuten de este apartado permitioacute reunir un conjunto de principios en virtud de
los cuales se formularon las estrategias metacognitivas (a modo de heuriacutesticas) que
guiacutean la resolucioacuten de problemas inherentes a la comprensioacuten de textos De la
analogiacutea entre el proceso de resolucioacuten de problemas y el procesamiento cognitivo ndash
metacognitivo del discurso se entiende que un problema en comprensioacuten lectora es
aquella dificultad a la que el lector se enfrenta a causa de diversas razones ya sea
por carencias en su estructura de conocimiento previo conflictos ideoloacutegicos
1 Walter Kintsch es un psicoacutelogo neurolinguumlista profesor emeacuterito de Psicologiacutea y Neurociencia en la Universidad de Colorado
Sus investigaciones se concentran en estudiar coacutemo las personas comprenden el lenguaje En cooperacioacuten con Teun van Dijk formuloacute la primera teoriacutea sobre el proceso psicoloacutegico de la comprensioacuten del discurso en 1978 2 Linguumlista neerlandeacutes creador de la ciencia del texto y especialista en estudios del discurso teoriacutea literaria pragmaacutetica del
discurso psicologiacutea del procesamiento del discurso ideologiacutea y discurso conocimiento y contexto etceacutetera Actualmente dicta caacutetedra en la Universidad Pompeu Fabra en Barcelona
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motivacionales o por el bajo conocimiento que tiene del tipo de texto el tema de los
recursos linguumliacutesticos y extralinguumliacutesticos a su alcance etceacutetera
bull Capiacutetulo 3 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
presenta los componentes de un modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo
del discurso cuya finalidad es ayudar al lector a identificar el sistema cognitivo de
control interno que utiliza cuando lee artiacuteculos cientiacuteficos Esto se realiza mediante el
uso de las Guiacuteas para el procesamiento metacognitivo del texto las cuales
constituyen el producto final de la metodologiacutea creada en este trabajo
Cabe sentildealar que el desarrollo de la propuesta presentada en esta investigacioacuten
requirioacute del anaacutelisis epistemoloacutegico de los conceptos referidos en el modelo de
procesamiento metacognitivo expuesto en el Capiacutetulo 3 apartado 31 (ver Ilustracioacuten
10 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto) Lo anterior debido
a que se observoacute que en diversos estudios no existiacutea consenso en la descripcioacuten de los
procesos cognitivos por un lado o en las implicaciones praacutecticas de los teacuterminos de
metacognicioacuten y metacomprensioacuten por el otro La confrontacioacuten de las diversas
posturas existentes sobre los teacuterminos con los postulados que les dieron origen y en el
caso especiacutefico de las nociones de metacognicioacuten y metacomprensioacuten la breve revisioacuten
hecha por Gonzaacutelez de Requena (2010) de su origen etimoloacutegico permitioacute delimitar los
alcances de los conceptos al momento de traducirse en acciones especiacuteficas
(heuriacutesticas) del procesamiento del texto
Asimismo el propoacutesito de este trabajo fue obtener los componentes para integrar un
modelo de procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos mediante el anaacutelisis
teoacuterico de diversas fuentes de informacioacuten relacionadas con el tema Por tal razoacuten el
estudio se queda en la presentacioacuten del modelo y deja para trabajos posteriores el
proceso de aplicacioacuten anaacutelisis y validacioacuten del mismo para lo cual seraacute necesaria una
perspectiva teoacuterica distinta
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CAPIacuteTULO 1 LECTURA Y COMPRENSIOacuteN LECTORA APROXIMACIONES
TEOacuteRICAS
El propoacutesito central de este capiacutetulo es ofrecer un panorama general de las teoriacuteas que
para explicar el proceso de lectura y la comprensioacuten de textos han construido
psicoacutelogos neurolinguumlistas socioacutelogos especialistas en literatura y filoacutesofos Para ello
se sigue un orden cronoloacutegico que inicia en el apartado 11 con la exposicioacuten de los
modelos linguumliacutesticos que sentaron las bases del estudio de la lectura asiacute como del
anaacutelisis de los procesos fisioloacutegicos cognitivos subjetivos y socioculturales
involucrados en la comprensioacuten En este contexto se revisan a) las perspectivas
teoacutericas tradicionales de Edmund B Huey y Charles C Fries b) la teoriacutea interactiva de
Frank Smith c) el modelo transaccional de Louise Rosenblatt y d) las aportaciones maacutes
significativas de la corriente sociolinguumliacutestica particularmente el enfoque comunicativo
de Dell Hymes
En la seccioacuten 12 por otra parte se muestran los argumentos principales del estudio
realizado en 1983 por Teun A van Dijk y Walter Kintsch sobre el tipo de procesamiento
estrateacutegico que realizan los lectores cuando leen un texto en virtud del bagaje de
conocimientos previos las estructuras textuales (macroestructura superestructura) y el
contexto (modelo situacional) La decisioacuten de distinguir esta aportacioacuten de las analizadas
previamente en el apartado 11 se basa en la consideracioacuten de que en primera
instancia ella reuacutene de alguacuten modo el conjunto de conocimientos adquiridos a lo largo
del tiempo sobre los procesos involucrados en la decodificacioacuten y comprensioacuten de
textos sin llegar a ser uacutenicamente la siacutentesis de los modelos teoacutericos vigentes hasta el
momento de su creacioacuten En segunda instancia se observa en el modelo estrateacutegico de
Kintsch y van Dijk el maacutes importante esfuerzo por generar un esquema formal del
procesamiento del discurso que integra tanto los distintos niveles del anaacutelisis linguumliacutestico
(foacutenico morfoloacutegico sintaacutectico y semaacutentico) como las formas en que dichos niveles
operan e interactuacutean en la concrecioacuten de un acto comunicativo especiacutefico
En uacuteltimo lugar el apartado 13 estaacute destinado al conocimiento sobre el entramado
proposicional y referencial de un texto pieza fundamental en el estudio de la
comprensioacuten lectora Se ha optado por llevar a cabo dicha aproximacioacuten desde la
perspectiva teoacuterica de la intertextualidad acuntildeada por Roland Barthes y Julia Kristeva
debido a la cercaniacutea que muestra con el modelo situacional de Kintsch y van Dijk en lo
que respecta a la construccioacuten y empleo del conocimiento previo del lector y que Britt y
Rouet desarrollan con maacutes detalle en su modelo de documentos
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11 Antecedentes teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora
En relacioacuten con el estudio de la comprensioacuten lectora Mariacutea Dubois (1989) identificoacute
basaacutendose en un criterio marcadamente cronoloacutegico que inicia en la segunda mitad del
siglo XIX y concluye en la deacutecada de los setenta tres perspectivas teoacutericas
predominantes
A Perspectiva tradicional que abarca los trabajos pioneros en el anaacutelisis del
comportamiento lector desarrollados en el campo de la psicologiacutea Estos estudios
a los cuales se ha dado el nombre de ldquomodelos teoacutericos tradicionalesrdquo ven la lectura
desde una oacuteptica fisioloacutegica uacutenicamente como un ejercicio de transferencia de
informacioacuten
B Perspectiva interactiva se encuentra en los trabajos que recibieron la influencia
directa del conocimiento piagetiano sobre cognicioacuten y describen la lectura como un
proceso interactivo donde las operaciones mentales y asociativas del lector
permiten la construccioacuten de significados diversos a partir de un texto
C Perspectiva transaccional Dubois (1989) suscribe a esta tendencia aquellos
estudios que consideran la lectura como un proceso cognitivo que precisa de la
transaccioacuten entre el conocimiento previo del lector y el conocimiento reservado en
el texto mismo para generar nuevas significaciones
Si bien el presente trabajo mantiene en su anaacutelisis el criterio cronoloacutegico
proporcionado por Dubois lo hace solo con fines de desarrollo expositivo ya que el
objetivo de revisar nuevamente perspectivas teoacuterico-metodoloacutegicas que pudieran
cuestionarse en virtud de su antiguumledad es rescatar los conceptos y fundamentos que
sirvieron a la posterior configuracioacuten de una teoriacutea cognitivo ndash gramatical del
procesamiento estrateacutegico del discurso
Por tal razoacuten en este apartado se integra ademaacutes
D La sociolinguumliacutestica y el enfoque etnograacutefico que considera el anaacutelisis de los
principios de la sociolinguumliacutestica y el enfoque comunicativo con los cuales mantiene
una fuerte cercaniacutea el trabajo de Teun van Dijk y Walter Kintsch en lo que respecta
a las nociones de contexto y situacioacuten comunicativa
Se proporciona a continuacioacuten el anaacutelisis de cada uno de los puntos referidos
A La perspectiva tradicional Edmund B Huey y Charles Fries
Edmund Burke Huey (1839-1913) fue un psicoacutelogo y profesor de ensentildeanza baacutesica
quien en 1908 publicoacute su trabajo maacutes importante The Psychology and Pedagogy of
Reading donde explica coacutemo ocurre el acto de la lectura desde la actividad fisioloacutegica
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asiacute como el modo en que la informacioacuten impresa se traslada a la memoria para
convertirse en conocimiento relevante
A este investigador le interesaban baacutesicamente tres cosas la primera saber si era
posible leer un texto sin pronunciar interiormente cada una de las palabras o frases
decodificadas la segunda encontrar la razoacuten o razones de la fatiga que se experimenta
cuando se lee y finalmente saber queacute origina las variaciones y limitaciones en la
velocidad de lectura entre distintos sujetos El objetivo final de su anaacutelisis era a partir
de estos criterios disentildear una metodologiacutea que ayudara a la ensentildeanza de la lectura en
educacioacuten baacutesica y que contribuyera a mejorar el proceso de edicioacuten de los textos
En cuanto a la primera cuestioacuten que es la que maacutes interesa a este estudio Huey
descubrioacute que durante la lectura silenciosa los sujetos tienden a mostrar haacutebitos
procedentes de la expresioacuten oral El movimiento de labios y el habla interior (inner
speech) son manifestaciones especiacuteficas ldquode la ley general de la dinamogeacutenesis por la
cual cada estado mental tiende a expresarse mediante movim ientos muscularesrdquo3
(Huey 1908 122) Los lectores experimentados es decir aquellos que presentan
menos problemas de retencioacuten comprensioacuten y un mejor tiempo de lectura con el tiempo
van dejando a un lado el haacutebito de mover los labios para repetir las palabras u oraciones
que leen sin embargo no ejecutan un tipo de lectura puramente visual ya que siguen
practicando el habla interior
El desarrollo del habla interior de acuerdo con Huey es la clave en el proceso de
interpretacioacuten del texto Dado que el habla en los seres humanos constituye una praacutectica
maacutes antigua a la creacioacuten de los sistemas de escritura las habilidades fisioloacutegicas de
escucha (auditivas) y pronunciacioacuten (motoras) son las que maacutes se han desarrollado en
las personas Incluso antes de leer a los nintildeos se les ensentildea a hablar Por esa razoacuten
cuando estaacuten aprendiendo a leer ellos se apoyan en estas bases audito-motoras que
les permitiraacuten leer cualquier palabra aun cuando no la hayan escuchado nunca en su
contexto inmediato una vez que hayan adquirido el haacutebito de pronunciar y escuchar el
sonido especiacutefico de un signo (tal como se hace en el meacutetodo foacutenico de lectura)
Sin embargo esto no explica coacutemo ocurre la interpretacioacuten del texto Apoyaacutendose en
las ideas de Wundt y James asiacute como en el proceso audito-motor del habla Huey
sentildeala que el lenguaje comienza en la oracioacuten es decir que la principal unidad
semaacutentica es la oracioacuten y no las letras o las palabras Al comunicarse en forma oral los
3 La cita es de The psychology and pedagogy of Reading Whit a review of the history of reading and writing
and of methods texts and hygiene in reading (p 122) por Huey Edmund B 1908 New York The McMillan Company Traducido del original ldquoof the general law of dynamogenesis by which every mental state tends to express itself in muscular movementrdquo
27
hablantes no realizan la traduccioacuten literal de cada letra o palabra emitida por su
interlocutor sino que van reteniendo el sentido encerrado en frases completas primero
y despueacutes construyen una interpretacioacuten total del discurso
Durante la lectura silenciosa el lector reproduce este modelo habitual de
comunicacioacuten soacutelo que en eacutel el texto ocupa el lugar de su interlocutor Aun cuando el
orden sintaacutectico de las ideas sea menos espontaacuteneo que durante la comunicacioacuten oral
el lector aprende a identificar un segmento oracional con carga semaacutentica a partir de
estructuras fijas como el sujeto el verbo y el objeto o los conectores preposicionales La
secuencia loacutegica de la informacioacuten es otro elemento que un lector considera para
delimitar el contenido esencial de un impreso en oraciones Al final Huey explica que
al ldquotraducirrdquo la informacioacuten de un texto impreso en habla interior el lector estaacute
sintetizando lo que es fundamental durante la lectura y de este modo puede almacenarlo
en la memoria
Algunas deacutecadas despueacutes de la publicacioacuten del trabajo de Edmund B Huey Charles
Carpenter Fries (1887-1967) un linguumlista norteamericano que formoacute parte de la
Sociedad Linguumliacutestica de Ameacuterica desde sus inicios parece tomar como punto de partida
la idea de que en los haacutebitos de oralizacioacuten se encuentra la base del aprendizaje de la
lectura durante la infancia Fries se especializoacute en la ensentildeanza del ingleacutes como
segunda lengua y desarrolloacute una metodologiacutea para el trabajo en aula que expone en dos
obras The Structure of English An Introduction to the Construction of English
Sentences y English Pattern Practices Establishing the Patterns as Habits Las autoras
Pilar Vieiro e Irma Goacutemez (2004) ubican el meacutetodo de identificacioacuten de patrones
linguumliacutesticos de Fries en el contexto histoacuterico del conductismo Comentan que su
influencia en el aacutembito de la ensentildeanza de la lengua materna ha sido tal que auacuten
despueacutes de transcurrido casi un siglo muchos profesores de educacioacuten baacutesica
continuacutean empleando su metodologiacutea de aprendizaje
Fries citado en el trabajo de Linda J Hammer (1966) sentildeala
Aprender a leer es aprender a ldquohacer algordquo El logro del progreso en el aprendizaje de la
lectura debe por lo tanto ser evaluado no en teacuterminos de conocimiento sobre algo
sino en teacuterminos de la integridad y la eficiencia del rendimiento Soacutelo la cantidad y tipo de
praacutectica que desarrolla haacutebitos firmes puede conducir a las habilidades de rendimiento
eficiente Una parte importante del aprendizaje de la lectura por lo tanto debe consistir
en la praacutectica de formacioacuten de haacutebitos4 (p 7)
4 La cita es de Linguumlistics and the teaching of reading (p 7) por Hammer Linda J 1966 Indiana Ball State
University Traducido del original ldquoLearning to read is learning to ldquodordquo something Progress achievement in
28
Cuando Fries se refiere a que aprender a leer significa ldquoaprender a hacer algordquo maacutes que
ldquoaprender a saber sobre algordquo alude al hecho de que la formacioacuten de haacutebitos que
promuevan una correcta oralizacioacuten y decodificacioacuten sintaacutectica de los estiacutemulos visuales
ofrecidos por el texto conduce invariablemente a una eficiente interpretacioacuten del
mismo A partir de esta consideracioacuten crea una metodologiacutea que consta de tres etapas
(Hammer 1966)
bull Etapa de transferencia donde los nintildeos han desarrollado ya las habilidades auditivas
que les permiten ubicar un signo de tal forma que se les puede motivar a relacionar
la forma graacutefica o visual que corresponde con dichas sentildeales auditivas En este
momento es cuando se inicia con el reconocimiento de las letras que componen el
alfabeto y las siacutelabas ya sean de dos o tres letras No se trata de identificar sus
nombres sino el sonido que les corresponde
bull Etapa productiva es una etapa en la que todo el conocimiento acumulado por los
nintildeos sobre distincioacuten de sonidos y entidades graacuteficas sirve para distinguir formas
especiacuteficas y otorgarles sentido letras del alfabeto siacutelabas e incluso palabras Es
decir que es en la etapa productiva cuando la unioacuten de sonidos y formas graacuteficas
adopta ademaacutes un valor semaacutentico que permite enlazar no soacutelo segmentos menores
para formar palabras sino tambieacuten palabras para dar sentido a una oracioacuten y
oraciones para construir paacuterrafos
bull Etapa de realizacioacuten imaginativa viacutevida de las acciones emociones y valores una
vez que el nintildeo estaacute capacitado para decodificar adecuadamente oraciones y
paacuterrafos otorgaacutendoles un sentido loacutegico o una cierta carga semaacutentica puede leer un
texto completo y reconstruir de forma viacutevida las emociones y los valores que
subyacen a las acciones presentadas en eacutel
En siacutentesis Fries concluye que si el nintildeo o adulto leen bien es decir decodifican el
texto con fluidez y buena velocidad entonces se les puede considerar aptos para
descifrar tanto el sentido expliacutecito como el impliacutecito en cada una de las oraciones o
paacuterrafos que lo integran de identificar la intencioacuten del autor e incluso evaluar rasgos
estructurales del discurso Todas las anteriores son habilidades reconocidas en lectores
avanzados aquellos que ldquocomprendenrdquo lo que leen (Hammer 1966)
Como se observa tanto en la perspectiva de Edmund B Huey como en la de
Charles C Fries la ldquocomprensioacutenrdquo producto de la lectura se vincula por un lado a
learning to read must therefore be evaluated ldquonotrdquo in terms of knowledge ldquoaboutrdquo something but in terms of the completeness and the efficiency of performance Only the amount and kind of practice that develops firm habits can lead to the skills of efficient performance A major part of learning to read therefore must consist of habit-forming practicerdquo
29
procesos de condicionamiento fiacutesico (la vista el balbuceo interior o en voz alta la
identificacioacuten auditiva) y por el otro al desarrollo de patrones memoriacutesticos y
representacionales por ejemplo el recuerdo e identificacioacuten de grupos foacutenico-
morfosintaacutecticos la construccioacuten de una siacutentesis general a traveacutes del mecanismo de
ldquotraduccioacutenrdquo del discurso escrito al discurso interior o la imaginacioacuten viacutevida de lo que se
lee
Hasta este momento soacutelo se ha analizado a fondo al lector y lo que eacutel hace cuando
lee o lo que necesita hacer para aprender a leer Edmund B Huey (1908) llega a
mencionar en su apartado sobre la higiene del texto que indudablemente las casas
editoriales deberiacutean estar conscientes del tipo de procesamiento que realizan los ojos
(movimientos sacaacutedicos) durante la lectura para mejorar los problemas de fatiga que
experimentan casi todos los lectores Esta observacioacuten sin embargo no se dirige hacia
el cuestionamiento de la loacutegica interna del texto parte fundamental del proceso de
comprensioacuten sino maacutes bien a su composicioacuten superficial
Fries por su parte explica que las estructuras sintaacutecticas del lenguaje escrito poseen
formas que los nintildeos precisan aprender a identificar para poder distinguir entre una
construccioacuten que revela el absurdo y otra que es razonable (Hammer 1966) Pero no
las describe con exactitud El texto hasta este momento aparece en la investigacioacuten
linguumliacutestica y psicoloacutegica como un objeto impasible que se ofrece al lector como una
pieza cuyo mayor nivel de descomposicioacuten consiste en la identificacioacuten de secuencias
loacutegicas entre oraciones palabras siacutelabas conjuntos vocaacutelicos letras y sonidos
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Ilustracioacuten 3 Representacioacuten del procesamiento del texto seguacuten el Modelo Tradicional
Ilustracioacuten 3 Elaboracioacuten propia adaptado de The psychology and pedagogy of Reading Whit a review of
the history of reading and writing and of methods texts and hygiene in reading por E B Huey 1908 New
York The McMillan Company y Linguumlistics and the teaching of reading por L J Hammer 1966 Indiana
Ball State University
En el diagrama las etapas de desarrollo de la competencia lectora fueron tomadas
de Fries y representan los pasos que se sugiere seguir durante el aprendizaje de la
lectura Por otra parte siguiendo lo dicho por Huey el balbuceo en los lectores no
avanzados funciona como un mecanismo de afirmacioacuten de lo aprendido En cada etapa
el desarrollo de la habilidad sentildealada garantiza la correcta adquisicioacuten de la siguiente
en cambio si eacutestas no logran superarse el progreso en la comprensioacuten de lo escrito se
ve afectado por lo que uacutenicamente la praacutectica y repeticioacuten de las etapas en conflicto
puede garantizar la comprensioacuten de un texto
La relevancia que tiene para este estudio la revisioacuten breviacutesima de estos autores es
que pese al tiempo transcurrido -poco maacutes de medio siglo- entre las propuestas de
Huey y Fries y los avances posteriores de la psicolinguumliacutestica y la ciencia cognitiva
estudios recientes muestran coacutemo los problemas que un individuo enfrenta durante la
etapa de decodificacioacuten (transferencia) tienen cierto impacto en su desempentildeo como
lector ya que eacutesta sumada al conocimiento leacutexico del individuo ldquoposibilitariacutea que los
recursos de procesamiento esteacuten disponibles para procesos de alto nivel en
comprensioacutenrdquo (Villalonga Padilla y Burin 2014 p 263) como la inferencia
Etapa de transferencia (lector principiante)
Identificacioacuten de patrones foacutenico - fonoloacutegicos
Balbuceo Afirmacioacuten
interna
SIacute
NO
Etapa de productividad (lector intermedio)
Reconocimiento de conjuntos oracionales y
secuencias loacutegicas
Etapa de imaginacioacuten viacutevida
(lector avanzado)
SIacute
NO
Traduccioacuten del texto en la memoria (inner speech)
COMPRENSIOacuteN
31
Por esa razoacuten una metodologiacutea que se aboque a desarrollar el fundamento teoacuterico
de una propuesta para analizar y conocer el proceso de comprensioacuten lectora en las
personas debe considerar en un momento inicial los aspectos primarios de la fluidez y
la oralidad que tienden a trabajarse maacutes en los niveles baacutesicos de la alfabetizacioacuten pero
que suelen estar presentes auacuten (y con bastante frecuencia) en los niveles superiores de
educacioacuten sin recibir ninguacuten o muy poco tratamiento por parte de los docentes
(Echevarriacutea y Gastoacuten 2002)
B La perspectiva psicolinguumlista Frank Smith
Los avances de la psicolinguumliacutestica y el cognitivismo contribuyeron a desarrollar esta
perspectiva durante 1970 la cual tambieacuten recibe el nombre de ldquoteoriacutea interactivardquo
debido a que enfatiza la interaccioacuten lector-texto donde el primero se vale de sus
conocimientos previos sobre el lenguaje el mundo otras lecturas creencias valores
etceacutetera para construir el sentido del texto por un lado y agregar nueva informacioacuten a
su estructura previa de conocimiento por el otro (Crespo 2005) Sus principales
exponentes son Frank Smith y Kenneth S Goodman
Frank Smith psicolinguumlista britaacutenico analiza en su obra Comprensioacuten de la lectura
Anaacutelisis psicolinguumliacutestico de la lectura y su aprendizaje dos praacutecticas especiacuteficas la
comprensioacuten (producto de la lectura) y el aprendizaje de la lectura
Para Smith un poco como lo fue para Fries ldquoleerrdquo indica una accioacuten a traveacutes de la
cual ocurre el fenoacutemeno cognitivo relevante de la ldquocomprensioacutenrdquo Por lo tanto ldquoleer no
es directamente un equivalente de pensamiento o razonamiento inferencial [ya que] en
sus detalles especiacuteficos el acto de la lectura misma depende de la situacioacuten en la cual
se realiza y de la intencioacuten del lectorrdquo (Smith 1983 p 187)
Sin embargo entre las concepciones de Fries y de Smith existe un marcado
contraste originado por algo que Fries no consideroacute en su metodologiacutea la dependencia
del lector al contexto la cual se explica en virtud de 1) la situacioacuten especiacutefica en la cual
se encuentra el hablante ndash lector y 2) la forma en que se organiza la informacioacuten en la
memoria de largo plazo a la cual Smith denomina conocimiento previo
Respecto al segundo punto es importante hacer un breve pareacutentesis La nocioacuten de
conocimiento previo aparecioacute por primera vez en los trabajos The psychology of
meaningful verbal Learning (1963) y Educational psychology a cognitive view (1978)
ambos del psicoacutelogo cognitivista David Ausubel (Estados Unidos 1918-2008) aunque
en el segundo tambieacuten aparecen Joseph D Novak (Estados Unidos 1932) creador de
la teoriacutea del mapa conceptual y Helen Hanesian (Estados Unidos 1932-2006) como
32
coautores La filiacioacuten del concepto es constructivista y constituye un punto medular en
el desarrollo de la teoriacutea sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
Los conocimientos previos son ldquomarcos de conocimiento que posee el estudiante en
la memoria a partir de sus experiencias vividas previamenterdquo (Espinoza Jara y Obinu
2013 p 19) Estos podriacutean describirse de forma general como las percepciones ideas
conceptos y esquemas que el estudiante almacena en su estructura cognitiva los cuales
fueron creados a partir de su interaccioacuten con el medio
Sin embargo y siguiendo a Moreira (2012) Ausubel no distingue como conocimiento
previo todo lo que el educando sabe sino uacutenicamente aquello que es relevante y
significativo en relacioacuten con los nuevos aprendizajes ya sea que se trate de imaacutegenes
siacutembolos conceptos proposiciones modelos mentales representaciones especiacuteficas
de situaciones espacios momentos etceacutetera A ese tipo de informacioacuten especiacutefica
alojada en la estructura cognitiva del alumno que puede relacionarse ldquointeractuar de
manera sustantiva [es decir no al pie de la letra] y no arbitraria con informaciones
nuevas [hellip] Ausubel la llamaba subsunsor o idea-anclardquo (Moreira 2012 p 30)
La ldquointeraccioacutenrdquo del subsunsor con nuevos conocimientos produce a su vez nuevos
niveles de significacioacuten en la estructura cognitiva y al mismo tiempo origina la
modificacioacuten del subsunsor de base al ampliar por asiacute decirlo su espectro semaacutentico
y de aplicacioacuten Por ejemplo en su anaacutelisis de la ldquoteoriacutea del esquemardquo que es como
Mila Crespo (2005) llama a las teoriacuteas sobre la lectura que se basan en principios
cognoscitivistas-constructivistas la autora explica que si el subsunsor ldquocasardquo de un
sujeto interactuacutea de manera sustantiva no arbitraria con la imagen de un auto adaptado
como vivienda o con lo que observa durante la visita a un lugar en donde un grupo de
personas habita un conjunto de cuevas el subsunsor sufriraacute modificaciones en su
espectro semaacutentico original que seraacuten agregadas en la estructura cognitiva generando
un nuevo tipo de conocimiento Eacuteste empleado cuando resulte significativo en relacioacuten
con otro tipo de aprendizajes por ejemplo en el caso en que el mismo individuo requiera
construir una ldquocasardquo para resguardarse montar una escena de juegos con sus hijos dar
alojamiento a una mascota o bien para presentar un proyecto
Volviendo al tema central de este segmento se explicaba liacuteneas arriba que de
acuerdo con el psicoacutelogo cognitivo la visualizacioacuten de lo impreso es soacutelo una condicioacuten
necesaria para iniciar el proceso de comprensioacuten lectora es decir el ldquoestiacutemulordquo gracias
al cual los esquemas cognitivos del lector comienzan a activarse Ahora bien desde el
punto de vista de Smith incluso esta actividad ya se encuentra condicionada por la
comprensioacuten misma desde el inicio Es decir que el lector no podriacutea interpretar lo
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impreso si en su estructura cognitiva no existiera de antemano la informacioacuten necesaria
(subsunsores auditivos y visuales) para su interpretacioacuten
Es en esta concepcioacuten que la teoriacutea interactiva parece acercarse a la teoriacutea
tradicional ya que si se recuerda el condicionamiento o la formacioacuten de haacutebitos a
fuerza de repeticiones foacutenicas y de memorizacioacuten produce en los nintildeos la informacioacuten
que necesitan para avanzar en el procesamiento leacutexico y semaacutentico de palabras
oraciones y paacuterrafos En otras palabras se crean en la estructura cognitiva subsunsores
foacutenico-morfosintaacutecticos que hacen posible el procesamiento de lo escrito Aunque el
trabajo de Fries motiva esta inferencia respecto a la formacioacuten del conocimiento previo
que se describe en la teoriacutea interactiva de Smith es este uacuteltimo quien enfatiza su
importancia y establece una clara relacioacuten entre la formacioacuten de dichos haacutebitos y el
contexto en el cual se originan
La explicacioacuten anterior permitiraacute comprender mejor los fundamentos de la teoriacutea
interna del mundo aportacioacuten del modelo interactivo al conocimiento sobre el
procesamiento lector En ella se explica que antes de poder cifrarla a traveacutes de palabras
(orales) y frases impresas cada lector cuenta con una teoriacutea del mundo cuyos
significados relevantes fueron adquiridos mucho antes de que su lenguaje pudiera
articularse lo cual va maacutes allaacute de solo ldquoidentificarrdquo patrones foacutenico-fonoloacutegicos Para
Smith ldquoidentificarrdquo equivale a ldquoconfirmarrdquo un conjunto graacutefico-foacutenico cargado de muacuteltiples
sentidos Lo que se necesita puntualizar es que con esta idea eacutel no afirma que la fluidez
y la correcta oralizacioacuten constituyen elementos irrelevantes en el proceso de lectura
puesto que lo que el lector va ldquoaprendiendordquo a traveacutes de la vista ya lo sabe existe
registrado de antemano en su memoria Maacutes bien evidencia su discordancia con lo que
involucra realmente la comprensioacuten tal como se expresa en la cita
La lectura no es cuestioacuten uacutenicamente de identificar letras para reconocer palabras que den
pauta a la obtencioacuten del significado de las oraciones La identificacioacuten del significado he
afirmado no requiere de la identificacioacuten de letras Efectivamente cualquier esfuerzo por
parte de un lector por identificar palabras una por una sin sacar ventaja del sentido del
todo indica una falla en la comprensioacuten y probablemente no tendraacute eacutexito De la misma
manera cualquier intento por identificar y quizaacute ldquopronunciarrdquo letras individuales es
improbable que conduzca a una identificacioacuten de palabras eficiente (Smith 1983 p 190)
La teoriacutea interna del mundo de Smith consta de tres elementos las categoriacuteas las
reglas para la afiliacioacuten de las categoriacuteas y las interrelaciones entre las categoriacuteas
El sistema de categoriacuteas de Smith estaacute construido a partir de similitudes maacutes que de
diferencias Se trata de un tipo de organizacioacuten convencional es decir que no es
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impuesta por el mundo (la realidad) sino que surge a partir del modo en que una cultura
organiza la experiencia por lo tanto funciona como una ldquolenterdquo a traveacutes de la cual se
moldea la percepcioacuten Eacutel lo equipara a un sistema de organizacioacuten bibliotecaria donde
por ejemplo sin importar sus diferencias fiacutesicas o de contenido los libros de ldquobiologiacuteardquo
pueden agruparse todos en un mismo espacio Del mismo modo la informacioacuten
relevante que los lectores tienen sobre el mundo ya estaacute organizada en su archivo
cognitivo (en forma de subsunsores siguiendo la perspectiva de Ausubel) de tal forma
que cuando se encuentran con nuevos datos (el alfabeto de la lengua materna por
ejemplo o el de otro idioma palabras frases estructuras textuales amplias etceacutetera)
su sistema de categoriacuteas ejecuta las reglas que hacen posible la reorganizacioacuten e
integracioacuten de los mismos en la memoria a largo plazo
El proceso de comprensioacuten producto de esta perspectiva involucra un ejercicio de
seleccioacuten de informacioacuten que lleva a los lectores a interpretar del texto de un modo
uacutenico dado que cada uno se acerca a la nueva informacioacuten con un conjunto de
conocimientos haacutebitos y creencias ya construido y definido por su contexto cultural Es
decir que al leer el lector elige o decide queacute entender no lo procesa todo (es maacutes
podriacutea ni siquiera haber visualizado el texto en su totalidad sino uacutenicamente aquello que
decidioacute que era relevante visualizar y entender) El conjunto de estas decisiones da
como resultado un primer momento de la comprensioacuten que equivale a la integracioacuten en
el sistema de categoriacuteas del lector de nuevo conocimiento
Las reglas para la filiacioacuten de las categoriacuteas por otra parte son impliacutecitas tal como
expresa Smith (1983) ldquosabemos que contamos con las categoriacuteas y las reglas
uacutenicamente por el hecho de que podemos hacer uso de ellasrdquo (p 74) En otras palabras
el lector se da cuenta de su existencia cuando un texto produce confusioacuten y su
informacioacuten no puede ser integrada al sistema de categoriacuteas interno Ademaacutes dichas
reglas son distintas para cada lector La tarea de eacuteste consiste en descubrirlas y
volverlas expliacutecitas a fin de eliminar todo rasgo de confusioacuten cuando se enfrenta a
informaciones ante las cuales su sistema de categoriacuteas no es capaz de tomar decisiones
inmediatas o adecuadas
Por uacuteltimo el proceso de comprensioacuten en su forma completa es resultado de las
interrelaciones que ocurren entre las categoriacuteas Nuevamente Smith sentildeala que tratar
de explicitar coacutemo ocurren dichas interrelaciones seriacutea igual que tratar de describir toda
la complejidad existente en el mundo Las relaciones que establecen las categoriacuteas
entre siacute permiten entender un tipo de informacioacuten de muacuteltiples formas tantas como se
hayan integrado al sistema interno de categoriacuteas Y esto en siacutentesis es lo que el
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psicolinguumlista entiende por comprender es decir tener la capacidad para interpretar
desde muacuteltiples perspectivas (definidas por su contexto particular) un texto
En siacutentesis el procesamiento y comprensioacuten de un texto de acuerdo con el modelo
interactivo podriacutea representarse como sigue
Ilustracioacuten 4 Representacioacuten del Modelo Interactivo del procesamiento del texto
Ilustracioacuten 4 Elaboracioacuten propia adaptado de Comprensioacuten de la lectura Anaacutelisis psicolinguumliacutestico de la
lectura y su aprendizaje por F Smith 1983 Meacutexico Trillas
En la ilustracioacuten se muestra coacutemo esta perspectiva teoacuterica considera superadas las
etapas de transferencia y productividad sentildealadas en el modelo tradicional (ver
Ilustracioacuten 3) y se concentra en el lector y sus conocimientos previos Es a traveacutes de
eacutestos uacuteltimos que el primero genera expectativas previas a la lectura las cuales de ser
satisfechas conducen a la adquisicioacuten de nuevos aprendizajes y por ende a la
comprensioacuten
El enfoque cognoscitivo-interactivo de la lectura constituye uno de los maacutes completos
en cuanto a la explicacioacuten que proporciona sobre la forma en que ocurren los procesos
lectores al nivel de la mente Tambieacuten es el primero que considera las relaciones que
se establecen entre el lector el texto y el contexto sin embargo en esta primera etapa
de la investigacioacuten mantiene una nocioacuten del texto que es en cierta forma semejante a
de la perspectiva tradicional representada por Huey y Fries el texto es un ente
construido siacute en un contexto especiacutefico pero cuyos mecanismos de produccioacuten no son
analizados a profundidad Lo que interesa en esta perspectiva es coacutemo el lector
Teoriacutea interna del mundo
(subsunsores ancla)
Preguntas intereses nuevas necesidades de conocimiento
Lectura
Compatibilidad con
conocimiento previo
Solucioacuten a preguntas
SIacute
NO
COMPRENSIOacuteN Incorporacioacuten de
nuevos subsunsores
LECTOR
Contexto (conocimiento
previo)
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construye a partir de su estructura cognoscitiva representaciones y nuevas
informaciones sobre el texto sin considerar que dicho texto se encuentra inserto en un
proceso comunicativo maacutes amplio Para comprender mejor el nivel de significaciones e
interacciones que un solo texto representa en el universo de la comunicacioacuten humana
hariacutean falta acercamientos de otro tipo por ejemplo los que experimentan los
especialistas en la ensentildeanza de la literatura y poco despueacutes los provenientes de
campos como la etnografiacutea y la sociologiacutea
C La perspectiva transaccional Louise Rosenblatt
El modelo teoacuterico transaccional fue esbozado por Louise Rosenblatt (Nueva Jersey
1904-2005) profesora universitaria de Literatura Inglesa en el contexto de los estudios
literarios y la educacioacuten superior Quizaacute este uacuteltimo factor haya influido en el hecho de
que para Rosenblatt el foco de atencioacuten en torno a la lectura esteacute puesto maacutes en la
parte de la comprensioacuten a nivel cognitivo que en la decodificacioacuten y la oralizacioacuten del
texto etapas superadas en el contexto de la formacioacuten universitaria En su obra maacutes
importante La literatura como exploracioacuten Rosenblatt se dirige a profesores y
estudiantes de literatura y educacioacuten para mostrar la relevancia que la emergente
ciencia social tiene en el desarrollo de la experiencia esteacutetica (Roen y Karolides 2005)
por un lado y por el otro para subrayar el papel vital que tanto el lector como el texto
juegan en su encuentro con cada lectura
El cambio sustancial que presenta el modelo de Rosenblatt es la sustitucioacuten del
teacutermino ldquointeraccioacutenrdquo proveniente de los estudios en psicologiacutea cognitiva y
psicolinguumliacutestica por el de ldquotransaccioacutenrdquo Mariacutea Dubois (1989) explica que esta idea surge
en el trabajo de Dewey y Bentley y sentildeala un tipo de relacioacuten en la cual cada elemento
o parte es visto como los aspectos o fases de una situacioacuten total por ejemplo un acto
comunicativo lo cual no ocurre si se habla soacutelo de ldquointeraccioacutenrdquo donde el sujeto y el
objeto estaacuten separados y se estudian de forma indistinta
Por su parte Luis Adriaacuten Castro (2013) afirma que el concepto ldquotransaccioacutenrdquo es
utilizado por Dewey para explicar su propuesta pragmatista sobre la experiencia la cual
difiere del empirismo moderno de John Locke por ejemplo en el modo en que este
uacuteltimo considera el papel que juega la mente en el proceso de aprehensioacuten de las ideas
Mientras que para Locke la mente es un receptaacuteculo pasivo de la informacioacuten que los
sentidos obtienen del medio aun cuando en el camino esta informacioacuten transite de la
simplicidad a la complejidad Dewey ve la experiencia -generadora de conocimiento-
desde una perspectiva de la vitalidad lo que requiere del equilibrio generado por la
interaccioacuten entre la mente la experiencia y el medio
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Por lo tanto en Dewey
el concepto de experiencia se enriquece cuando se lo entiende dentro del marco de la
vitalidad La experiencia no significa encierro dentro de los propios sentimientos y
sensaciones privados significa un intercambio activo y atento frente al mundo [transaccioacuten]
significa una completa interpenetracioacuten del yo y del mundo de los objetos y acontecimientos
(2013 p 5)
Es importante sentildealar que ademaacutes de considerar la vitalidad la nocioacuten de Dewey es
pragmatista Esto significa que la mente y especiacuteficamente la memoria de experiencias
pasadas no conforma una especie de inventario inactivo en el hombre sino que tiene
una utilidad un propoacutesito el cual es dar algo al presente a fin de evitar la incursioacuten de
errores o bien promover la reproduccioacuten de conductas exitosas tanto para el individuo
como para el grupo Asiacute
la experiencia del ser humano es una experiencia compleja dado que a las experiencias
presentes se las resignifica con los sucesos del pasado La memoria no es literal sino que
es una ldquofantasiacutea dramaacuteticardquo de caraacutecter emotivo y resignifica las experiencias de acuerdo
a lo que aporten para el presente Nunca se recuerdan las experiencias pasadas tal y como
fueron sino que ese revivir de la memoria rara vez es literal [hellip] No recordamos el pasado
por siacute mismo sino por lo que agrega al presente (Castro 2013 p 7)
Al mirar con esta lente teoacuterica el tipo de relacioacuten que se establece entre el lector el
texto y el contexto durante la lectura Rosenblatt logra describir la transaccioacuten como un
fenoacutemeno que involucra no soacutelo estos tres elementos sino que tambieacuten considera el
momento de la escritura y con eacutel la figura del escritor factores que ninguacuten modelo
teoacuterico anterior habiacutea tenido en cuenta para explicar los aspectos maacutes relevantes de la
comprensioacuten lectora Asiacute en el modelo transaccional leer se presenta como un ldquosuceso
en el tiempo que ocurre en un momento particular en la biografiacutea del escritor en
circunstancias particulares bajo presiones particulares tanto externas como internasrdquo
(Rosenblatt 2002 p 7) Cada nuevo proceso de lectura se halla entonces iacutentimamente
ligado a los rasgos especiacuteficos de un contexto donde antes de convertirse en lectura
(para otro u otros) el texto es en esencia la composicioacuten de un individuo (composicioacuten
producto tambieacuten de otras lecturas y no uacutenicamente de su interaccioacuten con el medio)
En ese ambiente es que ocurre un tipo de comprensioacuten que no se repetiraacute entre un lector
y otro e incluso que no seraacute la misma para el propio creador del texto una vez que
este uacuteltimo sea releiacutedo por aqueacutel en circunstancias diferentes y a la luz de nuevas ideas
La coincidencia del pensamiento de Rosenblatt con el enfoque teoacuterico de Dewey se
observa claramente en el hecho de que aun cuando en este proceso ldquotransaccionalrdquo
que es la lectura la autora considera la convergencia de los factores sociales y
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personales (conocimientos previos) que el lector agrega en su encuentro con cada
nuevo texto no se refiere a ellos como si se tratara uacutenicamente de un conjunto de datos
organizados en categoriacuteas y convertidos en subsunsores de la estructura cognitiva
(como sentildeala Smith) sino que los describe como un tipo de ldquomemoria sensible que
excita estados internos ligados a las palabras estados que rodean no solamente los
referentes puacuteblicos u objetos a los cuales apuntan los siacutembolos verbales sino tambieacuten
los aspectos personales sensitivos afectivos imaginativos y asociativosrdquo (Rosenblatt
2002 p 69) Es gracias a este tipo especial de memoria que el lector resignifica la nueva
experiencia de lectura dando lugar al fenoacutemeno viacutevido de la comprensioacuten del texto
Asiacute el procesamiento del texto de acuerdo con la teoriacutea transaccional podriacutea
interpretarse de la siguiente forma
Ilustracioacuten 5 Representacioacuten del Modelo Transaccional del procesamiento del texto
Ilustracioacuten 5 Elaboracioacuten propia adaptado de La literatura como exploracioacuten por L M Rosenblatt 2002
Meacutexico FCE
En la ilustracioacuten se indica que durante la lectura operan las transacciones que el
lector realiza con el texto la figura impliacutecita del autor los recursos linguumliacutesticos que utiliza
y el contexto en que ambos se inscriben lo que permite a ambos resignificar el sentido
inicial de la obra de forma vivencial y emotiva Al final la comprensioacuten de un mismo texto
dependeraacute del tipo de transaccioacuten que cada uno lleve a cabo
LECTURA 1 ndash
TEXTO 1
Lector Texto Contexto
Memoria
vivencial
Autor
Recursos
Suceso en el espacio-tiempo
Transaccioacuten
LECTURA 2 ndash TEXTO
1
Propoacutesito (del autor del
lector)
COMPRENSIOacuteN
Resignificacioacuten
vivencial y emotiva de
la obra
SIacute
NO
39
Pero iquesttodos los textos producen experiencias similares en los lectores Aunque
Rosenblatt intenta no incurrir en la discusioacuten que existe respecto a la ambiguumledad de
los geacuteneros y el tipo de experiencia que cada lectura produce -textos literarios frente a
textos no literarios- lo que siacute busca es describir puntualmente la naturaleza de la
interaccioacuten que se establece entre el lector y el texto durante la lectura asiacute como las
acciones especiacuteficas que la hacen posible Como se ha explicado liacuteneas arriba en la
transaccioacuten con el texto la memoria sensible del lector es la protagonista sin embargo
eacutesta no podriacutea cumplir ninguna clase de funcioacuten si el texto mismo (que es como el medio
ambiente para los sentidos) no ofreciera los estiacutemulos suficientes para su activacioacuten
Aquiacute es donde entra en accioacuten lo que William James identificoacute con el nombre de
ldquoatencioacuten selectivardquo (Dubois 1989 p 3) ejercicio mediante el cual Rosenblatt intenta
construir o atribuir un sentido especiacutefico al texto que estaacute leyendo Naturalmente lo
anterior significa que frente a un texto ldquoxrdquo cada lector construiraacute no soacutelo un sentido
uacutenico sino tambieacuten una experiencia cognitiva psicoloacutegica y emotiva uacutenica mediante la
focalizacioacuten de los estiacutemulos relevantes del texto que activan su memoria sensible A
diferencia del modelo tradicional y el cognitivo dichos estiacutemulos no se organizan en
unidades sintaacutecticas (palabras oraciones) sino en bloques semaacutenticos conformados
por experiencias que se asocian a recuerdos y emociones vividas en el pasado lejano o
inmediato Estas experiencias permitiraacuten el establecimiento de un diaacutelogo particular
entre autor y lector en un momento y un espacio relevantes
El problema que subyace a la reflexioacuten de Rosenblatt es el de la ldquointencioacutenrdquo del autor
concepto nuevo para los modelos teoacutericos de comprensioacuten lectora presentados hasta el
momento En el anaacutelisis de la intencioacuten se encuentra un aspecto diferente de la
comprensioacuten que es el papel que ocupan las representaciones mentales involucradas
en el procesamiento de la informacioacuten de un texto iquestQueacute significa el texto para el lector
pero tambieacuten queacute significa seguacuten el autor iquestEs realmente posible saber cuaacutel fue su
propoacutesito Para Rosenblatt no existen respuestas definitivas frente a los textos Es
decir el lector requiere entender y explicitar las ideas que subyacen al texto al cual se
enfrenta sin embargo este ejercicio soacutelo es necesario para orientar su ldquoatencioacuten
selectivardquo Lo que realmente involucra la comprensioacuten es el encuentro vivencial que
representa la lectura para quien se acerca a ella Y este encuentro es uacutenico e irrepetible
En eacutel tanto el sentido del texto como la conciencia del lector sufren transformaciones
que se mantendraacuten hasta el momento en que se repita la experiencia con un texto
distinto
40
D La sociolinguumliacutestica y el enfoque etnograacutefico
Tanto el modelo tradicional de la lectura como el interactivo y el transaccional
mantienen en el momento de su desarrollo cierta correlacioacuten con las perspectivas
linguumliacutesticas psicoloacutegicas y filosoacuteficas en boga Asiacute el modelo de anaacutelisis linguumliacutestico de
Fries por ejemplo evidencia un fuerte viacutenculo con los postulados de la linguumliacutestica
estructural saussureana y con el conductismo de Skinner la teoriacutea del mundo interior
de Smith no puede negar su filiacioacuten piagetiana y generativista y queacute decir del modelo
interactivo de Rosenblatt que hunde sus principios en los aportes de las nuevas ciencias
sociales y los incipientes estudios en sociologiacutea del lenguaje A continuacioacuten se llevaraacute
a cabo una breve revisioacuten de los principios linguumliacutesticos que subyacen a las praacutecticas
maacutes recientes sobre evaluacioacuten de la lectura mismos que se pueden encontrar en
algunas perspectivas teoacutericas derivadas de la sociolinguumliacutestica particularmente en los
fundamentos del variacionismo y la etnografiacutea de la comunicacioacuten
Como punto de partida se precisa que a estas corrientes teoacutericas se les considera
nuevas en el campo de la linguumliacutestica debido al propoacutesito que las motivoacute en un inicio el
cual fue deslindarse expliacutecitamente de los postulados de la linguumliacutestica tradicional
aristoteacutelica asiacute como establecer claramente sus diferencias respecto de la linguumliacutestica
generativa de Noam Chomsky (1928 -) linguumlista y filoacutesofo estadounidense quien intentoacute
formular una gramaacutetica universal cuya base de estudio estaba en la mente y se
generaba a partir de la oracioacuten Tambieacuten buscaban superar la perspectiva linguumliacutestica
estructural de Ferdinand de Saussure (suizo considerado padre del estructuralismo
linguumliacutestico) quien propone la diacuteada lengua habla para otorgar un caraacutecter cientiacutefico a
los estudios sobre el lenguaje mediante la separacioacuten del uso individual (habla) de la
abstraccioacuten sisteacutemica (lengua) (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002)
En un orden que dista de ser preciso se menciona a la sociolinguumliacutestica por primera
vez en 1964 (aun cuando recoge ideas desde la publicacioacuten en 1913 de la obra cumbre
de Saussure Curso de Linguumliacutestica general pasando por los trabajos de Meillet Bajtin
Jakobson Cohen y Benveniste) en un congreso organizado por William Bright (1928-
2006) linguumlista americano especialista en el estudio de las lenguas nativas americanas
y sur asiaacuteticas en la Universidad de California (Gonccedilalvez Ribeiro 2002) Esta disciplina
es la primera que pone eacutenfasis en el caraacutecter contextual y social del lenguaje idea que
ya se observa en la teoriacutea transaccional de Louise Rosenblatt descrita en el inciso
previo
Para la sociolinguumliacutestica la lengua no puede desvincularse de su dimensioacuten social y
cultural Este rasgo no la aleja tal como pensaba Saussure de la sistematicidad
41
cientiacutefica soacutelo obliga a la diversificacioacuten de los meacutetodos empleados en su anaacutelisis dado
que en relacioacuten con el aspecto de ldquousordquo la cantidad y calidad de ejemplos a registrar o
estudiar se multiplica en virtud de los distintos contextos y hablantes Es decir no existen
criterios uacutenicos que contribuyan a su explicacioacuten los actos de habla -aportacioacuten de la
pragmaacutetica- son praacutecticamente inasibles representan la complejidad de las relaciones
que los signos y los significados establecen en el diacutea a diacutea de los hablantes
Moreno Fernaacutendez (1994) sentildeala que en general las diversas corrientes
sociolinguumliacutesticas (entre las cuales se puede contar la etnografiacutea de la comunicacioacuten la
semioacutetica social el modelo variacionista la sociologiacutea del lenguaje el modelo de
lenguas en contacto entre otros) ldquocoinciden en anteponer la capacidad de
determinacioacuten de los factores sociales a otras consideraciones de tipo cognoscitivo o
bioloacutegicordquo (p 112)
Un ejemplo incipiente de anaacutelisis sociolinguumliacutestico lo encontramos en el modelo
transaccional de Rosenblatt quien apunta justamente al tipo de relacioacuten que se
construye entre el lector su contexto y el texto relacioacuten donde la referencia a ese diacutea a
diacutea que caracteriza las circunstancias de generacioacuten de la lengua es el comuacuten
denominador
Seguacuten Rosenblatt el proceso ocurre de la siguiente forma alguien escribe un texto
El texto a su vez constituye la representacioacuten del bagaje linguumliacutestico cultural social y
afectivo de su autor El autor escribe pensando en los otros posibles receptores-lectores
insertos en un contexto social especiacutefico El texto por su parte posee claves que
explicitan el significado esencial que su autor ha buscado construir en eacutel a traveacutes del
discurso sin embargo como estaacute pensado para el otro -los otros- necesita de su
intervencioacuten para adquirir un sentido completo Cuando el lector ldquoleerdquo lo hace desde su
propio marco referencial negocia con el texto (e impliacutecitamente con el autor) un sentido
que obedece a su propia circunstancia linguumliacutestica cultural social y afectiva en el
momento preciso de la lectura Al final el sentido real del texto lo que compete
netamente a la comprensioacuten es una construccioacuten independiente de los tres (autor-texto-
lector) resultado de la simbiosis ocurrida en el intercambio-transaccioacuten referencial es
en siacutentesis una construccioacuten social
Entre las corrientes sociolinguumliacutesticas el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten
impulsado por Dell Hymes (1927-2009) sociolinguumlista antropoacutelogo y folclorista ha sido
el que maacutes difusioacuten y aplicaciones ha tenido en el campo de la ensentildeanza de lenguas
Los estudios etnograacuteficos tienen una orientacioacuten interdisciplinar y su objetivo es dar
cuenta de la conducta comunicativa explicando coacutemo eacutesta forma parte de los sistemas
42
culturales coacutemo funciona en cada contexto y coacutemo se relaciona con otros tipos de
conducta social Aplicados a la ensentildeanza de lenguas intentan investigar queacute requiere
un hablante para comunicarse de forma apropiada dentro de una comunidad y coacutemo
puede aprenderlo (Moreno Fernaacutendez 1994)
Para el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten las unidades de anaacutelisis dentro del
proceso comunicativo son el habla en accioacuten y las habilidades linguumliacutesticas de los
individuos de las cuales se consideran elementos el habla (expresioacuten oral) la escucha
(comprensioacuten auditiva) la escritura (expresioacuten escrita) la lectura y su comprensioacuten
(comprensioacuten lectora) Hymes y J J Gumperz (Alemania 1922 ndash California 2013) a fin
de caracterizar los aspectos relacionados con el desempentildeo linguumliacutestico de los hablantes
y de los aprendices de una segunda lengua acuntildean el concepto de competencia
comunicativa la cual se refiere a la capacidad que tiene un sujeto de comunicarse
adecuadamente en un contexto social espacial y temporal especiacuteficos
En lo que concierne a la comprensioacuten lectora se observa que gracias a la
concurrencia en el enfoque etnograacutefico de aacutereas de estudio como el anaacutelisis del
discurso la semiolinguumliacutestica y la pragmaacutetica el ldquotextordquo se convierte en la nueva unidad
linguumliacutestica de anaacutelisis Esto no implica la sustitucioacuten de la ldquooracioacutenrdquo como objeto de
estudio sino que se resignifica su importancia a partir de la introduccioacuten de nociones
como actos de habla cohesioacuten coherencia intencioacuten y propoacutesito comunicativos los
cuales permiten la integracioacuten del enunciador (quien produce el mensaje) el receptor (a
quien va dirigido) asiacute como el contexto de produccioacuten y de recepcioacuten en el conocimiento
de la situacioacuten comunicativa completa
En lo que respecta a los conceptos de cohesioacuten y coherencia estos constituyen por
un lado factores clave ldquopara determinar que ldquoalgordquo es un textordquo (Martiacutenez Loacutepez y
Gracida 2002 p 26) a partir del escrutinio de su estructura y contenido mientras que
por el otro orientan los procesos de decodificacioacuten y comprensioacuten de ese ldquotextordquo La
cohesioacuten describe los tipos de relaciones internas -y externas- que existen en el texto
de tal forma que el sentido de un elemento del discurso no podriacutea decodificarse sin la
comprensioacuten de otro asociado a eacutel sintaacutectica y semaacutenticamente mediante el entramado
proposicional (Sanders y Maat 2006) La coherencia en cambio estaacute ligada al sentido
y el significado que esas relaciones de cohesioacuten construyen no soacutelo a nivel de discurso
sino tambieacuten cuando este recurre a elementos del contexto puesto que ldquoel escucha y el
lector ponen en juego todos sus saberes para interpretar la totalidad de un discurso y
no soacutelo saberes leacutexicos y gramaticalesrdquo (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002 p 27)
43
Por su parte la pragmaacutetica disciplina cuyo objeto de estudio son los actos de habla
enfatiza la necesidad de estudiar al lenguaje desde la perspectiva de la interaccioacuten la
intencionalidad y el contexto (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002 p 31) Esto es que no
existe texto ni discurso que se produzca aislado o ajeno a un propoacutesito o una necesidad
comunicativa del hablante (intencioacuten) en una situacioacuten - actuacioacuten especiacutefica (situacioacuten
comunicativa) De acuerdo con los postulados de la pragmaacutetica las palabras el habla
las construcciones oracionales (proposiciones) el texto mismo sirven para hacer cosas
Oraciones del tipo ldquoEstoy analizando los procesos relacionados con la comprensioacuten
lectora de alumnos universitariosrdquo no son soacutelo descriptivas o afirmativas tal como
establece Austin5 (1955) sino que implican (refieren) accioacuten es decir son ldquorealizativasrdquo
y se las puede identificar gracias al tipo de actitud proposicional que expresa el hablante
cuando las produce
Por uacuteltimo el tema de la intencioacuten en pragmaacutetica (ya abordado por Rosenblatt en su
modelo transaccional) es explicado por Paul Grice6 quien sostiene que cuando los
hablantes se expresan -generan discurso- afectan a otras personas particularmente en
su psique de tal forma que pueden conseguir lo que se proponen a traveacutes del acto
comunicativo A esto se le identifica con el nombre de intencioacuten comunicativa Para
Grice en el ejercicio de interpretacioacuten de lo que un hablante quiso decir el oyente
genera una respuesta primero y despueacutes se da cuenta de la intencioacuten del hablante
(interpretacioacuten) frente a lo que consecuentemente produce una respuesta acorde con
el descubrimiento (inferencia) de la intencioacuten de quien originoacute el discurso
En siacutentesis leer desde la perspectiva del modelo sociolinguumliacutestico
bull a nivel de decodificacioacuten es un tipo de actividad comunicativa realizada por un
individuo integrante de una comunidad linguumliacutestica especiacutefica cuyo marco de
referencia social econoacutemico psicoloacutegico y cultural influye en la interpretacioacuten de los
significantes y significados que conforman la unidad linguumliacutestica baacutesica que es el
texto Dicha interpretacioacuten variacutea entre un lector y otro y una comunidad linguumliacutestica u
otra con independencia de que se comparta el mismo coacutedigo
bull A nivel de comprensioacuten es un ejercicio inferencial que permite al lector por un lado
cumplir con sus propios propoacutesitos comunicativos dado que todo acto de habla sirve
5 John Langshaw Austin (1960-) es un filoacutesofo britaacutenico considerado como uno de los principales representantes de la denominada ldquofilosofiacutea del lenguaje ordinariordquo corriente surgida en Oxford Gracias a su teoriacutea de los ldquoactos de hablardquo asiacute como al concepto de ldquofuerza ilocucionariardquo se ha conseguido mayor precisioacuten en el anaacutelisis del trabajo del ldquosegundordquo Wittgenstein En pragmaacutetica es un referente obligado debido al fundamento con el cual dotoacute al concepto de ldquoreferencialidadrdquo del habla 6 Paul Grice (1913-1988) fue un filoacutesofo ingleacutes conocido sobre todo por sus contribuciones a la filosofiacutea del lenguaje en el aacutembito de la teoriacutea del significado y la comunicacioacuten Su trabajo se recopila en la obra Studies in the Way of Words el cual se centra en dos nuacutecleos teoacutericos principales la distincioacuten entre ldquosignificado para el hablanterdquo y ldquosignificado linguumliacutesticordquo de los cuales surge el concepto de ldquointencioacuten comunicativardquo piedra angular en el pensamiento de Grice
44
para hacer algo y se realiza con un fin concreto y por el otro descubrir la intencioacuten
del autor a traveacutes del anaacutelisis de los mecanismos de cohesioacuten y coherencia
presentes en el texto
12 La comprensioacuten lectora desde el anaacutelisis del discurso
Hasta el momento se ha llevado a cabo la revisioacuten sinteacutetica de los modelos teoacutericos de
mayor recurrencia en la ensentildeanza de la lectura y de la adquisicioacuten de la lengua A
continuacioacuten se subrayan las ideas que permitiraacuten mantener el hilo conductor entre
esas aportaciones y las que habraacuten de exponerse en breve
bull La lectura es un acto fisioloacutegico Esto significa que su proceso inicia en los estiacutemulos
visuales auditivos y sonoros (vocales) que el individuo recibe antes de adquirir la
capacidad de descifrar siacutembolos escritos Estos estiacutemulos se convierten en haacutebitos
a traveacutes de su repeticioacuten mecaacutenica y consciente y se van diferenciando de las
praacutecticas orales una vez que la mente se ha habituado a ellos y los ha transformado
en entendimiento
bull El proceso comprensivo de la lectura depende en gran medida de los
conocimientos previos que posee el lector asiacute como de su capacidad de relacionar
eacutestos con los elementos significativos del texto El conocimiento previo es un tipo de
informacioacuten relevante hecha a partir de segmentos de experiencia que se almacena
en la memoria de largo plazo a traveacutes de un sistema de categorizacioacuten el cual posee
un orden y una loacutegica internos que son reconocidos por el sujeto soacutelo cuando los
estiacutemulos en el texto no coinciden con ninguna de las categoriacuteas alojadas en la
mente
bull Ademaacutes de la informacioacuten previa durante el proceso de lectura se activan
informaciones de tipo vivencial y emocional debido a que el individuo no soacutelo
interactuacutea con los estiacutemulos del medio sino que negocia con ellos como si se tratara
de entes vivientes La memoria es decir el conocimiento pasado alojado en la
mente es un tipo de reservorio sensible hecho de experiencias maacutes que de
informacioacuten por lo que al encontrarse con un nuevo estiacutemulo resignifica la
informacioacuten del presente a partir de la revivificacioacuten de momentos significativos
uacutenicos en cada lector asiacute como de elementos que no necesariamente se encuentran
dentro del texto sino que tambieacuten pertenecen a su contexto de creacioacuten y que son
producto a su vez de la interpretacioacuten de muacuteltiples factores
bull El texto unidad de anaacutelisis en los procesos comunicativos humanos es un
constructo social y la lectura constituye una habilidad necesaria para lograr la
competencia comunicativa de los hablantes Por lo tanto en la interpretacioacuten ndash
45
comprensioacuten de un texto deben considerarse todos los aspectos que den cuenta de
su adhesioacuten a un contexto social cultural e ideoloacutegico asiacute como la intencioacuten con la
cual fue creado y el propoacutesito para el cual fue concebido
En eacutepocas recientes los referentes maacutes importantes para la ensentildeanza y la
evaluacioacuten de la lectura mantienen una fuerte relacioacuten con las corrientes
sociolinguumliacutesticas particularmente con el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten y el
modelo variacionista de la lengua que intenta cuantificar en queacute medida influyen
factores linguumliacutesticos (como el contexto la funcioacuten etceacutetera) y extralinguumliacutesticos (la edad
el nivel de instruccioacuten la situacioacuten econoacutemica entre otros) en la variacioacuten y el cambio
linguumliacutestico tal como se producen en su contexto social (Moreno Fernaacutendez 1994) Sin
embargo en estos modelos (el Marco Comuacuten Europeo de Referencia para el
Aprendizaje la Ensentildeanza y la Evaluacioacuten de Lenguas y el programa PISA) se observa
la concurrencia de enfoques teoacutericos provenientes de liacuteneas de estudio como el anaacutelisis
del discurso la gramaacutetica estructural y el cognitivismo cuya filiacioacuten es sociolinguumliacutestica
pero que en esencia estudian aspectos que van maacutes allaacute de la evaluacioacuten del
desempentildeo en un grupo especiacutefico de hablantes
Podriacutea decirse de alguacuten modo que el origen de estos estudios se encuentra en la
teoriacutea cognitivista de la lectura en la cual se expresa que las personas poseen a traveacutes
de su conocimiento experiencial del mundo asiacute como del contacto con otros textos un
sistema interno de categoriacuteas que les sirve como paraacutemetro de referencia al momento
de leer un texto nuevo Esta condicioacuten inicial particular determina el tipo de comprensioacuten
que logra un lector y en consecuencia la adquisicioacuten o no de conocimiento a partir de
la lectura
Aun cuando Smith explica claramente coacutemo funciona dicho sistema interno de
categoriacuteas no aclara coacutemo se formaron las categoriacuteas iniciales y por queacute presentan
variaciones entre un individuo y otro Tampoco analiza el papel que juega el texto
producto de un lector-escritor en el proceso de interpretacioacuten-comprensioacuten derivado de
la lectura
En sus reflexiones Walter Kintsch y Teun A van Dijk aclaran de alguacuten modo estas
interrogantes al presentar su teoriacutea de los modelos mentales en la obra Strategies of
Discourse Comprehension (1983) la cual describe la forma en que las personas
construyen esquemas cognitivos que les permiten generar marcos de interpretacioacuten
para un texto dado En dicha teoriacutea se incluye otra la de las superestructuras y
macroestructuras discursivas o gramaacutetica del discurso que considera el papel que juega
el texto mismo en su comprensioacuten La relevancia de este enfoque radica en que
46
considerando la participacioacuten de los tres elementos maacutes importantes involucrados en el
proceso de comprensioacuten lectora (lector ndash texto ndash contexto) los esquemas ofrecidos por
Kintsch y van Dijk permiten la localizacioacuten especiacutefica en el texto de los estiacutemulos que
evidencian la reconstruccioacuten del proceso lector otorgando asiacute a teoacutericos y docentes
liacuteneas claras para conducir el anaacutelisis y comprensioacuten de los textos en clase asiacute como
para entender la funcioacuten el propoacutesito y la intencioacuten que permean la generacioacuten del
discurso escrito en distintos nuacutecleos sociales
El modelo se describe a partir del siguiente supuesto el procesamiento del discurso
asiacute como de cualquier tipo de informacioacuten compleja es estrateacutegico es decir que al
momento de construir representaciones mentales sobre un estiacutemulo verbal los
hablantes realizan una serie de operaciones mentales automaacuteticas (estrategias
cognitivas) orientadas a generar un tipo de texto base coherente que posee la
informacioacuten esencial del discurso y se almacena asiacute en la memoria de largo plazo (van
Dijk y Kintsch 1983) La construccioacuten de dicho texto base es condicioacuten fundamental
para la activacioacuten y actualizacioacuten del modelo de la situacioacuten en la que se encuentra el
hablante es decir la representacioacuten cognitiva del evento misma que involucra a las
personas sus acciones asiacute como la circunstancia social general en la que se produce
el discurso
Para describir las etapas que conforman el modelo se propone el anaacutelisis de una
situacioacuten comunicativa concreta Imagiacutenese por ejemplo a un estudiante de ingenieriacutea
que escucha una ponencia sobre ensentildeanza de la quiacutemica en educacioacuten baacutesica en un
coloquio de divulgacioacuten y promocioacuten de la ciencia Siguiendo el modelo de situacioacuten de
van Dijk y Kintsch en un primer momento el escucha activa un tipo de estrategia
denominada proposicional la cual permite la identificacioacuten de los patrones y secuencias
foacutenicas que dan lugar a la formacioacuten de morfemas palabras y estructuras oracionales
En esta fase del proceso de comprensioacuten la identificacioacuten de palabras
(proposiciones) es superficial sin embargo el factor estrateacutegico aparece en el momento
en que el hablante logra ubicar dentro del entramado proposicional del discurso los roles
que dichas palabras juegan en tanto agentes organizados que interactuacutean formando un
esquema proposicional maacutes general
Es decir el hecho de que el estudiante de ingenieriacutea tenga la capacidad de distinguir
no soacutelo una palabra -en virtud de su composicioacuten foacutenica y morfoloacutegica- sino su funcioacuten
como parte de la estructura sintaacutectica de la oracioacuten por ejemplo diferenciar un
sustantivo (quiacutemica ensentildeanza) de un verbo (promover) y a ambos de una preposicioacuten
o de un conector discursivo (cronoloacutegico adversativo comparativo causal etceacutetera) le
47
permite por un lado construir unidades estrateacutegicas para la identificacioacuten del coacutedigo y
la delimitacioacuten de las claacuteusulas oracionales ya que cada proposicioacuten ocupa un lugar
relativamente fijo dentro de la estructura sintaacutectica (en espantildeol el sustantivo aparece
antes que el verbo y se acompantildea de artiacuteculos o adjetivos entre los cuales mantiene
una concordancia de geacutenero y nuacutemero) y por el otro facilita la activacioacuten de la
informacioacuten semaacutentica subyacente a la macroestructura -contenido esencial temaacutetico-
del discurso que estaacute escuchando Eacuteste uacuteltimo aspecto es determinante en relacioacuten con
los criterios de referencialidad y correferencialidad que forman parte de la coherencia
local y global del discurso los cuales se describen en la siguiente etapa
Al tiempo que el estudiante construye el esquema proposicional de una parte de la
ponencia e incluso de la ponencia completa (quizaacute ha registrado o va registrando
palabras clave en su cuaderno de notas o tal vez redacta algunas preguntas respecto
a informacioacuten que es relevante en la comprensioacuten del tema e incluso que uacutenicamente
es importante para eacutel) ocurre la identificacioacuten y el establecimiento de las conexiones de
sentido entre las sentencias sucesivas del discurso por un lado asiacute como de los hechos
a los que refieren las sentencias y el conocimiento del mundo que posee el estudiante
por el otro
En este momento del procesamiento del discurso se activan las estrategias de
coherencia local las cuales permiten a traveacutes de las proposiciones y de su viacutenculo con
sentencias previas o subsecuentes formar el entramado semaacutentico que subyace a la
estructura sintaacutectica del discurso
A fin de comprender mejor este aspecto se pone por caso la sentencia (1) derivada
de un fragmento de la ponencia
(1) La quiacutemica es una ciencia necesaria para comprender aspectos de la vida cotidiana
como la corrosioacuten el pH las pilas alcalinas entre otros
En ella las palabras marcadas en negrita constituyen las proposiciones relevantes
(sustantivos y verbos) del segmento del discurso que el estudiante de ingenieriacutea estaacute
escuchando en ese momento En primera instancia al interior de la sentencia su funcioacuten
es ldquosostenerrdquo o ldquosoportarrdquo la estructura semaacutentica que subyace a la macroestructura es
decir al tema sobre el cual versa el discurso dado que todas ellas mantienen identidad
de sentido (quiacutemica ciencia corrosioacuten pH pilas alcalinas comprender vida cotidiana)
Por otra parte en relacioacuten con el escucha la funcioacuten de estas proposiciones es crear
un viacutenculo entre la situacioacuten comunicativa en curso y los hechos del mundo a los cuales
se refieren porque de acuerdo con los autores La principal condicioacuten abstracta sobre
la coherencia local es que las proposiciones complejas expresadas por las respectivas
48
claacuteusulas o frases denotan hechos de alguacuten mundo posible que estaacuten relacionados
condicionalmente o por inclusioacuten7 (van Dijk y Kintsch 1983 p 15) Por lo tanto el
estudiante requiere hacer un uso estrateacutegico de los mecanismos de coherencia a traveacutes
de la buacutesqueda en la memoria episoacutedica de situaciones en las cuales los hechos
descritos puedan mantener alguacuten tipo de correspondencia que les deacute sentido (por
ejemplo el recuerdo de un trozo de acero corroiacutedo por efecto de su inmersioacuten en agua
como parte de un experimento realizado en las clases de quiacutemica de la secundaria)
Ahora bien maacutes adelante se presenta una sentencia (2) un poco menos expliacutecita
que la primera
(2) ldquoSu [1] aprendizaje posibilita la abstraccioacuten [2] desde el aspecto macroscoacutepico hasta
el microscoacutepicordquo
En este caso para ser comprendida la proposicioacuten [1] establece un tipo de
correferencialidad con la proposicioacuten ldquoquiacutemicardquo que se encuentra en la sentencia (1) y
es a traveacutes de este mecanismo correferencial que se va construyendo la red
macroestructural del discurso La estrategia que realiza el escucha en esta situacioacuten
especiacutefica es volver a las sentencias previas a fin de recuperar la coherencia entre cada
una de las partes de la ponencia
Por otro lado la interpretacioacuten del objeto [2] no depende directamente de [1] auacuten
cuando se remita a eacutel y tampoco se aclara mediante las proposiciones subsecuentes
(macroscoacutepico microscoacutepico) pese a que eacutestas constituyen aspectos de [2] La
estrategia de coherencia necesaria para su interpretacioacuten precisa considerar todas las
sentencias previas y probablemente la totalidad del discurso e incluso la ejecucioacuten de
estrategias discursivas como el uso del diccionario la demanda al emisor de
explicaciones o precisiones sobre la proposicioacuten en conflicto la retroalimentacioacuten con
otros hablantes etceacutetera Tal como se observa dado que la proposicioacuten ldquoabstraccioacutenrdquo
no describe un hecho tangible del mundo sino que se refiere a un concepto el ejercicio
de correferencialidad (al interior del texto o fuera de eacutel y entre la informacioacuten almacenada
en la memoria episoacutedica del hablante) es fundamental para la comprensioacuten adecuada
de la sentencia (2)
En la siguiente etapa del modelo van Dijk y Kintsch (1983) describen la naturaleza
de la macroestructura y la forma en que funcionan las macroestrategias Se entiende
por macroestructura el contenido esencial el tema o toacutepico de un texto (p 15) Al igual
7 La cita es de Strategies of Discourse Comprehension (p 15) por van Dijk T A y Kintsch W 1983 New
York Academic Press Traducido del original ldquoThe main abstract condition on local coherence is that the complex propositions expressed by the respective clauses or sentences denote facts of some possible world that are related conditionally or by inclusioacutenrdquo
49
que ocurre con el entramado proposicional del discurso tal como se ha presentado
liacuteneas antes la macroestructura se compone de macroproposiciones que operan en
diferentes niveles semaacutenticos (algunos maacutes complejos que otros) y que se conectan
entre siacute mediante las secuencias proposicionales El ejemplo de las sentencias (1) y (2)
es suficiente para entender coacutemo una secuencia o un conjunto de secuencias
proposicionales posibilitan a su vez (gracias a la activacioacuten de las estrategias de
coherencia local) la formacioacuten del entramado macroestructural que es la base temaacutetica
de la ponencia escuchada por el estudiante de ingenieriacutea
Las macroestrategias por su parte activan en el lector o el escucha mecanismos
inferenciales de la informacioacuten que procesa Esto significa que al concentrarse en los
puntos relevantes de la estructura macroproposicional el lector o el escucha de un
discurso no necesita terminar de leer un paacuterrafo un capiacutetulo e incluso escuchar la
ponencia completa -si se sigue el caso propuesto- para ser capaz de deducir sobre queacute
trata Informaciones adicionales a las proposiciones tales como tiacutetulos subtiacutetulos
palabras clave (key words) oraciones principales en paacuterrafos y datos provenientes del
contexto serviraacuten de sustento a sus deducciones especialmente cuando la informacioacuten
del texto es insuficiente para que el escucha o lector pueda construir supuestos
hipoteacuteticos sobre el contenido esencial del mismo
Ahora bien van Dijk y Kintsch (1983) observaron durante su investigacioacuten que la
macroestructura de un texto parece mostrar una ldquoconvencional y por lo tanto
culturalmente variable estructura esquemaacutetica una forma global que organiza las
macroproposiciones (el contenido global del texto)rdquo8 (p 16) A esta estructura
esquemaacutetica se le denomina superestructura y es en palabras simples la forma que
adopta un discurso Van Dijk identifica cuatro tipos de superestructura narracioacuten
descripcioacuten exposicioacuten y argumentacioacuten los cuales se constituyen a su vez por
categoriacuteas funcionales opcionales y obligatorias Las redes proposicional y
macroproposicional del discurso se organizan en funcioacuten de dicha superestructura el
cual es convencional en tanto un grupo amplio de escuchas y hablantes es capaz de
identificarlo
La identificacioacuten por parte del escucha o hablante de la superestructura del discurso
que oye o lee posibilita la construccioacuten -en teacuterminos de formato- en su memoria de un
tipo especiacutefico de texto base que integra el contenido macroproposicional relevante Es
decir si el estudiante de ingenieriacutea se encontrara escuchando en lugar de una
8 La cita es de Strategies of Discourse Comprehension (p 16) por van Dijk T A y Kintsch W 1983 New
York Academic Press Traducido del original ldquoconventional and hence culturally variable schematic structure an overall form that organizes the macropropositions (the global content of the text)rdquo
50
ponencia una historia sobre descubrimientos asociados con el avance cientiacutefico y los
procesos quiacutemicos (por ejemplo la biografiacutea de Pierre y Marie Curie o de cualquier otro
personaje importante en la historia de la quiacutemica) entonces tenderiacutea a formar relaciones
proposicionales donde las acciones las circunstancias las personas y los lugares
cobrariacutean mucha maacutes importancia que los conceptos o la descripcioacuten de procesos en
siacute Por lo tanto centildeir el entramado macroproposicional a un tipo de superestructura
implica limitar tambieacuten las posibles interpretaciones locales y globales del texto base
que construye el escucha o lector (van Dijk y Kintsch 1983 p 16)
En el modelo de procesamiento del discurso tal como se ha presentado hasta aquiacute
interviene tambieacuten un conjunto de estrategias ademaacutes de las referidas orientadas a la
definicioacuten del marco situacional que engloba al texto base y encuadra los elementos
relacionados con la forma del discurso el momento de su produccioacuten los factores
sociales y culturales vinculados a eacutel (asiacute como al productor receptor del mismo) los
elementos de estilo la retoacuterica y otros factores (verbales y no verbales) propios de la
conversacioacuten espontaacutenea Eacutestas son (van Dijk y Kintsch 1983)
bull Estrategias de produccioacuten que involucran la construccioacuten de la macroestructura de un
discurso a partir de un ldquoplan semaacutentico de discursordquo compuesto por elementos propios
del conocimiento general compartidos tanto por el escucha como por el hablante las
motivaciones e intenciones de cada uno antes de que sea utilizado en una situacioacuten
comunicativa concreta
bull Estrategias estiliacutesticas que permiten al hablante elegir diferentes formas de expresioacuten
en virtud del tipo de texto las metas de los hablantes (o de la situacioacuten comunicativa
global) y del contexto (tipo de situacioacuten grado de informalidad categoriacuteas de los
participantes del discurso etceacutetera) Las estrategias estiliacutesticas asimismo aportan
informacioacuten sobre el emisor y en el caso de un discurso oral facilitan al escucha inferir
el tono de lo que se dice (iroacutenico iracundo amoroso compasivo fraternal) asiacute como
su pertenencia a un grupo social
bull Estrategias retoacutericas las cuales actuacutean de forma similar a las estrategias estiliacutesticas
con la particularidad de que poseen estructuras mucho maacutes concretas (figuras
retoacutericas) cuya funcioacuten es mejorar la efectividad de lo que se dice en una interaccioacuten
comunicativa
Es importante sentildealar que todos los mecanismos estrateacutegicos descritos anteriormente
ocurren en fracciones mileacutesimas de segundo y variacutean entre un hablante (escucha) y
otro en virtud de sus conocimientos generales su pertenencia a un grupo social sus
intereses objetivos e intenciones entre otros Por ejemplo es posible que en la misma
situacioacuten comunicativa esto es la ponencia se encuentren algunos profesores de
51
quiacutemica u otras aacutereas del conocimiento relacionadas El tipo de texto base que cada uno
construya a partir del mismo discurso y el mismo evento comunicativo diferiraacute entre siacute y
destacaraacute aspectos relevantes diversos sin que todos ellos constituyan la uacutenica garantiacutea
de eacutexito en relacioacuten con su anaacutelisis En el siguiente diagrama se busca representar lo
anterior
Ilustracioacuten 6 Representacioacuten del Modelo de Procesamiento del Discurso de van Dijk y Kintsch
Ilustracioacuten 6 Elaboracioacuten propia adaptado de Strategies of Discourse Comprehension por van Dijk T A y
Kintsch W 1983 New York Academic Press
Tal como se observa en el esquema el resultado final del procesamiento a nivel
cognitivo del discurso es la construccioacuten de un texto base el cual equivale a la
representacioacuten semaacutentica del primero en la memoria episoacutedica9 No obstante lo que
atantildee a la comprensioacuten y por lo tanto a la adquisicioacuten de conocimiento por parte del
hablante se encuentra en la explicacioacuten del modelo de situacioacuten el cual incorpora
9 La memoria episoacutedica es un tipo de memoria declarativa que contiene informacioacuten sobre nuestras experiencias personales que han ocurrido en un lugar determinado y momento temporal concreto Como parte de la memoria declarativa sus contenidos pueden ser traiacutedos a la mente (declarados) en forma de proposiciones o imaacutegenes Es una memoria de hechos (Psiquipedia 2016)
Ponencia (Superestructura)
Estudiante (Escucha 1)
Profesor (Escucha 2)
P1
P2 P3
N proposicional
Ensentildeanza de la Quiacutemica
(Macroestructura)
MP1
MP2 MP3
E de Produccioacuten
E Estiliacutesticas
E Retoacutericas
E Culturales
E Sociales
Texto Base 1
Texto Base 2
Divulgacioacuten de la ciencia en educacioacuten baacutesica (Situacioacuten Comunicativa)
52
experiencias previas y por lo tanto tambieacuten textos base previos relacionados con la
misma situacioacuten o una similar
Es decir el modelo de situacioacuten es en siacute mismo el conocimiento que el hablante
almacena en su memoria semaacutentica-social Gracias a eacutel puede representar o imaginar
la informacioacuten oral o escrita que procesa y apropiaacutersela para despueacutes utilizarla en
situaciones comunicativas nuevas a fin de cumplir del modo maacutes eficaz posible con
sus metas y propoacutesitos particulares Despueacutes de todo en el marco de la sociolinguumliacutestica
y la pragmaacutetica el uso del lenguaje tiene un fin y el desarrollo de las competencias
comunicativas en los hablantes estaacute vinculado con la consecucioacuten efectiva del mismo
La comprensioacuten derivada del modelo situacional ocurre como resultado de la
continua evaluacioacuten que el hablante hace del texto base de un discurso especiacutefico en
relacioacuten con modelos situacionales previos Puede decirse de alguacuten modo que lo que
Smith denominoacute teoriacutea interna del mundo en van Dijk y Kintsch posee una composicioacuten
estructural maacutes concreta donde las relaciones existentes entre los distintos niveles de
informacioacuten relevante (proposiciones macroproposiciones) son maacutes claras de tal forma
que pueden evidenciarse en el entramado sintaacutectico y semaacutentico del texto y tambieacuten
del contexto (por ejemplo las relaciones de referencia y correferencia que pueden existir
entre un texto base y el modelo situacional con el cual se compara)
Para terminar en el modelo situacional se encuentra el meollo de las diferencias de
comprensioacuten que existen entre un lector y otro En un trabajo posterior van Dijk (1994)
explica lo siguiente
Junto con un conocimiento determinado los modelos representan creencias evaluativas
o sea opiniones de las situaciones Cada categoriacutea entonces estaacute asociada con un
calificador evaluativo como realmente lo encontramos en la gramaacutetica que explica la
forma como formulamos dichas opiniones [hellip] Las personas olvidan detalles de la
situacioacuten y recuerdan soacutelo lo que fue placentero o displacentero amigable o no amigable
Esta forma de recuerdo selectivo del modelo jeraacuterquicamente monitoreada tambieacuten
pertenece a otras categoriacuteas y a la informacioacuten que les estaacute relacionada siendo distintas
en cada circunstancia y entre cada usuario de la lengua debido a su naturaleza subjetiva
(pp 45-46)
Entonces a partir del modelo situacional se obtiene el siguiente esquema de
comprensioacuten del discurso mismo que serviraacute de sustento teoacuterico para el modelo
metodoloacutegico que se propone en esta investigacioacuten
53
Ilustracioacuten 7 Modelo de comprensioacuten del discurso
Ilustracioacuten 7 Elaboracioacuten propia adaptado de Strategies of Discourse Comprehension por van Dijk T A y
Kintsch W 1983 New York Academic Press
A traveacutes del modelo de comprensioacuten del discurso se muestra la forma en que un
lector escucha despueacutes de procesar la informacioacuten de un primer texto y formar en su
memoria el texto base correspondiente (Ver Ilustracioacuten 6) construye una
representacioacuten textual del mismo y en consecuencia un modelo de la situacioacuten
comunicativa completa la cual funge como el conocimiento previo con el cual construiraacute
un nuevo modelo de situacioacuten al realizar la lectura de un nuevo texto Donde el lector
escucha produce un texto base [TB] a partir del procesamiento de un primer texto Dicho
[TB] se aloja en la memoria episoacutedica pero no lo hace de forma literal -es decir imitando
fielmente la superestructura y macroestructura del discurso- sino que se conforma como
un tipo de representacioacuten textual [RT] en la que interactuacutean no solo la informacioacuten
proposicional y global del texto sino tambieacuten el conjunto de conocimientos creencias y
objetivos que conforman la valoracioacuten subjetiva por parte del lector escucha de las
circunstancias en las cuales se produjo el [TB] El resultado de esta forma estrateacutegica
de procesamiento es la generacioacuten de un modelo de situacioacuten [MDS1] que constituye
por un lado la comprensioacuten del discurso en sus dimensiones estructurales y sociales y
TB RT
LECTOR ESCUCHA
TEXTO 1 MDS1
TEXTO 2
TB RT
MDS2
Comprensioacuten
Conocimiento previo
inicial
Comprensioacuten Conocimiento
previo actualizado
MDS1
54
por el otro el conocimiento previo que ha adquirido el hablante escucha sobre un
evento comunicativo especiacutefico (como un ciclo de conferencias o la lectura de un texto
argumentativo durante una sesioacuten de debate) El [MDS1] habraacute de interactuar con el [TB]
y la consecuente [RT] de un segundo texto en el cual se observe una situacioacuten
comunicativa similar a la primera a modo de mecanismo regulador de la informacioacuten
aportada tanto por el texto como por el contexto en el cual tiene lugar En este caso el
[MDS2] resultante constituye la actualizacioacuten de la comprensioacuten ndash conocimiento del
evento comunicativo en cuestioacuten la cual se mantendraacute en la memoria de largo plazo
hasta el momento en el que el lector escucha reciba nueva informacioacuten relacionada
con la misma situacioacuten comunicativa
13 Intertextualidad y comprensioacuten integrada de textos
En los segmentos previos se presentaron modelos de procesamiento del discurso que
enfatizan diferentes aspectos de la lectura y la comprensioacuten lectora Por ejemplo la
perspectiva tradicional presta particular atencioacuten a los procesos de decodificacioacuten y
formacioacuten de haacutebitos de oralizacioacuten e identificacioacuten veloz de patrones foacutenico-
morfoloacutegicos por su parte las teoriacuteas interactiva y transaccional atienden a la formacioacuten
del conocimiento previo al anclaje de informacioacuten en la memoria de largo plazo asiacute
como a la relacioacuten que se da entre el lector el autor sus propoacutesitos el contexto y la
situacioacuten comunicativa en general
Mencioacuten aparte requirioacute el anaacutelisis del modelo estrateacutegico de van Dijk y Kintsch el
cual fue creado con la intencioacuten especiacutefica de ir maacutes allaacute de la explicacioacuten de los
procesos de comprensioacuten involucrados en la interpretacioacuten y asimilacioacuten de textos
escritos para ahondar en las cuestiones de la actuacioacuten de los hablantes quienes en
la vida cotidiana utilizan una serie de recursos linguumliacutesticos cognitivos culturales
ideoloacutegicos y sociales para comunicarse y participar eficazmente en la interaccioacuten con
otros construyendo de esta manera una amplia variedad de formas discursivas que
cumplen distintos fines
Como se observa el texto la situacioacuten comunicativa y la actuacioacuten del hablante
lector oyente son los pilares que sostienen en el apartado 12 la descripcioacuten del
procesamiento estrateacutegico del discurso el cual por otra parte tiene en la construccioacuten
de correferencias del entramado proposicional del texto su mecanismo maacutes importante
Sin embargo es necesario precisar que los textos poseen rasgos de referencialidad o
correferencialidad que no siempre son intratextuales (es decir que se encuentran dentro
del texto mismo) sino que en ocasiones llevan al lector a relacionar la informacioacuten que
procesa con lecturas previas autores obras completas corrientes culturales e
55
intelectuales estilos etceacutetera A este marco referencial que bien puede formar parte de
la estructura de conocimiento previo del hablante lector oyente se le denomina
entramado intertextual
El estudio de este aspecto se encuentra en artiacuteculos relativamente recientes que
retoman las ideas sobre intertextualidad y polifoniacutea (producto del anaacutelisis literario llevado
a cabo por Roland Barthes Julia Kristeva Geacuterard Genette Mijail Bajtiacuten Oswald Ducrot
entre otros) para exponer el trasfondo en la construccioacuten multidocumental de textos
como el ensayo acadeacutemico las tesis y los artiacuteculos cientiacuteficos por citar algunos donde
se emplean citas de diversos estudios y autores o bien donde los escritores establecen
correferencia entre un tipo de conocimiento previo o alternativo y su propio discurso
Dada esta propiedad referencial del texto que no se aborda en el anaacutelisis de Kintsch
y van Dijk se dedica el presente apartado a dilucidarla La nocioacuten de intertextualidad es
citada por primera vez en el ensayo de Julia Kristeva10 titulado Bajtiacuten La palabra el
diaacutelogo y la novela (1967) Con ella la filoacutesofa linguumlista y psicoanalista buacutelgara pretende
describir la relacioacuten dialoacutegica que existe no uacutenicamente entre el escritor y el lector en el
contexto de una obra cerrada finita (tal como expresaba el formalismo ruso) sino entre
el escritor su cultura de procedencia el texto como producto de ese bagaje cultural
complejo los textos o voces que se hacen presentes en eacutel y le dan forma y el lector su
propio contexto cultural sus conocimientos y lecturas Visto asiacute cada texto es una
especie de ldquomosaicordquo o ldquoconjunto de textosrdquo una referencia hecha a partir de maacutes
referencias un discurso que mira hacia atraacutes para luego dispararse al infinito Adil
Barrada (2007) citando a Kristeva escribe
Un descubrimiento que Bajtiacuten es el primero en introducir en la teoriacutea literaria todo texto
se construye como un mosaico de citas todo texto es absorcioacuten y transformacioacuten de otro
texto En el lugar de la nocioacuten de intersubjetividad se instala la de intertextualidad y el
lenguaje se lee por lo menos como doble (p 7)
Y con respecto a la originalidad agrega
Todo se refiere a la profanacioacuten de la autoridad del autor a retirar la ilusioacuten de su
originalidad y por lo tanto cuestionar la prerrogativa de la obra finita completa autoacutenoma
negacioacuten de la individualidad aceptacioacuten de la impersonalidad del acto de la escritura son
los postulados de la intertextualidad en su primera acepcioacuten (p 8)
10 Julia Kristeva (1941-) es una filoacutesofa teoacuterica de la literatura y el feminismo psicoanalista y escritora francesa de origen buacutelgaro Su obra se inscribe en la corriente post estructuralista saussureana de la deacutecada de los 60 y el trabajo que la da a conocer en todo el mundo es Semioacutetica Investigaciones en torno al semanaacutelisis (1969) Por invitacioacuten del linguumlista Geacuterard Genette se une al grupo Tel Quel el cual ocuparaacute un espacio significativo en el debate criacutetico linguumlista de 1970 Citando a Douglas Bohoacuterquez (1997) ldquotoda la produccioacuten teoacuterico-criacutetica de Kristeva se nos presenta como una buacutesqueda obsesiva del sentido de su loacutegica oculta detraacutes de los textos o detraacutes del discurso de los hablantesrdquo (p 47)
56
La idea de polifoniacutea por otra parte tiene sus oriacutegenes en Mijail Bajtiacuten11 quien a
traveacutes del estudio de la obra de Dostoievsky esclarece la relacioacuten dialoacutegica (yo otro)
que caracteriza a todo discurso en tanto objeto social (Manuel Hernaacutendez 2011)
Para Bajtiacuten de un modo u otro los textos -particularmente las novelas de Fiodor
Dostoievsky- encierran un mensaje que se presenta al lector mediante la intervencioacuten
de distintas voces que no corresponden ni se constrintildeen a la voluntad del autor o a
alguacuten tipo de ideologiacutea dominante (Igartua Ugarte 1997) Estas voces son producto de
la cultura de la cual provienen de sus propias creencias y de la experiencia que cada
una ha tenido en el medio social Igartua Ugalde (1997) las identifica como ldquoautoacutenomas
situadas en igualdad de condiciones entre siacute y con respecto a la voz del autor lo que
supone la negacioacuten de una especie de principio de autoridad ideoloacutegica presente en las
novelas realistas anterioresrdquo (p 223) El punto en comuacuten que existe entre ellas es
precisamente que estaacuten hechas para ser escuchadas reproducidas retroalimentadas
o descalificadas por otro negaacutendose a siacute mismas de este modo la posibilidad de ser
las portadoras de la verdad absoluta en un contexto muy semejante al de la vida real
donde fluyen el razonamiento autoacutenomo y la multiplicidad de ideas en torno a temas
uacutenicos
A partir de la confrontacioacuten de ambos tenemos entonces que intertextualidad y
polifoniacutea son conceptos afines entre siacute principalmente en lo que concierne al atributo
de la conformacioacuten estructural e ideoloacutegica de un texto (o de todo texto) Sin embargo
afinidad no equivale a semejanza por lo cual no podemos considerarlos teacuterminos
sinoacutenimos Maacutes bien en el tipo de relacioacuten que sostienen un aspecto -el
entrecruzamiento de referencias textuales en la construccioacuten de un texto
(intertextualidad)- resulta en o da cuenta del otro -el dialogismo que surge entre el autor
y sus posibles lectores (polifoniacutea)- A este respecto Silvestre Manuel Hernaacutendez (2011)
puntualiza
La intertextualidad no es un concepto bajtiniano sino una formulacioacuten de Julia Kristeva
quien la concibe a partir del anaacutelisis de la relacioacuten de enunciados entre siacute que lleva al
intertexto y eacuteste al dialogismo A decir de Tzvetan Todorov ldquoel teacutermino de intertextualidad
introducido por Julia Kristeva en su presentacioacuten de Bakhtine reserva la denominacioacuten
dialoacutegico para ciertos casos particulares de intertextualidad tales como el cambio de
reacuteplicas entre dos interlocutores o la concepcioacuten elaborada por Bajtiacuten de la personalidad
humanardquo (Todorov 1981 pp 95) Tambieacuten conviene sentildealar que Kristeva ldquorechaza la
nocioacuten de sujeto mdashindividual o socialmdash y la sustituye por la de texto porque en la praacutectica
de la escritura el texto resulta del entrecruzamiento de otros textos que a su vez resultan
de otros entrecruzamientosrdquo (GimatendashWelsh 2005 pp 278) (p 20)
11 Mijail Bajtiacuten (1895-1975) fue un filoacutesofo y linguumlista ruso que desarrolloacute el concepto de polifoniacutea a partir de su estudio del trabajo noveliacutestico de Dostoievsky asiacute como la nocioacuten del cuerpo grotesco y lo carnavalesco en literatura Sus obras maacutes importantes son la Poeacutetica de Dostoievsky y La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento el contexto de Franccedilois Rabelais
57
Ademaacutes de sentildealar la diferencia expliacutecita entre intertextualidad y polifoniacutea la
observacioacuten de Manuel Hernaacutendez proporciona el argumento necesario para defender
la idea de que dichos conceptos son clave en la explicacioacuten de coacutemo se forma el aspecto
documental del conocimiento previo de un lector y tambieacuten de coacutemo la reflexioacuten sobre
lo cultural lo social (en tanto nocioacuten del otro o los otros) y lo ideoloacutegico se convierte a
traveacutes del procesamiento del discurso en texto base y en modelo de situacioacuten (ver
apartado 12 en este documento)
Es decir asiacute como en los textos es posible hallar el rastro semaacutentico e incluso
gramatical de otras lecturas gracias al reconocimiento por parte del lector de las
alusiones y referencias usadas por el autor o bien mediante la interpretacioacuten de la
funcioacuten que cumplen las citas y referencias en el cuerpo del texto (TB) en el diaacutelogo
interno12 que el lector va estableciendo entre la macroestructura del texto las
proposiciones o alusiones externas que son parte de su contexto de produccioacuten las
creencias del autor su conocimiento sus valores y el conjunto de elementos que
configuran su realidad social (RT) es posible observar la conformacioacuten de un tipo de
estructura cognitiva muy parecida al texto que se procesa pero que difiere tanto en la
organizacioacuten del contenido como en la priorizacioacuten de los aspectos macroestructurales
de su antecesor puesto que es resultado de un proceso dialoacutegico reflexivo y se ha
convertido en una nueva forma de conocimiento (MDS)
La lectura desde la perspectiva de la intertextualidad y la polifoniacutea se comprende
pues como una actividad dialoacutegica y reflexiva que en una primera etapa pasa revista
a los muacuteltiples niveles macroestructurales presentes en un documento (el del autor) y
los ldquocomparardquo ldquocontrastardquo ldquoescudrintildeardquo a partir de un marco referencial diferente el del
conocimiento previo del lector-interlocutor Aunque no exista evidencia tangible del
intercambio ocurrido mientras sucede el proceso de lectura se entiende que para llegar
a la creacioacuten de un [MDS] el lector-interlocutor dispone de sus propias estructuras de
conocimiento previo las cuales pueden ser a su vez [RT] e incluso [MDS] de lecturas
preliminares para reconocer las marcas expliacutecitas de los otros textos (identificando
ademaacutes la funcioacuten que a este propoacutesito cumplen los signos de puntuacioacuten las notas al
12 Cabe sentildealar que este diaacutelogo interno cumple una funcioacuten muy distinta a la del inner speech descrito por Edmund B Huey el cual sirve a los lectores poco experimentados para reforzar la aprensioacuten graacutefica y semaacutentica de lo escrito En este caso el tipo de diaacutelogo del que se habla estaacute maacutes en sintoniacutea con la nocioacuten del dialogismo bajtiniano que perfila una comunicacioacuten con el otro o con lo que representa al otro al oyente-receptor de un nuevo texto que es resultado del procesamiento del discurso su cultura sus creencias poliacuteticas o religiosas sus valores etceacutetera
58
pie y las referencias bibliograacuteficas entre otros) y comparar o contrastar las otras voces
que participan en el diaacutelogo reflexivo del cual se habla
En un segundo momento el lector ndash interlocutor busca nuevamente en el entramado
de su conocimiento previo la informacioacuten necesaria para una vez superada la etapa de
reconocimiento intertextual del documento (la cual corresponderiacutea con la [RT] del texto)
reflexionar sobre los rasgos relevantes de la [RT] desde su ubicacioacuten en el marco
referencial del propio autor es decir desde el contexto cultural ideoloacutegico y social que
subyace a la macroestructura pero tambieacuten desde la perspectiva de la situacioacuten o
circunstancia en y para la cual fue concebido lo que permitiriacutea generar un [MDS] sobre
ese tipo especiacutefico de texto y reservarlo asiacute en la memoria de largo plazo hasta el diacutea
en que se presente una situacioacuten con caracteriacutesticas similares donde la estructura
resguardada en forma de conocimiento previo vuelva a tener significado y utilidad para
el hablante
De acuerdo con lo expuesto hasta aquiacute puede decirse que en el caso del anaacutelisis
de textos no literarios los conceptos de intertextualidad y polifoniacutea aportan los
fundamentos semaacutenticos y sintaacutecticos necesarios para explicar por una parte coacutemo se
forma el aspecto documental del conocimiento previo en un hablante y por la otra cuaacutel
es el tipo de procesamiento cognitivo del discurso que se lleva a cabo por ejemplo
durante la lectura de un artiacuteculo cientiacutefico o un ensayo acadeacutemico La comprensioacuten que
se obtiene de este proceso se denomina ldquointegradardquo dadas las condiciones a partir de
las cuales se generan e interactuacutean el conocimiento previo la [RT] y el [MDS] de cada
uno de los documentos que lee el hablante para resolver tareas acadeacutemicas (Vega
Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013)
Precisamente a decir de los geacuteneros acadeacutemicos Soto (2009) coincide en el hecho
de que eacutestos ldquose insertan en redes -por lo general complejas y dinaacutemicas- en que
funcionan a la vez como respuestas parciales de otros textos y como incitacioacuten de
futuros mensajesrdquo (p 142) La estructura de los textos acadeacutemicos es
fundamentalmente intertextual y polifoacutenica (Aguilar y Fregoso 2013) Estas nociones
por otra parte incorporadas al modelo estrateacutegico del procesamiento del discurso (ver
12) proporcionan una representacioacuten muy proacutexima al origen de la formacioacuten del
conocimiento previo del lector no soacutelo en el sentido de la adquisicioacuten y categorizacioacuten
de nuevos datos en la memoria de largo plazo (subsunsores ancla) sino tambieacuten en la
sustitucioacuten de la idea de subjetividad por la de dialogismo que como se ha explicado
antes implica el conjunto de experiencias culturales ideoloacutegicas sensoriales y
emocionales que conforman la personalidad de los hablantes
59
Por ejemplo la teoriacutea del modelo de documentos de Rouet y Britt esclarece la forma
en que sucede la comprensioacuten integrada de textos acadeacutemicos que son leiacutedos con el
objetivo de redactar un nuevo texto como el ensayo Dicha comprensioacuten se obtiene a
partir de dos aspectos la [RT] correspondiente a cada una de las fuentes consultadas y
la [RT] global intertextual producto del diaacutelogo que se establece entre las primeras
(Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013)
El procedimiento se explica del siguiente modo supoacutengase que para elaborar un
trabajo acadeacutemico el lector consulta tres fuentes diversas Al principio el lector
decodifica y construye la red proposicional del primer texto (al cual se identificaraacute como
T1 en lo sucesivo) y en consecuencia el [TB] correspondiente Haraacute lo mismo con el
segundo texto [T2] y el tercero [T3] los cuales a su vez formaraacuten lo que se conoce como
nodo de documento (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) De
acuerdo con el modelo de Rouet y Britt el nodo de documento es un viacutenculo semaacutentico
que guarda dos tipos de informacioacuten la de la fuente (que integra los datos del autor el
contexto la forma de los textos y su propoacutesito) y la del contenido (que es en siacute la RT
elaborada por el lector en los mismos teacuterminos expuestos en el apartado 12 de este
trabajo)
El proceso de integracioacuten comprensiva de las [RT] procedentes de T1 T2 y T3 se
hace a partir de cada nodo de documento y es directa en relacioacuten con la fuente y el
contenido de tal suerte que los viacutenculos fuente1-fuente2-fuente3 y contenido1-
contenido2-contenido3 forman el primer nivel de la red intertextual que subyace al MDS
global de la tarea objetivo (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares
2013) Esto permite entender que en el caso de la comprensioacuten global de diversas
fuentes expliacutecitas un lector no soacutelo evaluacutea y relaciona la informacioacuten de cada texto sino
tambieacuten sus rasgos de composicioacuten y origen que son indispensables para comprobar
la veracidad de la fuente y tambieacuten para mantener la coherencia con la superestructura
que pretende construirse (a saber el trabajo acadeacutemico llaacutemese ensayo estado de la
cuestioacuten o resentildea criacutetica)
Para el caso especiacutefico de los textos acadeacutemicos la construccioacuten de nodos
intertextuales se fortalece mediante el aparato de citas presente en cada documento o
bien a traveacutes de la identificacioacuten de las credenciales del autor su ubicacioacuten temporal y
tal vez su inevitable relacioacuten con los paradigmas vigentes en ese momento (Vega
Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) Sin embargo la interrogante
que surge de inmediato es si el lector realmente es consciente de la relevancia de estos
detalles o si se encuentra maacutes preocupado por decodificar y representarse
adecuadamente cada texto Podriacutea suponerse que dada su estadiacutea en distintos niveles
60
educativos donde predomina el uso de textos acadeacutemicos e incluso en virtud de
algunos cursos de formacioacuten especiacutefica en meacutetodos y teacutecnicas de investigacioacuten un
lector que accede al nivel superior es capaz al menos de identificar el aparato de citas
de un documento consultado e incluso puede tener algo de informacioacuten sobre el autor
o lo autores del mismo Pero existe una distancia cognitiva importante entre dar cuenta
de y comprender
Rouet y Britt no obvian estos aspectos y en su modelo la reconstruccioacuten inferencial
de la informacioacuten ocupa un papel importante Eacutesta se logra a traveacutes de los viacutenculos o
nodos de contenido los cuales a su vez establecen sub-viacutenculos derivados del tipo de
informacioacuten que el lector debe procesar para el cumplimiento de una tarea especiacutefica
por ejemplo la construccioacuten de un argumento tal como se explica a continuacioacuten
Los primeros denominados viacutenculos de solidaridad permiten que los lectores
establezcan conexiones entre las ideas de dos o maacutes documentos en teacuterminos de acuerdo
versus desacuerdo [hellip] Los segundos se basan en relaciones incrementales entre los
textos de tal forma que uno de ellos estaacute basado o se apoya en lo que se afirmoacute en el otro
Los terceros permiten el establecimiento de relaciones de temporalidad en la medida en
que la informacioacuten de un texto es predecesora o sucesora de las ideas o el contenido
aportados por otros textos Finalmente un cuarto grupo integra los viacutenculos que permiten
establecer otro tipo de relaciones [hellip] imprecisas puesto que estaacuten basadas en criterios
altamente subjetivos de relevancia o de intereacutes (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y
Reyna Valladares 2013)
En una versioacuten extendida de su modelo de documentos el MD-TRACE (Multiple
Documents-Task-based Relevance Assesment and Content Extraction) Rouet y Britt
son todaviacutea maacutes expliacutecitos respecto a los procesos involucrados en la comprensioacuten
integrada de muacuteltiples documentos necesaria para la realizacioacuten de un trabajo escolar
(Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) De aquiacute se rescatan
dos aspectos el de la praacutectica de la escritura como elemento complementario al proceso
de comprensioacuten y el del uso de recursos metacognitivos para evaluar diferentes
aspectos de la comprensioacuten tanto a nivel intratextual como intertextual En ambos casos
se infieren problemas vinculados nuevamente a la calidad y el nivel de conocimientos
previos que poseen los estudiantes por ejemplo del tipo de tarea que se solicita frente
a las sub-tareas que se requieren para llevarla a cabo de la funcioacuten especiacutefica que para
dicha tarea tendriacutea que cumplir la escritura de los modelos discursivos su estructura
recursos linguumliacutesticos y propoacutesito de la situacioacuten comunicativa en general etceacutetera Tal
como se observa el tema de la construccioacuten actualizacioacuten o fortalecimiento de los
conocimientos previos ya sea en su aspecto documental (intertextual-polifoacutenico) o
procedimental (respecto a la elaboracioacuten de tareas) es pieza central en cualquier
modelo teoacuterico que estudie el procesamiento del discurso
61
En resumen y de acuerdo con lo que se ha analizado hasta aquiacute se rescatan las
siguientes ideas para la configuracioacuten de la propuesta que se presentaraacute en el Capiacutetulo
III de este trabajo
bull Seguacuten los trabajos previos a los estudios del discurso y los estudios literarios sobre
intertextualidad y polifoniacutea la lectura es una actividad fisioloacutegico ndash cognitiva que
consta de al menos tres niveles generales de desempentildeo oral-fonoloacutegico en el
caso de los lectores principiantes morfosintaacutectico ndash semaacutentico donde se ubica al
lector intermedio y semaacutentico-dialoacutegico que caracteriza a los lectores capaces de
establecer relaciones de correspondencia entre el texto leiacutedo y otras lecturas previas
(de textos de situaciones o experiencias culturales diversas de otros discursos
etceacutetera)
bull Toda lectura sobre la lectura es decir todo anaacutelisis y modelo teoacuterico sobre la
comprensioacuten lectora debe considerar el aspecto polifoacutenico e intertextual inherente
a la construccioacuten del texto Los textos son mensajes formulados por un emisor que
busca o espera alguacuten tipo de respuesta y que en la praacutectica incorporan el diaacutelogo
o los diaacutelogos que sostienen con discursos previos Este hecho no debe ser ignorado
en la configuracioacuten de cualquier modelo de anaacutelisis del discurso ni en el anaacutelisis de
la recepcioacuten del texto
bull Un modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso seraacute eficaz como meacutetodo base
para explicar el procesamiento cognitivo de los textos siempre que proporcione las
guiacuteas necesarias en la elucidacioacuten de la forma en que los distintos tipos de lectores
construyen el conocimiento previo que requieren para procesar cualquier forma del
discurso (tanto a nivel intratextual como intertextual)
bull El procesamiento estrateacutegico del discurso demanda habilidades del lector
(cognitivas metacognitivas comunicativas y sociales) que deben ser esclarecidas
en teacuterminos de su ejecucioacuten (iquestcoacutemo se llevan a cabo) y tambieacuten en funcioacuten de su
transmisioacuten (iquestcoacutemo se ensentildean) Esto significa que la explicacioacuten del tipo de
viacutenculo que se establece entre los distintos niveles de procesamiento cognitivo del
discurso precisa complementarse con la ejemplificacioacuten de las praacutecticas de escucha
habla o escritura que pueden llevarse a cabo en cada uno de ellos
Asimismo se recuperan las categoriacuteas aprioriacutesticas y las subcategoriacuteas emergentes
de la comprensioacuten lectora que serviraacuten de sustento a la propuesta metodoloacutegica
62
Tabla 2 Categoriacuteas aprioriacutesticas y emergentes de la comprensioacuten lectora
Objetivo del Capiacutetulo I Analizar los componentes del procesamiento de la lectura presentes en distintos modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora
Categoriacuteas aprioriacutesticas (Modelos de procesamiento y
comprensioacuten lectora)
Categoriacuteas emergentes (Componentes presentes en
todos los modelos) Descripcioacuten
Modelo tradicional
Proceso
La lectura es un proceso fisioloacutegico
audito-motor
Lector Principiante Intermedio y Avanzado
Comprensioacuten Es resultado del perfeccionamiento del
proceso de decodificacioacuten
Modelo interactivo
Proceso
La lectura es un proceso interactivo
entre la nueva informacioacuten y los
conocimientos previos del lector
Lector
Cada lector es uacutenico puesto que se
acerca al texto desde su propia teoriacutea
del mundo
Comprensioacuten
Es un ejercicio selectivo de informacioacuten
que busca integrar nuevo conocimiento
al sistema interno de categoriacuteas
(actualizacioacuten del conocimiento previo)
Modelo transaccional
Proceso
La lectura es un proceso de activacioacuten
de informaciones vivenciales y
emocionales alojadas en la memoria
Lector
Negocia el significado con el texto que
lee y establece un diaacutelogo indirecto con
su autor
Comprensioacuten
Resignificacioacuten de la experiencia
presente a traveacutes de la formacioacuten de
bloques semaacutenticos conformados por
experiencias que se asocian a
recuerdos y emociones en un momento
y un espacio relevantes
Enfoque comunicativo
Proceso
La lectura es una unidad de anaacutelisis
dentro del proceso comunicativo que
da cuenta de la conducta comunicativa
del sujeto en cada contexto y
circunstancia social
Lector
Cumple un propoacutesito especiacutefico a
traveacutes de la lectura ya que como acto
de habla el texto sirve para hacer algo
con eacutel
Comprensioacuten
Es el proceso inferencial que realiza el
lector orientado por sus propios
objetivos para descubrir la intencioacuten
del autor mediante la identificacioacuten de
los rasgos del contexto y la situacioacuten
comunicativa en la que se produjo el
texto
63
Objetivo del Capiacutetulo I Analizar los componentes del procesamiento de la lectura presentes en distintos modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora
Categoriacuteas aprioriacutesticas (Modelos de procesamiento y
comprensioacuten lectora)
Categoriacuteas emergentes (Componentes presentes en
todos los modelos) Descripcioacuten
Modelo de procesamiento
estrateacutegico del discurso
Proceso
La lectura involucra el procesamiento
estrateacutegico de informacioacuten en tres
niveles proposicional (identificacioacuten de
la red de proposiciones que integran el
texto) macroproposicional (afirmacioacuten
del contenido temaacutetico construido por
la red proposicional) y superestructural
(que se refiere a la forma final del
discurso el tipo de texto narrativo
expositivo descriptivo y
argumentativo)
Lector
Almacena en su memoria semaacutentica ndash
social modelos de situacioacuten que se
actualizan siempre que lee un texto
nuevo Este saber situacional
(conocimiento previo) es tambieacuten el
que le permite comprender un texto y
otorgarle significado
Comprensioacuten
Consiste en el proceso de construccioacuten
del modelo situacional en el cual se
enmarca el texto como elemento
comunicativo Sin embargo lo que
recupera el lector del texto no es
informacioacuten literal sino una
representacioacuten del aspecto
comunicativo del mismo seguacuten la
circunstancia y el contexto en el cual se
utiliza
Modelo de documentos
Proceso
La lectura es una actividad dialoacutegica y
reflexiva que revisa los diferentes
niveles macroestructurales presentes
en el documento y en el conocimiento
previo del lector para ubicar las
marcas especiacuteficas expliacutecitas de otros
textos y otras representaciones
textuales
Lector
Incorpora su propio diaacutelogo interior
constituido por el bagaje de
conocimientos previos y
representaciones textuales al diaacutelogo
iniciado por el autor del texto con otros
autores y otras representaciones
textuales
Comprensioacuten
Consiste en la identificacioacuten de las
marcas especiacuteficas expliacutecitas de otros
textos y otras representaciones
textuales para integrar un nuevo
discurso
Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten lectora Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005
64
En la tabla se muestran tanto los componentes del procesamiento de la lectura que
coinciden en cada uno de los modelos teoacutericos revisados como las subcategoriacuteas
emergentes es decir los descriptores que corresponden a dichos componentes Tal
como se observa en cada modelo teoacuterico que habla sobre la comprensioacuten lectora
existen coincidencias en los componentes del proceso de lectura que fueron
evidenciadas a partir del anaacutelisis de la informacioacuten reunida El criterio para su eleccioacuten
se determinoacute baacutesicamente a partir de la importancia de su rol en la descripcioacuten del
modelo y la relacioacuten de este aspecto con el propoacutesito especiacutefico de la presente
investigacioacuten que es disentildear una metodologiacutea que ayude a un lector a procesar
metacognitivamente un texto Entonces y de acuerdo con el meacutetodo de triangulacioacuten
hermeneacuteutica explicado por Francisco Cisterna (2005) es posible destacarlos para
formar tres categoriacuteas emergentes de anaacutelisis llamadas asiacute porque son producto del
anaacutelisis de la informacioacuten y no se establecieron de modo previo tal como se observa en
la Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proceso de investigacioacuten proceso lector y
comprensioacuten
65
CAPIacuteTULO 2 PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y
METACOMPRENSIOacuteN DEL DISCURSO
En el presente capiacutetulo se exploran los conceptos de proceso cognitivo metacognicioacuten
y estrategia metacognitiva Su propoacutesito es en primer lugar distinguir los criterios
fundamentales de la actividad metacognitiva que orientan a los individuos en la
resolucioacuten de problemas En segundo lugar se pretende a partir de dichos criterios
formular las estrategias metacognitivas que pueden emplearse en la resolucioacuten de
problemas inherentes a la comprensioacuten de textos es decir aquellas dificultades a las
que el lector se enfrenta a causa de diversas razones ya sea por carencias en su
estructura de conocimiento previo conflictos ideoloacutegicos motivacionales o por el bajo
conocimiento que tiene del tipo de texto el tema de los recursos linguumliacutesticos y
extralinguumliacutesticos a su alcance etceacutetera
Asiacute la intencioacuten del apartado 21 es contextualizar al lector en el asunto del
procesamiento cognitivo y al mismo tiempo delimitar el concepto de proceso cognitivo
el cual se presenta de modo indistinto en buena parte de la literatura consultada Por
otro lado situar este anaacutelisis en el marco teoacuterico del procesamiento de la informacioacuten
permite comprender coacutemo operan los procesos cognitivos relacionados con el
procesamiento y comprensioacuten del discurso principalmente los vinculados con la
atencioacuten y la memoria
Por su parte el apartado 22 explora las diferentes nociones de la metacognicioacuten
que es por decir de alguacuten modo un proceso cognitivo integral dado que reuacutene la
explicacioacuten de los procesos generales (atencioacuten percepcioacuten memoria lenguaje) asiacute
como de las actividades cognitivas subyacentes a ellos y tambieacuten de los mecanismos
de adaptacioacuten o estrategias que emplean los sujetos durante el aprendizaje de algo
El capiacutetulo cierra con el apartado 23 donde se presenta la nocioacuten de
metacomprensioacuten y su relacioacuten con el procesamiento metacognitivo del discurso
expresado de acuerdo con las etapas de planificacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten
descritas por Emilio Garciacutea Garciacutea Con estos datos se establecen las categoriacuteas y
subcategoriacuteas emergentes que conformaraacuten la estructura de la metodologiacutea para el
procesamiento metacognitivo del texto
21 Procesos cognitivos definicioacuten y caracteriacutesticas
En una breve revisioacuten de diversos estudios enmarcados en el contexto de la praxis
educativa el concepto de proceso cognitivo refiere un conjunto de actividades
intelectuales que promueven el cambio de un estado mental con conocimientos
66
limitados a otro que es capaz de usar el conocimiento adquirido en beneficio del
desarrollo de muacuteltiples habilidades (Bedia y Castillo 2010 Garita Figuereido 2010
Gonzaacutelez y Leoacuten 2013 Rivas Navarro 2008 Smith y Kosslyn 2008)
Dichas actividades descritas en textos provenientes de los campos de la psicologiacutea
la pedagogiacutea y la linguumliacutestica incluyen a su vez teacuterminos identificados como procesos o
funciones cognitivas que son parte del desarrollo linguumliacutestico entre los que se encuentran
el procesamiento sintaacutectico ndash semaacutentico la velocidad de nombrar la conciencia
fonoloacutegica y el procesamiento ortograacutefico y morfoloacutegico (Bravo Villaloacuten y Orellana 2004
Flores Jimeacutenez y Garciacutea 2015 Jimeacutenez Rodriacuteguez Guzmaacuten y Garciacutea 2010) la
identificacioacuten de datos relevantes e irrelevantes el desarrollo de conceptos
abstracciones inferencias y proposiciones hipoteacuteticas (Tapia y Luna 2008) y tambieacuten
la planificacioacuten revisioacuten y textualizacioacuten en los procesos de lectura-escritura (De Castro
2010)
Por otro lado en el campo de la psicologiacutea cognitiva se identifican como procesos
cognitivos la percepcioacuten atencioacuten comparacioacuten codificacioacuten descripcioacuten
comprensioacuten metaacutefora razonamiento clasificacioacuten anaacutelisis y siacutentesis (Gonzaacutelez y
Leoacuten 2013) asiacute como la resolucioacuten de problemas el aprendizaje el pensamiento
(Roca 2001) la emocioacuten la memoria y la toma de decisiones (Rivas Navarro 2008
Smith y Kosslyn 2008) entre otros
A fin de organizar el contenido citado para evitar la confusioacuten de conceptos y no caer
en el error de apresurar una categorizacioacuten baacutesica que distorsione el conocimiento
existente sobre la cognicioacuten y sus mecanismos se presenta un breve anaacutelisis de la
geacutenesis de los mismos asiacute como de las teoriacuteas que subyacen a su comprensioacuten y
aplicacioacuten en las propuestas teoacuterico - acadeacutemicas consultadas
Los estudios sobre el pensamiento y los mecanismos inherentes a sus
manifestaciones han sido examinados mucho antes de ocurrir la revolucioacuten cognitiva
Joseacute Luis Pinillos por ejemplo refiere una aneacutecdota sobre un fragmento del Fedoacuten
donde Soacutecrates plantea a sus alumnos una situacioacuten en la que un sujeto es capaz de
evocar al amante ausente a partir de la contemplacioacuten de una lira (Pinillos 1984 p
292) El ejercicio le sirve a Platoacuten para plantear dos cuestiones concretas la primera
saber si los objetos por siacute mismos tienen la capacidad de hacer que el sujeto piense en
algo ausente lo que revelariacutea un tipo de asociacioacuten (ya sea de causa semejanza o
proximidad) que moviliza o pone en marcha al pensamiento La segunda tiene que ver
con el tipo de evocacioacuten sobre lo ausente que realiza el sujeto asiacute como el significado
que adquiere el objeto - estiacutemulo en el procesamiento intelectual iquestQueacute rasgos o
67
caracteriacutesticas tendraacute iquestEl recuerdo del amante ausente implica un modo de estar que
no es fiacutesico y se encuentra mediado por las emociones de quien piensa en eacutel iquestEste
modo de estar es real o puede afirmarse que estaacute basado en algo real iquestLa percepcioacuten
en las personas entonces es intencional es decir estaacute regida por un propoacutesito u
objetivo de conocimiento
Bajo la influencia del empirismo la psicologiacutea asume que la percepcioacuten y las
sensaciones son los uacutenicos instrumentos de la experiencia que orientan al pensamiento
y fundamentan el conocimiento de un individuo Desde esta perspectiva el aprendizaje
en los seres humanos ocurre a partir de la transformacioacuten de los estiacutemulos externos en
ideas (palabra introducida por Locke para referirse al conocimiento) seguacuten las leyes de
la asociacioacuten la cuales permiten explicar el curso natural que sigue el pensamiento
cuando por asociaciones de contiguumlidad (que se dan al ubicar el objeto en un tiempo y
espacio determinados) de semejanza (donde el objeto se relaciona con algo que le es
similar en varias formas) o de contraste (que ocurren por disparidad entre el objeto ndash
estiacutemulo y lo evocado) las ideas simples permiten la elaboracioacuten de ideas complejas
De acuerdo con Rivas Navarro esta nocioacuten sirvioacute de base a los postulados sobre la
mente hasta la aparicioacuten de los estudios del condicionamiento de Pavlov quien sustituye
el teacutermino ldquoideasrdquo para hablar de asociaciones entre ldquoestiacutemulosrdquo y ldquorespuestasrdquo (Rivas
2008 pp 35-36)
Es comuacuten leer en los estudios sobre cognicioacuten y aquellos que en su marco teoacuterico
describen aunque brevemente los antecedentes de la psicologiacutea cognitiva que el
cognitivismo surgioacute en respuesta a los planteamientos del conductismo cuyos cimientos
se hallan en los estudios claacutesicos del condicionamiento Eacutestos baacutesicamente refuerzan
el efecto asociativo al mostrar coacutemo las personas aprenden no soacutelo del modo en que lo
explicaban las leyes de la asociacioacuten sino que ademaacutes este aprendizaje puede
condicionarse si a un suceso le sigue otro de forma causal e inequiacutevoca (Rivas Navarro
2008 Vieiro y Goacutemez 2004)
Como se infiere a este punto lo que se discute no son en siacute las representaciones o
las ideas (el conocimiento) que producen los estiacutemulos cualquiera que sea su
procedencia ni queacute mecanismos accionan la formacioacuten de ideas complejas Maacutes bien
lo que se pretende es mostrar coacutemo un estiacutemulo asociado a un evento preelegido
condicionado mediante la repeticioacuten es capaz de producir un determinado tipo de
conducta Al respecto Manuel Rivas Navarro explica
Por tanto el objeto de investigacioacuten es la conducta y el meacutetodo consistiraacute en la observacioacuten detallada de la conducta manifiesta de los individuos animales o personas negando la validez a la introspeccioacuten como meacutetodo de estudio de fenoacutemenos psiacutequicos Como agudamente indica Trespalacios ldquoEl paradigma
68
conductista va a nacer pues dentro del asociacionismo pero en contra del mentalismo La psicologiacutea cognitiva va a nacer volviendo al mentalismo pero fuera del asociacionismordquo (Fez Trespalacios 2004 p 17) (Rivas 2008 p 44)
El cognitivismo representa la vuelta de tuerca de los estudios sobre la mente Su
objetivo principal fue cambiar el foco de atencioacuten en los procesos de condicionamiento
y conducta a la forma en que la experiencia se convierte en informacioacuten El sustento
principal de los trabajos consultados durante esta investigacioacuten se encuentra en los
estudios computacionales los cuales se originan a partir de la metaacutefora computacional
de la mente propuesta por Hilary Putnam y encuentran su maacuteximo desarrollo en la
materializacioacuten del ordenador (Bedia y Castillo 2010 Flores Castillo y Jimeacutenez 2014
Garita Figuereido 2010)
La novedad que representoacute el cognitivismo en relacioacuten con las teoriacuteas precedentes
fue el hecho de referirse al conocimiento como un procesamiento de informacioacuten El
soporte de esta nocioacuten es loacutegico y matemaacutetico El cognitivismo rechaza la idea de que
el procesamiento mental sea uacutenicamente observable a traveacutes de conductas manifiestas
y en cambio explica que la experiencia es reconstruida en estructuras simboacutelicas a
partir de ciertas reglas formales (racionales) (Garita Figuereido 2010) El producto de
esta manipulacioacuten formal de los siacutembolos es informacioacuten ndash conocimiento que se va
almacenando en la memoria y conforma asiacute el razonamiento humano La aparicioacuten de
los primeros computadores configurados a partir de entradas de informacioacuten (input) con
forma logariacutetmica que resultan en acciones concretas (output) reforzoacute la creencia de
que los procesos mentales operaban en un modo muy similar (Bedia y Castillo 2010
Garita Figuereido 2010)
Como ejemplo de ello tenemos las descripciones proporcionadas por Edward E
Smith y Stephen M Kosslyn en su libro Procesos cognitivos modelos y bases
neuronales Citando a los autores un proceso es ldquouna transformacioacuten de la informacioacuten
que se atiene a principios bien definidos para producir un resultado (ouput) especiacutefico
cuando se da una entrada de informacioacuten (input) determinadardquo (Smith y Kosslyn 2008
p 14)
Siguiendo una liacutenea cercana a Smith y Kosslyn Manuel Rivas Navarro sentildeala que
ldquoun proceso consiste en una serie de operaciones mediante las que una cosa se
transforma en otrardquo (Rivas Navarro 2008 p 71) En teacuterminos de actividad neuronal la
ldquocosardquo bien puede tratarse de un estiacutemulo externo que pasa a traveacutes de alguno de los
sentidos (la vista el oiacutedo el tacto el gusto o el olfato) y que en virtud de algunas reglas
se convierte en informacioacuten Lo que hay por lo tanto en la mente de un individuo es un
69
cuacutemulo de datos organizados a partir de criterios especiacuteficos semejante a lo que se
encuentra en una computadora
Sin embargo en la literatura consultada se observa una fuerte tendencia a ubicar en
el mismo nivel todos los componentes de la cognicioacuten o bien a presentar descripciones
de procesos cognitivos que en cada caso agregan unos mecanismos o eliminan otros
Tal como se explicoacute al inicio de este apartado existen procesos cognitivos que
corresponden a acciones intelectuales determinadas (subprocesos) pero que dada
esta inclinacioacuten a presentarlos bajo una misma denominacioacuten o categoriacutea pueden llegar
a confundirse con los procesos cognitivos generales por distinguirlos de alguna forma
Josep Roca i Balasch13 (2001) explica que esto ocurre debido al uso indiscriminado
de la terminologiacutea psicoloacutegica el cual inicioacute justo en el momento en que estudiosos de
la mente como Vigotsky Luria y Neisser entre otros intentaban determinar los liacutemites
y alcances de su objeto de estudio frente al vertiginoso avance de las teoriacuteas
computacionales y de sistemas Seguacuten el autor la definicioacuten formal del teacutermino
ldquoprocesordquo remite a ldquola sucesioacuten de pasos o fases de un fenoacutemeno y es sinoacutenimo de
desarrollordquo (Roca i Balasch 2001 p 25) pero como tal la atencioacuten la percepcioacuten y la
memoria no son procesos es decir no representan pasos o fases de un fenoacutemeno y
maacutes bien denotan estados o disposiciones de la mente humana
El hecho de considerarlas como procesos se origina de acuerdo con Balasch en la
metaacutefora computacional y tambieacuten en los trabajos pioneros de Vygotsky y Luria sobre
neuropsicologiacutea (Balasch 2001) El primero utiliza la palabra ldquofuncioacutenrdquo para referirse a
las estructuras o mecanismos mentales que hacen posible la construccioacuten del
pensamiento (Lucci 2006) Luria por otra parte habla tambieacuten de funciones y
fenoacutemenos para describir la emocioacuten la conciencia y la conducta sin embargo en un
extracto construido a partir de sus categorizaciones Korkman establece como
equivalentes los teacuterminos ldquoprocesordquo y ldquofuncioacuten cognitivardquo en los cuales ya no figuran los
fenoacutemenos citados apareciendo en su lugar los siguientes atencioacuten lenguaje
movimiento y accioacuten percepciones memoria aprendizaje y resolucioacuten de problemas
(Cohelo 2006 p163)
En esencia para la psicologiacutea cognitiva lo que ella denomina ldquoprocesosrdquo tiene pocas
variantes respecto de la categorizacioacuten de Luria sintetizada por Korkman Y los estudios
que abordan temas relacionados con la cognicioacuten emplean esta terminologiacutea con
13 Psicoacutelogo espantildeol que ha desarrollado un modelo psicoloacutegico naturalista un poco inspirado en la concepcioacuten del movimiento de Aristoacuteteles y en el modelo de campo de Jacob R Kantor Preside la organizacioacuten acadeacutemica Liceo Psicoloacutegico
70
algunas antildeadiduras Por tanto cuando en este trabajo se hable de procesos cognitivos
la referencia apuntaraacute uacutenicamente a aquellos indicados en la siacutentesis de Korkman Por
otra parte se llamaraacute ldquosubprocesordquo al mecanismo mental inherente a cualquiera de los
procesos cognitivos aludidos (por ejemplo la seleccioacuten la organizacioacuten y la
interpretacioacuten que son subprocesos de la percepcioacuten)
Entonces el procesamiento cognitivo involucra un conjunto de operaciones
destinadas a transformar los estiacutemulos externos (input) en informacioacuten (output) Para
ello tal como sentildeala Rivas la mente acciona mecanismos de ldquoadquisicioacuten organizacioacuten
y retencioacuten [que estaacuten directamente vinculados con] las teoriacuteas especiacuteficas de atencioacuten
percepcioacuten memoria solucioacuten de problemas toma de decisiones y lenguajerdquo (Rivas
2008 p 71) Durante la investigacioacuten documental no se encontraron datos que detallen
la forma de las reglas o algoritmos a partir de los cuales un determinado input se
convierte en conocimiento previo sin embargo la mayoriacutea de estudios consultados
refiere que la construccioacuten de representaciones mentales (output) es la clave para
explicar tanto el tipo de informacioacuten que se retiene en la memoria como las condiciones
por las cuales dicha informacioacuten interactuacutea con otros input para generar estructuras
nuevas de conocimiento (Bravo Villaloacuten y Orellana 2004 Galiana 2008 Gonzaacutelez y
Leoacuten 2013 Rivas 2008 Jimeacutenez Rodriacuteguez Guzmaacuten y Garciacutea 2010 Smith y Kosslyn
2008 Villalta y Martinic 2013)
Pese a que en relacioacuten con los procesos mentales es difiacutecil establecer un orden
secuencial estricto puede decirse que el procesamiento cognitivo inicia de alguacuten modo
en la percepcioacuten (visual auditiva o sensitiva) del objeto o situacioacuten Atkinson y Shiffrin
(citados en Rivas 2008) advirtieron que las personas al procesar informacioacuten
desempentildean un papel activo dado que no son receptoras pasivas de los estiacutemulos
externos sino que tienden a reelaborarlos a partir de sus conocimientos previos y de
informacioacuten procedente de su propio contexto siendo esa reelaboracioacuten a lo que se
denomina representacioacuten mental
La cualidad asociativa subyacente al hecho sentildealado por Atkinson y Shiffrin es la
que sostiene al aprendizaje de algo o al menos es la que facilita la demostracioacuten de
coacutemo funcionan los procesos cognitivos durante la formacioacuten de nuevos conocimientos
no obstante el extremo reduccionismo que emplea al construir su exposicioacuten (Pinillos
1983) La dificultad de ubicar a la percepcioacuten en el punto de inicio del procesamiento
cognitivo radica precisamente en el hecho de que procesos como la atencioacuten o la
memoria no siempre mantienen una liacutenea causal o secuencial durante la asociacioacuten de
ideas Asiacute se podriacutea decir que la misma percepcioacuten estaacute orientada desde el inicio bien
por procesos de atencioacuten selectiva o bien en virtud de la memoria (Pinillos 1983)
71
Durante la construccioacuten de representaciones mentales a la percepcioacuten acuden otros
procesos como la memoria que en el contexto de la metaacutefora computacional es quien
se encarga de guardar el conocimiento adquirido del entorno (no la informacioacuten directa
del estiacutemulo) ldquoen moacutedulos con estructuras simboacutelicas formales y en redes
conexionistasrdquo (Garita Figuereido 2010 p 78)
Los contenidos de la memoria se organizan seguacuten Rivas en
dos grandes categoriacuteas baacutesicas de conocimientos conocimiento declarativo y conocimiento procedimental El conocimiento declarativo se refiere a los conceptos datos hechos asiacute como a los acontecimientos que a uno le han sucedido [hellip] En cambio el conocimiento procedimental se refiere a los procedimientos habilidades o destrezas concernientes al modo de ejecucioacuten de distintas actividades o tareas como abrir un grifo nadar pilotar un avioacuten o sumar nuacutemeros enteros (Rivas 2008 74)
A su vez en la memoria declarativa se observan dos subcategoriacuteas la memoria
semaacutentica y la memoria episoacutedica En la primera se almacena la informacioacuten relevante
sobre lo que es o significa algo es decir estaacute construida a partir de hechos y conceptos
(Rivas 2008) En cambio la memoria episoacutedica reserva todas aquellas experiencias
sensoriales y emotivas del sujeto en un contexto espacial o temporal Tambieacuten recibe
el nombre de memoria autobiograacutefica Es el tipo de memoria a la que aluden van Dijk y
Kintsch cuando explican coacutemo uacutenicamente el contexto es decir la circunstancia en la
que se encontraba el hablante al momento de producir el discurso puede garantizar la
adecuada interpretacioacuten de cierto tipo de proposiciones cuya referencialidad no se halla
en las proposiciones inmediatas anteriores o posteriores de un mismo discurso (leacutease
el apartado 12 de este trabajo)
En virtud de las funciones que cumplen se presume que los tipos de memoria
declarativa semaacutentica y episoacutedica explican o determinan la formacioacuten de los
conocimientos previos en el individuo en tanto conforman representaciones de lo que
una situacioacuten o hecho significa en teacuterminos conceptuales y cuaacuteles son sus rasgos
caracteriacutesticos sus componentes la secuencia que presentan el lugar y el momento en
que ocurren etceacutetera Por su parte la memoria procedimental contribuye en la ejecucioacuten
del hecho y se valora a traveacutes de las destrezas o habilidades concretas puestas en
marcha por el sujeto en relacioacuten con el logro de un objetivo
Por ejemplo imagiacutenese a un sujeto que lee un artiacuteculo cientiacutefico sobre la relacioacuten
que existe entre los tipos de personalidad de un usuario de red social y el tipo de
configuracioacuten de la privacidad que elige Durante el procesamiento de la informacioacuten
escrita este lector es capaz de reconocer el sentido de las ideas expuestas a traveacutes del
recuerdo de los tipos de personalidad y sus caracteriacutesticas (tal vez se trata de un
estudiante de psicologiacutea) las condiciones de privacidad de las redes sociales los
72
conflictos derivados de un mal manejo de la privacidad etceacutetera Pero en el contexto
real no cuenta con una red social o como usuario de una no consigue interpretar la
relacioacuten que existe entre su propia personalidad y sus haacutebitos o conductas al incorporar
amistades nuevas y publicar informacioacuten privada de modo indistinto Lo que se infiere
en este caso es que en el lector-usuario existe un predominio del ejercicio memoriacutestico
que no mantiene relacioacuten de ninguacuten tipo (causal o consecutiva) con su desempentildeo
personal Por lo tanto no existe evidencia de aprendizaje vinculada a esa lectura
especiacutefica y aunque a traveacutes de los subprocesos de percepcioacuten la memoria haya
rescatado informacioacuten nueva en tanto no forme parte de la estructura procedimental
aqueacutella se perderaacute con el paso del tiempo
Ahora bien la percepcioacuten y la memoria no son los uacutenicos procesos que se relacionan
con el aprendizaje La atencioacuten por ejemplo contribuiriacutea a explicar por queacute el lector del
caso descrito no empleoacute el contenido del texto en su propia experiencia como usuario
de una red social o bien por queacute el lector del artiacuteculo consulta un texto sobre
configuracioacuten de seguridad en redes sociales sin estar registrado en alguna
Atencioacuten es el mecanismo modular que facilita la seleccioacuten de la informacioacuten
aportada por los estiacutemulos externos y posibilita tanto la interaccioacuten con el medio como
su adaptacioacuten a eacutel (Trespalacios y Tudela 1992) De acuerdo con Deutsch y Deutsch
(citados en Gonzaacutelez Cabanach Gonzaacutelez-Pienda Rodriacuteguez Martiacutenez Nuacutentildeez Peacuterez y
Valle Arias 2005) el proceso de atencioacuten construye una especie de filtro que permite a
la mente elegir la informacioacuten maacutes relevante Esta descripcioacuten coincide con la teoriacutea del
procesamiento de la informacioacuten que considera a la mente como un sistema de
capacidad limitada que tiende a enfrentarse a muacuteltiples estiacutemulos y para no saturarse
limita la cantidad de informacioacuten que recibe del exterior a soacutelo aquella que sirve para
realizar una tarea concreta
Tudela (1993) Fuenmayor y Villasmil (2008) por su parte consideran que la
atencioacuten involucra por un lado el control y la eleccioacuten de estiacutemulos a fin de orientar la
conducta en favor del logro de objetivos especiacuteficos y por el otro se relaciona con
aspectos motivacionales y volitivos de tal forma que confiere significatividad a los
demaacutes procesos destinados a la ejecucioacuten de algo Para el caso del ejemplo este factor
explicariacutea el tipo de vinculacioacuten que hariacutea el lector del artiacuteculo entre la informacioacuten
proporcionada por eacuteste y la configuracioacuten de seguridad de su propia red social si la
tuviera Tambieacuten orientariacutea sus propios procesos de investigacioacuten en el caso de que el
sujeto no fuera usuario en redes sociales pero se encontrara en la necesidad de
investigar aspectos especiacuteficos de ellas (la configuracioacuten de la privacidad y su relacioacuten
con la personalidad de los usuarios) en virtud de tareas cognitivas concretas
73
Entonces iquestqueacute se necesitariacutea para orientar los procesos de atencioacuten percepcioacuten y
memoria al aprendizaje efectivo en el sujeto que lee un artiacuteculo sobre configuracioacuten de
la privacidad en redes sociales Si bien los contenidos de la memoria declarativa no
son suficientes para conseguir el dominio de algo y la atencioacuten (que dirige a la
percepcioacuten) ademaacutes se ve afectada por factores emocionales y volitivos todos son
indispensables en los procesos de asimilacioacuten y acomodacioacuten que permiten la
transformacioacuten de las experiencias en estructuras de conocimiento base (Rivas 2008)
La asimilacioacuten es el subproceso involucrado en el aprendizaje a traveacutes del cual la
informacioacuten aportada por la experiencia se integra en la estructura cognitiva actual del
sujeto (Rivas 2008) Para que un contenido o un conjunto de contenidos sea asimilado
es preciso que el individuo cuente con un esquema previo de la misma experiencia o
una similar ocurrida en un momento determinado Las experiencias que no se asimilan
en la estructura cognitiva son aquellas que no encuentran un esquema de
compatibilidad que les otorgue sentido
Por su parte la acomodacioacuten es el subproceso que consiste en la transformacioacuten o
modificacioacuten de la informacioacuten contenida en las estructuras de base a traveacutes del
mecanismo de asimilacioacuten Es por decirlo asiacute una actualizacioacuten de los contenidos
previos en funcioacuten de los datos proporcionados por la nueva situacioacuten Si durante el
proceso de asimilacioacuten y acomodacioacuten la informacioacuten nueva no encuentra
compatibilidad entonces se produce un conflicto cognitivo (Rivas 2008) que
desequilibra y reorienta el procesamiento de la informacioacuten a la buacutesqueda de estrategias
cognitivas para asimilarla
Volviendo al apoacutelogo del lector si eacuteste es usuario de una red social la informacioacuten
que obtiene en el artiacuteculo sobre los tipos de configuracioacuten de la privacidad de su cuenta
adquiriraacute maacutes sentido y seraacute asimilada completamente en el momento en que rescate
de su estructura de conocimiento previo el esquema cognitivo generado por un evento
donde en alguacuten momento lejano o reciente haya sufrido alguacuten tipo de percance
ocasionado por una deficiente configuracioacuten de privacidad El proceso de acomodacioacuten
por su parte conduciraacute al usuario ademaacutes a reflexionar sobre sus propios rasgos de
personalidad y los haacutebitos derivados de eacutesta que probablemente facilitaron el dantildeo En
ese momento el concepto ldquoconfiguracioacuten de privacidadrdquo almacenado en la memoria
cobraraacute otro significado sin cancelar el anterior dado que el sentido de los esquemas
cognitivos es inherente al contexto o situacioacuten que sirve de estiacutemulo para la adquisicioacuten
de nuevos conocimientos y eacuteste es diferente en el tiempo y el espacio Al final podriacutea
decirse tambieacuten que la motivacioacuten impliacutecita en no volver a padecer un incidente como el
robo de identidad a traveacutes de una red social por ejemplo es la que conduce tanto el
74
proceso de percepcioacuten atencioacuten y memoria durante la lectura del artiacuteculo por lo que
es probable que el lector consiga un aprendizaje valioso como usuario de una red social
y en general de cualquier servicio de internet que posea estructuras y configuraciones
de privacidad con caracteriacutesticas similares
Sin embargo si a partir del aprendizaje adquirido el lector pone en marcha sus
nuevos conocimientos y configura la privacidad en un espacio online distinto
considerando tanto las especificaciones del sitio como sus propios haacutebitos y su
personalidad como usuario pero aun asiacute vuelve a sufrir robo de identidad entonces
vendraacute el conflicto cognitivo Es en este momento que el uso de estrategias cognitivas
cobra real importancia dado que el lector estariacutea expuesto a pasar por la misma
situacioacuten si repite las acciones que le llevaron a un mal resultado
Las estrategias cognitivas por lo tanto se definen a partir de su tendencia auxiliar
alternativa y regulatoria De hecho van Dijk y Kintsch (1983) las identifican como
mecanismos de autorregulacioacuten que encauzan los procesos de asimilacioacuten y
acomodacioacuten mediante la exploracioacuten de otras viacuteas de acceso al conocimiento Dichas
estrategias forman parte del proceso de resolucioacuten de problemas y se relacionan
asimismo con un elemento fundamental en el desarrollo cognitivo la metacognicioacuten
Sin embargo existen diferencias sustanciales entre los procesos de regulacioacuten y el
conocimiento metacognitivo
Respecto a los primeros (en el siguiente apartado se hablaraacute de metacognicioacuten) ldquose
trata de acciones cognitivas implicadas en el progreso de una tarea cuyos principales
ejes son la anticipacioacuten y la reflexioacutenrdquo (Escorcia 2010 p 267) En otras palabras son
los subprocesos cognitivos involucrados en el desarrollo de una accioacuten cognitiva
general
Los procesos de regulacioacuten (estrategias cognitivas) permiten al sujeto cambiar el
curso de las acciones destinadas a lograr un objetivo Zimmerman (citado en Escorcia
2010) considera que dichas estrategias pueden regular la cognicioacuten del individuo
(estrategias de regulacioacuten interna) su conducta observable (regulacioacuten
comportamental) o la informacioacuten procedente del entorno (regulacioacuten de contexto) A
partir de estos criterios Zimmerman identifica estrategias cognitivas tales como el
establecimiento de objetivos la utilizacioacuten de recursos auxiliares la autoevaluacioacuten la
gestioacuten del tiempo la autoinstruccioacuten la organizacioacuten del ambiente y de los recursos
entre otras (Escorcia 2010 267)
En otras palabras los procesos de regulacioacuten constituyen opciones cognitivas
elegibles por el sujeto toda vez que eacuteste ha comprendido tanto las dificultades
75
impuestas por la tarea a realizar como las ventajas o limitantes que sus propios
conocimientos y habilidades presentan en relacioacuten con el logro de la misma De alguacuten
modo son resultado de un ejercicio cognitivo superior el metaconocimiento o
conocimiento que la persona tiene sobre su propio conocimiento
22 Metacognicioacuten y estrategias metacognitivas
A diferencia de la inconsistencia que se observa en los estudios sobre cognicioacuten ya sea
que se enfoquen en situaciones especiacuteficas o bien que aborden desde una perspectiva
epistemoloacutegica la nocioacuten de procesos cognitivos y su categorizacioacuten los estudios
consultados que hablan sobre metacognicioacuten presentan un consenso respecto al uso
del teacutermino y sus delimitaciones baacutesicas (Bestard Revilla 2016 Escorcia 2010 Flavell
1992 Gonzaacutelez de Requena 2010 Huertas Bustos y Loacutepez Vargas 2014 Lacoacuten de
Luciacutea y Ortega de Hocevar 2005 Maciacuteas Mazzitelli y Maturano 2009 Maturano
Mazzitelli Maturano y Maciacuteas 2007 Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012 Otero
y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz Lang 2013 Ramiacuterez Pentildea Rossel Ramiacuterez y
Nazar Carter 2015 Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015 Santiago
Galvis Castillo Perilla y Morales Casteblanco 2009)
La nocioacuten derivada de dichos trabajos se sintetiza de la siguiente forma
metacognicioacuten es el proceso sistemaacutetico deliberado consciente que realiza un
individuo cuando reflexiona sobre la eficacia o deficiencia de los mecanismos cognitivos
empleados durante la ejecucioacuten de una tarea En breve se discutiraacuten los alcances
implicados por la siacutentesis propuesta como el conocimiento que tiene el individuo del
procesamiento cognitivo en siacute de su propio desempentildeo (intelectual procedimental y
actitudinal) o del contexto de actuacioacuten por citar algunos El punto es que para una
comprensioacuten general de a queacute se refieren los estudiosos cuando hablan de
metacognicioacuten es precisamente a este ejercicio de caraacutecter introspectivo cuyo
propoacutesito es controlar y evaluar el procesamiento cognitivo de los estiacutemulos externos
con el uacutenico objetivo de aprender
La geacutenesis del teacutermino se remite a los estudios de Flavell quien en su obra El
desarrollo cognitivo de 1979 desarrolla la que tambieacuten seriacutea conocida como ldquoteoriacutea de
la menterdquo Originalmente Flavell entiende la metacognicioacuten como esa facultad del ser
humano para reconocer tanto su propio estado mental como el de las personas que le
rodean Tal disposicioacuten surge en la infancia y no concluye de modo causal con las etapas
del desarrollo cognitivo identificadas por Piaget sino que observa un proceso de
maduracioacuten a lo largo del tiempo lo que significa que la metacognicioacuten es un mecanismo
76
de la evolucioacuten intelectual que orienta la conducta de una persona durante toda su vida
(Flavell 1996)
No obstante para autores como Gonzaacutelez de Requena (2010) la idea general que
se tiene de la metacognicioacuten comienza a complicarse cuando se analizan con
detenimiento los objetos a los cuales se dirige Esto es si la metacognicioacuten es un
ejercicio de pensamiento sobre el pensamiento o de conciencia de regulacioacuten de la
cognicioacuten de reflexioacuten de las concepciones individuales sobre el conocimiento y el
conocer o bien de anaacutelisis de las creencias sobre el conocer que posee un individuo
lo que implica la revisioacuten de las fuentes la estructura y la justificacioacuten del conocimiento
(creencia episteacutemica o metacognicioacuten episteacutemica) (Gonzaacutelez de Requena 2010)
La propia etimologiacutea del teacutermino que se remonta a Aristoacuteteles orienta el anaacutelisis de
su comprensioacuten El uso del prefijo meta en la palabra fiacutesica permitioacute al filoacutesofo describir
un tipo de ldquosaber suprafiacutesico de nuestras ciencias y de todo lo que hayrdquo (Gonzaacutelez de
Requena 2010 p 131) Asiacute la metafiacutesica designa un tipo de conocimiento que
concentra el valor fundacional de las cosas que estaacute por encima de ellas dada su
naturaleza explicativa Siguiendo esta liacutenea etimoloacutegica podriacutea decirse que el teacutermino
metacognicioacuten alude a un modo de fundamentacioacuten de los procesos cognitivos que
opera en un plano superior a ellos pues de alguna forma integra los principios a partir
de los cuales es posible explicar tanto su constitucioacuten como la forma en que operan y
los meacutetodos inherentes a su regulacioacuten
Dicha tendencia fundacional se observa en algunos trabajos que intentan delimitar el
proceso de generalizacioacuten metacognitiva aplicada al campo de la ensentildeanza usando
teacuterminos como meta-atencioacuten metamemoria metalectura metaescritura o
metacomprensioacuten para describir todos los procesos reflexivos que rodean a cada uno
de los procesos y subprocesos cognitivos involucrados en la realizacioacuten de una tarea
(Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012 Otero y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz
Lang 2013) Es decir se les presenta como tipos de metacognicioacuten inherentes al
proceso cognitivo al cual regulan No obstante tambieacuten es preciso sentildealar que en
ninguno de ellos se encontraron la justificacioacuten y delimitacioacuten de su objeto de estudio
de tal suerte que sus alcances parecen fundirse con los rasgos generales de la
metacognicioacuten vista desde la perspectiva de la teoriacutea del procesamiento de la
informacioacuten
Por ejemplo en los casos revisados el concepto metamemoria denomina al
conocimiento que un individuo tiene por un lado de los atributos que caracterizan a la
memoria en tanto proceso cognitivo (memoria declarativa semaacutentica episoacutedica
77
procedimental de corto y largo plazo etceacutetera) y por el otro de la actividad de la propia
memoria a traveacutes de la identificacioacuten (objetiva y subjetiva) de sus capacidades
acentuadas por la habilidad de recordar o reconstruir informacioacuten de emplear recursos
para evitar el olvido o bien de estar consciente que la facultad de recordar se debilita
a partir de ciertas circunstancias etceacutetera (Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012
Otero y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz Lang 2013) Sin embargo para Flavell el
teacutermino metamemoria ldquoconstituiriacutea el conocimiento del cual la persona dispone acerca
de siacute misma de la tarea a realizar y de las diversas estrategias de memoriardquo (Gonzaacutelez
de Requena 2010 p 134) que emplea para ello Esto representa un poco maacutes que el
solo hecho de estar conscientes sobre la forma en que opera la memoria pues
involucra en palabras del propio Flavell
hellip el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos por ejemplo las propiedades de informacioacuten o datos relevantes para el aprendizaje Asiacute practico la metacognicioacuten (metamemoria metaaprendizaje metaatencioacuten metalenguaje etceacutetera) cuando caigo en la cuenta de que tengo maacutes dificultad de aprender A que B cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho cuando se me ocurre que hariacutea bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccioacuten muacuteltiple antes de decidir cuaacutel es la mejor cuando advierto que deberiacutea tomar nota de D porque puedo olvidarlo (Citado en Allueva 2002 p 69)
A este conocimiento es decir a la informacioacuten puntual que una persona tiene de lo
que sabe sobre el estado y evolucioacuten de su propio conocimiento es a lo que Gonzaacutelez
de Requena (2010) llama metaconocimiento Volviendo a la reflexioacuten etimoloacutegica el
metaconocimiento es un saber sobre lo que se sabe y tambieacuten sobre los mecanismos
que hacen posible el conocer (procesos cognitivos) De ahiacute su valor fundacional
Por otro lado en relacioacuten con la memoria si el sujeto conoce sus propios procesos
de memoria y al mismo tiempo es capaz de establecer un comparativo en la liacutenea de
evolucioacuten de su desarrollo cognitivo para identificar los recursos o estrategias que
emplea cuando debe ejecutar una tarea consistente en la recuperacioacuten de informacioacuten
(prepararse para un examen localizar algo retroalimentar una vivencia para evaluar
otra etceacutetera) evaluando en todo momento las dificultades a las que se enfrenta seguacuten
sea el caso entonces estaacute adquiriendo un conocimiento general sobre los rasgos
especiacuteficos de todo su desarrollo cognitivo ya que la memoria es en el modelo de
Flavell el eje en torno al cual el sujeto despliega los demaacutes procesos cognitivos
(Gonzaacutelez de Requena 2010) Por tanto meta-atencioacuten metamemoria y
metacomprensioacuten pueden considerarse elementos constitutivos del metaconocimiento
y no tipos de metacognicioacuten tal como se observa en la mayoriacutea de los estudios
inspeccionados
78
El anaacutelisis anterior ha servido para reencauzar el foco de atencioacuten de los procesos
cognitivos hacia las variables de persona tarea y estrategia tal como sentildealan Lacoacuten
de Luciacutea y Ortega de Horcevar (2008) en su versioacuten del concepto de metacognicioacuten la
cual apunta al dominio por parte del sujeto de las tareas que realiza y de los procesos
cognitivos que invierte en ellas Entonces lo que el individuo conoce de sus procesos
de percepcioacuten atencioacuten memoria resolucioacuten de problemas y aprendizaje (su
metaconocimiento) habraacute de interactuar con los medios que conoce para actuar
(estrategias) y las demandas especiacuteficas de lo que va a realizarse (tarea) Aquiacute las
autoras identifican dos dominios que en su momento tambieacuten fueron explorados por
Flavell el conocimiento metacognitivo y la experiencia metacognitiva
El primero (conocimiento metacognitivo) se refiere al saber sobre lo que se sabe
cuyos rasgos se ha intentado proporcionar en paacuterrafos previos Por su parte las
experiencias metacognitivas constituyen el conjunto de sensaciones que experimentan
las personas de forma consciente respecto a lo que estaacuten realizando como valorar las
dificultades asociadas a la ejecucioacuten de la tarea reflexionar sobre el modo elegido para
afrontarla prever el tiempo y los recursos que se necesitaraacuten presentir si realmente
podraacute concluirse con ella o si se conseguiraacuten realmente los propoacutesitos que plantea
etceacutetera (Gonzaacutelez de Requena 2010 Lacoacuten de Luciacutea y Ortega de Horcevar 2008
Prado Flores y Ruiz Lang 2013 Ramiacuterez Pentildea Rossel Ramiacuterez y Nazar Carter 2015
Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015) Ambos conocimiento y
experiencia metacognitiva interactuacutean a lo largo del desarrollo cognitivo y conforman el
marco de supervisioacuten que se requiere para transitar de un estado donde el conocimiento
es limitado a otro en el que no soacutelo se adquieren nuevas informaciones sobre el medio
sino tambieacuten sobre las propias capacidades para desempentildearse en eacutel y transformarlo
Ademaacutes de la propuesta de Flavell existen otros acercamientos a los mecanismos
de supervisioacuten y control de la cognicioacuten por ejemplo aquellos inspirados en las teoriacuteas
del procesamiento de la informacioacuten Estudiosos como Ann Brown Nelson y Narens y
John Borkowski por mencionar algunos denominan control ejecutivo a todas las
operaciones de supervisioacuten y control de la cognicioacuten Dicho control es ejercido por un
sistema ejecutivo central cuyas funciones comprenden de acuerdo con Brown
la prediccioacuten de las limitaciones en la capacidad del sistema la conciencia de las diversas rutinas heuriacutesticas disponibles y de su dominio de utilidad propio la identificacioacuten y caracterizacioacuten del problema la planificacioacuten de estrategias de resolucioacuten de problemas adecuadas la supervisioacuten de la efectividad de las estrategias aplicadas o la determinacioacuten estrateacutegica del tiempo de ejecucioacuten (Brown citada en Gonzaacutelez de Requena 2010 p 135)
79
Las heuriacutesticas son tipos de reglas generales que se construyen con la finalidad de
orientar el razonamiento a la consecucioacuten efectiva de una meta o bien a la obtencioacuten
de respuestas correctas Su punto de partida entonces es una incoacutegnita por disipar
una serie de obstaacuteculos que sortear o un problema a resolver para llegar con eacutexito al
objetivo planteado (Smith y Kosslyn 2008) Maacutes que elementos propios de la
metacognicioacuten las heuriacutesticas constituyen alternativas del razonamiento formal
orientado a la resolucioacuten de problemas Son estrategias adscritas a un meacutetodo
especiacutefico el que elige el individuo cuando se enfrenta a una situacioacuten que precisa de
la reflexioacuten y el anaacutelisis consciente de su propio proceder cognitivo Al ser parte de un
sistema de control de la cognicioacuten evidencian su naturaleza racional y objetiva
aspectos que tal como se explicaraacute en liacuteneas posteriores son exclusivos de la
interpretacioacuten de la cognicioacuten como un sistema ejecutivo central pero que se alejan de
la concepcioacuten de metacognicioacuten esgrimida originalmente por Flavell donde algunos
factores como la emotividad la voluntad y el factor de agencia juegan un aspecto central
en el logro de los objetivos de aprendizaje relacionados con la ejecucioacuten de una tarea
Quizaacute en este punto sea importante el preguntarse antes de continuar con la
exposicioacuten de los modelos que consideran a la metacognicioacuten como un centro de
supervisioacuten y control de la cognicioacuten iquestcuaacutel es el propoacutesito de la accioacuten metacognitiva
Es decir iquestcon queacute finalidad la mente busca o crea mecanismos que regulen su propia
actividad iquestSu uacutenico objetivo es la consecucioacuten de una meta resolver una tarea de
modo eficaz o satisfactorio o bien su intencioacuten uacuteltima es desarrollar en el individuo un
estado de conciencia pleno respecto al modo en que operan todos los mecanismos
cognitivos implicados en cada una de las acciones que realiza
Los estudios en metacognicioacuten tienen la particularidad de provenir del campo de la
ensentildeanza Esto significa que las personas requieren un mayor grado de conciencia
sobre su cognicioacuten cuando estaacuten aprendiendo algo y particularmente si en el camino
ese aprendizaje se encuentra con obstaacuteculos difiacuteciles de sortear tomando viacuteas rutinarias
o usando estrategias de apoyo generales
Sin embargo sin recurrir auacuten a las estrategias metacognitivas descritas por Flavell
el pensamiento cuenta con sus propios mecanismos de supervisioacuten control y evaluacioacuten
durante la ejecucioacuten de una tarea de acuerdo con Smith y Kosslyn (2008) eacutestos son el
razonamiento y la resolucioacuten de problemas
La resolucioacuten de problemas y el razonamiento son tipos de pensamiento que se
explican y funcionan de manera individual pero que a un tiempo son complementarios
en la consecucioacuten de objetivos concretos Por una parte la resolucioacuten de problemas
80
provee de los heuriacutesticos necesarios para proceder adecuadamente en el anaacutelisis y
determinacioacuten de las acciones a seguir al ejecutar una tarea mientras que el
razonamiento deduce y elabora conclusiones en cada una de las etapas propuestas por
ellos
A diferencia de las experiencias metacognitivas que aparecen principalmente cuando
se estaacute seguro de coacutemo llevar a cabo una tarea o bien cuando se cree que pudo
realizarse tal o cual accioacuten y se preveacute asiacute un cierto resultado el razonamiento y la
resolucioacuten de problemas constituyen sistemas loacutegicos del pensamiento que se activan
baacutesicamente frente a situaciones complejas o problemas en los cuales las alternativas
de rutina no permiten la anticipacioacuten de un resultado Eacutestos pueden a su vez tener
contenido emocional (como la reaccioacuten de un individuo frente al rechazo o la peacuterdida) o
bien ser completamente objetivos como los problemas matemaacuteticos (aun cuando su
resolucioacuten conlleve cargas emocionales en ciertos contextos por ejemplo la ansiedad
que genera resolver problemas en un lapso determinado como en un examen o un
concurso) (Smith y Kosslyn 2008)
Uno de los principales estudiosos del razonamiento y la resolucioacuten de problemas
George Polya creoacute un meacutetodo a partir de la identificacioacuten de los atributos naturales de
un problema (etapas o fases del problema) y la construccioacuten de una serie de heuriacutesticas
que permiten al sujeto internalizar su propio procesamiento cognitivo (Arguedas 2012)
81
Ilustracioacuten 8 Etapas del Meacutetodo Polya para la resolucioacuten de problemas
Ilustracioacuten 8 Elaboracioacuten propia adaptado de George Polya el razonamiento plausible por Vernor
Arguedas 2012 12 (2) 1-11 Recuperado de
httprevistastecaccrindexphpmatematicaarticleview16791535
En palabras de Vernor Arguedas ldquoPolya creiacutea que bajo la guiacutea del profesor los
estudiantes podiacutean internalizar el proceso de coacutemo un matemaacutetico dialoga consigo
mismo durante el proceso de solucioacuten y utilizarlo de manera natural sin ayuda externardquo
(Arguedas 2012 p 4) El meacutetodo Polya bastante difundido en el campo de la
ensentildeanza de las matemaacuteticas posee rasgos de metacognicioacuten debido a que ante el
proceso de resolucioacuten de un problema (Fase 1) el individuo tiende a desarrollar un plan
de accioacuten (Fase 2) que involucra elementos de regulacioacuten y control (Fases 3 y 4) Las
heuriacutesticas que sugiere Polya no son en definitiva reglas inamovibles Maacutes bien
constituyen evidencias del tipo de razonamiento realizado por el sujeto en cada una de
las fases del proceso La respuesta a cada una de las heuriacutesticas por otra parte
garantiza la plena y total conciencia de la alternativa o las alternativas seguidas por
quien resuelve el problema de tal forma que las nuevas situaciones de conflicto pueden
visualizarse tanto en el conjunto (o el resultado obtenido) como en los momentos
especiacuteficos del procesamiento cognitivo
FASE 1 COMPRENDER EL PROBLEMA
bullHeuriacutesticas
bulliquestCuaacutel es la incoacutegnita
bulliquestCuaacuteles son los datos
bulliquestCuaacutel es la condicioacuten
bulliquestEs la condicioacuten suficiente para determinar la incoacutegnita
bulliquestEs insuficiente
bulliquestEs redundante
bulliquestEs contradictoria
FASE 2 CONCEBIR UN PLAN
bullHeuriacutesticas
bulliquestConoce un problema semejante
bulliquestHa visto el mismo problema planteado de forma diferente
bulliquestConoce un problema relacionado con eacuteste
bulliquestConoce alguacuten teorema que le pueda ser uacutetil
bullSi encuentra un problema relacionado con el suyo iquestpodriacutea utilizarlo iquestPodriacutea utilizar su meacutetodo
bullPodriacutea enunciar el problema de otra forma
FASE 3 EJECUTAR EL PLAN
bullHeuriacutesticas
bullAl ejecutar su plan compruebe cada uno de los pasos
bulliquestPuede ver claramente que el paso es correcto
bulliquestPuede demostrarlo
FASE 4 EXAMINAR LA SOLUCIOacuteN
bullHeuriacutesticas
bulliquestPuede verificar el resultado
bulliquestPuede verificar el razonamiento
bulliquestPuede obtener el resultado en forma diferente
bulliquestPuede verlo de golpe
bulliquestPuede emplear el resultado o meacutetodo en alguacuten otro problema
82
Volviendo a la metaacutefora del ordenador central en cuanto a las operaciones de
regulacioacuten y control involucradas en la realizacioacuten de una tarea como se entiende las
funciones ejecutivas se relacionan con todas las habilidades y acciones encaminadas a
la creacioacuten de metas con las competencias aplicadas en la preparacioacuten de los procesos
y las estrategias para conseguirlas asiacute como con las aptitudes en teacuterminos de acciones
cognitivas concretas que muestra el sujeto al perseguir su objetivo Todas forman parte
de un esfuerzo por explicar de acuerdo con los principios del procesamiento
computacional de la informacioacuten el modo en que se regula la interaccioacuten de los
mecanismos mentales y coacutemo o queacute aacuterea especiacutefica es la encargada de efectuar dicho
control
Para ello Borkowski y Nelson y Nares emplean la metaacutefora del procesador central
el cual se asemeja al sistema operativo de un computador Borkowski por un lado
desarrolla un modelo de inteligencia que consta de dos estructuras baacutesicas una
arquitectoacutenica que se encarga de la generalizacioacuten y transferencia de estrategias (es
decir construye heuriacutesticas) de tal suerte que lo que regula la produccioacuten de
representaciones mentales de los objetos o situaciones (recueacuterdese que en la teoriacutea
cognitiva del procesamiento de la informacioacuten la construccioacuten de modelos o
representaciones mentales de los estiacutemulos equivale a generar conocimiento) es un
esquema predeterminado de actuacioacuten que asegura la decodificacioacuten exitosa de la
informacioacuten en diversas situaciones o contextos
La segunda estructura en cambio es de tipo ejecutivo y concierne a todas las
operaciones de recuperacioacuten y modificacioacuten del conocimiento asiacute como a la mediacioacuten
en el proceso de resolucioacuten de problemas (Gonzaacutelez de Requena 2010) En la
estructura ejecutiva es donde se encuentran las estrategias de control y el conocimiento
metacognitivo lo que implica que es ella quien guiacutea el proceso reflexivo sobre la
adecuada generalizacioacuten y transferencia de estrategias situadas en la estructura
arquitectoacutenica
Como se aprecia el modelo de Borkowski expone una relacioacuten basada en la
dependencia bidireccional de la informacioacuten mientras la estructura arquitectoacutenica
establece las reglas y determina los medios (estrategias) a partir de las cuales se forman
las representaciones mentales lo que constituye un modo de controlar supervisar y
asegurar el conocimiento (metacognicioacuten) la estructura ejecutiva evaluacutea la efectividad
o debilidad de dichas reglas y medios en el procesamiento eficaz de la informacioacuten
(metaconocimiento)
83
Por su parte Nelson y Nares abordan la cuestioacuten del control y la conciencia
metacognitivos Gonzaacutelez de Requena (2010) explica que para estos teoacutericos los
procesos cognitivos se dividen en varios niveles descritos como nivel-objeto y metanivel
Lo que se entiende a partir de la siacutentesis de ambos es que tanto el nivel-objeto como
el metanivel son formas de conciencia y su naturaleza metacognitiva radica en el tipo
de representacioacuten que hacen del objeto o mejor dicho en la claridad que tienen
respecto al modo en que el objeto es transformado en representacioacuten El nivel-objeto
por un lado confiere el conocimiento del estiacutemulo En cambio el metanivel cuenta con
la simulacioacuten mental del objeto El control metacognitivo incorpora dos criterios uno de
supervisioacuten y otro de control que monitorean la decodificacioacuten desde el nivel-objeto
hasta el metanivel El criterio de supervisioacuten vigila la interaccioacuten que va desde el nivel-
objeto hasta el metanivel y se encarga de regular los procesos de transformacioacuten del
modelo mental Por su lado el criterio de control va desde el metanivel al nivel-objeto y
monitorea los mecanismos que coadyuvan a la transformacioacuten del nivel-objeto o sus
estados La operatividad de ambos criterios no experimenta ninguacuten tipo de
retroalimentacioacuten es decir el sistema de control metacognitivo de este modelo no tiene
a su vez un mecanismo de control que lo oriente o supervise y uacutenicamente se concentra
en verificar la decodificacioacuten y la construccioacuten de modelos mentales
Dado que la teoriacutea del procesamiento cognitivo de la informacioacuten considera
uacutenicamente los procesos que ocurren al interior de la mente y los define a partir de reglas
de formalizacioacuten de datos computables inputs (estiacutemulos) y outputs (representaciones
informaciones simboacutelicas) se olvida por decir de alguacuten modo de los mecanismos
subjetivos del individuo como el factor de agencia el cual provee la certeza en el sujeto
de que es eacutel quien promueve lleva a cabo y controla sus propias acciones
Y es que maacutes que un sistema estructurado para la supervisioacuten de aciertos y fallos
en la comprensioacuten la metacognicioacuten y el metaconocimiento constituyen elementos
esenciales en la construccioacuten y percepcioacuten del yo (McCombs 1993) Al desarrollar
estrategias de autocontrol autosupervisioacuten y autoevaluacioacuten el sujeto adquiere la
capacidad de corroborar que es el uacutenico duentildeo de lo que piensa decide y hace Esto
resulta en la apertura y flexibilizacioacuten de los sistemas de creencias sobre lo que se
conoce y tambieacuten sobre el propio desempentildeo Asimismo el factor de agencia mediado
por las herramientas metacognitivas favorece la ponderacioacuten de los rasgos afectivos y
motivacionales que permean el desarrollo del aprendizaje
Entonces iquesta queacute se refiere especiacuteficamente la metacognicioacuten iquestAl proceso de
construccioacuten de metaconocimiento es decir de conocimiento sobre lo que se conoce
en un sentido profundo iquestA la configuracioacuten de sistemas o mecanismos de control y
84
supervisioacuten de la cognicioacuten iquestA la formacioacuten de la conciencia general sobre uno mismo
mediante el autocontrol la autosupervisioacuten y la autoevaluacioacuten de lo que se piensa se
decide y se hace Y por otra parte iquestcoacutemo se efectuacutea la metacognicioacuten en las
personas iquestQueacute acciones especiacuteficas dan cuenta de ella y coacutemo es posible explicarlas
Baacutesicamente la metacognicioacuten se refiere a la capacidad que tienen los individuos de
elaborar juicios sobre lo que saben recuerdan o aprenden Y no soacutelo a propoacutesito de siacute
mismos sino tambieacuten de los demaacutes El juicio metacognitivo constituye ademaacutes de la
evidencia de que el sujeto estaacute desarrollando un proceso metacognitivo la afirmacioacuten
de la autoconciencia del conocimiento que se tiene sobre lo que se conoce lo que se
observa en los otros o lo que se infiere Por ejemplo respecto a su desempentildeo en una
materia un alumno puede formular una amplia diversidad de juicios que revelen tanto
lo que sabe acerca de ella como lo que afectiva y motivacionalmente le representa y
tambieacuten puede establecer suposiciones en torno a su propio desempentildeo el del profesor
o sus compantildeeros anticipando de esta forma un cierto tipo de resultado
Gonzaacutelez de Requena explica que en su mayoriacutea las personas tienden a generar
juicios metacognitivos relativos a la sensacioacuten que tienen de saber algo (feeling of
knowing) y tambieacuten sobre su forma de aprender De hecho el primer tipo de juicio es
un indicio de actividad inferencial bastante comuacuten que probablemente ocurre porque el
individuo posee un conocimiento parcial de lo que cree saber o conocer Ejemplo de
ellos son las expresiones de los sustentantes de un examen que al concluir refieren
estar seguros de conocer la respuesta a una pregunta o el modo de realizar algo pero
por razones ignoradas simplemente no pueden recordarlo Lo mismo sucede cuando
alguien estaacute convencido de conocer el modo de llevar a cabo algo pero en el momento
es incapaz de hacerlo El mal resultado sin embargo no cancela su capacidad de
predecir que en cuanto pueda recordar llevaraacute a cabo la misma accioacuten de forma
exitosa Y en realidad asiacute es
En cambio los juicios sobre el aprendizaje constituyen evaluaciones sobre lo bien
regular o mal que se han aprendido los contenidos de una unidad temaacutetica ya sea
durante el curso de la misma o a su teacutermino Algunos estudios refieren que estos uacuteltimos
son maacutes efectivos que los que se realizan durante la tarea debido a su factor
retrospectivo y generalizante (Gonzaacutelez de Requena 2010138-139) Su eficacia
tambieacuten reside en el hecho de que la introspeccioacuten utiliza recursos tanto de la memoria
de corto plazo como de la memoria de largo plazo que contiene informacioacuten
relacionada con actividades similares realizadas en otros contextos y con resultados
distintos Asiacute los juicios metacognitivos sobre el aprendizaje realizados al teacutermino de la
85
tarea favorecen la focalizacioacuten de las aacutereas de oportunidad a las que es preciso atender
mediante el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas diversas
Tal como se observa ambos tipos de juicio metacognitivo mantienen estrecha
relacioacuten con el funcionamiento de la memoria De alguacuten modo estimulan la
perseverancia de aprendizaje en el sujeto ya que son indicadores de coacutemo se realiza
una tarea cuaacutendo o en queacute circunstancias se efectuacutea y hasta doacutende es necesario
ejecutarla para su perfeccionamiento incluidos la cantidad y el tipo de recursos
requeridos para ello A diferencia de los modelos metacognitivos basados en la teoriacutea
del procesamiento de la informacioacuten el esquema de juicios metacognitivos conserva un
viacutenculo estrecho con los trabajos iniciales de Flavell quien sentildealoacute a la memoria como el
eje central del desarrollo cognitivo Entonces es a traveacutes de la elaboracioacuten de juicios
que el individuo va construyendo su propio sistema de control y autorregulacioacuten del
conocimiento que adquiere
El uacuteltimo aspecto por revisar en este apartado tiene que ver con el caraacutecter puacuteblico
o social de los esquemas cognitivos de autorregulacioacuten y control Tal como se ha
explicado en liacuteneas previas tanto los procesos cognitivos como los mecanismos de
supervisioacuten inherentes a ellos suelen ocurrir de forma automaacutetica y al interior de los
individuos Sin embargo la existencia de un proceso reflexivo en torno al propio
proceder a la informacioacuten que lo activa a la efectividad de los recursos empleados en
la consecucioacuten exitosa de objetivos y a la evaluacioacuten del grado de motivacioacuten o aversioacuten
presentados durante la realizacioacuten de la tarea implica la intervencioacuten de un nivel
cognitivo superior donde opera ldquola toma de conciencia del sujeto en relacioacuten a sus
creencias personales y a la capacidad de evaluar o modificar dichas informacionesrdquo
(Escorcia 2010 p 267)
La interrogante que surge aquiacute es si dicho nivel cognitivo superior es un sinoacutenimo de
la evolucioacuten cognitiva del sujeto (lo que mantendriacutea al proceso metacognitivo en la
esfera de las operaciones mentales internas) o si maacutes bien lo que existe es un tipo de
internalizacioacuten de factores que tambieacuten son percibidos y reconfigurados fuera de la
dinaacutemica mental Flavell sosteniacutea que uno de los principales motores en el desarrollo
de los nintildeos era la automotivacioacuten sin embargo este factor volitivo habiacutea sido
identificado mayoritariamente en los adultos al menos a traveacutes de los meacutetodos
psicoloacutegicos empleados durante su eacutepoca (Flavell 1992) Los nintildeos seguacuten Flavell
generan teoriacuteas acerca de lo que les circunda y en relacioacuten consigo mismos Esto
evidencia el aspecto motivacional intrasubjetivo de su aprendizaje A traveacutes del juego
y de la interaccioacuten con otros nintildeos (de la misma edad o mayores) con sus padres sus
profesores y adultos cercanos dichas teoriacuteas son puestas a prueba constantemente de
86
tal forma que ya sea que cuenten con o sin retroalimentacioacuten externa el sistema de
creencias en el nintildeo sufre modificaciones sustanciales Ahora bien con los adultos
sucede igual pues ya sea mediante procesos de actualizacioacuten acadeacutemica o a traveacutes de
la acumulacioacuten de experiencias diversas los sistemas de creencias en las personas
tienden a modificarse tambieacuten Es asiacute como Flavell concluye a partir de estas
consideraciones que los procesos de autoconsciencia y corroboracioacuten del conocimiento
alcanzado pueden diferir del tipo de informacioacuten que se adquiere en cada etapa del
desarrollo cognitivo pero mantienen similitud en todo momento de la vida (Flavell
1992)
Si se observa con detenimiento lo anterior el componente intrasubjetivo de la
regulacioacuten del conocimiento concierne a la formulacioacuten de teoriacuteas sobre lo que es el
mundo Metacognitivamente se hablariacutea de teoriacuteas sobre lo que se cree o se sabe a
propoacutesito del conocimiento de los meacutetodos elegidos y utilizados para acceder a eacutel y de
la tendencia a preferir unas cosas por encima de otras Es decir quien puede dar cuenta
de dicho elemento intrasubjetivo es el propio sujeto Pero esta circunstancia no puede
mantenerse del mismo modo cuando aparece en escena la corroboracioacuten La cuestioacuten
entonces es iquestquieacuten se encarga de dicha corroboracioacuten y cuaacuteles son sus pautas sus
modelos a seguir sus criterios de partida Gonzaacutelez de Requena propone que en
relacioacuten con el metaconocimiento
La atribucioacuten de metaconocimiento (el reconocimiento de que estamos en presencia de juicios metacognitivos) requiere de marcos interpretativos y de un trasfondo de comprensioacuten compartidos que nos permiten asignar un significado cabal a la expresioacuten de creencias metacognitivas Asimismo la autoatribucioacuten de metaconocimiento no consiste en una inefable intuicioacuten noeacutetica se articula de acuerdo a pautas de significado y patrones de desempentildeo intersubjetivamente compartidos la descripcioacuten privada estaacute siempre puacuteblicamente estructurada Cabe hablar entonces de una perspectiva de segunda persona lo que aparece como comportamiento externo puede considerarse como huella o expresioacuten de la actividad mental de un agente humano racional poseedor de creencias deseos y estados intencionales Desde esta perspectiva la interpretacioacuten intencional de la actividad cognitiva de otro agente permitiriacutea reconocer los modos intencionales en que ese otro supervisa y controla metacognitivamente sus procesos cognitivos (Gonzaacutelez de Requena 2010 p 145)
El enfoque sociocognitivo de la metacognicioacuten (de procedencia vygotskiana)
contribuye a reflexionar en el rasgo intersubjetivo de los procesos de autocontrol y
autosupervisioacuten de las actividades cognitivas Desde esta perspectiva la actividad
mental siempre ldquoes resultante del aprendizaje social de la interiorizacioacuten de la cultura y
de las relaciones socialesrdquo (Lucci 2006 p 5) Cualquier tipo de reflexioacuten que el sujeto
realiza sobre siacute mismo o su proceder estaacute condicionada por una previa consideracioacuten
87
del otro y eacutesta a su vez se constituye en un conjunto de elementos observables que
son socialmente compartidos
En siacutentesis el metaconocimiento lo mismo que la metacognicioacuten se sostienen a
partir de tres componentes baacutesicos uno que es intrasubjetivo y se vincula al
autoconocimiento otro objetivo que da cuenta de los procesos cognitivos invertidos en
la realizacioacuten de algo y uno maacutes de caraacutecter intersubjetivo que enfatiza la
corroboracioacuten de los mecanismos de supervisioacuten control y evaluacioacuten de lo que se
aprende mediante su confrontacioacuten con un segundo agente Estos mecanismos
coinciden con las ideas de Gunstone y Mitchell que observan en el proceso
metacognitivo tres aspectos generales el conocimiento (saber queacute se sabe) la
conciencia (saber coacutemo se sabe) y la regulacioacuten (saber por queacute y para queacute se sabe)
(citados en Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015) Todos ellos son
indispensables en la orientacioacuten que sobre su aprendizaje cualquier persona necesita
para reencauzar y mejorar los aspectos deacutebiles de su desempentildeo
23 La metacomprensioacuten y el procesamiento cognitivo ndash metacognitivo del
discurso
Hasta aquiacute se ha visto que los ldquoprocesos cognitivosrdquo refieren un conjunto de
operaciones destinadas a transformar algo en una cosa totalmente distinta como un
estiacutemulo en informacioacuten Siguiendo la categorizacioacuten hecha por Korkman a partir del
trabajo de Luria en el presente estudio se denominan procesos cognitivos la atencioacuten
el lenguaje el movimiento y la accioacuten las percepciones la memoria el aprendizaje y la
resolucioacuten de problemas Asimismo se infiere que por cada proceso cognitivo existe
un conjunto de operaciones especiacuteficas a las cuales se identificaraacute en lo sucesivo como
subprocesos cognitivos Eacutestos se definen en funcioacuten de las diferentes tareas o acciones
llevadas a cabo por el sujeto aunque existan condiciones generales en la descripcioacuten
de su funcionamiento y ademaacutes interactuacutean con otros subprocesos y procesos
cognitivos sin evidenciar un orden secuencial o causal
Lo anterior significa que lo que confiere a un proceso cognitivo como la percepcioacuten
involucraraacute subprocesos cognitivos distintos dependiendo del tipo de estiacutemulo que se
intenta procesar (visual auditivo taacutectil olfativo etceacutetera) No obstante dichos
subprocesos se rigen por criterios fundamentales que para el caso de la percepcioacuten son
la seleccioacuten la organizacioacuten y la interpretacioacuten La interaccioacuten entre los subprocesos
involucrados en la percepcioacuten y otros procesos y subprocesos cognitivos como la
atencioacuten ocurre precisamente en el momento que eacutesta se hace necesaria durante el
88
criterio de seleccioacuten lo que no implica afirmar que a la percepcioacuten sigue (en teacuterminos
causales o secuenciales) estrictamente la atencioacuten y despueacutes la memoria o cualquier
otro proceso cognitivo
Por otra parte se revisaron los supuestos maacutes importantes que existen sobre la
metacognicioacuten entendida al final como la capacidad que tiene un individuo de elaborar
juicios sobre lo que sabe de la forma en que se desempentildea al llevar a cabo una tarea
respecto al conocimiento o el conjunto de saberes y creencias que guarda en relacioacuten
con ella y a propoacutesito de lo que (se) espera con el teacutermino de la misma Se entiende
que el conocimiento metacognitivo es un tipo de metaconocimiento es decir un saber
sobre lo que se sabe el cual estaacute sostenido por tres esferas o dimensiones propias de
la constitucioacuten del individuo una intrasubjetiva la cual se orienta al autocontrol de las
acciones motivaciones expectativas y creencias involucradas en el aprendizaje de
algo otra objetiva que da cuenta del funcionamiento de los propios procesos cognitivos
y una maacutes que es intersubjetiva y permea el desarrollo de un esquema de confrontacioacuten
del propio aprendizaje con un agente externo de tal forma que los mecanismos de
metacognicioacuten no son resultado de un ejercicio consciente de autorreflexioacuten
autorregulacioacuten y autocontrol del conocimiento como algunos autores explican sino
que tambieacuten poseen un importante componente de configuracioacuten social y cultural
En este apartado (22) tambieacuten se explicoacute que existiacutea la tendencia en algunos
estudiosos de sentildealar tipos de metacognicioacuten a partir de los tipos de procesos
cognitivos identificados liacuteneas antes de tal forma que surgieron conceptos como
metaatencioacuten y metamemoria por citar algunos para definir el tipo de metacognicioacuten
que el sujeto aplica en sus procesos de atencioacuten y memoria El teacutermino
metaconocimiento empleado por Gonzaacutelez de Requena (2010) agrupa estas nociones
para referirse uacutenicamente a un conocimiento de orden superior vinculado a su vez con
procesos cognitivos superiores que da cuenta del saber general que un sujeto posee
sobre lo que sabe en relacioacuten a sus mecanismos de atencioacuten percepcioacuten memoria
aprendizaje resolucioacuten de problemas etceacutetera Se distingue de la metacognicioacuten que
es un metaconocimiento en lo que concierne al factor de agencia y a la relacioacuten del uno
con el contexto social y cultural Dicho de otro modo el metaconocimiento es saber
sobre los saberes sobre la cognicioacuten y la metacognicioacuten es saber sobre los saberes
que perfilan tanto la propia personalidad como la de los otros
Un factor que no se abordoacute en el anaacutelisis de los procesos cognitivos y la
metacognicioacuten fue el de la comprensioacuten Y no se hizo porque como se entiende la
comprensioacuten no forma parte en la caracterizacioacuten de Luria de los procesos cognitivos
Tampoco es un factor a considerar en el anaacutelisis metacognitivo ya que su misioacuten central
89
estaacute enfocada en el control la regulacioacuten y la evaluacioacuten de lo que se aprende En los
modelos teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora asiacute como en sus
antecedentes (veacutease apartado 11) la comprensioacuten es una meta el fin uacuteltimo o el
producto total de los procesos cognitivos y los subprocesos involucrados en el acto de
leer Kintsch y van Dijk (1983) por otro lado vinculariacutean la comprensioacuten con la
construccioacuten y actualizacioacuten del modelo de situacioacuten (veacutease apartado 12) por parte del
hablante a partir del procesamiento cognitivo del discurso En cuanto a los modelos de
intertextualidad eacutestos asumiriacutean que la comprensioacuten estaacute dada en virtud de la ubicacioacuten
interpretacioacuten e integracioacuten al propio discurso del proceso dialeacutectico evidenciado en
cada lectura ademaacutes tambieacuten se infiere que un lector comprende cuando es capaz de
incorporar su propio texto a ese mismo proceso dialeacutectico en una especie de
alimentacioacuten reciacuteproca del desarrollo cognitivo universal
Tal como se explicoacute en el apartado 22 el prefijo meta aplicado a la caracterizacioacuten
del conocimiento sobre el conocimiento y a al conocimiento sobre la propia cognicioacuten
(metacognicioacuten) sentildeala un tipo de procesamiento cognitivo superior Metacomprensioacuten
en estos teacuterminos implicariacutea un tipo de conocimiento superior al entendimiento de coacutemo
operan los procesos cognitivos que tienen por objetivo la comprensioacuten de algo No
obstante en los estudios cuyo foco principal es el anaacutelisis del discurso y el
procesamiento de los textos la metacomprensioacuten abarca el conjunto de conocimientos
sobre el procesamiento metacognitivo del discurso es decir la informacioacuten que un lector
tiene de sus propios procesos cognitivos al leer lo que incluye el uso de estrategias y
recursos que emplea para poder entender un texto y generar conocimiento a traveacutes de
dicho entendimiento (Wong y Matalinares 2011)
Asimismo en la mayor parte de los estudios consultados que abordan este tema se
observa una amplia variedad de aplicaciones del teacutermino Por un lado se presenta a la
metacomprensioacuten como un tipo de metacognicioacuten (lo que no coincide con el hecho de
que la metacognicioacuten es una reflexioacuten que apunta a los procesos cognitivos y como se
ha explicado la comprensioacuten no es un proceso cognitivo sino un producto del
procesamiento cognitivo) Por el otro hay estudios en los que el rasgo metacognitivo no
aparece en el concepto y en cambio se expresa a traveacutes de la descripcioacuten de los
procedimientos del procesamiento lector y el desempentildeo de tareas muy especiacuteficas tal
es el caso de la solucioacuten de pruebas de lectura
Asiacute para Beltraacuten la metacomprensioacuten ldquoestaacute relacionada con el conocimiento que
puede tener el estudiante de su propio yo de la tarea que se asigna y de las estrategias
apropiadas para realizar con eacutexito esa tareardquo (citado en Sandoval y Franchi 2007 p
105) En Wong y Matalinares ldquometacomprensioacuten es la metacognicioacuten aplicada a la
90
comprensioacuten lectorardquo (Wong y Matalinares 2011 p 263) Dunlosky y Lipko por su parte
explican que ldquometacomprensioacuten se refiere a la capacidad de una persona para juzgar
su propio aprendizaje y o comprensioacuten de los materiales de textordquo (Dunlosky y Lipko
2007 p 228) Finalmente Reid Morrison y Bol explican que la ldquometacomprensioacuten es la
relacioacuten entre las calificaciones de comprensioacuten de un individuo [a propoacutesito de un
material textual] y su desempentildeo real en una prueba de comprensioacutenrdquo (Reid Morrison
y Bol 2017 p 30)
Pese a las diferentes perspectivas de lo que es o lo que implica el teacutermino en los
estudios consultados sobre metacomprensioacuten destaca la exposicioacuten de estrategias
metacognitivas que pueden emplearse para supervisar el grado de atencioacuten y
comprensioacuten que se tiene de un texto Es decir la metacomprensioacuten auacuten sin haber sido
delimitada claramente en funcioacuten de lo que explica a propoacutesito de la comprensioacuten (ya
sea como proceso cognitivo o como producto del pensamiento) es un referente
importante para conocer y analizar todos aquellos subprocesos cognitivos (generales y
de regulacioacuten) involucrados durante la lectura de un texto o la construccioacuten de un
discurso
El trabajo de Emilio Garciacutea14 (1993) por ejemplo tiene el propoacutesito de describir
desde una perspectiva linguumliacutestico ndash cognitiva la naturaleza de los procesos implicados
en la comprensioacuten de textos asiacute como de ofrecer algunas estrategias de comprensioacuten
adecuadas a dichos procesos De acuerdo con el autor al leer las personas no son
conscientes de todos los procesos que llevan a cabo durante la ardua y compleja tarea
que representa comprender un texto ya que muchos de ellos ocurren de forma
automaacutetica y en fraccioacuten de segundos
Seguacuten la exposicioacuten del autor los procesos cognitivos u operaciones mentales que
ocurren durante la lectura producen otro tipo de representaciones y estados mentales
Es decir tal como se explicoacute en la seccioacuten 21 de este capiacutetulo se trata de procesos
que evidencian el traacutensito de un estado mental con conocimientos limitados a otro en el
cual se presenta el desarrollo de diferentes habilidades
14 Profesor investigador de la Universidad Complutense de Madrid Especialista en procesos cognitivos
91
Ilustracioacuten 9 Procesos cognitivos involucrados en la lectura
Ilustracioacuten 9 Elaboracioacuten propia adaptado de La comprensioacuten de textos Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora por Emilio Garciacutea Garciacutea 1993 Didaacutectica 5 87-113 Recuperado de
httprevistasucmesindexphpDIDAarticleviewFileDIDA9393110087A20216
Lo anterior se explica en la Ilustracioacuten 9 con bastante claridad Ya en el Capiacutetulo I
seccioacuten 11 de este trabajo se expuso que la lectura inicia con un procesamiento de
tipo perceptivo visual De hecho los meacutetodos maacutes comunes de ensentildeanza de la lectura
en la infancia (sinteacutetico analiacutetico y entre los maacutes recientes el Glenn Doman15) son
predominantemente visuales y correlacionales Una vez superada la etapa de
identificacioacuten de letras siacutelabas y palabras (procesamiento leacutexico) ocurre el
15 El meacutetodo sinteacutetico de ensentildeanza de la lectura es el de uso maacutes extendido en los colegios de educacioacuten preescolar y baacutesica Consiste en ayudar a aprender parte por parte los elementos de una palabra para posteriormente ensentildear segmentos maacutes grandes las oraciones y despueacutes los paacuterrafos En cambio el meacutetodo analiacutetico involucra el uso de imaacutegenes y teacutecnicas de asociacioacuten de tal forma que el nintildeo aprende las palabras completas a traveacutes de su relacioacuten con la imagen que le corresponde En etapas avanzadas se busca desmenuzar estas palabras para que el nintildeo logre entonces conocer las unidades miacutenimas (siacutelabas diptongos triptongos) hasta llegar al grafema (a b h l z) Por su parte el meacutetodo Glenn Doman tambieacuten basado en imaacutegenes tiene la particularidad de usar la simplicidad de los tonos monocromaacuteticos (para enfocar la atencioacuten) y el aspecto foacutenico asociado a la construccioacuten sintaacutectica como ejes del aprendizaje de palabras completas de modo muy similar al meacutetodo analiacutetico
Procesamiento perceptivo visual Identificacioacuten de letras y secuencias de letras
Procesamiento leacutexicoConformacioacuten de las palabras representacioacuten grafeacutemica fonoloacutegica y ortograacutefica
Procesamiento sintaacutectico
Orden de las palabras en la construccioacuten linguumliacutestica reglas sintaacutecticas formacioacuten de oraciones identificacioacuten y uso de signos de puntuacioacuten
Procesamiento Semaacutentico
Forma o estructura de las proposiciones o representaciones semaacutenticas expresioacuten del significado
Procesamiento textual
Integracioacuten de las proposiciones del texto conocimiento del mundo por parte del lector realizacioacuten de inferencias a partir de esquemas cognitivos previos interpretacioacuten personal del texto
Procesos cognitivos generales
Subprocesos cognitivos
92
procesamiento sintaacutectico que involucra el reconocimiento de las estructuras oracionales
y secuenciacioacuten de ideas en el texto con la impliacutecita aprehensioacuten de las reglas a partir
de las que se estructura el idioma del escrito el cual puede ser compartido de origen
por el lector o no como en el caso donde el texto esteacute codificado en una lengua distinta
a la del hablante
Los niveles correspondientes al procesamiento semaacutentico y textual por otra parte
reuacutenen procesos de complejidad avanzada tales como la interpretacioacuten de las
estructuras sintaacutecticas (aspecto semaacutentico) a partir de referentes que no
necesariamente estaacuten presentes en el texto (conocimientos previos) la elaboracioacuten de
representaciones mentales el anclaje de nuevas informaciones a la estructura cognitiva
la construccioacuten de inferencias la adaptacioacuten de lo leiacutedo a la propia teoriacutea del mundo (tal
como referiacutea Frank Smith) y por uacuteltimo la comprensioacuten Es justamente en este punto
que el proceso cognitivo cumple con su funcioacuten transformadora del pensamiento toda
vez que no existan dificultades o conflictos sin resolver entre cada una de las etapas
Como se ha sentildealado antes el procesamiento cognitivo de un texto ocurre de forma
automaacutetica en fraccioacuten de segundos cuando no se analiza desde la perspectiva de la
ensentildeanza inicial de la lectura Es decir aun cuando ya saben leer el joven y el adulto
llevan a cabo los mismos procesos que un lector inicial al enfrentarse a una nueva tarea
de lectura soacutelo que de forma maacutes raacutepida Esto incide en el hecho de que les sean
praacutecticamente desapercibidos
Sin embargo existen otros que siacute son parte en la experiencia consciente del lector y
de ellos dependen tanto la comprensioacuten como la formacioacuten exitosa de modelos
mentales que se almacenan en la memoria de largo plazo A estos procesos se les
denomina estrateacutegicos o de control y constituyen herramientas de uso consciente
ldquomeacutetodos o procedimientos mentales para adquirir elaborar organizar utilizar
informacioacuten resolviendo los problemas y tomando decisiones adecuadas ante las
exigencias que se planteanrdquo (Garciacutea 1993 p103) Aquellos que son metacognitivos es
decir que funcionan independientemente de los procesos cognitivos de resolucioacuten de
problemas (veacutease el apartado 22 de este Capiacutetulo) conforman estrategias
metacognitivas que se organizan de acuerdo con las siguientes categoriacuteas o etapas
(Garciacutea 1993 p 108)
bull Planificacioacuten se refieren al momento previo a la lectura donde se plantean los
objetivos o metas que se pretende alcanzar al consultar un texto En esta etapa
tambieacuten se previsualizan las caracteriacutesticas del texto las capacidades del lector las
93
condiciones de lectura los conocimientos previos que se tienen sobre el tema y las
estrategias cognitivas maacutes adecuadas para comprender el texto
bull Supervisioacuten implican una mirada sobre el proceso de lectura en marcha para
comprobar que la actividad se realiza seguacuten lo planificado detectar dificultades y
establecer relacioacuten con sus causas asiacute como analizar si las estrategias cognitivas
empleadas son eficaces o precisan de ajuste Esta etapa tambieacuten incluye un anaacutelisis
de los diferentes grados de dificultad que un mismo texto puede tener Saber
distinguir este aspecto permitiraacute el ajuste de las estrategias de lectura proyectadas
durante la planificacioacuten
bull Evaluacioacuten suponen constatar el nivel alcanzado en la comprensioacuten del texto asiacute
como la calidad y utilidad de las estrategias empleadas para ello La evaluacioacuten de
acuerdo con Garciacutea no necesariamente ocurre al concluir la lectura sino que puede
darse entre cada uno de los procesos cognitivos o entre cada una de las etapas y
estrategias tanto cognitivas como metacognitivas usadas por el lector
Vistas asiacute al igual que los procesos cognitivos y subprocesos que se han descrito
brevemente en las secciones 21 y 22 de este Capiacutetulo las etapas citadas por Garciacutea
(1993) presentan uacutenicamente generalidades de las operaciones metacognitivas llevadas
a cabo por el lector Sin embargo iquestqueacute es lo que realmente sucede durante cada una
de ellas iquestCoacutemo logra el individuo mientras lee organizar en estas categoriacuteas sus
pensamientos e inquietudes las hipoacutetesis que genera los conflictos y vaciacuteos de
informacioacuten que encuentra o sus juicios valoraciones y motivaciones para concluir la
lectura regresar a ella o definitivamente aceptar que requiere otro tipo de apoyo para
finalmente comprenderla
Por otro lado si se efectuacutea el mismo planteamiento desde el lugar en el que se ubica
a un sujeto ndash lector quien al tiempo de ejecutar sus propias operaciones cognitivas
tiene la misioacuten de ensentildear a leer cabriacutea tambieacuten preguntarse si el pleno conocimiento
de su forma particular de procesar la informacioacuten (es decir su metaconocimiento)
garantiza tambieacuten la conciencia y el control que pueda tener respecto a los procesos
llevados a cabo por sus aprendices o bien si a lo que se enfrenta este lector - instructor
es a una tarea o un proceso de resolucioacuten de problemas que involucra a la lectura en
un sentido distinto donde la comprensioacuten no es el fin uacuteltimo sino ensentildear la
metacomprensioacuten Es decir si para un individuo la lectura de un texto representa en siacute
misma un problema a resolver o una actividad a ejecutar con plena conciencia de los
procesos o etapas que involucra su desarrollo y cuyo output o fin uacuteltimo seriacutea la
comprensioacuten para otro la lectura del mismo texto estaacute orientada a su metacomprensioacuten
94
dada la nueva situacioacuten comunicativa en la que se ubica Tal como se representa en la
siguiente ilustracioacuten
Ilustracioacuten 10 Comprensioacuten y metacomprensioacuten de un texto
Ilustracioacuten 10 Elaboracioacuten propia adaptada de La comprensioacuten de textos Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora por Emilio Garciacutea Garciacutea 1993 Didaacutectica 5 87-113 Recuperado de
httprevistasucmesindexphpDIDAarticleviewFileDIDA9393110087A20216
Tal como se observa en la ilustracioacuten el proceso de comprensioacuten ndash
metacomprensioacuten de un texto estaacute determinado tanto por la situacioacuten comunicativa del
lector como por sus objetivos de ensentildeanza ndash aprendizaje Asiacute aunque en ambos casos
se ejecuten procesos metacognitivos derivados del procesamiento cognitivo general (o
involucrados en cada una de las etapas de su desarrollo) el tipo de comprensioacuten que
se logra en cada caso es diferente
A continuacioacuten se hacen las siguientes precisiones Cuando se habla de
procesamiento cognitivo de un texto parecen claras las acciones u operaciones
mentales que realiza el sujeto principalmente debido al hecho de que la lectura es un
tipo de habilidad que resulta de la instruccioacuten es decir es producto de un meacutetodo (o tal
vez de varios meacutetodos) que se atiene al modus operandi habitual de los procesos
cognitivos generales (percepcioacuten atencioacuten memoria lenguaje resolucioacuten de
problemas etceacutetera) y aun cuando no sea posible establecer secuencialidad entre ellos
dada la forma en que todos interaccionan en el momento en que el individuo aprende a
leer es evidente que algunos de los problemas relacionados con el procesamiento de
Lector 1 (Instructor)
Lector 2 (Aprendiz)
Texto
Procesos Subprocesos
cognitivos
Planificacioacuten
Supervisioacuten
Evaluacioacuten
Aspecto metacognitivo (Estrategias)
Procesos Subprocesos
cognitivos
Metacomprensioacuten Comprensioacuten
95
un texto siempre podraacuten vincularse a fallos o deficiencias en alguno de esos procesos
por ejemplo los problemas de decodificacioacuten que se relacionan con la percepcioacuten la
atencioacuten la memoria y el lenguaje (etapa de procesamiento perceptivo-visual)
En cambio cuando se trata de procesos metacognitivos es necesario tener en cuenta
que eacutestos constituyen operaciones intermedias de los procesos cognitivos son inter e
intrasubjetivos y responden a la forma en la que el sujeto percibe supervisa y evaluacutea su
propia cognicioacuten (metacomprensioacuten) y su propio aprendizaje (metacognicioacuten) Los
modelos de resolucioacuten de problemas como el creado por George Polya orientan el
conocimiento de las estrategias mentales empleadas por el sujeto para solventar los
conflictos cognitivos que le reporta la realizacioacuten de una tarea en este caso el
procesamiento de un texto Y al mismo tiempo permiten la configuracioacuten de heuriacutesticas
adaptables (no inamovibles o definitivas) que son susceptibles de ensentildeanza en los
espacios acadeacutemicos
Con el objeto de cerrar este capiacutetulo es preciso esclarecer la relacioacuten que existe
entre cada uno de los aspectos referidos antes y contribuir de este modo en la
construccioacuten del conjunto de categoriacuteas que daraacuten sustento a la propuesta metodoloacutegica
del siguiente apartado
96
Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la metacognicioacuten y la
resolucioacuten de problemas
Objetivo del Capiacutetulo II Describir los procesos cognitivos metacognitivos y de resolucioacuten de problemas involucrados en la lectura
Categoriacuteas aprioriacutesticas Categoriacuteas emergentes
(Componentes del procesamiento
cognitivo - metacognitivo) Subcategoriacuteas
Proceso
Serie de operaciones
mediante las que una
cosa se transforma en
otra
Cognitivo
Transforma estiacutemulos internos
en informacioacuten y contribuye a la
creacioacuten de representaciones
mentales
bull Atencioacuten
bull Lenguaje
bull Movimiento y accioacuten
bull Percepcioacuten
bull Memoria
bull Aprendizaje
bull Resolucioacuten de problemas
De regulacioacuten
Permite al sujeto cambiar el
curso de las acciones
destinadas a lograr un
objetivo
bull De la cognicioacuten (estrategias
de regulacioacuten interna)
bull De conducta observable
(aspecto comportamental)
bull De contexto (procedente del
entorno)
Metacognitivo
Proceso sistemaacutetico
deliberado consciente que
realiza un individuo cuando
reflexiona sobre la eficacia o
deficiencia de los mecanismos
cognitivos empleados durante
la ejecucioacuten de una tarea
bull Elaboracioacuten de juicios sobre
la sensacioacuten de saber algo
bull Elaboracioacuten de juicios sobre
el aprendizaje
bull Estrategias cognitivas
De resolucioacuten de problemas
Provee los heuriacutesticos
necesarios para proceder
adecuadamente en el anaacutelisis y
determinacioacuten de las acciones
a seguir al ejecutar una tarea
bull Generacioacuten de heuriacutesticas
Metacomprensivo
Destaca la exposicioacuten de
estrategias metacognitivas que
pueden emplearse para
supervisar el grado de atencioacuten
y comprensioacuten que se tiene de
un texto
bull Estrategias de planificacioacuten
bull Estrategias de supervisioacuten
bull Estrategias de evaluacioacuten
Tabla 3 Se observa cada uno de los procesos revisados a lo largo del capiacutetulo La intencioacuten de ubicarlos a modo de categoriacuteas es evidenciar tanto el tipo de relacioacuten que establecen con los subprocesos cognitivos como el viacutenculo que mantienen entre siacute Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
97
En la Tabla 3 se han ubicado en un primer nivel de categorizacioacuten emergente los
procesos cognitivos de regulacioacuten metacognitivos de resolucioacuten de problemas y
metacomprensivos revisados a lo largo del capiacutetulo La revisioacuten de cada concepto en
los respectivos apartados 21 22 y 23 es la que permitioacute ubicar a unos como
ldquoprocesosrdquo y a otros como ldquosubprocesosrdquo Eacutestos por otra parte representan las acciones
cognitivas fundamentales realizadas por el individuo durante la realizacioacuten de una tarea
De acuerdo con la categorizacioacuten anterior el uacutenico proceso que se enfoca en el
procesamiento textual es el metacomprensivo donde se ubican las subcategoriacuteas de
planificacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten
Si bien la categorizacioacuten presentada ofrece un panorama sinteacutetico de la cognicioacuten de
un individuo cabe subrayar que tiene un sesgo importante y es el que se impone al
considerar soacutelo los procesos que mantienen estrecha relacioacuten con los mecanismos de
control y regulacioacuten Este sistema de categoriacuteas entonces es uacutetil uacutenicamente para
determinar queacute elementos pueden y deben ser tomados en cuenta al momento de
analizar la realizacioacuten de tareas donde la operatividad de los procesos de control y
regulacioacuten sea relevante Justo este rasgo es el que lo vuelve ideal para constituir una
metodologiacutea orientada al procesamiento de textos y maacutes especiacuteficamente una que
busque desarrollar o perfeccionar los mecanismos de regulacioacuten y control de la
cognicioacuten cuando se lee informacioacuten que represente cierto nivel de complejidad
Por otra parte dado que las categoriacuteas elegidas soacutelo describen procesos se han
omitido dos elementos presentes en la categorizacioacuten de la comprensioacuten lectora que
corresponde al Capiacutetulo I (ver Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten
lectora) la comprensioacuten y el lector En lo que respecta a la primera ldquocomprensioacutenrdquo se
encuentra un rasgo de vinculacioacuten con el proceso ndash categoriacutea ldquometacomprensivordquo de la
Tabla 3 puesto que desde la perspectiva de los modelos teoacutericos de la lectura eacutesta es
considerada como proceso uacutenicamente desde la perspectiva transaccional el enfoque
comunicativo y el modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso de van Dijk y
Kinsch para los cuales el producto uacuteltimo del procesamiento textual a lo que cada uno
identifica como comprensioacuten es la resignificacioacuten de la experiencia en el primero en el
segundo la descripcioacuten de la intencioacuten del autor y de la situacioacuten comunicativa en la
que se produjo el discurso en relacioacuten con los objetivos particulares del lector y en el
uacuteltimo la construccioacuten del modelo situacional que enmarca al texto Se infiere que para
llegar a estas metas finales es necesario el ejercicio pleno de los subprocesos
involucrados en el acto de leer asiacute como el empleo adecuado de estrategias y
mecanismos de control que los conduzcan a buen teacutermino lo que de alguna forma se
establece en el proceso metacomprensivo tal como se describe en la Tabla 3
98
En cuanto a la categoriacutea del ldquolectorrdquo hay un siacutemil en la caracterizacioacuten del proceso
metacognitivo donde se describe el rol que juegan la ldquopersonardquo y ldquola tareardquo Pero el
criterio ldquopersonardquo no se refiere a un proceso sino a la entidad al agente que acciona y
conduce sus procesos intelectuales ya sea en la ejecucioacuten de una tarea o bien en la
resolucioacuten de un problema Desde la perspectiva de los modelos teoacutericos de la lectura
el ldquolectorrdquo la ldquopersonardquo juega un rol fundamental pues es desde la forma en que realiza
el proceso de lectura que los presupuestos teoacutericos generan hipoacutetesis sobre coacutemo
ocurre la comprensioacuten Y en cuanto al proceso metacognitivo e incluso en cuanto a los
procesos cognitivos en general ocurre de la misma forma No hay cognicioacuten ni nocioacuten
de comprensioacuten o de aprendizaje sin una descripcioacuten de su agente Pero de esto se
hablaraacute un poco maacutes en el siguiente capiacutetulo
99
CAPIacuteTULO 3 METODOLOGIacuteA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE
ARTIacuteCULOS CIENTIacuteFICOS
En este capiacutetulo se presentan los componentes de un modelo estrateacutegico de
procesamiento metacognitivo del discurso cuya finalidad es contribuir a la comprensioacuten
de los procesos que realiza un individuo cuando lee artiacuteculos cientiacuteficos
Asiacute en la seccioacuten 31 se justifica la eleccioacuten de dichos componentes mismos que
proceden de la revisioacuten y anaacutelisis de los supuestos teoacutericos sintetizados a modo de
categoriacuteas en las tablas 2 y 3 producto de los Capiacutetulos 1 y 2 respectivamente El
propoacutesito de este apartado es generar a partir de la triangulacioacuten hermeneacuteutica de
dichas categoriacuteas un uacuteltimo cuadro de categoriacuteas emergentes que integre los aspectos
fundamentales de los modelos de comprensioacuten lectora en un esquema uacutenico de
procesamiento cognitivo cuyo foco sea el fortalecimiento de los mecanismos de control
y regulacioacuten de la comprensioacuten a traveacutes de la lectura de artiacuteculos cientiacuteficos y que incluya
los componentes a) Lector b) Texto c) Procesos y subprocesos y d) Comprensioacuten
Una vez generado el cuadro de categoriacuteas en el apartado 32 se organiza el modelo
de procesamiento metacognitivo del texto a modo de matrices de desempentildeo En este
punto es importante sentildealar que el objetivo primordial de este trabajo de investigacioacuten
ha sido desde el principio el disentildeo de una metodologiacutea para el procesamiento
metacognitivo del discurso Por lo tanto no se muestran estadiacutesticos o instrumentos que
evaluacutean la efectividad del modelo sino uacutenicamente el medio a traveacutes del cual eacuteste podraacute
utilizarse El paso de la evaluacioacuten del modelo constituye una liacutenea abierta para futuros
trabajos de investigacioacuten
Con el modelo de procesamiento metacognitivo se busca que el lector desarrolle
estrategias que orienten su atencioacuten a un aspecto fundamental de la comprensioacuten
lectora el del fortalecimiento de los procesos de control y regulacioacuten de la propia
cognicioacuten Por tal motivo se pensoacute tanto en un tipo de texto que ofrezca cierto grado de
complejidad lo que activa los mecanismos de resolucioacuten de problemas y de regulacioacuten
y control en los individuos y en un instrumento que sentildeale los pasos a seguir para lograr
la metacomprensioacuten del discurso
31 Componentes del modelo
En los Capiacutetulos 1 y 2 se recurrioacute a la categorizacioacuten como meacutetodo para destacar los
aspectos fundamentales de la teoriacutea consultada Esto se llevoacute a cabo de la siguiente
forma primero se ubicoacute en cada toacutepico el conjunto de elementos a traveacutes de los cuales
es posible su explicacioacuten Luego se verificoacute si estos elementos se repetiacutean en el resto
100
de toacutepicos analizados en cada Capiacutetulo En el caso de las categoriacuteas emergentes de la
comprensioacuten lectora los elementos que se repitieron en cada modelo teoacuterico sobre la
lectura fueron tres la descripcioacuten o caracterizacioacuten del proceso de lectura el papel o rol
del lector frente a ese proceso y lo que se entendiacutea por comprensioacuten es decir la meta
final el producto de la ejecucioacuten del proceso por parte del lector
Por su parte las categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la
metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemas tienen el comuacuten denominador de ser todas
procesos o subprocesos cognitivos En este caso se propuso un sesgo para ubicar y
analizar uacutenicamente aquellos que estaacuten directamente relacionados con los mecanismos
internos de regulacioacuten y control de la comprensioacuten dado que el objetivo principal de esta
investigacioacuten es identificar las subtareas cognitivas que hacen posible el procesamiento
metacognitivo de un texto
Sin embargo en esta categorizacioacuten se omitioacute la descripcioacuten del sujeto persona
quien es el componente central en la explicacioacuten de cada proceso Esto ocurrioacute debido
al hecho de que la presencia del sujeto persona se infiere en la caracterizacioacuten de casi
todos los procesos analizados (no es posible la cognicioacuten ninguacuten tipo de ella sin la
existencia de un sujeto cognoscente que razona) y soacutelo en el caso del proceso
metacognitivo se proporciona una descripcioacuten especiacutefica de su rol
El otro componente que se menciona uacutenicamente en la descripcioacuten de la categoriacutea
ldquoprocesordquo del Modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso es el texto Baste la
observacioacuten para entender por queacute no se incluyoacute como una categoriacutea maacutes en el listado
de categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten lectora La consideracioacuten de la estructura
discursiva o ldquosuperestructurardquo como parte de la explicacioacuten del procesamiento
estrateacutegico de la informacioacuten constituye el gran aporte hecho por van Dijk y Kintsch al
conocimiento existente sobre el comportamiento lector De ahiacute la importancia de orientar
el desarrollo de esta metodologiacutea a una superestructura en concreto
Los aspectos antes citados se integran en la metodologiacutea de procesamiento
metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos en virtud de sus rasgos y funciones tal como se
describen a continuacioacuten
a) El lector
El trasfondo teoacuterico de los modelos cognoscitivistas del procesamiento del discurso
buscaraacute siempre las causas de un problema de comprensioacuten en la naturaleza de la
accioacuten especiacutefica realizada por los sujetos es decir en lo que ellos hacen para construir
(procesar) el discurso y volverlo eficaz adecuado a sus propias metas o necesidades
comunicativas Tiende por lo tanto a cierta forma de constructivismo
101
En su modelo estrateacutegico por ejemplo van Dijk y Kintsch (1983) explican que el
hablante lector el usuario de la lengua es quien toma todas las decisiones respecto a
su propio proceso de comunicacioacuten y comprensioacuten en virtud de las exigencias
planteadas por el contexto en el cual ocurre el intercambio verbal o escrito y en estrecha
vinculacioacuten con sus propios objetivos como hablante Lo anterior significa que frente a
una tarea de lectura es el lector quien pone en ejecucioacuten todos los procesos cognitivos
de que dispone (percepcioacuten atencioacuten lenguaje memoria aprendizaje y resolucioacuten de
problemas) reforzando aquellos que le permitan cumplir con su objetivo seguacuten sean las
complejidades que ofrezca tambieacuten el contexto de la tarea
Pieacutensese en el tipo de lectura que se realiza para presentar un examen de desarrollo
temaacutetico o una exposicioacuten por ejemplo En este ejercicio las subcategoriacuteas memoria y
lenguaje ocupan un papel primordial en el cumplimiento efectivo de la tarea asiacute como
la de resolucioacuten de problemas sobre todo si la prueba o la exposicioacuten parten del
planteamiento por parte del docente de aspectos muy concretos que no
necesariamente estaacuten expliacutecitos en la informacioacuten procesada por el discente
El modelo estrateacutegico de van Dijk y Kintsch facilita la comprensioacuten del tipo de
operaciones mentales realizadas por el sujeto durante esta actividad Pero tambieacuten
subraya el hecho de que eacutestas no son identificables por el lector debido a que ocurren
en fraccioacuten de segundos En consecuencia los fallos en el nivel de decodificacioacuten del
discurso los problemas que presenta el contexto de la lectura o los vaciacuteos de
informacioacuten en el lector generalmente pasan desapercibidos de la misma forma que
la propia comprensioacuten iquestCoacutemo puede el lector entonces estar seguro de que ha
comprendido adecuadamente el texto y que este grado de comprensioacuten le seraacute uacutetil para
cumplir con la tarea en la cual se enmarca la actividad de lectura
El indicio de que siempre existe en el lector la conciencia del tipo de comprensioacuten
que ha conseguido durante el procesamiento de un texto de acuerdo con van Dijk y
Kintsch (1983) estaacute en la constitucioacuten del sistema de control interno o sistema de
autorregulacioacuten que poseen los individuos el cual les aporta informacioacuten sobre el
contexto (lugar momento cultura convencionalismos sociales y protocolarios) los
interlocutores (edad geacutenero nivel de cognicioacuten ideologiacuteas y creencias valores
intereses disposicioacuten emocional tipo de relacioacuten o viacutenculo con ellos) el conocimiento
previo (sobre el mundo u otras situaciones comunicativas similares) el tipo o modalidad
del discurso (oral escrito) los rasgos de estilo otros discursos etceacutetera
Sin embargo los teoacutericos no llegan a explicitar las caracteriacutesticas puntuales de dicho
sistema de control Van Dijk proporciona un ejemplo muy sencillo sobre algunas
102
acciones que forman parte del control de la comprensioacuten (metacomprensioacuten) al tratar
de explicar coacutemo opera la nocioacuten de estrategia linguumliacutestica en su modelo Eacutel sentildeala lo
siguiente
Tanto la produccioacuten como la comprensioacuten de alocuciones verbales se consideran
actividades automaacuteticas [es decir que el hablante no reflexiona en cada una de ellas
estableciendo un tipo de comprensioacuten por expresioacuten] A menos que una alocucioacuten tenga
una dificultad especiacutefica o posea propiedades inusuales y problemaacuteticas la produccioacuten
y la comprensioacuten del discurso no son monitoreadas a cada paso por el usuario de la
lengua [No obstante] si no conocemos el sentido de una palabra podemos aplicar
estrategias de control como preguntar a alguien consultar un diccionario o deducir el
significado de una palabra a partir del contexto y si la estructura de una sentencia es
compleja podemos -en la comunicacioacuten escrita- volver atraacutes y comenzar a leer de nuevo
(van Dijk y Kintsch 1983 p 70)
Por su parte los estudios sobre metacognicioacuten explican que si bien la persona no
estaacute al tanto minuto a minuto de la forma en que procesa la informacioacuten aprende o
resuelve un problema siacute se encuentra constantemente elaborando juicios sobre su
propio desempentildeo Eacutestos constituyen entonces indicadores cualitativos de las
acciones realizadas las cuales se observan en su conjunto y no uacutenicamente en los
casos en que presentan propiedades inusuales o de conflicto Estos juicios
generalmente se orientan a la valoracioacuten de lo que se aprende pero tambieacuten incluyen
aquellas sensaciones de saber que aparecen cuando la persona se encuentra en una
nueva circunstancia de conocimiento en una situacioacuten de estreacutes o cuando se enfrenta
a representaciones de las cuales posee un modelo de situacioacuten no actualizado
b) El texto
En los modelos teoacutericos de la comprensioacuten lectora previos a las teoriacuteas transaccional y
de enfoque comunicativo el texto suele presentarse como un objeto preconstruido que
presenta niveles de decodificacioacuten en tres aacutembitos generales el foacutenico ndash fonoloacutegico que
corresponde a la formacioacuten de palabras el sintaacutectico que alude a la estructura oracional
y el leacutexico ndash semaacutentico que representa el sentido Frente a una estructura asiacute el lector
tiene el trabajo de revelar un sentido preestablecido sentido dado uacutenicamente por los
liacutemites de lo escrito desde principio a fin
El primer paso en la transformacioacuten de esta perspectiva se da con la teoriacutea
transaccional de Rosenblatt En ella se considera al texto como el resultado de la
experiencia emocional e intelectual de un autor El lector que se acerca a cualquier texto
entonces podraacute y tendraacute que entablar un diaacutelogo directo con la figura del autor para
poder develar el sentido del texto aunque tambieacuten este lector resignificaraacute su
experiencia a partir de la identificacioacuten de los ecos de su propia memoria en el texto de
otro Por su parte el enfoque comunicativo ve en el texto un acto de habla producto de
una circunstancia y un momento especiacuteficos mismos que no deben obviarse al
103
momento de su interpretacioacuten aun cuando el lector se acerque a eacutel para cumplir sus
propios objetivos
Con estos antecedentes el modelo de procesamiento del discurso creado por van
Dijk y Kintsch representa una enorme contribucioacuten en la comprensioacuten de los
mecanismos involucrados en el procesamiento del discurso Para ellos si bien el lector
es el actor principal del proceso pues lo orienta en virtud de sus conocimientos previos
sus expectativas y necesidades comunicativas el texto tambieacuten presenta rasgos
estructurales que facilitan la construccioacuten de las representaciones mentales necesarias
en la actualizacioacuten de la estructura de conocimiento previo del individuo
Asiacute ademaacutes de sentildealar dos niveles de anaacutelisis del texto el del procesamiento
proposicional o de estructuracioacuten sintaacutectica y el macroproposicional que involucra el
reconocimiento de la informacioacuten y su relacioacuten con el contenido temaacutetico en funcioacuten de
una actividad de lectura (ver Ilustracioacuten 6) van Dijk y Kintsch (1983) sentildealan que los
textos tienen estructuras de fondo o superestructuras que prevalecen sin importar el
subgeacutenero discursivo de que se trate Y eacutestas son precisamente las que procesa la
mente y convierte en informacioacuten puesto que la estructura del conocimiento a nivel
cognitivo es tambieacuten de tipo esquemaacutetico
Esto significa que lo que un lector retiene de un cuento un mito o una croacutenica no es
en siacute la informacioacuten literal sino la superestructura narrativa el hilo anecdoacutetico que
involucra a los personajes las acciones los espacios y las secuencias temporales Por
tanto un lector podraacute olvidar el nombre de Consuelo Llorente en la novela de Carlos
Fuentes Aura sin embargo seraacute capaz de recordar el hilo de acciones que sintetizan
la experiencia fantaacutestica vivida por Felipe Montero el heacuteroe de la historia en la casa de
la anciana Asimismo seraacute capaz de relacionar esta representacioacuten superestructural
con alguna aneacutecdota previa o posterior donde lo relevante es la secuencia cronoloacutegica
de las acciones asiacute no exista relacioacuten alguna entre los personajes su procedencia e
incluso entre el factor de realidad o fantasiacutea que determina a cada hecho
En su investigacioacuten van Dijk y Kintsch tomaron informacioacuten uacutenicamente de textos
narrativos periodiacutesticos para la configuracioacuten de su modelo pese a que lograron
caracterizar cuatro superestructuras discursivas identificables en distintos subgeacuteneros
discursivos narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten y argumentacioacuten A este respecto van
Dijk (1983) sentildeala que cada superestructura emplea o precisa un procesamiento
estrateacutegico diferente Sin embargo este aspecto de su trabajo quedoacute abierto a futuras
investigaciones
104
De ahiacute que se haya elegido al artiacuteculo cientiacutefico como guiacutea para el modelo de
procesamiento de textos que se propone en esta investigacioacuten Un artiacuteculo cientiacutefico es
un texto que informa sobre los resultados originales de una investigacioacuten que ya ha
concluido y se difunde entre la comunidad cientiacutefica y acadeacutemica (Alfaro Loacutepez 2010
Zanotto Monereo y Castelloacute 2011 Manzanal Jimeacutenez-Taracido y Flores-Vidal 2016)
Tal como se infiere la lectura de este tipo de textos requiere en primer lugar una soacutelida
estructura de conocimientos previos que puede ser de contexto o situacioacuten
comunicativa o bien de tipo disciplinar es decir perteneciente al aacuterea de conocimiento
en la que se originoacute el discurso (artes humanidades ciencias sociales fisiacuteco ndash
matemaacuteticas o meacutedico ndash bioloacutegicas)
En segundo lugar el acercamiento a un artiacuteculo cientiacutefico precisa de la identificacioacuten
de la superestructura de fondo que es la expositivo-argumentativa Si bien un lector
que jamaacutes ha necesitado consultar un artiacuteculo cientiacutefico puede presentar dificultades
de procesamiento la primera vez que lee uno iraacute resolviendo poco a poco los conflictos
cognitivos que eacuteste le represente a partir del momento en que sea capaz de encontrar
el entramado proposicional de la informacioacuten que se le presenta asiacute como la
concatenacioacuten de argumentos que subyacen a la macroestructura del texto y
constituyen el cuerpo de la propuesta que el o los investigadores intentan difundir
Otro factor que influyoacute en la eleccioacuten del tipo de texto fue el uso El trabajo con textos
de estructura similar en el espacio acadeacutemico es basto incluso desde la secundaria
(Manzanal Jimeacutenez-Taracido y Flores-Vidal 2016) Poacutenganse por caso los libros de
texto y los manuales para el trabajo en clase Sin embargo algunos estudios muestran
que las limitantes en la comprensioacuten de textos expositivos y argumentativos residen
mayoritariamente en aspectos vinculados con el tipo de desempentildeo que muestra el
lector y sus caracteriacutesticas de origen por ejemplo la ausencia de una estructura de
conocimientos previos que otorgue sentido al entramado macroproposicional de lo que
se lee la falta de organizacioacuten y regulacioacuten de operaciones cognitivas como la
decodificacioacuten o la construccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis de lectura y finalmente la
nula atencioacuten en el proceso de deteccioacuten de errores y su consecuente
retroalimentacioacuten Tal como sentildeala Alfaro Loacutepez (2010) respecto al tipo de interaccioacuten
que demanda un artiacuteculo cientiacutefico
El usuario de la informacioacuten es la representacioacuten unidimensional del lector y por lo
mismo es concebido como una entidad que establece una relacioacuten instrumental
extrae informacioacuten de los textos Lo que convierte a esta accioacuten en una relacioacuten
superficial y exterior respecto del contenido textual El usuario de la informacioacuten
facilita la actividad signada teacutecnicamente [hellip] La informacioacuten contenida en los
documentos consultados actuacutea sobre el usuario bajo la previa condicioacuten de que eacuteste
105
no sea un mero receptor unidimensional Soacutelo asiacute se lleva a cabo la comprensioacuten de
los textos en la ciencia (p 39)
c) Procesos y subprocesos
Tal como se mencionoacute en liacuteneas previas la categorizacioacuten de los fundamentos teoacutericos
revisados en los Capiacutetulos 1 y 2 contribuyoacute a la identificacioacuten de los procesos y
subprocesos involucrados en el procesamiento cognitivo y metacognitivo de un texto
En primer lugar y a partir de la categorizacioacuten emergente de la comprensioacuten lectora
que se llevoacute a cabo en el Capiacutetulo 1 (ver Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la
comprensioacuten lectora) se diraacute que la lectura es un proceso que inicia en el aspecto
fisioloacutegico de la decodificacioacuten continuacutea con la interaccioacuten entre los conocimientos
previos y la nueva informacioacuten misma que activa y resignifica experiencias
emocionales compartidas entre el lector y el autor y llega a una etapa inferencial donde
se vuelve necesario descubrir tanto la intencioacuten del autor como el diaacutelogo que eacuteste ha
establecido con otros autores otras culturas y otros tiempos En el iacutenter de este
proceso el lector reconstruye los entramados proposicional macroproposicional y
superestructural que en su conjunto representan el texto de base la estructura esencial
que habraacute de alojarse en su entramado de conocimientos previos
En segundo lugar la Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas de la cognicioacuten la
metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemas indica que en el proceso de lectura pueden
intervenir otros procesos y subprocesos que contribuyen tanto en la construccioacuten del
texto de base como en la regulacioacuten de la comprensioacuten Para el desarrollo de esta
metodologiacutea se rescatan aquellos que facilitan la construccioacuten de guiacuteas especiacuteficas de
accioacuten dirigidas al lector Eacutestos son los procesos metacognitivos que integran los
subprocesos de elaboracioacuten de juicios (respecto a la sensacioacuten de saber algo y sobre
el aprendizaje) y el uso consciente de estrategias cognitivas para la resolucioacuten de una
tarea los procesos de resolucioacuten de problemas que proveen los heuriacutesticos necesarios
para analizar y resolver una tarea compleja (descritos en cuatro fases de accioacuten) y los
procesos metacomprensivos que incluyen el uso de estrategias metacognitivas
orientadas a la planificacioacuten la supervisioacuten y la evaluacioacuten de lo leiacutedo y lo aprendido
Ilustracioacuten 11 Componentes del sistema de control de la cognicioacuten (procesos y subprocesos)
106
Ilustracioacuten 11 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
En la ilustracioacuten se observa claramente un tipo de relacioacuten inclusiva donde los
procesos metacomprensivos ocupan el lugar de mayor jerarquiacutea puesto que la
metacomprensioacuten tal como se sentildealoacute en el Capiacutetulo 2 apartado 23 de este trabajo
abarca el conjunto de conocimientos sobre el procesamiento metacognitivo del
discurso es decir la informacioacuten que un lector tiene de sus propios procesos cognitivos
al leer misma que incluye el uso de estrategias y recursos que emplea para poder
entender un texto generar conocimiento y aprender a identificar y resolver los
problemas relacionados con la comprensioacuten que se le presenten entre un tipo de
estructura u otro
Desde este sesgo de conocimiento es que se trasladan las etapas sentildealadas por
Garciacutea Garciacutea (1993) como parte del procesamiento metacognitivo al procesamiento
metacomprensivo entendido como ldquola metacognicioacuten aplicada a la comprensioacuten
lectorardquo (Wong y Matalinares 2011 p 263) Siguiendo el estatus jeraacuterquico de inclusioacuten
presente en la ilustracioacuten durante los procesos de Planificacioacuten Supervisioacuten y Control
que son los medios principales para lograr la metacomprensioacuten del texto el lector
elabora juicios sobre su desempentildeo antes durante y despueacutes de la lectura Finalmente
los procesos de resolucioacuten de problemas a traveacutes de heuriacutesticas concretas nos
permiten inferir tanto la orientacioacuten de las preguntas guiacutea que realiza el lector en cada
una de estas etapas (antes ndash planificacioacuten durante ndash supervisioacuten despueacutes ndash
evaluacioacuten) como la formulacioacuten especiacutefica de algunas de ellas Es este componente
Procesos metacomprensivos
Planificacioacuten
Supervisioacuten
Control
Procesos metacognitivos
Elaboracioacuten de juicios sobre el
desempentildeo
Procesos de resolucioacuten de problemas
Fase 1 Comprender el problema
Fase 2 Concebir un
plan
Fase 3 Ejecutar el
plan
Fase 4 Examinar la
solucioacuten
107
del procesamiento metacognitivo del texto el que fomenta una aproximacioacuten valiosa a
la forma y los mecanismos en virtud de los cuales se constituye el sistema de control y
regulacioacuten de un lector
d) Comprensioacuten
Los modelos teoacutericos de la lectura coinciden en el hecho de sentildealar a la comprensioacuten
como el fin uacuteltimo a alcanzar durante el procesamiento del texto
Asiacute mientras para los modelos tradicionales la comprensioacuten es producto indiscutible
de la mejora de los procesos de decodificacioacuten para el modelo estrateacutegico del discurso
de van Dijk y Kintsch eacutesta se consigue toda vez que el modelo de la situacioacuten donde se
insertan el texto base y la representacioacuten del texto puede actualizarse
Dicha actualizacioacuten consiste en la identificacioacuten de todos los componentes
superestructurales macroestructurales estiliacutesticos sociales y de contexto que forman
parte de una situacioacuten comunicativa concreta Es decir una ponencia sobre la
construccioacuten del concepto de masculinidad no hegemoacutenica soacutelo cobraraacute sentido para
el escucha cuando eacuteste haya sido capaz de comprender que uacutenicamente en esa
situacioacuten con ese formato discursivo en la interaccioacuten con esos otros escuchas del
momento estaacute la clave del contenido esencial del texto ndash ponencia (el modelo de la
situacioacuten) Es entonces la situacioacuten la que enmarca los actos comunicativos y les
confiere la relevancia necesaria para transformarlos en subcategoriacuteas de informacioacuten
que se alojaraacuten en la categoriacutea ldquoponenciardquo y se actualizaraacuten cuando el oyente se
encuentre en una situacioacuten comunicativa semejante por ejemplo una ponencia sobre
recursos educativos a distancia impartida a traveacutes de Skype u otro medio de
comunicacioacuten no presencial
A este respecto es fundamental subrayar que para caracterizar el modelo de
situacioacuten de un acto comunicativo el anaacutelisis de un texto en siacute mismo es insuficiente
La situacioacuten involucra tanto al texto su superestructura macroestructura y condiciones
de produccioacuten como la circunstancia en la cual o para la cual es empleado En lo que
respecta a la comprensioacuten del texto sin considerar el aspecto contextual de su empleo
eacutesta se concreta en la construccioacuten del texto base que es la representacioacuten semaacutentica
del discurso que almacena en la memoria episoacutedica y resulta de la relacioacuten jeraacuterquica
entre las proposiciones y las macroproposiciones que constituyen a una
superestructura especiacutefica (van Dijk y Kintsch 1983)
108
32 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico
En este apartado se presenta la esquematizacioacuten general de un modelo de
procesamiento del discurso que especifica el momento o los momentos en los cuales
es funciona el sistema de control que encauza la comprensioacuten metacognitiva de un
texto En eacutel se integra cada uno de los componentes descritos en el apartado 31 de
este trabajo con el fin de obtener una guiacutea para la construccioacuten de un instrumento
especiacutefico que oriente el proceso comprensivo del lector cuando debe trabajar con
artiacuteculos cientiacuteficos
Ilustracioacuten 12 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto
Ilustracioacuten 12 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
En el diagrama anterior los cuadros de nivel describen la etapa cognitiva que cumple
el lector durante la lectura de comprensioacuten Entre cada etapa se indica que existen
subtareas cognitivas es decir acciones concretas de planificacioacuten supervisioacuten y
evaluacioacuten de lo que se lee las cuales afianzan o fortalecen la comprensioacuten El Nivel 4
Artiacuteculo Cientiacutefico
Conocimientos Previos
LECTOR
COMPRENSIOacuteN
PROCESOS Y SUBPROCESOS
TEXTO
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Planificacioacuten
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Supervisioacuten
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Evaluacioacuten
109
en cambio se refiere a la representacioacuten mental del texto que construye el hablante al
concluir su lectura
Ahora bien si se piensa en el esquema anterior en teacuterminos de su aplicacioacuten didaacutectica
lo que se obtiene es una serie de pasos a seguir para lograr el procesamiento
metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico lo cual constituye en siacute la metodologiacutea propuesta
en este proyecto de investigacioacuten
Ilustracioacuten 13 Pasos para la aplicacioacuten del Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto
Ilustracioacuten 13 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
Como se observa el procesamiento metacognitivo del discurso inicia en la
valoracioacuten por parte del Lector del estatus de sus conocimientos previos Dado que la
superestructura discursiva a la que se orienta la construccioacuten del modelo es expositivo
ndash argumentativa dicha valoracioacuten debe realizarse en teacuterminos de recuperacioacuten de
informacioacuten concreta sobre la misma ya sea a traveacutes de la memoria visual (haber visto
un modelo de texto semejante al efectuar una actividad especiacutefica de aprendizaje) del
Paso 1Antes de leer
bullActivacioacuten de conocimientos previos (lo que sabe el lector sobre el texto el contexto de la lectura y su desempentildeo en situaciones parecidas)
Paso 2Al comenzar la
lectura
bullNivel 1 Decodificacioacuten (identificacioacuten de la escritura y pronunciacioacuten de las palabras)
bullFase 1 Comprender el problema (deteccioacuten de fallos en la decodificacioacuten que afecten significativamente la comprensioacuten de segmentos del texto)
bullEtapa 1 Planificacioacuten (con queacute fin se lee queacute relacioacuten tiene la lectura con la circunstancia en la cual se realiza)
Paso 3Durante la
lectura
bullNivel 2 Construccioacuten proposicional y Nivel 3 Construccioacuten macroproposicional (identificacioacuten de las oraciones principales y secundarias del texto y de los mecanismos de cohesioacuten -referencialidad-)
bullFase 1 Comprender el problema Fase 2 Concebir un plan Fase 3 Ejecutar el plan (relacioacuten del conocimiento previo con la informacioacuten que se procesa Establecimiento de objetivos de lectura y seguimiento de dificultades asociadas a la comprensioacuten de unidades sintaacutecticas y semaacutenticas amplias)
bullEtapa 2 Supervisioacuten (confirmacioacuten de la utilidad semaacutentica de lo leiacutedo en relacioacuten con los propoacutesitos previos de lectura)
Paso 4Al concluir la
lectura
bullNivel 4 Texto base (superestructura) (afirmacioacuten de la postura ideoloacutegica personal frente a lo leiacutedo confirmacioacuten o refutacioacuten de inferencias valoracioacuten de la eficacia de la estructura discursiva)
bullFase 4 Examinar la solucioacuten (confirmacioacuten de los aprendizajes conseguidos durante la lectura consolidacioacuten de las estrategias empleadas para comprender el texto)
bullEtapa 3 Evaluacioacuten (aplicacioacuten del conocimiento obtenido en contextos de uso diferentes)
110
recuerdo de su uso en contextos diversos (por ejemplo durante la recopilacioacuten y anaacutelisis
de fuentes primarias en una investigacioacuten) de la comparacioacuten con textos de estructura
similar (artiacuteculos de divulgacioacuten de la ciencia informes acadeacutemicos protocolos de
investigacioacuten etceacutetera) e incluso mediante la identificacioacuten del nivel de la lengua
(teacutecnico ndash cientiacutefico) y los temas que suelen asociarse a este uacuteltimo
111
Tabla 4 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
112
Tal como se observa el formato de la Guiacutea para el procesamiento metacognitivo de
un artiacuteculo cientiacutefico es muy similar al de una lista de verificacioacuten con la particularidad
de incluir un segmento explicativo destinado a conducir el autoanaacutelisis del lector
respecto a su forma de acercarse a la lectura y de concebir un texto en teacuterminos
generales Dicho segmento de autoanaacutelisis se plantea a modo de heuriacutesticas similares
a las registradas en la Fase 1 del meacutetodo de George Polya (Vernor Arguedas 2012) La
intencioacuten de este instrumento es preparar al Lector para la tarea de lectura que va a
realizar la cual arranca formalmente en el Paso 2 el cual se muestra a continuacioacuten
113
Tabla 5 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
114
En este segundo instrumento se precisan las acciones a realizar que corresponden
especiacuteficamente al Nivel 1 Decodificacioacuten donde la elaboracioacuten de juicios
metacognitivos debe orientarse a la valoracioacuten del proceso de identificacioacuten plena de las
palabras en el texto y de la constitucioacuten visual de los rasgos de estilo propios del artiacuteculo
cientiacutefico Por su parte las heuriacutesticas de la Fase 1 (comprender el problema) indican
que en este punto el lector precisa estar atento a los momentos en los cuales la
composicioacuten y pronunciacioacuten de una o varias palabras estaacuten deteniendo su lectura o le
estaacuten causando problemas para comprender el conjunto de una frase o un paacuterrafo
situacioacuten comuacuten en los textos donde abunda el uso de tecnicismos o de aquellos que
integran una instruccioacuten (Alfaro Loacutepez 2010)
Lo mismo sucede en el Nivel 2 Construccioacuten Proposicional donde los juicios que
elabora el lector estaacuten orientados a la comprensioacuten de unidades de sentido maacutes
amplias como las oraciones (proposiciones) y el papel que juega la puntuacioacuten en la
construccioacuten del cuerpo discursivo completo Las heuriacutesticas de Fase 1 aplicadas en
este nivel guiacutean al lector en el conocimiento del entramado de las ideas principales y
secundarias del texto la ubicacioacuten de los mecanismos de referencialidad entre las
proposiciones y su jerarquizacioacuten mediante el uso de conectores discursivos de tal
forma que en este punto el lector pueda tener una idea general de las unidades
sintaacutecticas que sostienen a la macroestructura del texto seguacuten se observa en el
instrumento correspondiente al Paso 3
115
Tabla 6 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
116
De acuerdo con el modelo los Niveles 1 y 2 se enmarcan en la etapa del
procesamiento metacomprensivo identificada como Planificacioacuten En eacutesta se formulan
juicios de valoracioacuten relacionados con los conocimientos previos a la lectura la
definicioacuten de los objetivos que se pretende alcanzar con ella asiacute como las condiciones
de contexto en las que se lleva a cabo la tarea de lectura y las caracteriacutesticas generales
del texto
Asimismo el Nivel 3 Construccioacuten macroproposicional indica la produccioacuten de
juicios que permiten al lector verificar la comprensioacuten del texto a un nivel temaacutetico ndash
ideoloacutegico Esto se hace en unidades miacutenimas de sentido como las palabras
(identificacioacuten de sinoacutenimos o de su relevancia en el contexto) o bien en unidades maacutes
amplias como las oraciones y expresiones en las que el autor presenta ya una opinioacuten
ya alguacuten aspecto impliacutecito que relaciona al texto con su contexto o con otros
documentos y tambieacuten los paacuterrafos que contienen la secuencia temaacutetica esencial del
texto representan el respaldo argumentativo de una afirmacioacuten una conclusioacuten
etceacutetera
Las heuriacutesticas asociadas a este Nivel son las de Fase 2 (concebir un plan) y Fase
3 (ejecutar el plan) En el primer caso el tipo de actividad que sugiere Polya en su
meacutetodo es de identificacioacuten de un problema pero en su aspecto relacional es decir
apela al rescate de estructuras previas de conocimiento (Vernor Arguedas 2012) que
en el caso de un texto y trataacutendose del Nivel 3 pueden ser modelos de situacioacuten donde
el tema haya tenido alguacuten grado de funcionalidad y relevancia por ejemplo al preparar
la exposicioacuten para una unidad de aprendizaje e incluso al estudiar para un examen o
durante la confeccioacuten de un trabajo de investigacioacuten
El segundo caso por otra parte sugiere acciones orientadas a la verificacioacuten de lo
obtenido en el proceso de recuperar la informacioacuten De ahiacute que se le vincule a este
Nivel con la segunda etapa del proceso metacomprensivo Supervisioacuten A traveacutes de
heuriacutesticas como ldquoiquestpuede ver claramente que el paso es correctordquo (Vernor Arguedas
2012 p 4) Polya guiacutea al sujeto en la verificacioacuten del plan que ha creado a fin de
resolver exitosamente alguacuten problema cognitivo (matemaacutetico en su caso) Lo mismo
ocurre en relacioacuten con la lectura de un texto por lo tanto en este punto del
procesamiento metacognitivo la elaboracioacuten de juicios sobre la confirmacioacuten de la
utilidad semaacutentica de lo leiacutedo en relacioacuten con los propoacutesitos de lectura establecidos
durante los niveles 1 y 2 es sustancial para encaminar el proceso comprensivo hacia
el rescate y actualizacioacuten del modelo de situacioacuten
117
Para concluir este apartado en el Nivel 4 del modelo Texto base (superestructura)
los juicios metacognitivos guiacutean al lector en el reconocimiento de su postura ideoloacutegica
actual frente a la informacioacuten que ha procesado Tambieacuten le permiten confirmar la
calidad y efectividad de las inferencias que hizo a propoacutesito del desarrollo de la
informacioacuten (como anticiparse a conclusiones o detectar la postura del autor en
momentos especiacuteficos y con respecto a situaciones concretas mencionadas en el
texto) o bien valorar la eficacia de la estructura discursiva (superestructura) al abordar
el tema y al elegir un modelo comunicativo o un estilo linguumliacutestico especiacutefico para
transmitir la informacioacuten
118
Tabla 7 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
119
Aquiacute tanto las heuriacutesticas de Fase 4 (examinar la solucioacuten) como la tercera etapa
del procesamiento metacognitivo (Evaluacioacuten) coinciden en el hecho de llevar a cabo
una confirmacioacuten de aprendizajes concretos por un lado y por el otro en la insistencia
de aplicar lo obtenido (conocimiento experiencia informacioacuten nuevas estrategias de
lectura) a contextos distintos de uso Al menos esto es lo que sugiere Polya al
proporcionar heuriacutesticas del tipo ldquoiquestpuede emplear el resultado o meacutetodo en alguacuten otro
problemardquo (Vernor Arguedas 2012 p 4) que en el caso de la lectura de un texto
puede plantearse como iquestlos pasos que siguioacute para ejecutar la lectura y analizar lo
leiacutedo le sirven para analizar un texto con caracteriacutesticas similares o diferentes
120
CONCLUSIONES
Con el fin de cerrar este trabajo se enlistan las siguientes consideraciones
1 En esta investigacioacuten se partioacute del supuesto de que para obtener informacioacuten
puntual sobre la naturaleza y la calidad de la comprensioacuten que un lector consigue
al leer cualquier tipo de texto es necesario identificar los rasgos y componentes de
su procesamiento cognitivo metacognitivo y de resolucioacuten de problemas
2 El Capiacutetulo 1 proporcionoacute la informacioacuten relacionada con el tipo de procesamiento
cognitivo y estrateacutegico que realizan los individuos cuando leen Por su parte en el
Capiacutetulo 2 se abundoacute en la caracterizacioacuten del sistema de control de la comprensioacuten
(metacognicioacuten) y los mecanismos que intervienen en el proceso cognitivo de
resolucioacuten de problemas A traveacutes del meacutetodo de categorizacioacuten hermeneacuteutica se
obtuvieron componentes de anaacutelisis en ambos para construir con ellos un modelo
de procesamiento del discurso cuyo foco es el sistema de control de la cognicioacuten
el cual es el responsable de alertar a los individuos sobre el tipo de aprendizaje que
realizan en cada tarea
3 El conjunto de elementos obtenidos a traveacutes de la categorizacioacuten de los datos
relevantes presentes en los capiacutetulos 1 y 2 (lector texto procesos y subprocesos y
comprensioacuten) permitioacute la ubicacioacuten de pasos y pautas especiacuteficas de accioacuten
mismas que fue necesario representar mediante el disentildeo de una guiacutea de
procesamiento metacognitivo que se ejecuta en cuatro momentos 1) antes de leer
2) al comenzar la lectura 3) durante la lectura y 4) al concluir la lectura El aspecto
situacional del instrumento se observa parcialmente en el hecho de que estaacute
orientado especiacuteficamente a controlar la comprensioacuten de un artiacuteculo cientiacutefico por
lo que en los momentos 2 y 3 se formulan heuriacutesticas para la identificacioacuten de
rasgos de estructura y contenido que suelen estar presentes en este tipo de texto
Sin embargo a esto debe agregarse el tipo de tarea o actividad que enmarca la
lectura del artiacuteculo el aacuterea de formacioacuten del lector y la formulacioacuten de los propoacutesitos
que persigue elementos que soacutelo pueden considerarse al emplear la metodologiacutea
para conducir una praacutectica en el saloacuten de clases
4 La mayor aportacioacuten lograda en la presente investigacioacuten se encuentra en la
proyeccioacuten didaacutectica de la metodologiacutea ya que si bien la ensentildeanza y el
fortalecimiento de estrategias metacognitivas contribuye a la consolidacioacuten de
habilidades de autorregulacioacuten de la comprensioacuten que al mismo tiempo abonan en
121
la construccioacuten de la personalidad autodidacta de un lector la formulacioacuten de
estrategias metacognitivas aplicadas al proceso de lectura es escasa en la praacutectica
docente dada la dificultad de su planteamiento en virtud de la complejidad y
diversidad impliacutecita en los procesamientos cognitivos de cada individuo En este
sentido es fundamental reconocer que maacutes que proveer al alumnado de un modelo
de procesamiento al cual pueda recurrir siempre que lo necesite como si se tratara
de un formulario lo que se pretende con este proyecto es propiciar el inicio de la
formacioacuten de haacutebitos de lectura donde los procesos de planificacioacuten supervisioacuten y
evaluacioacuten terminen por convertirse en operaciones mentales automaacuteticas tal como
sucede con los procesos cognitivos generales (percepcioacuten atencioacuten memoria
lenguaje resolucioacuten de problemas)
5 Finalmente este trabajo cierra con la firme intencioacuten de probar la efectividad del
modelo en una praacutectica de lectura frente a grupo Este ejercicio permitiraacute explorar
en los aspectos del modelo de situacioacuten que no alcanzaron a cubrirse con el disentildeo
de la guiacutea de procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
122
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10-29
2
SIP 14 - BIS
3
4
AGRADECIMIENTOS
Agradezco en primer lugar al Instituto Politeacutecnico Nacional por haberme dado la
oportunidad de contribuir en algo al desarrollo cientiacutefico de mi paiacutes a traveacutes de la
conclusioacuten de este proyecto
Tambieacuten agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologiacutea por las facilidades
econoacutemicas y administrativas otorgadas durante estos dos antildeos de trabajo arduo
Va mi reconocimiento especial a la Dra Esperanza Lozoya Meza sin cuya guiacutea la
idea central de este trabajo no habriacutea sido posible
Asimismo quiero agradecer infinitamente a la Dra Alma Alicia Beniacutetez a la Dra
Gabriela Mariacutea Luisa Riquelme el Dr Adalberto de Hoyos y la Dra Norma Patricia
Reyes Maldonado por sus acertadas observaciones y por la valiosa orientacioacuten que me
dieron para poder mejorar la estructura del documento que aquiacute se presenta
Dedico esta tesis a mi familia mi madre mi padre mis hermanos cuntildeadas y sobrinos
que en todo momento estuvieron pendientes de miacute en muchos aspectos Gracias por su
paciencia su comprensioacuten y su afecto Los amo profundamente
Mil gracias Gloria Samperio Mota y Margarita Fuentes Duraacuten por los buenos
consejos y los jalones de oreja iexclAl fin termineacute
Gracias Juan Manuel Lorenzana por haberme llevado al CIECAS y estar conmigo
en los momentos maacutes criacuteticos de esta experiencia Celebremos juntos este logro
Finalmente dedico este trabajo a mis alumnos quienes son el motor fundamental
de mi ser profesional Gracias por ensentildearme y al mismo tiempo ayudarme a aprender
tanto
5
Contenido
IacuteNDICE DE ILUSTRACIONES 6
IacuteNDICE DE TABLAS 7
SIGLAS helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip8
GLOSARIO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip9
RESUMEN helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip11
ABSTRACT helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip13
INTRODUCCIOacuteN 15
CAPIacuteTULO 1 LECTURA Y COMPRENSIOacuteN LECTORA APROXIMACIONES TEOacuteRICAS 24
11 Antecedentes teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora25
12 La comprensioacuten lectora desde el anaacutelisis del discurso 44
13 Intertextualidad y comprensioacuten integrada de textos 54
CAPIacuteTULO 2 PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y
METACOMPRENSIOacuteN DEL DISCURSO 65
21 Procesos cognitivos definicioacuten y caracteriacutesticas 65
22 Metacognicioacuten y estrategias metacognitivas 75
23 La metacomprensioacuten y el procesamiento cognitivo ndash metacognitivo del discurso 87
CAPIacuteTULO 3 METODOLOGIacuteA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE
ARTIacuteCULOS CIENTIacuteFICOS 99
31 Componentes del modelo 99
32 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico 108
CONCLUSIONES 120
BIBLIOGRAFIacuteA 122
6
IacuteNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustracioacuten 1 Niveles de competencia lectora en PISA 16
Ilustracioacuten 2 Triangulacioacuten de los toacutepicos de investigacioacuten para la delimitacioacuten del objeto de estudio helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Ilustracioacuten 3 Representacioacuten del procesamiento del texto seguacuten el Modelo Tradicional helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 30
Ilustracioacuten 4 Representacioacuten del Modelo Interactivo del procesamiento del texto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
Ilustracioacuten 5 Representacioacuten del Modelo Transaccional del procesamiento del texto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
Ilustracioacuten 6 Representacioacuten del Modelo de Procesamiento del Discurso de van Dijk y Kintsch helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
Ilustracioacuten 7 Modelo de comprensioacuten del discurso helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
Ilustracioacuten 8 Etapas del Meacutetodo Polya para la resolucioacuten de problemas hellip 81
Ilustracioacuten 9 Procesos cognitivos involucrados en la lectura helliphelliphelliphelliphelliphellip 91
Ilustracioacuten 10 Comprensioacuten y metacomprensioacuten de un texto helliphelliphelliphelliphelliphellip 94
Ilustracioacuten 11 Componentes del sistema de control de la cognicioacuten (procesos y subprocesos) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
106
Ilustracioacuten 12 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto 108
Ilustracioacuten 13 Pasos para la aplicacioacuten del Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del textohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
109
7
IacuteNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proyecto de investigacioacuten helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Tabla 2 Categoriacuteas aprioriacutesticas y emergentes de la comprensioacuten lectorahelliphellip 62
Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
96
Tabla 4 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 1 Antes de leer helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 111
Tabla 5 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 2 Al comenzar la lecturahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
113
Tabla 6 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 3 Durante la lectura helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
115
Tabla 7 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 4 Al concluir la lectura helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
118
8
SIGLAS
Sigla Definicioacuten
CECyT ENLACE EXCALE EXHALING INEE INEGI IPN MDS MOLEC NMS OCDE PCL PISA PLANEA RT TB UNESCO
Centro de Estudios Cientiacuteficos y Tecnoloacutegicos Evaluacioacuten Nacional del Logro Acadeacutemico en Centros Escolares Exaacutemenes de la Calidad y el Logro Educativos Examen de Habilidades Linguumliacutesticas Instituto Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten Instituto Nacional de Estadiacutestica y Geografiacutea Instituto Politeacutecnico Nacional Modelo de Situacioacuten Moacutedulo sobre Lectura Nivel Medio Superior Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos Programa de Comprensioacuten Lectora Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes Representacioacuten Textual Texto Base Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia y la Cultura
9
GLOSARIO
Teacutermino Definicioacuten
Discurso En Linguumliacutestica unidad igual o superior al enunciado que
constituye un mensaje Lenguaje en accioacuten
especialmente el articulado en unidades textuales
Heuriacutestica Conjunto de reglas metodoloacutegicas no necesariamente
forzosas positivas y negativas que sugieren o
establecen coacutemo proceder y queacute problemas evitar a la
hora de generar soluciones y elaborar hipoacutetesis
Macroproposicioacuten Proposicioacuten o conjunto proposicional que contiene la
idea principal del discurso Las macroproposiciones en
un texto permiten que eacuteste pueda reducirse a una serie
limitada de ideas asimismo contribuyen a reconocer su
jerarquiacutea asignar tiacutetulos y subtiacutetulos disentildear esquemas
mapas conceptuales resuacutemenes y siacutentesis
Macroestructura Esencia tema o toacutepico del discurso
Metacognicioacuten Proceso sistemaacutetico deliberado consciente que realiza
un individuo cuando reflexiona sobre la eficacia o
deficiencia de los mecanismos cognitivos empleados
durante la ejecucioacuten de una tarea
Metacomprensioacuten La metacomprensioacuten abarca el conjunto de
conocimientos sobre el procesamiento metacognitivo
del discurso es decir la informacioacuten que un lector tiene
de sus propios procesos cognitivos al leer lo que incluye
el uso de estrategias y recursos que emplea para poder
entender un texto y generar conocimiento a traveacutes de
dicho entendimiento (Wong y Matalinares 2011)
Modelo de situacioacuten Representacioacuten semaacutentica del discurso que integra
informacioacuten del texto base de la representacioacuten textual
que construye el lector a partir del texto base y del
conocimiento previo que tiene sobre el contexto social y
los elementos de la situacioacuten en la que ocurre la
comunicacioacuten De acuerdo con van Dijk el modelo de
situacioacuten es una nocioacuten cognitiva de naturaleza
subjetiva que explica la forma en la que los usuarios de
la lengua imaginan el contenido de un discurso cuando
se comprometen en su comprensioacuten En su acepcioacuten
maacutes simple el modelo de situacioacuten alude a la
representacioacuten mental que el usuario de la lengua hace
de la situacioacuten a la cual se refiere el discurso
10
Teacutermino Definicioacuten
Modelo estrateacutegico Representacioacuten teoacuterico ndash metodoloacutegica creada por
Teun A van Dijk y Walter Kintsch de las etapas
involucradas en el procesamiento del discurso que
hacen los hablantes
Proposicioacuten Unidad del lenguaje que tiene sujeto y predicado verbo
en modo personal pero cuyo sentido es incompleto
Esta unidad depende de otra con sentido completo
Tambieacuten recibe el nombre de oracioacuten subordinada
Representacioacuten textual Representacioacuten mental de un texto que los lectores
construyen en la memoria episoacutedica Se define en
teacuterminos de macroproposiciones y macroestructuras
Superestructura Esquema convencional que organiza la informacioacuten
macroproposicional La superestructura provee la
sintaxis general del sentido global de la macroestructura
del texto
Texto base Representacioacuten semaacutentica del discurso que se
almacena en la memoria episoacutedica Se define en
teacuterminos de relaciones jeraacuterquicas entre proposiciones y
los tipos de relacioacuten que establecen para constituir la
superestructura
11
RESUMEN
El propoacutesito de este trabajo es disentildear una metodologiacutea para que un lector lleve a cabo
el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
De acuerdo con Teun A van Dijk y Walter Kintsch (1983) todo lector realiza un tipo
de procesamiento cognitivo estrateacutegico cuando lee un texto Esto significa que al leer
en la mente del individuo ocurren numerosas operaciones mentales automaacuteticas (a las
cuales se denomina estrategias cognitivas) orientadas al uacutenico propoacutesito de construir un
modelo especiacutefico tanto del discurso que se procesa (texto base) como del momento y
la circunstancia en las cuales el mismo adquirioacute significado (representacioacuten textual) y
relevancia social (modelo situacional)
Aunque el modelo estrateacutegico de anaacutelisis del discurso de van Dijk y Kintsch mantiene
su vigencia como la representacioacuten teoacuterico-metodoloacutegica maacutes importante y completa
que existe de las tareas y subtareas cognitivas involucradas en el procesamiento del
discurso que hacen los usuarios de la lengua existen dos cuestiones en las cuales este
trabajo pretende integrar su aportacioacuten La primera es que el modelo estrateacutegico de van
Dijk y Kintsch usoacute como objeto de anaacutelisis textos periodiacutesticos con superestructuras
narrativas dejando abierta la posibilidad de ser estudiado en superestructuras
diferentes a fin de conocer el tipo de operaciones mentales que textos no narrativos
exigen en el lector
La segunda se refiere al aspecto puntual de las interacciones cognitivas descritas
por los investigadores quienes refieren que todas ellas ocurren en virtud de un criterio
de control una especie de actividad reguladora que facilita o limita la construccioacuten del
texto base y el modelo situacional necesarios para la comprensioacuten del discurso En este
punto van Dijk y Kintsch explican que este sistema permite detectar y solventar los fallos
producidos durante el procesamiento cognitivo en favor de la comprensioacuten sin embargo
no enfatizan las operaciones intelectuales que lo integran hecho que seriacutea de gran
utilidad si se piensa en que la comprensioacuten en lectura es susceptible de entrenamiento
Asiacute a partir de la teoriacutea de la metacognicioacuten expuesta por Flavell (1993) Emilio
Garciacutea Garciacutea (1993) identifica tres etapas generales en el procesamiento metacognitivo
del discurso planeacioacuten supervisioacuten y control Eacutestas constituyen un esfuerzo por
describir el sistema de control de la comprensioacuten al que aluden van Dijk y Kintsch No
obstante el mismo autor explica que aun cuando se ha identificado el sistema de control
como un proceso cognitivo superior (metacognitivo) a las operaciones involucradas en
la comprensioacuten del discurso eacuteste continuacutea siendo insuficiente para definir las subtareas
12
metacognitivas involucradas en cada etapa por lo que se hace necesaria una
metodologiacutea apropiada que permita su integracioacuten
A traveacutes del anaacutelisis hermeneacuteutico de los modelos de van Dijk y Kintsch la teoriacutea de
la metacognicioacuten de Flavell la propuesta de procesamiento metacognitivo de Garciacutea
Garciacutea y el meacutetodo Polya (mismo que se incluye como ejemplo del conjunto de
subtareas cognitivas encaminadas a la solucioacuten de un problema) se pretende integrar
una metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos que
permita organizar subtareas cognitivas de regulacioacuten y control en categoriacuteas concretas
para el procesamiento de un tipo especiacutefico de discurso
Palabras clave modelo estrateacutegico procesamiento cognitivo del discurso texto base
modelo de situacioacuten sistema de regulacioacuten y control metacognicioacuten procesamiento
metacognitivo del discurso artiacuteculos cientiacuteficos comprensioacuten del discurso
13
ABSTRACT
The purpose of this paper is to design a methodology for a reader to carry out the
metacognitive processing of scientific articles
According to Teun A van Dijk and Walter Kintsch (1983) every reader performs a
kind of strategic cognitive processing when reading a text This means that in the mind
of the individual there are many automatic mental operations (called cognitive strategies)
oriented to the sole purpose of constructing a specific model of both the speech being
processed (base text) and the moment and the circumstance in which it acquired
meaning (textual representation) and social relevance (situational model)
Although the strategic model of discourse analysis by van Dijk and Kintsch maintains
its validity as the most important and complete theoretical and methodological
representation of the tasks and cognitive subtasks involved in the processing of speech
by the users of the language there are two issues in which this paper seeks to integrate
its contribution The first is that the strategic model of van Dijk and Kintsch used as an
object of analysis journalistic texts with narrative superstructures leaving open the
possibility of being studied in different superstructures in order to know the type of mental
operations that non-narrative texts require in the reader
The second refers to the specific aspect of the cognitive interactions described by the
investigators who state that they all occur by virtue of a control criterion a kind of
regulatory activity that facilitates or limits the construction of the base text and the
situational model necessary for the understanding of discourse At this point van Dijk
and Kintsch explain that this system allows to detect and to solve the failures produced
during the cognitive processing in favor of the comprehension nevertheless they do not
emphasize the intellectual operations that integrate it fact that would be of great utility if
one thinks in which reading comprehension is amenable to training
Thus from the theory of metacognition presented by Flavell (1993) Emilio Garciacutea
Garciacutea (1993) identifies three general stages in the metacognitive processing of
discourse planning supervision and control These constitute an effort to describe the
system of control of understanding referred to by van Dijk and Kintsch However the
same author explains that even though the control system has been identified as a
superior (metacognitive) cognitive process for the operations involved in discourse
comprehension it continues to be insufficient to define the metacognitive subtasks
involved in each stage for which makes necessary an appropriate methodology that
allows its integration
14
Through the hermeneutical analysis of the van Dijk and Kintsch models Flavells
theory of metacognition Garciacutea Garciacuteas metacognitive processing proposal and the
Polya method (which is included as an example of the set of cognitive subtasks aimed
at the solution of a problem) is intended to integrate a methodology for the metacognitive
processing of scientific articles which allows to organize cognitive subtasks of regulation
and control in concrete categories for the processing of a specific type of discourse
Keywords strategic model cognitive processing of speech base text situational
model regulation and control system metacognition metacognitive processing of
speech scientific articles speech comprehension
15
INTRODUCCIOacuteN
La creencia maacutes difundida sobre la lectura de textos expresa que esta praacutectica
constituye una de las habilidades maacutes importantes a perfeccionar desde edades
tempranas dado que gracias a ella las personas tienen acceso a la informacioacuten al
conocimiento del mundo y tambieacuten porque les permite transitar exitosamente en los
distintos niveles de la vida acadeacutemica
Por otro lado comprender lo que se lee puede ser relevante en muchas y muy
distintas formas para cada individuo en algunos casos la lectura es un reencuentro
emotivo con vivencias pasadas en otros representa la oportunidad de resignificar
eventos actuales vistos desde la perspectiva de otros sujetos otros tiempos y otros
espacios (Rosenblatt 2002) Desde el lugar que se ocupa en la realidad social la lectura
tambieacuten es considerada reflejo de una ideologiacutea cultural dominante o marginal
instrumento fundamental de un proyecto social poliacutetico y econoacutemico al que no es ajena
la vida de las personas (van Dijk 1994) Tambieacuten y seguacuten sea el acercamiento que se
haga a ella se le ha calificado de instrumento de inclusioacuten o exclusioacuten rasgo indiscutible
de la naturaleza y la identidad humanas artefacto simboacutelico del pensamiento objeto
cultural (Selfa y Villanueva 2015) entre otros
Tales son las razones que motivan la enorme cantidad de tiempo esfuerzo intelectual
y tinta invertidos en la elaboracioacuten de protocolos de investigacioacuten artiacuteculos acadeacutemicos
estudios monograacuteficos etceacutetera sobre la lectura su aprendizaje su evolucioacuten y
promocioacuten Sin embargo la lectura como objeto de estudio continuacutea ofreciendo
recuestas que merecen un acercamiento continuo exhaustivo con tendencia quizaacute a
la redundancia pero que bien mirado sirve para recordar la naturaleza cambiante del
fenoacutemeno a la luz de los distintos contextos las eacutepocas y los usos
Precisamente uno de los problemas que descuella en torno a la lectura y al que maacutes
esfuerzos se han dedicado es el de la comprensioacuten Hablando de eacutesta en relacioacuten con
los contextos y los usos que los hablantes hacen de la lectura en cada eacutepoca estudios
comprendidos entre 2003 y 2016 muestran que en Meacutexico prevalece un deacuteficit en su
aprovechamiento como medio para conseguir aprendizajes y ldquoparticipar de forma eficaz
y productiva en situaciones de la vida realrdquo (Fundacioacuten Este Paiacutes 2011 p 62) en
comparacioacuten con otros paiacuteses de Ameacuterica Latina Europa y Asia pertenecientes a la
Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos (OCDE)
Una breve exploracioacuten documental confirma el hecho En 2000 antildeo de la primera
aplicacioacuten del Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes (PISA)
16
promovido por la OCDE y cuyo eacutenfasis fue la Competencia Lectora se dio a conocer
que en Meacutexico maacutes del 60 de estudiantes que cursaban el uacuteltimo antildeo de formacioacuten
baacutesica se encontraba en el Nivel 2 de la escala de 5 Niveles de comprensioacuten lectora que
se muestra a continuacioacuten
Ilustracioacuten 1 Niveles de competencia lectora en PISA 2000
Ilustracioacuten 1 Elaboracioacuten propia En el cuadro se muestran cada uno de los niveles de comprensioacuten lectora
que idealmente debe cubrir un lector al concluir la educacioacuten baacutesica (14 ndash 15 antildeos) Fuente Conocimientos
y aptitudes para la vida Primeros resultados del Programa Internacional de Evaluacioacuten de Estudiantes
(PISA) 2000 de la OCDE por Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos 2002 Meacutexico
Aula XXI Santillana p 38 Recuperado de httpswwwoecdorgpisa39817007pdf
En esta primera emisioacuten Meacutexico ocupoacute el penuacuteltimo lugar de rendimiento en lectura
entre los paiacuteses integrantes de la OCDE Al respecto una de las medidas maacutes
17
importantes que se tomoacute en el contexto educativo tanto en secundaria como en
bachillerato fue preparar a los alumnos y continuar supervisando su desempentildeo a
traveacutes de un instrumento homoacutelogo la Evaluacioacuten Nacional del Logro Acadeacutemico en
Centros Escolares (ENLACE) No obstante y pese a que las estadiacutesticas obtenidas por
ENLACE mostraron avances significativos en las tres aacutereas que evaluacutea PISA
(competencia lectora competencia matemaacutetica y ciencias) en el antildeo 2009 fecha de la
segunda aplicacioacuten de esta uacuteltima con enfoque en lectura Meacutexico volvioacute a situarse en
los uacuteltimos lugares de desempentildeo lector
En entrevista con la Fundacioacuten Este Paiacutes (2011) el entonces director del Instituto
Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten (INEE) Felipe Martiacutenez Rizo sentildealoacute que
los resultados de esta segunda aplicacioacuten si bien mostraron una disminucioacuten en la
cantidad de alumnos ubicados en los niveles maacutes bajos de dominio de la comprensioacuten
lectora no fueron suficientes para hablar de una mejora pero tampoco de un retroceso
en el desarrollo de dicha competencia lo que situoacute a los estudiantes mexicanos que se
encontraban proacuteximos a ingresar al bachillerato en una especie de estancamiento lector
debido al cual Meacutexico seguiacutea ubicaacutendose por debajo de la media porcentual de la OCDE
(425 de 493) y por encima de la media porcentual que obtuvo el resto de paiacuteses
latinoamericanos (408) En esta ocasioacuten los porcentajes maacutes altos del total de
participantes en la prueba se ubicaron entre el Nivel 2 (307) y el Nivel 3 (23) de
comprensioacuten lectora (Flores y Diacuteaz 2010)
La uacuteltima aplicacioacuten de PISA tuvo lugar en 2015 Aunque ese antildeo el eacutenfasis del
programa estuvo puesto en el aacuterea de Ciencias los resultados obtenidos en
Comprensioacuten Lectora mostraron una ligera tendencia de crecimiento en relacioacuten con
programas anteriores (2009 y 2012 que se enfocoacute en Matemaacuteticas) pero sustancial en
comparacioacuten con la aplicacioacuten de 2000 En esta emisioacuten de la prueba Meacutexico se ubicoacute
en el lugar 58 de 70 con un total de 338 de alumnos colocados en el Nivel 2 el cual
como se observa en la Ilustracioacuten 1 indica que la comprensioacuten en lectura es apenas
suficiente para obtener informacioacuten baacutesica de los textos que se procesan (OCDE 2016)
Por otra parte ha quedado suficientemente demostrado en diversas investigaciones
que los problemas relacionados con la competencia lectora en los niveles baacutesicos de
educacioacuten no se resuelven al ingresar al nivel superior (Echevarriacutea y Gastoacuten 2002
Narvaacuteez 2009) durante el posgrado (Espino 2015) e incluso en la misma praacutectica
docente (Zarzosa y Martiacutenez 2011) En este contexto la Asociacioacuten Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacioacuten Superior (ANUIES) con ayuda de linguumlistas
e investigadores expertos procedentes de distintas casas de estudio se encargoacute de
disentildear el Examen de Habilidades Linguumliacutesticas (EXHALING) un estaacutendar de tipo criterial
18
para evaluar el desempentildeo de la poblacioacuten estudiantil mexicana que ingresoacute a
licenciatura en 2013 y cuyos resultados se publicaron en marzo de 2014 En eacutel se
registroacute la participacioacuten de alumnos provenientes de 11 universidades (siete puacuteblicas y
cuatro privadas con excepcioacuten del Instituto Politeacutecnico Nacional) quienes ldquose ubicaron
mayoritariamente por debajo de la media esperada [lo que] confirma las tendencias
observadas en estudios antecedentesrdquo en los rubros de comprensioacuten lectora y
expresioacuten escrita (Gonzaacutelez Robles 2014)
En este punto resulta indispensable subrayar la importancia que las evaluaciones de
tipo criterial han cobrado en el escenario educativo actual Lo anterior se debe a que
estos instrumentos facilitan la homologacioacuten de los dominios educativos de los
diferentes sistemas e instituciones de ensentildeanza Dicho de otro modo los tests de
rendimiento como PISA ENLACE PLANEA o EXHALING miden desempentildeos globales
en funcioacuten de los objetivos establecidos tanto en la Reforma Integral de la Educacioacuten
Baacutesica (RIEB) como en el Marco Curricular Comuacuten (MCC) por lo que su propoacutesito no
es atender las etapas o los procesos intelectuales especiacuteficos involucrados en el
ejercicio de un tipo de habilidad (la competencia en lectura) sino que se orientan a dar
cuenta de la calidad de la misma en cada etapa de la formacioacuten escolarizada como si
se tratara de un producto (Jornet y Gonzaacutelez 2009)
Entonces lo que las pruebas criteriales solicitan del estudiante es que rinda (sepa
localizar informacioacuten) en tareas que ademaacutes fragmentan el proceso completo de la
comprensioacuten del discurso y se encuentran completamente descontextualizadas de la
propia circunstancia del sustentante sus conocimientos previos (sobre el tema y el
mundo) sus intereses objetivos personales y necesidades de comunicacioacuten en
general Al final el instrumento criterial podraacute decirnos que de un texto el alumno pudo
cubrir cierta cantidad de dominios pero no seraacute capaz de informarnos respecto a coacutemo
los logroacute en teacuterminos de subtareas intelectuales ni queacute mecanismos internos de control
ejecutoacute o dejoacute de ejecutar para concretar su desempentildeo (Peacuterez Zorrilla 2005 Sanz
2008)
Apartado teoacuterico ndash metodoloacutegico
En funcioacuten del contexto descrito previamente el presente trabajo apuesta al desarrollo
de una metodologiacutea para la comprensioacuten de textos que coadyuve en el fortalecimiento
y toma de conciencia por parte del lector de sus propios mecanismos internos de
regulacioacuten de la comprensioacuten los cuales han sido descritos de modo distinto desde la
perspectiva de los modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora los estudios sobre el
procesamiento del discurso la explicacioacuten del proceso cognoscitivo de resolucioacuten de
19
problemas y la metacognicioacuten En otras palabras lo que se pretende es generar un
instrumento que guiacutee las reflexiones del lector respecto a los textos que lee a fin de
que tome conciencia de las operaciones mentales que ejecuta cuando la lectura se
torna compleja y demanda el uso de estrategias para la autorregulacioacuten y autocontrol
de su comprensioacuten
En el desarrollo de la metodologiacutea de procesamiento metacognitivo del discurso que
aquiacute se propone se optoacute por utilizar un meacutetodo de categorizacioacuten y triangulacioacuten
hermeneacuteutica en virtud del cual se delimitoacute en primera instancia el conjunto de toacutepicos
que sustentan la investigacioacuten
Ilustracioacuten 2 Triangulacioacuten de los toacutepicos de investigacioacuten para la delimitacioacuten del
objeto de estudio
Ilustracioacuten 2 Elaboracioacuten propia de Peacuterez Pichoacuten G (2017)
El diagrama presenta los aspectos teoacutericos fundamentales para la constitucioacuten del
objeto de estudio de la investigacioacuten De este modo el tema ldquoRegulacioacuten de la
comprensioacutenrdquo puede abordarse desde la perspectiva de las aacutereas de conocimiento en
las que se desarrollan los toacutepicos ldquocomprensioacuten lectorardquo ldquomecanismos internos de
regulacioacuten de la cognicioacutenrdquo y ldquoresolucioacuten de problemasrdquo Asiacute mismo se indican las
subcategoriacuteas que constituyen objetos particulares de anaacutelisis en cada uno de los
capiacutetulos de la tesis A partir de esta delimitacioacuten temaacutetica se plantearon tanto la
pregunta de investigacioacuten como los objetivos generales y especiacuteficos mismos que
dieron origen a su vez a los capiacutetulos de la tesis El producto de este primer ejercicio
de anaacutelisis fue un conjunto de categoriacuteas aprioriacutesticas que seguacuten Cisterna (2005)
cumplen la funcioacuten de guiar el proceso de recopilacioacuten y procesamiento de datos dada
Mecanismos internos de regulacioacuten de la
cognicioacuten
Comprensioacuten Lectora
Resolucioacuten de Problemas
bull Psicologiacutea cognitiva
bull Metacognicioacuten
bull Construccioacuten de heuriacutesticas (meacutetodo Polya)
bull Modelos teoacutericos de la lectura bull Anaacutelisis del
discurso
Regulacioacuten de la comprensioacuten en lectura
Etapas y niveles del proceso de lectura
Procesamiento estrateacutegico y tipos de texto
Pasos a seguir para solucionar un problema Construccioacuten de guiacuteas de razonamiento
Planeacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten de la actividad cognitiva
20
la extensioacuten del universo teoacuterico disponible La Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del
proyecto de investigacioacuten es resultado de este trabajo Por su parte en el disentildeo de la
metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
(especiacuteficamente de las matrices de procesamiento metacognitivo) se requirioacute un tipo
de categorizacioacuten emergente dado que los temas que la sustentan son producto del
anaacutelisis teoacuterico realizado a lo largo de la investigacioacuten (Cisterna 2005 Herrera
Guevara y Munster 2015)
En lo que concierne al tipo de texto se ha elegido una superestructura expositivo-
argumentativa presente en artiacuteculos acadeacutemicos y cientiacuteficos debido a que es la que
maacutes se utiliza en el contexto acadeacutemico sin distincioacuten del nivel en el que se encuentra
el lector Tambieacuten estudios refieren que existe poco acercamiento didaacutectico a la lectura
de artiacuteculos cientiacuteficos en el nivel superior y el posgrado pues se asume que el lector
en estas etapas estaacute suficientemente preparado para acceder a ella sin contar con el
hecho de que la estructura expositivo - argumentativa es la que mayor dificultad
representa debido al tipo de actividad inferencial que exige para su comprensioacuten
(Alfaro 2010 Chirinos 2012 Espino 2015 Narvaacuteez y Cadena 2009) La lectura de un
artiacuteculo cientiacutefico conjunta el despliegue completo de las operaciones mentales
relacionadas con la comprensioacuten lectora las cuales inician con procesos baacutesicos como
la decodificacioacuten y la interpretacioacuten leacutexico-semaacutentica continuacutean en los aspectos
semaacutenticos deductivos e inferenciales de la informacioacuten y concluyen en la
representacioacuten de una idea a partir de lo leiacutedo la identificacioacuten de hechos posturas y
el establecimiento de relaciones con otros textos
En virtud de lo anterior el desarrollo de esta investigacioacuten se llevoacute a cabo de acuerdo
con el siguiente esquema de categoriacuteas y subcategoriacuteas aprioriacutesticas
21
Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proyecto de investigacioacuten
Ejes temaacuteticos
(Tesauro ITESO) Psicologiacutea cognitiva Metacognicioacuten Anaacutelisis del discurso Lectura (estudio y ensentildeanza)
Problema de
investigacioacuten
Los modelos de evaluacioacuten criterial de la competencia lectora no estaacuten disentildeados para ayudar al lector a identificar las operaciones cognitivas de
regulacioacuten y control (metacognicioacuten) que realiza cuando lee textos cuya estructura es expositivo-argumentativa
Pregunta de
investigacioacuten Objetivo general Objetivos especiacuteficos Categoriacuteas Subcategoriacuteas Capiacutetulado de la Tesis
iquestQueacute elementos
teoacuterico -
metodoloacutegicos se
necesitan para
disentildear una
metodologiacutea que
ayude al lector a
procesar
metacognitivamente
un artiacuteculo cientiacutefico
Disentildear una
metodologiacutea para
orientar el
procesamiento
metacognitivo de
artiacuteculos cientiacuteficos
1 Analizar los
componentes del
procesamiento de la
lectura presentes en
distintos modelos
teoacutericos sobre la
comprensioacuten lectora
Componentes teoacutericos de
los modelos de
procesamiento y la
comprensioacuten lectora
bull Modelo tradicional
bull Modelo interactivo
bull Modelo transaccional
bull Enfoque comunicativo
bull Modelo de procesamiento
estrateacutegico del discurso
bull Modelo de documentos
Capiacutetulo 1 Lectura y
comprensioacuten lectora
Aproximaciones teoacutericas
2 Describir los procesos
cognitivos
metacognitivos y de
resolucioacuten de problemas
involucrados en la
lectura
Caracterizacioacuten de los
procesos cognitivos
metacognitivos y de
resolucioacuten de problemas
Identificacioacuten de las etapas
del procesamiento
metacognitivo de un texto
bull Procesos cognitivos
bull El proceso cognitivo de
resolucioacuten de problemas y el
meacutetodo Polya
bull Metacognicioacuten y estrategia
metacognitiva
bull Planificacioacuten Supervisioacuten y
Evaluacioacuten
Capiacutetulo 2 Procesos
cognitivos estrategias
metacognitivas y
metacomprensioacuten del
discurso
3 Caracterizar la
metodologiacutea orientada al
procesamiento
metacognitivo de
artiacuteculos cientiacuteficos
Descripcioacuten de las
categoriacuteas y subcategoriacuteas
emergentes que integran la
metodologiacutea
Presentacioacuten del modelo
bull Superestructura discursiva
bull Factores de contexto
(aspecto situacional)
bull Guiacuteas para el procesamiento
metacognitivo de un artiacuteculo
cientiacutefico
Capiacutetulo 3 Metodologiacutea
para el procesamiento
metacognitivo de artiacuteculos
cientiacuteficos
Tabla 1 Elaboracioacuten propia adaptado de Categorizacioacuten y triangulacioacuten como procesos de validacioacuten del conocimiento en investigacioacuten cualitativa por Francisco Cisterna
Cabrera 2005 Theoria 14 (1) pp 61-71 Recuperado de httpwwwubiobiocltheoriavv14a6pdf
22
Para iniciar la recopilacioacuten de datos fue necesario establecer tanto el problema de la
investigacioacuten como la pregunta central los objetivos generales y especiacuteficos y las
categoriacuteas y subcategoriacuteas que en siacutentesis constituyen los toacutepicos fundamentales de
la tesis Los objetivos especiacuteficos establecidos en la Tabla 1 asiacute como el conjunto de
categoriacuteas y subcategoriacuteas aprioriacutesticas derivadas de ellos dieron lugar al capitulado
que se describe a la brevedad
bull Capiacutetulo 1 Lectura y comprensioacuten lectora Aproximaciones teoacutericas en este
segmento el punto de partida es el anaacutelisis de los modelos teoacutericos de la comprensioacuten
lectora que constituyen la base de las teoriacuteas cognoscitivistas del anaacutelisis del
discurso Los modelos teoacutericos cognoscitivistas (particularmente el del
procesamiento estrateacutegico del discurso desarrollado por Walter Kintsch1 y Teun A
van Dijk2) rescatan a traveacutes de meacutetodos de verificacioacuten observacional el proceso de
lectura desde sus operaciones maacutes baacutesicas Este tipo de acercamiento teoacuterico-
metodoloacutegico contribuye a explicar en cada etapa o nivel del procesamiento cognitivo
(decodificacioacuten construccioacuten foacutenica-morfoloacutegica procesamiento semaacutentico
procesamiento textual) queacute deficiencias o dificultades enfrenta un lector durante la
comprensioacuten de un texto por un lado y por el otro permite conocer el tipo de
estrategias que emplea para supervisar controlar y corregir dichas deficiencias o
dificultades
bull Capiacutetulo 2 Procesos cognitivos estrategias metacognitivas y metacomprensioacuten del
discurso en eacutel se exploran los conceptos de proceso cognitivo metacognicioacuten
estrategias metacognitivas y metacomprensioacuten con el fin de distinguir los criterios
fundamentales de la actividad metacognitiva que orienta a los individuos en la
resolucioacuten de problemas El anaacutelisis de la informacioacuten consultada durante la
elaboracioacuten de este apartado permitioacute reunir un conjunto de principios en virtud de
los cuales se formularon las estrategias metacognitivas (a modo de heuriacutesticas) que
guiacutean la resolucioacuten de problemas inherentes a la comprensioacuten de textos De la
analogiacutea entre el proceso de resolucioacuten de problemas y el procesamiento cognitivo ndash
metacognitivo del discurso se entiende que un problema en comprensioacuten lectora es
aquella dificultad a la que el lector se enfrenta a causa de diversas razones ya sea
por carencias en su estructura de conocimiento previo conflictos ideoloacutegicos
1 Walter Kintsch es un psicoacutelogo neurolinguumlista profesor emeacuterito de Psicologiacutea y Neurociencia en la Universidad de Colorado
Sus investigaciones se concentran en estudiar coacutemo las personas comprenden el lenguaje En cooperacioacuten con Teun van Dijk formuloacute la primera teoriacutea sobre el proceso psicoloacutegico de la comprensioacuten del discurso en 1978 2 Linguumlista neerlandeacutes creador de la ciencia del texto y especialista en estudios del discurso teoriacutea literaria pragmaacutetica del
discurso psicologiacutea del procesamiento del discurso ideologiacutea y discurso conocimiento y contexto etceacutetera Actualmente dicta caacutetedra en la Universidad Pompeu Fabra en Barcelona
23
motivacionales o por el bajo conocimiento que tiene del tipo de texto el tema de los
recursos linguumliacutesticos y extralinguumliacutesticos a su alcance etceacutetera
bull Capiacutetulo 3 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
presenta los componentes de un modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo
del discurso cuya finalidad es ayudar al lector a identificar el sistema cognitivo de
control interno que utiliza cuando lee artiacuteculos cientiacuteficos Esto se realiza mediante el
uso de las Guiacuteas para el procesamiento metacognitivo del texto las cuales
constituyen el producto final de la metodologiacutea creada en este trabajo
Cabe sentildealar que el desarrollo de la propuesta presentada en esta investigacioacuten
requirioacute del anaacutelisis epistemoloacutegico de los conceptos referidos en el modelo de
procesamiento metacognitivo expuesto en el Capiacutetulo 3 apartado 31 (ver Ilustracioacuten
10 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto) Lo anterior debido
a que se observoacute que en diversos estudios no existiacutea consenso en la descripcioacuten de los
procesos cognitivos por un lado o en las implicaciones praacutecticas de los teacuterminos de
metacognicioacuten y metacomprensioacuten por el otro La confrontacioacuten de las diversas
posturas existentes sobre los teacuterminos con los postulados que les dieron origen y en el
caso especiacutefico de las nociones de metacognicioacuten y metacomprensioacuten la breve revisioacuten
hecha por Gonzaacutelez de Requena (2010) de su origen etimoloacutegico permitioacute delimitar los
alcances de los conceptos al momento de traducirse en acciones especiacuteficas
(heuriacutesticas) del procesamiento del texto
Asimismo el propoacutesito de este trabajo fue obtener los componentes para integrar un
modelo de procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos mediante el anaacutelisis
teoacuterico de diversas fuentes de informacioacuten relacionadas con el tema Por tal razoacuten el
estudio se queda en la presentacioacuten del modelo y deja para trabajos posteriores el
proceso de aplicacioacuten anaacutelisis y validacioacuten del mismo para lo cual seraacute necesaria una
perspectiva teoacuterica distinta
24
CAPIacuteTULO 1 LECTURA Y COMPRENSIOacuteN LECTORA APROXIMACIONES
TEOacuteRICAS
El propoacutesito central de este capiacutetulo es ofrecer un panorama general de las teoriacuteas que
para explicar el proceso de lectura y la comprensioacuten de textos han construido
psicoacutelogos neurolinguumlistas socioacutelogos especialistas en literatura y filoacutesofos Para ello
se sigue un orden cronoloacutegico que inicia en el apartado 11 con la exposicioacuten de los
modelos linguumliacutesticos que sentaron las bases del estudio de la lectura asiacute como del
anaacutelisis de los procesos fisioloacutegicos cognitivos subjetivos y socioculturales
involucrados en la comprensioacuten En este contexto se revisan a) las perspectivas
teoacutericas tradicionales de Edmund B Huey y Charles C Fries b) la teoriacutea interactiva de
Frank Smith c) el modelo transaccional de Louise Rosenblatt y d) las aportaciones maacutes
significativas de la corriente sociolinguumliacutestica particularmente el enfoque comunicativo
de Dell Hymes
En la seccioacuten 12 por otra parte se muestran los argumentos principales del estudio
realizado en 1983 por Teun A van Dijk y Walter Kintsch sobre el tipo de procesamiento
estrateacutegico que realizan los lectores cuando leen un texto en virtud del bagaje de
conocimientos previos las estructuras textuales (macroestructura superestructura) y el
contexto (modelo situacional) La decisioacuten de distinguir esta aportacioacuten de las analizadas
previamente en el apartado 11 se basa en la consideracioacuten de que en primera
instancia ella reuacutene de alguacuten modo el conjunto de conocimientos adquiridos a lo largo
del tiempo sobre los procesos involucrados en la decodificacioacuten y comprensioacuten de
textos sin llegar a ser uacutenicamente la siacutentesis de los modelos teoacutericos vigentes hasta el
momento de su creacioacuten En segunda instancia se observa en el modelo estrateacutegico de
Kintsch y van Dijk el maacutes importante esfuerzo por generar un esquema formal del
procesamiento del discurso que integra tanto los distintos niveles del anaacutelisis linguumliacutestico
(foacutenico morfoloacutegico sintaacutectico y semaacutentico) como las formas en que dichos niveles
operan e interactuacutean en la concrecioacuten de un acto comunicativo especiacutefico
En uacuteltimo lugar el apartado 13 estaacute destinado al conocimiento sobre el entramado
proposicional y referencial de un texto pieza fundamental en el estudio de la
comprensioacuten lectora Se ha optado por llevar a cabo dicha aproximacioacuten desde la
perspectiva teoacuterica de la intertextualidad acuntildeada por Roland Barthes y Julia Kristeva
debido a la cercaniacutea que muestra con el modelo situacional de Kintsch y van Dijk en lo
que respecta a la construccioacuten y empleo del conocimiento previo del lector y que Britt y
Rouet desarrollan con maacutes detalle en su modelo de documentos
25
11 Antecedentes teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora
En relacioacuten con el estudio de la comprensioacuten lectora Mariacutea Dubois (1989) identificoacute
basaacutendose en un criterio marcadamente cronoloacutegico que inicia en la segunda mitad del
siglo XIX y concluye en la deacutecada de los setenta tres perspectivas teoacutericas
predominantes
A Perspectiva tradicional que abarca los trabajos pioneros en el anaacutelisis del
comportamiento lector desarrollados en el campo de la psicologiacutea Estos estudios
a los cuales se ha dado el nombre de ldquomodelos teoacutericos tradicionalesrdquo ven la lectura
desde una oacuteptica fisioloacutegica uacutenicamente como un ejercicio de transferencia de
informacioacuten
B Perspectiva interactiva se encuentra en los trabajos que recibieron la influencia
directa del conocimiento piagetiano sobre cognicioacuten y describen la lectura como un
proceso interactivo donde las operaciones mentales y asociativas del lector
permiten la construccioacuten de significados diversos a partir de un texto
C Perspectiva transaccional Dubois (1989) suscribe a esta tendencia aquellos
estudios que consideran la lectura como un proceso cognitivo que precisa de la
transaccioacuten entre el conocimiento previo del lector y el conocimiento reservado en
el texto mismo para generar nuevas significaciones
Si bien el presente trabajo mantiene en su anaacutelisis el criterio cronoloacutegico
proporcionado por Dubois lo hace solo con fines de desarrollo expositivo ya que el
objetivo de revisar nuevamente perspectivas teoacuterico-metodoloacutegicas que pudieran
cuestionarse en virtud de su antiguumledad es rescatar los conceptos y fundamentos que
sirvieron a la posterior configuracioacuten de una teoriacutea cognitivo ndash gramatical del
procesamiento estrateacutegico del discurso
Por tal razoacuten en este apartado se integra ademaacutes
D La sociolinguumliacutestica y el enfoque etnograacutefico que considera el anaacutelisis de los
principios de la sociolinguumliacutestica y el enfoque comunicativo con los cuales mantiene
una fuerte cercaniacutea el trabajo de Teun van Dijk y Walter Kintsch en lo que respecta
a las nociones de contexto y situacioacuten comunicativa
Se proporciona a continuacioacuten el anaacutelisis de cada uno de los puntos referidos
A La perspectiva tradicional Edmund B Huey y Charles Fries
Edmund Burke Huey (1839-1913) fue un psicoacutelogo y profesor de ensentildeanza baacutesica
quien en 1908 publicoacute su trabajo maacutes importante The Psychology and Pedagogy of
Reading donde explica coacutemo ocurre el acto de la lectura desde la actividad fisioloacutegica
26
asiacute como el modo en que la informacioacuten impresa se traslada a la memoria para
convertirse en conocimiento relevante
A este investigador le interesaban baacutesicamente tres cosas la primera saber si era
posible leer un texto sin pronunciar interiormente cada una de las palabras o frases
decodificadas la segunda encontrar la razoacuten o razones de la fatiga que se experimenta
cuando se lee y finalmente saber queacute origina las variaciones y limitaciones en la
velocidad de lectura entre distintos sujetos El objetivo final de su anaacutelisis era a partir
de estos criterios disentildear una metodologiacutea que ayudara a la ensentildeanza de la lectura en
educacioacuten baacutesica y que contribuyera a mejorar el proceso de edicioacuten de los textos
En cuanto a la primera cuestioacuten que es la que maacutes interesa a este estudio Huey
descubrioacute que durante la lectura silenciosa los sujetos tienden a mostrar haacutebitos
procedentes de la expresioacuten oral El movimiento de labios y el habla interior (inner
speech) son manifestaciones especiacuteficas ldquode la ley general de la dinamogeacutenesis por la
cual cada estado mental tiende a expresarse mediante movim ientos muscularesrdquo3
(Huey 1908 122) Los lectores experimentados es decir aquellos que presentan
menos problemas de retencioacuten comprensioacuten y un mejor tiempo de lectura con el tiempo
van dejando a un lado el haacutebito de mover los labios para repetir las palabras u oraciones
que leen sin embargo no ejecutan un tipo de lectura puramente visual ya que siguen
practicando el habla interior
El desarrollo del habla interior de acuerdo con Huey es la clave en el proceso de
interpretacioacuten del texto Dado que el habla en los seres humanos constituye una praacutectica
maacutes antigua a la creacioacuten de los sistemas de escritura las habilidades fisioloacutegicas de
escucha (auditivas) y pronunciacioacuten (motoras) son las que maacutes se han desarrollado en
las personas Incluso antes de leer a los nintildeos se les ensentildea a hablar Por esa razoacuten
cuando estaacuten aprendiendo a leer ellos se apoyan en estas bases audito-motoras que
les permitiraacuten leer cualquier palabra aun cuando no la hayan escuchado nunca en su
contexto inmediato una vez que hayan adquirido el haacutebito de pronunciar y escuchar el
sonido especiacutefico de un signo (tal como se hace en el meacutetodo foacutenico de lectura)
Sin embargo esto no explica coacutemo ocurre la interpretacioacuten del texto Apoyaacutendose en
las ideas de Wundt y James asiacute como en el proceso audito-motor del habla Huey
sentildeala que el lenguaje comienza en la oracioacuten es decir que la principal unidad
semaacutentica es la oracioacuten y no las letras o las palabras Al comunicarse en forma oral los
3 La cita es de The psychology and pedagogy of Reading Whit a review of the history of reading and writing
and of methods texts and hygiene in reading (p 122) por Huey Edmund B 1908 New York The McMillan Company Traducido del original ldquoof the general law of dynamogenesis by which every mental state tends to express itself in muscular movementrdquo
27
hablantes no realizan la traduccioacuten literal de cada letra o palabra emitida por su
interlocutor sino que van reteniendo el sentido encerrado en frases completas primero
y despueacutes construyen una interpretacioacuten total del discurso
Durante la lectura silenciosa el lector reproduce este modelo habitual de
comunicacioacuten soacutelo que en eacutel el texto ocupa el lugar de su interlocutor Aun cuando el
orden sintaacutectico de las ideas sea menos espontaacuteneo que durante la comunicacioacuten oral
el lector aprende a identificar un segmento oracional con carga semaacutentica a partir de
estructuras fijas como el sujeto el verbo y el objeto o los conectores preposicionales La
secuencia loacutegica de la informacioacuten es otro elemento que un lector considera para
delimitar el contenido esencial de un impreso en oraciones Al final Huey explica que
al ldquotraducirrdquo la informacioacuten de un texto impreso en habla interior el lector estaacute
sintetizando lo que es fundamental durante la lectura y de este modo puede almacenarlo
en la memoria
Algunas deacutecadas despueacutes de la publicacioacuten del trabajo de Edmund B Huey Charles
Carpenter Fries (1887-1967) un linguumlista norteamericano que formoacute parte de la
Sociedad Linguumliacutestica de Ameacuterica desde sus inicios parece tomar como punto de partida
la idea de que en los haacutebitos de oralizacioacuten se encuentra la base del aprendizaje de la
lectura durante la infancia Fries se especializoacute en la ensentildeanza del ingleacutes como
segunda lengua y desarrolloacute una metodologiacutea para el trabajo en aula que expone en dos
obras The Structure of English An Introduction to the Construction of English
Sentences y English Pattern Practices Establishing the Patterns as Habits Las autoras
Pilar Vieiro e Irma Goacutemez (2004) ubican el meacutetodo de identificacioacuten de patrones
linguumliacutesticos de Fries en el contexto histoacuterico del conductismo Comentan que su
influencia en el aacutembito de la ensentildeanza de la lengua materna ha sido tal que auacuten
despueacutes de transcurrido casi un siglo muchos profesores de educacioacuten baacutesica
continuacutean empleando su metodologiacutea de aprendizaje
Fries citado en el trabajo de Linda J Hammer (1966) sentildeala
Aprender a leer es aprender a ldquohacer algordquo El logro del progreso en el aprendizaje de la
lectura debe por lo tanto ser evaluado no en teacuterminos de conocimiento sobre algo
sino en teacuterminos de la integridad y la eficiencia del rendimiento Soacutelo la cantidad y tipo de
praacutectica que desarrolla haacutebitos firmes puede conducir a las habilidades de rendimiento
eficiente Una parte importante del aprendizaje de la lectura por lo tanto debe consistir
en la praacutectica de formacioacuten de haacutebitos4 (p 7)
4 La cita es de Linguumlistics and the teaching of reading (p 7) por Hammer Linda J 1966 Indiana Ball State
University Traducido del original ldquoLearning to read is learning to ldquodordquo something Progress achievement in
28
Cuando Fries se refiere a que aprender a leer significa ldquoaprender a hacer algordquo maacutes que
ldquoaprender a saber sobre algordquo alude al hecho de que la formacioacuten de haacutebitos que
promuevan una correcta oralizacioacuten y decodificacioacuten sintaacutectica de los estiacutemulos visuales
ofrecidos por el texto conduce invariablemente a una eficiente interpretacioacuten del
mismo A partir de esta consideracioacuten crea una metodologiacutea que consta de tres etapas
(Hammer 1966)
bull Etapa de transferencia donde los nintildeos han desarrollado ya las habilidades auditivas
que les permiten ubicar un signo de tal forma que se les puede motivar a relacionar
la forma graacutefica o visual que corresponde con dichas sentildeales auditivas En este
momento es cuando se inicia con el reconocimiento de las letras que componen el
alfabeto y las siacutelabas ya sean de dos o tres letras No se trata de identificar sus
nombres sino el sonido que les corresponde
bull Etapa productiva es una etapa en la que todo el conocimiento acumulado por los
nintildeos sobre distincioacuten de sonidos y entidades graacuteficas sirve para distinguir formas
especiacuteficas y otorgarles sentido letras del alfabeto siacutelabas e incluso palabras Es
decir que es en la etapa productiva cuando la unioacuten de sonidos y formas graacuteficas
adopta ademaacutes un valor semaacutentico que permite enlazar no soacutelo segmentos menores
para formar palabras sino tambieacuten palabras para dar sentido a una oracioacuten y
oraciones para construir paacuterrafos
bull Etapa de realizacioacuten imaginativa viacutevida de las acciones emociones y valores una
vez que el nintildeo estaacute capacitado para decodificar adecuadamente oraciones y
paacuterrafos otorgaacutendoles un sentido loacutegico o una cierta carga semaacutentica puede leer un
texto completo y reconstruir de forma viacutevida las emociones y los valores que
subyacen a las acciones presentadas en eacutel
En siacutentesis Fries concluye que si el nintildeo o adulto leen bien es decir decodifican el
texto con fluidez y buena velocidad entonces se les puede considerar aptos para
descifrar tanto el sentido expliacutecito como el impliacutecito en cada una de las oraciones o
paacuterrafos que lo integran de identificar la intencioacuten del autor e incluso evaluar rasgos
estructurales del discurso Todas las anteriores son habilidades reconocidas en lectores
avanzados aquellos que ldquocomprendenrdquo lo que leen (Hammer 1966)
Como se observa tanto en la perspectiva de Edmund B Huey como en la de
Charles C Fries la ldquocomprensioacutenrdquo producto de la lectura se vincula por un lado a
learning to read must therefore be evaluated ldquonotrdquo in terms of knowledge ldquoaboutrdquo something but in terms of the completeness and the efficiency of performance Only the amount and kind of practice that develops firm habits can lead to the skills of efficient performance A major part of learning to read therefore must consist of habit-forming practicerdquo
29
procesos de condicionamiento fiacutesico (la vista el balbuceo interior o en voz alta la
identificacioacuten auditiva) y por el otro al desarrollo de patrones memoriacutesticos y
representacionales por ejemplo el recuerdo e identificacioacuten de grupos foacutenico-
morfosintaacutecticos la construccioacuten de una siacutentesis general a traveacutes del mecanismo de
ldquotraduccioacutenrdquo del discurso escrito al discurso interior o la imaginacioacuten viacutevida de lo que se
lee
Hasta este momento soacutelo se ha analizado a fondo al lector y lo que eacutel hace cuando
lee o lo que necesita hacer para aprender a leer Edmund B Huey (1908) llega a
mencionar en su apartado sobre la higiene del texto que indudablemente las casas
editoriales deberiacutean estar conscientes del tipo de procesamiento que realizan los ojos
(movimientos sacaacutedicos) durante la lectura para mejorar los problemas de fatiga que
experimentan casi todos los lectores Esta observacioacuten sin embargo no se dirige hacia
el cuestionamiento de la loacutegica interna del texto parte fundamental del proceso de
comprensioacuten sino maacutes bien a su composicioacuten superficial
Fries por su parte explica que las estructuras sintaacutecticas del lenguaje escrito poseen
formas que los nintildeos precisan aprender a identificar para poder distinguir entre una
construccioacuten que revela el absurdo y otra que es razonable (Hammer 1966) Pero no
las describe con exactitud El texto hasta este momento aparece en la investigacioacuten
linguumliacutestica y psicoloacutegica como un objeto impasible que se ofrece al lector como una
pieza cuyo mayor nivel de descomposicioacuten consiste en la identificacioacuten de secuencias
loacutegicas entre oraciones palabras siacutelabas conjuntos vocaacutelicos letras y sonidos
30
Ilustracioacuten 3 Representacioacuten del procesamiento del texto seguacuten el Modelo Tradicional
Ilustracioacuten 3 Elaboracioacuten propia adaptado de The psychology and pedagogy of Reading Whit a review of
the history of reading and writing and of methods texts and hygiene in reading por E B Huey 1908 New
York The McMillan Company y Linguumlistics and the teaching of reading por L J Hammer 1966 Indiana
Ball State University
En el diagrama las etapas de desarrollo de la competencia lectora fueron tomadas
de Fries y representan los pasos que se sugiere seguir durante el aprendizaje de la
lectura Por otra parte siguiendo lo dicho por Huey el balbuceo en los lectores no
avanzados funciona como un mecanismo de afirmacioacuten de lo aprendido En cada etapa
el desarrollo de la habilidad sentildealada garantiza la correcta adquisicioacuten de la siguiente
en cambio si eacutestas no logran superarse el progreso en la comprensioacuten de lo escrito se
ve afectado por lo que uacutenicamente la praacutectica y repeticioacuten de las etapas en conflicto
puede garantizar la comprensioacuten de un texto
La relevancia que tiene para este estudio la revisioacuten breviacutesima de estos autores es
que pese al tiempo transcurrido -poco maacutes de medio siglo- entre las propuestas de
Huey y Fries y los avances posteriores de la psicolinguumliacutestica y la ciencia cognitiva
estudios recientes muestran coacutemo los problemas que un individuo enfrenta durante la
etapa de decodificacioacuten (transferencia) tienen cierto impacto en su desempentildeo como
lector ya que eacutesta sumada al conocimiento leacutexico del individuo ldquoposibilitariacutea que los
recursos de procesamiento esteacuten disponibles para procesos de alto nivel en
comprensioacutenrdquo (Villalonga Padilla y Burin 2014 p 263) como la inferencia
Etapa de transferencia (lector principiante)
Identificacioacuten de patrones foacutenico - fonoloacutegicos
Balbuceo Afirmacioacuten
interna
SIacute
NO
Etapa de productividad (lector intermedio)
Reconocimiento de conjuntos oracionales y
secuencias loacutegicas
Etapa de imaginacioacuten viacutevida
(lector avanzado)
SIacute
NO
Traduccioacuten del texto en la memoria (inner speech)
COMPRENSIOacuteN
31
Por esa razoacuten una metodologiacutea que se aboque a desarrollar el fundamento teoacuterico
de una propuesta para analizar y conocer el proceso de comprensioacuten lectora en las
personas debe considerar en un momento inicial los aspectos primarios de la fluidez y
la oralidad que tienden a trabajarse maacutes en los niveles baacutesicos de la alfabetizacioacuten pero
que suelen estar presentes auacuten (y con bastante frecuencia) en los niveles superiores de
educacioacuten sin recibir ninguacuten o muy poco tratamiento por parte de los docentes
(Echevarriacutea y Gastoacuten 2002)
B La perspectiva psicolinguumlista Frank Smith
Los avances de la psicolinguumliacutestica y el cognitivismo contribuyeron a desarrollar esta
perspectiva durante 1970 la cual tambieacuten recibe el nombre de ldquoteoriacutea interactivardquo
debido a que enfatiza la interaccioacuten lector-texto donde el primero se vale de sus
conocimientos previos sobre el lenguaje el mundo otras lecturas creencias valores
etceacutetera para construir el sentido del texto por un lado y agregar nueva informacioacuten a
su estructura previa de conocimiento por el otro (Crespo 2005) Sus principales
exponentes son Frank Smith y Kenneth S Goodman
Frank Smith psicolinguumlista britaacutenico analiza en su obra Comprensioacuten de la lectura
Anaacutelisis psicolinguumliacutestico de la lectura y su aprendizaje dos praacutecticas especiacuteficas la
comprensioacuten (producto de la lectura) y el aprendizaje de la lectura
Para Smith un poco como lo fue para Fries ldquoleerrdquo indica una accioacuten a traveacutes de la
cual ocurre el fenoacutemeno cognitivo relevante de la ldquocomprensioacutenrdquo Por lo tanto ldquoleer no
es directamente un equivalente de pensamiento o razonamiento inferencial [ya que] en
sus detalles especiacuteficos el acto de la lectura misma depende de la situacioacuten en la cual
se realiza y de la intencioacuten del lectorrdquo (Smith 1983 p 187)
Sin embargo entre las concepciones de Fries y de Smith existe un marcado
contraste originado por algo que Fries no consideroacute en su metodologiacutea la dependencia
del lector al contexto la cual se explica en virtud de 1) la situacioacuten especiacutefica en la cual
se encuentra el hablante ndash lector y 2) la forma en que se organiza la informacioacuten en la
memoria de largo plazo a la cual Smith denomina conocimiento previo
Respecto al segundo punto es importante hacer un breve pareacutentesis La nocioacuten de
conocimiento previo aparecioacute por primera vez en los trabajos The psychology of
meaningful verbal Learning (1963) y Educational psychology a cognitive view (1978)
ambos del psicoacutelogo cognitivista David Ausubel (Estados Unidos 1918-2008) aunque
en el segundo tambieacuten aparecen Joseph D Novak (Estados Unidos 1932) creador de
la teoriacutea del mapa conceptual y Helen Hanesian (Estados Unidos 1932-2006) como
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coautores La filiacioacuten del concepto es constructivista y constituye un punto medular en
el desarrollo de la teoriacutea sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
Los conocimientos previos son ldquomarcos de conocimiento que posee el estudiante en
la memoria a partir de sus experiencias vividas previamenterdquo (Espinoza Jara y Obinu
2013 p 19) Estos podriacutean describirse de forma general como las percepciones ideas
conceptos y esquemas que el estudiante almacena en su estructura cognitiva los cuales
fueron creados a partir de su interaccioacuten con el medio
Sin embargo y siguiendo a Moreira (2012) Ausubel no distingue como conocimiento
previo todo lo que el educando sabe sino uacutenicamente aquello que es relevante y
significativo en relacioacuten con los nuevos aprendizajes ya sea que se trate de imaacutegenes
siacutembolos conceptos proposiciones modelos mentales representaciones especiacuteficas
de situaciones espacios momentos etceacutetera A ese tipo de informacioacuten especiacutefica
alojada en la estructura cognitiva del alumno que puede relacionarse ldquointeractuar de
manera sustantiva [es decir no al pie de la letra] y no arbitraria con informaciones
nuevas [hellip] Ausubel la llamaba subsunsor o idea-anclardquo (Moreira 2012 p 30)
La ldquointeraccioacutenrdquo del subsunsor con nuevos conocimientos produce a su vez nuevos
niveles de significacioacuten en la estructura cognitiva y al mismo tiempo origina la
modificacioacuten del subsunsor de base al ampliar por asiacute decirlo su espectro semaacutentico
y de aplicacioacuten Por ejemplo en su anaacutelisis de la ldquoteoriacutea del esquemardquo que es como
Mila Crespo (2005) llama a las teoriacuteas sobre la lectura que se basan en principios
cognoscitivistas-constructivistas la autora explica que si el subsunsor ldquocasardquo de un
sujeto interactuacutea de manera sustantiva no arbitraria con la imagen de un auto adaptado
como vivienda o con lo que observa durante la visita a un lugar en donde un grupo de
personas habita un conjunto de cuevas el subsunsor sufriraacute modificaciones en su
espectro semaacutentico original que seraacuten agregadas en la estructura cognitiva generando
un nuevo tipo de conocimiento Eacuteste empleado cuando resulte significativo en relacioacuten
con otro tipo de aprendizajes por ejemplo en el caso en que el mismo individuo requiera
construir una ldquocasardquo para resguardarse montar una escena de juegos con sus hijos dar
alojamiento a una mascota o bien para presentar un proyecto
Volviendo al tema central de este segmento se explicaba liacuteneas arriba que de
acuerdo con el psicoacutelogo cognitivo la visualizacioacuten de lo impreso es soacutelo una condicioacuten
necesaria para iniciar el proceso de comprensioacuten lectora es decir el ldquoestiacutemulordquo gracias
al cual los esquemas cognitivos del lector comienzan a activarse Ahora bien desde el
punto de vista de Smith incluso esta actividad ya se encuentra condicionada por la
comprensioacuten misma desde el inicio Es decir que el lector no podriacutea interpretar lo
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impreso si en su estructura cognitiva no existiera de antemano la informacioacuten necesaria
(subsunsores auditivos y visuales) para su interpretacioacuten
Es en esta concepcioacuten que la teoriacutea interactiva parece acercarse a la teoriacutea
tradicional ya que si se recuerda el condicionamiento o la formacioacuten de haacutebitos a
fuerza de repeticiones foacutenicas y de memorizacioacuten produce en los nintildeos la informacioacuten
que necesitan para avanzar en el procesamiento leacutexico y semaacutentico de palabras
oraciones y paacuterrafos En otras palabras se crean en la estructura cognitiva subsunsores
foacutenico-morfosintaacutecticos que hacen posible el procesamiento de lo escrito Aunque el
trabajo de Fries motiva esta inferencia respecto a la formacioacuten del conocimiento previo
que se describe en la teoriacutea interactiva de Smith es este uacuteltimo quien enfatiza su
importancia y establece una clara relacioacuten entre la formacioacuten de dichos haacutebitos y el
contexto en el cual se originan
La explicacioacuten anterior permitiraacute comprender mejor los fundamentos de la teoriacutea
interna del mundo aportacioacuten del modelo interactivo al conocimiento sobre el
procesamiento lector En ella se explica que antes de poder cifrarla a traveacutes de palabras
(orales) y frases impresas cada lector cuenta con una teoriacutea del mundo cuyos
significados relevantes fueron adquiridos mucho antes de que su lenguaje pudiera
articularse lo cual va maacutes allaacute de solo ldquoidentificarrdquo patrones foacutenico-fonoloacutegicos Para
Smith ldquoidentificarrdquo equivale a ldquoconfirmarrdquo un conjunto graacutefico-foacutenico cargado de muacuteltiples
sentidos Lo que se necesita puntualizar es que con esta idea eacutel no afirma que la fluidez
y la correcta oralizacioacuten constituyen elementos irrelevantes en el proceso de lectura
puesto que lo que el lector va ldquoaprendiendordquo a traveacutes de la vista ya lo sabe existe
registrado de antemano en su memoria Maacutes bien evidencia su discordancia con lo que
involucra realmente la comprensioacuten tal como se expresa en la cita
La lectura no es cuestioacuten uacutenicamente de identificar letras para reconocer palabras que den
pauta a la obtencioacuten del significado de las oraciones La identificacioacuten del significado he
afirmado no requiere de la identificacioacuten de letras Efectivamente cualquier esfuerzo por
parte de un lector por identificar palabras una por una sin sacar ventaja del sentido del
todo indica una falla en la comprensioacuten y probablemente no tendraacute eacutexito De la misma
manera cualquier intento por identificar y quizaacute ldquopronunciarrdquo letras individuales es
improbable que conduzca a una identificacioacuten de palabras eficiente (Smith 1983 p 190)
La teoriacutea interna del mundo de Smith consta de tres elementos las categoriacuteas las
reglas para la afiliacioacuten de las categoriacuteas y las interrelaciones entre las categoriacuteas
El sistema de categoriacuteas de Smith estaacute construido a partir de similitudes maacutes que de
diferencias Se trata de un tipo de organizacioacuten convencional es decir que no es
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impuesta por el mundo (la realidad) sino que surge a partir del modo en que una cultura
organiza la experiencia por lo tanto funciona como una ldquolenterdquo a traveacutes de la cual se
moldea la percepcioacuten Eacutel lo equipara a un sistema de organizacioacuten bibliotecaria donde
por ejemplo sin importar sus diferencias fiacutesicas o de contenido los libros de ldquobiologiacuteardquo
pueden agruparse todos en un mismo espacio Del mismo modo la informacioacuten
relevante que los lectores tienen sobre el mundo ya estaacute organizada en su archivo
cognitivo (en forma de subsunsores siguiendo la perspectiva de Ausubel) de tal forma
que cuando se encuentran con nuevos datos (el alfabeto de la lengua materna por
ejemplo o el de otro idioma palabras frases estructuras textuales amplias etceacutetera)
su sistema de categoriacuteas ejecuta las reglas que hacen posible la reorganizacioacuten e
integracioacuten de los mismos en la memoria a largo plazo
El proceso de comprensioacuten producto de esta perspectiva involucra un ejercicio de
seleccioacuten de informacioacuten que lleva a los lectores a interpretar del texto de un modo
uacutenico dado que cada uno se acerca a la nueva informacioacuten con un conjunto de
conocimientos haacutebitos y creencias ya construido y definido por su contexto cultural Es
decir que al leer el lector elige o decide queacute entender no lo procesa todo (es maacutes
podriacutea ni siquiera haber visualizado el texto en su totalidad sino uacutenicamente aquello que
decidioacute que era relevante visualizar y entender) El conjunto de estas decisiones da
como resultado un primer momento de la comprensioacuten que equivale a la integracioacuten en
el sistema de categoriacuteas del lector de nuevo conocimiento
Las reglas para la filiacioacuten de las categoriacuteas por otra parte son impliacutecitas tal como
expresa Smith (1983) ldquosabemos que contamos con las categoriacuteas y las reglas
uacutenicamente por el hecho de que podemos hacer uso de ellasrdquo (p 74) En otras palabras
el lector se da cuenta de su existencia cuando un texto produce confusioacuten y su
informacioacuten no puede ser integrada al sistema de categoriacuteas interno Ademaacutes dichas
reglas son distintas para cada lector La tarea de eacuteste consiste en descubrirlas y
volverlas expliacutecitas a fin de eliminar todo rasgo de confusioacuten cuando se enfrenta a
informaciones ante las cuales su sistema de categoriacuteas no es capaz de tomar decisiones
inmediatas o adecuadas
Por uacuteltimo el proceso de comprensioacuten en su forma completa es resultado de las
interrelaciones que ocurren entre las categoriacuteas Nuevamente Smith sentildeala que tratar
de explicitar coacutemo ocurren dichas interrelaciones seriacutea igual que tratar de describir toda
la complejidad existente en el mundo Las relaciones que establecen las categoriacuteas
entre siacute permiten entender un tipo de informacioacuten de muacuteltiples formas tantas como se
hayan integrado al sistema interno de categoriacuteas Y esto en siacutentesis es lo que el
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psicolinguumlista entiende por comprender es decir tener la capacidad para interpretar
desde muacuteltiples perspectivas (definidas por su contexto particular) un texto
En siacutentesis el procesamiento y comprensioacuten de un texto de acuerdo con el modelo
interactivo podriacutea representarse como sigue
Ilustracioacuten 4 Representacioacuten del Modelo Interactivo del procesamiento del texto
Ilustracioacuten 4 Elaboracioacuten propia adaptado de Comprensioacuten de la lectura Anaacutelisis psicolinguumliacutestico de la
lectura y su aprendizaje por F Smith 1983 Meacutexico Trillas
En la ilustracioacuten se muestra coacutemo esta perspectiva teoacuterica considera superadas las
etapas de transferencia y productividad sentildealadas en el modelo tradicional (ver
Ilustracioacuten 3) y se concentra en el lector y sus conocimientos previos Es a traveacutes de
eacutestos uacuteltimos que el primero genera expectativas previas a la lectura las cuales de ser
satisfechas conducen a la adquisicioacuten de nuevos aprendizajes y por ende a la
comprensioacuten
El enfoque cognoscitivo-interactivo de la lectura constituye uno de los maacutes completos
en cuanto a la explicacioacuten que proporciona sobre la forma en que ocurren los procesos
lectores al nivel de la mente Tambieacuten es el primero que considera las relaciones que
se establecen entre el lector el texto y el contexto sin embargo en esta primera etapa
de la investigacioacuten mantiene una nocioacuten del texto que es en cierta forma semejante a
de la perspectiva tradicional representada por Huey y Fries el texto es un ente
construido siacute en un contexto especiacutefico pero cuyos mecanismos de produccioacuten no son
analizados a profundidad Lo que interesa en esta perspectiva es coacutemo el lector
Teoriacutea interna del mundo
(subsunsores ancla)
Preguntas intereses nuevas necesidades de conocimiento
Lectura
Compatibilidad con
conocimiento previo
Solucioacuten a preguntas
SIacute
NO
COMPRENSIOacuteN Incorporacioacuten de
nuevos subsunsores
LECTOR
Contexto (conocimiento
previo)
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construye a partir de su estructura cognoscitiva representaciones y nuevas
informaciones sobre el texto sin considerar que dicho texto se encuentra inserto en un
proceso comunicativo maacutes amplio Para comprender mejor el nivel de significaciones e
interacciones que un solo texto representa en el universo de la comunicacioacuten humana
hariacutean falta acercamientos de otro tipo por ejemplo los que experimentan los
especialistas en la ensentildeanza de la literatura y poco despueacutes los provenientes de
campos como la etnografiacutea y la sociologiacutea
C La perspectiva transaccional Louise Rosenblatt
El modelo teoacuterico transaccional fue esbozado por Louise Rosenblatt (Nueva Jersey
1904-2005) profesora universitaria de Literatura Inglesa en el contexto de los estudios
literarios y la educacioacuten superior Quizaacute este uacuteltimo factor haya influido en el hecho de
que para Rosenblatt el foco de atencioacuten en torno a la lectura esteacute puesto maacutes en la
parte de la comprensioacuten a nivel cognitivo que en la decodificacioacuten y la oralizacioacuten del
texto etapas superadas en el contexto de la formacioacuten universitaria En su obra maacutes
importante La literatura como exploracioacuten Rosenblatt se dirige a profesores y
estudiantes de literatura y educacioacuten para mostrar la relevancia que la emergente
ciencia social tiene en el desarrollo de la experiencia esteacutetica (Roen y Karolides 2005)
por un lado y por el otro para subrayar el papel vital que tanto el lector como el texto
juegan en su encuentro con cada lectura
El cambio sustancial que presenta el modelo de Rosenblatt es la sustitucioacuten del
teacutermino ldquointeraccioacutenrdquo proveniente de los estudios en psicologiacutea cognitiva y
psicolinguumliacutestica por el de ldquotransaccioacutenrdquo Mariacutea Dubois (1989) explica que esta idea surge
en el trabajo de Dewey y Bentley y sentildeala un tipo de relacioacuten en la cual cada elemento
o parte es visto como los aspectos o fases de una situacioacuten total por ejemplo un acto
comunicativo lo cual no ocurre si se habla soacutelo de ldquointeraccioacutenrdquo donde el sujeto y el
objeto estaacuten separados y se estudian de forma indistinta
Por su parte Luis Adriaacuten Castro (2013) afirma que el concepto ldquotransaccioacutenrdquo es
utilizado por Dewey para explicar su propuesta pragmatista sobre la experiencia la cual
difiere del empirismo moderno de John Locke por ejemplo en el modo en que este
uacuteltimo considera el papel que juega la mente en el proceso de aprehensioacuten de las ideas
Mientras que para Locke la mente es un receptaacuteculo pasivo de la informacioacuten que los
sentidos obtienen del medio aun cuando en el camino esta informacioacuten transite de la
simplicidad a la complejidad Dewey ve la experiencia -generadora de conocimiento-
desde una perspectiva de la vitalidad lo que requiere del equilibrio generado por la
interaccioacuten entre la mente la experiencia y el medio
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Por lo tanto en Dewey
el concepto de experiencia se enriquece cuando se lo entiende dentro del marco de la
vitalidad La experiencia no significa encierro dentro de los propios sentimientos y
sensaciones privados significa un intercambio activo y atento frente al mundo [transaccioacuten]
significa una completa interpenetracioacuten del yo y del mundo de los objetos y acontecimientos
(2013 p 5)
Es importante sentildealar que ademaacutes de considerar la vitalidad la nocioacuten de Dewey es
pragmatista Esto significa que la mente y especiacuteficamente la memoria de experiencias
pasadas no conforma una especie de inventario inactivo en el hombre sino que tiene
una utilidad un propoacutesito el cual es dar algo al presente a fin de evitar la incursioacuten de
errores o bien promover la reproduccioacuten de conductas exitosas tanto para el individuo
como para el grupo Asiacute
la experiencia del ser humano es una experiencia compleja dado que a las experiencias
presentes se las resignifica con los sucesos del pasado La memoria no es literal sino que
es una ldquofantasiacutea dramaacuteticardquo de caraacutecter emotivo y resignifica las experiencias de acuerdo
a lo que aporten para el presente Nunca se recuerdan las experiencias pasadas tal y como
fueron sino que ese revivir de la memoria rara vez es literal [hellip] No recordamos el pasado
por siacute mismo sino por lo que agrega al presente (Castro 2013 p 7)
Al mirar con esta lente teoacuterica el tipo de relacioacuten que se establece entre el lector el
texto y el contexto durante la lectura Rosenblatt logra describir la transaccioacuten como un
fenoacutemeno que involucra no soacutelo estos tres elementos sino que tambieacuten considera el
momento de la escritura y con eacutel la figura del escritor factores que ninguacuten modelo
teoacuterico anterior habiacutea tenido en cuenta para explicar los aspectos maacutes relevantes de la
comprensioacuten lectora Asiacute en el modelo transaccional leer se presenta como un ldquosuceso
en el tiempo que ocurre en un momento particular en la biografiacutea del escritor en
circunstancias particulares bajo presiones particulares tanto externas como internasrdquo
(Rosenblatt 2002 p 7) Cada nuevo proceso de lectura se halla entonces iacutentimamente
ligado a los rasgos especiacuteficos de un contexto donde antes de convertirse en lectura
(para otro u otros) el texto es en esencia la composicioacuten de un individuo (composicioacuten
producto tambieacuten de otras lecturas y no uacutenicamente de su interaccioacuten con el medio)
En ese ambiente es que ocurre un tipo de comprensioacuten que no se repetiraacute entre un lector
y otro e incluso que no seraacute la misma para el propio creador del texto una vez que
este uacuteltimo sea releiacutedo por aqueacutel en circunstancias diferentes y a la luz de nuevas ideas
La coincidencia del pensamiento de Rosenblatt con el enfoque teoacuterico de Dewey se
observa claramente en el hecho de que aun cuando en este proceso ldquotransaccionalrdquo
que es la lectura la autora considera la convergencia de los factores sociales y
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personales (conocimientos previos) que el lector agrega en su encuentro con cada
nuevo texto no se refiere a ellos como si se tratara uacutenicamente de un conjunto de datos
organizados en categoriacuteas y convertidos en subsunsores de la estructura cognitiva
(como sentildeala Smith) sino que los describe como un tipo de ldquomemoria sensible que
excita estados internos ligados a las palabras estados que rodean no solamente los
referentes puacuteblicos u objetos a los cuales apuntan los siacutembolos verbales sino tambieacuten
los aspectos personales sensitivos afectivos imaginativos y asociativosrdquo (Rosenblatt
2002 p 69) Es gracias a este tipo especial de memoria que el lector resignifica la nueva
experiencia de lectura dando lugar al fenoacutemeno viacutevido de la comprensioacuten del texto
Asiacute el procesamiento del texto de acuerdo con la teoriacutea transaccional podriacutea
interpretarse de la siguiente forma
Ilustracioacuten 5 Representacioacuten del Modelo Transaccional del procesamiento del texto
Ilustracioacuten 5 Elaboracioacuten propia adaptado de La literatura como exploracioacuten por L M Rosenblatt 2002
Meacutexico FCE
En la ilustracioacuten se indica que durante la lectura operan las transacciones que el
lector realiza con el texto la figura impliacutecita del autor los recursos linguumliacutesticos que utiliza
y el contexto en que ambos se inscriben lo que permite a ambos resignificar el sentido
inicial de la obra de forma vivencial y emotiva Al final la comprensioacuten de un mismo texto
dependeraacute del tipo de transaccioacuten que cada uno lleve a cabo
LECTURA 1 ndash
TEXTO 1
Lector Texto Contexto
Memoria
vivencial
Autor
Recursos
Suceso en el espacio-tiempo
Transaccioacuten
LECTURA 2 ndash TEXTO
1
Propoacutesito (del autor del
lector)
COMPRENSIOacuteN
Resignificacioacuten
vivencial y emotiva de
la obra
SIacute
NO
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Pero iquesttodos los textos producen experiencias similares en los lectores Aunque
Rosenblatt intenta no incurrir en la discusioacuten que existe respecto a la ambiguumledad de
los geacuteneros y el tipo de experiencia que cada lectura produce -textos literarios frente a
textos no literarios- lo que siacute busca es describir puntualmente la naturaleza de la
interaccioacuten que se establece entre el lector y el texto durante la lectura asiacute como las
acciones especiacuteficas que la hacen posible Como se ha explicado liacuteneas arriba en la
transaccioacuten con el texto la memoria sensible del lector es la protagonista sin embargo
eacutesta no podriacutea cumplir ninguna clase de funcioacuten si el texto mismo (que es como el medio
ambiente para los sentidos) no ofreciera los estiacutemulos suficientes para su activacioacuten
Aquiacute es donde entra en accioacuten lo que William James identificoacute con el nombre de
ldquoatencioacuten selectivardquo (Dubois 1989 p 3) ejercicio mediante el cual Rosenblatt intenta
construir o atribuir un sentido especiacutefico al texto que estaacute leyendo Naturalmente lo
anterior significa que frente a un texto ldquoxrdquo cada lector construiraacute no soacutelo un sentido
uacutenico sino tambieacuten una experiencia cognitiva psicoloacutegica y emotiva uacutenica mediante la
focalizacioacuten de los estiacutemulos relevantes del texto que activan su memoria sensible A
diferencia del modelo tradicional y el cognitivo dichos estiacutemulos no se organizan en
unidades sintaacutecticas (palabras oraciones) sino en bloques semaacutenticos conformados
por experiencias que se asocian a recuerdos y emociones vividas en el pasado lejano o
inmediato Estas experiencias permitiraacuten el establecimiento de un diaacutelogo particular
entre autor y lector en un momento y un espacio relevantes
El problema que subyace a la reflexioacuten de Rosenblatt es el de la ldquointencioacutenrdquo del autor
concepto nuevo para los modelos teoacutericos de comprensioacuten lectora presentados hasta el
momento En el anaacutelisis de la intencioacuten se encuentra un aspecto diferente de la
comprensioacuten que es el papel que ocupan las representaciones mentales involucradas
en el procesamiento de la informacioacuten de un texto iquestQueacute significa el texto para el lector
pero tambieacuten queacute significa seguacuten el autor iquestEs realmente posible saber cuaacutel fue su
propoacutesito Para Rosenblatt no existen respuestas definitivas frente a los textos Es
decir el lector requiere entender y explicitar las ideas que subyacen al texto al cual se
enfrenta sin embargo este ejercicio soacutelo es necesario para orientar su ldquoatencioacuten
selectivardquo Lo que realmente involucra la comprensioacuten es el encuentro vivencial que
representa la lectura para quien se acerca a ella Y este encuentro es uacutenico e irrepetible
En eacutel tanto el sentido del texto como la conciencia del lector sufren transformaciones
que se mantendraacuten hasta el momento en que se repita la experiencia con un texto
distinto
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D La sociolinguumliacutestica y el enfoque etnograacutefico
Tanto el modelo tradicional de la lectura como el interactivo y el transaccional
mantienen en el momento de su desarrollo cierta correlacioacuten con las perspectivas
linguumliacutesticas psicoloacutegicas y filosoacuteficas en boga Asiacute el modelo de anaacutelisis linguumliacutestico de
Fries por ejemplo evidencia un fuerte viacutenculo con los postulados de la linguumliacutestica
estructural saussureana y con el conductismo de Skinner la teoriacutea del mundo interior
de Smith no puede negar su filiacioacuten piagetiana y generativista y queacute decir del modelo
interactivo de Rosenblatt que hunde sus principios en los aportes de las nuevas ciencias
sociales y los incipientes estudios en sociologiacutea del lenguaje A continuacioacuten se llevaraacute
a cabo una breve revisioacuten de los principios linguumliacutesticos que subyacen a las praacutecticas
maacutes recientes sobre evaluacioacuten de la lectura mismos que se pueden encontrar en
algunas perspectivas teoacutericas derivadas de la sociolinguumliacutestica particularmente en los
fundamentos del variacionismo y la etnografiacutea de la comunicacioacuten
Como punto de partida se precisa que a estas corrientes teoacutericas se les considera
nuevas en el campo de la linguumliacutestica debido al propoacutesito que las motivoacute en un inicio el
cual fue deslindarse expliacutecitamente de los postulados de la linguumliacutestica tradicional
aristoteacutelica asiacute como establecer claramente sus diferencias respecto de la linguumliacutestica
generativa de Noam Chomsky (1928 -) linguumlista y filoacutesofo estadounidense quien intentoacute
formular una gramaacutetica universal cuya base de estudio estaba en la mente y se
generaba a partir de la oracioacuten Tambieacuten buscaban superar la perspectiva linguumliacutestica
estructural de Ferdinand de Saussure (suizo considerado padre del estructuralismo
linguumliacutestico) quien propone la diacuteada lengua habla para otorgar un caraacutecter cientiacutefico a
los estudios sobre el lenguaje mediante la separacioacuten del uso individual (habla) de la
abstraccioacuten sisteacutemica (lengua) (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002)
En un orden que dista de ser preciso se menciona a la sociolinguumliacutestica por primera
vez en 1964 (aun cuando recoge ideas desde la publicacioacuten en 1913 de la obra cumbre
de Saussure Curso de Linguumliacutestica general pasando por los trabajos de Meillet Bajtin
Jakobson Cohen y Benveniste) en un congreso organizado por William Bright (1928-
2006) linguumlista americano especialista en el estudio de las lenguas nativas americanas
y sur asiaacuteticas en la Universidad de California (Gonccedilalvez Ribeiro 2002) Esta disciplina
es la primera que pone eacutenfasis en el caraacutecter contextual y social del lenguaje idea que
ya se observa en la teoriacutea transaccional de Louise Rosenblatt descrita en el inciso
previo
Para la sociolinguumliacutestica la lengua no puede desvincularse de su dimensioacuten social y
cultural Este rasgo no la aleja tal como pensaba Saussure de la sistematicidad
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cientiacutefica soacutelo obliga a la diversificacioacuten de los meacutetodos empleados en su anaacutelisis dado
que en relacioacuten con el aspecto de ldquousordquo la cantidad y calidad de ejemplos a registrar o
estudiar se multiplica en virtud de los distintos contextos y hablantes Es decir no existen
criterios uacutenicos que contribuyan a su explicacioacuten los actos de habla -aportacioacuten de la
pragmaacutetica- son praacutecticamente inasibles representan la complejidad de las relaciones
que los signos y los significados establecen en el diacutea a diacutea de los hablantes
Moreno Fernaacutendez (1994) sentildeala que en general las diversas corrientes
sociolinguumliacutesticas (entre las cuales se puede contar la etnografiacutea de la comunicacioacuten la
semioacutetica social el modelo variacionista la sociologiacutea del lenguaje el modelo de
lenguas en contacto entre otros) ldquocoinciden en anteponer la capacidad de
determinacioacuten de los factores sociales a otras consideraciones de tipo cognoscitivo o
bioloacutegicordquo (p 112)
Un ejemplo incipiente de anaacutelisis sociolinguumliacutestico lo encontramos en el modelo
transaccional de Rosenblatt quien apunta justamente al tipo de relacioacuten que se
construye entre el lector su contexto y el texto relacioacuten donde la referencia a ese diacutea a
diacutea que caracteriza las circunstancias de generacioacuten de la lengua es el comuacuten
denominador
Seguacuten Rosenblatt el proceso ocurre de la siguiente forma alguien escribe un texto
El texto a su vez constituye la representacioacuten del bagaje linguumliacutestico cultural social y
afectivo de su autor El autor escribe pensando en los otros posibles receptores-lectores
insertos en un contexto social especiacutefico El texto por su parte posee claves que
explicitan el significado esencial que su autor ha buscado construir en eacutel a traveacutes del
discurso sin embargo como estaacute pensado para el otro -los otros- necesita de su
intervencioacuten para adquirir un sentido completo Cuando el lector ldquoleerdquo lo hace desde su
propio marco referencial negocia con el texto (e impliacutecitamente con el autor) un sentido
que obedece a su propia circunstancia linguumliacutestica cultural social y afectiva en el
momento preciso de la lectura Al final el sentido real del texto lo que compete
netamente a la comprensioacuten es una construccioacuten independiente de los tres (autor-texto-
lector) resultado de la simbiosis ocurrida en el intercambio-transaccioacuten referencial es
en siacutentesis una construccioacuten social
Entre las corrientes sociolinguumliacutesticas el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten
impulsado por Dell Hymes (1927-2009) sociolinguumlista antropoacutelogo y folclorista ha sido
el que maacutes difusioacuten y aplicaciones ha tenido en el campo de la ensentildeanza de lenguas
Los estudios etnograacuteficos tienen una orientacioacuten interdisciplinar y su objetivo es dar
cuenta de la conducta comunicativa explicando coacutemo eacutesta forma parte de los sistemas
42
culturales coacutemo funciona en cada contexto y coacutemo se relaciona con otros tipos de
conducta social Aplicados a la ensentildeanza de lenguas intentan investigar queacute requiere
un hablante para comunicarse de forma apropiada dentro de una comunidad y coacutemo
puede aprenderlo (Moreno Fernaacutendez 1994)
Para el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten las unidades de anaacutelisis dentro del
proceso comunicativo son el habla en accioacuten y las habilidades linguumliacutesticas de los
individuos de las cuales se consideran elementos el habla (expresioacuten oral) la escucha
(comprensioacuten auditiva) la escritura (expresioacuten escrita) la lectura y su comprensioacuten
(comprensioacuten lectora) Hymes y J J Gumperz (Alemania 1922 ndash California 2013) a fin
de caracterizar los aspectos relacionados con el desempentildeo linguumliacutestico de los hablantes
y de los aprendices de una segunda lengua acuntildean el concepto de competencia
comunicativa la cual se refiere a la capacidad que tiene un sujeto de comunicarse
adecuadamente en un contexto social espacial y temporal especiacuteficos
En lo que concierne a la comprensioacuten lectora se observa que gracias a la
concurrencia en el enfoque etnograacutefico de aacutereas de estudio como el anaacutelisis del
discurso la semiolinguumliacutestica y la pragmaacutetica el ldquotextordquo se convierte en la nueva unidad
linguumliacutestica de anaacutelisis Esto no implica la sustitucioacuten de la ldquooracioacutenrdquo como objeto de
estudio sino que se resignifica su importancia a partir de la introduccioacuten de nociones
como actos de habla cohesioacuten coherencia intencioacuten y propoacutesito comunicativos los
cuales permiten la integracioacuten del enunciador (quien produce el mensaje) el receptor (a
quien va dirigido) asiacute como el contexto de produccioacuten y de recepcioacuten en el conocimiento
de la situacioacuten comunicativa completa
En lo que respecta a los conceptos de cohesioacuten y coherencia estos constituyen por
un lado factores clave ldquopara determinar que ldquoalgordquo es un textordquo (Martiacutenez Loacutepez y
Gracida 2002 p 26) a partir del escrutinio de su estructura y contenido mientras que
por el otro orientan los procesos de decodificacioacuten y comprensioacuten de ese ldquotextordquo La
cohesioacuten describe los tipos de relaciones internas -y externas- que existen en el texto
de tal forma que el sentido de un elemento del discurso no podriacutea decodificarse sin la
comprensioacuten de otro asociado a eacutel sintaacutectica y semaacutenticamente mediante el entramado
proposicional (Sanders y Maat 2006) La coherencia en cambio estaacute ligada al sentido
y el significado que esas relaciones de cohesioacuten construyen no soacutelo a nivel de discurso
sino tambieacuten cuando este recurre a elementos del contexto puesto que ldquoel escucha y el
lector ponen en juego todos sus saberes para interpretar la totalidad de un discurso y
no soacutelo saberes leacutexicos y gramaticalesrdquo (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002 p 27)
43
Por su parte la pragmaacutetica disciplina cuyo objeto de estudio son los actos de habla
enfatiza la necesidad de estudiar al lenguaje desde la perspectiva de la interaccioacuten la
intencionalidad y el contexto (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002 p 31) Esto es que no
existe texto ni discurso que se produzca aislado o ajeno a un propoacutesito o una necesidad
comunicativa del hablante (intencioacuten) en una situacioacuten - actuacioacuten especiacutefica (situacioacuten
comunicativa) De acuerdo con los postulados de la pragmaacutetica las palabras el habla
las construcciones oracionales (proposiciones) el texto mismo sirven para hacer cosas
Oraciones del tipo ldquoEstoy analizando los procesos relacionados con la comprensioacuten
lectora de alumnos universitariosrdquo no son soacutelo descriptivas o afirmativas tal como
establece Austin5 (1955) sino que implican (refieren) accioacuten es decir son ldquorealizativasrdquo
y se las puede identificar gracias al tipo de actitud proposicional que expresa el hablante
cuando las produce
Por uacuteltimo el tema de la intencioacuten en pragmaacutetica (ya abordado por Rosenblatt en su
modelo transaccional) es explicado por Paul Grice6 quien sostiene que cuando los
hablantes se expresan -generan discurso- afectan a otras personas particularmente en
su psique de tal forma que pueden conseguir lo que se proponen a traveacutes del acto
comunicativo A esto se le identifica con el nombre de intencioacuten comunicativa Para
Grice en el ejercicio de interpretacioacuten de lo que un hablante quiso decir el oyente
genera una respuesta primero y despueacutes se da cuenta de la intencioacuten del hablante
(interpretacioacuten) frente a lo que consecuentemente produce una respuesta acorde con
el descubrimiento (inferencia) de la intencioacuten de quien originoacute el discurso
En siacutentesis leer desde la perspectiva del modelo sociolinguumliacutestico
bull a nivel de decodificacioacuten es un tipo de actividad comunicativa realizada por un
individuo integrante de una comunidad linguumliacutestica especiacutefica cuyo marco de
referencia social econoacutemico psicoloacutegico y cultural influye en la interpretacioacuten de los
significantes y significados que conforman la unidad linguumliacutestica baacutesica que es el
texto Dicha interpretacioacuten variacutea entre un lector y otro y una comunidad linguumliacutestica u
otra con independencia de que se comparta el mismo coacutedigo
bull A nivel de comprensioacuten es un ejercicio inferencial que permite al lector por un lado
cumplir con sus propios propoacutesitos comunicativos dado que todo acto de habla sirve
5 John Langshaw Austin (1960-) es un filoacutesofo britaacutenico considerado como uno de los principales representantes de la denominada ldquofilosofiacutea del lenguaje ordinariordquo corriente surgida en Oxford Gracias a su teoriacutea de los ldquoactos de hablardquo asiacute como al concepto de ldquofuerza ilocucionariardquo se ha conseguido mayor precisioacuten en el anaacutelisis del trabajo del ldquosegundordquo Wittgenstein En pragmaacutetica es un referente obligado debido al fundamento con el cual dotoacute al concepto de ldquoreferencialidadrdquo del habla 6 Paul Grice (1913-1988) fue un filoacutesofo ingleacutes conocido sobre todo por sus contribuciones a la filosofiacutea del lenguaje en el aacutembito de la teoriacutea del significado y la comunicacioacuten Su trabajo se recopila en la obra Studies in the Way of Words el cual se centra en dos nuacutecleos teoacutericos principales la distincioacuten entre ldquosignificado para el hablanterdquo y ldquosignificado linguumliacutesticordquo de los cuales surge el concepto de ldquointencioacuten comunicativardquo piedra angular en el pensamiento de Grice
44
para hacer algo y se realiza con un fin concreto y por el otro descubrir la intencioacuten
del autor a traveacutes del anaacutelisis de los mecanismos de cohesioacuten y coherencia
presentes en el texto
12 La comprensioacuten lectora desde el anaacutelisis del discurso
Hasta el momento se ha llevado a cabo la revisioacuten sinteacutetica de los modelos teoacutericos de
mayor recurrencia en la ensentildeanza de la lectura y de la adquisicioacuten de la lengua A
continuacioacuten se subrayan las ideas que permitiraacuten mantener el hilo conductor entre
esas aportaciones y las que habraacuten de exponerse en breve
bull La lectura es un acto fisioloacutegico Esto significa que su proceso inicia en los estiacutemulos
visuales auditivos y sonoros (vocales) que el individuo recibe antes de adquirir la
capacidad de descifrar siacutembolos escritos Estos estiacutemulos se convierten en haacutebitos
a traveacutes de su repeticioacuten mecaacutenica y consciente y se van diferenciando de las
praacutecticas orales una vez que la mente se ha habituado a ellos y los ha transformado
en entendimiento
bull El proceso comprensivo de la lectura depende en gran medida de los
conocimientos previos que posee el lector asiacute como de su capacidad de relacionar
eacutestos con los elementos significativos del texto El conocimiento previo es un tipo de
informacioacuten relevante hecha a partir de segmentos de experiencia que se almacena
en la memoria de largo plazo a traveacutes de un sistema de categorizacioacuten el cual posee
un orden y una loacutegica internos que son reconocidos por el sujeto soacutelo cuando los
estiacutemulos en el texto no coinciden con ninguna de las categoriacuteas alojadas en la
mente
bull Ademaacutes de la informacioacuten previa durante el proceso de lectura se activan
informaciones de tipo vivencial y emocional debido a que el individuo no soacutelo
interactuacutea con los estiacutemulos del medio sino que negocia con ellos como si se tratara
de entes vivientes La memoria es decir el conocimiento pasado alojado en la
mente es un tipo de reservorio sensible hecho de experiencias maacutes que de
informacioacuten por lo que al encontrarse con un nuevo estiacutemulo resignifica la
informacioacuten del presente a partir de la revivificacioacuten de momentos significativos
uacutenicos en cada lector asiacute como de elementos que no necesariamente se encuentran
dentro del texto sino que tambieacuten pertenecen a su contexto de creacioacuten y que son
producto a su vez de la interpretacioacuten de muacuteltiples factores
bull El texto unidad de anaacutelisis en los procesos comunicativos humanos es un
constructo social y la lectura constituye una habilidad necesaria para lograr la
competencia comunicativa de los hablantes Por lo tanto en la interpretacioacuten ndash
45
comprensioacuten de un texto deben considerarse todos los aspectos que den cuenta de
su adhesioacuten a un contexto social cultural e ideoloacutegico asiacute como la intencioacuten con la
cual fue creado y el propoacutesito para el cual fue concebido
En eacutepocas recientes los referentes maacutes importantes para la ensentildeanza y la
evaluacioacuten de la lectura mantienen una fuerte relacioacuten con las corrientes
sociolinguumliacutesticas particularmente con el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten y el
modelo variacionista de la lengua que intenta cuantificar en queacute medida influyen
factores linguumliacutesticos (como el contexto la funcioacuten etceacutetera) y extralinguumliacutesticos (la edad
el nivel de instruccioacuten la situacioacuten econoacutemica entre otros) en la variacioacuten y el cambio
linguumliacutestico tal como se producen en su contexto social (Moreno Fernaacutendez 1994) Sin
embargo en estos modelos (el Marco Comuacuten Europeo de Referencia para el
Aprendizaje la Ensentildeanza y la Evaluacioacuten de Lenguas y el programa PISA) se observa
la concurrencia de enfoques teoacutericos provenientes de liacuteneas de estudio como el anaacutelisis
del discurso la gramaacutetica estructural y el cognitivismo cuya filiacioacuten es sociolinguumliacutestica
pero que en esencia estudian aspectos que van maacutes allaacute de la evaluacioacuten del
desempentildeo en un grupo especiacutefico de hablantes
Podriacutea decirse de alguacuten modo que el origen de estos estudios se encuentra en la
teoriacutea cognitivista de la lectura en la cual se expresa que las personas poseen a traveacutes
de su conocimiento experiencial del mundo asiacute como del contacto con otros textos un
sistema interno de categoriacuteas que les sirve como paraacutemetro de referencia al momento
de leer un texto nuevo Esta condicioacuten inicial particular determina el tipo de comprensioacuten
que logra un lector y en consecuencia la adquisicioacuten o no de conocimiento a partir de
la lectura
Aun cuando Smith explica claramente coacutemo funciona dicho sistema interno de
categoriacuteas no aclara coacutemo se formaron las categoriacuteas iniciales y por queacute presentan
variaciones entre un individuo y otro Tampoco analiza el papel que juega el texto
producto de un lector-escritor en el proceso de interpretacioacuten-comprensioacuten derivado de
la lectura
En sus reflexiones Walter Kintsch y Teun A van Dijk aclaran de alguacuten modo estas
interrogantes al presentar su teoriacutea de los modelos mentales en la obra Strategies of
Discourse Comprehension (1983) la cual describe la forma en que las personas
construyen esquemas cognitivos que les permiten generar marcos de interpretacioacuten
para un texto dado En dicha teoriacutea se incluye otra la de las superestructuras y
macroestructuras discursivas o gramaacutetica del discurso que considera el papel que juega
el texto mismo en su comprensioacuten La relevancia de este enfoque radica en que
46
considerando la participacioacuten de los tres elementos maacutes importantes involucrados en el
proceso de comprensioacuten lectora (lector ndash texto ndash contexto) los esquemas ofrecidos por
Kintsch y van Dijk permiten la localizacioacuten especiacutefica en el texto de los estiacutemulos que
evidencian la reconstruccioacuten del proceso lector otorgando asiacute a teoacutericos y docentes
liacuteneas claras para conducir el anaacutelisis y comprensioacuten de los textos en clase asiacute como
para entender la funcioacuten el propoacutesito y la intencioacuten que permean la generacioacuten del
discurso escrito en distintos nuacutecleos sociales
El modelo se describe a partir del siguiente supuesto el procesamiento del discurso
asiacute como de cualquier tipo de informacioacuten compleja es estrateacutegico es decir que al
momento de construir representaciones mentales sobre un estiacutemulo verbal los
hablantes realizan una serie de operaciones mentales automaacuteticas (estrategias
cognitivas) orientadas a generar un tipo de texto base coherente que posee la
informacioacuten esencial del discurso y se almacena asiacute en la memoria de largo plazo (van
Dijk y Kintsch 1983) La construccioacuten de dicho texto base es condicioacuten fundamental
para la activacioacuten y actualizacioacuten del modelo de la situacioacuten en la que se encuentra el
hablante es decir la representacioacuten cognitiva del evento misma que involucra a las
personas sus acciones asiacute como la circunstancia social general en la que se produce
el discurso
Para describir las etapas que conforman el modelo se propone el anaacutelisis de una
situacioacuten comunicativa concreta Imagiacutenese por ejemplo a un estudiante de ingenieriacutea
que escucha una ponencia sobre ensentildeanza de la quiacutemica en educacioacuten baacutesica en un
coloquio de divulgacioacuten y promocioacuten de la ciencia Siguiendo el modelo de situacioacuten de
van Dijk y Kintsch en un primer momento el escucha activa un tipo de estrategia
denominada proposicional la cual permite la identificacioacuten de los patrones y secuencias
foacutenicas que dan lugar a la formacioacuten de morfemas palabras y estructuras oracionales
En esta fase del proceso de comprensioacuten la identificacioacuten de palabras
(proposiciones) es superficial sin embargo el factor estrateacutegico aparece en el momento
en que el hablante logra ubicar dentro del entramado proposicional del discurso los roles
que dichas palabras juegan en tanto agentes organizados que interactuacutean formando un
esquema proposicional maacutes general
Es decir el hecho de que el estudiante de ingenieriacutea tenga la capacidad de distinguir
no soacutelo una palabra -en virtud de su composicioacuten foacutenica y morfoloacutegica- sino su funcioacuten
como parte de la estructura sintaacutectica de la oracioacuten por ejemplo diferenciar un
sustantivo (quiacutemica ensentildeanza) de un verbo (promover) y a ambos de una preposicioacuten
o de un conector discursivo (cronoloacutegico adversativo comparativo causal etceacutetera) le
47
permite por un lado construir unidades estrateacutegicas para la identificacioacuten del coacutedigo y
la delimitacioacuten de las claacuteusulas oracionales ya que cada proposicioacuten ocupa un lugar
relativamente fijo dentro de la estructura sintaacutectica (en espantildeol el sustantivo aparece
antes que el verbo y se acompantildea de artiacuteculos o adjetivos entre los cuales mantiene
una concordancia de geacutenero y nuacutemero) y por el otro facilita la activacioacuten de la
informacioacuten semaacutentica subyacente a la macroestructura -contenido esencial temaacutetico-
del discurso que estaacute escuchando Eacuteste uacuteltimo aspecto es determinante en relacioacuten con
los criterios de referencialidad y correferencialidad que forman parte de la coherencia
local y global del discurso los cuales se describen en la siguiente etapa
Al tiempo que el estudiante construye el esquema proposicional de una parte de la
ponencia e incluso de la ponencia completa (quizaacute ha registrado o va registrando
palabras clave en su cuaderno de notas o tal vez redacta algunas preguntas respecto
a informacioacuten que es relevante en la comprensioacuten del tema e incluso que uacutenicamente
es importante para eacutel) ocurre la identificacioacuten y el establecimiento de las conexiones de
sentido entre las sentencias sucesivas del discurso por un lado asiacute como de los hechos
a los que refieren las sentencias y el conocimiento del mundo que posee el estudiante
por el otro
En este momento del procesamiento del discurso se activan las estrategias de
coherencia local las cuales permiten a traveacutes de las proposiciones y de su viacutenculo con
sentencias previas o subsecuentes formar el entramado semaacutentico que subyace a la
estructura sintaacutectica del discurso
A fin de comprender mejor este aspecto se pone por caso la sentencia (1) derivada
de un fragmento de la ponencia
(1) La quiacutemica es una ciencia necesaria para comprender aspectos de la vida cotidiana
como la corrosioacuten el pH las pilas alcalinas entre otros
En ella las palabras marcadas en negrita constituyen las proposiciones relevantes
(sustantivos y verbos) del segmento del discurso que el estudiante de ingenieriacutea estaacute
escuchando en ese momento En primera instancia al interior de la sentencia su funcioacuten
es ldquosostenerrdquo o ldquosoportarrdquo la estructura semaacutentica que subyace a la macroestructura es
decir al tema sobre el cual versa el discurso dado que todas ellas mantienen identidad
de sentido (quiacutemica ciencia corrosioacuten pH pilas alcalinas comprender vida cotidiana)
Por otra parte en relacioacuten con el escucha la funcioacuten de estas proposiciones es crear
un viacutenculo entre la situacioacuten comunicativa en curso y los hechos del mundo a los cuales
se refieren porque de acuerdo con los autores La principal condicioacuten abstracta sobre
la coherencia local es que las proposiciones complejas expresadas por las respectivas
48
claacuteusulas o frases denotan hechos de alguacuten mundo posible que estaacuten relacionados
condicionalmente o por inclusioacuten7 (van Dijk y Kintsch 1983 p 15) Por lo tanto el
estudiante requiere hacer un uso estrateacutegico de los mecanismos de coherencia a traveacutes
de la buacutesqueda en la memoria episoacutedica de situaciones en las cuales los hechos
descritos puedan mantener alguacuten tipo de correspondencia que les deacute sentido (por
ejemplo el recuerdo de un trozo de acero corroiacutedo por efecto de su inmersioacuten en agua
como parte de un experimento realizado en las clases de quiacutemica de la secundaria)
Ahora bien maacutes adelante se presenta una sentencia (2) un poco menos expliacutecita
que la primera
(2) ldquoSu [1] aprendizaje posibilita la abstraccioacuten [2] desde el aspecto macroscoacutepico hasta
el microscoacutepicordquo
En este caso para ser comprendida la proposicioacuten [1] establece un tipo de
correferencialidad con la proposicioacuten ldquoquiacutemicardquo que se encuentra en la sentencia (1) y
es a traveacutes de este mecanismo correferencial que se va construyendo la red
macroestructural del discurso La estrategia que realiza el escucha en esta situacioacuten
especiacutefica es volver a las sentencias previas a fin de recuperar la coherencia entre cada
una de las partes de la ponencia
Por otro lado la interpretacioacuten del objeto [2] no depende directamente de [1] auacuten
cuando se remita a eacutel y tampoco se aclara mediante las proposiciones subsecuentes
(macroscoacutepico microscoacutepico) pese a que eacutestas constituyen aspectos de [2] La
estrategia de coherencia necesaria para su interpretacioacuten precisa considerar todas las
sentencias previas y probablemente la totalidad del discurso e incluso la ejecucioacuten de
estrategias discursivas como el uso del diccionario la demanda al emisor de
explicaciones o precisiones sobre la proposicioacuten en conflicto la retroalimentacioacuten con
otros hablantes etceacutetera Tal como se observa dado que la proposicioacuten ldquoabstraccioacutenrdquo
no describe un hecho tangible del mundo sino que se refiere a un concepto el ejercicio
de correferencialidad (al interior del texto o fuera de eacutel y entre la informacioacuten almacenada
en la memoria episoacutedica del hablante) es fundamental para la comprensioacuten adecuada
de la sentencia (2)
En la siguiente etapa del modelo van Dijk y Kintsch (1983) describen la naturaleza
de la macroestructura y la forma en que funcionan las macroestrategias Se entiende
por macroestructura el contenido esencial el tema o toacutepico de un texto (p 15) Al igual
7 La cita es de Strategies of Discourse Comprehension (p 15) por van Dijk T A y Kintsch W 1983 New
York Academic Press Traducido del original ldquoThe main abstract condition on local coherence is that the complex propositions expressed by the respective clauses or sentences denote facts of some possible world that are related conditionally or by inclusioacutenrdquo
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que ocurre con el entramado proposicional del discurso tal como se ha presentado
liacuteneas antes la macroestructura se compone de macroproposiciones que operan en
diferentes niveles semaacutenticos (algunos maacutes complejos que otros) y que se conectan
entre siacute mediante las secuencias proposicionales El ejemplo de las sentencias (1) y (2)
es suficiente para entender coacutemo una secuencia o un conjunto de secuencias
proposicionales posibilitan a su vez (gracias a la activacioacuten de las estrategias de
coherencia local) la formacioacuten del entramado macroestructural que es la base temaacutetica
de la ponencia escuchada por el estudiante de ingenieriacutea
Las macroestrategias por su parte activan en el lector o el escucha mecanismos
inferenciales de la informacioacuten que procesa Esto significa que al concentrarse en los
puntos relevantes de la estructura macroproposicional el lector o el escucha de un
discurso no necesita terminar de leer un paacuterrafo un capiacutetulo e incluso escuchar la
ponencia completa -si se sigue el caso propuesto- para ser capaz de deducir sobre queacute
trata Informaciones adicionales a las proposiciones tales como tiacutetulos subtiacutetulos
palabras clave (key words) oraciones principales en paacuterrafos y datos provenientes del
contexto serviraacuten de sustento a sus deducciones especialmente cuando la informacioacuten
del texto es insuficiente para que el escucha o lector pueda construir supuestos
hipoteacuteticos sobre el contenido esencial del mismo
Ahora bien van Dijk y Kintsch (1983) observaron durante su investigacioacuten que la
macroestructura de un texto parece mostrar una ldquoconvencional y por lo tanto
culturalmente variable estructura esquemaacutetica una forma global que organiza las
macroproposiciones (el contenido global del texto)rdquo8 (p 16) A esta estructura
esquemaacutetica se le denomina superestructura y es en palabras simples la forma que
adopta un discurso Van Dijk identifica cuatro tipos de superestructura narracioacuten
descripcioacuten exposicioacuten y argumentacioacuten los cuales se constituyen a su vez por
categoriacuteas funcionales opcionales y obligatorias Las redes proposicional y
macroproposicional del discurso se organizan en funcioacuten de dicha superestructura el
cual es convencional en tanto un grupo amplio de escuchas y hablantes es capaz de
identificarlo
La identificacioacuten por parte del escucha o hablante de la superestructura del discurso
que oye o lee posibilita la construccioacuten -en teacuterminos de formato- en su memoria de un
tipo especiacutefico de texto base que integra el contenido macroproposicional relevante Es
decir si el estudiante de ingenieriacutea se encontrara escuchando en lugar de una
8 La cita es de Strategies of Discourse Comprehension (p 16) por van Dijk T A y Kintsch W 1983 New
York Academic Press Traducido del original ldquoconventional and hence culturally variable schematic structure an overall form that organizes the macropropositions (the global content of the text)rdquo
50
ponencia una historia sobre descubrimientos asociados con el avance cientiacutefico y los
procesos quiacutemicos (por ejemplo la biografiacutea de Pierre y Marie Curie o de cualquier otro
personaje importante en la historia de la quiacutemica) entonces tenderiacutea a formar relaciones
proposicionales donde las acciones las circunstancias las personas y los lugares
cobrariacutean mucha maacutes importancia que los conceptos o la descripcioacuten de procesos en
siacute Por lo tanto centildeir el entramado macroproposicional a un tipo de superestructura
implica limitar tambieacuten las posibles interpretaciones locales y globales del texto base
que construye el escucha o lector (van Dijk y Kintsch 1983 p 16)
En el modelo de procesamiento del discurso tal como se ha presentado hasta aquiacute
interviene tambieacuten un conjunto de estrategias ademaacutes de las referidas orientadas a la
definicioacuten del marco situacional que engloba al texto base y encuadra los elementos
relacionados con la forma del discurso el momento de su produccioacuten los factores
sociales y culturales vinculados a eacutel (asiacute como al productor receptor del mismo) los
elementos de estilo la retoacuterica y otros factores (verbales y no verbales) propios de la
conversacioacuten espontaacutenea Eacutestas son (van Dijk y Kintsch 1983)
bull Estrategias de produccioacuten que involucran la construccioacuten de la macroestructura de un
discurso a partir de un ldquoplan semaacutentico de discursordquo compuesto por elementos propios
del conocimiento general compartidos tanto por el escucha como por el hablante las
motivaciones e intenciones de cada uno antes de que sea utilizado en una situacioacuten
comunicativa concreta
bull Estrategias estiliacutesticas que permiten al hablante elegir diferentes formas de expresioacuten
en virtud del tipo de texto las metas de los hablantes (o de la situacioacuten comunicativa
global) y del contexto (tipo de situacioacuten grado de informalidad categoriacuteas de los
participantes del discurso etceacutetera) Las estrategias estiliacutesticas asimismo aportan
informacioacuten sobre el emisor y en el caso de un discurso oral facilitan al escucha inferir
el tono de lo que se dice (iroacutenico iracundo amoroso compasivo fraternal) asiacute como
su pertenencia a un grupo social
bull Estrategias retoacutericas las cuales actuacutean de forma similar a las estrategias estiliacutesticas
con la particularidad de que poseen estructuras mucho maacutes concretas (figuras
retoacutericas) cuya funcioacuten es mejorar la efectividad de lo que se dice en una interaccioacuten
comunicativa
Es importante sentildealar que todos los mecanismos estrateacutegicos descritos anteriormente
ocurren en fracciones mileacutesimas de segundo y variacutean entre un hablante (escucha) y
otro en virtud de sus conocimientos generales su pertenencia a un grupo social sus
intereses objetivos e intenciones entre otros Por ejemplo es posible que en la misma
situacioacuten comunicativa esto es la ponencia se encuentren algunos profesores de
51
quiacutemica u otras aacutereas del conocimiento relacionadas El tipo de texto base que cada uno
construya a partir del mismo discurso y el mismo evento comunicativo diferiraacute entre siacute y
destacaraacute aspectos relevantes diversos sin que todos ellos constituyan la uacutenica garantiacutea
de eacutexito en relacioacuten con su anaacutelisis En el siguiente diagrama se busca representar lo
anterior
Ilustracioacuten 6 Representacioacuten del Modelo de Procesamiento del Discurso de van Dijk y Kintsch
Ilustracioacuten 6 Elaboracioacuten propia adaptado de Strategies of Discourse Comprehension por van Dijk T A y
Kintsch W 1983 New York Academic Press
Tal como se observa en el esquema el resultado final del procesamiento a nivel
cognitivo del discurso es la construccioacuten de un texto base el cual equivale a la
representacioacuten semaacutentica del primero en la memoria episoacutedica9 No obstante lo que
atantildee a la comprensioacuten y por lo tanto a la adquisicioacuten de conocimiento por parte del
hablante se encuentra en la explicacioacuten del modelo de situacioacuten el cual incorpora
9 La memoria episoacutedica es un tipo de memoria declarativa que contiene informacioacuten sobre nuestras experiencias personales que han ocurrido en un lugar determinado y momento temporal concreto Como parte de la memoria declarativa sus contenidos pueden ser traiacutedos a la mente (declarados) en forma de proposiciones o imaacutegenes Es una memoria de hechos (Psiquipedia 2016)
Ponencia (Superestructura)
Estudiante (Escucha 1)
Profesor (Escucha 2)
P1
P2 P3
N proposicional
Ensentildeanza de la Quiacutemica
(Macroestructura)
MP1
MP2 MP3
E de Produccioacuten
E Estiliacutesticas
E Retoacutericas
E Culturales
E Sociales
Texto Base 1
Texto Base 2
Divulgacioacuten de la ciencia en educacioacuten baacutesica (Situacioacuten Comunicativa)
52
experiencias previas y por lo tanto tambieacuten textos base previos relacionados con la
misma situacioacuten o una similar
Es decir el modelo de situacioacuten es en siacute mismo el conocimiento que el hablante
almacena en su memoria semaacutentica-social Gracias a eacutel puede representar o imaginar
la informacioacuten oral o escrita que procesa y apropiaacutersela para despueacutes utilizarla en
situaciones comunicativas nuevas a fin de cumplir del modo maacutes eficaz posible con
sus metas y propoacutesitos particulares Despueacutes de todo en el marco de la sociolinguumliacutestica
y la pragmaacutetica el uso del lenguaje tiene un fin y el desarrollo de las competencias
comunicativas en los hablantes estaacute vinculado con la consecucioacuten efectiva del mismo
La comprensioacuten derivada del modelo situacional ocurre como resultado de la
continua evaluacioacuten que el hablante hace del texto base de un discurso especiacutefico en
relacioacuten con modelos situacionales previos Puede decirse de alguacuten modo que lo que
Smith denominoacute teoriacutea interna del mundo en van Dijk y Kintsch posee una composicioacuten
estructural maacutes concreta donde las relaciones existentes entre los distintos niveles de
informacioacuten relevante (proposiciones macroproposiciones) son maacutes claras de tal forma
que pueden evidenciarse en el entramado sintaacutectico y semaacutentico del texto y tambieacuten
del contexto (por ejemplo las relaciones de referencia y correferencia que pueden existir
entre un texto base y el modelo situacional con el cual se compara)
Para terminar en el modelo situacional se encuentra el meollo de las diferencias de
comprensioacuten que existen entre un lector y otro En un trabajo posterior van Dijk (1994)
explica lo siguiente
Junto con un conocimiento determinado los modelos representan creencias evaluativas
o sea opiniones de las situaciones Cada categoriacutea entonces estaacute asociada con un
calificador evaluativo como realmente lo encontramos en la gramaacutetica que explica la
forma como formulamos dichas opiniones [hellip] Las personas olvidan detalles de la
situacioacuten y recuerdan soacutelo lo que fue placentero o displacentero amigable o no amigable
Esta forma de recuerdo selectivo del modelo jeraacuterquicamente monitoreada tambieacuten
pertenece a otras categoriacuteas y a la informacioacuten que les estaacute relacionada siendo distintas
en cada circunstancia y entre cada usuario de la lengua debido a su naturaleza subjetiva
(pp 45-46)
Entonces a partir del modelo situacional se obtiene el siguiente esquema de
comprensioacuten del discurso mismo que serviraacute de sustento teoacuterico para el modelo
metodoloacutegico que se propone en esta investigacioacuten
53
Ilustracioacuten 7 Modelo de comprensioacuten del discurso
Ilustracioacuten 7 Elaboracioacuten propia adaptado de Strategies of Discourse Comprehension por van Dijk T A y
Kintsch W 1983 New York Academic Press
A traveacutes del modelo de comprensioacuten del discurso se muestra la forma en que un
lector escucha despueacutes de procesar la informacioacuten de un primer texto y formar en su
memoria el texto base correspondiente (Ver Ilustracioacuten 6) construye una
representacioacuten textual del mismo y en consecuencia un modelo de la situacioacuten
comunicativa completa la cual funge como el conocimiento previo con el cual construiraacute
un nuevo modelo de situacioacuten al realizar la lectura de un nuevo texto Donde el lector
escucha produce un texto base [TB] a partir del procesamiento de un primer texto Dicho
[TB] se aloja en la memoria episoacutedica pero no lo hace de forma literal -es decir imitando
fielmente la superestructura y macroestructura del discurso- sino que se conforma como
un tipo de representacioacuten textual [RT] en la que interactuacutean no solo la informacioacuten
proposicional y global del texto sino tambieacuten el conjunto de conocimientos creencias y
objetivos que conforman la valoracioacuten subjetiva por parte del lector escucha de las
circunstancias en las cuales se produjo el [TB] El resultado de esta forma estrateacutegica
de procesamiento es la generacioacuten de un modelo de situacioacuten [MDS1] que constituye
por un lado la comprensioacuten del discurso en sus dimensiones estructurales y sociales y
TB RT
LECTOR ESCUCHA
TEXTO 1 MDS1
TEXTO 2
TB RT
MDS2
Comprensioacuten
Conocimiento previo
inicial
Comprensioacuten Conocimiento
previo actualizado
MDS1
54
por el otro el conocimiento previo que ha adquirido el hablante escucha sobre un
evento comunicativo especiacutefico (como un ciclo de conferencias o la lectura de un texto
argumentativo durante una sesioacuten de debate) El [MDS1] habraacute de interactuar con el [TB]
y la consecuente [RT] de un segundo texto en el cual se observe una situacioacuten
comunicativa similar a la primera a modo de mecanismo regulador de la informacioacuten
aportada tanto por el texto como por el contexto en el cual tiene lugar En este caso el
[MDS2] resultante constituye la actualizacioacuten de la comprensioacuten ndash conocimiento del
evento comunicativo en cuestioacuten la cual se mantendraacute en la memoria de largo plazo
hasta el momento en el que el lector escucha reciba nueva informacioacuten relacionada
con la misma situacioacuten comunicativa
13 Intertextualidad y comprensioacuten integrada de textos
En los segmentos previos se presentaron modelos de procesamiento del discurso que
enfatizan diferentes aspectos de la lectura y la comprensioacuten lectora Por ejemplo la
perspectiva tradicional presta particular atencioacuten a los procesos de decodificacioacuten y
formacioacuten de haacutebitos de oralizacioacuten e identificacioacuten veloz de patrones foacutenico-
morfoloacutegicos por su parte las teoriacuteas interactiva y transaccional atienden a la formacioacuten
del conocimiento previo al anclaje de informacioacuten en la memoria de largo plazo asiacute
como a la relacioacuten que se da entre el lector el autor sus propoacutesitos el contexto y la
situacioacuten comunicativa en general
Mencioacuten aparte requirioacute el anaacutelisis del modelo estrateacutegico de van Dijk y Kintsch el
cual fue creado con la intencioacuten especiacutefica de ir maacutes allaacute de la explicacioacuten de los
procesos de comprensioacuten involucrados en la interpretacioacuten y asimilacioacuten de textos
escritos para ahondar en las cuestiones de la actuacioacuten de los hablantes quienes en
la vida cotidiana utilizan una serie de recursos linguumliacutesticos cognitivos culturales
ideoloacutegicos y sociales para comunicarse y participar eficazmente en la interaccioacuten con
otros construyendo de esta manera una amplia variedad de formas discursivas que
cumplen distintos fines
Como se observa el texto la situacioacuten comunicativa y la actuacioacuten del hablante
lector oyente son los pilares que sostienen en el apartado 12 la descripcioacuten del
procesamiento estrateacutegico del discurso el cual por otra parte tiene en la construccioacuten
de correferencias del entramado proposicional del texto su mecanismo maacutes importante
Sin embargo es necesario precisar que los textos poseen rasgos de referencialidad o
correferencialidad que no siempre son intratextuales (es decir que se encuentran dentro
del texto mismo) sino que en ocasiones llevan al lector a relacionar la informacioacuten que
procesa con lecturas previas autores obras completas corrientes culturales e
55
intelectuales estilos etceacutetera A este marco referencial que bien puede formar parte de
la estructura de conocimiento previo del hablante lector oyente se le denomina
entramado intertextual
El estudio de este aspecto se encuentra en artiacuteculos relativamente recientes que
retoman las ideas sobre intertextualidad y polifoniacutea (producto del anaacutelisis literario llevado
a cabo por Roland Barthes Julia Kristeva Geacuterard Genette Mijail Bajtiacuten Oswald Ducrot
entre otros) para exponer el trasfondo en la construccioacuten multidocumental de textos
como el ensayo acadeacutemico las tesis y los artiacuteculos cientiacuteficos por citar algunos donde
se emplean citas de diversos estudios y autores o bien donde los escritores establecen
correferencia entre un tipo de conocimiento previo o alternativo y su propio discurso
Dada esta propiedad referencial del texto que no se aborda en el anaacutelisis de Kintsch
y van Dijk se dedica el presente apartado a dilucidarla La nocioacuten de intertextualidad es
citada por primera vez en el ensayo de Julia Kristeva10 titulado Bajtiacuten La palabra el
diaacutelogo y la novela (1967) Con ella la filoacutesofa linguumlista y psicoanalista buacutelgara pretende
describir la relacioacuten dialoacutegica que existe no uacutenicamente entre el escritor y el lector en el
contexto de una obra cerrada finita (tal como expresaba el formalismo ruso) sino entre
el escritor su cultura de procedencia el texto como producto de ese bagaje cultural
complejo los textos o voces que se hacen presentes en eacutel y le dan forma y el lector su
propio contexto cultural sus conocimientos y lecturas Visto asiacute cada texto es una
especie de ldquomosaicordquo o ldquoconjunto de textosrdquo una referencia hecha a partir de maacutes
referencias un discurso que mira hacia atraacutes para luego dispararse al infinito Adil
Barrada (2007) citando a Kristeva escribe
Un descubrimiento que Bajtiacuten es el primero en introducir en la teoriacutea literaria todo texto
se construye como un mosaico de citas todo texto es absorcioacuten y transformacioacuten de otro
texto En el lugar de la nocioacuten de intersubjetividad se instala la de intertextualidad y el
lenguaje se lee por lo menos como doble (p 7)
Y con respecto a la originalidad agrega
Todo se refiere a la profanacioacuten de la autoridad del autor a retirar la ilusioacuten de su
originalidad y por lo tanto cuestionar la prerrogativa de la obra finita completa autoacutenoma
negacioacuten de la individualidad aceptacioacuten de la impersonalidad del acto de la escritura son
los postulados de la intertextualidad en su primera acepcioacuten (p 8)
10 Julia Kristeva (1941-) es una filoacutesofa teoacuterica de la literatura y el feminismo psicoanalista y escritora francesa de origen buacutelgaro Su obra se inscribe en la corriente post estructuralista saussureana de la deacutecada de los 60 y el trabajo que la da a conocer en todo el mundo es Semioacutetica Investigaciones en torno al semanaacutelisis (1969) Por invitacioacuten del linguumlista Geacuterard Genette se une al grupo Tel Quel el cual ocuparaacute un espacio significativo en el debate criacutetico linguumlista de 1970 Citando a Douglas Bohoacuterquez (1997) ldquotoda la produccioacuten teoacuterico-criacutetica de Kristeva se nos presenta como una buacutesqueda obsesiva del sentido de su loacutegica oculta detraacutes de los textos o detraacutes del discurso de los hablantesrdquo (p 47)
56
La idea de polifoniacutea por otra parte tiene sus oriacutegenes en Mijail Bajtiacuten11 quien a
traveacutes del estudio de la obra de Dostoievsky esclarece la relacioacuten dialoacutegica (yo otro)
que caracteriza a todo discurso en tanto objeto social (Manuel Hernaacutendez 2011)
Para Bajtiacuten de un modo u otro los textos -particularmente las novelas de Fiodor
Dostoievsky- encierran un mensaje que se presenta al lector mediante la intervencioacuten
de distintas voces que no corresponden ni se constrintildeen a la voluntad del autor o a
alguacuten tipo de ideologiacutea dominante (Igartua Ugarte 1997) Estas voces son producto de
la cultura de la cual provienen de sus propias creencias y de la experiencia que cada
una ha tenido en el medio social Igartua Ugalde (1997) las identifica como ldquoautoacutenomas
situadas en igualdad de condiciones entre siacute y con respecto a la voz del autor lo que
supone la negacioacuten de una especie de principio de autoridad ideoloacutegica presente en las
novelas realistas anterioresrdquo (p 223) El punto en comuacuten que existe entre ellas es
precisamente que estaacuten hechas para ser escuchadas reproducidas retroalimentadas
o descalificadas por otro negaacutendose a siacute mismas de este modo la posibilidad de ser
las portadoras de la verdad absoluta en un contexto muy semejante al de la vida real
donde fluyen el razonamiento autoacutenomo y la multiplicidad de ideas en torno a temas
uacutenicos
A partir de la confrontacioacuten de ambos tenemos entonces que intertextualidad y
polifoniacutea son conceptos afines entre siacute principalmente en lo que concierne al atributo
de la conformacioacuten estructural e ideoloacutegica de un texto (o de todo texto) Sin embargo
afinidad no equivale a semejanza por lo cual no podemos considerarlos teacuterminos
sinoacutenimos Maacutes bien en el tipo de relacioacuten que sostienen un aspecto -el
entrecruzamiento de referencias textuales en la construccioacuten de un texto
(intertextualidad)- resulta en o da cuenta del otro -el dialogismo que surge entre el autor
y sus posibles lectores (polifoniacutea)- A este respecto Silvestre Manuel Hernaacutendez (2011)
puntualiza
La intertextualidad no es un concepto bajtiniano sino una formulacioacuten de Julia Kristeva
quien la concibe a partir del anaacutelisis de la relacioacuten de enunciados entre siacute que lleva al
intertexto y eacuteste al dialogismo A decir de Tzvetan Todorov ldquoel teacutermino de intertextualidad
introducido por Julia Kristeva en su presentacioacuten de Bakhtine reserva la denominacioacuten
dialoacutegico para ciertos casos particulares de intertextualidad tales como el cambio de
reacuteplicas entre dos interlocutores o la concepcioacuten elaborada por Bajtiacuten de la personalidad
humanardquo (Todorov 1981 pp 95) Tambieacuten conviene sentildealar que Kristeva ldquorechaza la
nocioacuten de sujeto mdashindividual o socialmdash y la sustituye por la de texto porque en la praacutectica
de la escritura el texto resulta del entrecruzamiento de otros textos que a su vez resultan
de otros entrecruzamientosrdquo (GimatendashWelsh 2005 pp 278) (p 20)
11 Mijail Bajtiacuten (1895-1975) fue un filoacutesofo y linguumlista ruso que desarrolloacute el concepto de polifoniacutea a partir de su estudio del trabajo noveliacutestico de Dostoievsky asiacute como la nocioacuten del cuerpo grotesco y lo carnavalesco en literatura Sus obras maacutes importantes son la Poeacutetica de Dostoievsky y La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento el contexto de Franccedilois Rabelais
57
Ademaacutes de sentildealar la diferencia expliacutecita entre intertextualidad y polifoniacutea la
observacioacuten de Manuel Hernaacutendez proporciona el argumento necesario para defender
la idea de que dichos conceptos son clave en la explicacioacuten de coacutemo se forma el aspecto
documental del conocimiento previo de un lector y tambieacuten de coacutemo la reflexioacuten sobre
lo cultural lo social (en tanto nocioacuten del otro o los otros) y lo ideoloacutegico se convierte a
traveacutes del procesamiento del discurso en texto base y en modelo de situacioacuten (ver
apartado 12 en este documento)
Es decir asiacute como en los textos es posible hallar el rastro semaacutentico e incluso
gramatical de otras lecturas gracias al reconocimiento por parte del lector de las
alusiones y referencias usadas por el autor o bien mediante la interpretacioacuten de la
funcioacuten que cumplen las citas y referencias en el cuerpo del texto (TB) en el diaacutelogo
interno12 que el lector va estableciendo entre la macroestructura del texto las
proposiciones o alusiones externas que son parte de su contexto de produccioacuten las
creencias del autor su conocimiento sus valores y el conjunto de elementos que
configuran su realidad social (RT) es posible observar la conformacioacuten de un tipo de
estructura cognitiva muy parecida al texto que se procesa pero que difiere tanto en la
organizacioacuten del contenido como en la priorizacioacuten de los aspectos macroestructurales
de su antecesor puesto que es resultado de un proceso dialoacutegico reflexivo y se ha
convertido en una nueva forma de conocimiento (MDS)
La lectura desde la perspectiva de la intertextualidad y la polifoniacutea se comprende
pues como una actividad dialoacutegica y reflexiva que en una primera etapa pasa revista
a los muacuteltiples niveles macroestructurales presentes en un documento (el del autor) y
los ldquocomparardquo ldquocontrastardquo ldquoescudrintildeardquo a partir de un marco referencial diferente el del
conocimiento previo del lector-interlocutor Aunque no exista evidencia tangible del
intercambio ocurrido mientras sucede el proceso de lectura se entiende que para llegar
a la creacioacuten de un [MDS] el lector-interlocutor dispone de sus propias estructuras de
conocimiento previo las cuales pueden ser a su vez [RT] e incluso [MDS] de lecturas
preliminares para reconocer las marcas expliacutecitas de los otros textos (identificando
ademaacutes la funcioacuten que a este propoacutesito cumplen los signos de puntuacioacuten las notas al
12 Cabe sentildealar que este diaacutelogo interno cumple una funcioacuten muy distinta a la del inner speech descrito por Edmund B Huey el cual sirve a los lectores poco experimentados para reforzar la aprensioacuten graacutefica y semaacutentica de lo escrito En este caso el tipo de diaacutelogo del que se habla estaacute maacutes en sintoniacutea con la nocioacuten del dialogismo bajtiniano que perfila una comunicacioacuten con el otro o con lo que representa al otro al oyente-receptor de un nuevo texto que es resultado del procesamiento del discurso su cultura sus creencias poliacuteticas o religiosas sus valores etceacutetera
58
pie y las referencias bibliograacuteficas entre otros) y comparar o contrastar las otras voces
que participan en el diaacutelogo reflexivo del cual se habla
En un segundo momento el lector ndash interlocutor busca nuevamente en el entramado
de su conocimiento previo la informacioacuten necesaria para una vez superada la etapa de
reconocimiento intertextual del documento (la cual corresponderiacutea con la [RT] del texto)
reflexionar sobre los rasgos relevantes de la [RT] desde su ubicacioacuten en el marco
referencial del propio autor es decir desde el contexto cultural ideoloacutegico y social que
subyace a la macroestructura pero tambieacuten desde la perspectiva de la situacioacuten o
circunstancia en y para la cual fue concebido lo que permitiriacutea generar un [MDS] sobre
ese tipo especiacutefico de texto y reservarlo asiacute en la memoria de largo plazo hasta el diacutea
en que se presente una situacioacuten con caracteriacutesticas similares donde la estructura
resguardada en forma de conocimiento previo vuelva a tener significado y utilidad para
el hablante
De acuerdo con lo expuesto hasta aquiacute puede decirse que en el caso del anaacutelisis
de textos no literarios los conceptos de intertextualidad y polifoniacutea aportan los
fundamentos semaacutenticos y sintaacutecticos necesarios para explicar por una parte coacutemo se
forma el aspecto documental del conocimiento previo en un hablante y por la otra cuaacutel
es el tipo de procesamiento cognitivo del discurso que se lleva a cabo por ejemplo
durante la lectura de un artiacuteculo cientiacutefico o un ensayo acadeacutemico La comprensioacuten que
se obtiene de este proceso se denomina ldquointegradardquo dadas las condiciones a partir de
las cuales se generan e interactuacutean el conocimiento previo la [RT] y el [MDS] de cada
uno de los documentos que lee el hablante para resolver tareas acadeacutemicas (Vega
Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013)
Precisamente a decir de los geacuteneros acadeacutemicos Soto (2009) coincide en el hecho
de que eacutestos ldquose insertan en redes -por lo general complejas y dinaacutemicas- en que
funcionan a la vez como respuestas parciales de otros textos y como incitacioacuten de
futuros mensajesrdquo (p 142) La estructura de los textos acadeacutemicos es
fundamentalmente intertextual y polifoacutenica (Aguilar y Fregoso 2013) Estas nociones
por otra parte incorporadas al modelo estrateacutegico del procesamiento del discurso (ver
12) proporcionan una representacioacuten muy proacutexima al origen de la formacioacuten del
conocimiento previo del lector no soacutelo en el sentido de la adquisicioacuten y categorizacioacuten
de nuevos datos en la memoria de largo plazo (subsunsores ancla) sino tambieacuten en la
sustitucioacuten de la idea de subjetividad por la de dialogismo que como se ha explicado
antes implica el conjunto de experiencias culturales ideoloacutegicas sensoriales y
emocionales que conforman la personalidad de los hablantes
59
Por ejemplo la teoriacutea del modelo de documentos de Rouet y Britt esclarece la forma
en que sucede la comprensioacuten integrada de textos acadeacutemicos que son leiacutedos con el
objetivo de redactar un nuevo texto como el ensayo Dicha comprensioacuten se obtiene a
partir de dos aspectos la [RT] correspondiente a cada una de las fuentes consultadas y
la [RT] global intertextual producto del diaacutelogo que se establece entre las primeras
(Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013)
El procedimiento se explica del siguiente modo supoacutengase que para elaborar un
trabajo acadeacutemico el lector consulta tres fuentes diversas Al principio el lector
decodifica y construye la red proposicional del primer texto (al cual se identificaraacute como
T1 en lo sucesivo) y en consecuencia el [TB] correspondiente Haraacute lo mismo con el
segundo texto [T2] y el tercero [T3] los cuales a su vez formaraacuten lo que se conoce como
nodo de documento (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) De
acuerdo con el modelo de Rouet y Britt el nodo de documento es un viacutenculo semaacutentico
que guarda dos tipos de informacioacuten la de la fuente (que integra los datos del autor el
contexto la forma de los textos y su propoacutesito) y la del contenido (que es en siacute la RT
elaborada por el lector en los mismos teacuterminos expuestos en el apartado 12 de este
trabajo)
El proceso de integracioacuten comprensiva de las [RT] procedentes de T1 T2 y T3 se
hace a partir de cada nodo de documento y es directa en relacioacuten con la fuente y el
contenido de tal suerte que los viacutenculos fuente1-fuente2-fuente3 y contenido1-
contenido2-contenido3 forman el primer nivel de la red intertextual que subyace al MDS
global de la tarea objetivo (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares
2013) Esto permite entender que en el caso de la comprensioacuten global de diversas
fuentes expliacutecitas un lector no soacutelo evaluacutea y relaciona la informacioacuten de cada texto sino
tambieacuten sus rasgos de composicioacuten y origen que son indispensables para comprobar
la veracidad de la fuente y tambieacuten para mantener la coherencia con la superestructura
que pretende construirse (a saber el trabajo acadeacutemico llaacutemese ensayo estado de la
cuestioacuten o resentildea criacutetica)
Para el caso especiacutefico de los textos acadeacutemicos la construccioacuten de nodos
intertextuales se fortalece mediante el aparato de citas presente en cada documento o
bien a traveacutes de la identificacioacuten de las credenciales del autor su ubicacioacuten temporal y
tal vez su inevitable relacioacuten con los paradigmas vigentes en ese momento (Vega
Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) Sin embargo la interrogante
que surge de inmediato es si el lector realmente es consciente de la relevancia de estos
detalles o si se encuentra maacutes preocupado por decodificar y representarse
adecuadamente cada texto Podriacutea suponerse que dada su estadiacutea en distintos niveles
60
educativos donde predomina el uso de textos acadeacutemicos e incluso en virtud de
algunos cursos de formacioacuten especiacutefica en meacutetodos y teacutecnicas de investigacioacuten un
lector que accede al nivel superior es capaz al menos de identificar el aparato de citas
de un documento consultado e incluso puede tener algo de informacioacuten sobre el autor
o lo autores del mismo Pero existe una distancia cognitiva importante entre dar cuenta
de y comprender
Rouet y Britt no obvian estos aspectos y en su modelo la reconstruccioacuten inferencial
de la informacioacuten ocupa un papel importante Eacutesta se logra a traveacutes de los viacutenculos o
nodos de contenido los cuales a su vez establecen sub-viacutenculos derivados del tipo de
informacioacuten que el lector debe procesar para el cumplimiento de una tarea especiacutefica
por ejemplo la construccioacuten de un argumento tal como se explica a continuacioacuten
Los primeros denominados viacutenculos de solidaridad permiten que los lectores
establezcan conexiones entre las ideas de dos o maacutes documentos en teacuterminos de acuerdo
versus desacuerdo [hellip] Los segundos se basan en relaciones incrementales entre los
textos de tal forma que uno de ellos estaacute basado o se apoya en lo que se afirmoacute en el otro
Los terceros permiten el establecimiento de relaciones de temporalidad en la medida en
que la informacioacuten de un texto es predecesora o sucesora de las ideas o el contenido
aportados por otros textos Finalmente un cuarto grupo integra los viacutenculos que permiten
establecer otro tipo de relaciones [hellip] imprecisas puesto que estaacuten basadas en criterios
altamente subjetivos de relevancia o de intereacutes (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y
Reyna Valladares 2013)
En una versioacuten extendida de su modelo de documentos el MD-TRACE (Multiple
Documents-Task-based Relevance Assesment and Content Extraction) Rouet y Britt
son todaviacutea maacutes expliacutecitos respecto a los procesos involucrados en la comprensioacuten
integrada de muacuteltiples documentos necesaria para la realizacioacuten de un trabajo escolar
(Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) De aquiacute se rescatan
dos aspectos el de la praacutectica de la escritura como elemento complementario al proceso
de comprensioacuten y el del uso de recursos metacognitivos para evaluar diferentes
aspectos de la comprensioacuten tanto a nivel intratextual como intertextual En ambos casos
se infieren problemas vinculados nuevamente a la calidad y el nivel de conocimientos
previos que poseen los estudiantes por ejemplo del tipo de tarea que se solicita frente
a las sub-tareas que se requieren para llevarla a cabo de la funcioacuten especiacutefica que para
dicha tarea tendriacutea que cumplir la escritura de los modelos discursivos su estructura
recursos linguumliacutesticos y propoacutesito de la situacioacuten comunicativa en general etceacutetera Tal
como se observa el tema de la construccioacuten actualizacioacuten o fortalecimiento de los
conocimientos previos ya sea en su aspecto documental (intertextual-polifoacutenico) o
procedimental (respecto a la elaboracioacuten de tareas) es pieza central en cualquier
modelo teoacuterico que estudie el procesamiento del discurso
61
En resumen y de acuerdo con lo que se ha analizado hasta aquiacute se rescatan las
siguientes ideas para la configuracioacuten de la propuesta que se presentaraacute en el Capiacutetulo
III de este trabajo
bull Seguacuten los trabajos previos a los estudios del discurso y los estudios literarios sobre
intertextualidad y polifoniacutea la lectura es una actividad fisioloacutegico ndash cognitiva que
consta de al menos tres niveles generales de desempentildeo oral-fonoloacutegico en el
caso de los lectores principiantes morfosintaacutectico ndash semaacutentico donde se ubica al
lector intermedio y semaacutentico-dialoacutegico que caracteriza a los lectores capaces de
establecer relaciones de correspondencia entre el texto leiacutedo y otras lecturas previas
(de textos de situaciones o experiencias culturales diversas de otros discursos
etceacutetera)
bull Toda lectura sobre la lectura es decir todo anaacutelisis y modelo teoacuterico sobre la
comprensioacuten lectora debe considerar el aspecto polifoacutenico e intertextual inherente
a la construccioacuten del texto Los textos son mensajes formulados por un emisor que
busca o espera alguacuten tipo de respuesta y que en la praacutectica incorporan el diaacutelogo
o los diaacutelogos que sostienen con discursos previos Este hecho no debe ser ignorado
en la configuracioacuten de cualquier modelo de anaacutelisis del discurso ni en el anaacutelisis de
la recepcioacuten del texto
bull Un modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso seraacute eficaz como meacutetodo base
para explicar el procesamiento cognitivo de los textos siempre que proporcione las
guiacuteas necesarias en la elucidacioacuten de la forma en que los distintos tipos de lectores
construyen el conocimiento previo que requieren para procesar cualquier forma del
discurso (tanto a nivel intratextual como intertextual)
bull El procesamiento estrateacutegico del discurso demanda habilidades del lector
(cognitivas metacognitivas comunicativas y sociales) que deben ser esclarecidas
en teacuterminos de su ejecucioacuten (iquestcoacutemo se llevan a cabo) y tambieacuten en funcioacuten de su
transmisioacuten (iquestcoacutemo se ensentildean) Esto significa que la explicacioacuten del tipo de
viacutenculo que se establece entre los distintos niveles de procesamiento cognitivo del
discurso precisa complementarse con la ejemplificacioacuten de las praacutecticas de escucha
habla o escritura que pueden llevarse a cabo en cada uno de ellos
Asimismo se recuperan las categoriacuteas aprioriacutesticas y las subcategoriacuteas emergentes
de la comprensioacuten lectora que serviraacuten de sustento a la propuesta metodoloacutegica
62
Tabla 2 Categoriacuteas aprioriacutesticas y emergentes de la comprensioacuten lectora
Objetivo del Capiacutetulo I Analizar los componentes del procesamiento de la lectura presentes en distintos modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora
Categoriacuteas aprioriacutesticas (Modelos de procesamiento y
comprensioacuten lectora)
Categoriacuteas emergentes (Componentes presentes en
todos los modelos) Descripcioacuten
Modelo tradicional
Proceso
La lectura es un proceso fisioloacutegico
audito-motor
Lector Principiante Intermedio y Avanzado
Comprensioacuten Es resultado del perfeccionamiento del
proceso de decodificacioacuten
Modelo interactivo
Proceso
La lectura es un proceso interactivo
entre la nueva informacioacuten y los
conocimientos previos del lector
Lector
Cada lector es uacutenico puesto que se
acerca al texto desde su propia teoriacutea
del mundo
Comprensioacuten
Es un ejercicio selectivo de informacioacuten
que busca integrar nuevo conocimiento
al sistema interno de categoriacuteas
(actualizacioacuten del conocimiento previo)
Modelo transaccional
Proceso
La lectura es un proceso de activacioacuten
de informaciones vivenciales y
emocionales alojadas en la memoria
Lector
Negocia el significado con el texto que
lee y establece un diaacutelogo indirecto con
su autor
Comprensioacuten
Resignificacioacuten de la experiencia
presente a traveacutes de la formacioacuten de
bloques semaacutenticos conformados por
experiencias que se asocian a
recuerdos y emociones en un momento
y un espacio relevantes
Enfoque comunicativo
Proceso
La lectura es una unidad de anaacutelisis
dentro del proceso comunicativo que
da cuenta de la conducta comunicativa
del sujeto en cada contexto y
circunstancia social
Lector
Cumple un propoacutesito especiacutefico a
traveacutes de la lectura ya que como acto
de habla el texto sirve para hacer algo
con eacutel
Comprensioacuten
Es el proceso inferencial que realiza el
lector orientado por sus propios
objetivos para descubrir la intencioacuten
del autor mediante la identificacioacuten de
los rasgos del contexto y la situacioacuten
comunicativa en la que se produjo el
texto
63
Objetivo del Capiacutetulo I Analizar los componentes del procesamiento de la lectura presentes en distintos modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora
Categoriacuteas aprioriacutesticas (Modelos de procesamiento y
comprensioacuten lectora)
Categoriacuteas emergentes (Componentes presentes en
todos los modelos) Descripcioacuten
Modelo de procesamiento
estrateacutegico del discurso
Proceso
La lectura involucra el procesamiento
estrateacutegico de informacioacuten en tres
niveles proposicional (identificacioacuten de
la red de proposiciones que integran el
texto) macroproposicional (afirmacioacuten
del contenido temaacutetico construido por
la red proposicional) y superestructural
(que se refiere a la forma final del
discurso el tipo de texto narrativo
expositivo descriptivo y
argumentativo)
Lector
Almacena en su memoria semaacutentica ndash
social modelos de situacioacuten que se
actualizan siempre que lee un texto
nuevo Este saber situacional
(conocimiento previo) es tambieacuten el
que le permite comprender un texto y
otorgarle significado
Comprensioacuten
Consiste en el proceso de construccioacuten
del modelo situacional en el cual se
enmarca el texto como elemento
comunicativo Sin embargo lo que
recupera el lector del texto no es
informacioacuten literal sino una
representacioacuten del aspecto
comunicativo del mismo seguacuten la
circunstancia y el contexto en el cual se
utiliza
Modelo de documentos
Proceso
La lectura es una actividad dialoacutegica y
reflexiva que revisa los diferentes
niveles macroestructurales presentes
en el documento y en el conocimiento
previo del lector para ubicar las
marcas especiacuteficas expliacutecitas de otros
textos y otras representaciones
textuales
Lector
Incorpora su propio diaacutelogo interior
constituido por el bagaje de
conocimientos previos y
representaciones textuales al diaacutelogo
iniciado por el autor del texto con otros
autores y otras representaciones
textuales
Comprensioacuten
Consiste en la identificacioacuten de las
marcas especiacuteficas expliacutecitas de otros
textos y otras representaciones
textuales para integrar un nuevo
discurso
Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten lectora Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005
64
En la tabla se muestran tanto los componentes del procesamiento de la lectura que
coinciden en cada uno de los modelos teoacutericos revisados como las subcategoriacuteas
emergentes es decir los descriptores que corresponden a dichos componentes Tal
como se observa en cada modelo teoacuterico que habla sobre la comprensioacuten lectora
existen coincidencias en los componentes del proceso de lectura que fueron
evidenciadas a partir del anaacutelisis de la informacioacuten reunida El criterio para su eleccioacuten
se determinoacute baacutesicamente a partir de la importancia de su rol en la descripcioacuten del
modelo y la relacioacuten de este aspecto con el propoacutesito especiacutefico de la presente
investigacioacuten que es disentildear una metodologiacutea que ayude a un lector a procesar
metacognitivamente un texto Entonces y de acuerdo con el meacutetodo de triangulacioacuten
hermeneacuteutica explicado por Francisco Cisterna (2005) es posible destacarlos para
formar tres categoriacuteas emergentes de anaacutelisis llamadas asiacute porque son producto del
anaacutelisis de la informacioacuten y no se establecieron de modo previo tal como se observa en
la Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proceso de investigacioacuten proceso lector y
comprensioacuten
65
CAPIacuteTULO 2 PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y
METACOMPRENSIOacuteN DEL DISCURSO
En el presente capiacutetulo se exploran los conceptos de proceso cognitivo metacognicioacuten
y estrategia metacognitiva Su propoacutesito es en primer lugar distinguir los criterios
fundamentales de la actividad metacognitiva que orientan a los individuos en la
resolucioacuten de problemas En segundo lugar se pretende a partir de dichos criterios
formular las estrategias metacognitivas que pueden emplearse en la resolucioacuten de
problemas inherentes a la comprensioacuten de textos es decir aquellas dificultades a las
que el lector se enfrenta a causa de diversas razones ya sea por carencias en su
estructura de conocimiento previo conflictos ideoloacutegicos motivacionales o por el bajo
conocimiento que tiene del tipo de texto el tema de los recursos linguumliacutesticos y
extralinguumliacutesticos a su alcance etceacutetera
Asiacute la intencioacuten del apartado 21 es contextualizar al lector en el asunto del
procesamiento cognitivo y al mismo tiempo delimitar el concepto de proceso cognitivo
el cual se presenta de modo indistinto en buena parte de la literatura consultada Por
otro lado situar este anaacutelisis en el marco teoacuterico del procesamiento de la informacioacuten
permite comprender coacutemo operan los procesos cognitivos relacionados con el
procesamiento y comprensioacuten del discurso principalmente los vinculados con la
atencioacuten y la memoria
Por su parte el apartado 22 explora las diferentes nociones de la metacognicioacuten
que es por decir de alguacuten modo un proceso cognitivo integral dado que reuacutene la
explicacioacuten de los procesos generales (atencioacuten percepcioacuten memoria lenguaje) asiacute
como de las actividades cognitivas subyacentes a ellos y tambieacuten de los mecanismos
de adaptacioacuten o estrategias que emplean los sujetos durante el aprendizaje de algo
El capiacutetulo cierra con el apartado 23 donde se presenta la nocioacuten de
metacomprensioacuten y su relacioacuten con el procesamiento metacognitivo del discurso
expresado de acuerdo con las etapas de planificacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten
descritas por Emilio Garciacutea Garciacutea Con estos datos se establecen las categoriacuteas y
subcategoriacuteas emergentes que conformaraacuten la estructura de la metodologiacutea para el
procesamiento metacognitivo del texto
21 Procesos cognitivos definicioacuten y caracteriacutesticas
En una breve revisioacuten de diversos estudios enmarcados en el contexto de la praxis
educativa el concepto de proceso cognitivo refiere un conjunto de actividades
intelectuales que promueven el cambio de un estado mental con conocimientos
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limitados a otro que es capaz de usar el conocimiento adquirido en beneficio del
desarrollo de muacuteltiples habilidades (Bedia y Castillo 2010 Garita Figuereido 2010
Gonzaacutelez y Leoacuten 2013 Rivas Navarro 2008 Smith y Kosslyn 2008)
Dichas actividades descritas en textos provenientes de los campos de la psicologiacutea
la pedagogiacutea y la linguumliacutestica incluyen a su vez teacuterminos identificados como procesos o
funciones cognitivas que son parte del desarrollo linguumliacutestico entre los que se encuentran
el procesamiento sintaacutectico ndash semaacutentico la velocidad de nombrar la conciencia
fonoloacutegica y el procesamiento ortograacutefico y morfoloacutegico (Bravo Villaloacuten y Orellana 2004
Flores Jimeacutenez y Garciacutea 2015 Jimeacutenez Rodriacuteguez Guzmaacuten y Garciacutea 2010) la
identificacioacuten de datos relevantes e irrelevantes el desarrollo de conceptos
abstracciones inferencias y proposiciones hipoteacuteticas (Tapia y Luna 2008) y tambieacuten
la planificacioacuten revisioacuten y textualizacioacuten en los procesos de lectura-escritura (De Castro
2010)
Por otro lado en el campo de la psicologiacutea cognitiva se identifican como procesos
cognitivos la percepcioacuten atencioacuten comparacioacuten codificacioacuten descripcioacuten
comprensioacuten metaacutefora razonamiento clasificacioacuten anaacutelisis y siacutentesis (Gonzaacutelez y
Leoacuten 2013) asiacute como la resolucioacuten de problemas el aprendizaje el pensamiento
(Roca 2001) la emocioacuten la memoria y la toma de decisiones (Rivas Navarro 2008
Smith y Kosslyn 2008) entre otros
A fin de organizar el contenido citado para evitar la confusioacuten de conceptos y no caer
en el error de apresurar una categorizacioacuten baacutesica que distorsione el conocimiento
existente sobre la cognicioacuten y sus mecanismos se presenta un breve anaacutelisis de la
geacutenesis de los mismos asiacute como de las teoriacuteas que subyacen a su comprensioacuten y
aplicacioacuten en las propuestas teoacuterico - acadeacutemicas consultadas
Los estudios sobre el pensamiento y los mecanismos inherentes a sus
manifestaciones han sido examinados mucho antes de ocurrir la revolucioacuten cognitiva
Joseacute Luis Pinillos por ejemplo refiere una aneacutecdota sobre un fragmento del Fedoacuten
donde Soacutecrates plantea a sus alumnos una situacioacuten en la que un sujeto es capaz de
evocar al amante ausente a partir de la contemplacioacuten de una lira (Pinillos 1984 p
292) El ejercicio le sirve a Platoacuten para plantear dos cuestiones concretas la primera
saber si los objetos por siacute mismos tienen la capacidad de hacer que el sujeto piense en
algo ausente lo que revelariacutea un tipo de asociacioacuten (ya sea de causa semejanza o
proximidad) que moviliza o pone en marcha al pensamiento La segunda tiene que ver
con el tipo de evocacioacuten sobre lo ausente que realiza el sujeto asiacute como el significado
que adquiere el objeto - estiacutemulo en el procesamiento intelectual iquestQueacute rasgos o
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caracteriacutesticas tendraacute iquestEl recuerdo del amante ausente implica un modo de estar que
no es fiacutesico y se encuentra mediado por las emociones de quien piensa en eacutel iquestEste
modo de estar es real o puede afirmarse que estaacute basado en algo real iquestLa percepcioacuten
en las personas entonces es intencional es decir estaacute regida por un propoacutesito u
objetivo de conocimiento
Bajo la influencia del empirismo la psicologiacutea asume que la percepcioacuten y las
sensaciones son los uacutenicos instrumentos de la experiencia que orientan al pensamiento
y fundamentan el conocimiento de un individuo Desde esta perspectiva el aprendizaje
en los seres humanos ocurre a partir de la transformacioacuten de los estiacutemulos externos en
ideas (palabra introducida por Locke para referirse al conocimiento) seguacuten las leyes de
la asociacioacuten la cuales permiten explicar el curso natural que sigue el pensamiento
cuando por asociaciones de contiguumlidad (que se dan al ubicar el objeto en un tiempo y
espacio determinados) de semejanza (donde el objeto se relaciona con algo que le es
similar en varias formas) o de contraste (que ocurren por disparidad entre el objeto ndash
estiacutemulo y lo evocado) las ideas simples permiten la elaboracioacuten de ideas complejas
De acuerdo con Rivas Navarro esta nocioacuten sirvioacute de base a los postulados sobre la
mente hasta la aparicioacuten de los estudios del condicionamiento de Pavlov quien sustituye
el teacutermino ldquoideasrdquo para hablar de asociaciones entre ldquoestiacutemulosrdquo y ldquorespuestasrdquo (Rivas
2008 pp 35-36)
Es comuacuten leer en los estudios sobre cognicioacuten y aquellos que en su marco teoacuterico
describen aunque brevemente los antecedentes de la psicologiacutea cognitiva que el
cognitivismo surgioacute en respuesta a los planteamientos del conductismo cuyos cimientos
se hallan en los estudios claacutesicos del condicionamiento Eacutestos baacutesicamente refuerzan
el efecto asociativo al mostrar coacutemo las personas aprenden no soacutelo del modo en que lo
explicaban las leyes de la asociacioacuten sino que ademaacutes este aprendizaje puede
condicionarse si a un suceso le sigue otro de forma causal e inequiacutevoca (Rivas Navarro
2008 Vieiro y Goacutemez 2004)
Como se infiere a este punto lo que se discute no son en siacute las representaciones o
las ideas (el conocimiento) que producen los estiacutemulos cualquiera que sea su
procedencia ni queacute mecanismos accionan la formacioacuten de ideas complejas Maacutes bien
lo que se pretende es mostrar coacutemo un estiacutemulo asociado a un evento preelegido
condicionado mediante la repeticioacuten es capaz de producir un determinado tipo de
conducta Al respecto Manuel Rivas Navarro explica
Por tanto el objeto de investigacioacuten es la conducta y el meacutetodo consistiraacute en la observacioacuten detallada de la conducta manifiesta de los individuos animales o personas negando la validez a la introspeccioacuten como meacutetodo de estudio de fenoacutemenos psiacutequicos Como agudamente indica Trespalacios ldquoEl paradigma
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conductista va a nacer pues dentro del asociacionismo pero en contra del mentalismo La psicologiacutea cognitiva va a nacer volviendo al mentalismo pero fuera del asociacionismordquo (Fez Trespalacios 2004 p 17) (Rivas 2008 p 44)
El cognitivismo representa la vuelta de tuerca de los estudios sobre la mente Su
objetivo principal fue cambiar el foco de atencioacuten en los procesos de condicionamiento
y conducta a la forma en que la experiencia se convierte en informacioacuten El sustento
principal de los trabajos consultados durante esta investigacioacuten se encuentra en los
estudios computacionales los cuales se originan a partir de la metaacutefora computacional
de la mente propuesta por Hilary Putnam y encuentran su maacuteximo desarrollo en la
materializacioacuten del ordenador (Bedia y Castillo 2010 Flores Castillo y Jimeacutenez 2014
Garita Figuereido 2010)
La novedad que representoacute el cognitivismo en relacioacuten con las teoriacuteas precedentes
fue el hecho de referirse al conocimiento como un procesamiento de informacioacuten El
soporte de esta nocioacuten es loacutegico y matemaacutetico El cognitivismo rechaza la idea de que
el procesamiento mental sea uacutenicamente observable a traveacutes de conductas manifiestas
y en cambio explica que la experiencia es reconstruida en estructuras simboacutelicas a
partir de ciertas reglas formales (racionales) (Garita Figuereido 2010) El producto de
esta manipulacioacuten formal de los siacutembolos es informacioacuten ndash conocimiento que se va
almacenando en la memoria y conforma asiacute el razonamiento humano La aparicioacuten de
los primeros computadores configurados a partir de entradas de informacioacuten (input) con
forma logariacutetmica que resultan en acciones concretas (output) reforzoacute la creencia de
que los procesos mentales operaban en un modo muy similar (Bedia y Castillo 2010
Garita Figuereido 2010)
Como ejemplo de ello tenemos las descripciones proporcionadas por Edward E
Smith y Stephen M Kosslyn en su libro Procesos cognitivos modelos y bases
neuronales Citando a los autores un proceso es ldquouna transformacioacuten de la informacioacuten
que se atiene a principios bien definidos para producir un resultado (ouput) especiacutefico
cuando se da una entrada de informacioacuten (input) determinadardquo (Smith y Kosslyn 2008
p 14)
Siguiendo una liacutenea cercana a Smith y Kosslyn Manuel Rivas Navarro sentildeala que
ldquoun proceso consiste en una serie de operaciones mediante las que una cosa se
transforma en otrardquo (Rivas Navarro 2008 p 71) En teacuterminos de actividad neuronal la
ldquocosardquo bien puede tratarse de un estiacutemulo externo que pasa a traveacutes de alguno de los
sentidos (la vista el oiacutedo el tacto el gusto o el olfato) y que en virtud de algunas reglas
se convierte en informacioacuten Lo que hay por lo tanto en la mente de un individuo es un
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cuacutemulo de datos organizados a partir de criterios especiacuteficos semejante a lo que se
encuentra en una computadora
Sin embargo en la literatura consultada se observa una fuerte tendencia a ubicar en
el mismo nivel todos los componentes de la cognicioacuten o bien a presentar descripciones
de procesos cognitivos que en cada caso agregan unos mecanismos o eliminan otros
Tal como se explicoacute al inicio de este apartado existen procesos cognitivos que
corresponden a acciones intelectuales determinadas (subprocesos) pero que dada
esta inclinacioacuten a presentarlos bajo una misma denominacioacuten o categoriacutea pueden llegar
a confundirse con los procesos cognitivos generales por distinguirlos de alguna forma
Josep Roca i Balasch13 (2001) explica que esto ocurre debido al uso indiscriminado
de la terminologiacutea psicoloacutegica el cual inicioacute justo en el momento en que estudiosos de
la mente como Vigotsky Luria y Neisser entre otros intentaban determinar los liacutemites
y alcances de su objeto de estudio frente al vertiginoso avance de las teoriacuteas
computacionales y de sistemas Seguacuten el autor la definicioacuten formal del teacutermino
ldquoprocesordquo remite a ldquola sucesioacuten de pasos o fases de un fenoacutemeno y es sinoacutenimo de
desarrollordquo (Roca i Balasch 2001 p 25) pero como tal la atencioacuten la percepcioacuten y la
memoria no son procesos es decir no representan pasos o fases de un fenoacutemeno y
maacutes bien denotan estados o disposiciones de la mente humana
El hecho de considerarlas como procesos se origina de acuerdo con Balasch en la
metaacutefora computacional y tambieacuten en los trabajos pioneros de Vygotsky y Luria sobre
neuropsicologiacutea (Balasch 2001) El primero utiliza la palabra ldquofuncioacutenrdquo para referirse a
las estructuras o mecanismos mentales que hacen posible la construccioacuten del
pensamiento (Lucci 2006) Luria por otra parte habla tambieacuten de funciones y
fenoacutemenos para describir la emocioacuten la conciencia y la conducta sin embargo en un
extracto construido a partir de sus categorizaciones Korkman establece como
equivalentes los teacuterminos ldquoprocesordquo y ldquofuncioacuten cognitivardquo en los cuales ya no figuran los
fenoacutemenos citados apareciendo en su lugar los siguientes atencioacuten lenguaje
movimiento y accioacuten percepciones memoria aprendizaje y resolucioacuten de problemas
(Cohelo 2006 p163)
En esencia para la psicologiacutea cognitiva lo que ella denomina ldquoprocesosrdquo tiene pocas
variantes respecto de la categorizacioacuten de Luria sintetizada por Korkman Y los estudios
que abordan temas relacionados con la cognicioacuten emplean esta terminologiacutea con
13 Psicoacutelogo espantildeol que ha desarrollado un modelo psicoloacutegico naturalista un poco inspirado en la concepcioacuten del movimiento de Aristoacuteteles y en el modelo de campo de Jacob R Kantor Preside la organizacioacuten acadeacutemica Liceo Psicoloacutegico
70
algunas antildeadiduras Por tanto cuando en este trabajo se hable de procesos cognitivos
la referencia apuntaraacute uacutenicamente a aquellos indicados en la siacutentesis de Korkman Por
otra parte se llamaraacute ldquosubprocesordquo al mecanismo mental inherente a cualquiera de los
procesos cognitivos aludidos (por ejemplo la seleccioacuten la organizacioacuten y la
interpretacioacuten que son subprocesos de la percepcioacuten)
Entonces el procesamiento cognitivo involucra un conjunto de operaciones
destinadas a transformar los estiacutemulos externos (input) en informacioacuten (output) Para
ello tal como sentildeala Rivas la mente acciona mecanismos de ldquoadquisicioacuten organizacioacuten
y retencioacuten [que estaacuten directamente vinculados con] las teoriacuteas especiacuteficas de atencioacuten
percepcioacuten memoria solucioacuten de problemas toma de decisiones y lenguajerdquo (Rivas
2008 p 71) Durante la investigacioacuten documental no se encontraron datos que detallen
la forma de las reglas o algoritmos a partir de los cuales un determinado input se
convierte en conocimiento previo sin embargo la mayoriacutea de estudios consultados
refiere que la construccioacuten de representaciones mentales (output) es la clave para
explicar tanto el tipo de informacioacuten que se retiene en la memoria como las condiciones
por las cuales dicha informacioacuten interactuacutea con otros input para generar estructuras
nuevas de conocimiento (Bravo Villaloacuten y Orellana 2004 Galiana 2008 Gonzaacutelez y
Leoacuten 2013 Rivas 2008 Jimeacutenez Rodriacuteguez Guzmaacuten y Garciacutea 2010 Smith y Kosslyn
2008 Villalta y Martinic 2013)
Pese a que en relacioacuten con los procesos mentales es difiacutecil establecer un orden
secuencial estricto puede decirse que el procesamiento cognitivo inicia de alguacuten modo
en la percepcioacuten (visual auditiva o sensitiva) del objeto o situacioacuten Atkinson y Shiffrin
(citados en Rivas 2008) advirtieron que las personas al procesar informacioacuten
desempentildean un papel activo dado que no son receptoras pasivas de los estiacutemulos
externos sino que tienden a reelaborarlos a partir de sus conocimientos previos y de
informacioacuten procedente de su propio contexto siendo esa reelaboracioacuten a lo que se
denomina representacioacuten mental
La cualidad asociativa subyacente al hecho sentildealado por Atkinson y Shiffrin es la
que sostiene al aprendizaje de algo o al menos es la que facilita la demostracioacuten de
coacutemo funcionan los procesos cognitivos durante la formacioacuten de nuevos conocimientos
no obstante el extremo reduccionismo que emplea al construir su exposicioacuten (Pinillos
1983) La dificultad de ubicar a la percepcioacuten en el punto de inicio del procesamiento
cognitivo radica precisamente en el hecho de que procesos como la atencioacuten o la
memoria no siempre mantienen una liacutenea causal o secuencial durante la asociacioacuten de
ideas Asiacute se podriacutea decir que la misma percepcioacuten estaacute orientada desde el inicio bien
por procesos de atencioacuten selectiva o bien en virtud de la memoria (Pinillos 1983)
71
Durante la construccioacuten de representaciones mentales a la percepcioacuten acuden otros
procesos como la memoria que en el contexto de la metaacutefora computacional es quien
se encarga de guardar el conocimiento adquirido del entorno (no la informacioacuten directa
del estiacutemulo) ldquoen moacutedulos con estructuras simboacutelicas formales y en redes
conexionistasrdquo (Garita Figuereido 2010 p 78)
Los contenidos de la memoria se organizan seguacuten Rivas en
dos grandes categoriacuteas baacutesicas de conocimientos conocimiento declarativo y conocimiento procedimental El conocimiento declarativo se refiere a los conceptos datos hechos asiacute como a los acontecimientos que a uno le han sucedido [hellip] En cambio el conocimiento procedimental se refiere a los procedimientos habilidades o destrezas concernientes al modo de ejecucioacuten de distintas actividades o tareas como abrir un grifo nadar pilotar un avioacuten o sumar nuacutemeros enteros (Rivas 2008 74)
A su vez en la memoria declarativa se observan dos subcategoriacuteas la memoria
semaacutentica y la memoria episoacutedica En la primera se almacena la informacioacuten relevante
sobre lo que es o significa algo es decir estaacute construida a partir de hechos y conceptos
(Rivas 2008) En cambio la memoria episoacutedica reserva todas aquellas experiencias
sensoriales y emotivas del sujeto en un contexto espacial o temporal Tambieacuten recibe
el nombre de memoria autobiograacutefica Es el tipo de memoria a la que aluden van Dijk y
Kintsch cuando explican coacutemo uacutenicamente el contexto es decir la circunstancia en la
que se encontraba el hablante al momento de producir el discurso puede garantizar la
adecuada interpretacioacuten de cierto tipo de proposiciones cuya referencialidad no se halla
en las proposiciones inmediatas anteriores o posteriores de un mismo discurso (leacutease
el apartado 12 de este trabajo)
En virtud de las funciones que cumplen se presume que los tipos de memoria
declarativa semaacutentica y episoacutedica explican o determinan la formacioacuten de los
conocimientos previos en el individuo en tanto conforman representaciones de lo que
una situacioacuten o hecho significa en teacuterminos conceptuales y cuaacuteles son sus rasgos
caracteriacutesticos sus componentes la secuencia que presentan el lugar y el momento en
que ocurren etceacutetera Por su parte la memoria procedimental contribuye en la ejecucioacuten
del hecho y se valora a traveacutes de las destrezas o habilidades concretas puestas en
marcha por el sujeto en relacioacuten con el logro de un objetivo
Por ejemplo imagiacutenese a un sujeto que lee un artiacuteculo cientiacutefico sobre la relacioacuten
que existe entre los tipos de personalidad de un usuario de red social y el tipo de
configuracioacuten de la privacidad que elige Durante el procesamiento de la informacioacuten
escrita este lector es capaz de reconocer el sentido de las ideas expuestas a traveacutes del
recuerdo de los tipos de personalidad y sus caracteriacutesticas (tal vez se trata de un
estudiante de psicologiacutea) las condiciones de privacidad de las redes sociales los
72
conflictos derivados de un mal manejo de la privacidad etceacutetera Pero en el contexto
real no cuenta con una red social o como usuario de una no consigue interpretar la
relacioacuten que existe entre su propia personalidad y sus haacutebitos o conductas al incorporar
amistades nuevas y publicar informacioacuten privada de modo indistinto Lo que se infiere
en este caso es que en el lector-usuario existe un predominio del ejercicio memoriacutestico
que no mantiene relacioacuten de ninguacuten tipo (causal o consecutiva) con su desempentildeo
personal Por lo tanto no existe evidencia de aprendizaje vinculada a esa lectura
especiacutefica y aunque a traveacutes de los subprocesos de percepcioacuten la memoria haya
rescatado informacioacuten nueva en tanto no forme parte de la estructura procedimental
aqueacutella se perderaacute con el paso del tiempo
Ahora bien la percepcioacuten y la memoria no son los uacutenicos procesos que se relacionan
con el aprendizaje La atencioacuten por ejemplo contribuiriacutea a explicar por queacute el lector del
caso descrito no empleoacute el contenido del texto en su propia experiencia como usuario
de una red social o bien por queacute el lector del artiacuteculo consulta un texto sobre
configuracioacuten de seguridad en redes sociales sin estar registrado en alguna
Atencioacuten es el mecanismo modular que facilita la seleccioacuten de la informacioacuten
aportada por los estiacutemulos externos y posibilita tanto la interaccioacuten con el medio como
su adaptacioacuten a eacutel (Trespalacios y Tudela 1992) De acuerdo con Deutsch y Deutsch
(citados en Gonzaacutelez Cabanach Gonzaacutelez-Pienda Rodriacuteguez Martiacutenez Nuacutentildeez Peacuterez y
Valle Arias 2005) el proceso de atencioacuten construye una especie de filtro que permite a
la mente elegir la informacioacuten maacutes relevante Esta descripcioacuten coincide con la teoriacutea del
procesamiento de la informacioacuten que considera a la mente como un sistema de
capacidad limitada que tiende a enfrentarse a muacuteltiples estiacutemulos y para no saturarse
limita la cantidad de informacioacuten que recibe del exterior a soacutelo aquella que sirve para
realizar una tarea concreta
Tudela (1993) Fuenmayor y Villasmil (2008) por su parte consideran que la
atencioacuten involucra por un lado el control y la eleccioacuten de estiacutemulos a fin de orientar la
conducta en favor del logro de objetivos especiacuteficos y por el otro se relaciona con
aspectos motivacionales y volitivos de tal forma que confiere significatividad a los
demaacutes procesos destinados a la ejecucioacuten de algo Para el caso del ejemplo este factor
explicariacutea el tipo de vinculacioacuten que hariacutea el lector del artiacuteculo entre la informacioacuten
proporcionada por eacuteste y la configuracioacuten de seguridad de su propia red social si la
tuviera Tambieacuten orientariacutea sus propios procesos de investigacioacuten en el caso de que el
sujeto no fuera usuario en redes sociales pero se encontrara en la necesidad de
investigar aspectos especiacuteficos de ellas (la configuracioacuten de la privacidad y su relacioacuten
con la personalidad de los usuarios) en virtud de tareas cognitivas concretas
73
Entonces iquestqueacute se necesitariacutea para orientar los procesos de atencioacuten percepcioacuten y
memoria al aprendizaje efectivo en el sujeto que lee un artiacuteculo sobre configuracioacuten de
la privacidad en redes sociales Si bien los contenidos de la memoria declarativa no
son suficientes para conseguir el dominio de algo y la atencioacuten (que dirige a la
percepcioacuten) ademaacutes se ve afectada por factores emocionales y volitivos todos son
indispensables en los procesos de asimilacioacuten y acomodacioacuten que permiten la
transformacioacuten de las experiencias en estructuras de conocimiento base (Rivas 2008)
La asimilacioacuten es el subproceso involucrado en el aprendizaje a traveacutes del cual la
informacioacuten aportada por la experiencia se integra en la estructura cognitiva actual del
sujeto (Rivas 2008) Para que un contenido o un conjunto de contenidos sea asimilado
es preciso que el individuo cuente con un esquema previo de la misma experiencia o
una similar ocurrida en un momento determinado Las experiencias que no se asimilan
en la estructura cognitiva son aquellas que no encuentran un esquema de
compatibilidad que les otorgue sentido
Por su parte la acomodacioacuten es el subproceso que consiste en la transformacioacuten o
modificacioacuten de la informacioacuten contenida en las estructuras de base a traveacutes del
mecanismo de asimilacioacuten Es por decirlo asiacute una actualizacioacuten de los contenidos
previos en funcioacuten de los datos proporcionados por la nueva situacioacuten Si durante el
proceso de asimilacioacuten y acomodacioacuten la informacioacuten nueva no encuentra
compatibilidad entonces se produce un conflicto cognitivo (Rivas 2008) que
desequilibra y reorienta el procesamiento de la informacioacuten a la buacutesqueda de estrategias
cognitivas para asimilarla
Volviendo al apoacutelogo del lector si eacuteste es usuario de una red social la informacioacuten
que obtiene en el artiacuteculo sobre los tipos de configuracioacuten de la privacidad de su cuenta
adquiriraacute maacutes sentido y seraacute asimilada completamente en el momento en que rescate
de su estructura de conocimiento previo el esquema cognitivo generado por un evento
donde en alguacuten momento lejano o reciente haya sufrido alguacuten tipo de percance
ocasionado por una deficiente configuracioacuten de privacidad El proceso de acomodacioacuten
por su parte conduciraacute al usuario ademaacutes a reflexionar sobre sus propios rasgos de
personalidad y los haacutebitos derivados de eacutesta que probablemente facilitaron el dantildeo En
ese momento el concepto ldquoconfiguracioacuten de privacidadrdquo almacenado en la memoria
cobraraacute otro significado sin cancelar el anterior dado que el sentido de los esquemas
cognitivos es inherente al contexto o situacioacuten que sirve de estiacutemulo para la adquisicioacuten
de nuevos conocimientos y eacuteste es diferente en el tiempo y el espacio Al final podriacutea
decirse tambieacuten que la motivacioacuten impliacutecita en no volver a padecer un incidente como el
robo de identidad a traveacutes de una red social por ejemplo es la que conduce tanto el
74
proceso de percepcioacuten atencioacuten y memoria durante la lectura del artiacuteculo por lo que
es probable que el lector consiga un aprendizaje valioso como usuario de una red social
y en general de cualquier servicio de internet que posea estructuras y configuraciones
de privacidad con caracteriacutesticas similares
Sin embargo si a partir del aprendizaje adquirido el lector pone en marcha sus
nuevos conocimientos y configura la privacidad en un espacio online distinto
considerando tanto las especificaciones del sitio como sus propios haacutebitos y su
personalidad como usuario pero aun asiacute vuelve a sufrir robo de identidad entonces
vendraacute el conflicto cognitivo Es en este momento que el uso de estrategias cognitivas
cobra real importancia dado que el lector estariacutea expuesto a pasar por la misma
situacioacuten si repite las acciones que le llevaron a un mal resultado
Las estrategias cognitivas por lo tanto se definen a partir de su tendencia auxiliar
alternativa y regulatoria De hecho van Dijk y Kintsch (1983) las identifican como
mecanismos de autorregulacioacuten que encauzan los procesos de asimilacioacuten y
acomodacioacuten mediante la exploracioacuten de otras viacuteas de acceso al conocimiento Dichas
estrategias forman parte del proceso de resolucioacuten de problemas y se relacionan
asimismo con un elemento fundamental en el desarrollo cognitivo la metacognicioacuten
Sin embargo existen diferencias sustanciales entre los procesos de regulacioacuten y el
conocimiento metacognitivo
Respecto a los primeros (en el siguiente apartado se hablaraacute de metacognicioacuten) ldquose
trata de acciones cognitivas implicadas en el progreso de una tarea cuyos principales
ejes son la anticipacioacuten y la reflexioacutenrdquo (Escorcia 2010 p 267) En otras palabras son
los subprocesos cognitivos involucrados en el desarrollo de una accioacuten cognitiva
general
Los procesos de regulacioacuten (estrategias cognitivas) permiten al sujeto cambiar el
curso de las acciones destinadas a lograr un objetivo Zimmerman (citado en Escorcia
2010) considera que dichas estrategias pueden regular la cognicioacuten del individuo
(estrategias de regulacioacuten interna) su conducta observable (regulacioacuten
comportamental) o la informacioacuten procedente del entorno (regulacioacuten de contexto) A
partir de estos criterios Zimmerman identifica estrategias cognitivas tales como el
establecimiento de objetivos la utilizacioacuten de recursos auxiliares la autoevaluacioacuten la
gestioacuten del tiempo la autoinstruccioacuten la organizacioacuten del ambiente y de los recursos
entre otras (Escorcia 2010 267)
En otras palabras los procesos de regulacioacuten constituyen opciones cognitivas
elegibles por el sujeto toda vez que eacuteste ha comprendido tanto las dificultades
75
impuestas por la tarea a realizar como las ventajas o limitantes que sus propios
conocimientos y habilidades presentan en relacioacuten con el logro de la misma De alguacuten
modo son resultado de un ejercicio cognitivo superior el metaconocimiento o
conocimiento que la persona tiene sobre su propio conocimiento
22 Metacognicioacuten y estrategias metacognitivas
A diferencia de la inconsistencia que se observa en los estudios sobre cognicioacuten ya sea
que se enfoquen en situaciones especiacuteficas o bien que aborden desde una perspectiva
epistemoloacutegica la nocioacuten de procesos cognitivos y su categorizacioacuten los estudios
consultados que hablan sobre metacognicioacuten presentan un consenso respecto al uso
del teacutermino y sus delimitaciones baacutesicas (Bestard Revilla 2016 Escorcia 2010 Flavell
1992 Gonzaacutelez de Requena 2010 Huertas Bustos y Loacutepez Vargas 2014 Lacoacuten de
Luciacutea y Ortega de Hocevar 2005 Maciacuteas Mazzitelli y Maturano 2009 Maturano
Mazzitelli Maturano y Maciacuteas 2007 Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012 Otero
y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz Lang 2013 Ramiacuterez Pentildea Rossel Ramiacuterez y
Nazar Carter 2015 Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015 Santiago
Galvis Castillo Perilla y Morales Casteblanco 2009)
La nocioacuten derivada de dichos trabajos se sintetiza de la siguiente forma
metacognicioacuten es el proceso sistemaacutetico deliberado consciente que realiza un
individuo cuando reflexiona sobre la eficacia o deficiencia de los mecanismos cognitivos
empleados durante la ejecucioacuten de una tarea En breve se discutiraacuten los alcances
implicados por la siacutentesis propuesta como el conocimiento que tiene el individuo del
procesamiento cognitivo en siacute de su propio desempentildeo (intelectual procedimental y
actitudinal) o del contexto de actuacioacuten por citar algunos El punto es que para una
comprensioacuten general de a queacute se refieren los estudiosos cuando hablan de
metacognicioacuten es precisamente a este ejercicio de caraacutecter introspectivo cuyo
propoacutesito es controlar y evaluar el procesamiento cognitivo de los estiacutemulos externos
con el uacutenico objetivo de aprender
La geacutenesis del teacutermino se remite a los estudios de Flavell quien en su obra El
desarrollo cognitivo de 1979 desarrolla la que tambieacuten seriacutea conocida como ldquoteoriacutea de
la menterdquo Originalmente Flavell entiende la metacognicioacuten como esa facultad del ser
humano para reconocer tanto su propio estado mental como el de las personas que le
rodean Tal disposicioacuten surge en la infancia y no concluye de modo causal con las etapas
del desarrollo cognitivo identificadas por Piaget sino que observa un proceso de
maduracioacuten a lo largo del tiempo lo que significa que la metacognicioacuten es un mecanismo
76
de la evolucioacuten intelectual que orienta la conducta de una persona durante toda su vida
(Flavell 1996)
No obstante para autores como Gonzaacutelez de Requena (2010) la idea general que
se tiene de la metacognicioacuten comienza a complicarse cuando se analizan con
detenimiento los objetos a los cuales se dirige Esto es si la metacognicioacuten es un
ejercicio de pensamiento sobre el pensamiento o de conciencia de regulacioacuten de la
cognicioacuten de reflexioacuten de las concepciones individuales sobre el conocimiento y el
conocer o bien de anaacutelisis de las creencias sobre el conocer que posee un individuo
lo que implica la revisioacuten de las fuentes la estructura y la justificacioacuten del conocimiento
(creencia episteacutemica o metacognicioacuten episteacutemica) (Gonzaacutelez de Requena 2010)
La propia etimologiacutea del teacutermino que se remonta a Aristoacuteteles orienta el anaacutelisis de
su comprensioacuten El uso del prefijo meta en la palabra fiacutesica permitioacute al filoacutesofo describir
un tipo de ldquosaber suprafiacutesico de nuestras ciencias y de todo lo que hayrdquo (Gonzaacutelez de
Requena 2010 p 131) Asiacute la metafiacutesica designa un tipo de conocimiento que
concentra el valor fundacional de las cosas que estaacute por encima de ellas dada su
naturaleza explicativa Siguiendo esta liacutenea etimoloacutegica podriacutea decirse que el teacutermino
metacognicioacuten alude a un modo de fundamentacioacuten de los procesos cognitivos que
opera en un plano superior a ellos pues de alguna forma integra los principios a partir
de los cuales es posible explicar tanto su constitucioacuten como la forma en que operan y
los meacutetodos inherentes a su regulacioacuten
Dicha tendencia fundacional se observa en algunos trabajos que intentan delimitar el
proceso de generalizacioacuten metacognitiva aplicada al campo de la ensentildeanza usando
teacuterminos como meta-atencioacuten metamemoria metalectura metaescritura o
metacomprensioacuten para describir todos los procesos reflexivos que rodean a cada uno
de los procesos y subprocesos cognitivos involucrados en la realizacioacuten de una tarea
(Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012 Otero y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz
Lang 2013) Es decir se les presenta como tipos de metacognicioacuten inherentes al
proceso cognitivo al cual regulan No obstante tambieacuten es preciso sentildealar que en
ninguno de ellos se encontraron la justificacioacuten y delimitacioacuten de su objeto de estudio
de tal suerte que sus alcances parecen fundirse con los rasgos generales de la
metacognicioacuten vista desde la perspectiva de la teoriacutea del procesamiento de la
informacioacuten
Por ejemplo en los casos revisados el concepto metamemoria denomina al
conocimiento que un individuo tiene por un lado de los atributos que caracterizan a la
memoria en tanto proceso cognitivo (memoria declarativa semaacutentica episoacutedica
77
procedimental de corto y largo plazo etceacutetera) y por el otro de la actividad de la propia
memoria a traveacutes de la identificacioacuten (objetiva y subjetiva) de sus capacidades
acentuadas por la habilidad de recordar o reconstruir informacioacuten de emplear recursos
para evitar el olvido o bien de estar consciente que la facultad de recordar se debilita
a partir de ciertas circunstancias etceacutetera (Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012
Otero y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz Lang 2013) Sin embargo para Flavell el
teacutermino metamemoria ldquoconstituiriacutea el conocimiento del cual la persona dispone acerca
de siacute misma de la tarea a realizar y de las diversas estrategias de memoriardquo (Gonzaacutelez
de Requena 2010 p 134) que emplea para ello Esto representa un poco maacutes que el
solo hecho de estar conscientes sobre la forma en que opera la memoria pues
involucra en palabras del propio Flavell
hellip el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos por ejemplo las propiedades de informacioacuten o datos relevantes para el aprendizaje Asiacute practico la metacognicioacuten (metamemoria metaaprendizaje metaatencioacuten metalenguaje etceacutetera) cuando caigo en la cuenta de que tengo maacutes dificultad de aprender A que B cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho cuando se me ocurre que hariacutea bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccioacuten muacuteltiple antes de decidir cuaacutel es la mejor cuando advierto que deberiacutea tomar nota de D porque puedo olvidarlo (Citado en Allueva 2002 p 69)
A este conocimiento es decir a la informacioacuten puntual que una persona tiene de lo
que sabe sobre el estado y evolucioacuten de su propio conocimiento es a lo que Gonzaacutelez
de Requena (2010) llama metaconocimiento Volviendo a la reflexioacuten etimoloacutegica el
metaconocimiento es un saber sobre lo que se sabe y tambieacuten sobre los mecanismos
que hacen posible el conocer (procesos cognitivos) De ahiacute su valor fundacional
Por otro lado en relacioacuten con la memoria si el sujeto conoce sus propios procesos
de memoria y al mismo tiempo es capaz de establecer un comparativo en la liacutenea de
evolucioacuten de su desarrollo cognitivo para identificar los recursos o estrategias que
emplea cuando debe ejecutar una tarea consistente en la recuperacioacuten de informacioacuten
(prepararse para un examen localizar algo retroalimentar una vivencia para evaluar
otra etceacutetera) evaluando en todo momento las dificultades a las que se enfrenta seguacuten
sea el caso entonces estaacute adquiriendo un conocimiento general sobre los rasgos
especiacuteficos de todo su desarrollo cognitivo ya que la memoria es en el modelo de
Flavell el eje en torno al cual el sujeto despliega los demaacutes procesos cognitivos
(Gonzaacutelez de Requena 2010) Por tanto meta-atencioacuten metamemoria y
metacomprensioacuten pueden considerarse elementos constitutivos del metaconocimiento
y no tipos de metacognicioacuten tal como se observa en la mayoriacutea de los estudios
inspeccionados
78
El anaacutelisis anterior ha servido para reencauzar el foco de atencioacuten de los procesos
cognitivos hacia las variables de persona tarea y estrategia tal como sentildealan Lacoacuten
de Luciacutea y Ortega de Horcevar (2008) en su versioacuten del concepto de metacognicioacuten la
cual apunta al dominio por parte del sujeto de las tareas que realiza y de los procesos
cognitivos que invierte en ellas Entonces lo que el individuo conoce de sus procesos
de percepcioacuten atencioacuten memoria resolucioacuten de problemas y aprendizaje (su
metaconocimiento) habraacute de interactuar con los medios que conoce para actuar
(estrategias) y las demandas especiacuteficas de lo que va a realizarse (tarea) Aquiacute las
autoras identifican dos dominios que en su momento tambieacuten fueron explorados por
Flavell el conocimiento metacognitivo y la experiencia metacognitiva
El primero (conocimiento metacognitivo) se refiere al saber sobre lo que se sabe
cuyos rasgos se ha intentado proporcionar en paacuterrafos previos Por su parte las
experiencias metacognitivas constituyen el conjunto de sensaciones que experimentan
las personas de forma consciente respecto a lo que estaacuten realizando como valorar las
dificultades asociadas a la ejecucioacuten de la tarea reflexionar sobre el modo elegido para
afrontarla prever el tiempo y los recursos que se necesitaraacuten presentir si realmente
podraacute concluirse con ella o si se conseguiraacuten realmente los propoacutesitos que plantea
etceacutetera (Gonzaacutelez de Requena 2010 Lacoacuten de Luciacutea y Ortega de Horcevar 2008
Prado Flores y Ruiz Lang 2013 Ramiacuterez Pentildea Rossel Ramiacuterez y Nazar Carter 2015
Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015) Ambos conocimiento y
experiencia metacognitiva interactuacutean a lo largo del desarrollo cognitivo y conforman el
marco de supervisioacuten que se requiere para transitar de un estado donde el conocimiento
es limitado a otro en el que no soacutelo se adquieren nuevas informaciones sobre el medio
sino tambieacuten sobre las propias capacidades para desempentildearse en eacutel y transformarlo
Ademaacutes de la propuesta de Flavell existen otros acercamientos a los mecanismos
de supervisioacuten y control de la cognicioacuten por ejemplo aquellos inspirados en las teoriacuteas
del procesamiento de la informacioacuten Estudiosos como Ann Brown Nelson y Narens y
John Borkowski por mencionar algunos denominan control ejecutivo a todas las
operaciones de supervisioacuten y control de la cognicioacuten Dicho control es ejercido por un
sistema ejecutivo central cuyas funciones comprenden de acuerdo con Brown
la prediccioacuten de las limitaciones en la capacidad del sistema la conciencia de las diversas rutinas heuriacutesticas disponibles y de su dominio de utilidad propio la identificacioacuten y caracterizacioacuten del problema la planificacioacuten de estrategias de resolucioacuten de problemas adecuadas la supervisioacuten de la efectividad de las estrategias aplicadas o la determinacioacuten estrateacutegica del tiempo de ejecucioacuten (Brown citada en Gonzaacutelez de Requena 2010 p 135)
79
Las heuriacutesticas son tipos de reglas generales que se construyen con la finalidad de
orientar el razonamiento a la consecucioacuten efectiva de una meta o bien a la obtencioacuten
de respuestas correctas Su punto de partida entonces es una incoacutegnita por disipar
una serie de obstaacuteculos que sortear o un problema a resolver para llegar con eacutexito al
objetivo planteado (Smith y Kosslyn 2008) Maacutes que elementos propios de la
metacognicioacuten las heuriacutesticas constituyen alternativas del razonamiento formal
orientado a la resolucioacuten de problemas Son estrategias adscritas a un meacutetodo
especiacutefico el que elige el individuo cuando se enfrenta a una situacioacuten que precisa de
la reflexioacuten y el anaacutelisis consciente de su propio proceder cognitivo Al ser parte de un
sistema de control de la cognicioacuten evidencian su naturaleza racional y objetiva
aspectos que tal como se explicaraacute en liacuteneas posteriores son exclusivos de la
interpretacioacuten de la cognicioacuten como un sistema ejecutivo central pero que se alejan de
la concepcioacuten de metacognicioacuten esgrimida originalmente por Flavell donde algunos
factores como la emotividad la voluntad y el factor de agencia juegan un aspecto central
en el logro de los objetivos de aprendizaje relacionados con la ejecucioacuten de una tarea
Quizaacute en este punto sea importante el preguntarse antes de continuar con la
exposicioacuten de los modelos que consideran a la metacognicioacuten como un centro de
supervisioacuten y control de la cognicioacuten iquestcuaacutel es el propoacutesito de la accioacuten metacognitiva
Es decir iquestcon queacute finalidad la mente busca o crea mecanismos que regulen su propia
actividad iquestSu uacutenico objetivo es la consecucioacuten de una meta resolver una tarea de
modo eficaz o satisfactorio o bien su intencioacuten uacuteltima es desarrollar en el individuo un
estado de conciencia pleno respecto al modo en que operan todos los mecanismos
cognitivos implicados en cada una de las acciones que realiza
Los estudios en metacognicioacuten tienen la particularidad de provenir del campo de la
ensentildeanza Esto significa que las personas requieren un mayor grado de conciencia
sobre su cognicioacuten cuando estaacuten aprendiendo algo y particularmente si en el camino
ese aprendizaje se encuentra con obstaacuteculos difiacuteciles de sortear tomando viacuteas rutinarias
o usando estrategias de apoyo generales
Sin embargo sin recurrir auacuten a las estrategias metacognitivas descritas por Flavell
el pensamiento cuenta con sus propios mecanismos de supervisioacuten control y evaluacioacuten
durante la ejecucioacuten de una tarea de acuerdo con Smith y Kosslyn (2008) eacutestos son el
razonamiento y la resolucioacuten de problemas
La resolucioacuten de problemas y el razonamiento son tipos de pensamiento que se
explican y funcionan de manera individual pero que a un tiempo son complementarios
en la consecucioacuten de objetivos concretos Por una parte la resolucioacuten de problemas
80
provee de los heuriacutesticos necesarios para proceder adecuadamente en el anaacutelisis y
determinacioacuten de las acciones a seguir al ejecutar una tarea mientras que el
razonamiento deduce y elabora conclusiones en cada una de las etapas propuestas por
ellos
A diferencia de las experiencias metacognitivas que aparecen principalmente cuando
se estaacute seguro de coacutemo llevar a cabo una tarea o bien cuando se cree que pudo
realizarse tal o cual accioacuten y se preveacute asiacute un cierto resultado el razonamiento y la
resolucioacuten de problemas constituyen sistemas loacutegicos del pensamiento que se activan
baacutesicamente frente a situaciones complejas o problemas en los cuales las alternativas
de rutina no permiten la anticipacioacuten de un resultado Eacutestos pueden a su vez tener
contenido emocional (como la reaccioacuten de un individuo frente al rechazo o la peacuterdida) o
bien ser completamente objetivos como los problemas matemaacuteticos (aun cuando su
resolucioacuten conlleve cargas emocionales en ciertos contextos por ejemplo la ansiedad
que genera resolver problemas en un lapso determinado como en un examen o un
concurso) (Smith y Kosslyn 2008)
Uno de los principales estudiosos del razonamiento y la resolucioacuten de problemas
George Polya creoacute un meacutetodo a partir de la identificacioacuten de los atributos naturales de
un problema (etapas o fases del problema) y la construccioacuten de una serie de heuriacutesticas
que permiten al sujeto internalizar su propio procesamiento cognitivo (Arguedas 2012)
81
Ilustracioacuten 8 Etapas del Meacutetodo Polya para la resolucioacuten de problemas
Ilustracioacuten 8 Elaboracioacuten propia adaptado de George Polya el razonamiento plausible por Vernor
Arguedas 2012 12 (2) 1-11 Recuperado de
httprevistastecaccrindexphpmatematicaarticleview16791535
En palabras de Vernor Arguedas ldquoPolya creiacutea que bajo la guiacutea del profesor los
estudiantes podiacutean internalizar el proceso de coacutemo un matemaacutetico dialoga consigo
mismo durante el proceso de solucioacuten y utilizarlo de manera natural sin ayuda externardquo
(Arguedas 2012 p 4) El meacutetodo Polya bastante difundido en el campo de la
ensentildeanza de las matemaacuteticas posee rasgos de metacognicioacuten debido a que ante el
proceso de resolucioacuten de un problema (Fase 1) el individuo tiende a desarrollar un plan
de accioacuten (Fase 2) que involucra elementos de regulacioacuten y control (Fases 3 y 4) Las
heuriacutesticas que sugiere Polya no son en definitiva reglas inamovibles Maacutes bien
constituyen evidencias del tipo de razonamiento realizado por el sujeto en cada una de
las fases del proceso La respuesta a cada una de las heuriacutesticas por otra parte
garantiza la plena y total conciencia de la alternativa o las alternativas seguidas por
quien resuelve el problema de tal forma que las nuevas situaciones de conflicto pueden
visualizarse tanto en el conjunto (o el resultado obtenido) como en los momentos
especiacuteficos del procesamiento cognitivo
FASE 1 COMPRENDER EL PROBLEMA
bullHeuriacutesticas
bulliquestCuaacutel es la incoacutegnita
bulliquestCuaacuteles son los datos
bulliquestCuaacutel es la condicioacuten
bulliquestEs la condicioacuten suficiente para determinar la incoacutegnita
bulliquestEs insuficiente
bulliquestEs redundante
bulliquestEs contradictoria
FASE 2 CONCEBIR UN PLAN
bullHeuriacutesticas
bulliquestConoce un problema semejante
bulliquestHa visto el mismo problema planteado de forma diferente
bulliquestConoce un problema relacionado con eacuteste
bulliquestConoce alguacuten teorema que le pueda ser uacutetil
bullSi encuentra un problema relacionado con el suyo iquestpodriacutea utilizarlo iquestPodriacutea utilizar su meacutetodo
bullPodriacutea enunciar el problema de otra forma
FASE 3 EJECUTAR EL PLAN
bullHeuriacutesticas
bullAl ejecutar su plan compruebe cada uno de los pasos
bulliquestPuede ver claramente que el paso es correcto
bulliquestPuede demostrarlo
FASE 4 EXAMINAR LA SOLUCIOacuteN
bullHeuriacutesticas
bulliquestPuede verificar el resultado
bulliquestPuede verificar el razonamiento
bulliquestPuede obtener el resultado en forma diferente
bulliquestPuede verlo de golpe
bulliquestPuede emplear el resultado o meacutetodo en alguacuten otro problema
82
Volviendo a la metaacutefora del ordenador central en cuanto a las operaciones de
regulacioacuten y control involucradas en la realizacioacuten de una tarea como se entiende las
funciones ejecutivas se relacionan con todas las habilidades y acciones encaminadas a
la creacioacuten de metas con las competencias aplicadas en la preparacioacuten de los procesos
y las estrategias para conseguirlas asiacute como con las aptitudes en teacuterminos de acciones
cognitivas concretas que muestra el sujeto al perseguir su objetivo Todas forman parte
de un esfuerzo por explicar de acuerdo con los principios del procesamiento
computacional de la informacioacuten el modo en que se regula la interaccioacuten de los
mecanismos mentales y coacutemo o queacute aacuterea especiacutefica es la encargada de efectuar dicho
control
Para ello Borkowski y Nelson y Nares emplean la metaacutefora del procesador central
el cual se asemeja al sistema operativo de un computador Borkowski por un lado
desarrolla un modelo de inteligencia que consta de dos estructuras baacutesicas una
arquitectoacutenica que se encarga de la generalizacioacuten y transferencia de estrategias (es
decir construye heuriacutesticas) de tal suerte que lo que regula la produccioacuten de
representaciones mentales de los objetos o situaciones (recueacuterdese que en la teoriacutea
cognitiva del procesamiento de la informacioacuten la construccioacuten de modelos o
representaciones mentales de los estiacutemulos equivale a generar conocimiento) es un
esquema predeterminado de actuacioacuten que asegura la decodificacioacuten exitosa de la
informacioacuten en diversas situaciones o contextos
La segunda estructura en cambio es de tipo ejecutivo y concierne a todas las
operaciones de recuperacioacuten y modificacioacuten del conocimiento asiacute como a la mediacioacuten
en el proceso de resolucioacuten de problemas (Gonzaacutelez de Requena 2010) En la
estructura ejecutiva es donde se encuentran las estrategias de control y el conocimiento
metacognitivo lo que implica que es ella quien guiacutea el proceso reflexivo sobre la
adecuada generalizacioacuten y transferencia de estrategias situadas en la estructura
arquitectoacutenica
Como se aprecia el modelo de Borkowski expone una relacioacuten basada en la
dependencia bidireccional de la informacioacuten mientras la estructura arquitectoacutenica
establece las reglas y determina los medios (estrategias) a partir de las cuales se forman
las representaciones mentales lo que constituye un modo de controlar supervisar y
asegurar el conocimiento (metacognicioacuten) la estructura ejecutiva evaluacutea la efectividad
o debilidad de dichas reglas y medios en el procesamiento eficaz de la informacioacuten
(metaconocimiento)
83
Por su parte Nelson y Nares abordan la cuestioacuten del control y la conciencia
metacognitivos Gonzaacutelez de Requena (2010) explica que para estos teoacutericos los
procesos cognitivos se dividen en varios niveles descritos como nivel-objeto y metanivel
Lo que se entiende a partir de la siacutentesis de ambos es que tanto el nivel-objeto como
el metanivel son formas de conciencia y su naturaleza metacognitiva radica en el tipo
de representacioacuten que hacen del objeto o mejor dicho en la claridad que tienen
respecto al modo en que el objeto es transformado en representacioacuten El nivel-objeto
por un lado confiere el conocimiento del estiacutemulo En cambio el metanivel cuenta con
la simulacioacuten mental del objeto El control metacognitivo incorpora dos criterios uno de
supervisioacuten y otro de control que monitorean la decodificacioacuten desde el nivel-objeto
hasta el metanivel El criterio de supervisioacuten vigila la interaccioacuten que va desde el nivel-
objeto hasta el metanivel y se encarga de regular los procesos de transformacioacuten del
modelo mental Por su lado el criterio de control va desde el metanivel al nivel-objeto y
monitorea los mecanismos que coadyuvan a la transformacioacuten del nivel-objeto o sus
estados La operatividad de ambos criterios no experimenta ninguacuten tipo de
retroalimentacioacuten es decir el sistema de control metacognitivo de este modelo no tiene
a su vez un mecanismo de control que lo oriente o supervise y uacutenicamente se concentra
en verificar la decodificacioacuten y la construccioacuten de modelos mentales
Dado que la teoriacutea del procesamiento cognitivo de la informacioacuten considera
uacutenicamente los procesos que ocurren al interior de la mente y los define a partir de reglas
de formalizacioacuten de datos computables inputs (estiacutemulos) y outputs (representaciones
informaciones simboacutelicas) se olvida por decir de alguacuten modo de los mecanismos
subjetivos del individuo como el factor de agencia el cual provee la certeza en el sujeto
de que es eacutel quien promueve lleva a cabo y controla sus propias acciones
Y es que maacutes que un sistema estructurado para la supervisioacuten de aciertos y fallos
en la comprensioacuten la metacognicioacuten y el metaconocimiento constituyen elementos
esenciales en la construccioacuten y percepcioacuten del yo (McCombs 1993) Al desarrollar
estrategias de autocontrol autosupervisioacuten y autoevaluacioacuten el sujeto adquiere la
capacidad de corroborar que es el uacutenico duentildeo de lo que piensa decide y hace Esto
resulta en la apertura y flexibilizacioacuten de los sistemas de creencias sobre lo que se
conoce y tambieacuten sobre el propio desempentildeo Asimismo el factor de agencia mediado
por las herramientas metacognitivas favorece la ponderacioacuten de los rasgos afectivos y
motivacionales que permean el desarrollo del aprendizaje
Entonces iquesta queacute se refiere especiacuteficamente la metacognicioacuten iquestAl proceso de
construccioacuten de metaconocimiento es decir de conocimiento sobre lo que se conoce
en un sentido profundo iquestA la configuracioacuten de sistemas o mecanismos de control y
84
supervisioacuten de la cognicioacuten iquestA la formacioacuten de la conciencia general sobre uno mismo
mediante el autocontrol la autosupervisioacuten y la autoevaluacioacuten de lo que se piensa se
decide y se hace Y por otra parte iquestcoacutemo se efectuacutea la metacognicioacuten en las
personas iquestQueacute acciones especiacuteficas dan cuenta de ella y coacutemo es posible explicarlas
Baacutesicamente la metacognicioacuten se refiere a la capacidad que tienen los individuos de
elaborar juicios sobre lo que saben recuerdan o aprenden Y no soacutelo a propoacutesito de siacute
mismos sino tambieacuten de los demaacutes El juicio metacognitivo constituye ademaacutes de la
evidencia de que el sujeto estaacute desarrollando un proceso metacognitivo la afirmacioacuten
de la autoconciencia del conocimiento que se tiene sobre lo que se conoce lo que se
observa en los otros o lo que se infiere Por ejemplo respecto a su desempentildeo en una
materia un alumno puede formular una amplia diversidad de juicios que revelen tanto
lo que sabe acerca de ella como lo que afectiva y motivacionalmente le representa y
tambieacuten puede establecer suposiciones en torno a su propio desempentildeo el del profesor
o sus compantildeeros anticipando de esta forma un cierto tipo de resultado
Gonzaacutelez de Requena explica que en su mayoriacutea las personas tienden a generar
juicios metacognitivos relativos a la sensacioacuten que tienen de saber algo (feeling of
knowing) y tambieacuten sobre su forma de aprender De hecho el primer tipo de juicio es
un indicio de actividad inferencial bastante comuacuten que probablemente ocurre porque el
individuo posee un conocimiento parcial de lo que cree saber o conocer Ejemplo de
ellos son las expresiones de los sustentantes de un examen que al concluir refieren
estar seguros de conocer la respuesta a una pregunta o el modo de realizar algo pero
por razones ignoradas simplemente no pueden recordarlo Lo mismo sucede cuando
alguien estaacute convencido de conocer el modo de llevar a cabo algo pero en el momento
es incapaz de hacerlo El mal resultado sin embargo no cancela su capacidad de
predecir que en cuanto pueda recordar llevaraacute a cabo la misma accioacuten de forma
exitosa Y en realidad asiacute es
En cambio los juicios sobre el aprendizaje constituyen evaluaciones sobre lo bien
regular o mal que se han aprendido los contenidos de una unidad temaacutetica ya sea
durante el curso de la misma o a su teacutermino Algunos estudios refieren que estos uacuteltimos
son maacutes efectivos que los que se realizan durante la tarea debido a su factor
retrospectivo y generalizante (Gonzaacutelez de Requena 2010138-139) Su eficacia
tambieacuten reside en el hecho de que la introspeccioacuten utiliza recursos tanto de la memoria
de corto plazo como de la memoria de largo plazo que contiene informacioacuten
relacionada con actividades similares realizadas en otros contextos y con resultados
distintos Asiacute los juicios metacognitivos sobre el aprendizaje realizados al teacutermino de la
85
tarea favorecen la focalizacioacuten de las aacutereas de oportunidad a las que es preciso atender
mediante el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas diversas
Tal como se observa ambos tipos de juicio metacognitivo mantienen estrecha
relacioacuten con el funcionamiento de la memoria De alguacuten modo estimulan la
perseverancia de aprendizaje en el sujeto ya que son indicadores de coacutemo se realiza
una tarea cuaacutendo o en queacute circunstancias se efectuacutea y hasta doacutende es necesario
ejecutarla para su perfeccionamiento incluidos la cantidad y el tipo de recursos
requeridos para ello A diferencia de los modelos metacognitivos basados en la teoriacutea
del procesamiento de la informacioacuten el esquema de juicios metacognitivos conserva un
viacutenculo estrecho con los trabajos iniciales de Flavell quien sentildealoacute a la memoria como el
eje central del desarrollo cognitivo Entonces es a traveacutes de la elaboracioacuten de juicios
que el individuo va construyendo su propio sistema de control y autorregulacioacuten del
conocimiento que adquiere
El uacuteltimo aspecto por revisar en este apartado tiene que ver con el caraacutecter puacuteblico
o social de los esquemas cognitivos de autorregulacioacuten y control Tal como se ha
explicado en liacuteneas previas tanto los procesos cognitivos como los mecanismos de
supervisioacuten inherentes a ellos suelen ocurrir de forma automaacutetica y al interior de los
individuos Sin embargo la existencia de un proceso reflexivo en torno al propio
proceder a la informacioacuten que lo activa a la efectividad de los recursos empleados en
la consecucioacuten exitosa de objetivos y a la evaluacioacuten del grado de motivacioacuten o aversioacuten
presentados durante la realizacioacuten de la tarea implica la intervencioacuten de un nivel
cognitivo superior donde opera ldquola toma de conciencia del sujeto en relacioacuten a sus
creencias personales y a la capacidad de evaluar o modificar dichas informacionesrdquo
(Escorcia 2010 p 267)
La interrogante que surge aquiacute es si dicho nivel cognitivo superior es un sinoacutenimo de
la evolucioacuten cognitiva del sujeto (lo que mantendriacutea al proceso metacognitivo en la
esfera de las operaciones mentales internas) o si maacutes bien lo que existe es un tipo de
internalizacioacuten de factores que tambieacuten son percibidos y reconfigurados fuera de la
dinaacutemica mental Flavell sosteniacutea que uno de los principales motores en el desarrollo
de los nintildeos era la automotivacioacuten sin embargo este factor volitivo habiacutea sido
identificado mayoritariamente en los adultos al menos a traveacutes de los meacutetodos
psicoloacutegicos empleados durante su eacutepoca (Flavell 1992) Los nintildeos seguacuten Flavell
generan teoriacuteas acerca de lo que les circunda y en relacioacuten consigo mismos Esto
evidencia el aspecto motivacional intrasubjetivo de su aprendizaje A traveacutes del juego
y de la interaccioacuten con otros nintildeos (de la misma edad o mayores) con sus padres sus
profesores y adultos cercanos dichas teoriacuteas son puestas a prueba constantemente de
86
tal forma que ya sea que cuenten con o sin retroalimentacioacuten externa el sistema de
creencias en el nintildeo sufre modificaciones sustanciales Ahora bien con los adultos
sucede igual pues ya sea mediante procesos de actualizacioacuten acadeacutemica o a traveacutes de
la acumulacioacuten de experiencias diversas los sistemas de creencias en las personas
tienden a modificarse tambieacuten Es asiacute como Flavell concluye a partir de estas
consideraciones que los procesos de autoconsciencia y corroboracioacuten del conocimiento
alcanzado pueden diferir del tipo de informacioacuten que se adquiere en cada etapa del
desarrollo cognitivo pero mantienen similitud en todo momento de la vida (Flavell
1992)
Si se observa con detenimiento lo anterior el componente intrasubjetivo de la
regulacioacuten del conocimiento concierne a la formulacioacuten de teoriacuteas sobre lo que es el
mundo Metacognitivamente se hablariacutea de teoriacuteas sobre lo que se cree o se sabe a
propoacutesito del conocimiento de los meacutetodos elegidos y utilizados para acceder a eacutel y de
la tendencia a preferir unas cosas por encima de otras Es decir quien puede dar cuenta
de dicho elemento intrasubjetivo es el propio sujeto Pero esta circunstancia no puede
mantenerse del mismo modo cuando aparece en escena la corroboracioacuten La cuestioacuten
entonces es iquestquieacuten se encarga de dicha corroboracioacuten y cuaacuteles son sus pautas sus
modelos a seguir sus criterios de partida Gonzaacutelez de Requena propone que en
relacioacuten con el metaconocimiento
La atribucioacuten de metaconocimiento (el reconocimiento de que estamos en presencia de juicios metacognitivos) requiere de marcos interpretativos y de un trasfondo de comprensioacuten compartidos que nos permiten asignar un significado cabal a la expresioacuten de creencias metacognitivas Asimismo la autoatribucioacuten de metaconocimiento no consiste en una inefable intuicioacuten noeacutetica se articula de acuerdo a pautas de significado y patrones de desempentildeo intersubjetivamente compartidos la descripcioacuten privada estaacute siempre puacuteblicamente estructurada Cabe hablar entonces de una perspectiva de segunda persona lo que aparece como comportamiento externo puede considerarse como huella o expresioacuten de la actividad mental de un agente humano racional poseedor de creencias deseos y estados intencionales Desde esta perspectiva la interpretacioacuten intencional de la actividad cognitiva de otro agente permitiriacutea reconocer los modos intencionales en que ese otro supervisa y controla metacognitivamente sus procesos cognitivos (Gonzaacutelez de Requena 2010 p 145)
El enfoque sociocognitivo de la metacognicioacuten (de procedencia vygotskiana)
contribuye a reflexionar en el rasgo intersubjetivo de los procesos de autocontrol y
autosupervisioacuten de las actividades cognitivas Desde esta perspectiva la actividad
mental siempre ldquoes resultante del aprendizaje social de la interiorizacioacuten de la cultura y
de las relaciones socialesrdquo (Lucci 2006 p 5) Cualquier tipo de reflexioacuten que el sujeto
realiza sobre siacute mismo o su proceder estaacute condicionada por una previa consideracioacuten
87
del otro y eacutesta a su vez se constituye en un conjunto de elementos observables que
son socialmente compartidos
En siacutentesis el metaconocimiento lo mismo que la metacognicioacuten se sostienen a
partir de tres componentes baacutesicos uno que es intrasubjetivo y se vincula al
autoconocimiento otro objetivo que da cuenta de los procesos cognitivos invertidos en
la realizacioacuten de algo y uno maacutes de caraacutecter intersubjetivo que enfatiza la
corroboracioacuten de los mecanismos de supervisioacuten control y evaluacioacuten de lo que se
aprende mediante su confrontacioacuten con un segundo agente Estos mecanismos
coinciden con las ideas de Gunstone y Mitchell que observan en el proceso
metacognitivo tres aspectos generales el conocimiento (saber queacute se sabe) la
conciencia (saber coacutemo se sabe) y la regulacioacuten (saber por queacute y para queacute se sabe)
(citados en Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015) Todos ellos son
indispensables en la orientacioacuten que sobre su aprendizaje cualquier persona necesita
para reencauzar y mejorar los aspectos deacutebiles de su desempentildeo
23 La metacomprensioacuten y el procesamiento cognitivo ndash metacognitivo del
discurso
Hasta aquiacute se ha visto que los ldquoprocesos cognitivosrdquo refieren un conjunto de
operaciones destinadas a transformar algo en una cosa totalmente distinta como un
estiacutemulo en informacioacuten Siguiendo la categorizacioacuten hecha por Korkman a partir del
trabajo de Luria en el presente estudio se denominan procesos cognitivos la atencioacuten
el lenguaje el movimiento y la accioacuten las percepciones la memoria el aprendizaje y la
resolucioacuten de problemas Asimismo se infiere que por cada proceso cognitivo existe
un conjunto de operaciones especiacuteficas a las cuales se identificaraacute en lo sucesivo como
subprocesos cognitivos Eacutestos se definen en funcioacuten de las diferentes tareas o acciones
llevadas a cabo por el sujeto aunque existan condiciones generales en la descripcioacuten
de su funcionamiento y ademaacutes interactuacutean con otros subprocesos y procesos
cognitivos sin evidenciar un orden secuencial o causal
Lo anterior significa que lo que confiere a un proceso cognitivo como la percepcioacuten
involucraraacute subprocesos cognitivos distintos dependiendo del tipo de estiacutemulo que se
intenta procesar (visual auditivo taacutectil olfativo etceacutetera) No obstante dichos
subprocesos se rigen por criterios fundamentales que para el caso de la percepcioacuten son
la seleccioacuten la organizacioacuten y la interpretacioacuten La interaccioacuten entre los subprocesos
involucrados en la percepcioacuten y otros procesos y subprocesos cognitivos como la
atencioacuten ocurre precisamente en el momento que eacutesta se hace necesaria durante el
88
criterio de seleccioacuten lo que no implica afirmar que a la percepcioacuten sigue (en teacuterminos
causales o secuenciales) estrictamente la atencioacuten y despueacutes la memoria o cualquier
otro proceso cognitivo
Por otra parte se revisaron los supuestos maacutes importantes que existen sobre la
metacognicioacuten entendida al final como la capacidad que tiene un individuo de elaborar
juicios sobre lo que sabe de la forma en que se desempentildea al llevar a cabo una tarea
respecto al conocimiento o el conjunto de saberes y creencias que guarda en relacioacuten
con ella y a propoacutesito de lo que (se) espera con el teacutermino de la misma Se entiende
que el conocimiento metacognitivo es un tipo de metaconocimiento es decir un saber
sobre lo que se sabe el cual estaacute sostenido por tres esferas o dimensiones propias de
la constitucioacuten del individuo una intrasubjetiva la cual se orienta al autocontrol de las
acciones motivaciones expectativas y creencias involucradas en el aprendizaje de
algo otra objetiva que da cuenta del funcionamiento de los propios procesos cognitivos
y una maacutes que es intersubjetiva y permea el desarrollo de un esquema de confrontacioacuten
del propio aprendizaje con un agente externo de tal forma que los mecanismos de
metacognicioacuten no son resultado de un ejercicio consciente de autorreflexioacuten
autorregulacioacuten y autocontrol del conocimiento como algunos autores explican sino
que tambieacuten poseen un importante componente de configuracioacuten social y cultural
En este apartado (22) tambieacuten se explicoacute que existiacutea la tendencia en algunos
estudiosos de sentildealar tipos de metacognicioacuten a partir de los tipos de procesos
cognitivos identificados liacuteneas antes de tal forma que surgieron conceptos como
metaatencioacuten y metamemoria por citar algunos para definir el tipo de metacognicioacuten
que el sujeto aplica en sus procesos de atencioacuten y memoria El teacutermino
metaconocimiento empleado por Gonzaacutelez de Requena (2010) agrupa estas nociones
para referirse uacutenicamente a un conocimiento de orden superior vinculado a su vez con
procesos cognitivos superiores que da cuenta del saber general que un sujeto posee
sobre lo que sabe en relacioacuten a sus mecanismos de atencioacuten percepcioacuten memoria
aprendizaje resolucioacuten de problemas etceacutetera Se distingue de la metacognicioacuten que
es un metaconocimiento en lo que concierne al factor de agencia y a la relacioacuten del uno
con el contexto social y cultural Dicho de otro modo el metaconocimiento es saber
sobre los saberes sobre la cognicioacuten y la metacognicioacuten es saber sobre los saberes
que perfilan tanto la propia personalidad como la de los otros
Un factor que no se abordoacute en el anaacutelisis de los procesos cognitivos y la
metacognicioacuten fue el de la comprensioacuten Y no se hizo porque como se entiende la
comprensioacuten no forma parte en la caracterizacioacuten de Luria de los procesos cognitivos
Tampoco es un factor a considerar en el anaacutelisis metacognitivo ya que su misioacuten central
89
estaacute enfocada en el control la regulacioacuten y la evaluacioacuten de lo que se aprende En los
modelos teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora asiacute como en sus
antecedentes (veacutease apartado 11) la comprensioacuten es una meta el fin uacuteltimo o el
producto total de los procesos cognitivos y los subprocesos involucrados en el acto de
leer Kintsch y van Dijk (1983) por otro lado vinculariacutean la comprensioacuten con la
construccioacuten y actualizacioacuten del modelo de situacioacuten (veacutease apartado 12) por parte del
hablante a partir del procesamiento cognitivo del discurso En cuanto a los modelos de
intertextualidad eacutestos asumiriacutean que la comprensioacuten estaacute dada en virtud de la ubicacioacuten
interpretacioacuten e integracioacuten al propio discurso del proceso dialeacutectico evidenciado en
cada lectura ademaacutes tambieacuten se infiere que un lector comprende cuando es capaz de
incorporar su propio texto a ese mismo proceso dialeacutectico en una especie de
alimentacioacuten reciacuteproca del desarrollo cognitivo universal
Tal como se explicoacute en el apartado 22 el prefijo meta aplicado a la caracterizacioacuten
del conocimiento sobre el conocimiento y a al conocimiento sobre la propia cognicioacuten
(metacognicioacuten) sentildeala un tipo de procesamiento cognitivo superior Metacomprensioacuten
en estos teacuterminos implicariacutea un tipo de conocimiento superior al entendimiento de coacutemo
operan los procesos cognitivos que tienen por objetivo la comprensioacuten de algo No
obstante en los estudios cuyo foco principal es el anaacutelisis del discurso y el
procesamiento de los textos la metacomprensioacuten abarca el conjunto de conocimientos
sobre el procesamiento metacognitivo del discurso es decir la informacioacuten que un lector
tiene de sus propios procesos cognitivos al leer lo que incluye el uso de estrategias y
recursos que emplea para poder entender un texto y generar conocimiento a traveacutes de
dicho entendimiento (Wong y Matalinares 2011)
Asimismo en la mayor parte de los estudios consultados que abordan este tema se
observa una amplia variedad de aplicaciones del teacutermino Por un lado se presenta a la
metacomprensioacuten como un tipo de metacognicioacuten (lo que no coincide con el hecho de
que la metacognicioacuten es una reflexioacuten que apunta a los procesos cognitivos y como se
ha explicado la comprensioacuten no es un proceso cognitivo sino un producto del
procesamiento cognitivo) Por el otro hay estudios en los que el rasgo metacognitivo no
aparece en el concepto y en cambio se expresa a traveacutes de la descripcioacuten de los
procedimientos del procesamiento lector y el desempentildeo de tareas muy especiacuteficas tal
es el caso de la solucioacuten de pruebas de lectura
Asiacute para Beltraacuten la metacomprensioacuten ldquoestaacute relacionada con el conocimiento que
puede tener el estudiante de su propio yo de la tarea que se asigna y de las estrategias
apropiadas para realizar con eacutexito esa tareardquo (citado en Sandoval y Franchi 2007 p
105) En Wong y Matalinares ldquometacomprensioacuten es la metacognicioacuten aplicada a la
90
comprensioacuten lectorardquo (Wong y Matalinares 2011 p 263) Dunlosky y Lipko por su parte
explican que ldquometacomprensioacuten se refiere a la capacidad de una persona para juzgar
su propio aprendizaje y o comprensioacuten de los materiales de textordquo (Dunlosky y Lipko
2007 p 228) Finalmente Reid Morrison y Bol explican que la ldquometacomprensioacuten es la
relacioacuten entre las calificaciones de comprensioacuten de un individuo [a propoacutesito de un
material textual] y su desempentildeo real en una prueba de comprensioacutenrdquo (Reid Morrison
y Bol 2017 p 30)
Pese a las diferentes perspectivas de lo que es o lo que implica el teacutermino en los
estudios consultados sobre metacomprensioacuten destaca la exposicioacuten de estrategias
metacognitivas que pueden emplearse para supervisar el grado de atencioacuten y
comprensioacuten que se tiene de un texto Es decir la metacomprensioacuten auacuten sin haber sido
delimitada claramente en funcioacuten de lo que explica a propoacutesito de la comprensioacuten (ya
sea como proceso cognitivo o como producto del pensamiento) es un referente
importante para conocer y analizar todos aquellos subprocesos cognitivos (generales y
de regulacioacuten) involucrados durante la lectura de un texto o la construccioacuten de un
discurso
El trabajo de Emilio Garciacutea14 (1993) por ejemplo tiene el propoacutesito de describir
desde una perspectiva linguumliacutestico ndash cognitiva la naturaleza de los procesos implicados
en la comprensioacuten de textos asiacute como de ofrecer algunas estrategias de comprensioacuten
adecuadas a dichos procesos De acuerdo con el autor al leer las personas no son
conscientes de todos los procesos que llevan a cabo durante la ardua y compleja tarea
que representa comprender un texto ya que muchos de ellos ocurren de forma
automaacutetica y en fraccioacuten de segundos
Seguacuten la exposicioacuten del autor los procesos cognitivos u operaciones mentales que
ocurren durante la lectura producen otro tipo de representaciones y estados mentales
Es decir tal como se explicoacute en la seccioacuten 21 de este capiacutetulo se trata de procesos
que evidencian el traacutensito de un estado mental con conocimientos limitados a otro en el
cual se presenta el desarrollo de diferentes habilidades
14 Profesor investigador de la Universidad Complutense de Madrid Especialista en procesos cognitivos
91
Ilustracioacuten 9 Procesos cognitivos involucrados en la lectura
Ilustracioacuten 9 Elaboracioacuten propia adaptado de La comprensioacuten de textos Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora por Emilio Garciacutea Garciacutea 1993 Didaacutectica 5 87-113 Recuperado de
httprevistasucmesindexphpDIDAarticleviewFileDIDA9393110087A20216
Lo anterior se explica en la Ilustracioacuten 9 con bastante claridad Ya en el Capiacutetulo I
seccioacuten 11 de este trabajo se expuso que la lectura inicia con un procesamiento de
tipo perceptivo visual De hecho los meacutetodos maacutes comunes de ensentildeanza de la lectura
en la infancia (sinteacutetico analiacutetico y entre los maacutes recientes el Glenn Doman15) son
predominantemente visuales y correlacionales Una vez superada la etapa de
identificacioacuten de letras siacutelabas y palabras (procesamiento leacutexico) ocurre el
15 El meacutetodo sinteacutetico de ensentildeanza de la lectura es el de uso maacutes extendido en los colegios de educacioacuten preescolar y baacutesica Consiste en ayudar a aprender parte por parte los elementos de una palabra para posteriormente ensentildear segmentos maacutes grandes las oraciones y despueacutes los paacuterrafos En cambio el meacutetodo analiacutetico involucra el uso de imaacutegenes y teacutecnicas de asociacioacuten de tal forma que el nintildeo aprende las palabras completas a traveacutes de su relacioacuten con la imagen que le corresponde En etapas avanzadas se busca desmenuzar estas palabras para que el nintildeo logre entonces conocer las unidades miacutenimas (siacutelabas diptongos triptongos) hasta llegar al grafema (a b h l z) Por su parte el meacutetodo Glenn Doman tambieacuten basado en imaacutegenes tiene la particularidad de usar la simplicidad de los tonos monocromaacuteticos (para enfocar la atencioacuten) y el aspecto foacutenico asociado a la construccioacuten sintaacutectica como ejes del aprendizaje de palabras completas de modo muy similar al meacutetodo analiacutetico
Procesamiento perceptivo visual Identificacioacuten de letras y secuencias de letras
Procesamiento leacutexicoConformacioacuten de las palabras representacioacuten grafeacutemica fonoloacutegica y ortograacutefica
Procesamiento sintaacutectico
Orden de las palabras en la construccioacuten linguumliacutestica reglas sintaacutecticas formacioacuten de oraciones identificacioacuten y uso de signos de puntuacioacuten
Procesamiento Semaacutentico
Forma o estructura de las proposiciones o representaciones semaacutenticas expresioacuten del significado
Procesamiento textual
Integracioacuten de las proposiciones del texto conocimiento del mundo por parte del lector realizacioacuten de inferencias a partir de esquemas cognitivos previos interpretacioacuten personal del texto
Procesos cognitivos generales
Subprocesos cognitivos
92
procesamiento sintaacutectico que involucra el reconocimiento de las estructuras oracionales
y secuenciacioacuten de ideas en el texto con la impliacutecita aprehensioacuten de las reglas a partir
de las que se estructura el idioma del escrito el cual puede ser compartido de origen
por el lector o no como en el caso donde el texto esteacute codificado en una lengua distinta
a la del hablante
Los niveles correspondientes al procesamiento semaacutentico y textual por otra parte
reuacutenen procesos de complejidad avanzada tales como la interpretacioacuten de las
estructuras sintaacutecticas (aspecto semaacutentico) a partir de referentes que no
necesariamente estaacuten presentes en el texto (conocimientos previos) la elaboracioacuten de
representaciones mentales el anclaje de nuevas informaciones a la estructura cognitiva
la construccioacuten de inferencias la adaptacioacuten de lo leiacutedo a la propia teoriacutea del mundo (tal
como referiacutea Frank Smith) y por uacuteltimo la comprensioacuten Es justamente en este punto
que el proceso cognitivo cumple con su funcioacuten transformadora del pensamiento toda
vez que no existan dificultades o conflictos sin resolver entre cada una de las etapas
Como se ha sentildealado antes el procesamiento cognitivo de un texto ocurre de forma
automaacutetica en fraccioacuten de segundos cuando no se analiza desde la perspectiva de la
ensentildeanza inicial de la lectura Es decir aun cuando ya saben leer el joven y el adulto
llevan a cabo los mismos procesos que un lector inicial al enfrentarse a una nueva tarea
de lectura soacutelo que de forma maacutes raacutepida Esto incide en el hecho de que les sean
praacutecticamente desapercibidos
Sin embargo existen otros que siacute son parte en la experiencia consciente del lector y
de ellos dependen tanto la comprensioacuten como la formacioacuten exitosa de modelos
mentales que se almacenan en la memoria de largo plazo A estos procesos se les
denomina estrateacutegicos o de control y constituyen herramientas de uso consciente
ldquomeacutetodos o procedimientos mentales para adquirir elaborar organizar utilizar
informacioacuten resolviendo los problemas y tomando decisiones adecuadas ante las
exigencias que se planteanrdquo (Garciacutea 1993 p103) Aquellos que son metacognitivos es
decir que funcionan independientemente de los procesos cognitivos de resolucioacuten de
problemas (veacutease el apartado 22 de este Capiacutetulo) conforman estrategias
metacognitivas que se organizan de acuerdo con las siguientes categoriacuteas o etapas
(Garciacutea 1993 p 108)
bull Planificacioacuten se refieren al momento previo a la lectura donde se plantean los
objetivos o metas que se pretende alcanzar al consultar un texto En esta etapa
tambieacuten se previsualizan las caracteriacutesticas del texto las capacidades del lector las
93
condiciones de lectura los conocimientos previos que se tienen sobre el tema y las
estrategias cognitivas maacutes adecuadas para comprender el texto
bull Supervisioacuten implican una mirada sobre el proceso de lectura en marcha para
comprobar que la actividad se realiza seguacuten lo planificado detectar dificultades y
establecer relacioacuten con sus causas asiacute como analizar si las estrategias cognitivas
empleadas son eficaces o precisan de ajuste Esta etapa tambieacuten incluye un anaacutelisis
de los diferentes grados de dificultad que un mismo texto puede tener Saber
distinguir este aspecto permitiraacute el ajuste de las estrategias de lectura proyectadas
durante la planificacioacuten
bull Evaluacioacuten suponen constatar el nivel alcanzado en la comprensioacuten del texto asiacute
como la calidad y utilidad de las estrategias empleadas para ello La evaluacioacuten de
acuerdo con Garciacutea no necesariamente ocurre al concluir la lectura sino que puede
darse entre cada uno de los procesos cognitivos o entre cada una de las etapas y
estrategias tanto cognitivas como metacognitivas usadas por el lector
Vistas asiacute al igual que los procesos cognitivos y subprocesos que se han descrito
brevemente en las secciones 21 y 22 de este Capiacutetulo las etapas citadas por Garciacutea
(1993) presentan uacutenicamente generalidades de las operaciones metacognitivas llevadas
a cabo por el lector Sin embargo iquestqueacute es lo que realmente sucede durante cada una
de ellas iquestCoacutemo logra el individuo mientras lee organizar en estas categoriacuteas sus
pensamientos e inquietudes las hipoacutetesis que genera los conflictos y vaciacuteos de
informacioacuten que encuentra o sus juicios valoraciones y motivaciones para concluir la
lectura regresar a ella o definitivamente aceptar que requiere otro tipo de apoyo para
finalmente comprenderla
Por otro lado si se efectuacutea el mismo planteamiento desde el lugar en el que se ubica
a un sujeto ndash lector quien al tiempo de ejecutar sus propias operaciones cognitivas
tiene la misioacuten de ensentildear a leer cabriacutea tambieacuten preguntarse si el pleno conocimiento
de su forma particular de procesar la informacioacuten (es decir su metaconocimiento)
garantiza tambieacuten la conciencia y el control que pueda tener respecto a los procesos
llevados a cabo por sus aprendices o bien si a lo que se enfrenta este lector - instructor
es a una tarea o un proceso de resolucioacuten de problemas que involucra a la lectura en
un sentido distinto donde la comprensioacuten no es el fin uacuteltimo sino ensentildear la
metacomprensioacuten Es decir si para un individuo la lectura de un texto representa en siacute
misma un problema a resolver o una actividad a ejecutar con plena conciencia de los
procesos o etapas que involucra su desarrollo y cuyo output o fin uacuteltimo seriacutea la
comprensioacuten para otro la lectura del mismo texto estaacute orientada a su metacomprensioacuten
94
dada la nueva situacioacuten comunicativa en la que se ubica Tal como se representa en la
siguiente ilustracioacuten
Ilustracioacuten 10 Comprensioacuten y metacomprensioacuten de un texto
Ilustracioacuten 10 Elaboracioacuten propia adaptada de La comprensioacuten de textos Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora por Emilio Garciacutea Garciacutea 1993 Didaacutectica 5 87-113 Recuperado de
httprevistasucmesindexphpDIDAarticleviewFileDIDA9393110087A20216
Tal como se observa en la ilustracioacuten el proceso de comprensioacuten ndash
metacomprensioacuten de un texto estaacute determinado tanto por la situacioacuten comunicativa del
lector como por sus objetivos de ensentildeanza ndash aprendizaje Asiacute aunque en ambos casos
se ejecuten procesos metacognitivos derivados del procesamiento cognitivo general (o
involucrados en cada una de las etapas de su desarrollo) el tipo de comprensioacuten que
se logra en cada caso es diferente
A continuacioacuten se hacen las siguientes precisiones Cuando se habla de
procesamiento cognitivo de un texto parecen claras las acciones u operaciones
mentales que realiza el sujeto principalmente debido al hecho de que la lectura es un
tipo de habilidad que resulta de la instruccioacuten es decir es producto de un meacutetodo (o tal
vez de varios meacutetodos) que se atiene al modus operandi habitual de los procesos
cognitivos generales (percepcioacuten atencioacuten memoria lenguaje resolucioacuten de
problemas etceacutetera) y aun cuando no sea posible establecer secuencialidad entre ellos
dada la forma en que todos interaccionan en el momento en que el individuo aprende a
leer es evidente que algunos de los problemas relacionados con el procesamiento de
Lector 1 (Instructor)
Lector 2 (Aprendiz)
Texto
Procesos Subprocesos
cognitivos
Planificacioacuten
Supervisioacuten
Evaluacioacuten
Aspecto metacognitivo (Estrategias)
Procesos Subprocesos
cognitivos
Metacomprensioacuten Comprensioacuten
95
un texto siempre podraacuten vincularse a fallos o deficiencias en alguno de esos procesos
por ejemplo los problemas de decodificacioacuten que se relacionan con la percepcioacuten la
atencioacuten la memoria y el lenguaje (etapa de procesamiento perceptivo-visual)
En cambio cuando se trata de procesos metacognitivos es necesario tener en cuenta
que eacutestos constituyen operaciones intermedias de los procesos cognitivos son inter e
intrasubjetivos y responden a la forma en la que el sujeto percibe supervisa y evaluacutea su
propia cognicioacuten (metacomprensioacuten) y su propio aprendizaje (metacognicioacuten) Los
modelos de resolucioacuten de problemas como el creado por George Polya orientan el
conocimiento de las estrategias mentales empleadas por el sujeto para solventar los
conflictos cognitivos que le reporta la realizacioacuten de una tarea en este caso el
procesamiento de un texto Y al mismo tiempo permiten la configuracioacuten de heuriacutesticas
adaptables (no inamovibles o definitivas) que son susceptibles de ensentildeanza en los
espacios acadeacutemicos
Con el objeto de cerrar este capiacutetulo es preciso esclarecer la relacioacuten que existe
entre cada uno de los aspectos referidos antes y contribuir de este modo en la
construccioacuten del conjunto de categoriacuteas que daraacuten sustento a la propuesta metodoloacutegica
del siguiente apartado
96
Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la metacognicioacuten y la
resolucioacuten de problemas
Objetivo del Capiacutetulo II Describir los procesos cognitivos metacognitivos y de resolucioacuten de problemas involucrados en la lectura
Categoriacuteas aprioriacutesticas Categoriacuteas emergentes
(Componentes del procesamiento
cognitivo - metacognitivo) Subcategoriacuteas
Proceso
Serie de operaciones
mediante las que una
cosa se transforma en
otra
Cognitivo
Transforma estiacutemulos internos
en informacioacuten y contribuye a la
creacioacuten de representaciones
mentales
bull Atencioacuten
bull Lenguaje
bull Movimiento y accioacuten
bull Percepcioacuten
bull Memoria
bull Aprendizaje
bull Resolucioacuten de problemas
De regulacioacuten
Permite al sujeto cambiar el
curso de las acciones
destinadas a lograr un
objetivo
bull De la cognicioacuten (estrategias
de regulacioacuten interna)
bull De conducta observable
(aspecto comportamental)
bull De contexto (procedente del
entorno)
Metacognitivo
Proceso sistemaacutetico
deliberado consciente que
realiza un individuo cuando
reflexiona sobre la eficacia o
deficiencia de los mecanismos
cognitivos empleados durante
la ejecucioacuten de una tarea
bull Elaboracioacuten de juicios sobre
la sensacioacuten de saber algo
bull Elaboracioacuten de juicios sobre
el aprendizaje
bull Estrategias cognitivas
De resolucioacuten de problemas
Provee los heuriacutesticos
necesarios para proceder
adecuadamente en el anaacutelisis y
determinacioacuten de las acciones
a seguir al ejecutar una tarea
bull Generacioacuten de heuriacutesticas
Metacomprensivo
Destaca la exposicioacuten de
estrategias metacognitivas que
pueden emplearse para
supervisar el grado de atencioacuten
y comprensioacuten que se tiene de
un texto
bull Estrategias de planificacioacuten
bull Estrategias de supervisioacuten
bull Estrategias de evaluacioacuten
Tabla 3 Se observa cada uno de los procesos revisados a lo largo del capiacutetulo La intencioacuten de ubicarlos a modo de categoriacuteas es evidenciar tanto el tipo de relacioacuten que establecen con los subprocesos cognitivos como el viacutenculo que mantienen entre siacute Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
97
En la Tabla 3 se han ubicado en un primer nivel de categorizacioacuten emergente los
procesos cognitivos de regulacioacuten metacognitivos de resolucioacuten de problemas y
metacomprensivos revisados a lo largo del capiacutetulo La revisioacuten de cada concepto en
los respectivos apartados 21 22 y 23 es la que permitioacute ubicar a unos como
ldquoprocesosrdquo y a otros como ldquosubprocesosrdquo Eacutestos por otra parte representan las acciones
cognitivas fundamentales realizadas por el individuo durante la realizacioacuten de una tarea
De acuerdo con la categorizacioacuten anterior el uacutenico proceso que se enfoca en el
procesamiento textual es el metacomprensivo donde se ubican las subcategoriacuteas de
planificacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten
Si bien la categorizacioacuten presentada ofrece un panorama sinteacutetico de la cognicioacuten de
un individuo cabe subrayar que tiene un sesgo importante y es el que se impone al
considerar soacutelo los procesos que mantienen estrecha relacioacuten con los mecanismos de
control y regulacioacuten Este sistema de categoriacuteas entonces es uacutetil uacutenicamente para
determinar queacute elementos pueden y deben ser tomados en cuenta al momento de
analizar la realizacioacuten de tareas donde la operatividad de los procesos de control y
regulacioacuten sea relevante Justo este rasgo es el que lo vuelve ideal para constituir una
metodologiacutea orientada al procesamiento de textos y maacutes especiacuteficamente una que
busque desarrollar o perfeccionar los mecanismos de regulacioacuten y control de la
cognicioacuten cuando se lee informacioacuten que represente cierto nivel de complejidad
Por otra parte dado que las categoriacuteas elegidas soacutelo describen procesos se han
omitido dos elementos presentes en la categorizacioacuten de la comprensioacuten lectora que
corresponde al Capiacutetulo I (ver Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten
lectora) la comprensioacuten y el lector En lo que respecta a la primera ldquocomprensioacutenrdquo se
encuentra un rasgo de vinculacioacuten con el proceso ndash categoriacutea ldquometacomprensivordquo de la
Tabla 3 puesto que desde la perspectiva de los modelos teoacutericos de la lectura eacutesta es
considerada como proceso uacutenicamente desde la perspectiva transaccional el enfoque
comunicativo y el modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso de van Dijk y
Kinsch para los cuales el producto uacuteltimo del procesamiento textual a lo que cada uno
identifica como comprensioacuten es la resignificacioacuten de la experiencia en el primero en el
segundo la descripcioacuten de la intencioacuten del autor y de la situacioacuten comunicativa en la
que se produjo el discurso en relacioacuten con los objetivos particulares del lector y en el
uacuteltimo la construccioacuten del modelo situacional que enmarca al texto Se infiere que para
llegar a estas metas finales es necesario el ejercicio pleno de los subprocesos
involucrados en el acto de leer asiacute como el empleo adecuado de estrategias y
mecanismos de control que los conduzcan a buen teacutermino lo que de alguna forma se
establece en el proceso metacomprensivo tal como se describe en la Tabla 3
98
En cuanto a la categoriacutea del ldquolectorrdquo hay un siacutemil en la caracterizacioacuten del proceso
metacognitivo donde se describe el rol que juegan la ldquopersonardquo y ldquola tareardquo Pero el
criterio ldquopersonardquo no se refiere a un proceso sino a la entidad al agente que acciona y
conduce sus procesos intelectuales ya sea en la ejecucioacuten de una tarea o bien en la
resolucioacuten de un problema Desde la perspectiva de los modelos teoacutericos de la lectura
el ldquolectorrdquo la ldquopersonardquo juega un rol fundamental pues es desde la forma en que realiza
el proceso de lectura que los presupuestos teoacutericos generan hipoacutetesis sobre coacutemo
ocurre la comprensioacuten Y en cuanto al proceso metacognitivo e incluso en cuanto a los
procesos cognitivos en general ocurre de la misma forma No hay cognicioacuten ni nocioacuten
de comprensioacuten o de aprendizaje sin una descripcioacuten de su agente Pero de esto se
hablaraacute un poco maacutes en el siguiente capiacutetulo
99
CAPIacuteTULO 3 METODOLOGIacuteA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE
ARTIacuteCULOS CIENTIacuteFICOS
En este capiacutetulo se presentan los componentes de un modelo estrateacutegico de
procesamiento metacognitivo del discurso cuya finalidad es contribuir a la comprensioacuten
de los procesos que realiza un individuo cuando lee artiacuteculos cientiacuteficos
Asiacute en la seccioacuten 31 se justifica la eleccioacuten de dichos componentes mismos que
proceden de la revisioacuten y anaacutelisis de los supuestos teoacutericos sintetizados a modo de
categoriacuteas en las tablas 2 y 3 producto de los Capiacutetulos 1 y 2 respectivamente El
propoacutesito de este apartado es generar a partir de la triangulacioacuten hermeneacuteutica de
dichas categoriacuteas un uacuteltimo cuadro de categoriacuteas emergentes que integre los aspectos
fundamentales de los modelos de comprensioacuten lectora en un esquema uacutenico de
procesamiento cognitivo cuyo foco sea el fortalecimiento de los mecanismos de control
y regulacioacuten de la comprensioacuten a traveacutes de la lectura de artiacuteculos cientiacuteficos y que incluya
los componentes a) Lector b) Texto c) Procesos y subprocesos y d) Comprensioacuten
Una vez generado el cuadro de categoriacuteas en el apartado 32 se organiza el modelo
de procesamiento metacognitivo del texto a modo de matrices de desempentildeo En este
punto es importante sentildealar que el objetivo primordial de este trabajo de investigacioacuten
ha sido desde el principio el disentildeo de una metodologiacutea para el procesamiento
metacognitivo del discurso Por lo tanto no se muestran estadiacutesticos o instrumentos que
evaluacutean la efectividad del modelo sino uacutenicamente el medio a traveacutes del cual eacuteste podraacute
utilizarse El paso de la evaluacioacuten del modelo constituye una liacutenea abierta para futuros
trabajos de investigacioacuten
Con el modelo de procesamiento metacognitivo se busca que el lector desarrolle
estrategias que orienten su atencioacuten a un aspecto fundamental de la comprensioacuten
lectora el del fortalecimiento de los procesos de control y regulacioacuten de la propia
cognicioacuten Por tal motivo se pensoacute tanto en un tipo de texto que ofrezca cierto grado de
complejidad lo que activa los mecanismos de resolucioacuten de problemas y de regulacioacuten
y control en los individuos y en un instrumento que sentildeale los pasos a seguir para lograr
la metacomprensioacuten del discurso
31 Componentes del modelo
En los Capiacutetulos 1 y 2 se recurrioacute a la categorizacioacuten como meacutetodo para destacar los
aspectos fundamentales de la teoriacutea consultada Esto se llevoacute a cabo de la siguiente
forma primero se ubicoacute en cada toacutepico el conjunto de elementos a traveacutes de los cuales
es posible su explicacioacuten Luego se verificoacute si estos elementos se repetiacutean en el resto
100
de toacutepicos analizados en cada Capiacutetulo En el caso de las categoriacuteas emergentes de la
comprensioacuten lectora los elementos que se repitieron en cada modelo teoacuterico sobre la
lectura fueron tres la descripcioacuten o caracterizacioacuten del proceso de lectura el papel o rol
del lector frente a ese proceso y lo que se entendiacutea por comprensioacuten es decir la meta
final el producto de la ejecucioacuten del proceso por parte del lector
Por su parte las categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la
metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemas tienen el comuacuten denominador de ser todas
procesos o subprocesos cognitivos En este caso se propuso un sesgo para ubicar y
analizar uacutenicamente aquellos que estaacuten directamente relacionados con los mecanismos
internos de regulacioacuten y control de la comprensioacuten dado que el objetivo principal de esta
investigacioacuten es identificar las subtareas cognitivas que hacen posible el procesamiento
metacognitivo de un texto
Sin embargo en esta categorizacioacuten se omitioacute la descripcioacuten del sujeto persona
quien es el componente central en la explicacioacuten de cada proceso Esto ocurrioacute debido
al hecho de que la presencia del sujeto persona se infiere en la caracterizacioacuten de casi
todos los procesos analizados (no es posible la cognicioacuten ninguacuten tipo de ella sin la
existencia de un sujeto cognoscente que razona) y soacutelo en el caso del proceso
metacognitivo se proporciona una descripcioacuten especiacutefica de su rol
El otro componente que se menciona uacutenicamente en la descripcioacuten de la categoriacutea
ldquoprocesordquo del Modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso es el texto Baste la
observacioacuten para entender por queacute no se incluyoacute como una categoriacutea maacutes en el listado
de categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten lectora La consideracioacuten de la estructura
discursiva o ldquosuperestructurardquo como parte de la explicacioacuten del procesamiento
estrateacutegico de la informacioacuten constituye el gran aporte hecho por van Dijk y Kintsch al
conocimiento existente sobre el comportamiento lector De ahiacute la importancia de orientar
el desarrollo de esta metodologiacutea a una superestructura en concreto
Los aspectos antes citados se integran en la metodologiacutea de procesamiento
metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos en virtud de sus rasgos y funciones tal como se
describen a continuacioacuten
a) El lector
El trasfondo teoacuterico de los modelos cognoscitivistas del procesamiento del discurso
buscaraacute siempre las causas de un problema de comprensioacuten en la naturaleza de la
accioacuten especiacutefica realizada por los sujetos es decir en lo que ellos hacen para construir
(procesar) el discurso y volverlo eficaz adecuado a sus propias metas o necesidades
comunicativas Tiende por lo tanto a cierta forma de constructivismo
101
En su modelo estrateacutegico por ejemplo van Dijk y Kintsch (1983) explican que el
hablante lector el usuario de la lengua es quien toma todas las decisiones respecto a
su propio proceso de comunicacioacuten y comprensioacuten en virtud de las exigencias
planteadas por el contexto en el cual ocurre el intercambio verbal o escrito y en estrecha
vinculacioacuten con sus propios objetivos como hablante Lo anterior significa que frente a
una tarea de lectura es el lector quien pone en ejecucioacuten todos los procesos cognitivos
de que dispone (percepcioacuten atencioacuten lenguaje memoria aprendizaje y resolucioacuten de
problemas) reforzando aquellos que le permitan cumplir con su objetivo seguacuten sean las
complejidades que ofrezca tambieacuten el contexto de la tarea
Pieacutensese en el tipo de lectura que se realiza para presentar un examen de desarrollo
temaacutetico o una exposicioacuten por ejemplo En este ejercicio las subcategoriacuteas memoria y
lenguaje ocupan un papel primordial en el cumplimiento efectivo de la tarea asiacute como
la de resolucioacuten de problemas sobre todo si la prueba o la exposicioacuten parten del
planteamiento por parte del docente de aspectos muy concretos que no
necesariamente estaacuten expliacutecitos en la informacioacuten procesada por el discente
El modelo estrateacutegico de van Dijk y Kintsch facilita la comprensioacuten del tipo de
operaciones mentales realizadas por el sujeto durante esta actividad Pero tambieacuten
subraya el hecho de que eacutestas no son identificables por el lector debido a que ocurren
en fraccioacuten de segundos En consecuencia los fallos en el nivel de decodificacioacuten del
discurso los problemas que presenta el contexto de la lectura o los vaciacuteos de
informacioacuten en el lector generalmente pasan desapercibidos de la misma forma que
la propia comprensioacuten iquestCoacutemo puede el lector entonces estar seguro de que ha
comprendido adecuadamente el texto y que este grado de comprensioacuten le seraacute uacutetil para
cumplir con la tarea en la cual se enmarca la actividad de lectura
El indicio de que siempre existe en el lector la conciencia del tipo de comprensioacuten
que ha conseguido durante el procesamiento de un texto de acuerdo con van Dijk y
Kintsch (1983) estaacute en la constitucioacuten del sistema de control interno o sistema de
autorregulacioacuten que poseen los individuos el cual les aporta informacioacuten sobre el
contexto (lugar momento cultura convencionalismos sociales y protocolarios) los
interlocutores (edad geacutenero nivel de cognicioacuten ideologiacuteas y creencias valores
intereses disposicioacuten emocional tipo de relacioacuten o viacutenculo con ellos) el conocimiento
previo (sobre el mundo u otras situaciones comunicativas similares) el tipo o modalidad
del discurso (oral escrito) los rasgos de estilo otros discursos etceacutetera
Sin embargo los teoacutericos no llegan a explicitar las caracteriacutesticas puntuales de dicho
sistema de control Van Dijk proporciona un ejemplo muy sencillo sobre algunas
102
acciones que forman parte del control de la comprensioacuten (metacomprensioacuten) al tratar
de explicar coacutemo opera la nocioacuten de estrategia linguumliacutestica en su modelo Eacutel sentildeala lo
siguiente
Tanto la produccioacuten como la comprensioacuten de alocuciones verbales se consideran
actividades automaacuteticas [es decir que el hablante no reflexiona en cada una de ellas
estableciendo un tipo de comprensioacuten por expresioacuten] A menos que una alocucioacuten tenga
una dificultad especiacutefica o posea propiedades inusuales y problemaacuteticas la produccioacuten
y la comprensioacuten del discurso no son monitoreadas a cada paso por el usuario de la
lengua [No obstante] si no conocemos el sentido de una palabra podemos aplicar
estrategias de control como preguntar a alguien consultar un diccionario o deducir el
significado de una palabra a partir del contexto y si la estructura de una sentencia es
compleja podemos -en la comunicacioacuten escrita- volver atraacutes y comenzar a leer de nuevo
(van Dijk y Kintsch 1983 p 70)
Por su parte los estudios sobre metacognicioacuten explican que si bien la persona no
estaacute al tanto minuto a minuto de la forma en que procesa la informacioacuten aprende o
resuelve un problema siacute se encuentra constantemente elaborando juicios sobre su
propio desempentildeo Eacutestos constituyen entonces indicadores cualitativos de las
acciones realizadas las cuales se observan en su conjunto y no uacutenicamente en los
casos en que presentan propiedades inusuales o de conflicto Estos juicios
generalmente se orientan a la valoracioacuten de lo que se aprende pero tambieacuten incluyen
aquellas sensaciones de saber que aparecen cuando la persona se encuentra en una
nueva circunstancia de conocimiento en una situacioacuten de estreacutes o cuando se enfrenta
a representaciones de las cuales posee un modelo de situacioacuten no actualizado
b) El texto
En los modelos teoacutericos de la comprensioacuten lectora previos a las teoriacuteas transaccional y
de enfoque comunicativo el texto suele presentarse como un objeto preconstruido que
presenta niveles de decodificacioacuten en tres aacutembitos generales el foacutenico ndash fonoloacutegico que
corresponde a la formacioacuten de palabras el sintaacutectico que alude a la estructura oracional
y el leacutexico ndash semaacutentico que representa el sentido Frente a una estructura asiacute el lector
tiene el trabajo de revelar un sentido preestablecido sentido dado uacutenicamente por los
liacutemites de lo escrito desde principio a fin
El primer paso en la transformacioacuten de esta perspectiva se da con la teoriacutea
transaccional de Rosenblatt En ella se considera al texto como el resultado de la
experiencia emocional e intelectual de un autor El lector que se acerca a cualquier texto
entonces podraacute y tendraacute que entablar un diaacutelogo directo con la figura del autor para
poder develar el sentido del texto aunque tambieacuten este lector resignificaraacute su
experiencia a partir de la identificacioacuten de los ecos de su propia memoria en el texto de
otro Por su parte el enfoque comunicativo ve en el texto un acto de habla producto de
una circunstancia y un momento especiacuteficos mismos que no deben obviarse al
103
momento de su interpretacioacuten aun cuando el lector se acerque a eacutel para cumplir sus
propios objetivos
Con estos antecedentes el modelo de procesamiento del discurso creado por van
Dijk y Kintsch representa una enorme contribucioacuten en la comprensioacuten de los
mecanismos involucrados en el procesamiento del discurso Para ellos si bien el lector
es el actor principal del proceso pues lo orienta en virtud de sus conocimientos previos
sus expectativas y necesidades comunicativas el texto tambieacuten presenta rasgos
estructurales que facilitan la construccioacuten de las representaciones mentales necesarias
en la actualizacioacuten de la estructura de conocimiento previo del individuo
Asiacute ademaacutes de sentildealar dos niveles de anaacutelisis del texto el del procesamiento
proposicional o de estructuracioacuten sintaacutectica y el macroproposicional que involucra el
reconocimiento de la informacioacuten y su relacioacuten con el contenido temaacutetico en funcioacuten de
una actividad de lectura (ver Ilustracioacuten 6) van Dijk y Kintsch (1983) sentildealan que los
textos tienen estructuras de fondo o superestructuras que prevalecen sin importar el
subgeacutenero discursivo de que se trate Y eacutestas son precisamente las que procesa la
mente y convierte en informacioacuten puesto que la estructura del conocimiento a nivel
cognitivo es tambieacuten de tipo esquemaacutetico
Esto significa que lo que un lector retiene de un cuento un mito o una croacutenica no es
en siacute la informacioacuten literal sino la superestructura narrativa el hilo anecdoacutetico que
involucra a los personajes las acciones los espacios y las secuencias temporales Por
tanto un lector podraacute olvidar el nombre de Consuelo Llorente en la novela de Carlos
Fuentes Aura sin embargo seraacute capaz de recordar el hilo de acciones que sintetizan
la experiencia fantaacutestica vivida por Felipe Montero el heacuteroe de la historia en la casa de
la anciana Asimismo seraacute capaz de relacionar esta representacioacuten superestructural
con alguna aneacutecdota previa o posterior donde lo relevante es la secuencia cronoloacutegica
de las acciones asiacute no exista relacioacuten alguna entre los personajes su procedencia e
incluso entre el factor de realidad o fantasiacutea que determina a cada hecho
En su investigacioacuten van Dijk y Kintsch tomaron informacioacuten uacutenicamente de textos
narrativos periodiacutesticos para la configuracioacuten de su modelo pese a que lograron
caracterizar cuatro superestructuras discursivas identificables en distintos subgeacuteneros
discursivos narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten y argumentacioacuten A este respecto van
Dijk (1983) sentildeala que cada superestructura emplea o precisa un procesamiento
estrateacutegico diferente Sin embargo este aspecto de su trabajo quedoacute abierto a futuras
investigaciones
104
De ahiacute que se haya elegido al artiacuteculo cientiacutefico como guiacutea para el modelo de
procesamiento de textos que se propone en esta investigacioacuten Un artiacuteculo cientiacutefico es
un texto que informa sobre los resultados originales de una investigacioacuten que ya ha
concluido y se difunde entre la comunidad cientiacutefica y acadeacutemica (Alfaro Loacutepez 2010
Zanotto Monereo y Castelloacute 2011 Manzanal Jimeacutenez-Taracido y Flores-Vidal 2016)
Tal como se infiere la lectura de este tipo de textos requiere en primer lugar una soacutelida
estructura de conocimientos previos que puede ser de contexto o situacioacuten
comunicativa o bien de tipo disciplinar es decir perteneciente al aacuterea de conocimiento
en la que se originoacute el discurso (artes humanidades ciencias sociales fisiacuteco ndash
matemaacuteticas o meacutedico ndash bioloacutegicas)
En segundo lugar el acercamiento a un artiacuteculo cientiacutefico precisa de la identificacioacuten
de la superestructura de fondo que es la expositivo-argumentativa Si bien un lector
que jamaacutes ha necesitado consultar un artiacuteculo cientiacutefico puede presentar dificultades
de procesamiento la primera vez que lee uno iraacute resolviendo poco a poco los conflictos
cognitivos que eacuteste le represente a partir del momento en que sea capaz de encontrar
el entramado proposicional de la informacioacuten que se le presenta asiacute como la
concatenacioacuten de argumentos que subyacen a la macroestructura del texto y
constituyen el cuerpo de la propuesta que el o los investigadores intentan difundir
Otro factor que influyoacute en la eleccioacuten del tipo de texto fue el uso El trabajo con textos
de estructura similar en el espacio acadeacutemico es basto incluso desde la secundaria
(Manzanal Jimeacutenez-Taracido y Flores-Vidal 2016) Poacutenganse por caso los libros de
texto y los manuales para el trabajo en clase Sin embargo algunos estudios muestran
que las limitantes en la comprensioacuten de textos expositivos y argumentativos residen
mayoritariamente en aspectos vinculados con el tipo de desempentildeo que muestra el
lector y sus caracteriacutesticas de origen por ejemplo la ausencia de una estructura de
conocimientos previos que otorgue sentido al entramado macroproposicional de lo que
se lee la falta de organizacioacuten y regulacioacuten de operaciones cognitivas como la
decodificacioacuten o la construccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis de lectura y finalmente la
nula atencioacuten en el proceso de deteccioacuten de errores y su consecuente
retroalimentacioacuten Tal como sentildeala Alfaro Loacutepez (2010) respecto al tipo de interaccioacuten
que demanda un artiacuteculo cientiacutefico
El usuario de la informacioacuten es la representacioacuten unidimensional del lector y por lo
mismo es concebido como una entidad que establece una relacioacuten instrumental
extrae informacioacuten de los textos Lo que convierte a esta accioacuten en una relacioacuten
superficial y exterior respecto del contenido textual El usuario de la informacioacuten
facilita la actividad signada teacutecnicamente [hellip] La informacioacuten contenida en los
documentos consultados actuacutea sobre el usuario bajo la previa condicioacuten de que eacuteste
105
no sea un mero receptor unidimensional Soacutelo asiacute se lleva a cabo la comprensioacuten de
los textos en la ciencia (p 39)
c) Procesos y subprocesos
Tal como se mencionoacute en liacuteneas previas la categorizacioacuten de los fundamentos teoacutericos
revisados en los Capiacutetulos 1 y 2 contribuyoacute a la identificacioacuten de los procesos y
subprocesos involucrados en el procesamiento cognitivo y metacognitivo de un texto
En primer lugar y a partir de la categorizacioacuten emergente de la comprensioacuten lectora
que se llevoacute a cabo en el Capiacutetulo 1 (ver Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la
comprensioacuten lectora) se diraacute que la lectura es un proceso que inicia en el aspecto
fisioloacutegico de la decodificacioacuten continuacutea con la interaccioacuten entre los conocimientos
previos y la nueva informacioacuten misma que activa y resignifica experiencias
emocionales compartidas entre el lector y el autor y llega a una etapa inferencial donde
se vuelve necesario descubrir tanto la intencioacuten del autor como el diaacutelogo que eacuteste ha
establecido con otros autores otras culturas y otros tiempos En el iacutenter de este
proceso el lector reconstruye los entramados proposicional macroproposicional y
superestructural que en su conjunto representan el texto de base la estructura esencial
que habraacute de alojarse en su entramado de conocimientos previos
En segundo lugar la Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas de la cognicioacuten la
metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemas indica que en el proceso de lectura pueden
intervenir otros procesos y subprocesos que contribuyen tanto en la construccioacuten del
texto de base como en la regulacioacuten de la comprensioacuten Para el desarrollo de esta
metodologiacutea se rescatan aquellos que facilitan la construccioacuten de guiacuteas especiacuteficas de
accioacuten dirigidas al lector Eacutestos son los procesos metacognitivos que integran los
subprocesos de elaboracioacuten de juicios (respecto a la sensacioacuten de saber algo y sobre
el aprendizaje) y el uso consciente de estrategias cognitivas para la resolucioacuten de una
tarea los procesos de resolucioacuten de problemas que proveen los heuriacutesticos necesarios
para analizar y resolver una tarea compleja (descritos en cuatro fases de accioacuten) y los
procesos metacomprensivos que incluyen el uso de estrategias metacognitivas
orientadas a la planificacioacuten la supervisioacuten y la evaluacioacuten de lo leiacutedo y lo aprendido
Ilustracioacuten 11 Componentes del sistema de control de la cognicioacuten (procesos y subprocesos)
106
Ilustracioacuten 11 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
En la ilustracioacuten se observa claramente un tipo de relacioacuten inclusiva donde los
procesos metacomprensivos ocupan el lugar de mayor jerarquiacutea puesto que la
metacomprensioacuten tal como se sentildealoacute en el Capiacutetulo 2 apartado 23 de este trabajo
abarca el conjunto de conocimientos sobre el procesamiento metacognitivo del
discurso es decir la informacioacuten que un lector tiene de sus propios procesos cognitivos
al leer misma que incluye el uso de estrategias y recursos que emplea para poder
entender un texto generar conocimiento y aprender a identificar y resolver los
problemas relacionados con la comprensioacuten que se le presenten entre un tipo de
estructura u otro
Desde este sesgo de conocimiento es que se trasladan las etapas sentildealadas por
Garciacutea Garciacutea (1993) como parte del procesamiento metacognitivo al procesamiento
metacomprensivo entendido como ldquola metacognicioacuten aplicada a la comprensioacuten
lectorardquo (Wong y Matalinares 2011 p 263) Siguiendo el estatus jeraacuterquico de inclusioacuten
presente en la ilustracioacuten durante los procesos de Planificacioacuten Supervisioacuten y Control
que son los medios principales para lograr la metacomprensioacuten del texto el lector
elabora juicios sobre su desempentildeo antes durante y despueacutes de la lectura Finalmente
los procesos de resolucioacuten de problemas a traveacutes de heuriacutesticas concretas nos
permiten inferir tanto la orientacioacuten de las preguntas guiacutea que realiza el lector en cada
una de estas etapas (antes ndash planificacioacuten durante ndash supervisioacuten despueacutes ndash
evaluacioacuten) como la formulacioacuten especiacutefica de algunas de ellas Es este componente
Procesos metacomprensivos
Planificacioacuten
Supervisioacuten
Control
Procesos metacognitivos
Elaboracioacuten de juicios sobre el
desempentildeo
Procesos de resolucioacuten de problemas
Fase 1 Comprender el problema
Fase 2 Concebir un
plan
Fase 3 Ejecutar el
plan
Fase 4 Examinar la
solucioacuten
107
del procesamiento metacognitivo del texto el que fomenta una aproximacioacuten valiosa a
la forma y los mecanismos en virtud de los cuales se constituye el sistema de control y
regulacioacuten de un lector
d) Comprensioacuten
Los modelos teoacutericos de la lectura coinciden en el hecho de sentildealar a la comprensioacuten
como el fin uacuteltimo a alcanzar durante el procesamiento del texto
Asiacute mientras para los modelos tradicionales la comprensioacuten es producto indiscutible
de la mejora de los procesos de decodificacioacuten para el modelo estrateacutegico del discurso
de van Dijk y Kintsch eacutesta se consigue toda vez que el modelo de la situacioacuten donde se
insertan el texto base y la representacioacuten del texto puede actualizarse
Dicha actualizacioacuten consiste en la identificacioacuten de todos los componentes
superestructurales macroestructurales estiliacutesticos sociales y de contexto que forman
parte de una situacioacuten comunicativa concreta Es decir una ponencia sobre la
construccioacuten del concepto de masculinidad no hegemoacutenica soacutelo cobraraacute sentido para
el escucha cuando eacuteste haya sido capaz de comprender que uacutenicamente en esa
situacioacuten con ese formato discursivo en la interaccioacuten con esos otros escuchas del
momento estaacute la clave del contenido esencial del texto ndash ponencia (el modelo de la
situacioacuten) Es entonces la situacioacuten la que enmarca los actos comunicativos y les
confiere la relevancia necesaria para transformarlos en subcategoriacuteas de informacioacuten
que se alojaraacuten en la categoriacutea ldquoponenciardquo y se actualizaraacuten cuando el oyente se
encuentre en una situacioacuten comunicativa semejante por ejemplo una ponencia sobre
recursos educativos a distancia impartida a traveacutes de Skype u otro medio de
comunicacioacuten no presencial
A este respecto es fundamental subrayar que para caracterizar el modelo de
situacioacuten de un acto comunicativo el anaacutelisis de un texto en siacute mismo es insuficiente
La situacioacuten involucra tanto al texto su superestructura macroestructura y condiciones
de produccioacuten como la circunstancia en la cual o para la cual es empleado En lo que
respecta a la comprensioacuten del texto sin considerar el aspecto contextual de su empleo
eacutesta se concreta en la construccioacuten del texto base que es la representacioacuten semaacutentica
del discurso que almacena en la memoria episoacutedica y resulta de la relacioacuten jeraacuterquica
entre las proposiciones y las macroproposiciones que constituyen a una
superestructura especiacutefica (van Dijk y Kintsch 1983)
108
32 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico
En este apartado se presenta la esquematizacioacuten general de un modelo de
procesamiento del discurso que especifica el momento o los momentos en los cuales
es funciona el sistema de control que encauza la comprensioacuten metacognitiva de un
texto En eacutel se integra cada uno de los componentes descritos en el apartado 31 de
este trabajo con el fin de obtener una guiacutea para la construccioacuten de un instrumento
especiacutefico que oriente el proceso comprensivo del lector cuando debe trabajar con
artiacuteculos cientiacuteficos
Ilustracioacuten 12 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto
Ilustracioacuten 12 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
En el diagrama anterior los cuadros de nivel describen la etapa cognitiva que cumple
el lector durante la lectura de comprensioacuten Entre cada etapa se indica que existen
subtareas cognitivas es decir acciones concretas de planificacioacuten supervisioacuten y
evaluacioacuten de lo que se lee las cuales afianzan o fortalecen la comprensioacuten El Nivel 4
Artiacuteculo Cientiacutefico
Conocimientos Previos
LECTOR
COMPRENSIOacuteN
PROCESOS Y SUBPROCESOS
TEXTO
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Planificacioacuten
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Supervisioacuten
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Evaluacioacuten
109
en cambio se refiere a la representacioacuten mental del texto que construye el hablante al
concluir su lectura
Ahora bien si se piensa en el esquema anterior en teacuterminos de su aplicacioacuten didaacutectica
lo que se obtiene es una serie de pasos a seguir para lograr el procesamiento
metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico lo cual constituye en siacute la metodologiacutea propuesta
en este proyecto de investigacioacuten
Ilustracioacuten 13 Pasos para la aplicacioacuten del Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto
Ilustracioacuten 13 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
Como se observa el procesamiento metacognitivo del discurso inicia en la
valoracioacuten por parte del Lector del estatus de sus conocimientos previos Dado que la
superestructura discursiva a la que se orienta la construccioacuten del modelo es expositivo
ndash argumentativa dicha valoracioacuten debe realizarse en teacuterminos de recuperacioacuten de
informacioacuten concreta sobre la misma ya sea a traveacutes de la memoria visual (haber visto
un modelo de texto semejante al efectuar una actividad especiacutefica de aprendizaje) del
Paso 1Antes de leer
bullActivacioacuten de conocimientos previos (lo que sabe el lector sobre el texto el contexto de la lectura y su desempentildeo en situaciones parecidas)
Paso 2Al comenzar la
lectura
bullNivel 1 Decodificacioacuten (identificacioacuten de la escritura y pronunciacioacuten de las palabras)
bullFase 1 Comprender el problema (deteccioacuten de fallos en la decodificacioacuten que afecten significativamente la comprensioacuten de segmentos del texto)
bullEtapa 1 Planificacioacuten (con queacute fin se lee queacute relacioacuten tiene la lectura con la circunstancia en la cual se realiza)
Paso 3Durante la
lectura
bullNivel 2 Construccioacuten proposicional y Nivel 3 Construccioacuten macroproposicional (identificacioacuten de las oraciones principales y secundarias del texto y de los mecanismos de cohesioacuten -referencialidad-)
bullFase 1 Comprender el problema Fase 2 Concebir un plan Fase 3 Ejecutar el plan (relacioacuten del conocimiento previo con la informacioacuten que se procesa Establecimiento de objetivos de lectura y seguimiento de dificultades asociadas a la comprensioacuten de unidades sintaacutecticas y semaacutenticas amplias)
bullEtapa 2 Supervisioacuten (confirmacioacuten de la utilidad semaacutentica de lo leiacutedo en relacioacuten con los propoacutesitos previos de lectura)
Paso 4Al concluir la
lectura
bullNivel 4 Texto base (superestructura) (afirmacioacuten de la postura ideoloacutegica personal frente a lo leiacutedo confirmacioacuten o refutacioacuten de inferencias valoracioacuten de la eficacia de la estructura discursiva)
bullFase 4 Examinar la solucioacuten (confirmacioacuten de los aprendizajes conseguidos durante la lectura consolidacioacuten de las estrategias empleadas para comprender el texto)
bullEtapa 3 Evaluacioacuten (aplicacioacuten del conocimiento obtenido en contextos de uso diferentes)
110
recuerdo de su uso en contextos diversos (por ejemplo durante la recopilacioacuten y anaacutelisis
de fuentes primarias en una investigacioacuten) de la comparacioacuten con textos de estructura
similar (artiacuteculos de divulgacioacuten de la ciencia informes acadeacutemicos protocolos de
investigacioacuten etceacutetera) e incluso mediante la identificacioacuten del nivel de la lengua
(teacutecnico ndash cientiacutefico) y los temas que suelen asociarse a este uacuteltimo
111
Tabla 4 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
112
Tal como se observa el formato de la Guiacutea para el procesamiento metacognitivo de
un artiacuteculo cientiacutefico es muy similar al de una lista de verificacioacuten con la particularidad
de incluir un segmento explicativo destinado a conducir el autoanaacutelisis del lector
respecto a su forma de acercarse a la lectura y de concebir un texto en teacuterminos
generales Dicho segmento de autoanaacutelisis se plantea a modo de heuriacutesticas similares
a las registradas en la Fase 1 del meacutetodo de George Polya (Vernor Arguedas 2012) La
intencioacuten de este instrumento es preparar al Lector para la tarea de lectura que va a
realizar la cual arranca formalmente en el Paso 2 el cual se muestra a continuacioacuten
113
Tabla 5 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
114
En este segundo instrumento se precisan las acciones a realizar que corresponden
especiacuteficamente al Nivel 1 Decodificacioacuten donde la elaboracioacuten de juicios
metacognitivos debe orientarse a la valoracioacuten del proceso de identificacioacuten plena de las
palabras en el texto y de la constitucioacuten visual de los rasgos de estilo propios del artiacuteculo
cientiacutefico Por su parte las heuriacutesticas de la Fase 1 (comprender el problema) indican
que en este punto el lector precisa estar atento a los momentos en los cuales la
composicioacuten y pronunciacioacuten de una o varias palabras estaacuten deteniendo su lectura o le
estaacuten causando problemas para comprender el conjunto de una frase o un paacuterrafo
situacioacuten comuacuten en los textos donde abunda el uso de tecnicismos o de aquellos que
integran una instruccioacuten (Alfaro Loacutepez 2010)
Lo mismo sucede en el Nivel 2 Construccioacuten Proposicional donde los juicios que
elabora el lector estaacuten orientados a la comprensioacuten de unidades de sentido maacutes
amplias como las oraciones (proposiciones) y el papel que juega la puntuacioacuten en la
construccioacuten del cuerpo discursivo completo Las heuriacutesticas de Fase 1 aplicadas en
este nivel guiacutean al lector en el conocimiento del entramado de las ideas principales y
secundarias del texto la ubicacioacuten de los mecanismos de referencialidad entre las
proposiciones y su jerarquizacioacuten mediante el uso de conectores discursivos de tal
forma que en este punto el lector pueda tener una idea general de las unidades
sintaacutecticas que sostienen a la macroestructura del texto seguacuten se observa en el
instrumento correspondiente al Paso 3
115
Tabla 6 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
116
De acuerdo con el modelo los Niveles 1 y 2 se enmarcan en la etapa del
procesamiento metacomprensivo identificada como Planificacioacuten En eacutesta se formulan
juicios de valoracioacuten relacionados con los conocimientos previos a la lectura la
definicioacuten de los objetivos que se pretende alcanzar con ella asiacute como las condiciones
de contexto en las que se lleva a cabo la tarea de lectura y las caracteriacutesticas generales
del texto
Asimismo el Nivel 3 Construccioacuten macroproposicional indica la produccioacuten de
juicios que permiten al lector verificar la comprensioacuten del texto a un nivel temaacutetico ndash
ideoloacutegico Esto se hace en unidades miacutenimas de sentido como las palabras
(identificacioacuten de sinoacutenimos o de su relevancia en el contexto) o bien en unidades maacutes
amplias como las oraciones y expresiones en las que el autor presenta ya una opinioacuten
ya alguacuten aspecto impliacutecito que relaciona al texto con su contexto o con otros
documentos y tambieacuten los paacuterrafos que contienen la secuencia temaacutetica esencial del
texto representan el respaldo argumentativo de una afirmacioacuten una conclusioacuten
etceacutetera
Las heuriacutesticas asociadas a este Nivel son las de Fase 2 (concebir un plan) y Fase
3 (ejecutar el plan) En el primer caso el tipo de actividad que sugiere Polya en su
meacutetodo es de identificacioacuten de un problema pero en su aspecto relacional es decir
apela al rescate de estructuras previas de conocimiento (Vernor Arguedas 2012) que
en el caso de un texto y trataacutendose del Nivel 3 pueden ser modelos de situacioacuten donde
el tema haya tenido alguacuten grado de funcionalidad y relevancia por ejemplo al preparar
la exposicioacuten para una unidad de aprendizaje e incluso al estudiar para un examen o
durante la confeccioacuten de un trabajo de investigacioacuten
El segundo caso por otra parte sugiere acciones orientadas a la verificacioacuten de lo
obtenido en el proceso de recuperar la informacioacuten De ahiacute que se le vincule a este
Nivel con la segunda etapa del proceso metacomprensivo Supervisioacuten A traveacutes de
heuriacutesticas como ldquoiquestpuede ver claramente que el paso es correctordquo (Vernor Arguedas
2012 p 4) Polya guiacutea al sujeto en la verificacioacuten del plan que ha creado a fin de
resolver exitosamente alguacuten problema cognitivo (matemaacutetico en su caso) Lo mismo
ocurre en relacioacuten con la lectura de un texto por lo tanto en este punto del
procesamiento metacognitivo la elaboracioacuten de juicios sobre la confirmacioacuten de la
utilidad semaacutentica de lo leiacutedo en relacioacuten con los propoacutesitos de lectura establecidos
durante los niveles 1 y 2 es sustancial para encaminar el proceso comprensivo hacia
el rescate y actualizacioacuten del modelo de situacioacuten
117
Para concluir este apartado en el Nivel 4 del modelo Texto base (superestructura)
los juicios metacognitivos guiacutean al lector en el reconocimiento de su postura ideoloacutegica
actual frente a la informacioacuten que ha procesado Tambieacuten le permiten confirmar la
calidad y efectividad de las inferencias que hizo a propoacutesito del desarrollo de la
informacioacuten (como anticiparse a conclusiones o detectar la postura del autor en
momentos especiacuteficos y con respecto a situaciones concretas mencionadas en el
texto) o bien valorar la eficacia de la estructura discursiva (superestructura) al abordar
el tema y al elegir un modelo comunicativo o un estilo linguumliacutestico especiacutefico para
transmitir la informacioacuten
118
Tabla 7 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
119
Aquiacute tanto las heuriacutesticas de Fase 4 (examinar la solucioacuten) como la tercera etapa
del procesamiento metacognitivo (Evaluacioacuten) coinciden en el hecho de llevar a cabo
una confirmacioacuten de aprendizajes concretos por un lado y por el otro en la insistencia
de aplicar lo obtenido (conocimiento experiencia informacioacuten nuevas estrategias de
lectura) a contextos distintos de uso Al menos esto es lo que sugiere Polya al
proporcionar heuriacutesticas del tipo ldquoiquestpuede emplear el resultado o meacutetodo en alguacuten otro
problemardquo (Vernor Arguedas 2012 p 4) que en el caso de la lectura de un texto
puede plantearse como iquestlos pasos que siguioacute para ejecutar la lectura y analizar lo
leiacutedo le sirven para analizar un texto con caracteriacutesticas similares o diferentes
120
CONCLUSIONES
Con el fin de cerrar este trabajo se enlistan las siguientes consideraciones
1 En esta investigacioacuten se partioacute del supuesto de que para obtener informacioacuten
puntual sobre la naturaleza y la calidad de la comprensioacuten que un lector consigue
al leer cualquier tipo de texto es necesario identificar los rasgos y componentes de
su procesamiento cognitivo metacognitivo y de resolucioacuten de problemas
2 El Capiacutetulo 1 proporcionoacute la informacioacuten relacionada con el tipo de procesamiento
cognitivo y estrateacutegico que realizan los individuos cuando leen Por su parte en el
Capiacutetulo 2 se abundoacute en la caracterizacioacuten del sistema de control de la comprensioacuten
(metacognicioacuten) y los mecanismos que intervienen en el proceso cognitivo de
resolucioacuten de problemas A traveacutes del meacutetodo de categorizacioacuten hermeneacuteutica se
obtuvieron componentes de anaacutelisis en ambos para construir con ellos un modelo
de procesamiento del discurso cuyo foco es el sistema de control de la cognicioacuten
el cual es el responsable de alertar a los individuos sobre el tipo de aprendizaje que
realizan en cada tarea
3 El conjunto de elementos obtenidos a traveacutes de la categorizacioacuten de los datos
relevantes presentes en los capiacutetulos 1 y 2 (lector texto procesos y subprocesos y
comprensioacuten) permitioacute la ubicacioacuten de pasos y pautas especiacuteficas de accioacuten
mismas que fue necesario representar mediante el disentildeo de una guiacutea de
procesamiento metacognitivo que se ejecuta en cuatro momentos 1) antes de leer
2) al comenzar la lectura 3) durante la lectura y 4) al concluir la lectura El aspecto
situacional del instrumento se observa parcialmente en el hecho de que estaacute
orientado especiacuteficamente a controlar la comprensioacuten de un artiacuteculo cientiacutefico por
lo que en los momentos 2 y 3 se formulan heuriacutesticas para la identificacioacuten de
rasgos de estructura y contenido que suelen estar presentes en este tipo de texto
Sin embargo a esto debe agregarse el tipo de tarea o actividad que enmarca la
lectura del artiacuteculo el aacuterea de formacioacuten del lector y la formulacioacuten de los propoacutesitos
que persigue elementos que soacutelo pueden considerarse al emplear la metodologiacutea
para conducir una praacutectica en el saloacuten de clases
4 La mayor aportacioacuten lograda en la presente investigacioacuten se encuentra en la
proyeccioacuten didaacutectica de la metodologiacutea ya que si bien la ensentildeanza y el
fortalecimiento de estrategias metacognitivas contribuye a la consolidacioacuten de
habilidades de autorregulacioacuten de la comprensioacuten que al mismo tiempo abonan en
121
la construccioacuten de la personalidad autodidacta de un lector la formulacioacuten de
estrategias metacognitivas aplicadas al proceso de lectura es escasa en la praacutectica
docente dada la dificultad de su planteamiento en virtud de la complejidad y
diversidad impliacutecita en los procesamientos cognitivos de cada individuo En este
sentido es fundamental reconocer que maacutes que proveer al alumnado de un modelo
de procesamiento al cual pueda recurrir siempre que lo necesite como si se tratara
de un formulario lo que se pretende con este proyecto es propiciar el inicio de la
formacioacuten de haacutebitos de lectura donde los procesos de planificacioacuten supervisioacuten y
evaluacioacuten terminen por convertirse en operaciones mentales automaacuteticas tal como
sucede con los procesos cognitivos generales (percepcioacuten atencioacuten memoria
lenguaje resolucioacuten de problemas)
5 Finalmente este trabajo cierra con la firme intencioacuten de probar la efectividad del
modelo en una praacutectica de lectura frente a grupo Este ejercicio permitiraacute explorar
en los aspectos del modelo de situacioacuten que no alcanzaron a cubrirse con el disentildeo
de la guiacutea de procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
122
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3
4
AGRADECIMIENTOS
Agradezco en primer lugar al Instituto Politeacutecnico Nacional por haberme dado la
oportunidad de contribuir en algo al desarrollo cientiacutefico de mi paiacutes a traveacutes de la
conclusioacuten de este proyecto
Tambieacuten agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologiacutea por las facilidades
econoacutemicas y administrativas otorgadas durante estos dos antildeos de trabajo arduo
Va mi reconocimiento especial a la Dra Esperanza Lozoya Meza sin cuya guiacutea la
idea central de este trabajo no habriacutea sido posible
Asimismo quiero agradecer infinitamente a la Dra Alma Alicia Beniacutetez a la Dra
Gabriela Mariacutea Luisa Riquelme el Dr Adalberto de Hoyos y la Dra Norma Patricia
Reyes Maldonado por sus acertadas observaciones y por la valiosa orientacioacuten que me
dieron para poder mejorar la estructura del documento que aquiacute se presenta
Dedico esta tesis a mi familia mi madre mi padre mis hermanos cuntildeadas y sobrinos
que en todo momento estuvieron pendientes de miacute en muchos aspectos Gracias por su
paciencia su comprensioacuten y su afecto Los amo profundamente
Mil gracias Gloria Samperio Mota y Margarita Fuentes Duraacuten por los buenos
consejos y los jalones de oreja iexclAl fin termineacute
Gracias Juan Manuel Lorenzana por haberme llevado al CIECAS y estar conmigo
en los momentos maacutes criacuteticos de esta experiencia Celebremos juntos este logro
Finalmente dedico este trabajo a mis alumnos quienes son el motor fundamental
de mi ser profesional Gracias por ensentildearme y al mismo tiempo ayudarme a aprender
tanto
5
Contenido
IacuteNDICE DE ILUSTRACIONES 6
IacuteNDICE DE TABLAS 7
SIGLAS helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip8
GLOSARIO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip9
RESUMEN helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip11
ABSTRACT helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip13
INTRODUCCIOacuteN 15
CAPIacuteTULO 1 LECTURA Y COMPRENSIOacuteN LECTORA APROXIMACIONES TEOacuteRICAS 24
11 Antecedentes teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora25
12 La comprensioacuten lectora desde el anaacutelisis del discurso 44
13 Intertextualidad y comprensioacuten integrada de textos 54
CAPIacuteTULO 2 PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y
METACOMPRENSIOacuteN DEL DISCURSO 65
21 Procesos cognitivos definicioacuten y caracteriacutesticas 65
22 Metacognicioacuten y estrategias metacognitivas 75
23 La metacomprensioacuten y el procesamiento cognitivo ndash metacognitivo del discurso 87
CAPIacuteTULO 3 METODOLOGIacuteA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE
ARTIacuteCULOS CIENTIacuteFICOS 99
31 Componentes del modelo 99
32 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico 108
CONCLUSIONES 120
BIBLIOGRAFIacuteA 122
6
IacuteNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustracioacuten 1 Niveles de competencia lectora en PISA 16
Ilustracioacuten 2 Triangulacioacuten de los toacutepicos de investigacioacuten para la delimitacioacuten del objeto de estudio helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Ilustracioacuten 3 Representacioacuten del procesamiento del texto seguacuten el Modelo Tradicional helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 30
Ilustracioacuten 4 Representacioacuten del Modelo Interactivo del procesamiento del texto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
Ilustracioacuten 5 Representacioacuten del Modelo Transaccional del procesamiento del texto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
Ilustracioacuten 6 Representacioacuten del Modelo de Procesamiento del Discurso de van Dijk y Kintsch helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
Ilustracioacuten 7 Modelo de comprensioacuten del discurso helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
Ilustracioacuten 8 Etapas del Meacutetodo Polya para la resolucioacuten de problemas hellip 81
Ilustracioacuten 9 Procesos cognitivos involucrados en la lectura helliphelliphelliphelliphelliphellip 91
Ilustracioacuten 10 Comprensioacuten y metacomprensioacuten de un texto helliphelliphelliphelliphelliphellip 94
Ilustracioacuten 11 Componentes del sistema de control de la cognicioacuten (procesos y subprocesos) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
106
Ilustracioacuten 12 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto 108
Ilustracioacuten 13 Pasos para la aplicacioacuten del Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del textohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
109
7
IacuteNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proyecto de investigacioacuten helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Tabla 2 Categoriacuteas aprioriacutesticas y emergentes de la comprensioacuten lectorahelliphellip 62
Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
96
Tabla 4 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 1 Antes de leer helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 111
Tabla 5 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 2 Al comenzar la lecturahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
113
Tabla 6 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 3 Durante la lectura helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
115
Tabla 7 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 4 Al concluir la lectura helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
118
8
SIGLAS
Sigla Definicioacuten
CECyT ENLACE EXCALE EXHALING INEE INEGI IPN MDS MOLEC NMS OCDE PCL PISA PLANEA RT TB UNESCO
Centro de Estudios Cientiacuteficos y Tecnoloacutegicos Evaluacioacuten Nacional del Logro Acadeacutemico en Centros Escolares Exaacutemenes de la Calidad y el Logro Educativos Examen de Habilidades Linguumliacutesticas Instituto Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten Instituto Nacional de Estadiacutestica y Geografiacutea Instituto Politeacutecnico Nacional Modelo de Situacioacuten Moacutedulo sobre Lectura Nivel Medio Superior Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos Programa de Comprensioacuten Lectora Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes Representacioacuten Textual Texto Base Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia y la Cultura
9
GLOSARIO
Teacutermino Definicioacuten
Discurso En Linguumliacutestica unidad igual o superior al enunciado que
constituye un mensaje Lenguaje en accioacuten
especialmente el articulado en unidades textuales
Heuriacutestica Conjunto de reglas metodoloacutegicas no necesariamente
forzosas positivas y negativas que sugieren o
establecen coacutemo proceder y queacute problemas evitar a la
hora de generar soluciones y elaborar hipoacutetesis
Macroproposicioacuten Proposicioacuten o conjunto proposicional que contiene la
idea principal del discurso Las macroproposiciones en
un texto permiten que eacuteste pueda reducirse a una serie
limitada de ideas asimismo contribuyen a reconocer su
jerarquiacutea asignar tiacutetulos y subtiacutetulos disentildear esquemas
mapas conceptuales resuacutemenes y siacutentesis
Macroestructura Esencia tema o toacutepico del discurso
Metacognicioacuten Proceso sistemaacutetico deliberado consciente que realiza
un individuo cuando reflexiona sobre la eficacia o
deficiencia de los mecanismos cognitivos empleados
durante la ejecucioacuten de una tarea
Metacomprensioacuten La metacomprensioacuten abarca el conjunto de
conocimientos sobre el procesamiento metacognitivo
del discurso es decir la informacioacuten que un lector tiene
de sus propios procesos cognitivos al leer lo que incluye
el uso de estrategias y recursos que emplea para poder
entender un texto y generar conocimiento a traveacutes de
dicho entendimiento (Wong y Matalinares 2011)
Modelo de situacioacuten Representacioacuten semaacutentica del discurso que integra
informacioacuten del texto base de la representacioacuten textual
que construye el lector a partir del texto base y del
conocimiento previo que tiene sobre el contexto social y
los elementos de la situacioacuten en la que ocurre la
comunicacioacuten De acuerdo con van Dijk el modelo de
situacioacuten es una nocioacuten cognitiva de naturaleza
subjetiva que explica la forma en la que los usuarios de
la lengua imaginan el contenido de un discurso cuando
se comprometen en su comprensioacuten En su acepcioacuten
maacutes simple el modelo de situacioacuten alude a la
representacioacuten mental que el usuario de la lengua hace
de la situacioacuten a la cual se refiere el discurso
10
Teacutermino Definicioacuten
Modelo estrateacutegico Representacioacuten teoacuterico ndash metodoloacutegica creada por
Teun A van Dijk y Walter Kintsch de las etapas
involucradas en el procesamiento del discurso que
hacen los hablantes
Proposicioacuten Unidad del lenguaje que tiene sujeto y predicado verbo
en modo personal pero cuyo sentido es incompleto
Esta unidad depende de otra con sentido completo
Tambieacuten recibe el nombre de oracioacuten subordinada
Representacioacuten textual Representacioacuten mental de un texto que los lectores
construyen en la memoria episoacutedica Se define en
teacuterminos de macroproposiciones y macroestructuras
Superestructura Esquema convencional que organiza la informacioacuten
macroproposicional La superestructura provee la
sintaxis general del sentido global de la macroestructura
del texto
Texto base Representacioacuten semaacutentica del discurso que se
almacena en la memoria episoacutedica Se define en
teacuterminos de relaciones jeraacuterquicas entre proposiciones y
los tipos de relacioacuten que establecen para constituir la
superestructura
11
RESUMEN
El propoacutesito de este trabajo es disentildear una metodologiacutea para que un lector lleve a cabo
el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
De acuerdo con Teun A van Dijk y Walter Kintsch (1983) todo lector realiza un tipo
de procesamiento cognitivo estrateacutegico cuando lee un texto Esto significa que al leer
en la mente del individuo ocurren numerosas operaciones mentales automaacuteticas (a las
cuales se denomina estrategias cognitivas) orientadas al uacutenico propoacutesito de construir un
modelo especiacutefico tanto del discurso que se procesa (texto base) como del momento y
la circunstancia en las cuales el mismo adquirioacute significado (representacioacuten textual) y
relevancia social (modelo situacional)
Aunque el modelo estrateacutegico de anaacutelisis del discurso de van Dijk y Kintsch mantiene
su vigencia como la representacioacuten teoacuterico-metodoloacutegica maacutes importante y completa
que existe de las tareas y subtareas cognitivas involucradas en el procesamiento del
discurso que hacen los usuarios de la lengua existen dos cuestiones en las cuales este
trabajo pretende integrar su aportacioacuten La primera es que el modelo estrateacutegico de van
Dijk y Kintsch usoacute como objeto de anaacutelisis textos periodiacutesticos con superestructuras
narrativas dejando abierta la posibilidad de ser estudiado en superestructuras
diferentes a fin de conocer el tipo de operaciones mentales que textos no narrativos
exigen en el lector
La segunda se refiere al aspecto puntual de las interacciones cognitivas descritas
por los investigadores quienes refieren que todas ellas ocurren en virtud de un criterio
de control una especie de actividad reguladora que facilita o limita la construccioacuten del
texto base y el modelo situacional necesarios para la comprensioacuten del discurso En este
punto van Dijk y Kintsch explican que este sistema permite detectar y solventar los fallos
producidos durante el procesamiento cognitivo en favor de la comprensioacuten sin embargo
no enfatizan las operaciones intelectuales que lo integran hecho que seriacutea de gran
utilidad si se piensa en que la comprensioacuten en lectura es susceptible de entrenamiento
Asiacute a partir de la teoriacutea de la metacognicioacuten expuesta por Flavell (1993) Emilio
Garciacutea Garciacutea (1993) identifica tres etapas generales en el procesamiento metacognitivo
del discurso planeacioacuten supervisioacuten y control Eacutestas constituyen un esfuerzo por
describir el sistema de control de la comprensioacuten al que aluden van Dijk y Kintsch No
obstante el mismo autor explica que aun cuando se ha identificado el sistema de control
como un proceso cognitivo superior (metacognitivo) a las operaciones involucradas en
la comprensioacuten del discurso eacuteste continuacutea siendo insuficiente para definir las subtareas
12
metacognitivas involucradas en cada etapa por lo que se hace necesaria una
metodologiacutea apropiada que permita su integracioacuten
A traveacutes del anaacutelisis hermeneacuteutico de los modelos de van Dijk y Kintsch la teoriacutea de
la metacognicioacuten de Flavell la propuesta de procesamiento metacognitivo de Garciacutea
Garciacutea y el meacutetodo Polya (mismo que se incluye como ejemplo del conjunto de
subtareas cognitivas encaminadas a la solucioacuten de un problema) se pretende integrar
una metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos que
permita organizar subtareas cognitivas de regulacioacuten y control en categoriacuteas concretas
para el procesamiento de un tipo especiacutefico de discurso
Palabras clave modelo estrateacutegico procesamiento cognitivo del discurso texto base
modelo de situacioacuten sistema de regulacioacuten y control metacognicioacuten procesamiento
metacognitivo del discurso artiacuteculos cientiacuteficos comprensioacuten del discurso
13
ABSTRACT
The purpose of this paper is to design a methodology for a reader to carry out the
metacognitive processing of scientific articles
According to Teun A van Dijk and Walter Kintsch (1983) every reader performs a
kind of strategic cognitive processing when reading a text This means that in the mind
of the individual there are many automatic mental operations (called cognitive strategies)
oriented to the sole purpose of constructing a specific model of both the speech being
processed (base text) and the moment and the circumstance in which it acquired
meaning (textual representation) and social relevance (situational model)
Although the strategic model of discourse analysis by van Dijk and Kintsch maintains
its validity as the most important and complete theoretical and methodological
representation of the tasks and cognitive subtasks involved in the processing of speech
by the users of the language there are two issues in which this paper seeks to integrate
its contribution The first is that the strategic model of van Dijk and Kintsch used as an
object of analysis journalistic texts with narrative superstructures leaving open the
possibility of being studied in different superstructures in order to know the type of mental
operations that non-narrative texts require in the reader
The second refers to the specific aspect of the cognitive interactions described by the
investigators who state that they all occur by virtue of a control criterion a kind of
regulatory activity that facilitates or limits the construction of the base text and the
situational model necessary for the understanding of discourse At this point van Dijk
and Kintsch explain that this system allows to detect and to solve the failures produced
during the cognitive processing in favor of the comprehension nevertheless they do not
emphasize the intellectual operations that integrate it fact that would be of great utility if
one thinks in which reading comprehension is amenable to training
Thus from the theory of metacognition presented by Flavell (1993) Emilio Garciacutea
Garciacutea (1993) identifies three general stages in the metacognitive processing of
discourse planning supervision and control These constitute an effort to describe the
system of control of understanding referred to by van Dijk and Kintsch However the
same author explains that even though the control system has been identified as a
superior (metacognitive) cognitive process for the operations involved in discourse
comprehension it continues to be insufficient to define the metacognitive subtasks
involved in each stage for which makes necessary an appropriate methodology that
allows its integration
14
Through the hermeneutical analysis of the van Dijk and Kintsch models Flavells
theory of metacognition Garciacutea Garciacuteas metacognitive processing proposal and the
Polya method (which is included as an example of the set of cognitive subtasks aimed
at the solution of a problem) is intended to integrate a methodology for the metacognitive
processing of scientific articles which allows to organize cognitive subtasks of regulation
and control in concrete categories for the processing of a specific type of discourse
Keywords strategic model cognitive processing of speech base text situational
model regulation and control system metacognition metacognitive processing of
speech scientific articles speech comprehension
15
INTRODUCCIOacuteN
La creencia maacutes difundida sobre la lectura de textos expresa que esta praacutectica
constituye una de las habilidades maacutes importantes a perfeccionar desde edades
tempranas dado que gracias a ella las personas tienen acceso a la informacioacuten al
conocimiento del mundo y tambieacuten porque les permite transitar exitosamente en los
distintos niveles de la vida acadeacutemica
Por otro lado comprender lo que se lee puede ser relevante en muchas y muy
distintas formas para cada individuo en algunos casos la lectura es un reencuentro
emotivo con vivencias pasadas en otros representa la oportunidad de resignificar
eventos actuales vistos desde la perspectiva de otros sujetos otros tiempos y otros
espacios (Rosenblatt 2002) Desde el lugar que se ocupa en la realidad social la lectura
tambieacuten es considerada reflejo de una ideologiacutea cultural dominante o marginal
instrumento fundamental de un proyecto social poliacutetico y econoacutemico al que no es ajena
la vida de las personas (van Dijk 1994) Tambieacuten y seguacuten sea el acercamiento que se
haga a ella se le ha calificado de instrumento de inclusioacuten o exclusioacuten rasgo indiscutible
de la naturaleza y la identidad humanas artefacto simboacutelico del pensamiento objeto
cultural (Selfa y Villanueva 2015) entre otros
Tales son las razones que motivan la enorme cantidad de tiempo esfuerzo intelectual
y tinta invertidos en la elaboracioacuten de protocolos de investigacioacuten artiacuteculos acadeacutemicos
estudios monograacuteficos etceacutetera sobre la lectura su aprendizaje su evolucioacuten y
promocioacuten Sin embargo la lectura como objeto de estudio continuacutea ofreciendo
recuestas que merecen un acercamiento continuo exhaustivo con tendencia quizaacute a
la redundancia pero que bien mirado sirve para recordar la naturaleza cambiante del
fenoacutemeno a la luz de los distintos contextos las eacutepocas y los usos
Precisamente uno de los problemas que descuella en torno a la lectura y al que maacutes
esfuerzos se han dedicado es el de la comprensioacuten Hablando de eacutesta en relacioacuten con
los contextos y los usos que los hablantes hacen de la lectura en cada eacutepoca estudios
comprendidos entre 2003 y 2016 muestran que en Meacutexico prevalece un deacuteficit en su
aprovechamiento como medio para conseguir aprendizajes y ldquoparticipar de forma eficaz
y productiva en situaciones de la vida realrdquo (Fundacioacuten Este Paiacutes 2011 p 62) en
comparacioacuten con otros paiacuteses de Ameacuterica Latina Europa y Asia pertenecientes a la
Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos (OCDE)
Una breve exploracioacuten documental confirma el hecho En 2000 antildeo de la primera
aplicacioacuten del Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes (PISA)
16
promovido por la OCDE y cuyo eacutenfasis fue la Competencia Lectora se dio a conocer
que en Meacutexico maacutes del 60 de estudiantes que cursaban el uacuteltimo antildeo de formacioacuten
baacutesica se encontraba en el Nivel 2 de la escala de 5 Niveles de comprensioacuten lectora que
se muestra a continuacioacuten
Ilustracioacuten 1 Niveles de competencia lectora en PISA 2000
Ilustracioacuten 1 Elaboracioacuten propia En el cuadro se muestran cada uno de los niveles de comprensioacuten lectora
que idealmente debe cubrir un lector al concluir la educacioacuten baacutesica (14 ndash 15 antildeos) Fuente Conocimientos
y aptitudes para la vida Primeros resultados del Programa Internacional de Evaluacioacuten de Estudiantes
(PISA) 2000 de la OCDE por Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos 2002 Meacutexico
Aula XXI Santillana p 38 Recuperado de httpswwwoecdorgpisa39817007pdf
En esta primera emisioacuten Meacutexico ocupoacute el penuacuteltimo lugar de rendimiento en lectura
entre los paiacuteses integrantes de la OCDE Al respecto una de las medidas maacutes
17
importantes que se tomoacute en el contexto educativo tanto en secundaria como en
bachillerato fue preparar a los alumnos y continuar supervisando su desempentildeo a
traveacutes de un instrumento homoacutelogo la Evaluacioacuten Nacional del Logro Acadeacutemico en
Centros Escolares (ENLACE) No obstante y pese a que las estadiacutesticas obtenidas por
ENLACE mostraron avances significativos en las tres aacutereas que evaluacutea PISA
(competencia lectora competencia matemaacutetica y ciencias) en el antildeo 2009 fecha de la
segunda aplicacioacuten de esta uacuteltima con enfoque en lectura Meacutexico volvioacute a situarse en
los uacuteltimos lugares de desempentildeo lector
En entrevista con la Fundacioacuten Este Paiacutes (2011) el entonces director del Instituto
Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten (INEE) Felipe Martiacutenez Rizo sentildealoacute que
los resultados de esta segunda aplicacioacuten si bien mostraron una disminucioacuten en la
cantidad de alumnos ubicados en los niveles maacutes bajos de dominio de la comprensioacuten
lectora no fueron suficientes para hablar de una mejora pero tampoco de un retroceso
en el desarrollo de dicha competencia lo que situoacute a los estudiantes mexicanos que se
encontraban proacuteximos a ingresar al bachillerato en una especie de estancamiento lector
debido al cual Meacutexico seguiacutea ubicaacutendose por debajo de la media porcentual de la OCDE
(425 de 493) y por encima de la media porcentual que obtuvo el resto de paiacuteses
latinoamericanos (408) En esta ocasioacuten los porcentajes maacutes altos del total de
participantes en la prueba se ubicaron entre el Nivel 2 (307) y el Nivel 3 (23) de
comprensioacuten lectora (Flores y Diacuteaz 2010)
La uacuteltima aplicacioacuten de PISA tuvo lugar en 2015 Aunque ese antildeo el eacutenfasis del
programa estuvo puesto en el aacuterea de Ciencias los resultados obtenidos en
Comprensioacuten Lectora mostraron una ligera tendencia de crecimiento en relacioacuten con
programas anteriores (2009 y 2012 que se enfocoacute en Matemaacuteticas) pero sustancial en
comparacioacuten con la aplicacioacuten de 2000 En esta emisioacuten de la prueba Meacutexico se ubicoacute
en el lugar 58 de 70 con un total de 338 de alumnos colocados en el Nivel 2 el cual
como se observa en la Ilustracioacuten 1 indica que la comprensioacuten en lectura es apenas
suficiente para obtener informacioacuten baacutesica de los textos que se procesan (OCDE 2016)
Por otra parte ha quedado suficientemente demostrado en diversas investigaciones
que los problemas relacionados con la competencia lectora en los niveles baacutesicos de
educacioacuten no se resuelven al ingresar al nivel superior (Echevarriacutea y Gastoacuten 2002
Narvaacuteez 2009) durante el posgrado (Espino 2015) e incluso en la misma praacutectica
docente (Zarzosa y Martiacutenez 2011) En este contexto la Asociacioacuten Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacioacuten Superior (ANUIES) con ayuda de linguumlistas
e investigadores expertos procedentes de distintas casas de estudio se encargoacute de
disentildear el Examen de Habilidades Linguumliacutesticas (EXHALING) un estaacutendar de tipo criterial
18
para evaluar el desempentildeo de la poblacioacuten estudiantil mexicana que ingresoacute a
licenciatura en 2013 y cuyos resultados se publicaron en marzo de 2014 En eacutel se
registroacute la participacioacuten de alumnos provenientes de 11 universidades (siete puacuteblicas y
cuatro privadas con excepcioacuten del Instituto Politeacutecnico Nacional) quienes ldquose ubicaron
mayoritariamente por debajo de la media esperada [lo que] confirma las tendencias
observadas en estudios antecedentesrdquo en los rubros de comprensioacuten lectora y
expresioacuten escrita (Gonzaacutelez Robles 2014)
En este punto resulta indispensable subrayar la importancia que las evaluaciones de
tipo criterial han cobrado en el escenario educativo actual Lo anterior se debe a que
estos instrumentos facilitan la homologacioacuten de los dominios educativos de los
diferentes sistemas e instituciones de ensentildeanza Dicho de otro modo los tests de
rendimiento como PISA ENLACE PLANEA o EXHALING miden desempentildeos globales
en funcioacuten de los objetivos establecidos tanto en la Reforma Integral de la Educacioacuten
Baacutesica (RIEB) como en el Marco Curricular Comuacuten (MCC) por lo que su propoacutesito no
es atender las etapas o los procesos intelectuales especiacuteficos involucrados en el
ejercicio de un tipo de habilidad (la competencia en lectura) sino que se orientan a dar
cuenta de la calidad de la misma en cada etapa de la formacioacuten escolarizada como si
se tratara de un producto (Jornet y Gonzaacutelez 2009)
Entonces lo que las pruebas criteriales solicitan del estudiante es que rinda (sepa
localizar informacioacuten) en tareas que ademaacutes fragmentan el proceso completo de la
comprensioacuten del discurso y se encuentran completamente descontextualizadas de la
propia circunstancia del sustentante sus conocimientos previos (sobre el tema y el
mundo) sus intereses objetivos personales y necesidades de comunicacioacuten en
general Al final el instrumento criterial podraacute decirnos que de un texto el alumno pudo
cubrir cierta cantidad de dominios pero no seraacute capaz de informarnos respecto a coacutemo
los logroacute en teacuterminos de subtareas intelectuales ni queacute mecanismos internos de control
ejecutoacute o dejoacute de ejecutar para concretar su desempentildeo (Peacuterez Zorrilla 2005 Sanz
2008)
Apartado teoacuterico ndash metodoloacutegico
En funcioacuten del contexto descrito previamente el presente trabajo apuesta al desarrollo
de una metodologiacutea para la comprensioacuten de textos que coadyuve en el fortalecimiento
y toma de conciencia por parte del lector de sus propios mecanismos internos de
regulacioacuten de la comprensioacuten los cuales han sido descritos de modo distinto desde la
perspectiva de los modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora los estudios sobre el
procesamiento del discurso la explicacioacuten del proceso cognoscitivo de resolucioacuten de
19
problemas y la metacognicioacuten En otras palabras lo que se pretende es generar un
instrumento que guiacutee las reflexiones del lector respecto a los textos que lee a fin de
que tome conciencia de las operaciones mentales que ejecuta cuando la lectura se
torna compleja y demanda el uso de estrategias para la autorregulacioacuten y autocontrol
de su comprensioacuten
En el desarrollo de la metodologiacutea de procesamiento metacognitivo del discurso que
aquiacute se propone se optoacute por utilizar un meacutetodo de categorizacioacuten y triangulacioacuten
hermeneacuteutica en virtud del cual se delimitoacute en primera instancia el conjunto de toacutepicos
que sustentan la investigacioacuten
Ilustracioacuten 2 Triangulacioacuten de los toacutepicos de investigacioacuten para la delimitacioacuten del
objeto de estudio
Ilustracioacuten 2 Elaboracioacuten propia de Peacuterez Pichoacuten G (2017)
El diagrama presenta los aspectos teoacutericos fundamentales para la constitucioacuten del
objeto de estudio de la investigacioacuten De este modo el tema ldquoRegulacioacuten de la
comprensioacutenrdquo puede abordarse desde la perspectiva de las aacutereas de conocimiento en
las que se desarrollan los toacutepicos ldquocomprensioacuten lectorardquo ldquomecanismos internos de
regulacioacuten de la cognicioacutenrdquo y ldquoresolucioacuten de problemasrdquo Asiacute mismo se indican las
subcategoriacuteas que constituyen objetos particulares de anaacutelisis en cada uno de los
capiacutetulos de la tesis A partir de esta delimitacioacuten temaacutetica se plantearon tanto la
pregunta de investigacioacuten como los objetivos generales y especiacuteficos mismos que
dieron origen a su vez a los capiacutetulos de la tesis El producto de este primer ejercicio
de anaacutelisis fue un conjunto de categoriacuteas aprioriacutesticas que seguacuten Cisterna (2005)
cumplen la funcioacuten de guiar el proceso de recopilacioacuten y procesamiento de datos dada
Mecanismos internos de regulacioacuten de la
cognicioacuten
Comprensioacuten Lectora
Resolucioacuten de Problemas
bull Psicologiacutea cognitiva
bull Metacognicioacuten
bull Construccioacuten de heuriacutesticas (meacutetodo Polya)
bull Modelos teoacutericos de la lectura bull Anaacutelisis del
discurso
Regulacioacuten de la comprensioacuten en lectura
Etapas y niveles del proceso de lectura
Procesamiento estrateacutegico y tipos de texto
Pasos a seguir para solucionar un problema Construccioacuten de guiacuteas de razonamiento
Planeacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten de la actividad cognitiva
20
la extensioacuten del universo teoacuterico disponible La Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del
proyecto de investigacioacuten es resultado de este trabajo Por su parte en el disentildeo de la
metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
(especiacuteficamente de las matrices de procesamiento metacognitivo) se requirioacute un tipo
de categorizacioacuten emergente dado que los temas que la sustentan son producto del
anaacutelisis teoacuterico realizado a lo largo de la investigacioacuten (Cisterna 2005 Herrera
Guevara y Munster 2015)
En lo que concierne al tipo de texto se ha elegido una superestructura expositivo-
argumentativa presente en artiacuteculos acadeacutemicos y cientiacuteficos debido a que es la que
maacutes se utiliza en el contexto acadeacutemico sin distincioacuten del nivel en el que se encuentra
el lector Tambieacuten estudios refieren que existe poco acercamiento didaacutectico a la lectura
de artiacuteculos cientiacuteficos en el nivel superior y el posgrado pues se asume que el lector
en estas etapas estaacute suficientemente preparado para acceder a ella sin contar con el
hecho de que la estructura expositivo - argumentativa es la que mayor dificultad
representa debido al tipo de actividad inferencial que exige para su comprensioacuten
(Alfaro 2010 Chirinos 2012 Espino 2015 Narvaacuteez y Cadena 2009) La lectura de un
artiacuteculo cientiacutefico conjunta el despliegue completo de las operaciones mentales
relacionadas con la comprensioacuten lectora las cuales inician con procesos baacutesicos como
la decodificacioacuten y la interpretacioacuten leacutexico-semaacutentica continuacutean en los aspectos
semaacutenticos deductivos e inferenciales de la informacioacuten y concluyen en la
representacioacuten de una idea a partir de lo leiacutedo la identificacioacuten de hechos posturas y
el establecimiento de relaciones con otros textos
En virtud de lo anterior el desarrollo de esta investigacioacuten se llevoacute a cabo de acuerdo
con el siguiente esquema de categoriacuteas y subcategoriacuteas aprioriacutesticas
21
Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proyecto de investigacioacuten
Ejes temaacuteticos
(Tesauro ITESO) Psicologiacutea cognitiva Metacognicioacuten Anaacutelisis del discurso Lectura (estudio y ensentildeanza)
Problema de
investigacioacuten
Los modelos de evaluacioacuten criterial de la competencia lectora no estaacuten disentildeados para ayudar al lector a identificar las operaciones cognitivas de
regulacioacuten y control (metacognicioacuten) que realiza cuando lee textos cuya estructura es expositivo-argumentativa
Pregunta de
investigacioacuten Objetivo general Objetivos especiacuteficos Categoriacuteas Subcategoriacuteas Capiacutetulado de la Tesis
iquestQueacute elementos
teoacuterico -
metodoloacutegicos se
necesitan para
disentildear una
metodologiacutea que
ayude al lector a
procesar
metacognitivamente
un artiacuteculo cientiacutefico
Disentildear una
metodologiacutea para
orientar el
procesamiento
metacognitivo de
artiacuteculos cientiacuteficos
1 Analizar los
componentes del
procesamiento de la
lectura presentes en
distintos modelos
teoacutericos sobre la
comprensioacuten lectora
Componentes teoacutericos de
los modelos de
procesamiento y la
comprensioacuten lectora
bull Modelo tradicional
bull Modelo interactivo
bull Modelo transaccional
bull Enfoque comunicativo
bull Modelo de procesamiento
estrateacutegico del discurso
bull Modelo de documentos
Capiacutetulo 1 Lectura y
comprensioacuten lectora
Aproximaciones teoacutericas
2 Describir los procesos
cognitivos
metacognitivos y de
resolucioacuten de problemas
involucrados en la
lectura
Caracterizacioacuten de los
procesos cognitivos
metacognitivos y de
resolucioacuten de problemas
Identificacioacuten de las etapas
del procesamiento
metacognitivo de un texto
bull Procesos cognitivos
bull El proceso cognitivo de
resolucioacuten de problemas y el
meacutetodo Polya
bull Metacognicioacuten y estrategia
metacognitiva
bull Planificacioacuten Supervisioacuten y
Evaluacioacuten
Capiacutetulo 2 Procesos
cognitivos estrategias
metacognitivas y
metacomprensioacuten del
discurso
3 Caracterizar la
metodologiacutea orientada al
procesamiento
metacognitivo de
artiacuteculos cientiacuteficos
Descripcioacuten de las
categoriacuteas y subcategoriacuteas
emergentes que integran la
metodologiacutea
Presentacioacuten del modelo
bull Superestructura discursiva
bull Factores de contexto
(aspecto situacional)
bull Guiacuteas para el procesamiento
metacognitivo de un artiacuteculo
cientiacutefico
Capiacutetulo 3 Metodologiacutea
para el procesamiento
metacognitivo de artiacuteculos
cientiacuteficos
Tabla 1 Elaboracioacuten propia adaptado de Categorizacioacuten y triangulacioacuten como procesos de validacioacuten del conocimiento en investigacioacuten cualitativa por Francisco Cisterna
Cabrera 2005 Theoria 14 (1) pp 61-71 Recuperado de httpwwwubiobiocltheoriavv14a6pdf
22
Para iniciar la recopilacioacuten de datos fue necesario establecer tanto el problema de la
investigacioacuten como la pregunta central los objetivos generales y especiacuteficos y las
categoriacuteas y subcategoriacuteas que en siacutentesis constituyen los toacutepicos fundamentales de
la tesis Los objetivos especiacuteficos establecidos en la Tabla 1 asiacute como el conjunto de
categoriacuteas y subcategoriacuteas aprioriacutesticas derivadas de ellos dieron lugar al capitulado
que se describe a la brevedad
bull Capiacutetulo 1 Lectura y comprensioacuten lectora Aproximaciones teoacutericas en este
segmento el punto de partida es el anaacutelisis de los modelos teoacutericos de la comprensioacuten
lectora que constituyen la base de las teoriacuteas cognoscitivistas del anaacutelisis del
discurso Los modelos teoacutericos cognoscitivistas (particularmente el del
procesamiento estrateacutegico del discurso desarrollado por Walter Kintsch1 y Teun A
van Dijk2) rescatan a traveacutes de meacutetodos de verificacioacuten observacional el proceso de
lectura desde sus operaciones maacutes baacutesicas Este tipo de acercamiento teoacuterico-
metodoloacutegico contribuye a explicar en cada etapa o nivel del procesamiento cognitivo
(decodificacioacuten construccioacuten foacutenica-morfoloacutegica procesamiento semaacutentico
procesamiento textual) queacute deficiencias o dificultades enfrenta un lector durante la
comprensioacuten de un texto por un lado y por el otro permite conocer el tipo de
estrategias que emplea para supervisar controlar y corregir dichas deficiencias o
dificultades
bull Capiacutetulo 2 Procesos cognitivos estrategias metacognitivas y metacomprensioacuten del
discurso en eacutel se exploran los conceptos de proceso cognitivo metacognicioacuten
estrategias metacognitivas y metacomprensioacuten con el fin de distinguir los criterios
fundamentales de la actividad metacognitiva que orienta a los individuos en la
resolucioacuten de problemas El anaacutelisis de la informacioacuten consultada durante la
elaboracioacuten de este apartado permitioacute reunir un conjunto de principios en virtud de
los cuales se formularon las estrategias metacognitivas (a modo de heuriacutesticas) que
guiacutean la resolucioacuten de problemas inherentes a la comprensioacuten de textos De la
analogiacutea entre el proceso de resolucioacuten de problemas y el procesamiento cognitivo ndash
metacognitivo del discurso se entiende que un problema en comprensioacuten lectora es
aquella dificultad a la que el lector se enfrenta a causa de diversas razones ya sea
por carencias en su estructura de conocimiento previo conflictos ideoloacutegicos
1 Walter Kintsch es un psicoacutelogo neurolinguumlista profesor emeacuterito de Psicologiacutea y Neurociencia en la Universidad de Colorado
Sus investigaciones se concentran en estudiar coacutemo las personas comprenden el lenguaje En cooperacioacuten con Teun van Dijk formuloacute la primera teoriacutea sobre el proceso psicoloacutegico de la comprensioacuten del discurso en 1978 2 Linguumlista neerlandeacutes creador de la ciencia del texto y especialista en estudios del discurso teoriacutea literaria pragmaacutetica del
discurso psicologiacutea del procesamiento del discurso ideologiacutea y discurso conocimiento y contexto etceacutetera Actualmente dicta caacutetedra en la Universidad Pompeu Fabra en Barcelona
23
motivacionales o por el bajo conocimiento que tiene del tipo de texto el tema de los
recursos linguumliacutesticos y extralinguumliacutesticos a su alcance etceacutetera
bull Capiacutetulo 3 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
presenta los componentes de un modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo
del discurso cuya finalidad es ayudar al lector a identificar el sistema cognitivo de
control interno que utiliza cuando lee artiacuteculos cientiacuteficos Esto se realiza mediante el
uso de las Guiacuteas para el procesamiento metacognitivo del texto las cuales
constituyen el producto final de la metodologiacutea creada en este trabajo
Cabe sentildealar que el desarrollo de la propuesta presentada en esta investigacioacuten
requirioacute del anaacutelisis epistemoloacutegico de los conceptos referidos en el modelo de
procesamiento metacognitivo expuesto en el Capiacutetulo 3 apartado 31 (ver Ilustracioacuten
10 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto) Lo anterior debido
a que se observoacute que en diversos estudios no existiacutea consenso en la descripcioacuten de los
procesos cognitivos por un lado o en las implicaciones praacutecticas de los teacuterminos de
metacognicioacuten y metacomprensioacuten por el otro La confrontacioacuten de las diversas
posturas existentes sobre los teacuterminos con los postulados que les dieron origen y en el
caso especiacutefico de las nociones de metacognicioacuten y metacomprensioacuten la breve revisioacuten
hecha por Gonzaacutelez de Requena (2010) de su origen etimoloacutegico permitioacute delimitar los
alcances de los conceptos al momento de traducirse en acciones especiacuteficas
(heuriacutesticas) del procesamiento del texto
Asimismo el propoacutesito de este trabajo fue obtener los componentes para integrar un
modelo de procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos mediante el anaacutelisis
teoacuterico de diversas fuentes de informacioacuten relacionadas con el tema Por tal razoacuten el
estudio se queda en la presentacioacuten del modelo y deja para trabajos posteriores el
proceso de aplicacioacuten anaacutelisis y validacioacuten del mismo para lo cual seraacute necesaria una
perspectiva teoacuterica distinta
24
CAPIacuteTULO 1 LECTURA Y COMPRENSIOacuteN LECTORA APROXIMACIONES
TEOacuteRICAS
El propoacutesito central de este capiacutetulo es ofrecer un panorama general de las teoriacuteas que
para explicar el proceso de lectura y la comprensioacuten de textos han construido
psicoacutelogos neurolinguumlistas socioacutelogos especialistas en literatura y filoacutesofos Para ello
se sigue un orden cronoloacutegico que inicia en el apartado 11 con la exposicioacuten de los
modelos linguumliacutesticos que sentaron las bases del estudio de la lectura asiacute como del
anaacutelisis de los procesos fisioloacutegicos cognitivos subjetivos y socioculturales
involucrados en la comprensioacuten En este contexto se revisan a) las perspectivas
teoacutericas tradicionales de Edmund B Huey y Charles C Fries b) la teoriacutea interactiva de
Frank Smith c) el modelo transaccional de Louise Rosenblatt y d) las aportaciones maacutes
significativas de la corriente sociolinguumliacutestica particularmente el enfoque comunicativo
de Dell Hymes
En la seccioacuten 12 por otra parte se muestran los argumentos principales del estudio
realizado en 1983 por Teun A van Dijk y Walter Kintsch sobre el tipo de procesamiento
estrateacutegico que realizan los lectores cuando leen un texto en virtud del bagaje de
conocimientos previos las estructuras textuales (macroestructura superestructura) y el
contexto (modelo situacional) La decisioacuten de distinguir esta aportacioacuten de las analizadas
previamente en el apartado 11 se basa en la consideracioacuten de que en primera
instancia ella reuacutene de alguacuten modo el conjunto de conocimientos adquiridos a lo largo
del tiempo sobre los procesos involucrados en la decodificacioacuten y comprensioacuten de
textos sin llegar a ser uacutenicamente la siacutentesis de los modelos teoacutericos vigentes hasta el
momento de su creacioacuten En segunda instancia se observa en el modelo estrateacutegico de
Kintsch y van Dijk el maacutes importante esfuerzo por generar un esquema formal del
procesamiento del discurso que integra tanto los distintos niveles del anaacutelisis linguumliacutestico
(foacutenico morfoloacutegico sintaacutectico y semaacutentico) como las formas en que dichos niveles
operan e interactuacutean en la concrecioacuten de un acto comunicativo especiacutefico
En uacuteltimo lugar el apartado 13 estaacute destinado al conocimiento sobre el entramado
proposicional y referencial de un texto pieza fundamental en el estudio de la
comprensioacuten lectora Se ha optado por llevar a cabo dicha aproximacioacuten desde la
perspectiva teoacuterica de la intertextualidad acuntildeada por Roland Barthes y Julia Kristeva
debido a la cercaniacutea que muestra con el modelo situacional de Kintsch y van Dijk en lo
que respecta a la construccioacuten y empleo del conocimiento previo del lector y que Britt y
Rouet desarrollan con maacutes detalle en su modelo de documentos
25
11 Antecedentes teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora
En relacioacuten con el estudio de la comprensioacuten lectora Mariacutea Dubois (1989) identificoacute
basaacutendose en un criterio marcadamente cronoloacutegico que inicia en la segunda mitad del
siglo XIX y concluye en la deacutecada de los setenta tres perspectivas teoacutericas
predominantes
A Perspectiva tradicional que abarca los trabajos pioneros en el anaacutelisis del
comportamiento lector desarrollados en el campo de la psicologiacutea Estos estudios
a los cuales se ha dado el nombre de ldquomodelos teoacutericos tradicionalesrdquo ven la lectura
desde una oacuteptica fisioloacutegica uacutenicamente como un ejercicio de transferencia de
informacioacuten
B Perspectiva interactiva se encuentra en los trabajos que recibieron la influencia
directa del conocimiento piagetiano sobre cognicioacuten y describen la lectura como un
proceso interactivo donde las operaciones mentales y asociativas del lector
permiten la construccioacuten de significados diversos a partir de un texto
C Perspectiva transaccional Dubois (1989) suscribe a esta tendencia aquellos
estudios que consideran la lectura como un proceso cognitivo que precisa de la
transaccioacuten entre el conocimiento previo del lector y el conocimiento reservado en
el texto mismo para generar nuevas significaciones
Si bien el presente trabajo mantiene en su anaacutelisis el criterio cronoloacutegico
proporcionado por Dubois lo hace solo con fines de desarrollo expositivo ya que el
objetivo de revisar nuevamente perspectivas teoacuterico-metodoloacutegicas que pudieran
cuestionarse en virtud de su antiguumledad es rescatar los conceptos y fundamentos que
sirvieron a la posterior configuracioacuten de una teoriacutea cognitivo ndash gramatical del
procesamiento estrateacutegico del discurso
Por tal razoacuten en este apartado se integra ademaacutes
D La sociolinguumliacutestica y el enfoque etnograacutefico que considera el anaacutelisis de los
principios de la sociolinguumliacutestica y el enfoque comunicativo con los cuales mantiene
una fuerte cercaniacutea el trabajo de Teun van Dijk y Walter Kintsch en lo que respecta
a las nociones de contexto y situacioacuten comunicativa
Se proporciona a continuacioacuten el anaacutelisis de cada uno de los puntos referidos
A La perspectiva tradicional Edmund B Huey y Charles Fries
Edmund Burke Huey (1839-1913) fue un psicoacutelogo y profesor de ensentildeanza baacutesica
quien en 1908 publicoacute su trabajo maacutes importante The Psychology and Pedagogy of
Reading donde explica coacutemo ocurre el acto de la lectura desde la actividad fisioloacutegica
26
asiacute como el modo en que la informacioacuten impresa se traslada a la memoria para
convertirse en conocimiento relevante
A este investigador le interesaban baacutesicamente tres cosas la primera saber si era
posible leer un texto sin pronunciar interiormente cada una de las palabras o frases
decodificadas la segunda encontrar la razoacuten o razones de la fatiga que se experimenta
cuando se lee y finalmente saber queacute origina las variaciones y limitaciones en la
velocidad de lectura entre distintos sujetos El objetivo final de su anaacutelisis era a partir
de estos criterios disentildear una metodologiacutea que ayudara a la ensentildeanza de la lectura en
educacioacuten baacutesica y que contribuyera a mejorar el proceso de edicioacuten de los textos
En cuanto a la primera cuestioacuten que es la que maacutes interesa a este estudio Huey
descubrioacute que durante la lectura silenciosa los sujetos tienden a mostrar haacutebitos
procedentes de la expresioacuten oral El movimiento de labios y el habla interior (inner
speech) son manifestaciones especiacuteficas ldquode la ley general de la dinamogeacutenesis por la
cual cada estado mental tiende a expresarse mediante movim ientos muscularesrdquo3
(Huey 1908 122) Los lectores experimentados es decir aquellos que presentan
menos problemas de retencioacuten comprensioacuten y un mejor tiempo de lectura con el tiempo
van dejando a un lado el haacutebito de mover los labios para repetir las palabras u oraciones
que leen sin embargo no ejecutan un tipo de lectura puramente visual ya que siguen
practicando el habla interior
El desarrollo del habla interior de acuerdo con Huey es la clave en el proceso de
interpretacioacuten del texto Dado que el habla en los seres humanos constituye una praacutectica
maacutes antigua a la creacioacuten de los sistemas de escritura las habilidades fisioloacutegicas de
escucha (auditivas) y pronunciacioacuten (motoras) son las que maacutes se han desarrollado en
las personas Incluso antes de leer a los nintildeos se les ensentildea a hablar Por esa razoacuten
cuando estaacuten aprendiendo a leer ellos se apoyan en estas bases audito-motoras que
les permitiraacuten leer cualquier palabra aun cuando no la hayan escuchado nunca en su
contexto inmediato una vez que hayan adquirido el haacutebito de pronunciar y escuchar el
sonido especiacutefico de un signo (tal como se hace en el meacutetodo foacutenico de lectura)
Sin embargo esto no explica coacutemo ocurre la interpretacioacuten del texto Apoyaacutendose en
las ideas de Wundt y James asiacute como en el proceso audito-motor del habla Huey
sentildeala que el lenguaje comienza en la oracioacuten es decir que la principal unidad
semaacutentica es la oracioacuten y no las letras o las palabras Al comunicarse en forma oral los
3 La cita es de The psychology and pedagogy of Reading Whit a review of the history of reading and writing
and of methods texts and hygiene in reading (p 122) por Huey Edmund B 1908 New York The McMillan Company Traducido del original ldquoof the general law of dynamogenesis by which every mental state tends to express itself in muscular movementrdquo
27
hablantes no realizan la traduccioacuten literal de cada letra o palabra emitida por su
interlocutor sino que van reteniendo el sentido encerrado en frases completas primero
y despueacutes construyen una interpretacioacuten total del discurso
Durante la lectura silenciosa el lector reproduce este modelo habitual de
comunicacioacuten soacutelo que en eacutel el texto ocupa el lugar de su interlocutor Aun cuando el
orden sintaacutectico de las ideas sea menos espontaacuteneo que durante la comunicacioacuten oral
el lector aprende a identificar un segmento oracional con carga semaacutentica a partir de
estructuras fijas como el sujeto el verbo y el objeto o los conectores preposicionales La
secuencia loacutegica de la informacioacuten es otro elemento que un lector considera para
delimitar el contenido esencial de un impreso en oraciones Al final Huey explica que
al ldquotraducirrdquo la informacioacuten de un texto impreso en habla interior el lector estaacute
sintetizando lo que es fundamental durante la lectura y de este modo puede almacenarlo
en la memoria
Algunas deacutecadas despueacutes de la publicacioacuten del trabajo de Edmund B Huey Charles
Carpenter Fries (1887-1967) un linguumlista norteamericano que formoacute parte de la
Sociedad Linguumliacutestica de Ameacuterica desde sus inicios parece tomar como punto de partida
la idea de que en los haacutebitos de oralizacioacuten se encuentra la base del aprendizaje de la
lectura durante la infancia Fries se especializoacute en la ensentildeanza del ingleacutes como
segunda lengua y desarrolloacute una metodologiacutea para el trabajo en aula que expone en dos
obras The Structure of English An Introduction to the Construction of English
Sentences y English Pattern Practices Establishing the Patterns as Habits Las autoras
Pilar Vieiro e Irma Goacutemez (2004) ubican el meacutetodo de identificacioacuten de patrones
linguumliacutesticos de Fries en el contexto histoacuterico del conductismo Comentan que su
influencia en el aacutembito de la ensentildeanza de la lengua materna ha sido tal que auacuten
despueacutes de transcurrido casi un siglo muchos profesores de educacioacuten baacutesica
continuacutean empleando su metodologiacutea de aprendizaje
Fries citado en el trabajo de Linda J Hammer (1966) sentildeala
Aprender a leer es aprender a ldquohacer algordquo El logro del progreso en el aprendizaje de la
lectura debe por lo tanto ser evaluado no en teacuterminos de conocimiento sobre algo
sino en teacuterminos de la integridad y la eficiencia del rendimiento Soacutelo la cantidad y tipo de
praacutectica que desarrolla haacutebitos firmes puede conducir a las habilidades de rendimiento
eficiente Una parte importante del aprendizaje de la lectura por lo tanto debe consistir
en la praacutectica de formacioacuten de haacutebitos4 (p 7)
4 La cita es de Linguumlistics and the teaching of reading (p 7) por Hammer Linda J 1966 Indiana Ball State
University Traducido del original ldquoLearning to read is learning to ldquodordquo something Progress achievement in
28
Cuando Fries se refiere a que aprender a leer significa ldquoaprender a hacer algordquo maacutes que
ldquoaprender a saber sobre algordquo alude al hecho de que la formacioacuten de haacutebitos que
promuevan una correcta oralizacioacuten y decodificacioacuten sintaacutectica de los estiacutemulos visuales
ofrecidos por el texto conduce invariablemente a una eficiente interpretacioacuten del
mismo A partir de esta consideracioacuten crea una metodologiacutea que consta de tres etapas
(Hammer 1966)
bull Etapa de transferencia donde los nintildeos han desarrollado ya las habilidades auditivas
que les permiten ubicar un signo de tal forma que se les puede motivar a relacionar
la forma graacutefica o visual que corresponde con dichas sentildeales auditivas En este
momento es cuando se inicia con el reconocimiento de las letras que componen el
alfabeto y las siacutelabas ya sean de dos o tres letras No se trata de identificar sus
nombres sino el sonido que les corresponde
bull Etapa productiva es una etapa en la que todo el conocimiento acumulado por los
nintildeos sobre distincioacuten de sonidos y entidades graacuteficas sirve para distinguir formas
especiacuteficas y otorgarles sentido letras del alfabeto siacutelabas e incluso palabras Es
decir que es en la etapa productiva cuando la unioacuten de sonidos y formas graacuteficas
adopta ademaacutes un valor semaacutentico que permite enlazar no soacutelo segmentos menores
para formar palabras sino tambieacuten palabras para dar sentido a una oracioacuten y
oraciones para construir paacuterrafos
bull Etapa de realizacioacuten imaginativa viacutevida de las acciones emociones y valores una
vez que el nintildeo estaacute capacitado para decodificar adecuadamente oraciones y
paacuterrafos otorgaacutendoles un sentido loacutegico o una cierta carga semaacutentica puede leer un
texto completo y reconstruir de forma viacutevida las emociones y los valores que
subyacen a las acciones presentadas en eacutel
En siacutentesis Fries concluye que si el nintildeo o adulto leen bien es decir decodifican el
texto con fluidez y buena velocidad entonces se les puede considerar aptos para
descifrar tanto el sentido expliacutecito como el impliacutecito en cada una de las oraciones o
paacuterrafos que lo integran de identificar la intencioacuten del autor e incluso evaluar rasgos
estructurales del discurso Todas las anteriores son habilidades reconocidas en lectores
avanzados aquellos que ldquocomprendenrdquo lo que leen (Hammer 1966)
Como se observa tanto en la perspectiva de Edmund B Huey como en la de
Charles C Fries la ldquocomprensioacutenrdquo producto de la lectura se vincula por un lado a
learning to read must therefore be evaluated ldquonotrdquo in terms of knowledge ldquoaboutrdquo something but in terms of the completeness and the efficiency of performance Only the amount and kind of practice that develops firm habits can lead to the skills of efficient performance A major part of learning to read therefore must consist of habit-forming practicerdquo
29
procesos de condicionamiento fiacutesico (la vista el balbuceo interior o en voz alta la
identificacioacuten auditiva) y por el otro al desarrollo de patrones memoriacutesticos y
representacionales por ejemplo el recuerdo e identificacioacuten de grupos foacutenico-
morfosintaacutecticos la construccioacuten de una siacutentesis general a traveacutes del mecanismo de
ldquotraduccioacutenrdquo del discurso escrito al discurso interior o la imaginacioacuten viacutevida de lo que se
lee
Hasta este momento soacutelo se ha analizado a fondo al lector y lo que eacutel hace cuando
lee o lo que necesita hacer para aprender a leer Edmund B Huey (1908) llega a
mencionar en su apartado sobre la higiene del texto que indudablemente las casas
editoriales deberiacutean estar conscientes del tipo de procesamiento que realizan los ojos
(movimientos sacaacutedicos) durante la lectura para mejorar los problemas de fatiga que
experimentan casi todos los lectores Esta observacioacuten sin embargo no se dirige hacia
el cuestionamiento de la loacutegica interna del texto parte fundamental del proceso de
comprensioacuten sino maacutes bien a su composicioacuten superficial
Fries por su parte explica que las estructuras sintaacutecticas del lenguaje escrito poseen
formas que los nintildeos precisan aprender a identificar para poder distinguir entre una
construccioacuten que revela el absurdo y otra que es razonable (Hammer 1966) Pero no
las describe con exactitud El texto hasta este momento aparece en la investigacioacuten
linguumliacutestica y psicoloacutegica como un objeto impasible que se ofrece al lector como una
pieza cuyo mayor nivel de descomposicioacuten consiste en la identificacioacuten de secuencias
loacutegicas entre oraciones palabras siacutelabas conjuntos vocaacutelicos letras y sonidos
30
Ilustracioacuten 3 Representacioacuten del procesamiento del texto seguacuten el Modelo Tradicional
Ilustracioacuten 3 Elaboracioacuten propia adaptado de The psychology and pedagogy of Reading Whit a review of
the history of reading and writing and of methods texts and hygiene in reading por E B Huey 1908 New
York The McMillan Company y Linguumlistics and the teaching of reading por L J Hammer 1966 Indiana
Ball State University
En el diagrama las etapas de desarrollo de la competencia lectora fueron tomadas
de Fries y representan los pasos que se sugiere seguir durante el aprendizaje de la
lectura Por otra parte siguiendo lo dicho por Huey el balbuceo en los lectores no
avanzados funciona como un mecanismo de afirmacioacuten de lo aprendido En cada etapa
el desarrollo de la habilidad sentildealada garantiza la correcta adquisicioacuten de la siguiente
en cambio si eacutestas no logran superarse el progreso en la comprensioacuten de lo escrito se
ve afectado por lo que uacutenicamente la praacutectica y repeticioacuten de las etapas en conflicto
puede garantizar la comprensioacuten de un texto
La relevancia que tiene para este estudio la revisioacuten breviacutesima de estos autores es
que pese al tiempo transcurrido -poco maacutes de medio siglo- entre las propuestas de
Huey y Fries y los avances posteriores de la psicolinguumliacutestica y la ciencia cognitiva
estudios recientes muestran coacutemo los problemas que un individuo enfrenta durante la
etapa de decodificacioacuten (transferencia) tienen cierto impacto en su desempentildeo como
lector ya que eacutesta sumada al conocimiento leacutexico del individuo ldquoposibilitariacutea que los
recursos de procesamiento esteacuten disponibles para procesos de alto nivel en
comprensioacutenrdquo (Villalonga Padilla y Burin 2014 p 263) como la inferencia
Etapa de transferencia (lector principiante)
Identificacioacuten de patrones foacutenico - fonoloacutegicos
Balbuceo Afirmacioacuten
interna
SIacute
NO
Etapa de productividad (lector intermedio)
Reconocimiento de conjuntos oracionales y
secuencias loacutegicas
Etapa de imaginacioacuten viacutevida
(lector avanzado)
SIacute
NO
Traduccioacuten del texto en la memoria (inner speech)
COMPRENSIOacuteN
31
Por esa razoacuten una metodologiacutea que se aboque a desarrollar el fundamento teoacuterico
de una propuesta para analizar y conocer el proceso de comprensioacuten lectora en las
personas debe considerar en un momento inicial los aspectos primarios de la fluidez y
la oralidad que tienden a trabajarse maacutes en los niveles baacutesicos de la alfabetizacioacuten pero
que suelen estar presentes auacuten (y con bastante frecuencia) en los niveles superiores de
educacioacuten sin recibir ninguacuten o muy poco tratamiento por parte de los docentes
(Echevarriacutea y Gastoacuten 2002)
B La perspectiva psicolinguumlista Frank Smith
Los avances de la psicolinguumliacutestica y el cognitivismo contribuyeron a desarrollar esta
perspectiva durante 1970 la cual tambieacuten recibe el nombre de ldquoteoriacutea interactivardquo
debido a que enfatiza la interaccioacuten lector-texto donde el primero se vale de sus
conocimientos previos sobre el lenguaje el mundo otras lecturas creencias valores
etceacutetera para construir el sentido del texto por un lado y agregar nueva informacioacuten a
su estructura previa de conocimiento por el otro (Crespo 2005) Sus principales
exponentes son Frank Smith y Kenneth S Goodman
Frank Smith psicolinguumlista britaacutenico analiza en su obra Comprensioacuten de la lectura
Anaacutelisis psicolinguumliacutestico de la lectura y su aprendizaje dos praacutecticas especiacuteficas la
comprensioacuten (producto de la lectura) y el aprendizaje de la lectura
Para Smith un poco como lo fue para Fries ldquoleerrdquo indica una accioacuten a traveacutes de la
cual ocurre el fenoacutemeno cognitivo relevante de la ldquocomprensioacutenrdquo Por lo tanto ldquoleer no
es directamente un equivalente de pensamiento o razonamiento inferencial [ya que] en
sus detalles especiacuteficos el acto de la lectura misma depende de la situacioacuten en la cual
se realiza y de la intencioacuten del lectorrdquo (Smith 1983 p 187)
Sin embargo entre las concepciones de Fries y de Smith existe un marcado
contraste originado por algo que Fries no consideroacute en su metodologiacutea la dependencia
del lector al contexto la cual se explica en virtud de 1) la situacioacuten especiacutefica en la cual
se encuentra el hablante ndash lector y 2) la forma en que se organiza la informacioacuten en la
memoria de largo plazo a la cual Smith denomina conocimiento previo
Respecto al segundo punto es importante hacer un breve pareacutentesis La nocioacuten de
conocimiento previo aparecioacute por primera vez en los trabajos The psychology of
meaningful verbal Learning (1963) y Educational psychology a cognitive view (1978)
ambos del psicoacutelogo cognitivista David Ausubel (Estados Unidos 1918-2008) aunque
en el segundo tambieacuten aparecen Joseph D Novak (Estados Unidos 1932) creador de
la teoriacutea del mapa conceptual y Helen Hanesian (Estados Unidos 1932-2006) como
32
coautores La filiacioacuten del concepto es constructivista y constituye un punto medular en
el desarrollo de la teoriacutea sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
Los conocimientos previos son ldquomarcos de conocimiento que posee el estudiante en
la memoria a partir de sus experiencias vividas previamenterdquo (Espinoza Jara y Obinu
2013 p 19) Estos podriacutean describirse de forma general como las percepciones ideas
conceptos y esquemas que el estudiante almacena en su estructura cognitiva los cuales
fueron creados a partir de su interaccioacuten con el medio
Sin embargo y siguiendo a Moreira (2012) Ausubel no distingue como conocimiento
previo todo lo que el educando sabe sino uacutenicamente aquello que es relevante y
significativo en relacioacuten con los nuevos aprendizajes ya sea que se trate de imaacutegenes
siacutembolos conceptos proposiciones modelos mentales representaciones especiacuteficas
de situaciones espacios momentos etceacutetera A ese tipo de informacioacuten especiacutefica
alojada en la estructura cognitiva del alumno que puede relacionarse ldquointeractuar de
manera sustantiva [es decir no al pie de la letra] y no arbitraria con informaciones
nuevas [hellip] Ausubel la llamaba subsunsor o idea-anclardquo (Moreira 2012 p 30)
La ldquointeraccioacutenrdquo del subsunsor con nuevos conocimientos produce a su vez nuevos
niveles de significacioacuten en la estructura cognitiva y al mismo tiempo origina la
modificacioacuten del subsunsor de base al ampliar por asiacute decirlo su espectro semaacutentico
y de aplicacioacuten Por ejemplo en su anaacutelisis de la ldquoteoriacutea del esquemardquo que es como
Mila Crespo (2005) llama a las teoriacuteas sobre la lectura que se basan en principios
cognoscitivistas-constructivistas la autora explica que si el subsunsor ldquocasardquo de un
sujeto interactuacutea de manera sustantiva no arbitraria con la imagen de un auto adaptado
como vivienda o con lo que observa durante la visita a un lugar en donde un grupo de
personas habita un conjunto de cuevas el subsunsor sufriraacute modificaciones en su
espectro semaacutentico original que seraacuten agregadas en la estructura cognitiva generando
un nuevo tipo de conocimiento Eacuteste empleado cuando resulte significativo en relacioacuten
con otro tipo de aprendizajes por ejemplo en el caso en que el mismo individuo requiera
construir una ldquocasardquo para resguardarse montar una escena de juegos con sus hijos dar
alojamiento a una mascota o bien para presentar un proyecto
Volviendo al tema central de este segmento se explicaba liacuteneas arriba que de
acuerdo con el psicoacutelogo cognitivo la visualizacioacuten de lo impreso es soacutelo una condicioacuten
necesaria para iniciar el proceso de comprensioacuten lectora es decir el ldquoestiacutemulordquo gracias
al cual los esquemas cognitivos del lector comienzan a activarse Ahora bien desde el
punto de vista de Smith incluso esta actividad ya se encuentra condicionada por la
comprensioacuten misma desde el inicio Es decir que el lector no podriacutea interpretar lo
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impreso si en su estructura cognitiva no existiera de antemano la informacioacuten necesaria
(subsunsores auditivos y visuales) para su interpretacioacuten
Es en esta concepcioacuten que la teoriacutea interactiva parece acercarse a la teoriacutea
tradicional ya que si se recuerda el condicionamiento o la formacioacuten de haacutebitos a
fuerza de repeticiones foacutenicas y de memorizacioacuten produce en los nintildeos la informacioacuten
que necesitan para avanzar en el procesamiento leacutexico y semaacutentico de palabras
oraciones y paacuterrafos En otras palabras se crean en la estructura cognitiva subsunsores
foacutenico-morfosintaacutecticos que hacen posible el procesamiento de lo escrito Aunque el
trabajo de Fries motiva esta inferencia respecto a la formacioacuten del conocimiento previo
que se describe en la teoriacutea interactiva de Smith es este uacuteltimo quien enfatiza su
importancia y establece una clara relacioacuten entre la formacioacuten de dichos haacutebitos y el
contexto en el cual se originan
La explicacioacuten anterior permitiraacute comprender mejor los fundamentos de la teoriacutea
interna del mundo aportacioacuten del modelo interactivo al conocimiento sobre el
procesamiento lector En ella se explica que antes de poder cifrarla a traveacutes de palabras
(orales) y frases impresas cada lector cuenta con una teoriacutea del mundo cuyos
significados relevantes fueron adquiridos mucho antes de que su lenguaje pudiera
articularse lo cual va maacutes allaacute de solo ldquoidentificarrdquo patrones foacutenico-fonoloacutegicos Para
Smith ldquoidentificarrdquo equivale a ldquoconfirmarrdquo un conjunto graacutefico-foacutenico cargado de muacuteltiples
sentidos Lo que se necesita puntualizar es que con esta idea eacutel no afirma que la fluidez
y la correcta oralizacioacuten constituyen elementos irrelevantes en el proceso de lectura
puesto que lo que el lector va ldquoaprendiendordquo a traveacutes de la vista ya lo sabe existe
registrado de antemano en su memoria Maacutes bien evidencia su discordancia con lo que
involucra realmente la comprensioacuten tal como se expresa en la cita
La lectura no es cuestioacuten uacutenicamente de identificar letras para reconocer palabras que den
pauta a la obtencioacuten del significado de las oraciones La identificacioacuten del significado he
afirmado no requiere de la identificacioacuten de letras Efectivamente cualquier esfuerzo por
parte de un lector por identificar palabras una por una sin sacar ventaja del sentido del
todo indica una falla en la comprensioacuten y probablemente no tendraacute eacutexito De la misma
manera cualquier intento por identificar y quizaacute ldquopronunciarrdquo letras individuales es
improbable que conduzca a una identificacioacuten de palabras eficiente (Smith 1983 p 190)
La teoriacutea interna del mundo de Smith consta de tres elementos las categoriacuteas las
reglas para la afiliacioacuten de las categoriacuteas y las interrelaciones entre las categoriacuteas
El sistema de categoriacuteas de Smith estaacute construido a partir de similitudes maacutes que de
diferencias Se trata de un tipo de organizacioacuten convencional es decir que no es
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impuesta por el mundo (la realidad) sino que surge a partir del modo en que una cultura
organiza la experiencia por lo tanto funciona como una ldquolenterdquo a traveacutes de la cual se
moldea la percepcioacuten Eacutel lo equipara a un sistema de organizacioacuten bibliotecaria donde
por ejemplo sin importar sus diferencias fiacutesicas o de contenido los libros de ldquobiologiacuteardquo
pueden agruparse todos en un mismo espacio Del mismo modo la informacioacuten
relevante que los lectores tienen sobre el mundo ya estaacute organizada en su archivo
cognitivo (en forma de subsunsores siguiendo la perspectiva de Ausubel) de tal forma
que cuando se encuentran con nuevos datos (el alfabeto de la lengua materna por
ejemplo o el de otro idioma palabras frases estructuras textuales amplias etceacutetera)
su sistema de categoriacuteas ejecuta las reglas que hacen posible la reorganizacioacuten e
integracioacuten de los mismos en la memoria a largo plazo
El proceso de comprensioacuten producto de esta perspectiva involucra un ejercicio de
seleccioacuten de informacioacuten que lleva a los lectores a interpretar del texto de un modo
uacutenico dado que cada uno se acerca a la nueva informacioacuten con un conjunto de
conocimientos haacutebitos y creencias ya construido y definido por su contexto cultural Es
decir que al leer el lector elige o decide queacute entender no lo procesa todo (es maacutes
podriacutea ni siquiera haber visualizado el texto en su totalidad sino uacutenicamente aquello que
decidioacute que era relevante visualizar y entender) El conjunto de estas decisiones da
como resultado un primer momento de la comprensioacuten que equivale a la integracioacuten en
el sistema de categoriacuteas del lector de nuevo conocimiento
Las reglas para la filiacioacuten de las categoriacuteas por otra parte son impliacutecitas tal como
expresa Smith (1983) ldquosabemos que contamos con las categoriacuteas y las reglas
uacutenicamente por el hecho de que podemos hacer uso de ellasrdquo (p 74) En otras palabras
el lector se da cuenta de su existencia cuando un texto produce confusioacuten y su
informacioacuten no puede ser integrada al sistema de categoriacuteas interno Ademaacutes dichas
reglas son distintas para cada lector La tarea de eacuteste consiste en descubrirlas y
volverlas expliacutecitas a fin de eliminar todo rasgo de confusioacuten cuando se enfrenta a
informaciones ante las cuales su sistema de categoriacuteas no es capaz de tomar decisiones
inmediatas o adecuadas
Por uacuteltimo el proceso de comprensioacuten en su forma completa es resultado de las
interrelaciones que ocurren entre las categoriacuteas Nuevamente Smith sentildeala que tratar
de explicitar coacutemo ocurren dichas interrelaciones seriacutea igual que tratar de describir toda
la complejidad existente en el mundo Las relaciones que establecen las categoriacuteas
entre siacute permiten entender un tipo de informacioacuten de muacuteltiples formas tantas como se
hayan integrado al sistema interno de categoriacuteas Y esto en siacutentesis es lo que el
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psicolinguumlista entiende por comprender es decir tener la capacidad para interpretar
desde muacuteltiples perspectivas (definidas por su contexto particular) un texto
En siacutentesis el procesamiento y comprensioacuten de un texto de acuerdo con el modelo
interactivo podriacutea representarse como sigue
Ilustracioacuten 4 Representacioacuten del Modelo Interactivo del procesamiento del texto
Ilustracioacuten 4 Elaboracioacuten propia adaptado de Comprensioacuten de la lectura Anaacutelisis psicolinguumliacutestico de la
lectura y su aprendizaje por F Smith 1983 Meacutexico Trillas
En la ilustracioacuten se muestra coacutemo esta perspectiva teoacuterica considera superadas las
etapas de transferencia y productividad sentildealadas en el modelo tradicional (ver
Ilustracioacuten 3) y se concentra en el lector y sus conocimientos previos Es a traveacutes de
eacutestos uacuteltimos que el primero genera expectativas previas a la lectura las cuales de ser
satisfechas conducen a la adquisicioacuten de nuevos aprendizajes y por ende a la
comprensioacuten
El enfoque cognoscitivo-interactivo de la lectura constituye uno de los maacutes completos
en cuanto a la explicacioacuten que proporciona sobre la forma en que ocurren los procesos
lectores al nivel de la mente Tambieacuten es el primero que considera las relaciones que
se establecen entre el lector el texto y el contexto sin embargo en esta primera etapa
de la investigacioacuten mantiene una nocioacuten del texto que es en cierta forma semejante a
de la perspectiva tradicional representada por Huey y Fries el texto es un ente
construido siacute en un contexto especiacutefico pero cuyos mecanismos de produccioacuten no son
analizados a profundidad Lo que interesa en esta perspectiva es coacutemo el lector
Teoriacutea interna del mundo
(subsunsores ancla)
Preguntas intereses nuevas necesidades de conocimiento
Lectura
Compatibilidad con
conocimiento previo
Solucioacuten a preguntas
SIacute
NO
COMPRENSIOacuteN Incorporacioacuten de
nuevos subsunsores
LECTOR
Contexto (conocimiento
previo)
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construye a partir de su estructura cognoscitiva representaciones y nuevas
informaciones sobre el texto sin considerar que dicho texto se encuentra inserto en un
proceso comunicativo maacutes amplio Para comprender mejor el nivel de significaciones e
interacciones que un solo texto representa en el universo de la comunicacioacuten humana
hariacutean falta acercamientos de otro tipo por ejemplo los que experimentan los
especialistas en la ensentildeanza de la literatura y poco despueacutes los provenientes de
campos como la etnografiacutea y la sociologiacutea
C La perspectiva transaccional Louise Rosenblatt
El modelo teoacuterico transaccional fue esbozado por Louise Rosenblatt (Nueva Jersey
1904-2005) profesora universitaria de Literatura Inglesa en el contexto de los estudios
literarios y la educacioacuten superior Quizaacute este uacuteltimo factor haya influido en el hecho de
que para Rosenblatt el foco de atencioacuten en torno a la lectura esteacute puesto maacutes en la
parte de la comprensioacuten a nivel cognitivo que en la decodificacioacuten y la oralizacioacuten del
texto etapas superadas en el contexto de la formacioacuten universitaria En su obra maacutes
importante La literatura como exploracioacuten Rosenblatt se dirige a profesores y
estudiantes de literatura y educacioacuten para mostrar la relevancia que la emergente
ciencia social tiene en el desarrollo de la experiencia esteacutetica (Roen y Karolides 2005)
por un lado y por el otro para subrayar el papel vital que tanto el lector como el texto
juegan en su encuentro con cada lectura
El cambio sustancial que presenta el modelo de Rosenblatt es la sustitucioacuten del
teacutermino ldquointeraccioacutenrdquo proveniente de los estudios en psicologiacutea cognitiva y
psicolinguumliacutestica por el de ldquotransaccioacutenrdquo Mariacutea Dubois (1989) explica que esta idea surge
en el trabajo de Dewey y Bentley y sentildeala un tipo de relacioacuten en la cual cada elemento
o parte es visto como los aspectos o fases de una situacioacuten total por ejemplo un acto
comunicativo lo cual no ocurre si se habla soacutelo de ldquointeraccioacutenrdquo donde el sujeto y el
objeto estaacuten separados y se estudian de forma indistinta
Por su parte Luis Adriaacuten Castro (2013) afirma que el concepto ldquotransaccioacutenrdquo es
utilizado por Dewey para explicar su propuesta pragmatista sobre la experiencia la cual
difiere del empirismo moderno de John Locke por ejemplo en el modo en que este
uacuteltimo considera el papel que juega la mente en el proceso de aprehensioacuten de las ideas
Mientras que para Locke la mente es un receptaacuteculo pasivo de la informacioacuten que los
sentidos obtienen del medio aun cuando en el camino esta informacioacuten transite de la
simplicidad a la complejidad Dewey ve la experiencia -generadora de conocimiento-
desde una perspectiva de la vitalidad lo que requiere del equilibrio generado por la
interaccioacuten entre la mente la experiencia y el medio
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Por lo tanto en Dewey
el concepto de experiencia se enriquece cuando se lo entiende dentro del marco de la
vitalidad La experiencia no significa encierro dentro de los propios sentimientos y
sensaciones privados significa un intercambio activo y atento frente al mundo [transaccioacuten]
significa una completa interpenetracioacuten del yo y del mundo de los objetos y acontecimientos
(2013 p 5)
Es importante sentildealar que ademaacutes de considerar la vitalidad la nocioacuten de Dewey es
pragmatista Esto significa que la mente y especiacuteficamente la memoria de experiencias
pasadas no conforma una especie de inventario inactivo en el hombre sino que tiene
una utilidad un propoacutesito el cual es dar algo al presente a fin de evitar la incursioacuten de
errores o bien promover la reproduccioacuten de conductas exitosas tanto para el individuo
como para el grupo Asiacute
la experiencia del ser humano es una experiencia compleja dado que a las experiencias
presentes se las resignifica con los sucesos del pasado La memoria no es literal sino que
es una ldquofantasiacutea dramaacuteticardquo de caraacutecter emotivo y resignifica las experiencias de acuerdo
a lo que aporten para el presente Nunca se recuerdan las experiencias pasadas tal y como
fueron sino que ese revivir de la memoria rara vez es literal [hellip] No recordamos el pasado
por siacute mismo sino por lo que agrega al presente (Castro 2013 p 7)
Al mirar con esta lente teoacuterica el tipo de relacioacuten que se establece entre el lector el
texto y el contexto durante la lectura Rosenblatt logra describir la transaccioacuten como un
fenoacutemeno que involucra no soacutelo estos tres elementos sino que tambieacuten considera el
momento de la escritura y con eacutel la figura del escritor factores que ninguacuten modelo
teoacuterico anterior habiacutea tenido en cuenta para explicar los aspectos maacutes relevantes de la
comprensioacuten lectora Asiacute en el modelo transaccional leer se presenta como un ldquosuceso
en el tiempo que ocurre en un momento particular en la biografiacutea del escritor en
circunstancias particulares bajo presiones particulares tanto externas como internasrdquo
(Rosenblatt 2002 p 7) Cada nuevo proceso de lectura se halla entonces iacutentimamente
ligado a los rasgos especiacuteficos de un contexto donde antes de convertirse en lectura
(para otro u otros) el texto es en esencia la composicioacuten de un individuo (composicioacuten
producto tambieacuten de otras lecturas y no uacutenicamente de su interaccioacuten con el medio)
En ese ambiente es que ocurre un tipo de comprensioacuten que no se repetiraacute entre un lector
y otro e incluso que no seraacute la misma para el propio creador del texto una vez que
este uacuteltimo sea releiacutedo por aqueacutel en circunstancias diferentes y a la luz de nuevas ideas
La coincidencia del pensamiento de Rosenblatt con el enfoque teoacuterico de Dewey se
observa claramente en el hecho de que aun cuando en este proceso ldquotransaccionalrdquo
que es la lectura la autora considera la convergencia de los factores sociales y
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personales (conocimientos previos) que el lector agrega en su encuentro con cada
nuevo texto no se refiere a ellos como si se tratara uacutenicamente de un conjunto de datos
organizados en categoriacuteas y convertidos en subsunsores de la estructura cognitiva
(como sentildeala Smith) sino que los describe como un tipo de ldquomemoria sensible que
excita estados internos ligados a las palabras estados que rodean no solamente los
referentes puacuteblicos u objetos a los cuales apuntan los siacutembolos verbales sino tambieacuten
los aspectos personales sensitivos afectivos imaginativos y asociativosrdquo (Rosenblatt
2002 p 69) Es gracias a este tipo especial de memoria que el lector resignifica la nueva
experiencia de lectura dando lugar al fenoacutemeno viacutevido de la comprensioacuten del texto
Asiacute el procesamiento del texto de acuerdo con la teoriacutea transaccional podriacutea
interpretarse de la siguiente forma
Ilustracioacuten 5 Representacioacuten del Modelo Transaccional del procesamiento del texto
Ilustracioacuten 5 Elaboracioacuten propia adaptado de La literatura como exploracioacuten por L M Rosenblatt 2002
Meacutexico FCE
En la ilustracioacuten se indica que durante la lectura operan las transacciones que el
lector realiza con el texto la figura impliacutecita del autor los recursos linguumliacutesticos que utiliza
y el contexto en que ambos se inscriben lo que permite a ambos resignificar el sentido
inicial de la obra de forma vivencial y emotiva Al final la comprensioacuten de un mismo texto
dependeraacute del tipo de transaccioacuten que cada uno lleve a cabo
LECTURA 1 ndash
TEXTO 1
Lector Texto Contexto
Memoria
vivencial
Autor
Recursos
Suceso en el espacio-tiempo
Transaccioacuten
LECTURA 2 ndash TEXTO
1
Propoacutesito (del autor del
lector)
COMPRENSIOacuteN
Resignificacioacuten
vivencial y emotiva de
la obra
SIacute
NO
39
Pero iquesttodos los textos producen experiencias similares en los lectores Aunque
Rosenblatt intenta no incurrir en la discusioacuten que existe respecto a la ambiguumledad de
los geacuteneros y el tipo de experiencia que cada lectura produce -textos literarios frente a
textos no literarios- lo que siacute busca es describir puntualmente la naturaleza de la
interaccioacuten que se establece entre el lector y el texto durante la lectura asiacute como las
acciones especiacuteficas que la hacen posible Como se ha explicado liacuteneas arriba en la
transaccioacuten con el texto la memoria sensible del lector es la protagonista sin embargo
eacutesta no podriacutea cumplir ninguna clase de funcioacuten si el texto mismo (que es como el medio
ambiente para los sentidos) no ofreciera los estiacutemulos suficientes para su activacioacuten
Aquiacute es donde entra en accioacuten lo que William James identificoacute con el nombre de
ldquoatencioacuten selectivardquo (Dubois 1989 p 3) ejercicio mediante el cual Rosenblatt intenta
construir o atribuir un sentido especiacutefico al texto que estaacute leyendo Naturalmente lo
anterior significa que frente a un texto ldquoxrdquo cada lector construiraacute no soacutelo un sentido
uacutenico sino tambieacuten una experiencia cognitiva psicoloacutegica y emotiva uacutenica mediante la
focalizacioacuten de los estiacutemulos relevantes del texto que activan su memoria sensible A
diferencia del modelo tradicional y el cognitivo dichos estiacutemulos no se organizan en
unidades sintaacutecticas (palabras oraciones) sino en bloques semaacutenticos conformados
por experiencias que se asocian a recuerdos y emociones vividas en el pasado lejano o
inmediato Estas experiencias permitiraacuten el establecimiento de un diaacutelogo particular
entre autor y lector en un momento y un espacio relevantes
El problema que subyace a la reflexioacuten de Rosenblatt es el de la ldquointencioacutenrdquo del autor
concepto nuevo para los modelos teoacutericos de comprensioacuten lectora presentados hasta el
momento En el anaacutelisis de la intencioacuten se encuentra un aspecto diferente de la
comprensioacuten que es el papel que ocupan las representaciones mentales involucradas
en el procesamiento de la informacioacuten de un texto iquestQueacute significa el texto para el lector
pero tambieacuten queacute significa seguacuten el autor iquestEs realmente posible saber cuaacutel fue su
propoacutesito Para Rosenblatt no existen respuestas definitivas frente a los textos Es
decir el lector requiere entender y explicitar las ideas que subyacen al texto al cual se
enfrenta sin embargo este ejercicio soacutelo es necesario para orientar su ldquoatencioacuten
selectivardquo Lo que realmente involucra la comprensioacuten es el encuentro vivencial que
representa la lectura para quien se acerca a ella Y este encuentro es uacutenico e irrepetible
En eacutel tanto el sentido del texto como la conciencia del lector sufren transformaciones
que se mantendraacuten hasta el momento en que se repita la experiencia con un texto
distinto
40
D La sociolinguumliacutestica y el enfoque etnograacutefico
Tanto el modelo tradicional de la lectura como el interactivo y el transaccional
mantienen en el momento de su desarrollo cierta correlacioacuten con las perspectivas
linguumliacutesticas psicoloacutegicas y filosoacuteficas en boga Asiacute el modelo de anaacutelisis linguumliacutestico de
Fries por ejemplo evidencia un fuerte viacutenculo con los postulados de la linguumliacutestica
estructural saussureana y con el conductismo de Skinner la teoriacutea del mundo interior
de Smith no puede negar su filiacioacuten piagetiana y generativista y queacute decir del modelo
interactivo de Rosenblatt que hunde sus principios en los aportes de las nuevas ciencias
sociales y los incipientes estudios en sociologiacutea del lenguaje A continuacioacuten se llevaraacute
a cabo una breve revisioacuten de los principios linguumliacutesticos que subyacen a las praacutecticas
maacutes recientes sobre evaluacioacuten de la lectura mismos que se pueden encontrar en
algunas perspectivas teoacutericas derivadas de la sociolinguumliacutestica particularmente en los
fundamentos del variacionismo y la etnografiacutea de la comunicacioacuten
Como punto de partida se precisa que a estas corrientes teoacutericas se les considera
nuevas en el campo de la linguumliacutestica debido al propoacutesito que las motivoacute en un inicio el
cual fue deslindarse expliacutecitamente de los postulados de la linguumliacutestica tradicional
aristoteacutelica asiacute como establecer claramente sus diferencias respecto de la linguumliacutestica
generativa de Noam Chomsky (1928 -) linguumlista y filoacutesofo estadounidense quien intentoacute
formular una gramaacutetica universal cuya base de estudio estaba en la mente y se
generaba a partir de la oracioacuten Tambieacuten buscaban superar la perspectiva linguumliacutestica
estructural de Ferdinand de Saussure (suizo considerado padre del estructuralismo
linguumliacutestico) quien propone la diacuteada lengua habla para otorgar un caraacutecter cientiacutefico a
los estudios sobre el lenguaje mediante la separacioacuten del uso individual (habla) de la
abstraccioacuten sisteacutemica (lengua) (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002)
En un orden que dista de ser preciso se menciona a la sociolinguumliacutestica por primera
vez en 1964 (aun cuando recoge ideas desde la publicacioacuten en 1913 de la obra cumbre
de Saussure Curso de Linguumliacutestica general pasando por los trabajos de Meillet Bajtin
Jakobson Cohen y Benveniste) en un congreso organizado por William Bright (1928-
2006) linguumlista americano especialista en el estudio de las lenguas nativas americanas
y sur asiaacuteticas en la Universidad de California (Gonccedilalvez Ribeiro 2002) Esta disciplina
es la primera que pone eacutenfasis en el caraacutecter contextual y social del lenguaje idea que
ya se observa en la teoriacutea transaccional de Louise Rosenblatt descrita en el inciso
previo
Para la sociolinguumliacutestica la lengua no puede desvincularse de su dimensioacuten social y
cultural Este rasgo no la aleja tal como pensaba Saussure de la sistematicidad
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cientiacutefica soacutelo obliga a la diversificacioacuten de los meacutetodos empleados en su anaacutelisis dado
que en relacioacuten con el aspecto de ldquousordquo la cantidad y calidad de ejemplos a registrar o
estudiar se multiplica en virtud de los distintos contextos y hablantes Es decir no existen
criterios uacutenicos que contribuyan a su explicacioacuten los actos de habla -aportacioacuten de la
pragmaacutetica- son praacutecticamente inasibles representan la complejidad de las relaciones
que los signos y los significados establecen en el diacutea a diacutea de los hablantes
Moreno Fernaacutendez (1994) sentildeala que en general las diversas corrientes
sociolinguumliacutesticas (entre las cuales se puede contar la etnografiacutea de la comunicacioacuten la
semioacutetica social el modelo variacionista la sociologiacutea del lenguaje el modelo de
lenguas en contacto entre otros) ldquocoinciden en anteponer la capacidad de
determinacioacuten de los factores sociales a otras consideraciones de tipo cognoscitivo o
bioloacutegicordquo (p 112)
Un ejemplo incipiente de anaacutelisis sociolinguumliacutestico lo encontramos en el modelo
transaccional de Rosenblatt quien apunta justamente al tipo de relacioacuten que se
construye entre el lector su contexto y el texto relacioacuten donde la referencia a ese diacutea a
diacutea que caracteriza las circunstancias de generacioacuten de la lengua es el comuacuten
denominador
Seguacuten Rosenblatt el proceso ocurre de la siguiente forma alguien escribe un texto
El texto a su vez constituye la representacioacuten del bagaje linguumliacutestico cultural social y
afectivo de su autor El autor escribe pensando en los otros posibles receptores-lectores
insertos en un contexto social especiacutefico El texto por su parte posee claves que
explicitan el significado esencial que su autor ha buscado construir en eacutel a traveacutes del
discurso sin embargo como estaacute pensado para el otro -los otros- necesita de su
intervencioacuten para adquirir un sentido completo Cuando el lector ldquoleerdquo lo hace desde su
propio marco referencial negocia con el texto (e impliacutecitamente con el autor) un sentido
que obedece a su propia circunstancia linguumliacutestica cultural social y afectiva en el
momento preciso de la lectura Al final el sentido real del texto lo que compete
netamente a la comprensioacuten es una construccioacuten independiente de los tres (autor-texto-
lector) resultado de la simbiosis ocurrida en el intercambio-transaccioacuten referencial es
en siacutentesis una construccioacuten social
Entre las corrientes sociolinguumliacutesticas el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten
impulsado por Dell Hymes (1927-2009) sociolinguumlista antropoacutelogo y folclorista ha sido
el que maacutes difusioacuten y aplicaciones ha tenido en el campo de la ensentildeanza de lenguas
Los estudios etnograacuteficos tienen una orientacioacuten interdisciplinar y su objetivo es dar
cuenta de la conducta comunicativa explicando coacutemo eacutesta forma parte de los sistemas
42
culturales coacutemo funciona en cada contexto y coacutemo se relaciona con otros tipos de
conducta social Aplicados a la ensentildeanza de lenguas intentan investigar queacute requiere
un hablante para comunicarse de forma apropiada dentro de una comunidad y coacutemo
puede aprenderlo (Moreno Fernaacutendez 1994)
Para el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten las unidades de anaacutelisis dentro del
proceso comunicativo son el habla en accioacuten y las habilidades linguumliacutesticas de los
individuos de las cuales se consideran elementos el habla (expresioacuten oral) la escucha
(comprensioacuten auditiva) la escritura (expresioacuten escrita) la lectura y su comprensioacuten
(comprensioacuten lectora) Hymes y J J Gumperz (Alemania 1922 ndash California 2013) a fin
de caracterizar los aspectos relacionados con el desempentildeo linguumliacutestico de los hablantes
y de los aprendices de una segunda lengua acuntildean el concepto de competencia
comunicativa la cual se refiere a la capacidad que tiene un sujeto de comunicarse
adecuadamente en un contexto social espacial y temporal especiacuteficos
En lo que concierne a la comprensioacuten lectora se observa que gracias a la
concurrencia en el enfoque etnograacutefico de aacutereas de estudio como el anaacutelisis del
discurso la semiolinguumliacutestica y la pragmaacutetica el ldquotextordquo se convierte en la nueva unidad
linguumliacutestica de anaacutelisis Esto no implica la sustitucioacuten de la ldquooracioacutenrdquo como objeto de
estudio sino que se resignifica su importancia a partir de la introduccioacuten de nociones
como actos de habla cohesioacuten coherencia intencioacuten y propoacutesito comunicativos los
cuales permiten la integracioacuten del enunciador (quien produce el mensaje) el receptor (a
quien va dirigido) asiacute como el contexto de produccioacuten y de recepcioacuten en el conocimiento
de la situacioacuten comunicativa completa
En lo que respecta a los conceptos de cohesioacuten y coherencia estos constituyen por
un lado factores clave ldquopara determinar que ldquoalgordquo es un textordquo (Martiacutenez Loacutepez y
Gracida 2002 p 26) a partir del escrutinio de su estructura y contenido mientras que
por el otro orientan los procesos de decodificacioacuten y comprensioacuten de ese ldquotextordquo La
cohesioacuten describe los tipos de relaciones internas -y externas- que existen en el texto
de tal forma que el sentido de un elemento del discurso no podriacutea decodificarse sin la
comprensioacuten de otro asociado a eacutel sintaacutectica y semaacutenticamente mediante el entramado
proposicional (Sanders y Maat 2006) La coherencia en cambio estaacute ligada al sentido
y el significado que esas relaciones de cohesioacuten construyen no soacutelo a nivel de discurso
sino tambieacuten cuando este recurre a elementos del contexto puesto que ldquoel escucha y el
lector ponen en juego todos sus saberes para interpretar la totalidad de un discurso y
no soacutelo saberes leacutexicos y gramaticalesrdquo (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002 p 27)
43
Por su parte la pragmaacutetica disciplina cuyo objeto de estudio son los actos de habla
enfatiza la necesidad de estudiar al lenguaje desde la perspectiva de la interaccioacuten la
intencionalidad y el contexto (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002 p 31) Esto es que no
existe texto ni discurso que se produzca aislado o ajeno a un propoacutesito o una necesidad
comunicativa del hablante (intencioacuten) en una situacioacuten - actuacioacuten especiacutefica (situacioacuten
comunicativa) De acuerdo con los postulados de la pragmaacutetica las palabras el habla
las construcciones oracionales (proposiciones) el texto mismo sirven para hacer cosas
Oraciones del tipo ldquoEstoy analizando los procesos relacionados con la comprensioacuten
lectora de alumnos universitariosrdquo no son soacutelo descriptivas o afirmativas tal como
establece Austin5 (1955) sino que implican (refieren) accioacuten es decir son ldquorealizativasrdquo
y se las puede identificar gracias al tipo de actitud proposicional que expresa el hablante
cuando las produce
Por uacuteltimo el tema de la intencioacuten en pragmaacutetica (ya abordado por Rosenblatt en su
modelo transaccional) es explicado por Paul Grice6 quien sostiene que cuando los
hablantes se expresan -generan discurso- afectan a otras personas particularmente en
su psique de tal forma que pueden conseguir lo que se proponen a traveacutes del acto
comunicativo A esto se le identifica con el nombre de intencioacuten comunicativa Para
Grice en el ejercicio de interpretacioacuten de lo que un hablante quiso decir el oyente
genera una respuesta primero y despueacutes se da cuenta de la intencioacuten del hablante
(interpretacioacuten) frente a lo que consecuentemente produce una respuesta acorde con
el descubrimiento (inferencia) de la intencioacuten de quien originoacute el discurso
En siacutentesis leer desde la perspectiva del modelo sociolinguumliacutestico
bull a nivel de decodificacioacuten es un tipo de actividad comunicativa realizada por un
individuo integrante de una comunidad linguumliacutestica especiacutefica cuyo marco de
referencia social econoacutemico psicoloacutegico y cultural influye en la interpretacioacuten de los
significantes y significados que conforman la unidad linguumliacutestica baacutesica que es el
texto Dicha interpretacioacuten variacutea entre un lector y otro y una comunidad linguumliacutestica u
otra con independencia de que se comparta el mismo coacutedigo
bull A nivel de comprensioacuten es un ejercicio inferencial que permite al lector por un lado
cumplir con sus propios propoacutesitos comunicativos dado que todo acto de habla sirve
5 John Langshaw Austin (1960-) es un filoacutesofo britaacutenico considerado como uno de los principales representantes de la denominada ldquofilosofiacutea del lenguaje ordinariordquo corriente surgida en Oxford Gracias a su teoriacutea de los ldquoactos de hablardquo asiacute como al concepto de ldquofuerza ilocucionariardquo se ha conseguido mayor precisioacuten en el anaacutelisis del trabajo del ldquosegundordquo Wittgenstein En pragmaacutetica es un referente obligado debido al fundamento con el cual dotoacute al concepto de ldquoreferencialidadrdquo del habla 6 Paul Grice (1913-1988) fue un filoacutesofo ingleacutes conocido sobre todo por sus contribuciones a la filosofiacutea del lenguaje en el aacutembito de la teoriacutea del significado y la comunicacioacuten Su trabajo se recopila en la obra Studies in the Way of Words el cual se centra en dos nuacutecleos teoacutericos principales la distincioacuten entre ldquosignificado para el hablanterdquo y ldquosignificado linguumliacutesticordquo de los cuales surge el concepto de ldquointencioacuten comunicativardquo piedra angular en el pensamiento de Grice
44
para hacer algo y se realiza con un fin concreto y por el otro descubrir la intencioacuten
del autor a traveacutes del anaacutelisis de los mecanismos de cohesioacuten y coherencia
presentes en el texto
12 La comprensioacuten lectora desde el anaacutelisis del discurso
Hasta el momento se ha llevado a cabo la revisioacuten sinteacutetica de los modelos teoacutericos de
mayor recurrencia en la ensentildeanza de la lectura y de la adquisicioacuten de la lengua A
continuacioacuten se subrayan las ideas que permitiraacuten mantener el hilo conductor entre
esas aportaciones y las que habraacuten de exponerse en breve
bull La lectura es un acto fisioloacutegico Esto significa que su proceso inicia en los estiacutemulos
visuales auditivos y sonoros (vocales) que el individuo recibe antes de adquirir la
capacidad de descifrar siacutembolos escritos Estos estiacutemulos se convierten en haacutebitos
a traveacutes de su repeticioacuten mecaacutenica y consciente y se van diferenciando de las
praacutecticas orales una vez que la mente se ha habituado a ellos y los ha transformado
en entendimiento
bull El proceso comprensivo de la lectura depende en gran medida de los
conocimientos previos que posee el lector asiacute como de su capacidad de relacionar
eacutestos con los elementos significativos del texto El conocimiento previo es un tipo de
informacioacuten relevante hecha a partir de segmentos de experiencia que se almacena
en la memoria de largo plazo a traveacutes de un sistema de categorizacioacuten el cual posee
un orden y una loacutegica internos que son reconocidos por el sujeto soacutelo cuando los
estiacutemulos en el texto no coinciden con ninguna de las categoriacuteas alojadas en la
mente
bull Ademaacutes de la informacioacuten previa durante el proceso de lectura se activan
informaciones de tipo vivencial y emocional debido a que el individuo no soacutelo
interactuacutea con los estiacutemulos del medio sino que negocia con ellos como si se tratara
de entes vivientes La memoria es decir el conocimiento pasado alojado en la
mente es un tipo de reservorio sensible hecho de experiencias maacutes que de
informacioacuten por lo que al encontrarse con un nuevo estiacutemulo resignifica la
informacioacuten del presente a partir de la revivificacioacuten de momentos significativos
uacutenicos en cada lector asiacute como de elementos que no necesariamente se encuentran
dentro del texto sino que tambieacuten pertenecen a su contexto de creacioacuten y que son
producto a su vez de la interpretacioacuten de muacuteltiples factores
bull El texto unidad de anaacutelisis en los procesos comunicativos humanos es un
constructo social y la lectura constituye una habilidad necesaria para lograr la
competencia comunicativa de los hablantes Por lo tanto en la interpretacioacuten ndash
45
comprensioacuten de un texto deben considerarse todos los aspectos que den cuenta de
su adhesioacuten a un contexto social cultural e ideoloacutegico asiacute como la intencioacuten con la
cual fue creado y el propoacutesito para el cual fue concebido
En eacutepocas recientes los referentes maacutes importantes para la ensentildeanza y la
evaluacioacuten de la lectura mantienen una fuerte relacioacuten con las corrientes
sociolinguumliacutesticas particularmente con el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten y el
modelo variacionista de la lengua que intenta cuantificar en queacute medida influyen
factores linguumliacutesticos (como el contexto la funcioacuten etceacutetera) y extralinguumliacutesticos (la edad
el nivel de instruccioacuten la situacioacuten econoacutemica entre otros) en la variacioacuten y el cambio
linguumliacutestico tal como se producen en su contexto social (Moreno Fernaacutendez 1994) Sin
embargo en estos modelos (el Marco Comuacuten Europeo de Referencia para el
Aprendizaje la Ensentildeanza y la Evaluacioacuten de Lenguas y el programa PISA) se observa
la concurrencia de enfoques teoacutericos provenientes de liacuteneas de estudio como el anaacutelisis
del discurso la gramaacutetica estructural y el cognitivismo cuya filiacioacuten es sociolinguumliacutestica
pero que en esencia estudian aspectos que van maacutes allaacute de la evaluacioacuten del
desempentildeo en un grupo especiacutefico de hablantes
Podriacutea decirse de alguacuten modo que el origen de estos estudios se encuentra en la
teoriacutea cognitivista de la lectura en la cual se expresa que las personas poseen a traveacutes
de su conocimiento experiencial del mundo asiacute como del contacto con otros textos un
sistema interno de categoriacuteas que les sirve como paraacutemetro de referencia al momento
de leer un texto nuevo Esta condicioacuten inicial particular determina el tipo de comprensioacuten
que logra un lector y en consecuencia la adquisicioacuten o no de conocimiento a partir de
la lectura
Aun cuando Smith explica claramente coacutemo funciona dicho sistema interno de
categoriacuteas no aclara coacutemo se formaron las categoriacuteas iniciales y por queacute presentan
variaciones entre un individuo y otro Tampoco analiza el papel que juega el texto
producto de un lector-escritor en el proceso de interpretacioacuten-comprensioacuten derivado de
la lectura
En sus reflexiones Walter Kintsch y Teun A van Dijk aclaran de alguacuten modo estas
interrogantes al presentar su teoriacutea de los modelos mentales en la obra Strategies of
Discourse Comprehension (1983) la cual describe la forma en que las personas
construyen esquemas cognitivos que les permiten generar marcos de interpretacioacuten
para un texto dado En dicha teoriacutea se incluye otra la de las superestructuras y
macroestructuras discursivas o gramaacutetica del discurso que considera el papel que juega
el texto mismo en su comprensioacuten La relevancia de este enfoque radica en que
46
considerando la participacioacuten de los tres elementos maacutes importantes involucrados en el
proceso de comprensioacuten lectora (lector ndash texto ndash contexto) los esquemas ofrecidos por
Kintsch y van Dijk permiten la localizacioacuten especiacutefica en el texto de los estiacutemulos que
evidencian la reconstruccioacuten del proceso lector otorgando asiacute a teoacutericos y docentes
liacuteneas claras para conducir el anaacutelisis y comprensioacuten de los textos en clase asiacute como
para entender la funcioacuten el propoacutesito y la intencioacuten que permean la generacioacuten del
discurso escrito en distintos nuacutecleos sociales
El modelo se describe a partir del siguiente supuesto el procesamiento del discurso
asiacute como de cualquier tipo de informacioacuten compleja es estrateacutegico es decir que al
momento de construir representaciones mentales sobre un estiacutemulo verbal los
hablantes realizan una serie de operaciones mentales automaacuteticas (estrategias
cognitivas) orientadas a generar un tipo de texto base coherente que posee la
informacioacuten esencial del discurso y se almacena asiacute en la memoria de largo plazo (van
Dijk y Kintsch 1983) La construccioacuten de dicho texto base es condicioacuten fundamental
para la activacioacuten y actualizacioacuten del modelo de la situacioacuten en la que se encuentra el
hablante es decir la representacioacuten cognitiva del evento misma que involucra a las
personas sus acciones asiacute como la circunstancia social general en la que se produce
el discurso
Para describir las etapas que conforman el modelo se propone el anaacutelisis de una
situacioacuten comunicativa concreta Imagiacutenese por ejemplo a un estudiante de ingenieriacutea
que escucha una ponencia sobre ensentildeanza de la quiacutemica en educacioacuten baacutesica en un
coloquio de divulgacioacuten y promocioacuten de la ciencia Siguiendo el modelo de situacioacuten de
van Dijk y Kintsch en un primer momento el escucha activa un tipo de estrategia
denominada proposicional la cual permite la identificacioacuten de los patrones y secuencias
foacutenicas que dan lugar a la formacioacuten de morfemas palabras y estructuras oracionales
En esta fase del proceso de comprensioacuten la identificacioacuten de palabras
(proposiciones) es superficial sin embargo el factor estrateacutegico aparece en el momento
en que el hablante logra ubicar dentro del entramado proposicional del discurso los roles
que dichas palabras juegan en tanto agentes organizados que interactuacutean formando un
esquema proposicional maacutes general
Es decir el hecho de que el estudiante de ingenieriacutea tenga la capacidad de distinguir
no soacutelo una palabra -en virtud de su composicioacuten foacutenica y morfoloacutegica- sino su funcioacuten
como parte de la estructura sintaacutectica de la oracioacuten por ejemplo diferenciar un
sustantivo (quiacutemica ensentildeanza) de un verbo (promover) y a ambos de una preposicioacuten
o de un conector discursivo (cronoloacutegico adversativo comparativo causal etceacutetera) le
47
permite por un lado construir unidades estrateacutegicas para la identificacioacuten del coacutedigo y
la delimitacioacuten de las claacuteusulas oracionales ya que cada proposicioacuten ocupa un lugar
relativamente fijo dentro de la estructura sintaacutectica (en espantildeol el sustantivo aparece
antes que el verbo y se acompantildea de artiacuteculos o adjetivos entre los cuales mantiene
una concordancia de geacutenero y nuacutemero) y por el otro facilita la activacioacuten de la
informacioacuten semaacutentica subyacente a la macroestructura -contenido esencial temaacutetico-
del discurso que estaacute escuchando Eacuteste uacuteltimo aspecto es determinante en relacioacuten con
los criterios de referencialidad y correferencialidad que forman parte de la coherencia
local y global del discurso los cuales se describen en la siguiente etapa
Al tiempo que el estudiante construye el esquema proposicional de una parte de la
ponencia e incluso de la ponencia completa (quizaacute ha registrado o va registrando
palabras clave en su cuaderno de notas o tal vez redacta algunas preguntas respecto
a informacioacuten que es relevante en la comprensioacuten del tema e incluso que uacutenicamente
es importante para eacutel) ocurre la identificacioacuten y el establecimiento de las conexiones de
sentido entre las sentencias sucesivas del discurso por un lado asiacute como de los hechos
a los que refieren las sentencias y el conocimiento del mundo que posee el estudiante
por el otro
En este momento del procesamiento del discurso se activan las estrategias de
coherencia local las cuales permiten a traveacutes de las proposiciones y de su viacutenculo con
sentencias previas o subsecuentes formar el entramado semaacutentico que subyace a la
estructura sintaacutectica del discurso
A fin de comprender mejor este aspecto se pone por caso la sentencia (1) derivada
de un fragmento de la ponencia
(1) La quiacutemica es una ciencia necesaria para comprender aspectos de la vida cotidiana
como la corrosioacuten el pH las pilas alcalinas entre otros
En ella las palabras marcadas en negrita constituyen las proposiciones relevantes
(sustantivos y verbos) del segmento del discurso que el estudiante de ingenieriacutea estaacute
escuchando en ese momento En primera instancia al interior de la sentencia su funcioacuten
es ldquosostenerrdquo o ldquosoportarrdquo la estructura semaacutentica que subyace a la macroestructura es
decir al tema sobre el cual versa el discurso dado que todas ellas mantienen identidad
de sentido (quiacutemica ciencia corrosioacuten pH pilas alcalinas comprender vida cotidiana)
Por otra parte en relacioacuten con el escucha la funcioacuten de estas proposiciones es crear
un viacutenculo entre la situacioacuten comunicativa en curso y los hechos del mundo a los cuales
se refieren porque de acuerdo con los autores La principal condicioacuten abstracta sobre
la coherencia local es que las proposiciones complejas expresadas por las respectivas
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claacuteusulas o frases denotan hechos de alguacuten mundo posible que estaacuten relacionados
condicionalmente o por inclusioacuten7 (van Dijk y Kintsch 1983 p 15) Por lo tanto el
estudiante requiere hacer un uso estrateacutegico de los mecanismos de coherencia a traveacutes
de la buacutesqueda en la memoria episoacutedica de situaciones en las cuales los hechos
descritos puedan mantener alguacuten tipo de correspondencia que les deacute sentido (por
ejemplo el recuerdo de un trozo de acero corroiacutedo por efecto de su inmersioacuten en agua
como parte de un experimento realizado en las clases de quiacutemica de la secundaria)
Ahora bien maacutes adelante se presenta una sentencia (2) un poco menos expliacutecita
que la primera
(2) ldquoSu [1] aprendizaje posibilita la abstraccioacuten [2] desde el aspecto macroscoacutepico hasta
el microscoacutepicordquo
En este caso para ser comprendida la proposicioacuten [1] establece un tipo de
correferencialidad con la proposicioacuten ldquoquiacutemicardquo que se encuentra en la sentencia (1) y
es a traveacutes de este mecanismo correferencial que se va construyendo la red
macroestructural del discurso La estrategia que realiza el escucha en esta situacioacuten
especiacutefica es volver a las sentencias previas a fin de recuperar la coherencia entre cada
una de las partes de la ponencia
Por otro lado la interpretacioacuten del objeto [2] no depende directamente de [1] auacuten
cuando se remita a eacutel y tampoco se aclara mediante las proposiciones subsecuentes
(macroscoacutepico microscoacutepico) pese a que eacutestas constituyen aspectos de [2] La
estrategia de coherencia necesaria para su interpretacioacuten precisa considerar todas las
sentencias previas y probablemente la totalidad del discurso e incluso la ejecucioacuten de
estrategias discursivas como el uso del diccionario la demanda al emisor de
explicaciones o precisiones sobre la proposicioacuten en conflicto la retroalimentacioacuten con
otros hablantes etceacutetera Tal como se observa dado que la proposicioacuten ldquoabstraccioacutenrdquo
no describe un hecho tangible del mundo sino que se refiere a un concepto el ejercicio
de correferencialidad (al interior del texto o fuera de eacutel y entre la informacioacuten almacenada
en la memoria episoacutedica del hablante) es fundamental para la comprensioacuten adecuada
de la sentencia (2)
En la siguiente etapa del modelo van Dijk y Kintsch (1983) describen la naturaleza
de la macroestructura y la forma en que funcionan las macroestrategias Se entiende
por macroestructura el contenido esencial el tema o toacutepico de un texto (p 15) Al igual
7 La cita es de Strategies of Discourse Comprehension (p 15) por van Dijk T A y Kintsch W 1983 New
York Academic Press Traducido del original ldquoThe main abstract condition on local coherence is that the complex propositions expressed by the respective clauses or sentences denote facts of some possible world that are related conditionally or by inclusioacutenrdquo
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que ocurre con el entramado proposicional del discurso tal como se ha presentado
liacuteneas antes la macroestructura se compone de macroproposiciones que operan en
diferentes niveles semaacutenticos (algunos maacutes complejos que otros) y que se conectan
entre siacute mediante las secuencias proposicionales El ejemplo de las sentencias (1) y (2)
es suficiente para entender coacutemo una secuencia o un conjunto de secuencias
proposicionales posibilitan a su vez (gracias a la activacioacuten de las estrategias de
coherencia local) la formacioacuten del entramado macroestructural que es la base temaacutetica
de la ponencia escuchada por el estudiante de ingenieriacutea
Las macroestrategias por su parte activan en el lector o el escucha mecanismos
inferenciales de la informacioacuten que procesa Esto significa que al concentrarse en los
puntos relevantes de la estructura macroproposicional el lector o el escucha de un
discurso no necesita terminar de leer un paacuterrafo un capiacutetulo e incluso escuchar la
ponencia completa -si se sigue el caso propuesto- para ser capaz de deducir sobre queacute
trata Informaciones adicionales a las proposiciones tales como tiacutetulos subtiacutetulos
palabras clave (key words) oraciones principales en paacuterrafos y datos provenientes del
contexto serviraacuten de sustento a sus deducciones especialmente cuando la informacioacuten
del texto es insuficiente para que el escucha o lector pueda construir supuestos
hipoteacuteticos sobre el contenido esencial del mismo
Ahora bien van Dijk y Kintsch (1983) observaron durante su investigacioacuten que la
macroestructura de un texto parece mostrar una ldquoconvencional y por lo tanto
culturalmente variable estructura esquemaacutetica una forma global que organiza las
macroproposiciones (el contenido global del texto)rdquo8 (p 16) A esta estructura
esquemaacutetica se le denomina superestructura y es en palabras simples la forma que
adopta un discurso Van Dijk identifica cuatro tipos de superestructura narracioacuten
descripcioacuten exposicioacuten y argumentacioacuten los cuales se constituyen a su vez por
categoriacuteas funcionales opcionales y obligatorias Las redes proposicional y
macroproposicional del discurso se organizan en funcioacuten de dicha superestructura el
cual es convencional en tanto un grupo amplio de escuchas y hablantes es capaz de
identificarlo
La identificacioacuten por parte del escucha o hablante de la superestructura del discurso
que oye o lee posibilita la construccioacuten -en teacuterminos de formato- en su memoria de un
tipo especiacutefico de texto base que integra el contenido macroproposicional relevante Es
decir si el estudiante de ingenieriacutea se encontrara escuchando en lugar de una
8 La cita es de Strategies of Discourse Comprehension (p 16) por van Dijk T A y Kintsch W 1983 New
York Academic Press Traducido del original ldquoconventional and hence culturally variable schematic structure an overall form that organizes the macropropositions (the global content of the text)rdquo
50
ponencia una historia sobre descubrimientos asociados con el avance cientiacutefico y los
procesos quiacutemicos (por ejemplo la biografiacutea de Pierre y Marie Curie o de cualquier otro
personaje importante en la historia de la quiacutemica) entonces tenderiacutea a formar relaciones
proposicionales donde las acciones las circunstancias las personas y los lugares
cobrariacutean mucha maacutes importancia que los conceptos o la descripcioacuten de procesos en
siacute Por lo tanto centildeir el entramado macroproposicional a un tipo de superestructura
implica limitar tambieacuten las posibles interpretaciones locales y globales del texto base
que construye el escucha o lector (van Dijk y Kintsch 1983 p 16)
En el modelo de procesamiento del discurso tal como se ha presentado hasta aquiacute
interviene tambieacuten un conjunto de estrategias ademaacutes de las referidas orientadas a la
definicioacuten del marco situacional que engloba al texto base y encuadra los elementos
relacionados con la forma del discurso el momento de su produccioacuten los factores
sociales y culturales vinculados a eacutel (asiacute como al productor receptor del mismo) los
elementos de estilo la retoacuterica y otros factores (verbales y no verbales) propios de la
conversacioacuten espontaacutenea Eacutestas son (van Dijk y Kintsch 1983)
bull Estrategias de produccioacuten que involucran la construccioacuten de la macroestructura de un
discurso a partir de un ldquoplan semaacutentico de discursordquo compuesto por elementos propios
del conocimiento general compartidos tanto por el escucha como por el hablante las
motivaciones e intenciones de cada uno antes de que sea utilizado en una situacioacuten
comunicativa concreta
bull Estrategias estiliacutesticas que permiten al hablante elegir diferentes formas de expresioacuten
en virtud del tipo de texto las metas de los hablantes (o de la situacioacuten comunicativa
global) y del contexto (tipo de situacioacuten grado de informalidad categoriacuteas de los
participantes del discurso etceacutetera) Las estrategias estiliacutesticas asimismo aportan
informacioacuten sobre el emisor y en el caso de un discurso oral facilitan al escucha inferir
el tono de lo que se dice (iroacutenico iracundo amoroso compasivo fraternal) asiacute como
su pertenencia a un grupo social
bull Estrategias retoacutericas las cuales actuacutean de forma similar a las estrategias estiliacutesticas
con la particularidad de que poseen estructuras mucho maacutes concretas (figuras
retoacutericas) cuya funcioacuten es mejorar la efectividad de lo que se dice en una interaccioacuten
comunicativa
Es importante sentildealar que todos los mecanismos estrateacutegicos descritos anteriormente
ocurren en fracciones mileacutesimas de segundo y variacutean entre un hablante (escucha) y
otro en virtud de sus conocimientos generales su pertenencia a un grupo social sus
intereses objetivos e intenciones entre otros Por ejemplo es posible que en la misma
situacioacuten comunicativa esto es la ponencia se encuentren algunos profesores de
51
quiacutemica u otras aacutereas del conocimiento relacionadas El tipo de texto base que cada uno
construya a partir del mismo discurso y el mismo evento comunicativo diferiraacute entre siacute y
destacaraacute aspectos relevantes diversos sin que todos ellos constituyan la uacutenica garantiacutea
de eacutexito en relacioacuten con su anaacutelisis En el siguiente diagrama se busca representar lo
anterior
Ilustracioacuten 6 Representacioacuten del Modelo de Procesamiento del Discurso de van Dijk y Kintsch
Ilustracioacuten 6 Elaboracioacuten propia adaptado de Strategies of Discourse Comprehension por van Dijk T A y
Kintsch W 1983 New York Academic Press
Tal como se observa en el esquema el resultado final del procesamiento a nivel
cognitivo del discurso es la construccioacuten de un texto base el cual equivale a la
representacioacuten semaacutentica del primero en la memoria episoacutedica9 No obstante lo que
atantildee a la comprensioacuten y por lo tanto a la adquisicioacuten de conocimiento por parte del
hablante se encuentra en la explicacioacuten del modelo de situacioacuten el cual incorpora
9 La memoria episoacutedica es un tipo de memoria declarativa que contiene informacioacuten sobre nuestras experiencias personales que han ocurrido en un lugar determinado y momento temporal concreto Como parte de la memoria declarativa sus contenidos pueden ser traiacutedos a la mente (declarados) en forma de proposiciones o imaacutegenes Es una memoria de hechos (Psiquipedia 2016)
Ponencia (Superestructura)
Estudiante (Escucha 1)
Profesor (Escucha 2)
P1
P2 P3
N proposicional
Ensentildeanza de la Quiacutemica
(Macroestructura)
MP1
MP2 MP3
E de Produccioacuten
E Estiliacutesticas
E Retoacutericas
E Culturales
E Sociales
Texto Base 1
Texto Base 2
Divulgacioacuten de la ciencia en educacioacuten baacutesica (Situacioacuten Comunicativa)
52
experiencias previas y por lo tanto tambieacuten textos base previos relacionados con la
misma situacioacuten o una similar
Es decir el modelo de situacioacuten es en siacute mismo el conocimiento que el hablante
almacena en su memoria semaacutentica-social Gracias a eacutel puede representar o imaginar
la informacioacuten oral o escrita que procesa y apropiaacutersela para despueacutes utilizarla en
situaciones comunicativas nuevas a fin de cumplir del modo maacutes eficaz posible con
sus metas y propoacutesitos particulares Despueacutes de todo en el marco de la sociolinguumliacutestica
y la pragmaacutetica el uso del lenguaje tiene un fin y el desarrollo de las competencias
comunicativas en los hablantes estaacute vinculado con la consecucioacuten efectiva del mismo
La comprensioacuten derivada del modelo situacional ocurre como resultado de la
continua evaluacioacuten que el hablante hace del texto base de un discurso especiacutefico en
relacioacuten con modelos situacionales previos Puede decirse de alguacuten modo que lo que
Smith denominoacute teoriacutea interna del mundo en van Dijk y Kintsch posee una composicioacuten
estructural maacutes concreta donde las relaciones existentes entre los distintos niveles de
informacioacuten relevante (proposiciones macroproposiciones) son maacutes claras de tal forma
que pueden evidenciarse en el entramado sintaacutectico y semaacutentico del texto y tambieacuten
del contexto (por ejemplo las relaciones de referencia y correferencia que pueden existir
entre un texto base y el modelo situacional con el cual se compara)
Para terminar en el modelo situacional se encuentra el meollo de las diferencias de
comprensioacuten que existen entre un lector y otro En un trabajo posterior van Dijk (1994)
explica lo siguiente
Junto con un conocimiento determinado los modelos representan creencias evaluativas
o sea opiniones de las situaciones Cada categoriacutea entonces estaacute asociada con un
calificador evaluativo como realmente lo encontramos en la gramaacutetica que explica la
forma como formulamos dichas opiniones [hellip] Las personas olvidan detalles de la
situacioacuten y recuerdan soacutelo lo que fue placentero o displacentero amigable o no amigable
Esta forma de recuerdo selectivo del modelo jeraacuterquicamente monitoreada tambieacuten
pertenece a otras categoriacuteas y a la informacioacuten que les estaacute relacionada siendo distintas
en cada circunstancia y entre cada usuario de la lengua debido a su naturaleza subjetiva
(pp 45-46)
Entonces a partir del modelo situacional se obtiene el siguiente esquema de
comprensioacuten del discurso mismo que serviraacute de sustento teoacuterico para el modelo
metodoloacutegico que se propone en esta investigacioacuten
53
Ilustracioacuten 7 Modelo de comprensioacuten del discurso
Ilustracioacuten 7 Elaboracioacuten propia adaptado de Strategies of Discourse Comprehension por van Dijk T A y
Kintsch W 1983 New York Academic Press
A traveacutes del modelo de comprensioacuten del discurso se muestra la forma en que un
lector escucha despueacutes de procesar la informacioacuten de un primer texto y formar en su
memoria el texto base correspondiente (Ver Ilustracioacuten 6) construye una
representacioacuten textual del mismo y en consecuencia un modelo de la situacioacuten
comunicativa completa la cual funge como el conocimiento previo con el cual construiraacute
un nuevo modelo de situacioacuten al realizar la lectura de un nuevo texto Donde el lector
escucha produce un texto base [TB] a partir del procesamiento de un primer texto Dicho
[TB] se aloja en la memoria episoacutedica pero no lo hace de forma literal -es decir imitando
fielmente la superestructura y macroestructura del discurso- sino que se conforma como
un tipo de representacioacuten textual [RT] en la que interactuacutean no solo la informacioacuten
proposicional y global del texto sino tambieacuten el conjunto de conocimientos creencias y
objetivos que conforman la valoracioacuten subjetiva por parte del lector escucha de las
circunstancias en las cuales se produjo el [TB] El resultado de esta forma estrateacutegica
de procesamiento es la generacioacuten de un modelo de situacioacuten [MDS1] que constituye
por un lado la comprensioacuten del discurso en sus dimensiones estructurales y sociales y
TB RT
LECTOR ESCUCHA
TEXTO 1 MDS1
TEXTO 2
TB RT
MDS2
Comprensioacuten
Conocimiento previo
inicial
Comprensioacuten Conocimiento
previo actualizado
MDS1
54
por el otro el conocimiento previo que ha adquirido el hablante escucha sobre un
evento comunicativo especiacutefico (como un ciclo de conferencias o la lectura de un texto
argumentativo durante una sesioacuten de debate) El [MDS1] habraacute de interactuar con el [TB]
y la consecuente [RT] de un segundo texto en el cual se observe una situacioacuten
comunicativa similar a la primera a modo de mecanismo regulador de la informacioacuten
aportada tanto por el texto como por el contexto en el cual tiene lugar En este caso el
[MDS2] resultante constituye la actualizacioacuten de la comprensioacuten ndash conocimiento del
evento comunicativo en cuestioacuten la cual se mantendraacute en la memoria de largo plazo
hasta el momento en el que el lector escucha reciba nueva informacioacuten relacionada
con la misma situacioacuten comunicativa
13 Intertextualidad y comprensioacuten integrada de textos
En los segmentos previos se presentaron modelos de procesamiento del discurso que
enfatizan diferentes aspectos de la lectura y la comprensioacuten lectora Por ejemplo la
perspectiva tradicional presta particular atencioacuten a los procesos de decodificacioacuten y
formacioacuten de haacutebitos de oralizacioacuten e identificacioacuten veloz de patrones foacutenico-
morfoloacutegicos por su parte las teoriacuteas interactiva y transaccional atienden a la formacioacuten
del conocimiento previo al anclaje de informacioacuten en la memoria de largo plazo asiacute
como a la relacioacuten que se da entre el lector el autor sus propoacutesitos el contexto y la
situacioacuten comunicativa en general
Mencioacuten aparte requirioacute el anaacutelisis del modelo estrateacutegico de van Dijk y Kintsch el
cual fue creado con la intencioacuten especiacutefica de ir maacutes allaacute de la explicacioacuten de los
procesos de comprensioacuten involucrados en la interpretacioacuten y asimilacioacuten de textos
escritos para ahondar en las cuestiones de la actuacioacuten de los hablantes quienes en
la vida cotidiana utilizan una serie de recursos linguumliacutesticos cognitivos culturales
ideoloacutegicos y sociales para comunicarse y participar eficazmente en la interaccioacuten con
otros construyendo de esta manera una amplia variedad de formas discursivas que
cumplen distintos fines
Como se observa el texto la situacioacuten comunicativa y la actuacioacuten del hablante
lector oyente son los pilares que sostienen en el apartado 12 la descripcioacuten del
procesamiento estrateacutegico del discurso el cual por otra parte tiene en la construccioacuten
de correferencias del entramado proposicional del texto su mecanismo maacutes importante
Sin embargo es necesario precisar que los textos poseen rasgos de referencialidad o
correferencialidad que no siempre son intratextuales (es decir que se encuentran dentro
del texto mismo) sino que en ocasiones llevan al lector a relacionar la informacioacuten que
procesa con lecturas previas autores obras completas corrientes culturales e
55
intelectuales estilos etceacutetera A este marco referencial que bien puede formar parte de
la estructura de conocimiento previo del hablante lector oyente se le denomina
entramado intertextual
El estudio de este aspecto se encuentra en artiacuteculos relativamente recientes que
retoman las ideas sobre intertextualidad y polifoniacutea (producto del anaacutelisis literario llevado
a cabo por Roland Barthes Julia Kristeva Geacuterard Genette Mijail Bajtiacuten Oswald Ducrot
entre otros) para exponer el trasfondo en la construccioacuten multidocumental de textos
como el ensayo acadeacutemico las tesis y los artiacuteculos cientiacuteficos por citar algunos donde
se emplean citas de diversos estudios y autores o bien donde los escritores establecen
correferencia entre un tipo de conocimiento previo o alternativo y su propio discurso
Dada esta propiedad referencial del texto que no se aborda en el anaacutelisis de Kintsch
y van Dijk se dedica el presente apartado a dilucidarla La nocioacuten de intertextualidad es
citada por primera vez en el ensayo de Julia Kristeva10 titulado Bajtiacuten La palabra el
diaacutelogo y la novela (1967) Con ella la filoacutesofa linguumlista y psicoanalista buacutelgara pretende
describir la relacioacuten dialoacutegica que existe no uacutenicamente entre el escritor y el lector en el
contexto de una obra cerrada finita (tal como expresaba el formalismo ruso) sino entre
el escritor su cultura de procedencia el texto como producto de ese bagaje cultural
complejo los textos o voces que se hacen presentes en eacutel y le dan forma y el lector su
propio contexto cultural sus conocimientos y lecturas Visto asiacute cada texto es una
especie de ldquomosaicordquo o ldquoconjunto de textosrdquo una referencia hecha a partir de maacutes
referencias un discurso que mira hacia atraacutes para luego dispararse al infinito Adil
Barrada (2007) citando a Kristeva escribe
Un descubrimiento que Bajtiacuten es el primero en introducir en la teoriacutea literaria todo texto
se construye como un mosaico de citas todo texto es absorcioacuten y transformacioacuten de otro
texto En el lugar de la nocioacuten de intersubjetividad se instala la de intertextualidad y el
lenguaje se lee por lo menos como doble (p 7)
Y con respecto a la originalidad agrega
Todo se refiere a la profanacioacuten de la autoridad del autor a retirar la ilusioacuten de su
originalidad y por lo tanto cuestionar la prerrogativa de la obra finita completa autoacutenoma
negacioacuten de la individualidad aceptacioacuten de la impersonalidad del acto de la escritura son
los postulados de la intertextualidad en su primera acepcioacuten (p 8)
10 Julia Kristeva (1941-) es una filoacutesofa teoacuterica de la literatura y el feminismo psicoanalista y escritora francesa de origen buacutelgaro Su obra se inscribe en la corriente post estructuralista saussureana de la deacutecada de los 60 y el trabajo que la da a conocer en todo el mundo es Semioacutetica Investigaciones en torno al semanaacutelisis (1969) Por invitacioacuten del linguumlista Geacuterard Genette se une al grupo Tel Quel el cual ocuparaacute un espacio significativo en el debate criacutetico linguumlista de 1970 Citando a Douglas Bohoacuterquez (1997) ldquotoda la produccioacuten teoacuterico-criacutetica de Kristeva se nos presenta como una buacutesqueda obsesiva del sentido de su loacutegica oculta detraacutes de los textos o detraacutes del discurso de los hablantesrdquo (p 47)
56
La idea de polifoniacutea por otra parte tiene sus oriacutegenes en Mijail Bajtiacuten11 quien a
traveacutes del estudio de la obra de Dostoievsky esclarece la relacioacuten dialoacutegica (yo otro)
que caracteriza a todo discurso en tanto objeto social (Manuel Hernaacutendez 2011)
Para Bajtiacuten de un modo u otro los textos -particularmente las novelas de Fiodor
Dostoievsky- encierran un mensaje que se presenta al lector mediante la intervencioacuten
de distintas voces que no corresponden ni se constrintildeen a la voluntad del autor o a
alguacuten tipo de ideologiacutea dominante (Igartua Ugarte 1997) Estas voces son producto de
la cultura de la cual provienen de sus propias creencias y de la experiencia que cada
una ha tenido en el medio social Igartua Ugalde (1997) las identifica como ldquoautoacutenomas
situadas en igualdad de condiciones entre siacute y con respecto a la voz del autor lo que
supone la negacioacuten de una especie de principio de autoridad ideoloacutegica presente en las
novelas realistas anterioresrdquo (p 223) El punto en comuacuten que existe entre ellas es
precisamente que estaacuten hechas para ser escuchadas reproducidas retroalimentadas
o descalificadas por otro negaacutendose a siacute mismas de este modo la posibilidad de ser
las portadoras de la verdad absoluta en un contexto muy semejante al de la vida real
donde fluyen el razonamiento autoacutenomo y la multiplicidad de ideas en torno a temas
uacutenicos
A partir de la confrontacioacuten de ambos tenemos entonces que intertextualidad y
polifoniacutea son conceptos afines entre siacute principalmente en lo que concierne al atributo
de la conformacioacuten estructural e ideoloacutegica de un texto (o de todo texto) Sin embargo
afinidad no equivale a semejanza por lo cual no podemos considerarlos teacuterminos
sinoacutenimos Maacutes bien en el tipo de relacioacuten que sostienen un aspecto -el
entrecruzamiento de referencias textuales en la construccioacuten de un texto
(intertextualidad)- resulta en o da cuenta del otro -el dialogismo que surge entre el autor
y sus posibles lectores (polifoniacutea)- A este respecto Silvestre Manuel Hernaacutendez (2011)
puntualiza
La intertextualidad no es un concepto bajtiniano sino una formulacioacuten de Julia Kristeva
quien la concibe a partir del anaacutelisis de la relacioacuten de enunciados entre siacute que lleva al
intertexto y eacuteste al dialogismo A decir de Tzvetan Todorov ldquoel teacutermino de intertextualidad
introducido por Julia Kristeva en su presentacioacuten de Bakhtine reserva la denominacioacuten
dialoacutegico para ciertos casos particulares de intertextualidad tales como el cambio de
reacuteplicas entre dos interlocutores o la concepcioacuten elaborada por Bajtiacuten de la personalidad
humanardquo (Todorov 1981 pp 95) Tambieacuten conviene sentildealar que Kristeva ldquorechaza la
nocioacuten de sujeto mdashindividual o socialmdash y la sustituye por la de texto porque en la praacutectica
de la escritura el texto resulta del entrecruzamiento de otros textos que a su vez resultan
de otros entrecruzamientosrdquo (GimatendashWelsh 2005 pp 278) (p 20)
11 Mijail Bajtiacuten (1895-1975) fue un filoacutesofo y linguumlista ruso que desarrolloacute el concepto de polifoniacutea a partir de su estudio del trabajo noveliacutestico de Dostoievsky asiacute como la nocioacuten del cuerpo grotesco y lo carnavalesco en literatura Sus obras maacutes importantes son la Poeacutetica de Dostoievsky y La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento el contexto de Franccedilois Rabelais
57
Ademaacutes de sentildealar la diferencia expliacutecita entre intertextualidad y polifoniacutea la
observacioacuten de Manuel Hernaacutendez proporciona el argumento necesario para defender
la idea de que dichos conceptos son clave en la explicacioacuten de coacutemo se forma el aspecto
documental del conocimiento previo de un lector y tambieacuten de coacutemo la reflexioacuten sobre
lo cultural lo social (en tanto nocioacuten del otro o los otros) y lo ideoloacutegico se convierte a
traveacutes del procesamiento del discurso en texto base y en modelo de situacioacuten (ver
apartado 12 en este documento)
Es decir asiacute como en los textos es posible hallar el rastro semaacutentico e incluso
gramatical de otras lecturas gracias al reconocimiento por parte del lector de las
alusiones y referencias usadas por el autor o bien mediante la interpretacioacuten de la
funcioacuten que cumplen las citas y referencias en el cuerpo del texto (TB) en el diaacutelogo
interno12 que el lector va estableciendo entre la macroestructura del texto las
proposiciones o alusiones externas que son parte de su contexto de produccioacuten las
creencias del autor su conocimiento sus valores y el conjunto de elementos que
configuran su realidad social (RT) es posible observar la conformacioacuten de un tipo de
estructura cognitiva muy parecida al texto que se procesa pero que difiere tanto en la
organizacioacuten del contenido como en la priorizacioacuten de los aspectos macroestructurales
de su antecesor puesto que es resultado de un proceso dialoacutegico reflexivo y se ha
convertido en una nueva forma de conocimiento (MDS)
La lectura desde la perspectiva de la intertextualidad y la polifoniacutea se comprende
pues como una actividad dialoacutegica y reflexiva que en una primera etapa pasa revista
a los muacuteltiples niveles macroestructurales presentes en un documento (el del autor) y
los ldquocomparardquo ldquocontrastardquo ldquoescudrintildeardquo a partir de un marco referencial diferente el del
conocimiento previo del lector-interlocutor Aunque no exista evidencia tangible del
intercambio ocurrido mientras sucede el proceso de lectura se entiende que para llegar
a la creacioacuten de un [MDS] el lector-interlocutor dispone de sus propias estructuras de
conocimiento previo las cuales pueden ser a su vez [RT] e incluso [MDS] de lecturas
preliminares para reconocer las marcas expliacutecitas de los otros textos (identificando
ademaacutes la funcioacuten que a este propoacutesito cumplen los signos de puntuacioacuten las notas al
12 Cabe sentildealar que este diaacutelogo interno cumple una funcioacuten muy distinta a la del inner speech descrito por Edmund B Huey el cual sirve a los lectores poco experimentados para reforzar la aprensioacuten graacutefica y semaacutentica de lo escrito En este caso el tipo de diaacutelogo del que se habla estaacute maacutes en sintoniacutea con la nocioacuten del dialogismo bajtiniano que perfila una comunicacioacuten con el otro o con lo que representa al otro al oyente-receptor de un nuevo texto que es resultado del procesamiento del discurso su cultura sus creencias poliacuteticas o religiosas sus valores etceacutetera
58
pie y las referencias bibliograacuteficas entre otros) y comparar o contrastar las otras voces
que participan en el diaacutelogo reflexivo del cual se habla
En un segundo momento el lector ndash interlocutor busca nuevamente en el entramado
de su conocimiento previo la informacioacuten necesaria para una vez superada la etapa de
reconocimiento intertextual del documento (la cual corresponderiacutea con la [RT] del texto)
reflexionar sobre los rasgos relevantes de la [RT] desde su ubicacioacuten en el marco
referencial del propio autor es decir desde el contexto cultural ideoloacutegico y social que
subyace a la macroestructura pero tambieacuten desde la perspectiva de la situacioacuten o
circunstancia en y para la cual fue concebido lo que permitiriacutea generar un [MDS] sobre
ese tipo especiacutefico de texto y reservarlo asiacute en la memoria de largo plazo hasta el diacutea
en que se presente una situacioacuten con caracteriacutesticas similares donde la estructura
resguardada en forma de conocimiento previo vuelva a tener significado y utilidad para
el hablante
De acuerdo con lo expuesto hasta aquiacute puede decirse que en el caso del anaacutelisis
de textos no literarios los conceptos de intertextualidad y polifoniacutea aportan los
fundamentos semaacutenticos y sintaacutecticos necesarios para explicar por una parte coacutemo se
forma el aspecto documental del conocimiento previo en un hablante y por la otra cuaacutel
es el tipo de procesamiento cognitivo del discurso que se lleva a cabo por ejemplo
durante la lectura de un artiacuteculo cientiacutefico o un ensayo acadeacutemico La comprensioacuten que
se obtiene de este proceso se denomina ldquointegradardquo dadas las condiciones a partir de
las cuales se generan e interactuacutean el conocimiento previo la [RT] y el [MDS] de cada
uno de los documentos que lee el hablante para resolver tareas acadeacutemicas (Vega
Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013)
Precisamente a decir de los geacuteneros acadeacutemicos Soto (2009) coincide en el hecho
de que eacutestos ldquose insertan en redes -por lo general complejas y dinaacutemicas- en que
funcionan a la vez como respuestas parciales de otros textos y como incitacioacuten de
futuros mensajesrdquo (p 142) La estructura de los textos acadeacutemicos es
fundamentalmente intertextual y polifoacutenica (Aguilar y Fregoso 2013) Estas nociones
por otra parte incorporadas al modelo estrateacutegico del procesamiento del discurso (ver
12) proporcionan una representacioacuten muy proacutexima al origen de la formacioacuten del
conocimiento previo del lector no soacutelo en el sentido de la adquisicioacuten y categorizacioacuten
de nuevos datos en la memoria de largo plazo (subsunsores ancla) sino tambieacuten en la
sustitucioacuten de la idea de subjetividad por la de dialogismo que como se ha explicado
antes implica el conjunto de experiencias culturales ideoloacutegicas sensoriales y
emocionales que conforman la personalidad de los hablantes
59
Por ejemplo la teoriacutea del modelo de documentos de Rouet y Britt esclarece la forma
en que sucede la comprensioacuten integrada de textos acadeacutemicos que son leiacutedos con el
objetivo de redactar un nuevo texto como el ensayo Dicha comprensioacuten se obtiene a
partir de dos aspectos la [RT] correspondiente a cada una de las fuentes consultadas y
la [RT] global intertextual producto del diaacutelogo que se establece entre las primeras
(Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013)
El procedimiento se explica del siguiente modo supoacutengase que para elaborar un
trabajo acadeacutemico el lector consulta tres fuentes diversas Al principio el lector
decodifica y construye la red proposicional del primer texto (al cual se identificaraacute como
T1 en lo sucesivo) y en consecuencia el [TB] correspondiente Haraacute lo mismo con el
segundo texto [T2] y el tercero [T3] los cuales a su vez formaraacuten lo que se conoce como
nodo de documento (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) De
acuerdo con el modelo de Rouet y Britt el nodo de documento es un viacutenculo semaacutentico
que guarda dos tipos de informacioacuten la de la fuente (que integra los datos del autor el
contexto la forma de los textos y su propoacutesito) y la del contenido (que es en siacute la RT
elaborada por el lector en los mismos teacuterminos expuestos en el apartado 12 de este
trabajo)
El proceso de integracioacuten comprensiva de las [RT] procedentes de T1 T2 y T3 se
hace a partir de cada nodo de documento y es directa en relacioacuten con la fuente y el
contenido de tal suerte que los viacutenculos fuente1-fuente2-fuente3 y contenido1-
contenido2-contenido3 forman el primer nivel de la red intertextual que subyace al MDS
global de la tarea objetivo (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares
2013) Esto permite entender que en el caso de la comprensioacuten global de diversas
fuentes expliacutecitas un lector no soacutelo evaluacutea y relaciona la informacioacuten de cada texto sino
tambieacuten sus rasgos de composicioacuten y origen que son indispensables para comprobar
la veracidad de la fuente y tambieacuten para mantener la coherencia con la superestructura
que pretende construirse (a saber el trabajo acadeacutemico llaacutemese ensayo estado de la
cuestioacuten o resentildea criacutetica)
Para el caso especiacutefico de los textos acadeacutemicos la construccioacuten de nodos
intertextuales se fortalece mediante el aparato de citas presente en cada documento o
bien a traveacutes de la identificacioacuten de las credenciales del autor su ubicacioacuten temporal y
tal vez su inevitable relacioacuten con los paradigmas vigentes en ese momento (Vega
Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) Sin embargo la interrogante
que surge de inmediato es si el lector realmente es consciente de la relevancia de estos
detalles o si se encuentra maacutes preocupado por decodificar y representarse
adecuadamente cada texto Podriacutea suponerse que dada su estadiacutea en distintos niveles
60
educativos donde predomina el uso de textos acadeacutemicos e incluso en virtud de
algunos cursos de formacioacuten especiacutefica en meacutetodos y teacutecnicas de investigacioacuten un
lector que accede al nivel superior es capaz al menos de identificar el aparato de citas
de un documento consultado e incluso puede tener algo de informacioacuten sobre el autor
o lo autores del mismo Pero existe una distancia cognitiva importante entre dar cuenta
de y comprender
Rouet y Britt no obvian estos aspectos y en su modelo la reconstruccioacuten inferencial
de la informacioacuten ocupa un papel importante Eacutesta se logra a traveacutes de los viacutenculos o
nodos de contenido los cuales a su vez establecen sub-viacutenculos derivados del tipo de
informacioacuten que el lector debe procesar para el cumplimiento de una tarea especiacutefica
por ejemplo la construccioacuten de un argumento tal como se explica a continuacioacuten
Los primeros denominados viacutenculos de solidaridad permiten que los lectores
establezcan conexiones entre las ideas de dos o maacutes documentos en teacuterminos de acuerdo
versus desacuerdo [hellip] Los segundos se basan en relaciones incrementales entre los
textos de tal forma que uno de ellos estaacute basado o se apoya en lo que se afirmoacute en el otro
Los terceros permiten el establecimiento de relaciones de temporalidad en la medida en
que la informacioacuten de un texto es predecesora o sucesora de las ideas o el contenido
aportados por otros textos Finalmente un cuarto grupo integra los viacutenculos que permiten
establecer otro tipo de relaciones [hellip] imprecisas puesto que estaacuten basadas en criterios
altamente subjetivos de relevancia o de intereacutes (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y
Reyna Valladares 2013)
En una versioacuten extendida de su modelo de documentos el MD-TRACE (Multiple
Documents-Task-based Relevance Assesment and Content Extraction) Rouet y Britt
son todaviacutea maacutes expliacutecitos respecto a los procesos involucrados en la comprensioacuten
integrada de muacuteltiples documentos necesaria para la realizacioacuten de un trabajo escolar
(Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) De aquiacute se rescatan
dos aspectos el de la praacutectica de la escritura como elemento complementario al proceso
de comprensioacuten y el del uso de recursos metacognitivos para evaluar diferentes
aspectos de la comprensioacuten tanto a nivel intratextual como intertextual En ambos casos
se infieren problemas vinculados nuevamente a la calidad y el nivel de conocimientos
previos que poseen los estudiantes por ejemplo del tipo de tarea que se solicita frente
a las sub-tareas que se requieren para llevarla a cabo de la funcioacuten especiacutefica que para
dicha tarea tendriacutea que cumplir la escritura de los modelos discursivos su estructura
recursos linguumliacutesticos y propoacutesito de la situacioacuten comunicativa en general etceacutetera Tal
como se observa el tema de la construccioacuten actualizacioacuten o fortalecimiento de los
conocimientos previos ya sea en su aspecto documental (intertextual-polifoacutenico) o
procedimental (respecto a la elaboracioacuten de tareas) es pieza central en cualquier
modelo teoacuterico que estudie el procesamiento del discurso
61
En resumen y de acuerdo con lo que se ha analizado hasta aquiacute se rescatan las
siguientes ideas para la configuracioacuten de la propuesta que se presentaraacute en el Capiacutetulo
III de este trabajo
bull Seguacuten los trabajos previos a los estudios del discurso y los estudios literarios sobre
intertextualidad y polifoniacutea la lectura es una actividad fisioloacutegico ndash cognitiva que
consta de al menos tres niveles generales de desempentildeo oral-fonoloacutegico en el
caso de los lectores principiantes morfosintaacutectico ndash semaacutentico donde se ubica al
lector intermedio y semaacutentico-dialoacutegico que caracteriza a los lectores capaces de
establecer relaciones de correspondencia entre el texto leiacutedo y otras lecturas previas
(de textos de situaciones o experiencias culturales diversas de otros discursos
etceacutetera)
bull Toda lectura sobre la lectura es decir todo anaacutelisis y modelo teoacuterico sobre la
comprensioacuten lectora debe considerar el aspecto polifoacutenico e intertextual inherente
a la construccioacuten del texto Los textos son mensajes formulados por un emisor que
busca o espera alguacuten tipo de respuesta y que en la praacutectica incorporan el diaacutelogo
o los diaacutelogos que sostienen con discursos previos Este hecho no debe ser ignorado
en la configuracioacuten de cualquier modelo de anaacutelisis del discurso ni en el anaacutelisis de
la recepcioacuten del texto
bull Un modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso seraacute eficaz como meacutetodo base
para explicar el procesamiento cognitivo de los textos siempre que proporcione las
guiacuteas necesarias en la elucidacioacuten de la forma en que los distintos tipos de lectores
construyen el conocimiento previo que requieren para procesar cualquier forma del
discurso (tanto a nivel intratextual como intertextual)
bull El procesamiento estrateacutegico del discurso demanda habilidades del lector
(cognitivas metacognitivas comunicativas y sociales) que deben ser esclarecidas
en teacuterminos de su ejecucioacuten (iquestcoacutemo se llevan a cabo) y tambieacuten en funcioacuten de su
transmisioacuten (iquestcoacutemo se ensentildean) Esto significa que la explicacioacuten del tipo de
viacutenculo que se establece entre los distintos niveles de procesamiento cognitivo del
discurso precisa complementarse con la ejemplificacioacuten de las praacutecticas de escucha
habla o escritura que pueden llevarse a cabo en cada uno de ellos
Asimismo se recuperan las categoriacuteas aprioriacutesticas y las subcategoriacuteas emergentes
de la comprensioacuten lectora que serviraacuten de sustento a la propuesta metodoloacutegica
62
Tabla 2 Categoriacuteas aprioriacutesticas y emergentes de la comprensioacuten lectora
Objetivo del Capiacutetulo I Analizar los componentes del procesamiento de la lectura presentes en distintos modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora
Categoriacuteas aprioriacutesticas (Modelos de procesamiento y
comprensioacuten lectora)
Categoriacuteas emergentes (Componentes presentes en
todos los modelos) Descripcioacuten
Modelo tradicional
Proceso
La lectura es un proceso fisioloacutegico
audito-motor
Lector Principiante Intermedio y Avanzado
Comprensioacuten Es resultado del perfeccionamiento del
proceso de decodificacioacuten
Modelo interactivo
Proceso
La lectura es un proceso interactivo
entre la nueva informacioacuten y los
conocimientos previos del lector
Lector
Cada lector es uacutenico puesto que se
acerca al texto desde su propia teoriacutea
del mundo
Comprensioacuten
Es un ejercicio selectivo de informacioacuten
que busca integrar nuevo conocimiento
al sistema interno de categoriacuteas
(actualizacioacuten del conocimiento previo)
Modelo transaccional
Proceso
La lectura es un proceso de activacioacuten
de informaciones vivenciales y
emocionales alojadas en la memoria
Lector
Negocia el significado con el texto que
lee y establece un diaacutelogo indirecto con
su autor
Comprensioacuten
Resignificacioacuten de la experiencia
presente a traveacutes de la formacioacuten de
bloques semaacutenticos conformados por
experiencias que se asocian a
recuerdos y emociones en un momento
y un espacio relevantes
Enfoque comunicativo
Proceso
La lectura es una unidad de anaacutelisis
dentro del proceso comunicativo que
da cuenta de la conducta comunicativa
del sujeto en cada contexto y
circunstancia social
Lector
Cumple un propoacutesito especiacutefico a
traveacutes de la lectura ya que como acto
de habla el texto sirve para hacer algo
con eacutel
Comprensioacuten
Es el proceso inferencial que realiza el
lector orientado por sus propios
objetivos para descubrir la intencioacuten
del autor mediante la identificacioacuten de
los rasgos del contexto y la situacioacuten
comunicativa en la que se produjo el
texto
63
Objetivo del Capiacutetulo I Analizar los componentes del procesamiento de la lectura presentes en distintos modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora
Categoriacuteas aprioriacutesticas (Modelos de procesamiento y
comprensioacuten lectora)
Categoriacuteas emergentes (Componentes presentes en
todos los modelos) Descripcioacuten
Modelo de procesamiento
estrateacutegico del discurso
Proceso
La lectura involucra el procesamiento
estrateacutegico de informacioacuten en tres
niveles proposicional (identificacioacuten de
la red de proposiciones que integran el
texto) macroproposicional (afirmacioacuten
del contenido temaacutetico construido por
la red proposicional) y superestructural
(que se refiere a la forma final del
discurso el tipo de texto narrativo
expositivo descriptivo y
argumentativo)
Lector
Almacena en su memoria semaacutentica ndash
social modelos de situacioacuten que se
actualizan siempre que lee un texto
nuevo Este saber situacional
(conocimiento previo) es tambieacuten el
que le permite comprender un texto y
otorgarle significado
Comprensioacuten
Consiste en el proceso de construccioacuten
del modelo situacional en el cual se
enmarca el texto como elemento
comunicativo Sin embargo lo que
recupera el lector del texto no es
informacioacuten literal sino una
representacioacuten del aspecto
comunicativo del mismo seguacuten la
circunstancia y el contexto en el cual se
utiliza
Modelo de documentos
Proceso
La lectura es una actividad dialoacutegica y
reflexiva que revisa los diferentes
niveles macroestructurales presentes
en el documento y en el conocimiento
previo del lector para ubicar las
marcas especiacuteficas expliacutecitas de otros
textos y otras representaciones
textuales
Lector
Incorpora su propio diaacutelogo interior
constituido por el bagaje de
conocimientos previos y
representaciones textuales al diaacutelogo
iniciado por el autor del texto con otros
autores y otras representaciones
textuales
Comprensioacuten
Consiste en la identificacioacuten de las
marcas especiacuteficas expliacutecitas de otros
textos y otras representaciones
textuales para integrar un nuevo
discurso
Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten lectora Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005
64
En la tabla se muestran tanto los componentes del procesamiento de la lectura que
coinciden en cada uno de los modelos teoacutericos revisados como las subcategoriacuteas
emergentes es decir los descriptores que corresponden a dichos componentes Tal
como se observa en cada modelo teoacuterico que habla sobre la comprensioacuten lectora
existen coincidencias en los componentes del proceso de lectura que fueron
evidenciadas a partir del anaacutelisis de la informacioacuten reunida El criterio para su eleccioacuten
se determinoacute baacutesicamente a partir de la importancia de su rol en la descripcioacuten del
modelo y la relacioacuten de este aspecto con el propoacutesito especiacutefico de la presente
investigacioacuten que es disentildear una metodologiacutea que ayude a un lector a procesar
metacognitivamente un texto Entonces y de acuerdo con el meacutetodo de triangulacioacuten
hermeneacuteutica explicado por Francisco Cisterna (2005) es posible destacarlos para
formar tres categoriacuteas emergentes de anaacutelisis llamadas asiacute porque son producto del
anaacutelisis de la informacioacuten y no se establecieron de modo previo tal como se observa en
la Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proceso de investigacioacuten proceso lector y
comprensioacuten
65
CAPIacuteTULO 2 PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y
METACOMPRENSIOacuteN DEL DISCURSO
En el presente capiacutetulo se exploran los conceptos de proceso cognitivo metacognicioacuten
y estrategia metacognitiva Su propoacutesito es en primer lugar distinguir los criterios
fundamentales de la actividad metacognitiva que orientan a los individuos en la
resolucioacuten de problemas En segundo lugar se pretende a partir de dichos criterios
formular las estrategias metacognitivas que pueden emplearse en la resolucioacuten de
problemas inherentes a la comprensioacuten de textos es decir aquellas dificultades a las
que el lector se enfrenta a causa de diversas razones ya sea por carencias en su
estructura de conocimiento previo conflictos ideoloacutegicos motivacionales o por el bajo
conocimiento que tiene del tipo de texto el tema de los recursos linguumliacutesticos y
extralinguumliacutesticos a su alcance etceacutetera
Asiacute la intencioacuten del apartado 21 es contextualizar al lector en el asunto del
procesamiento cognitivo y al mismo tiempo delimitar el concepto de proceso cognitivo
el cual se presenta de modo indistinto en buena parte de la literatura consultada Por
otro lado situar este anaacutelisis en el marco teoacuterico del procesamiento de la informacioacuten
permite comprender coacutemo operan los procesos cognitivos relacionados con el
procesamiento y comprensioacuten del discurso principalmente los vinculados con la
atencioacuten y la memoria
Por su parte el apartado 22 explora las diferentes nociones de la metacognicioacuten
que es por decir de alguacuten modo un proceso cognitivo integral dado que reuacutene la
explicacioacuten de los procesos generales (atencioacuten percepcioacuten memoria lenguaje) asiacute
como de las actividades cognitivas subyacentes a ellos y tambieacuten de los mecanismos
de adaptacioacuten o estrategias que emplean los sujetos durante el aprendizaje de algo
El capiacutetulo cierra con el apartado 23 donde se presenta la nocioacuten de
metacomprensioacuten y su relacioacuten con el procesamiento metacognitivo del discurso
expresado de acuerdo con las etapas de planificacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten
descritas por Emilio Garciacutea Garciacutea Con estos datos se establecen las categoriacuteas y
subcategoriacuteas emergentes que conformaraacuten la estructura de la metodologiacutea para el
procesamiento metacognitivo del texto
21 Procesos cognitivos definicioacuten y caracteriacutesticas
En una breve revisioacuten de diversos estudios enmarcados en el contexto de la praxis
educativa el concepto de proceso cognitivo refiere un conjunto de actividades
intelectuales que promueven el cambio de un estado mental con conocimientos
66
limitados a otro que es capaz de usar el conocimiento adquirido en beneficio del
desarrollo de muacuteltiples habilidades (Bedia y Castillo 2010 Garita Figuereido 2010
Gonzaacutelez y Leoacuten 2013 Rivas Navarro 2008 Smith y Kosslyn 2008)
Dichas actividades descritas en textos provenientes de los campos de la psicologiacutea
la pedagogiacutea y la linguumliacutestica incluyen a su vez teacuterminos identificados como procesos o
funciones cognitivas que son parte del desarrollo linguumliacutestico entre los que se encuentran
el procesamiento sintaacutectico ndash semaacutentico la velocidad de nombrar la conciencia
fonoloacutegica y el procesamiento ortograacutefico y morfoloacutegico (Bravo Villaloacuten y Orellana 2004
Flores Jimeacutenez y Garciacutea 2015 Jimeacutenez Rodriacuteguez Guzmaacuten y Garciacutea 2010) la
identificacioacuten de datos relevantes e irrelevantes el desarrollo de conceptos
abstracciones inferencias y proposiciones hipoteacuteticas (Tapia y Luna 2008) y tambieacuten
la planificacioacuten revisioacuten y textualizacioacuten en los procesos de lectura-escritura (De Castro
2010)
Por otro lado en el campo de la psicologiacutea cognitiva se identifican como procesos
cognitivos la percepcioacuten atencioacuten comparacioacuten codificacioacuten descripcioacuten
comprensioacuten metaacutefora razonamiento clasificacioacuten anaacutelisis y siacutentesis (Gonzaacutelez y
Leoacuten 2013) asiacute como la resolucioacuten de problemas el aprendizaje el pensamiento
(Roca 2001) la emocioacuten la memoria y la toma de decisiones (Rivas Navarro 2008
Smith y Kosslyn 2008) entre otros
A fin de organizar el contenido citado para evitar la confusioacuten de conceptos y no caer
en el error de apresurar una categorizacioacuten baacutesica que distorsione el conocimiento
existente sobre la cognicioacuten y sus mecanismos se presenta un breve anaacutelisis de la
geacutenesis de los mismos asiacute como de las teoriacuteas que subyacen a su comprensioacuten y
aplicacioacuten en las propuestas teoacuterico - acadeacutemicas consultadas
Los estudios sobre el pensamiento y los mecanismos inherentes a sus
manifestaciones han sido examinados mucho antes de ocurrir la revolucioacuten cognitiva
Joseacute Luis Pinillos por ejemplo refiere una aneacutecdota sobre un fragmento del Fedoacuten
donde Soacutecrates plantea a sus alumnos una situacioacuten en la que un sujeto es capaz de
evocar al amante ausente a partir de la contemplacioacuten de una lira (Pinillos 1984 p
292) El ejercicio le sirve a Platoacuten para plantear dos cuestiones concretas la primera
saber si los objetos por siacute mismos tienen la capacidad de hacer que el sujeto piense en
algo ausente lo que revelariacutea un tipo de asociacioacuten (ya sea de causa semejanza o
proximidad) que moviliza o pone en marcha al pensamiento La segunda tiene que ver
con el tipo de evocacioacuten sobre lo ausente que realiza el sujeto asiacute como el significado
que adquiere el objeto - estiacutemulo en el procesamiento intelectual iquestQueacute rasgos o
67
caracteriacutesticas tendraacute iquestEl recuerdo del amante ausente implica un modo de estar que
no es fiacutesico y se encuentra mediado por las emociones de quien piensa en eacutel iquestEste
modo de estar es real o puede afirmarse que estaacute basado en algo real iquestLa percepcioacuten
en las personas entonces es intencional es decir estaacute regida por un propoacutesito u
objetivo de conocimiento
Bajo la influencia del empirismo la psicologiacutea asume que la percepcioacuten y las
sensaciones son los uacutenicos instrumentos de la experiencia que orientan al pensamiento
y fundamentan el conocimiento de un individuo Desde esta perspectiva el aprendizaje
en los seres humanos ocurre a partir de la transformacioacuten de los estiacutemulos externos en
ideas (palabra introducida por Locke para referirse al conocimiento) seguacuten las leyes de
la asociacioacuten la cuales permiten explicar el curso natural que sigue el pensamiento
cuando por asociaciones de contiguumlidad (que se dan al ubicar el objeto en un tiempo y
espacio determinados) de semejanza (donde el objeto se relaciona con algo que le es
similar en varias formas) o de contraste (que ocurren por disparidad entre el objeto ndash
estiacutemulo y lo evocado) las ideas simples permiten la elaboracioacuten de ideas complejas
De acuerdo con Rivas Navarro esta nocioacuten sirvioacute de base a los postulados sobre la
mente hasta la aparicioacuten de los estudios del condicionamiento de Pavlov quien sustituye
el teacutermino ldquoideasrdquo para hablar de asociaciones entre ldquoestiacutemulosrdquo y ldquorespuestasrdquo (Rivas
2008 pp 35-36)
Es comuacuten leer en los estudios sobre cognicioacuten y aquellos que en su marco teoacuterico
describen aunque brevemente los antecedentes de la psicologiacutea cognitiva que el
cognitivismo surgioacute en respuesta a los planteamientos del conductismo cuyos cimientos
se hallan en los estudios claacutesicos del condicionamiento Eacutestos baacutesicamente refuerzan
el efecto asociativo al mostrar coacutemo las personas aprenden no soacutelo del modo en que lo
explicaban las leyes de la asociacioacuten sino que ademaacutes este aprendizaje puede
condicionarse si a un suceso le sigue otro de forma causal e inequiacutevoca (Rivas Navarro
2008 Vieiro y Goacutemez 2004)
Como se infiere a este punto lo que se discute no son en siacute las representaciones o
las ideas (el conocimiento) que producen los estiacutemulos cualquiera que sea su
procedencia ni queacute mecanismos accionan la formacioacuten de ideas complejas Maacutes bien
lo que se pretende es mostrar coacutemo un estiacutemulo asociado a un evento preelegido
condicionado mediante la repeticioacuten es capaz de producir un determinado tipo de
conducta Al respecto Manuel Rivas Navarro explica
Por tanto el objeto de investigacioacuten es la conducta y el meacutetodo consistiraacute en la observacioacuten detallada de la conducta manifiesta de los individuos animales o personas negando la validez a la introspeccioacuten como meacutetodo de estudio de fenoacutemenos psiacutequicos Como agudamente indica Trespalacios ldquoEl paradigma
68
conductista va a nacer pues dentro del asociacionismo pero en contra del mentalismo La psicologiacutea cognitiva va a nacer volviendo al mentalismo pero fuera del asociacionismordquo (Fez Trespalacios 2004 p 17) (Rivas 2008 p 44)
El cognitivismo representa la vuelta de tuerca de los estudios sobre la mente Su
objetivo principal fue cambiar el foco de atencioacuten en los procesos de condicionamiento
y conducta a la forma en que la experiencia se convierte en informacioacuten El sustento
principal de los trabajos consultados durante esta investigacioacuten se encuentra en los
estudios computacionales los cuales se originan a partir de la metaacutefora computacional
de la mente propuesta por Hilary Putnam y encuentran su maacuteximo desarrollo en la
materializacioacuten del ordenador (Bedia y Castillo 2010 Flores Castillo y Jimeacutenez 2014
Garita Figuereido 2010)
La novedad que representoacute el cognitivismo en relacioacuten con las teoriacuteas precedentes
fue el hecho de referirse al conocimiento como un procesamiento de informacioacuten El
soporte de esta nocioacuten es loacutegico y matemaacutetico El cognitivismo rechaza la idea de que
el procesamiento mental sea uacutenicamente observable a traveacutes de conductas manifiestas
y en cambio explica que la experiencia es reconstruida en estructuras simboacutelicas a
partir de ciertas reglas formales (racionales) (Garita Figuereido 2010) El producto de
esta manipulacioacuten formal de los siacutembolos es informacioacuten ndash conocimiento que se va
almacenando en la memoria y conforma asiacute el razonamiento humano La aparicioacuten de
los primeros computadores configurados a partir de entradas de informacioacuten (input) con
forma logariacutetmica que resultan en acciones concretas (output) reforzoacute la creencia de
que los procesos mentales operaban en un modo muy similar (Bedia y Castillo 2010
Garita Figuereido 2010)
Como ejemplo de ello tenemos las descripciones proporcionadas por Edward E
Smith y Stephen M Kosslyn en su libro Procesos cognitivos modelos y bases
neuronales Citando a los autores un proceso es ldquouna transformacioacuten de la informacioacuten
que se atiene a principios bien definidos para producir un resultado (ouput) especiacutefico
cuando se da una entrada de informacioacuten (input) determinadardquo (Smith y Kosslyn 2008
p 14)
Siguiendo una liacutenea cercana a Smith y Kosslyn Manuel Rivas Navarro sentildeala que
ldquoun proceso consiste en una serie de operaciones mediante las que una cosa se
transforma en otrardquo (Rivas Navarro 2008 p 71) En teacuterminos de actividad neuronal la
ldquocosardquo bien puede tratarse de un estiacutemulo externo que pasa a traveacutes de alguno de los
sentidos (la vista el oiacutedo el tacto el gusto o el olfato) y que en virtud de algunas reglas
se convierte en informacioacuten Lo que hay por lo tanto en la mente de un individuo es un
69
cuacutemulo de datos organizados a partir de criterios especiacuteficos semejante a lo que se
encuentra en una computadora
Sin embargo en la literatura consultada se observa una fuerte tendencia a ubicar en
el mismo nivel todos los componentes de la cognicioacuten o bien a presentar descripciones
de procesos cognitivos que en cada caso agregan unos mecanismos o eliminan otros
Tal como se explicoacute al inicio de este apartado existen procesos cognitivos que
corresponden a acciones intelectuales determinadas (subprocesos) pero que dada
esta inclinacioacuten a presentarlos bajo una misma denominacioacuten o categoriacutea pueden llegar
a confundirse con los procesos cognitivos generales por distinguirlos de alguna forma
Josep Roca i Balasch13 (2001) explica que esto ocurre debido al uso indiscriminado
de la terminologiacutea psicoloacutegica el cual inicioacute justo en el momento en que estudiosos de
la mente como Vigotsky Luria y Neisser entre otros intentaban determinar los liacutemites
y alcances de su objeto de estudio frente al vertiginoso avance de las teoriacuteas
computacionales y de sistemas Seguacuten el autor la definicioacuten formal del teacutermino
ldquoprocesordquo remite a ldquola sucesioacuten de pasos o fases de un fenoacutemeno y es sinoacutenimo de
desarrollordquo (Roca i Balasch 2001 p 25) pero como tal la atencioacuten la percepcioacuten y la
memoria no son procesos es decir no representan pasos o fases de un fenoacutemeno y
maacutes bien denotan estados o disposiciones de la mente humana
El hecho de considerarlas como procesos se origina de acuerdo con Balasch en la
metaacutefora computacional y tambieacuten en los trabajos pioneros de Vygotsky y Luria sobre
neuropsicologiacutea (Balasch 2001) El primero utiliza la palabra ldquofuncioacutenrdquo para referirse a
las estructuras o mecanismos mentales que hacen posible la construccioacuten del
pensamiento (Lucci 2006) Luria por otra parte habla tambieacuten de funciones y
fenoacutemenos para describir la emocioacuten la conciencia y la conducta sin embargo en un
extracto construido a partir de sus categorizaciones Korkman establece como
equivalentes los teacuterminos ldquoprocesordquo y ldquofuncioacuten cognitivardquo en los cuales ya no figuran los
fenoacutemenos citados apareciendo en su lugar los siguientes atencioacuten lenguaje
movimiento y accioacuten percepciones memoria aprendizaje y resolucioacuten de problemas
(Cohelo 2006 p163)
En esencia para la psicologiacutea cognitiva lo que ella denomina ldquoprocesosrdquo tiene pocas
variantes respecto de la categorizacioacuten de Luria sintetizada por Korkman Y los estudios
que abordan temas relacionados con la cognicioacuten emplean esta terminologiacutea con
13 Psicoacutelogo espantildeol que ha desarrollado un modelo psicoloacutegico naturalista un poco inspirado en la concepcioacuten del movimiento de Aristoacuteteles y en el modelo de campo de Jacob R Kantor Preside la organizacioacuten acadeacutemica Liceo Psicoloacutegico
70
algunas antildeadiduras Por tanto cuando en este trabajo se hable de procesos cognitivos
la referencia apuntaraacute uacutenicamente a aquellos indicados en la siacutentesis de Korkman Por
otra parte se llamaraacute ldquosubprocesordquo al mecanismo mental inherente a cualquiera de los
procesos cognitivos aludidos (por ejemplo la seleccioacuten la organizacioacuten y la
interpretacioacuten que son subprocesos de la percepcioacuten)
Entonces el procesamiento cognitivo involucra un conjunto de operaciones
destinadas a transformar los estiacutemulos externos (input) en informacioacuten (output) Para
ello tal como sentildeala Rivas la mente acciona mecanismos de ldquoadquisicioacuten organizacioacuten
y retencioacuten [que estaacuten directamente vinculados con] las teoriacuteas especiacuteficas de atencioacuten
percepcioacuten memoria solucioacuten de problemas toma de decisiones y lenguajerdquo (Rivas
2008 p 71) Durante la investigacioacuten documental no se encontraron datos que detallen
la forma de las reglas o algoritmos a partir de los cuales un determinado input se
convierte en conocimiento previo sin embargo la mayoriacutea de estudios consultados
refiere que la construccioacuten de representaciones mentales (output) es la clave para
explicar tanto el tipo de informacioacuten que se retiene en la memoria como las condiciones
por las cuales dicha informacioacuten interactuacutea con otros input para generar estructuras
nuevas de conocimiento (Bravo Villaloacuten y Orellana 2004 Galiana 2008 Gonzaacutelez y
Leoacuten 2013 Rivas 2008 Jimeacutenez Rodriacuteguez Guzmaacuten y Garciacutea 2010 Smith y Kosslyn
2008 Villalta y Martinic 2013)
Pese a que en relacioacuten con los procesos mentales es difiacutecil establecer un orden
secuencial estricto puede decirse que el procesamiento cognitivo inicia de alguacuten modo
en la percepcioacuten (visual auditiva o sensitiva) del objeto o situacioacuten Atkinson y Shiffrin
(citados en Rivas 2008) advirtieron que las personas al procesar informacioacuten
desempentildean un papel activo dado que no son receptoras pasivas de los estiacutemulos
externos sino que tienden a reelaborarlos a partir de sus conocimientos previos y de
informacioacuten procedente de su propio contexto siendo esa reelaboracioacuten a lo que se
denomina representacioacuten mental
La cualidad asociativa subyacente al hecho sentildealado por Atkinson y Shiffrin es la
que sostiene al aprendizaje de algo o al menos es la que facilita la demostracioacuten de
coacutemo funcionan los procesos cognitivos durante la formacioacuten de nuevos conocimientos
no obstante el extremo reduccionismo que emplea al construir su exposicioacuten (Pinillos
1983) La dificultad de ubicar a la percepcioacuten en el punto de inicio del procesamiento
cognitivo radica precisamente en el hecho de que procesos como la atencioacuten o la
memoria no siempre mantienen una liacutenea causal o secuencial durante la asociacioacuten de
ideas Asiacute se podriacutea decir que la misma percepcioacuten estaacute orientada desde el inicio bien
por procesos de atencioacuten selectiva o bien en virtud de la memoria (Pinillos 1983)
71
Durante la construccioacuten de representaciones mentales a la percepcioacuten acuden otros
procesos como la memoria que en el contexto de la metaacutefora computacional es quien
se encarga de guardar el conocimiento adquirido del entorno (no la informacioacuten directa
del estiacutemulo) ldquoen moacutedulos con estructuras simboacutelicas formales y en redes
conexionistasrdquo (Garita Figuereido 2010 p 78)
Los contenidos de la memoria se organizan seguacuten Rivas en
dos grandes categoriacuteas baacutesicas de conocimientos conocimiento declarativo y conocimiento procedimental El conocimiento declarativo se refiere a los conceptos datos hechos asiacute como a los acontecimientos que a uno le han sucedido [hellip] En cambio el conocimiento procedimental se refiere a los procedimientos habilidades o destrezas concernientes al modo de ejecucioacuten de distintas actividades o tareas como abrir un grifo nadar pilotar un avioacuten o sumar nuacutemeros enteros (Rivas 2008 74)
A su vez en la memoria declarativa se observan dos subcategoriacuteas la memoria
semaacutentica y la memoria episoacutedica En la primera se almacena la informacioacuten relevante
sobre lo que es o significa algo es decir estaacute construida a partir de hechos y conceptos
(Rivas 2008) En cambio la memoria episoacutedica reserva todas aquellas experiencias
sensoriales y emotivas del sujeto en un contexto espacial o temporal Tambieacuten recibe
el nombre de memoria autobiograacutefica Es el tipo de memoria a la que aluden van Dijk y
Kintsch cuando explican coacutemo uacutenicamente el contexto es decir la circunstancia en la
que se encontraba el hablante al momento de producir el discurso puede garantizar la
adecuada interpretacioacuten de cierto tipo de proposiciones cuya referencialidad no se halla
en las proposiciones inmediatas anteriores o posteriores de un mismo discurso (leacutease
el apartado 12 de este trabajo)
En virtud de las funciones que cumplen se presume que los tipos de memoria
declarativa semaacutentica y episoacutedica explican o determinan la formacioacuten de los
conocimientos previos en el individuo en tanto conforman representaciones de lo que
una situacioacuten o hecho significa en teacuterminos conceptuales y cuaacuteles son sus rasgos
caracteriacutesticos sus componentes la secuencia que presentan el lugar y el momento en
que ocurren etceacutetera Por su parte la memoria procedimental contribuye en la ejecucioacuten
del hecho y se valora a traveacutes de las destrezas o habilidades concretas puestas en
marcha por el sujeto en relacioacuten con el logro de un objetivo
Por ejemplo imagiacutenese a un sujeto que lee un artiacuteculo cientiacutefico sobre la relacioacuten
que existe entre los tipos de personalidad de un usuario de red social y el tipo de
configuracioacuten de la privacidad que elige Durante el procesamiento de la informacioacuten
escrita este lector es capaz de reconocer el sentido de las ideas expuestas a traveacutes del
recuerdo de los tipos de personalidad y sus caracteriacutesticas (tal vez se trata de un
estudiante de psicologiacutea) las condiciones de privacidad de las redes sociales los
72
conflictos derivados de un mal manejo de la privacidad etceacutetera Pero en el contexto
real no cuenta con una red social o como usuario de una no consigue interpretar la
relacioacuten que existe entre su propia personalidad y sus haacutebitos o conductas al incorporar
amistades nuevas y publicar informacioacuten privada de modo indistinto Lo que se infiere
en este caso es que en el lector-usuario existe un predominio del ejercicio memoriacutestico
que no mantiene relacioacuten de ninguacuten tipo (causal o consecutiva) con su desempentildeo
personal Por lo tanto no existe evidencia de aprendizaje vinculada a esa lectura
especiacutefica y aunque a traveacutes de los subprocesos de percepcioacuten la memoria haya
rescatado informacioacuten nueva en tanto no forme parte de la estructura procedimental
aqueacutella se perderaacute con el paso del tiempo
Ahora bien la percepcioacuten y la memoria no son los uacutenicos procesos que se relacionan
con el aprendizaje La atencioacuten por ejemplo contribuiriacutea a explicar por queacute el lector del
caso descrito no empleoacute el contenido del texto en su propia experiencia como usuario
de una red social o bien por queacute el lector del artiacuteculo consulta un texto sobre
configuracioacuten de seguridad en redes sociales sin estar registrado en alguna
Atencioacuten es el mecanismo modular que facilita la seleccioacuten de la informacioacuten
aportada por los estiacutemulos externos y posibilita tanto la interaccioacuten con el medio como
su adaptacioacuten a eacutel (Trespalacios y Tudela 1992) De acuerdo con Deutsch y Deutsch
(citados en Gonzaacutelez Cabanach Gonzaacutelez-Pienda Rodriacuteguez Martiacutenez Nuacutentildeez Peacuterez y
Valle Arias 2005) el proceso de atencioacuten construye una especie de filtro que permite a
la mente elegir la informacioacuten maacutes relevante Esta descripcioacuten coincide con la teoriacutea del
procesamiento de la informacioacuten que considera a la mente como un sistema de
capacidad limitada que tiende a enfrentarse a muacuteltiples estiacutemulos y para no saturarse
limita la cantidad de informacioacuten que recibe del exterior a soacutelo aquella que sirve para
realizar una tarea concreta
Tudela (1993) Fuenmayor y Villasmil (2008) por su parte consideran que la
atencioacuten involucra por un lado el control y la eleccioacuten de estiacutemulos a fin de orientar la
conducta en favor del logro de objetivos especiacuteficos y por el otro se relaciona con
aspectos motivacionales y volitivos de tal forma que confiere significatividad a los
demaacutes procesos destinados a la ejecucioacuten de algo Para el caso del ejemplo este factor
explicariacutea el tipo de vinculacioacuten que hariacutea el lector del artiacuteculo entre la informacioacuten
proporcionada por eacuteste y la configuracioacuten de seguridad de su propia red social si la
tuviera Tambieacuten orientariacutea sus propios procesos de investigacioacuten en el caso de que el
sujeto no fuera usuario en redes sociales pero se encontrara en la necesidad de
investigar aspectos especiacuteficos de ellas (la configuracioacuten de la privacidad y su relacioacuten
con la personalidad de los usuarios) en virtud de tareas cognitivas concretas
73
Entonces iquestqueacute se necesitariacutea para orientar los procesos de atencioacuten percepcioacuten y
memoria al aprendizaje efectivo en el sujeto que lee un artiacuteculo sobre configuracioacuten de
la privacidad en redes sociales Si bien los contenidos de la memoria declarativa no
son suficientes para conseguir el dominio de algo y la atencioacuten (que dirige a la
percepcioacuten) ademaacutes se ve afectada por factores emocionales y volitivos todos son
indispensables en los procesos de asimilacioacuten y acomodacioacuten que permiten la
transformacioacuten de las experiencias en estructuras de conocimiento base (Rivas 2008)
La asimilacioacuten es el subproceso involucrado en el aprendizaje a traveacutes del cual la
informacioacuten aportada por la experiencia se integra en la estructura cognitiva actual del
sujeto (Rivas 2008) Para que un contenido o un conjunto de contenidos sea asimilado
es preciso que el individuo cuente con un esquema previo de la misma experiencia o
una similar ocurrida en un momento determinado Las experiencias que no se asimilan
en la estructura cognitiva son aquellas que no encuentran un esquema de
compatibilidad que les otorgue sentido
Por su parte la acomodacioacuten es el subproceso que consiste en la transformacioacuten o
modificacioacuten de la informacioacuten contenida en las estructuras de base a traveacutes del
mecanismo de asimilacioacuten Es por decirlo asiacute una actualizacioacuten de los contenidos
previos en funcioacuten de los datos proporcionados por la nueva situacioacuten Si durante el
proceso de asimilacioacuten y acomodacioacuten la informacioacuten nueva no encuentra
compatibilidad entonces se produce un conflicto cognitivo (Rivas 2008) que
desequilibra y reorienta el procesamiento de la informacioacuten a la buacutesqueda de estrategias
cognitivas para asimilarla
Volviendo al apoacutelogo del lector si eacuteste es usuario de una red social la informacioacuten
que obtiene en el artiacuteculo sobre los tipos de configuracioacuten de la privacidad de su cuenta
adquiriraacute maacutes sentido y seraacute asimilada completamente en el momento en que rescate
de su estructura de conocimiento previo el esquema cognitivo generado por un evento
donde en alguacuten momento lejano o reciente haya sufrido alguacuten tipo de percance
ocasionado por una deficiente configuracioacuten de privacidad El proceso de acomodacioacuten
por su parte conduciraacute al usuario ademaacutes a reflexionar sobre sus propios rasgos de
personalidad y los haacutebitos derivados de eacutesta que probablemente facilitaron el dantildeo En
ese momento el concepto ldquoconfiguracioacuten de privacidadrdquo almacenado en la memoria
cobraraacute otro significado sin cancelar el anterior dado que el sentido de los esquemas
cognitivos es inherente al contexto o situacioacuten que sirve de estiacutemulo para la adquisicioacuten
de nuevos conocimientos y eacuteste es diferente en el tiempo y el espacio Al final podriacutea
decirse tambieacuten que la motivacioacuten impliacutecita en no volver a padecer un incidente como el
robo de identidad a traveacutes de una red social por ejemplo es la que conduce tanto el
74
proceso de percepcioacuten atencioacuten y memoria durante la lectura del artiacuteculo por lo que
es probable que el lector consiga un aprendizaje valioso como usuario de una red social
y en general de cualquier servicio de internet que posea estructuras y configuraciones
de privacidad con caracteriacutesticas similares
Sin embargo si a partir del aprendizaje adquirido el lector pone en marcha sus
nuevos conocimientos y configura la privacidad en un espacio online distinto
considerando tanto las especificaciones del sitio como sus propios haacutebitos y su
personalidad como usuario pero aun asiacute vuelve a sufrir robo de identidad entonces
vendraacute el conflicto cognitivo Es en este momento que el uso de estrategias cognitivas
cobra real importancia dado que el lector estariacutea expuesto a pasar por la misma
situacioacuten si repite las acciones que le llevaron a un mal resultado
Las estrategias cognitivas por lo tanto se definen a partir de su tendencia auxiliar
alternativa y regulatoria De hecho van Dijk y Kintsch (1983) las identifican como
mecanismos de autorregulacioacuten que encauzan los procesos de asimilacioacuten y
acomodacioacuten mediante la exploracioacuten de otras viacuteas de acceso al conocimiento Dichas
estrategias forman parte del proceso de resolucioacuten de problemas y se relacionan
asimismo con un elemento fundamental en el desarrollo cognitivo la metacognicioacuten
Sin embargo existen diferencias sustanciales entre los procesos de regulacioacuten y el
conocimiento metacognitivo
Respecto a los primeros (en el siguiente apartado se hablaraacute de metacognicioacuten) ldquose
trata de acciones cognitivas implicadas en el progreso de una tarea cuyos principales
ejes son la anticipacioacuten y la reflexioacutenrdquo (Escorcia 2010 p 267) En otras palabras son
los subprocesos cognitivos involucrados en el desarrollo de una accioacuten cognitiva
general
Los procesos de regulacioacuten (estrategias cognitivas) permiten al sujeto cambiar el
curso de las acciones destinadas a lograr un objetivo Zimmerman (citado en Escorcia
2010) considera que dichas estrategias pueden regular la cognicioacuten del individuo
(estrategias de regulacioacuten interna) su conducta observable (regulacioacuten
comportamental) o la informacioacuten procedente del entorno (regulacioacuten de contexto) A
partir de estos criterios Zimmerman identifica estrategias cognitivas tales como el
establecimiento de objetivos la utilizacioacuten de recursos auxiliares la autoevaluacioacuten la
gestioacuten del tiempo la autoinstruccioacuten la organizacioacuten del ambiente y de los recursos
entre otras (Escorcia 2010 267)
En otras palabras los procesos de regulacioacuten constituyen opciones cognitivas
elegibles por el sujeto toda vez que eacuteste ha comprendido tanto las dificultades
75
impuestas por la tarea a realizar como las ventajas o limitantes que sus propios
conocimientos y habilidades presentan en relacioacuten con el logro de la misma De alguacuten
modo son resultado de un ejercicio cognitivo superior el metaconocimiento o
conocimiento que la persona tiene sobre su propio conocimiento
22 Metacognicioacuten y estrategias metacognitivas
A diferencia de la inconsistencia que se observa en los estudios sobre cognicioacuten ya sea
que se enfoquen en situaciones especiacuteficas o bien que aborden desde una perspectiva
epistemoloacutegica la nocioacuten de procesos cognitivos y su categorizacioacuten los estudios
consultados que hablan sobre metacognicioacuten presentan un consenso respecto al uso
del teacutermino y sus delimitaciones baacutesicas (Bestard Revilla 2016 Escorcia 2010 Flavell
1992 Gonzaacutelez de Requena 2010 Huertas Bustos y Loacutepez Vargas 2014 Lacoacuten de
Luciacutea y Ortega de Hocevar 2005 Maciacuteas Mazzitelli y Maturano 2009 Maturano
Mazzitelli Maturano y Maciacuteas 2007 Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012 Otero
y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz Lang 2013 Ramiacuterez Pentildea Rossel Ramiacuterez y
Nazar Carter 2015 Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015 Santiago
Galvis Castillo Perilla y Morales Casteblanco 2009)
La nocioacuten derivada de dichos trabajos se sintetiza de la siguiente forma
metacognicioacuten es el proceso sistemaacutetico deliberado consciente que realiza un
individuo cuando reflexiona sobre la eficacia o deficiencia de los mecanismos cognitivos
empleados durante la ejecucioacuten de una tarea En breve se discutiraacuten los alcances
implicados por la siacutentesis propuesta como el conocimiento que tiene el individuo del
procesamiento cognitivo en siacute de su propio desempentildeo (intelectual procedimental y
actitudinal) o del contexto de actuacioacuten por citar algunos El punto es que para una
comprensioacuten general de a queacute se refieren los estudiosos cuando hablan de
metacognicioacuten es precisamente a este ejercicio de caraacutecter introspectivo cuyo
propoacutesito es controlar y evaluar el procesamiento cognitivo de los estiacutemulos externos
con el uacutenico objetivo de aprender
La geacutenesis del teacutermino se remite a los estudios de Flavell quien en su obra El
desarrollo cognitivo de 1979 desarrolla la que tambieacuten seriacutea conocida como ldquoteoriacutea de
la menterdquo Originalmente Flavell entiende la metacognicioacuten como esa facultad del ser
humano para reconocer tanto su propio estado mental como el de las personas que le
rodean Tal disposicioacuten surge en la infancia y no concluye de modo causal con las etapas
del desarrollo cognitivo identificadas por Piaget sino que observa un proceso de
maduracioacuten a lo largo del tiempo lo que significa que la metacognicioacuten es un mecanismo
76
de la evolucioacuten intelectual que orienta la conducta de una persona durante toda su vida
(Flavell 1996)
No obstante para autores como Gonzaacutelez de Requena (2010) la idea general que
se tiene de la metacognicioacuten comienza a complicarse cuando se analizan con
detenimiento los objetos a los cuales se dirige Esto es si la metacognicioacuten es un
ejercicio de pensamiento sobre el pensamiento o de conciencia de regulacioacuten de la
cognicioacuten de reflexioacuten de las concepciones individuales sobre el conocimiento y el
conocer o bien de anaacutelisis de las creencias sobre el conocer que posee un individuo
lo que implica la revisioacuten de las fuentes la estructura y la justificacioacuten del conocimiento
(creencia episteacutemica o metacognicioacuten episteacutemica) (Gonzaacutelez de Requena 2010)
La propia etimologiacutea del teacutermino que se remonta a Aristoacuteteles orienta el anaacutelisis de
su comprensioacuten El uso del prefijo meta en la palabra fiacutesica permitioacute al filoacutesofo describir
un tipo de ldquosaber suprafiacutesico de nuestras ciencias y de todo lo que hayrdquo (Gonzaacutelez de
Requena 2010 p 131) Asiacute la metafiacutesica designa un tipo de conocimiento que
concentra el valor fundacional de las cosas que estaacute por encima de ellas dada su
naturaleza explicativa Siguiendo esta liacutenea etimoloacutegica podriacutea decirse que el teacutermino
metacognicioacuten alude a un modo de fundamentacioacuten de los procesos cognitivos que
opera en un plano superior a ellos pues de alguna forma integra los principios a partir
de los cuales es posible explicar tanto su constitucioacuten como la forma en que operan y
los meacutetodos inherentes a su regulacioacuten
Dicha tendencia fundacional se observa en algunos trabajos que intentan delimitar el
proceso de generalizacioacuten metacognitiva aplicada al campo de la ensentildeanza usando
teacuterminos como meta-atencioacuten metamemoria metalectura metaescritura o
metacomprensioacuten para describir todos los procesos reflexivos que rodean a cada uno
de los procesos y subprocesos cognitivos involucrados en la realizacioacuten de una tarea
(Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012 Otero y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz
Lang 2013) Es decir se les presenta como tipos de metacognicioacuten inherentes al
proceso cognitivo al cual regulan No obstante tambieacuten es preciso sentildealar que en
ninguno de ellos se encontraron la justificacioacuten y delimitacioacuten de su objeto de estudio
de tal suerte que sus alcances parecen fundirse con los rasgos generales de la
metacognicioacuten vista desde la perspectiva de la teoriacutea del procesamiento de la
informacioacuten
Por ejemplo en los casos revisados el concepto metamemoria denomina al
conocimiento que un individuo tiene por un lado de los atributos que caracterizan a la
memoria en tanto proceso cognitivo (memoria declarativa semaacutentica episoacutedica
77
procedimental de corto y largo plazo etceacutetera) y por el otro de la actividad de la propia
memoria a traveacutes de la identificacioacuten (objetiva y subjetiva) de sus capacidades
acentuadas por la habilidad de recordar o reconstruir informacioacuten de emplear recursos
para evitar el olvido o bien de estar consciente que la facultad de recordar se debilita
a partir de ciertas circunstancias etceacutetera (Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012
Otero y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz Lang 2013) Sin embargo para Flavell el
teacutermino metamemoria ldquoconstituiriacutea el conocimiento del cual la persona dispone acerca
de siacute misma de la tarea a realizar y de las diversas estrategias de memoriardquo (Gonzaacutelez
de Requena 2010 p 134) que emplea para ello Esto representa un poco maacutes que el
solo hecho de estar conscientes sobre la forma en que opera la memoria pues
involucra en palabras del propio Flavell
hellip el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos por ejemplo las propiedades de informacioacuten o datos relevantes para el aprendizaje Asiacute practico la metacognicioacuten (metamemoria metaaprendizaje metaatencioacuten metalenguaje etceacutetera) cuando caigo en la cuenta de que tengo maacutes dificultad de aprender A que B cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho cuando se me ocurre que hariacutea bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccioacuten muacuteltiple antes de decidir cuaacutel es la mejor cuando advierto que deberiacutea tomar nota de D porque puedo olvidarlo (Citado en Allueva 2002 p 69)
A este conocimiento es decir a la informacioacuten puntual que una persona tiene de lo
que sabe sobre el estado y evolucioacuten de su propio conocimiento es a lo que Gonzaacutelez
de Requena (2010) llama metaconocimiento Volviendo a la reflexioacuten etimoloacutegica el
metaconocimiento es un saber sobre lo que se sabe y tambieacuten sobre los mecanismos
que hacen posible el conocer (procesos cognitivos) De ahiacute su valor fundacional
Por otro lado en relacioacuten con la memoria si el sujeto conoce sus propios procesos
de memoria y al mismo tiempo es capaz de establecer un comparativo en la liacutenea de
evolucioacuten de su desarrollo cognitivo para identificar los recursos o estrategias que
emplea cuando debe ejecutar una tarea consistente en la recuperacioacuten de informacioacuten
(prepararse para un examen localizar algo retroalimentar una vivencia para evaluar
otra etceacutetera) evaluando en todo momento las dificultades a las que se enfrenta seguacuten
sea el caso entonces estaacute adquiriendo un conocimiento general sobre los rasgos
especiacuteficos de todo su desarrollo cognitivo ya que la memoria es en el modelo de
Flavell el eje en torno al cual el sujeto despliega los demaacutes procesos cognitivos
(Gonzaacutelez de Requena 2010) Por tanto meta-atencioacuten metamemoria y
metacomprensioacuten pueden considerarse elementos constitutivos del metaconocimiento
y no tipos de metacognicioacuten tal como se observa en la mayoriacutea de los estudios
inspeccionados
78
El anaacutelisis anterior ha servido para reencauzar el foco de atencioacuten de los procesos
cognitivos hacia las variables de persona tarea y estrategia tal como sentildealan Lacoacuten
de Luciacutea y Ortega de Horcevar (2008) en su versioacuten del concepto de metacognicioacuten la
cual apunta al dominio por parte del sujeto de las tareas que realiza y de los procesos
cognitivos que invierte en ellas Entonces lo que el individuo conoce de sus procesos
de percepcioacuten atencioacuten memoria resolucioacuten de problemas y aprendizaje (su
metaconocimiento) habraacute de interactuar con los medios que conoce para actuar
(estrategias) y las demandas especiacuteficas de lo que va a realizarse (tarea) Aquiacute las
autoras identifican dos dominios que en su momento tambieacuten fueron explorados por
Flavell el conocimiento metacognitivo y la experiencia metacognitiva
El primero (conocimiento metacognitivo) se refiere al saber sobre lo que se sabe
cuyos rasgos se ha intentado proporcionar en paacuterrafos previos Por su parte las
experiencias metacognitivas constituyen el conjunto de sensaciones que experimentan
las personas de forma consciente respecto a lo que estaacuten realizando como valorar las
dificultades asociadas a la ejecucioacuten de la tarea reflexionar sobre el modo elegido para
afrontarla prever el tiempo y los recursos que se necesitaraacuten presentir si realmente
podraacute concluirse con ella o si se conseguiraacuten realmente los propoacutesitos que plantea
etceacutetera (Gonzaacutelez de Requena 2010 Lacoacuten de Luciacutea y Ortega de Horcevar 2008
Prado Flores y Ruiz Lang 2013 Ramiacuterez Pentildea Rossel Ramiacuterez y Nazar Carter 2015
Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015) Ambos conocimiento y
experiencia metacognitiva interactuacutean a lo largo del desarrollo cognitivo y conforman el
marco de supervisioacuten que se requiere para transitar de un estado donde el conocimiento
es limitado a otro en el que no soacutelo se adquieren nuevas informaciones sobre el medio
sino tambieacuten sobre las propias capacidades para desempentildearse en eacutel y transformarlo
Ademaacutes de la propuesta de Flavell existen otros acercamientos a los mecanismos
de supervisioacuten y control de la cognicioacuten por ejemplo aquellos inspirados en las teoriacuteas
del procesamiento de la informacioacuten Estudiosos como Ann Brown Nelson y Narens y
John Borkowski por mencionar algunos denominan control ejecutivo a todas las
operaciones de supervisioacuten y control de la cognicioacuten Dicho control es ejercido por un
sistema ejecutivo central cuyas funciones comprenden de acuerdo con Brown
la prediccioacuten de las limitaciones en la capacidad del sistema la conciencia de las diversas rutinas heuriacutesticas disponibles y de su dominio de utilidad propio la identificacioacuten y caracterizacioacuten del problema la planificacioacuten de estrategias de resolucioacuten de problemas adecuadas la supervisioacuten de la efectividad de las estrategias aplicadas o la determinacioacuten estrateacutegica del tiempo de ejecucioacuten (Brown citada en Gonzaacutelez de Requena 2010 p 135)
79
Las heuriacutesticas son tipos de reglas generales que se construyen con la finalidad de
orientar el razonamiento a la consecucioacuten efectiva de una meta o bien a la obtencioacuten
de respuestas correctas Su punto de partida entonces es una incoacutegnita por disipar
una serie de obstaacuteculos que sortear o un problema a resolver para llegar con eacutexito al
objetivo planteado (Smith y Kosslyn 2008) Maacutes que elementos propios de la
metacognicioacuten las heuriacutesticas constituyen alternativas del razonamiento formal
orientado a la resolucioacuten de problemas Son estrategias adscritas a un meacutetodo
especiacutefico el que elige el individuo cuando se enfrenta a una situacioacuten que precisa de
la reflexioacuten y el anaacutelisis consciente de su propio proceder cognitivo Al ser parte de un
sistema de control de la cognicioacuten evidencian su naturaleza racional y objetiva
aspectos que tal como se explicaraacute en liacuteneas posteriores son exclusivos de la
interpretacioacuten de la cognicioacuten como un sistema ejecutivo central pero que se alejan de
la concepcioacuten de metacognicioacuten esgrimida originalmente por Flavell donde algunos
factores como la emotividad la voluntad y el factor de agencia juegan un aspecto central
en el logro de los objetivos de aprendizaje relacionados con la ejecucioacuten de una tarea
Quizaacute en este punto sea importante el preguntarse antes de continuar con la
exposicioacuten de los modelos que consideran a la metacognicioacuten como un centro de
supervisioacuten y control de la cognicioacuten iquestcuaacutel es el propoacutesito de la accioacuten metacognitiva
Es decir iquestcon queacute finalidad la mente busca o crea mecanismos que regulen su propia
actividad iquestSu uacutenico objetivo es la consecucioacuten de una meta resolver una tarea de
modo eficaz o satisfactorio o bien su intencioacuten uacuteltima es desarrollar en el individuo un
estado de conciencia pleno respecto al modo en que operan todos los mecanismos
cognitivos implicados en cada una de las acciones que realiza
Los estudios en metacognicioacuten tienen la particularidad de provenir del campo de la
ensentildeanza Esto significa que las personas requieren un mayor grado de conciencia
sobre su cognicioacuten cuando estaacuten aprendiendo algo y particularmente si en el camino
ese aprendizaje se encuentra con obstaacuteculos difiacuteciles de sortear tomando viacuteas rutinarias
o usando estrategias de apoyo generales
Sin embargo sin recurrir auacuten a las estrategias metacognitivas descritas por Flavell
el pensamiento cuenta con sus propios mecanismos de supervisioacuten control y evaluacioacuten
durante la ejecucioacuten de una tarea de acuerdo con Smith y Kosslyn (2008) eacutestos son el
razonamiento y la resolucioacuten de problemas
La resolucioacuten de problemas y el razonamiento son tipos de pensamiento que se
explican y funcionan de manera individual pero que a un tiempo son complementarios
en la consecucioacuten de objetivos concretos Por una parte la resolucioacuten de problemas
80
provee de los heuriacutesticos necesarios para proceder adecuadamente en el anaacutelisis y
determinacioacuten de las acciones a seguir al ejecutar una tarea mientras que el
razonamiento deduce y elabora conclusiones en cada una de las etapas propuestas por
ellos
A diferencia de las experiencias metacognitivas que aparecen principalmente cuando
se estaacute seguro de coacutemo llevar a cabo una tarea o bien cuando se cree que pudo
realizarse tal o cual accioacuten y se preveacute asiacute un cierto resultado el razonamiento y la
resolucioacuten de problemas constituyen sistemas loacutegicos del pensamiento que se activan
baacutesicamente frente a situaciones complejas o problemas en los cuales las alternativas
de rutina no permiten la anticipacioacuten de un resultado Eacutestos pueden a su vez tener
contenido emocional (como la reaccioacuten de un individuo frente al rechazo o la peacuterdida) o
bien ser completamente objetivos como los problemas matemaacuteticos (aun cuando su
resolucioacuten conlleve cargas emocionales en ciertos contextos por ejemplo la ansiedad
que genera resolver problemas en un lapso determinado como en un examen o un
concurso) (Smith y Kosslyn 2008)
Uno de los principales estudiosos del razonamiento y la resolucioacuten de problemas
George Polya creoacute un meacutetodo a partir de la identificacioacuten de los atributos naturales de
un problema (etapas o fases del problema) y la construccioacuten de una serie de heuriacutesticas
que permiten al sujeto internalizar su propio procesamiento cognitivo (Arguedas 2012)
81
Ilustracioacuten 8 Etapas del Meacutetodo Polya para la resolucioacuten de problemas
Ilustracioacuten 8 Elaboracioacuten propia adaptado de George Polya el razonamiento plausible por Vernor
Arguedas 2012 12 (2) 1-11 Recuperado de
httprevistastecaccrindexphpmatematicaarticleview16791535
En palabras de Vernor Arguedas ldquoPolya creiacutea que bajo la guiacutea del profesor los
estudiantes podiacutean internalizar el proceso de coacutemo un matemaacutetico dialoga consigo
mismo durante el proceso de solucioacuten y utilizarlo de manera natural sin ayuda externardquo
(Arguedas 2012 p 4) El meacutetodo Polya bastante difundido en el campo de la
ensentildeanza de las matemaacuteticas posee rasgos de metacognicioacuten debido a que ante el
proceso de resolucioacuten de un problema (Fase 1) el individuo tiende a desarrollar un plan
de accioacuten (Fase 2) que involucra elementos de regulacioacuten y control (Fases 3 y 4) Las
heuriacutesticas que sugiere Polya no son en definitiva reglas inamovibles Maacutes bien
constituyen evidencias del tipo de razonamiento realizado por el sujeto en cada una de
las fases del proceso La respuesta a cada una de las heuriacutesticas por otra parte
garantiza la plena y total conciencia de la alternativa o las alternativas seguidas por
quien resuelve el problema de tal forma que las nuevas situaciones de conflicto pueden
visualizarse tanto en el conjunto (o el resultado obtenido) como en los momentos
especiacuteficos del procesamiento cognitivo
FASE 1 COMPRENDER EL PROBLEMA
bullHeuriacutesticas
bulliquestCuaacutel es la incoacutegnita
bulliquestCuaacuteles son los datos
bulliquestCuaacutel es la condicioacuten
bulliquestEs la condicioacuten suficiente para determinar la incoacutegnita
bulliquestEs insuficiente
bulliquestEs redundante
bulliquestEs contradictoria
FASE 2 CONCEBIR UN PLAN
bullHeuriacutesticas
bulliquestConoce un problema semejante
bulliquestHa visto el mismo problema planteado de forma diferente
bulliquestConoce un problema relacionado con eacuteste
bulliquestConoce alguacuten teorema que le pueda ser uacutetil
bullSi encuentra un problema relacionado con el suyo iquestpodriacutea utilizarlo iquestPodriacutea utilizar su meacutetodo
bullPodriacutea enunciar el problema de otra forma
FASE 3 EJECUTAR EL PLAN
bullHeuriacutesticas
bullAl ejecutar su plan compruebe cada uno de los pasos
bulliquestPuede ver claramente que el paso es correcto
bulliquestPuede demostrarlo
FASE 4 EXAMINAR LA SOLUCIOacuteN
bullHeuriacutesticas
bulliquestPuede verificar el resultado
bulliquestPuede verificar el razonamiento
bulliquestPuede obtener el resultado en forma diferente
bulliquestPuede verlo de golpe
bulliquestPuede emplear el resultado o meacutetodo en alguacuten otro problema
82
Volviendo a la metaacutefora del ordenador central en cuanto a las operaciones de
regulacioacuten y control involucradas en la realizacioacuten de una tarea como se entiende las
funciones ejecutivas se relacionan con todas las habilidades y acciones encaminadas a
la creacioacuten de metas con las competencias aplicadas en la preparacioacuten de los procesos
y las estrategias para conseguirlas asiacute como con las aptitudes en teacuterminos de acciones
cognitivas concretas que muestra el sujeto al perseguir su objetivo Todas forman parte
de un esfuerzo por explicar de acuerdo con los principios del procesamiento
computacional de la informacioacuten el modo en que se regula la interaccioacuten de los
mecanismos mentales y coacutemo o queacute aacuterea especiacutefica es la encargada de efectuar dicho
control
Para ello Borkowski y Nelson y Nares emplean la metaacutefora del procesador central
el cual se asemeja al sistema operativo de un computador Borkowski por un lado
desarrolla un modelo de inteligencia que consta de dos estructuras baacutesicas una
arquitectoacutenica que se encarga de la generalizacioacuten y transferencia de estrategias (es
decir construye heuriacutesticas) de tal suerte que lo que regula la produccioacuten de
representaciones mentales de los objetos o situaciones (recueacuterdese que en la teoriacutea
cognitiva del procesamiento de la informacioacuten la construccioacuten de modelos o
representaciones mentales de los estiacutemulos equivale a generar conocimiento) es un
esquema predeterminado de actuacioacuten que asegura la decodificacioacuten exitosa de la
informacioacuten en diversas situaciones o contextos
La segunda estructura en cambio es de tipo ejecutivo y concierne a todas las
operaciones de recuperacioacuten y modificacioacuten del conocimiento asiacute como a la mediacioacuten
en el proceso de resolucioacuten de problemas (Gonzaacutelez de Requena 2010) En la
estructura ejecutiva es donde se encuentran las estrategias de control y el conocimiento
metacognitivo lo que implica que es ella quien guiacutea el proceso reflexivo sobre la
adecuada generalizacioacuten y transferencia de estrategias situadas en la estructura
arquitectoacutenica
Como se aprecia el modelo de Borkowski expone una relacioacuten basada en la
dependencia bidireccional de la informacioacuten mientras la estructura arquitectoacutenica
establece las reglas y determina los medios (estrategias) a partir de las cuales se forman
las representaciones mentales lo que constituye un modo de controlar supervisar y
asegurar el conocimiento (metacognicioacuten) la estructura ejecutiva evaluacutea la efectividad
o debilidad de dichas reglas y medios en el procesamiento eficaz de la informacioacuten
(metaconocimiento)
83
Por su parte Nelson y Nares abordan la cuestioacuten del control y la conciencia
metacognitivos Gonzaacutelez de Requena (2010) explica que para estos teoacutericos los
procesos cognitivos se dividen en varios niveles descritos como nivel-objeto y metanivel
Lo que se entiende a partir de la siacutentesis de ambos es que tanto el nivel-objeto como
el metanivel son formas de conciencia y su naturaleza metacognitiva radica en el tipo
de representacioacuten que hacen del objeto o mejor dicho en la claridad que tienen
respecto al modo en que el objeto es transformado en representacioacuten El nivel-objeto
por un lado confiere el conocimiento del estiacutemulo En cambio el metanivel cuenta con
la simulacioacuten mental del objeto El control metacognitivo incorpora dos criterios uno de
supervisioacuten y otro de control que monitorean la decodificacioacuten desde el nivel-objeto
hasta el metanivel El criterio de supervisioacuten vigila la interaccioacuten que va desde el nivel-
objeto hasta el metanivel y se encarga de regular los procesos de transformacioacuten del
modelo mental Por su lado el criterio de control va desde el metanivel al nivel-objeto y
monitorea los mecanismos que coadyuvan a la transformacioacuten del nivel-objeto o sus
estados La operatividad de ambos criterios no experimenta ninguacuten tipo de
retroalimentacioacuten es decir el sistema de control metacognitivo de este modelo no tiene
a su vez un mecanismo de control que lo oriente o supervise y uacutenicamente se concentra
en verificar la decodificacioacuten y la construccioacuten de modelos mentales
Dado que la teoriacutea del procesamiento cognitivo de la informacioacuten considera
uacutenicamente los procesos que ocurren al interior de la mente y los define a partir de reglas
de formalizacioacuten de datos computables inputs (estiacutemulos) y outputs (representaciones
informaciones simboacutelicas) se olvida por decir de alguacuten modo de los mecanismos
subjetivos del individuo como el factor de agencia el cual provee la certeza en el sujeto
de que es eacutel quien promueve lleva a cabo y controla sus propias acciones
Y es que maacutes que un sistema estructurado para la supervisioacuten de aciertos y fallos
en la comprensioacuten la metacognicioacuten y el metaconocimiento constituyen elementos
esenciales en la construccioacuten y percepcioacuten del yo (McCombs 1993) Al desarrollar
estrategias de autocontrol autosupervisioacuten y autoevaluacioacuten el sujeto adquiere la
capacidad de corroborar que es el uacutenico duentildeo de lo que piensa decide y hace Esto
resulta en la apertura y flexibilizacioacuten de los sistemas de creencias sobre lo que se
conoce y tambieacuten sobre el propio desempentildeo Asimismo el factor de agencia mediado
por las herramientas metacognitivas favorece la ponderacioacuten de los rasgos afectivos y
motivacionales que permean el desarrollo del aprendizaje
Entonces iquesta queacute se refiere especiacuteficamente la metacognicioacuten iquestAl proceso de
construccioacuten de metaconocimiento es decir de conocimiento sobre lo que se conoce
en un sentido profundo iquestA la configuracioacuten de sistemas o mecanismos de control y
84
supervisioacuten de la cognicioacuten iquestA la formacioacuten de la conciencia general sobre uno mismo
mediante el autocontrol la autosupervisioacuten y la autoevaluacioacuten de lo que se piensa se
decide y se hace Y por otra parte iquestcoacutemo se efectuacutea la metacognicioacuten en las
personas iquestQueacute acciones especiacuteficas dan cuenta de ella y coacutemo es posible explicarlas
Baacutesicamente la metacognicioacuten se refiere a la capacidad que tienen los individuos de
elaborar juicios sobre lo que saben recuerdan o aprenden Y no soacutelo a propoacutesito de siacute
mismos sino tambieacuten de los demaacutes El juicio metacognitivo constituye ademaacutes de la
evidencia de que el sujeto estaacute desarrollando un proceso metacognitivo la afirmacioacuten
de la autoconciencia del conocimiento que se tiene sobre lo que se conoce lo que se
observa en los otros o lo que se infiere Por ejemplo respecto a su desempentildeo en una
materia un alumno puede formular una amplia diversidad de juicios que revelen tanto
lo que sabe acerca de ella como lo que afectiva y motivacionalmente le representa y
tambieacuten puede establecer suposiciones en torno a su propio desempentildeo el del profesor
o sus compantildeeros anticipando de esta forma un cierto tipo de resultado
Gonzaacutelez de Requena explica que en su mayoriacutea las personas tienden a generar
juicios metacognitivos relativos a la sensacioacuten que tienen de saber algo (feeling of
knowing) y tambieacuten sobre su forma de aprender De hecho el primer tipo de juicio es
un indicio de actividad inferencial bastante comuacuten que probablemente ocurre porque el
individuo posee un conocimiento parcial de lo que cree saber o conocer Ejemplo de
ellos son las expresiones de los sustentantes de un examen que al concluir refieren
estar seguros de conocer la respuesta a una pregunta o el modo de realizar algo pero
por razones ignoradas simplemente no pueden recordarlo Lo mismo sucede cuando
alguien estaacute convencido de conocer el modo de llevar a cabo algo pero en el momento
es incapaz de hacerlo El mal resultado sin embargo no cancela su capacidad de
predecir que en cuanto pueda recordar llevaraacute a cabo la misma accioacuten de forma
exitosa Y en realidad asiacute es
En cambio los juicios sobre el aprendizaje constituyen evaluaciones sobre lo bien
regular o mal que se han aprendido los contenidos de una unidad temaacutetica ya sea
durante el curso de la misma o a su teacutermino Algunos estudios refieren que estos uacuteltimos
son maacutes efectivos que los que se realizan durante la tarea debido a su factor
retrospectivo y generalizante (Gonzaacutelez de Requena 2010138-139) Su eficacia
tambieacuten reside en el hecho de que la introspeccioacuten utiliza recursos tanto de la memoria
de corto plazo como de la memoria de largo plazo que contiene informacioacuten
relacionada con actividades similares realizadas en otros contextos y con resultados
distintos Asiacute los juicios metacognitivos sobre el aprendizaje realizados al teacutermino de la
85
tarea favorecen la focalizacioacuten de las aacutereas de oportunidad a las que es preciso atender
mediante el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas diversas
Tal como se observa ambos tipos de juicio metacognitivo mantienen estrecha
relacioacuten con el funcionamiento de la memoria De alguacuten modo estimulan la
perseverancia de aprendizaje en el sujeto ya que son indicadores de coacutemo se realiza
una tarea cuaacutendo o en queacute circunstancias se efectuacutea y hasta doacutende es necesario
ejecutarla para su perfeccionamiento incluidos la cantidad y el tipo de recursos
requeridos para ello A diferencia de los modelos metacognitivos basados en la teoriacutea
del procesamiento de la informacioacuten el esquema de juicios metacognitivos conserva un
viacutenculo estrecho con los trabajos iniciales de Flavell quien sentildealoacute a la memoria como el
eje central del desarrollo cognitivo Entonces es a traveacutes de la elaboracioacuten de juicios
que el individuo va construyendo su propio sistema de control y autorregulacioacuten del
conocimiento que adquiere
El uacuteltimo aspecto por revisar en este apartado tiene que ver con el caraacutecter puacuteblico
o social de los esquemas cognitivos de autorregulacioacuten y control Tal como se ha
explicado en liacuteneas previas tanto los procesos cognitivos como los mecanismos de
supervisioacuten inherentes a ellos suelen ocurrir de forma automaacutetica y al interior de los
individuos Sin embargo la existencia de un proceso reflexivo en torno al propio
proceder a la informacioacuten que lo activa a la efectividad de los recursos empleados en
la consecucioacuten exitosa de objetivos y a la evaluacioacuten del grado de motivacioacuten o aversioacuten
presentados durante la realizacioacuten de la tarea implica la intervencioacuten de un nivel
cognitivo superior donde opera ldquola toma de conciencia del sujeto en relacioacuten a sus
creencias personales y a la capacidad de evaluar o modificar dichas informacionesrdquo
(Escorcia 2010 p 267)
La interrogante que surge aquiacute es si dicho nivel cognitivo superior es un sinoacutenimo de
la evolucioacuten cognitiva del sujeto (lo que mantendriacutea al proceso metacognitivo en la
esfera de las operaciones mentales internas) o si maacutes bien lo que existe es un tipo de
internalizacioacuten de factores que tambieacuten son percibidos y reconfigurados fuera de la
dinaacutemica mental Flavell sosteniacutea que uno de los principales motores en el desarrollo
de los nintildeos era la automotivacioacuten sin embargo este factor volitivo habiacutea sido
identificado mayoritariamente en los adultos al menos a traveacutes de los meacutetodos
psicoloacutegicos empleados durante su eacutepoca (Flavell 1992) Los nintildeos seguacuten Flavell
generan teoriacuteas acerca de lo que les circunda y en relacioacuten consigo mismos Esto
evidencia el aspecto motivacional intrasubjetivo de su aprendizaje A traveacutes del juego
y de la interaccioacuten con otros nintildeos (de la misma edad o mayores) con sus padres sus
profesores y adultos cercanos dichas teoriacuteas son puestas a prueba constantemente de
86
tal forma que ya sea que cuenten con o sin retroalimentacioacuten externa el sistema de
creencias en el nintildeo sufre modificaciones sustanciales Ahora bien con los adultos
sucede igual pues ya sea mediante procesos de actualizacioacuten acadeacutemica o a traveacutes de
la acumulacioacuten de experiencias diversas los sistemas de creencias en las personas
tienden a modificarse tambieacuten Es asiacute como Flavell concluye a partir de estas
consideraciones que los procesos de autoconsciencia y corroboracioacuten del conocimiento
alcanzado pueden diferir del tipo de informacioacuten que se adquiere en cada etapa del
desarrollo cognitivo pero mantienen similitud en todo momento de la vida (Flavell
1992)
Si se observa con detenimiento lo anterior el componente intrasubjetivo de la
regulacioacuten del conocimiento concierne a la formulacioacuten de teoriacuteas sobre lo que es el
mundo Metacognitivamente se hablariacutea de teoriacuteas sobre lo que se cree o se sabe a
propoacutesito del conocimiento de los meacutetodos elegidos y utilizados para acceder a eacutel y de
la tendencia a preferir unas cosas por encima de otras Es decir quien puede dar cuenta
de dicho elemento intrasubjetivo es el propio sujeto Pero esta circunstancia no puede
mantenerse del mismo modo cuando aparece en escena la corroboracioacuten La cuestioacuten
entonces es iquestquieacuten se encarga de dicha corroboracioacuten y cuaacuteles son sus pautas sus
modelos a seguir sus criterios de partida Gonzaacutelez de Requena propone que en
relacioacuten con el metaconocimiento
La atribucioacuten de metaconocimiento (el reconocimiento de que estamos en presencia de juicios metacognitivos) requiere de marcos interpretativos y de un trasfondo de comprensioacuten compartidos que nos permiten asignar un significado cabal a la expresioacuten de creencias metacognitivas Asimismo la autoatribucioacuten de metaconocimiento no consiste en una inefable intuicioacuten noeacutetica se articula de acuerdo a pautas de significado y patrones de desempentildeo intersubjetivamente compartidos la descripcioacuten privada estaacute siempre puacuteblicamente estructurada Cabe hablar entonces de una perspectiva de segunda persona lo que aparece como comportamiento externo puede considerarse como huella o expresioacuten de la actividad mental de un agente humano racional poseedor de creencias deseos y estados intencionales Desde esta perspectiva la interpretacioacuten intencional de la actividad cognitiva de otro agente permitiriacutea reconocer los modos intencionales en que ese otro supervisa y controla metacognitivamente sus procesos cognitivos (Gonzaacutelez de Requena 2010 p 145)
El enfoque sociocognitivo de la metacognicioacuten (de procedencia vygotskiana)
contribuye a reflexionar en el rasgo intersubjetivo de los procesos de autocontrol y
autosupervisioacuten de las actividades cognitivas Desde esta perspectiva la actividad
mental siempre ldquoes resultante del aprendizaje social de la interiorizacioacuten de la cultura y
de las relaciones socialesrdquo (Lucci 2006 p 5) Cualquier tipo de reflexioacuten que el sujeto
realiza sobre siacute mismo o su proceder estaacute condicionada por una previa consideracioacuten
87
del otro y eacutesta a su vez se constituye en un conjunto de elementos observables que
son socialmente compartidos
En siacutentesis el metaconocimiento lo mismo que la metacognicioacuten se sostienen a
partir de tres componentes baacutesicos uno que es intrasubjetivo y se vincula al
autoconocimiento otro objetivo que da cuenta de los procesos cognitivos invertidos en
la realizacioacuten de algo y uno maacutes de caraacutecter intersubjetivo que enfatiza la
corroboracioacuten de los mecanismos de supervisioacuten control y evaluacioacuten de lo que se
aprende mediante su confrontacioacuten con un segundo agente Estos mecanismos
coinciden con las ideas de Gunstone y Mitchell que observan en el proceso
metacognitivo tres aspectos generales el conocimiento (saber queacute se sabe) la
conciencia (saber coacutemo se sabe) y la regulacioacuten (saber por queacute y para queacute se sabe)
(citados en Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015) Todos ellos son
indispensables en la orientacioacuten que sobre su aprendizaje cualquier persona necesita
para reencauzar y mejorar los aspectos deacutebiles de su desempentildeo
23 La metacomprensioacuten y el procesamiento cognitivo ndash metacognitivo del
discurso
Hasta aquiacute se ha visto que los ldquoprocesos cognitivosrdquo refieren un conjunto de
operaciones destinadas a transformar algo en una cosa totalmente distinta como un
estiacutemulo en informacioacuten Siguiendo la categorizacioacuten hecha por Korkman a partir del
trabajo de Luria en el presente estudio se denominan procesos cognitivos la atencioacuten
el lenguaje el movimiento y la accioacuten las percepciones la memoria el aprendizaje y la
resolucioacuten de problemas Asimismo se infiere que por cada proceso cognitivo existe
un conjunto de operaciones especiacuteficas a las cuales se identificaraacute en lo sucesivo como
subprocesos cognitivos Eacutestos se definen en funcioacuten de las diferentes tareas o acciones
llevadas a cabo por el sujeto aunque existan condiciones generales en la descripcioacuten
de su funcionamiento y ademaacutes interactuacutean con otros subprocesos y procesos
cognitivos sin evidenciar un orden secuencial o causal
Lo anterior significa que lo que confiere a un proceso cognitivo como la percepcioacuten
involucraraacute subprocesos cognitivos distintos dependiendo del tipo de estiacutemulo que se
intenta procesar (visual auditivo taacutectil olfativo etceacutetera) No obstante dichos
subprocesos se rigen por criterios fundamentales que para el caso de la percepcioacuten son
la seleccioacuten la organizacioacuten y la interpretacioacuten La interaccioacuten entre los subprocesos
involucrados en la percepcioacuten y otros procesos y subprocesos cognitivos como la
atencioacuten ocurre precisamente en el momento que eacutesta se hace necesaria durante el
88
criterio de seleccioacuten lo que no implica afirmar que a la percepcioacuten sigue (en teacuterminos
causales o secuenciales) estrictamente la atencioacuten y despueacutes la memoria o cualquier
otro proceso cognitivo
Por otra parte se revisaron los supuestos maacutes importantes que existen sobre la
metacognicioacuten entendida al final como la capacidad que tiene un individuo de elaborar
juicios sobre lo que sabe de la forma en que se desempentildea al llevar a cabo una tarea
respecto al conocimiento o el conjunto de saberes y creencias que guarda en relacioacuten
con ella y a propoacutesito de lo que (se) espera con el teacutermino de la misma Se entiende
que el conocimiento metacognitivo es un tipo de metaconocimiento es decir un saber
sobre lo que se sabe el cual estaacute sostenido por tres esferas o dimensiones propias de
la constitucioacuten del individuo una intrasubjetiva la cual se orienta al autocontrol de las
acciones motivaciones expectativas y creencias involucradas en el aprendizaje de
algo otra objetiva que da cuenta del funcionamiento de los propios procesos cognitivos
y una maacutes que es intersubjetiva y permea el desarrollo de un esquema de confrontacioacuten
del propio aprendizaje con un agente externo de tal forma que los mecanismos de
metacognicioacuten no son resultado de un ejercicio consciente de autorreflexioacuten
autorregulacioacuten y autocontrol del conocimiento como algunos autores explican sino
que tambieacuten poseen un importante componente de configuracioacuten social y cultural
En este apartado (22) tambieacuten se explicoacute que existiacutea la tendencia en algunos
estudiosos de sentildealar tipos de metacognicioacuten a partir de los tipos de procesos
cognitivos identificados liacuteneas antes de tal forma que surgieron conceptos como
metaatencioacuten y metamemoria por citar algunos para definir el tipo de metacognicioacuten
que el sujeto aplica en sus procesos de atencioacuten y memoria El teacutermino
metaconocimiento empleado por Gonzaacutelez de Requena (2010) agrupa estas nociones
para referirse uacutenicamente a un conocimiento de orden superior vinculado a su vez con
procesos cognitivos superiores que da cuenta del saber general que un sujeto posee
sobre lo que sabe en relacioacuten a sus mecanismos de atencioacuten percepcioacuten memoria
aprendizaje resolucioacuten de problemas etceacutetera Se distingue de la metacognicioacuten que
es un metaconocimiento en lo que concierne al factor de agencia y a la relacioacuten del uno
con el contexto social y cultural Dicho de otro modo el metaconocimiento es saber
sobre los saberes sobre la cognicioacuten y la metacognicioacuten es saber sobre los saberes
que perfilan tanto la propia personalidad como la de los otros
Un factor que no se abordoacute en el anaacutelisis de los procesos cognitivos y la
metacognicioacuten fue el de la comprensioacuten Y no se hizo porque como se entiende la
comprensioacuten no forma parte en la caracterizacioacuten de Luria de los procesos cognitivos
Tampoco es un factor a considerar en el anaacutelisis metacognitivo ya que su misioacuten central
89
estaacute enfocada en el control la regulacioacuten y la evaluacioacuten de lo que se aprende En los
modelos teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora asiacute como en sus
antecedentes (veacutease apartado 11) la comprensioacuten es una meta el fin uacuteltimo o el
producto total de los procesos cognitivos y los subprocesos involucrados en el acto de
leer Kintsch y van Dijk (1983) por otro lado vinculariacutean la comprensioacuten con la
construccioacuten y actualizacioacuten del modelo de situacioacuten (veacutease apartado 12) por parte del
hablante a partir del procesamiento cognitivo del discurso En cuanto a los modelos de
intertextualidad eacutestos asumiriacutean que la comprensioacuten estaacute dada en virtud de la ubicacioacuten
interpretacioacuten e integracioacuten al propio discurso del proceso dialeacutectico evidenciado en
cada lectura ademaacutes tambieacuten se infiere que un lector comprende cuando es capaz de
incorporar su propio texto a ese mismo proceso dialeacutectico en una especie de
alimentacioacuten reciacuteproca del desarrollo cognitivo universal
Tal como se explicoacute en el apartado 22 el prefijo meta aplicado a la caracterizacioacuten
del conocimiento sobre el conocimiento y a al conocimiento sobre la propia cognicioacuten
(metacognicioacuten) sentildeala un tipo de procesamiento cognitivo superior Metacomprensioacuten
en estos teacuterminos implicariacutea un tipo de conocimiento superior al entendimiento de coacutemo
operan los procesos cognitivos que tienen por objetivo la comprensioacuten de algo No
obstante en los estudios cuyo foco principal es el anaacutelisis del discurso y el
procesamiento de los textos la metacomprensioacuten abarca el conjunto de conocimientos
sobre el procesamiento metacognitivo del discurso es decir la informacioacuten que un lector
tiene de sus propios procesos cognitivos al leer lo que incluye el uso de estrategias y
recursos que emplea para poder entender un texto y generar conocimiento a traveacutes de
dicho entendimiento (Wong y Matalinares 2011)
Asimismo en la mayor parte de los estudios consultados que abordan este tema se
observa una amplia variedad de aplicaciones del teacutermino Por un lado se presenta a la
metacomprensioacuten como un tipo de metacognicioacuten (lo que no coincide con el hecho de
que la metacognicioacuten es una reflexioacuten que apunta a los procesos cognitivos y como se
ha explicado la comprensioacuten no es un proceso cognitivo sino un producto del
procesamiento cognitivo) Por el otro hay estudios en los que el rasgo metacognitivo no
aparece en el concepto y en cambio se expresa a traveacutes de la descripcioacuten de los
procedimientos del procesamiento lector y el desempentildeo de tareas muy especiacuteficas tal
es el caso de la solucioacuten de pruebas de lectura
Asiacute para Beltraacuten la metacomprensioacuten ldquoestaacute relacionada con el conocimiento que
puede tener el estudiante de su propio yo de la tarea que se asigna y de las estrategias
apropiadas para realizar con eacutexito esa tareardquo (citado en Sandoval y Franchi 2007 p
105) En Wong y Matalinares ldquometacomprensioacuten es la metacognicioacuten aplicada a la
90
comprensioacuten lectorardquo (Wong y Matalinares 2011 p 263) Dunlosky y Lipko por su parte
explican que ldquometacomprensioacuten se refiere a la capacidad de una persona para juzgar
su propio aprendizaje y o comprensioacuten de los materiales de textordquo (Dunlosky y Lipko
2007 p 228) Finalmente Reid Morrison y Bol explican que la ldquometacomprensioacuten es la
relacioacuten entre las calificaciones de comprensioacuten de un individuo [a propoacutesito de un
material textual] y su desempentildeo real en una prueba de comprensioacutenrdquo (Reid Morrison
y Bol 2017 p 30)
Pese a las diferentes perspectivas de lo que es o lo que implica el teacutermino en los
estudios consultados sobre metacomprensioacuten destaca la exposicioacuten de estrategias
metacognitivas que pueden emplearse para supervisar el grado de atencioacuten y
comprensioacuten que se tiene de un texto Es decir la metacomprensioacuten auacuten sin haber sido
delimitada claramente en funcioacuten de lo que explica a propoacutesito de la comprensioacuten (ya
sea como proceso cognitivo o como producto del pensamiento) es un referente
importante para conocer y analizar todos aquellos subprocesos cognitivos (generales y
de regulacioacuten) involucrados durante la lectura de un texto o la construccioacuten de un
discurso
El trabajo de Emilio Garciacutea14 (1993) por ejemplo tiene el propoacutesito de describir
desde una perspectiva linguumliacutestico ndash cognitiva la naturaleza de los procesos implicados
en la comprensioacuten de textos asiacute como de ofrecer algunas estrategias de comprensioacuten
adecuadas a dichos procesos De acuerdo con el autor al leer las personas no son
conscientes de todos los procesos que llevan a cabo durante la ardua y compleja tarea
que representa comprender un texto ya que muchos de ellos ocurren de forma
automaacutetica y en fraccioacuten de segundos
Seguacuten la exposicioacuten del autor los procesos cognitivos u operaciones mentales que
ocurren durante la lectura producen otro tipo de representaciones y estados mentales
Es decir tal como se explicoacute en la seccioacuten 21 de este capiacutetulo se trata de procesos
que evidencian el traacutensito de un estado mental con conocimientos limitados a otro en el
cual se presenta el desarrollo de diferentes habilidades
14 Profesor investigador de la Universidad Complutense de Madrid Especialista en procesos cognitivos
91
Ilustracioacuten 9 Procesos cognitivos involucrados en la lectura
Ilustracioacuten 9 Elaboracioacuten propia adaptado de La comprensioacuten de textos Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora por Emilio Garciacutea Garciacutea 1993 Didaacutectica 5 87-113 Recuperado de
httprevistasucmesindexphpDIDAarticleviewFileDIDA9393110087A20216
Lo anterior se explica en la Ilustracioacuten 9 con bastante claridad Ya en el Capiacutetulo I
seccioacuten 11 de este trabajo se expuso que la lectura inicia con un procesamiento de
tipo perceptivo visual De hecho los meacutetodos maacutes comunes de ensentildeanza de la lectura
en la infancia (sinteacutetico analiacutetico y entre los maacutes recientes el Glenn Doman15) son
predominantemente visuales y correlacionales Una vez superada la etapa de
identificacioacuten de letras siacutelabas y palabras (procesamiento leacutexico) ocurre el
15 El meacutetodo sinteacutetico de ensentildeanza de la lectura es el de uso maacutes extendido en los colegios de educacioacuten preescolar y baacutesica Consiste en ayudar a aprender parte por parte los elementos de una palabra para posteriormente ensentildear segmentos maacutes grandes las oraciones y despueacutes los paacuterrafos En cambio el meacutetodo analiacutetico involucra el uso de imaacutegenes y teacutecnicas de asociacioacuten de tal forma que el nintildeo aprende las palabras completas a traveacutes de su relacioacuten con la imagen que le corresponde En etapas avanzadas se busca desmenuzar estas palabras para que el nintildeo logre entonces conocer las unidades miacutenimas (siacutelabas diptongos triptongos) hasta llegar al grafema (a b h l z) Por su parte el meacutetodo Glenn Doman tambieacuten basado en imaacutegenes tiene la particularidad de usar la simplicidad de los tonos monocromaacuteticos (para enfocar la atencioacuten) y el aspecto foacutenico asociado a la construccioacuten sintaacutectica como ejes del aprendizaje de palabras completas de modo muy similar al meacutetodo analiacutetico
Procesamiento perceptivo visual Identificacioacuten de letras y secuencias de letras
Procesamiento leacutexicoConformacioacuten de las palabras representacioacuten grafeacutemica fonoloacutegica y ortograacutefica
Procesamiento sintaacutectico
Orden de las palabras en la construccioacuten linguumliacutestica reglas sintaacutecticas formacioacuten de oraciones identificacioacuten y uso de signos de puntuacioacuten
Procesamiento Semaacutentico
Forma o estructura de las proposiciones o representaciones semaacutenticas expresioacuten del significado
Procesamiento textual
Integracioacuten de las proposiciones del texto conocimiento del mundo por parte del lector realizacioacuten de inferencias a partir de esquemas cognitivos previos interpretacioacuten personal del texto
Procesos cognitivos generales
Subprocesos cognitivos
92
procesamiento sintaacutectico que involucra el reconocimiento de las estructuras oracionales
y secuenciacioacuten de ideas en el texto con la impliacutecita aprehensioacuten de las reglas a partir
de las que se estructura el idioma del escrito el cual puede ser compartido de origen
por el lector o no como en el caso donde el texto esteacute codificado en una lengua distinta
a la del hablante
Los niveles correspondientes al procesamiento semaacutentico y textual por otra parte
reuacutenen procesos de complejidad avanzada tales como la interpretacioacuten de las
estructuras sintaacutecticas (aspecto semaacutentico) a partir de referentes que no
necesariamente estaacuten presentes en el texto (conocimientos previos) la elaboracioacuten de
representaciones mentales el anclaje de nuevas informaciones a la estructura cognitiva
la construccioacuten de inferencias la adaptacioacuten de lo leiacutedo a la propia teoriacutea del mundo (tal
como referiacutea Frank Smith) y por uacuteltimo la comprensioacuten Es justamente en este punto
que el proceso cognitivo cumple con su funcioacuten transformadora del pensamiento toda
vez que no existan dificultades o conflictos sin resolver entre cada una de las etapas
Como se ha sentildealado antes el procesamiento cognitivo de un texto ocurre de forma
automaacutetica en fraccioacuten de segundos cuando no se analiza desde la perspectiva de la
ensentildeanza inicial de la lectura Es decir aun cuando ya saben leer el joven y el adulto
llevan a cabo los mismos procesos que un lector inicial al enfrentarse a una nueva tarea
de lectura soacutelo que de forma maacutes raacutepida Esto incide en el hecho de que les sean
praacutecticamente desapercibidos
Sin embargo existen otros que siacute son parte en la experiencia consciente del lector y
de ellos dependen tanto la comprensioacuten como la formacioacuten exitosa de modelos
mentales que se almacenan en la memoria de largo plazo A estos procesos se les
denomina estrateacutegicos o de control y constituyen herramientas de uso consciente
ldquomeacutetodos o procedimientos mentales para adquirir elaborar organizar utilizar
informacioacuten resolviendo los problemas y tomando decisiones adecuadas ante las
exigencias que se planteanrdquo (Garciacutea 1993 p103) Aquellos que son metacognitivos es
decir que funcionan independientemente de los procesos cognitivos de resolucioacuten de
problemas (veacutease el apartado 22 de este Capiacutetulo) conforman estrategias
metacognitivas que se organizan de acuerdo con las siguientes categoriacuteas o etapas
(Garciacutea 1993 p 108)
bull Planificacioacuten se refieren al momento previo a la lectura donde se plantean los
objetivos o metas que se pretende alcanzar al consultar un texto En esta etapa
tambieacuten se previsualizan las caracteriacutesticas del texto las capacidades del lector las
93
condiciones de lectura los conocimientos previos que se tienen sobre el tema y las
estrategias cognitivas maacutes adecuadas para comprender el texto
bull Supervisioacuten implican una mirada sobre el proceso de lectura en marcha para
comprobar que la actividad se realiza seguacuten lo planificado detectar dificultades y
establecer relacioacuten con sus causas asiacute como analizar si las estrategias cognitivas
empleadas son eficaces o precisan de ajuste Esta etapa tambieacuten incluye un anaacutelisis
de los diferentes grados de dificultad que un mismo texto puede tener Saber
distinguir este aspecto permitiraacute el ajuste de las estrategias de lectura proyectadas
durante la planificacioacuten
bull Evaluacioacuten suponen constatar el nivel alcanzado en la comprensioacuten del texto asiacute
como la calidad y utilidad de las estrategias empleadas para ello La evaluacioacuten de
acuerdo con Garciacutea no necesariamente ocurre al concluir la lectura sino que puede
darse entre cada uno de los procesos cognitivos o entre cada una de las etapas y
estrategias tanto cognitivas como metacognitivas usadas por el lector
Vistas asiacute al igual que los procesos cognitivos y subprocesos que se han descrito
brevemente en las secciones 21 y 22 de este Capiacutetulo las etapas citadas por Garciacutea
(1993) presentan uacutenicamente generalidades de las operaciones metacognitivas llevadas
a cabo por el lector Sin embargo iquestqueacute es lo que realmente sucede durante cada una
de ellas iquestCoacutemo logra el individuo mientras lee organizar en estas categoriacuteas sus
pensamientos e inquietudes las hipoacutetesis que genera los conflictos y vaciacuteos de
informacioacuten que encuentra o sus juicios valoraciones y motivaciones para concluir la
lectura regresar a ella o definitivamente aceptar que requiere otro tipo de apoyo para
finalmente comprenderla
Por otro lado si se efectuacutea el mismo planteamiento desde el lugar en el que se ubica
a un sujeto ndash lector quien al tiempo de ejecutar sus propias operaciones cognitivas
tiene la misioacuten de ensentildear a leer cabriacutea tambieacuten preguntarse si el pleno conocimiento
de su forma particular de procesar la informacioacuten (es decir su metaconocimiento)
garantiza tambieacuten la conciencia y el control que pueda tener respecto a los procesos
llevados a cabo por sus aprendices o bien si a lo que se enfrenta este lector - instructor
es a una tarea o un proceso de resolucioacuten de problemas que involucra a la lectura en
un sentido distinto donde la comprensioacuten no es el fin uacuteltimo sino ensentildear la
metacomprensioacuten Es decir si para un individuo la lectura de un texto representa en siacute
misma un problema a resolver o una actividad a ejecutar con plena conciencia de los
procesos o etapas que involucra su desarrollo y cuyo output o fin uacuteltimo seriacutea la
comprensioacuten para otro la lectura del mismo texto estaacute orientada a su metacomprensioacuten
94
dada la nueva situacioacuten comunicativa en la que se ubica Tal como se representa en la
siguiente ilustracioacuten
Ilustracioacuten 10 Comprensioacuten y metacomprensioacuten de un texto
Ilustracioacuten 10 Elaboracioacuten propia adaptada de La comprensioacuten de textos Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora por Emilio Garciacutea Garciacutea 1993 Didaacutectica 5 87-113 Recuperado de
httprevistasucmesindexphpDIDAarticleviewFileDIDA9393110087A20216
Tal como se observa en la ilustracioacuten el proceso de comprensioacuten ndash
metacomprensioacuten de un texto estaacute determinado tanto por la situacioacuten comunicativa del
lector como por sus objetivos de ensentildeanza ndash aprendizaje Asiacute aunque en ambos casos
se ejecuten procesos metacognitivos derivados del procesamiento cognitivo general (o
involucrados en cada una de las etapas de su desarrollo) el tipo de comprensioacuten que
se logra en cada caso es diferente
A continuacioacuten se hacen las siguientes precisiones Cuando se habla de
procesamiento cognitivo de un texto parecen claras las acciones u operaciones
mentales que realiza el sujeto principalmente debido al hecho de que la lectura es un
tipo de habilidad que resulta de la instruccioacuten es decir es producto de un meacutetodo (o tal
vez de varios meacutetodos) que se atiene al modus operandi habitual de los procesos
cognitivos generales (percepcioacuten atencioacuten memoria lenguaje resolucioacuten de
problemas etceacutetera) y aun cuando no sea posible establecer secuencialidad entre ellos
dada la forma en que todos interaccionan en el momento en que el individuo aprende a
leer es evidente que algunos de los problemas relacionados con el procesamiento de
Lector 1 (Instructor)
Lector 2 (Aprendiz)
Texto
Procesos Subprocesos
cognitivos
Planificacioacuten
Supervisioacuten
Evaluacioacuten
Aspecto metacognitivo (Estrategias)
Procesos Subprocesos
cognitivos
Metacomprensioacuten Comprensioacuten
95
un texto siempre podraacuten vincularse a fallos o deficiencias en alguno de esos procesos
por ejemplo los problemas de decodificacioacuten que se relacionan con la percepcioacuten la
atencioacuten la memoria y el lenguaje (etapa de procesamiento perceptivo-visual)
En cambio cuando se trata de procesos metacognitivos es necesario tener en cuenta
que eacutestos constituyen operaciones intermedias de los procesos cognitivos son inter e
intrasubjetivos y responden a la forma en la que el sujeto percibe supervisa y evaluacutea su
propia cognicioacuten (metacomprensioacuten) y su propio aprendizaje (metacognicioacuten) Los
modelos de resolucioacuten de problemas como el creado por George Polya orientan el
conocimiento de las estrategias mentales empleadas por el sujeto para solventar los
conflictos cognitivos que le reporta la realizacioacuten de una tarea en este caso el
procesamiento de un texto Y al mismo tiempo permiten la configuracioacuten de heuriacutesticas
adaptables (no inamovibles o definitivas) que son susceptibles de ensentildeanza en los
espacios acadeacutemicos
Con el objeto de cerrar este capiacutetulo es preciso esclarecer la relacioacuten que existe
entre cada uno de los aspectos referidos antes y contribuir de este modo en la
construccioacuten del conjunto de categoriacuteas que daraacuten sustento a la propuesta metodoloacutegica
del siguiente apartado
96
Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la metacognicioacuten y la
resolucioacuten de problemas
Objetivo del Capiacutetulo II Describir los procesos cognitivos metacognitivos y de resolucioacuten de problemas involucrados en la lectura
Categoriacuteas aprioriacutesticas Categoriacuteas emergentes
(Componentes del procesamiento
cognitivo - metacognitivo) Subcategoriacuteas
Proceso
Serie de operaciones
mediante las que una
cosa se transforma en
otra
Cognitivo
Transforma estiacutemulos internos
en informacioacuten y contribuye a la
creacioacuten de representaciones
mentales
bull Atencioacuten
bull Lenguaje
bull Movimiento y accioacuten
bull Percepcioacuten
bull Memoria
bull Aprendizaje
bull Resolucioacuten de problemas
De regulacioacuten
Permite al sujeto cambiar el
curso de las acciones
destinadas a lograr un
objetivo
bull De la cognicioacuten (estrategias
de regulacioacuten interna)
bull De conducta observable
(aspecto comportamental)
bull De contexto (procedente del
entorno)
Metacognitivo
Proceso sistemaacutetico
deliberado consciente que
realiza un individuo cuando
reflexiona sobre la eficacia o
deficiencia de los mecanismos
cognitivos empleados durante
la ejecucioacuten de una tarea
bull Elaboracioacuten de juicios sobre
la sensacioacuten de saber algo
bull Elaboracioacuten de juicios sobre
el aprendizaje
bull Estrategias cognitivas
De resolucioacuten de problemas
Provee los heuriacutesticos
necesarios para proceder
adecuadamente en el anaacutelisis y
determinacioacuten de las acciones
a seguir al ejecutar una tarea
bull Generacioacuten de heuriacutesticas
Metacomprensivo
Destaca la exposicioacuten de
estrategias metacognitivas que
pueden emplearse para
supervisar el grado de atencioacuten
y comprensioacuten que se tiene de
un texto
bull Estrategias de planificacioacuten
bull Estrategias de supervisioacuten
bull Estrategias de evaluacioacuten
Tabla 3 Se observa cada uno de los procesos revisados a lo largo del capiacutetulo La intencioacuten de ubicarlos a modo de categoriacuteas es evidenciar tanto el tipo de relacioacuten que establecen con los subprocesos cognitivos como el viacutenculo que mantienen entre siacute Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
97
En la Tabla 3 se han ubicado en un primer nivel de categorizacioacuten emergente los
procesos cognitivos de regulacioacuten metacognitivos de resolucioacuten de problemas y
metacomprensivos revisados a lo largo del capiacutetulo La revisioacuten de cada concepto en
los respectivos apartados 21 22 y 23 es la que permitioacute ubicar a unos como
ldquoprocesosrdquo y a otros como ldquosubprocesosrdquo Eacutestos por otra parte representan las acciones
cognitivas fundamentales realizadas por el individuo durante la realizacioacuten de una tarea
De acuerdo con la categorizacioacuten anterior el uacutenico proceso que se enfoca en el
procesamiento textual es el metacomprensivo donde se ubican las subcategoriacuteas de
planificacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten
Si bien la categorizacioacuten presentada ofrece un panorama sinteacutetico de la cognicioacuten de
un individuo cabe subrayar que tiene un sesgo importante y es el que se impone al
considerar soacutelo los procesos que mantienen estrecha relacioacuten con los mecanismos de
control y regulacioacuten Este sistema de categoriacuteas entonces es uacutetil uacutenicamente para
determinar queacute elementos pueden y deben ser tomados en cuenta al momento de
analizar la realizacioacuten de tareas donde la operatividad de los procesos de control y
regulacioacuten sea relevante Justo este rasgo es el que lo vuelve ideal para constituir una
metodologiacutea orientada al procesamiento de textos y maacutes especiacuteficamente una que
busque desarrollar o perfeccionar los mecanismos de regulacioacuten y control de la
cognicioacuten cuando se lee informacioacuten que represente cierto nivel de complejidad
Por otra parte dado que las categoriacuteas elegidas soacutelo describen procesos se han
omitido dos elementos presentes en la categorizacioacuten de la comprensioacuten lectora que
corresponde al Capiacutetulo I (ver Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten
lectora) la comprensioacuten y el lector En lo que respecta a la primera ldquocomprensioacutenrdquo se
encuentra un rasgo de vinculacioacuten con el proceso ndash categoriacutea ldquometacomprensivordquo de la
Tabla 3 puesto que desde la perspectiva de los modelos teoacutericos de la lectura eacutesta es
considerada como proceso uacutenicamente desde la perspectiva transaccional el enfoque
comunicativo y el modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso de van Dijk y
Kinsch para los cuales el producto uacuteltimo del procesamiento textual a lo que cada uno
identifica como comprensioacuten es la resignificacioacuten de la experiencia en el primero en el
segundo la descripcioacuten de la intencioacuten del autor y de la situacioacuten comunicativa en la
que se produjo el discurso en relacioacuten con los objetivos particulares del lector y en el
uacuteltimo la construccioacuten del modelo situacional que enmarca al texto Se infiere que para
llegar a estas metas finales es necesario el ejercicio pleno de los subprocesos
involucrados en el acto de leer asiacute como el empleo adecuado de estrategias y
mecanismos de control que los conduzcan a buen teacutermino lo que de alguna forma se
establece en el proceso metacomprensivo tal como se describe en la Tabla 3
98
En cuanto a la categoriacutea del ldquolectorrdquo hay un siacutemil en la caracterizacioacuten del proceso
metacognitivo donde se describe el rol que juegan la ldquopersonardquo y ldquola tareardquo Pero el
criterio ldquopersonardquo no se refiere a un proceso sino a la entidad al agente que acciona y
conduce sus procesos intelectuales ya sea en la ejecucioacuten de una tarea o bien en la
resolucioacuten de un problema Desde la perspectiva de los modelos teoacutericos de la lectura
el ldquolectorrdquo la ldquopersonardquo juega un rol fundamental pues es desde la forma en que realiza
el proceso de lectura que los presupuestos teoacutericos generan hipoacutetesis sobre coacutemo
ocurre la comprensioacuten Y en cuanto al proceso metacognitivo e incluso en cuanto a los
procesos cognitivos en general ocurre de la misma forma No hay cognicioacuten ni nocioacuten
de comprensioacuten o de aprendizaje sin una descripcioacuten de su agente Pero de esto se
hablaraacute un poco maacutes en el siguiente capiacutetulo
99
CAPIacuteTULO 3 METODOLOGIacuteA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE
ARTIacuteCULOS CIENTIacuteFICOS
En este capiacutetulo se presentan los componentes de un modelo estrateacutegico de
procesamiento metacognitivo del discurso cuya finalidad es contribuir a la comprensioacuten
de los procesos que realiza un individuo cuando lee artiacuteculos cientiacuteficos
Asiacute en la seccioacuten 31 se justifica la eleccioacuten de dichos componentes mismos que
proceden de la revisioacuten y anaacutelisis de los supuestos teoacutericos sintetizados a modo de
categoriacuteas en las tablas 2 y 3 producto de los Capiacutetulos 1 y 2 respectivamente El
propoacutesito de este apartado es generar a partir de la triangulacioacuten hermeneacuteutica de
dichas categoriacuteas un uacuteltimo cuadro de categoriacuteas emergentes que integre los aspectos
fundamentales de los modelos de comprensioacuten lectora en un esquema uacutenico de
procesamiento cognitivo cuyo foco sea el fortalecimiento de los mecanismos de control
y regulacioacuten de la comprensioacuten a traveacutes de la lectura de artiacuteculos cientiacuteficos y que incluya
los componentes a) Lector b) Texto c) Procesos y subprocesos y d) Comprensioacuten
Una vez generado el cuadro de categoriacuteas en el apartado 32 se organiza el modelo
de procesamiento metacognitivo del texto a modo de matrices de desempentildeo En este
punto es importante sentildealar que el objetivo primordial de este trabajo de investigacioacuten
ha sido desde el principio el disentildeo de una metodologiacutea para el procesamiento
metacognitivo del discurso Por lo tanto no se muestran estadiacutesticos o instrumentos que
evaluacutean la efectividad del modelo sino uacutenicamente el medio a traveacutes del cual eacuteste podraacute
utilizarse El paso de la evaluacioacuten del modelo constituye una liacutenea abierta para futuros
trabajos de investigacioacuten
Con el modelo de procesamiento metacognitivo se busca que el lector desarrolle
estrategias que orienten su atencioacuten a un aspecto fundamental de la comprensioacuten
lectora el del fortalecimiento de los procesos de control y regulacioacuten de la propia
cognicioacuten Por tal motivo se pensoacute tanto en un tipo de texto que ofrezca cierto grado de
complejidad lo que activa los mecanismos de resolucioacuten de problemas y de regulacioacuten
y control en los individuos y en un instrumento que sentildeale los pasos a seguir para lograr
la metacomprensioacuten del discurso
31 Componentes del modelo
En los Capiacutetulos 1 y 2 se recurrioacute a la categorizacioacuten como meacutetodo para destacar los
aspectos fundamentales de la teoriacutea consultada Esto se llevoacute a cabo de la siguiente
forma primero se ubicoacute en cada toacutepico el conjunto de elementos a traveacutes de los cuales
es posible su explicacioacuten Luego se verificoacute si estos elementos se repetiacutean en el resto
100
de toacutepicos analizados en cada Capiacutetulo En el caso de las categoriacuteas emergentes de la
comprensioacuten lectora los elementos que se repitieron en cada modelo teoacuterico sobre la
lectura fueron tres la descripcioacuten o caracterizacioacuten del proceso de lectura el papel o rol
del lector frente a ese proceso y lo que se entendiacutea por comprensioacuten es decir la meta
final el producto de la ejecucioacuten del proceso por parte del lector
Por su parte las categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la
metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemas tienen el comuacuten denominador de ser todas
procesos o subprocesos cognitivos En este caso se propuso un sesgo para ubicar y
analizar uacutenicamente aquellos que estaacuten directamente relacionados con los mecanismos
internos de regulacioacuten y control de la comprensioacuten dado que el objetivo principal de esta
investigacioacuten es identificar las subtareas cognitivas que hacen posible el procesamiento
metacognitivo de un texto
Sin embargo en esta categorizacioacuten se omitioacute la descripcioacuten del sujeto persona
quien es el componente central en la explicacioacuten de cada proceso Esto ocurrioacute debido
al hecho de que la presencia del sujeto persona se infiere en la caracterizacioacuten de casi
todos los procesos analizados (no es posible la cognicioacuten ninguacuten tipo de ella sin la
existencia de un sujeto cognoscente que razona) y soacutelo en el caso del proceso
metacognitivo se proporciona una descripcioacuten especiacutefica de su rol
El otro componente que se menciona uacutenicamente en la descripcioacuten de la categoriacutea
ldquoprocesordquo del Modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso es el texto Baste la
observacioacuten para entender por queacute no se incluyoacute como una categoriacutea maacutes en el listado
de categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten lectora La consideracioacuten de la estructura
discursiva o ldquosuperestructurardquo como parte de la explicacioacuten del procesamiento
estrateacutegico de la informacioacuten constituye el gran aporte hecho por van Dijk y Kintsch al
conocimiento existente sobre el comportamiento lector De ahiacute la importancia de orientar
el desarrollo de esta metodologiacutea a una superestructura en concreto
Los aspectos antes citados se integran en la metodologiacutea de procesamiento
metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos en virtud de sus rasgos y funciones tal como se
describen a continuacioacuten
a) El lector
El trasfondo teoacuterico de los modelos cognoscitivistas del procesamiento del discurso
buscaraacute siempre las causas de un problema de comprensioacuten en la naturaleza de la
accioacuten especiacutefica realizada por los sujetos es decir en lo que ellos hacen para construir
(procesar) el discurso y volverlo eficaz adecuado a sus propias metas o necesidades
comunicativas Tiende por lo tanto a cierta forma de constructivismo
101
En su modelo estrateacutegico por ejemplo van Dijk y Kintsch (1983) explican que el
hablante lector el usuario de la lengua es quien toma todas las decisiones respecto a
su propio proceso de comunicacioacuten y comprensioacuten en virtud de las exigencias
planteadas por el contexto en el cual ocurre el intercambio verbal o escrito y en estrecha
vinculacioacuten con sus propios objetivos como hablante Lo anterior significa que frente a
una tarea de lectura es el lector quien pone en ejecucioacuten todos los procesos cognitivos
de que dispone (percepcioacuten atencioacuten lenguaje memoria aprendizaje y resolucioacuten de
problemas) reforzando aquellos que le permitan cumplir con su objetivo seguacuten sean las
complejidades que ofrezca tambieacuten el contexto de la tarea
Pieacutensese en el tipo de lectura que se realiza para presentar un examen de desarrollo
temaacutetico o una exposicioacuten por ejemplo En este ejercicio las subcategoriacuteas memoria y
lenguaje ocupan un papel primordial en el cumplimiento efectivo de la tarea asiacute como
la de resolucioacuten de problemas sobre todo si la prueba o la exposicioacuten parten del
planteamiento por parte del docente de aspectos muy concretos que no
necesariamente estaacuten expliacutecitos en la informacioacuten procesada por el discente
El modelo estrateacutegico de van Dijk y Kintsch facilita la comprensioacuten del tipo de
operaciones mentales realizadas por el sujeto durante esta actividad Pero tambieacuten
subraya el hecho de que eacutestas no son identificables por el lector debido a que ocurren
en fraccioacuten de segundos En consecuencia los fallos en el nivel de decodificacioacuten del
discurso los problemas que presenta el contexto de la lectura o los vaciacuteos de
informacioacuten en el lector generalmente pasan desapercibidos de la misma forma que
la propia comprensioacuten iquestCoacutemo puede el lector entonces estar seguro de que ha
comprendido adecuadamente el texto y que este grado de comprensioacuten le seraacute uacutetil para
cumplir con la tarea en la cual se enmarca la actividad de lectura
El indicio de que siempre existe en el lector la conciencia del tipo de comprensioacuten
que ha conseguido durante el procesamiento de un texto de acuerdo con van Dijk y
Kintsch (1983) estaacute en la constitucioacuten del sistema de control interno o sistema de
autorregulacioacuten que poseen los individuos el cual les aporta informacioacuten sobre el
contexto (lugar momento cultura convencionalismos sociales y protocolarios) los
interlocutores (edad geacutenero nivel de cognicioacuten ideologiacuteas y creencias valores
intereses disposicioacuten emocional tipo de relacioacuten o viacutenculo con ellos) el conocimiento
previo (sobre el mundo u otras situaciones comunicativas similares) el tipo o modalidad
del discurso (oral escrito) los rasgos de estilo otros discursos etceacutetera
Sin embargo los teoacutericos no llegan a explicitar las caracteriacutesticas puntuales de dicho
sistema de control Van Dijk proporciona un ejemplo muy sencillo sobre algunas
102
acciones que forman parte del control de la comprensioacuten (metacomprensioacuten) al tratar
de explicar coacutemo opera la nocioacuten de estrategia linguumliacutestica en su modelo Eacutel sentildeala lo
siguiente
Tanto la produccioacuten como la comprensioacuten de alocuciones verbales se consideran
actividades automaacuteticas [es decir que el hablante no reflexiona en cada una de ellas
estableciendo un tipo de comprensioacuten por expresioacuten] A menos que una alocucioacuten tenga
una dificultad especiacutefica o posea propiedades inusuales y problemaacuteticas la produccioacuten
y la comprensioacuten del discurso no son monitoreadas a cada paso por el usuario de la
lengua [No obstante] si no conocemos el sentido de una palabra podemos aplicar
estrategias de control como preguntar a alguien consultar un diccionario o deducir el
significado de una palabra a partir del contexto y si la estructura de una sentencia es
compleja podemos -en la comunicacioacuten escrita- volver atraacutes y comenzar a leer de nuevo
(van Dijk y Kintsch 1983 p 70)
Por su parte los estudios sobre metacognicioacuten explican que si bien la persona no
estaacute al tanto minuto a minuto de la forma en que procesa la informacioacuten aprende o
resuelve un problema siacute se encuentra constantemente elaborando juicios sobre su
propio desempentildeo Eacutestos constituyen entonces indicadores cualitativos de las
acciones realizadas las cuales se observan en su conjunto y no uacutenicamente en los
casos en que presentan propiedades inusuales o de conflicto Estos juicios
generalmente se orientan a la valoracioacuten de lo que se aprende pero tambieacuten incluyen
aquellas sensaciones de saber que aparecen cuando la persona se encuentra en una
nueva circunstancia de conocimiento en una situacioacuten de estreacutes o cuando se enfrenta
a representaciones de las cuales posee un modelo de situacioacuten no actualizado
b) El texto
En los modelos teoacutericos de la comprensioacuten lectora previos a las teoriacuteas transaccional y
de enfoque comunicativo el texto suele presentarse como un objeto preconstruido que
presenta niveles de decodificacioacuten en tres aacutembitos generales el foacutenico ndash fonoloacutegico que
corresponde a la formacioacuten de palabras el sintaacutectico que alude a la estructura oracional
y el leacutexico ndash semaacutentico que representa el sentido Frente a una estructura asiacute el lector
tiene el trabajo de revelar un sentido preestablecido sentido dado uacutenicamente por los
liacutemites de lo escrito desde principio a fin
El primer paso en la transformacioacuten de esta perspectiva se da con la teoriacutea
transaccional de Rosenblatt En ella se considera al texto como el resultado de la
experiencia emocional e intelectual de un autor El lector que se acerca a cualquier texto
entonces podraacute y tendraacute que entablar un diaacutelogo directo con la figura del autor para
poder develar el sentido del texto aunque tambieacuten este lector resignificaraacute su
experiencia a partir de la identificacioacuten de los ecos de su propia memoria en el texto de
otro Por su parte el enfoque comunicativo ve en el texto un acto de habla producto de
una circunstancia y un momento especiacuteficos mismos que no deben obviarse al
103
momento de su interpretacioacuten aun cuando el lector se acerque a eacutel para cumplir sus
propios objetivos
Con estos antecedentes el modelo de procesamiento del discurso creado por van
Dijk y Kintsch representa una enorme contribucioacuten en la comprensioacuten de los
mecanismos involucrados en el procesamiento del discurso Para ellos si bien el lector
es el actor principal del proceso pues lo orienta en virtud de sus conocimientos previos
sus expectativas y necesidades comunicativas el texto tambieacuten presenta rasgos
estructurales que facilitan la construccioacuten de las representaciones mentales necesarias
en la actualizacioacuten de la estructura de conocimiento previo del individuo
Asiacute ademaacutes de sentildealar dos niveles de anaacutelisis del texto el del procesamiento
proposicional o de estructuracioacuten sintaacutectica y el macroproposicional que involucra el
reconocimiento de la informacioacuten y su relacioacuten con el contenido temaacutetico en funcioacuten de
una actividad de lectura (ver Ilustracioacuten 6) van Dijk y Kintsch (1983) sentildealan que los
textos tienen estructuras de fondo o superestructuras que prevalecen sin importar el
subgeacutenero discursivo de que se trate Y eacutestas son precisamente las que procesa la
mente y convierte en informacioacuten puesto que la estructura del conocimiento a nivel
cognitivo es tambieacuten de tipo esquemaacutetico
Esto significa que lo que un lector retiene de un cuento un mito o una croacutenica no es
en siacute la informacioacuten literal sino la superestructura narrativa el hilo anecdoacutetico que
involucra a los personajes las acciones los espacios y las secuencias temporales Por
tanto un lector podraacute olvidar el nombre de Consuelo Llorente en la novela de Carlos
Fuentes Aura sin embargo seraacute capaz de recordar el hilo de acciones que sintetizan
la experiencia fantaacutestica vivida por Felipe Montero el heacuteroe de la historia en la casa de
la anciana Asimismo seraacute capaz de relacionar esta representacioacuten superestructural
con alguna aneacutecdota previa o posterior donde lo relevante es la secuencia cronoloacutegica
de las acciones asiacute no exista relacioacuten alguna entre los personajes su procedencia e
incluso entre el factor de realidad o fantasiacutea que determina a cada hecho
En su investigacioacuten van Dijk y Kintsch tomaron informacioacuten uacutenicamente de textos
narrativos periodiacutesticos para la configuracioacuten de su modelo pese a que lograron
caracterizar cuatro superestructuras discursivas identificables en distintos subgeacuteneros
discursivos narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten y argumentacioacuten A este respecto van
Dijk (1983) sentildeala que cada superestructura emplea o precisa un procesamiento
estrateacutegico diferente Sin embargo este aspecto de su trabajo quedoacute abierto a futuras
investigaciones
104
De ahiacute que se haya elegido al artiacuteculo cientiacutefico como guiacutea para el modelo de
procesamiento de textos que se propone en esta investigacioacuten Un artiacuteculo cientiacutefico es
un texto que informa sobre los resultados originales de una investigacioacuten que ya ha
concluido y se difunde entre la comunidad cientiacutefica y acadeacutemica (Alfaro Loacutepez 2010
Zanotto Monereo y Castelloacute 2011 Manzanal Jimeacutenez-Taracido y Flores-Vidal 2016)
Tal como se infiere la lectura de este tipo de textos requiere en primer lugar una soacutelida
estructura de conocimientos previos que puede ser de contexto o situacioacuten
comunicativa o bien de tipo disciplinar es decir perteneciente al aacuterea de conocimiento
en la que se originoacute el discurso (artes humanidades ciencias sociales fisiacuteco ndash
matemaacuteticas o meacutedico ndash bioloacutegicas)
En segundo lugar el acercamiento a un artiacuteculo cientiacutefico precisa de la identificacioacuten
de la superestructura de fondo que es la expositivo-argumentativa Si bien un lector
que jamaacutes ha necesitado consultar un artiacuteculo cientiacutefico puede presentar dificultades
de procesamiento la primera vez que lee uno iraacute resolviendo poco a poco los conflictos
cognitivos que eacuteste le represente a partir del momento en que sea capaz de encontrar
el entramado proposicional de la informacioacuten que se le presenta asiacute como la
concatenacioacuten de argumentos que subyacen a la macroestructura del texto y
constituyen el cuerpo de la propuesta que el o los investigadores intentan difundir
Otro factor que influyoacute en la eleccioacuten del tipo de texto fue el uso El trabajo con textos
de estructura similar en el espacio acadeacutemico es basto incluso desde la secundaria
(Manzanal Jimeacutenez-Taracido y Flores-Vidal 2016) Poacutenganse por caso los libros de
texto y los manuales para el trabajo en clase Sin embargo algunos estudios muestran
que las limitantes en la comprensioacuten de textos expositivos y argumentativos residen
mayoritariamente en aspectos vinculados con el tipo de desempentildeo que muestra el
lector y sus caracteriacutesticas de origen por ejemplo la ausencia de una estructura de
conocimientos previos que otorgue sentido al entramado macroproposicional de lo que
se lee la falta de organizacioacuten y regulacioacuten de operaciones cognitivas como la
decodificacioacuten o la construccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis de lectura y finalmente la
nula atencioacuten en el proceso de deteccioacuten de errores y su consecuente
retroalimentacioacuten Tal como sentildeala Alfaro Loacutepez (2010) respecto al tipo de interaccioacuten
que demanda un artiacuteculo cientiacutefico
El usuario de la informacioacuten es la representacioacuten unidimensional del lector y por lo
mismo es concebido como una entidad que establece una relacioacuten instrumental
extrae informacioacuten de los textos Lo que convierte a esta accioacuten en una relacioacuten
superficial y exterior respecto del contenido textual El usuario de la informacioacuten
facilita la actividad signada teacutecnicamente [hellip] La informacioacuten contenida en los
documentos consultados actuacutea sobre el usuario bajo la previa condicioacuten de que eacuteste
105
no sea un mero receptor unidimensional Soacutelo asiacute se lleva a cabo la comprensioacuten de
los textos en la ciencia (p 39)
c) Procesos y subprocesos
Tal como se mencionoacute en liacuteneas previas la categorizacioacuten de los fundamentos teoacutericos
revisados en los Capiacutetulos 1 y 2 contribuyoacute a la identificacioacuten de los procesos y
subprocesos involucrados en el procesamiento cognitivo y metacognitivo de un texto
En primer lugar y a partir de la categorizacioacuten emergente de la comprensioacuten lectora
que se llevoacute a cabo en el Capiacutetulo 1 (ver Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la
comprensioacuten lectora) se diraacute que la lectura es un proceso que inicia en el aspecto
fisioloacutegico de la decodificacioacuten continuacutea con la interaccioacuten entre los conocimientos
previos y la nueva informacioacuten misma que activa y resignifica experiencias
emocionales compartidas entre el lector y el autor y llega a una etapa inferencial donde
se vuelve necesario descubrir tanto la intencioacuten del autor como el diaacutelogo que eacuteste ha
establecido con otros autores otras culturas y otros tiempos En el iacutenter de este
proceso el lector reconstruye los entramados proposicional macroproposicional y
superestructural que en su conjunto representan el texto de base la estructura esencial
que habraacute de alojarse en su entramado de conocimientos previos
En segundo lugar la Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas de la cognicioacuten la
metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemas indica que en el proceso de lectura pueden
intervenir otros procesos y subprocesos que contribuyen tanto en la construccioacuten del
texto de base como en la regulacioacuten de la comprensioacuten Para el desarrollo de esta
metodologiacutea se rescatan aquellos que facilitan la construccioacuten de guiacuteas especiacuteficas de
accioacuten dirigidas al lector Eacutestos son los procesos metacognitivos que integran los
subprocesos de elaboracioacuten de juicios (respecto a la sensacioacuten de saber algo y sobre
el aprendizaje) y el uso consciente de estrategias cognitivas para la resolucioacuten de una
tarea los procesos de resolucioacuten de problemas que proveen los heuriacutesticos necesarios
para analizar y resolver una tarea compleja (descritos en cuatro fases de accioacuten) y los
procesos metacomprensivos que incluyen el uso de estrategias metacognitivas
orientadas a la planificacioacuten la supervisioacuten y la evaluacioacuten de lo leiacutedo y lo aprendido
Ilustracioacuten 11 Componentes del sistema de control de la cognicioacuten (procesos y subprocesos)
106
Ilustracioacuten 11 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
En la ilustracioacuten se observa claramente un tipo de relacioacuten inclusiva donde los
procesos metacomprensivos ocupan el lugar de mayor jerarquiacutea puesto que la
metacomprensioacuten tal como se sentildealoacute en el Capiacutetulo 2 apartado 23 de este trabajo
abarca el conjunto de conocimientos sobre el procesamiento metacognitivo del
discurso es decir la informacioacuten que un lector tiene de sus propios procesos cognitivos
al leer misma que incluye el uso de estrategias y recursos que emplea para poder
entender un texto generar conocimiento y aprender a identificar y resolver los
problemas relacionados con la comprensioacuten que se le presenten entre un tipo de
estructura u otro
Desde este sesgo de conocimiento es que se trasladan las etapas sentildealadas por
Garciacutea Garciacutea (1993) como parte del procesamiento metacognitivo al procesamiento
metacomprensivo entendido como ldquola metacognicioacuten aplicada a la comprensioacuten
lectorardquo (Wong y Matalinares 2011 p 263) Siguiendo el estatus jeraacuterquico de inclusioacuten
presente en la ilustracioacuten durante los procesos de Planificacioacuten Supervisioacuten y Control
que son los medios principales para lograr la metacomprensioacuten del texto el lector
elabora juicios sobre su desempentildeo antes durante y despueacutes de la lectura Finalmente
los procesos de resolucioacuten de problemas a traveacutes de heuriacutesticas concretas nos
permiten inferir tanto la orientacioacuten de las preguntas guiacutea que realiza el lector en cada
una de estas etapas (antes ndash planificacioacuten durante ndash supervisioacuten despueacutes ndash
evaluacioacuten) como la formulacioacuten especiacutefica de algunas de ellas Es este componente
Procesos metacomprensivos
Planificacioacuten
Supervisioacuten
Control
Procesos metacognitivos
Elaboracioacuten de juicios sobre el
desempentildeo
Procesos de resolucioacuten de problemas
Fase 1 Comprender el problema
Fase 2 Concebir un
plan
Fase 3 Ejecutar el
plan
Fase 4 Examinar la
solucioacuten
107
del procesamiento metacognitivo del texto el que fomenta una aproximacioacuten valiosa a
la forma y los mecanismos en virtud de los cuales se constituye el sistema de control y
regulacioacuten de un lector
d) Comprensioacuten
Los modelos teoacutericos de la lectura coinciden en el hecho de sentildealar a la comprensioacuten
como el fin uacuteltimo a alcanzar durante el procesamiento del texto
Asiacute mientras para los modelos tradicionales la comprensioacuten es producto indiscutible
de la mejora de los procesos de decodificacioacuten para el modelo estrateacutegico del discurso
de van Dijk y Kintsch eacutesta se consigue toda vez que el modelo de la situacioacuten donde se
insertan el texto base y la representacioacuten del texto puede actualizarse
Dicha actualizacioacuten consiste en la identificacioacuten de todos los componentes
superestructurales macroestructurales estiliacutesticos sociales y de contexto que forman
parte de una situacioacuten comunicativa concreta Es decir una ponencia sobre la
construccioacuten del concepto de masculinidad no hegemoacutenica soacutelo cobraraacute sentido para
el escucha cuando eacuteste haya sido capaz de comprender que uacutenicamente en esa
situacioacuten con ese formato discursivo en la interaccioacuten con esos otros escuchas del
momento estaacute la clave del contenido esencial del texto ndash ponencia (el modelo de la
situacioacuten) Es entonces la situacioacuten la que enmarca los actos comunicativos y les
confiere la relevancia necesaria para transformarlos en subcategoriacuteas de informacioacuten
que se alojaraacuten en la categoriacutea ldquoponenciardquo y se actualizaraacuten cuando el oyente se
encuentre en una situacioacuten comunicativa semejante por ejemplo una ponencia sobre
recursos educativos a distancia impartida a traveacutes de Skype u otro medio de
comunicacioacuten no presencial
A este respecto es fundamental subrayar que para caracterizar el modelo de
situacioacuten de un acto comunicativo el anaacutelisis de un texto en siacute mismo es insuficiente
La situacioacuten involucra tanto al texto su superestructura macroestructura y condiciones
de produccioacuten como la circunstancia en la cual o para la cual es empleado En lo que
respecta a la comprensioacuten del texto sin considerar el aspecto contextual de su empleo
eacutesta se concreta en la construccioacuten del texto base que es la representacioacuten semaacutentica
del discurso que almacena en la memoria episoacutedica y resulta de la relacioacuten jeraacuterquica
entre las proposiciones y las macroproposiciones que constituyen a una
superestructura especiacutefica (van Dijk y Kintsch 1983)
108
32 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico
En este apartado se presenta la esquematizacioacuten general de un modelo de
procesamiento del discurso que especifica el momento o los momentos en los cuales
es funciona el sistema de control que encauza la comprensioacuten metacognitiva de un
texto En eacutel se integra cada uno de los componentes descritos en el apartado 31 de
este trabajo con el fin de obtener una guiacutea para la construccioacuten de un instrumento
especiacutefico que oriente el proceso comprensivo del lector cuando debe trabajar con
artiacuteculos cientiacuteficos
Ilustracioacuten 12 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto
Ilustracioacuten 12 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
En el diagrama anterior los cuadros de nivel describen la etapa cognitiva que cumple
el lector durante la lectura de comprensioacuten Entre cada etapa se indica que existen
subtareas cognitivas es decir acciones concretas de planificacioacuten supervisioacuten y
evaluacioacuten de lo que se lee las cuales afianzan o fortalecen la comprensioacuten El Nivel 4
Artiacuteculo Cientiacutefico
Conocimientos Previos
LECTOR
COMPRENSIOacuteN
PROCESOS Y SUBPROCESOS
TEXTO
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Planificacioacuten
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Supervisioacuten
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Evaluacioacuten
109
en cambio se refiere a la representacioacuten mental del texto que construye el hablante al
concluir su lectura
Ahora bien si se piensa en el esquema anterior en teacuterminos de su aplicacioacuten didaacutectica
lo que se obtiene es una serie de pasos a seguir para lograr el procesamiento
metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico lo cual constituye en siacute la metodologiacutea propuesta
en este proyecto de investigacioacuten
Ilustracioacuten 13 Pasos para la aplicacioacuten del Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto
Ilustracioacuten 13 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
Como se observa el procesamiento metacognitivo del discurso inicia en la
valoracioacuten por parte del Lector del estatus de sus conocimientos previos Dado que la
superestructura discursiva a la que se orienta la construccioacuten del modelo es expositivo
ndash argumentativa dicha valoracioacuten debe realizarse en teacuterminos de recuperacioacuten de
informacioacuten concreta sobre la misma ya sea a traveacutes de la memoria visual (haber visto
un modelo de texto semejante al efectuar una actividad especiacutefica de aprendizaje) del
Paso 1Antes de leer
bullActivacioacuten de conocimientos previos (lo que sabe el lector sobre el texto el contexto de la lectura y su desempentildeo en situaciones parecidas)
Paso 2Al comenzar la
lectura
bullNivel 1 Decodificacioacuten (identificacioacuten de la escritura y pronunciacioacuten de las palabras)
bullFase 1 Comprender el problema (deteccioacuten de fallos en la decodificacioacuten que afecten significativamente la comprensioacuten de segmentos del texto)
bullEtapa 1 Planificacioacuten (con queacute fin se lee queacute relacioacuten tiene la lectura con la circunstancia en la cual se realiza)
Paso 3Durante la
lectura
bullNivel 2 Construccioacuten proposicional y Nivel 3 Construccioacuten macroproposicional (identificacioacuten de las oraciones principales y secundarias del texto y de los mecanismos de cohesioacuten -referencialidad-)
bullFase 1 Comprender el problema Fase 2 Concebir un plan Fase 3 Ejecutar el plan (relacioacuten del conocimiento previo con la informacioacuten que se procesa Establecimiento de objetivos de lectura y seguimiento de dificultades asociadas a la comprensioacuten de unidades sintaacutecticas y semaacutenticas amplias)
bullEtapa 2 Supervisioacuten (confirmacioacuten de la utilidad semaacutentica de lo leiacutedo en relacioacuten con los propoacutesitos previos de lectura)
Paso 4Al concluir la
lectura
bullNivel 4 Texto base (superestructura) (afirmacioacuten de la postura ideoloacutegica personal frente a lo leiacutedo confirmacioacuten o refutacioacuten de inferencias valoracioacuten de la eficacia de la estructura discursiva)
bullFase 4 Examinar la solucioacuten (confirmacioacuten de los aprendizajes conseguidos durante la lectura consolidacioacuten de las estrategias empleadas para comprender el texto)
bullEtapa 3 Evaluacioacuten (aplicacioacuten del conocimiento obtenido en contextos de uso diferentes)
110
recuerdo de su uso en contextos diversos (por ejemplo durante la recopilacioacuten y anaacutelisis
de fuentes primarias en una investigacioacuten) de la comparacioacuten con textos de estructura
similar (artiacuteculos de divulgacioacuten de la ciencia informes acadeacutemicos protocolos de
investigacioacuten etceacutetera) e incluso mediante la identificacioacuten del nivel de la lengua
(teacutecnico ndash cientiacutefico) y los temas que suelen asociarse a este uacuteltimo
111
Tabla 4 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
112
Tal como se observa el formato de la Guiacutea para el procesamiento metacognitivo de
un artiacuteculo cientiacutefico es muy similar al de una lista de verificacioacuten con la particularidad
de incluir un segmento explicativo destinado a conducir el autoanaacutelisis del lector
respecto a su forma de acercarse a la lectura y de concebir un texto en teacuterminos
generales Dicho segmento de autoanaacutelisis se plantea a modo de heuriacutesticas similares
a las registradas en la Fase 1 del meacutetodo de George Polya (Vernor Arguedas 2012) La
intencioacuten de este instrumento es preparar al Lector para la tarea de lectura que va a
realizar la cual arranca formalmente en el Paso 2 el cual se muestra a continuacioacuten
113
Tabla 5 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
114
En este segundo instrumento se precisan las acciones a realizar que corresponden
especiacuteficamente al Nivel 1 Decodificacioacuten donde la elaboracioacuten de juicios
metacognitivos debe orientarse a la valoracioacuten del proceso de identificacioacuten plena de las
palabras en el texto y de la constitucioacuten visual de los rasgos de estilo propios del artiacuteculo
cientiacutefico Por su parte las heuriacutesticas de la Fase 1 (comprender el problema) indican
que en este punto el lector precisa estar atento a los momentos en los cuales la
composicioacuten y pronunciacioacuten de una o varias palabras estaacuten deteniendo su lectura o le
estaacuten causando problemas para comprender el conjunto de una frase o un paacuterrafo
situacioacuten comuacuten en los textos donde abunda el uso de tecnicismos o de aquellos que
integran una instruccioacuten (Alfaro Loacutepez 2010)
Lo mismo sucede en el Nivel 2 Construccioacuten Proposicional donde los juicios que
elabora el lector estaacuten orientados a la comprensioacuten de unidades de sentido maacutes
amplias como las oraciones (proposiciones) y el papel que juega la puntuacioacuten en la
construccioacuten del cuerpo discursivo completo Las heuriacutesticas de Fase 1 aplicadas en
este nivel guiacutean al lector en el conocimiento del entramado de las ideas principales y
secundarias del texto la ubicacioacuten de los mecanismos de referencialidad entre las
proposiciones y su jerarquizacioacuten mediante el uso de conectores discursivos de tal
forma que en este punto el lector pueda tener una idea general de las unidades
sintaacutecticas que sostienen a la macroestructura del texto seguacuten se observa en el
instrumento correspondiente al Paso 3
115
Tabla 6 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
116
De acuerdo con el modelo los Niveles 1 y 2 se enmarcan en la etapa del
procesamiento metacomprensivo identificada como Planificacioacuten En eacutesta se formulan
juicios de valoracioacuten relacionados con los conocimientos previos a la lectura la
definicioacuten de los objetivos que se pretende alcanzar con ella asiacute como las condiciones
de contexto en las que se lleva a cabo la tarea de lectura y las caracteriacutesticas generales
del texto
Asimismo el Nivel 3 Construccioacuten macroproposicional indica la produccioacuten de
juicios que permiten al lector verificar la comprensioacuten del texto a un nivel temaacutetico ndash
ideoloacutegico Esto se hace en unidades miacutenimas de sentido como las palabras
(identificacioacuten de sinoacutenimos o de su relevancia en el contexto) o bien en unidades maacutes
amplias como las oraciones y expresiones en las que el autor presenta ya una opinioacuten
ya alguacuten aspecto impliacutecito que relaciona al texto con su contexto o con otros
documentos y tambieacuten los paacuterrafos que contienen la secuencia temaacutetica esencial del
texto representan el respaldo argumentativo de una afirmacioacuten una conclusioacuten
etceacutetera
Las heuriacutesticas asociadas a este Nivel son las de Fase 2 (concebir un plan) y Fase
3 (ejecutar el plan) En el primer caso el tipo de actividad que sugiere Polya en su
meacutetodo es de identificacioacuten de un problema pero en su aspecto relacional es decir
apela al rescate de estructuras previas de conocimiento (Vernor Arguedas 2012) que
en el caso de un texto y trataacutendose del Nivel 3 pueden ser modelos de situacioacuten donde
el tema haya tenido alguacuten grado de funcionalidad y relevancia por ejemplo al preparar
la exposicioacuten para una unidad de aprendizaje e incluso al estudiar para un examen o
durante la confeccioacuten de un trabajo de investigacioacuten
El segundo caso por otra parte sugiere acciones orientadas a la verificacioacuten de lo
obtenido en el proceso de recuperar la informacioacuten De ahiacute que se le vincule a este
Nivel con la segunda etapa del proceso metacomprensivo Supervisioacuten A traveacutes de
heuriacutesticas como ldquoiquestpuede ver claramente que el paso es correctordquo (Vernor Arguedas
2012 p 4) Polya guiacutea al sujeto en la verificacioacuten del plan que ha creado a fin de
resolver exitosamente alguacuten problema cognitivo (matemaacutetico en su caso) Lo mismo
ocurre en relacioacuten con la lectura de un texto por lo tanto en este punto del
procesamiento metacognitivo la elaboracioacuten de juicios sobre la confirmacioacuten de la
utilidad semaacutentica de lo leiacutedo en relacioacuten con los propoacutesitos de lectura establecidos
durante los niveles 1 y 2 es sustancial para encaminar el proceso comprensivo hacia
el rescate y actualizacioacuten del modelo de situacioacuten
117
Para concluir este apartado en el Nivel 4 del modelo Texto base (superestructura)
los juicios metacognitivos guiacutean al lector en el reconocimiento de su postura ideoloacutegica
actual frente a la informacioacuten que ha procesado Tambieacuten le permiten confirmar la
calidad y efectividad de las inferencias que hizo a propoacutesito del desarrollo de la
informacioacuten (como anticiparse a conclusiones o detectar la postura del autor en
momentos especiacuteficos y con respecto a situaciones concretas mencionadas en el
texto) o bien valorar la eficacia de la estructura discursiva (superestructura) al abordar
el tema y al elegir un modelo comunicativo o un estilo linguumliacutestico especiacutefico para
transmitir la informacioacuten
118
Tabla 7 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
119
Aquiacute tanto las heuriacutesticas de Fase 4 (examinar la solucioacuten) como la tercera etapa
del procesamiento metacognitivo (Evaluacioacuten) coinciden en el hecho de llevar a cabo
una confirmacioacuten de aprendizajes concretos por un lado y por el otro en la insistencia
de aplicar lo obtenido (conocimiento experiencia informacioacuten nuevas estrategias de
lectura) a contextos distintos de uso Al menos esto es lo que sugiere Polya al
proporcionar heuriacutesticas del tipo ldquoiquestpuede emplear el resultado o meacutetodo en alguacuten otro
problemardquo (Vernor Arguedas 2012 p 4) que en el caso de la lectura de un texto
puede plantearse como iquestlos pasos que siguioacute para ejecutar la lectura y analizar lo
leiacutedo le sirven para analizar un texto con caracteriacutesticas similares o diferentes
120
CONCLUSIONES
Con el fin de cerrar este trabajo se enlistan las siguientes consideraciones
1 En esta investigacioacuten se partioacute del supuesto de que para obtener informacioacuten
puntual sobre la naturaleza y la calidad de la comprensioacuten que un lector consigue
al leer cualquier tipo de texto es necesario identificar los rasgos y componentes de
su procesamiento cognitivo metacognitivo y de resolucioacuten de problemas
2 El Capiacutetulo 1 proporcionoacute la informacioacuten relacionada con el tipo de procesamiento
cognitivo y estrateacutegico que realizan los individuos cuando leen Por su parte en el
Capiacutetulo 2 se abundoacute en la caracterizacioacuten del sistema de control de la comprensioacuten
(metacognicioacuten) y los mecanismos que intervienen en el proceso cognitivo de
resolucioacuten de problemas A traveacutes del meacutetodo de categorizacioacuten hermeneacuteutica se
obtuvieron componentes de anaacutelisis en ambos para construir con ellos un modelo
de procesamiento del discurso cuyo foco es el sistema de control de la cognicioacuten
el cual es el responsable de alertar a los individuos sobre el tipo de aprendizaje que
realizan en cada tarea
3 El conjunto de elementos obtenidos a traveacutes de la categorizacioacuten de los datos
relevantes presentes en los capiacutetulos 1 y 2 (lector texto procesos y subprocesos y
comprensioacuten) permitioacute la ubicacioacuten de pasos y pautas especiacuteficas de accioacuten
mismas que fue necesario representar mediante el disentildeo de una guiacutea de
procesamiento metacognitivo que se ejecuta en cuatro momentos 1) antes de leer
2) al comenzar la lectura 3) durante la lectura y 4) al concluir la lectura El aspecto
situacional del instrumento se observa parcialmente en el hecho de que estaacute
orientado especiacuteficamente a controlar la comprensioacuten de un artiacuteculo cientiacutefico por
lo que en los momentos 2 y 3 se formulan heuriacutesticas para la identificacioacuten de
rasgos de estructura y contenido que suelen estar presentes en este tipo de texto
Sin embargo a esto debe agregarse el tipo de tarea o actividad que enmarca la
lectura del artiacuteculo el aacuterea de formacioacuten del lector y la formulacioacuten de los propoacutesitos
que persigue elementos que soacutelo pueden considerarse al emplear la metodologiacutea
para conducir una praacutectica en el saloacuten de clases
4 La mayor aportacioacuten lograda en la presente investigacioacuten se encuentra en la
proyeccioacuten didaacutectica de la metodologiacutea ya que si bien la ensentildeanza y el
fortalecimiento de estrategias metacognitivas contribuye a la consolidacioacuten de
habilidades de autorregulacioacuten de la comprensioacuten que al mismo tiempo abonan en
121
la construccioacuten de la personalidad autodidacta de un lector la formulacioacuten de
estrategias metacognitivas aplicadas al proceso de lectura es escasa en la praacutectica
docente dada la dificultad de su planteamiento en virtud de la complejidad y
diversidad impliacutecita en los procesamientos cognitivos de cada individuo En este
sentido es fundamental reconocer que maacutes que proveer al alumnado de un modelo
de procesamiento al cual pueda recurrir siempre que lo necesite como si se tratara
de un formulario lo que se pretende con este proyecto es propiciar el inicio de la
formacioacuten de haacutebitos de lectura donde los procesos de planificacioacuten supervisioacuten y
evaluacioacuten terminen por convertirse en operaciones mentales automaacuteticas tal como
sucede con los procesos cognitivos generales (percepcioacuten atencioacuten memoria
lenguaje resolucioacuten de problemas)
5 Finalmente este trabajo cierra con la firme intencioacuten de probar la efectividad del
modelo en una praacutectica de lectura frente a grupo Este ejercicio permitiraacute explorar
en los aspectos del modelo de situacioacuten que no alcanzaron a cubrirse con el disentildeo
de la guiacutea de procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
122
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10-29
4
AGRADECIMIENTOS
Agradezco en primer lugar al Instituto Politeacutecnico Nacional por haberme dado la
oportunidad de contribuir en algo al desarrollo cientiacutefico de mi paiacutes a traveacutes de la
conclusioacuten de este proyecto
Tambieacuten agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologiacutea por las facilidades
econoacutemicas y administrativas otorgadas durante estos dos antildeos de trabajo arduo
Va mi reconocimiento especial a la Dra Esperanza Lozoya Meza sin cuya guiacutea la
idea central de este trabajo no habriacutea sido posible
Asimismo quiero agradecer infinitamente a la Dra Alma Alicia Beniacutetez a la Dra
Gabriela Mariacutea Luisa Riquelme el Dr Adalberto de Hoyos y la Dra Norma Patricia
Reyes Maldonado por sus acertadas observaciones y por la valiosa orientacioacuten que me
dieron para poder mejorar la estructura del documento que aquiacute se presenta
Dedico esta tesis a mi familia mi madre mi padre mis hermanos cuntildeadas y sobrinos
que en todo momento estuvieron pendientes de miacute en muchos aspectos Gracias por su
paciencia su comprensioacuten y su afecto Los amo profundamente
Mil gracias Gloria Samperio Mota y Margarita Fuentes Duraacuten por los buenos
consejos y los jalones de oreja iexclAl fin termineacute
Gracias Juan Manuel Lorenzana por haberme llevado al CIECAS y estar conmigo
en los momentos maacutes criacuteticos de esta experiencia Celebremos juntos este logro
Finalmente dedico este trabajo a mis alumnos quienes son el motor fundamental
de mi ser profesional Gracias por ensentildearme y al mismo tiempo ayudarme a aprender
tanto
5
Contenido
IacuteNDICE DE ILUSTRACIONES 6
IacuteNDICE DE TABLAS 7
SIGLAS helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip8
GLOSARIO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip9
RESUMEN helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip11
ABSTRACT helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip13
INTRODUCCIOacuteN 15
CAPIacuteTULO 1 LECTURA Y COMPRENSIOacuteN LECTORA APROXIMACIONES TEOacuteRICAS 24
11 Antecedentes teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora25
12 La comprensioacuten lectora desde el anaacutelisis del discurso 44
13 Intertextualidad y comprensioacuten integrada de textos 54
CAPIacuteTULO 2 PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y
METACOMPRENSIOacuteN DEL DISCURSO 65
21 Procesos cognitivos definicioacuten y caracteriacutesticas 65
22 Metacognicioacuten y estrategias metacognitivas 75
23 La metacomprensioacuten y el procesamiento cognitivo ndash metacognitivo del discurso 87
CAPIacuteTULO 3 METODOLOGIacuteA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE
ARTIacuteCULOS CIENTIacuteFICOS 99
31 Componentes del modelo 99
32 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico 108
CONCLUSIONES 120
BIBLIOGRAFIacuteA 122
6
IacuteNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustracioacuten 1 Niveles de competencia lectora en PISA 16
Ilustracioacuten 2 Triangulacioacuten de los toacutepicos de investigacioacuten para la delimitacioacuten del objeto de estudio helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Ilustracioacuten 3 Representacioacuten del procesamiento del texto seguacuten el Modelo Tradicional helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 30
Ilustracioacuten 4 Representacioacuten del Modelo Interactivo del procesamiento del texto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
Ilustracioacuten 5 Representacioacuten del Modelo Transaccional del procesamiento del texto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
Ilustracioacuten 6 Representacioacuten del Modelo de Procesamiento del Discurso de van Dijk y Kintsch helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
Ilustracioacuten 7 Modelo de comprensioacuten del discurso helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
Ilustracioacuten 8 Etapas del Meacutetodo Polya para la resolucioacuten de problemas hellip 81
Ilustracioacuten 9 Procesos cognitivos involucrados en la lectura helliphelliphelliphelliphelliphellip 91
Ilustracioacuten 10 Comprensioacuten y metacomprensioacuten de un texto helliphelliphelliphelliphelliphellip 94
Ilustracioacuten 11 Componentes del sistema de control de la cognicioacuten (procesos y subprocesos) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
106
Ilustracioacuten 12 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto 108
Ilustracioacuten 13 Pasos para la aplicacioacuten del Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del textohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
109
7
IacuteNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proyecto de investigacioacuten helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Tabla 2 Categoriacuteas aprioriacutesticas y emergentes de la comprensioacuten lectorahelliphellip 62
Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
96
Tabla 4 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 1 Antes de leer helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 111
Tabla 5 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 2 Al comenzar la lecturahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
113
Tabla 6 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 3 Durante la lectura helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
115
Tabla 7 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 4 Al concluir la lectura helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
118
8
SIGLAS
Sigla Definicioacuten
CECyT ENLACE EXCALE EXHALING INEE INEGI IPN MDS MOLEC NMS OCDE PCL PISA PLANEA RT TB UNESCO
Centro de Estudios Cientiacuteficos y Tecnoloacutegicos Evaluacioacuten Nacional del Logro Acadeacutemico en Centros Escolares Exaacutemenes de la Calidad y el Logro Educativos Examen de Habilidades Linguumliacutesticas Instituto Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten Instituto Nacional de Estadiacutestica y Geografiacutea Instituto Politeacutecnico Nacional Modelo de Situacioacuten Moacutedulo sobre Lectura Nivel Medio Superior Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos Programa de Comprensioacuten Lectora Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes Representacioacuten Textual Texto Base Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia y la Cultura
9
GLOSARIO
Teacutermino Definicioacuten
Discurso En Linguumliacutestica unidad igual o superior al enunciado que
constituye un mensaje Lenguaje en accioacuten
especialmente el articulado en unidades textuales
Heuriacutestica Conjunto de reglas metodoloacutegicas no necesariamente
forzosas positivas y negativas que sugieren o
establecen coacutemo proceder y queacute problemas evitar a la
hora de generar soluciones y elaborar hipoacutetesis
Macroproposicioacuten Proposicioacuten o conjunto proposicional que contiene la
idea principal del discurso Las macroproposiciones en
un texto permiten que eacuteste pueda reducirse a una serie
limitada de ideas asimismo contribuyen a reconocer su
jerarquiacutea asignar tiacutetulos y subtiacutetulos disentildear esquemas
mapas conceptuales resuacutemenes y siacutentesis
Macroestructura Esencia tema o toacutepico del discurso
Metacognicioacuten Proceso sistemaacutetico deliberado consciente que realiza
un individuo cuando reflexiona sobre la eficacia o
deficiencia de los mecanismos cognitivos empleados
durante la ejecucioacuten de una tarea
Metacomprensioacuten La metacomprensioacuten abarca el conjunto de
conocimientos sobre el procesamiento metacognitivo
del discurso es decir la informacioacuten que un lector tiene
de sus propios procesos cognitivos al leer lo que incluye
el uso de estrategias y recursos que emplea para poder
entender un texto y generar conocimiento a traveacutes de
dicho entendimiento (Wong y Matalinares 2011)
Modelo de situacioacuten Representacioacuten semaacutentica del discurso que integra
informacioacuten del texto base de la representacioacuten textual
que construye el lector a partir del texto base y del
conocimiento previo que tiene sobre el contexto social y
los elementos de la situacioacuten en la que ocurre la
comunicacioacuten De acuerdo con van Dijk el modelo de
situacioacuten es una nocioacuten cognitiva de naturaleza
subjetiva que explica la forma en la que los usuarios de
la lengua imaginan el contenido de un discurso cuando
se comprometen en su comprensioacuten En su acepcioacuten
maacutes simple el modelo de situacioacuten alude a la
representacioacuten mental que el usuario de la lengua hace
de la situacioacuten a la cual se refiere el discurso
10
Teacutermino Definicioacuten
Modelo estrateacutegico Representacioacuten teoacuterico ndash metodoloacutegica creada por
Teun A van Dijk y Walter Kintsch de las etapas
involucradas en el procesamiento del discurso que
hacen los hablantes
Proposicioacuten Unidad del lenguaje que tiene sujeto y predicado verbo
en modo personal pero cuyo sentido es incompleto
Esta unidad depende de otra con sentido completo
Tambieacuten recibe el nombre de oracioacuten subordinada
Representacioacuten textual Representacioacuten mental de un texto que los lectores
construyen en la memoria episoacutedica Se define en
teacuterminos de macroproposiciones y macroestructuras
Superestructura Esquema convencional que organiza la informacioacuten
macroproposicional La superestructura provee la
sintaxis general del sentido global de la macroestructura
del texto
Texto base Representacioacuten semaacutentica del discurso que se
almacena en la memoria episoacutedica Se define en
teacuterminos de relaciones jeraacuterquicas entre proposiciones y
los tipos de relacioacuten que establecen para constituir la
superestructura
11
RESUMEN
El propoacutesito de este trabajo es disentildear una metodologiacutea para que un lector lleve a cabo
el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
De acuerdo con Teun A van Dijk y Walter Kintsch (1983) todo lector realiza un tipo
de procesamiento cognitivo estrateacutegico cuando lee un texto Esto significa que al leer
en la mente del individuo ocurren numerosas operaciones mentales automaacuteticas (a las
cuales se denomina estrategias cognitivas) orientadas al uacutenico propoacutesito de construir un
modelo especiacutefico tanto del discurso que se procesa (texto base) como del momento y
la circunstancia en las cuales el mismo adquirioacute significado (representacioacuten textual) y
relevancia social (modelo situacional)
Aunque el modelo estrateacutegico de anaacutelisis del discurso de van Dijk y Kintsch mantiene
su vigencia como la representacioacuten teoacuterico-metodoloacutegica maacutes importante y completa
que existe de las tareas y subtareas cognitivas involucradas en el procesamiento del
discurso que hacen los usuarios de la lengua existen dos cuestiones en las cuales este
trabajo pretende integrar su aportacioacuten La primera es que el modelo estrateacutegico de van
Dijk y Kintsch usoacute como objeto de anaacutelisis textos periodiacutesticos con superestructuras
narrativas dejando abierta la posibilidad de ser estudiado en superestructuras
diferentes a fin de conocer el tipo de operaciones mentales que textos no narrativos
exigen en el lector
La segunda se refiere al aspecto puntual de las interacciones cognitivas descritas
por los investigadores quienes refieren que todas ellas ocurren en virtud de un criterio
de control una especie de actividad reguladora que facilita o limita la construccioacuten del
texto base y el modelo situacional necesarios para la comprensioacuten del discurso En este
punto van Dijk y Kintsch explican que este sistema permite detectar y solventar los fallos
producidos durante el procesamiento cognitivo en favor de la comprensioacuten sin embargo
no enfatizan las operaciones intelectuales que lo integran hecho que seriacutea de gran
utilidad si se piensa en que la comprensioacuten en lectura es susceptible de entrenamiento
Asiacute a partir de la teoriacutea de la metacognicioacuten expuesta por Flavell (1993) Emilio
Garciacutea Garciacutea (1993) identifica tres etapas generales en el procesamiento metacognitivo
del discurso planeacioacuten supervisioacuten y control Eacutestas constituyen un esfuerzo por
describir el sistema de control de la comprensioacuten al que aluden van Dijk y Kintsch No
obstante el mismo autor explica que aun cuando se ha identificado el sistema de control
como un proceso cognitivo superior (metacognitivo) a las operaciones involucradas en
la comprensioacuten del discurso eacuteste continuacutea siendo insuficiente para definir las subtareas
12
metacognitivas involucradas en cada etapa por lo que se hace necesaria una
metodologiacutea apropiada que permita su integracioacuten
A traveacutes del anaacutelisis hermeneacuteutico de los modelos de van Dijk y Kintsch la teoriacutea de
la metacognicioacuten de Flavell la propuesta de procesamiento metacognitivo de Garciacutea
Garciacutea y el meacutetodo Polya (mismo que se incluye como ejemplo del conjunto de
subtareas cognitivas encaminadas a la solucioacuten de un problema) se pretende integrar
una metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos que
permita organizar subtareas cognitivas de regulacioacuten y control en categoriacuteas concretas
para el procesamiento de un tipo especiacutefico de discurso
Palabras clave modelo estrateacutegico procesamiento cognitivo del discurso texto base
modelo de situacioacuten sistema de regulacioacuten y control metacognicioacuten procesamiento
metacognitivo del discurso artiacuteculos cientiacuteficos comprensioacuten del discurso
13
ABSTRACT
The purpose of this paper is to design a methodology for a reader to carry out the
metacognitive processing of scientific articles
According to Teun A van Dijk and Walter Kintsch (1983) every reader performs a
kind of strategic cognitive processing when reading a text This means that in the mind
of the individual there are many automatic mental operations (called cognitive strategies)
oriented to the sole purpose of constructing a specific model of both the speech being
processed (base text) and the moment and the circumstance in which it acquired
meaning (textual representation) and social relevance (situational model)
Although the strategic model of discourse analysis by van Dijk and Kintsch maintains
its validity as the most important and complete theoretical and methodological
representation of the tasks and cognitive subtasks involved in the processing of speech
by the users of the language there are two issues in which this paper seeks to integrate
its contribution The first is that the strategic model of van Dijk and Kintsch used as an
object of analysis journalistic texts with narrative superstructures leaving open the
possibility of being studied in different superstructures in order to know the type of mental
operations that non-narrative texts require in the reader
The second refers to the specific aspect of the cognitive interactions described by the
investigators who state that they all occur by virtue of a control criterion a kind of
regulatory activity that facilitates or limits the construction of the base text and the
situational model necessary for the understanding of discourse At this point van Dijk
and Kintsch explain that this system allows to detect and to solve the failures produced
during the cognitive processing in favor of the comprehension nevertheless they do not
emphasize the intellectual operations that integrate it fact that would be of great utility if
one thinks in which reading comprehension is amenable to training
Thus from the theory of metacognition presented by Flavell (1993) Emilio Garciacutea
Garciacutea (1993) identifies three general stages in the metacognitive processing of
discourse planning supervision and control These constitute an effort to describe the
system of control of understanding referred to by van Dijk and Kintsch However the
same author explains that even though the control system has been identified as a
superior (metacognitive) cognitive process for the operations involved in discourse
comprehension it continues to be insufficient to define the metacognitive subtasks
involved in each stage for which makes necessary an appropriate methodology that
allows its integration
14
Through the hermeneutical analysis of the van Dijk and Kintsch models Flavells
theory of metacognition Garciacutea Garciacuteas metacognitive processing proposal and the
Polya method (which is included as an example of the set of cognitive subtasks aimed
at the solution of a problem) is intended to integrate a methodology for the metacognitive
processing of scientific articles which allows to organize cognitive subtasks of regulation
and control in concrete categories for the processing of a specific type of discourse
Keywords strategic model cognitive processing of speech base text situational
model regulation and control system metacognition metacognitive processing of
speech scientific articles speech comprehension
15
INTRODUCCIOacuteN
La creencia maacutes difundida sobre la lectura de textos expresa que esta praacutectica
constituye una de las habilidades maacutes importantes a perfeccionar desde edades
tempranas dado que gracias a ella las personas tienen acceso a la informacioacuten al
conocimiento del mundo y tambieacuten porque les permite transitar exitosamente en los
distintos niveles de la vida acadeacutemica
Por otro lado comprender lo que se lee puede ser relevante en muchas y muy
distintas formas para cada individuo en algunos casos la lectura es un reencuentro
emotivo con vivencias pasadas en otros representa la oportunidad de resignificar
eventos actuales vistos desde la perspectiva de otros sujetos otros tiempos y otros
espacios (Rosenblatt 2002) Desde el lugar que se ocupa en la realidad social la lectura
tambieacuten es considerada reflejo de una ideologiacutea cultural dominante o marginal
instrumento fundamental de un proyecto social poliacutetico y econoacutemico al que no es ajena
la vida de las personas (van Dijk 1994) Tambieacuten y seguacuten sea el acercamiento que se
haga a ella se le ha calificado de instrumento de inclusioacuten o exclusioacuten rasgo indiscutible
de la naturaleza y la identidad humanas artefacto simboacutelico del pensamiento objeto
cultural (Selfa y Villanueva 2015) entre otros
Tales son las razones que motivan la enorme cantidad de tiempo esfuerzo intelectual
y tinta invertidos en la elaboracioacuten de protocolos de investigacioacuten artiacuteculos acadeacutemicos
estudios monograacuteficos etceacutetera sobre la lectura su aprendizaje su evolucioacuten y
promocioacuten Sin embargo la lectura como objeto de estudio continuacutea ofreciendo
recuestas que merecen un acercamiento continuo exhaustivo con tendencia quizaacute a
la redundancia pero que bien mirado sirve para recordar la naturaleza cambiante del
fenoacutemeno a la luz de los distintos contextos las eacutepocas y los usos
Precisamente uno de los problemas que descuella en torno a la lectura y al que maacutes
esfuerzos se han dedicado es el de la comprensioacuten Hablando de eacutesta en relacioacuten con
los contextos y los usos que los hablantes hacen de la lectura en cada eacutepoca estudios
comprendidos entre 2003 y 2016 muestran que en Meacutexico prevalece un deacuteficit en su
aprovechamiento como medio para conseguir aprendizajes y ldquoparticipar de forma eficaz
y productiva en situaciones de la vida realrdquo (Fundacioacuten Este Paiacutes 2011 p 62) en
comparacioacuten con otros paiacuteses de Ameacuterica Latina Europa y Asia pertenecientes a la
Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos (OCDE)
Una breve exploracioacuten documental confirma el hecho En 2000 antildeo de la primera
aplicacioacuten del Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes (PISA)
16
promovido por la OCDE y cuyo eacutenfasis fue la Competencia Lectora se dio a conocer
que en Meacutexico maacutes del 60 de estudiantes que cursaban el uacuteltimo antildeo de formacioacuten
baacutesica se encontraba en el Nivel 2 de la escala de 5 Niveles de comprensioacuten lectora que
se muestra a continuacioacuten
Ilustracioacuten 1 Niveles de competencia lectora en PISA 2000
Ilustracioacuten 1 Elaboracioacuten propia En el cuadro se muestran cada uno de los niveles de comprensioacuten lectora
que idealmente debe cubrir un lector al concluir la educacioacuten baacutesica (14 ndash 15 antildeos) Fuente Conocimientos
y aptitudes para la vida Primeros resultados del Programa Internacional de Evaluacioacuten de Estudiantes
(PISA) 2000 de la OCDE por Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos 2002 Meacutexico
Aula XXI Santillana p 38 Recuperado de httpswwwoecdorgpisa39817007pdf
En esta primera emisioacuten Meacutexico ocupoacute el penuacuteltimo lugar de rendimiento en lectura
entre los paiacuteses integrantes de la OCDE Al respecto una de las medidas maacutes
17
importantes que se tomoacute en el contexto educativo tanto en secundaria como en
bachillerato fue preparar a los alumnos y continuar supervisando su desempentildeo a
traveacutes de un instrumento homoacutelogo la Evaluacioacuten Nacional del Logro Acadeacutemico en
Centros Escolares (ENLACE) No obstante y pese a que las estadiacutesticas obtenidas por
ENLACE mostraron avances significativos en las tres aacutereas que evaluacutea PISA
(competencia lectora competencia matemaacutetica y ciencias) en el antildeo 2009 fecha de la
segunda aplicacioacuten de esta uacuteltima con enfoque en lectura Meacutexico volvioacute a situarse en
los uacuteltimos lugares de desempentildeo lector
En entrevista con la Fundacioacuten Este Paiacutes (2011) el entonces director del Instituto
Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten (INEE) Felipe Martiacutenez Rizo sentildealoacute que
los resultados de esta segunda aplicacioacuten si bien mostraron una disminucioacuten en la
cantidad de alumnos ubicados en los niveles maacutes bajos de dominio de la comprensioacuten
lectora no fueron suficientes para hablar de una mejora pero tampoco de un retroceso
en el desarrollo de dicha competencia lo que situoacute a los estudiantes mexicanos que se
encontraban proacuteximos a ingresar al bachillerato en una especie de estancamiento lector
debido al cual Meacutexico seguiacutea ubicaacutendose por debajo de la media porcentual de la OCDE
(425 de 493) y por encima de la media porcentual que obtuvo el resto de paiacuteses
latinoamericanos (408) En esta ocasioacuten los porcentajes maacutes altos del total de
participantes en la prueba se ubicaron entre el Nivel 2 (307) y el Nivel 3 (23) de
comprensioacuten lectora (Flores y Diacuteaz 2010)
La uacuteltima aplicacioacuten de PISA tuvo lugar en 2015 Aunque ese antildeo el eacutenfasis del
programa estuvo puesto en el aacuterea de Ciencias los resultados obtenidos en
Comprensioacuten Lectora mostraron una ligera tendencia de crecimiento en relacioacuten con
programas anteriores (2009 y 2012 que se enfocoacute en Matemaacuteticas) pero sustancial en
comparacioacuten con la aplicacioacuten de 2000 En esta emisioacuten de la prueba Meacutexico se ubicoacute
en el lugar 58 de 70 con un total de 338 de alumnos colocados en el Nivel 2 el cual
como se observa en la Ilustracioacuten 1 indica que la comprensioacuten en lectura es apenas
suficiente para obtener informacioacuten baacutesica de los textos que se procesan (OCDE 2016)
Por otra parte ha quedado suficientemente demostrado en diversas investigaciones
que los problemas relacionados con la competencia lectora en los niveles baacutesicos de
educacioacuten no se resuelven al ingresar al nivel superior (Echevarriacutea y Gastoacuten 2002
Narvaacuteez 2009) durante el posgrado (Espino 2015) e incluso en la misma praacutectica
docente (Zarzosa y Martiacutenez 2011) En este contexto la Asociacioacuten Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacioacuten Superior (ANUIES) con ayuda de linguumlistas
e investigadores expertos procedentes de distintas casas de estudio se encargoacute de
disentildear el Examen de Habilidades Linguumliacutesticas (EXHALING) un estaacutendar de tipo criterial
18
para evaluar el desempentildeo de la poblacioacuten estudiantil mexicana que ingresoacute a
licenciatura en 2013 y cuyos resultados se publicaron en marzo de 2014 En eacutel se
registroacute la participacioacuten de alumnos provenientes de 11 universidades (siete puacuteblicas y
cuatro privadas con excepcioacuten del Instituto Politeacutecnico Nacional) quienes ldquose ubicaron
mayoritariamente por debajo de la media esperada [lo que] confirma las tendencias
observadas en estudios antecedentesrdquo en los rubros de comprensioacuten lectora y
expresioacuten escrita (Gonzaacutelez Robles 2014)
En este punto resulta indispensable subrayar la importancia que las evaluaciones de
tipo criterial han cobrado en el escenario educativo actual Lo anterior se debe a que
estos instrumentos facilitan la homologacioacuten de los dominios educativos de los
diferentes sistemas e instituciones de ensentildeanza Dicho de otro modo los tests de
rendimiento como PISA ENLACE PLANEA o EXHALING miden desempentildeos globales
en funcioacuten de los objetivos establecidos tanto en la Reforma Integral de la Educacioacuten
Baacutesica (RIEB) como en el Marco Curricular Comuacuten (MCC) por lo que su propoacutesito no
es atender las etapas o los procesos intelectuales especiacuteficos involucrados en el
ejercicio de un tipo de habilidad (la competencia en lectura) sino que se orientan a dar
cuenta de la calidad de la misma en cada etapa de la formacioacuten escolarizada como si
se tratara de un producto (Jornet y Gonzaacutelez 2009)
Entonces lo que las pruebas criteriales solicitan del estudiante es que rinda (sepa
localizar informacioacuten) en tareas que ademaacutes fragmentan el proceso completo de la
comprensioacuten del discurso y se encuentran completamente descontextualizadas de la
propia circunstancia del sustentante sus conocimientos previos (sobre el tema y el
mundo) sus intereses objetivos personales y necesidades de comunicacioacuten en
general Al final el instrumento criterial podraacute decirnos que de un texto el alumno pudo
cubrir cierta cantidad de dominios pero no seraacute capaz de informarnos respecto a coacutemo
los logroacute en teacuterminos de subtareas intelectuales ni queacute mecanismos internos de control
ejecutoacute o dejoacute de ejecutar para concretar su desempentildeo (Peacuterez Zorrilla 2005 Sanz
2008)
Apartado teoacuterico ndash metodoloacutegico
En funcioacuten del contexto descrito previamente el presente trabajo apuesta al desarrollo
de una metodologiacutea para la comprensioacuten de textos que coadyuve en el fortalecimiento
y toma de conciencia por parte del lector de sus propios mecanismos internos de
regulacioacuten de la comprensioacuten los cuales han sido descritos de modo distinto desde la
perspectiva de los modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora los estudios sobre el
procesamiento del discurso la explicacioacuten del proceso cognoscitivo de resolucioacuten de
19
problemas y la metacognicioacuten En otras palabras lo que se pretende es generar un
instrumento que guiacutee las reflexiones del lector respecto a los textos que lee a fin de
que tome conciencia de las operaciones mentales que ejecuta cuando la lectura se
torna compleja y demanda el uso de estrategias para la autorregulacioacuten y autocontrol
de su comprensioacuten
En el desarrollo de la metodologiacutea de procesamiento metacognitivo del discurso que
aquiacute se propone se optoacute por utilizar un meacutetodo de categorizacioacuten y triangulacioacuten
hermeneacuteutica en virtud del cual se delimitoacute en primera instancia el conjunto de toacutepicos
que sustentan la investigacioacuten
Ilustracioacuten 2 Triangulacioacuten de los toacutepicos de investigacioacuten para la delimitacioacuten del
objeto de estudio
Ilustracioacuten 2 Elaboracioacuten propia de Peacuterez Pichoacuten G (2017)
El diagrama presenta los aspectos teoacutericos fundamentales para la constitucioacuten del
objeto de estudio de la investigacioacuten De este modo el tema ldquoRegulacioacuten de la
comprensioacutenrdquo puede abordarse desde la perspectiva de las aacutereas de conocimiento en
las que se desarrollan los toacutepicos ldquocomprensioacuten lectorardquo ldquomecanismos internos de
regulacioacuten de la cognicioacutenrdquo y ldquoresolucioacuten de problemasrdquo Asiacute mismo se indican las
subcategoriacuteas que constituyen objetos particulares de anaacutelisis en cada uno de los
capiacutetulos de la tesis A partir de esta delimitacioacuten temaacutetica se plantearon tanto la
pregunta de investigacioacuten como los objetivos generales y especiacuteficos mismos que
dieron origen a su vez a los capiacutetulos de la tesis El producto de este primer ejercicio
de anaacutelisis fue un conjunto de categoriacuteas aprioriacutesticas que seguacuten Cisterna (2005)
cumplen la funcioacuten de guiar el proceso de recopilacioacuten y procesamiento de datos dada
Mecanismos internos de regulacioacuten de la
cognicioacuten
Comprensioacuten Lectora
Resolucioacuten de Problemas
bull Psicologiacutea cognitiva
bull Metacognicioacuten
bull Construccioacuten de heuriacutesticas (meacutetodo Polya)
bull Modelos teoacutericos de la lectura bull Anaacutelisis del
discurso
Regulacioacuten de la comprensioacuten en lectura
Etapas y niveles del proceso de lectura
Procesamiento estrateacutegico y tipos de texto
Pasos a seguir para solucionar un problema Construccioacuten de guiacuteas de razonamiento
Planeacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten de la actividad cognitiva
20
la extensioacuten del universo teoacuterico disponible La Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del
proyecto de investigacioacuten es resultado de este trabajo Por su parte en el disentildeo de la
metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
(especiacuteficamente de las matrices de procesamiento metacognitivo) se requirioacute un tipo
de categorizacioacuten emergente dado que los temas que la sustentan son producto del
anaacutelisis teoacuterico realizado a lo largo de la investigacioacuten (Cisterna 2005 Herrera
Guevara y Munster 2015)
En lo que concierne al tipo de texto se ha elegido una superestructura expositivo-
argumentativa presente en artiacuteculos acadeacutemicos y cientiacuteficos debido a que es la que
maacutes se utiliza en el contexto acadeacutemico sin distincioacuten del nivel en el que se encuentra
el lector Tambieacuten estudios refieren que existe poco acercamiento didaacutectico a la lectura
de artiacuteculos cientiacuteficos en el nivel superior y el posgrado pues se asume que el lector
en estas etapas estaacute suficientemente preparado para acceder a ella sin contar con el
hecho de que la estructura expositivo - argumentativa es la que mayor dificultad
representa debido al tipo de actividad inferencial que exige para su comprensioacuten
(Alfaro 2010 Chirinos 2012 Espino 2015 Narvaacuteez y Cadena 2009) La lectura de un
artiacuteculo cientiacutefico conjunta el despliegue completo de las operaciones mentales
relacionadas con la comprensioacuten lectora las cuales inician con procesos baacutesicos como
la decodificacioacuten y la interpretacioacuten leacutexico-semaacutentica continuacutean en los aspectos
semaacutenticos deductivos e inferenciales de la informacioacuten y concluyen en la
representacioacuten de una idea a partir de lo leiacutedo la identificacioacuten de hechos posturas y
el establecimiento de relaciones con otros textos
En virtud de lo anterior el desarrollo de esta investigacioacuten se llevoacute a cabo de acuerdo
con el siguiente esquema de categoriacuteas y subcategoriacuteas aprioriacutesticas
21
Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proyecto de investigacioacuten
Ejes temaacuteticos
(Tesauro ITESO) Psicologiacutea cognitiva Metacognicioacuten Anaacutelisis del discurso Lectura (estudio y ensentildeanza)
Problema de
investigacioacuten
Los modelos de evaluacioacuten criterial de la competencia lectora no estaacuten disentildeados para ayudar al lector a identificar las operaciones cognitivas de
regulacioacuten y control (metacognicioacuten) que realiza cuando lee textos cuya estructura es expositivo-argumentativa
Pregunta de
investigacioacuten Objetivo general Objetivos especiacuteficos Categoriacuteas Subcategoriacuteas Capiacutetulado de la Tesis
iquestQueacute elementos
teoacuterico -
metodoloacutegicos se
necesitan para
disentildear una
metodologiacutea que
ayude al lector a
procesar
metacognitivamente
un artiacuteculo cientiacutefico
Disentildear una
metodologiacutea para
orientar el
procesamiento
metacognitivo de
artiacuteculos cientiacuteficos
1 Analizar los
componentes del
procesamiento de la
lectura presentes en
distintos modelos
teoacutericos sobre la
comprensioacuten lectora
Componentes teoacutericos de
los modelos de
procesamiento y la
comprensioacuten lectora
bull Modelo tradicional
bull Modelo interactivo
bull Modelo transaccional
bull Enfoque comunicativo
bull Modelo de procesamiento
estrateacutegico del discurso
bull Modelo de documentos
Capiacutetulo 1 Lectura y
comprensioacuten lectora
Aproximaciones teoacutericas
2 Describir los procesos
cognitivos
metacognitivos y de
resolucioacuten de problemas
involucrados en la
lectura
Caracterizacioacuten de los
procesos cognitivos
metacognitivos y de
resolucioacuten de problemas
Identificacioacuten de las etapas
del procesamiento
metacognitivo de un texto
bull Procesos cognitivos
bull El proceso cognitivo de
resolucioacuten de problemas y el
meacutetodo Polya
bull Metacognicioacuten y estrategia
metacognitiva
bull Planificacioacuten Supervisioacuten y
Evaluacioacuten
Capiacutetulo 2 Procesos
cognitivos estrategias
metacognitivas y
metacomprensioacuten del
discurso
3 Caracterizar la
metodologiacutea orientada al
procesamiento
metacognitivo de
artiacuteculos cientiacuteficos
Descripcioacuten de las
categoriacuteas y subcategoriacuteas
emergentes que integran la
metodologiacutea
Presentacioacuten del modelo
bull Superestructura discursiva
bull Factores de contexto
(aspecto situacional)
bull Guiacuteas para el procesamiento
metacognitivo de un artiacuteculo
cientiacutefico
Capiacutetulo 3 Metodologiacutea
para el procesamiento
metacognitivo de artiacuteculos
cientiacuteficos
Tabla 1 Elaboracioacuten propia adaptado de Categorizacioacuten y triangulacioacuten como procesos de validacioacuten del conocimiento en investigacioacuten cualitativa por Francisco Cisterna
Cabrera 2005 Theoria 14 (1) pp 61-71 Recuperado de httpwwwubiobiocltheoriavv14a6pdf
22
Para iniciar la recopilacioacuten de datos fue necesario establecer tanto el problema de la
investigacioacuten como la pregunta central los objetivos generales y especiacuteficos y las
categoriacuteas y subcategoriacuteas que en siacutentesis constituyen los toacutepicos fundamentales de
la tesis Los objetivos especiacuteficos establecidos en la Tabla 1 asiacute como el conjunto de
categoriacuteas y subcategoriacuteas aprioriacutesticas derivadas de ellos dieron lugar al capitulado
que se describe a la brevedad
bull Capiacutetulo 1 Lectura y comprensioacuten lectora Aproximaciones teoacutericas en este
segmento el punto de partida es el anaacutelisis de los modelos teoacutericos de la comprensioacuten
lectora que constituyen la base de las teoriacuteas cognoscitivistas del anaacutelisis del
discurso Los modelos teoacutericos cognoscitivistas (particularmente el del
procesamiento estrateacutegico del discurso desarrollado por Walter Kintsch1 y Teun A
van Dijk2) rescatan a traveacutes de meacutetodos de verificacioacuten observacional el proceso de
lectura desde sus operaciones maacutes baacutesicas Este tipo de acercamiento teoacuterico-
metodoloacutegico contribuye a explicar en cada etapa o nivel del procesamiento cognitivo
(decodificacioacuten construccioacuten foacutenica-morfoloacutegica procesamiento semaacutentico
procesamiento textual) queacute deficiencias o dificultades enfrenta un lector durante la
comprensioacuten de un texto por un lado y por el otro permite conocer el tipo de
estrategias que emplea para supervisar controlar y corregir dichas deficiencias o
dificultades
bull Capiacutetulo 2 Procesos cognitivos estrategias metacognitivas y metacomprensioacuten del
discurso en eacutel se exploran los conceptos de proceso cognitivo metacognicioacuten
estrategias metacognitivas y metacomprensioacuten con el fin de distinguir los criterios
fundamentales de la actividad metacognitiva que orienta a los individuos en la
resolucioacuten de problemas El anaacutelisis de la informacioacuten consultada durante la
elaboracioacuten de este apartado permitioacute reunir un conjunto de principios en virtud de
los cuales se formularon las estrategias metacognitivas (a modo de heuriacutesticas) que
guiacutean la resolucioacuten de problemas inherentes a la comprensioacuten de textos De la
analogiacutea entre el proceso de resolucioacuten de problemas y el procesamiento cognitivo ndash
metacognitivo del discurso se entiende que un problema en comprensioacuten lectora es
aquella dificultad a la que el lector se enfrenta a causa de diversas razones ya sea
por carencias en su estructura de conocimiento previo conflictos ideoloacutegicos
1 Walter Kintsch es un psicoacutelogo neurolinguumlista profesor emeacuterito de Psicologiacutea y Neurociencia en la Universidad de Colorado
Sus investigaciones se concentran en estudiar coacutemo las personas comprenden el lenguaje En cooperacioacuten con Teun van Dijk formuloacute la primera teoriacutea sobre el proceso psicoloacutegico de la comprensioacuten del discurso en 1978 2 Linguumlista neerlandeacutes creador de la ciencia del texto y especialista en estudios del discurso teoriacutea literaria pragmaacutetica del
discurso psicologiacutea del procesamiento del discurso ideologiacutea y discurso conocimiento y contexto etceacutetera Actualmente dicta caacutetedra en la Universidad Pompeu Fabra en Barcelona
23
motivacionales o por el bajo conocimiento que tiene del tipo de texto el tema de los
recursos linguumliacutesticos y extralinguumliacutesticos a su alcance etceacutetera
bull Capiacutetulo 3 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
presenta los componentes de un modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo
del discurso cuya finalidad es ayudar al lector a identificar el sistema cognitivo de
control interno que utiliza cuando lee artiacuteculos cientiacuteficos Esto se realiza mediante el
uso de las Guiacuteas para el procesamiento metacognitivo del texto las cuales
constituyen el producto final de la metodologiacutea creada en este trabajo
Cabe sentildealar que el desarrollo de la propuesta presentada en esta investigacioacuten
requirioacute del anaacutelisis epistemoloacutegico de los conceptos referidos en el modelo de
procesamiento metacognitivo expuesto en el Capiacutetulo 3 apartado 31 (ver Ilustracioacuten
10 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto) Lo anterior debido
a que se observoacute que en diversos estudios no existiacutea consenso en la descripcioacuten de los
procesos cognitivos por un lado o en las implicaciones praacutecticas de los teacuterminos de
metacognicioacuten y metacomprensioacuten por el otro La confrontacioacuten de las diversas
posturas existentes sobre los teacuterminos con los postulados que les dieron origen y en el
caso especiacutefico de las nociones de metacognicioacuten y metacomprensioacuten la breve revisioacuten
hecha por Gonzaacutelez de Requena (2010) de su origen etimoloacutegico permitioacute delimitar los
alcances de los conceptos al momento de traducirse en acciones especiacuteficas
(heuriacutesticas) del procesamiento del texto
Asimismo el propoacutesito de este trabajo fue obtener los componentes para integrar un
modelo de procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos mediante el anaacutelisis
teoacuterico de diversas fuentes de informacioacuten relacionadas con el tema Por tal razoacuten el
estudio se queda en la presentacioacuten del modelo y deja para trabajos posteriores el
proceso de aplicacioacuten anaacutelisis y validacioacuten del mismo para lo cual seraacute necesaria una
perspectiva teoacuterica distinta
24
CAPIacuteTULO 1 LECTURA Y COMPRENSIOacuteN LECTORA APROXIMACIONES
TEOacuteRICAS
El propoacutesito central de este capiacutetulo es ofrecer un panorama general de las teoriacuteas que
para explicar el proceso de lectura y la comprensioacuten de textos han construido
psicoacutelogos neurolinguumlistas socioacutelogos especialistas en literatura y filoacutesofos Para ello
se sigue un orden cronoloacutegico que inicia en el apartado 11 con la exposicioacuten de los
modelos linguumliacutesticos que sentaron las bases del estudio de la lectura asiacute como del
anaacutelisis de los procesos fisioloacutegicos cognitivos subjetivos y socioculturales
involucrados en la comprensioacuten En este contexto se revisan a) las perspectivas
teoacutericas tradicionales de Edmund B Huey y Charles C Fries b) la teoriacutea interactiva de
Frank Smith c) el modelo transaccional de Louise Rosenblatt y d) las aportaciones maacutes
significativas de la corriente sociolinguumliacutestica particularmente el enfoque comunicativo
de Dell Hymes
En la seccioacuten 12 por otra parte se muestran los argumentos principales del estudio
realizado en 1983 por Teun A van Dijk y Walter Kintsch sobre el tipo de procesamiento
estrateacutegico que realizan los lectores cuando leen un texto en virtud del bagaje de
conocimientos previos las estructuras textuales (macroestructura superestructura) y el
contexto (modelo situacional) La decisioacuten de distinguir esta aportacioacuten de las analizadas
previamente en el apartado 11 se basa en la consideracioacuten de que en primera
instancia ella reuacutene de alguacuten modo el conjunto de conocimientos adquiridos a lo largo
del tiempo sobre los procesos involucrados en la decodificacioacuten y comprensioacuten de
textos sin llegar a ser uacutenicamente la siacutentesis de los modelos teoacutericos vigentes hasta el
momento de su creacioacuten En segunda instancia se observa en el modelo estrateacutegico de
Kintsch y van Dijk el maacutes importante esfuerzo por generar un esquema formal del
procesamiento del discurso que integra tanto los distintos niveles del anaacutelisis linguumliacutestico
(foacutenico morfoloacutegico sintaacutectico y semaacutentico) como las formas en que dichos niveles
operan e interactuacutean en la concrecioacuten de un acto comunicativo especiacutefico
En uacuteltimo lugar el apartado 13 estaacute destinado al conocimiento sobre el entramado
proposicional y referencial de un texto pieza fundamental en el estudio de la
comprensioacuten lectora Se ha optado por llevar a cabo dicha aproximacioacuten desde la
perspectiva teoacuterica de la intertextualidad acuntildeada por Roland Barthes y Julia Kristeva
debido a la cercaniacutea que muestra con el modelo situacional de Kintsch y van Dijk en lo
que respecta a la construccioacuten y empleo del conocimiento previo del lector y que Britt y
Rouet desarrollan con maacutes detalle en su modelo de documentos
25
11 Antecedentes teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora
En relacioacuten con el estudio de la comprensioacuten lectora Mariacutea Dubois (1989) identificoacute
basaacutendose en un criterio marcadamente cronoloacutegico que inicia en la segunda mitad del
siglo XIX y concluye en la deacutecada de los setenta tres perspectivas teoacutericas
predominantes
A Perspectiva tradicional que abarca los trabajos pioneros en el anaacutelisis del
comportamiento lector desarrollados en el campo de la psicologiacutea Estos estudios
a los cuales se ha dado el nombre de ldquomodelos teoacutericos tradicionalesrdquo ven la lectura
desde una oacuteptica fisioloacutegica uacutenicamente como un ejercicio de transferencia de
informacioacuten
B Perspectiva interactiva se encuentra en los trabajos que recibieron la influencia
directa del conocimiento piagetiano sobre cognicioacuten y describen la lectura como un
proceso interactivo donde las operaciones mentales y asociativas del lector
permiten la construccioacuten de significados diversos a partir de un texto
C Perspectiva transaccional Dubois (1989) suscribe a esta tendencia aquellos
estudios que consideran la lectura como un proceso cognitivo que precisa de la
transaccioacuten entre el conocimiento previo del lector y el conocimiento reservado en
el texto mismo para generar nuevas significaciones
Si bien el presente trabajo mantiene en su anaacutelisis el criterio cronoloacutegico
proporcionado por Dubois lo hace solo con fines de desarrollo expositivo ya que el
objetivo de revisar nuevamente perspectivas teoacuterico-metodoloacutegicas que pudieran
cuestionarse en virtud de su antiguumledad es rescatar los conceptos y fundamentos que
sirvieron a la posterior configuracioacuten de una teoriacutea cognitivo ndash gramatical del
procesamiento estrateacutegico del discurso
Por tal razoacuten en este apartado se integra ademaacutes
D La sociolinguumliacutestica y el enfoque etnograacutefico que considera el anaacutelisis de los
principios de la sociolinguumliacutestica y el enfoque comunicativo con los cuales mantiene
una fuerte cercaniacutea el trabajo de Teun van Dijk y Walter Kintsch en lo que respecta
a las nociones de contexto y situacioacuten comunicativa
Se proporciona a continuacioacuten el anaacutelisis de cada uno de los puntos referidos
A La perspectiva tradicional Edmund B Huey y Charles Fries
Edmund Burke Huey (1839-1913) fue un psicoacutelogo y profesor de ensentildeanza baacutesica
quien en 1908 publicoacute su trabajo maacutes importante The Psychology and Pedagogy of
Reading donde explica coacutemo ocurre el acto de la lectura desde la actividad fisioloacutegica
26
asiacute como el modo en que la informacioacuten impresa se traslada a la memoria para
convertirse en conocimiento relevante
A este investigador le interesaban baacutesicamente tres cosas la primera saber si era
posible leer un texto sin pronunciar interiormente cada una de las palabras o frases
decodificadas la segunda encontrar la razoacuten o razones de la fatiga que se experimenta
cuando se lee y finalmente saber queacute origina las variaciones y limitaciones en la
velocidad de lectura entre distintos sujetos El objetivo final de su anaacutelisis era a partir
de estos criterios disentildear una metodologiacutea que ayudara a la ensentildeanza de la lectura en
educacioacuten baacutesica y que contribuyera a mejorar el proceso de edicioacuten de los textos
En cuanto a la primera cuestioacuten que es la que maacutes interesa a este estudio Huey
descubrioacute que durante la lectura silenciosa los sujetos tienden a mostrar haacutebitos
procedentes de la expresioacuten oral El movimiento de labios y el habla interior (inner
speech) son manifestaciones especiacuteficas ldquode la ley general de la dinamogeacutenesis por la
cual cada estado mental tiende a expresarse mediante movim ientos muscularesrdquo3
(Huey 1908 122) Los lectores experimentados es decir aquellos que presentan
menos problemas de retencioacuten comprensioacuten y un mejor tiempo de lectura con el tiempo
van dejando a un lado el haacutebito de mover los labios para repetir las palabras u oraciones
que leen sin embargo no ejecutan un tipo de lectura puramente visual ya que siguen
practicando el habla interior
El desarrollo del habla interior de acuerdo con Huey es la clave en el proceso de
interpretacioacuten del texto Dado que el habla en los seres humanos constituye una praacutectica
maacutes antigua a la creacioacuten de los sistemas de escritura las habilidades fisioloacutegicas de
escucha (auditivas) y pronunciacioacuten (motoras) son las que maacutes se han desarrollado en
las personas Incluso antes de leer a los nintildeos se les ensentildea a hablar Por esa razoacuten
cuando estaacuten aprendiendo a leer ellos se apoyan en estas bases audito-motoras que
les permitiraacuten leer cualquier palabra aun cuando no la hayan escuchado nunca en su
contexto inmediato una vez que hayan adquirido el haacutebito de pronunciar y escuchar el
sonido especiacutefico de un signo (tal como se hace en el meacutetodo foacutenico de lectura)
Sin embargo esto no explica coacutemo ocurre la interpretacioacuten del texto Apoyaacutendose en
las ideas de Wundt y James asiacute como en el proceso audito-motor del habla Huey
sentildeala que el lenguaje comienza en la oracioacuten es decir que la principal unidad
semaacutentica es la oracioacuten y no las letras o las palabras Al comunicarse en forma oral los
3 La cita es de The psychology and pedagogy of Reading Whit a review of the history of reading and writing
and of methods texts and hygiene in reading (p 122) por Huey Edmund B 1908 New York The McMillan Company Traducido del original ldquoof the general law of dynamogenesis by which every mental state tends to express itself in muscular movementrdquo
27
hablantes no realizan la traduccioacuten literal de cada letra o palabra emitida por su
interlocutor sino que van reteniendo el sentido encerrado en frases completas primero
y despueacutes construyen una interpretacioacuten total del discurso
Durante la lectura silenciosa el lector reproduce este modelo habitual de
comunicacioacuten soacutelo que en eacutel el texto ocupa el lugar de su interlocutor Aun cuando el
orden sintaacutectico de las ideas sea menos espontaacuteneo que durante la comunicacioacuten oral
el lector aprende a identificar un segmento oracional con carga semaacutentica a partir de
estructuras fijas como el sujeto el verbo y el objeto o los conectores preposicionales La
secuencia loacutegica de la informacioacuten es otro elemento que un lector considera para
delimitar el contenido esencial de un impreso en oraciones Al final Huey explica que
al ldquotraducirrdquo la informacioacuten de un texto impreso en habla interior el lector estaacute
sintetizando lo que es fundamental durante la lectura y de este modo puede almacenarlo
en la memoria
Algunas deacutecadas despueacutes de la publicacioacuten del trabajo de Edmund B Huey Charles
Carpenter Fries (1887-1967) un linguumlista norteamericano que formoacute parte de la
Sociedad Linguumliacutestica de Ameacuterica desde sus inicios parece tomar como punto de partida
la idea de que en los haacutebitos de oralizacioacuten se encuentra la base del aprendizaje de la
lectura durante la infancia Fries se especializoacute en la ensentildeanza del ingleacutes como
segunda lengua y desarrolloacute una metodologiacutea para el trabajo en aula que expone en dos
obras The Structure of English An Introduction to the Construction of English
Sentences y English Pattern Practices Establishing the Patterns as Habits Las autoras
Pilar Vieiro e Irma Goacutemez (2004) ubican el meacutetodo de identificacioacuten de patrones
linguumliacutesticos de Fries en el contexto histoacuterico del conductismo Comentan que su
influencia en el aacutembito de la ensentildeanza de la lengua materna ha sido tal que auacuten
despueacutes de transcurrido casi un siglo muchos profesores de educacioacuten baacutesica
continuacutean empleando su metodologiacutea de aprendizaje
Fries citado en el trabajo de Linda J Hammer (1966) sentildeala
Aprender a leer es aprender a ldquohacer algordquo El logro del progreso en el aprendizaje de la
lectura debe por lo tanto ser evaluado no en teacuterminos de conocimiento sobre algo
sino en teacuterminos de la integridad y la eficiencia del rendimiento Soacutelo la cantidad y tipo de
praacutectica que desarrolla haacutebitos firmes puede conducir a las habilidades de rendimiento
eficiente Una parte importante del aprendizaje de la lectura por lo tanto debe consistir
en la praacutectica de formacioacuten de haacutebitos4 (p 7)
4 La cita es de Linguumlistics and the teaching of reading (p 7) por Hammer Linda J 1966 Indiana Ball State
University Traducido del original ldquoLearning to read is learning to ldquodordquo something Progress achievement in
28
Cuando Fries se refiere a que aprender a leer significa ldquoaprender a hacer algordquo maacutes que
ldquoaprender a saber sobre algordquo alude al hecho de que la formacioacuten de haacutebitos que
promuevan una correcta oralizacioacuten y decodificacioacuten sintaacutectica de los estiacutemulos visuales
ofrecidos por el texto conduce invariablemente a una eficiente interpretacioacuten del
mismo A partir de esta consideracioacuten crea una metodologiacutea que consta de tres etapas
(Hammer 1966)
bull Etapa de transferencia donde los nintildeos han desarrollado ya las habilidades auditivas
que les permiten ubicar un signo de tal forma que se les puede motivar a relacionar
la forma graacutefica o visual que corresponde con dichas sentildeales auditivas En este
momento es cuando se inicia con el reconocimiento de las letras que componen el
alfabeto y las siacutelabas ya sean de dos o tres letras No se trata de identificar sus
nombres sino el sonido que les corresponde
bull Etapa productiva es una etapa en la que todo el conocimiento acumulado por los
nintildeos sobre distincioacuten de sonidos y entidades graacuteficas sirve para distinguir formas
especiacuteficas y otorgarles sentido letras del alfabeto siacutelabas e incluso palabras Es
decir que es en la etapa productiva cuando la unioacuten de sonidos y formas graacuteficas
adopta ademaacutes un valor semaacutentico que permite enlazar no soacutelo segmentos menores
para formar palabras sino tambieacuten palabras para dar sentido a una oracioacuten y
oraciones para construir paacuterrafos
bull Etapa de realizacioacuten imaginativa viacutevida de las acciones emociones y valores una
vez que el nintildeo estaacute capacitado para decodificar adecuadamente oraciones y
paacuterrafos otorgaacutendoles un sentido loacutegico o una cierta carga semaacutentica puede leer un
texto completo y reconstruir de forma viacutevida las emociones y los valores que
subyacen a las acciones presentadas en eacutel
En siacutentesis Fries concluye que si el nintildeo o adulto leen bien es decir decodifican el
texto con fluidez y buena velocidad entonces se les puede considerar aptos para
descifrar tanto el sentido expliacutecito como el impliacutecito en cada una de las oraciones o
paacuterrafos que lo integran de identificar la intencioacuten del autor e incluso evaluar rasgos
estructurales del discurso Todas las anteriores son habilidades reconocidas en lectores
avanzados aquellos que ldquocomprendenrdquo lo que leen (Hammer 1966)
Como se observa tanto en la perspectiva de Edmund B Huey como en la de
Charles C Fries la ldquocomprensioacutenrdquo producto de la lectura se vincula por un lado a
learning to read must therefore be evaluated ldquonotrdquo in terms of knowledge ldquoaboutrdquo something but in terms of the completeness and the efficiency of performance Only the amount and kind of practice that develops firm habits can lead to the skills of efficient performance A major part of learning to read therefore must consist of habit-forming practicerdquo
29
procesos de condicionamiento fiacutesico (la vista el balbuceo interior o en voz alta la
identificacioacuten auditiva) y por el otro al desarrollo de patrones memoriacutesticos y
representacionales por ejemplo el recuerdo e identificacioacuten de grupos foacutenico-
morfosintaacutecticos la construccioacuten de una siacutentesis general a traveacutes del mecanismo de
ldquotraduccioacutenrdquo del discurso escrito al discurso interior o la imaginacioacuten viacutevida de lo que se
lee
Hasta este momento soacutelo se ha analizado a fondo al lector y lo que eacutel hace cuando
lee o lo que necesita hacer para aprender a leer Edmund B Huey (1908) llega a
mencionar en su apartado sobre la higiene del texto que indudablemente las casas
editoriales deberiacutean estar conscientes del tipo de procesamiento que realizan los ojos
(movimientos sacaacutedicos) durante la lectura para mejorar los problemas de fatiga que
experimentan casi todos los lectores Esta observacioacuten sin embargo no se dirige hacia
el cuestionamiento de la loacutegica interna del texto parte fundamental del proceso de
comprensioacuten sino maacutes bien a su composicioacuten superficial
Fries por su parte explica que las estructuras sintaacutecticas del lenguaje escrito poseen
formas que los nintildeos precisan aprender a identificar para poder distinguir entre una
construccioacuten que revela el absurdo y otra que es razonable (Hammer 1966) Pero no
las describe con exactitud El texto hasta este momento aparece en la investigacioacuten
linguumliacutestica y psicoloacutegica como un objeto impasible que se ofrece al lector como una
pieza cuyo mayor nivel de descomposicioacuten consiste en la identificacioacuten de secuencias
loacutegicas entre oraciones palabras siacutelabas conjuntos vocaacutelicos letras y sonidos
30
Ilustracioacuten 3 Representacioacuten del procesamiento del texto seguacuten el Modelo Tradicional
Ilustracioacuten 3 Elaboracioacuten propia adaptado de The psychology and pedagogy of Reading Whit a review of
the history of reading and writing and of methods texts and hygiene in reading por E B Huey 1908 New
York The McMillan Company y Linguumlistics and the teaching of reading por L J Hammer 1966 Indiana
Ball State University
En el diagrama las etapas de desarrollo de la competencia lectora fueron tomadas
de Fries y representan los pasos que se sugiere seguir durante el aprendizaje de la
lectura Por otra parte siguiendo lo dicho por Huey el balbuceo en los lectores no
avanzados funciona como un mecanismo de afirmacioacuten de lo aprendido En cada etapa
el desarrollo de la habilidad sentildealada garantiza la correcta adquisicioacuten de la siguiente
en cambio si eacutestas no logran superarse el progreso en la comprensioacuten de lo escrito se
ve afectado por lo que uacutenicamente la praacutectica y repeticioacuten de las etapas en conflicto
puede garantizar la comprensioacuten de un texto
La relevancia que tiene para este estudio la revisioacuten breviacutesima de estos autores es
que pese al tiempo transcurrido -poco maacutes de medio siglo- entre las propuestas de
Huey y Fries y los avances posteriores de la psicolinguumliacutestica y la ciencia cognitiva
estudios recientes muestran coacutemo los problemas que un individuo enfrenta durante la
etapa de decodificacioacuten (transferencia) tienen cierto impacto en su desempentildeo como
lector ya que eacutesta sumada al conocimiento leacutexico del individuo ldquoposibilitariacutea que los
recursos de procesamiento esteacuten disponibles para procesos de alto nivel en
comprensioacutenrdquo (Villalonga Padilla y Burin 2014 p 263) como la inferencia
Etapa de transferencia (lector principiante)
Identificacioacuten de patrones foacutenico - fonoloacutegicos
Balbuceo Afirmacioacuten
interna
SIacute
NO
Etapa de productividad (lector intermedio)
Reconocimiento de conjuntos oracionales y
secuencias loacutegicas
Etapa de imaginacioacuten viacutevida
(lector avanzado)
SIacute
NO
Traduccioacuten del texto en la memoria (inner speech)
COMPRENSIOacuteN
31
Por esa razoacuten una metodologiacutea que se aboque a desarrollar el fundamento teoacuterico
de una propuesta para analizar y conocer el proceso de comprensioacuten lectora en las
personas debe considerar en un momento inicial los aspectos primarios de la fluidez y
la oralidad que tienden a trabajarse maacutes en los niveles baacutesicos de la alfabetizacioacuten pero
que suelen estar presentes auacuten (y con bastante frecuencia) en los niveles superiores de
educacioacuten sin recibir ninguacuten o muy poco tratamiento por parte de los docentes
(Echevarriacutea y Gastoacuten 2002)
B La perspectiva psicolinguumlista Frank Smith
Los avances de la psicolinguumliacutestica y el cognitivismo contribuyeron a desarrollar esta
perspectiva durante 1970 la cual tambieacuten recibe el nombre de ldquoteoriacutea interactivardquo
debido a que enfatiza la interaccioacuten lector-texto donde el primero se vale de sus
conocimientos previos sobre el lenguaje el mundo otras lecturas creencias valores
etceacutetera para construir el sentido del texto por un lado y agregar nueva informacioacuten a
su estructura previa de conocimiento por el otro (Crespo 2005) Sus principales
exponentes son Frank Smith y Kenneth S Goodman
Frank Smith psicolinguumlista britaacutenico analiza en su obra Comprensioacuten de la lectura
Anaacutelisis psicolinguumliacutestico de la lectura y su aprendizaje dos praacutecticas especiacuteficas la
comprensioacuten (producto de la lectura) y el aprendizaje de la lectura
Para Smith un poco como lo fue para Fries ldquoleerrdquo indica una accioacuten a traveacutes de la
cual ocurre el fenoacutemeno cognitivo relevante de la ldquocomprensioacutenrdquo Por lo tanto ldquoleer no
es directamente un equivalente de pensamiento o razonamiento inferencial [ya que] en
sus detalles especiacuteficos el acto de la lectura misma depende de la situacioacuten en la cual
se realiza y de la intencioacuten del lectorrdquo (Smith 1983 p 187)
Sin embargo entre las concepciones de Fries y de Smith existe un marcado
contraste originado por algo que Fries no consideroacute en su metodologiacutea la dependencia
del lector al contexto la cual se explica en virtud de 1) la situacioacuten especiacutefica en la cual
se encuentra el hablante ndash lector y 2) la forma en que se organiza la informacioacuten en la
memoria de largo plazo a la cual Smith denomina conocimiento previo
Respecto al segundo punto es importante hacer un breve pareacutentesis La nocioacuten de
conocimiento previo aparecioacute por primera vez en los trabajos The psychology of
meaningful verbal Learning (1963) y Educational psychology a cognitive view (1978)
ambos del psicoacutelogo cognitivista David Ausubel (Estados Unidos 1918-2008) aunque
en el segundo tambieacuten aparecen Joseph D Novak (Estados Unidos 1932) creador de
la teoriacutea del mapa conceptual y Helen Hanesian (Estados Unidos 1932-2006) como
32
coautores La filiacioacuten del concepto es constructivista y constituye un punto medular en
el desarrollo de la teoriacutea sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
Los conocimientos previos son ldquomarcos de conocimiento que posee el estudiante en
la memoria a partir de sus experiencias vividas previamenterdquo (Espinoza Jara y Obinu
2013 p 19) Estos podriacutean describirse de forma general como las percepciones ideas
conceptos y esquemas que el estudiante almacena en su estructura cognitiva los cuales
fueron creados a partir de su interaccioacuten con el medio
Sin embargo y siguiendo a Moreira (2012) Ausubel no distingue como conocimiento
previo todo lo que el educando sabe sino uacutenicamente aquello que es relevante y
significativo en relacioacuten con los nuevos aprendizajes ya sea que se trate de imaacutegenes
siacutembolos conceptos proposiciones modelos mentales representaciones especiacuteficas
de situaciones espacios momentos etceacutetera A ese tipo de informacioacuten especiacutefica
alojada en la estructura cognitiva del alumno que puede relacionarse ldquointeractuar de
manera sustantiva [es decir no al pie de la letra] y no arbitraria con informaciones
nuevas [hellip] Ausubel la llamaba subsunsor o idea-anclardquo (Moreira 2012 p 30)
La ldquointeraccioacutenrdquo del subsunsor con nuevos conocimientos produce a su vez nuevos
niveles de significacioacuten en la estructura cognitiva y al mismo tiempo origina la
modificacioacuten del subsunsor de base al ampliar por asiacute decirlo su espectro semaacutentico
y de aplicacioacuten Por ejemplo en su anaacutelisis de la ldquoteoriacutea del esquemardquo que es como
Mila Crespo (2005) llama a las teoriacuteas sobre la lectura que se basan en principios
cognoscitivistas-constructivistas la autora explica que si el subsunsor ldquocasardquo de un
sujeto interactuacutea de manera sustantiva no arbitraria con la imagen de un auto adaptado
como vivienda o con lo que observa durante la visita a un lugar en donde un grupo de
personas habita un conjunto de cuevas el subsunsor sufriraacute modificaciones en su
espectro semaacutentico original que seraacuten agregadas en la estructura cognitiva generando
un nuevo tipo de conocimiento Eacuteste empleado cuando resulte significativo en relacioacuten
con otro tipo de aprendizajes por ejemplo en el caso en que el mismo individuo requiera
construir una ldquocasardquo para resguardarse montar una escena de juegos con sus hijos dar
alojamiento a una mascota o bien para presentar un proyecto
Volviendo al tema central de este segmento se explicaba liacuteneas arriba que de
acuerdo con el psicoacutelogo cognitivo la visualizacioacuten de lo impreso es soacutelo una condicioacuten
necesaria para iniciar el proceso de comprensioacuten lectora es decir el ldquoestiacutemulordquo gracias
al cual los esquemas cognitivos del lector comienzan a activarse Ahora bien desde el
punto de vista de Smith incluso esta actividad ya se encuentra condicionada por la
comprensioacuten misma desde el inicio Es decir que el lector no podriacutea interpretar lo
33
impreso si en su estructura cognitiva no existiera de antemano la informacioacuten necesaria
(subsunsores auditivos y visuales) para su interpretacioacuten
Es en esta concepcioacuten que la teoriacutea interactiva parece acercarse a la teoriacutea
tradicional ya que si se recuerda el condicionamiento o la formacioacuten de haacutebitos a
fuerza de repeticiones foacutenicas y de memorizacioacuten produce en los nintildeos la informacioacuten
que necesitan para avanzar en el procesamiento leacutexico y semaacutentico de palabras
oraciones y paacuterrafos En otras palabras se crean en la estructura cognitiva subsunsores
foacutenico-morfosintaacutecticos que hacen posible el procesamiento de lo escrito Aunque el
trabajo de Fries motiva esta inferencia respecto a la formacioacuten del conocimiento previo
que se describe en la teoriacutea interactiva de Smith es este uacuteltimo quien enfatiza su
importancia y establece una clara relacioacuten entre la formacioacuten de dichos haacutebitos y el
contexto en el cual se originan
La explicacioacuten anterior permitiraacute comprender mejor los fundamentos de la teoriacutea
interna del mundo aportacioacuten del modelo interactivo al conocimiento sobre el
procesamiento lector En ella se explica que antes de poder cifrarla a traveacutes de palabras
(orales) y frases impresas cada lector cuenta con una teoriacutea del mundo cuyos
significados relevantes fueron adquiridos mucho antes de que su lenguaje pudiera
articularse lo cual va maacutes allaacute de solo ldquoidentificarrdquo patrones foacutenico-fonoloacutegicos Para
Smith ldquoidentificarrdquo equivale a ldquoconfirmarrdquo un conjunto graacutefico-foacutenico cargado de muacuteltiples
sentidos Lo que se necesita puntualizar es que con esta idea eacutel no afirma que la fluidez
y la correcta oralizacioacuten constituyen elementos irrelevantes en el proceso de lectura
puesto que lo que el lector va ldquoaprendiendordquo a traveacutes de la vista ya lo sabe existe
registrado de antemano en su memoria Maacutes bien evidencia su discordancia con lo que
involucra realmente la comprensioacuten tal como se expresa en la cita
La lectura no es cuestioacuten uacutenicamente de identificar letras para reconocer palabras que den
pauta a la obtencioacuten del significado de las oraciones La identificacioacuten del significado he
afirmado no requiere de la identificacioacuten de letras Efectivamente cualquier esfuerzo por
parte de un lector por identificar palabras una por una sin sacar ventaja del sentido del
todo indica una falla en la comprensioacuten y probablemente no tendraacute eacutexito De la misma
manera cualquier intento por identificar y quizaacute ldquopronunciarrdquo letras individuales es
improbable que conduzca a una identificacioacuten de palabras eficiente (Smith 1983 p 190)
La teoriacutea interna del mundo de Smith consta de tres elementos las categoriacuteas las
reglas para la afiliacioacuten de las categoriacuteas y las interrelaciones entre las categoriacuteas
El sistema de categoriacuteas de Smith estaacute construido a partir de similitudes maacutes que de
diferencias Se trata de un tipo de organizacioacuten convencional es decir que no es
34
impuesta por el mundo (la realidad) sino que surge a partir del modo en que una cultura
organiza la experiencia por lo tanto funciona como una ldquolenterdquo a traveacutes de la cual se
moldea la percepcioacuten Eacutel lo equipara a un sistema de organizacioacuten bibliotecaria donde
por ejemplo sin importar sus diferencias fiacutesicas o de contenido los libros de ldquobiologiacuteardquo
pueden agruparse todos en un mismo espacio Del mismo modo la informacioacuten
relevante que los lectores tienen sobre el mundo ya estaacute organizada en su archivo
cognitivo (en forma de subsunsores siguiendo la perspectiva de Ausubel) de tal forma
que cuando se encuentran con nuevos datos (el alfabeto de la lengua materna por
ejemplo o el de otro idioma palabras frases estructuras textuales amplias etceacutetera)
su sistema de categoriacuteas ejecuta las reglas que hacen posible la reorganizacioacuten e
integracioacuten de los mismos en la memoria a largo plazo
El proceso de comprensioacuten producto de esta perspectiva involucra un ejercicio de
seleccioacuten de informacioacuten que lleva a los lectores a interpretar del texto de un modo
uacutenico dado que cada uno se acerca a la nueva informacioacuten con un conjunto de
conocimientos haacutebitos y creencias ya construido y definido por su contexto cultural Es
decir que al leer el lector elige o decide queacute entender no lo procesa todo (es maacutes
podriacutea ni siquiera haber visualizado el texto en su totalidad sino uacutenicamente aquello que
decidioacute que era relevante visualizar y entender) El conjunto de estas decisiones da
como resultado un primer momento de la comprensioacuten que equivale a la integracioacuten en
el sistema de categoriacuteas del lector de nuevo conocimiento
Las reglas para la filiacioacuten de las categoriacuteas por otra parte son impliacutecitas tal como
expresa Smith (1983) ldquosabemos que contamos con las categoriacuteas y las reglas
uacutenicamente por el hecho de que podemos hacer uso de ellasrdquo (p 74) En otras palabras
el lector se da cuenta de su existencia cuando un texto produce confusioacuten y su
informacioacuten no puede ser integrada al sistema de categoriacuteas interno Ademaacutes dichas
reglas son distintas para cada lector La tarea de eacuteste consiste en descubrirlas y
volverlas expliacutecitas a fin de eliminar todo rasgo de confusioacuten cuando se enfrenta a
informaciones ante las cuales su sistema de categoriacuteas no es capaz de tomar decisiones
inmediatas o adecuadas
Por uacuteltimo el proceso de comprensioacuten en su forma completa es resultado de las
interrelaciones que ocurren entre las categoriacuteas Nuevamente Smith sentildeala que tratar
de explicitar coacutemo ocurren dichas interrelaciones seriacutea igual que tratar de describir toda
la complejidad existente en el mundo Las relaciones que establecen las categoriacuteas
entre siacute permiten entender un tipo de informacioacuten de muacuteltiples formas tantas como se
hayan integrado al sistema interno de categoriacuteas Y esto en siacutentesis es lo que el
35
psicolinguumlista entiende por comprender es decir tener la capacidad para interpretar
desde muacuteltiples perspectivas (definidas por su contexto particular) un texto
En siacutentesis el procesamiento y comprensioacuten de un texto de acuerdo con el modelo
interactivo podriacutea representarse como sigue
Ilustracioacuten 4 Representacioacuten del Modelo Interactivo del procesamiento del texto
Ilustracioacuten 4 Elaboracioacuten propia adaptado de Comprensioacuten de la lectura Anaacutelisis psicolinguumliacutestico de la
lectura y su aprendizaje por F Smith 1983 Meacutexico Trillas
En la ilustracioacuten se muestra coacutemo esta perspectiva teoacuterica considera superadas las
etapas de transferencia y productividad sentildealadas en el modelo tradicional (ver
Ilustracioacuten 3) y se concentra en el lector y sus conocimientos previos Es a traveacutes de
eacutestos uacuteltimos que el primero genera expectativas previas a la lectura las cuales de ser
satisfechas conducen a la adquisicioacuten de nuevos aprendizajes y por ende a la
comprensioacuten
El enfoque cognoscitivo-interactivo de la lectura constituye uno de los maacutes completos
en cuanto a la explicacioacuten que proporciona sobre la forma en que ocurren los procesos
lectores al nivel de la mente Tambieacuten es el primero que considera las relaciones que
se establecen entre el lector el texto y el contexto sin embargo en esta primera etapa
de la investigacioacuten mantiene una nocioacuten del texto que es en cierta forma semejante a
de la perspectiva tradicional representada por Huey y Fries el texto es un ente
construido siacute en un contexto especiacutefico pero cuyos mecanismos de produccioacuten no son
analizados a profundidad Lo que interesa en esta perspectiva es coacutemo el lector
Teoriacutea interna del mundo
(subsunsores ancla)
Preguntas intereses nuevas necesidades de conocimiento
Lectura
Compatibilidad con
conocimiento previo
Solucioacuten a preguntas
SIacute
NO
COMPRENSIOacuteN Incorporacioacuten de
nuevos subsunsores
LECTOR
Contexto (conocimiento
previo)
36
construye a partir de su estructura cognoscitiva representaciones y nuevas
informaciones sobre el texto sin considerar que dicho texto se encuentra inserto en un
proceso comunicativo maacutes amplio Para comprender mejor el nivel de significaciones e
interacciones que un solo texto representa en el universo de la comunicacioacuten humana
hariacutean falta acercamientos de otro tipo por ejemplo los que experimentan los
especialistas en la ensentildeanza de la literatura y poco despueacutes los provenientes de
campos como la etnografiacutea y la sociologiacutea
C La perspectiva transaccional Louise Rosenblatt
El modelo teoacuterico transaccional fue esbozado por Louise Rosenblatt (Nueva Jersey
1904-2005) profesora universitaria de Literatura Inglesa en el contexto de los estudios
literarios y la educacioacuten superior Quizaacute este uacuteltimo factor haya influido en el hecho de
que para Rosenblatt el foco de atencioacuten en torno a la lectura esteacute puesto maacutes en la
parte de la comprensioacuten a nivel cognitivo que en la decodificacioacuten y la oralizacioacuten del
texto etapas superadas en el contexto de la formacioacuten universitaria En su obra maacutes
importante La literatura como exploracioacuten Rosenblatt se dirige a profesores y
estudiantes de literatura y educacioacuten para mostrar la relevancia que la emergente
ciencia social tiene en el desarrollo de la experiencia esteacutetica (Roen y Karolides 2005)
por un lado y por el otro para subrayar el papel vital que tanto el lector como el texto
juegan en su encuentro con cada lectura
El cambio sustancial que presenta el modelo de Rosenblatt es la sustitucioacuten del
teacutermino ldquointeraccioacutenrdquo proveniente de los estudios en psicologiacutea cognitiva y
psicolinguumliacutestica por el de ldquotransaccioacutenrdquo Mariacutea Dubois (1989) explica que esta idea surge
en el trabajo de Dewey y Bentley y sentildeala un tipo de relacioacuten en la cual cada elemento
o parte es visto como los aspectos o fases de una situacioacuten total por ejemplo un acto
comunicativo lo cual no ocurre si se habla soacutelo de ldquointeraccioacutenrdquo donde el sujeto y el
objeto estaacuten separados y se estudian de forma indistinta
Por su parte Luis Adriaacuten Castro (2013) afirma que el concepto ldquotransaccioacutenrdquo es
utilizado por Dewey para explicar su propuesta pragmatista sobre la experiencia la cual
difiere del empirismo moderno de John Locke por ejemplo en el modo en que este
uacuteltimo considera el papel que juega la mente en el proceso de aprehensioacuten de las ideas
Mientras que para Locke la mente es un receptaacuteculo pasivo de la informacioacuten que los
sentidos obtienen del medio aun cuando en el camino esta informacioacuten transite de la
simplicidad a la complejidad Dewey ve la experiencia -generadora de conocimiento-
desde una perspectiva de la vitalidad lo que requiere del equilibrio generado por la
interaccioacuten entre la mente la experiencia y el medio
37
Por lo tanto en Dewey
el concepto de experiencia se enriquece cuando se lo entiende dentro del marco de la
vitalidad La experiencia no significa encierro dentro de los propios sentimientos y
sensaciones privados significa un intercambio activo y atento frente al mundo [transaccioacuten]
significa una completa interpenetracioacuten del yo y del mundo de los objetos y acontecimientos
(2013 p 5)
Es importante sentildealar que ademaacutes de considerar la vitalidad la nocioacuten de Dewey es
pragmatista Esto significa que la mente y especiacuteficamente la memoria de experiencias
pasadas no conforma una especie de inventario inactivo en el hombre sino que tiene
una utilidad un propoacutesito el cual es dar algo al presente a fin de evitar la incursioacuten de
errores o bien promover la reproduccioacuten de conductas exitosas tanto para el individuo
como para el grupo Asiacute
la experiencia del ser humano es una experiencia compleja dado que a las experiencias
presentes se las resignifica con los sucesos del pasado La memoria no es literal sino que
es una ldquofantasiacutea dramaacuteticardquo de caraacutecter emotivo y resignifica las experiencias de acuerdo
a lo que aporten para el presente Nunca se recuerdan las experiencias pasadas tal y como
fueron sino que ese revivir de la memoria rara vez es literal [hellip] No recordamos el pasado
por siacute mismo sino por lo que agrega al presente (Castro 2013 p 7)
Al mirar con esta lente teoacuterica el tipo de relacioacuten que se establece entre el lector el
texto y el contexto durante la lectura Rosenblatt logra describir la transaccioacuten como un
fenoacutemeno que involucra no soacutelo estos tres elementos sino que tambieacuten considera el
momento de la escritura y con eacutel la figura del escritor factores que ninguacuten modelo
teoacuterico anterior habiacutea tenido en cuenta para explicar los aspectos maacutes relevantes de la
comprensioacuten lectora Asiacute en el modelo transaccional leer se presenta como un ldquosuceso
en el tiempo que ocurre en un momento particular en la biografiacutea del escritor en
circunstancias particulares bajo presiones particulares tanto externas como internasrdquo
(Rosenblatt 2002 p 7) Cada nuevo proceso de lectura se halla entonces iacutentimamente
ligado a los rasgos especiacuteficos de un contexto donde antes de convertirse en lectura
(para otro u otros) el texto es en esencia la composicioacuten de un individuo (composicioacuten
producto tambieacuten de otras lecturas y no uacutenicamente de su interaccioacuten con el medio)
En ese ambiente es que ocurre un tipo de comprensioacuten que no se repetiraacute entre un lector
y otro e incluso que no seraacute la misma para el propio creador del texto una vez que
este uacuteltimo sea releiacutedo por aqueacutel en circunstancias diferentes y a la luz de nuevas ideas
La coincidencia del pensamiento de Rosenblatt con el enfoque teoacuterico de Dewey se
observa claramente en el hecho de que aun cuando en este proceso ldquotransaccionalrdquo
que es la lectura la autora considera la convergencia de los factores sociales y
38
personales (conocimientos previos) que el lector agrega en su encuentro con cada
nuevo texto no se refiere a ellos como si se tratara uacutenicamente de un conjunto de datos
organizados en categoriacuteas y convertidos en subsunsores de la estructura cognitiva
(como sentildeala Smith) sino que los describe como un tipo de ldquomemoria sensible que
excita estados internos ligados a las palabras estados que rodean no solamente los
referentes puacuteblicos u objetos a los cuales apuntan los siacutembolos verbales sino tambieacuten
los aspectos personales sensitivos afectivos imaginativos y asociativosrdquo (Rosenblatt
2002 p 69) Es gracias a este tipo especial de memoria que el lector resignifica la nueva
experiencia de lectura dando lugar al fenoacutemeno viacutevido de la comprensioacuten del texto
Asiacute el procesamiento del texto de acuerdo con la teoriacutea transaccional podriacutea
interpretarse de la siguiente forma
Ilustracioacuten 5 Representacioacuten del Modelo Transaccional del procesamiento del texto
Ilustracioacuten 5 Elaboracioacuten propia adaptado de La literatura como exploracioacuten por L M Rosenblatt 2002
Meacutexico FCE
En la ilustracioacuten se indica que durante la lectura operan las transacciones que el
lector realiza con el texto la figura impliacutecita del autor los recursos linguumliacutesticos que utiliza
y el contexto en que ambos se inscriben lo que permite a ambos resignificar el sentido
inicial de la obra de forma vivencial y emotiva Al final la comprensioacuten de un mismo texto
dependeraacute del tipo de transaccioacuten que cada uno lleve a cabo
LECTURA 1 ndash
TEXTO 1
Lector Texto Contexto
Memoria
vivencial
Autor
Recursos
Suceso en el espacio-tiempo
Transaccioacuten
LECTURA 2 ndash TEXTO
1
Propoacutesito (del autor del
lector)
COMPRENSIOacuteN
Resignificacioacuten
vivencial y emotiva de
la obra
SIacute
NO
39
Pero iquesttodos los textos producen experiencias similares en los lectores Aunque
Rosenblatt intenta no incurrir en la discusioacuten que existe respecto a la ambiguumledad de
los geacuteneros y el tipo de experiencia que cada lectura produce -textos literarios frente a
textos no literarios- lo que siacute busca es describir puntualmente la naturaleza de la
interaccioacuten que se establece entre el lector y el texto durante la lectura asiacute como las
acciones especiacuteficas que la hacen posible Como se ha explicado liacuteneas arriba en la
transaccioacuten con el texto la memoria sensible del lector es la protagonista sin embargo
eacutesta no podriacutea cumplir ninguna clase de funcioacuten si el texto mismo (que es como el medio
ambiente para los sentidos) no ofreciera los estiacutemulos suficientes para su activacioacuten
Aquiacute es donde entra en accioacuten lo que William James identificoacute con el nombre de
ldquoatencioacuten selectivardquo (Dubois 1989 p 3) ejercicio mediante el cual Rosenblatt intenta
construir o atribuir un sentido especiacutefico al texto que estaacute leyendo Naturalmente lo
anterior significa que frente a un texto ldquoxrdquo cada lector construiraacute no soacutelo un sentido
uacutenico sino tambieacuten una experiencia cognitiva psicoloacutegica y emotiva uacutenica mediante la
focalizacioacuten de los estiacutemulos relevantes del texto que activan su memoria sensible A
diferencia del modelo tradicional y el cognitivo dichos estiacutemulos no se organizan en
unidades sintaacutecticas (palabras oraciones) sino en bloques semaacutenticos conformados
por experiencias que se asocian a recuerdos y emociones vividas en el pasado lejano o
inmediato Estas experiencias permitiraacuten el establecimiento de un diaacutelogo particular
entre autor y lector en un momento y un espacio relevantes
El problema que subyace a la reflexioacuten de Rosenblatt es el de la ldquointencioacutenrdquo del autor
concepto nuevo para los modelos teoacutericos de comprensioacuten lectora presentados hasta el
momento En el anaacutelisis de la intencioacuten se encuentra un aspecto diferente de la
comprensioacuten que es el papel que ocupan las representaciones mentales involucradas
en el procesamiento de la informacioacuten de un texto iquestQueacute significa el texto para el lector
pero tambieacuten queacute significa seguacuten el autor iquestEs realmente posible saber cuaacutel fue su
propoacutesito Para Rosenblatt no existen respuestas definitivas frente a los textos Es
decir el lector requiere entender y explicitar las ideas que subyacen al texto al cual se
enfrenta sin embargo este ejercicio soacutelo es necesario para orientar su ldquoatencioacuten
selectivardquo Lo que realmente involucra la comprensioacuten es el encuentro vivencial que
representa la lectura para quien se acerca a ella Y este encuentro es uacutenico e irrepetible
En eacutel tanto el sentido del texto como la conciencia del lector sufren transformaciones
que se mantendraacuten hasta el momento en que se repita la experiencia con un texto
distinto
40
D La sociolinguumliacutestica y el enfoque etnograacutefico
Tanto el modelo tradicional de la lectura como el interactivo y el transaccional
mantienen en el momento de su desarrollo cierta correlacioacuten con las perspectivas
linguumliacutesticas psicoloacutegicas y filosoacuteficas en boga Asiacute el modelo de anaacutelisis linguumliacutestico de
Fries por ejemplo evidencia un fuerte viacutenculo con los postulados de la linguumliacutestica
estructural saussureana y con el conductismo de Skinner la teoriacutea del mundo interior
de Smith no puede negar su filiacioacuten piagetiana y generativista y queacute decir del modelo
interactivo de Rosenblatt que hunde sus principios en los aportes de las nuevas ciencias
sociales y los incipientes estudios en sociologiacutea del lenguaje A continuacioacuten se llevaraacute
a cabo una breve revisioacuten de los principios linguumliacutesticos que subyacen a las praacutecticas
maacutes recientes sobre evaluacioacuten de la lectura mismos que se pueden encontrar en
algunas perspectivas teoacutericas derivadas de la sociolinguumliacutestica particularmente en los
fundamentos del variacionismo y la etnografiacutea de la comunicacioacuten
Como punto de partida se precisa que a estas corrientes teoacutericas se les considera
nuevas en el campo de la linguumliacutestica debido al propoacutesito que las motivoacute en un inicio el
cual fue deslindarse expliacutecitamente de los postulados de la linguumliacutestica tradicional
aristoteacutelica asiacute como establecer claramente sus diferencias respecto de la linguumliacutestica
generativa de Noam Chomsky (1928 -) linguumlista y filoacutesofo estadounidense quien intentoacute
formular una gramaacutetica universal cuya base de estudio estaba en la mente y se
generaba a partir de la oracioacuten Tambieacuten buscaban superar la perspectiva linguumliacutestica
estructural de Ferdinand de Saussure (suizo considerado padre del estructuralismo
linguumliacutestico) quien propone la diacuteada lengua habla para otorgar un caraacutecter cientiacutefico a
los estudios sobre el lenguaje mediante la separacioacuten del uso individual (habla) de la
abstraccioacuten sisteacutemica (lengua) (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002)
En un orden que dista de ser preciso se menciona a la sociolinguumliacutestica por primera
vez en 1964 (aun cuando recoge ideas desde la publicacioacuten en 1913 de la obra cumbre
de Saussure Curso de Linguumliacutestica general pasando por los trabajos de Meillet Bajtin
Jakobson Cohen y Benveniste) en un congreso organizado por William Bright (1928-
2006) linguumlista americano especialista en el estudio de las lenguas nativas americanas
y sur asiaacuteticas en la Universidad de California (Gonccedilalvez Ribeiro 2002) Esta disciplina
es la primera que pone eacutenfasis en el caraacutecter contextual y social del lenguaje idea que
ya se observa en la teoriacutea transaccional de Louise Rosenblatt descrita en el inciso
previo
Para la sociolinguumliacutestica la lengua no puede desvincularse de su dimensioacuten social y
cultural Este rasgo no la aleja tal como pensaba Saussure de la sistematicidad
41
cientiacutefica soacutelo obliga a la diversificacioacuten de los meacutetodos empleados en su anaacutelisis dado
que en relacioacuten con el aspecto de ldquousordquo la cantidad y calidad de ejemplos a registrar o
estudiar se multiplica en virtud de los distintos contextos y hablantes Es decir no existen
criterios uacutenicos que contribuyan a su explicacioacuten los actos de habla -aportacioacuten de la
pragmaacutetica- son praacutecticamente inasibles representan la complejidad de las relaciones
que los signos y los significados establecen en el diacutea a diacutea de los hablantes
Moreno Fernaacutendez (1994) sentildeala que en general las diversas corrientes
sociolinguumliacutesticas (entre las cuales se puede contar la etnografiacutea de la comunicacioacuten la
semioacutetica social el modelo variacionista la sociologiacutea del lenguaje el modelo de
lenguas en contacto entre otros) ldquocoinciden en anteponer la capacidad de
determinacioacuten de los factores sociales a otras consideraciones de tipo cognoscitivo o
bioloacutegicordquo (p 112)
Un ejemplo incipiente de anaacutelisis sociolinguumliacutestico lo encontramos en el modelo
transaccional de Rosenblatt quien apunta justamente al tipo de relacioacuten que se
construye entre el lector su contexto y el texto relacioacuten donde la referencia a ese diacutea a
diacutea que caracteriza las circunstancias de generacioacuten de la lengua es el comuacuten
denominador
Seguacuten Rosenblatt el proceso ocurre de la siguiente forma alguien escribe un texto
El texto a su vez constituye la representacioacuten del bagaje linguumliacutestico cultural social y
afectivo de su autor El autor escribe pensando en los otros posibles receptores-lectores
insertos en un contexto social especiacutefico El texto por su parte posee claves que
explicitan el significado esencial que su autor ha buscado construir en eacutel a traveacutes del
discurso sin embargo como estaacute pensado para el otro -los otros- necesita de su
intervencioacuten para adquirir un sentido completo Cuando el lector ldquoleerdquo lo hace desde su
propio marco referencial negocia con el texto (e impliacutecitamente con el autor) un sentido
que obedece a su propia circunstancia linguumliacutestica cultural social y afectiva en el
momento preciso de la lectura Al final el sentido real del texto lo que compete
netamente a la comprensioacuten es una construccioacuten independiente de los tres (autor-texto-
lector) resultado de la simbiosis ocurrida en el intercambio-transaccioacuten referencial es
en siacutentesis una construccioacuten social
Entre las corrientes sociolinguumliacutesticas el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten
impulsado por Dell Hymes (1927-2009) sociolinguumlista antropoacutelogo y folclorista ha sido
el que maacutes difusioacuten y aplicaciones ha tenido en el campo de la ensentildeanza de lenguas
Los estudios etnograacuteficos tienen una orientacioacuten interdisciplinar y su objetivo es dar
cuenta de la conducta comunicativa explicando coacutemo eacutesta forma parte de los sistemas
42
culturales coacutemo funciona en cada contexto y coacutemo se relaciona con otros tipos de
conducta social Aplicados a la ensentildeanza de lenguas intentan investigar queacute requiere
un hablante para comunicarse de forma apropiada dentro de una comunidad y coacutemo
puede aprenderlo (Moreno Fernaacutendez 1994)
Para el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten las unidades de anaacutelisis dentro del
proceso comunicativo son el habla en accioacuten y las habilidades linguumliacutesticas de los
individuos de las cuales se consideran elementos el habla (expresioacuten oral) la escucha
(comprensioacuten auditiva) la escritura (expresioacuten escrita) la lectura y su comprensioacuten
(comprensioacuten lectora) Hymes y J J Gumperz (Alemania 1922 ndash California 2013) a fin
de caracterizar los aspectos relacionados con el desempentildeo linguumliacutestico de los hablantes
y de los aprendices de una segunda lengua acuntildean el concepto de competencia
comunicativa la cual se refiere a la capacidad que tiene un sujeto de comunicarse
adecuadamente en un contexto social espacial y temporal especiacuteficos
En lo que concierne a la comprensioacuten lectora se observa que gracias a la
concurrencia en el enfoque etnograacutefico de aacutereas de estudio como el anaacutelisis del
discurso la semiolinguumliacutestica y la pragmaacutetica el ldquotextordquo se convierte en la nueva unidad
linguumliacutestica de anaacutelisis Esto no implica la sustitucioacuten de la ldquooracioacutenrdquo como objeto de
estudio sino que se resignifica su importancia a partir de la introduccioacuten de nociones
como actos de habla cohesioacuten coherencia intencioacuten y propoacutesito comunicativos los
cuales permiten la integracioacuten del enunciador (quien produce el mensaje) el receptor (a
quien va dirigido) asiacute como el contexto de produccioacuten y de recepcioacuten en el conocimiento
de la situacioacuten comunicativa completa
En lo que respecta a los conceptos de cohesioacuten y coherencia estos constituyen por
un lado factores clave ldquopara determinar que ldquoalgordquo es un textordquo (Martiacutenez Loacutepez y
Gracida 2002 p 26) a partir del escrutinio de su estructura y contenido mientras que
por el otro orientan los procesos de decodificacioacuten y comprensioacuten de ese ldquotextordquo La
cohesioacuten describe los tipos de relaciones internas -y externas- que existen en el texto
de tal forma que el sentido de un elemento del discurso no podriacutea decodificarse sin la
comprensioacuten de otro asociado a eacutel sintaacutectica y semaacutenticamente mediante el entramado
proposicional (Sanders y Maat 2006) La coherencia en cambio estaacute ligada al sentido
y el significado que esas relaciones de cohesioacuten construyen no soacutelo a nivel de discurso
sino tambieacuten cuando este recurre a elementos del contexto puesto que ldquoel escucha y el
lector ponen en juego todos sus saberes para interpretar la totalidad de un discurso y
no soacutelo saberes leacutexicos y gramaticalesrdquo (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002 p 27)
43
Por su parte la pragmaacutetica disciplina cuyo objeto de estudio son los actos de habla
enfatiza la necesidad de estudiar al lenguaje desde la perspectiva de la interaccioacuten la
intencionalidad y el contexto (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002 p 31) Esto es que no
existe texto ni discurso que se produzca aislado o ajeno a un propoacutesito o una necesidad
comunicativa del hablante (intencioacuten) en una situacioacuten - actuacioacuten especiacutefica (situacioacuten
comunicativa) De acuerdo con los postulados de la pragmaacutetica las palabras el habla
las construcciones oracionales (proposiciones) el texto mismo sirven para hacer cosas
Oraciones del tipo ldquoEstoy analizando los procesos relacionados con la comprensioacuten
lectora de alumnos universitariosrdquo no son soacutelo descriptivas o afirmativas tal como
establece Austin5 (1955) sino que implican (refieren) accioacuten es decir son ldquorealizativasrdquo
y se las puede identificar gracias al tipo de actitud proposicional que expresa el hablante
cuando las produce
Por uacuteltimo el tema de la intencioacuten en pragmaacutetica (ya abordado por Rosenblatt en su
modelo transaccional) es explicado por Paul Grice6 quien sostiene que cuando los
hablantes se expresan -generan discurso- afectan a otras personas particularmente en
su psique de tal forma que pueden conseguir lo que se proponen a traveacutes del acto
comunicativo A esto se le identifica con el nombre de intencioacuten comunicativa Para
Grice en el ejercicio de interpretacioacuten de lo que un hablante quiso decir el oyente
genera una respuesta primero y despueacutes se da cuenta de la intencioacuten del hablante
(interpretacioacuten) frente a lo que consecuentemente produce una respuesta acorde con
el descubrimiento (inferencia) de la intencioacuten de quien originoacute el discurso
En siacutentesis leer desde la perspectiva del modelo sociolinguumliacutestico
bull a nivel de decodificacioacuten es un tipo de actividad comunicativa realizada por un
individuo integrante de una comunidad linguumliacutestica especiacutefica cuyo marco de
referencia social econoacutemico psicoloacutegico y cultural influye en la interpretacioacuten de los
significantes y significados que conforman la unidad linguumliacutestica baacutesica que es el
texto Dicha interpretacioacuten variacutea entre un lector y otro y una comunidad linguumliacutestica u
otra con independencia de que se comparta el mismo coacutedigo
bull A nivel de comprensioacuten es un ejercicio inferencial que permite al lector por un lado
cumplir con sus propios propoacutesitos comunicativos dado que todo acto de habla sirve
5 John Langshaw Austin (1960-) es un filoacutesofo britaacutenico considerado como uno de los principales representantes de la denominada ldquofilosofiacutea del lenguaje ordinariordquo corriente surgida en Oxford Gracias a su teoriacutea de los ldquoactos de hablardquo asiacute como al concepto de ldquofuerza ilocucionariardquo se ha conseguido mayor precisioacuten en el anaacutelisis del trabajo del ldquosegundordquo Wittgenstein En pragmaacutetica es un referente obligado debido al fundamento con el cual dotoacute al concepto de ldquoreferencialidadrdquo del habla 6 Paul Grice (1913-1988) fue un filoacutesofo ingleacutes conocido sobre todo por sus contribuciones a la filosofiacutea del lenguaje en el aacutembito de la teoriacutea del significado y la comunicacioacuten Su trabajo se recopila en la obra Studies in the Way of Words el cual se centra en dos nuacutecleos teoacutericos principales la distincioacuten entre ldquosignificado para el hablanterdquo y ldquosignificado linguumliacutesticordquo de los cuales surge el concepto de ldquointencioacuten comunicativardquo piedra angular en el pensamiento de Grice
44
para hacer algo y se realiza con un fin concreto y por el otro descubrir la intencioacuten
del autor a traveacutes del anaacutelisis de los mecanismos de cohesioacuten y coherencia
presentes en el texto
12 La comprensioacuten lectora desde el anaacutelisis del discurso
Hasta el momento se ha llevado a cabo la revisioacuten sinteacutetica de los modelos teoacutericos de
mayor recurrencia en la ensentildeanza de la lectura y de la adquisicioacuten de la lengua A
continuacioacuten se subrayan las ideas que permitiraacuten mantener el hilo conductor entre
esas aportaciones y las que habraacuten de exponerse en breve
bull La lectura es un acto fisioloacutegico Esto significa que su proceso inicia en los estiacutemulos
visuales auditivos y sonoros (vocales) que el individuo recibe antes de adquirir la
capacidad de descifrar siacutembolos escritos Estos estiacutemulos se convierten en haacutebitos
a traveacutes de su repeticioacuten mecaacutenica y consciente y se van diferenciando de las
praacutecticas orales una vez que la mente se ha habituado a ellos y los ha transformado
en entendimiento
bull El proceso comprensivo de la lectura depende en gran medida de los
conocimientos previos que posee el lector asiacute como de su capacidad de relacionar
eacutestos con los elementos significativos del texto El conocimiento previo es un tipo de
informacioacuten relevante hecha a partir de segmentos de experiencia que se almacena
en la memoria de largo plazo a traveacutes de un sistema de categorizacioacuten el cual posee
un orden y una loacutegica internos que son reconocidos por el sujeto soacutelo cuando los
estiacutemulos en el texto no coinciden con ninguna de las categoriacuteas alojadas en la
mente
bull Ademaacutes de la informacioacuten previa durante el proceso de lectura se activan
informaciones de tipo vivencial y emocional debido a que el individuo no soacutelo
interactuacutea con los estiacutemulos del medio sino que negocia con ellos como si se tratara
de entes vivientes La memoria es decir el conocimiento pasado alojado en la
mente es un tipo de reservorio sensible hecho de experiencias maacutes que de
informacioacuten por lo que al encontrarse con un nuevo estiacutemulo resignifica la
informacioacuten del presente a partir de la revivificacioacuten de momentos significativos
uacutenicos en cada lector asiacute como de elementos que no necesariamente se encuentran
dentro del texto sino que tambieacuten pertenecen a su contexto de creacioacuten y que son
producto a su vez de la interpretacioacuten de muacuteltiples factores
bull El texto unidad de anaacutelisis en los procesos comunicativos humanos es un
constructo social y la lectura constituye una habilidad necesaria para lograr la
competencia comunicativa de los hablantes Por lo tanto en la interpretacioacuten ndash
45
comprensioacuten de un texto deben considerarse todos los aspectos que den cuenta de
su adhesioacuten a un contexto social cultural e ideoloacutegico asiacute como la intencioacuten con la
cual fue creado y el propoacutesito para el cual fue concebido
En eacutepocas recientes los referentes maacutes importantes para la ensentildeanza y la
evaluacioacuten de la lectura mantienen una fuerte relacioacuten con las corrientes
sociolinguumliacutesticas particularmente con el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten y el
modelo variacionista de la lengua que intenta cuantificar en queacute medida influyen
factores linguumliacutesticos (como el contexto la funcioacuten etceacutetera) y extralinguumliacutesticos (la edad
el nivel de instruccioacuten la situacioacuten econoacutemica entre otros) en la variacioacuten y el cambio
linguumliacutestico tal como se producen en su contexto social (Moreno Fernaacutendez 1994) Sin
embargo en estos modelos (el Marco Comuacuten Europeo de Referencia para el
Aprendizaje la Ensentildeanza y la Evaluacioacuten de Lenguas y el programa PISA) se observa
la concurrencia de enfoques teoacutericos provenientes de liacuteneas de estudio como el anaacutelisis
del discurso la gramaacutetica estructural y el cognitivismo cuya filiacioacuten es sociolinguumliacutestica
pero que en esencia estudian aspectos que van maacutes allaacute de la evaluacioacuten del
desempentildeo en un grupo especiacutefico de hablantes
Podriacutea decirse de alguacuten modo que el origen de estos estudios se encuentra en la
teoriacutea cognitivista de la lectura en la cual se expresa que las personas poseen a traveacutes
de su conocimiento experiencial del mundo asiacute como del contacto con otros textos un
sistema interno de categoriacuteas que les sirve como paraacutemetro de referencia al momento
de leer un texto nuevo Esta condicioacuten inicial particular determina el tipo de comprensioacuten
que logra un lector y en consecuencia la adquisicioacuten o no de conocimiento a partir de
la lectura
Aun cuando Smith explica claramente coacutemo funciona dicho sistema interno de
categoriacuteas no aclara coacutemo se formaron las categoriacuteas iniciales y por queacute presentan
variaciones entre un individuo y otro Tampoco analiza el papel que juega el texto
producto de un lector-escritor en el proceso de interpretacioacuten-comprensioacuten derivado de
la lectura
En sus reflexiones Walter Kintsch y Teun A van Dijk aclaran de alguacuten modo estas
interrogantes al presentar su teoriacutea de los modelos mentales en la obra Strategies of
Discourse Comprehension (1983) la cual describe la forma en que las personas
construyen esquemas cognitivos que les permiten generar marcos de interpretacioacuten
para un texto dado En dicha teoriacutea se incluye otra la de las superestructuras y
macroestructuras discursivas o gramaacutetica del discurso que considera el papel que juega
el texto mismo en su comprensioacuten La relevancia de este enfoque radica en que
46
considerando la participacioacuten de los tres elementos maacutes importantes involucrados en el
proceso de comprensioacuten lectora (lector ndash texto ndash contexto) los esquemas ofrecidos por
Kintsch y van Dijk permiten la localizacioacuten especiacutefica en el texto de los estiacutemulos que
evidencian la reconstruccioacuten del proceso lector otorgando asiacute a teoacutericos y docentes
liacuteneas claras para conducir el anaacutelisis y comprensioacuten de los textos en clase asiacute como
para entender la funcioacuten el propoacutesito y la intencioacuten que permean la generacioacuten del
discurso escrito en distintos nuacutecleos sociales
El modelo se describe a partir del siguiente supuesto el procesamiento del discurso
asiacute como de cualquier tipo de informacioacuten compleja es estrateacutegico es decir que al
momento de construir representaciones mentales sobre un estiacutemulo verbal los
hablantes realizan una serie de operaciones mentales automaacuteticas (estrategias
cognitivas) orientadas a generar un tipo de texto base coherente que posee la
informacioacuten esencial del discurso y se almacena asiacute en la memoria de largo plazo (van
Dijk y Kintsch 1983) La construccioacuten de dicho texto base es condicioacuten fundamental
para la activacioacuten y actualizacioacuten del modelo de la situacioacuten en la que se encuentra el
hablante es decir la representacioacuten cognitiva del evento misma que involucra a las
personas sus acciones asiacute como la circunstancia social general en la que se produce
el discurso
Para describir las etapas que conforman el modelo se propone el anaacutelisis de una
situacioacuten comunicativa concreta Imagiacutenese por ejemplo a un estudiante de ingenieriacutea
que escucha una ponencia sobre ensentildeanza de la quiacutemica en educacioacuten baacutesica en un
coloquio de divulgacioacuten y promocioacuten de la ciencia Siguiendo el modelo de situacioacuten de
van Dijk y Kintsch en un primer momento el escucha activa un tipo de estrategia
denominada proposicional la cual permite la identificacioacuten de los patrones y secuencias
foacutenicas que dan lugar a la formacioacuten de morfemas palabras y estructuras oracionales
En esta fase del proceso de comprensioacuten la identificacioacuten de palabras
(proposiciones) es superficial sin embargo el factor estrateacutegico aparece en el momento
en que el hablante logra ubicar dentro del entramado proposicional del discurso los roles
que dichas palabras juegan en tanto agentes organizados que interactuacutean formando un
esquema proposicional maacutes general
Es decir el hecho de que el estudiante de ingenieriacutea tenga la capacidad de distinguir
no soacutelo una palabra -en virtud de su composicioacuten foacutenica y morfoloacutegica- sino su funcioacuten
como parte de la estructura sintaacutectica de la oracioacuten por ejemplo diferenciar un
sustantivo (quiacutemica ensentildeanza) de un verbo (promover) y a ambos de una preposicioacuten
o de un conector discursivo (cronoloacutegico adversativo comparativo causal etceacutetera) le
47
permite por un lado construir unidades estrateacutegicas para la identificacioacuten del coacutedigo y
la delimitacioacuten de las claacuteusulas oracionales ya que cada proposicioacuten ocupa un lugar
relativamente fijo dentro de la estructura sintaacutectica (en espantildeol el sustantivo aparece
antes que el verbo y se acompantildea de artiacuteculos o adjetivos entre los cuales mantiene
una concordancia de geacutenero y nuacutemero) y por el otro facilita la activacioacuten de la
informacioacuten semaacutentica subyacente a la macroestructura -contenido esencial temaacutetico-
del discurso que estaacute escuchando Eacuteste uacuteltimo aspecto es determinante en relacioacuten con
los criterios de referencialidad y correferencialidad que forman parte de la coherencia
local y global del discurso los cuales se describen en la siguiente etapa
Al tiempo que el estudiante construye el esquema proposicional de una parte de la
ponencia e incluso de la ponencia completa (quizaacute ha registrado o va registrando
palabras clave en su cuaderno de notas o tal vez redacta algunas preguntas respecto
a informacioacuten que es relevante en la comprensioacuten del tema e incluso que uacutenicamente
es importante para eacutel) ocurre la identificacioacuten y el establecimiento de las conexiones de
sentido entre las sentencias sucesivas del discurso por un lado asiacute como de los hechos
a los que refieren las sentencias y el conocimiento del mundo que posee el estudiante
por el otro
En este momento del procesamiento del discurso se activan las estrategias de
coherencia local las cuales permiten a traveacutes de las proposiciones y de su viacutenculo con
sentencias previas o subsecuentes formar el entramado semaacutentico que subyace a la
estructura sintaacutectica del discurso
A fin de comprender mejor este aspecto se pone por caso la sentencia (1) derivada
de un fragmento de la ponencia
(1) La quiacutemica es una ciencia necesaria para comprender aspectos de la vida cotidiana
como la corrosioacuten el pH las pilas alcalinas entre otros
En ella las palabras marcadas en negrita constituyen las proposiciones relevantes
(sustantivos y verbos) del segmento del discurso que el estudiante de ingenieriacutea estaacute
escuchando en ese momento En primera instancia al interior de la sentencia su funcioacuten
es ldquosostenerrdquo o ldquosoportarrdquo la estructura semaacutentica que subyace a la macroestructura es
decir al tema sobre el cual versa el discurso dado que todas ellas mantienen identidad
de sentido (quiacutemica ciencia corrosioacuten pH pilas alcalinas comprender vida cotidiana)
Por otra parte en relacioacuten con el escucha la funcioacuten de estas proposiciones es crear
un viacutenculo entre la situacioacuten comunicativa en curso y los hechos del mundo a los cuales
se refieren porque de acuerdo con los autores La principal condicioacuten abstracta sobre
la coherencia local es que las proposiciones complejas expresadas por las respectivas
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claacuteusulas o frases denotan hechos de alguacuten mundo posible que estaacuten relacionados
condicionalmente o por inclusioacuten7 (van Dijk y Kintsch 1983 p 15) Por lo tanto el
estudiante requiere hacer un uso estrateacutegico de los mecanismos de coherencia a traveacutes
de la buacutesqueda en la memoria episoacutedica de situaciones en las cuales los hechos
descritos puedan mantener alguacuten tipo de correspondencia que les deacute sentido (por
ejemplo el recuerdo de un trozo de acero corroiacutedo por efecto de su inmersioacuten en agua
como parte de un experimento realizado en las clases de quiacutemica de la secundaria)
Ahora bien maacutes adelante se presenta una sentencia (2) un poco menos expliacutecita
que la primera
(2) ldquoSu [1] aprendizaje posibilita la abstraccioacuten [2] desde el aspecto macroscoacutepico hasta
el microscoacutepicordquo
En este caso para ser comprendida la proposicioacuten [1] establece un tipo de
correferencialidad con la proposicioacuten ldquoquiacutemicardquo que se encuentra en la sentencia (1) y
es a traveacutes de este mecanismo correferencial que se va construyendo la red
macroestructural del discurso La estrategia que realiza el escucha en esta situacioacuten
especiacutefica es volver a las sentencias previas a fin de recuperar la coherencia entre cada
una de las partes de la ponencia
Por otro lado la interpretacioacuten del objeto [2] no depende directamente de [1] auacuten
cuando se remita a eacutel y tampoco se aclara mediante las proposiciones subsecuentes
(macroscoacutepico microscoacutepico) pese a que eacutestas constituyen aspectos de [2] La
estrategia de coherencia necesaria para su interpretacioacuten precisa considerar todas las
sentencias previas y probablemente la totalidad del discurso e incluso la ejecucioacuten de
estrategias discursivas como el uso del diccionario la demanda al emisor de
explicaciones o precisiones sobre la proposicioacuten en conflicto la retroalimentacioacuten con
otros hablantes etceacutetera Tal como se observa dado que la proposicioacuten ldquoabstraccioacutenrdquo
no describe un hecho tangible del mundo sino que se refiere a un concepto el ejercicio
de correferencialidad (al interior del texto o fuera de eacutel y entre la informacioacuten almacenada
en la memoria episoacutedica del hablante) es fundamental para la comprensioacuten adecuada
de la sentencia (2)
En la siguiente etapa del modelo van Dijk y Kintsch (1983) describen la naturaleza
de la macroestructura y la forma en que funcionan las macroestrategias Se entiende
por macroestructura el contenido esencial el tema o toacutepico de un texto (p 15) Al igual
7 La cita es de Strategies of Discourse Comprehension (p 15) por van Dijk T A y Kintsch W 1983 New
York Academic Press Traducido del original ldquoThe main abstract condition on local coherence is that the complex propositions expressed by the respective clauses or sentences denote facts of some possible world that are related conditionally or by inclusioacutenrdquo
49
que ocurre con el entramado proposicional del discurso tal como se ha presentado
liacuteneas antes la macroestructura se compone de macroproposiciones que operan en
diferentes niveles semaacutenticos (algunos maacutes complejos que otros) y que se conectan
entre siacute mediante las secuencias proposicionales El ejemplo de las sentencias (1) y (2)
es suficiente para entender coacutemo una secuencia o un conjunto de secuencias
proposicionales posibilitan a su vez (gracias a la activacioacuten de las estrategias de
coherencia local) la formacioacuten del entramado macroestructural que es la base temaacutetica
de la ponencia escuchada por el estudiante de ingenieriacutea
Las macroestrategias por su parte activan en el lector o el escucha mecanismos
inferenciales de la informacioacuten que procesa Esto significa que al concentrarse en los
puntos relevantes de la estructura macroproposicional el lector o el escucha de un
discurso no necesita terminar de leer un paacuterrafo un capiacutetulo e incluso escuchar la
ponencia completa -si se sigue el caso propuesto- para ser capaz de deducir sobre queacute
trata Informaciones adicionales a las proposiciones tales como tiacutetulos subtiacutetulos
palabras clave (key words) oraciones principales en paacuterrafos y datos provenientes del
contexto serviraacuten de sustento a sus deducciones especialmente cuando la informacioacuten
del texto es insuficiente para que el escucha o lector pueda construir supuestos
hipoteacuteticos sobre el contenido esencial del mismo
Ahora bien van Dijk y Kintsch (1983) observaron durante su investigacioacuten que la
macroestructura de un texto parece mostrar una ldquoconvencional y por lo tanto
culturalmente variable estructura esquemaacutetica una forma global que organiza las
macroproposiciones (el contenido global del texto)rdquo8 (p 16) A esta estructura
esquemaacutetica se le denomina superestructura y es en palabras simples la forma que
adopta un discurso Van Dijk identifica cuatro tipos de superestructura narracioacuten
descripcioacuten exposicioacuten y argumentacioacuten los cuales se constituyen a su vez por
categoriacuteas funcionales opcionales y obligatorias Las redes proposicional y
macroproposicional del discurso se organizan en funcioacuten de dicha superestructura el
cual es convencional en tanto un grupo amplio de escuchas y hablantes es capaz de
identificarlo
La identificacioacuten por parte del escucha o hablante de la superestructura del discurso
que oye o lee posibilita la construccioacuten -en teacuterminos de formato- en su memoria de un
tipo especiacutefico de texto base que integra el contenido macroproposicional relevante Es
decir si el estudiante de ingenieriacutea se encontrara escuchando en lugar de una
8 La cita es de Strategies of Discourse Comprehension (p 16) por van Dijk T A y Kintsch W 1983 New
York Academic Press Traducido del original ldquoconventional and hence culturally variable schematic structure an overall form that organizes the macropropositions (the global content of the text)rdquo
50
ponencia una historia sobre descubrimientos asociados con el avance cientiacutefico y los
procesos quiacutemicos (por ejemplo la biografiacutea de Pierre y Marie Curie o de cualquier otro
personaje importante en la historia de la quiacutemica) entonces tenderiacutea a formar relaciones
proposicionales donde las acciones las circunstancias las personas y los lugares
cobrariacutean mucha maacutes importancia que los conceptos o la descripcioacuten de procesos en
siacute Por lo tanto centildeir el entramado macroproposicional a un tipo de superestructura
implica limitar tambieacuten las posibles interpretaciones locales y globales del texto base
que construye el escucha o lector (van Dijk y Kintsch 1983 p 16)
En el modelo de procesamiento del discurso tal como se ha presentado hasta aquiacute
interviene tambieacuten un conjunto de estrategias ademaacutes de las referidas orientadas a la
definicioacuten del marco situacional que engloba al texto base y encuadra los elementos
relacionados con la forma del discurso el momento de su produccioacuten los factores
sociales y culturales vinculados a eacutel (asiacute como al productor receptor del mismo) los
elementos de estilo la retoacuterica y otros factores (verbales y no verbales) propios de la
conversacioacuten espontaacutenea Eacutestas son (van Dijk y Kintsch 1983)
bull Estrategias de produccioacuten que involucran la construccioacuten de la macroestructura de un
discurso a partir de un ldquoplan semaacutentico de discursordquo compuesto por elementos propios
del conocimiento general compartidos tanto por el escucha como por el hablante las
motivaciones e intenciones de cada uno antes de que sea utilizado en una situacioacuten
comunicativa concreta
bull Estrategias estiliacutesticas que permiten al hablante elegir diferentes formas de expresioacuten
en virtud del tipo de texto las metas de los hablantes (o de la situacioacuten comunicativa
global) y del contexto (tipo de situacioacuten grado de informalidad categoriacuteas de los
participantes del discurso etceacutetera) Las estrategias estiliacutesticas asimismo aportan
informacioacuten sobre el emisor y en el caso de un discurso oral facilitan al escucha inferir
el tono de lo que se dice (iroacutenico iracundo amoroso compasivo fraternal) asiacute como
su pertenencia a un grupo social
bull Estrategias retoacutericas las cuales actuacutean de forma similar a las estrategias estiliacutesticas
con la particularidad de que poseen estructuras mucho maacutes concretas (figuras
retoacutericas) cuya funcioacuten es mejorar la efectividad de lo que se dice en una interaccioacuten
comunicativa
Es importante sentildealar que todos los mecanismos estrateacutegicos descritos anteriormente
ocurren en fracciones mileacutesimas de segundo y variacutean entre un hablante (escucha) y
otro en virtud de sus conocimientos generales su pertenencia a un grupo social sus
intereses objetivos e intenciones entre otros Por ejemplo es posible que en la misma
situacioacuten comunicativa esto es la ponencia se encuentren algunos profesores de
51
quiacutemica u otras aacutereas del conocimiento relacionadas El tipo de texto base que cada uno
construya a partir del mismo discurso y el mismo evento comunicativo diferiraacute entre siacute y
destacaraacute aspectos relevantes diversos sin que todos ellos constituyan la uacutenica garantiacutea
de eacutexito en relacioacuten con su anaacutelisis En el siguiente diagrama se busca representar lo
anterior
Ilustracioacuten 6 Representacioacuten del Modelo de Procesamiento del Discurso de van Dijk y Kintsch
Ilustracioacuten 6 Elaboracioacuten propia adaptado de Strategies of Discourse Comprehension por van Dijk T A y
Kintsch W 1983 New York Academic Press
Tal como se observa en el esquema el resultado final del procesamiento a nivel
cognitivo del discurso es la construccioacuten de un texto base el cual equivale a la
representacioacuten semaacutentica del primero en la memoria episoacutedica9 No obstante lo que
atantildee a la comprensioacuten y por lo tanto a la adquisicioacuten de conocimiento por parte del
hablante se encuentra en la explicacioacuten del modelo de situacioacuten el cual incorpora
9 La memoria episoacutedica es un tipo de memoria declarativa que contiene informacioacuten sobre nuestras experiencias personales que han ocurrido en un lugar determinado y momento temporal concreto Como parte de la memoria declarativa sus contenidos pueden ser traiacutedos a la mente (declarados) en forma de proposiciones o imaacutegenes Es una memoria de hechos (Psiquipedia 2016)
Ponencia (Superestructura)
Estudiante (Escucha 1)
Profesor (Escucha 2)
P1
P2 P3
N proposicional
Ensentildeanza de la Quiacutemica
(Macroestructura)
MP1
MP2 MP3
E de Produccioacuten
E Estiliacutesticas
E Retoacutericas
E Culturales
E Sociales
Texto Base 1
Texto Base 2
Divulgacioacuten de la ciencia en educacioacuten baacutesica (Situacioacuten Comunicativa)
52
experiencias previas y por lo tanto tambieacuten textos base previos relacionados con la
misma situacioacuten o una similar
Es decir el modelo de situacioacuten es en siacute mismo el conocimiento que el hablante
almacena en su memoria semaacutentica-social Gracias a eacutel puede representar o imaginar
la informacioacuten oral o escrita que procesa y apropiaacutersela para despueacutes utilizarla en
situaciones comunicativas nuevas a fin de cumplir del modo maacutes eficaz posible con
sus metas y propoacutesitos particulares Despueacutes de todo en el marco de la sociolinguumliacutestica
y la pragmaacutetica el uso del lenguaje tiene un fin y el desarrollo de las competencias
comunicativas en los hablantes estaacute vinculado con la consecucioacuten efectiva del mismo
La comprensioacuten derivada del modelo situacional ocurre como resultado de la
continua evaluacioacuten que el hablante hace del texto base de un discurso especiacutefico en
relacioacuten con modelos situacionales previos Puede decirse de alguacuten modo que lo que
Smith denominoacute teoriacutea interna del mundo en van Dijk y Kintsch posee una composicioacuten
estructural maacutes concreta donde las relaciones existentes entre los distintos niveles de
informacioacuten relevante (proposiciones macroproposiciones) son maacutes claras de tal forma
que pueden evidenciarse en el entramado sintaacutectico y semaacutentico del texto y tambieacuten
del contexto (por ejemplo las relaciones de referencia y correferencia que pueden existir
entre un texto base y el modelo situacional con el cual se compara)
Para terminar en el modelo situacional se encuentra el meollo de las diferencias de
comprensioacuten que existen entre un lector y otro En un trabajo posterior van Dijk (1994)
explica lo siguiente
Junto con un conocimiento determinado los modelos representan creencias evaluativas
o sea opiniones de las situaciones Cada categoriacutea entonces estaacute asociada con un
calificador evaluativo como realmente lo encontramos en la gramaacutetica que explica la
forma como formulamos dichas opiniones [hellip] Las personas olvidan detalles de la
situacioacuten y recuerdan soacutelo lo que fue placentero o displacentero amigable o no amigable
Esta forma de recuerdo selectivo del modelo jeraacuterquicamente monitoreada tambieacuten
pertenece a otras categoriacuteas y a la informacioacuten que les estaacute relacionada siendo distintas
en cada circunstancia y entre cada usuario de la lengua debido a su naturaleza subjetiva
(pp 45-46)
Entonces a partir del modelo situacional se obtiene el siguiente esquema de
comprensioacuten del discurso mismo que serviraacute de sustento teoacuterico para el modelo
metodoloacutegico que se propone en esta investigacioacuten
53
Ilustracioacuten 7 Modelo de comprensioacuten del discurso
Ilustracioacuten 7 Elaboracioacuten propia adaptado de Strategies of Discourse Comprehension por van Dijk T A y
Kintsch W 1983 New York Academic Press
A traveacutes del modelo de comprensioacuten del discurso se muestra la forma en que un
lector escucha despueacutes de procesar la informacioacuten de un primer texto y formar en su
memoria el texto base correspondiente (Ver Ilustracioacuten 6) construye una
representacioacuten textual del mismo y en consecuencia un modelo de la situacioacuten
comunicativa completa la cual funge como el conocimiento previo con el cual construiraacute
un nuevo modelo de situacioacuten al realizar la lectura de un nuevo texto Donde el lector
escucha produce un texto base [TB] a partir del procesamiento de un primer texto Dicho
[TB] se aloja en la memoria episoacutedica pero no lo hace de forma literal -es decir imitando
fielmente la superestructura y macroestructura del discurso- sino que se conforma como
un tipo de representacioacuten textual [RT] en la que interactuacutean no solo la informacioacuten
proposicional y global del texto sino tambieacuten el conjunto de conocimientos creencias y
objetivos que conforman la valoracioacuten subjetiva por parte del lector escucha de las
circunstancias en las cuales se produjo el [TB] El resultado de esta forma estrateacutegica
de procesamiento es la generacioacuten de un modelo de situacioacuten [MDS1] que constituye
por un lado la comprensioacuten del discurso en sus dimensiones estructurales y sociales y
TB RT
LECTOR ESCUCHA
TEXTO 1 MDS1
TEXTO 2
TB RT
MDS2
Comprensioacuten
Conocimiento previo
inicial
Comprensioacuten Conocimiento
previo actualizado
MDS1
54
por el otro el conocimiento previo que ha adquirido el hablante escucha sobre un
evento comunicativo especiacutefico (como un ciclo de conferencias o la lectura de un texto
argumentativo durante una sesioacuten de debate) El [MDS1] habraacute de interactuar con el [TB]
y la consecuente [RT] de un segundo texto en el cual se observe una situacioacuten
comunicativa similar a la primera a modo de mecanismo regulador de la informacioacuten
aportada tanto por el texto como por el contexto en el cual tiene lugar En este caso el
[MDS2] resultante constituye la actualizacioacuten de la comprensioacuten ndash conocimiento del
evento comunicativo en cuestioacuten la cual se mantendraacute en la memoria de largo plazo
hasta el momento en el que el lector escucha reciba nueva informacioacuten relacionada
con la misma situacioacuten comunicativa
13 Intertextualidad y comprensioacuten integrada de textos
En los segmentos previos se presentaron modelos de procesamiento del discurso que
enfatizan diferentes aspectos de la lectura y la comprensioacuten lectora Por ejemplo la
perspectiva tradicional presta particular atencioacuten a los procesos de decodificacioacuten y
formacioacuten de haacutebitos de oralizacioacuten e identificacioacuten veloz de patrones foacutenico-
morfoloacutegicos por su parte las teoriacuteas interactiva y transaccional atienden a la formacioacuten
del conocimiento previo al anclaje de informacioacuten en la memoria de largo plazo asiacute
como a la relacioacuten que se da entre el lector el autor sus propoacutesitos el contexto y la
situacioacuten comunicativa en general
Mencioacuten aparte requirioacute el anaacutelisis del modelo estrateacutegico de van Dijk y Kintsch el
cual fue creado con la intencioacuten especiacutefica de ir maacutes allaacute de la explicacioacuten de los
procesos de comprensioacuten involucrados en la interpretacioacuten y asimilacioacuten de textos
escritos para ahondar en las cuestiones de la actuacioacuten de los hablantes quienes en
la vida cotidiana utilizan una serie de recursos linguumliacutesticos cognitivos culturales
ideoloacutegicos y sociales para comunicarse y participar eficazmente en la interaccioacuten con
otros construyendo de esta manera una amplia variedad de formas discursivas que
cumplen distintos fines
Como se observa el texto la situacioacuten comunicativa y la actuacioacuten del hablante
lector oyente son los pilares que sostienen en el apartado 12 la descripcioacuten del
procesamiento estrateacutegico del discurso el cual por otra parte tiene en la construccioacuten
de correferencias del entramado proposicional del texto su mecanismo maacutes importante
Sin embargo es necesario precisar que los textos poseen rasgos de referencialidad o
correferencialidad que no siempre son intratextuales (es decir que se encuentran dentro
del texto mismo) sino que en ocasiones llevan al lector a relacionar la informacioacuten que
procesa con lecturas previas autores obras completas corrientes culturales e
55
intelectuales estilos etceacutetera A este marco referencial que bien puede formar parte de
la estructura de conocimiento previo del hablante lector oyente se le denomina
entramado intertextual
El estudio de este aspecto se encuentra en artiacuteculos relativamente recientes que
retoman las ideas sobre intertextualidad y polifoniacutea (producto del anaacutelisis literario llevado
a cabo por Roland Barthes Julia Kristeva Geacuterard Genette Mijail Bajtiacuten Oswald Ducrot
entre otros) para exponer el trasfondo en la construccioacuten multidocumental de textos
como el ensayo acadeacutemico las tesis y los artiacuteculos cientiacuteficos por citar algunos donde
se emplean citas de diversos estudios y autores o bien donde los escritores establecen
correferencia entre un tipo de conocimiento previo o alternativo y su propio discurso
Dada esta propiedad referencial del texto que no se aborda en el anaacutelisis de Kintsch
y van Dijk se dedica el presente apartado a dilucidarla La nocioacuten de intertextualidad es
citada por primera vez en el ensayo de Julia Kristeva10 titulado Bajtiacuten La palabra el
diaacutelogo y la novela (1967) Con ella la filoacutesofa linguumlista y psicoanalista buacutelgara pretende
describir la relacioacuten dialoacutegica que existe no uacutenicamente entre el escritor y el lector en el
contexto de una obra cerrada finita (tal como expresaba el formalismo ruso) sino entre
el escritor su cultura de procedencia el texto como producto de ese bagaje cultural
complejo los textos o voces que se hacen presentes en eacutel y le dan forma y el lector su
propio contexto cultural sus conocimientos y lecturas Visto asiacute cada texto es una
especie de ldquomosaicordquo o ldquoconjunto de textosrdquo una referencia hecha a partir de maacutes
referencias un discurso que mira hacia atraacutes para luego dispararse al infinito Adil
Barrada (2007) citando a Kristeva escribe
Un descubrimiento que Bajtiacuten es el primero en introducir en la teoriacutea literaria todo texto
se construye como un mosaico de citas todo texto es absorcioacuten y transformacioacuten de otro
texto En el lugar de la nocioacuten de intersubjetividad se instala la de intertextualidad y el
lenguaje se lee por lo menos como doble (p 7)
Y con respecto a la originalidad agrega
Todo se refiere a la profanacioacuten de la autoridad del autor a retirar la ilusioacuten de su
originalidad y por lo tanto cuestionar la prerrogativa de la obra finita completa autoacutenoma
negacioacuten de la individualidad aceptacioacuten de la impersonalidad del acto de la escritura son
los postulados de la intertextualidad en su primera acepcioacuten (p 8)
10 Julia Kristeva (1941-) es una filoacutesofa teoacuterica de la literatura y el feminismo psicoanalista y escritora francesa de origen buacutelgaro Su obra se inscribe en la corriente post estructuralista saussureana de la deacutecada de los 60 y el trabajo que la da a conocer en todo el mundo es Semioacutetica Investigaciones en torno al semanaacutelisis (1969) Por invitacioacuten del linguumlista Geacuterard Genette se une al grupo Tel Quel el cual ocuparaacute un espacio significativo en el debate criacutetico linguumlista de 1970 Citando a Douglas Bohoacuterquez (1997) ldquotoda la produccioacuten teoacuterico-criacutetica de Kristeva se nos presenta como una buacutesqueda obsesiva del sentido de su loacutegica oculta detraacutes de los textos o detraacutes del discurso de los hablantesrdquo (p 47)
56
La idea de polifoniacutea por otra parte tiene sus oriacutegenes en Mijail Bajtiacuten11 quien a
traveacutes del estudio de la obra de Dostoievsky esclarece la relacioacuten dialoacutegica (yo otro)
que caracteriza a todo discurso en tanto objeto social (Manuel Hernaacutendez 2011)
Para Bajtiacuten de un modo u otro los textos -particularmente las novelas de Fiodor
Dostoievsky- encierran un mensaje que se presenta al lector mediante la intervencioacuten
de distintas voces que no corresponden ni se constrintildeen a la voluntad del autor o a
alguacuten tipo de ideologiacutea dominante (Igartua Ugarte 1997) Estas voces son producto de
la cultura de la cual provienen de sus propias creencias y de la experiencia que cada
una ha tenido en el medio social Igartua Ugalde (1997) las identifica como ldquoautoacutenomas
situadas en igualdad de condiciones entre siacute y con respecto a la voz del autor lo que
supone la negacioacuten de una especie de principio de autoridad ideoloacutegica presente en las
novelas realistas anterioresrdquo (p 223) El punto en comuacuten que existe entre ellas es
precisamente que estaacuten hechas para ser escuchadas reproducidas retroalimentadas
o descalificadas por otro negaacutendose a siacute mismas de este modo la posibilidad de ser
las portadoras de la verdad absoluta en un contexto muy semejante al de la vida real
donde fluyen el razonamiento autoacutenomo y la multiplicidad de ideas en torno a temas
uacutenicos
A partir de la confrontacioacuten de ambos tenemos entonces que intertextualidad y
polifoniacutea son conceptos afines entre siacute principalmente en lo que concierne al atributo
de la conformacioacuten estructural e ideoloacutegica de un texto (o de todo texto) Sin embargo
afinidad no equivale a semejanza por lo cual no podemos considerarlos teacuterminos
sinoacutenimos Maacutes bien en el tipo de relacioacuten que sostienen un aspecto -el
entrecruzamiento de referencias textuales en la construccioacuten de un texto
(intertextualidad)- resulta en o da cuenta del otro -el dialogismo que surge entre el autor
y sus posibles lectores (polifoniacutea)- A este respecto Silvestre Manuel Hernaacutendez (2011)
puntualiza
La intertextualidad no es un concepto bajtiniano sino una formulacioacuten de Julia Kristeva
quien la concibe a partir del anaacutelisis de la relacioacuten de enunciados entre siacute que lleva al
intertexto y eacuteste al dialogismo A decir de Tzvetan Todorov ldquoel teacutermino de intertextualidad
introducido por Julia Kristeva en su presentacioacuten de Bakhtine reserva la denominacioacuten
dialoacutegico para ciertos casos particulares de intertextualidad tales como el cambio de
reacuteplicas entre dos interlocutores o la concepcioacuten elaborada por Bajtiacuten de la personalidad
humanardquo (Todorov 1981 pp 95) Tambieacuten conviene sentildealar que Kristeva ldquorechaza la
nocioacuten de sujeto mdashindividual o socialmdash y la sustituye por la de texto porque en la praacutectica
de la escritura el texto resulta del entrecruzamiento de otros textos que a su vez resultan
de otros entrecruzamientosrdquo (GimatendashWelsh 2005 pp 278) (p 20)
11 Mijail Bajtiacuten (1895-1975) fue un filoacutesofo y linguumlista ruso que desarrolloacute el concepto de polifoniacutea a partir de su estudio del trabajo noveliacutestico de Dostoievsky asiacute como la nocioacuten del cuerpo grotesco y lo carnavalesco en literatura Sus obras maacutes importantes son la Poeacutetica de Dostoievsky y La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento el contexto de Franccedilois Rabelais
57
Ademaacutes de sentildealar la diferencia expliacutecita entre intertextualidad y polifoniacutea la
observacioacuten de Manuel Hernaacutendez proporciona el argumento necesario para defender
la idea de que dichos conceptos son clave en la explicacioacuten de coacutemo se forma el aspecto
documental del conocimiento previo de un lector y tambieacuten de coacutemo la reflexioacuten sobre
lo cultural lo social (en tanto nocioacuten del otro o los otros) y lo ideoloacutegico se convierte a
traveacutes del procesamiento del discurso en texto base y en modelo de situacioacuten (ver
apartado 12 en este documento)
Es decir asiacute como en los textos es posible hallar el rastro semaacutentico e incluso
gramatical de otras lecturas gracias al reconocimiento por parte del lector de las
alusiones y referencias usadas por el autor o bien mediante la interpretacioacuten de la
funcioacuten que cumplen las citas y referencias en el cuerpo del texto (TB) en el diaacutelogo
interno12 que el lector va estableciendo entre la macroestructura del texto las
proposiciones o alusiones externas que son parte de su contexto de produccioacuten las
creencias del autor su conocimiento sus valores y el conjunto de elementos que
configuran su realidad social (RT) es posible observar la conformacioacuten de un tipo de
estructura cognitiva muy parecida al texto que se procesa pero que difiere tanto en la
organizacioacuten del contenido como en la priorizacioacuten de los aspectos macroestructurales
de su antecesor puesto que es resultado de un proceso dialoacutegico reflexivo y se ha
convertido en una nueva forma de conocimiento (MDS)
La lectura desde la perspectiva de la intertextualidad y la polifoniacutea se comprende
pues como una actividad dialoacutegica y reflexiva que en una primera etapa pasa revista
a los muacuteltiples niveles macroestructurales presentes en un documento (el del autor) y
los ldquocomparardquo ldquocontrastardquo ldquoescudrintildeardquo a partir de un marco referencial diferente el del
conocimiento previo del lector-interlocutor Aunque no exista evidencia tangible del
intercambio ocurrido mientras sucede el proceso de lectura se entiende que para llegar
a la creacioacuten de un [MDS] el lector-interlocutor dispone de sus propias estructuras de
conocimiento previo las cuales pueden ser a su vez [RT] e incluso [MDS] de lecturas
preliminares para reconocer las marcas expliacutecitas de los otros textos (identificando
ademaacutes la funcioacuten que a este propoacutesito cumplen los signos de puntuacioacuten las notas al
12 Cabe sentildealar que este diaacutelogo interno cumple una funcioacuten muy distinta a la del inner speech descrito por Edmund B Huey el cual sirve a los lectores poco experimentados para reforzar la aprensioacuten graacutefica y semaacutentica de lo escrito En este caso el tipo de diaacutelogo del que se habla estaacute maacutes en sintoniacutea con la nocioacuten del dialogismo bajtiniano que perfila una comunicacioacuten con el otro o con lo que representa al otro al oyente-receptor de un nuevo texto que es resultado del procesamiento del discurso su cultura sus creencias poliacuteticas o religiosas sus valores etceacutetera
58
pie y las referencias bibliograacuteficas entre otros) y comparar o contrastar las otras voces
que participan en el diaacutelogo reflexivo del cual se habla
En un segundo momento el lector ndash interlocutor busca nuevamente en el entramado
de su conocimiento previo la informacioacuten necesaria para una vez superada la etapa de
reconocimiento intertextual del documento (la cual corresponderiacutea con la [RT] del texto)
reflexionar sobre los rasgos relevantes de la [RT] desde su ubicacioacuten en el marco
referencial del propio autor es decir desde el contexto cultural ideoloacutegico y social que
subyace a la macroestructura pero tambieacuten desde la perspectiva de la situacioacuten o
circunstancia en y para la cual fue concebido lo que permitiriacutea generar un [MDS] sobre
ese tipo especiacutefico de texto y reservarlo asiacute en la memoria de largo plazo hasta el diacutea
en que se presente una situacioacuten con caracteriacutesticas similares donde la estructura
resguardada en forma de conocimiento previo vuelva a tener significado y utilidad para
el hablante
De acuerdo con lo expuesto hasta aquiacute puede decirse que en el caso del anaacutelisis
de textos no literarios los conceptos de intertextualidad y polifoniacutea aportan los
fundamentos semaacutenticos y sintaacutecticos necesarios para explicar por una parte coacutemo se
forma el aspecto documental del conocimiento previo en un hablante y por la otra cuaacutel
es el tipo de procesamiento cognitivo del discurso que se lleva a cabo por ejemplo
durante la lectura de un artiacuteculo cientiacutefico o un ensayo acadeacutemico La comprensioacuten que
se obtiene de este proceso se denomina ldquointegradardquo dadas las condiciones a partir de
las cuales se generan e interactuacutean el conocimiento previo la [RT] y el [MDS] de cada
uno de los documentos que lee el hablante para resolver tareas acadeacutemicas (Vega
Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013)
Precisamente a decir de los geacuteneros acadeacutemicos Soto (2009) coincide en el hecho
de que eacutestos ldquose insertan en redes -por lo general complejas y dinaacutemicas- en que
funcionan a la vez como respuestas parciales de otros textos y como incitacioacuten de
futuros mensajesrdquo (p 142) La estructura de los textos acadeacutemicos es
fundamentalmente intertextual y polifoacutenica (Aguilar y Fregoso 2013) Estas nociones
por otra parte incorporadas al modelo estrateacutegico del procesamiento del discurso (ver
12) proporcionan una representacioacuten muy proacutexima al origen de la formacioacuten del
conocimiento previo del lector no soacutelo en el sentido de la adquisicioacuten y categorizacioacuten
de nuevos datos en la memoria de largo plazo (subsunsores ancla) sino tambieacuten en la
sustitucioacuten de la idea de subjetividad por la de dialogismo que como se ha explicado
antes implica el conjunto de experiencias culturales ideoloacutegicas sensoriales y
emocionales que conforman la personalidad de los hablantes
59
Por ejemplo la teoriacutea del modelo de documentos de Rouet y Britt esclarece la forma
en que sucede la comprensioacuten integrada de textos acadeacutemicos que son leiacutedos con el
objetivo de redactar un nuevo texto como el ensayo Dicha comprensioacuten se obtiene a
partir de dos aspectos la [RT] correspondiente a cada una de las fuentes consultadas y
la [RT] global intertextual producto del diaacutelogo que se establece entre las primeras
(Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013)
El procedimiento se explica del siguiente modo supoacutengase que para elaborar un
trabajo acadeacutemico el lector consulta tres fuentes diversas Al principio el lector
decodifica y construye la red proposicional del primer texto (al cual se identificaraacute como
T1 en lo sucesivo) y en consecuencia el [TB] correspondiente Haraacute lo mismo con el
segundo texto [T2] y el tercero [T3] los cuales a su vez formaraacuten lo que se conoce como
nodo de documento (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) De
acuerdo con el modelo de Rouet y Britt el nodo de documento es un viacutenculo semaacutentico
que guarda dos tipos de informacioacuten la de la fuente (que integra los datos del autor el
contexto la forma de los textos y su propoacutesito) y la del contenido (que es en siacute la RT
elaborada por el lector en los mismos teacuterminos expuestos en el apartado 12 de este
trabajo)
El proceso de integracioacuten comprensiva de las [RT] procedentes de T1 T2 y T3 se
hace a partir de cada nodo de documento y es directa en relacioacuten con la fuente y el
contenido de tal suerte que los viacutenculos fuente1-fuente2-fuente3 y contenido1-
contenido2-contenido3 forman el primer nivel de la red intertextual que subyace al MDS
global de la tarea objetivo (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares
2013) Esto permite entender que en el caso de la comprensioacuten global de diversas
fuentes expliacutecitas un lector no soacutelo evaluacutea y relaciona la informacioacuten de cada texto sino
tambieacuten sus rasgos de composicioacuten y origen que son indispensables para comprobar
la veracidad de la fuente y tambieacuten para mantener la coherencia con la superestructura
que pretende construirse (a saber el trabajo acadeacutemico llaacutemese ensayo estado de la
cuestioacuten o resentildea criacutetica)
Para el caso especiacutefico de los textos acadeacutemicos la construccioacuten de nodos
intertextuales se fortalece mediante el aparato de citas presente en cada documento o
bien a traveacutes de la identificacioacuten de las credenciales del autor su ubicacioacuten temporal y
tal vez su inevitable relacioacuten con los paradigmas vigentes en ese momento (Vega
Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) Sin embargo la interrogante
que surge de inmediato es si el lector realmente es consciente de la relevancia de estos
detalles o si se encuentra maacutes preocupado por decodificar y representarse
adecuadamente cada texto Podriacutea suponerse que dada su estadiacutea en distintos niveles
60
educativos donde predomina el uso de textos acadeacutemicos e incluso en virtud de
algunos cursos de formacioacuten especiacutefica en meacutetodos y teacutecnicas de investigacioacuten un
lector que accede al nivel superior es capaz al menos de identificar el aparato de citas
de un documento consultado e incluso puede tener algo de informacioacuten sobre el autor
o lo autores del mismo Pero existe una distancia cognitiva importante entre dar cuenta
de y comprender
Rouet y Britt no obvian estos aspectos y en su modelo la reconstruccioacuten inferencial
de la informacioacuten ocupa un papel importante Eacutesta se logra a traveacutes de los viacutenculos o
nodos de contenido los cuales a su vez establecen sub-viacutenculos derivados del tipo de
informacioacuten que el lector debe procesar para el cumplimiento de una tarea especiacutefica
por ejemplo la construccioacuten de un argumento tal como se explica a continuacioacuten
Los primeros denominados viacutenculos de solidaridad permiten que los lectores
establezcan conexiones entre las ideas de dos o maacutes documentos en teacuterminos de acuerdo
versus desacuerdo [hellip] Los segundos se basan en relaciones incrementales entre los
textos de tal forma que uno de ellos estaacute basado o se apoya en lo que se afirmoacute en el otro
Los terceros permiten el establecimiento de relaciones de temporalidad en la medida en
que la informacioacuten de un texto es predecesora o sucesora de las ideas o el contenido
aportados por otros textos Finalmente un cuarto grupo integra los viacutenculos que permiten
establecer otro tipo de relaciones [hellip] imprecisas puesto que estaacuten basadas en criterios
altamente subjetivos de relevancia o de intereacutes (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y
Reyna Valladares 2013)
En una versioacuten extendida de su modelo de documentos el MD-TRACE (Multiple
Documents-Task-based Relevance Assesment and Content Extraction) Rouet y Britt
son todaviacutea maacutes expliacutecitos respecto a los procesos involucrados en la comprensioacuten
integrada de muacuteltiples documentos necesaria para la realizacioacuten de un trabajo escolar
(Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) De aquiacute se rescatan
dos aspectos el de la praacutectica de la escritura como elemento complementario al proceso
de comprensioacuten y el del uso de recursos metacognitivos para evaluar diferentes
aspectos de la comprensioacuten tanto a nivel intratextual como intertextual En ambos casos
se infieren problemas vinculados nuevamente a la calidad y el nivel de conocimientos
previos que poseen los estudiantes por ejemplo del tipo de tarea que se solicita frente
a las sub-tareas que se requieren para llevarla a cabo de la funcioacuten especiacutefica que para
dicha tarea tendriacutea que cumplir la escritura de los modelos discursivos su estructura
recursos linguumliacutesticos y propoacutesito de la situacioacuten comunicativa en general etceacutetera Tal
como se observa el tema de la construccioacuten actualizacioacuten o fortalecimiento de los
conocimientos previos ya sea en su aspecto documental (intertextual-polifoacutenico) o
procedimental (respecto a la elaboracioacuten de tareas) es pieza central en cualquier
modelo teoacuterico que estudie el procesamiento del discurso
61
En resumen y de acuerdo con lo que se ha analizado hasta aquiacute se rescatan las
siguientes ideas para la configuracioacuten de la propuesta que se presentaraacute en el Capiacutetulo
III de este trabajo
bull Seguacuten los trabajos previos a los estudios del discurso y los estudios literarios sobre
intertextualidad y polifoniacutea la lectura es una actividad fisioloacutegico ndash cognitiva que
consta de al menos tres niveles generales de desempentildeo oral-fonoloacutegico en el
caso de los lectores principiantes morfosintaacutectico ndash semaacutentico donde se ubica al
lector intermedio y semaacutentico-dialoacutegico que caracteriza a los lectores capaces de
establecer relaciones de correspondencia entre el texto leiacutedo y otras lecturas previas
(de textos de situaciones o experiencias culturales diversas de otros discursos
etceacutetera)
bull Toda lectura sobre la lectura es decir todo anaacutelisis y modelo teoacuterico sobre la
comprensioacuten lectora debe considerar el aspecto polifoacutenico e intertextual inherente
a la construccioacuten del texto Los textos son mensajes formulados por un emisor que
busca o espera alguacuten tipo de respuesta y que en la praacutectica incorporan el diaacutelogo
o los diaacutelogos que sostienen con discursos previos Este hecho no debe ser ignorado
en la configuracioacuten de cualquier modelo de anaacutelisis del discurso ni en el anaacutelisis de
la recepcioacuten del texto
bull Un modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso seraacute eficaz como meacutetodo base
para explicar el procesamiento cognitivo de los textos siempre que proporcione las
guiacuteas necesarias en la elucidacioacuten de la forma en que los distintos tipos de lectores
construyen el conocimiento previo que requieren para procesar cualquier forma del
discurso (tanto a nivel intratextual como intertextual)
bull El procesamiento estrateacutegico del discurso demanda habilidades del lector
(cognitivas metacognitivas comunicativas y sociales) que deben ser esclarecidas
en teacuterminos de su ejecucioacuten (iquestcoacutemo se llevan a cabo) y tambieacuten en funcioacuten de su
transmisioacuten (iquestcoacutemo se ensentildean) Esto significa que la explicacioacuten del tipo de
viacutenculo que se establece entre los distintos niveles de procesamiento cognitivo del
discurso precisa complementarse con la ejemplificacioacuten de las praacutecticas de escucha
habla o escritura que pueden llevarse a cabo en cada uno de ellos
Asimismo se recuperan las categoriacuteas aprioriacutesticas y las subcategoriacuteas emergentes
de la comprensioacuten lectora que serviraacuten de sustento a la propuesta metodoloacutegica
62
Tabla 2 Categoriacuteas aprioriacutesticas y emergentes de la comprensioacuten lectora
Objetivo del Capiacutetulo I Analizar los componentes del procesamiento de la lectura presentes en distintos modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora
Categoriacuteas aprioriacutesticas (Modelos de procesamiento y
comprensioacuten lectora)
Categoriacuteas emergentes (Componentes presentes en
todos los modelos) Descripcioacuten
Modelo tradicional
Proceso
La lectura es un proceso fisioloacutegico
audito-motor
Lector Principiante Intermedio y Avanzado
Comprensioacuten Es resultado del perfeccionamiento del
proceso de decodificacioacuten
Modelo interactivo
Proceso
La lectura es un proceso interactivo
entre la nueva informacioacuten y los
conocimientos previos del lector
Lector
Cada lector es uacutenico puesto que se
acerca al texto desde su propia teoriacutea
del mundo
Comprensioacuten
Es un ejercicio selectivo de informacioacuten
que busca integrar nuevo conocimiento
al sistema interno de categoriacuteas
(actualizacioacuten del conocimiento previo)
Modelo transaccional
Proceso
La lectura es un proceso de activacioacuten
de informaciones vivenciales y
emocionales alojadas en la memoria
Lector
Negocia el significado con el texto que
lee y establece un diaacutelogo indirecto con
su autor
Comprensioacuten
Resignificacioacuten de la experiencia
presente a traveacutes de la formacioacuten de
bloques semaacutenticos conformados por
experiencias que se asocian a
recuerdos y emociones en un momento
y un espacio relevantes
Enfoque comunicativo
Proceso
La lectura es una unidad de anaacutelisis
dentro del proceso comunicativo que
da cuenta de la conducta comunicativa
del sujeto en cada contexto y
circunstancia social
Lector
Cumple un propoacutesito especiacutefico a
traveacutes de la lectura ya que como acto
de habla el texto sirve para hacer algo
con eacutel
Comprensioacuten
Es el proceso inferencial que realiza el
lector orientado por sus propios
objetivos para descubrir la intencioacuten
del autor mediante la identificacioacuten de
los rasgos del contexto y la situacioacuten
comunicativa en la que se produjo el
texto
63
Objetivo del Capiacutetulo I Analizar los componentes del procesamiento de la lectura presentes en distintos modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora
Categoriacuteas aprioriacutesticas (Modelos de procesamiento y
comprensioacuten lectora)
Categoriacuteas emergentes (Componentes presentes en
todos los modelos) Descripcioacuten
Modelo de procesamiento
estrateacutegico del discurso
Proceso
La lectura involucra el procesamiento
estrateacutegico de informacioacuten en tres
niveles proposicional (identificacioacuten de
la red de proposiciones que integran el
texto) macroproposicional (afirmacioacuten
del contenido temaacutetico construido por
la red proposicional) y superestructural
(que se refiere a la forma final del
discurso el tipo de texto narrativo
expositivo descriptivo y
argumentativo)
Lector
Almacena en su memoria semaacutentica ndash
social modelos de situacioacuten que se
actualizan siempre que lee un texto
nuevo Este saber situacional
(conocimiento previo) es tambieacuten el
que le permite comprender un texto y
otorgarle significado
Comprensioacuten
Consiste en el proceso de construccioacuten
del modelo situacional en el cual se
enmarca el texto como elemento
comunicativo Sin embargo lo que
recupera el lector del texto no es
informacioacuten literal sino una
representacioacuten del aspecto
comunicativo del mismo seguacuten la
circunstancia y el contexto en el cual se
utiliza
Modelo de documentos
Proceso
La lectura es una actividad dialoacutegica y
reflexiva que revisa los diferentes
niveles macroestructurales presentes
en el documento y en el conocimiento
previo del lector para ubicar las
marcas especiacuteficas expliacutecitas de otros
textos y otras representaciones
textuales
Lector
Incorpora su propio diaacutelogo interior
constituido por el bagaje de
conocimientos previos y
representaciones textuales al diaacutelogo
iniciado por el autor del texto con otros
autores y otras representaciones
textuales
Comprensioacuten
Consiste en la identificacioacuten de las
marcas especiacuteficas expliacutecitas de otros
textos y otras representaciones
textuales para integrar un nuevo
discurso
Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten lectora Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005
64
En la tabla se muestran tanto los componentes del procesamiento de la lectura que
coinciden en cada uno de los modelos teoacutericos revisados como las subcategoriacuteas
emergentes es decir los descriptores que corresponden a dichos componentes Tal
como se observa en cada modelo teoacuterico que habla sobre la comprensioacuten lectora
existen coincidencias en los componentes del proceso de lectura que fueron
evidenciadas a partir del anaacutelisis de la informacioacuten reunida El criterio para su eleccioacuten
se determinoacute baacutesicamente a partir de la importancia de su rol en la descripcioacuten del
modelo y la relacioacuten de este aspecto con el propoacutesito especiacutefico de la presente
investigacioacuten que es disentildear una metodologiacutea que ayude a un lector a procesar
metacognitivamente un texto Entonces y de acuerdo con el meacutetodo de triangulacioacuten
hermeneacuteutica explicado por Francisco Cisterna (2005) es posible destacarlos para
formar tres categoriacuteas emergentes de anaacutelisis llamadas asiacute porque son producto del
anaacutelisis de la informacioacuten y no se establecieron de modo previo tal como se observa en
la Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proceso de investigacioacuten proceso lector y
comprensioacuten
65
CAPIacuteTULO 2 PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y
METACOMPRENSIOacuteN DEL DISCURSO
En el presente capiacutetulo se exploran los conceptos de proceso cognitivo metacognicioacuten
y estrategia metacognitiva Su propoacutesito es en primer lugar distinguir los criterios
fundamentales de la actividad metacognitiva que orientan a los individuos en la
resolucioacuten de problemas En segundo lugar se pretende a partir de dichos criterios
formular las estrategias metacognitivas que pueden emplearse en la resolucioacuten de
problemas inherentes a la comprensioacuten de textos es decir aquellas dificultades a las
que el lector se enfrenta a causa de diversas razones ya sea por carencias en su
estructura de conocimiento previo conflictos ideoloacutegicos motivacionales o por el bajo
conocimiento que tiene del tipo de texto el tema de los recursos linguumliacutesticos y
extralinguumliacutesticos a su alcance etceacutetera
Asiacute la intencioacuten del apartado 21 es contextualizar al lector en el asunto del
procesamiento cognitivo y al mismo tiempo delimitar el concepto de proceso cognitivo
el cual se presenta de modo indistinto en buena parte de la literatura consultada Por
otro lado situar este anaacutelisis en el marco teoacuterico del procesamiento de la informacioacuten
permite comprender coacutemo operan los procesos cognitivos relacionados con el
procesamiento y comprensioacuten del discurso principalmente los vinculados con la
atencioacuten y la memoria
Por su parte el apartado 22 explora las diferentes nociones de la metacognicioacuten
que es por decir de alguacuten modo un proceso cognitivo integral dado que reuacutene la
explicacioacuten de los procesos generales (atencioacuten percepcioacuten memoria lenguaje) asiacute
como de las actividades cognitivas subyacentes a ellos y tambieacuten de los mecanismos
de adaptacioacuten o estrategias que emplean los sujetos durante el aprendizaje de algo
El capiacutetulo cierra con el apartado 23 donde se presenta la nocioacuten de
metacomprensioacuten y su relacioacuten con el procesamiento metacognitivo del discurso
expresado de acuerdo con las etapas de planificacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten
descritas por Emilio Garciacutea Garciacutea Con estos datos se establecen las categoriacuteas y
subcategoriacuteas emergentes que conformaraacuten la estructura de la metodologiacutea para el
procesamiento metacognitivo del texto
21 Procesos cognitivos definicioacuten y caracteriacutesticas
En una breve revisioacuten de diversos estudios enmarcados en el contexto de la praxis
educativa el concepto de proceso cognitivo refiere un conjunto de actividades
intelectuales que promueven el cambio de un estado mental con conocimientos
66
limitados a otro que es capaz de usar el conocimiento adquirido en beneficio del
desarrollo de muacuteltiples habilidades (Bedia y Castillo 2010 Garita Figuereido 2010
Gonzaacutelez y Leoacuten 2013 Rivas Navarro 2008 Smith y Kosslyn 2008)
Dichas actividades descritas en textos provenientes de los campos de la psicologiacutea
la pedagogiacutea y la linguumliacutestica incluyen a su vez teacuterminos identificados como procesos o
funciones cognitivas que son parte del desarrollo linguumliacutestico entre los que se encuentran
el procesamiento sintaacutectico ndash semaacutentico la velocidad de nombrar la conciencia
fonoloacutegica y el procesamiento ortograacutefico y morfoloacutegico (Bravo Villaloacuten y Orellana 2004
Flores Jimeacutenez y Garciacutea 2015 Jimeacutenez Rodriacuteguez Guzmaacuten y Garciacutea 2010) la
identificacioacuten de datos relevantes e irrelevantes el desarrollo de conceptos
abstracciones inferencias y proposiciones hipoteacuteticas (Tapia y Luna 2008) y tambieacuten
la planificacioacuten revisioacuten y textualizacioacuten en los procesos de lectura-escritura (De Castro
2010)
Por otro lado en el campo de la psicologiacutea cognitiva se identifican como procesos
cognitivos la percepcioacuten atencioacuten comparacioacuten codificacioacuten descripcioacuten
comprensioacuten metaacutefora razonamiento clasificacioacuten anaacutelisis y siacutentesis (Gonzaacutelez y
Leoacuten 2013) asiacute como la resolucioacuten de problemas el aprendizaje el pensamiento
(Roca 2001) la emocioacuten la memoria y la toma de decisiones (Rivas Navarro 2008
Smith y Kosslyn 2008) entre otros
A fin de organizar el contenido citado para evitar la confusioacuten de conceptos y no caer
en el error de apresurar una categorizacioacuten baacutesica que distorsione el conocimiento
existente sobre la cognicioacuten y sus mecanismos se presenta un breve anaacutelisis de la
geacutenesis de los mismos asiacute como de las teoriacuteas que subyacen a su comprensioacuten y
aplicacioacuten en las propuestas teoacuterico - acadeacutemicas consultadas
Los estudios sobre el pensamiento y los mecanismos inherentes a sus
manifestaciones han sido examinados mucho antes de ocurrir la revolucioacuten cognitiva
Joseacute Luis Pinillos por ejemplo refiere una aneacutecdota sobre un fragmento del Fedoacuten
donde Soacutecrates plantea a sus alumnos una situacioacuten en la que un sujeto es capaz de
evocar al amante ausente a partir de la contemplacioacuten de una lira (Pinillos 1984 p
292) El ejercicio le sirve a Platoacuten para plantear dos cuestiones concretas la primera
saber si los objetos por siacute mismos tienen la capacidad de hacer que el sujeto piense en
algo ausente lo que revelariacutea un tipo de asociacioacuten (ya sea de causa semejanza o
proximidad) que moviliza o pone en marcha al pensamiento La segunda tiene que ver
con el tipo de evocacioacuten sobre lo ausente que realiza el sujeto asiacute como el significado
que adquiere el objeto - estiacutemulo en el procesamiento intelectual iquestQueacute rasgos o
67
caracteriacutesticas tendraacute iquestEl recuerdo del amante ausente implica un modo de estar que
no es fiacutesico y se encuentra mediado por las emociones de quien piensa en eacutel iquestEste
modo de estar es real o puede afirmarse que estaacute basado en algo real iquestLa percepcioacuten
en las personas entonces es intencional es decir estaacute regida por un propoacutesito u
objetivo de conocimiento
Bajo la influencia del empirismo la psicologiacutea asume que la percepcioacuten y las
sensaciones son los uacutenicos instrumentos de la experiencia que orientan al pensamiento
y fundamentan el conocimiento de un individuo Desde esta perspectiva el aprendizaje
en los seres humanos ocurre a partir de la transformacioacuten de los estiacutemulos externos en
ideas (palabra introducida por Locke para referirse al conocimiento) seguacuten las leyes de
la asociacioacuten la cuales permiten explicar el curso natural que sigue el pensamiento
cuando por asociaciones de contiguumlidad (que se dan al ubicar el objeto en un tiempo y
espacio determinados) de semejanza (donde el objeto se relaciona con algo que le es
similar en varias formas) o de contraste (que ocurren por disparidad entre el objeto ndash
estiacutemulo y lo evocado) las ideas simples permiten la elaboracioacuten de ideas complejas
De acuerdo con Rivas Navarro esta nocioacuten sirvioacute de base a los postulados sobre la
mente hasta la aparicioacuten de los estudios del condicionamiento de Pavlov quien sustituye
el teacutermino ldquoideasrdquo para hablar de asociaciones entre ldquoestiacutemulosrdquo y ldquorespuestasrdquo (Rivas
2008 pp 35-36)
Es comuacuten leer en los estudios sobre cognicioacuten y aquellos que en su marco teoacuterico
describen aunque brevemente los antecedentes de la psicologiacutea cognitiva que el
cognitivismo surgioacute en respuesta a los planteamientos del conductismo cuyos cimientos
se hallan en los estudios claacutesicos del condicionamiento Eacutestos baacutesicamente refuerzan
el efecto asociativo al mostrar coacutemo las personas aprenden no soacutelo del modo en que lo
explicaban las leyes de la asociacioacuten sino que ademaacutes este aprendizaje puede
condicionarse si a un suceso le sigue otro de forma causal e inequiacutevoca (Rivas Navarro
2008 Vieiro y Goacutemez 2004)
Como se infiere a este punto lo que se discute no son en siacute las representaciones o
las ideas (el conocimiento) que producen los estiacutemulos cualquiera que sea su
procedencia ni queacute mecanismos accionan la formacioacuten de ideas complejas Maacutes bien
lo que se pretende es mostrar coacutemo un estiacutemulo asociado a un evento preelegido
condicionado mediante la repeticioacuten es capaz de producir un determinado tipo de
conducta Al respecto Manuel Rivas Navarro explica
Por tanto el objeto de investigacioacuten es la conducta y el meacutetodo consistiraacute en la observacioacuten detallada de la conducta manifiesta de los individuos animales o personas negando la validez a la introspeccioacuten como meacutetodo de estudio de fenoacutemenos psiacutequicos Como agudamente indica Trespalacios ldquoEl paradigma
68
conductista va a nacer pues dentro del asociacionismo pero en contra del mentalismo La psicologiacutea cognitiva va a nacer volviendo al mentalismo pero fuera del asociacionismordquo (Fez Trespalacios 2004 p 17) (Rivas 2008 p 44)
El cognitivismo representa la vuelta de tuerca de los estudios sobre la mente Su
objetivo principal fue cambiar el foco de atencioacuten en los procesos de condicionamiento
y conducta a la forma en que la experiencia se convierte en informacioacuten El sustento
principal de los trabajos consultados durante esta investigacioacuten se encuentra en los
estudios computacionales los cuales se originan a partir de la metaacutefora computacional
de la mente propuesta por Hilary Putnam y encuentran su maacuteximo desarrollo en la
materializacioacuten del ordenador (Bedia y Castillo 2010 Flores Castillo y Jimeacutenez 2014
Garita Figuereido 2010)
La novedad que representoacute el cognitivismo en relacioacuten con las teoriacuteas precedentes
fue el hecho de referirse al conocimiento como un procesamiento de informacioacuten El
soporte de esta nocioacuten es loacutegico y matemaacutetico El cognitivismo rechaza la idea de que
el procesamiento mental sea uacutenicamente observable a traveacutes de conductas manifiestas
y en cambio explica que la experiencia es reconstruida en estructuras simboacutelicas a
partir de ciertas reglas formales (racionales) (Garita Figuereido 2010) El producto de
esta manipulacioacuten formal de los siacutembolos es informacioacuten ndash conocimiento que se va
almacenando en la memoria y conforma asiacute el razonamiento humano La aparicioacuten de
los primeros computadores configurados a partir de entradas de informacioacuten (input) con
forma logariacutetmica que resultan en acciones concretas (output) reforzoacute la creencia de
que los procesos mentales operaban en un modo muy similar (Bedia y Castillo 2010
Garita Figuereido 2010)
Como ejemplo de ello tenemos las descripciones proporcionadas por Edward E
Smith y Stephen M Kosslyn en su libro Procesos cognitivos modelos y bases
neuronales Citando a los autores un proceso es ldquouna transformacioacuten de la informacioacuten
que se atiene a principios bien definidos para producir un resultado (ouput) especiacutefico
cuando se da una entrada de informacioacuten (input) determinadardquo (Smith y Kosslyn 2008
p 14)
Siguiendo una liacutenea cercana a Smith y Kosslyn Manuel Rivas Navarro sentildeala que
ldquoun proceso consiste en una serie de operaciones mediante las que una cosa se
transforma en otrardquo (Rivas Navarro 2008 p 71) En teacuterminos de actividad neuronal la
ldquocosardquo bien puede tratarse de un estiacutemulo externo que pasa a traveacutes de alguno de los
sentidos (la vista el oiacutedo el tacto el gusto o el olfato) y que en virtud de algunas reglas
se convierte en informacioacuten Lo que hay por lo tanto en la mente de un individuo es un
69
cuacutemulo de datos organizados a partir de criterios especiacuteficos semejante a lo que se
encuentra en una computadora
Sin embargo en la literatura consultada se observa una fuerte tendencia a ubicar en
el mismo nivel todos los componentes de la cognicioacuten o bien a presentar descripciones
de procesos cognitivos que en cada caso agregan unos mecanismos o eliminan otros
Tal como se explicoacute al inicio de este apartado existen procesos cognitivos que
corresponden a acciones intelectuales determinadas (subprocesos) pero que dada
esta inclinacioacuten a presentarlos bajo una misma denominacioacuten o categoriacutea pueden llegar
a confundirse con los procesos cognitivos generales por distinguirlos de alguna forma
Josep Roca i Balasch13 (2001) explica que esto ocurre debido al uso indiscriminado
de la terminologiacutea psicoloacutegica el cual inicioacute justo en el momento en que estudiosos de
la mente como Vigotsky Luria y Neisser entre otros intentaban determinar los liacutemites
y alcances de su objeto de estudio frente al vertiginoso avance de las teoriacuteas
computacionales y de sistemas Seguacuten el autor la definicioacuten formal del teacutermino
ldquoprocesordquo remite a ldquola sucesioacuten de pasos o fases de un fenoacutemeno y es sinoacutenimo de
desarrollordquo (Roca i Balasch 2001 p 25) pero como tal la atencioacuten la percepcioacuten y la
memoria no son procesos es decir no representan pasos o fases de un fenoacutemeno y
maacutes bien denotan estados o disposiciones de la mente humana
El hecho de considerarlas como procesos se origina de acuerdo con Balasch en la
metaacutefora computacional y tambieacuten en los trabajos pioneros de Vygotsky y Luria sobre
neuropsicologiacutea (Balasch 2001) El primero utiliza la palabra ldquofuncioacutenrdquo para referirse a
las estructuras o mecanismos mentales que hacen posible la construccioacuten del
pensamiento (Lucci 2006) Luria por otra parte habla tambieacuten de funciones y
fenoacutemenos para describir la emocioacuten la conciencia y la conducta sin embargo en un
extracto construido a partir de sus categorizaciones Korkman establece como
equivalentes los teacuterminos ldquoprocesordquo y ldquofuncioacuten cognitivardquo en los cuales ya no figuran los
fenoacutemenos citados apareciendo en su lugar los siguientes atencioacuten lenguaje
movimiento y accioacuten percepciones memoria aprendizaje y resolucioacuten de problemas
(Cohelo 2006 p163)
En esencia para la psicologiacutea cognitiva lo que ella denomina ldquoprocesosrdquo tiene pocas
variantes respecto de la categorizacioacuten de Luria sintetizada por Korkman Y los estudios
que abordan temas relacionados con la cognicioacuten emplean esta terminologiacutea con
13 Psicoacutelogo espantildeol que ha desarrollado un modelo psicoloacutegico naturalista un poco inspirado en la concepcioacuten del movimiento de Aristoacuteteles y en el modelo de campo de Jacob R Kantor Preside la organizacioacuten acadeacutemica Liceo Psicoloacutegico
70
algunas antildeadiduras Por tanto cuando en este trabajo se hable de procesos cognitivos
la referencia apuntaraacute uacutenicamente a aquellos indicados en la siacutentesis de Korkman Por
otra parte se llamaraacute ldquosubprocesordquo al mecanismo mental inherente a cualquiera de los
procesos cognitivos aludidos (por ejemplo la seleccioacuten la organizacioacuten y la
interpretacioacuten que son subprocesos de la percepcioacuten)
Entonces el procesamiento cognitivo involucra un conjunto de operaciones
destinadas a transformar los estiacutemulos externos (input) en informacioacuten (output) Para
ello tal como sentildeala Rivas la mente acciona mecanismos de ldquoadquisicioacuten organizacioacuten
y retencioacuten [que estaacuten directamente vinculados con] las teoriacuteas especiacuteficas de atencioacuten
percepcioacuten memoria solucioacuten de problemas toma de decisiones y lenguajerdquo (Rivas
2008 p 71) Durante la investigacioacuten documental no se encontraron datos que detallen
la forma de las reglas o algoritmos a partir de los cuales un determinado input se
convierte en conocimiento previo sin embargo la mayoriacutea de estudios consultados
refiere que la construccioacuten de representaciones mentales (output) es la clave para
explicar tanto el tipo de informacioacuten que se retiene en la memoria como las condiciones
por las cuales dicha informacioacuten interactuacutea con otros input para generar estructuras
nuevas de conocimiento (Bravo Villaloacuten y Orellana 2004 Galiana 2008 Gonzaacutelez y
Leoacuten 2013 Rivas 2008 Jimeacutenez Rodriacuteguez Guzmaacuten y Garciacutea 2010 Smith y Kosslyn
2008 Villalta y Martinic 2013)
Pese a que en relacioacuten con los procesos mentales es difiacutecil establecer un orden
secuencial estricto puede decirse que el procesamiento cognitivo inicia de alguacuten modo
en la percepcioacuten (visual auditiva o sensitiva) del objeto o situacioacuten Atkinson y Shiffrin
(citados en Rivas 2008) advirtieron que las personas al procesar informacioacuten
desempentildean un papel activo dado que no son receptoras pasivas de los estiacutemulos
externos sino que tienden a reelaborarlos a partir de sus conocimientos previos y de
informacioacuten procedente de su propio contexto siendo esa reelaboracioacuten a lo que se
denomina representacioacuten mental
La cualidad asociativa subyacente al hecho sentildealado por Atkinson y Shiffrin es la
que sostiene al aprendizaje de algo o al menos es la que facilita la demostracioacuten de
coacutemo funcionan los procesos cognitivos durante la formacioacuten de nuevos conocimientos
no obstante el extremo reduccionismo que emplea al construir su exposicioacuten (Pinillos
1983) La dificultad de ubicar a la percepcioacuten en el punto de inicio del procesamiento
cognitivo radica precisamente en el hecho de que procesos como la atencioacuten o la
memoria no siempre mantienen una liacutenea causal o secuencial durante la asociacioacuten de
ideas Asiacute se podriacutea decir que la misma percepcioacuten estaacute orientada desde el inicio bien
por procesos de atencioacuten selectiva o bien en virtud de la memoria (Pinillos 1983)
71
Durante la construccioacuten de representaciones mentales a la percepcioacuten acuden otros
procesos como la memoria que en el contexto de la metaacutefora computacional es quien
se encarga de guardar el conocimiento adquirido del entorno (no la informacioacuten directa
del estiacutemulo) ldquoen moacutedulos con estructuras simboacutelicas formales y en redes
conexionistasrdquo (Garita Figuereido 2010 p 78)
Los contenidos de la memoria se organizan seguacuten Rivas en
dos grandes categoriacuteas baacutesicas de conocimientos conocimiento declarativo y conocimiento procedimental El conocimiento declarativo se refiere a los conceptos datos hechos asiacute como a los acontecimientos que a uno le han sucedido [hellip] En cambio el conocimiento procedimental se refiere a los procedimientos habilidades o destrezas concernientes al modo de ejecucioacuten de distintas actividades o tareas como abrir un grifo nadar pilotar un avioacuten o sumar nuacutemeros enteros (Rivas 2008 74)
A su vez en la memoria declarativa se observan dos subcategoriacuteas la memoria
semaacutentica y la memoria episoacutedica En la primera se almacena la informacioacuten relevante
sobre lo que es o significa algo es decir estaacute construida a partir de hechos y conceptos
(Rivas 2008) En cambio la memoria episoacutedica reserva todas aquellas experiencias
sensoriales y emotivas del sujeto en un contexto espacial o temporal Tambieacuten recibe
el nombre de memoria autobiograacutefica Es el tipo de memoria a la que aluden van Dijk y
Kintsch cuando explican coacutemo uacutenicamente el contexto es decir la circunstancia en la
que se encontraba el hablante al momento de producir el discurso puede garantizar la
adecuada interpretacioacuten de cierto tipo de proposiciones cuya referencialidad no se halla
en las proposiciones inmediatas anteriores o posteriores de un mismo discurso (leacutease
el apartado 12 de este trabajo)
En virtud de las funciones que cumplen se presume que los tipos de memoria
declarativa semaacutentica y episoacutedica explican o determinan la formacioacuten de los
conocimientos previos en el individuo en tanto conforman representaciones de lo que
una situacioacuten o hecho significa en teacuterminos conceptuales y cuaacuteles son sus rasgos
caracteriacutesticos sus componentes la secuencia que presentan el lugar y el momento en
que ocurren etceacutetera Por su parte la memoria procedimental contribuye en la ejecucioacuten
del hecho y se valora a traveacutes de las destrezas o habilidades concretas puestas en
marcha por el sujeto en relacioacuten con el logro de un objetivo
Por ejemplo imagiacutenese a un sujeto que lee un artiacuteculo cientiacutefico sobre la relacioacuten
que existe entre los tipos de personalidad de un usuario de red social y el tipo de
configuracioacuten de la privacidad que elige Durante el procesamiento de la informacioacuten
escrita este lector es capaz de reconocer el sentido de las ideas expuestas a traveacutes del
recuerdo de los tipos de personalidad y sus caracteriacutesticas (tal vez se trata de un
estudiante de psicologiacutea) las condiciones de privacidad de las redes sociales los
72
conflictos derivados de un mal manejo de la privacidad etceacutetera Pero en el contexto
real no cuenta con una red social o como usuario de una no consigue interpretar la
relacioacuten que existe entre su propia personalidad y sus haacutebitos o conductas al incorporar
amistades nuevas y publicar informacioacuten privada de modo indistinto Lo que se infiere
en este caso es que en el lector-usuario existe un predominio del ejercicio memoriacutestico
que no mantiene relacioacuten de ninguacuten tipo (causal o consecutiva) con su desempentildeo
personal Por lo tanto no existe evidencia de aprendizaje vinculada a esa lectura
especiacutefica y aunque a traveacutes de los subprocesos de percepcioacuten la memoria haya
rescatado informacioacuten nueva en tanto no forme parte de la estructura procedimental
aqueacutella se perderaacute con el paso del tiempo
Ahora bien la percepcioacuten y la memoria no son los uacutenicos procesos que se relacionan
con el aprendizaje La atencioacuten por ejemplo contribuiriacutea a explicar por queacute el lector del
caso descrito no empleoacute el contenido del texto en su propia experiencia como usuario
de una red social o bien por queacute el lector del artiacuteculo consulta un texto sobre
configuracioacuten de seguridad en redes sociales sin estar registrado en alguna
Atencioacuten es el mecanismo modular que facilita la seleccioacuten de la informacioacuten
aportada por los estiacutemulos externos y posibilita tanto la interaccioacuten con el medio como
su adaptacioacuten a eacutel (Trespalacios y Tudela 1992) De acuerdo con Deutsch y Deutsch
(citados en Gonzaacutelez Cabanach Gonzaacutelez-Pienda Rodriacuteguez Martiacutenez Nuacutentildeez Peacuterez y
Valle Arias 2005) el proceso de atencioacuten construye una especie de filtro que permite a
la mente elegir la informacioacuten maacutes relevante Esta descripcioacuten coincide con la teoriacutea del
procesamiento de la informacioacuten que considera a la mente como un sistema de
capacidad limitada que tiende a enfrentarse a muacuteltiples estiacutemulos y para no saturarse
limita la cantidad de informacioacuten que recibe del exterior a soacutelo aquella que sirve para
realizar una tarea concreta
Tudela (1993) Fuenmayor y Villasmil (2008) por su parte consideran que la
atencioacuten involucra por un lado el control y la eleccioacuten de estiacutemulos a fin de orientar la
conducta en favor del logro de objetivos especiacuteficos y por el otro se relaciona con
aspectos motivacionales y volitivos de tal forma que confiere significatividad a los
demaacutes procesos destinados a la ejecucioacuten de algo Para el caso del ejemplo este factor
explicariacutea el tipo de vinculacioacuten que hariacutea el lector del artiacuteculo entre la informacioacuten
proporcionada por eacuteste y la configuracioacuten de seguridad de su propia red social si la
tuviera Tambieacuten orientariacutea sus propios procesos de investigacioacuten en el caso de que el
sujeto no fuera usuario en redes sociales pero se encontrara en la necesidad de
investigar aspectos especiacuteficos de ellas (la configuracioacuten de la privacidad y su relacioacuten
con la personalidad de los usuarios) en virtud de tareas cognitivas concretas
73
Entonces iquestqueacute se necesitariacutea para orientar los procesos de atencioacuten percepcioacuten y
memoria al aprendizaje efectivo en el sujeto que lee un artiacuteculo sobre configuracioacuten de
la privacidad en redes sociales Si bien los contenidos de la memoria declarativa no
son suficientes para conseguir el dominio de algo y la atencioacuten (que dirige a la
percepcioacuten) ademaacutes se ve afectada por factores emocionales y volitivos todos son
indispensables en los procesos de asimilacioacuten y acomodacioacuten que permiten la
transformacioacuten de las experiencias en estructuras de conocimiento base (Rivas 2008)
La asimilacioacuten es el subproceso involucrado en el aprendizaje a traveacutes del cual la
informacioacuten aportada por la experiencia se integra en la estructura cognitiva actual del
sujeto (Rivas 2008) Para que un contenido o un conjunto de contenidos sea asimilado
es preciso que el individuo cuente con un esquema previo de la misma experiencia o
una similar ocurrida en un momento determinado Las experiencias que no se asimilan
en la estructura cognitiva son aquellas que no encuentran un esquema de
compatibilidad que les otorgue sentido
Por su parte la acomodacioacuten es el subproceso que consiste en la transformacioacuten o
modificacioacuten de la informacioacuten contenida en las estructuras de base a traveacutes del
mecanismo de asimilacioacuten Es por decirlo asiacute una actualizacioacuten de los contenidos
previos en funcioacuten de los datos proporcionados por la nueva situacioacuten Si durante el
proceso de asimilacioacuten y acomodacioacuten la informacioacuten nueva no encuentra
compatibilidad entonces se produce un conflicto cognitivo (Rivas 2008) que
desequilibra y reorienta el procesamiento de la informacioacuten a la buacutesqueda de estrategias
cognitivas para asimilarla
Volviendo al apoacutelogo del lector si eacuteste es usuario de una red social la informacioacuten
que obtiene en el artiacuteculo sobre los tipos de configuracioacuten de la privacidad de su cuenta
adquiriraacute maacutes sentido y seraacute asimilada completamente en el momento en que rescate
de su estructura de conocimiento previo el esquema cognitivo generado por un evento
donde en alguacuten momento lejano o reciente haya sufrido alguacuten tipo de percance
ocasionado por una deficiente configuracioacuten de privacidad El proceso de acomodacioacuten
por su parte conduciraacute al usuario ademaacutes a reflexionar sobre sus propios rasgos de
personalidad y los haacutebitos derivados de eacutesta que probablemente facilitaron el dantildeo En
ese momento el concepto ldquoconfiguracioacuten de privacidadrdquo almacenado en la memoria
cobraraacute otro significado sin cancelar el anterior dado que el sentido de los esquemas
cognitivos es inherente al contexto o situacioacuten que sirve de estiacutemulo para la adquisicioacuten
de nuevos conocimientos y eacuteste es diferente en el tiempo y el espacio Al final podriacutea
decirse tambieacuten que la motivacioacuten impliacutecita en no volver a padecer un incidente como el
robo de identidad a traveacutes de una red social por ejemplo es la que conduce tanto el
74
proceso de percepcioacuten atencioacuten y memoria durante la lectura del artiacuteculo por lo que
es probable que el lector consiga un aprendizaje valioso como usuario de una red social
y en general de cualquier servicio de internet que posea estructuras y configuraciones
de privacidad con caracteriacutesticas similares
Sin embargo si a partir del aprendizaje adquirido el lector pone en marcha sus
nuevos conocimientos y configura la privacidad en un espacio online distinto
considerando tanto las especificaciones del sitio como sus propios haacutebitos y su
personalidad como usuario pero aun asiacute vuelve a sufrir robo de identidad entonces
vendraacute el conflicto cognitivo Es en este momento que el uso de estrategias cognitivas
cobra real importancia dado que el lector estariacutea expuesto a pasar por la misma
situacioacuten si repite las acciones que le llevaron a un mal resultado
Las estrategias cognitivas por lo tanto se definen a partir de su tendencia auxiliar
alternativa y regulatoria De hecho van Dijk y Kintsch (1983) las identifican como
mecanismos de autorregulacioacuten que encauzan los procesos de asimilacioacuten y
acomodacioacuten mediante la exploracioacuten de otras viacuteas de acceso al conocimiento Dichas
estrategias forman parte del proceso de resolucioacuten de problemas y se relacionan
asimismo con un elemento fundamental en el desarrollo cognitivo la metacognicioacuten
Sin embargo existen diferencias sustanciales entre los procesos de regulacioacuten y el
conocimiento metacognitivo
Respecto a los primeros (en el siguiente apartado se hablaraacute de metacognicioacuten) ldquose
trata de acciones cognitivas implicadas en el progreso de una tarea cuyos principales
ejes son la anticipacioacuten y la reflexioacutenrdquo (Escorcia 2010 p 267) En otras palabras son
los subprocesos cognitivos involucrados en el desarrollo de una accioacuten cognitiva
general
Los procesos de regulacioacuten (estrategias cognitivas) permiten al sujeto cambiar el
curso de las acciones destinadas a lograr un objetivo Zimmerman (citado en Escorcia
2010) considera que dichas estrategias pueden regular la cognicioacuten del individuo
(estrategias de regulacioacuten interna) su conducta observable (regulacioacuten
comportamental) o la informacioacuten procedente del entorno (regulacioacuten de contexto) A
partir de estos criterios Zimmerman identifica estrategias cognitivas tales como el
establecimiento de objetivos la utilizacioacuten de recursos auxiliares la autoevaluacioacuten la
gestioacuten del tiempo la autoinstruccioacuten la organizacioacuten del ambiente y de los recursos
entre otras (Escorcia 2010 267)
En otras palabras los procesos de regulacioacuten constituyen opciones cognitivas
elegibles por el sujeto toda vez que eacuteste ha comprendido tanto las dificultades
75
impuestas por la tarea a realizar como las ventajas o limitantes que sus propios
conocimientos y habilidades presentan en relacioacuten con el logro de la misma De alguacuten
modo son resultado de un ejercicio cognitivo superior el metaconocimiento o
conocimiento que la persona tiene sobre su propio conocimiento
22 Metacognicioacuten y estrategias metacognitivas
A diferencia de la inconsistencia que se observa en los estudios sobre cognicioacuten ya sea
que se enfoquen en situaciones especiacuteficas o bien que aborden desde una perspectiva
epistemoloacutegica la nocioacuten de procesos cognitivos y su categorizacioacuten los estudios
consultados que hablan sobre metacognicioacuten presentan un consenso respecto al uso
del teacutermino y sus delimitaciones baacutesicas (Bestard Revilla 2016 Escorcia 2010 Flavell
1992 Gonzaacutelez de Requena 2010 Huertas Bustos y Loacutepez Vargas 2014 Lacoacuten de
Luciacutea y Ortega de Hocevar 2005 Maciacuteas Mazzitelli y Maturano 2009 Maturano
Mazzitelli Maturano y Maciacuteas 2007 Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012 Otero
y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz Lang 2013 Ramiacuterez Pentildea Rossel Ramiacuterez y
Nazar Carter 2015 Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015 Santiago
Galvis Castillo Perilla y Morales Casteblanco 2009)
La nocioacuten derivada de dichos trabajos se sintetiza de la siguiente forma
metacognicioacuten es el proceso sistemaacutetico deliberado consciente que realiza un
individuo cuando reflexiona sobre la eficacia o deficiencia de los mecanismos cognitivos
empleados durante la ejecucioacuten de una tarea En breve se discutiraacuten los alcances
implicados por la siacutentesis propuesta como el conocimiento que tiene el individuo del
procesamiento cognitivo en siacute de su propio desempentildeo (intelectual procedimental y
actitudinal) o del contexto de actuacioacuten por citar algunos El punto es que para una
comprensioacuten general de a queacute se refieren los estudiosos cuando hablan de
metacognicioacuten es precisamente a este ejercicio de caraacutecter introspectivo cuyo
propoacutesito es controlar y evaluar el procesamiento cognitivo de los estiacutemulos externos
con el uacutenico objetivo de aprender
La geacutenesis del teacutermino se remite a los estudios de Flavell quien en su obra El
desarrollo cognitivo de 1979 desarrolla la que tambieacuten seriacutea conocida como ldquoteoriacutea de
la menterdquo Originalmente Flavell entiende la metacognicioacuten como esa facultad del ser
humano para reconocer tanto su propio estado mental como el de las personas que le
rodean Tal disposicioacuten surge en la infancia y no concluye de modo causal con las etapas
del desarrollo cognitivo identificadas por Piaget sino que observa un proceso de
maduracioacuten a lo largo del tiempo lo que significa que la metacognicioacuten es un mecanismo
76
de la evolucioacuten intelectual que orienta la conducta de una persona durante toda su vida
(Flavell 1996)
No obstante para autores como Gonzaacutelez de Requena (2010) la idea general que
se tiene de la metacognicioacuten comienza a complicarse cuando se analizan con
detenimiento los objetos a los cuales se dirige Esto es si la metacognicioacuten es un
ejercicio de pensamiento sobre el pensamiento o de conciencia de regulacioacuten de la
cognicioacuten de reflexioacuten de las concepciones individuales sobre el conocimiento y el
conocer o bien de anaacutelisis de las creencias sobre el conocer que posee un individuo
lo que implica la revisioacuten de las fuentes la estructura y la justificacioacuten del conocimiento
(creencia episteacutemica o metacognicioacuten episteacutemica) (Gonzaacutelez de Requena 2010)
La propia etimologiacutea del teacutermino que se remonta a Aristoacuteteles orienta el anaacutelisis de
su comprensioacuten El uso del prefijo meta en la palabra fiacutesica permitioacute al filoacutesofo describir
un tipo de ldquosaber suprafiacutesico de nuestras ciencias y de todo lo que hayrdquo (Gonzaacutelez de
Requena 2010 p 131) Asiacute la metafiacutesica designa un tipo de conocimiento que
concentra el valor fundacional de las cosas que estaacute por encima de ellas dada su
naturaleza explicativa Siguiendo esta liacutenea etimoloacutegica podriacutea decirse que el teacutermino
metacognicioacuten alude a un modo de fundamentacioacuten de los procesos cognitivos que
opera en un plano superior a ellos pues de alguna forma integra los principios a partir
de los cuales es posible explicar tanto su constitucioacuten como la forma en que operan y
los meacutetodos inherentes a su regulacioacuten
Dicha tendencia fundacional se observa en algunos trabajos que intentan delimitar el
proceso de generalizacioacuten metacognitiva aplicada al campo de la ensentildeanza usando
teacuterminos como meta-atencioacuten metamemoria metalectura metaescritura o
metacomprensioacuten para describir todos los procesos reflexivos que rodean a cada uno
de los procesos y subprocesos cognitivos involucrados en la realizacioacuten de una tarea
(Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012 Otero y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz
Lang 2013) Es decir se les presenta como tipos de metacognicioacuten inherentes al
proceso cognitivo al cual regulan No obstante tambieacuten es preciso sentildealar que en
ninguno de ellos se encontraron la justificacioacuten y delimitacioacuten de su objeto de estudio
de tal suerte que sus alcances parecen fundirse con los rasgos generales de la
metacognicioacuten vista desde la perspectiva de la teoriacutea del procesamiento de la
informacioacuten
Por ejemplo en los casos revisados el concepto metamemoria denomina al
conocimiento que un individuo tiene por un lado de los atributos que caracterizan a la
memoria en tanto proceso cognitivo (memoria declarativa semaacutentica episoacutedica
77
procedimental de corto y largo plazo etceacutetera) y por el otro de la actividad de la propia
memoria a traveacutes de la identificacioacuten (objetiva y subjetiva) de sus capacidades
acentuadas por la habilidad de recordar o reconstruir informacioacuten de emplear recursos
para evitar el olvido o bien de estar consciente que la facultad de recordar se debilita
a partir de ciertas circunstancias etceacutetera (Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012
Otero y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz Lang 2013) Sin embargo para Flavell el
teacutermino metamemoria ldquoconstituiriacutea el conocimiento del cual la persona dispone acerca
de siacute misma de la tarea a realizar y de las diversas estrategias de memoriardquo (Gonzaacutelez
de Requena 2010 p 134) que emplea para ello Esto representa un poco maacutes que el
solo hecho de estar conscientes sobre la forma en que opera la memoria pues
involucra en palabras del propio Flavell
hellip el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos por ejemplo las propiedades de informacioacuten o datos relevantes para el aprendizaje Asiacute practico la metacognicioacuten (metamemoria metaaprendizaje metaatencioacuten metalenguaje etceacutetera) cuando caigo en la cuenta de que tengo maacutes dificultad de aprender A que B cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho cuando se me ocurre que hariacutea bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccioacuten muacuteltiple antes de decidir cuaacutel es la mejor cuando advierto que deberiacutea tomar nota de D porque puedo olvidarlo (Citado en Allueva 2002 p 69)
A este conocimiento es decir a la informacioacuten puntual que una persona tiene de lo
que sabe sobre el estado y evolucioacuten de su propio conocimiento es a lo que Gonzaacutelez
de Requena (2010) llama metaconocimiento Volviendo a la reflexioacuten etimoloacutegica el
metaconocimiento es un saber sobre lo que se sabe y tambieacuten sobre los mecanismos
que hacen posible el conocer (procesos cognitivos) De ahiacute su valor fundacional
Por otro lado en relacioacuten con la memoria si el sujeto conoce sus propios procesos
de memoria y al mismo tiempo es capaz de establecer un comparativo en la liacutenea de
evolucioacuten de su desarrollo cognitivo para identificar los recursos o estrategias que
emplea cuando debe ejecutar una tarea consistente en la recuperacioacuten de informacioacuten
(prepararse para un examen localizar algo retroalimentar una vivencia para evaluar
otra etceacutetera) evaluando en todo momento las dificultades a las que se enfrenta seguacuten
sea el caso entonces estaacute adquiriendo un conocimiento general sobre los rasgos
especiacuteficos de todo su desarrollo cognitivo ya que la memoria es en el modelo de
Flavell el eje en torno al cual el sujeto despliega los demaacutes procesos cognitivos
(Gonzaacutelez de Requena 2010) Por tanto meta-atencioacuten metamemoria y
metacomprensioacuten pueden considerarse elementos constitutivos del metaconocimiento
y no tipos de metacognicioacuten tal como se observa en la mayoriacutea de los estudios
inspeccionados
78
El anaacutelisis anterior ha servido para reencauzar el foco de atencioacuten de los procesos
cognitivos hacia las variables de persona tarea y estrategia tal como sentildealan Lacoacuten
de Luciacutea y Ortega de Horcevar (2008) en su versioacuten del concepto de metacognicioacuten la
cual apunta al dominio por parte del sujeto de las tareas que realiza y de los procesos
cognitivos que invierte en ellas Entonces lo que el individuo conoce de sus procesos
de percepcioacuten atencioacuten memoria resolucioacuten de problemas y aprendizaje (su
metaconocimiento) habraacute de interactuar con los medios que conoce para actuar
(estrategias) y las demandas especiacuteficas de lo que va a realizarse (tarea) Aquiacute las
autoras identifican dos dominios que en su momento tambieacuten fueron explorados por
Flavell el conocimiento metacognitivo y la experiencia metacognitiva
El primero (conocimiento metacognitivo) se refiere al saber sobre lo que se sabe
cuyos rasgos se ha intentado proporcionar en paacuterrafos previos Por su parte las
experiencias metacognitivas constituyen el conjunto de sensaciones que experimentan
las personas de forma consciente respecto a lo que estaacuten realizando como valorar las
dificultades asociadas a la ejecucioacuten de la tarea reflexionar sobre el modo elegido para
afrontarla prever el tiempo y los recursos que se necesitaraacuten presentir si realmente
podraacute concluirse con ella o si se conseguiraacuten realmente los propoacutesitos que plantea
etceacutetera (Gonzaacutelez de Requena 2010 Lacoacuten de Luciacutea y Ortega de Horcevar 2008
Prado Flores y Ruiz Lang 2013 Ramiacuterez Pentildea Rossel Ramiacuterez y Nazar Carter 2015
Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015) Ambos conocimiento y
experiencia metacognitiva interactuacutean a lo largo del desarrollo cognitivo y conforman el
marco de supervisioacuten que se requiere para transitar de un estado donde el conocimiento
es limitado a otro en el que no soacutelo se adquieren nuevas informaciones sobre el medio
sino tambieacuten sobre las propias capacidades para desempentildearse en eacutel y transformarlo
Ademaacutes de la propuesta de Flavell existen otros acercamientos a los mecanismos
de supervisioacuten y control de la cognicioacuten por ejemplo aquellos inspirados en las teoriacuteas
del procesamiento de la informacioacuten Estudiosos como Ann Brown Nelson y Narens y
John Borkowski por mencionar algunos denominan control ejecutivo a todas las
operaciones de supervisioacuten y control de la cognicioacuten Dicho control es ejercido por un
sistema ejecutivo central cuyas funciones comprenden de acuerdo con Brown
la prediccioacuten de las limitaciones en la capacidad del sistema la conciencia de las diversas rutinas heuriacutesticas disponibles y de su dominio de utilidad propio la identificacioacuten y caracterizacioacuten del problema la planificacioacuten de estrategias de resolucioacuten de problemas adecuadas la supervisioacuten de la efectividad de las estrategias aplicadas o la determinacioacuten estrateacutegica del tiempo de ejecucioacuten (Brown citada en Gonzaacutelez de Requena 2010 p 135)
79
Las heuriacutesticas son tipos de reglas generales que se construyen con la finalidad de
orientar el razonamiento a la consecucioacuten efectiva de una meta o bien a la obtencioacuten
de respuestas correctas Su punto de partida entonces es una incoacutegnita por disipar
una serie de obstaacuteculos que sortear o un problema a resolver para llegar con eacutexito al
objetivo planteado (Smith y Kosslyn 2008) Maacutes que elementos propios de la
metacognicioacuten las heuriacutesticas constituyen alternativas del razonamiento formal
orientado a la resolucioacuten de problemas Son estrategias adscritas a un meacutetodo
especiacutefico el que elige el individuo cuando se enfrenta a una situacioacuten que precisa de
la reflexioacuten y el anaacutelisis consciente de su propio proceder cognitivo Al ser parte de un
sistema de control de la cognicioacuten evidencian su naturaleza racional y objetiva
aspectos que tal como se explicaraacute en liacuteneas posteriores son exclusivos de la
interpretacioacuten de la cognicioacuten como un sistema ejecutivo central pero que se alejan de
la concepcioacuten de metacognicioacuten esgrimida originalmente por Flavell donde algunos
factores como la emotividad la voluntad y el factor de agencia juegan un aspecto central
en el logro de los objetivos de aprendizaje relacionados con la ejecucioacuten de una tarea
Quizaacute en este punto sea importante el preguntarse antes de continuar con la
exposicioacuten de los modelos que consideran a la metacognicioacuten como un centro de
supervisioacuten y control de la cognicioacuten iquestcuaacutel es el propoacutesito de la accioacuten metacognitiva
Es decir iquestcon queacute finalidad la mente busca o crea mecanismos que regulen su propia
actividad iquestSu uacutenico objetivo es la consecucioacuten de una meta resolver una tarea de
modo eficaz o satisfactorio o bien su intencioacuten uacuteltima es desarrollar en el individuo un
estado de conciencia pleno respecto al modo en que operan todos los mecanismos
cognitivos implicados en cada una de las acciones que realiza
Los estudios en metacognicioacuten tienen la particularidad de provenir del campo de la
ensentildeanza Esto significa que las personas requieren un mayor grado de conciencia
sobre su cognicioacuten cuando estaacuten aprendiendo algo y particularmente si en el camino
ese aprendizaje se encuentra con obstaacuteculos difiacuteciles de sortear tomando viacuteas rutinarias
o usando estrategias de apoyo generales
Sin embargo sin recurrir auacuten a las estrategias metacognitivas descritas por Flavell
el pensamiento cuenta con sus propios mecanismos de supervisioacuten control y evaluacioacuten
durante la ejecucioacuten de una tarea de acuerdo con Smith y Kosslyn (2008) eacutestos son el
razonamiento y la resolucioacuten de problemas
La resolucioacuten de problemas y el razonamiento son tipos de pensamiento que se
explican y funcionan de manera individual pero que a un tiempo son complementarios
en la consecucioacuten de objetivos concretos Por una parte la resolucioacuten de problemas
80
provee de los heuriacutesticos necesarios para proceder adecuadamente en el anaacutelisis y
determinacioacuten de las acciones a seguir al ejecutar una tarea mientras que el
razonamiento deduce y elabora conclusiones en cada una de las etapas propuestas por
ellos
A diferencia de las experiencias metacognitivas que aparecen principalmente cuando
se estaacute seguro de coacutemo llevar a cabo una tarea o bien cuando se cree que pudo
realizarse tal o cual accioacuten y se preveacute asiacute un cierto resultado el razonamiento y la
resolucioacuten de problemas constituyen sistemas loacutegicos del pensamiento que se activan
baacutesicamente frente a situaciones complejas o problemas en los cuales las alternativas
de rutina no permiten la anticipacioacuten de un resultado Eacutestos pueden a su vez tener
contenido emocional (como la reaccioacuten de un individuo frente al rechazo o la peacuterdida) o
bien ser completamente objetivos como los problemas matemaacuteticos (aun cuando su
resolucioacuten conlleve cargas emocionales en ciertos contextos por ejemplo la ansiedad
que genera resolver problemas en un lapso determinado como en un examen o un
concurso) (Smith y Kosslyn 2008)
Uno de los principales estudiosos del razonamiento y la resolucioacuten de problemas
George Polya creoacute un meacutetodo a partir de la identificacioacuten de los atributos naturales de
un problema (etapas o fases del problema) y la construccioacuten de una serie de heuriacutesticas
que permiten al sujeto internalizar su propio procesamiento cognitivo (Arguedas 2012)
81
Ilustracioacuten 8 Etapas del Meacutetodo Polya para la resolucioacuten de problemas
Ilustracioacuten 8 Elaboracioacuten propia adaptado de George Polya el razonamiento plausible por Vernor
Arguedas 2012 12 (2) 1-11 Recuperado de
httprevistastecaccrindexphpmatematicaarticleview16791535
En palabras de Vernor Arguedas ldquoPolya creiacutea que bajo la guiacutea del profesor los
estudiantes podiacutean internalizar el proceso de coacutemo un matemaacutetico dialoga consigo
mismo durante el proceso de solucioacuten y utilizarlo de manera natural sin ayuda externardquo
(Arguedas 2012 p 4) El meacutetodo Polya bastante difundido en el campo de la
ensentildeanza de las matemaacuteticas posee rasgos de metacognicioacuten debido a que ante el
proceso de resolucioacuten de un problema (Fase 1) el individuo tiende a desarrollar un plan
de accioacuten (Fase 2) que involucra elementos de regulacioacuten y control (Fases 3 y 4) Las
heuriacutesticas que sugiere Polya no son en definitiva reglas inamovibles Maacutes bien
constituyen evidencias del tipo de razonamiento realizado por el sujeto en cada una de
las fases del proceso La respuesta a cada una de las heuriacutesticas por otra parte
garantiza la plena y total conciencia de la alternativa o las alternativas seguidas por
quien resuelve el problema de tal forma que las nuevas situaciones de conflicto pueden
visualizarse tanto en el conjunto (o el resultado obtenido) como en los momentos
especiacuteficos del procesamiento cognitivo
FASE 1 COMPRENDER EL PROBLEMA
bullHeuriacutesticas
bulliquestCuaacutel es la incoacutegnita
bulliquestCuaacuteles son los datos
bulliquestCuaacutel es la condicioacuten
bulliquestEs la condicioacuten suficiente para determinar la incoacutegnita
bulliquestEs insuficiente
bulliquestEs redundante
bulliquestEs contradictoria
FASE 2 CONCEBIR UN PLAN
bullHeuriacutesticas
bulliquestConoce un problema semejante
bulliquestHa visto el mismo problema planteado de forma diferente
bulliquestConoce un problema relacionado con eacuteste
bulliquestConoce alguacuten teorema que le pueda ser uacutetil
bullSi encuentra un problema relacionado con el suyo iquestpodriacutea utilizarlo iquestPodriacutea utilizar su meacutetodo
bullPodriacutea enunciar el problema de otra forma
FASE 3 EJECUTAR EL PLAN
bullHeuriacutesticas
bullAl ejecutar su plan compruebe cada uno de los pasos
bulliquestPuede ver claramente que el paso es correcto
bulliquestPuede demostrarlo
FASE 4 EXAMINAR LA SOLUCIOacuteN
bullHeuriacutesticas
bulliquestPuede verificar el resultado
bulliquestPuede verificar el razonamiento
bulliquestPuede obtener el resultado en forma diferente
bulliquestPuede verlo de golpe
bulliquestPuede emplear el resultado o meacutetodo en alguacuten otro problema
82
Volviendo a la metaacutefora del ordenador central en cuanto a las operaciones de
regulacioacuten y control involucradas en la realizacioacuten de una tarea como se entiende las
funciones ejecutivas se relacionan con todas las habilidades y acciones encaminadas a
la creacioacuten de metas con las competencias aplicadas en la preparacioacuten de los procesos
y las estrategias para conseguirlas asiacute como con las aptitudes en teacuterminos de acciones
cognitivas concretas que muestra el sujeto al perseguir su objetivo Todas forman parte
de un esfuerzo por explicar de acuerdo con los principios del procesamiento
computacional de la informacioacuten el modo en que se regula la interaccioacuten de los
mecanismos mentales y coacutemo o queacute aacuterea especiacutefica es la encargada de efectuar dicho
control
Para ello Borkowski y Nelson y Nares emplean la metaacutefora del procesador central
el cual se asemeja al sistema operativo de un computador Borkowski por un lado
desarrolla un modelo de inteligencia que consta de dos estructuras baacutesicas una
arquitectoacutenica que se encarga de la generalizacioacuten y transferencia de estrategias (es
decir construye heuriacutesticas) de tal suerte que lo que regula la produccioacuten de
representaciones mentales de los objetos o situaciones (recueacuterdese que en la teoriacutea
cognitiva del procesamiento de la informacioacuten la construccioacuten de modelos o
representaciones mentales de los estiacutemulos equivale a generar conocimiento) es un
esquema predeterminado de actuacioacuten que asegura la decodificacioacuten exitosa de la
informacioacuten en diversas situaciones o contextos
La segunda estructura en cambio es de tipo ejecutivo y concierne a todas las
operaciones de recuperacioacuten y modificacioacuten del conocimiento asiacute como a la mediacioacuten
en el proceso de resolucioacuten de problemas (Gonzaacutelez de Requena 2010) En la
estructura ejecutiva es donde se encuentran las estrategias de control y el conocimiento
metacognitivo lo que implica que es ella quien guiacutea el proceso reflexivo sobre la
adecuada generalizacioacuten y transferencia de estrategias situadas en la estructura
arquitectoacutenica
Como se aprecia el modelo de Borkowski expone una relacioacuten basada en la
dependencia bidireccional de la informacioacuten mientras la estructura arquitectoacutenica
establece las reglas y determina los medios (estrategias) a partir de las cuales se forman
las representaciones mentales lo que constituye un modo de controlar supervisar y
asegurar el conocimiento (metacognicioacuten) la estructura ejecutiva evaluacutea la efectividad
o debilidad de dichas reglas y medios en el procesamiento eficaz de la informacioacuten
(metaconocimiento)
83
Por su parte Nelson y Nares abordan la cuestioacuten del control y la conciencia
metacognitivos Gonzaacutelez de Requena (2010) explica que para estos teoacutericos los
procesos cognitivos se dividen en varios niveles descritos como nivel-objeto y metanivel
Lo que se entiende a partir de la siacutentesis de ambos es que tanto el nivel-objeto como
el metanivel son formas de conciencia y su naturaleza metacognitiva radica en el tipo
de representacioacuten que hacen del objeto o mejor dicho en la claridad que tienen
respecto al modo en que el objeto es transformado en representacioacuten El nivel-objeto
por un lado confiere el conocimiento del estiacutemulo En cambio el metanivel cuenta con
la simulacioacuten mental del objeto El control metacognitivo incorpora dos criterios uno de
supervisioacuten y otro de control que monitorean la decodificacioacuten desde el nivel-objeto
hasta el metanivel El criterio de supervisioacuten vigila la interaccioacuten que va desde el nivel-
objeto hasta el metanivel y se encarga de regular los procesos de transformacioacuten del
modelo mental Por su lado el criterio de control va desde el metanivel al nivel-objeto y
monitorea los mecanismos que coadyuvan a la transformacioacuten del nivel-objeto o sus
estados La operatividad de ambos criterios no experimenta ninguacuten tipo de
retroalimentacioacuten es decir el sistema de control metacognitivo de este modelo no tiene
a su vez un mecanismo de control que lo oriente o supervise y uacutenicamente se concentra
en verificar la decodificacioacuten y la construccioacuten de modelos mentales
Dado que la teoriacutea del procesamiento cognitivo de la informacioacuten considera
uacutenicamente los procesos que ocurren al interior de la mente y los define a partir de reglas
de formalizacioacuten de datos computables inputs (estiacutemulos) y outputs (representaciones
informaciones simboacutelicas) se olvida por decir de alguacuten modo de los mecanismos
subjetivos del individuo como el factor de agencia el cual provee la certeza en el sujeto
de que es eacutel quien promueve lleva a cabo y controla sus propias acciones
Y es que maacutes que un sistema estructurado para la supervisioacuten de aciertos y fallos
en la comprensioacuten la metacognicioacuten y el metaconocimiento constituyen elementos
esenciales en la construccioacuten y percepcioacuten del yo (McCombs 1993) Al desarrollar
estrategias de autocontrol autosupervisioacuten y autoevaluacioacuten el sujeto adquiere la
capacidad de corroborar que es el uacutenico duentildeo de lo que piensa decide y hace Esto
resulta en la apertura y flexibilizacioacuten de los sistemas de creencias sobre lo que se
conoce y tambieacuten sobre el propio desempentildeo Asimismo el factor de agencia mediado
por las herramientas metacognitivas favorece la ponderacioacuten de los rasgos afectivos y
motivacionales que permean el desarrollo del aprendizaje
Entonces iquesta queacute se refiere especiacuteficamente la metacognicioacuten iquestAl proceso de
construccioacuten de metaconocimiento es decir de conocimiento sobre lo que se conoce
en un sentido profundo iquestA la configuracioacuten de sistemas o mecanismos de control y
84
supervisioacuten de la cognicioacuten iquestA la formacioacuten de la conciencia general sobre uno mismo
mediante el autocontrol la autosupervisioacuten y la autoevaluacioacuten de lo que se piensa se
decide y se hace Y por otra parte iquestcoacutemo se efectuacutea la metacognicioacuten en las
personas iquestQueacute acciones especiacuteficas dan cuenta de ella y coacutemo es posible explicarlas
Baacutesicamente la metacognicioacuten se refiere a la capacidad que tienen los individuos de
elaborar juicios sobre lo que saben recuerdan o aprenden Y no soacutelo a propoacutesito de siacute
mismos sino tambieacuten de los demaacutes El juicio metacognitivo constituye ademaacutes de la
evidencia de que el sujeto estaacute desarrollando un proceso metacognitivo la afirmacioacuten
de la autoconciencia del conocimiento que se tiene sobre lo que se conoce lo que se
observa en los otros o lo que se infiere Por ejemplo respecto a su desempentildeo en una
materia un alumno puede formular una amplia diversidad de juicios que revelen tanto
lo que sabe acerca de ella como lo que afectiva y motivacionalmente le representa y
tambieacuten puede establecer suposiciones en torno a su propio desempentildeo el del profesor
o sus compantildeeros anticipando de esta forma un cierto tipo de resultado
Gonzaacutelez de Requena explica que en su mayoriacutea las personas tienden a generar
juicios metacognitivos relativos a la sensacioacuten que tienen de saber algo (feeling of
knowing) y tambieacuten sobre su forma de aprender De hecho el primer tipo de juicio es
un indicio de actividad inferencial bastante comuacuten que probablemente ocurre porque el
individuo posee un conocimiento parcial de lo que cree saber o conocer Ejemplo de
ellos son las expresiones de los sustentantes de un examen que al concluir refieren
estar seguros de conocer la respuesta a una pregunta o el modo de realizar algo pero
por razones ignoradas simplemente no pueden recordarlo Lo mismo sucede cuando
alguien estaacute convencido de conocer el modo de llevar a cabo algo pero en el momento
es incapaz de hacerlo El mal resultado sin embargo no cancela su capacidad de
predecir que en cuanto pueda recordar llevaraacute a cabo la misma accioacuten de forma
exitosa Y en realidad asiacute es
En cambio los juicios sobre el aprendizaje constituyen evaluaciones sobre lo bien
regular o mal que se han aprendido los contenidos de una unidad temaacutetica ya sea
durante el curso de la misma o a su teacutermino Algunos estudios refieren que estos uacuteltimos
son maacutes efectivos que los que se realizan durante la tarea debido a su factor
retrospectivo y generalizante (Gonzaacutelez de Requena 2010138-139) Su eficacia
tambieacuten reside en el hecho de que la introspeccioacuten utiliza recursos tanto de la memoria
de corto plazo como de la memoria de largo plazo que contiene informacioacuten
relacionada con actividades similares realizadas en otros contextos y con resultados
distintos Asiacute los juicios metacognitivos sobre el aprendizaje realizados al teacutermino de la
85
tarea favorecen la focalizacioacuten de las aacutereas de oportunidad a las que es preciso atender
mediante el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas diversas
Tal como se observa ambos tipos de juicio metacognitivo mantienen estrecha
relacioacuten con el funcionamiento de la memoria De alguacuten modo estimulan la
perseverancia de aprendizaje en el sujeto ya que son indicadores de coacutemo se realiza
una tarea cuaacutendo o en queacute circunstancias se efectuacutea y hasta doacutende es necesario
ejecutarla para su perfeccionamiento incluidos la cantidad y el tipo de recursos
requeridos para ello A diferencia de los modelos metacognitivos basados en la teoriacutea
del procesamiento de la informacioacuten el esquema de juicios metacognitivos conserva un
viacutenculo estrecho con los trabajos iniciales de Flavell quien sentildealoacute a la memoria como el
eje central del desarrollo cognitivo Entonces es a traveacutes de la elaboracioacuten de juicios
que el individuo va construyendo su propio sistema de control y autorregulacioacuten del
conocimiento que adquiere
El uacuteltimo aspecto por revisar en este apartado tiene que ver con el caraacutecter puacuteblico
o social de los esquemas cognitivos de autorregulacioacuten y control Tal como se ha
explicado en liacuteneas previas tanto los procesos cognitivos como los mecanismos de
supervisioacuten inherentes a ellos suelen ocurrir de forma automaacutetica y al interior de los
individuos Sin embargo la existencia de un proceso reflexivo en torno al propio
proceder a la informacioacuten que lo activa a la efectividad de los recursos empleados en
la consecucioacuten exitosa de objetivos y a la evaluacioacuten del grado de motivacioacuten o aversioacuten
presentados durante la realizacioacuten de la tarea implica la intervencioacuten de un nivel
cognitivo superior donde opera ldquola toma de conciencia del sujeto en relacioacuten a sus
creencias personales y a la capacidad de evaluar o modificar dichas informacionesrdquo
(Escorcia 2010 p 267)
La interrogante que surge aquiacute es si dicho nivel cognitivo superior es un sinoacutenimo de
la evolucioacuten cognitiva del sujeto (lo que mantendriacutea al proceso metacognitivo en la
esfera de las operaciones mentales internas) o si maacutes bien lo que existe es un tipo de
internalizacioacuten de factores que tambieacuten son percibidos y reconfigurados fuera de la
dinaacutemica mental Flavell sosteniacutea que uno de los principales motores en el desarrollo
de los nintildeos era la automotivacioacuten sin embargo este factor volitivo habiacutea sido
identificado mayoritariamente en los adultos al menos a traveacutes de los meacutetodos
psicoloacutegicos empleados durante su eacutepoca (Flavell 1992) Los nintildeos seguacuten Flavell
generan teoriacuteas acerca de lo que les circunda y en relacioacuten consigo mismos Esto
evidencia el aspecto motivacional intrasubjetivo de su aprendizaje A traveacutes del juego
y de la interaccioacuten con otros nintildeos (de la misma edad o mayores) con sus padres sus
profesores y adultos cercanos dichas teoriacuteas son puestas a prueba constantemente de
86
tal forma que ya sea que cuenten con o sin retroalimentacioacuten externa el sistema de
creencias en el nintildeo sufre modificaciones sustanciales Ahora bien con los adultos
sucede igual pues ya sea mediante procesos de actualizacioacuten acadeacutemica o a traveacutes de
la acumulacioacuten de experiencias diversas los sistemas de creencias en las personas
tienden a modificarse tambieacuten Es asiacute como Flavell concluye a partir de estas
consideraciones que los procesos de autoconsciencia y corroboracioacuten del conocimiento
alcanzado pueden diferir del tipo de informacioacuten que se adquiere en cada etapa del
desarrollo cognitivo pero mantienen similitud en todo momento de la vida (Flavell
1992)
Si se observa con detenimiento lo anterior el componente intrasubjetivo de la
regulacioacuten del conocimiento concierne a la formulacioacuten de teoriacuteas sobre lo que es el
mundo Metacognitivamente se hablariacutea de teoriacuteas sobre lo que se cree o se sabe a
propoacutesito del conocimiento de los meacutetodos elegidos y utilizados para acceder a eacutel y de
la tendencia a preferir unas cosas por encima de otras Es decir quien puede dar cuenta
de dicho elemento intrasubjetivo es el propio sujeto Pero esta circunstancia no puede
mantenerse del mismo modo cuando aparece en escena la corroboracioacuten La cuestioacuten
entonces es iquestquieacuten se encarga de dicha corroboracioacuten y cuaacuteles son sus pautas sus
modelos a seguir sus criterios de partida Gonzaacutelez de Requena propone que en
relacioacuten con el metaconocimiento
La atribucioacuten de metaconocimiento (el reconocimiento de que estamos en presencia de juicios metacognitivos) requiere de marcos interpretativos y de un trasfondo de comprensioacuten compartidos que nos permiten asignar un significado cabal a la expresioacuten de creencias metacognitivas Asimismo la autoatribucioacuten de metaconocimiento no consiste en una inefable intuicioacuten noeacutetica se articula de acuerdo a pautas de significado y patrones de desempentildeo intersubjetivamente compartidos la descripcioacuten privada estaacute siempre puacuteblicamente estructurada Cabe hablar entonces de una perspectiva de segunda persona lo que aparece como comportamiento externo puede considerarse como huella o expresioacuten de la actividad mental de un agente humano racional poseedor de creencias deseos y estados intencionales Desde esta perspectiva la interpretacioacuten intencional de la actividad cognitiva de otro agente permitiriacutea reconocer los modos intencionales en que ese otro supervisa y controla metacognitivamente sus procesos cognitivos (Gonzaacutelez de Requena 2010 p 145)
El enfoque sociocognitivo de la metacognicioacuten (de procedencia vygotskiana)
contribuye a reflexionar en el rasgo intersubjetivo de los procesos de autocontrol y
autosupervisioacuten de las actividades cognitivas Desde esta perspectiva la actividad
mental siempre ldquoes resultante del aprendizaje social de la interiorizacioacuten de la cultura y
de las relaciones socialesrdquo (Lucci 2006 p 5) Cualquier tipo de reflexioacuten que el sujeto
realiza sobre siacute mismo o su proceder estaacute condicionada por una previa consideracioacuten
87
del otro y eacutesta a su vez se constituye en un conjunto de elementos observables que
son socialmente compartidos
En siacutentesis el metaconocimiento lo mismo que la metacognicioacuten se sostienen a
partir de tres componentes baacutesicos uno que es intrasubjetivo y se vincula al
autoconocimiento otro objetivo que da cuenta de los procesos cognitivos invertidos en
la realizacioacuten de algo y uno maacutes de caraacutecter intersubjetivo que enfatiza la
corroboracioacuten de los mecanismos de supervisioacuten control y evaluacioacuten de lo que se
aprende mediante su confrontacioacuten con un segundo agente Estos mecanismos
coinciden con las ideas de Gunstone y Mitchell que observan en el proceso
metacognitivo tres aspectos generales el conocimiento (saber queacute se sabe) la
conciencia (saber coacutemo se sabe) y la regulacioacuten (saber por queacute y para queacute se sabe)
(citados en Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015) Todos ellos son
indispensables en la orientacioacuten que sobre su aprendizaje cualquier persona necesita
para reencauzar y mejorar los aspectos deacutebiles de su desempentildeo
23 La metacomprensioacuten y el procesamiento cognitivo ndash metacognitivo del
discurso
Hasta aquiacute se ha visto que los ldquoprocesos cognitivosrdquo refieren un conjunto de
operaciones destinadas a transformar algo en una cosa totalmente distinta como un
estiacutemulo en informacioacuten Siguiendo la categorizacioacuten hecha por Korkman a partir del
trabajo de Luria en el presente estudio se denominan procesos cognitivos la atencioacuten
el lenguaje el movimiento y la accioacuten las percepciones la memoria el aprendizaje y la
resolucioacuten de problemas Asimismo se infiere que por cada proceso cognitivo existe
un conjunto de operaciones especiacuteficas a las cuales se identificaraacute en lo sucesivo como
subprocesos cognitivos Eacutestos se definen en funcioacuten de las diferentes tareas o acciones
llevadas a cabo por el sujeto aunque existan condiciones generales en la descripcioacuten
de su funcionamiento y ademaacutes interactuacutean con otros subprocesos y procesos
cognitivos sin evidenciar un orden secuencial o causal
Lo anterior significa que lo que confiere a un proceso cognitivo como la percepcioacuten
involucraraacute subprocesos cognitivos distintos dependiendo del tipo de estiacutemulo que se
intenta procesar (visual auditivo taacutectil olfativo etceacutetera) No obstante dichos
subprocesos se rigen por criterios fundamentales que para el caso de la percepcioacuten son
la seleccioacuten la organizacioacuten y la interpretacioacuten La interaccioacuten entre los subprocesos
involucrados en la percepcioacuten y otros procesos y subprocesos cognitivos como la
atencioacuten ocurre precisamente en el momento que eacutesta se hace necesaria durante el
88
criterio de seleccioacuten lo que no implica afirmar que a la percepcioacuten sigue (en teacuterminos
causales o secuenciales) estrictamente la atencioacuten y despueacutes la memoria o cualquier
otro proceso cognitivo
Por otra parte se revisaron los supuestos maacutes importantes que existen sobre la
metacognicioacuten entendida al final como la capacidad que tiene un individuo de elaborar
juicios sobre lo que sabe de la forma en que se desempentildea al llevar a cabo una tarea
respecto al conocimiento o el conjunto de saberes y creencias que guarda en relacioacuten
con ella y a propoacutesito de lo que (se) espera con el teacutermino de la misma Se entiende
que el conocimiento metacognitivo es un tipo de metaconocimiento es decir un saber
sobre lo que se sabe el cual estaacute sostenido por tres esferas o dimensiones propias de
la constitucioacuten del individuo una intrasubjetiva la cual se orienta al autocontrol de las
acciones motivaciones expectativas y creencias involucradas en el aprendizaje de
algo otra objetiva que da cuenta del funcionamiento de los propios procesos cognitivos
y una maacutes que es intersubjetiva y permea el desarrollo de un esquema de confrontacioacuten
del propio aprendizaje con un agente externo de tal forma que los mecanismos de
metacognicioacuten no son resultado de un ejercicio consciente de autorreflexioacuten
autorregulacioacuten y autocontrol del conocimiento como algunos autores explican sino
que tambieacuten poseen un importante componente de configuracioacuten social y cultural
En este apartado (22) tambieacuten se explicoacute que existiacutea la tendencia en algunos
estudiosos de sentildealar tipos de metacognicioacuten a partir de los tipos de procesos
cognitivos identificados liacuteneas antes de tal forma que surgieron conceptos como
metaatencioacuten y metamemoria por citar algunos para definir el tipo de metacognicioacuten
que el sujeto aplica en sus procesos de atencioacuten y memoria El teacutermino
metaconocimiento empleado por Gonzaacutelez de Requena (2010) agrupa estas nociones
para referirse uacutenicamente a un conocimiento de orden superior vinculado a su vez con
procesos cognitivos superiores que da cuenta del saber general que un sujeto posee
sobre lo que sabe en relacioacuten a sus mecanismos de atencioacuten percepcioacuten memoria
aprendizaje resolucioacuten de problemas etceacutetera Se distingue de la metacognicioacuten que
es un metaconocimiento en lo que concierne al factor de agencia y a la relacioacuten del uno
con el contexto social y cultural Dicho de otro modo el metaconocimiento es saber
sobre los saberes sobre la cognicioacuten y la metacognicioacuten es saber sobre los saberes
que perfilan tanto la propia personalidad como la de los otros
Un factor que no se abordoacute en el anaacutelisis de los procesos cognitivos y la
metacognicioacuten fue el de la comprensioacuten Y no se hizo porque como se entiende la
comprensioacuten no forma parte en la caracterizacioacuten de Luria de los procesos cognitivos
Tampoco es un factor a considerar en el anaacutelisis metacognitivo ya que su misioacuten central
89
estaacute enfocada en el control la regulacioacuten y la evaluacioacuten de lo que se aprende En los
modelos teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora asiacute como en sus
antecedentes (veacutease apartado 11) la comprensioacuten es una meta el fin uacuteltimo o el
producto total de los procesos cognitivos y los subprocesos involucrados en el acto de
leer Kintsch y van Dijk (1983) por otro lado vinculariacutean la comprensioacuten con la
construccioacuten y actualizacioacuten del modelo de situacioacuten (veacutease apartado 12) por parte del
hablante a partir del procesamiento cognitivo del discurso En cuanto a los modelos de
intertextualidad eacutestos asumiriacutean que la comprensioacuten estaacute dada en virtud de la ubicacioacuten
interpretacioacuten e integracioacuten al propio discurso del proceso dialeacutectico evidenciado en
cada lectura ademaacutes tambieacuten se infiere que un lector comprende cuando es capaz de
incorporar su propio texto a ese mismo proceso dialeacutectico en una especie de
alimentacioacuten reciacuteproca del desarrollo cognitivo universal
Tal como se explicoacute en el apartado 22 el prefijo meta aplicado a la caracterizacioacuten
del conocimiento sobre el conocimiento y a al conocimiento sobre la propia cognicioacuten
(metacognicioacuten) sentildeala un tipo de procesamiento cognitivo superior Metacomprensioacuten
en estos teacuterminos implicariacutea un tipo de conocimiento superior al entendimiento de coacutemo
operan los procesos cognitivos que tienen por objetivo la comprensioacuten de algo No
obstante en los estudios cuyo foco principal es el anaacutelisis del discurso y el
procesamiento de los textos la metacomprensioacuten abarca el conjunto de conocimientos
sobre el procesamiento metacognitivo del discurso es decir la informacioacuten que un lector
tiene de sus propios procesos cognitivos al leer lo que incluye el uso de estrategias y
recursos que emplea para poder entender un texto y generar conocimiento a traveacutes de
dicho entendimiento (Wong y Matalinares 2011)
Asimismo en la mayor parte de los estudios consultados que abordan este tema se
observa una amplia variedad de aplicaciones del teacutermino Por un lado se presenta a la
metacomprensioacuten como un tipo de metacognicioacuten (lo que no coincide con el hecho de
que la metacognicioacuten es una reflexioacuten que apunta a los procesos cognitivos y como se
ha explicado la comprensioacuten no es un proceso cognitivo sino un producto del
procesamiento cognitivo) Por el otro hay estudios en los que el rasgo metacognitivo no
aparece en el concepto y en cambio se expresa a traveacutes de la descripcioacuten de los
procedimientos del procesamiento lector y el desempentildeo de tareas muy especiacuteficas tal
es el caso de la solucioacuten de pruebas de lectura
Asiacute para Beltraacuten la metacomprensioacuten ldquoestaacute relacionada con el conocimiento que
puede tener el estudiante de su propio yo de la tarea que se asigna y de las estrategias
apropiadas para realizar con eacutexito esa tareardquo (citado en Sandoval y Franchi 2007 p
105) En Wong y Matalinares ldquometacomprensioacuten es la metacognicioacuten aplicada a la
90
comprensioacuten lectorardquo (Wong y Matalinares 2011 p 263) Dunlosky y Lipko por su parte
explican que ldquometacomprensioacuten se refiere a la capacidad de una persona para juzgar
su propio aprendizaje y o comprensioacuten de los materiales de textordquo (Dunlosky y Lipko
2007 p 228) Finalmente Reid Morrison y Bol explican que la ldquometacomprensioacuten es la
relacioacuten entre las calificaciones de comprensioacuten de un individuo [a propoacutesito de un
material textual] y su desempentildeo real en una prueba de comprensioacutenrdquo (Reid Morrison
y Bol 2017 p 30)
Pese a las diferentes perspectivas de lo que es o lo que implica el teacutermino en los
estudios consultados sobre metacomprensioacuten destaca la exposicioacuten de estrategias
metacognitivas que pueden emplearse para supervisar el grado de atencioacuten y
comprensioacuten que se tiene de un texto Es decir la metacomprensioacuten auacuten sin haber sido
delimitada claramente en funcioacuten de lo que explica a propoacutesito de la comprensioacuten (ya
sea como proceso cognitivo o como producto del pensamiento) es un referente
importante para conocer y analizar todos aquellos subprocesos cognitivos (generales y
de regulacioacuten) involucrados durante la lectura de un texto o la construccioacuten de un
discurso
El trabajo de Emilio Garciacutea14 (1993) por ejemplo tiene el propoacutesito de describir
desde una perspectiva linguumliacutestico ndash cognitiva la naturaleza de los procesos implicados
en la comprensioacuten de textos asiacute como de ofrecer algunas estrategias de comprensioacuten
adecuadas a dichos procesos De acuerdo con el autor al leer las personas no son
conscientes de todos los procesos que llevan a cabo durante la ardua y compleja tarea
que representa comprender un texto ya que muchos de ellos ocurren de forma
automaacutetica y en fraccioacuten de segundos
Seguacuten la exposicioacuten del autor los procesos cognitivos u operaciones mentales que
ocurren durante la lectura producen otro tipo de representaciones y estados mentales
Es decir tal como se explicoacute en la seccioacuten 21 de este capiacutetulo se trata de procesos
que evidencian el traacutensito de un estado mental con conocimientos limitados a otro en el
cual se presenta el desarrollo de diferentes habilidades
14 Profesor investigador de la Universidad Complutense de Madrid Especialista en procesos cognitivos
91
Ilustracioacuten 9 Procesos cognitivos involucrados en la lectura
Ilustracioacuten 9 Elaboracioacuten propia adaptado de La comprensioacuten de textos Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora por Emilio Garciacutea Garciacutea 1993 Didaacutectica 5 87-113 Recuperado de
httprevistasucmesindexphpDIDAarticleviewFileDIDA9393110087A20216
Lo anterior se explica en la Ilustracioacuten 9 con bastante claridad Ya en el Capiacutetulo I
seccioacuten 11 de este trabajo se expuso que la lectura inicia con un procesamiento de
tipo perceptivo visual De hecho los meacutetodos maacutes comunes de ensentildeanza de la lectura
en la infancia (sinteacutetico analiacutetico y entre los maacutes recientes el Glenn Doman15) son
predominantemente visuales y correlacionales Una vez superada la etapa de
identificacioacuten de letras siacutelabas y palabras (procesamiento leacutexico) ocurre el
15 El meacutetodo sinteacutetico de ensentildeanza de la lectura es el de uso maacutes extendido en los colegios de educacioacuten preescolar y baacutesica Consiste en ayudar a aprender parte por parte los elementos de una palabra para posteriormente ensentildear segmentos maacutes grandes las oraciones y despueacutes los paacuterrafos En cambio el meacutetodo analiacutetico involucra el uso de imaacutegenes y teacutecnicas de asociacioacuten de tal forma que el nintildeo aprende las palabras completas a traveacutes de su relacioacuten con la imagen que le corresponde En etapas avanzadas se busca desmenuzar estas palabras para que el nintildeo logre entonces conocer las unidades miacutenimas (siacutelabas diptongos triptongos) hasta llegar al grafema (a b h l z) Por su parte el meacutetodo Glenn Doman tambieacuten basado en imaacutegenes tiene la particularidad de usar la simplicidad de los tonos monocromaacuteticos (para enfocar la atencioacuten) y el aspecto foacutenico asociado a la construccioacuten sintaacutectica como ejes del aprendizaje de palabras completas de modo muy similar al meacutetodo analiacutetico
Procesamiento perceptivo visual Identificacioacuten de letras y secuencias de letras
Procesamiento leacutexicoConformacioacuten de las palabras representacioacuten grafeacutemica fonoloacutegica y ortograacutefica
Procesamiento sintaacutectico
Orden de las palabras en la construccioacuten linguumliacutestica reglas sintaacutecticas formacioacuten de oraciones identificacioacuten y uso de signos de puntuacioacuten
Procesamiento Semaacutentico
Forma o estructura de las proposiciones o representaciones semaacutenticas expresioacuten del significado
Procesamiento textual
Integracioacuten de las proposiciones del texto conocimiento del mundo por parte del lector realizacioacuten de inferencias a partir de esquemas cognitivos previos interpretacioacuten personal del texto
Procesos cognitivos generales
Subprocesos cognitivos
92
procesamiento sintaacutectico que involucra el reconocimiento de las estructuras oracionales
y secuenciacioacuten de ideas en el texto con la impliacutecita aprehensioacuten de las reglas a partir
de las que se estructura el idioma del escrito el cual puede ser compartido de origen
por el lector o no como en el caso donde el texto esteacute codificado en una lengua distinta
a la del hablante
Los niveles correspondientes al procesamiento semaacutentico y textual por otra parte
reuacutenen procesos de complejidad avanzada tales como la interpretacioacuten de las
estructuras sintaacutecticas (aspecto semaacutentico) a partir de referentes que no
necesariamente estaacuten presentes en el texto (conocimientos previos) la elaboracioacuten de
representaciones mentales el anclaje de nuevas informaciones a la estructura cognitiva
la construccioacuten de inferencias la adaptacioacuten de lo leiacutedo a la propia teoriacutea del mundo (tal
como referiacutea Frank Smith) y por uacuteltimo la comprensioacuten Es justamente en este punto
que el proceso cognitivo cumple con su funcioacuten transformadora del pensamiento toda
vez que no existan dificultades o conflictos sin resolver entre cada una de las etapas
Como se ha sentildealado antes el procesamiento cognitivo de un texto ocurre de forma
automaacutetica en fraccioacuten de segundos cuando no se analiza desde la perspectiva de la
ensentildeanza inicial de la lectura Es decir aun cuando ya saben leer el joven y el adulto
llevan a cabo los mismos procesos que un lector inicial al enfrentarse a una nueva tarea
de lectura soacutelo que de forma maacutes raacutepida Esto incide en el hecho de que les sean
praacutecticamente desapercibidos
Sin embargo existen otros que siacute son parte en la experiencia consciente del lector y
de ellos dependen tanto la comprensioacuten como la formacioacuten exitosa de modelos
mentales que se almacenan en la memoria de largo plazo A estos procesos se les
denomina estrateacutegicos o de control y constituyen herramientas de uso consciente
ldquomeacutetodos o procedimientos mentales para adquirir elaborar organizar utilizar
informacioacuten resolviendo los problemas y tomando decisiones adecuadas ante las
exigencias que se planteanrdquo (Garciacutea 1993 p103) Aquellos que son metacognitivos es
decir que funcionan independientemente de los procesos cognitivos de resolucioacuten de
problemas (veacutease el apartado 22 de este Capiacutetulo) conforman estrategias
metacognitivas que se organizan de acuerdo con las siguientes categoriacuteas o etapas
(Garciacutea 1993 p 108)
bull Planificacioacuten se refieren al momento previo a la lectura donde se plantean los
objetivos o metas que se pretende alcanzar al consultar un texto En esta etapa
tambieacuten se previsualizan las caracteriacutesticas del texto las capacidades del lector las
93
condiciones de lectura los conocimientos previos que se tienen sobre el tema y las
estrategias cognitivas maacutes adecuadas para comprender el texto
bull Supervisioacuten implican una mirada sobre el proceso de lectura en marcha para
comprobar que la actividad se realiza seguacuten lo planificado detectar dificultades y
establecer relacioacuten con sus causas asiacute como analizar si las estrategias cognitivas
empleadas son eficaces o precisan de ajuste Esta etapa tambieacuten incluye un anaacutelisis
de los diferentes grados de dificultad que un mismo texto puede tener Saber
distinguir este aspecto permitiraacute el ajuste de las estrategias de lectura proyectadas
durante la planificacioacuten
bull Evaluacioacuten suponen constatar el nivel alcanzado en la comprensioacuten del texto asiacute
como la calidad y utilidad de las estrategias empleadas para ello La evaluacioacuten de
acuerdo con Garciacutea no necesariamente ocurre al concluir la lectura sino que puede
darse entre cada uno de los procesos cognitivos o entre cada una de las etapas y
estrategias tanto cognitivas como metacognitivas usadas por el lector
Vistas asiacute al igual que los procesos cognitivos y subprocesos que se han descrito
brevemente en las secciones 21 y 22 de este Capiacutetulo las etapas citadas por Garciacutea
(1993) presentan uacutenicamente generalidades de las operaciones metacognitivas llevadas
a cabo por el lector Sin embargo iquestqueacute es lo que realmente sucede durante cada una
de ellas iquestCoacutemo logra el individuo mientras lee organizar en estas categoriacuteas sus
pensamientos e inquietudes las hipoacutetesis que genera los conflictos y vaciacuteos de
informacioacuten que encuentra o sus juicios valoraciones y motivaciones para concluir la
lectura regresar a ella o definitivamente aceptar que requiere otro tipo de apoyo para
finalmente comprenderla
Por otro lado si se efectuacutea el mismo planteamiento desde el lugar en el que se ubica
a un sujeto ndash lector quien al tiempo de ejecutar sus propias operaciones cognitivas
tiene la misioacuten de ensentildear a leer cabriacutea tambieacuten preguntarse si el pleno conocimiento
de su forma particular de procesar la informacioacuten (es decir su metaconocimiento)
garantiza tambieacuten la conciencia y el control que pueda tener respecto a los procesos
llevados a cabo por sus aprendices o bien si a lo que se enfrenta este lector - instructor
es a una tarea o un proceso de resolucioacuten de problemas que involucra a la lectura en
un sentido distinto donde la comprensioacuten no es el fin uacuteltimo sino ensentildear la
metacomprensioacuten Es decir si para un individuo la lectura de un texto representa en siacute
misma un problema a resolver o una actividad a ejecutar con plena conciencia de los
procesos o etapas que involucra su desarrollo y cuyo output o fin uacuteltimo seriacutea la
comprensioacuten para otro la lectura del mismo texto estaacute orientada a su metacomprensioacuten
94
dada la nueva situacioacuten comunicativa en la que se ubica Tal como se representa en la
siguiente ilustracioacuten
Ilustracioacuten 10 Comprensioacuten y metacomprensioacuten de un texto
Ilustracioacuten 10 Elaboracioacuten propia adaptada de La comprensioacuten de textos Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora por Emilio Garciacutea Garciacutea 1993 Didaacutectica 5 87-113 Recuperado de
httprevistasucmesindexphpDIDAarticleviewFileDIDA9393110087A20216
Tal como se observa en la ilustracioacuten el proceso de comprensioacuten ndash
metacomprensioacuten de un texto estaacute determinado tanto por la situacioacuten comunicativa del
lector como por sus objetivos de ensentildeanza ndash aprendizaje Asiacute aunque en ambos casos
se ejecuten procesos metacognitivos derivados del procesamiento cognitivo general (o
involucrados en cada una de las etapas de su desarrollo) el tipo de comprensioacuten que
se logra en cada caso es diferente
A continuacioacuten se hacen las siguientes precisiones Cuando se habla de
procesamiento cognitivo de un texto parecen claras las acciones u operaciones
mentales que realiza el sujeto principalmente debido al hecho de que la lectura es un
tipo de habilidad que resulta de la instruccioacuten es decir es producto de un meacutetodo (o tal
vez de varios meacutetodos) que se atiene al modus operandi habitual de los procesos
cognitivos generales (percepcioacuten atencioacuten memoria lenguaje resolucioacuten de
problemas etceacutetera) y aun cuando no sea posible establecer secuencialidad entre ellos
dada la forma en que todos interaccionan en el momento en que el individuo aprende a
leer es evidente que algunos de los problemas relacionados con el procesamiento de
Lector 1 (Instructor)
Lector 2 (Aprendiz)
Texto
Procesos Subprocesos
cognitivos
Planificacioacuten
Supervisioacuten
Evaluacioacuten
Aspecto metacognitivo (Estrategias)
Procesos Subprocesos
cognitivos
Metacomprensioacuten Comprensioacuten
95
un texto siempre podraacuten vincularse a fallos o deficiencias en alguno de esos procesos
por ejemplo los problemas de decodificacioacuten que se relacionan con la percepcioacuten la
atencioacuten la memoria y el lenguaje (etapa de procesamiento perceptivo-visual)
En cambio cuando se trata de procesos metacognitivos es necesario tener en cuenta
que eacutestos constituyen operaciones intermedias de los procesos cognitivos son inter e
intrasubjetivos y responden a la forma en la que el sujeto percibe supervisa y evaluacutea su
propia cognicioacuten (metacomprensioacuten) y su propio aprendizaje (metacognicioacuten) Los
modelos de resolucioacuten de problemas como el creado por George Polya orientan el
conocimiento de las estrategias mentales empleadas por el sujeto para solventar los
conflictos cognitivos que le reporta la realizacioacuten de una tarea en este caso el
procesamiento de un texto Y al mismo tiempo permiten la configuracioacuten de heuriacutesticas
adaptables (no inamovibles o definitivas) que son susceptibles de ensentildeanza en los
espacios acadeacutemicos
Con el objeto de cerrar este capiacutetulo es preciso esclarecer la relacioacuten que existe
entre cada uno de los aspectos referidos antes y contribuir de este modo en la
construccioacuten del conjunto de categoriacuteas que daraacuten sustento a la propuesta metodoloacutegica
del siguiente apartado
96
Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la metacognicioacuten y la
resolucioacuten de problemas
Objetivo del Capiacutetulo II Describir los procesos cognitivos metacognitivos y de resolucioacuten de problemas involucrados en la lectura
Categoriacuteas aprioriacutesticas Categoriacuteas emergentes
(Componentes del procesamiento
cognitivo - metacognitivo) Subcategoriacuteas
Proceso
Serie de operaciones
mediante las que una
cosa se transforma en
otra
Cognitivo
Transforma estiacutemulos internos
en informacioacuten y contribuye a la
creacioacuten de representaciones
mentales
bull Atencioacuten
bull Lenguaje
bull Movimiento y accioacuten
bull Percepcioacuten
bull Memoria
bull Aprendizaje
bull Resolucioacuten de problemas
De regulacioacuten
Permite al sujeto cambiar el
curso de las acciones
destinadas a lograr un
objetivo
bull De la cognicioacuten (estrategias
de regulacioacuten interna)
bull De conducta observable
(aspecto comportamental)
bull De contexto (procedente del
entorno)
Metacognitivo
Proceso sistemaacutetico
deliberado consciente que
realiza un individuo cuando
reflexiona sobre la eficacia o
deficiencia de los mecanismos
cognitivos empleados durante
la ejecucioacuten de una tarea
bull Elaboracioacuten de juicios sobre
la sensacioacuten de saber algo
bull Elaboracioacuten de juicios sobre
el aprendizaje
bull Estrategias cognitivas
De resolucioacuten de problemas
Provee los heuriacutesticos
necesarios para proceder
adecuadamente en el anaacutelisis y
determinacioacuten de las acciones
a seguir al ejecutar una tarea
bull Generacioacuten de heuriacutesticas
Metacomprensivo
Destaca la exposicioacuten de
estrategias metacognitivas que
pueden emplearse para
supervisar el grado de atencioacuten
y comprensioacuten que se tiene de
un texto
bull Estrategias de planificacioacuten
bull Estrategias de supervisioacuten
bull Estrategias de evaluacioacuten
Tabla 3 Se observa cada uno de los procesos revisados a lo largo del capiacutetulo La intencioacuten de ubicarlos a modo de categoriacuteas es evidenciar tanto el tipo de relacioacuten que establecen con los subprocesos cognitivos como el viacutenculo que mantienen entre siacute Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
97
En la Tabla 3 se han ubicado en un primer nivel de categorizacioacuten emergente los
procesos cognitivos de regulacioacuten metacognitivos de resolucioacuten de problemas y
metacomprensivos revisados a lo largo del capiacutetulo La revisioacuten de cada concepto en
los respectivos apartados 21 22 y 23 es la que permitioacute ubicar a unos como
ldquoprocesosrdquo y a otros como ldquosubprocesosrdquo Eacutestos por otra parte representan las acciones
cognitivas fundamentales realizadas por el individuo durante la realizacioacuten de una tarea
De acuerdo con la categorizacioacuten anterior el uacutenico proceso que se enfoca en el
procesamiento textual es el metacomprensivo donde se ubican las subcategoriacuteas de
planificacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten
Si bien la categorizacioacuten presentada ofrece un panorama sinteacutetico de la cognicioacuten de
un individuo cabe subrayar que tiene un sesgo importante y es el que se impone al
considerar soacutelo los procesos que mantienen estrecha relacioacuten con los mecanismos de
control y regulacioacuten Este sistema de categoriacuteas entonces es uacutetil uacutenicamente para
determinar queacute elementos pueden y deben ser tomados en cuenta al momento de
analizar la realizacioacuten de tareas donde la operatividad de los procesos de control y
regulacioacuten sea relevante Justo este rasgo es el que lo vuelve ideal para constituir una
metodologiacutea orientada al procesamiento de textos y maacutes especiacuteficamente una que
busque desarrollar o perfeccionar los mecanismos de regulacioacuten y control de la
cognicioacuten cuando se lee informacioacuten que represente cierto nivel de complejidad
Por otra parte dado que las categoriacuteas elegidas soacutelo describen procesos se han
omitido dos elementos presentes en la categorizacioacuten de la comprensioacuten lectora que
corresponde al Capiacutetulo I (ver Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten
lectora) la comprensioacuten y el lector En lo que respecta a la primera ldquocomprensioacutenrdquo se
encuentra un rasgo de vinculacioacuten con el proceso ndash categoriacutea ldquometacomprensivordquo de la
Tabla 3 puesto que desde la perspectiva de los modelos teoacutericos de la lectura eacutesta es
considerada como proceso uacutenicamente desde la perspectiva transaccional el enfoque
comunicativo y el modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso de van Dijk y
Kinsch para los cuales el producto uacuteltimo del procesamiento textual a lo que cada uno
identifica como comprensioacuten es la resignificacioacuten de la experiencia en el primero en el
segundo la descripcioacuten de la intencioacuten del autor y de la situacioacuten comunicativa en la
que se produjo el discurso en relacioacuten con los objetivos particulares del lector y en el
uacuteltimo la construccioacuten del modelo situacional que enmarca al texto Se infiere que para
llegar a estas metas finales es necesario el ejercicio pleno de los subprocesos
involucrados en el acto de leer asiacute como el empleo adecuado de estrategias y
mecanismos de control que los conduzcan a buen teacutermino lo que de alguna forma se
establece en el proceso metacomprensivo tal como se describe en la Tabla 3
98
En cuanto a la categoriacutea del ldquolectorrdquo hay un siacutemil en la caracterizacioacuten del proceso
metacognitivo donde se describe el rol que juegan la ldquopersonardquo y ldquola tareardquo Pero el
criterio ldquopersonardquo no se refiere a un proceso sino a la entidad al agente que acciona y
conduce sus procesos intelectuales ya sea en la ejecucioacuten de una tarea o bien en la
resolucioacuten de un problema Desde la perspectiva de los modelos teoacutericos de la lectura
el ldquolectorrdquo la ldquopersonardquo juega un rol fundamental pues es desde la forma en que realiza
el proceso de lectura que los presupuestos teoacutericos generan hipoacutetesis sobre coacutemo
ocurre la comprensioacuten Y en cuanto al proceso metacognitivo e incluso en cuanto a los
procesos cognitivos en general ocurre de la misma forma No hay cognicioacuten ni nocioacuten
de comprensioacuten o de aprendizaje sin una descripcioacuten de su agente Pero de esto se
hablaraacute un poco maacutes en el siguiente capiacutetulo
99
CAPIacuteTULO 3 METODOLOGIacuteA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE
ARTIacuteCULOS CIENTIacuteFICOS
En este capiacutetulo se presentan los componentes de un modelo estrateacutegico de
procesamiento metacognitivo del discurso cuya finalidad es contribuir a la comprensioacuten
de los procesos que realiza un individuo cuando lee artiacuteculos cientiacuteficos
Asiacute en la seccioacuten 31 se justifica la eleccioacuten de dichos componentes mismos que
proceden de la revisioacuten y anaacutelisis de los supuestos teoacutericos sintetizados a modo de
categoriacuteas en las tablas 2 y 3 producto de los Capiacutetulos 1 y 2 respectivamente El
propoacutesito de este apartado es generar a partir de la triangulacioacuten hermeneacuteutica de
dichas categoriacuteas un uacuteltimo cuadro de categoriacuteas emergentes que integre los aspectos
fundamentales de los modelos de comprensioacuten lectora en un esquema uacutenico de
procesamiento cognitivo cuyo foco sea el fortalecimiento de los mecanismos de control
y regulacioacuten de la comprensioacuten a traveacutes de la lectura de artiacuteculos cientiacuteficos y que incluya
los componentes a) Lector b) Texto c) Procesos y subprocesos y d) Comprensioacuten
Una vez generado el cuadro de categoriacuteas en el apartado 32 se organiza el modelo
de procesamiento metacognitivo del texto a modo de matrices de desempentildeo En este
punto es importante sentildealar que el objetivo primordial de este trabajo de investigacioacuten
ha sido desde el principio el disentildeo de una metodologiacutea para el procesamiento
metacognitivo del discurso Por lo tanto no se muestran estadiacutesticos o instrumentos que
evaluacutean la efectividad del modelo sino uacutenicamente el medio a traveacutes del cual eacuteste podraacute
utilizarse El paso de la evaluacioacuten del modelo constituye una liacutenea abierta para futuros
trabajos de investigacioacuten
Con el modelo de procesamiento metacognitivo se busca que el lector desarrolle
estrategias que orienten su atencioacuten a un aspecto fundamental de la comprensioacuten
lectora el del fortalecimiento de los procesos de control y regulacioacuten de la propia
cognicioacuten Por tal motivo se pensoacute tanto en un tipo de texto que ofrezca cierto grado de
complejidad lo que activa los mecanismos de resolucioacuten de problemas y de regulacioacuten
y control en los individuos y en un instrumento que sentildeale los pasos a seguir para lograr
la metacomprensioacuten del discurso
31 Componentes del modelo
En los Capiacutetulos 1 y 2 se recurrioacute a la categorizacioacuten como meacutetodo para destacar los
aspectos fundamentales de la teoriacutea consultada Esto se llevoacute a cabo de la siguiente
forma primero se ubicoacute en cada toacutepico el conjunto de elementos a traveacutes de los cuales
es posible su explicacioacuten Luego se verificoacute si estos elementos se repetiacutean en el resto
100
de toacutepicos analizados en cada Capiacutetulo En el caso de las categoriacuteas emergentes de la
comprensioacuten lectora los elementos que se repitieron en cada modelo teoacuterico sobre la
lectura fueron tres la descripcioacuten o caracterizacioacuten del proceso de lectura el papel o rol
del lector frente a ese proceso y lo que se entendiacutea por comprensioacuten es decir la meta
final el producto de la ejecucioacuten del proceso por parte del lector
Por su parte las categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la
metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemas tienen el comuacuten denominador de ser todas
procesos o subprocesos cognitivos En este caso se propuso un sesgo para ubicar y
analizar uacutenicamente aquellos que estaacuten directamente relacionados con los mecanismos
internos de regulacioacuten y control de la comprensioacuten dado que el objetivo principal de esta
investigacioacuten es identificar las subtareas cognitivas que hacen posible el procesamiento
metacognitivo de un texto
Sin embargo en esta categorizacioacuten se omitioacute la descripcioacuten del sujeto persona
quien es el componente central en la explicacioacuten de cada proceso Esto ocurrioacute debido
al hecho de que la presencia del sujeto persona se infiere en la caracterizacioacuten de casi
todos los procesos analizados (no es posible la cognicioacuten ninguacuten tipo de ella sin la
existencia de un sujeto cognoscente que razona) y soacutelo en el caso del proceso
metacognitivo se proporciona una descripcioacuten especiacutefica de su rol
El otro componente que se menciona uacutenicamente en la descripcioacuten de la categoriacutea
ldquoprocesordquo del Modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso es el texto Baste la
observacioacuten para entender por queacute no se incluyoacute como una categoriacutea maacutes en el listado
de categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten lectora La consideracioacuten de la estructura
discursiva o ldquosuperestructurardquo como parte de la explicacioacuten del procesamiento
estrateacutegico de la informacioacuten constituye el gran aporte hecho por van Dijk y Kintsch al
conocimiento existente sobre el comportamiento lector De ahiacute la importancia de orientar
el desarrollo de esta metodologiacutea a una superestructura en concreto
Los aspectos antes citados se integran en la metodologiacutea de procesamiento
metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos en virtud de sus rasgos y funciones tal como se
describen a continuacioacuten
a) El lector
El trasfondo teoacuterico de los modelos cognoscitivistas del procesamiento del discurso
buscaraacute siempre las causas de un problema de comprensioacuten en la naturaleza de la
accioacuten especiacutefica realizada por los sujetos es decir en lo que ellos hacen para construir
(procesar) el discurso y volverlo eficaz adecuado a sus propias metas o necesidades
comunicativas Tiende por lo tanto a cierta forma de constructivismo
101
En su modelo estrateacutegico por ejemplo van Dijk y Kintsch (1983) explican que el
hablante lector el usuario de la lengua es quien toma todas las decisiones respecto a
su propio proceso de comunicacioacuten y comprensioacuten en virtud de las exigencias
planteadas por el contexto en el cual ocurre el intercambio verbal o escrito y en estrecha
vinculacioacuten con sus propios objetivos como hablante Lo anterior significa que frente a
una tarea de lectura es el lector quien pone en ejecucioacuten todos los procesos cognitivos
de que dispone (percepcioacuten atencioacuten lenguaje memoria aprendizaje y resolucioacuten de
problemas) reforzando aquellos que le permitan cumplir con su objetivo seguacuten sean las
complejidades que ofrezca tambieacuten el contexto de la tarea
Pieacutensese en el tipo de lectura que se realiza para presentar un examen de desarrollo
temaacutetico o una exposicioacuten por ejemplo En este ejercicio las subcategoriacuteas memoria y
lenguaje ocupan un papel primordial en el cumplimiento efectivo de la tarea asiacute como
la de resolucioacuten de problemas sobre todo si la prueba o la exposicioacuten parten del
planteamiento por parte del docente de aspectos muy concretos que no
necesariamente estaacuten expliacutecitos en la informacioacuten procesada por el discente
El modelo estrateacutegico de van Dijk y Kintsch facilita la comprensioacuten del tipo de
operaciones mentales realizadas por el sujeto durante esta actividad Pero tambieacuten
subraya el hecho de que eacutestas no son identificables por el lector debido a que ocurren
en fraccioacuten de segundos En consecuencia los fallos en el nivel de decodificacioacuten del
discurso los problemas que presenta el contexto de la lectura o los vaciacuteos de
informacioacuten en el lector generalmente pasan desapercibidos de la misma forma que
la propia comprensioacuten iquestCoacutemo puede el lector entonces estar seguro de que ha
comprendido adecuadamente el texto y que este grado de comprensioacuten le seraacute uacutetil para
cumplir con la tarea en la cual se enmarca la actividad de lectura
El indicio de que siempre existe en el lector la conciencia del tipo de comprensioacuten
que ha conseguido durante el procesamiento de un texto de acuerdo con van Dijk y
Kintsch (1983) estaacute en la constitucioacuten del sistema de control interno o sistema de
autorregulacioacuten que poseen los individuos el cual les aporta informacioacuten sobre el
contexto (lugar momento cultura convencionalismos sociales y protocolarios) los
interlocutores (edad geacutenero nivel de cognicioacuten ideologiacuteas y creencias valores
intereses disposicioacuten emocional tipo de relacioacuten o viacutenculo con ellos) el conocimiento
previo (sobre el mundo u otras situaciones comunicativas similares) el tipo o modalidad
del discurso (oral escrito) los rasgos de estilo otros discursos etceacutetera
Sin embargo los teoacutericos no llegan a explicitar las caracteriacutesticas puntuales de dicho
sistema de control Van Dijk proporciona un ejemplo muy sencillo sobre algunas
102
acciones que forman parte del control de la comprensioacuten (metacomprensioacuten) al tratar
de explicar coacutemo opera la nocioacuten de estrategia linguumliacutestica en su modelo Eacutel sentildeala lo
siguiente
Tanto la produccioacuten como la comprensioacuten de alocuciones verbales se consideran
actividades automaacuteticas [es decir que el hablante no reflexiona en cada una de ellas
estableciendo un tipo de comprensioacuten por expresioacuten] A menos que una alocucioacuten tenga
una dificultad especiacutefica o posea propiedades inusuales y problemaacuteticas la produccioacuten
y la comprensioacuten del discurso no son monitoreadas a cada paso por el usuario de la
lengua [No obstante] si no conocemos el sentido de una palabra podemos aplicar
estrategias de control como preguntar a alguien consultar un diccionario o deducir el
significado de una palabra a partir del contexto y si la estructura de una sentencia es
compleja podemos -en la comunicacioacuten escrita- volver atraacutes y comenzar a leer de nuevo
(van Dijk y Kintsch 1983 p 70)
Por su parte los estudios sobre metacognicioacuten explican que si bien la persona no
estaacute al tanto minuto a minuto de la forma en que procesa la informacioacuten aprende o
resuelve un problema siacute se encuentra constantemente elaborando juicios sobre su
propio desempentildeo Eacutestos constituyen entonces indicadores cualitativos de las
acciones realizadas las cuales se observan en su conjunto y no uacutenicamente en los
casos en que presentan propiedades inusuales o de conflicto Estos juicios
generalmente se orientan a la valoracioacuten de lo que se aprende pero tambieacuten incluyen
aquellas sensaciones de saber que aparecen cuando la persona se encuentra en una
nueva circunstancia de conocimiento en una situacioacuten de estreacutes o cuando se enfrenta
a representaciones de las cuales posee un modelo de situacioacuten no actualizado
b) El texto
En los modelos teoacutericos de la comprensioacuten lectora previos a las teoriacuteas transaccional y
de enfoque comunicativo el texto suele presentarse como un objeto preconstruido que
presenta niveles de decodificacioacuten en tres aacutembitos generales el foacutenico ndash fonoloacutegico que
corresponde a la formacioacuten de palabras el sintaacutectico que alude a la estructura oracional
y el leacutexico ndash semaacutentico que representa el sentido Frente a una estructura asiacute el lector
tiene el trabajo de revelar un sentido preestablecido sentido dado uacutenicamente por los
liacutemites de lo escrito desde principio a fin
El primer paso en la transformacioacuten de esta perspectiva se da con la teoriacutea
transaccional de Rosenblatt En ella se considera al texto como el resultado de la
experiencia emocional e intelectual de un autor El lector que se acerca a cualquier texto
entonces podraacute y tendraacute que entablar un diaacutelogo directo con la figura del autor para
poder develar el sentido del texto aunque tambieacuten este lector resignificaraacute su
experiencia a partir de la identificacioacuten de los ecos de su propia memoria en el texto de
otro Por su parte el enfoque comunicativo ve en el texto un acto de habla producto de
una circunstancia y un momento especiacuteficos mismos que no deben obviarse al
103
momento de su interpretacioacuten aun cuando el lector se acerque a eacutel para cumplir sus
propios objetivos
Con estos antecedentes el modelo de procesamiento del discurso creado por van
Dijk y Kintsch representa una enorme contribucioacuten en la comprensioacuten de los
mecanismos involucrados en el procesamiento del discurso Para ellos si bien el lector
es el actor principal del proceso pues lo orienta en virtud de sus conocimientos previos
sus expectativas y necesidades comunicativas el texto tambieacuten presenta rasgos
estructurales que facilitan la construccioacuten de las representaciones mentales necesarias
en la actualizacioacuten de la estructura de conocimiento previo del individuo
Asiacute ademaacutes de sentildealar dos niveles de anaacutelisis del texto el del procesamiento
proposicional o de estructuracioacuten sintaacutectica y el macroproposicional que involucra el
reconocimiento de la informacioacuten y su relacioacuten con el contenido temaacutetico en funcioacuten de
una actividad de lectura (ver Ilustracioacuten 6) van Dijk y Kintsch (1983) sentildealan que los
textos tienen estructuras de fondo o superestructuras que prevalecen sin importar el
subgeacutenero discursivo de que se trate Y eacutestas son precisamente las que procesa la
mente y convierte en informacioacuten puesto que la estructura del conocimiento a nivel
cognitivo es tambieacuten de tipo esquemaacutetico
Esto significa que lo que un lector retiene de un cuento un mito o una croacutenica no es
en siacute la informacioacuten literal sino la superestructura narrativa el hilo anecdoacutetico que
involucra a los personajes las acciones los espacios y las secuencias temporales Por
tanto un lector podraacute olvidar el nombre de Consuelo Llorente en la novela de Carlos
Fuentes Aura sin embargo seraacute capaz de recordar el hilo de acciones que sintetizan
la experiencia fantaacutestica vivida por Felipe Montero el heacuteroe de la historia en la casa de
la anciana Asimismo seraacute capaz de relacionar esta representacioacuten superestructural
con alguna aneacutecdota previa o posterior donde lo relevante es la secuencia cronoloacutegica
de las acciones asiacute no exista relacioacuten alguna entre los personajes su procedencia e
incluso entre el factor de realidad o fantasiacutea que determina a cada hecho
En su investigacioacuten van Dijk y Kintsch tomaron informacioacuten uacutenicamente de textos
narrativos periodiacutesticos para la configuracioacuten de su modelo pese a que lograron
caracterizar cuatro superestructuras discursivas identificables en distintos subgeacuteneros
discursivos narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten y argumentacioacuten A este respecto van
Dijk (1983) sentildeala que cada superestructura emplea o precisa un procesamiento
estrateacutegico diferente Sin embargo este aspecto de su trabajo quedoacute abierto a futuras
investigaciones
104
De ahiacute que se haya elegido al artiacuteculo cientiacutefico como guiacutea para el modelo de
procesamiento de textos que se propone en esta investigacioacuten Un artiacuteculo cientiacutefico es
un texto que informa sobre los resultados originales de una investigacioacuten que ya ha
concluido y se difunde entre la comunidad cientiacutefica y acadeacutemica (Alfaro Loacutepez 2010
Zanotto Monereo y Castelloacute 2011 Manzanal Jimeacutenez-Taracido y Flores-Vidal 2016)
Tal como se infiere la lectura de este tipo de textos requiere en primer lugar una soacutelida
estructura de conocimientos previos que puede ser de contexto o situacioacuten
comunicativa o bien de tipo disciplinar es decir perteneciente al aacuterea de conocimiento
en la que se originoacute el discurso (artes humanidades ciencias sociales fisiacuteco ndash
matemaacuteticas o meacutedico ndash bioloacutegicas)
En segundo lugar el acercamiento a un artiacuteculo cientiacutefico precisa de la identificacioacuten
de la superestructura de fondo que es la expositivo-argumentativa Si bien un lector
que jamaacutes ha necesitado consultar un artiacuteculo cientiacutefico puede presentar dificultades
de procesamiento la primera vez que lee uno iraacute resolviendo poco a poco los conflictos
cognitivos que eacuteste le represente a partir del momento en que sea capaz de encontrar
el entramado proposicional de la informacioacuten que se le presenta asiacute como la
concatenacioacuten de argumentos que subyacen a la macroestructura del texto y
constituyen el cuerpo de la propuesta que el o los investigadores intentan difundir
Otro factor que influyoacute en la eleccioacuten del tipo de texto fue el uso El trabajo con textos
de estructura similar en el espacio acadeacutemico es basto incluso desde la secundaria
(Manzanal Jimeacutenez-Taracido y Flores-Vidal 2016) Poacutenganse por caso los libros de
texto y los manuales para el trabajo en clase Sin embargo algunos estudios muestran
que las limitantes en la comprensioacuten de textos expositivos y argumentativos residen
mayoritariamente en aspectos vinculados con el tipo de desempentildeo que muestra el
lector y sus caracteriacutesticas de origen por ejemplo la ausencia de una estructura de
conocimientos previos que otorgue sentido al entramado macroproposicional de lo que
se lee la falta de organizacioacuten y regulacioacuten de operaciones cognitivas como la
decodificacioacuten o la construccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis de lectura y finalmente la
nula atencioacuten en el proceso de deteccioacuten de errores y su consecuente
retroalimentacioacuten Tal como sentildeala Alfaro Loacutepez (2010) respecto al tipo de interaccioacuten
que demanda un artiacuteculo cientiacutefico
El usuario de la informacioacuten es la representacioacuten unidimensional del lector y por lo
mismo es concebido como una entidad que establece una relacioacuten instrumental
extrae informacioacuten de los textos Lo que convierte a esta accioacuten en una relacioacuten
superficial y exterior respecto del contenido textual El usuario de la informacioacuten
facilita la actividad signada teacutecnicamente [hellip] La informacioacuten contenida en los
documentos consultados actuacutea sobre el usuario bajo la previa condicioacuten de que eacuteste
105
no sea un mero receptor unidimensional Soacutelo asiacute se lleva a cabo la comprensioacuten de
los textos en la ciencia (p 39)
c) Procesos y subprocesos
Tal como se mencionoacute en liacuteneas previas la categorizacioacuten de los fundamentos teoacutericos
revisados en los Capiacutetulos 1 y 2 contribuyoacute a la identificacioacuten de los procesos y
subprocesos involucrados en el procesamiento cognitivo y metacognitivo de un texto
En primer lugar y a partir de la categorizacioacuten emergente de la comprensioacuten lectora
que se llevoacute a cabo en el Capiacutetulo 1 (ver Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la
comprensioacuten lectora) se diraacute que la lectura es un proceso que inicia en el aspecto
fisioloacutegico de la decodificacioacuten continuacutea con la interaccioacuten entre los conocimientos
previos y la nueva informacioacuten misma que activa y resignifica experiencias
emocionales compartidas entre el lector y el autor y llega a una etapa inferencial donde
se vuelve necesario descubrir tanto la intencioacuten del autor como el diaacutelogo que eacuteste ha
establecido con otros autores otras culturas y otros tiempos En el iacutenter de este
proceso el lector reconstruye los entramados proposicional macroproposicional y
superestructural que en su conjunto representan el texto de base la estructura esencial
que habraacute de alojarse en su entramado de conocimientos previos
En segundo lugar la Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas de la cognicioacuten la
metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemas indica que en el proceso de lectura pueden
intervenir otros procesos y subprocesos que contribuyen tanto en la construccioacuten del
texto de base como en la regulacioacuten de la comprensioacuten Para el desarrollo de esta
metodologiacutea se rescatan aquellos que facilitan la construccioacuten de guiacuteas especiacuteficas de
accioacuten dirigidas al lector Eacutestos son los procesos metacognitivos que integran los
subprocesos de elaboracioacuten de juicios (respecto a la sensacioacuten de saber algo y sobre
el aprendizaje) y el uso consciente de estrategias cognitivas para la resolucioacuten de una
tarea los procesos de resolucioacuten de problemas que proveen los heuriacutesticos necesarios
para analizar y resolver una tarea compleja (descritos en cuatro fases de accioacuten) y los
procesos metacomprensivos que incluyen el uso de estrategias metacognitivas
orientadas a la planificacioacuten la supervisioacuten y la evaluacioacuten de lo leiacutedo y lo aprendido
Ilustracioacuten 11 Componentes del sistema de control de la cognicioacuten (procesos y subprocesos)
106
Ilustracioacuten 11 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
En la ilustracioacuten se observa claramente un tipo de relacioacuten inclusiva donde los
procesos metacomprensivos ocupan el lugar de mayor jerarquiacutea puesto que la
metacomprensioacuten tal como se sentildealoacute en el Capiacutetulo 2 apartado 23 de este trabajo
abarca el conjunto de conocimientos sobre el procesamiento metacognitivo del
discurso es decir la informacioacuten que un lector tiene de sus propios procesos cognitivos
al leer misma que incluye el uso de estrategias y recursos que emplea para poder
entender un texto generar conocimiento y aprender a identificar y resolver los
problemas relacionados con la comprensioacuten que se le presenten entre un tipo de
estructura u otro
Desde este sesgo de conocimiento es que se trasladan las etapas sentildealadas por
Garciacutea Garciacutea (1993) como parte del procesamiento metacognitivo al procesamiento
metacomprensivo entendido como ldquola metacognicioacuten aplicada a la comprensioacuten
lectorardquo (Wong y Matalinares 2011 p 263) Siguiendo el estatus jeraacuterquico de inclusioacuten
presente en la ilustracioacuten durante los procesos de Planificacioacuten Supervisioacuten y Control
que son los medios principales para lograr la metacomprensioacuten del texto el lector
elabora juicios sobre su desempentildeo antes durante y despueacutes de la lectura Finalmente
los procesos de resolucioacuten de problemas a traveacutes de heuriacutesticas concretas nos
permiten inferir tanto la orientacioacuten de las preguntas guiacutea que realiza el lector en cada
una de estas etapas (antes ndash planificacioacuten durante ndash supervisioacuten despueacutes ndash
evaluacioacuten) como la formulacioacuten especiacutefica de algunas de ellas Es este componente
Procesos metacomprensivos
Planificacioacuten
Supervisioacuten
Control
Procesos metacognitivos
Elaboracioacuten de juicios sobre el
desempentildeo
Procesos de resolucioacuten de problemas
Fase 1 Comprender el problema
Fase 2 Concebir un
plan
Fase 3 Ejecutar el
plan
Fase 4 Examinar la
solucioacuten
107
del procesamiento metacognitivo del texto el que fomenta una aproximacioacuten valiosa a
la forma y los mecanismos en virtud de los cuales se constituye el sistema de control y
regulacioacuten de un lector
d) Comprensioacuten
Los modelos teoacutericos de la lectura coinciden en el hecho de sentildealar a la comprensioacuten
como el fin uacuteltimo a alcanzar durante el procesamiento del texto
Asiacute mientras para los modelos tradicionales la comprensioacuten es producto indiscutible
de la mejora de los procesos de decodificacioacuten para el modelo estrateacutegico del discurso
de van Dijk y Kintsch eacutesta se consigue toda vez que el modelo de la situacioacuten donde se
insertan el texto base y la representacioacuten del texto puede actualizarse
Dicha actualizacioacuten consiste en la identificacioacuten de todos los componentes
superestructurales macroestructurales estiliacutesticos sociales y de contexto que forman
parte de una situacioacuten comunicativa concreta Es decir una ponencia sobre la
construccioacuten del concepto de masculinidad no hegemoacutenica soacutelo cobraraacute sentido para
el escucha cuando eacuteste haya sido capaz de comprender que uacutenicamente en esa
situacioacuten con ese formato discursivo en la interaccioacuten con esos otros escuchas del
momento estaacute la clave del contenido esencial del texto ndash ponencia (el modelo de la
situacioacuten) Es entonces la situacioacuten la que enmarca los actos comunicativos y les
confiere la relevancia necesaria para transformarlos en subcategoriacuteas de informacioacuten
que se alojaraacuten en la categoriacutea ldquoponenciardquo y se actualizaraacuten cuando el oyente se
encuentre en una situacioacuten comunicativa semejante por ejemplo una ponencia sobre
recursos educativos a distancia impartida a traveacutes de Skype u otro medio de
comunicacioacuten no presencial
A este respecto es fundamental subrayar que para caracterizar el modelo de
situacioacuten de un acto comunicativo el anaacutelisis de un texto en siacute mismo es insuficiente
La situacioacuten involucra tanto al texto su superestructura macroestructura y condiciones
de produccioacuten como la circunstancia en la cual o para la cual es empleado En lo que
respecta a la comprensioacuten del texto sin considerar el aspecto contextual de su empleo
eacutesta se concreta en la construccioacuten del texto base que es la representacioacuten semaacutentica
del discurso que almacena en la memoria episoacutedica y resulta de la relacioacuten jeraacuterquica
entre las proposiciones y las macroproposiciones que constituyen a una
superestructura especiacutefica (van Dijk y Kintsch 1983)
108
32 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico
En este apartado se presenta la esquematizacioacuten general de un modelo de
procesamiento del discurso que especifica el momento o los momentos en los cuales
es funciona el sistema de control que encauza la comprensioacuten metacognitiva de un
texto En eacutel se integra cada uno de los componentes descritos en el apartado 31 de
este trabajo con el fin de obtener una guiacutea para la construccioacuten de un instrumento
especiacutefico que oriente el proceso comprensivo del lector cuando debe trabajar con
artiacuteculos cientiacuteficos
Ilustracioacuten 12 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto
Ilustracioacuten 12 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
En el diagrama anterior los cuadros de nivel describen la etapa cognitiva que cumple
el lector durante la lectura de comprensioacuten Entre cada etapa se indica que existen
subtareas cognitivas es decir acciones concretas de planificacioacuten supervisioacuten y
evaluacioacuten de lo que se lee las cuales afianzan o fortalecen la comprensioacuten El Nivel 4
Artiacuteculo Cientiacutefico
Conocimientos Previos
LECTOR
COMPRENSIOacuteN
PROCESOS Y SUBPROCESOS
TEXTO
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Planificacioacuten
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Supervisioacuten
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Evaluacioacuten
109
en cambio se refiere a la representacioacuten mental del texto que construye el hablante al
concluir su lectura
Ahora bien si se piensa en el esquema anterior en teacuterminos de su aplicacioacuten didaacutectica
lo que se obtiene es una serie de pasos a seguir para lograr el procesamiento
metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico lo cual constituye en siacute la metodologiacutea propuesta
en este proyecto de investigacioacuten
Ilustracioacuten 13 Pasos para la aplicacioacuten del Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto
Ilustracioacuten 13 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
Como se observa el procesamiento metacognitivo del discurso inicia en la
valoracioacuten por parte del Lector del estatus de sus conocimientos previos Dado que la
superestructura discursiva a la que se orienta la construccioacuten del modelo es expositivo
ndash argumentativa dicha valoracioacuten debe realizarse en teacuterminos de recuperacioacuten de
informacioacuten concreta sobre la misma ya sea a traveacutes de la memoria visual (haber visto
un modelo de texto semejante al efectuar una actividad especiacutefica de aprendizaje) del
Paso 1Antes de leer
bullActivacioacuten de conocimientos previos (lo que sabe el lector sobre el texto el contexto de la lectura y su desempentildeo en situaciones parecidas)
Paso 2Al comenzar la
lectura
bullNivel 1 Decodificacioacuten (identificacioacuten de la escritura y pronunciacioacuten de las palabras)
bullFase 1 Comprender el problema (deteccioacuten de fallos en la decodificacioacuten que afecten significativamente la comprensioacuten de segmentos del texto)
bullEtapa 1 Planificacioacuten (con queacute fin se lee queacute relacioacuten tiene la lectura con la circunstancia en la cual se realiza)
Paso 3Durante la
lectura
bullNivel 2 Construccioacuten proposicional y Nivel 3 Construccioacuten macroproposicional (identificacioacuten de las oraciones principales y secundarias del texto y de los mecanismos de cohesioacuten -referencialidad-)
bullFase 1 Comprender el problema Fase 2 Concebir un plan Fase 3 Ejecutar el plan (relacioacuten del conocimiento previo con la informacioacuten que se procesa Establecimiento de objetivos de lectura y seguimiento de dificultades asociadas a la comprensioacuten de unidades sintaacutecticas y semaacutenticas amplias)
bullEtapa 2 Supervisioacuten (confirmacioacuten de la utilidad semaacutentica de lo leiacutedo en relacioacuten con los propoacutesitos previos de lectura)
Paso 4Al concluir la
lectura
bullNivel 4 Texto base (superestructura) (afirmacioacuten de la postura ideoloacutegica personal frente a lo leiacutedo confirmacioacuten o refutacioacuten de inferencias valoracioacuten de la eficacia de la estructura discursiva)
bullFase 4 Examinar la solucioacuten (confirmacioacuten de los aprendizajes conseguidos durante la lectura consolidacioacuten de las estrategias empleadas para comprender el texto)
bullEtapa 3 Evaluacioacuten (aplicacioacuten del conocimiento obtenido en contextos de uso diferentes)
110
recuerdo de su uso en contextos diversos (por ejemplo durante la recopilacioacuten y anaacutelisis
de fuentes primarias en una investigacioacuten) de la comparacioacuten con textos de estructura
similar (artiacuteculos de divulgacioacuten de la ciencia informes acadeacutemicos protocolos de
investigacioacuten etceacutetera) e incluso mediante la identificacioacuten del nivel de la lengua
(teacutecnico ndash cientiacutefico) y los temas que suelen asociarse a este uacuteltimo
111
Tabla 4 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
112
Tal como se observa el formato de la Guiacutea para el procesamiento metacognitivo de
un artiacuteculo cientiacutefico es muy similar al de una lista de verificacioacuten con la particularidad
de incluir un segmento explicativo destinado a conducir el autoanaacutelisis del lector
respecto a su forma de acercarse a la lectura y de concebir un texto en teacuterminos
generales Dicho segmento de autoanaacutelisis se plantea a modo de heuriacutesticas similares
a las registradas en la Fase 1 del meacutetodo de George Polya (Vernor Arguedas 2012) La
intencioacuten de este instrumento es preparar al Lector para la tarea de lectura que va a
realizar la cual arranca formalmente en el Paso 2 el cual se muestra a continuacioacuten
113
Tabla 5 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
114
En este segundo instrumento se precisan las acciones a realizar que corresponden
especiacuteficamente al Nivel 1 Decodificacioacuten donde la elaboracioacuten de juicios
metacognitivos debe orientarse a la valoracioacuten del proceso de identificacioacuten plena de las
palabras en el texto y de la constitucioacuten visual de los rasgos de estilo propios del artiacuteculo
cientiacutefico Por su parte las heuriacutesticas de la Fase 1 (comprender el problema) indican
que en este punto el lector precisa estar atento a los momentos en los cuales la
composicioacuten y pronunciacioacuten de una o varias palabras estaacuten deteniendo su lectura o le
estaacuten causando problemas para comprender el conjunto de una frase o un paacuterrafo
situacioacuten comuacuten en los textos donde abunda el uso de tecnicismos o de aquellos que
integran una instruccioacuten (Alfaro Loacutepez 2010)
Lo mismo sucede en el Nivel 2 Construccioacuten Proposicional donde los juicios que
elabora el lector estaacuten orientados a la comprensioacuten de unidades de sentido maacutes
amplias como las oraciones (proposiciones) y el papel que juega la puntuacioacuten en la
construccioacuten del cuerpo discursivo completo Las heuriacutesticas de Fase 1 aplicadas en
este nivel guiacutean al lector en el conocimiento del entramado de las ideas principales y
secundarias del texto la ubicacioacuten de los mecanismos de referencialidad entre las
proposiciones y su jerarquizacioacuten mediante el uso de conectores discursivos de tal
forma que en este punto el lector pueda tener una idea general de las unidades
sintaacutecticas que sostienen a la macroestructura del texto seguacuten se observa en el
instrumento correspondiente al Paso 3
115
Tabla 6 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
116
De acuerdo con el modelo los Niveles 1 y 2 se enmarcan en la etapa del
procesamiento metacomprensivo identificada como Planificacioacuten En eacutesta se formulan
juicios de valoracioacuten relacionados con los conocimientos previos a la lectura la
definicioacuten de los objetivos que se pretende alcanzar con ella asiacute como las condiciones
de contexto en las que se lleva a cabo la tarea de lectura y las caracteriacutesticas generales
del texto
Asimismo el Nivel 3 Construccioacuten macroproposicional indica la produccioacuten de
juicios que permiten al lector verificar la comprensioacuten del texto a un nivel temaacutetico ndash
ideoloacutegico Esto se hace en unidades miacutenimas de sentido como las palabras
(identificacioacuten de sinoacutenimos o de su relevancia en el contexto) o bien en unidades maacutes
amplias como las oraciones y expresiones en las que el autor presenta ya una opinioacuten
ya alguacuten aspecto impliacutecito que relaciona al texto con su contexto o con otros
documentos y tambieacuten los paacuterrafos que contienen la secuencia temaacutetica esencial del
texto representan el respaldo argumentativo de una afirmacioacuten una conclusioacuten
etceacutetera
Las heuriacutesticas asociadas a este Nivel son las de Fase 2 (concebir un plan) y Fase
3 (ejecutar el plan) En el primer caso el tipo de actividad que sugiere Polya en su
meacutetodo es de identificacioacuten de un problema pero en su aspecto relacional es decir
apela al rescate de estructuras previas de conocimiento (Vernor Arguedas 2012) que
en el caso de un texto y trataacutendose del Nivel 3 pueden ser modelos de situacioacuten donde
el tema haya tenido alguacuten grado de funcionalidad y relevancia por ejemplo al preparar
la exposicioacuten para una unidad de aprendizaje e incluso al estudiar para un examen o
durante la confeccioacuten de un trabajo de investigacioacuten
El segundo caso por otra parte sugiere acciones orientadas a la verificacioacuten de lo
obtenido en el proceso de recuperar la informacioacuten De ahiacute que se le vincule a este
Nivel con la segunda etapa del proceso metacomprensivo Supervisioacuten A traveacutes de
heuriacutesticas como ldquoiquestpuede ver claramente que el paso es correctordquo (Vernor Arguedas
2012 p 4) Polya guiacutea al sujeto en la verificacioacuten del plan que ha creado a fin de
resolver exitosamente alguacuten problema cognitivo (matemaacutetico en su caso) Lo mismo
ocurre en relacioacuten con la lectura de un texto por lo tanto en este punto del
procesamiento metacognitivo la elaboracioacuten de juicios sobre la confirmacioacuten de la
utilidad semaacutentica de lo leiacutedo en relacioacuten con los propoacutesitos de lectura establecidos
durante los niveles 1 y 2 es sustancial para encaminar el proceso comprensivo hacia
el rescate y actualizacioacuten del modelo de situacioacuten
117
Para concluir este apartado en el Nivel 4 del modelo Texto base (superestructura)
los juicios metacognitivos guiacutean al lector en el reconocimiento de su postura ideoloacutegica
actual frente a la informacioacuten que ha procesado Tambieacuten le permiten confirmar la
calidad y efectividad de las inferencias que hizo a propoacutesito del desarrollo de la
informacioacuten (como anticiparse a conclusiones o detectar la postura del autor en
momentos especiacuteficos y con respecto a situaciones concretas mencionadas en el
texto) o bien valorar la eficacia de la estructura discursiva (superestructura) al abordar
el tema y al elegir un modelo comunicativo o un estilo linguumliacutestico especiacutefico para
transmitir la informacioacuten
118
Tabla 7 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
119
Aquiacute tanto las heuriacutesticas de Fase 4 (examinar la solucioacuten) como la tercera etapa
del procesamiento metacognitivo (Evaluacioacuten) coinciden en el hecho de llevar a cabo
una confirmacioacuten de aprendizajes concretos por un lado y por el otro en la insistencia
de aplicar lo obtenido (conocimiento experiencia informacioacuten nuevas estrategias de
lectura) a contextos distintos de uso Al menos esto es lo que sugiere Polya al
proporcionar heuriacutesticas del tipo ldquoiquestpuede emplear el resultado o meacutetodo en alguacuten otro
problemardquo (Vernor Arguedas 2012 p 4) que en el caso de la lectura de un texto
puede plantearse como iquestlos pasos que siguioacute para ejecutar la lectura y analizar lo
leiacutedo le sirven para analizar un texto con caracteriacutesticas similares o diferentes
120
CONCLUSIONES
Con el fin de cerrar este trabajo se enlistan las siguientes consideraciones
1 En esta investigacioacuten se partioacute del supuesto de que para obtener informacioacuten
puntual sobre la naturaleza y la calidad de la comprensioacuten que un lector consigue
al leer cualquier tipo de texto es necesario identificar los rasgos y componentes de
su procesamiento cognitivo metacognitivo y de resolucioacuten de problemas
2 El Capiacutetulo 1 proporcionoacute la informacioacuten relacionada con el tipo de procesamiento
cognitivo y estrateacutegico que realizan los individuos cuando leen Por su parte en el
Capiacutetulo 2 se abundoacute en la caracterizacioacuten del sistema de control de la comprensioacuten
(metacognicioacuten) y los mecanismos que intervienen en el proceso cognitivo de
resolucioacuten de problemas A traveacutes del meacutetodo de categorizacioacuten hermeneacuteutica se
obtuvieron componentes de anaacutelisis en ambos para construir con ellos un modelo
de procesamiento del discurso cuyo foco es el sistema de control de la cognicioacuten
el cual es el responsable de alertar a los individuos sobre el tipo de aprendizaje que
realizan en cada tarea
3 El conjunto de elementos obtenidos a traveacutes de la categorizacioacuten de los datos
relevantes presentes en los capiacutetulos 1 y 2 (lector texto procesos y subprocesos y
comprensioacuten) permitioacute la ubicacioacuten de pasos y pautas especiacuteficas de accioacuten
mismas que fue necesario representar mediante el disentildeo de una guiacutea de
procesamiento metacognitivo que se ejecuta en cuatro momentos 1) antes de leer
2) al comenzar la lectura 3) durante la lectura y 4) al concluir la lectura El aspecto
situacional del instrumento se observa parcialmente en el hecho de que estaacute
orientado especiacuteficamente a controlar la comprensioacuten de un artiacuteculo cientiacutefico por
lo que en los momentos 2 y 3 se formulan heuriacutesticas para la identificacioacuten de
rasgos de estructura y contenido que suelen estar presentes en este tipo de texto
Sin embargo a esto debe agregarse el tipo de tarea o actividad que enmarca la
lectura del artiacuteculo el aacuterea de formacioacuten del lector y la formulacioacuten de los propoacutesitos
que persigue elementos que soacutelo pueden considerarse al emplear la metodologiacutea
para conducir una praacutectica en el saloacuten de clases
4 La mayor aportacioacuten lograda en la presente investigacioacuten se encuentra en la
proyeccioacuten didaacutectica de la metodologiacutea ya que si bien la ensentildeanza y el
fortalecimiento de estrategias metacognitivas contribuye a la consolidacioacuten de
habilidades de autorregulacioacuten de la comprensioacuten que al mismo tiempo abonan en
121
la construccioacuten de la personalidad autodidacta de un lector la formulacioacuten de
estrategias metacognitivas aplicadas al proceso de lectura es escasa en la praacutectica
docente dada la dificultad de su planteamiento en virtud de la complejidad y
diversidad impliacutecita en los procesamientos cognitivos de cada individuo En este
sentido es fundamental reconocer que maacutes que proveer al alumnado de un modelo
de procesamiento al cual pueda recurrir siempre que lo necesite como si se tratara
de un formulario lo que se pretende con este proyecto es propiciar el inicio de la
formacioacuten de haacutebitos de lectura donde los procesos de planificacioacuten supervisioacuten y
evaluacioacuten terminen por convertirse en operaciones mentales automaacuteticas tal como
sucede con los procesos cognitivos generales (percepcioacuten atencioacuten memoria
lenguaje resolucioacuten de problemas)
5 Finalmente este trabajo cierra con la firme intencioacuten de probar la efectividad del
modelo en una praacutectica de lectura frente a grupo Este ejercicio permitiraacute explorar
en los aspectos del modelo de situacioacuten que no alcanzaron a cubrirse con el disentildeo
de la guiacutea de procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
122
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5
Contenido
IacuteNDICE DE ILUSTRACIONES 6
IacuteNDICE DE TABLAS 7
SIGLAS helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip8
GLOSARIO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip9
RESUMEN helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip11
ABSTRACT helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip13
INTRODUCCIOacuteN 15
CAPIacuteTULO 1 LECTURA Y COMPRENSIOacuteN LECTORA APROXIMACIONES TEOacuteRICAS 24
11 Antecedentes teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora25
12 La comprensioacuten lectora desde el anaacutelisis del discurso 44
13 Intertextualidad y comprensioacuten integrada de textos 54
CAPIacuteTULO 2 PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y
METACOMPRENSIOacuteN DEL DISCURSO 65
21 Procesos cognitivos definicioacuten y caracteriacutesticas 65
22 Metacognicioacuten y estrategias metacognitivas 75
23 La metacomprensioacuten y el procesamiento cognitivo ndash metacognitivo del discurso 87
CAPIacuteTULO 3 METODOLOGIacuteA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE
ARTIacuteCULOS CIENTIacuteFICOS 99
31 Componentes del modelo 99
32 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico 108
CONCLUSIONES 120
BIBLIOGRAFIacuteA 122
6
IacuteNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustracioacuten 1 Niveles de competencia lectora en PISA 16
Ilustracioacuten 2 Triangulacioacuten de los toacutepicos de investigacioacuten para la delimitacioacuten del objeto de estudio helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Ilustracioacuten 3 Representacioacuten del procesamiento del texto seguacuten el Modelo Tradicional helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 30
Ilustracioacuten 4 Representacioacuten del Modelo Interactivo del procesamiento del texto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
Ilustracioacuten 5 Representacioacuten del Modelo Transaccional del procesamiento del texto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
Ilustracioacuten 6 Representacioacuten del Modelo de Procesamiento del Discurso de van Dijk y Kintsch helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
Ilustracioacuten 7 Modelo de comprensioacuten del discurso helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
Ilustracioacuten 8 Etapas del Meacutetodo Polya para la resolucioacuten de problemas hellip 81
Ilustracioacuten 9 Procesos cognitivos involucrados en la lectura helliphelliphelliphelliphelliphellip 91
Ilustracioacuten 10 Comprensioacuten y metacomprensioacuten de un texto helliphelliphelliphelliphelliphellip 94
Ilustracioacuten 11 Componentes del sistema de control de la cognicioacuten (procesos y subprocesos) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
106
Ilustracioacuten 12 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto 108
Ilustracioacuten 13 Pasos para la aplicacioacuten del Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del textohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
109
7
IacuteNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proyecto de investigacioacuten helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Tabla 2 Categoriacuteas aprioriacutesticas y emergentes de la comprensioacuten lectorahelliphellip 62
Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
96
Tabla 4 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 1 Antes de leer helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 111
Tabla 5 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 2 Al comenzar la lecturahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
113
Tabla 6 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 3 Durante la lectura helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
115
Tabla 7 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 4 Al concluir la lectura helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
118
8
SIGLAS
Sigla Definicioacuten
CECyT ENLACE EXCALE EXHALING INEE INEGI IPN MDS MOLEC NMS OCDE PCL PISA PLANEA RT TB UNESCO
Centro de Estudios Cientiacuteficos y Tecnoloacutegicos Evaluacioacuten Nacional del Logro Acadeacutemico en Centros Escolares Exaacutemenes de la Calidad y el Logro Educativos Examen de Habilidades Linguumliacutesticas Instituto Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten Instituto Nacional de Estadiacutestica y Geografiacutea Instituto Politeacutecnico Nacional Modelo de Situacioacuten Moacutedulo sobre Lectura Nivel Medio Superior Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos Programa de Comprensioacuten Lectora Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes Representacioacuten Textual Texto Base Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia y la Cultura
9
GLOSARIO
Teacutermino Definicioacuten
Discurso En Linguumliacutestica unidad igual o superior al enunciado que
constituye un mensaje Lenguaje en accioacuten
especialmente el articulado en unidades textuales
Heuriacutestica Conjunto de reglas metodoloacutegicas no necesariamente
forzosas positivas y negativas que sugieren o
establecen coacutemo proceder y queacute problemas evitar a la
hora de generar soluciones y elaborar hipoacutetesis
Macroproposicioacuten Proposicioacuten o conjunto proposicional que contiene la
idea principal del discurso Las macroproposiciones en
un texto permiten que eacuteste pueda reducirse a una serie
limitada de ideas asimismo contribuyen a reconocer su
jerarquiacutea asignar tiacutetulos y subtiacutetulos disentildear esquemas
mapas conceptuales resuacutemenes y siacutentesis
Macroestructura Esencia tema o toacutepico del discurso
Metacognicioacuten Proceso sistemaacutetico deliberado consciente que realiza
un individuo cuando reflexiona sobre la eficacia o
deficiencia de los mecanismos cognitivos empleados
durante la ejecucioacuten de una tarea
Metacomprensioacuten La metacomprensioacuten abarca el conjunto de
conocimientos sobre el procesamiento metacognitivo
del discurso es decir la informacioacuten que un lector tiene
de sus propios procesos cognitivos al leer lo que incluye
el uso de estrategias y recursos que emplea para poder
entender un texto y generar conocimiento a traveacutes de
dicho entendimiento (Wong y Matalinares 2011)
Modelo de situacioacuten Representacioacuten semaacutentica del discurso que integra
informacioacuten del texto base de la representacioacuten textual
que construye el lector a partir del texto base y del
conocimiento previo que tiene sobre el contexto social y
los elementos de la situacioacuten en la que ocurre la
comunicacioacuten De acuerdo con van Dijk el modelo de
situacioacuten es una nocioacuten cognitiva de naturaleza
subjetiva que explica la forma en la que los usuarios de
la lengua imaginan el contenido de un discurso cuando
se comprometen en su comprensioacuten En su acepcioacuten
maacutes simple el modelo de situacioacuten alude a la
representacioacuten mental que el usuario de la lengua hace
de la situacioacuten a la cual se refiere el discurso
10
Teacutermino Definicioacuten
Modelo estrateacutegico Representacioacuten teoacuterico ndash metodoloacutegica creada por
Teun A van Dijk y Walter Kintsch de las etapas
involucradas en el procesamiento del discurso que
hacen los hablantes
Proposicioacuten Unidad del lenguaje que tiene sujeto y predicado verbo
en modo personal pero cuyo sentido es incompleto
Esta unidad depende de otra con sentido completo
Tambieacuten recibe el nombre de oracioacuten subordinada
Representacioacuten textual Representacioacuten mental de un texto que los lectores
construyen en la memoria episoacutedica Se define en
teacuterminos de macroproposiciones y macroestructuras
Superestructura Esquema convencional que organiza la informacioacuten
macroproposicional La superestructura provee la
sintaxis general del sentido global de la macroestructura
del texto
Texto base Representacioacuten semaacutentica del discurso que se
almacena en la memoria episoacutedica Se define en
teacuterminos de relaciones jeraacuterquicas entre proposiciones y
los tipos de relacioacuten que establecen para constituir la
superestructura
11
RESUMEN
El propoacutesito de este trabajo es disentildear una metodologiacutea para que un lector lleve a cabo
el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
De acuerdo con Teun A van Dijk y Walter Kintsch (1983) todo lector realiza un tipo
de procesamiento cognitivo estrateacutegico cuando lee un texto Esto significa que al leer
en la mente del individuo ocurren numerosas operaciones mentales automaacuteticas (a las
cuales se denomina estrategias cognitivas) orientadas al uacutenico propoacutesito de construir un
modelo especiacutefico tanto del discurso que se procesa (texto base) como del momento y
la circunstancia en las cuales el mismo adquirioacute significado (representacioacuten textual) y
relevancia social (modelo situacional)
Aunque el modelo estrateacutegico de anaacutelisis del discurso de van Dijk y Kintsch mantiene
su vigencia como la representacioacuten teoacuterico-metodoloacutegica maacutes importante y completa
que existe de las tareas y subtareas cognitivas involucradas en el procesamiento del
discurso que hacen los usuarios de la lengua existen dos cuestiones en las cuales este
trabajo pretende integrar su aportacioacuten La primera es que el modelo estrateacutegico de van
Dijk y Kintsch usoacute como objeto de anaacutelisis textos periodiacutesticos con superestructuras
narrativas dejando abierta la posibilidad de ser estudiado en superestructuras
diferentes a fin de conocer el tipo de operaciones mentales que textos no narrativos
exigen en el lector
La segunda se refiere al aspecto puntual de las interacciones cognitivas descritas
por los investigadores quienes refieren que todas ellas ocurren en virtud de un criterio
de control una especie de actividad reguladora que facilita o limita la construccioacuten del
texto base y el modelo situacional necesarios para la comprensioacuten del discurso En este
punto van Dijk y Kintsch explican que este sistema permite detectar y solventar los fallos
producidos durante el procesamiento cognitivo en favor de la comprensioacuten sin embargo
no enfatizan las operaciones intelectuales que lo integran hecho que seriacutea de gran
utilidad si se piensa en que la comprensioacuten en lectura es susceptible de entrenamiento
Asiacute a partir de la teoriacutea de la metacognicioacuten expuesta por Flavell (1993) Emilio
Garciacutea Garciacutea (1993) identifica tres etapas generales en el procesamiento metacognitivo
del discurso planeacioacuten supervisioacuten y control Eacutestas constituyen un esfuerzo por
describir el sistema de control de la comprensioacuten al que aluden van Dijk y Kintsch No
obstante el mismo autor explica que aun cuando se ha identificado el sistema de control
como un proceso cognitivo superior (metacognitivo) a las operaciones involucradas en
la comprensioacuten del discurso eacuteste continuacutea siendo insuficiente para definir las subtareas
12
metacognitivas involucradas en cada etapa por lo que se hace necesaria una
metodologiacutea apropiada que permita su integracioacuten
A traveacutes del anaacutelisis hermeneacuteutico de los modelos de van Dijk y Kintsch la teoriacutea de
la metacognicioacuten de Flavell la propuesta de procesamiento metacognitivo de Garciacutea
Garciacutea y el meacutetodo Polya (mismo que se incluye como ejemplo del conjunto de
subtareas cognitivas encaminadas a la solucioacuten de un problema) se pretende integrar
una metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos que
permita organizar subtareas cognitivas de regulacioacuten y control en categoriacuteas concretas
para el procesamiento de un tipo especiacutefico de discurso
Palabras clave modelo estrateacutegico procesamiento cognitivo del discurso texto base
modelo de situacioacuten sistema de regulacioacuten y control metacognicioacuten procesamiento
metacognitivo del discurso artiacuteculos cientiacuteficos comprensioacuten del discurso
13
ABSTRACT
The purpose of this paper is to design a methodology for a reader to carry out the
metacognitive processing of scientific articles
According to Teun A van Dijk and Walter Kintsch (1983) every reader performs a
kind of strategic cognitive processing when reading a text This means that in the mind
of the individual there are many automatic mental operations (called cognitive strategies)
oriented to the sole purpose of constructing a specific model of both the speech being
processed (base text) and the moment and the circumstance in which it acquired
meaning (textual representation) and social relevance (situational model)
Although the strategic model of discourse analysis by van Dijk and Kintsch maintains
its validity as the most important and complete theoretical and methodological
representation of the tasks and cognitive subtasks involved in the processing of speech
by the users of the language there are two issues in which this paper seeks to integrate
its contribution The first is that the strategic model of van Dijk and Kintsch used as an
object of analysis journalistic texts with narrative superstructures leaving open the
possibility of being studied in different superstructures in order to know the type of mental
operations that non-narrative texts require in the reader
The second refers to the specific aspect of the cognitive interactions described by the
investigators who state that they all occur by virtue of a control criterion a kind of
regulatory activity that facilitates or limits the construction of the base text and the
situational model necessary for the understanding of discourse At this point van Dijk
and Kintsch explain that this system allows to detect and to solve the failures produced
during the cognitive processing in favor of the comprehension nevertheless they do not
emphasize the intellectual operations that integrate it fact that would be of great utility if
one thinks in which reading comprehension is amenable to training
Thus from the theory of metacognition presented by Flavell (1993) Emilio Garciacutea
Garciacutea (1993) identifies three general stages in the metacognitive processing of
discourse planning supervision and control These constitute an effort to describe the
system of control of understanding referred to by van Dijk and Kintsch However the
same author explains that even though the control system has been identified as a
superior (metacognitive) cognitive process for the operations involved in discourse
comprehension it continues to be insufficient to define the metacognitive subtasks
involved in each stage for which makes necessary an appropriate methodology that
allows its integration
14
Through the hermeneutical analysis of the van Dijk and Kintsch models Flavells
theory of metacognition Garciacutea Garciacuteas metacognitive processing proposal and the
Polya method (which is included as an example of the set of cognitive subtasks aimed
at the solution of a problem) is intended to integrate a methodology for the metacognitive
processing of scientific articles which allows to organize cognitive subtasks of regulation
and control in concrete categories for the processing of a specific type of discourse
Keywords strategic model cognitive processing of speech base text situational
model regulation and control system metacognition metacognitive processing of
speech scientific articles speech comprehension
15
INTRODUCCIOacuteN
La creencia maacutes difundida sobre la lectura de textos expresa que esta praacutectica
constituye una de las habilidades maacutes importantes a perfeccionar desde edades
tempranas dado que gracias a ella las personas tienen acceso a la informacioacuten al
conocimiento del mundo y tambieacuten porque les permite transitar exitosamente en los
distintos niveles de la vida acadeacutemica
Por otro lado comprender lo que se lee puede ser relevante en muchas y muy
distintas formas para cada individuo en algunos casos la lectura es un reencuentro
emotivo con vivencias pasadas en otros representa la oportunidad de resignificar
eventos actuales vistos desde la perspectiva de otros sujetos otros tiempos y otros
espacios (Rosenblatt 2002) Desde el lugar que se ocupa en la realidad social la lectura
tambieacuten es considerada reflejo de una ideologiacutea cultural dominante o marginal
instrumento fundamental de un proyecto social poliacutetico y econoacutemico al que no es ajena
la vida de las personas (van Dijk 1994) Tambieacuten y seguacuten sea el acercamiento que se
haga a ella se le ha calificado de instrumento de inclusioacuten o exclusioacuten rasgo indiscutible
de la naturaleza y la identidad humanas artefacto simboacutelico del pensamiento objeto
cultural (Selfa y Villanueva 2015) entre otros
Tales son las razones que motivan la enorme cantidad de tiempo esfuerzo intelectual
y tinta invertidos en la elaboracioacuten de protocolos de investigacioacuten artiacuteculos acadeacutemicos
estudios monograacuteficos etceacutetera sobre la lectura su aprendizaje su evolucioacuten y
promocioacuten Sin embargo la lectura como objeto de estudio continuacutea ofreciendo
recuestas que merecen un acercamiento continuo exhaustivo con tendencia quizaacute a
la redundancia pero que bien mirado sirve para recordar la naturaleza cambiante del
fenoacutemeno a la luz de los distintos contextos las eacutepocas y los usos
Precisamente uno de los problemas que descuella en torno a la lectura y al que maacutes
esfuerzos se han dedicado es el de la comprensioacuten Hablando de eacutesta en relacioacuten con
los contextos y los usos que los hablantes hacen de la lectura en cada eacutepoca estudios
comprendidos entre 2003 y 2016 muestran que en Meacutexico prevalece un deacuteficit en su
aprovechamiento como medio para conseguir aprendizajes y ldquoparticipar de forma eficaz
y productiva en situaciones de la vida realrdquo (Fundacioacuten Este Paiacutes 2011 p 62) en
comparacioacuten con otros paiacuteses de Ameacuterica Latina Europa y Asia pertenecientes a la
Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos (OCDE)
Una breve exploracioacuten documental confirma el hecho En 2000 antildeo de la primera
aplicacioacuten del Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes (PISA)
16
promovido por la OCDE y cuyo eacutenfasis fue la Competencia Lectora se dio a conocer
que en Meacutexico maacutes del 60 de estudiantes que cursaban el uacuteltimo antildeo de formacioacuten
baacutesica se encontraba en el Nivel 2 de la escala de 5 Niveles de comprensioacuten lectora que
se muestra a continuacioacuten
Ilustracioacuten 1 Niveles de competencia lectora en PISA 2000
Ilustracioacuten 1 Elaboracioacuten propia En el cuadro se muestran cada uno de los niveles de comprensioacuten lectora
que idealmente debe cubrir un lector al concluir la educacioacuten baacutesica (14 ndash 15 antildeos) Fuente Conocimientos
y aptitudes para la vida Primeros resultados del Programa Internacional de Evaluacioacuten de Estudiantes
(PISA) 2000 de la OCDE por Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos 2002 Meacutexico
Aula XXI Santillana p 38 Recuperado de httpswwwoecdorgpisa39817007pdf
En esta primera emisioacuten Meacutexico ocupoacute el penuacuteltimo lugar de rendimiento en lectura
entre los paiacuteses integrantes de la OCDE Al respecto una de las medidas maacutes
17
importantes que se tomoacute en el contexto educativo tanto en secundaria como en
bachillerato fue preparar a los alumnos y continuar supervisando su desempentildeo a
traveacutes de un instrumento homoacutelogo la Evaluacioacuten Nacional del Logro Acadeacutemico en
Centros Escolares (ENLACE) No obstante y pese a que las estadiacutesticas obtenidas por
ENLACE mostraron avances significativos en las tres aacutereas que evaluacutea PISA
(competencia lectora competencia matemaacutetica y ciencias) en el antildeo 2009 fecha de la
segunda aplicacioacuten de esta uacuteltima con enfoque en lectura Meacutexico volvioacute a situarse en
los uacuteltimos lugares de desempentildeo lector
En entrevista con la Fundacioacuten Este Paiacutes (2011) el entonces director del Instituto
Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten (INEE) Felipe Martiacutenez Rizo sentildealoacute que
los resultados de esta segunda aplicacioacuten si bien mostraron una disminucioacuten en la
cantidad de alumnos ubicados en los niveles maacutes bajos de dominio de la comprensioacuten
lectora no fueron suficientes para hablar de una mejora pero tampoco de un retroceso
en el desarrollo de dicha competencia lo que situoacute a los estudiantes mexicanos que se
encontraban proacuteximos a ingresar al bachillerato en una especie de estancamiento lector
debido al cual Meacutexico seguiacutea ubicaacutendose por debajo de la media porcentual de la OCDE
(425 de 493) y por encima de la media porcentual que obtuvo el resto de paiacuteses
latinoamericanos (408) En esta ocasioacuten los porcentajes maacutes altos del total de
participantes en la prueba se ubicaron entre el Nivel 2 (307) y el Nivel 3 (23) de
comprensioacuten lectora (Flores y Diacuteaz 2010)
La uacuteltima aplicacioacuten de PISA tuvo lugar en 2015 Aunque ese antildeo el eacutenfasis del
programa estuvo puesto en el aacuterea de Ciencias los resultados obtenidos en
Comprensioacuten Lectora mostraron una ligera tendencia de crecimiento en relacioacuten con
programas anteriores (2009 y 2012 que se enfocoacute en Matemaacuteticas) pero sustancial en
comparacioacuten con la aplicacioacuten de 2000 En esta emisioacuten de la prueba Meacutexico se ubicoacute
en el lugar 58 de 70 con un total de 338 de alumnos colocados en el Nivel 2 el cual
como se observa en la Ilustracioacuten 1 indica que la comprensioacuten en lectura es apenas
suficiente para obtener informacioacuten baacutesica de los textos que se procesan (OCDE 2016)
Por otra parte ha quedado suficientemente demostrado en diversas investigaciones
que los problemas relacionados con la competencia lectora en los niveles baacutesicos de
educacioacuten no se resuelven al ingresar al nivel superior (Echevarriacutea y Gastoacuten 2002
Narvaacuteez 2009) durante el posgrado (Espino 2015) e incluso en la misma praacutectica
docente (Zarzosa y Martiacutenez 2011) En este contexto la Asociacioacuten Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacioacuten Superior (ANUIES) con ayuda de linguumlistas
e investigadores expertos procedentes de distintas casas de estudio se encargoacute de
disentildear el Examen de Habilidades Linguumliacutesticas (EXHALING) un estaacutendar de tipo criterial
18
para evaluar el desempentildeo de la poblacioacuten estudiantil mexicana que ingresoacute a
licenciatura en 2013 y cuyos resultados se publicaron en marzo de 2014 En eacutel se
registroacute la participacioacuten de alumnos provenientes de 11 universidades (siete puacuteblicas y
cuatro privadas con excepcioacuten del Instituto Politeacutecnico Nacional) quienes ldquose ubicaron
mayoritariamente por debajo de la media esperada [lo que] confirma las tendencias
observadas en estudios antecedentesrdquo en los rubros de comprensioacuten lectora y
expresioacuten escrita (Gonzaacutelez Robles 2014)
En este punto resulta indispensable subrayar la importancia que las evaluaciones de
tipo criterial han cobrado en el escenario educativo actual Lo anterior se debe a que
estos instrumentos facilitan la homologacioacuten de los dominios educativos de los
diferentes sistemas e instituciones de ensentildeanza Dicho de otro modo los tests de
rendimiento como PISA ENLACE PLANEA o EXHALING miden desempentildeos globales
en funcioacuten de los objetivos establecidos tanto en la Reforma Integral de la Educacioacuten
Baacutesica (RIEB) como en el Marco Curricular Comuacuten (MCC) por lo que su propoacutesito no
es atender las etapas o los procesos intelectuales especiacuteficos involucrados en el
ejercicio de un tipo de habilidad (la competencia en lectura) sino que se orientan a dar
cuenta de la calidad de la misma en cada etapa de la formacioacuten escolarizada como si
se tratara de un producto (Jornet y Gonzaacutelez 2009)
Entonces lo que las pruebas criteriales solicitan del estudiante es que rinda (sepa
localizar informacioacuten) en tareas que ademaacutes fragmentan el proceso completo de la
comprensioacuten del discurso y se encuentran completamente descontextualizadas de la
propia circunstancia del sustentante sus conocimientos previos (sobre el tema y el
mundo) sus intereses objetivos personales y necesidades de comunicacioacuten en
general Al final el instrumento criterial podraacute decirnos que de un texto el alumno pudo
cubrir cierta cantidad de dominios pero no seraacute capaz de informarnos respecto a coacutemo
los logroacute en teacuterminos de subtareas intelectuales ni queacute mecanismos internos de control
ejecutoacute o dejoacute de ejecutar para concretar su desempentildeo (Peacuterez Zorrilla 2005 Sanz
2008)
Apartado teoacuterico ndash metodoloacutegico
En funcioacuten del contexto descrito previamente el presente trabajo apuesta al desarrollo
de una metodologiacutea para la comprensioacuten de textos que coadyuve en el fortalecimiento
y toma de conciencia por parte del lector de sus propios mecanismos internos de
regulacioacuten de la comprensioacuten los cuales han sido descritos de modo distinto desde la
perspectiva de los modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora los estudios sobre el
procesamiento del discurso la explicacioacuten del proceso cognoscitivo de resolucioacuten de
19
problemas y la metacognicioacuten En otras palabras lo que se pretende es generar un
instrumento que guiacutee las reflexiones del lector respecto a los textos que lee a fin de
que tome conciencia de las operaciones mentales que ejecuta cuando la lectura se
torna compleja y demanda el uso de estrategias para la autorregulacioacuten y autocontrol
de su comprensioacuten
En el desarrollo de la metodologiacutea de procesamiento metacognitivo del discurso que
aquiacute se propone se optoacute por utilizar un meacutetodo de categorizacioacuten y triangulacioacuten
hermeneacuteutica en virtud del cual se delimitoacute en primera instancia el conjunto de toacutepicos
que sustentan la investigacioacuten
Ilustracioacuten 2 Triangulacioacuten de los toacutepicos de investigacioacuten para la delimitacioacuten del
objeto de estudio
Ilustracioacuten 2 Elaboracioacuten propia de Peacuterez Pichoacuten G (2017)
El diagrama presenta los aspectos teoacutericos fundamentales para la constitucioacuten del
objeto de estudio de la investigacioacuten De este modo el tema ldquoRegulacioacuten de la
comprensioacutenrdquo puede abordarse desde la perspectiva de las aacutereas de conocimiento en
las que se desarrollan los toacutepicos ldquocomprensioacuten lectorardquo ldquomecanismos internos de
regulacioacuten de la cognicioacutenrdquo y ldquoresolucioacuten de problemasrdquo Asiacute mismo se indican las
subcategoriacuteas que constituyen objetos particulares de anaacutelisis en cada uno de los
capiacutetulos de la tesis A partir de esta delimitacioacuten temaacutetica se plantearon tanto la
pregunta de investigacioacuten como los objetivos generales y especiacuteficos mismos que
dieron origen a su vez a los capiacutetulos de la tesis El producto de este primer ejercicio
de anaacutelisis fue un conjunto de categoriacuteas aprioriacutesticas que seguacuten Cisterna (2005)
cumplen la funcioacuten de guiar el proceso de recopilacioacuten y procesamiento de datos dada
Mecanismos internos de regulacioacuten de la
cognicioacuten
Comprensioacuten Lectora
Resolucioacuten de Problemas
bull Psicologiacutea cognitiva
bull Metacognicioacuten
bull Construccioacuten de heuriacutesticas (meacutetodo Polya)
bull Modelos teoacutericos de la lectura bull Anaacutelisis del
discurso
Regulacioacuten de la comprensioacuten en lectura
Etapas y niveles del proceso de lectura
Procesamiento estrateacutegico y tipos de texto
Pasos a seguir para solucionar un problema Construccioacuten de guiacuteas de razonamiento
Planeacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten de la actividad cognitiva
20
la extensioacuten del universo teoacuterico disponible La Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del
proyecto de investigacioacuten es resultado de este trabajo Por su parte en el disentildeo de la
metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
(especiacuteficamente de las matrices de procesamiento metacognitivo) se requirioacute un tipo
de categorizacioacuten emergente dado que los temas que la sustentan son producto del
anaacutelisis teoacuterico realizado a lo largo de la investigacioacuten (Cisterna 2005 Herrera
Guevara y Munster 2015)
En lo que concierne al tipo de texto se ha elegido una superestructura expositivo-
argumentativa presente en artiacuteculos acadeacutemicos y cientiacuteficos debido a que es la que
maacutes se utiliza en el contexto acadeacutemico sin distincioacuten del nivel en el que se encuentra
el lector Tambieacuten estudios refieren que existe poco acercamiento didaacutectico a la lectura
de artiacuteculos cientiacuteficos en el nivel superior y el posgrado pues se asume que el lector
en estas etapas estaacute suficientemente preparado para acceder a ella sin contar con el
hecho de que la estructura expositivo - argumentativa es la que mayor dificultad
representa debido al tipo de actividad inferencial que exige para su comprensioacuten
(Alfaro 2010 Chirinos 2012 Espino 2015 Narvaacuteez y Cadena 2009) La lectura de un
artiacuteculo cientiacutefico conjunta el despliegue completo de las operaciones mentales
relacionadas con la comprensioacuten lectora las cuales inician con procesos baacutesicos como
la decodificacioacuten y la interpretacioacuten leacutexico-semaacutentica continuacutean en los aspectos
semaacutenticos deductivos e inferenciales de la informacioacuten y concluyen en la
representacioacuten de una idea a partir de lo leiacutedo la identificacioacuten de hechos posturas y
el establecimiento de relaciones con otros textos
En virtud de lo anterior el desarrollo de esta investigacioacuten se llevoacute a cabo de acuerdo
con el siguiente esquema de categoriacuteas y subcategoriacuteas aprioriacutesticas
21
Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proyecto de investigacioacuten
Ejes temaacuteticos
(Tesauro ITESO) Psicologiacutea cognitiva Metacognicioacuten Anaacutelisis del discurso Lectura (estudio y ensentildeanza)
Problema de
investigacioacuten
Los modelos de evaluacioacuten criterial de la competencia lectora no estaacuten disentildeados para ayudar al lector a identificar las operaciones cognitivas de
regulacioacuten y control (metacognicioacuten) que realiza cuando lee textos cuya estructura es expositivo-argumentativa
Pregunta de
investigacioacuten Objetivo general Objetivos especiacuteficos Categoriacuteas Subcategoriacuteas Capiacutetulado de la Tesis
iquestQueacute elementos
teoacuterico -
metodoloacutegicos se
necesitan para
disentildear una
metodologiacutea que
ayude al lector a
procesar
metacognitivamente
un artiacuteculo cientiacutefico
Disentildear una
metodologiacutea para
orientar el
procesamiento
metacognitivo de
artiacuteculos cientiacuteficos
1 Analizar los
componentes del
procesamiento de la
lectura presentes en
distintos modelos
teoacutericos sobre la
comprensioacuten lectora
Componentes teoacutericos de
los modelos de
procesamiento y la
comprensioacuten lectora
bull Modelo tradicional
bull Modelo interactivo
bull Modelo transaccional
bull Enfoque comunicativo
bull Modelo de procesamiento
estrateacutegico del discurso
bull Modelo de documentos
Capiacutetulo 1 Lectura y
comprensioacuten lectora
Aproximaciones teoacutericas
2 Describir los procesos
cognitivos
metacognitivos y de
resolucioacuten de problemas
involucrados en la
lectura
Caracterizacioacuten de los
procesos cognitivos
metacognitivos y de
resolucioacuten de problemas
Identificacioacuten de las etapas
del procesamiento
metacognitivo de un texto
bull Procesos cognitivos
bull El proceso cognitivo de
resolucioacuten de problemas y el
meacutetodo Polya
bull Metacognicioacuten y estrategia
metacognitiva
bull Planificacioacuten Supervisioacuten y
Evaluacioacuten
Capiacutetulo 2 Procesos
cognitivos estrategias
metacognitivas y
metacomprensioacuten del
discurso
3 Caracterizar la
metodologiacutea orientada al
procesamiento
metacognitivo de
artiacuteculos cientiacuteficos
Descripcioacuten de las
categoriacuteas y subcategoriacuteas
emergentes que integran la
metodologiacutea
Presentacioacuten del modelo
bull Superestructura discursiva
bull Factores de contexto
(aspecto situacional)
bull Guiacuteas para el procesamiento
metacognitivo de un artiacuteculo
cientiacutefico
Capiacutetulo 3 Metodologiacutea
para el procesamiento
metacognitivo de artiacuteculos
cientiacuteficos
Tabla 1 Elaboracioacuten propia adaptado de Categorizacioacuten y triangulacioacuten como procesos de validacioacuten del conocimiento en investigacioacuten cualitativa por Francisco Cisterna
Cabrera 2005 Theoria 14 (1) pp 61-71 Recuperado de httpwwwubiobiocltheoriavv14a6pdf
22
Para iniciar la recopilacioacuten de datos fue necesario establecer tanto el problema de la
investigacioacuten como la pregunta central los objetivos generales y especiacuteficos y las
categoriacuteas y subcategoriacuteas que en siacutentesis constituyen los toacutepicos fundamentales de
la tesis Los objetivos especiacuteficos establecidos en la Tabla 1 asiacute como el conjunto de
categoriacuteas y subcategoriacuteas aprioriacutesticas derivadas de ellos dieron lugar al capitulado
que se describe a la brevedad
bull Capiacutetulo 1 Lectura y comprensioacuten lectora Aproximaciones teoacutericas en este
segmento el punto de partida es el anaacutelisis de los modelos teoacutericos de la comprensioacuten
lectora que constituyen la base de las teoriacuteas cognoscitivistas del anaacutelisis del
discurso Los modelos teoacutericos cognoscitivistas (particularmente el del
procesamiento estrateacutegico del discurso desarrollado por Walter Kintsch1 y Teun A
van Dijk2) rescatan a traveacutes de meacutetodos de verificacioacuten observacional el proceso de
lectura desde sus operaciones maacutes baacutesicas Este tipo de acercamiento teoacuterico-
metodoloacutegico contribuye a explicar en cada etapa o nivel del procesamiento cognitivo
(decodificacioacuten construccioacuten foacutenica-morfoloacutegica procesamiento semaacutentico
procesamiento textual) queacute deficiencias o dificultades enfrenta un lector durante la
comprensioacuten de un texto por un lado y por el otro permite conocer el tipo de
estrategias que emplea para supervisar controlar y corregir dichas deficiencias o
dificultades
bull Capiacutetulo 2 Procesos cognitivos estrategias metacognitivas y metacomprensioacuten del
discurso en eacutel se exploran los conceptos de proceso cognitivo metacognicioacuten
estrategias metacognitivas y metacomprensioacuten con el fin de distinguir los criterios
fundamentales de la actividad metacognitiva que orienta a los individuos en la
resolucioacuten de problemas El anaacutelisis de la informacioacuten consultada durante la
elaboracioacuten de este apartado permitioacute reunir un conjunto de principios en virtud de
los cuales se formularon las estrategias metacognitivas (a modo de heuriacutesticas) que
guiacutean la resolucioacuten de problemas inherentes a la comprensioacuten de textos De la
analogiacutea entre el proceso de resolucioacuten de problemas y el procesamiento cognitivo ndash
metacognitivo del discurso se entiende que un problema en comprensioacuten lectora es
aquella dificultad a la que el lector se enfrenta a causa de diversas razones ya sea
por carencias en su estructura de conocimiento previo conflictos ideoloacutegicos
1 Walter Kintsch es un psicoacutelogo neurolinguumlista profesor emeacuterito de Psicologiacutea y Neurociencia en la Universidad de Colorado
Sus investigaciones se concentran en estudiar coacutemo las personas comprenden el lenguaje En cooperacioacuten con Teun van Dijk formuloacute la primera teoriacutea sobre el proceso psicoloacutegico de la comprensioacuten del discurso en 1978 2 Linguumlista neerlandeacutes creador de la ciencia del texto y especialista en estudios del discurso teoriacutea literaria pragmaacutetica del
discurso psicologiacutea del procesamiento del discurso ideologiacutea y discurso conocimiento y contexto etceacutetera Actualmente dicta caacutetedra en la Universidad Pompeu Fabra en Barcelona
23
motivacionales o por el bajo conocimiento que tiene del tipo de texto el tema de los
recursos linguumliacutesticos y extralinguumliacutesticos a su alcance etceacutetera
bull Capiacutetulo 3 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
presenta los componentes de un modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo
del discurso cuya finalidad es ayudar al lector a identificar el sistema cognitivo de
control interno que utiliza cuando lee artiacuteculos cientiacuteficos Esto se realiza mediante el
uso de las Guiacuteas para el procesamiento metacognitivo del texto las cuales
constituyen el producto final de la metodologiacutea creada en este trabajo
Cabe sentildealar que el desarrollo de la propuesta presentada en esta investigacioacuten
requirioacute del anaacutelisis epistemoloacutegico de los conceptos referidos en el modelo de
procesamiento metacognitivo expuesto en el Capiacutetulo 3 apartado 31 (ver Ilustracioacuten
10 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto) Lo anterior debido
a que se observoacute que en diversos estudios no existiacutea consenso en la descripcioacuten de los
procesos cognitivos por un lado o en las implicaciones praacutecticas de los teacuterminos de
metacognicioacuten y metacomprensioacuten por el otro La confrontacioacuten de las diversas
posturas existentes sobre los teacuterminos con los postulados que les dieron origen y en el
caso especiacutefico de las nociones de metacognicioacuten y metacomprensioacuten la breve revisioacuten
hecha por Gonzaacutelez de Requena (2010) de su origen etimoloacutegico permitioacute delimitar los
alcances de los conceptos al momento de traducirse en acciones especiacuteficas
(heuriacutesticas) del procesamiento del texto
Asimismo el propoacutesito de este trabajo fue obtener los componentes para integrar un
modelo de procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos mediante el anaacutelisis
teoacuterico de diversas fuentes de informacioacuten relacionadas con el tema Por tal razoacuten el
estudio se queda en la presentacioacuten del modelo y deja para trabajos posteriores el
proceso de aplicacioacuten anaacutelisis y validacioacuten del mismo para lo cual seraacute necesaria una
perspectiva teoacuterica distinta
24
CAPIacuteTULO 1 LECTURA Y COMPRENSIOacuteN LECTORA APROXIMACIONES
TEOacuteRICAS
El propoacutesito central de este capiacutetulo es ofrecer un panorama general de las teoriacuteas que
para explicar el proceso de lectura y la comprensioacuten de textos han construido
psicoacutelogos neurolinguumlistas socioacutelogos especialistas en literatura y filoacutesofos Para ello
se sigue un orden cronoloacutegico que inicia en el apartado 11 con la exposicioacuten de los
modelos linguumliacutesticos que sentaron las bases del estudio de la lectura asiacute como del
anaacutelisis de los procesos fisioloacutegicos cognitivos subjetivos y socioculturales
involucrados en la comprensioacuten En este contexto se revisan a) las perspectivas
teoacutericas tradicionales de Edmund B Huey y Charles C Fries b) la teoriacutea interactiva de
Frank Smith c) el modelo transaccional de Louise Rosenblatt y d) las aportaciones maacutes
significativas de la corriente sociolinguumliacutestica particularmente el enfoque comunicativo
de Dell Hymes
En la seccioacuten 12 por otra parte se muestran los argumentos principales del estudio
realizado en 1983 por Teun A van Dijk y Walter Kintsch sobre el tipo de procesamiento
estrateacutegico que realizan los lectores cuando leen un texto en virtud del bagaje de
conocimientos previos las estructuras textuales (macroestructura superestructura) y el
contexto (modelo situacional) La decisioacuten de distinguir esta aportacioacuten de las analizadas
previamente en el apartado 11 se basa en la consideracioacuten de que en primera
instancia ella reuacutene de alguacuten modo el conjunto de conocimientos adquiridos a lo largo
del tiempo sobre los procesos involucrados en la decodificacioacuten y comprensioacuten de
textos sin llegar a ser uacutenicamente la siacutentesis de los modelos teoacutericos vigentes hasta el
momento de su creacioacuten En segunda instancia se observa en el modelo estrateacutegico de
Kintsch y van Dijk el maacutes importante esfuerzo por generar un esquema formal del
procesamiento del discurso que integra tanto los distintos niveles del anaacutelisis linguumliacutestico
(foacutenico morfoloacutegico sintaacutectico y semaacutentico) como las formas en que dichos niveles
operan e interactuacutean en la concrecioacuten de un acto comunicativo especiacutefico
En uacuteltimo lugar el apartado 13 estaacute destinado al conocimiento sobre el entramado
proposicional y referencial de un texto pieza fundamental en el estudio de la
comprensioacuten lectora Se ha optado por llevar a cabo dicha aproximacioacuten desde la
perspectiva teoacuterica de la intertextualidad acuntildeada por Roland Barthes y Julia Kristeva
debido a la cercaniacutea que muestra con el modelo situacional de Kintsch y van Dijk en lo
que respecta a la construccioacuten y empleo del conocimiento previo del lector y que Britt y
Rouet desarrollan con maacutes detalle en su modelo de documentos
25
11 Antecedentes teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora
En relacioacuten con el estudio de la comprensioacuten lectora Mariacutea Dubois (1989) identificoacute
basaacutendose en un criterio marcadamente cronoloacutegico que inicia en la segunda mitad del
siglo XIX y concluye en la deacutecada de los setenta tres perspectivas teoacutericas
predominantes
A Perspectiva tradicional que abarca los trabajos pioneros en el anaacutelisis del
comportamiento lector desarrollados en el campo de la psicologiacutea Estos estudios
a los cuales se ha dado el nombre de ldquomodelos teoacutericos tradicionalesrdquo ven la lectura
desde una oacuteptica fisioloacutegica uacutenicamente como un ejercicio de transferencia de
informacioacuten
B Perspectiva interactiva se encuentra en los trabajos que recibieron la influencia
directa del conocimiento piagetiano sobre cognicioacuten y describen la lectura como un
proceso interactivo donde las operaciones mentales y asociativas del lector
permiten la construccioacuten de significados diversos a partir de un texto
C Perspectiva transaccional Dubois (1989) suscribe a esta tendencia aquellos
estudios que consideran la lectura como un proceso cognitivo que precisa de la
transaccioacuten entre el conocimiento previo del lector y el conocimiento reservado en
el texto mismo para generar nuevas significaciones
Si bien el presente trabajo mantiene en su anaacutelisis el criterio cronoloacutegico
proporcionado por Dubois lo hace solo con fines de desarrollo expositivo ya que el
objetivo de revisar nuevamente perspectivas teoacuterico-metodoloacutegicas que pudieran
cuestionarse en virtud de su antiguumledad es rescatar los conceptos y fundamentos que
sirvieron a la posterior configuracioacuten de una teoriacutea cognitivo ndash gramatical del
procesamiento estrateacutegico del discurso
Por tal razoacuten en este apartado se integra ademaacutes
D La sociolinguumliacutestica y el enfoque etnograacutefico que considera el anaacutelisis de los
principios de la sociolinguumliacutestica y el enfoque comunicativo con los cuales mantiene
una fuerte cercaniacutea el trabajo de Teun van Dijk y Walter Kintsch en lo que respecta
a las nociones de contexto y situacioacuten comunicativa
Se proporciona a continuacioacuten el anaacutelisis de cada uno de los puntos referidos
A La perspectiva tradicional Edmund B Huey y Charles Fries
Edmund Burke Huey (1839-1913) fue un psicoacutelogo y profesor de ensentildeanza baacutesica
quien en 1908 publicoacute su trabajo maacutes importante The Psychology and Pedagogy of
Reading donde explica coacutemo ocurre el acto de la lectura desde la actividad fisioloacutegica
26
asiacute como el modo en que la informacioacuten impresa se traslada a la memoria para
convertirse en conocimiento relevante
A este investigador le interesaban baacutesicamente tres cosas la primera saber si era
posible leer un texto sin pronunciar interiormente cada una de las palabras o frases
decodificadas la segunda encontrar la razoacuten o razones de la fatiga que se experimenta
cuando se lee y finalmente saber queacute origina las variaciones y limitaciones en la
velocidad de lectura entre distintos sujetos El objetivo final de su anaacutelisis era a partir
de estos criterios disentildear una metodologiacutea que ayudara a la ensentildeanza de la lectura en
educacioacuten baacutesica y que contribuyera a mejorar el proceso de edicioacuten de los textos
En cuanto a la primera cuestioacuten que es la que maacutes interesa a este estudio Huey
descubrioacute que durante la lectura silenciosa los sujetos tienden a mostrar haacutebitos
procedentes de la expresioacuten oral El movimiento de labios y el habla interior (inner
speech) son manifestaciones especiacuteficas ldquode la ley general de la dinamogeacutenesis por la
cual cada estado mental tiende a expresarse mediante movim ientos muscularesrdquo3
(Huey 1908 122) Los lectores experimentados es decir aquellos que presentan
menos problemas de retencioacuten comprensioacuten y un mejor tiempo de lectura con el tiempo
van dejando a un lado el haacutebito de mover los labios para repetir las palabras u oraciones
que leen sin embargo no ejecutan un tipo de lectura puramente visual ya que siguen
practicando el habla interior
El desarrollo del habla interior de acuerdo con Huey es la clave en el proceso de
interpretacioacuten del texto Dado que el habla en los seres humanos constituye una praacutectica
maacutes antigua a la creacioacuten de los sistemas de escritura las habilidades fisioloacutegicas de
escucha (auditivas) y pronunciacioacuten (motoras) son las que maacutes se han desarrollado en
las personas Incluso antes de leer a los nintildeos se les ensentildea a hablar Por esa razoacuten
cuando estaacuten aprendiendo a leer ellos se apoyan en estas bases audito-motoras que
les permitiraacuten leer cualquier palabra aun cuando no la hayan escuchado nunca en su
contexto inmediato una vez que hayan adquirido el haacutebito de pronunciar y escuchar el
sonido especiacutefico de un signo (tal como se hace en el meacutetodo foacutenico de lectura)
Sin embargo esto no explica coacutemo ocurre la interpretacioacuten del texto Apoyaacutendose en
las ideas de Wundt y James asiacute como en el proceso audito-motor del habla Huey
sentildeala que el lenguaje comienza en la oracioacuten es decir que la principal unidad
semaacutentica es la oracioacuten y no las letras o las palabras Al comunicarse en forma oral los
3 La cita es de The psychology and pedagogy of Reading Whit a review of the history of reading and writing
and of methods texts and hygiene in reading (p 122) por Huey Edmund B 1908 New York The McMillan Company Traducido del original ldquoof the general law of dynamogenesis by which every mental state tends to express itself in muscular movementrdquo
27
hablantes no realizan la traduccioacuten literal de cada letra o palabra emitida por su
interlocutor sino que van reteniendo el sentido encerrado en frases completas primero
y despueacutes construyen una interpretacioacuten total del discurso
Durante la lectura silenciosa el lector reproduce este modelo habitual de
comunicacioacuten soacutelo que en eacutel el texto ocupa el lugar de su interlocutor Aun cuando el
orden sintaacutectico de las ideas sea menos espontaacuteneo que durante la comunicacioacuten oral
el lector aprende a identificar un segmento oracional con carga semaacutentica a partir de
estructuras fijas como el sujeto el verbo y el objeto o los conectores preposicionales La
secuencia loacutegica de la informacioacuten es otro elemento que un lector considera para
delimitar el contenido esencial de un impreso en oraciones Al final Huey explica que
al ldquotraducirrdquo la informacioacuten de un texto impreso en habla interior el lector estaacute
sintetizando lo que es fundamental durante la lectura y de este modo puede almacenarlo
en la memoria
Algunas deacutecadas despueacutes de la publicacioacuten del trabajo de Edmund B Huey Charles
Carpenter Fries (1887-1967) un linguumlista norteamericano que formoacute parte de la
Sociedad Linguumliacutestica de Ameacuterica desde sus inicios parece tomar como punto de partida
la idea de que en los haacutebitos de oralizacioacuten se encuentra la base del aprendizaje de la
lectura durante la infancia Fries se especializoacute en la ensentildeanza del ingleacutes como
segunda lengua y desarrolloacute una metodologiacutea para el trabajo en aula que expone en dos
obras The Structure of English An Introduction to the Construction of English
Sentences y English Pattern Practices Establishing the Patterns as Habits Las autoras
Pilar Vieiro e Irma Goacutemez (2004) ubican el meacutetodo de identificacioacuten de patrones
linguumliacutesticos de Fries en el contexto histoacuterico del conductismo Comentan que su
influencia en el aacutembito de la ensentildeanza de la lengua materna ha sido tal que auacuten
despueacutes de transcurrido casi un siglo muchos profesores de educacioacuten baacutesica
continuacutean empleando su metodologiacutea de aprendizaje
Fries citado en el trabajo de Linda J Hammer (1966) sentildeala
Aprender a leer es aprender a ldquohacer algordquo El logro del progreso en el aprendizaje de la
lectura debe por lo tanto ser evaluado no en teacuterminos de conocimiento sobre algo
sino en teacuterminos de la integridad y la eficiencia del rendimiento Soacutelo la cantidad y tipo de
praacutectica que desarrolla haacutebitos firmes puede conducir a las habilidades de rendimiento
eficiente Una parte importante del aprendizaje de la lectura por lo tanto debe consistir
en la praacutectica de formacioacuten de haacutebitos4 (p 7)
4 La cita es de Linguumlistics and the teaching of reading (p 7) por Hammer Linda J 1966 Indiana Ball State
University Traducido del original ldquoLearning to read is learning to ldquodordquo something Progress achievement in
28
Cuando Fries se refiere a que aprender a leer significa ldquoaprender a hacer algordquo maacutes que
ldquoaprender a saber sobre algordquo alude al hecho de que la formacioacuten de haacutebitos que
promuevan una correcta oralizacioacuten y decodificacioacuten sintaacutectica de los estiacutemulos visuales
ofrecidos por el texto conduce invariablemente a una eficiente interpretacioacuten del
mismo A partir de esta consideracioacuten crea una metodologiacutea que consta de tres etapas
(Hammer 1966)
bull Etapa de transferencia donde los nintildeos han desarrollado ya las habilidades auditivas
que les permiten ubicar un signo de tal forma que se les puede motivar a relacionar
la forma graacutefica o visual que corresponde con dichas sentildeales auditivas En este
momento es cuando se inicia con el reconocimiento de las letras que componen el
alfabeto y las siacutelabas ya sean de dos o tres letras No se trata de identificar sus
nombres sino el sonido que les corresponde
bull Etapa productiva es una etapa en la que todo el conocimiento acumulado por los
nintildeos sobre distincioacuten de sonidos y entidades graacuteficas sirve para distinguir formas
especiacuteficas y otorgarles sentido letras del alfabeto siacutelabas e incluso palabras Es
decir que es en la etapa productiva cuando la unioacuten de sonidos y formas graacuteficas
adopta ademaacutes un valor semaacutentico que permite enlazar no soacutelo segmentos menores
para formar palabras sino tambieacuten palabras para dar sentido a una oracioacuten y
oraciones para construir paacuterrafos
bull Etapa de realizacioacuten imaginativa viacutevida de las acciones emociones y valores una
vez que el nintildeo estaacute capacitado para decodificar adecuadamente oraciones y
paacuterrafos otorgaacutendoles un sentido loacutegico o una cierta carga semaacutentica puede leer un
texto completo y reconstruir de forma viacutevida las emociones y los valores que
subyacen a las acciones presentadas en eacutel
En siacutentesis Fries concluye que si el nintildeo o adulto leen bien es decir decodifican el
texto con fluidez y buena velocidad entonces se les puede considerar aptos para
descifrar tanto el sentido expliacutecito como el impliacutecito en cada una de las oraciones o
paacuterrafos que lo integran de identificar la intencioacuten del autor e incluso evaluar rasgos
estructurales del discurso Todas las anteriores son habilidades reconocidas en lectores
avanzados aquellos que ldquocomprendenrdquo lo que leen (Hammer 1966)
Como se observa tanto en la perspectiva de Edmund B Huey como en la de
Charles C Fries la ldquocomprensioacutenrdquo producto de la lectura se vincula por un lado a
learning to read must therefore be evaluated ldquonotrdquo in terms of knowledge ldquoaboutrdquo something but in terms of the completeness and the efficiency of performance Only the amount and kind of practice that develops firm habits can lead to the skills of efficient performance A major part of learning to read therefore must consist of habit-forming practicerdquo
29
procesos de condicionamiento fiacutesico (la vista el balbuceo interior o en voz alta la
identificacioacuten auditiva) y por el otro al desarrollo de patrones memoriacutesticos y
representacionales por ejemplo el recuerdo e identificacioacuten de grupos foacutenico-
morfosintaacutecticos la construccioacuten de una siacutentesis general a traveacutes del mecanismo de
ldquotraduccioacutenrdquo del discurso escrito al discurso interior o la imaginacioacuten viacutevida de lo que se
lee
Hasta este momento soacutelo se ha analizado a fondo al lector y lo que eacutel hace cuando
lee o lo que necesita hacer para aprender a leer Edmund B Huey (1908) llega a
mencionar en su apartado sobre la higiene del texto que indudablemente las casas
editoriales deberiacutean estar conscientes del tipo de procesamiento que realizan los ojos
(movimientos sacaacutedicos) durante la lectura para mejorar los problemas de fatiga que
experimentan casi todos los lectores Esta observacioacuten sin embargo no se dirige hacia
el cuestionamiento de la loacutegica interna del texto parte fundamental del proceso de
comprensioacuten sino maacutes bien a su composicioacuten superficial
Fries por su parte explica que las estructuras sintaacutecticas del lenguaje escrito poseen
formas que los nintildeos precisan aprender a identificar para poder distinguir entre una
construccioacuten que revela el absurdo y otra que es razonable (Hammer 1966) Pero no
las describe con exactitud El texto hasta este momento aparece en la investigacioacuten
linguumliacutestica y psicoloacutegica como un objeto impasible que se ofrece al lector como una
pieza cuyo mayor nivel de descomposicioacuten consiste en la identificacioacuten de secuencias
loacutegicas entre oraciones palabras siacutelabas conjuntos vocaacutelicos letras y sonidos
30
Ilustracioacuten 3 Representacioacuten del procesamiento del texto seguacuten el Modelo Tradicional
Ilustracioacuten 3 Elaboracioacuten propia adaptado de The psychology and pedagogy of Reading Whit a review of
the history of reading and writing and of methods texts and hygiene in reading por E B Huey 1908 New
York The McMillan Company y Linguumlistics and the teaching of reading por L J Hammer 1966 Indiana
Ball State University
En el diagrama las etapas de desarrollo de la competencia lectora fueron tomadas
de Fries y representan los pasos que se sugiere seguir durante el aprendizaje de la
lectura Por otra parte siguiendo lo dicho por Huey el balbuceo en los lectores no
avanzados funciona como un mecanismo de afirmacioacuten de lo aprendido En cada etapa
el desarrollo de la habilidad sentildealada garantiza la correcta adquisicioacuten de la siguiente
en cambio si eacutestas no logran superarse el progreso en la comprensioacuten de lo escrito se
ve afectado por lo que uacutenicamente la praacutectica y repeticioacuten de las etapas en conflicto
puede garantizar la comprensioacuten de un texto
La relevancia que tiene para este estudio la revisioacuten breviacutesima de estos autores es
que pese al tiempo transcurrido -poco maacutes de medio siglo- entre las propuestas de
Huey y Fries y los avances posteriores de la psicolinguumliacutestica y la ciencia cognitiva
estudios recientes muestran coacutemo los problemas que un individuo enfrenta durante la
etapa de decodificacioacuten (transferencia) tienen cierto impacto en su desempentildeo como
lector ya que eacutesta sumada al conocimiento leacutexico del individuo ldquoposibilitariacutea que los
recursos de procesamiento esteacuten disponibles para procesos de alto nivel en
comprensioacutenrdquo (Villalonga Padilla y Burin 2014 p 263) como la inferencia
Etapa de transferencia (lector principiante)
Identificacioacuten de patrones foacutenico - fonoloacutegicos
Balbuceo Afirmacioacuten
interna
SIacute
NO
Etapa de productividad (lector intermedio)
Reconocimiento de conjuntos oracionales y
secuencias loacutegicas
Etapa de imaginacioacuten viacutevida
(lector avanzado)
SIacute
NO
Traduccioacuten del texto en la memoria (inner speech)
COMPRENSIOacuteN
31
Por esa razoacuten una metodologiacutea que se aboque a desarrollar el fundamento teoacuterico
de una propuesta para analizar y conocer el proceso de comprensioacuten lectora en las
personas debe considerar en un momento inicial los aspectos primarios de la fluidez y
la oralidad que tienden a trabajarse maacutes en los niveles baacutesicos de la alfabetizacioacuten pero
que suelen estar presentes auacuten (y con bastante frecuencia) en los niveles superiores de
educacioacuten sin recibir ninguacuten o muy poco tratamiento por parte de los docentes
(Echevarriacutea y Gastoacuten 2002)
B La perspectiva psicolinguumlista Frank Smith
Los avances de la psicolinguumliacutestica y el cognitivismo contribuyeron a desarrollar esta
perspectiva durante 1970 la cual tambieacuten recibe el nombre de ldquoteoriacutea interactivardquo
debido a que enfatiza la interaccioacuten lector-texto donde el primero se vale de sus
conocimientos previos sobre el lenguaje el mundo otras lecturas creencias valores
etceacutetera para construir el sentido del texto por un lado y agregar nueva informacioacuten a
su estructura previa de conocimiento por el otro (Crespo 2005) Sus principales
exponentes son Frank Smith y Kenneth S Goodman
Frank Smith psicolinguumlista britaacutenico analiza en su obra Comprensioacuten de la lectura
Anaacutelisis psicolinguumliacutestico de la lectura y su aprendizaje dos praacutecticas especiacuteficas la
comprensioacuten (producto de la lectura) y el aprendizaje de la lectura
Para Smith un poco como lo fue para Fries ldquoleerrdquo indica una accioacuten a traveacutes de la
cual ocurre el fenoacutemeno cognitivo relevante de la ldquocomprensioacutenrdquo Por lo tanto ldquoleer no
es directamente un equivalente de pensamiento o razonamiento inferencial [ya que] en
sus detalles especiacuteficos el acto de la lectura misma depende de la situacioacuten en la cual
se realiza y de la intencioacuten del lectorrdquo (Smith 1983 p 187)
Sin embargo entre las concepciones de Fries y de Smith existe un marcado
contraste originado por algo que Fries no consideroacute en su metodologiacutea la dependencia
del lector al contexto la cual se explica en virtud de 1) la situacioacuten especiacutefica en la cual
se encuentra el hablante ndash lector y 2) la forma en que se organiza la informacioacuten en la
memoria de largo plazo a la cual Smith denomina conocimiento previo
Respecto al segundo punto es importante hacer un breve pareacutentesis La nocioacuten de
conocimiento previo aparecioacute por primera vez en los trabajos The psychology of
meaningful verbal Learning (1963) y Educational psychology a cognitive view (1978)
ambos del psicoacutelogo cognitivista David Ausubel (Estados Unidos 1918-2008) aunque
en el segundo tambieacuten aparecen Joseph D Novak (Estados Unidos 1932) creador de
la teoriacutea del mapa conceptual y Helen Hanesian (Estados Unidos 1932-2006) como
32
coautores La filiacioacuten del concepto es constructivista y constituye un punto medular en
el desarrollo de la teoriacutea sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
Los conocimientos previos son ldquomarcos de conocimiento que posee el estudiante en
la memoria a partir de sus experiencias vividas previamenterdquo (Espinoza Jara y Obinu
2013 p 19) Estos podriacutean describirse de forma general como las percepciones ideas
conceptos y esquemas que el estudiante almacena en su estructura cognitiva los cuales
fueron creados a partir de su interaccioacuten con el medio
Sin embargo y siguiendo a Moreira (2012) Ausubel no distingue como conocimiento
previo todo lo que el educando sabe sino uacutenicamente aquello que es relevante y
significativo en relacioacuten con los nuevos aprendizajes ya sea que se trate de imaacutegenes
siacutembolos conceptos proposiciones modelos mentales representaciones especiacuteficas
de situaciones espacios momentos etceacutetera A ese tipo de informacioacuten especiacutefica
alojada en la estructura cognitiva del alumno que puede relacionarse ldquointeractuar de
manera sustantiva [es decir no al pie de la letra] y no arbitraria con informaciones
nuevas [hellip] Ausubel la llamaba subsunsor o idea-anclardquo (Moreira 2012 p 30)
La ldquointeraccioacutenrdquo del subsunsor con nuevos conocimientos produce a su vez nuevos
niveles de significacioacuten en la estructura cognitiva y al mismo tiempo origina la
modificacioacuten del subsunsor de base al ampliar por asiacute decirlo su espectro semaacutentico
y de aplicacioacuten Por ejemplo en su anaacutelisis de la ldquoteoriacutea del esquemardquo que es como
Mila Crespo (2005) llama a las teoriacuteas sobre la lectura que se basan en principios
cognoscitivistas-constructivistas la autora explica que si el subsunsor ldquocasardquo de un
sujeto interactuacutea de manera sustantiva no arbitraria con la imagen de un auto adaptado
como vivienda o con lo que observa durante la visita a un lugar en donde un grupo de
personas habita un conjunto de cuevas el subsunsor sufriraacute modificaciones en su
espectro semaacutentico original que seraacuten agregadas en la estructura cognitiva generando
un nuevo tipo de conocimiento Eacuteste empleado cuando resulte significativo en relacioacuten
con otro tipo de aprendizajes por ejemplo en el caso en que el mismo individuo requiera
construir una ldquocasardquo para resguardarse montar una escena de juegos con sus hijos dar
alojamiento a una mascota o bien para presentar un proyecto
Volviendo al tema central de este segmento se explicaba liacuteneas arriba que de
acuerdo con el psicoacutelogo cognitivo la visualizacioacuten de lo impreso es soacutelo una condicioacuten
necesaria para iniciar el proceso de comprensioacuten lectora es decir el ldquoestiacutemulordquo gracias
al cual los esquemas cognitivos del lector comienzan a activarse Ahora bien desde el
punto de vista de Smith incluso esta actividad ya se encuentra condicionada por la
comprensioacuten misma desde el inicio Es decir que el lector no podriacutea interpretar lo
33
impreso si en su estructura cognitiva no existiera de antemano la informacioacuten necesaria
(subsunsores auditivos y visuales) para su interpretacioacuten
Es en esta concepcioacuten que la teoriacutea interactiva parece acercarse a la teoriacutea
tradicional ya que si se recuerda el condicionamiento o la formacioacuten de haacutebitos a
fuerza de repeticiones foacutenicas y de memorizacioacuten produce en los nintildeos la informacioacuten
que necesitan para avanzar en el procesamiento leacutexico y semaacutentico de palabras
oraciones y paacuterrafos En otras palabras se crean en la estructura cognitiva subsunsores
foacutenico-morfosintaacutecticos que hacen posible el procesamiento de lo escrito Aunque el
trabajo de Fries motiva esta inferencia respecto a la formacioacuten del conocimiento previo
que se describe en la teoriacutea interactiva de Smith es este uacuteltimo quien enfatiza su
importancia y establece una clara relacioacuten entre la formacioacuten de dichos haacutebitos y el
contexto en el cual se originan
La explicacioacuten anterior permitiraacute comprender mejor los fundamentos de la teoriacutea
interna del mundo aportacioacuten del modelo interactivo al conocimiento sobre el
procesamiento lector En ella se explica que antes de poder cifrarla a traveacutes de palabras
(orales) y frases impresas cada lector cuenta con una teoriacutea del mundo cuyos
significados relevantes fueron adquiridos mucho antes de que su lenguaje pudiera
articularse lo cual va maacutes allaacute de solo ldquoidentificarrdquo patrones foacutenico-fonoloacutegicos Para
Smith ldquoidentificarrdquo equivale a ldquoconfirmarrdquo un conjunto graacutefico-foacutenico cargado de muacuteltiples
sentidos Lo que se necesita puntualizar es que con esta idea eacutel no afirma que la fluidez
y la correcta oralizacioacuten constituyen elementos irrelevantes en el proceso de lectura
puesto que lo que el lector va ldquoaprendiendordquo a traveacutes de la vista ya lo sabe existe
registrado de antemano en su memoria Maacutes bien evidencia su discordancia con lo que
involucra realmente la comprensioacuten tal como se expresa en la cita
La lectura no es cuestioacuten uacutenicamente de identificar letras para reconocer palabras que den
pauta a la obtencioacuten del significado de las oraciones La identificacioacuten del significado he
afirmado no requiere de la identificacioacuten de letras Efectivamente cualquier esfuerzo por
parte de un lector por identificar palabras una por una sin sacar ventaja del sentido del
todo indica una falla en la comprensioacuten y probablemente no tendraacute eacutexito De la misma
manera cualquier intento por identificar y quizaacute ldquopronunciarrdquo letras individuales es
improbable que conduzca a una identificacioacuten de palabras eficiente (Smith 1983 p 190)
La teoriacutea interna del mundo de Smith consta de tres elementos las categoriacuteas las
reglas para la afiliacioacuten de las categoriacuteas y las interrelaciones entre las categoriacuteas
El sistema de categoriacuteas de Smith estaacute construido a partir de similitudes maacutes que de
diferencias Se trata de un tipo de organizacioacuten convencional es decir que no es
34
impuesta por el mundo (la realidad) sino que surge a partir del modo en que una cultura
organiza la experiencia por lo tanto funciona como una ldquolenterdquo a traveacutes de la cual se
moldea la percepcioacuten Eacutel lo equipara a un sistema de organizacioacuten bibliotecaria donde
por ejemplo sin importar sus diferencias fiacutesicas o de contenido los libros de ldquobiologiacuteardquo
pueden agruparse todos en un mismo espacio Del mismo modo la informacioacuten
relevante que los lectores tienen sobre el mundo ya estaacute organizada en su archivo
cognitivo (en forma de subsunsores siguiendo la perspectiva de Ausubel) de tal forma
que cuando se encuentran con nuevos datos (el alfabeto de la lengua materna por
ejemplo o el de otro idioma palabras frases estructuras textuales amplias etceacutetera)
su sistema de categoriacuteas ejecuta las reglas que hacen posible la reorganizacioacuten e
integracioacuten de los mismos en la memoria a largo plazo
El proceso de comprensioacuten producto de esta perspectiva involucra un ejercicio de
seleccioacuten de informacioacuten que lleva a los lectores a interpretar del texto de un modo
uacutenico dado que cada uno se acerca a la nueva informacioacuten con un conjunto de
conocimientos haacutebitos y creencias ya construido y definido por su contexto cultural Es
decir que al leer el lector elige o decide queacute entender no lo procesa todo (es maacutes
podriacutea ni siquiera haber visualizado el texto en su totalidad sino uacutenicamente aquello que
decidioacute que era relevante visualizar y entender) El conjunto de estas decisiones da
como resultado un primer momento de la comprensioacuten que equivale a la integracioacuten en
el sistema de categoriacuteas del lector de nuevo conocimiento
Las reglas para la filiacioacuten de las categoriacuteas por otra parte son impliacutecitas tal como
expresa Smith (1983) ldquosabemos que contamos con las categoriacuteas y las reglas
uacutenicamente por el hecho de que podemos hacer uso de ellasrdquo (p 74) En otras palabras
el lector se da cuenta de su existencia cuando un texto produce confusioacuten y su
informacioacuten no puede ser integrada al sistema de categoriacuteas interno Ademaacutes dichas
reglas son distintas para cada lector La tarea de eacuteste consiste en descubrirlas y
volverlas expliacutecitas a fin de eliminar todo rasgo de confusioacuten cuando se enfrenta a
informaciones ante las cuales su sistema de categoriacuteas no es capaz de tomar decisiones
inmediatas o adecuadas
Por uacuteltimo el proceso de comprensioacuten en su forma completa es resultado de las
interrelaciones que ocurren entre las categoriacuteas Nuevamente Smith sentildeala que tratar
de explicitar coacutemo ocurren dichas interrelaciones seriacutea igual que tratar de describir toda
la complejidad existente en el mundo Las relaciones que establecen las categoriacuteas
entre siacute permiten entender un tipo de informacioacuten de muacuteltiples formas tantas como se
hayan integrado al sistema interno de categoriacuteas Y esto en siacutentesis es lo que el
35
psicolinguumlista entiende por comprender es decir tener la capacidad para interpretar
desde muacuteltiples perspectivas (definidas por su contexto particular) un texto
En siacutentesis el procesamiento y comprensioacuten de un texto de acuerdo con el modelo
interactivo podriacutea representarse como sigue
Ilustracioacuten 4 Representacioacuten del Modelo Interactivo del procesamiento del texto
Ilustracioacuten 4 Elaboracioacuten propia adaptado de Comprensioacuten de la lectura Anaacutelisis psicolinguumliacutestico de la
lectura y su aprendizaje por F Smith 1983 Meacutexico Trillas
En la ilustracioacuten se muestra coacutemo esta perspectiva teoacuterica considera superadas las
etapas de transferencia y productividad sentildealadas en el modelo tradicional (ver
Ilustracioacuten 3) y se concentra en el lector y sus conocimientos previos Es a traveacutes de
eacutestos uacuteltimos que el primero genera expectativas previas a la lectura las cuales de ser
satisfechas conducen a la adquisicioacuten de nuevos aprendizajes y por ende a la
comprensioacuten
El enfoque cognoscitivo-interactivo de la lectura constituye uno de los maacutes completos
en cuanto a la explicacioacuten que proporciona sobre la forma en que ocurren los procesos
lectores al nivel de la mente Tambieacuten es el primero que considera las relaciones que
se establecen entre el lector el texto y el contexto sin embargo en esta primera etapa
de la investigacioacuten mantiene una nocioacuten del texto que es en cierta forma semejante a
de la perspectiva tradicional representada por Huey y Fries el texto es un ente
construido siacute en un contexto especiacutefico pero cuyos mecanismos de produccioacuten no son
analizados a profundidad Lo que interesa en esta perspectiva es coacutemo el lector
Teoriacutea interna del mundo
(subsunsores ancla)
Preguntas intereses nuevas necesidades de conocimiento
Lectura
Compatibilidad con
conocimiento previo
Solucioacuten a preguntas
SIacute
NO
COMPRENSIOacuteN Incorporacioacuten de
nuevos subsunsores
LECTOR
Contexto (conocimiento
previo)
36
construye a partir de su estructura cognoscitiva representaciones y nuevas
informaciones sobre el texto sin considerar que dicho texto se encuentra inserto en un
proceso comunicativo maacutes amplio Para comprender mejor el nivel de significaciones e
interacciones que un solo texto representa en el universo de la comunicacioacuten humana
hariacutean falta acercamientos de otro tipo por ejemplo los que experimentan los
especialistas en la ensentildeanza de la literatura y poco despueacutes los provenientes de
campos como la etnografiacutea y la sociologiacutea
C La perspectiva transaccional Louise Rosenblatt
El modelo teoacuterico transaccional fue esbozado por Louise Rosenblatt (Nueva Jersey
1904-2005) profesora universitaria de Literatura Inglesa en el contexto de los estudios
literarios y la educacioacuten superior Quizaacute este uacuteltimo factor haya influido en el hecho de
que para Rosenblatt el foco de atencioacuten en torno a la lectura esteacute puesto maacutes en la
parte de la comprensioacuten a nivel cognitivo que en la decodificacioacuten y la oralizacioacuten del
texto etapas superadas en el contexto de la formacioacuten universitaria En su obra maacutes
importante La literatura como exploracioacuten Rosenblatt se dirige a profesores y
estudiantes de literatura y educacioacuten para mostrar la relevancia que la emergente
ciencia social tiene en el desarrollo de la experiencia esteacutetica (Roen y Karolides 2005)
por un lado y por el otro para subrayar el papel vital que tanto el lector como el texto
juegan en su encuentro con cada lectura
El cambio sustancial que presenta el modelo de Rosenblatt es la sustitucioacuten del
teacutermino ldquointeraccioacutenrdquo proveniente de los estudios en psicologiacutea cognitiva y
psicolinguumliacutestica por el de ldquotransaccioacutenrdquo Mariacutea Dubois (1989) explica que esta idea surge
en el trabajo de Dewey y Bentley y sentildeala un tipo de relacioacuten en la cual cada elemento
o parte es visto como los aspectos o fases de una situacioacuten total por ejemplo un acto
comunicativo lo cual no ocurre si se habla soacutelo de ldquointeraccioacutenrdquo donde el sujeto y el
objeto estaacuten separados y se estudian de forma indistinta
Por su parte Luis Adriaacuten Castro (2013) afirma que el concepto ldquotransaccioacutenrdquo es
utilizado por Dewey para explicar su propuesta pragmatista sobre la experiencia la cual
difiere del empirismo moderno de John Locke por ejemplo en el modo en que este
uacuteltimo considera el papel que juega la mente en el proceso de aprehensioacuten de las ideas
Mientras que para Locke la mente es un receptaacuteculo pasivo de la informacioacuten que los
sentidos obtienen del medio aun cuando en el camino esta informacioacuten transite de la
simplicidad a la complejidad Dewey ve la experiencia -generadora de conocimiento-
desde una perspectiva de la vitalidad lo que requiere del equilibrio generado por la
interaccioacuten entre la mente la experiencia y el medio
37
Por lo tanto en Dewey
el concepto de experiencia se enriquece cuando se lo entiende dentro del marco de la
vitalidad La experiencia no significa encierro dentro de los propios sentimientos y
sensaciones privados significa un intercambio activo y atento frente al mundo [transaccioacuten]
significa una completa interpenetracioacuten del yo y del mundo de los objetos y acontecimientos
(2013 p 5)
Es importante sentildealar que ademaacutes de considerar la vitalidad la nocioacuten de Dewey es
pragmatista Esto significa que la mente y especiacuteficamente la memoria de experiencias
pasadas no conforma una especie de inventario inactivo en el hombre sino que tiene
una utilidad un propoacutesito el cual es dar algo al presente a fin de evitar la incursioacuten de
errores o bien promover la reproduccioacuten de conductas exitosas tanto para el individuo
como para el grupo Asiacute
la experiencia del ser humano es una experiencia compleja dado que a las experiencias
presentes se las resignifica con los sucesos del pasado La memoria no es literal sino que
es una ldquofantasiacutea dramaacuteticardquo de caraacutecter emotivo y resignifica las experiencias de acuerdo
a lo que aporten para el presente Nunca se recuerdan las experiencias pasadas tal y como
fueron sino que ese revivir de la memoria rara vez es literal [hellip] No recordamos el pasado
por siacute mismo sino por lo que agrega al presente (Castro 2013 p 7)
Al mirar con esta lente teoacuterica el tipo de relacioacuten que se establece entre el lector el
texto y el contexto durante la lectura Rosenblatt logra describir la transaccioacuten como un
fenoacutemeno que involucra no soacutelo estos tres elementos sino que tambieacuten considera el
momento de la escritura y con eacutel la figura del escritor factores que ninguacuten modelo
teoacuterico anterior habiacutea tenido en cuenta para explicar los aspectos maacutes relevantes de la
comprensioacuten lectora Asiacute en el modelo transaccional leer se presenta como un ldquosuceso
en el tiempo que ocurre en un momento particular en la biografiacutea del escritor en
circunstancias particulares bajo presiones particulares tanto externas como internasrdquo
(Rosenblatt 2002 p 7) Cada nuevo proceso de lectura se halla entonces iacutentimamente
ligado a los rasgos especiacuteficos de un contexto donde antes de convertirse en lectura
(para otro u otros) el texto es en esencia la composicioacuten de un individuo (composicioacuten
producto tambieacuten de otras lecturas y no uacutenicamente de su interaccioacuten con el medio)
En ese ambiente es que ocurre un tipo de comprensioacuten que no se repetiraacute entre un lector
y otro e incluso que no seraacute la misma para el propio creador del texto una vez que
este uacuteltimo sea releiacutedo por aqueacutel en circunstancias diferentes y a la luz de nuevas ideas
La coincidencia del pensamiento de Rosenblatt con el enfoque teoacuterico de Dewey se
observa claramente en el hecho de que aun cuando en este proceso ldquotransaccionalrdquo
que es la lectura la autora considera la convergencia de los factores sociales y
38
personales (conocimientos previos) que el lector agrega en su encuentro con cada
nuevo texto no se refiere a ellos como si se tratara uacutenicamente de un conjunto de datos
organizados en categoriacuteas y convertidos en subsunsores de la estructura cognitiva
(como sentildeala Smith) sino que los describe como un tipo de ldquomemoria sensible que
excita estados internos ligados a las palabras estados que rodean no solamente los
referentes puacuteblicos u objetos a los cuales apuntan los siacutembolos verbales sino tambieacuten
los aspectos personales sensitivos afectivos imaginativos y asociativosrdquo (Rosenblatt
2002 p 69) Es gracias a este tipo especial de memoria que el lector resignifica la nueva
experiencia de lectura dando lugar al fenoacutemeno viacutevido de la comprensioacuten del texto
Asiacute el procesamiento del texto de acuerdo con la teoriacutea transaccional podriacutea
interpretarse de la siguiente forma
Ilustracioacuten 5 Representacioacuten del Modelo Transaccional del procesamiento del texto
Ilustracioacuten 5 Elaboracioacuten propia adaptado de La literatura como exploracioacuten por L M Rosenblatt 2002
Meacutexico FCE
En la ilustracioacuten se indica que durante la lectura operan las transacciones que el
lector realiza con el texto la figura impliacutecita del autor los recursos linguumliacutesticos que utiliza
y el contexto en que ambos se inscriben lo que permite a ambos resignificar el sentido
inicial de la obra de forma vivencial y emotiva Al final la comprensioacuten de un mismo texto
dependeraacute del tipo de transaccioacuten que cada uno lleve a cabo
LECTURA 1 ndash
TEXTO 1
Lector Texto Contexto
Memoria
vivencial
Autor
Recursos
Suceso en el espacio-tiempo
Transaccioacuten
LECTURA 2 ndash TEXTO
1
Propoacutesito (del autor del
lector)
COMPRENSIOacuteN
Resignificacioacuten
vivencial y emotiva de
la obra
SIacute
NO
39
Pero iquesttodos los textos producen experiencias similares en los lectores Aunque
Rosenblatt intenta no incurrir en la discusioacuten que existe respecto a la ambiguumledad de
los geacuteneros y el tipo de experiencia que cada lectura produce -textos literarios frente a
textos no literarios- lo que siacute busca es describir puntualmente la naturaleza de la
interaccioacuten que se establece entre el lector y el texto durante la lectura asiacute como las
acciones especiacuteficas que la hacen posible Como se ha explicado liacuteneas arriba en la
transaccioacuten con el texto la memoria sensible del lector es la protagonista sin embargo
eacutesta no podriacutea cumplir ninguna clase de funcioacuten si el texto mismo (que es como el medio
ambiente para los sentidos) no ofreciera los estiacutemulos suficientes para su activacioacuten
Aquiacute es donde entra en accioacuten lo que William James identificoacute con el nombre de
ldquoatencioacuten selectivardquo (Dubois 1989 p 3) ejercicio mediante el cual Rosenblatt intenta
construir o atribuir un sentido especiacutefico al texto que estaacute leyendo Naturalmente lo
anterior significa que frente a un texto ldquoxrdquo cada lector construiraacute no soacutelo un sentido
uacutenico sino tambieacuten una experiencia cognitiva psicoloacutegica y emotiva uacutenica mediante la
focalizacioacuten de los estiacutemulos relevantes del texto que activan su memoria sensible A
diferencia del modelo tradicional y el cognitivo dichos estiacutemulos no se organizan en
unidades sintaacutecticas (palabras oraciones) sino en bloques semaacutenticos conformados
por experiencias que se asocian a recuerdos y emociones vividas en el pasado lejano o
inmediato Estas experiencias permitiraacuten el establecimiento de un diaacutelogo particular
entre autor y lector en un momento y un espacio relevantes
El problema que subyace a la reflexioacuten de Rosenblatt es el de la ldquointencioacutenrdquo del autor
concepto nuevo para los modelos teoacutericos de comprensioacuten lectora presentados hasta el
momento En el anaacutelisis de la intencioacuten se encuentra un aspecto diferente de la
comprensioacuten que es el papel que ocupan las representaciones mentales involucradas
en el procesamiento de la informacioacuten de un texto iquestQueacute significa el texto para el lector
pero tambieacuten queacute significa seguacuten el autor iquestEs realmente posible saber cuaacutel fue su
propoacutesito Para Rosenblatt no existen respuestas definitivas frente a los textos Es
decir el lector requiere entender y explicitar las ideas que subyacen al texto al cual se
enfrenta sin embargo este ejercicio soacutelo es necesario para orientar su ldquoatencioacuten
selectivardquo Lo que realmente involucra la comprensioacuten es el encuentro vivencial que
representa la lectura para quien se acerca a ella Y este encuentro es uacutenico e irrepetible
En eacutel tanto el sentido del texto como la conciencia del lector sufren transformaciones
que se mantendraacuten hasta el momento en que se repita la experiencia con un texto
distinto
40
D La sociolinguumliacutestica y el enfoque etnograacutefico
Tanto el modelo tradicional de la lectura como el interactivo y el transaccional
mantienen en el momento de su desarrollo cierta correlacioacuten con las perspectivas
linguumliacutesticas psicoloacutegicas y filosoacuteficas en boga Asiacute el modelo de anaacutelisis linguumliacutestico de
Fries por ejemplo evidencia un fuerte viacutenculo con los postulados de la linguumliacutestica
estructural saussureana y con el conductismo de Skinner la teoriacutea del mundo interior
de Smith no puede negar su filiacioacuten piagetiana y generativista y queacute decir del modelo
interactivo de Rosenblatt que hunde sus principios en los aportes de las nuevas ciencias
sociales y los incipientes estudios en sociologiacutea del lenguaje A continuacioacuten se llevaraacute
a cabo una breve revisioacuten de los principios linguumliacutesticos que subyacen a las praacutecticas
maacutes recientes sobre evaluacioacuten de la lectura mismos que se pueden encontrar en
algunas perspectivas teoacutericas derivadas de la sociolinguumliacutestica particularmente en los
fundamentos del variacionismo y la etnografiacutea de la comunicacioacuten
Como punto de partida se precisa que a estas corrientes teoacutericas se les considera
nuevas en el campo de la linguumliacutestica debido al propoacutesito que las motivoacute en un inicio el
cual fue deslindarse expliacutecitamente de los postulados de la linguumliacutestica tradicional
aristoteacutelica asiacute como establecer claramente sus diferencias respecto de la linguumliacutestica
generativa de Noam Chomsky (1928 -) linguumlista y filoacutesofo estadounidense quien intentoacute
formular una gramaacutetica universal cuya base de estudio estaba en la mente y se
generaba a partir de la oracioacuten Tambieacuten buscaban superar la perspectiva linguumliacutestica
estructural de Ferdinand de Saussure (suizo considerado padre del estructuralismo
linguumliacutestico) quien propone la diacuteada lengua habla para otorgar un caraacutecter cientiacutefico a
los estudios sobre el lenguaje mediante la separacioacuten del uso individual (habla) de la
abstraccioacuten sisteacutemica (lengua) (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002)
En un orden que dista de ser preciso se menciona a la sociolinguumliacutestica por primera
vez en 1964 (aun cuando recoge ideas desde la publicacioacuten en 1913 de la obra cumbre
de Saussure Curso de Linguumliacutestica general pasando por los trabajos de Meillet Bajtin
Jakobson Cohen y Benveniste) en un congreso organizado por William Bright (1928-
2006) linguumlista americano especialista en el estudio de las lenguas nativas americanas
y sur asiaacuteticas en la Universidad de California (Gonccedilalvez Ribeiro 2002) Esta disciplina
es la primera que pone eacutenfasis en el caraacutecter contextual y social del lenguaje idea que
ya se observa en la teoriacutea transaccional de Louise Rosenblatt descrita en el inciso
previo
Para la sociolinguumliacutestica la lengua no puede desvincularse de su dimensioacuten social y
cultural Este rasgo no la aleja tal como pensaba Saussure de la sistematicidad
41
cientiacutefica soacutelo obliga a la diversificacioacuten de los meacutetodos empleados en su anaacutelisis dado
que en relacioacuten con el aspecto de ldquousordquo la cantidad y calidad de ejemplos a registrar o
estudiar se multiplica en virtud de los distintos contextos y hablantes Es decir no existen
criterios uacutenicos que contribuyan a su explicacioacuten los actos de habla -aportacioacuten de la
pragmaacutetica- son praacutecticamente inasibles representan la complejidad de las relaciones
que los signos y los significados establecen en el diacutea a diacutea de los hablantes
Moreno Fernaacutendez (1994) sentildeala que en general las diversas corrientes
sociolinguumliacutesticas (entre las cuales se puede contar la etnografiacutea de la comunicacioacuten la
semioacutetica social el modelo variacionista la sociologiacutea del lenguaje el modelo de
lenguas en contacto entre otros) ldquocoinciden en anteponer la capacidad de
determinacioacuten de los factores sociales a otras consideraciones de tipo cognoscitivo o
bioloacutegicordquo (p 112)
Un ejemplo incipiente de anaacutelisis sociolinguumliacutestico lo encontramos en el modelo
transaccional de Rosenblatt quien apunta justamente al tipo de relacioacuten que se
construye entre el lector su contexto y el texto relacioacuten donde la referencia a ese diacutea a
diacutea que caracteriza las circunstancias de generacioacuten de la lengua es el comuacuten
denominador
Seguacuten Rosenblatt el proceso ocurre de la siguiente forma alguien escribe un texto
El texto a su vez constituye la representacioacuten del bagaje linguumliacutestico cultural social y
afectivo de su autor El autor escribe pensando en los otros posibles receptores-lectores
insertos en un contexto social especiacutefico El texto por su parte posee claves que
explicitan el significado esencial que su autor ha buscado construir en eacutel a traveacutes del
discurso sin embargo como estaacute pensado para el otro -los otros- necesita de su
intervencioacuten para adquirir un sentido completo Cuando el lector ldquoleerdquo lo hace desde su
propio marco referencial negocia con el texto (e impliacutecitamente con el autor) un sentido
que obedece a su propia circunstancia linguumliacutestica cultural social y afectiva en el
momento preciso de la lectura Al final el sentido real del texto lo que compete
netamente a la comprensioacuten es una construccioacuten independiente de los tres (autor-texto-
lector) resultado de la simbiosis ocurrida en el intercambio-transaccioacuten referencial es
en siacutentesis una construccioacuten social
Entre las corrientes sociolinguumliacutesticas el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten
impulsado por Dell Hymes (1927-2009) sociolinguumlista antropoacutelogo y folclorista ha sido
el que maacutes difusioacuten y aplicaciones ha tenido en el campo de la ensentildeanza de lenguas
Los estudios etnograacuteficos tienen una orientacioacuten interdisciplinar y su objetivo es dar
cuenta de la conducta comunicativa explicando coacutemo eacutesta forma parte de los sistemas
42
culturales coacutemo funciona en cada contexto y coacutemo se relaciona con otros tipos de
conducta social Aplicados a la ensentildeanza de lenguas intentan investigar queacute requiere
un hablante para comunicarse de forma apropiada dentro de una comunidad y coacutemo
puede aprenderlo (Moreno Fernaacutendez 1994)
Para el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten las unidades de anaacutelisis dentro del
proceso comunicativo son el habla en accioacuten y las habilidades linguumliacutesticas de los
individuos de las cuales se consideran elementos el habla (expresioacuten oral) la escucha
(comprensioacuten auditiva) la escritura (expresioacuten escrita) la lectura y su comprensioacuten
(comprensioacuten lectora) Hymes y J J Gumperz (Alemania 1922 ndash California 2013) a fin
de caracterizar los aspectos relacionados con el desempentildeo linguumliacutestico de los hablantes
y de los aprendices de una segunda lengua acuntildean el concepto de competencia
comunicativa la cual se refiere a la capacidad que tiene un sujeto de comunicarse
adecuadamente en un contexto social espacial y temporal especiacuteficos
En lo que concierne a la comprensioacuten lectora se observa que gracias a la
concurrencia en el enfoque etnograacutefico de aacutereas de estudio como el anaacutelisis del
discurso la semiolinguumliacutestica y la pragmaacutetica el ldquotextordquo se convierte en la nueva unidad
linguumliacutestica de anaacutelisis Esto no implica la sustitucioacuten de la ldquooracioacutenrdquo como objeto de
estudio sino que se resignifica su importancia a partir de la introduccioacuten de nociones
como actos de habla cohesioacuten coherencia intencioacuten y propoacutesito comunicativos los
cuales permiten la integracioacuten del enunciador (quien produce el mensaje) el receptor (a
quien va dirigido) asiacute como el contexto de produccioacuten y de recepcioacuten en el conocimiento
de la situacioacuten comunicativa completa
En lo que respecta a los conceptos de cohesioacuten y coherencia estos constituyen por
un lado factores clave ldquopara determinar que ldquoalgordquo es un textordquo (Martiacutenez Loacutepez y
Gracida 2002 p 26) a partir del escrutinio de su estructura y contenido mientras que
por el otro orientan los procesos de decodificacioacuten y comprensioacuten de ese ldquotextordquo La
cohesioacuten describe los tipos de relaciones internas -y externas- que existen en el texto
de tal forma que el sentido de un elemento del discurso no podriacutea decodificarse sin la
comprensioacuten de otro asociado a eacutel sintaacutectica y semaacutenticamente mediante el entramado
proposicional (Sanders y Maat 2006) La coherencia en cambio estaacute ligada al sentido
y el significado que esas relaciones de cohesioacuten construyen no soacutelo a nivel de discurso
sino tambieacuten cuando este recurre a elementos del contexto puesto que ldquoel escucha y el
lector ponen en juego todos sus saberes para interpretar la totalidad de un discurso y
no soacutelo saberes leacutexicos y gramaticalesrdquo (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002 p 27)
43
Por su parte la pragmaacutetica disciplina cuyo objeto de estudio son los actos de habla
enfatiza la necesidad de estudiar al lenguaje desde la perspectiva de la interaccioacuten la
intencionalidad y el contexto (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002 p 31) Esto es que no
existe texto ni discurso que se produzca aislado o ajeno a un propoacutesito o una necesidad
comunicativa del hablante (intencioacuten) en una situacioacuten - actuacioacuten especiacutefica (situacioacuten
comunicativa) De acuerdo con los postulados de la pragmaacutetica las palabras el habla
las construcciones oracionales (proposiciones) el texto mismo sirven para hacer cosas
Oraciones del tipo ldquoEstoy analizando los procesos relacionados con la comprensioacuten
lectora de alumnos universitariosrdquo no son soacutelo descriptivas o afirmativas tal como
establece Austin5 (1955) sino que implican (refieren) accioacuten es decir son ldquorealizativasrdquo
y se las puede identificar gracias al tipo de actitud proposicional que expresa el hablante
cuando las produce
Por uacuteltimo el tema de la intencioacuten en pragmaacutetica (ya abordado por Rosenblatt en su
modelo transaccional) es explicado por Paul Grice6 quien sostiene que cuando los
hablantes se expresan -generan discurso- afectan a otras personas particularmente en
su psique de tal forma que pueden conseguir lo que se proponen a traveacutes del acto
comunicativo A esto se le identifica con el nombre de intencioacuten comunicativa Para
Grice en el ejercicio de interpretacioacuten de lo que un hablante quiso decir el oyente
genera una respuesta primero y despueacutes se da cuenta de la intencioacuten del hablante
(interpretacioacuten) frente a lo que consecuentemente produce una respuesta acorde con
el descubrimiento (inferencia) de la intencioacuten de quien originoacute el discurso
En siacutentesis leer desde la perspectiva del modelo sociolinguumliacutestico
bull a nivel de decodificacioacuten es un tipo de actividad comunicativa realizada por un
individuo integrante de una comunidad linguumliacutestica especiacutefica cuyo marco de
referencia social econoacutemico psicoloacutegico y cultural influye en la interpretacioacuten de los
significantes y significados que conforman la unidad linguumliacutestica baacutesica que es el
texto Dicha interpretacioacuten variacutea entre un lector y otro y una comunidad linguumliacutestica u
otra con independencia de que se comparta el mismo coacutedigo
bull A nivel de comprensioacuten es un ejercicio inferencial que permite al lector por un lado
cumplir con sus propios propoacutesitos comunicativos dado que todo acto de habla sirve
5 John Langshaw Austin (1960-) es un filoacutesofo britaacutenico considerado como uno de los principales representantes de la denominada ldquofilosofiacutea del lenguaje ordinariordquo corriente surgida en Oxford Gracias a su teoriacutea de los ldquoactos de hablardquo asiacute como al concepto de ldquofuerza ilocucionariardquo se ha conseguido mayor precisioacuten en el anaacutelisis del trabajo del ldquosegundordquo Wittgenstein En pragmaacutetica es un referente obligado debido al fundamento con el cual dotoacute al concepto de ldquoreferencialidadrdquo del habla 6 Paul Grice (1913-1988) fue un filoacutesofo ingleacutes conocido sobre todo por sus contribuciones a la filosofiacutea del lenguaje en el aacutembito de la teoriacutea del significado y la comunicacioacuten Su trabajo se recopila en la obra Studies in the Way of Words el cual se centra en dos nuacutecleos teoacutericos principales la distincioacuten entre ldquosignificado para el hablanterdquo y ldquosignificado linguumliacutesticordquo de los cuales surge el concepto de ldquointencioacuten comunicativardquo piedra angular en el pensamiento de Grice
44
para hacer algo y se realiza con un fin concreto y por el otro descubrir la intencioacuten
del autor a traveacutes del anaacutelisis de los mecanismos de cohesioacuten y coherencia
presentes en el texto
12 La comprensioacuten lectora desde el anaacutelisis del discurso
Hasta el momento se ha llevado a cabo la revisioacuten sinteacutetica de los modelos teoacutericos de
mayor recurrencia en la ensentildeanza de la lectura y de la adquisicioacuten de la lengua A
continuacioacuten se subrayan las ideas que permitiraacuten mantener el hilo conductor entre
esas aportaciones y las que habraacuten de exponerse en breve
bull La lectura es un acto fisioloacutegico Esto significa que su proceso inicia en los estiacutemulos
visuales auditivos y sonoros (vocales) que el individuo recibe antes de adquirir la
capacidad de descifrar siacutembolos escritos Estos estiacutemulos se convierten en haacutebitos
a traveacutes de su repeticioacuten mecaacutenica y consciente y se van diferenciando de las
praacutecticas orales una vez que la mente se ha habituado a ellos y los ha transformado
en entendimiento
bull El proceso comprensivo de la lectura depende en gran medida de los
conocimientos previos que posee el lector asiacute como de su capacidad de relacionar
eacutestos con los elementos significativos del texto El conocimiento previo es un tipo de
informacioacuten relevante hecha a partir de segmentos de experiencia que se almacena
en la memoria de largo plazo a traveacutes de un sistema de categorizacioacuten el cual posee
un orden y una loacutegica internos que son reconocidos por el sujeto soacutelo cuando los
estiacutemulos en el texto no coinciden con ninguna de las categoriacuteas alojadas en la
mente
bull Ademaacutes de la informacioacuten previa durante el proceso de lectura se activan
informaciones de tipo vivencial y emocional debido a que el individuo no soacutelo
interactuacutea con los estiacutemulos del medio sino que negocia con ellos como si se tratara
de entes vivientes La memoria es decir el conocimiento pasado alojado en la
mente es un tipo de reservorio sensible hecho de experiencias maacutes que de
informacioacuten por lo que al encontrarse con un nuevo estiacutemulo resignifica la
informacioacuten del presente a partir de la revivificacioacuten de momentos significativos
uacutenicos en cada lector asiacute como de elementos que no necesariamente se encuentran
dentro del texto sino que tambieacuten pertenecen a su contexto de creacioacuten y que son
producto a su vez de la interpretacioacuten de muacuteltiples factores
bull El texto unidad de anaacutelisis en los procesos comunicativos humanos es un
constructo social y la lectura constituye una habilidad necesaria para lograr la
competencia comunicativa de los hablantes Por lo tanto en la interpretacioacuten ndash
45
comprensioacuten de un texto deben considerarse todos los aspectos que den cuenta de
su adhesioacuten a un contexto social cultural e ideoloacutegico asiacute como la intencioacuten con la
cual fue creado y el propoacutesito para el cual fue concebido
En eacutepocas recientes los referentes maacutes importantes para la ensentildeanza y la
evaluacioacuten de la lectura mantienen una fuerte relacioacuten con las corrientes
sociolinguumliacutesticas particularmente con el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten y el
modelo variacionista de la lengua que intenta cuantificar en queacute medida influyen
factores linguumliacutesticos (como el contexto la funcioacuten etceacutetera) y extralinguumliacutesticos (la edad
el nivel de instruccioacuten la situacioacuten econoacutemica entre otros) en la variacioacuten y el cambio
linguumliacutestico tal como se producen en su contexto social (Moreno Fernaacutendez 1994) Sin
embargo en estos modelos (el Marco Comuacuten Europeo de Referencia para el
Aprendizaje la Ensentildeanza y la Evaluacioacuten de Lenguas y el programa PISA) se observa
la concurrencia de enfoques teoacutericos provenientes de liacuteneas de estudio como el anaacutelisis
del discurso la gramaacutetica estructural y el cognitivismo cuya filiacioacuten es sociolinguumliacutestica
pero que en esencia estudian aspectos que van maacutes allaacute de la evaluacioacuten del
desempentildeo en un grupo especiacutefico de hablantes
Podriacutea decirse de alguacuten modo que el origen de estos estudios se encuentra en la
teoriacutea cognitivista de la lectura en la cual se expresa que las personas poseen a traveacutes
de su conocimiento experiencial del mundo asiacute como del contacto con otros textos un
sistema interno de categoriacuteas que les sirve como paraacutemetro de referencia al momento
de leer un texto nuevo Esta condicioacuten inicial particular determina el tipo de comprensioacuten
que logra un lector y en consecuencia la adquisicioacuten o no de conocimiento a partir de
la lectura
Aun cuando Smith explica claramente coacutemo funciona dicho sistema interno de
categoriacuteas no aclara coacutemo se formaron las categoriacuteas iniciales y por queacute presentan
variaciones entre un individuo y otro Tampoco analiza el papel que juega el texto
producto de un lector-escritor en el proceso de interpretacioacuten-comprensioacuten derivado de
la lectura
En sus reflexiones Walter Kintsch y Teun A van Dijk aclaran de alguacuten modo estas
interrogantes al presentar su teoriacutea de los modelos mentales en la obra Strategies of
Discourse Comprehension (1983) la cual describe la forma en que las personas
construyen esquemas cognitivos que les permiten generar marcos de interpretacioacuten
para un texto dado En dicha teoriacutea se incluye otra la de las superestructuras y
macroestructuras discursivas o gramaacutetica del discurso que considera el papel que juega
el texto mismo en su comprensioacuten La relevancia de este enfoque radica en que
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considerando la participacioacuten de los tres elementos maacutes importantes involucrados en el
proceso de comprensioacuten lectora (lector ndash texto ndash contexto) los esquemas ofrecidos por
Kintsch y van Dijk permiten la localizacioacuten especiacutefica en el texto de los estiacutemulos que
evidencian la reconstruccioacuten del proceso lector otorgando asiacute a teoacutericos y docentes
liacuteneas claras para conducir el anaacutelisis y comprensioacuten de los textos en clase asiacute como
para entender la funcioacuten el propoacutesito y la intencioacuten que permean la generacioacuten del
discurso escrito en distintos nuacutecleos sociales
El modelo se describe a partir del siguiente supuesto el procesamiento del discurso
asiacute como de cualquier tipo de informacioacuten compleja es estrateacutegico es decir que al
momento de construir representaciones mentales sobre un estiacutemulo verbal los
hablantes realizan una serie de operaciones mentales automaacuteticas (estrategias
cognitivas) orientadas a generar un tipo de texto base coherente que posee la
informacioacuten esencial del discurso y se almacena asiacute en la memoria de largo plazo (van
Dijk y Kintsch 1983) La construccioacuten de dicho texto base es condicioacuten fundamental
para la activacioacuten y actualizacioacuten del modelo de la situacioacuten en la que se encuentra el
hablante es decir la representacioacuten cognitiva del evento misma que involucra a las
personas sus acciones asiacute como la circunstancia social general en la que se produce
el discurso
Para describir las etapas que conforman el modelo se propone el anaacutelisis de una
situacioacuten comunicativa concreta Imagiacutenese por ejemplo a un estudiante de ingenieriacutea
que escucha una ponencia sobre ensentildeanza de la quiacutemica en educacioacuten baacutesica en un
coloquio de divulgacioacuten y promocioacuten de la ciencia Siguiendo el modelo de situacioacuten de
van Dijk y Kintsch en un primer momento el escucha activa un tipo de estrategia
denominada proposicional la cual permite la identificacioacuten de los patrones y secuencias
foacutenicas que dan lugar a la formacioacuten de morfemas palabras y estructuras oracionales
En esta fase del proceso de comprensioacuten la identificacioacuten de palabras
(proposiciones) es superficial sin embargo el factor estrateacutegico aparece en el momento
en que el hablante logra ubicar dentro del entramado proposicional del discurso los roles
que dichas palabras juegan en tanto agentes organizados que interactuacutean formando un
esquema proposicional maacutes general
Es decir el hecho de que el estudiante de ingenieriacutea tenga la capacidad de distinguir
no soacutelo una palabra -en virtud de su composicioacuten foacutenica y morfoloacutegica- sino su funcioacuten
como parte de la estructura sintaacutectica de la oracioacuten por ejemplo diferenciar un
sustantivo (quiacutemica ensentildeanza) de un verbo (promover) y a ambos de una preposicioacuten
o de un conector discursivo (cronoloacutegico adversativo comparativo causal etceacutetera) le
47
permite por un lado construir unidades estrateacutegicas para la identificacioacuten del coacutedigo y
la delimitacioacuten de las claacuteusulas oracionales ya que cada proposicioacuten ocupa un lugar
relativamente fijo dentro de la estructura sintaacutectica (en espantildeol el sustantivo aparece
antes que el verbo y se acompantildea de artiacuteculos o adjetivos entre los cuales mantiene
una concordancia de geacutenero y nuacutemero) y por el otro facilita la activacioacuten de la
informacioacuten semaacutentica subyacente a la macroestructura -contenido esencial temaacutetico-
del discurso que estaacute escuchando Eacuteste uacuteltimo aspecto es determinante en relacioacuten con
los criterios de referencialidad y correferencialidad que forman parte de la coherencia
local y global del discurso los cuales se describen en la siguiente etapa
Al tiempo que el estudiante construye el esquema proposicional de una parte de la
ponencia e incluso de la ponencia completa (quizaacute ha registrado o va registrando
palabras clave en su cuaderno de notas o tal vez redacta algunas preguntas respecto
a informacioacuten que es relevante en la comprensioacuten del tema e incluso que uacutenicamente
es importante para eacutel) ocurre la identificacioacuten y el establecimiento de las conexiones de
sentido entre las sentencias sucesivas del discurso por un lado asiacute como de los hechos
a los que refieren las sentencias y el conocimiento del mundo que posee el estudiante
por el otro
En este momento del procesamiento del discurso se activan las estrategias de
coherencia local las cuales permiten a traveacutes de las proposiciones y de su viacutenculo con
sentencias previas o subsecuentes formar el entramado semaacutentico que subyace a la
estructura sintaacutectica del discurso
A fin de comprender mejor este aspecto se pone por caso la sentencia (1) derivada
de un fragmento de la ponencia
(1) La quiacutemica es una ciencia necesaria para comprender aspectos de la vida cotidiana
como la corrosioacuten el pH las pilas alcalinas entre otros
En ella las palabras marcadas en negrita constituyen las proposiciones relevantes
(sustantivos y verbos) del segmento del discurso que el estudiante de ingenieriacutea estaacute
escuchando en ese momento En primera instancia al interior de la sentencia su funcioacuten
es ldquosostenerrdquo o ldquosoportarrdquo la estructura semaacutentica que subyace a la macroestructura es
decir al tema sobre el cual versa el discurso dado que todas ellas mantienen identidad
de sentido (quiacutemica ciencia corrosioacuten pH pilas alcalinas comprender vida cotidiana)
Por otra parte en relacioacuten con el escucha la funcioacuten de estas proposiciones es crear
un viacutenculo entre la situacioacuten comunicativa en curso y los hechos del mundo a los cuales
se refieren porque de acuerdo con los autores La principal condicioacuten abstracta sobre
la coherencia local es que las proposiciones complejas expresadas por las respectivas
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claacuteusulas o frases denotan hechos de alguacuten mundo posible que estaacuten relacionados
condicionalmente o por inclusioacuten7 (van Dijk y Kintsch 1983 p 15) Por lo tanto el
estudiante requiere hacer un uso estrateacutegico de los mecanismos de coherencia a traveacutes
de la buacutesqueda en la memoria episoacutedica de situaciones en las cuales los hechos
descritos puedan mantener alguacuten tipo de correspondencia que les deacute sentido (por
ejemplo el recuerdo de un trozo de acero corroiacutedo por efecto de su inmersioacuten en agua
como parte de un experimento realizado en las clases de quiacutemica de la secundaria)
Ahora bien maacutes adelante se presenta una sentencia (2) un poco menos expliacutecita
que la primera
(2) ldquoSu [1] aprendizaje posibilita la abstraccioacuten [2] desde el aspecto macroscoacutepico hasta
el microscoacutepicordquo
En este caso para ser comprendida la proposicioacuten [1] establece un tipo de
correferencialidad con la proposicioacuten ldquoquiacutemicardquo que se encuentra en la sentencia (1) y
es a traveacutes de este mecanismo correferencial que se va construyendo la red
macroestructural del discurso La estrategia que realiza el escucha en esta situacioacuten
especiacutefica es volver a las sentencias previas a fin de recuperar la coherencia entre cada
una de las partes de la ponencia
Por otro lado la interpretacioacuten del objeto [2] no depende directamente de [1] auacuten
cuando se remita a eacutel y tampoco se aclara mediante las proposiciones subsecuentes
(macroscoacutepico microscoacutepico) pese a que eacutestas constituyen aspectos de [2] La
estrategia de coherencia necesaria para su interpretacioacuten precisa considerar todas las
sentencias previas y probablemente la totalidad del discurso e incluso la ejecucioacuten de
estrategias discursivas como el uso del diccionario la demanda al emisor de
explicaciones o precisiones sobre la proposicioacuten en conflicto la retroalimentacioacuten con
otros hablantes etceacutetera Tal como se observa dado que la proposicioacuten ldquoabstraccioacutenrdquo
no describe un hecho tangible del mundo sino que se refiere a un concepto el ejercicio
de correferencialidad (al interior del texto o fuera de eacutel y entre la informacioacuten almacenada
en la memoria episoacutedica del hablante) es fundamental para la comprensioacuten adecuada
de la sentencia (2)
En la siguiente etapa del modelo van Dijk y Kintsch (1983) describen la naturaleza
de la macroestructura y la forma en que funcionan las macroestrategias Se entiende
por macroestructura el contenido esencial el tema o toacutepico de un texto (p 15) Al igual
7 La cita es de Strategies of Discourse Comprehension (p 15) por van Dijk T A y Kintsch W 1983 New
York Academic Press Traducido del original ldquoThe main abstract condition on local coherence is that the complex propositions expressed by the respective clauses or sentences denote facts of some possible world that are related conditionally or by inclusioacutenrdquo
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que ocurre con el entramado proposicional del discurso tal como se ha presentado
liacuteneas antes la macroestructura se compone de macroproposiciones que operan en
diferentes niveles semaacutenticos (algunos maacutes complejos que otros) y que se conectan
entre siacute mediante las secuencias proposicionales El ejemplo de las sentencias (1) y (2)
es suficiente para entender coacutemo una secuencia o un conjunto de secuencias
proposicionales posibilitan a su vez (gracias a la activacioacuten de las estrategias de
coherencia local) la formacioacuten del entramado macroestructural que es la base temaacutetica
de la ponencia escuchada por el estudiante de ingenieriacutea
Las macroestrategias por su parte activan en el lector o el escucha mecanismos
inferenciales de la informacioacuten que procesa Esto significa que al concentrarse en los
puntos relevantes de la estructura macroproposicional el lector o el escucha de un
discurso no necesita terminar de leer un paacuterrafo un capiacutetulo e incluso escuchar la
ponencia completa -si se sigue el caso propuesto- para ser capaz de deducir sobre queacute
trata Informaciones adicionales a las proposiciones tales como tiacutetulos subtiacutetulos
palabras clave (key words) oraciones principales en paacuterrafos y datos provenientes del
contexto serviraacuten de sustento a sus deducciones especialmente cuando la informacioacuten
del texto es insuficiente para que el escucha o lector pueda construir supuestos
hipoteacuteticos sobre el contenido esencial del mismo
Ahora bien van Dijk y Kintsch (1983) observaron durante su investigacioacuten que la
macroestructura de un texto parece mostrar una ldquoconvencional y por lo tanto
culturalmente variable estructura esquemaacutetica una forma global que organiza las
macroproposiciones (el contenido global del texto)rdquo8 (p 16) A esta estructura
esquemaacutetica se le denomina superestructura y es en palabras simples la forma que
adopta un discurso Van Dijk identifica cuatro tipos de superestructura narracioacuten
descripcioacuten exposicioacuten y argumentacioacuten los cuales se constituyen a su vez por
categoriacuteas funcionales opcionales y obligatorias Las redes proposicional y
macroproposicional del discurso se organizan en funcioacuten de dicha superestructura el
cual es convencional en tanto un grupo amplio de escuchas y hablantes es capaz de
identificarlo
La identificacioacuten por parte del escucha o hablante de la superestructura del discurso
que oye o lee posibilita la construccioacuten -en teacuterminos de formato- en su memoria de un
tipo especiacutefico de texto base que integra el contenido macroproposicional relevante Es
decir si el estudiante de ingenieriacutea se encontrara escuchando en lugar de una
8 La cita es de Strategies of Discourse Comprehension (p 16) por van Dijk T A y Kintsch W 1983 New
York Academic Press Traducido del original ldquoconventional and hence culturally variable schematic structure an overall form that organizes the macropropositions (the global content of the text)rdquo
50
ponencia una historia sobre descubrimientos asociados con el avance cientiacutefico y los
procesos quiacutemicos (por ejemplo la biografiacutea de Pierre y Marie Curie o de cualquier otro
personaje importante en la historia de la quiacutemica) entonces tenderiacutea a formar relaciones
proposicionales donde las acciones las circunstancias las personas y los lugares
cobrariacutean mucha maacutes importancia que los conceptos o la descripcioacuten de procesos en
siacute Por lo tanto centildeir el entramado macroproposicional a un tipo de superestructura
implica limitar tambieacuten las posibles interpretaciones locales y globales del texto base
que construye el escucha o lector (van Dijk y Kintsch 1983 p 16)
En el modelo de procesamiento del discurso tal como se ha presentado hasta aquiacute
interviene tambieacuten un conjunto de estrategias ademaacutes de las referidas orientadas a la
definicioacuten del marco situacional que engloba al texto base y encuadra los elementos
relacionados con la forma del discurso el momento de su produccioacuten los factores
sociales y culturales vinculados a eacutel (asiacute como al productor receptor del mismo) los
elementos de estilo la retoacuterica y otros factores (verbales y no verbales) propios de la
conversacioacuten espontaacutenea Eacutestas son (van Dijk y Kintsch 1983)
bull Estrategias de produccioacuten que involucran la construccioacuten de la macroestructura de un
discurso a partir de un ldquoplan semaacutentico de discursordquo compuesto por elementos propios
del conocimiento general compartidos tanto por el escucha como por el hablante las
motivaciones e intenciones de cada uno antes de que sea utilizado en una situacioacuten
comunicativa concreta
bull Estrategias estiliacutesticas que permiten al hablante elegir diferentes formas de expresioacuten
en virtud del tipo de texto las metas de los hablantes (o de la situacioacuten comunicativa
global) y del contexto (tipo de situacioacuten grado de informalidad categoriacuteas de los
participantes del discurso etceacutetera) Las estrategias estiliacutesticas asimismo aportan
informacioacuten sobre el emisor y en el caso de un discurso oral facilitan al escucha inferir
el tono de lo que se dice (iroacutenico iracundo amoroso compasivo fraternal) asiacute como
su pertenencia a un grupo social
bull Estrategias retoacutericas las cuales actuacutean de forma similar a las estrategias estiliacutesticas
con la particularidad de que poseen estructuras mucho maacutes concretas (figuras
retoacutericas) cuya funcioacuten es mejorar la efectividad de lo que se dice en una interaccioacuten
comunicativa
Es importante sentildealar que todos los mecanismos estrateacutegicos descritos anteriormente
ocurren en fracciones mileacutesimas de segundo y variacutean entre un hablante (escucha) y
otro en virtud de sus conocimientos generales su pertenencia a un grupo social sus
intereses objetivos e intenciones entre otros Por ejemplo es posible que en la misma
situacioacuten comunicativa esto es la ponencia se encuentren algunos profesores de
51
quiacutemica u otras aacutereas del conocimiento relacionadas El tipo de texto base que cada uno
construya a partir del mismo discurso y el mismo evento comunicativo diferiraacute entre siacute y
destacaraacute aspectos relevantes diversos sin que todos ellos constituyan la uacutenica garantiacutea
de eacutexito en relacioacuten con su anaacutelisis En el siguiente diagrama se busca representar lo
anterior
Ilustracioacuten 6 Representacioacuten del Modelo de Procesamiento del Discurso de van Dijk y Kintsch
Ilustracioacuten 6 Elaboracioacuten propia adaptado de Strategies of Discourse Comprehension por van Dijk T A y
Kintsch W 1983 New York Academic Press
Tal como se observa en el esquema el resultado final del procesamiento a nivel
cognitivo del discurso es la construccioacuten de un texto base el cual equivale a la
representacioacuten semaacutentica del primero en la memoria episoacutedica9 No obstante lo que
atantildee a la comprensioacuten y por lo tanto a la adquisicioacuten de conocimiento por parte del
hablante se encuentra en la explicacioacuten del modelo de situacioacuten el cual incorpora
9 La memoria episoacutedica es un tipo de memoria declarativa que contiene informacioacuten sobre nuestras experiencias personales que han ocurrido en un lugar determinado y momento temporal concreto Como parte de la memoria declarativa sus contenidos pueden ser traiacutedos a la mente (declarados) en forma de proposiciones o imaacutegenes Es una memoria de hechos (Psiquipedia 2016)
Ponencia (Superestructura)
Estudiante (Escucha 1)
Profesor (Escucha 2)
P1
P2 P3
N proposicional
Ensentildeanza de la Quiacutemica
(Macroestructura)
MP1
MP2 MP3
E de Produccioacuten
E Estiliacutesticas
E Retoacutericas
E Culturales
E Sociales
Texto Base 1
Texto Base 2
Divulgacioacuten de la ciencia en educacioacuten baacutesica (Situacioacuten Comunicativa)
52
experiencias previas y por lo tanto tambieacuten textos base previos relacionados con la
misma situacioacuten o una similar
Es decir el modelo de situacioacuten es en siacute mismo el conocimiento que el hablante
almacena en su memoria semaacutentica-social Gracias a eacutel puede representar o imaginar
la informacioacuten oral o escrita que procesa y apropiaacutersela para despueacutes utilizarla en
situaciones comunicativas nuevas a fin de cumplir del modo maacutes eficaz posible con
sus metas y propoacutesitos particulares Despueacutes de todo en el marco de la sociolinguumliacutestica
y la pragmaacutetica el uso del lenguaje tiene un fin y el desarrollo de las competencias
comunicativas en los hablantes estaacute vinculado con la consecucioacuten efectiva del mismo
La comprensioacuten derivada del modelo situacional ocurre como resultado de la
continua evaluacioacuten que el hablante hace del texto base de un discurso especiacutefico en
relacioacuten con modelos situacionales previos Puede decirse de alguacuten modo que lo que
Smith denominoacute teoriacutea interna del mundo en van Dijk y Kintsch posee una composicioacuten
estructural maacutes concreta donde las relaciones existentes entre los distintos niveles de
informacioacuten relevante (proposiciones macroproposiciones) son maacutes claras de tal forma
que pueden evidenciarse en el entramado sintaacutectico y semaacutentico del texto y tambieacuten
del contexto (por ejemplo las relaciones de referencia y correferencia que pueden existir
entre un texto base y el modelo situacional con el cual se compara)
Para terminar en el modelo situacional se encuentra el meollo de las diferencias de
comprensioacuten que existen entre un lector y otro En un trabajo posterior van Dijk (1994)
explica lo siguiente
Junto con un conocimiento determinado los modelos representan creencias evaluativas
o sea opiniones de las situaciones Cada categoriacutea entonces estaacute asociada con un
calificador evaluativo como realmente lo encontramos en la gramaacutetica que explica la
forma como formulamos dichas opiniones [hellip] Las personas olvidan detalles de la
situacioacuten y recuerdan soacutelo lo que fue placentero o displacentero amigable o no amigable
Esta forma de recuerdo selectivo del modelo jeraacuterquicamente monitoreada tambieacuten
pertenece a otras categoriacuteas y a la informacioacuten que les estaacute relacionada siendo distintas
en cada circunstancia y entre cada usuario de la lengua debido a su naturaleza subjetiva
(pp 45-46)
Entonces a partir del modelo situacional se obtiene el siguiente esquema de
comprensioacuten del discurso mismo que serviraacute de sustento teoacuterico para el modelo
metodoloacutegico que se propone en esta investigacioacuten
53
Ilustracioacuten 7 Modelo de comprensioacuten del discurso
Ilustracioacuten 7 Elaboracioacuten propia adaptado de Strategies of Discourse Comprehension por van Dijk T A y
Kintsch W 1983 New York Academic Press
A traveacutes del modelo de comprensioacuten del discurso se muestra la forma en que un
lector escucha despueacutes de procesar la informacioacuten de un primer texto y formar en su
memoria el texto base correspondiente (Ver Ilustracioacuten 6) construye una
representacioacuten textual del mismo y en consecuencia un modelo de la situacioacuten
comunicativa completa la cual funge como el conocimiento previo con el cual construiraacute
un nuevo modelo de situacioacuten al realizar la lectura de un nuevo texto Donde el lector
escucha produce un texto base [TB] a partir del procesamiento de un primer texto Dicho
[TB] se aloja en la memoria episoacutedica pero no lo hace de forma literal -es decir imitando
fielmente la superestructura y macroestructura del discurso- sino que se conforma como
un tipo de representacioacuten textual [RT] en la que interactuacutean no solo la informacioacuten
proposicional y global del texto sino tambieacuten el conjunto de conocimientos creencias y
objetivos que conforman la valoracioacuten subjetiva por parte del lector escucha de las
circunstancias en las cuales se produjo el [TB] El resultado de esta forma estrateacutegica
de procesamiento es la generacioacuten de un modelo de situacioacuten [MDS1] que constituye
por un lado la comprensioacuten del discurso en sus dimensiones estructurales y sociales y
TB RT
LECTOR ESCUCHA
TEXTO 1 MDS1
TEXTO 2
TB RT
MDS2
Comprensioacuten
Conocimiento previo
inicial
Comprensioacuten Conocimiento
previo actualizado
MDS1
54
por el otro el conocimiento previo que ha adquirido el hablante escucha sobre un
evento comunicativo especiacutefico (como un ciclo de conferencias o la lectura de un texto
argumentativo durante una sesioacuten de debate) El [MDS1] habraacute de interactuar con el [TB]
y la consecuente [RT] de un segundo texto en el cual se observe una situacioacuten
comunicativa similar a la primera a modo de mecanismo regulador de la informacioacuten
aportada tanto por el texto como por el contexto en el cual tiene lugar En este caso el
[MDS2] resultante constituye la actualizacioacuten de la comprensioacuten ndash conocimiento del
evento comunicativo en cuestioacuten la cual se mantendraacute en la memoria de largo plazo
hasta el momento en el que el lector escucha reciba nueva informacioacuten relacionada
con la misma situacioacuten comunicativa
13 Intertextualidad y comprensioacuten integrada de textos
En los segmentos previos se presentaron modelos de procesamiento del discurso que
enfatizan diferentes aspectos de la lectura y la comprensioacuten lectora Por ejemplo la
perspectiva tradicional presta particular atencioacuten a los procesos de decodificacioacuten y
formacioacuten de haacutebitos de oralizacioacuten e identificacioacuten veloz de patrones foacutenico-
morfoloacutegicos por su parte las teoriacuteas interactiva y transaccional atienden a la formacioacuten
del conocimiento previo al anclaje de informacioacuten en la memoria de largo plazo asiacute
como a la relacioacuten que se da entre el lector el autor sus propoacutesitos el contexto y la
situacioacuten comunicativa en general
Mencioacuten aparte requirioacute el anaacutelisis del modelo estrateacutegico de van Dijk y Kintsch el
cual fue creado con la intencioacuten especiacutefica de ir maacutes allaacute de la explicacioacuten de los
procesos de comprensioacuten involucrados en la interpretacioacuten y asimilacioacuten de textos
escritos para ahondar en las cuestiones de la actuacioacuten de los hablantes quienes en
la vida cotidiana utilizan una serie de recursos linguumliacutesticos cognitivos culturales
ideoloacutegicos y sociales para comunicarse y participar eficazmente en la interaccioacuten con
otros construyendo de esta manera una amplia variedad de formas discursivas que
cumplen distintos fines
Como se observa el texto la situacioacuten comunicativa y la actuacioacuten del hablante
lector oyente son los pilares que sostienen en el apartado 12 la descripcioacuten del
procesamiento estrateacutegico del discurso el cual por otra parte tiene en la construccioacuten
de correferencias del entramado proposicional del texto su mecanismo maacutes importante
Sin embargo es necesario precisar que los textos poseen rasgos de referencialidad o
correferencialidad que no siempre son intratextuales (es decir que se encuentran dentro
del texto mismo) sino que en ocasiones llevan al lector a relacionar la informacioacuten que
procesa con lecturas previas autores obras completas corrientes culturales e
55
intelectuales estilos etceacutetera A este marco referencial que bien puede formar parte de
la estructura de conocimiento previo del hablante lector oyente se le denomina
entramado intertextual
El estudio de este aspecto se encuentra en artiacuteculos relativamente recientes que
retoman las ideas sobre intertextualidad y polifoniacutea (producto del anaacutelisis literario llevado
a cabo por Roland Barthes Julia Kristeva Geacuterard Genette Mijail Bajtiacuten Oswald Ducrot
entre otros) para exponer el trasfondo en la construccioacuten multidocumental de textos
como el ensayo acadeacutemico las tesis y los artiacuteculos cientiacuteficos por citar algunos donde
se emplean citas de diversos estudios y autores o bien donde los escritores establecen
correferencia entre un tipo de conocimiento previo o alternativo y su propio discurso
Dada esta propiedad referencial del texto que no se aborda en el anaacutelisis de Kintsch
y van Dijk se dedica el presente apartado a dilucidarla La nocioacuten de intertextualidad es
citada por primera vez en el ensayo de Julia Kristeva10 titulado Bajtiacuten La palabra el
diaacutelogo y la novela (1967) Con ella la filoacutesofa linguumlista y psicoanalista buacutelgara pretende
describir la relacioacuten dialoacutegica que existe no uacutenicamente entre el escritor y el lector en el
contexto de una obra cerrada finita (tal como expresaba el formalismo ruso) sino entre
el escritor su cultura de procedencia el texto como producto de ese bagaje cultural
complejo los textos o voces que se hacen presentes en eacutel y le dan forma y el lector su
propio contexto cultural sus conocimientos y lecturas Visto asiacute cada texto es una
especie de ldquomosaicordquo o ldquoconjunto de textosrdquo una referencia hecha a partir de maacutes
referencias un discurso que mira hacia atraacutes para luego dispararse al infinito Adil
Barrada (2007) citando a Kristeva escribe
Un descubrimiento que Bajtiacuten es el primero en introducir en la teoriacutea literaria todo texto
se construye como un mosaico de citas todo texto es absorcioacuten y transformacioacuten de otro
texto En el lugar de la nocioacuten de intersubjetividad se instala la de intertextualidad y el
lenguaje se lee por lo menos como doble (p 7)
Y con respecto a la originalidad agrega
Todo se refiere a la profanacioacuten de la autoridad del autor a retirar la ilusioacuten de su
originalidad y por lo tanto cuestionar la prerrogativa de la obra finita completa autoacutenoma
negacioacuten de la individualidad aceptacioacuten de la impersonalidad del acto de la escritura son
los postulados de la intertextualidad en su primera acepcioacuten (p 8)
10 Julia Kristeva (1941-) es una filoacutesofa teoacuterica de la literatura y el feminismo psicoanalista y escritora francesa de origen buacutelgaro Su obra se inscribe en la corriente post estructuralista saussureana de la deacutecada de los 60 y el trabajo que la da a conocer en todo el mundo es Semioacutetica Investigaciones en torno al semanaacutelisis (1969) Por invitacioacuten del linguumlista Geacuterard Genette se une al grupo Tel Quel el cual ocuparaacute un espacio significativo en el debate criacutetico linguumlista de 1970 Citando a Douglas Bohoacuterquez (1997) ldquotoda la produccioacuten teoacuterico-criacutetica de Kristeva se nos presenta como una buacutesqueda obsesiva del sentido de su loacutegica oculta detraacutes de los textos o detraacutes del discurso de los hablantesrdquo (p 47)
56
La idea de polifoniacutea por otra parte tiene sus oriacutegenes en Mijail Bajtiacuten11 quien a
traveacutes del estudio de la obra de Dostoievsky esclarece la relacioacuten dialoacutegica (yo otro)
que caracteriza a todo discurso en tanto objeto social (Manuel Hernaacutendez 2011)
Para Bajtiacuten de un modo u otro los textos -particularmente las novelas de Fiodor
Dostoievsky- encierran un mensaje que se presenta al lector mediante la intervencioacuten
de distintas voces que no corresponden ni se constrintildeen a la voluntad del autor o a
alguacuten tipo de ideologiacutea dominante (Igartua Ugarte 1997) Estas voces son producto de
la cultura de la cual provienen de sus propias creencias y de la experiencia que cada
una ha tenido en el medio social Igartua Ugalde (1997) las identifica como ldquoautoacutenomas
situadas en igualdad de condiciones entre siacute y con respecto a la voz del autor lo que
supone la negacioacuten de una especie de principio de autoridad ideoloacutegica presente en las
novelas realistas anterioresrdquo (p 223) El punto en comuacuten que existe entre ellas es
precisamente que estaacuten hechas para ser escuchadas reproducidas retroalimentadas
o descalificadas por otro negaacutendose a siacute mismas de este modo la posibilidad de ser
las portadoras de la verdad absoluta en un contexto muy semejante al de la vida real
donde fluyen el razonamiento autoacutenomo y la multiplicidad de ideas en torno a temas
uacutenicos
A partir de la confrontacioacuten de ambos tenemos entonces que intertextualidad y
polifoniacutea son conceptos afines entre siacute principalmente en lo que concierne al atributo
de la conformacioacuten estructural e ideoloacutegica de un texto (o de todo texto) Sin embargo
afinidad no equivale a semejanza por lo cual no podemos considerarlos teacuterminos
sinoacutenimos Maacutes bien en el tipo de relacioacuten que sostienen un aspecto -el
entrecruzamiento de referencias textuales en la construccioacuten de un texto
(intertextualidad)- resulta en o da cuenta del otro -el dialogismo que surge entre el autor
y sus posibles lectores (polifoniacutea)- A este respecto Silvestre Manuel Hernaacutendez (2011)
puntualiza
La intertextualidad no es un concepto bajtiniano sino una formulacioacuten de Julia Kristeva
quien la concibe a partir del anaacutelisis de la relacioacuten de enunciados entre siacute que lleva al
intertexto y eacuteste al dialogismo A decir de Tzvetan Todorov ldquoel teacutermino de intertextualidad
introducido por Julia Kristeva en su presentacioacuten de Bakhtine reserva la denominacioacuten
dialoacutegico para ciertos casos particulares de intertextualidad tales como el cambio de
reacuteplicas entre dos interlocutores o la concepcioacuten elaborada por Bajtiacuten de la personalidad
humanardquo (Todorov 1981 pp 95) Tambieacuten conviene sentildealar que Kristeva ldquorechaza la
nocioacuten de sujeto mdashindividual o socialmdash y la sustituye por la de texto porque en la praacutectica
de la escritura el texto resulta del entrecruzamiento de otros textos que a su vez resultan
de otros entrecruzamientosrdquo (GimatendashWelsh 2005 pp 278) (p 20)
11 Mijail Bajtiacuten (1895-1975) fue un filoacutesofo y linguumlista ruso que desarrolloacute el concepto de polifoniacutea a partir de su estudio del trabajo noveliacutestico de Dostoievsky asiacute como la nocioacuten del cuerpo grotesco y lo carnavalesco en literatura Sus obras maacutes importantes son la Poeacutetica de Dostoievsky y La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento el contexto de Franccedilois Rabelais
57
Ademaacutes de sentildealar la diferencia expliacutecita entre intertextualidad y polifoniacutea la
observacioacuten de Manuel Hernaacutendez proporciona el argumento necesario para defender
la idea de que dichos conceptos son clave en la explicacioacuten de coacutemo se forma el aspecto
documental del conocimiento previo de un lector y tambieacuten de coacutemo la reflexioacuten sobre
lo cultural lo social (en tanto nocioacuten del otro o los otros) y lo ideoloacutegico se convierte a
traveacutes del procesamiento del discurso en texto base y en modelo de situacioacuten (ver
apartado 12 en este documento)
Es decir asiacute como en los textos es posible hallar el rastro semaacutentico e incluso
gramatical de otras lecturas gracias al reconocimiento por parte del lector de las
alusiones y referencias usadas por el autor o bien mediante la interpretacioacuten de la
funcioacuten que cumplen las citas y referencias en el cuerpo del texto (TB) en el diaacutelogo
interno12 que el lector va estableciendo entre la macroestructura del texto las
proposiciones o alusiones externas que son parte de su contexto de produccioacuten las
creencias del autor su conocimiento sus valores y el conjunto de elementos que
configuran su realidad social (RT) es posible observar la conformacioacuten de un tipo de
estructura cognitiva muy parecida al texto que se procesa pero que difiere tanto en la
organizacioacuten del contenido como en la priorizacioacuten de los aspectos macroestructurales
de su antecesor puesto que es resultado de un proceso dialoacutegico reflexivo y se ha
convertido en una nueva forma de conocimiento (MDS)
La lectura desde la perspectiva de la intertextualidad y la polifoniacutea se comprende
pues como una actividad dialoacutegica y reflexiva que en una primera etapa pasa revista
a los muacuteltiples niveles macroestructurales presentes en un documento (el del autor) y
los ldquocomparardquo ldquocontrastardquo ldquoescudrintildeardquo a partir de un marco referencial diferente el del
conocimiento previo del lector-interlocutor Aunque no exista evidencia tangible del
intercambio ocurrido mientras sucede el proceso de lectura se entiende que para llegar
a la creacioacuten de un [MDS] el lector-interlocutor dispone de sus propias estructuras de
conocimiento previo las cuales pueden ser a su vez [RT] e incluso [MDS] de lecturas
preliminares para reconocer las marcas expliacutecitas de los otros textos (identificando
ademaacutes la funcioacuten que a este propoacutesito cumplen los signos de puntuacioacuten las notas al
12 Cabe sentildealar que este diaacutelogo interno cumple una funcioacuten muy distinta a la del inner speech descrito por Edmund B Huey el cual sirve a los lectores poco experimentados para reforzar la aprensioacuten graacutefica y semaacutentica de lo escrito En este caso el tipo de diaacutelogo del que se habla estaacute maacutes en sintoniacutea con la nocioacuten del dialogismo bajtiniano que perfila una comunicacioacuten con el otro o con lo que representa al otro al oyente-receptor de un nuevo texto que es resultado del procesamiento del discurso su cultura sus creencias poliacuteticas o religiosas sus valores etceacutetera
58
pie y las referencias bibliograacuteficas entre otros) y comparar o contrastar las otras voces
que participan en el diaacutelogo reflexivo del cual se habla
En un segundo momento el lector ndash interlocutor busca nuevamente en el entramado
de su conocimiento previo la informacioacuten necesaria para una vez superada la etapa de
reconocimiento intertextual del documento (la cual corresponderiacutea con la [RT] del texto)
reflexionar sobre los rasgos relevantes de la [RT] desde su ubicacioacuten en el marco
referencial del propio autor es decir desde el contexto cultural ideoloacutegico y social que
subyace a la macroestructura pero tambieacuten desde la perspectiva de la situacioacuten o
circunstancia en y para la cual fue concebido lo que permitiriacutea generar un [MDS] sobre
ese tipo especiacutefico de texto y reservarlo asiacute en la memoria de largo plazo hasta el diacutea
en que se presente una situacioacuten con caracteriacutesticas similares donde la estructura
resguardada en forma de conocimiento previo vuelva a tener significado y utilidad para
el hablante
De acuerdo con lo expuesto hasta aquiacute puede decirse que en el caso del anaacutelisis
de textos no literarios los conceptos de intertextualidad y polifoniacutea aportan los
fundamentos semaacutenticos y sintaacutecticos necesarios para explicar por una parte coacutemo se
forma el aspecto documental del conocimiento previo en un hablante y por la otra cuaacutel
es el tipo de procesamiento cognitivo del discurso que se lleva a cabo por ejemplo
durante la lectura de un artiacuteculo cientiacutefico o un ensayo acadeacutemico La comprensioacuten que
se obtiene de este proceso se denomina ldquointegradardquo dadas las condiciones a partir de
las cuales se generan e interactuacutean el conocimiento previo la [RT] y el [MDS] de cada
uno de los documentos que lee el hablante para resolver tareas acadeacutemicas (Vega
Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013)
Precisamente a decir de los geacuteneros acadeacutemicos Soto (2009) coincide en el hecho
de que eacutestos ldquose insertan en redes -por lo general complejas y dinaacutemicas- en que
funcionan a la vez como respuestas parciales de otros textos y como incitacioacuten de
futuros mensajesrdquo (p 142) La estructura de los textos acadeacutemicos es
fundamentalmente intertextual y polifoacutenica (Aguilar y Fregoso 2013) Estas nociones
por otra parte incorporadas al modelo estrateacutegico del procesamiento del discurso (ver
12) proporcionan una representacioacuten muy proacutexima al origen de la formacioacuten del
conocimiento previo del lector no soacutelo en el sentido de la adquisicioacuten y categorizacioacuten
de nuevos datos en la memoria de largo plazo (subsunsores ancla) sino tambieacuten en la
sustitucioacuten de la idea de subjetividad por la de dialogismo que como se ha explicado
antes implica el conjunto de experiencias culturales ideoloacutegicas sensoriales y
emocionales que conforman la personalidad de los hablantes
59
Por ejemplo la teoriacutea del modelo de documentos de Rouet y Britt esclarece la forma
en que sucede la comprensioacuten integrada de textos acadeacutemicos que son leiacutedos con el
objetivo de redactar un nuevo texto como el ensayo Dicha comprensioacuten se obtiene a
partir de dos aspectos la [RT] correspondiente a cada una de las fuentes consultadas y
la [RT] global intertextual producto del diaacutelogo que se establece entre las primeras
(Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013)
El procedimiento se explica del siguiente modo supoacutengase que para elaborar un
trabajo acadeacutemico el lector consulta tres fuentes diversas Al principio el lector
decodifica y construye la red proposicional del primer texto (al cual se identificaraacute como
T1 en lo sucesivo) y en consecuencia el [TB] correspondiente Haraacute lo mismo con el
segundo texto [T2] y el tercero [T3] los cuales a su vez formaraacuten lo que se conoce como
nodo de documento (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) De
acuerdo con el modelo de Rouet y Britt el nodo de documento es un viacutenculo semaacutentico
que guarda dos tipos de informacioacuten la de la fuente (que integra los datos del autor el
contexto la forma de los textos y su propoacutesito) y la del contenido (que es en siacute la RT
elaborada por el lector en los mismos teacuterminos expuestos en el apartado 12 de este
trabajo)
El proceso de integracioacuten comprensiva de las [RT] procedentes de T1 T2 y T3 se
hace a partir de cada nodo de documento y es directa en relacioacuten con la fuente y el
contenido de tal suerte que los viacutenculos fuente1-fuente2-fuente3 y contenido1-
contenido2-contenido3 forman el primer nivel de la red intertextual que subyace al MDS
global de la tarea objetivo (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares
2013) Esto permite entender que en el caso de la comprensioacuten global de diversas
fuentes expliacutecitas un lector no soacutelo evaluacutea y relaciona la informacioacuten de cada texto sino
tambieacuten sus rasgos de composicioacuten y origen que son indispensables para comprobar
la veracidad de la fuente y tambieacuten para mantener la coherencia con la superestructura
que pretende construirse (a saber el trabajo acadeacutemico llaacutemese ensayo estado de la
cuestioacuten o resentildea criacutetica)
Para el caso especiacutefico de los textos acadeacutemicos la construccioacuten de nodos
intertextuales se fortalece mediante el aparato de citas presente en cada documento o
bien a traveacutes de la identificacioacuten de las credenciales del autor su ubicacioacuten temporal y
tal vez su inevitable relacioacuten con los paradigmas vigentes en ese momento (Vega
Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) Sin embargo la interrogante
que surge de inmediato es si el lector realmente es consciente de la relevancia de estos
detalles o si se encuentra maacutes preocupado por decodificar y representarse
adecuadamente cada texto Podriacutea suponerse que dada su estadiacutea en distintos niveles
60
educativos donde predomina el uso de textos acadeacutemicos e incluso en virtud de
algunos cursos de formacioacuten especiacutefica en meacutetodos y teacutecnicas de investigacioacuten un
lector que accede al nivel superior es capaz al menos de identificar el aparato de citas
de un documento consultado e incluso puede tener algo de informacioacuten sobre el autor
o lo autores del mismo Pero existe una distancia cognitiva importante entre dar cuenta
de y comprender
Rouet y Britt no obvian estos aspectos y en su modelo la reconstruccioacuten inferencial
de la informacioacuten ocupa un papel importante Eacutesta se logra a traveacutes de los viacutenculos o
nodos de contenido los cuales a su vez establecen sub-viacutenculos derivados del tipo de
informacioacuten que el lector debe procesar para el cumplimiento de una tarea especiacutefica
por ejemplo la construccioacuten de un argumento tal como se explica a continuacioacuten
Los primeros denominados viacutenculos de solidaridad permiten que los lectores
establezcan conexiones entre las ideas de dos o maacutes documentos en teacuterminos de acuerdo
versus desacuerdo [hellip] Los segundos se basan en relaciones incrementales entre los
textos de tal forma que uno de ellos estaacute basado o se apoya en lo que se afirmoacute en el otro
Los terceros permiten el establecimiento de relaciones de temporalidad en la medida en
que la informacioacuten de un texto es predecesora o sucesora de las ideas o el contenido
aportados por otros textos Finalmente un cuarto grupo integra los viacutenculos que permiten
establecer otro tipo de relaciones [hellip] imprecisas puesto que estaacuten basadas en criterios
altamente subjetivos de relevancia o de intereacutes (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y
Reyna Valladares 2013)
En una versioacuten extendida de su modelo de documentos el MD-TRACE (Multiple
Documents-Task-based Relevance Assesment and Content Extraction) Rouet y Britt
son todaviacutea maacutes expliacutecitos respecto a los procesos involucrados en la comprensioacuten
integrada de muacuteltiples documentos necesaria para la realizacioacuten de un trabajo escolar
(Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) De aquiacute se rescatan
dos aspectos el de la praacutectica de la escritura como elemento complementario al proceso
de comprensioacuten y el del uso de recursos metacognitivos para evaluar diferentes
aspectos de la comprensioacuten tanto a nivel intratextual como intertextual En ambos casos
se infieren problemas vinculados nuevamente a la calidad y el nivel de conocimientos
previos que poseen los estudiantes por ejemplo del tipo de tarea que se solicita frente
a las sub-tareas que se requieren para llevarla a cabo de la funcioacuten especiacutefica que para
dicha tarea tendriacutea que cumplir la escritura de los modelos discursivos su estructura
recursos linguumliacutesticos y propoacutesito de la situacioacuten comunicativa en general etceacutetera Tal
como se observa el tema de la construccioacuten actualizacioacuten o fortalecimiento de los
conocimientos previos ya sea en su aspecto documental (intertextual-polifoacutenico) o
procedimental (respecto a la elaboracioacuten de tareas) es pieza central en cualquier
modelo teoacuterico que estudie el procesamiento del discurso
61
En resumen y de acuerdo con lo que se ha analizado hasta aquiacute se rescatan las
siguientes ideas para la configuracioacuten de la propuesta que se presentaraacute en el Capiacutetulo
III de este trabajo
bull Seguacuten los trabajos previos a los estudios del discurso y los estudios literarios sobre
intertextualidad y polifoniacutea la lectura es una actividad fisioloacutegico ndash cognitiva que
consta de al menos tres niveles generales de desempentildeo oral-fonoloacutegico en el
caso de los lectores principiantes morfosintaacutectico ndash semaacutentico donde se ubica al
lector intermedio y semaacutentico-dialoacutegico que caracteriza a los lectores capaces de
establecer relaciones de correspondencia entre el texto leiacutedo y otras lecturas previas
(de textos de situaciones o experiencias culturales diversas de otros discursos
etceacutetera)
bull Toda lectura sobre la lectura es decir todo anaacutelisis y modelo teoacuterico sobre la
comprensioacuten lectora debe considerar el aspecto polifoacutenico e intertextual inherente
a la construccioacuten del texto Los textos son mensajes formulados por un emisor que
busca o espera alguacuten tipo de respuesta y que en la praacutectica incorporan el diaacutelogo
o los diaacutelogos que sostienen con discursos previos Este hecho no debe ser ignorado
en la configuracioacuten de cualquier modelo de anaacutelisis del discurso ni en el anaacutelisis de
la recepcioacuten del texto
bull Un modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso seraacute eficaz como meacutetodo base
para explicar el procesamiento cognitivo de los textos siempre que proporcione las
guiacuteas necesarias en la elucidacioacuten de la forma en que los distintos tipos de lectores
construyen el conocimiento previo que requieren para procesar cualquier forma del
discurso (tanto a nivel intratextual como intertextual)
bull El procesamiento estrateacutegico del discurso demanda habilidades del lector
(cognitivas metacognitivas comunicativas y sociales) que deben ser esclarecidas
en teacuterminos de su ejecucioacuten (iquestcoacutemo se llevan a cabo) y tambieacuten en funcioacuten de su
transmisioacuten (iquestcoacutemo se ensentildean) Esto significa que la explicacioacuten del tipo de
viacutenculo que se establece entre los distintos niveles de procesamiento cognitivo del
discurso precisa complementarse con la ejemplificacioacuten de las praacutecticas de escucha
habla o escritura que pueden llevarse a cabo en cada uno de ellos
Asimismo se recuperan las categoriacuteas aprioriacutesticas y las subcategoriacuteas emergentes
de la comprensioacuten lectora que serviraacuten de sustento a la propuesta metodoloacutegica
62
Tabla 2 Categoriacuteas aprioriacutesticas y emergentes de la comprensioacuten lectora
Objetivo del Capiacutetulo I Analizar los componentes del procesamiento de la lectura presentes en distintos modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora
Categoriacuteas aprioriacutesticas (Modelos de procesamiento y
comprensioacuten lectora)
Categoriacuteas emergentes (Componentes presentes en
todos los modelos) Descripcioacuten
Modelo tradicional
Proceso
La lectura es un proceso fisioloacutegico
audito-motor
Lector Principiante Intermedio y Avanzado
Comprensioacuten Es resultado del perfeccionamiento del
proceso de decodificacioacuten
Modelo interactivo
Proceso
La lectura es un proceso interactivo
entre la nueva informacioacuten y los
conocimientos previos del lector
Lector
Cada lector es uacutenico puesto que se
acerca al texto desde su propia teoriacutea
del mundo
Comprensioacuten
Es un ejercicio selectivo de informacioacuten
que busca integrar nuevo conocimiento
al sistema interno de categoriacuteas
(actualizacioacuten del conocimiento previo)
Modelo transaccional
Proceso
La lectura es un proceso de activacioacuten
de informaciones vivenciales y
emocionales alojadas en la memoria
Lector
Negocia el significado con el texto que
lee y establece un diaacutelogo indirecto con
su autor
Comprensioacuten
Resignificacioacuten de la experiencia
presente a traveacutes de la formacioacuten de
bloques semaacutenticos conformados por
experiencias que se asocian a
recuerdos y emociones en un momento
y un espacio relevantes
Enfoque comunicativo
Proceso
La lectura es una unidad de anaacutelisis
dentro del proceso comunicativo que
da cuenta de la conducta comunicativa
del sujeto en cada contexto y
circunstancia social
Lector
Cumple un propoacutesito especiacutefico a
traveacutes de la lectura ya que como acto
de habla el texto sirve para hacer algo
con eacutel
Comprensioacuten
Es el proceso inferencial que realiza el
lector orientado por sus propios
objetivos para descubrir la intencioacuten
del autor mediante la identificacioacuten de
los rasgos del contexto y la situacioacuten
comunicativa en la que se produjo el
texto
63
Objetivo del Capiacutetulo I Analizar los componentes del procesamiento de la lectura presentes en distintos modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora
Categoriacuteas aprioriacutesticas (Modelos de procesamiento y
comprensioacuten lectora)
Categoriacuteas emergentes (Componentes presentes en
todos los modelos) Descripcioacuten
Modelo de procesamiento
estrateacutegico del discurso
Proceso
La lectura involucra el procesamiento
estrateacutegico de informacioacuten en tres
niveles proposicional (identificacioacuten de
la red de proposiciones que integran el
texto) macroproposicional (afirmacioacuten
del contenido temaacutetico construido por
la red proposicional) y superestructural
(que se refiere a la forma final del
discurso el tipo de texto narrativo
expositivo descriptivo y
argumentativo)
Lector
Almacena en su memoria semaacutentica ndash
social modelos de situacioacuten que se
actualizan siempre que lee un texto
nuevo Este saber situacional
(conocimiento previo) es tambieacuten el
que le permite comprender un texto y
otorgarle significado
Comprensioacuten
Consiste en el proceso de construccioacuten
del modelo situacional en el cual se
enmarca el texto como elemento
comunicativo Sin embargo lo que
recupera el lector del texto no es
informacioacuten literal sino una
representacioacuten del aspecto
comunicativo del mismo seguacuten la
circunstancia y el contexto en el cual se
utiliza
Modelo de documentos
Proceso
La lectura es una actividad dialoacutegica y
reflexiva que revisa los diferentes
niveles macroestructurales presentes
en el documento y en el conocimiento
previo del lector para ubicar las
marcas especiacuteficas expliacutecitas de otros
textos y otras representaciones
textuales
Lector
Incorpora su propio diaacutelogo interior
constituido por el bagaje de
conocimientos previos y
representaciones textuales al diaacutelogo
iniciado por el autor del texto con otros
autores y otras representaciones
textuales
Comprensioacuten
Consiste en la identificacioacuten de las
marcas especiacuteficas expliacutecitas de otros
textos y otras representaciones
textuales para integrar un nuevo
discurso
Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten lectora Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005
64
En la tabla se muestran tanto los componentes del procesamiento de la lectura que
coinciden en cada uno de los modelos teoacutericos revisados como las subcategoriacuteas
emergentes es decir los descriptores que corresponden a dichos componentes Tal
como se observa en cada modelo teoacuterico que habla sobre la comprensioacuten lectora
existen coincidencias en los componentes del proceso de lectura que fueron
evidenciadas a partir del anaacutelisis de la informacioacuten reunida El criterio para su eleccioacuten
se determinoacute baacutesicamente a partir de la importancia de su rol en la descripcioacuten del
modelo y la relacioacuten de este aspecto con el propoacutesito especiacutefico de la presente
investigacioacuten que es disentildear una metodologiacutea que ayude a un lector a procesar
metacognitivamente un texto Entonces y de acuerdo con el meacutetodo de triangulacioacuten
hermeneacuteutica explicado por Francisco Cisterna (2005) es posible destacarlos para
formar tres categoriacuteas emergentes de anaacutelisis llamadas asiacute porque son producto del
anaacutelisis de la informacioacuten y no se establecieron de modo previo tal como se observa en
la Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proceso de investigacioacuten proceso lector y
comprensioacuten
65
CAPIacuteTULO 2 PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y
METACOMPRENSIOacuteN DEL DISCURSO
En el presente capiacutetulo se exploran los conceptos de proceso cognitivo metacognicioacuten
y estrategia metacognitiva Su propoacutesito es en primer lugar distinguir los criterios
fundamentales de la actividad metacognitiva que orientan a los individuos en la
resolucioacuten de problemas En segundo lugar se pretende a partir de dichos criterios
formular las estrategias metacognitivas que pueden emplearse en la resolucioacuten de
problemas inherentes a la comprensioacuten de textos es decir aquellas dificultades a las
que el lector se enfrenta a causa de diversas razones ya sea por carencias en su
estructura de conocimiento previo conflictos ideoloacutegicos motivacionales o por el bajo
conocimiento que tiene del tipo de texto el tema de los recursos linguumliacutesticos y
extralinguumliacutesticos a su alcance etceacutetera
Asiacute la intencioacuten del apartado 21 es contextualizar al lector en el asunto del
procesamiento cognitivo y al mismo tiempo delimitar el concepto de proceso cognitivo
el cual se presenta de modo indistinto en buena parte de la literatura consultada Por
otro lado situar este anaacutelisis en el marco teoacuterico del procesamiento de la informacioacuten
permite comprender coacutemo operan los procesos cognitivos relacionados con el
procesamiento y comprensioacuten del discurso principalmente los vinculados con la
atencioacuten y la memoria
Por su parte el apartado 22 explora las diferentes nociones de la metacognicioacuten
que es por decir de alguacuten modo un proceso cognitivo integral dado que reuacutene la
explicacioacuten de los procesos generales (atencioacuten percepcioacuten memoria lenguaje) asiacute
como de las actividades cognitivas subyacentes a ellos y tambieacuten de los mecanismos
de adaptacioacuten o estrategias que emplean los sujetos durante el aprendizaje de algo
El capiacutetulo cierra con el apartado 23 donde se presenta la nocioacuten de
metacomprensioacuten y su relacioacuten con el procesamiento metacognitivo del discurso
expresado de acuerdo con las etapas de planificacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten
descritas por Emilio Garciacutea Garciacutea Con estos datos se establecen las categoriacuteas y
subcategoriacuteas emergentes que conformaraacuten la estructura de la metodologiacutea para el
procesamiento metacognitivo del texto
21 Procesos cognitivos definicioacuten y caracteriacutesticas
En una breve revisioacuten de diversos estudios enmarcados en el contexto de la praxis
educativa el concepto de proceso cognitivo refiere un conjunto de actividades
intelectuales que promueven el cambio de un estado mental con conocimientos
66
limitados a otro que es capaz de usar el conocimiento adquirido en beneficio del
desarrollo de muacuteltiples habilidades (Bedia y Castillo 2010 Garita Figuereido 2010
Gonzaacutelez y Leoacuten 2013 Rivas Navarro 2008 Smith y Kosslyn 2008)
Dichas actividades descritas en textos provenientes de los campos de la psicologiacutea
la pedagogiacutea y la linguumliacutestica incluyen a su vez teacuterminos identificados como procesos o
funciones cognitivas que son parte del desarrollo linguumliacutestico entre los que se encuentran
el procesamiento sintaacutectico ndash semaacutentico la velocidad de nombrar la conciencia
fonoloacutegica y el procesamiento ortograacutefico y morfoloacutegico (Bravo Villaloacuten y Orellana 2004
Flores Jimeacutenez y Garciacutea 2015 Jimeacutenez Rodriacuteguez Guzmaacuten y Garciacutea 2010) la
identificacioacuten de datos relevantes e irrelevantes el desarrollo de conceptos
abstracciones inferencias y proposiciones hipoteacuteticas (Tapia y Luna 2008) y tambieacuten
la planificacioacuten revisioacuten y textualizacioacuten en los procesos de lectura-escritura (De Castro
2010)
Por otro lado en el campo de la psicologiacutea cognitiva se identifican como procesos
cognitivos la percepcioacuten atencioacuten comparacioacuten codificacioacuten descripcioacuten
comprensioacuten metaacutefora razonamiento clasificacioacuten anaacutelisis y siacutentesis (Gonzaacutelez y
Leoacuten 2013) asiacute como la resolucioacuten de problemas el aprendizaje el pensamiento
(Roca 2001) la emocioacuten la memoria y la toma de decisiones (Rivas Navarro 2008
Smith y Kosslyn 2008) entre otros
A fin de organizar el contenido citado para evitar la confusioacuten de conceptos y no caer
en el error de apresurar una categorizacioacuten baacutesica que distorsione el conocimiento
existente sobre la cognicioacuten y sus mecanismos se presenta un breve anaacutelisis de la
geacutenesis de los mismos asiacute como de las teoriacuteas que subyacen a su comprensioacuten y
aplicacioacuten en las propuestas teoacuterico - acadeacutemicas consultadas
Los estudios sobre el pensamiento y los mecanismos inherentes a sus
manifestaciones han sido examinados mucho antes de ocurrir la revolucioacuten cognitiva
Joseacute Luis Pinillos por ejemplo refiere una aneacutecdota sobre un fragmento del Fedoacuten
donde Soacutecrates plantea a sus alumnos una situacioacuten en la que un sujeto es capaz de
evocar al amante ausente a partir de la contemplacioacuten de una lira (Pinillos 1984 p
292) El ejercicio le sirve a Platoacuten para plantear dos cuestiones concretas la primera
saber si los objetos por siacute mismos tienen la capacidad de hacer que el sujeto piense en
algo ausente lo que revelariacutea un tipo de asociacioacuten (ya sea de causa semejanza o
proximidad) que moviliza o pone en marcha al pensamiento La segunda tiene que ver
con el tipo de evocacioacuten sobre lo ausente que realiza el sujeto asiacute como el significado
que adquiere el objeto - estiacutemulo en el procesamiento intelectual iquestQueacute rasgos o
67
caracteriacutesticas tendraacute iquestEl recuerdo del amante ausente implica un modo de estar que
no es fiacutesico y se encuentra mediado por las emociones de quien piensa en eacutel iquestEste
modo de estar es real o puede afirmarse que estaacute basado en algo real iquestLa percepcioacuten
en las personas entonces es intencional es decir estaacute regida por un propoacutesito u
objetivo de conocimiento
Bajo la influencia del empirismo la psicologiacutea asume que la percepcioacuten y las
sensaciones son los uacutenicos instrumentos de la experiencia que orientan al pensamiento
y fundamentan el conocimiento de un individuo Desde esta perspectiva el aprendizaje
en los seres humanos ocurre a partir de la transformacioacuten de los estiacutemulos externos en
ideas (palabra introducida por Locke para referirse al conocimiento) seguacuten las leyes de
la asociacioacuten la cuales permiten explicar el curso natural que sigue el pensamiento
cuando por asociaciones de contiguumlidad (que se dan al ubicar el objeto en un tiempo y
espacio determinados) de semejanza (donde el objeto se relaciona con algo que le es
similar en varias formas) o de contraste (que ocurren por disparidad entre el objeto ndash
estiacutemulo y lo evocado) las ideas simples permiten la elaboracioacuten de ideas complejas
De acuerdo con Rivas Navarro esta nocioacuten sirvioacute de base a los postulados sobre la
mente hasta la aparicioacuten de los estudios del condicionamiento de Pavlov quien sustituye
el teacutermino ldquoideasrdquo para hablar de asociaciones entre ldquoestiacutemulosrdquo y ldquorespuestasrdquo (Rivas
2008 pp 35-36)
Es comuacuten leer en los estudios sobre cognicioacuten y aquellos que en su marco teoacuterico
describen aunque brevemente los antecedentes de la psicologiacutea cognitiva que el
cognitivismo surgioacute en respuesta a los planteamientos del conductismo cuyos cimientos
se hallan en los estudios claacutesicos del condicionamiento Eacutestos baacutesicamente refuerzan
el efecto asociativo al mostrar coacutemo las personas aprenden no soacutelo del modo en que lo
explicaban las leyes de la asociacioacuten sino que ademaacutes este aprendizaje puede
condicionarse si a un suceso le sigue otro de forma causal e inequiacutevoca (Rivas Navarro
2008 Vieiro y Goacutemez 2004)
Como se infiere a este punto lo que se discute no son en siacute las representaciones o
las ideas (el conocimiento) que producen los estiacutemulos cualquiera que sea su
procedencia ni queacute mecanismos accionan la formacioacuten de ideas complejas Maacutes bien
lo que se pretende es mostrar coacutemo un estiacutemulo asociado a un evento preelegido
condicionado mediante la repeticioacuten es capaz de producir un determinado tipo de
conducta Al respecto Manuel Rivas Navarro explica
Por tanto el objeto de investigacioacuten es la conducta y el meacutetodo consistiraacute en la observacioacuten detallada de la conducta manifiesta de los individuos animales o personas negando la validez a la introspeccioacuten como meacutetodo de estudio de fenoacutemenos psiacutequicos Como agudamente indica Trespalacios ldquoEl paradigma
68
conductista va a nacer pues dentro del asociacionismo pero en contra del mentalismo La psicologiacutea cognitiva va a nacer volviendo al mentalismo pero fuera del asociacionismordquo (Fez Trespalacios 2004 p 17) (Rivas 2008 p 44)
El cognitivismo representa la vuelta de tuerca de los estudios sobre la mente Su
objetivo principal fue cambiar el foco de atencioacuten en los procesos de condicionamiento
y conducta a la forma en que la experiencia se convierte en informacioacuten El sustento
principal de los trabajos consultados durante esta investigacioacuten se encuentra en los
estudios computacionales los cuales se originan a partir de la metaacutefora computacional
de la mente propuesta por Hilary Putnam y encuentran su maacuteximo desarrollo en la
materializacioacuten del ordenador (Bedia y Castillo 2010 Flores Castillo y Jimeacutenez 2014
Garita Figuereido 2010)
La novedad que representoacute el cognitivismo en relacioacuten con las teoriacuteas precedentes
fue el hecho de referirse al conocimiento como un procesamiento de informacioacuten El
soporte de esta nocioacuten es loacutegico y matemaacutetico El cognitivismo rechaza la idea de que
el procesamiento mental sea uacutenicamente observable a traveacutes de conductas manifiestas
y en cambio explica que la experiencia es reconstruida en estructuras simboacutelicas a
partir de ciertas reglas formales (racionales) (Garita Figuereido 2010) El producto de
esta manipulacioacuten formal de los siacutembolos es informacioacuten ndash conocimiento que se va
almacenando en la memoria y conforma asiacute el razonamiento humano La aparicioacuten de
los primeros computadores configurados a partir de entradas de informacioacuten (input) con
forma logariacutetmica que resultan en acciones concretas (output) reforzoacute la creencia de
que los procesos mentales operaban en un modo muy similar (Bedia y Castillo 2010
Garita Figuereido 2010)
Como ejemplo de ello tenemos las descripciones proporcionadas por Edward E
Smith y Stephen M Kosslyn en su libro Procesos cognitivos modelos y bases
neuronales Citando a los autores un proceso es ldquouna transformacioacuten de la informacioacuten
que se atiene a principios bien definidos para producir un resultado (ouput) especiacutefico
cuando se da una entrada de informacioacuten (input) determinadardquo (Smith y Kosslyn 2008
p 14)
Siguiendo una liacutenea cercana a Smith y Kosslyn Manuel Rivas Navarro sentildeala que
ldquoun proceso consiste en una serie de operaciones mediante las que una cosa se
transforma en otrardquo (Rivas Navarro 2008 p 71) En teacuterminos de actividad neuronal la
ldquocosardquo bien puede tratarse de un estiacutemulo externo que pasa a traveacutes de alguno de los
sentidos (la vista el oiacutedo el tacto el gusto o el olfato) y que en virtud de algunas reglas
se convierte en informacioacuten Lo que hay por lo tanto en la mente de un individuo es un
69
cuacutemulo de datos organizados a partir de criterios especiacuteficos semejante a lo que se
encuentra en una computadora
Sin embargo en la literatura consultada se observa una fuerte tendencia a ubicar en
el mismo nivel todos los componentes de la cognicioacuten o bien a presentar descripciones
de procesos cognitivos que en cada caso agregan unos mecanismos o eliminan otros
Tal como se explicoacute al inicio de este apartado existen procesos cognitivos que
corresponden a acciones intelectuales determinadas (subprocesos) pero que dada
esta inclinacioacuten a presentarlos bajo una misma denominacioacuten o categoriacutea pueden llegar
a confundirse con los procesos cognitivos generales por distinguirlos de alguna forma
Josep Roca i Balasch13 (2001) explica que esto ocurre debido al uso indiscriminado
de la terminologiacutea psicoloacutegica el cual inicioacute justo en el momento en que estudiosos de
la mente como Vigotsky Luria y Neisser entre otros intentaban determinar los liacutemites
y alcances de su objeto de estudio frente al vertiginoso avance de las teoriacuteas
computacionales y de sistemas Seguacuten el autor la definicioacuten formal del teacutermino
ldquoprocesordquo remite a ldquola sucesioacuten de pasos o fases de un fenoacutemeno y es sinoacutenimo de
desarrollordquo (Roca i Balasch 2001 p 25) pero como tal la atencioacuten la percepcioacuten y la
memoria no son procesos es decir no representan pasos o fases de un fenoacutemeno y
maacutes bien denotan estados o disposiciones de la mente humana
El hecho de considerarlas como procesos se origina de acuerdo con Balasch en la
metaacutefora computacional y tambieacuten en los trabajos pioneros de Vygotsky y Luria sobre
neuropsicologiacutea (Balasch 2001) El primero utiliza la palabra ldquofuncioacutenrdquo para referirse a
las estructuras o mecanismos mentales que hacen posible la construccioacuten del
pensamiento (Lucci 2006) Luria por otra parte habla tambieacuten de funciones y
fenoacutemenos para describir la emocioacuten la conciencia y la conducta sin embargo en un
extracto construido a partir de sus categorizaciones Korkman establece como
equivalentes los teacuterminos ldquoprocesordquo y ldquofuncioacuten cognitivardquo en los cuales ya no figuran los
fenoacutemenos citados apareciendo en su lugar los siguientes atencioacuten lenguaje
movimiento y accioacuten percepciones memoria aprendizaje y resolucioacuten de problemas
(Cohelo 2006 p163)
En esencia para la psicologiacutea cognitiva lo que ella denomina ldquoprocesosrdquo tiene pocas
variantes respecto de la categorizacioacuten de Luria sintetizada por Korkman Y los estudios
que abordan temas relacionados con la cognicioacuten emplean esta terminologiacutea con
13 Psicoacutelogo espantildeol que ha desarrollado un modelo psicoloacutegico naturalista un poco inspirado en la concepcioacuten del movimiento de Aristoacuteteles y en el modelo de campo de Jacob R Kantor Preside la organizacioacuten acadeacutemica Liceo Psicoloacutegico
70
algunas antildeadiduras Por tanto cuando en este trabajo se hable de procesos cognitivos
la referencia apuntaraacute uacutenicamente a aquellos indicados en la siacutentesis de Korkman Por
otra parte se llamaraacute ldquosubprocesordquo al mecanismo mental inherente a cualquiera de los
procesos cognitivos aludidos (por ejemplo la seleccioacuten la organizacioacuten y la
interpretacioacuten que son subprocesos de la percepcioacuten)
Entonces el procesamiento cognitivo involucra un conjunto de operaciones
destinadas a transformar los estiacutemulos externos (input) en informacioacuten (output) Para
ello tal como sentildeala Rivas la mente acciona mecanismos de ldquoadquisicioacuten organizacioacuten
y retencioacuten [que estaacuten directamente vinculados con] las teoriacuteas especiacuteficas de atencioacuten
percepcioacuten memoria solucioacuten de problemas toma de decisiones y lenguajerdquo (Rivas
2008 p 71) Durante la investigacioacuten documental no se encontraron datos que detallen
la forma de las reglas o algoritmos a partir de los cuales un determinado input se
convierte en conocimiento previo sin embargo la mayoriacutea de estudios consultados
refiere que la construccioacuten de representaciones mentales (output) es la clave para
explicar tanto el tipo de informacioacuten que se retiene en la memoria como las condiciones
por las cuales dicha informacioacuten interactuacutea con otros input para generar estructuras
nuevas de conocimiento (Bravo Villaloacuten y Orellana 2004 Galiana 2008 Gonzaacutelez y
Leoacuten 2013 Rivas 2008 Jimeacutenez Rodriacuteguez Guzmaacuten y Garciacutea 2010 Smith y Kosslyn
2008 Villalta y Martinic 2013)
Pese a que en relacioacuten con los procesos mentales es difiacutecil establecer un orden
secuencial estricto puede decirse que el procesamiento cognitivo inicia de alguacuten modo
en la percepcioacuten (visual auditiva o sensitiva) del objeto o situacioacuten Atkinson y Shiffrin
(citados en Rivas 2008) advirtieron que las personas al procesar informacioacuten
desempentildean un papel activo dado que no son receptoras pasivas de los estiacutemulos
externos sino que tienden a reelaborarlos a partir de sus conocimientos previos y de
informacioacuten procedente de su propio contexto siendo esa reelaboracioacuten a lo que se
denomina representacioacuten mental
La cualidad asociativa subyacente al hecho sentildealado por Atkinson y Shiffrin es la
que sostiene al aprendizaje de algo o al menos es la que facilita la demostracioacuten de
coacutemo funcionan los procesos cognitivos durante la formacioacuten de nuevos conocimientos
no obstante el extremo reduccionismo que emplea al construir su exposicioacuten (Pinillos
1983) La dificultad de ubicar a la percepcioacuten en el punto de inicio del procesamiento
cognitivo radica precisamente en el hecho de que procesos como la atencioacuten o la
memoria no siempre mantienen una liacutenea causal o secuencial durante la asociacioacuten de
ideas Asiacute se podriacutea decir que la misma percepcioacuten estaacute orientada desde el inicio bien
por procesos de atencioacuten selectiva o bien en virtud de la memoria (Pinillos 1983)
71
Durante la construccioacuten de representaciones mentales a la percepcioacuten acuden otros
procesos como la memoria que en el contexto de la metaacutefora computacional es quien
se encarga de guardar el conocimiento adquirido del entorno (no la informacioacuten directa
del estiacutemulo) ldquoen moacutedulos con estructuras simboacutelicas formales y en redes
conexionistasrdquo (Garita Figuereido 2010 p 78)
Los contenidos de la memoria se organizan seguacuten Rivas en
dos grandes categoriacuteas baacutesicas de conocimientos conocimiento declarativo y conocimiento procedimental El conocimiento declarativo se refiere a los conceptos datos hechos asiacute como a los acontecimientos que a uno le han sucedido [hellip] En cambio el conocimiento procedimental se refiere a los procedimientos habilidades o destrezas concernientes al modo de ejecucioacuten de distintas actividades o tareas como abrir un grifo nadar pilotar un avioacuten o sumar nuacutemeros enteros (Rivas 2008 74)
A su vez en la memoria declarativa se observan dos subcategoriacuteas la memoria
semaacutentica y la memoria episoacutedica En la primera se almacena la informacioacuten relevante
sobre lo que es o significa algo es decir estaacute construida a partir de hechos y conceptos
(Rivas 2008) En cambio la memoria episoacutedica reserva todas aquellas experiencias
sensoriales y emotivas del sujeto en un contexto espacial o temporal Tambieacuten recibe
el nombre de memoria autobiograacutefica Es el tipo de memoria a la que aluden van Dijk y
Kintsch cuando explican coacutemo uacutenicamente el contexto es decir la circunstancia en la
que se encontraba el hablante al momento de producir el discurso puede garantizar la
adecuada interpretacioacuten de cierto tipo de proposiciones cuya referencialidad no se halla
en las proposiciones inmediatas anteriores o posteriores de un mismo discurso (leacutease
el apartado 12 de este trabajo)
En virtud de las funciones que cumplen se presume que los tipos de memoria
declarativa semaacutentica y episoacutedica explican o determinan la formacioacuten de los
conocimientos previos en el individuo en tanto conforman representaciones de lo que
una situacioacuten o hecho significa en teacuterminos conceptuales y cuaacuteles son sus rasgos
caracteriacutesticos sus componentes la secuencia que presentan el lugar y el momento en
que ocurren etceacutetera Por su parte la memoria procedimental contribuye en la ejecucioacuten
del hecho y se valora a traveacutes de las destrezas o habilidades concretas puestas en
marcha por el sujeto en relacioacuten con el logro de un objetivo
Por ejemplo imagiacutenese a un sujeto que lee un artiacuteculo cientiacutefico sobre la relacioacuten
que existe entre los tipos de personalidad de un usuario de red social y el tipo de
configuracioacuten de la privacidad que elige Durante el procesamiento de la informacioacuten
escrita este lector es capaz de reconocer el sentido de las ideas expuestas a traveacutes del
recuerdo de los tipos de personalidad y sus caracteriacutesticas (tal vez se trata de un
estudiante de psicologiacutea) las condiciones de privacidad de las redes sociales los
72
conflictos derivados de un mal manejo de la privacidad etceacutetera Pero en el contexto
real no cuenta con una red social o como usuario de una no consigue interpretar la
relacioacuten que existe entre su propia personalidad y sus haacutebitos o conductas al incorporar
amistades nuevas y publicar informacioacuten privada de modo indistinto Lo que se infiere
en este caso es que en el lector-usuario existe un predominio del ejercicio memoriacutestico
que no mantiene relacioacuten de ninguacuten tipo (causal o consecutiva) con su desempentildeo
personal Por lo tanto no existe evidencia de aprendizaje vinculada a esa lectura
especiacutefica y aunque a traveacutes de los subprocesos de percepcioacuten la memoria haya
rescatado informacioacuten nueva en tanto no forme parte de la estructura procedimental
aqueacutella se perderaacute con el paso del tiempo
Ahora bien la percepcioacuten y la memoria no son los uacutenicos procesos que se relacionan
con el aprendizaje La atencioacuten por ejemplo contribuiriacutea a explicar por queacute el lector del
caso descrito no empleoacute el contenido del texto en su propia experiencia como usuario
de una red social o bien por queacute el lector del artiacuteculo consulta un texto sobre
configuracioacuten de seguridad en redes sociales sin estar registrado en alguna
Atencioacuten es el mecanismo modular que facilita la seleccioacuten de la informacioacuten
aportada por los estiacutemulos externos y posibilita tanto la interaccioacuten con el medio como
su adaptacioacuten a eacutel (Trespalacios y Tudela 1992) De acuerdo con Deutsch y Deutsch
(citados en Gonzaacutelez Cabanach Gonzaacutelez-Pienda Rodriacuteguez Martiacutenez Nuacutentildeez Peacuterez y
Valle Arias 2005) el proceso de atencioacuten construye una especie de filtro que permite a
la mente elegir la informacioacuten maacutes relevante Esta descripcioacuten coincide con la teoriacutea del
procesamiento de la informacioacuten que considera a la mente como un sistema de
capacidad limitada que tiende a enfrentarse a muacuteltiples estiacutemulos y para no saturarse
limita la cantidad de informacioacuten que recibe del exterior a soacutelo aquella que sirve para
realizar una tarea concreta
Tudela (1993) Fuenmayor y Villasmil (2008) por su parte consideran que la
atencioacuten involucra por un lado el control y la eleccioacuten de estiacutemulos a fin de orientar la
conducta en favor del logro de objetivos especiacuteficos y por el otro se relaciona con
aspectos motivacionales y volitivos de tal forma que confiere significatividad a los
demaacutes procesos destinados a la ejecucioacuten de algo Para el caso del ejemplo este factor
explicariacutea el tipo de vinculacioacuten que hariacutea el lector del artiacuteculo entre la informacioacuten
proporcionada por eacuteste y la configuracioacuten de seguridad de su propia red social si la
tuviera Tambieacuten orientariacutea sus propios procesos de investigacioacuten en el caso de que el
sujeto no fuera usuario en redes sociales pero se encontrara en la necesidad de
investigar aspectos especiacuteficos de ellas (la configuracioacuten de la privacidad y su relacioacuten
con la personalidad de los usuarios) en virtud de tareas cognitivas concretas
73
Entonces iquestqueacute se necesitariacutea para orientar los procesos de atencioacuten percepcioacuten y
memoria al aprendizaje efectivo en el sujeto que lee un artiacuteculo sobre configuracioacuten de
la privacidad en redes sociales Si bien los contenidos de la memoria declarativa no
son suficientes para conseguir el dominio de algo y la atencioacuten (que dirige a la
percepcioacuten) ademaacutes se ve afectada por factores emocionales y volitivos todos son
indispensables en los procesos de asimilacioacuten y acomodacioacuten que permiten la
transformacioacuten de las experiencias en estructuras de conocimiento base (Rivas 2008)
La asimilacioacuten es el subproceso involucrado en el aprendizaje a traveacutes del cual la
informacioacuten aportada por la experiencia se integra en la estructura cognitiva actual del
sujeto (Rivas 2008) Para que un contenido o un conjunto de contenidos sea asimilado
es preciso que el individuo cuente con un esquema previo de la misma experiencia o
una similar ocurrida en un momento determinado Las experiencias que no se asimilan
en la estructura cognitiva son aquellas que no encuentran un esquema de
compatibilidad que les otorgue sentido
Por su parte la acomodacioacuten es el subproceso que consiste en la transformacioacuten o
modificacioacuten de la informacioacuten contenida en las estructuras de base a traveacutes del
mecanismo de asimilacioacuten Es por decirlo asiacute una actualizacioacuten de los contenidos
previos en funcioacuten de los datos proporcionados por la nueva situacioacuten Si durante el
proceso de asimilacioacuten y acomodacioacuten la informacioacuten nueva no encuentra
compatibilidad entonces se produce un conflicto cognitivo (Rivas 2008) que
desequilibra y reorienta el procesamiento de la informacioacuten a la buacutesqueda de estrategias
cognitivas para asimilarla
Volviendo al apoacutelogo del lector si eacuteste es usuario de una red social la informacioacuten
que obtiene en el artiacuteculo sobre los tipos de configuracioacuten de la privacidad de su cuenta
adquiriraacute maacutes sentido y seraacute asimilada completamente en el momento en que rescate
de su estructura de conocimiento previo el esquema cognitivo generado por un evento
donde en alguacuten momento lejano o reciente haya sufrido alguacuten tipo de percance
ocasionado por una deficiente configuracioacuten de privacidad El proceso de acomodacioacuten
por su parte conduciraacute al usuario ademaacutes a reflexionar sobre sus propios rasgos de
personalidad y los haacutebitos derivados de eacutesta que probablemente facilitaron el dantildeo En
ese momento el concepto ldquoconfiguracioacuten de privacidadrdquo almacenado en la memoria
cobraraacute otro significado sin cancelar el anterior dado que el sentido de los esquemas
cognitivos es inherente al contexto o situacioacuten que sirve de estiacutemulo para la adquisicioacuten
de nuevos conocimientos y eacuteste es diferente en el tiempo y el espacio Al final podriacutea
decirse tambieacuten que la motivacioacuten impliacutecita en no volver a padecer un incidente como el
robo de identidad a traveacutes de una red social por ejemplo es la que conduce tanto el
74
proceso de percepcioacuten atencioacuten y memoria durante la lectura del artiacuteculo por lo que
es probable que el lector consiga un aprendizaje valioso como usuario de una red social
y en general de cualquier servicio de internet que posea estructuras y configuraciones
de privacidad con caracteriacutesticas similares
Sin embargo si a partir del aprendizaje adquirido el lector pone en marcha sus
nuevos conocimientos y configura la privacidad en un espacio online distinto
considerando tanto las especificaciones del sitio como sus propios haacutebitos y su
personalidad como usuario pero aun asiacute vuelve a sufrir robo de identidad entonces
vendraacute el conflicto cognitivo Es en este momento que el uso de estrategias cognitivas
cobra real importancia dado que el lector estariacutea expuesto a pasar por la misma
situacioacuten si repite las acciones que le llevaron a un mal resultado
Las estrategias cognitivas por lo tanto se definen a partir de su tendencia auxiliar
alternativa y regulatoria De hecho van Dijk y Kintsch (1983) las identifican como
mecanismos de autorregulacioacuten que encauzan los procesos de asimilacioacuten y
acomodacioacuten mediante la exploracioacuten de otras viacuteas de acceso al conocimiento Dichas
estrategias forman parte del proceso de resolucioacuten de problemas y se relacionan
asimismo con un elemento fundamental en el desarrollo cognitivo la metacognicioacuten
Sin embargo existen diferencias sustanciales entre los procesos de regulacioacuten y el
conocimiento metacognitivo
Respecto a los primeros (en el siguiente apartado se hablaraacute de metacognicioacuten) ldquose
trata de acciones cognitivas implicadas en el progreso de una tarea cuyos principales
ejes son la anticipacioacuten y la reflexioacutenrdquo (Escorcia 2010 p 267) En otras palabras son
los subprocesos cognitivos involucrados en el desarrollo de una accioacuten cognitiva
general
Los procesos de regulacioacuten (estrategias cognitivas) permiten al sujeto cambiar el
curso de las acciones destinadas a lograr un objetivo Zimmerman (citado en Escorcia
2010) considera que dichas estrategias pueden regular la cognicioacuten del individuo
(estrategias de regulacioacuten interna) su conducta observable (regulacioacuten
comportamental) o la informacioacuten procedente del entorno (regulacioacuten de contexto) A
partir de estos criterios Zimmerman identifica estrategias cognitivas tales como el
establecimiento de objetivos la utilizacioacuten de recursos auxiliares la autoevaluacioacuten la
gestioacuten del tiempo la autoinstruccioacuten la organizacioacuten del ambiente y de los recursos
entre otras (Escorcia 2010 267)
En otras palabras los procesos de regulacioacuten constituyen opciones cognitivas
elegibles por el sujeto toda vez que eacuteste ha comprendido tanto las dificultades
75
impuestas por la tarea a realizar como las ventajas o limitantes que sus propios
conocimientos y habilidades presentan en relacioacuten con el logro de la misma De alguacuten
modo son resultado de un ejercicio cognitivo superior el metaconocimiento o
conocimiento que la persona tiene sobre su propio conocimiento
22 Metacognicioacuten y estrategias metacognitivas
A diferencia de la inconsistencia que se observa en los estudios sobre cognicioacuten ya sea
que se enfoquen en situaciones especiacuteficas o bien que aborden desde una perspectiva
epistemoloacutegica la nocioacuten de procesos cognitivos y su categorizacioacuten los estudios
consultados que hablan sobre metacognicioacuten presentan un consenso respecto al uso
del teacutermino y sus delimitaciones baacutesicas (Bestard Revilla 2016 Escorcia 2010 Flavell
1992 Gonzaacutelez de Requena 2010 Huertas Bustos y Loacutepez Vargas 2014 Lacoacuten de
Luciacutea y Ortega de Hocevar 2005 Maciacuteas Mazzitelli y Maturano 2009 Maturano
Mazzitelli Maturano y Maciacuteas 2007 Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012 Otero
y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz Lang 2013 Ramiacuterez Pentildea Rossel Ramiacuterez y
Nazar Carter 2015 Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015 Santiago
Galvis Castillo Perilla y Morales Casteblanco 2009)
La nocioacuten derivada de dichos trabajos se sintetiza de la siguiente forma
metacognicioacuten es el proceso sistemaacutetico deliberado consciente que realiza un
individuo cuando reflexiona sobre la eficacia o deficiencia de los mecanismos cognitivos
empleados durante la ejecucioacuten de una tarea En breve se discutiraacuten los alcances
implicados por la siacutentesis propuesta como el conocimiento que tiene el individuo del
procesamiento cognitivo en siacute de su propio desempentildeo (intelectual procedimental y
actitudinal) o del contexto de actuacioacuten por citar algunos El punto es que para una
comprensioacuten general de a queacute se refieren los estudiosos cuando hablan de
metacognicioacuten es precisamente a este ejercicio de caraacutecter introspectivo cuyo
propoacutesito es controlar y evaluar el procesamiento cognitivo de los estiacutemulos externos
con el uacutenico objetivo de aprender
La geacutenesis del teacutermino se remite a los estudios de Flavell quien en su obra El
desarrollo cognitivo de 1979 desarrolla la que tambieacuten seriacutea conocida como ldquoteoriacutea de
la menterdquo Originalmente Flavell entiende la metacognicioacuten como esa facultad del ser
humano para reconocer tanto su propio estado mental como el de las personas que le
rodean Tal disposicioacuten surge en la infancia y no concluye de modo causal con las etapas
del desarrollo cognitivo identificadas por Piaget sino que observa un proceso de
maduracioacuten a lo largo del tiempo lo que significa que la metacognicioacuten es un mecanismo
76
de la evolucioacuten intelectual que orienta la conducta de una persona durante toda su vida
(Flavell 1996)
No obstante para autores como Gonzaacutelez de Requena (2010) la idea general que
se tiene de la metacognicioacuten comienza a complicarse cuando se analizan con
detenimiento los objetos a los cuales se dirige Esto es si la metacognicioacuten es un
ejercicio de pensamiento sobre el pensamiento o de conciencia de regulacioacuten de la
cognicioacuten de reflexioacuten de las concepciones individuales sobre el conocimiento y el
conocer o bien de anaacutelisis de las creencias sobre el conocer que posee un individuo
lo que implica la revisioacuten de las fuentes la estructura y la justificacioacuten del conocimiento
(creencia episteacutemica o metacognicioacuten episteacutemica) (Gonzaacutelez de Requena 2010)
La propia etimologiacutea del teacutermino que se remonta a Aristoacuteteles orienta el anaacutelisis de
su comprensioacuten El uso del prefijo meta en la palabra fiacutesica permitioacute al filoacutesofo describir
un tipo de ldquosaber suprafiacutesico de nuestras ciencias y de todo lo que hayrdquo (Gonzaacutelez de
Requena 2010 p 131) Asiacute la metafiacutesica designa un tipo de conocimiento que
concentra el valor fundacional de las cosas que estaacute por encima de ellas dada su
naturaleza explicativa Siguiendo esta liacutenea etimoloacutegica podriacutea decirse que el teacutermino
metacognicioacuten alude a un modo de fundamentacioacuten de los procesos cognitivos que
opera en un plano superior a ellos pues de alguna forma integra los principios a partir
de los cuales es posible explicar tanto su constitucioacuten como la forma en que operan y
los meacutetodos inherentes a su regulacioacuten
Dicha tendencia fundacional se observa en algunos trabajos que intentan delimitar el
proceso de generalizacioacuten metacognitiva aplicada al campo de la ensentildeanza usando
teacuterminos como meta-atencioacuten metamemoria metalectura metaescritura o
metacomprensioacuten para describir todos los procesos reflexivos que rodean a cada uno
de los procesos y subprocesos cognitivos involucrados en la realizacioacuten de una tarea
(Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012 Otero y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz
Lang 2013) Es decir se les presenta como tipos de metacognicioacuten inherentes al
proceso cognitivo al cual regulan No obstante tambieacuten es preciso sentildealar que en
ninguno de ellos se encontraron la justificacioacuten y delimitacioacuten de su objeto de estudio
de tal suerte que sus alcances parecen fundirse con los rasgos generales de la
metacognicioacuten vista desde la perspectiva de la teoriacutea del procesamiento de la
informacioacuten
Por ejemplo en los casos revisados el concepto metamemoria denomina al
conocimiento que un individuo tiene por un lado de los atributos que caracterizan a la
memoria en tanto proceso cognitivo (memoria declarativa semaacutentica episoacutedica
77
procedimental de corto y largo plazo etceacutetera) y por el otro de la actividad de la propia
memoria a traveacutes de la identificacioacuten (objetiva y subjetiva) de sus capacidades
acentuadas por la habilidad de recordar o reconstruir informacioacuten de emplear recursos
para evitar el olvido o bien de estar consciente que la facultad de recordar se debilita
a partir de ciertas circunstancias etceacutetera (Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012
Otero y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz Lang 2013) Sin embargo para Flavell el
teacutermino metamemoria ldquoconstituiriacutea el conocimiento del cual la persona dispone acerca
de siacute misma de la tarea a realizar y de las diversas estrategias de memoriardquo (Gonzaacutelez
de Requena 2010 p 134) que emplea para ello Esto representa un poco maacutes que el
solo hecho de estar conscientes sobre la forma en que opera la memoria pues
involucra en palabras del propio Flavell
hellip el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos por ejemplo las propiedades de informacioacuten o datos relevantes para el aprendizaje Asiacute practico la metacognicioacuten (metamemoria metaaprendizaje metaatencioacuten metalenguaje etceacutetera) cuando caigo en la cuenta de que tengo maacutes dificultad de aprender A que B cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho cuando se me ocurre que hariacutea bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccioacuten muacuteltiple antes de decidir cuaacutel es la mejor cuando advierto que deberiacutea tomar nota de D porque puedo olvidarlo (Citado en Allueva 2002 p 69)
A este conocimiento es decir a la informacioacuten puntual que una persona tiene de lo
que sabe sobre el estado y evolucioacuten de su propio conocimiento es a lo que Gonzaacutelez
de Requena (2010) llama metaconocimiento Volviendo a la reflexioacuten etimoloacutegica el
metaconocimiento es un saber sobre lo que se sabe y tambieacuten sobre los mecanismos
que hacen posible el conocer (procesos cognitivos) De ahiacute su valor fundacional
Por otro lado en relacioacuten con la memoria si el sujeto conoce sus propios procesos
de memoria y al mismo tiempo es capaz de establecer un comparativo en la liacutenea de
evolucioacuten de su desarrollo cognitivo para identificar los recursos o estrategias que
emplea cuando debe ejecutar una tarea consistente en la recuperacioacuten de informacioacuten
(prepararse para un examen localizar algo retroalimentar una vivencia para evaluar
otra etceacutetera) evaluando en todo momento las dificultades a las que se enfrenta seguacuten
sea el caso entonces estaacute adquiriendo un conocimiento general sobre los rasgos
especiacuteficos de todo su desarrollo cognitivo ya que la memoria es en el modelo de
Flavell el eje en torno al cual el sujeto despliega los demaacutes procesos cognitivos
(Gonzaacutelez de Requena 2010) Por tanto meta-atencioacuten metamemoria y
metacomprensioacuten pueden considerarse elementos constitutivos del metaconocimiento
y no tipos de metacognicioacuten tal como se observa en la mayoriacutea de los estudios
inspeccionados
78
El anaacutelisis anterior ha servido para reencauzar el foco de atencioacuten de los procesos
cognitivos hacia las variables de persona tarea y estrategia tal como sentildealan Lacoacuten
de Luciacutea y Ortega de Horcevar (2008) en su versioacuten del concepto de metacognicioacuten la
cual apunta al dominio por parte del sujeto de las tareas que realiza y de los procesos
cognitivos que invierte en ellas Entonces lo que el individuo conoce de sus procesos
de percepcioacuten atencioacuten memoria resolucioacuten de problemas y aprendizaje (su
metaconocimiento) habraacute de interactuar con los medios que conoce para actuar
(estrategias) y las demandas especiacuteficas de lo que va a realizarse (tarea) Aquiacute las
autoras identifican dos dominios que en su momento tambieacuten fueron explorados por
Flavell el conocimiento metacognitivo y la experiencia metacognitiva
El primero (conocimiento metacognitivo) se refiere al saber sobre lo que se sabe
cuyos rasgos se ha intentado proporcionar en paacuterrafos previos Por su parte las
experiencias metacognitivas constituyen el conjunto de sensaciones que experimentan
las personas de forma consciente respecto a lo que estaacuten realizando como valorar las
dificultades asociadas a la ejecucioacuten de la tarea reflexionar sobre el modo elegido para
afrontarla prever el tiempo y los recursos que se necesitaraacuten presentir si realmente
podraacute concluirse con ella o si se conseguiraacuten realmente los propoacutesitos que plantea
etceacutetera (Gonzaacutelez de Requena 2010 Lacoacuten de Luciacutea y Ortega de Horcevar 2008
Prado Flores y Ruiz Lang 2013 Ramiacuterez Pentildea Rossel Ramiacuterez y Nazar Carter 2015
Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015) Ambos conocimiento y
experiencia metacognitiva interactuacutean a lo largo del desarrollo cognitivo y conforman el
marco de supervisioacuten que se requiere para transitar de un estado donde el conocimiento
es limitado a otro en el que no soacutelo se adquieren nuevas informaciones sobre el medio
sino tambieacuten sobre las propias capacidades para desempentildearse en eacutel y transformarlo
Ademaacutes de la propuesta de Flavell existen otros acercamientos a los mecanismos
de supervisioacuten y control de la cognicioacuten por ejemplo aquellos inspirados en las teoriacuteas
del procesamiento de la informacioacuten Estudiosos como Ann Brown Nelson y Narens y
John Borkowski por mencionar algunos denominan control ejecutivo a todas las
operaciones de supervisioacuten y control de la cognicioacuten Dicho control es ejercido por un
sistema ejecutivo central cuyas funciones comprenden de acuerdo con Brown
la prediccioacuten de las limitaciones en la capacidad del sistema la conciencia de las diversas rutinas heuriacutesticas disponibles y de su dominio de utilidad propio la identificacioacuten y caracterizacioacuten del problema la planificacioacuten de estrategias de resolucioacuten de problemas adecuadas la supervisioacuten de la efectividad de las estrategias aplicadas o la determinacioacuten estrateacutegica del tiempo de ejecucioacuten (Brown citada en Gonzaacutelez de Requena 2010 p 135)
79
Las heuriacutesticas son tipos de reglas generales que se construyen con la finalidad de
orientar el razonamiento a la consecucioacuten efectiva de una meta o bien a la obtencioacuten
de respuestas correctas Su punto de partida entonces es una incoacutegnita por disipar
una serie de obstaacuteculos que sortear o un problema a resolver para llegar con eacutexito al
objetivo planteado (Smith y Kosslyn 2008) Maacutes que elementos propios de la
metacognicioacuten las heuriacutesticas constituyen alternativas del razonamiento formal
orientado a la resolucioacuten de problemas Son estrategias adscritas a un meacutetodo
especiacutefico el que elige el individuo cuando se enfrenta a una situacioacuten que precisa de
la reflexioacuten y el anaacutelisis consciente de su propio proceder cognitivo Al ser parte de un
sistema de control de la cognicioacuten evidencian su naturaleza racional y objetiva
aspectos que tal como se explicaraacute en liacuteneas posteriores son exclusivos de la
interpretacioacuten de la cognicioacuten como un sistema ejecutivo central pero que se alejan de
la concepcioacuten de metacognicioacuten esgrimida originalmente por Flavell donde algunos
factores como la emotividad la voluntad y el factor de agencia juegan un aspecto central
en el logro de los objetivos de aprendizaje relacionados con la ejecucioacuten de una tarea
Quizaacute en este punto sea importante el preguntarse antes de continuar con la
exposicioacuten de los modelos que consideran a la metacognicioacuten como un centro de
supervisioacuten y control de la cognicioacuten iquestcuaacutel es el propoacutesito de la accioacuten metacognitiva
Es decir iquestcon queacute finalidad la mente busca o crea mecanismos que regulen su propia
actividad iquestSu uacutenico objetivo es la consecucioacuten de una meta resolver una tarea de
modo eficaz o satisfactorio o bien su intencioacuten uacuteltima es desarrollar en el individuo un
estado de conciencia pleno respecto al modo en que operan todos los mecanismos
cognitivos implicados en cada una de las acciones que realiza
Los estudios en metacognicioacuten tienen la particularidad de provenir del campo de la
ensentildeanza Esto significa que las personas requieren un mayor grado de conciencia
sobre su cognicioacuten cuando estaacuten aprendiendo algo y particularmente si en el camino
ese aprendizaje se encuentra con obstaacuteculos difiacuteciles de sortear tomando viacuteas rutinarias
o usando estrategias de apoyo generales
Sin embargo sin recurrir auacuten a las estrategias metacognitivas descritas por Flavell
el pensamiento cuenta con sus propios mecanismos de supervisioacuten control y evaluacioacuten
durante la ejecucioacuten de una tarea de acuerdo con Smith y Kosslyn (2008) eacutestos son el
razonamiento y la resolucioacuten de problemas
La resolucioacuten de problemas y el razonamiento son tipos de pensamiento que se
explican y funcionan de manera individual pero que a un tiempo son complementarios
en la consecucioacuten de objetivos concretos Por una parte la resolucioacuten de problemas
80
provee de los heuriacutesticos necesarios para proceder adecuadamente en el anaacutelisis y
determinacioacuten de las acciones a seguir al ejecutar una tarea mientras que el
razonamiento deduce y elabora conclusiones en cada una de las etapas propuestas por
ellos
A diferencia de las experiencias metacognitivas que aparecen principalmente cuando
se estaacute seguro de coacutemo llevar a cabo una tarea o bien cuando se cree que pudo
realizarse tal o cual accioacuten y se preveacute asiacute un cierto resultado el razonamiento y la
resolucioacuten de problemas constituyen sistemas loacutegicos del pensamiento que se activan
baacutesicamente frente a situaciones complejas o problemas en los cuales las alternativas
de rutina no permiten la anticipacioacuten de un resultado Eacutestos pueden a su vez tener
contenido emocional (como la reaccioacuten de un individuo frente al rechazo o la peacuterdida) o
bien ser completamente objetivos como los problemas matemaacuteticos (aun cuando su
resolucioacuten conlleve cargas emocionales en ciertos contextos por ejemplo la ansiedad
que genera resolver problemas en un lapso determinado como en un examen o un
concurso) (Smith y Kosslyn 2008)
Uno de los principales estudiosos del razonamiento y la resolucioacuten de problemas
George Polya creoacute un meacutetodo a partir de la identificacioacuten de los atributos naturales de
un problema (etapas o fases del problema) y la construccioacuten de una serie de heuriacutesticas
que permiten al sujeto internalizar su propio procesamiento cognitivo (Arguedas 2012)
81
Ilustracioacuten 8 Etapas del Meacutetodo Polya para la resolucioacuten de problemas
Ilustracioacuten 8 Elaboracioacuten propia adaptado de George Polya el razonamiento plausible por Vernor
Arguedas 2012 12 (2) 1-11 Recuperado de
httprevistastecaccrindexphpmatematicaarticleview16791535
En palabras de Vernor Arguedas ldquoPolya creiacutea que bajo la guiacutea del profesor los
estudiantes podiacutean internalizar el proceso de coacutemo un matemaacutetico dialoga consigo
mismo durante el proceso de solucioacuten y utilizarlo de manera natural sin ayuda externardquo
(Arguedas 2012 p 4) El meacutetodo Polya bastante difundido en el campo de la
ensentildeanza de las matemaacuteticas posee rasgos de metacognicioacuten debido a que ante el
proceso de resolucioacuten de un problema (Fase 1) el individuo tiende a desarrollar un plan
de accioacuten (Fase 2) que involucra elementos de regulacioacuten y control (Fases 3 y 4) Las
heuriacutesticas que sugiere Polya no son en definitiva reglas inamovibles Maacutes bien
constituyen evidencias del tipo de razonamiento realizado por el sujeto en cada una de
las fases del proceso La respuesta a cada una de las heuriacutesticas por otra parte
garantiza la plena y total conciencia de la alternativa o las alternativas seguidas por
quien resuelve el problema de tal forma que las nuevas situaciones de conflicto pueden
visualizarse tanto en el conjunto (o el resultado obtenido) como en los momentos
especiacuteficos del procesamiento cognitivo
FASE 1 COMPRENDER EL PROBLEMA
bullHeuriacutesticas
bulliquestCuaacutel es la incoacutegnita
bulliquestCuaacuteles son los datos
bulliquestCuaacutel es la condicioacuten
bulliquestEs la condicioacuten suficiente para determinar la incoacutegnita
bulliquestEs insuficiente
bulliquestEs redundante
bulliquestEs contradictoria
FASE 2 CONCEBIR UN PLAN
bullHeuriacutesticas
bulliquestConoce un problema semejante
bulliquestHa visto el mismo problema planteado de forma diferente
bulliquestConoce un problema relacionado con eacuteste
bulliquestConoce alguacuten teorema que le pueda ser uacutetil
bullSi encuentra un problema relacionado con el suyo iquestpodriacutea utilizarlo iquestPodriacutea utilizar su meacutetodo
bullPodriacutea enunciar el problema de otra forma
FASE 3 EJECUTAR EL PLAN
bullHeuriacutesticas
bullAl ejecutar su plan compruebe cada uno de los pasos
bulliquestPuede ver claramente que el paso es correcto
bulliquestPuede demostrarlo
FASE 4 EXAMINAR LA SOLUCIOacuteN
bullHeuriacutesticas
bulliquestPuede verificar el resultado
bulliquestPuede verificar el razonamiento
bulliquestPuede obtener el resultado en forma diferente
bulliquestPuede verlo de golpe
bulliquestPuede emplear el resultado o meacutetodo en alguacuten otro problema
82
Volviendo a la metaacutefora del ordenador central en cuanto a las operaciones de
regulacioacuten y control involucradas en la realizacioacuten de una tarea como se entiende las
funciones ejecutivas se relacionan con todas las habilidades y acciones encaminadas a
la creacioacuten de metas con las competencias aplicadas en la preparacioacuten de los procesos
y las estrategias para conseguirlas asiacute como con las aptitudes en teacuterminos de acciones
cognitivas concretas que muestra el sujeto al perseguir su objetivo Todas forman parte
de un esfuerzo por explicar de acuerdo con los principios del procesamiento
computacional de la informacioacuten el modo en que se regula la interaccioacuten de los
mecanismos mentales y coacutemo o queacute aacuterea especiacutefica es la encargada de efectuar dicho
control
Para ello Borkowski y Nelson y Nares emplean la metaacutefora del procesador central
el cual se asemeja al sistema operativo de un computador Borkowski por un lado
desarrolla un modelo de inteligencia que consta de dos estructuras baacutesicas una
arquitectoacutenica que se encarga de la generalizacioacuten y transferencia de estrategias (es
decir construye heuriacutesticas) de tal suerte que lo que regula la produccioacuten de
representaciones mentales de los objetos o situaciones (recueacuterdese que en la teoriacutea
cognitiva del procesamiento de la informacioacuten la construccioacuten de modelos o
representaciones mentales de los estiacutemulos equivale a generar conocimiento) es un
esquema predeterminado de actuacioacuten que asegura la decodificacioacuten exitosa de la
informacioacuten en diversas situaciones o contextos
La segunda estructura en cambio es de tipo ejecutivo y concierne a todas las
operaciones de recuperacioacuten y modificacioacuten del conocimiento asiacute como a la mediacioacuten
en el proceso de resolucioacuten de problemas (Gonzaacutelez de Requena 2010) En la
estructura ejecutiva es donde se encuentran las estrategias de control y el conocimiento
metacognitivo lo que implica que es ella quien guiacutea el proceso reflexivo sobre la
adecuada generalizacioacuten y transferencia de estrategias situadas en la estructura
arquitectoacutenica
Como se aprecia el modelo de Borkowski expone una relacioacuten basada en la
dependencia bidireccional de la informacioacuten mientras la estructura arquitectoacutenica
establece las reglas y determina los medios (estrategias) a partir de las cuales se forman
las representaciones mentales lo que constituye un modo de controlar supervisar y
asegurar el conocimiento (metacognicioacuten) la estructura ejecutiva evaluacutea la efectividad
o debilidad de dichas reglas y medios en el procesamiento eficaz de la informacioacuten
(metaconocimiento)
83
Por su parte Nelson y Nares abordan la cuestioacuten del control y la conciencia
metacognitivos Gonzaacutelez de Requena (2010) explica que para estos teoacutericos los
procesos cognitivos se dividen en varios niveles descritos como nivel-objeto y metanivel
Lo que se entiende a partir de la siacutentesis de ambos es que tanto el nivel-objeto como
el metanivel son formas de conciencia y su naturaleza metacognitiva radica en el tipo
de representacioacuten que hacen del objeto o mejor dicho en la claridad que tienen
respecto al modo en que el objeto es transformado en representacioacuten El nivel-objeto
por un lado confiere el conocimiento del estiacutemulo En cambio el metanivel cuenta con
la simulacioacuten mental del objeto El control metacognitivo incorpora dos criterios uno de
supervisioacuten y otro de control que monitorean la decodificacioacuten desde el nivel-objeto
hasta el metanivel El criterio de supervisioacuten vigila la interaccioacuten que va desde el nivel-
objeto hasta el metanivel y se encarga de regular los procesos de transformacioacuten del
modelo mental Por su lado el criterio de control va desde el metanivel al nivel-objeto y
monitorea los mecanismos que coadyuvan a la transformacioacuten del nivel-objeto o sus
estados La operatividad de ambos criterios no experimenta ninguacuten tipo de
retroalimentacioacuten es decir el sistema de control metacognitivo de este modelo no tiene
a su vez un mecanismo de control que lo oriente o supervise y uacutenicamente se concentra
en verificar la decodificacioacuten y la construccioacuten de modelos mentales
Dado que la teoriacutea del procesamiento cognitivo de la informacioacuten considera
uacutenicamente los procesos que ocurren al interior de la mente y los define a partir de reglas
de formalizacioacuten de datos computables inputs (estiacutemulos) y outputs (representaciones
informaciones simboacutelicas) se olvida por decir de alguacuten modo de los mecanismos
subjetivos del individuo como el factor de agencia el cual provee la certeza en el sujeto
de que es eacutel quien promueve lleva a cabo y controla sus propias acciones
Y es que maacutes que un sistema estructurado para la supervisioacuten de aciertos y fallos
en la comprensioacuten la metacognicioacuten y el metaconocimiento constituyen elementos
esenciales en la construccioacuten y percepcioacuten del yo (McCombs 1993) Al desarrollar
estrategias de autocontrol autosupervisioacuten y autoevaluacioacuten el sujeto adquiere la
capacidad de corroborar que es el uacutenico duentildeo de lo que piensa decide y hace Esto
resulta en la apertura y flexibilizacioacuten de los sistemas de creencias sobre lo que se
conoce y tambieacuten sobre el propio desempentildeo Asimismo el factor de agencia mediado
por las herramientas metacognitivas favorece la ponderacioacuten de los rasgos afectivos y
motivacionales que permean el desarrollo del aprendizaje
Entonces iquesta queacute se refiere especiacuteficamente la metacognicioacuten iquestAl proceso de
construccioacuten de metaconocimiento es decir de conocimiento sobre lo que se conoce
en un sentido profundo iquestA la configuracioacuten de sistemas o mecanismos de control y
84
supervisioacuten de la cognicioacuten iquestA la formacioacuten de la conciencia general sobre uno mismo
mediante el autocontrol la autosupervisioacuten y la autoevaluacioacuten de lo que se piensa se
decide y se hace Y por otra parte iquestcoacutemo se efectuacutea la metacognicioacuten en las
personas iquestQueacute acciones especiacuteficas dan cuenta de ella y coacutemo es posible explicarlas
Baacutesicamente la metacognicioacuten se refiere a la capacidad que tienen los individuos de
elaborar juicios sobre lo que saben recuerdan o aprenden Y no soacutelo a propoacutesito de siacute
mismos sino tambieacuten de los demaacutes El juicio metacognitivo constituye ademaacutes de la
evidencia de que el sujeto estaacute desarrollando un proceso metacognitivo la afirmacioacuten
de la autoconciencia del conocimiento que se tiene sobre lo que se conoce lo que se
observa en los otros o lo que se infiere Por ejemplo respecto a su desempentildeo en una
materia un alumno puede formular una amplia diversidad de juicios que revelen tanto
lo que sabe acerca de ella como lo que afectiva y motivacionalmente le representa y
tambieacuten puede establecer suposiciones en torno a su propio desempentildeo el del profesor
o sus compantildeeros anticipando de esta forma un cierto tipo de resultado
Gonzaacutelez de Requena explica que en su mayoriacutea las personas tienden a generar
juicios metacognitivos relativos a la sensacioacuten que tienen de saber algo (feeling of
knowing) y tambieacuten sobre su forma de aprender De hecho el primer tipo de juicio es
un indicio de actividad inferencial bastante comuacuten que probablemente ocurre porque el
individuo posee un conocimiento parcial de lo que cree saber o conocer Ejemplo de
ellos son las expresiones de los sustentantes de un examen que al concluir refieren
estar seguros de conocer la respuesta a una pregunta o el modo de realizar algo pero
por razones ignoradas simplemente no pueden recordarlo Lo mismo sucede cuando
alguien estaacute convencido de conocer el modo de llevar a cabo algo pero en el momento
es incapaz de hacerlo El mal resultado sin embargo no cancela su capacidad de
predecir que en cuanto pueda recordar llevaraacute a cabo la misma accioacuten de forma
exitosa Y en realidad asiacute es
En cambio los juicios sobre el aprendizaje constituyen evaluaciones sobre lo bien
regular o mal que se han aprendido los contenidos de una unidad temaacutetica ya sea
durante el curso de la misma o a su teacutermino Algunos estudios refieren que estos uacuteltimos
son maacutes efectivos que los que se realizan durante la tarea debido a su factor
retrospectivo y generalizante (Gonzaacutelez de Requena 2010138-139) Su eficacia
tambieacuten reside en el hecho de que la introspeccioacuten utiliza recursos tanto de la memoria
de corto plazo como de la memoria de largo plazo que contiene informacioacuten
relacionada con actividades similares realizadas en otros contextos y con resultados
distintos Asiacute los juicios metacognitivos sobre el aprendizaje realizados al teacutermino de la
85
tarea favorecen la focalizacioacuten de las aacutereas de oportunidad a las que es preciso atender
mediante el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas diversas
Tal como se observa ambos tipos de juicio metacognitivo mantienen estrecha
relacioacuten con el funcionamiento de la memoria De alguacuten modo estimulan la
perseverancia de aprendizaje en el sujeto ya que son indicadores de coacutemo se realiza
una tarea cuaacutendo o en queacute circunstancias se efectuacutea y hasta doacutende es necesario
ejecutarla para su perfeccionamiento incluidos la cantidad y el tipo de recursos
requeridos para ello A diferencia de los modelos metacognitivos basados en la teoriacutea
del procesamiento de la informacioacuten el esquema de juicios metacognitivos conserva un
viacutenculo estrecho con los trabajos iniciales de Flavell quien sentildealoacute a la memoria como el
eje central del desarrollo cognitivo Entonces es a traveacutes de la elaboracioacuten de juicios
que el individuo va construyendo su propio sistema de control y autorregulacioacuten del
conocimiento que adquiere
El uacuteltimo aspecto por revisar en este apartado tiene que ver con el caraacutecter puacuteblico
o social de los esquemas cognitivos de autorregulacioacuten y control Tal como se ha
explicado en liacuteneas previas tanto los procesos cognitivos como los mecanismos de
supervisioacuten inherentes a ellos suelen ocurrir de forma automaacutetica y al interior de los
individuos Sin embargo la existencia de un proceso reflexivo en torno al propio
proceder a la informacioacuten que lo activa a la efectividad de los recursos empleados en
la consecucioacuten exitosa de objetivos y a la evaluacioacuten del grado de motivacioacuten o aversioacuten
presentados durante la realizacioacuten de la tarea implica la intervencioacuten de un nivel
cognitivo superior donde opera ldquola toma de conciencia del sujeto en relacioacuten a sus
creencias personales y a la capacidad de evaluar o modificar dichas informacionesrdquo
(Escorcia 2010 p 267)
La interrogante que surge aquiacute es si dicho nivel cognitivo superior es un sinoacutenimo de
la evolucioacuten cognitiva del sujeto (lo que mantendriacutea al proceso metacognitivo en la
esfera de las operaciones mentales internas) o si maacutes bien lo que existe es un tipo de
internalizacioacuten de factores que tambieacuten son percibidos y reconfigurados fuera de la
dinaacutemica mental Flavell sosteniacutea que uno de los principales motores en el desarrollo
de los nintildeos era la automotivacioacuten sin embargo este factor volitivo habiacutea sido
identificado mayoritariamente en los adultos al menos a traveacutes de los meacutetodos
psicoloacutegicos empleados durante su eacutepoca (Flavell 1992) Los nintildeos seguacuten Flavell
generan teoriacuteas acerca de lo que les circunda y en relacioacuten consigo mismos Esto
evidencia el aspecto motivacional intrasubjetivo de su aprendizaje A traveacutes del juego
y de la interaccioacuten con otros nintildeos (de la misma edad o mayores) con sus padres sus
profesores y adultos cercanos dichas teoriacuteas son puestas a prueba constantemente de
86
tal forma que ya sea que cuenten con o sin retroalimentacioacuten externa el sistema de
creencias en el nintildeo sufre modificaciones sustanciales Ahora bien con los adultos
sucede igual pues ya sea mediante procesos de actualizacioacuten acadeacutemica o a traveacutes de
la acumulacioacuten de experiencias diversas los sistemas de creencias en las personas
tienden a modificarse tambieacuten Es asiacute como Flavell concluye a partir de estas
consideraciones que los procesos de autoconsciencia y corroboracioacuten del conocimiento
alcanzado pueden diferir del tipo de informacioacuten que se adquiere en cada etapa del
desarrollo cognitivo pero mantienen similitud en todo momento de la vida (Flavell
1992)
Si se observa con detenimiento lo anterior el componente intrasubjetivo de la
regulacioacuten del conocimiento concierne a la formulacioacuten de teoriacuteas sobre lo que es el
mundo Metacognitivamente se hablariacutea de teoriacuteas sobre lo que se cree o se sabe a
propoacutesito del conocimiento de los meacutetodos elegidos y utilizados para acceder a eacutel y de
la tendencia a preferir unas cosas por encima de otras Es decir quien puede dar cuenta
de dicho elemento intrasubjetivo es el propio sujeto Pero esta circunstancia no puede
mantenerse del mismo modo cuando aparece en escena la corroboracioacuten La cuestioacuten
entonces es iquestquieacuten se encarga de dicha corroboracioacuten y cuaacuteles son sus pautas sus
modelos a seguir sus criterios de partida Gonzaacutelez de Requena propone que en
relacioacuten con el metaconocimiento
La atribucioacuten de metaconocimiento (el reconocimiento de que estamos en presencia de juicios metacognitivos) requiere de marcos interpretativos y de un trasfondo de comprensioacuten compartidos que nos permiten asignar un significado cabal a la expresioacuten de creencias metacognitivas Asimismo la autoatribucioacuten de metaconocimiento no consiste en una inefable intuicioacuten noeacutetica se articula de acuerdo a pautas de significado y patrones de desempentildeo intersubjetivamente compartidos la descripcioacuten privada estaacute siempre puacuteblicamente estructurada Cabe hablar entonces de una perspectiva de segunda persona lo que aparece como comportamiento externo puede considerarse como huella o expresioacuten de la actividad mental de un agente humano racional poseedor de creencias deseos y estados intencionales Desde esta perspectiva la interpretacioacuten intencional de la actividad cognitiva de otro agente permitiriacutea reconocer los modos intencionales en que ese otro supervisa y controla metacognitivamente sus procesos cognitivos (Gonzaacutelez de Requena 2010 p 145)
El enfoque sociocognitivo de la metacognicioacuten (de procedencia vygotskiana)
contribuye a reflexionar en el rasgo intersubjetivo de los procesos de autocontrol y
autosupervisioacuten de las actividades cognitivas Desde esta perspectiva la actividad
mental siempre ldquoes resultante del aprendizaje social de la interiorizacioacuten de la cultura y
de las relaciones socialesrdquo (Lucci 2006 p 5) Cualquier tipo de reflexioacuten que el sujeto
realiza sobre siacute mismo o su proceder estaacute condicionada por una previa consideracioacuten
87
del otro y eacutesta a su vez se constituye en un conjunto de elementos observables que
son socialmente compartidos
En siacutentesis el metaconocimiento lo mismo que la metacognicioacuten se sostienen a
partir de tres componentes baacutesicos uno que es intrasubjetivo y se vincula al
autoconocimiento otro objetivo que da cuenta de los procesos cognitivos invertidos en
la realizacioacuten de algo y uno maacutes de caraacutecter intersubjetivo que enfatiza la
corroboracioacuten de los mecanismos de supervisioacuten control y evaluacioacuten de lo que se
aprende mediante su confrontacioacuten con un segundo agente Estos mecanismos
coinciden con las ideas de Gunstone y Mitchell que observan en el proceso
metacognitivo tres aspectos generales el conocimiento (saber queacute se sabe) la
conciencia (saber coacutemo se sabe) y la regulacioacuten (saber por queacute y para queacute se sabe)
(citados en Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015) Todos ellos son
indispensables en la orientacioacuten que sobre su aprendizaje cualquier persona necesita
para reencauzar y mejorar los aspectos deacutebiles de su desempentildeo
23 La metacomprensioacuten y el procesamiento cognitivo ndash metacognitivo del
discurso
Hasta aquiacute se ha visto que los ldquoprocesos cognitivosrdquo refieren un conjunto de
operaciones destinadas a transformar algo en una cosa totalmente distinta como un
estiacutemulo en informacioacuten Siguiendo la categorizacioacuten hecha por Korkman a partir del
trabajo de Luria en el presente estudio se denominan procesos cognitivos la atencioacuten
el lenguaje el movimiento y la accioacuten las percepciones la memoria el aprendizaje y la
resolucioacuten de problemas Asimismo se infiere que por cada proceso cognitivo existe
un conjunto de operaciones especiacuteficas a las cuales se identificaraacute en lo sucesivo como
subprocesos cognitivos Eacutestos se definen en funcioacuten de las diferentes tareas o acciones
llevadas a cabo por el sujeto aunque existan condiciones generales en la descripcioacuten
de su funcionamiento y ademaacutes interactuacutean con otros subprocesos y procesos
cognitivos sin evidenciar un orden secuencial o causal
Lo anterior significa que lo que confiere a un proceso cognitivo como la percepcioacuten
involucraraacute subprocesos cognitivos distintos dependiendo del tipo de estiacutemulo que se
intenta procesar (visual auditivo taacutectil olfativo etceacutetera) No obstante dichos
subprocesos se rigen por criterios fundamentales que para el caso de la percepcioacuten son
la seleccioacuten la organizacioacuten y la interpretacioacuten La interaccioacuten entre los subprocesos
involucrados en la percepcioacuten y otros procesos y subprocesos cognitivos como la
atencioacuten ocurre precisamente en el momento que eacutesta se hace necesaria durante el
88
criterio de seleccioacuten lo que no implica afirmar que a la percepcioacuten sigue (en teacuterminos
causales o secuenciales) estrictamente la atencioacuten y despueacutes la memoria o cualquier
otro proceso cognitivo
Por otra parte se revisaron los supuestos maacutes importantes que existen sobre la
metacognicioacuten entendida al final como la capacidad que tiene un individuo de elaborar
juicios sobre lo que sabe de la forma en que se desempentildea al llevar a cabo una tarea
respecto al conocimiento o el conjunto de saberes y creencias que guarda en relacioacuten
con ella y a propoacutesito de lo que (se) espera con el teacutermino de la misma Se entiende
que el conocimiento metacognitivo es un tipo de metaconocimiento es decir un saber
sobre lo que se sabe el cual estaacute sostenido por tres esferas o dimensiones propias de
la constitucioacuten del individuo una intrasubjetiva la cual se orienta al autocontrol de las
acciones motivaciones expectativas y creencias involucradas en el aprendizaje de
algo otra objetiva que da cuenta del funcionamiento de los propios procesos cognitivos
y una maacutes que es intersubjetiva y permea el desarrollo de un esquema de confrontacioacuten
del propio aprendizaje con un agente externo de tal forma que los mecanismos de
metacognicioacuten no son resultado de un ejercicio consciente de autorreflexioacuten
autorregulacioacuten y autocontrol del conocimiento como algunos autores explican sino
que tambieacuten poseen un importante componente de configuracioacuten social y cultural
En este apartado (22) tambieacuten se explicoacute que existiacutea la tendencia en algunos
estudiosos de sentildealar tipos de metacognicioacuten a partir de los tipos de procesos
cognitivos identificados liacuteneas antes de tal forma que surgieron conceptos como
metaatencioacuten y metamemoria por citar algunos para definir el tipo de metacognicioacuten
que el sujeto aplica en sus procesos de atencioacuten y memoria El teacutermino
metaconocimiento empleado por Gonzaacutelez de Requena (2010) agrupa estas nociones
para referirse uacutenicamente a un conocimiento de orden superior vinculado a su vez con
procesos cognitivos superiores que da cuenta del saber general que un sujeto posee
sobre lo que sabe en relacioacuten a sus mecanismos de atencioacuten percepcioacuten memoria
aprendizaje resolucioacuten de problemas etceacutetera Se distingue de la metacognicioacuten que
es un metaconocimiento en lo que concierne al factor de agencia y a la relacioacuten del uno
con el contexto social y cultural Dicho de otro modo el metaconocimiento es saber
sobre los saberes sobre la cognicioacuten y la metacognicioacuten es saber sobre los saberes
que perfilan tanto la propia personalidad como la de los otros
Un factor que no se abordoacute en el anaacutelisis de los procesos cognitivos y la
metacognicioacuten fue el de la comprensioacuten Y no se hizo porque como se entiende la
comprensioacuten no forma parte en la caracterizacioacuten de Luria de los procesos cognitivos
Tampoco es un factor a considerar en el anaacutelisis metacognitivo ya que su misioacuten central
89
estaacute enfocada en el control la regulacioacuten y la evaluacioacuten de lo que se aprende En los
modelos teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora asiacute como en sus
antecedentes (veacutease apartado 11) la comprensioacuten es una meta el fin uacuteltimo o el
producto total de los procesos cognitivos y los subprocesos involucrados en el acto de
leer Kintsch y van Dijk (1983) por otro lado vinculariacutean la comprensioacuten con la
construccioacuten y actualizacioacuten del modelo de situacioacuten (veacutease apartado 12) por parte del
hablante a partir del procesamiento cognitivo del discurso En cuanto a los modelos de
intertextualidad eacutestos asumiriacutean que la comprensioacuten estaacute dada en virtud de la ubicacioacuten
interpretacioacuten e integracioacuten al propio discurso del proceso dialeacutectico evidenciado en
cada lectura ademaacutes tambieacuten se infiere que un lector comprende cuando es capaz de
incorporar su propio texto a ese mismo proceso dialeacutectico en una especie de
alimentacioacuten reciacuteproca del desarrollo cognitivo universal
Tal como se explicoacute en el apartado 22 el prefijo meta aplicado a la caracterizacioacuten
del conocimiento sobre el conocimiento y a al conocimiento sobre la propia cognicioacuten
(metacognicioacuten) sentildeala un tipo de procesamiento cognitivo superior Metacomprensioacuten
en estos teacuterminos implicariacutea un tipo de conocimiento superior al entendimiento de coacutemo
operan los procesos cognitivos que tienen por objetivo la comprensioacuten de algo No
obstante en los estudios cuyo foco principal es el anaacutelisis del discurso y el
procesamiento de los textos la metacomprensioacuten abarca el conjunto de conocimientos
sobre el procesamiento metacognitivo del discurso es decir la informacioacuten que un lector
tiene de sus propios procesos cognitivos al leer lo que incluye el uso de estrategias y
recursos que emplea para poder entender un texto y generar conocimiento a traveacutes de
dicho entendimiento (Wong y Matalinares 2011)
Asimismo en la mayor parte de los estudios consultados que abordan este tema se
observa una amplia variedad de aplicaciones del teacutermino Por un lado se presenta a la
metacomprensioacuten como un tipo de metacognicioacuten (lo que no coincide con el hecho de
que la metacognicioacuten es una reflexioacuten que apunta a los procesos cognitivos y como se
ha explicado la comprensioacuten no es un proceso cognitivo sino un producto del
procesamiento cognitivo) Por el otro hay estudios en los que el rasgo metacognitivo no
aparece en el concepto y en cambio se expresa a traveacutes de la descripcioacuten de los
procedimientos del procesamiento lector y el desempentildeo de tareas muy especiacuteficas tal
es el caso de la solucioacuten de pruebas de lectura
Asiacute para Beltraacuten la metacomprensioacuten ldquoestaacute relacionada con el conocimiento que
puede tener el estudiante de su propio yo de la tarea que se asigna y de las estrategias
apropiadas para realizar con eacutexito esa tareardquo (citado en Sandoval y Franchi 2007 p
105) En Wong y Matalinares ldquometacomprensioacuten es la metacognicioacuten aplicada a la
90
comprensioacuten lectorardquo (Wong y Matalinares 2011 p 263) Dunlosky y Lipko por su parte
explican que ldquometacomprensioacuten se refiere a la capacidad de una persona para juzgar
su propio aprendizaje y o comprensioacuten de los materiales de textordquo (Dunlosky y Lipko
2007 p 228) Finalmente Reid Morrison y Bol explican que la ldquometacomprensioacuten es la
relacioacuten entre las calificaciones de comprensioacuten de un individuo [a propoacutesito de un
material textual] y su desempentildeo real en una prueba de comprensioacutenrdquo (Reid Morrison
y Bol 2017 p 30)
Pese a las diferentes perspectivas de lo que es o lo que implica el teacutermino en los
estudios consultados sobre metacomprensioacuten destaca la exposicioacuten de estrategias
metacognitivas que pueden emplearse para supervisar el grado de atencioacuten y
comprensioacuten que se tiene de un texto Es decir la metacomprensioacuten auacuten sin haber sido
delimitada claramente en funcioacuten de lo que explica a propoacutesito de la comprensioacuten (ya
sea como proceso cognitivo o como producto del pensamiento) es un referente
importante para conocer y analizar todos aquellos subprocesos cognitivos (generales y
de regulacioacuten) involucrados durante la lectura de un texto o la construccioacuten de un
discurso
El trabajo de Emilio Garciacutea14 (1993) por ejemplo tiene el propoacutesito de describir
desde una perspectiva linguumliacutestico ndash cognitiva la naturaleza de los procesos implicados
en la comprensioacuten de textos asiacute como de ofrecer algunas estrategias de comprensioacuten
adecuadas a dichos procesos De acuerdo con el autor al leer las personas no son
conscientes de todos los procesos que llevan a cabo durante la ardua y compleja tarea
que representa comprender un texto ya que muchos de ellos ocurren de forma
automaacutetica y en fraccioacuten de segundos
Seguacuten la exposicioacuten del autor los procesos cognitivos u operaciones mentales que
ocurren durante la lectura producen otro tipo de representaciones y estados mentales
Es decir tal como se explicoacute en la seccioacuten 21 de este capiacutetulo se trata de procesos
que evidencian el traacutensito de un estado mental con conocimientos limitados a otro en el
cual se presenta el desarrollo de diferentes habilidades
14 Profesor investigador de la Universidad Complutense de Madrid Especialista en procesos cognitivos
91
Ilustracioacuten 9 Procesos cognitivos involucrados en la lectura
Ilustracioacuten 9 Elaboracioacuten propia adaptado de La comprensioacuten de textos Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora por Emilio Garciacutea Garciacutea 1993 Didaacutectica 5 87-113 Recuperado de
httprevistasucmesindexphpDIDAarticleviewFileDIDA9393110087A20216
Lo anterior se explica en la Ilustracioacuten 9 con bastante claridad Ya en el Capiacutetulo I
seccioacuten 11 de este trabajo se expuso que la lectura inicia con un procesamiento de
tipo perceptivo visual De hecho los meacutetodos maacutes comunes de ensentildeanza de la lectura
en la infancia (sinteacutetico analiacutetico y entre los maacutes recientes el Glenn Doman15) son
predominantemente visuales y correlacionales Una vez superada la etapa de
identificacioacuten de letras siacutelabas y palabras (procesamiento leacutexico) ocurre el
15 El meacutetodo sinteacutetico de ensentildeanza de la lectura es el de uso maacutes extendido en los colegios de educacioacuten preescolar y baacutesica Consiste en ayudar a aprender parte por parte los elementos de una palabra para posteriormente ensentildear segmentos maacutes grandes las oraciones y despueacutes los paacuterrafos En cambio el meacutetodo analiacutetico involucra el uso de imaacutegenes y teacutecnicas de asociacioacuten de tal forma que el nintildeo aprende las palabras completas a traveacutes de su relacioacuten con la imagen que le corresponde En etapas avanzadas se busca desmenuzar estas palabras para que el nintildeo logre entonces conocer las unidades miacutenimas (siacutelabas diptongos triptongos) hasta llegar al grafema (a b h l z) Por su parte el meacutetodo Glenn Doman tambieacuten basado en imaacutegenes tiene la particularidad de usar la simplicidad de los tonos monocromaacuteticos (para enfocar la atencioacuten) y el aspecto foacutenico asociado a la construccioacuten sintaacutectica como ejes del aprendizaje de palabras completas de modo muy similar al meacutetodo analiacutetico
Procesamiento perceptivo visual Identificacioacuten de letras y secuencias de letras
Procesamiento leacutexicoConformacioacuten de las palabras representacioacuten grafeacutemica fonoloacutegica y ortograacutefica
Procesamiento sintaacutectico
Orden de las palabras en la construccioacuten linguumliacutestica reglas sintaacutecticas formacioacuten de oraciones identificacioacuten y uso de signos de puntuacioacuten
Procesamiento Semaacutentico
Forma o estructura de las proposiciones o representaciones semaacutenticas expresioacuten del significado
Procesamiento textual
Integracioacuten de las proposiciones del texto conocimiento del mundo por parte del lector realizacioacuten de inferencias a partir de esquemas cognitivos previos interpretacioacuten personal del texto
Procesos cognitivos generales
Subprocesos cognitivos
92
procesamiento sintaacutectico que involucra el reconocimiento de las estructuras oracionales
y secuenciacioacuten de ideas en el texto con la impliacutecita aprehensioacuten de las reglas a partir
de las que se estructura el idioma del escrito el cual puede ser compartido de origen
por el lector o no como en el caso donde el texto esteacute codificado en una lengua distinta
a la del hablante
Los niveles correspondientes al procesamiento semaacutentico y textual por otra parte
reuacutenen procesos de complejidad avanzada tales como la interpretacioacuten de las
estructuras sintaacutecticas (aspecto semaacutentico) a partir de referentes que no
necesariamente estaacuten presentes en el texto (conocimientos previos) la elaboracioacuten de
representaciones mentales el anclaje de nuevas informaciones a la estructura cognitiva
la construccioacuten de inferencias la adaptacioacuten de lo leiacutedo a la propia teoriacutea del mundo (tal
como referiacutea Frank Smith) y por uacuteltimo la comprensioacuten Es justamente en este punto
que el proceso cognitivo cumple con su funcioacuten transformadora del pensamiento toda
vez que no existan dificultades o conflictos sin resolver entre cada una de las etapas
Como se ha sentildealado antes el procesamiento cognitivo de un texto ocurre de forma
automaacutetica en fraccioacuten de segundos cuando no se analiza desde la perspectiva de la
ensentildeanza inicial de la lectura Es decir aun cuando ya saben leer el joven y el adulto
llevan a cabo los mismos procesos que un lector inicial al enfrentarse a una nueva tarea
de lectura soacutelo que de forma maacutes raacutepida Esto incide en el hecho de que les sean
praacutecticamente desapercibidos
Sin embargo existen otros que siacute son parte en la experiencia consciente del lector y
de ellos dependen tanto la comprensioacuten como la formacioacuten exitosa de modelos
mentales que se almacenan en la memoria de largo plazo A estos procesos se les
denomina estrateacutegicos o de control y constituyen herramientas de uso consciente
ldquomeacutetodos o procedimientos mentales para adquirir elaborar organizar utilizar
informacioacuten resolviendo los problemas y tomando decisiones adecuadas ante las
exigencias que se planteanrdquo (Garciacutea 1993 p103) Aquellos que son metacognitivos es
decir que funcionan independientemente de los procesos cognitivos de resolucioacuten de
problemas (veacutease el apartado 22 de este Capiacutetulo) conforman estrategias
metacognitivas que se organizan de acuerdo con las siguientes categoriacuteas o etapas
(Garciacutea 1993 p 108)
bull Planificacioacuten se refieren al momento previo a la lectura donde se plantean los
objetivos o metas que se pretende alcanzar al consultar un texto En esta etapa
tambieacuten se previsualizan las caracteriacutesticas del texto las capacidades del lector las
93
condiciones de lectura los conocimientos previos que se tienen sobre el tema y las
estrategias cognitivas maacutes adecuadas para comprender el texto
bull Supervisioacuten implican una mirada sobre el proceso de lectura en marcha para
comprobar que la actividad se realiza seguacuten lo planificado detectar dificultades y
establecer relacioacuten con sus causas asiacute como analizar si las estrategias cognitivas
empleadas son eficaces o precisan de ajuste Esta etapa tambieacuten incluye un anaacutelisis
de los diferentes grados de dificultad que un mismo texto puede tener Saber
distinguir este aspecto permitiraacute el ajuste de las estrategias de lectura proyectadas
durante la planificacioacuten
bull Evaluacioacuten suponen constatar el nivel alcanzado en la comprensioacuten del texto asiacute
como la calidad y utilidad de las estrategias empleadas para ello La evaluacioacuten de
acuerdo con Garciacutea no necesariamente ocurre al concluir la lectura sino que puede
darse entre cada uno de los procesos cognitivos o entre cada una de las etapas y
estrategias tanto cognitivas como metacognitivas usadas por el lector
Vistas asiacute al igual que los procesos cognitivos y subprocesos que se han descrito
brevemente en las secciones 21 y 22 de este Capiacutetulo las etapas citadas por Garciacutea
(1993) presentan uacutenicamente generalidades de las operaciones metacognitivas llevadas
a cabo por el lector Sin embargo iquestqueacute es lo que realmente sucede durante cada una
de ellas iquestCoacutemo logra el individuo mientras lee organizar en estas categoriacuteas sus
pensamientos e inquietudes las hipoacutetesis que genera los conflictos y vaciacuteos de
informacioacuten que encuentra o sus juicios valoraciones y motivaciones para concluir la
lectura regresar a ella o definitivamente aceptar que requiere otro tipo de apoyo para
finalmente comprenderla
Por otro lado si se efectuacutea el mismo planteamiento desde el lugar en el que se ubica
a un sujeto ndash lector quien al tiempo de ejecutar sus propias operaciones cognitivas
tiene la misioacuten de ensentildear a leer cabriacutea tambieacuten preguntarse si el pleno conocimiento
de su forma particular de procesar la informacioacuten (es decir su metaconocimiento)
garantiza tambieacuten la conciencia y el control que pueda tener respecto a los procesos
llevados a cabo por sus aprendices o bien si a lo que se enfrenta este lector - instructor
es a una tarea o un proceso de resolucioacuten de problemas que involucra a la lectura en
un sentido distinto donde la comprensioacuten no es el fin uacuteltimo sino ensentildear la
metacomprensioacuten Es decir si para un individuo la lectura de un texto representa en siacute
misma un problema a resolver o una actividad a ejecutar con plena conciencia de los
procesos o etapas que involucra su desarrollo y cuyo output o fin uacuteltimo seriacutea la
comprensioacuten para otro la lectura del mismo texto estaacute orientada a su metacomprensioacuten
94
dada la nueva situacioacuten comunicativa en la que se ubica Tal como se representa en la
siguiente ilustracioacuten
Ilustracioacuten 10 Comprensioacuten y metacomprensioacuten de un texto
Ilustracioacuten 10 Elaboracioacuten propia adaptada de La comprensioacuten de textos Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora por Emilio Garciacutea Garciacutea 1993 Didaacutectica 5 87-113 Recuperado de
httprevistasucmesindexphpDIDAarticleviewFileDIDA9393110087A20216
Tal como se observa en la ilustracioacuten el proceso de comprensioacuten ndash
metacomprensioacuten de un texto estaacute determinado tanto por la situacioacuten comunicativa del
lector como por sus objetivos de ensentildeanza ndash aprendizaje Asiacute aunque en ambos casos
se ejecuten procesos metacognitivos derivados del procesamiento cognitivo general (o
involucrados en cada una de las etapas de su desarrollo) el tipo de comprensioacuten que
se logra en cada caso es diferente
A continuacioacuten se hacen las siguientes precisiones Cuando se habla de
procesamiento cognitivo de un texto parecen claras las acciones u operaciones
mentales que realiza el sujeto principalmente debido al hecho de que la lectura es un
tipo de habilidad que resulta de la instruccioacuten es decir es producto de un meacutetodo (o tal
vez de varios meacutetodos) que se atiene al modus operandi habitual de los procesos
cognitivos generales (percepcioacuten atencioacuten memoria lenguaje resolucioacuten de
problemas etceacutetera) y aun cuando no sea posible establecer secuencialidad entre ellos
dada la forma en que todos interaccionan en el momento en que el individuo aprende a
leer es evidente que algunos de los problemas relacionados con el procesamiento de
Lector 1 (Instructor)
Lector 2 (Aprendiz)
Texto
Procesos Subprocesos
cognitivos
Planificacioacuten
Supervisioacuten
Evaluacioacuten
Aspecto metacognitivo (Estrategias)
Procesos Subprocesos
cognitivos
Metacomprensioacuten Comprensioacuten
95
un texto siempre podraacuten vincularse a fallos o deficiencias en alguno de esos procesos
por ejemplo los problemas de decodificacioacuten que se relacionan con la percepcioacuten la
atencioacuten la memoria y el lenguaje (etapa de procesamiento perceptivo-visual)
En cambio cuando se trata de procesos metacognitivos es necesario tener en cuenta
que eacutestos constituyen operaciones intermedias de los procesos cognitivos son inter e
intrasubjetivos y responden a la forma en la que el sujeto percibe supervisa y evaluacutea su
propia cognicioacuten (metacomprensioacuten) y su propio aprendizaje (metacognicioacuten) Los
modelos de resolucioacuten de problemas como el creado por George Polya orientan el
conocimiento de las estrategias mentales empleadas por el sujeto para solventar los
conflictos cognitivos que le reporta la realizacioacuten de una tarea en este caso el
procesamiento de un texto Y al mismo tiempo permiten la configuracioacuten de heuriacutesticas
adaptables (no inamovibles o definitivas) que son susceptibles de ensentildeanza en los
espacios acadeacutemicos
Con el objeto de cerrar este capiacutetulo es preciso esclarecer la relacioacuten que existe
entre cada uno de los aspectos referidos antes y contribuir de este modo en la
construccioacuten del conjunto de categoriacuteas que daraacuten sustento a la propuesta metodoloacutegica
del siguiente apartado
96
Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la metacognicioacuten y la
resolucioacuten de problemas
Objetivo del Capiacutetulo II Describir los procesos cognitivos metacognitivos y de resolucioacuten de problemas involucrados en la lectura
Categoriacuteas aprioriacutesticas Categoriacuteas emergentes
(Componentes del procesamiento
cognitivo - metacognitivo) Subcategoriacuteas
Proceso
Serie de operaciones
mediante las que una
cosa se transforma en
otra
Cognitivo
Transforma estiacutemulos internos
en informacioacuten y contribuye a la
creacioacuten de representaciones
mentales
bull Atencioacuten
bull Lenguaje
bull Movimiento y accioacuten
bull Percepcioacuten
bull Memoria
bull Aprendizaje
bull Resolucioacuten de problemas
De regulacioacuten
Permite al sujeto cambiar el
curso de las acciones
destinadas a lograr un
objetivo
bull De la cognicioacuten (estrategias
de regulacioacuten interna)
bull De conducta observable
(aspecto comportamental)
bull De contexto (procedente del
entorno)
Metacognitivo
Proceso sistemaacutetico
deliberado consciente que
realiza un individuo cuando
reflexiona sobre la eficacia o
deficiencia de los mecanismos
cognitivos empleados durante
la ejecucioacuten de una tarea
bull Elaboracioacuten de juicios sobre
la sensacioacuten de saber algo
bull Elaboracioacuten de juicios sobre
el aprendizaje
bull Estrategias cognitivas
De resolucioacuten de problemas
Provee los heuriacutesticos
necesarios para proceder
adecuadamente en el anaacutelisis y
determinacioacuten de las acciones
a seguir al ejecutar una tarea
bull Generacioacuten de heuriacutesticas
Metacomprensivo
Destaca la exposicioacuten de
estrategias metacognitivas que
pueden emplearse para
supervisar el grado de atencioacuten
y comprensioacuten que se tiene de
un texto
bull Estrategias de planificacioacuten
bull Estrategias de supervisioacuten
bull Estrategias de evaluacioacuten
Tabla 3 Se observa cada uno de los procesos revisados a lo largo del capiacutetulo La intencioacuten de ubicarlos a modo de categoriacuteas es evidenciar tanto el tipo de relacioacuten que establecen con los subprocesos cognitivos como el viacutenculo que mantienen entre siacute Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
97
En la Tabla 3 se han ubicado en un primer nivel de categorizacioacuten emergente los
procesos cognitivos de regulacioacuten metacognitivos de resolucioacuten de problemas y
metacomprensivos revisados a lo largo del capiacutetulo La revisioacuten de cada concepto en
los respectivos apartados 21 22 y 23 es la que permitioacute ubicar a unos como
ldquoprocesosrdquo y a otros como ldquosubprocesosrdquo Eacutestos por otra parte representan las acciones
cognitivas fundamentales realizadas por el individuo durante la realizacioacuten de una tarea
De acuerdo con la categorizacioacuten anterior el uacutenico proceso que se enfoca en el
procesamiento textual es el metacomprensivo donde se ubican las subcategoriacuteas de
planificacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten
Si bien la categorizacioacuten presentada ofrece un panorama sinteacutetico de la cognicioacuten de
un individuo cabe subrayar que tiene un sesgo importante y es el que se impone al
considerar soacutelo los procesos que mantienen estrecha relacioacuten con los mecanismos de
control y regulacioacuten Este sistema de categoriacuteas entonces es uacutetil uacutenicamente para
determinar queacute elementos pueden y deben ser tomados en cuenta al momento de
analizar la realizacioacuten de tareas donde la operatividad de los procesos de control y
regulacioacuten sea relevante Justo este rasgo es el que lo vuelve ideal para constituir una
metodologiacutea orientada al procesamiento de textos y maacutes especiacuteficamente una que
busque desarrollar o perfeccionar los mecanismos de regulacioacuten y control de la
cognicioacuten cuando se lee informacioacuten que represente cierto nivel de complejidad
Por otra parte dado que las categoriacuteas elegidas soacutelo describen procesos se han
omitido dos elementos presentes en la categorizacioacuten de la comprensioacuten lectora que
corresponde al Capiacutetulo I (ver Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten
lectora) la comprensioacuten y el lector En lo que respecta a la primera ldquocomprensioacutenrdquo se
encuentra un rasgo de vinculacioacuten con el proceso ndash categoriacutea ldquometacomprensivordquo de la
Tabla 3 puesto que desde la perspectiva de los modelos teoacutericos de la lectura eacutesta es
considerada como proceso uacutenicamente desde la perspectiva transaccional el enfoque
comunicativo y el modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso de van Dijk y
Kinsch para los cuales el producto uacuteltimo del procesamiento textual a lo que cada uno
identifica como comprensioacuten es la resignificacioacuten de la experiencia en el primero en el
segundo la descripcioacuten de la intencioacuten del autor y de la situacioacuten comunicativa en la
que se produjo el discurso en relacioacuten con los objetivos particulares del lector y en el
uacuteltimo la construccioacuten del modelo situacional que enmarca al texto Se infiere que para
llegar a estas metas finales es necesario el ejercicio pleno de los subprocesos
involucrados en el acto de leer asiacute como el empleo adecuado de estrategias y
mecanismos de control que los conduzcan a buen teacutermino lo que de alguna forma se
establece en el proceso metacomprensivo tal como se describe en la Tabla 3
98
En cuanto a la categoriacutea del ldquolectorrdquo hay un siacutemil en la caracterizacioacuten del proceso
metacognitivo donde se describe el rol que juegan la ldquopersonardquo y ldquola tareardquo Pero el
criterio ldquopersonardquo no se refiere a un proceso sino a la entidad al agente que acciona y
conduce sus procesos intelectuales ya sea en la ejecucioacuten de una tarea o bien en la
resolucioacuten de un problema Desde la perspectiva de los modelos teoacutericos de la lectura
el ldquolectorrdquo la ldquopersonardquo juega un rol fundamental pues es desde la forma en que realiza
el proceso de lectura que los presupuestos teoacutericos generan hipoacutetesis sobre coacutemo
ocurre la comprensioacuten Y en cuanto al proceso metacognitivo e incluso en cuanto a los
procesos cognitivos en general ocurre de la misma forma No hay cognicioacuten ni nocioacuten
de comprensioacuten o de aprendizaje sin una descripcioacuten de su agente Pero de esto se
hablaraacute un poco maacutes en el siguiente capiacutetulo
99
CAPIacuteTULO 3 METODOLOGIacuteA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE
ARTIacuteCULOS CIENTIacuteFICOS
En este capiacutetulo se presentan los componentes de un modelo estrateacutegico de
procesamiento metacognitivo del discurso cuya finalidad es contribuir a la comprensioacuten
de los procesos que realiza un individuo cuando lee artiacuteculos cientiacuteficos
Asiacute en la seccioacuten 31 se justifica la eleccioacuten de dichos componentes mismos que
proceden de la revisioacuten y anaacutelisis de los supuestos teoacutericos sintetizados a modo de
categoriacuteas en las tablas 2 y 3 producto de los Capiacutetulos 1 y 2 respectivamente El
propoacutesito de este apartado es generar a partir de la triangulacioacuten hermeneacuteutica de
dichas categoriacuteas un uacuteltimo cuadro de categoriacuteas emergentes que integre los aspectos
fundamentales de los modelos de comprensioacuten lectora en un esquema uacutenico de
procesamiento cognitivo cuyo foco sea el fortalecimiento de los mecanismos de control
y regulacioacuten de la comprensioacuten a traveacutes de la lectura de artiacuteculos cientiacuteficos y que incluya
los componentes a) Lector b) Texto c) Procesos y subprocesos y d) Comprensioacuten
Una vez generado el cuadro de categoriacuteas en el apartado 32 se organiza el modelo
de procesamiento metacognitivo del texto a modo de matrices de desempentildeo En este
punto es importante sentildealar que el objetivo primordial de este trabajo de investigacioacuten
ha sido desde el principio el disentildeo de una metodologiacutea para el procesamiento
metacognitivo del discurso Por lo tanto no se muestran estadiacutesticos o instrumentos que
evaluacutean la efectividad del modelo sino uacutenicamente el medio a traveacutes del cual eacuteste podraacute
utilizarse El paso de la evaluacioacuten del modelo constituye una liacutenea abierta para futuros
trabajos de investigacioacuten
Con el modelo de procesamiento metacognitivo se busca que el lector desarrolle
estrategias que orienten su atencioacuten a un aspecto fundamental de la comprensioacuten
lectora el del fortalecimiento de los procesos de control y regulacioacuten de la propia
cognicioacuten Por tal motivo se pensoacute tanto en un tipo de texto que ofrezca cierto grado de
complejidad lo que activa los mecanismos de resolucioacuten de problemas y de regulacioacuten
y control en los individuos y en un instrumento que sentildeale los pasos a seguir para lograr
la metacomprensioacuten del discurso
31 Componentes del modelo
En los Capiacutetulos 1 y 2 se recurrioacute a la categorizacioacuten como meacutetodo para destacar los
aspectos fundamentales de la teoriacutea consultada Esto se llevoacute a cabo de la siguiente
forma primero se ubicoacute en cada toacutepico el conjunto de elementos a traveacutes de los cuales
es posible su explicacioacuten Luego se verificoacute si estos elementos se repetiacutean en el resto
100
de toacutepicos analizados en cada Capiacutetulo En el caso de las categoriacuteas emergentes de la
comprensioacuten lectora los elementos que se repitieron en cada modelo teoacuterico sobre la
lectura fueron tres la descripcioacuten o caracterizacioacuten del proceso de lectura el papel o rol
del lector frente a ese proceso y lo que se entendiacutea por comprensioacuten es decir la meta
final el producto de la ejecucioacuten del proceso por parte del lector
Por su parte las categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la
metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemas tienen el comuacuten denominador de ser todas
procesos o subprocesos cognitivos En este caso se propuso un sesgo para ubicar y
analizar uacutenicamente aquellos que estaacuten directamente relacionados con los mecanismos
internos de regulacioacuten y control de la comprensioacuten dado que el objetivo principal de esta
investigacioacuten es identificar las subtareas cognitivas que hacen posible el procesamiento
metacognitivo de un texto
Sin embargo en esta categorizacioacuten se omitioacute la descripcioacuten del sujeto persona
quien es el componente central en la explicacioacuten de cada proceso Esto ocurrioacute debido
al hecho de que la presencia del sujeto persona se infiere en la caracterizacioacuten de casi
todos los procesos analizados (no es posible la cognicioacuten ninguacuten tipo de ella sin la
existencia de un sujeto cognoscente que razona) y soacutelo en el caso del proceso
metacognitivo se proporciona una descripcioacuten especiacutefica de su rol
El otro componente que se menciona uacutenicamente en la descripcioacuten de la categoriacutea
ldquoprocesordquo del Modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso es el texto Baste la
observacioacuten para entender por queacute no se incluyoacute como una categoriacutea maacutes en el listado
de categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten lectora La consideracioacuten de la estructura
discursiva o ldquosuperestructurardquo como parte de la explicacioacuten del procesamiento
estrateacutegico de la informacioacuten constituye el gran aporte hecho por van Dijk y Kintsch al
conocimiento existente sobre el comportamiento lector De ahiacute la importancia de orientar
el desarrollo de esta metodologiacutea a una superestructura en concreto
Los aspectos antes citados se integran en la metodologiacutea de procesamiento
metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos en virtud de sus rasgos y funciones tal como se
describen a continuacioacuten
a) El lector
El trasfondo teoacuterico de los modelos cognoscitivistas del procesamiento del discurso
buscaraacute siempre las causas de un problema de comprensioacuten en la naturaleza de la
accioacuten especiacutefica realizada por los sujetos es decir en lo que ellos hacen para construir
(procesar) el discurso y volverlo eficaz adecuado a sus propias metas o necesidades
comunicativas Tiende por lo tanto a cierta forma de constructivismo
101
En su modelo estrateacutegico por ejemplo van Dijk y Kintsch (1983) explican que el
hablante lector el usuario de la lengua es quien toma todas las decisiones respecto a
su propio proceso de comunicacioacuten y comprensioacuten en virtud de las exigencias
planteadas por el contexto en el cual ocurre el intercambio verbal o escrito y en estrecha
vinculacioacuten con sus propios objetivos como hablante Lo anterior significa que frente a
una tarea de lectura es el lector quien pone en ejecucioacuten todos los procesos cognitivos
de que dispone (percepcioacuten atencioacuten lenguaje memoria aprendizaje y resolucioacuten de
problemas) reforzando aquellos que le permitan cumplir con su objetivo seguacuten sean las
complejidades que ofrezca tambieacuten el contexto de la tarea
Pieacutensese en el tipo de lectura que se realiza para presentar un examen de desarrollo
temaacutetico o una exposicioacuten por ejemplo En este ejercicio las subcategoriacuteas memoria y
lenguaje ocupan un papel primordial en el cumplimiento efectivo de la tarea asiacute como
la de resolucioacuten de problemas sobre todo si la prueba o la exposicioacuten parten del
planteamiento por parte del docente de aspectos muy concretos que no
necesariamente estaacuten expliacutecitos en la informacioacuten procesada por el discente
El modelo estrateacutegico de van Dijk y Kintsch facilita la comprensioacuten del tipo de
operaciones mentales realizadas por el sujeto durante esta actividad Pero tambieacuten
subraya el hecho de que eacutestas no son identificables por el lector debido a que ocurren
en fraccioacuten de segundos En consecuencia los fallos en el nivel de decodificacioacuten del
discurso los problemas que presenta el contexto de la lectura o los vaciacuteos de
informacioacuten en el lector generalmente pasan desapercibidos de la misma forma que
la propia comprensioacuten iquestCoacutemo puede el lector entonces estar seguro de que ha
comprendido adecuadamente el texto y que este grado de comprensioacuten le seraacute uacutetil para
cumplir con la tarea en la cual se enmarca la actividad de lectura
El indicio de que siempre existe en el lector la conciencia del tipo de comprensioacuten
que ha conseguido durante el procesamiento de un texto de acuerdo con van Dijk y
Kintsch (1983) estaacute en la constitucioacuten del sistema de control interno o sistema de
autorregulacioacuten que poseen los individuos el cual les aporta informacioacuten sobre el
contexto (lugar momento cultura convencionalismos sociales y protocolarios) los
interlocutores (edad geacutenero nivel de cognicioacuten ideologiacuteas y creencias valores
intereses disposicioacuten emocional tipo de relacioacuten o viacutenculo con ellos) el conocimiento
previo (sobre el mundo u otras situaciones comunicativas similares) el tipo o modalidad
del discurso (oral escrito) los rasgos de estilo otros discursos etceacutetera
Sin embargo los teoacutericos no llegan a explicitar las caracteriacutesticas puntuales de dicho
sistema de control Van Dijk proporciona un ejemplo muy sencillo sobre algunas
102
acciones que forman parte del control de la comprensioacuten (metacomprensioacuten) al tratar
de explicar coacutemo opera la nocioacuten de estrategia linguumliacutestica en su modelo Eacutel sentildeala lo
siguiente
Tanto la produccioacuten como la comprensioacuten de alocuciones verbales se consideran
actividades automaacuteticas [es decir que el hablante no reflexiona en cada una de ellas
estableciendo un tipo de comprensioacuten por expresioacuten] A menos que una alocucioacuten tenga
una dificultad especiacutefica o posea propiedades inusuales y problemaacuteticas la produccioacuten
y la comprensioacuten del discurso no son monitoreadas a cada paso por el usuario de la
lengua [No obstante] si no conocemos el sentido de una palabra podemos aplicar
estrategias de control como preguntar a alguien consultar un diccionario o deducir el
significado de una palabra a partir del contexto y si la estructura de una sentencia es
compleja podemos -en la comunicacioacuten escrita- volver atraacutes y comenzar a leer de nuevo
(van Dijk y Kintsch 1983 p 70)
Por su parte los estudios sobre metacognicioacuten explican que si bien la persona no
estaacute al tanto minuto a minuto de la forma en que procesa la informacioacuten aprende o
resuelve un problema siacute se encuentra constantemente elaborando juicios sobre su
propio desempentildeo Eacutestos constituyen entonces indicadores cualitativos de las
acciones realizadas las cuales se observan en su conjunto y no uacutenicamente en los
casos en que presentan propiedades inusuales o de conflicto Estos juicios
generalmente se orientan a la valoracioacuten de lo que se aprende pero tambieacuten incluyen
aquellas sensaciones de saber que aparecen cuando la persona se encuentra en una
nueva circunstancia de conocimiento en una situacioacuten de estreacutes o cuando se enfrenta
a representaciones de las cuales posee un modelo de situacioacuten no actualizado
b) El texto
En los modelos teoacutericos de la comprensioacuten lectora previos a las teoriacuteas transaccional y
de enfoque comunicativo el texto suele presentarse como un objeto preconstruido que
presenta niveles de decodificacioacuten en tres aacutembitos generales el foacutenico ndash fonoloacutegico que
corresponde a la formacioacuten de palabras el sintaacutectico que alude a la estructura oracional
y el leacutexico ndash semaacutentico que representa el sentido Frente a una estructura asiacute el lector
tiene el trabajo de revelar un sentido preestablecido sentido dado uacutenicamente por los
liacutemites de lo escrito desde principio a fin
El primer paso en la transformacioacuten de esta perspectiva se da con la teoriacutea
transaccional de Rosenblatt En ella se considera al texto como el resultado de la
experiencia emocional e intelectual de un autor El lector que se acerca a cualquier texto
entonces podraacute y tendraacute que entablar un diaacutelogo directo con la figura del autor para
poder develar el sentido del texto aunque tambieacuten este lector resignificaraacute su
experiencia a partir de la identificacioacuten de los ecos de su propia memoria en el texto de
otro Por su parte el enfoque comunicativo ve en el texto un acto de habla producto de
una circunstancia y un momento especiacuteficos mismos que no deben obviarse al
103
momento de su interpretacioacuten aun cuando el lector se acerque a eacutel para cumplir sus
propios objetivos
Con estos antecedentes el modelo de procesamiento del discurso creado por van
Dijk y Kintsch representa una enorme contribucioacuten en la comprensioacuten de los
mecanismos involucrados en el procesamiento del discurso Para ellos si bien el lector
es el actor principal del proceso pues lo orienta en virtud de sus conocimientos previos
sus expectativas y necesidades comunicativas el texto tambieacuten presenta rasgos
estructurales que facilitan la construccioacuten de las representaciones mentales necesarias
en la actualizacioacuten de la estructura de conocimiento previo del individuo
Asiacute ademaacutes de sentildealar dos niveles de anaacutelisis del texto el del procesamiento
proposicional o de estructuracioacuten sintaacutectica y el macroproposicional que involucra el
reconocimiento de la informacioacuten y su relacioacuten con el contenido temaacutetico en funcioacuten de
una actividad de lectura (ver Ilustracioacuten 6) van Dijk y Kintsch (1983) sentildealan que los
textos tienen estructuras de fondo o superestructuras que prevalecen sin importar el
subgeacutenero discursivo de que se trate Y eacutestas son precisamente las que procesa la
mente y convierte en informacioacuten puesto que la estructura del conocimiento a nivel
cognitivo es tambieacuten de tipo esquemaacutetico
Esto significa que lo que un lector retiene de un cuento un mito o una croacutenica no es
en siacute la informacioacuten literal sino la superestructura narrativa el hilo anecdoacutetico que
involucra a los personajes las acciones los espacios y las secuencias temporales Por
tanto un lector podraacute olvidar el nombre de Consuelo Llorente en la novela de Carlos
Fuentes Aura sin embargo seraacute capaz de recordar el hilo de acciones que sintetizan
la experiencia fantaacutestica vivida por Felipe Montero el heacuteroe de la historia en la casa de
la anciana Asimismo seraacute capaz de relacionar esta representacioacuten superestructural
con alguna aneacutecdota previa o posterior donde lo relevante es la secuencia cronoloacutegica
de las acciones asiacute no exista relacioacuten alguna entre los personajes su procedencia e
incluso entre el factor de realidad o fantasiacutea que determina a cada hecho
En su investigacioacuten van Dijk y Kintsch tomaron informacioacuten uacutenicamente de textos
narrativos periodiacutesticos para la configuracioacuten de su modelo pese a que lograron
caracterizar cuatro superestructuras discursivas identificables en distintos subgeacuteneros
discursivos narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten y argumentacioacuten A este respecto van
Dijk (1983) sentildeala que cada superestructura emplea o precisa un procesamiento
estrateacutegico diferente Sin embargo este aspecto de su trabajo quedoacute abierto a futuras
investigaciones
104
De ahiacute que se haya elegido al artiacuteculo cientiacutefico como guiacutea para el modelo de
procesamiento de textos que se propone en esta investigacioacuten Un artiacuteculo cientiacutefico es
un texto que informa sobre los resultados originales de una investigacioacuten que ya ha
concluido y se difunde entre la comunidad cientiacutefica y acadeacutemica (Alfaro Loacutepez 2010
Zanotto Monereo y Castelloacute 2011 Manzanal Jimeacutenez-Taracido y Flores-Vidal 2016)
Tal como se infiere la lectura de este tipo de textos requiere en primer lugar una soacutelida
estructura de conocimientos previos que puede ser de contexto o situacioacuten
comunicativa o bien de tipo disciplinar es decir perteneciente al aacuterea de conocimiento
en la que se originoacute el discurso (artes humanidades ciencias sociales fisiacuteco ndash
matemaacuteticas o meacutedico ndash bioloacutegicas)
En segundo lugar el acercamiento a un artiacuteculo cientiacutefico precisa de la identificacioacuten
de la superestructura de fondo que es la expositivo-argumentativa Si bien un lector
que jamaacutes ha necesitado consultar un artiacuteculo cientiacutefico puede presentar dificultades
de procesamiento la primera vez que lee uno iraacute resolviendo poco a poco los conflictos
cognitivos que eacuteste le represente a partir del momento en que sea capaz de encontrar
el entramado proposicional de la informacioacuten que se le presenta asiacute como la
concatenacioacuten de argumentos que subyacen a la macroestructura del texto y
constituyen el cuerpo de la propuesta que el o los investigadores intentan difundir
Otro factor que influyoacute en la eleccioacuten del tipo de texto fue el uso El trabajo con textos
de estructura similar en el espacio acadeacutemico es basto incluso desde la secundaria
(Manzanal Jimeacutenez-Taracido y Flores-Vidal 2016) Poacutenganse por caso los libros de
texto y los manuales para el trabajo en clase Sin embargo algunos estudios muestran
que las limitantes en la comprensioacuten de textos expositivos y argumentativos residen
mayoritariamente en aspectos vinculados con el tipo de desempentildeo que muestra el
lector y sus caracteriacutesticas de origen por ejemplo la ausencia de una estructura de
conocimientos previos que otorgue sentido al entramado macroproposicional de lo que
se lee la falta de organizacioacuten y regulacioacuten de operaciones cognitivas como la
decodificacioacuten o la construccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis de lectura y finalmente la
nula atencioacuten en el proceso de deteccioacuten de errores y su consecuente
retroalimentacioacuten Tal como sentildeala Alfaro Loacutepez (2010) respecto al tipo de interaccioacuten
que demanda un artiacuteculo cientiacutefico
El usuario de la informacioacuten es la representacioacuten unidimensional del lector y por lo
mismo es concebido como una entidad que establece una relacioacuten instrumental
extrae informacioacuten de los textos Lo que convierte a esta accioacuten en una relacioacuten
superficial y exterior respecto del contenido textual El usuario de la informacioacuten
facilita la actividad signada teacutecnicamente [hellip] La informacioacuten contenida en los
documentos consultados actuacutea sobre el usuario bajo la previa condicioacuten de que eacuteste
105
no sea un mero receptor unidimensional Soacutelo asiacute se lleva a cabo la comprensioacuten de
los textos en la ciencia (p 39)
c) Procesos y subprocesos
Tal como se mencionoacute en liacuteneas previas la categorizacioacuten de los fundamentos teoacutericos
revisados en los Capiacutetulos 1 y 2 contribuyoacute a la identificacioacuten de los procesos y
subprocesos involucrados en el procesamiento cognitivo y metacognitivo de un texto
En primer lugar y a partir de la categorizacioacuten emergente de la comprensioacuten lectora
que se llevoacute a cabo en el Capiacutetulo 1 (ver Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la
comprensioacuten lectora) se diraacute que la lectura es un proceso que inicia en el aspecto
fisioloacutegico de la decodificacioacuten continuacutea con la interaccioacuten entre los conocimientos
previos y la nueva informacioacuten misma que activa y resignifica experiencias
emocionales compartidas entre el lector y el autor y llega a una etapa inferencial donde
se vuelve necesario descubrir tanto la intencioacuten del autor como el diaacutelogo que eacuteste ha
establecido con otros autores otras culturas y otros tiempos En el iacutenter de este
proceso el lector reconstruye los entramados proposicional macroproposicional y
superestructural que en su conjunto representan el texto de base la estructura esencial
que habraacute de alojarse en su entramado de conocimientos previos
En segundo lugar la Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas de la cognicioacuten la
metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemas indica que en el proceso de lectura pueden
intervenir otros procesos y subprocesos que contribuyen tanto en la construccioacuten del
texto de base como en la regulacioacuten de la comprensioacuten Para el desarrollo de esta
metodologiacutea se rescatan aquellos que facilitan la construccioacuten de guiacuteas especiacuteficas de
accioacuten dirigidas al lector Eacutestos son los procesos metacognitivos que integran los
subprocesos de elaboracioacuten de juicios (respecto a la sensacioacuten de saber algo y sobre
el aprendizaje) y el uso consciente de estrategias cognitivas para la resolucioacuten de una
tarea los procesos de resolucioacuten de problemas que proveen los heuriacutesticos necesarios
para analizar y resolver una tarea compleja (descritos en cuatro fases de accioacuten) y los
procesos metacomprensivos que incluyen el uso de estrategias metacognitivas
orientadas a la planificacioacuten la supervisioacuten y la evaluacioacuten de lo leiacutedo y lo aprendido
Ilustracioacuten 11 Componentes del sistema de control de la cognicioacuten (procesos y subprocesos)
106
Ilustracioacuten 11 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
En la ilustracioacuten se observa claramente un tipo de relacioacuten inclusiva donde los
procesos metacomprensivos ocupan el lugar de mayor jerarquiacutea puesto que la
metacomprensioacuten tal como se sentildealoacute en el Capiacutetulo 2 apartado 23 de este trabajo
abarca el conjunto de conocimientos sobre el procesamiento metacognitivo del
discurso es decir la informacioacuten que un lector tiene de sus propios procesos cognitivos
al leer misma que incluye el uso de estrategias y recursos que emplea para poder
entender un texto generar conocimiento y aprender a identificar y resolver los
problemas relacionados con la comprensioacuten que se le presenten entre un tipo de
estructura u otro
Desde este sesgo de conocimiento es que se trasladan las etapas sentildealadas por
Garciacutea Garciacutea (1993) como parte del procesamiento metacognitivo al procesamiento
metacomprensivo entendido como ldquola metacognicioacuten aplicada a la comprensioacuten
lectorardquo (Wong y Matalinares 2011 p 263) Siguiendo el estatus jeraacuterquico de inclusioacuten
presente en la ilustracioacuten durante los procesos de Planificacioacuten Supervisioacuten y Control
que son los medios principales para lograr la metacomprensioacuten del texto el lector
elabora juicios sobre su desempentildeo antes durante y despueacutes de la lectura Finalmente
los procesos de resolucioacuten de problemas a traveacutes de heuriacutesticas concretas nos
permiten inferir tanto la orientacioacuten de las preguntas guiacutea que realiza el lector en cada
una de estas etapas (antes ndash planificacioacuten durante ndash supervisioacuten despueacutes ndash
evaluacioacuten) como la formulacioacuten especiacutefica de algunas de ellas Es este componente
Procesos metacomprensivos
Planificacioacuten
Supervisioacuten
Control
Procesos metacognitivos
Elaboracioacuten de juicios sobre el
desempentildeo
Procesos de resolucioacuten de problemas
Fase 1 Comprender el problema
Fase 2 Concebir un
plan
Fase 3 Ejecutar el
plan
Fase 4 Examinar la
solucioacuten
107
del procesamiento metacognitivo del texto el que fomenta una aproximacioacuten valiosa a
la forma y los mecanismos en virtud de los cuales se constituye el sistema de control y
regulacioacuten de un lector
d) Comprensioacuten
Los modelos teoacutericos de la lectura coinciden en el hecho de sentildealar a la comprensioacuten
como el fin uacuteltimo a alcanzar durante el procesamiento del texto
Asiacute mientras para los modelos tradicionales la comprensioacuten es producto indiscutible
de la mejora de los procesos de decodificacioacuten para el modelo estrateacutegico del discurso
de van Dijk y Kintsch eacutesta se consigue toda vez que el modelo de la situacioacuten donde se
insertan el texto base y la representacioacuten del texto puede actualizarse
Dicha actualizacioacuten consiste en la identificacioacuten de todos los componentes
superestructurales macroestructurales estiliacutesticos sociales y de contexto que forman
parte de una situacioacuten comunicativa concreta Es decir una ponencia sobre la
construccioacuten del concepto de masculinidad no hegemoacutenica soacutelo cobraraacute sentido para
el escucha cuando eacuteste haya sido capaz de comprender que uacutenicamente en esa
situacioacuten con ese formato discursivo en la interaccioacuten con esos otros escuchas del
momento estaacute la clave del contenido esencial del texto ndash ponencia (el modelo de la
situacioacuten) Es entonces la situacioacuten la que enmarca los actos comunicativos y les
confiere la relevancia necesaria para transformarlos en subcategoriacuteas de informacioacuten
que se alojaraacuten en la categoriacutea ldquoponenciardquo y se actualizaraacuten cuando el oyente se
encuentre en una situacioacuten comunicativa semejante por ejemplo una ponencia sobre
recursos educativos a distancia impartida a traveacutes de Skype u otro medio de
comunicacioacuten no presencial
A este respecto es fundamental subrayar que para caracterizar el modelo de
situacioacuten de un acto comunicativo el anaacutelisis de un texto en siacute mismo es insuficiente
La situacioacuten involucra tanto al texto su superestructura macroestructura y condiciones
de produccioacuten como la circunstancia en la cual o para la cual es empleado En lo que
respecta a la comprensioacuten del texto sin considerar el aspecto contextual de su empleo
eacutesta se concreta en la construccioacuten del texto base que es la representacioacuten semaacutentica
del discurso que almacena en la memoria episoacutedica y resulta de la relacioacuten jeraacuterquica
entre las proposiciones y las macroproposiciones que constituyen a una
superestructura especiacutefica (van Dijk y Kintsch 1983)
108
32 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico
En este apartado se presenta la esquematizacioacuten general de un modelo de
procesamiento del discurso que especifica el momento o los momentos en los cuales
es funciona el sistema de control que encauza la comprensioacuten metacognitiva de un
texto En eacutel se integra cada uno de los componentes descritos en el apartado 31 de
este trabajo con el fin de obtener una guiacutea para la construccioacuten de un instrumento
especiacutefico que oriente el proceso comprensivo del lector cuando debe trabajar con
artiacuteculos cientiacuteficos
Ilustracioacuten 12 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto
Ilustracioacuten 12 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
En el diagrama anterior los cuadros de nivel describen la etapa cognitiva que cumple
el lector durante la lectura de comprensioacuten Entre cada etapa se indica que existen
subtareas cognitivas es decir acciones concretas de planificacioacuten supervisioacuten y
evaluacioacuten de lo que se lee las cuales afianzan o fortalecen la comprensioacuten El Nivel 4
Artiacuteculo Cientiacutefico
Conocimientos Previos
LECTOR
COMPRENSIOacuteN
PROCESOS Y SUBPROCESOS
TEXTO
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Planificacioacuten
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Supervisioacuten
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Evaluacioacuten
109
en cambio se refiere a la representacioacuten mental del texto que construye el hablante al
concluir su lectura
Ahora bien si se piensa en el esquema anterior en teacuterminos de su aplicacioacuten didaacutectica
lo que se obtiene es una serie de pasos a seguir para lograr el procesamiento
metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico lo cual constituye en siacute la metodologiacutea propuesta
en este proyecto de investigacioacuten
Ilustracioacuten 13 Pasos para la aplicacioacuten del Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto
Ilustracioacuten 13 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
Como se observa el procesamiento metacognitivo del discurso inicia en la
valoracioacuten por parte del Lector del estatus de sus conocimientos previos Dado que la
superestructura discursiva a la que se orienta la construccioacuten del modelo es expositivo
ndash argumentativa dicha valoracioacuten debe realizarse en teacuterminos de recuperacioacuten de
informacioacuten concreta sobre la misma ya sea a traveacutes de la memoria visual (haber visto
un modelo de texto semejante al efectuar una actividad especiacutefica de aprendizaje) del
Paso 1Antes de leer
bullActivacioacuten de conocimientos previos (lo que sabe el lector sobre el texto el contexto de la lectura y su desempentildeo en situaciones parecidas)
Paso 2Al comenzar la
lectura
bullNivel 1 Decodificacioacuten (identificacioacuten de la escritura y pronunciacioacuten de las palabras)
bullFase 1 Comprender el problema (deteccioacuten de fallos en la decodificacioacuten que afecten significativamente la comprensioacuten de segmentos del texto)
bullEtapa 1 Planificacioacuten (con queacute fin se lee queacute relacioacuten tiene la lectura con la circunstancia en la cual se realiza)
Paso 3Durante la
lectura
bullNivel 2 Construccioacuten proposicional y Nivel 3 Construccioacuten macroproposicional (identificacioacuten de las oraciones principales y secundarias del texto y de los mecanismos de cohesioacuten -referencialidad-)
bullFase 1 Comprender el problema Fase 2 Concebir un plan Fase 3 Ejecutar el plan (relacioacuten del conocimiento previo con la informacioacuten que se procesa Establecimiento de objetivos de lectura y seguimiento de dificultades asociadas a la comprensioacuten de unidades sintaacutecticas y semaacutenticas amplias)
bullEtapa 2 Supervisioacuten (confirmacioacuten de la utilidad semaacutentica de lo leiacutedo en relacioacuten con los propoacutesitos previos de lectura)
Paso 4Al concluir la
lectura
bullNivel 4 Texto base (superestructura) (afirmacioacuten de la postura ideoloacutegica personal frente a lo leiacutedo confirmacioacuten o refutacioacuten de inferencias valoracioacuten de la eficacia de la estructura discursiva)
bullFase 4 Examinar la solucioacuten (confirmacioacuten de los aprendizajes conseguidos durante la lectura consolidacioacuten de las estrategias empleadas para comprender el texto)
bullEtapa 3 Evaluacioacuten (aplicacioacuten del conocimiento obtenido en contextos de uso diferentes)
110
recuerdo de su uso en contextos diversos (por ejemplo durante la recopilacioacuten y anaacutelisis
de fuentes primarias en una investigacioacuten) de la comparacioacuten con textos de estructura
similar (artiacuteculos de divulgacioacuten de la ciencia informes acadeacutemicos protocolos de
investigacioacuten etceacutetera) e incluso mediante la identificacioacuten del nivel de la lengua
(teacutecnico ndash cientiacutefico) y los temas que suelen asociarse a este uacuteltimo
111
Tabla 4 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
112
Tal como se observa el formato de la Guiacutea para el procesamiento metacognitivo de
un artiacuteculo cientiacutefico es muy similar al de una lista de verificacioacuten con la particularidad
de incluir un segmento explicativo destinado a conducir el autoanaacutelisis del lector
respecto a su forma de acercarse a la lectura y de concebir un texto en teacuterminos
generales Dicho segmento de autoanaacutelisis se plantea a modo de heuriacutesticas similares
a las registradas en la Fase 1 del meacutetodo de George Polya (Vernor Arguedas 2012) La
intencioacuten de este instrumento es preparar al Lector para la tarea de lectura que va a
realizar la cual arranca formalmente en el Paso 2 el cual se muestra a continuacioacuten
113
Tabla 5 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
114
En este segundo instrumento se precisan las acciones a realizar que corresponden
especiacuteficamente al Nivel 1 Decodificacioacuten donde la elaboracioacuten de juicios
metacognitivos debe orientarse a la valoracioacuten del proceso de identificacioacuten plena de las
palabras en el texto y de la constitucioacuten visual de los rasgos de estilo propios del artiacuteculo
cientiacutefico Por su parte las heuriacutesticas de la Fase 1 (comprender el problema) indican
que en este punto el lector precisa estar atento a los momentos en los cuales la
composicioacuten y pronunciacioacuten de una o varias palabras estaacuten deteniendo su lectura o le
estaacuten causando problemas para comprender el conjunto de una frase o un paacuterrafo
situacioacuten comuacuten en los textos donde abunda el uso de tecnicismos o de aquellos que
integran una instruccioacuten (Alfaro Loacutepez 2010)
Lo mismo sucede en el Nivel 2 Construccioacuten Proposicional donde los juicios que
elabora el lector estaacuten orientados a la comprensioacuten de unidades de sentido maacutes
amplias como las oraciones (proposiciones) y el papel que juega la puntuacioacuten en la
construccioacuten del cuerpo discursivo completo Las heuriacutesticas de Fase 1 aplicadas en
este nivel guiacutean al lector en el conocimiento del entramado de las ideas principales y
secundarias del texto la ubicacioacuten de los mecanismos de referencialidad entre las
proposiciones y su jerarquizacioacuten mediante el uso de conectores discursivos de tal
forma que en este punto el lector pueda tener una idea general de las unidades
sintaacutecticas que sostienen a la macroestructura del texto seguacuten se observa en el
instrumento correspondiente al Paso 3
115
Tabla 6 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
116
De acuerdo con el modelo los Niveles 1 y 2 se enmarcan en la etapa del
procesamiento metacomprensivo identificada como Planificacioacuten En eacutesta se formulan
juicios de valoracioacuten relacionados con los conocimientos previos a la lectura la
definicioacuten de los objetivos que se pretende alcanzar con ella asiacute como las condiciones
de contexto en las que se lleva a cabo la tarea de lectura y las caracteriacutesticas generales
del texto
Asimismo el Nivel 3 Construccioacuten macroproposicional indica la produccioacuten de
juicios que permiten al lector verificar la comprensioacuten del texto a un nivel temaacutetico ndash
ideoloacutegico Esto se hace en unidades miacutenimas de sentido como las palabras
(identificacioacuten de sinoacutenimos o de su relevancia en el contexto) o bien en unidades maacutes
amplias como las oraciones y expresiones en las que el autor presenta ya una opinioacuten
ya alguacuten aspecto impliacutecito que relaciona al texto con su contexto o con otros
documentos y tambieacuten los paacuterrafos que contienen la secuencia temaacutetica esencial del
texto representan el respaldo argumentativo de una afirmacioacuten una conclusioacuten
etceacutetera
Las heuriacutesticas asociadas a este Nivel son las de Fase 2 (concebir un plan) y Fase
3 (ejecutar el plan) En el primer caso el tipo de actividad que sugiere Polya en su
meacutetodo es de identificacioacuten de un problema pero en su aspecto relacional es decir
apela al rescate de estructuras previas de conocimiento (Vernor Arguedas 2012) que
en el caso de un texto y trataacutendose del Nivel 3 pueden ser modelos de situacioacuten donde
el tema haya tenido alguacuten grado de funcionalidad y relevancia por ejemplo al preparar
la exposicioacuten para una unidad de aprendizaje e incluso al estudiar para un examen o
durante la confeccioacuten de un trabajo de investigacioacuten
El segundo caso por otra parte sugiere acciones orientadas a la verificacioacuten de lo
obtenido en el proceso de recuperar la informacioacuten De ahiacute que se le vincule a este
Nivel con la segunda etapa del proceso metacomprensivo Supervisioacuten A traveacutes de
heuriacutesticas como ldquoiquestpuede ver claramente que el paso es correctordquo (Vernor Arguedas
2012 p 4) Polya guiacutea al sujeto en la verificacioacuten del plan que ha creado a fin de
resolver exitosamente alguacuten problema cognitivo (matemaacutetico en su caso) Lo mismo
ocurre en relacioacuten con la lectura de un texto por lo tanto en este punto del
procesamiento metacognitivo la elaboracioacuten de juicios sobre la confirmacioacuten de la
utilidad semaacutentica de lo leiacutedo en relacioacuten con los propoacutesitos de lectura establecidos
durante los niveles 1 y 2 es sustancial para encaminar el proceso comprensivo hacia
el rescate y actualizacioacuten del modelo de situacioacuten
117
Para concluir este apartado en el Nivel 4 del modelo Texto base (superestructura)
los juicios metacognitivos guiacutean al lector en el reconocimiento de su postura ideoloacutegica
actual frente a la informacioacuten que ha procesado Tambieacuten le permiten confirmar la
calidad y efectividad de las inferencias que hizo a propoacutesito del desarrollo de la
informacioacuten (como anticiparse a conclusiones o detectar la postura del autor en
momentos especiacuteficos y con respecto a situaciones concretas mencionadas en el
texto) o bien valorar la eficacia de la estructura discursiva (superestructura) al abordar
el tema y al elegir un modelo comunicativo o un estilo linguumliacutestico especiacutefico para
transmitir la informacioacuten
118
Tabla 7 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
119
Aquiacute tanto las heuriacutesticas de Fase 4 (examinar la solucioacuten) como la tercera etapa
del procesamiento metacognitivo (Evaluacioacuten) coinciden en el hecho de llevar a cabo
una confirmacioacuten de aprendizajes concretos por un lado y por el otro en la insistencia
de aplicar lo obtenido (conocimiento experiencia informacioacuten nuevas estrategias de
lectura) a contextos distintos de uso Al menos esto es lo que sugiere Polya al
proporcionar heuriacutesticas del tipo ldquoiquestpuede emplear el resultado o meacutetodo en alguacuten otro
problemardquo (Vernor Arguedas 2012 p 4) que en el caso de la lectura de un texto
puede plantearse como iquestlos pasos que siguioacute para ejecutar la lectura y analizar lo
leiacutedo le sirven para analizar un texto con caracteriacutesticas similares o diferentes
120
CONCLUSIONES
Con el fin de cerrar este trabajo se enlistan las siguientes consideraciones
1 En esta investigacioacuten se partioacute del supuesto de que para obtener informacioacuten
puntual sobre la naturaleza y la calidad de la comprensioacuten que un lector consigue
al leer cualquier tipo de texto es necesario identificar los rasgos y componentes de
su procesamiento cognitivo metacognitivo y de resolucioacuten de problemas
2 El Capiacutetulo 1 proporcionoacute la informacioacuten relacionada con el tipo de procesamiento
cognitivo y estrateacutegico que realizan los individuos cuando leen Por su parte en el
Capiacutetulo 2 se abundoacute en la caracterizacioacuten del sistema de control de la comprensioacuten
(metacognicioacuten) y los mecanismos que intervienen en el proceso cognitivo de
resolucioacuten de problemas A traveacutes del meacutetodo de categorizacioacuten hermeneacuteutica se
obtuvieron componentes de anaacutelisis en ambos para construir con ellos un modelo
de procesamiento del discurso cuyo foco es el sistema de control de la cognicioacuten
el cual es el responsable de alertar a los individuos sobre el tipo de aprendizaje que
realizan en cada tarea
3 El conjunto de elementos obtenidos a traveacutes de la categorizacioacuten de los datos
relevantes presentes en los capiacutetulos 1 y 2 (lector texto procesos y subprocesos y
comprensioacuten) permitioacute la ubicacioacuten de pasos y pautas especiacuteficas de accioacuten
mismas que fue necesario representar mediante el disentildeo de una guiacutea de
procesamiento metacognitivo que se ejecuta en cuatro momentos 1) antes de leer
2) al comenzar la lectura 3) durante la lectura y 4) al concluir la lectura El aspecto
situacional del instrumento se observa parcialmente en el hecho de que estaacute
orientado especiacuteficamente a controlar la comprensioacuten de un artiacuteculo cientiacutefico por
lo que en los momentos 2 y 3 se formulan heuriacutesticas para la identificacioacuten de
rasgos de estructura y contenido que suelen estar presentes en este tipo de texto
Sin embargo a esto debe agregarse el tipo de tarea o actividad que enmarca la
lectura del artiacuteculo el aacuterea de formacioacuten del lector y la formulacioacuten de los propoacutesitos
que persigue elementos que soacutelo pueden considerarse al emplear la metodologiacutea
para conducir una praacutectica en el saloacuten de clases
4 La mayor aportacioacuten lograda en la presente investigacioacuten se encuentra en la
proyeccioacuten didaacutectica de la metodologiacutea ya que si bien la ensentildeanza y el
fortalecimiento de estrategias metacognitivas contribuye a la consolidacioacuten de
habilidades de autorregulacioacuten de la comprensioacuten que al mismo tiempo abonan en
121
la construccioacuten de la personalidad autodidacta de un lector la formulacioacuten de
estrategias metacognitivas aplicadas al proceso de lectura es escasa en la praacutectica
docente dada la dificultad de su planteamiento en virtud de la complejidad y
diversidad impliacutecita en los procesamientos cognitivos de cada individuo En este
sentido es fundamental reconocer que maacutes que proveer al alumnado de un modelo
de procesamiento al cual pueda recurrir siempre que lo necesite como si se tratara
de un formulario lo que se pretende con este proyecto es propiciar el inicio de la
formacioacuten de haacutebitos de lectura donde los procesos de planificacioacuten supervisioacuten y
evaluacioacuten terminen por convertirse en operaciones mentales automaacuteticas tal como
sucede con los procesos cognitivos generales (percepcioacuten atencioacuten memoria
lenguaje resolucioacuten de problemas)
5 Finalmente este trabajo cierra con la firme intencioacuten de probar la efectividad del
modelo en una praacutectica de lectura frente a grupo Este ejercicio permitiraacute explorar
en los aspectos del modelo de situacioacuten que no alcanzaron a cubrirse con el disentildeo
de la guiacutea de procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
122
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6
IacuteNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustracioacuten 1 Niveles de competencia lectora en PISA 16
Ilustracioacuten 2 Triangulacioacuten de los toacutepicos de investigacioacuten para la delimitacioacuten del objeto de estudio helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 19
Ilustracioacuten 3 Representacioacuten del procesamiento del texto seguacuten el Modelo Tradicional helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 30
Ilustracioacuten 4 Representacioacuten del Modelo Interactivo del procesamiento del texto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 35
Ilustracioacuten 5 Representacioacuten del Modelo Transaccional del procesamiento del texto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 38
Ilustracioacuten 6 Representacioacuten del Modelo de Procesamiento del Discurso de van Dijk y Kintsch helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 51
Ilustracioacuten 7 Modelo de comprensioacuten del discurso helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 53
Ilustracioacuten 8 Etapas del Meacutetodo Polya para la resolucioacuten de problemas hellip 81
Ilustracioacuten 9 Procesos cognitivos involucrados en la lectura helliphelliphelliphelliphelliphellip 91
Ilustracioacuten 10 Comprensioacuten y metacomprensioacuten de un texto helliphelliphelliphelliphelliphellip 94
Ilustracioacuten 11 Componentes del sistema de control de la cognicioacuten (procesos y subprocesos) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
106
Ilustracioacuten 12 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto 108
Ilustracioacuten 13 Pasos para la aplicacioacuten del Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del textohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
109
7
IacuteNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proyecto de investigacioacuten helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 21
Tabla 2 Categoriacuteas aprioriacutesticas y emergentes de la comprensioacuten lectorahelliphellip 62
Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
96
Tabla 4 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 1 Antes de leer helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 111
Tabla 5 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 2 Al comenzar la lecturahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
113
Tabla 6 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 3 Durante la lectura helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
115
Tabla 7 Guiacutea para el procesamiento metacognitivo del texto Paso 4 Al concluir la lectura helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
118
8
SIGLAS
Sigla Definicioacuten
CECyT ENLACE EXCALE EXHALING INEE INEGI IPN MDS MOLEC NMS OCDE PCL PISA PLANEA RT TB UNESCO
Centro de Estudios Cientiacuteficos y Tecnoloacutegicos Evaluacioacuten Nacional del Logro Acadeacutemico en Centros Escolares Exaacutemenes de la Calidad y el Logro Educativos Examen de Habilidades Linguumliacutesticas Instituto Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten Instituto Nacional de Estadiacutestica y Geografiacutea Instituto Politeacutecnico Nacional Modelo de Situacioacuten Moacutedulo sobre Lectura Nivel Medio Superior Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos Programa de Comprensioacuten Lectora Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes Representacioacuten Textual Texto Base Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia y la Cultura
9
GLOSARIO
Teacutermino Definicioacuten
Discurso En Linguumliacutestica unidad igual o superior al enunciado que
constituye un mensaje Lenguaje en accioacuten
especialmente el articulado en unidades textuales
Heuriacutestica Conjunto de reglas metodoloacutegicas no necesariamente
forzosas positivas y negativas que sugieren o
establecen coacutemo proceder y queacute problemas evitar a la
hora de generar soluciones y elaborar hipoacutetesis
Macroproposicioacuten Proposicioacuten o conjunto proposicional que contiene la
idea principal del discurso Las macroproposiciones en
un texto permiten que eacuteste pueda reducirse a una serie
limitada de ideas asimismo contribuyen a reconocer su
jerarquiacutea asignar tiacutetulos y subtiacutetulos disentildear esquemas
mapas conceptuales resuacutemenes y siacutentesis
Macroestructura Esencia tema o toacutepico del discurso
Metacognicioacuten Proceso sistemaacutetico deliberado consciente que realiza
un individuo cuando reflexiona sobre la eficacia o
deficiencia de los mecanismos cognitivos empleados
durante la ejecucioacuten de una tarea
Metacomprensioacuten La metacomprensioacuten abarca el conjunto de
conocimientos sobre el procesamiento metacognitivo
del discurso es decir la informacioacuten que un lector tiene
de sus propios procesos cognitivos al leer lo que incluye
el uso de estrategias y recursos que emplea para poder
entender un texto y generar conocimiento a traveacutes de
dicho entendimiento (Wong y Matalinares 2011)
Modelo de situacioacuten Representacioacuten semaacutentica del discurso que integra
informacioacuten del texto base de la representacioacuten textual
que construye el lector a partir del texto base y del
conocimiento previo que tiene sobre el contexto social y
los elementos de la situacioacuten en la que ocurre la
comunicacioacuten De acuerdo con van Dijk el modelo de
situacioacuten es una nocioacuten cognitiva de naturaleza
subjetiva que explica la forma en la que los usuarios de
la lengua imaginan el contenido de un discurso cuando
se comprometen en su comprensioacuten En su acepcioacuten
maacutes simple el modelo de situacioacuten alude a la
representacioacuten mental que el usuario de la lengua hace
de la situacioacuten a la cual se refiere el discurso
10
Teacutermino Definicioacuten
Modelo estrateacutegico Representacioacuten teoacuterico ndash metodoloacutegica creada por
Teun A van Dijk y Walter Kintsch de las etapas
involucradas en el procesamiento del discurso que
hacen los hablantes
Proposicioacuten Unidad del lenguaje que tiene sujeto y predicado verbo
en modo personal pero cuyo sentido es incompleto
Esta unidad depende de otra con sentido completo
Tambieacuten recibe el nombre de oracioacuten subordinada
Representacioacuten textual Representacioacuten mental de un texto que los lectores
construyen en la memoria episoacutedica Se define en
teacuterminos de macroproposiciones y macroestructuras
Superestructura Esquema convencional que organiza la informacioacuten
macroproposicional La superestructura provee la
sintaxis general del sentido global de la macroestructura
del texto
Texto base Representacioacuten semaacutentica del discurso que se
almacena en la memoria episoacutedica Se define en
teacuterminos de relaciones jeraacuterquicas entre proposiciones y
los tipos de relacioacuten que establecen para constituir la
superestructura
11
RESUMEN
El propoacutesito de este trabajo es disentildear una metodologiacutea para que un lector lleve a cabo
el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
De acuerdo con Teun A van Dijk y Walter Kintsch (1983) todo lector realiza un tipo
de procesamiento cognitivo estrateacutegico cuando lee un texto Esto significa que al leer
en la mente del individuo ocurren numerosas operaciones mentales automaacuteticas (a las
cuales se denomina estrategias cognitivas) orientadas al uacutenico propoacutesito de construir un
modelo especiacutefico tanto del discurso que se procesa (texto base) como del momento y
la circunstancia en las cuales el mismo adquirioacute significado (representacioacuten textual) y
relevancia social (modelo situacional)
Aunque el modelo estrateacutegico de anaacutelisis del discurso de van Dijk y Kintsch mantiene
su vigencia como la representacioacuten teoacuterico-metodoloacutegica maacutes importante y completa
que existe de las tareas y subtareas cognitivas involucradas en el procesamiento del
discurso que hacen los usuarios de la lengua existen dos cuestiones en las cuales este
trabajo pretende integrar su aportacioacuten La primera es que el modelo estrateacutegico de van
Dijk y Kintsch usoacute como objeto de anaacutelisis textos periodiacutesticos con superestructuras
narrativas dejando abierta la posibilidad de ser estudiado en superestructuras
diferentes a fin de conocer el tipo de operaciones mentales que textos no narrativos
exigen en el lector
La segunda se refiere al aspecto puntual de las interacciones cognitivas descritas
por los investigadores quienes refieren que todas ellas ocurren en virtud de un criterio
de control una especie de actividad reguladora que facilita o limita la construccioacuten del
texto base y el modelo situacional necesarios para la comprensioacuten del discurso En este
punto van Dijk y Kintsch explican que este sistema permite detectar y solventar los fallos
producidos durante el procesamiento cognitivo en favor de la comprensioacuten sin embargo
no enfatizan las operaciones intelectuales que lo integran hecho que seriacutea de gran
utilidad si se piensa en que la comprensioacuten en lectura es susceptible de entrenamiento
Asiacute a partir de la teoriacutea de la metacognicioacuten expuesta por Flavell (1993) Emilio
Garciacutea Garciacutea (1993) identifica tres etapas generales en el procesamiento metacognitivo
del discurso planeacioacuten supervisioacuten y control Eacutestas constituyen un esfuerzo por
describir el sistema de control de la comprensioacuten al que aluden van Dijk y Kintsch No
obstante el mismo autor explica que aun cuando se ha identificado el sistema de control
como un proceso cognitivo superior (metacognitivo) a las operaciones involucradas en
la comprensioacuten del discurso eacuteste continuacutea siendo insuficiente para definir las subtareas
12
metacognitivas involucradas en cada etapa por lo que se hace necesaria una
metodologiacutea apropiada que permita su integracioacuten
A traveacutes del anaacutelisis hermeneacuteutico de los modelos de van Dijk y Kintsch la teoriacutea de
la metacognicioacuten de Flavell la propuesta de procesamiento metacognitivo de Garciacutea
Garciacutea y el meacutetodo Polya (mismo que se incluye como ejemplo del conjunto de
subtareas cognitivas encaminadas a la solucioacuten de un problema) se pretende integrar
una metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos que
permita organizar subtareas cognitivas de regulacioacuten y control en categoriacuteas concretas
para el procesamiento de un tipo especiacutefico de discurso
Palabras clave modelo estrateacutegico procesamiento cognitivo del discurso texto base
modelo de situacioacuten sistema de regulacioacuten y control metacognicioacuten procesamiento
metacognitivo del discurso artiacuteculos cientiacuteficos comprensioacuten del discurso
13
ABSTRACT
The purpose of this paper is to design a methodology for a reader to carry out the
metacognitive processing of scientific articles
According to Teun A van Dijk and Walter Kintsch (1983) every reader performs a
kind of strategic cognitive processing when reading a text This means that in the mind
of the individual there are many automatic mental operations (called cognitive strategies)
oriented to the sole purpose of constructing a specific model of both the speech being
processed (base text) and the moment and the circumstance in which it acquired
meaning (textual representation) and social relevance (situational model)
Although the strategic model of discourse analysis by van Dijk and Kintsch maintains
its validity as the most important and complete theoretical and methodological
representation of the tasks and cognitive subtasks involved in the processing of speech
by the users of the language there are two issues in which this paper seeks to integrate
its contribution The first is that the strategic model of van Dijk and Kintsch used as an
object of analysis journalistic texts with narrative superstructures leaving open the
possibility of being studied in different superstructures in order to know the type of mental
operations that non-narrative texts require in the reader
The second refers to the specific aspect of the cognitive interactions described by the
investigators who state that they all occur by virtue of a control criterion a kind of
regulatory activity that facilitates or limits the construction of the base text and the
situational model necessary for the understanding of discourse At this point van Dijk
and Kintsch explain that this system allows to detect and to solve the failures produced
during the cognitive processing in favor of the comprehension nevertheless they do not
emphasize the intellectual operations that integrate it fact that would be of great utility if
one thinks in which reading comprehension is amenable to training
Thus from the theory of metacognition presented by Flavell (1993) Emilio Garciacutea
Garciacutea (1993) identifies three general stages in the metacognitive processing of
discourse planning supervision and control These constitute an effort to describe the
system of control of understanding referred to by van Dijk and Kintsch However the
same author explains that even though the control system has been identified as a
superior (metacognitive) cognitive process for the operations involved in discourse
comprehension it continues to be insufficient to define the metacognitive subtasks
involved in each stage for which makes necessary an appropriate methodology that
allows its integration
14
Through the hermeneutical analysis of the van Dijk and Kintsch models Flavells
theory of metacognition Garciacutea Garciacuteas metacognitive processing proposal and the
Polya method (which is included as an example of the set of cognitive subtasks aimed
at the solution of a problem) is intended to integrate a methodology for the metacognitive
processing of scientific articles which allows to organize cognitive subtasks of regulation
and control in concrete categories for the processing of a specific type of discourse
Keywords strategic model cognitive processing of speech base text situational
model regulation and control system metacognition metacognitive processing of
speech scientific articles speech comprehension
15
INTRODUCCIOacuteN
La creencia maacutes difundida sobre la lectura de textos expresa que esta praacutectica
constituye una de las habilidades maacutes importantes a perfeccionar desde edades
tempranas dado que gracias a ella las personas tienen acceso a la informacioacuten al
conocimiento del mundo y tambieacuten porque les permite transitar exitosamente en los
distintos niveles de la vida acadeacutemica
Por otro lado comprender lo que se lee puede ser relevante en muchas y muy
distintas formas para cada individuo en algunos casos la lectura es un reencuentro
emotivo con vivencias pasadas en otros representa la oportunidad de resignificar
eventos actuales vistos desde la perspectiva de otros sujetos otros tiempos y otros
espacios (Rosenblatt 2002) Desde el lugar que se ocupa en la realidad social la lectura
tambieacuten es considerada reflejo de una ideologiacutea cultural dominante o marginal
instrumento fundamental de un proyecto social poliacutetico y econoacutemico al que no es ajena
la vida de las personas (van Dijk 1994) Tambieacuten y seguacuten sea el acercamiento que se
haga a ella se le ha calificado de instrumento de inclusioacuten o exclusioacuten rasgo indiscutible
de la naturaleza y la identidad humanas artefacto simboacutelico del pensamiento objeto
cultural (Selfa y Villanueva 2015) entre otros
Tales son las razones que motivan la enorme cantidad de tiempo esfuerzo intelectual
y tinta invertidos en la elaboracioacuten de protocolos de investigacioacuten artiacuteculos acadeacutemicos
estudios monograacuteficos etceacutetera sobre la lectura su aprendizaje su evolucioacuten y
promocioacuten Sin embargo la lectura como objeto de estudio continuacutea ofreciendo
recuestas que merecen un acercamiento continuo exhaustivo con tendencia quizaacute a
la redundancia pero que bien mirado sirve para recordar la naturaleza cambiante del
fenoacutemeno a la luz de los distintos contextos las eacutepocas y los usos
Precisamente uno de los problemas que descuella en torno a la lectura y al que maacutes
esfuerzos se han dedicado es el de la comprensioacuten Hablando de eacutesta en relacioacuten con
los contextos y los usos que los hablantes hacen de la lectura en cada eacutepoca estudios
comprendidos entre 2003 y 2016 muestran que en Meacutexico prevalece un deacuteficit en su
aprovechamiento como medio para conseguir aprendizajes y ldquoparticipar de forma eficaz
y productiva en situaciones de la vida realrdquo (Fundacioacuten Este Paiacutes 2011 p 62) en
comparacioacuten con otros paiacuteses de Ameacuterica Latina Europa y Asia pertenecientes a la
Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos (OCDE)
Una breve exploracioacuten documental confirma el hecho En 2000 antildeo de la primera
aplicacioacuten del Programa para la Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes (PISA)
16
promovido por la OCDE y cuyo eacutenfasis fue la Competencia Lectora se dio a conocer
que en Meacutexico maacutes del 60 de estudiantes que cursaban el uacuteltimo antildeo de formacioacuten
baacutesica se encontraba en el Nivel 2 de la escala de 5 Niveles de comprensioacuten lectora que
se muestra a continuacioacuten
Ilustracioacuten 1 Niveles de competencia lectora en PISA 2000
Ilustracioacuten 1 Elaboracioacuten propia En el cuadro se muestran cada uno de los niveles de comprensioacuten lectora
que idealmente debe cubrir un lector al concluir la educacioacuten baacutesica (14 ndash 15 antildeos) Fuente Conocimientos
y aptitudes para la vida Primeros resultados del Programa Internacional de Evaluacioacuten de Estudiantes
(PISA) 2000 de la OCDE por Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos 2002 Meacutexico
Aula XXI Santillana p 38 Recuperado de httpswwwoecdorgpisa39817007pdf
En esta primera emisioacuten Meacutexico ocupoacute el penuacuteltimo lugar de rendimiento en lectura
entre los paiacuteses integrantes de la OCDE Al respecto una de las medidas maacutes
17
importantes que se tomoacute en el contexto educativo tanto en secundaria como en
bachillerato fue preparar a los alumnos y continuar supervisando su desempentildeo a
traveacutes de un instrumento homoacutelogo la Evaluacioacuten Nacional del Logro Acadeacutemico en
Centros Escolares (ENLACE) No obstante y pese a que las estadiacutesticas obtenidas por
ENLACE mostraron avances significativos en las tres aacutereas que evaluacutea PISA
(competencia lectora competencia matemaacutetica y ciencias) en el antildeo 2009 fecha de la
segunda aplicacioacuten de esta uacuteltima con enfoque en lectura Meacutexico volvioacute a situarse en
los uacuteltimos lugares de desempentildeo lector
En entrevista con la Fundacioacuten Este Paiacutes (2011) el entonces director del Instituto
Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten (INEE) Felipe Martiacutenez Rizo sentildealoacute que
los resultados de esta segunda aplicacioacuten si bien mostraron una disminucioacuten en la
cantidad de alumnos ubicados en los niveles maacutes bajos de dominio de la comprensioacuten
lectora no fueron suficientes para hablar de una mejora pero tampoco de un retroceso
en el desarrollo de dicha competencia lo que situoacute a los estudiantes mexicanos que se
encontraban proacuteximos a ingresar al bachillerato en una especie de estancamiento lector
debido al cual Meacutexico seguiacutea ubicaacutendose por debajo de la media porcentual de la OCDE
(425 de 493) y por encima de la media porcentual que obtuvo el resto de paiacuteses
latinoamericanos (408) En esta ocasioacuten los porcentajes maacutes altos del total de
participantes en la prueba se ubicaron entre el Nivel 2 (307) y el Nivel 3 (23) de
comprensioacuten lectora (Flores y Diacuteaz 2010)
La uacuteltima aplicacioacuten de PISA tuvo lugar en 2015 Aunque ese antildeo el eacutenfasis del
programa estuvo puesto en el aacuterea de Ciencias los resultados obtenidos en
Comprensioacuten Lectora mostraron una ligera tendencia de crecimiento en relacioacuten con
programas anteriores (2009 y 2012 que se enfocoacute en Matemaacuteticas) pero sustancial en
comparacioacuten con la aplicacioacuten de 2000 En esta emisioacuten de la prueba Meacutexico se ubicoacute
en el lugar 58 de 70 con un total de 338 de alumnos colocados en el Nivel 2 el cual
como se observa en la Ilustracioacuten 1 indica que la comprensioacuten en lectura es apenas
suficiente para obtener informacioacuten baacutesica de los textos que se procesan (OCDE 2016)
Por otra parte ha quedado suficientemente demostrado en diversas investigaciones
que los problemas relacionados con la competencia lectora en los niveles baacutesicos de
educacioacuten no se resuelven al ingresar al nivel superior (Echevarriacutea y Gastoacuten 2002
Narvaacuteez 2009) durante el posgrado (Espino 2015) e incluso en la misma praacutectica
docente (Zarzosa y Martiacutenez 2011) En este contexto la Asociacioacuten Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacioacuten Superior (ANUIES) con ayuda de linguumlistas
e investigadores expertos procedentes de distintas casas de estudio se encargoacute de
disentildear el Examen de Habilidades Linguumliacutesticas (EXHALING) un estaacutendar de tipo criterial
18
para evaluar el desempentildeo de la poblacioacuten estudiantil mexicana que ingresoacute a
licenciatura en 2013 y cuyos resultados se publicaron en marzo de 2014 En eacutel se
registroacute la participacioacuten de alumnos provenientes de 11 universidades (siete puacuteblicas y
cuatro privadas con excepcioacuten del Instituto Politeacutecnico Nacional) quienes ldquose ubicaron
mayoritariamente por debajo de la media esperada [lo que] confirma las tendencias
observadas en estudios antecedentesrdquo en los rubros de comprensioacuten lectora y
expresioacuten escrita (Gonzaacutelez Robles 2014)
En este punto resulta indispensable subrayar la importancia que las evaluaciones de
tipo criterial han cobrado en el escenario educativo actual Lo anterior se debe a que
estos instrumentos facilitan la homologacioacuten de los dominios educativos de los
diferentes sistemas e instituciones de ensentildeanza Dicho de otro modo los tests de
rendimiento como PISA ENLACE PLANEA o EXHALING miden desempentildeos globales
en funcioacuten de los objetivos establecidos tanto en la Reforma Integral de la Educacioacuten
Baacutesica (RIEB) como en el Marco Curricular Comuacuten (MCC) por lo que su propoacutesito no
es atender las etapas o los procesos intelectuales especiacuteficos involucrados en el
ejercicio de un tipo de habilidad (la competencia en lectura) sino que se orientan a dar
cuenta de la calidad de la misma en cada etapa de la formacioacuten escolarizada como si
se tratara de un producto (Jornet y Gonzaacutelez 2009)
Entonces lo que las pruebas criteriales solicitan del estudiante es que rinda (sepa
localizar informacioacuten) en tareas que ademaacutes fragmentan el proceso completo de la
comprensioacuten del discurso y se encuentran completamente descontextualizadas de la
propia circunstancia del sustentante sus conocimientos previos (sobre el tema y el
mundo) sus intereses objetivos personales y necesidades de comunicacioacuten en
general Al final el instrumento criterial podraacute decirnos que de un texto el alumno pudo
cubrir cierta cantidad de dominios pero no seraacute capaz de informarnos respecto a coacutemo
los logroacute en teacuterminos de subtareas intelectuales ni queacute mecanismos internos de control
ejecutoacute o dejoacute de ejecutar para concretar su desempentildeo (Peacuterez Zorrilla 2005 Sanz
2008)
Apartado teoacuterico ndash metodoloacutegico
En funcioacuten del contexto descrito previamente el presente trabajo apuesta al desarrollo
de una metodologiacutea para la comprensioacuten de textos que coadyuve en el fortalecimiento
y toma de conciencia por parte del lector de sus propios mecanismos internos de
regulacioacuten de la comprensioacuten los cuales han sido descritos de modo distinto desde la
perspectiva de los modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora los estudios sobre el
procesamiento del discurso la explicacioacuten del proceso cognoscitivo de resolucioacuten de
19
problemas y la metacognicioacuten En otras palabras lo que se pretende es generar un
instrumento que guiacutee las reflexiones del lector respecto a los textos que lee a fin de
que tome conciencia de las operaciones mentales que ejecuta cuando la lectura se
torna compleja y demanda el uso de estrategias para la autorregulacioacuten y autocontrol
de su comprensioacuten
En el desarrollo de la metodologiacutea de procesamiento metacognitivo del discurso que
aquiacute se propone se optoacute por utilizar un meacutetodo de categorizacioacuten y triangulacioacuten
hermeneacuteutica en virtud del cual se delimitoacute en primera instancia el conjunto de toacutepicos
que sustentan la investigacioacuten
Ilustracioacuten 2 Triangulacioacuten de los toacutepicos de investigacioacuten para la delimitacioacuten del
objeto de estudio
Ilustracioacuten 2 Elaboracioacuten propia de Peacuterez Pichoacuten G (2017)
El diagrama presenta los aspectos teoacutericos fundamentales para la constitucioacuten del
objeto de estudio de la investigacioacuten De este modo el tema ldquoRegulacioacuten de la
comprensioacutenrdquo puede abordarse desde la perspectiva de las aacutereas de conocimiento en
las que se desarrollan los toacutepicos ldquocomprensioacuten lectorardquo ldquomecanismos internos de
regulacioacuten de la cognicioacutenrdquo y ldquoresolucioacuten de problemasrdquo Asiacute mismo se indican las
subcategoriacuteas que constituyen objetos particulares de anaacutelisis en cada uno de los
capiacutetulos de la tesis A partir de esta delimitacioacuten temaacutetica se plantearon tanto la
pregunta de investigacioacuten como los objetivos generales y especiacuteficos mismos que
dieron origen a su vez a los capiacutetulos de la tesis El producto de este primer ejercicio
de anaacutelisis fue un conjunto de categoriacuteas aprioriacutesticas que seguacuten Cisterna (2005)
cumplen la funcioacuten de guiar el proceso de recopilacioacuten y procesamiento de datos dada
Mecanismos internos de regulacioacuten de la
cognicioacuten
Comprensioacuten Lectora
Resolucioacuten de Problemas
bull Psicologiacutea cognitiva
bull Metacognicioacuten
bull Construccioacuten de heuriacutesticas (meacutetodo Polya)
bull Modelos teoacutericos de la lectura bull Anaacutelisis del
discurso
Regulacioacuten de la comprensioacuten en lectura
Etapas y niveles del proceso de lectura
Procesamiento estrateacutegico y tipos de texto
Pasos a seguir para solucionar un problema Construccioacuten de guiacuteas de razonamiento
Planeacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten de la actividad cognitiva
20
la extensioacuten del universo teoacuterico disponible La Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del
proyecto de investigacioacuten es resultado de este trabajo Por su parte en el disentildeo de la
metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
(especiacuteficamente de las matrices de procesamiento metacognitivo) se requirioacute un tipo
de categorizacioacuten emergente dado que los temas que la sustentan son producto del
anaacutelisis teoacuterico realizado a lo largo de la investigacioacuten (Cisterna 2005 Herrera
Guevara y Munster 2015)
En lo que concierne al tipo de texto se ha elegido una superestructura expositivo-
argumentativa presente en artiacuteculos acadeacutemicos y cientiacuteficos debido a que es la que
maacutes se utiliza en el contexto acadeacutemico sin distincioacuten del nivel en el que se encuentra
el lector Tambieacuten estudios refieren que existe poco acercamiento didaacutectico a la lectura
de artiacuteculos cientiacuteficos en el nivel superior y el posgrado pues se asume que el lector
en estas etapas estaacute suficientemente preparado para acceder a ella sin contar con el
hecho de que la estructura expositivo - argumentativa es la que mayor dificultad
representa debido al tipo de actividad inferencial que exige para su comprensioacuten
(Alfaro 2010 Chirinos 2012 Espino 2015 Narvaacuteez y Cadena 2009) La lectura de un
artiacuteculo cientiacutefico conjunta el despliegue completo de las operaciones mentales
relacionadas con la comprensioacuten lectora las cuales inician con procesos baacutesicos como
la decodificacioacuten y la interpretacioacuten leacutexico-semaacutentica continuacutean en los aspectos
semaacutenticos deductivos e inferenciales de la informacioacuten y concluyen en la
representacioacuten de una idea a partir de lo leiacutedo la identificacioacuten de hechos posturas y
el establecimiento de relaciones con otros textos
En virtud de lo anterior el desarrollo de esta investigacioacuten se llevoacute a cabo de acuerdo
con el siguiente esquema de categoriacuteas y subcategoriacuteas aprioriacutesticas
21
Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proyecto de investigacioacuten
Ejes temaacuteticos
(Tesauro ITESO) Psicologiacutea cognitiva Metacognicioacuten Anaacutelisis del discurso Lectura (estudio y ensentildeanza)
Problema de
investigacioacuten
Los modelos de evaluacioacuten criterial de la competencia lectora no estaacuten disentildeados para ayudar al lector a identificar las operaciones cognitivas de
regulacioacuten y control (metacognicioacuten) que realiza cuando lee textos cuya estructura es expositivo-argumentativa
Pregunta de
investigacioacuten Objetivo general Objetivos especiacuteficos Categoriacuteas Subcategoriacuteas Capiacutetulado de la Tesis
iquestQueacute elementos
teoacuterico -
metodoloacutegicos se
necesitan para
disentildear una
metodologiacutea que
ayude al lector a
procesar
metacognitivamente
un artiacuteculo cientiacutefico
Disentildear una
metodologiacutea para
orientar el
procesamiento
metacognitivo de
artiacuteculos cientiacuteficos
1 Analizar los
componentes del
procesamiento de la
lectura presentes en
distintos modelos
teoacutericos sobre la
comprensioacuten lectora
Componentes teoacutericos de
los modelos de
procesamiento y la
comprensioacuten lectora
bull Modelo tradicional
bull Modelo interactivo
bull Modelo transaccional
bull Enfoque comunicativo
bull Modelo de procesamiento
estrateacutegico del discurso
bull Modelo de documentos
Capiacutetulo 1 Lectura y
comprensioacuten lectora
Aproximaciones teoacutericas
2 Describir los procesos
cognitivos
metacognitivos y de
resolucioacuten de problemas
involucrados en la
lectura
Caracterizacioacuten de los
procesos cognitivos
metacognitivos y de
resolucioacuten de problemas
Identificacioacuten de las etapas
del procesamiento
metacognitivo de un texto
bull Procesos cognitivos
bull El proceso cognitivo de
resolucioacuten de problemas y el
meacutetodo Polya
bull Metacognicioacuten y estrategia
metacognitiva
bull Planificacioacuten Supervisioacuten y
Evaluacioacuten
Capiacutetulo 2 Procesos
cognitivos estrategias
metacognitivas y
metacomprensioacuten del
discurso
3 Caracterizar la
metodologiacutea orientada al
procesamiento
metacognitivo de
artiacuteculos cientiacuteficos
Descripcioacuten de las
categoriacuteas y subcategoriacuteas
emergentes que integran la
metodologiacutea
Presentacioacuten del modelo
bull Superestructura discursiva
bull Factores de contexto
(aspecto situacional)
bull Guiacuteas para el procesamiento
metacognitivo de un artiacuteculo
cientiacutefico
Capiacutetulo 3 Metodologiacutea
para el procesamiento
metacognitivo de artiacuteculos
cientiacuteficos
Tabla 1 Elaboracioacuten propia adaptado de Categorizacioacuten y triangulacioacuten como procesos de validacioacuten del conocimiento en investigacioacuten cualitativa por Francisco Cisterna
Cabrera 2005 Theoria 14 (1) pp 61-71 Recuperado de httpwwwubiobiocltheoriavv14a6pdf
22
Para iniciar la recopilacioacuten de datos fue necesario establecer tanto el problema de la
investigacioacuten como la pregunta central los objetivos generales y especiacuteficos y las
categoriacuteas y subcategoriacuteas que en siacutentesis constituyen los toacutepicos fundamentales de
la tesis Los objetivos especiacuteficos establecidos en la Tabla 1 asiacute como el conjunto de
categoriacuteas y subcategoriacuteas aprioriacutesticas derivadas de ellos dieron lugar al capitulado
que se describe a la brevedad
bull Capiacutetulo 1 Lectura y comprensioacuten lectora Aproximaciones teoacutericas en este
segmento el punto de partida es el anaacutelisis de los modelos teoacutericos de la comprensioacuten
lectora que constituyen la base de las teoriacuteas cognoscitivistas del anaacutelisis del
discurso Los modelos teoacutericos cognoscitivistas (particularmente el del
procesamiento estrateacutegico del discurso desarrollado por Walter Kintsch1 y Teun A
van Dijk2) rescatan a traveacutes de meacutetodos de verificacioacuten observacional el proceso de
lectura desde sus operaciones maacutes baacutesicas Este tipo de acercamiento teoacuterico-
metodoloacutegico contribuye a explicar en cada etapa o nivel del procesamiento cognitivo
(decodificacioacuten construccioacuten foacutenica-morfoloacutegica procesamiento semaacutentico
procesamiento textual) queacute deficiencias o dificultades enfrenta un lector durante la
comprensioacuten de un texto por un lado y por el otro permite conocer el tipo de
estrategias que emplea para supervisar controlar y corregir dichas deficiencias o
dificultades
bull Capiacutetulo 2 Procesos cognitivos estrategias metacognitivas y metacomprensioacuten del
discurso en eacutel se exploran los conceptos de proceso cognitivo metacognicioacuten
estrategias metacognitivas y metacomprensioacuten con el fin de distinguir los criterios
fundamentales de la actividad metacognitiva que orienta a los individuos en la
resolucioacuten de problemas El anaacutelisis de la informacioacuten consultada durante la
elaboracioacuten de este apartado permitioacute reunir un conjunto de principios en virtud de
los cuales se formularon las estrategias metacognitivas (a modo de heuriacutesticas) que
guiacutean la resolucioacuten de problemas inherentes a la comprensioacuten de textos De la
analogiacutea entre el proceso de resolucioacuten de problemas y el procesamiento cognitivo ndash
metacognitivo del discurso se entiende que un problema en comprensioacuten lectora es
aquella dificultad a la que el lector se enfrenta a causa de diversas razones ya sea
por carencias en su estructura de conocimiento previo conflictos ideoloacutegicos
1 Walter Kintsch es un psicoacutelogo neurolinguumlista profesor emeacuterito de Psicologiacutea y Neurociencia en la Universidad de Colorado
Sus investigaciones se concentran en estudiar coacutemo las personas comprenden el lenguaje En cooperacioacuten con Teun van Dijk formuloacute la primera teoriacutea sobre el proceso psicoloacutegico de la comprensioacuten del discurso en 1978 2 Linguumlista neerlandeacutes creador de la ciencia del texto y especialista en estudios del discurso teoriacutea literaria pragmaacutetica del
discurso psicologiacutea del procesamiento del discurso ideologiacutea y discurso conocimiento y contexto etceacutetera Actualmente dicta caacutetedra en la Universidad Pompeu Fabra en Barcelona
23
motivacionales o por el bajo conocimiento que tiene del tipo de texto el tema de los
recursos linguumliacutesticos y extralinguumliacutesticos a su alcance etceacutetera
bull Capiacutetulo 3 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
presenta los componentes de un modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo
del discurso cuya finalidad es ayudar al lector a identificar el sistema cognitivo de
control interno que utiliza cuando lee artiacuteculos cientiacuteficos Esto se realiza mediante el
uso de las Guiacuteas para el procesamiento metacognitivo del texto las cuales
constituyen el producto final de la metodologiacutea creada en este trabajo
Cabe sentildealar que el desarrollo de la propuesta presentada en esta investigacioacuten
requirioacute del anaacutelisis epistemoloacutegico de los conceptos referidos en el modelo de
procesamiento metacognitivo expuesto en el Capiacutetulo 3 apartado 31 (ver Ilustracioacuten
10 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto) Lo anterior debido
a que se observoacute que en diversos estudios no existiacutea consenso en la descripcioacuten de los
procesos cognitivos por un lado o en las implicaciones praacutecticas de los teacuterminos de
metacognicioacuten y metacomprensioacuten por el otro La confrontacioacuten de las diversas
posturas existentes sobre los teacuterminos con los postulados que les dieron origen y en el
caso especiacutefico de las nociones de metacognicioacuten y metacomprensioacuten la breve revisioacuten
hecha por Gonzaacutelez de Requena (2010) de su origen etimoloacutegico permitioacute delimitar los
alcances de los conceptos al momento de traducirse en acciones especiacuteficas
(heuriacutesticas) del procesamiento del texto
Asimismo el propoacutesito de este trabajo fue obtener los componentes para integrar un
modelo de procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos mediante el anaacutelisis
teoacuterico de diversas fuentes de informacioacuten relacionadas con el tema Por tal razoacuten el
estudio se queda en la presentacioacuten del modelo y deja para trabajos posteriores el
proceso de aplicacioacuten anaacutelisis y validacioacuten del mismo para lo cual seraacute necesaria una
perspectiva teoacuterica distinta
24
CAPIacuteTULO 1 LECTURA Y COMPRENSIOacuteN LECTORA APROXIMACIONES
TEOacuteRICAS
El propoacutesito central de este capiacutetulo es ofrecer un panorama general de las teoriacuteas que
para explicar el proceso de lectura y la comprensioacuten de textos han construido
psicoacutelogos neurolinguumlistas socioacutelogos especialistas en literatura y filoacutesofos Para ello
se sigue un orden cronoloacutegico que inicia en el apartado 11 con la exposicioacuten de los
modelos linguumliacutesticos que sentaron las bases del estudio de la lectura asiacute como del
anaacutelisis de los procesos fisioloacutegicos cognitivos subjetivos y socioculturales
involucrados en la comprensioacuten En este contexto se revisan a) las perspectivas
teoacutericas tradicionales de Edmund B Huey y Charles C Fries b) la teoriacutea interactiva de
Frank Smith c) el modelo transaccional de Louise Rosenblatt y d) las aportaciones maacutes
significativas de la corriente sociolinguumliacutestica particularmente el enfoque comunicativo
de Dell Hymes
En la seccioacuten 12 por otra parte se muestran los argumentos principales del estudio
realizado en 1983 por Teun A van Dijk y Walter Kintsch sobre el tipo de procesamiento
estrateacutegico que realizan los lectores cuando leen un texto en virtud del bagaje de
conocimientos previos las estructuras textuales (macroestructura superestructura) y el
contexto (modelo situacional) La decisioacuten de distinguir esta aportacioacuten de las analizadas
previamente en el apartado 11 se basa en la consideracioacuten de que en primera
instancia ella reuacutene de alguacuten modo el conjunto de conocimientos adquiridos a lo largo
del tiempo sobre los procesos involucrados en la decodificacioacuten y comprensioacuten de
textos sin llegar a ser uacutenicamente la siacutentesis de los modelos teoacutericos vigentes hasta el
momento de su creacioacuten En segunda instancia se observa en el modelo estrateacutegico de
Kintsch y van Dijk el maacutes importante esfuerzo por generar un esquema formal del
procesamiento del discurso que integra tanto los distintos niveles del anaacutelisis linguumliacutestico
(foacutenico morfoloacutegico sintaacutectico y semaacutentico) como las formas en que dichos niveles
operan e interactuacutean en la concrecioacuten de un acto comunicativo especiacutefico
En uacuteltimo lugar el apartado 13 estaacute destinado al conocimiento sobre el entramado
proposicional y referencial de un texto pieza fundamental en el estudio de la
comprensioacuten lectora Se ha optado por llevar a cabo dicha aproximacioacuten desde la
perspectiva teoacuterica de la intertextualidad acuntildeada por Roland Barthes y Julia Kristeva
debido a la cercaniacutea que muestra con el modelo situacional de Kintsch y van Dijk en lo
que respecta a la construccioacuten y empleo del conocimiento previo del lector y que Britt y
Rouet desarrollan con maacutes detalle en su modelo de documentos
25
11 Antecedentes teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora
En relacioacuten con el estudio de la comprensioacuten lectora Mariacutea Dubois (1989) identificoacute
basaacutendose en un criterio marcadamente cronoloacutegico que inicia en la segunda mitad del
siglo XIX y concluye en la deacutecada de los setenta tres perspectivas teoacutericas
predominantes
A Perspectiva tradicional que abarca los trabajos pioneros en el anaacutelisis del
comportamiento lector desarrollados en el campo de la psicologiacutea Estos estudios
a los cuales se ha dado el nombre de ldquomodelos teoacutericos tradicionalesrdquo ven la lectura
desde una oacuteptica fisioloacutegica uacutenicamente como un ejercicio de transferencia de
informacioacuten
B Perspectiva interactiva se encuentra en los trabajos que recibieron la influencia
directa del conocimiento piagetiano sobre cognicioacuten y describen la lectura como un
proceso interactivo donde las operaciones mentales y asociativas del lector
permiten la construccioacuten de significados diversos a partir de un texto
C Perspectiva transaccional Dubois (1989) suscribe a esta tendencia aquellos
estudios que consideran la lectura como un proceso cognitivo que precisa de la
transaccioacuten entre el conocimiento previo del lector y el conocimiento reservado en
el texto mismo para generar nuevas significaciones
Si bien el presente trabajo mantiene en su anaacutelisis el criterio cronoloacutegico
proporcionado por Dubois lo hace solo con fines de desarrollo expositivo ya que el
objetivo de revisar nuevamente perspectivas teoacuterico-metodoloacutegicas que pudieran
cuestionarse en virtud de su antiguumledad es rescatar los conceptos y fundamentos que
sirvieron a la posterior configuracioacuten de una teoriacutea cognitivo ndash gramatical del
procesamiento estrateacutegico del discurso
Por tal razoacuten en este apartado se integra ademaacutes
D La sociolinguumliacutestica y el enfoque etnograacutefico que considera el anaacutelisis de los
principios de la sociolinguumliacutestica y el enfoque comunicativo con los cuales mantiene
una fuerte cercaniacutea el trabajo de Teun van Dijk y Walter Kintsch en lo que respecta
a las nociones de contexto y situacioacuten comunicativa
Se proporciona a continuacioacuten el anaacutelisis de cada uno de los puntos referidos
A La perspectiva tradicional Edmund B Huey y Charles Fries
Edmund Burke Huey (1839-1913) fue un psicoacutelogo y profesor de ensentildeanza baacutesica
quien en 1908 publicoacute su trabajo maacutes importante The Psychology and Pedagogy of
Reading donde explica coacutemo ocurre el acto de la lectura desde la actividad fisioloacutegica
26
asiacute como el modo en que la informacioacuten impresa se traslada a la memoria para
convertirse en conocimiento relevante
A este investigador le interesaban baacutesicamente tres cosas la primera saber si era
posible leer un texto sin pronunciar interiormente cada una de las palabras o frases
decodificadas la segunda encontrar la razoacuten o razones de la fatiga que se experimenta
cuando se lee y finalmente saber queacute origina las variaciones y limitaciones en la
velocidad de lectura entre distintos sujetos El objetivo final de su anaacutelisis era a partir
de estos criterios disentildear una metodologiacutea que ayudara a la ensentildeanza de la lectura en
educacioacuten baacutesica y que contribuyera a mejorar el proceso de edicioacuten de los textos
En cuanto a la primera cuestioacuten que es la que maacutes interesa a este estudio Huey
descubrioacute que durante la lectura silenciosa los sujetos tienden a mostrar haacutebitos
procedentes de la expresioacuten oral El movimiento de labios y el habla interior (inner
speech) son manifestaciones especiacuteficas ldquode la ley general de la dinamogeacutenesis por la
cual cada estado mental tiende a expresarse mediante movim ientos muscularesrdquo3
(Huey 1908 122) Los lectores experimentados es decir aquellos que presentan
menos problemas de retencioacuten comprensioacuten y un mejor tiempo de lectura con el tiempo
van dejando a un lado el haacutebito de mover los labios para repetir las palabras u oraciones
que leen sin embargo no ejecutan un tipo de lectura puramente visual ya que siguen
practicando el habla interior
El desarrollo del habla interior de acuerdo con Huey es la clave en el proceso de
interpretacioacuten del texto Dado que el habla en los seres humanos constituye una praacutectica
maacutes antigua a la creacioacuten de los sistemas de escritura las habilidades fisioloacutegicas de
escucha (auditivas) y pronunciacioacuten (motoras) son las que maacutes se han desarrollado en
las personas Incluso antes de leer a los nintildeos se les ensentildea a hablar Por esa razoacuten
cuando estaacuten aprendiendo a leer ellos se apoyan en estas bases audito-motoras que
les permitiraacuten leer cualquier palabra aun cuando no la hayan escuchado nunca en su
contexto inmediato una vez que hayan adquirido el haacutebito de pronunciar y escuchar el
sonido especiacutefico de un signo (tal como se hace en el meacutetodo foacutenico de lectura)
Sin embargo esto no explica coacutemo ocurre la interpretacioacuten del texto Apoyaacutendose en
las ideas de Wundt y James asiacute como en el proceso audito-motor del habla Huey
sentildeala que el lenguaje comienza en la oracioacuten es decir que la principal unidad
semaacutentica es la oracioacuten y no las letras o las palabras Al comunicarse en forma oral los
3 La cita es de The psychology and pedagogy of Reading Whit a review of the history of reading and writing
and of methods texts and hygiene in reading (p 122) por Huey Edmund B 1908 New York The McMillan Company Traducido del original ldquoof the general law of dynamogenesis by which every mental state tends to express itself in muscular movementrdquo
27
hablantes no realizan la traduccioacuten literal de cada letra o palabra emitida por su
interlocutor sino que van reteniendo el sentido encerrado en frases completas primero
y despueacutes construyen una interpretacioacuten total del discurso
Durante la lectura silenciosa el lector reproduce este modelo habitual de
comunicacioacuten soacutelo que en eacutel el texto ocupa el lugar de su interlocutor Aun cuando el
orden sintaacutectico de las ideas sea menos espontaacuteneo que durante la comunicacioacuten oral
el lector aprende a identificar un segmento oracional con carga semaacutentica a partir de
estructuras fijas como el sujeto el verbo y el objeto o los conectores preposicionales La
secuencia loacutegica de la informacioacuten es otro elemento que un lector considera para
delimitar el contenido esencial de un impreso en oraciones Al final Huey explica que
al ldquotraducirrdquo la informacioacuten de un texto impreso en habla interior el lector estaacute
sintetizando lo que es fundamental durante la lectura y de este modo puede almacenarlo
en la memoria
Algunas deacutecadas despueacutes de la publicacioacuten del trabajo de Edmund B Huey Charles
Carpenter Fries (1887-1967) un linguumlista norteamericano que formoacute parte de la
Sociedad Linguumliacutestica de Ameacuterica desde sus inicios parece tomar como punto de partida
la idea de que en los haacutebitos de oralizacioacuten se encuentra la base del aprendizaje de la
lectura durante la infancia Fries se especializoacute en la ensentildeanza del ingleacutes como
segunda lengua y desarrolloacute una metodologiacutea para el trabajo en aula que expone en dos
obras The Structure of English An Introduction to the Construction of English
Sentences y English Pattern Practices Establishing the Patterns as Habits Las autoras
Pilar Vieiro e Irma Goacutemez (2004) ubican el meacutetodo de identificacioacuten de patrones
linguumliacutesticos de Fries en el contexto histoacuterico del conductismo Comentan que su
influencia en el aacutembito de la ensentildeanza de la lengua materna ha sido tal que auacuten
despueacutes de transcurrido casi un siglo muchos profesores de educacioacuten baacutesica
continuacutean empleando su metodologiacutea de aprendizaje
Fries citado en el trabajo de Linda J Hammer (1966) sentildeala
Aprender a leer es aprender a ldquohacer algordquo El logro del progreso en el aprendizaje de la
lectura debe por lo tanto ser evaluado no en teacuterminos de conocimiento sobre algo
sino en teacuterminos de la integridad y la eficiencia del rendimiento Soacutelo la cantidad y tipo de
praacutectica que desarrolla haacutebitos firmes puede conducir a las habilidades de rendimiento
eficiente Una parte importante del aprendizaje de la lectura por lo tanto debe consistir
en la praacutectica de formacioacuten de haacutebitos4 (p 7)
4 La cita es de Linguumlistics and the teaching of reading (p 7) por Hammer Linda J 1966 Indiana Ball State
University Traducido del original ldquoLearning to read is learning to ldquodordquo something Progress achievement in
28
Cuando Fries se refiere a que aprender a leer significa ldquoaprender a hacer algordquo maacutes que
ldquoaprender a saber sobre algordquo alude al hecho de que la formacioacuten de haacutebitos que
promuevan una correcta oralizacioacuten y decodificacioacuten sintaacutectica de los estiacutemulos visuales
ofrecidos por el texto conduce invariablemente a una eficiente interpretacioacuten del
mismo A partir de esta consideracioacuten crea una metodologiacutea que consta de tres etapas
(Hammer 1966)
bull Etapa de transferencia donde los nintildeos han desarrollado ya las habilidades auditivas
que les permiten ubicar un signo de tal forma que se les puede motivar a relacionar
la forma graacutefica o visual que corresponde con dichas sentildeales auditivas En este
momento es cuando se inicia con el reconocimiento de las letras que componen el
alfabeto y las siacutelabas ya sean de dos o tres letras No se trata de identificar sus
nombres sino el sonido que les corresponde
bull Etapa productiva es una etapa en la que todo el conocimiento acumulado por los
nintildeos sobre distincioacuten de sonidos y entidades graacuteficas sirve para distinguir formas
especiacuteficas y otorgarles sentido letras del alfabeto siacutelabas e incluso palabras Es
decir que es en la etapa productiva cuando la unioacuten de sonidos y formas graacuteficas
adopta ademaacutes un valor semaacutentico que permite enlazar no soacutelo segmentos menores
para formar palabras sino tambieacuten palabras para dar sentido a una oracioacuten y
oraciones para construir paacuterrafos
bull Etapa de realizacioacuten imaginativa viacutevida de las acciones emociones y valores una
vez que el nintildeo estaacute capacitado para decodificar adecuadamente oraciones y
paacuterrafos otorgaacutendoles un sentido loacutegico o una cierta carga semaacutentica puede leer un
texto completo y reconstruir de forma viacutevida las emociones y los valores que
subyacen a las acciones presentadas en eacutel
En siacutentesis Fries concluye que si el nintildeo o adulto leen bien es decir decodifican el
texto con fluidez y buena velocidad entonces se les puede considerar aptos para
descifrar tanto el sentido expliacutecito como el impliacutecito en cada una de las oraciones o
paacuterrafos que lo integran de identificar la intencioacuten del autor e incluso evaluar rasgos
estructurales del discurso Todas las anteriores son habilidades reconocidas en lectores
avanzados aquellos que ldquocomprendenrdquo lo que leen (Hammer 1966)
Como se observa tanto en la perspectiva de Edmund B Huey como en la de
Charles C Fries la ldquocomprensioacutenrdquo producto de la lectura se vincula por un lado a
learning to read must therefore be evaluated ldquonotrdquo in terms of knowledge ldquoaboutrdquo something but in terms of the completeness and the efficiency of performance Only the amount and kind of practice that develops firm habits can lead to the skills of efficient performance A major part of learning to read therefore must consist of habit-forming practicerdquo
29
procesos de condicionamiento fiacutesico (la vista el balbuceo interior o en voz alta la
identificacioacuten auditiva) y por el otro al desarrollo de patrones memoriacutesticos y
representacionales por ejemplo el recuerdo e identificacioacuten de grupos foacutenico-
morfosintaacutecticos la construccioacuten de una siacutentesis general a traveacutes del mecanismo de
ldquotraduccioacutenrdquo del discurso escrito al discurso interior o la imaginacioacuten viacutevida de lo que se
lee
Hasta este momento soacutelo se ha analizado a fondo al lector y lo que eacutel hace cuando
lee o lo que necesita hacer para aprender a leer Edmund B Huey (1908) llega a
mencionar en su apartado sobre la higiene del texto que indudablemente las casas
editoriales deberiacutean estar conscientes del tipo de procesamiento que realizan los ojos
(movimientos sacaacutedicos) durante la lectura para mejorar los problemas de fatiga que
experimentan casi todos los lectores Esta observacioacuten sin embargo no se dirige hacia
el cuestionamiento de la loacutegica interna del texto parte fundamental del proceso de
comprensioacuten sino maacutes bien a su composicioacuten superficial
Fries por su parte explica que las estructuras sintaacutecticas del lenguaje escrito poseen
formas que los nintildeos precisan aprender a identificar para poder distinguir entre una
construccioacuten que revela el absurdo y otra que es razonable (Hammer 1966) Pero no
las describe con exactitud El texto hasta este momento aparece en la investigacioacuten
linguumliacutestica y psicoloacutegica como un objeto impasible que se ofrece al lector como una
pieza cuyo mayor nivel de descomposicioacuten consiste en la identificacioacuten de secuencias
loacutegicas entre oraciones palabras siacutelabas conjuntos vocaacutelicos letras y sonidos
30
Ilustracioacuten 3 Representacioacuten del procesamiento del texto seguacuten el Modelo Tradicional
Ilustracioacuten 3 Elaboracioacuten propia adaptado de The psychology and pedagogy of Reading Whit a review of
the history of reading and writing and of methods texts and hygiene in reading por E B Huey 1908 New
York The McMillan Company y Linguumlistics and the teaching of reading por L J Hammer 1966 Indiana
Ball State University
En el diagrama las etapas de desarrollo de la competencia lectora fueron tomadas
de Fries y representan los pasos que se sugiere seguir durante el aprendizaje de la
lectura Por otra parte siguiendo lo dicho por Huey el balbuceo en los lectores no
avanzados funciona como un mecanismo de afirmacioacuten de lo aprendido En cada etapa
el desarrollo de la habilidad sentildealada garantiza la correcta adquisicioacuten de la siguiente
en cambio si eacutestas no logran superarse el progreso en la comprensioacuten de lo escrito se
ve afectado por lo que uacutenicamente la praacutectica y repeticioacuten de las etapas en conflicto
puede garantizar la comprensioacuten de un texto
La relevancia que tiene para este estudio la revisioacuten breviacutesima de estos autores es
que pese al tiempo transcurrido -poco maacutes de medio siglo- entre las propuestas de
Huey y Fries y los avances posteriores de la psicolinguumliacutestica y la ciencia cognitiva
estudios recientes muestran coacutemo los problemas que un individuo enfrenta durante la
etapa de decodificacioacuten (transferencia) tienen cierto impacto en su desempentildeo como
lector ya que eacutesta sumada al conocimiento leacutexico del individuo ldquoposibilitariacutea que los
recursos de procesamiento esteacuten disponibles para procesos de alto nivel en
comprensioacutenrdquo (Villalonga Padilla y Burin 2014 p 263) como la inferencia
Etapa de transferencia (lector principiante)
Identificacioacuten de patrones foacutenico - fonoloacutegicos
Balbuceo Afirmacioacuten
interna
SIacute
NO
Etapa de productividad (lector intermedio)
Reconocimiento de conjuntos oracionales y
secuencias loacutegicas
Etapa de imaginacioacuten viacutevida
(lector avanzado)
SIacute
NO
Traduccioacuten del texto en la memoria (inner speech)
COMPRENSIOacuteN
31
Por esa razoacuten una metodologiacutea que se aboque a desarrollar el fundamento teoacuterico
de una propuesta para analizar y conocer el proceso de comprensioacuten lectora en las
personas debe considerar en un momento inicial los aspectos primarios de la fluidez y
la oralidad que tienden a trabajarse maacutes en los niveles baacutesicos de la alfabetizacioacuten pero
que suelen estar presentes auacuten (y con bastante frecuencia) en los niveles superiores de
educacioacuten sin recibir ninguacuten o muy poco tratamiento por parte de los docentes
(Echevarriacutea y Gastoacuten 2002)
B La perspectiva psicolinguumlista Frank Smith
Los avances de la psicolinguumliacutestica y el cognitivismo contribuyeron a desarrollar esta
perspectiva durante 1970 la cual tambieacuten recibe el nombre de ldquoteoriacutea interactivardquo
debido a que enfatiza la interaccioacuten lector-texto donde el primero se vale de sus
conocimientos previos sobre el lenguaje el mundo otras lecturas creencias valores
etceacutetera para construir el sentido del texto por un lado y agregar nueva informacioacuten a
su estructura previa de conocimiento por el otro (Crespo 2005) Sus principales
exponentes son Frank Smith y Kenneth S Goodman
Frank Smith psicolinguumlista britaacutenico analiza en su obra Comprensioacuten de la lectura
Anaacutelisis psicolinguumliacutestico de la lectura y su aprendizaje dos praacutecticas especiacuteficas la
comprensioacuten (producto de la lectura) y el aprendizaje de la lectura
Para Smith un poco como lo fue para Fries ldquoleerrdquo indica una accioacuten a traveacutes de la
cual ocurre el fenoacutemeno cognitivo relevante de la ldquocomprensioacutenrdquo Por lo tanto ldquoleer no
es directamente un equivalente de pensamiento o razonamiento inferencial [ya que] en
sus detalles especiacuteficos el acto de la lectura misma depende de la situacioacuten en la cual
se realiza y de la intencioacuten del lectorrdquo (Smith 1983 p 187)
Sin embargo entre las concepciones de Fries y de Smith existe un marcado
contraste originado por algo que Fries no consideroacute en su metodologiacutea la dependencia
del lector al contexto la cual se explica en virtud de 1) la situacioacuten especiacutefica en la cual
se encuentra el hablante ndash lector y 2) la forma en que se organiza la informacioacuten en la
memoria de largo plazo a la cual Smith denomina conocimiento previo
Respecto al segundo punto es importante hacer un breve pareacutentesis La nocioacuten de
conocimiento previo aparecioacute por primera vez en los trabajos The psychology of
meaningful verbal Learning (1963) y Educational psychology a cognitive view (1978)
ambos del psicoacutelogo cognitivista David Ausubel (Estados Unidos 1918-2008) aunque
en el segundo tambieacuten aparecen Joseph D Novak (Estados Unidos 1932) creador de
la teoriacutea del mapa conceptual y Helen Hanesian (Estados Unidos 1932-2006) como
32
coautores La filiacioacuten del concepto es constructivista y constituye un punto medular en
el desarrollo de la teoriacutea sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
Los conocimientos previos son ldquomarcos de conocimiento que posee el estudiante en
la memoria a partir de sus experiencias vividas previamenterdquo (Espinoza Jara y Obinu
2013 p 19) Estos podriacutean describirse de forma general como las percepciones ideas
conceptos y esquemas que el estudiante almacena en su estructura cognitiva los cuales
fueron creados a partir de su interaccioacuten con el medio
Sin embargo y siguiendo a Moreira (2012) Ausubel no distingue como conocimiento
previo todo lo que el educando sabe sino uacutenicamente aquello que es relevante y
significativo en relacioacuten con los nuevos aprendizajes ya sea que se trate de imaacutegenes
siacutembolos conceptos proposiciones modelos mentales representaciones especiacuteficas
de situaciones espacios momentos etceacutetera A ese tipo de informacioacuten especiacutefica
alojada en la estructura cognitiva del alumno que puede relacionarse ldquointeractuar de
manera sustantiva [es decir no al pie de la letra] y no arbitraria con informaciones
nuevas [hellip] Ausubel la llamaba subsunsor o idea-anclardquo (Moreira 2012 p 30)
La ldquointeraccioacutenrdquo del subsunsor con nuevos conocimientos produce a su vez nuevos
niveles de significacioacuten en la estructura cognitiva y al mismo tiempo origina la
modificacioacuten del subsunsor de base al ampliar por asiacute decirlo su espectro semaacutentico
y de aplicacioacuten Por ejemplo en su anaacutelisis de la ldquoteoriacutea del esquemardquo que es como
Mila Crespo (2005) llama a las teoriacuteas sobre la lectura que se basan en principios
cognoscitivistas-constructivistas la autora explica que si el subsunsor ldquocasardquo de un
sujeto interactuacutea de manera sustantiva no arbitraria con la imagen de un auto adaptado
como vivienda o con lo que observa durante la visita a un lugar en donde un grupo de
personas habita un conjunto de cuevas el subsunsor sufriraacute modificaciones en su
espectro semaacutentico original que seraacuten agregadas en la estructura cognitiva generando
un nuevo tipo de conocimiento Eacuteste empleado cuando resulte significativo en relacioacuten
con otro tipo de aprendizajes por ejemplo en el caso en que el mismo individuo requiera
construir una ldquocasardquo para resguardarse montar una escena de juegos con sus hijos dar
alojamiento a una mascota o bien para presentar un proyecto
Volviendo al tema central de este segmento se explicaba liacuteneas arriba que de
acuerdo con el psicoacutelogo cognitivo la visualizacioacuten de lo impreso es soacutelo una condicioacuten
necesaria para iniciar el proceso de comprensioacuten lectora es decir el ldquoestiacutemulordquo gracias
al cual los esquemas cognitivos del lector comienzan a activarse Ahora bien desde el
punto de vista de Smith incluso esta actividad ya se encuentra condicionada por la
comprensioacuten misma desde el inicio Es decir que el lector no podriacutea interpretar lo
33
impreso si en su estructura cognitiva no existiera de antemano la informacioacuten necesaria
(subsunsores auditivos y visuales) para su interpretacioacuten
Es en esta concepcioacuten que la teoriacutea interactiva parece acercarse a la teoriacutea
tradicional ya que si se recuerda el condicionamiento o la formacioacuten de haacutebitos a
fuerza de repeticiones foacutenicas y de memorizacioacuten produce en los nintildeos la informacioacuten
que necesitan para avanzar en el procesamiento leacutexico y semaacutentico de palabras
oraciones y paacuterrafos En otras palabras se crean en la estructura cognitiva subsunsores
foacutenico-morfosintaacutecticos que hacen posible el procesamiento de lo escrito Aunque el
trabajo de Fries motiva esta inferencia respecto a la formacioacuten del conocimiento previo
que se describe en la teoriacutea interactiva de Smith es este uacuteltimo quien enfatiza su
importancia y establece una clara relacioacuten entre la formacioacuten de dichos haacutebitos y el
contexto en el cual se originan
La explicacioacuten anterior permitiraacute comprender mejor los fundamentos de la teoriacutea
interna del mundo aportacioacuten del modelo interactivo al conocimiento sobre el
procesamiento lector En ella se explica que antes de poder cifrarla a traveacutes de palabras
(orales) y frases impresas cada lector cuenta con una teoriacutea del mundo cuyos
significados relevantes fueron adquiridos mucho antes de que su lenguaje pudiera
articularse lo cual va maacutes allaacute de solo ldquoidentificarrdquo patrones foacutenico-fonoloacutegicos Para
Smith ldquoidentificarrdquo equivale a ldquoconfirmarrdquo un conjunto graacutefico-foacutenico cargado de muacuteltiples
sentidos Lo que se necesita puntualizar es que con esta idea eacutel no afirma que la fluidez
y la correcta oralizacioacuten constituyen elementos irrelevantes en el proceso de lectura
puesto que lo que el lector va ldquoaprendiendordquo a traveacutes de la vista ya lo sabe existe
registrado de antemano en su memoria Maacutes bien evidencia su discordancia con lo que
involucra realmente la comprensioacuten tal como se expresa en la cita
La lectura no es cuestioacuten uacutenicamente de identificar letras para reconocer palabras que den
pauta a la obtencioacuten del significado de las oraciones La identificacioacuten del significado he
afirmado no requiere de la identificacioacuten de letras Efectivamente cualquier esfuerzo por
parte de un lector por identificar palabras una por una sin sacar ventaja del sentido del
todo indica una falla en la comprensioacuten y probablemente no tendraacute eacutexito De la misma
manera cualquier intento por identificar y quizaacute ldquopronunciarrdquo letras individuales es
improbable que conduzca a una identificacioacuten de palabras eficiente (Smith 1983 p 190)
La teoriacutea interna del mundo de Smith consta de tres elementos las categoriacuteas las
reglas para la afiliacioacuten de las categoriacuteas y las interrelaciones entre las categoriacuteas
El sistema de categoriacuteas de Smith estaacute construido a partir de similitudes maacutes que de
diferencias Se trata de un tipo de organizacioacuten convencional es decir que no es
34
impuesta por el mundo (la realidad) sino que surge a partir del modo en que una cultura
organiza la experiencia por lo tanto funciona como una ldquolenterdquo a traveacutes de la cual se
moldea la percepcioacuten Eacutel lo equipara a un sistema de organizacioacuten bibliotecaria donde
por ejemplo sin importar sus diferencias fiacutesicas o de contenido los libros de ldquobiologiacuteardquo
pueden agruparse todos en un mismo espacio Del mismo modo la informacioacuten
relevante que los lectores tienen sobre el mundo ya estaacute organizada en su archivo
cognitivo (en forma de subsunsores siguiendo la perspectiva de Ausubel) de tal forma
que cuando se encuentran con nuevos datos (el alfabeto de la lengua materna por
ejemplo o el de otro idioma palabras frases estructuras textuales amplias etceacutetera)
su sistema de categoriacuteas ejecuta las reglas que hacen posible la reorganizacioacuten e
integracioacuten de los mismos en la memoria a largo plazo
El proceso de comprensioacuten producto de esta perspectiva involucra un ejercicio de
seleccioacuten de informacioacuten que lleva a los lectores a interpretar del texto de un modo
uacutenico dado que cada uno se acerca a la nueva informacioacuten con un conjunto de
conocimientos haacutebitos y creencias ya construido y definido por su contexto cultural Es
decir que al leer el lector elige o decide queacute entender no lo procesa todo (es maacutes
podriacutea ni siquiera haber visualizado el texto en su totalidad sino uacutenicamente aquello que
decidioacute que era relevante visualizar y entender) El conjunto de estas decisiones da
como resultado un primer momento de la comprensioacuten que equivale a la integracioacuten en
el sistema de categoriacuteas del lector de nuevo conocimiento
Las reglas para la filiacioacuten de las categoriacuteas por otra parte son impliacutecitas tal como
expresa Smith (1983) ldquosabemos que contamos con las categoriacuteas y las reglas
uacutenicamente por el hecho de que podemos hacer uso de ellasrdquo (p 74) En otras palabras
el lector se da cuenta de su existencia cuando un texto produce confusioacuten y su
informacioacuten no puede ser integrada al sistema de categoriacuteas interno Ademaacutes dichas
reglas son distintas para cada lector La tarea de eacuteste consiste en descubrirlas y
volverlas expliacutecitas a fin de eliminar todo rasgo de confusioacuten cuando se enfrenta a
informaciones ante las cuales su sistema de categoriacuteas no es capaz de tomar decisiones
inmediatas o adecuadas
Por uacuteltimo el proceso de comprensioacuten en su forma completa es resultado de las
interrelaciones que ocurren entre las categoriacuteas Nuevamente Smith sentildeala que tratar
de explicitar coacutemo ocurren dichas interrelaciones seriacutea igual que tratar de describir toda
la complejidad existente en el mundo Las relaciones que establecen las categoriacuteas
entre siacute permiten entender un tipo de informacioacuten de muacuteltiples formas tantas como se
hayan integrado al sistema interno de categoriacuteas Y esto en siacutentesis es lo que el
35
psicolinguumlista entiende por comprender es decir tener la capacidad para interpretar
desde muacuteltiples perspectivas (definidas por su contexto particular) un texto
En siacutentesis el procesamiento y comprensioacuten de un texto de acuerdo con el modelo
interactivo podriacutea representarse como sigue
Ilustracioacuten 4 Representacioacuten del Modelo Interactivo del procesamiento del texto
Ilustracioacuten 4 Elaboracioacuten propia adaptado de Comprensioacuten de la lectura Anaacutelisis psicolinguumliacutestico de la
lectura y su aprendizaje por F Smith 1983 Meacutexico Trillas
En la ilustracioacuten se muestra coacutemo esta perspectiva teoacuterica considera superadas las
etapas de transferencia y productividad sentildealadas en el modelo tradicional (ver
Ilustracioacuten 3) y se concentra en el lector y sus conocimientos previos Es a traveacutes de
eacutestos uacuteltimos que el primero genera expectativas previas a la lectura las cuales de ser
satisfechas conducen a la adquisicioacuten de nuevos aprendizajes y por ende a la
comprensioacuten
El enfoque cognoscitivo-interactivo de la lectura constituye uno de los maacutes completos
en cuanto a la explicacioacuten que proporciona sobre la forma en que ocurren los procesos
lectores al nivel de la mente Tambieacuten es el primero que considera las relaciones que
se establecen entre el lector el texto y el contexto sin embargo en esta primera etapa
de la investigacioacuten mantiene una nocioacuten del texto que es en cierta forma semejante a
de la perspectiva tradicional representada por Huey y Fries el texto es un ente
construido siacute en un contexto especiacutefico pero cuyos mecanismos de produccioacuten no son
analizados a profundidad Lo que interesa en esta perspectiva es coacutemo el lector
Teoriacutea interna del mundo
(subsunsores ancla)
Preguntas intereses nuevas necesidades de conocimiento
Lectura
Compatibilidad con
conocimiento previo
Solucioacuten a preguntas
SIacute
NO
COMPRENSIOacuteN Incorporacioacuten de
nuevos subsunsores
LECTOR
Contexto (conocimiento
previo)
36
construye a partir de su estructura cognoscitiva representaciones y nuevas
informaciones sobre el texto sin considerar que dicho texto se encuentra inserto en un
proceso comunicativo maacutes amplio Para comprender mejor el nivel de significaciones e
interacciones que un solo texto representa en el universo de la comunicacioacuten humana
hariacutean falta acercamientos de otro tipo por ejemplo los que experimentan los
especialistas en la ensentildeanza de la literatura y poco despueacutes los provenientes de
campos como la etnografiacutea y la sociologiacutea
C La perspectiva transaccional Louise Rosenblatt
El modelo teoacuterico transaccional fue esbozado por Louise Rosenblatt (Nueva Jersey
1904-2005) profesora universitaria de Literatura Inglesa en el contexto de los estudios
literarios y la educacioacuten superior Quizaacute este uacuteltimo factor haya influido en el hecho de
que para Rosenblatt el foco de atencioacuten en torno a la lectura esteacute puesto maacutes en la
parte de la comprensioacuten a nivel cognitivo que en la decodificacioacuten y la oralizacioacuten del
texto etapas superadas en el contexto de la formacioacuten universitaria En su obra maacutes
importante La literatura como exploracioacuten Rosenblatt se dirige a profesores y
estudiantes de literatura y educacioacuten para mostrar la relevancia que la emergente
ciencia social tiene en el desarrollo de la experiencia esteacutetica (Roen y Karolides 2005)
por un lado y por el otro para subrayar el papel vital que tanto el lector como el texto
juegan en su encuentro con cada lectura
El cambio sustancial que presenta el modelo de Rosenblatt es la sustitucioacuten del
teacutermino ldquointeraccioacutenrdquo proveniente de los estudios en psicologiacutea cognitiva y
psicolinguumliacutestica por el de ldquotransaccioacutenrdquo Mariacutea Dubois (1989) explica que esta idea surge
en el trabajo de Dewey y Bentley y sentildeala un tipo de relacioacuten en la cual cada elemento
o parte es visto como los aspectos o fases de una situacioacuten total por ejemplo un acto
comunicativo lo cual no ocurre si se habla soacutelo de ldquointeraccioacutenrdquo donde el sujeto y el
objeto estaacuten separados y se estudian de forma indistinta
Por su parte Luis Adriaacuten Castro (2013) afirma que el concepto ldquotransaccioacutenrdquo es
utilizado por Dewey para explicar su propuesta pragmatista sobre la experiencia la cual
difiere del empirismo moderno de John Locke por ejemplo en el modo en que este
uacuteltimo considera el papel que juega la mente en el proceso de aprehensioacuten de las ideas
Mientras que para Locke la mente es un receptaacuteculo pasivo de la informacioacuten que los
sentidos obtienen del medio aun cuando en el camino esta informacioacuten transite de la
simplicidad a la complejidad Dewey ve la experiencia -generadora de conocimiento-
desde una perspectiva de la vitalidad lo que requiere del equilibrio generado por la
interaccioacuten entre la mente la experiencia y el medio
37
Por lo tanto en Dewey
el concepto de experiencia se enriquece cuando se lo entiende dentro del marco de la
vitalidad La experiencia no significa encierro dentro de los propios sentimientos y
sensaciones privados significa un intercambio activo y atento frente al mundo [transaccioacuten]
significa una completa interpenetracioacuten del yo y del mundo de los objetos y acontecimientos
(2013 p 5)
Es importante sentildealar que ademaacutes de considerar la vitalidad la nocioacuten de Dewey es
pragmatista Esto significa que la mente y especiacuteficamente la memoria de experiencias
pasadas no conforma una especie de inventario inactivo en el hombre sino que tiene
una utilidad un propoacutesito el cual es dar algo al presente a fin de evitar la incursioacuten de
errores o bien promover la reproduccioacuten de conductas exitosas tanto para el individuo
como para el grupo Asiacute
la experiencia del ser humano es una experiencia compleja dado que a las experiencias
presentes se las resignifica con los sucesos del pasado La memoria no es literal sino que
es una ldquofantasiacutea dramaacuteticardquo de caraacutecter emotivo y resignifica las experiencias de acuerdo
a lo que aporten para el presente Nunca se recuerdan las experiencias pasadas tal y como
fueron sino que ese revivir de la memoria rara vez es literal [hellip] No recordamos el pasado
por siacute mismo sino por lo que agrega al presente (Castro 2013 p 7)
Al mirar con esta lente teoacuterica el tipo de relacioacuten que se establece entre el lector el
texto y el contexto durante la lectura Rosenblatt logra describir la transaccioacuten como un
fenoacutemeno que involucra no soacutelo estos tres elementos sino que tambieacuten considera el
momento de la escritura y con eacutel la figura del escritor factores que ninguacuten modelo
teoacuterico anterior habiacutea tenido en cuenta para explicar los aspectos maacutes relevantes de la
comprensioacuten lectora Asiacute en el modelo transaccional leer se presenta como un ldquosuceso
en el tiempo que ocurre en un momento particular en la biografiacutea del escritor en
circunstancias particulares bajo presiones particulares tanto externas como internasrdquo
(Rosenblatt 2002 p 7) Cada nuevo proceso de lectura se halla entonces iacutentimamente
ligado a los rasgos especiacuteficos de un contexto donde antes de convertirse en lectura
(para otro u otros) el texto es en esencia la composicioacuten de un individuo (composicioacuten
producto tambieacuten de otras lecturas y no uacutenicamente de su interaccioacuten con el medio)
En ese ambiente es que ocurre un tipo de comprensioacuten que no se repetiraacute entre un lector
y otro e incluso que no seraacute la misma para el propio creador del texto una vez que
este uacuteltimo sea releiacutedo por aqueacutel en circunstancias diferentes y a la luz de nuevas ideas
La coincidencia del pensamiento de Rosenblatt con el enfoque teoacuterico de Dewey se
observa claramente en el hecho de que aun cuando en este proceso ldquotransaccionalrdquo
que es la lectura la autora considera la convergencia de los factores sociales y
38
personales (conocimientos previos) que el lector agrega en su encuentro con cada
nuevo texto no se refiere a ellos como si se tratara uacutenicamente de un conjunto de datos
organizados en categoriacuteas y convertidos en subsunsores de la estructura cognitiva
(como sentildeala Smith) sino que los describe como un tipo de ldquomemoria sensible que
excita estados internos ligados a las palabras estados que rodean no solamente los
referentes puacuteblicos u objetos a los cuales apuntan los siacutembolos verbales sino tambieacuten
los aspectos personales sensitivos afectivos imaginativos y asociativosrdquo (Rosenblatt
2002 p 69) Es gracias a este tipo especial de memoria que el lector resignifica la nueva
experiencia de lectura dando lugar al fenoacutemeno viacutevido de la comprensioacuten del texto
Asiacute el procesamiento del texto de acuerdo con la teoriacutea transaccional podriacutea
interpretarse de la siguiente forma
Ilustracioacuten 5 Representacioacuten del Modelo Transaccional del procesamiento del texto
Ilustracioacuten 5 Elaboracioacuten propia adaptado de La literatura como exploracioacuten por L M Rosenblatt 2002
Meacutexico FCE
En la ilustracioacuten se indica que durante la lectura operan las transacciones que el
lector realiza con el texto la figura impliacutecita del autor los recursos linguumliacutesticos que utiliza
y el contexto en que ambos se inscriben lo que permite a ambos resignificar el sentido
inicial de la obra de forma vivencial y emotiva Al final la comprensioacuten de un mismo texto
dependeraacute del tipo de transaccioacuten que cada uno lleve a cabo
LECTURA 1 ndash
TEXTO 1
Lector Texto Contexto
Memoria
vivencial
Autor
Recursos
Suceso en el espacio-tiempo
Transaccioacuten
LECTURA 2 ndash TEXTO
1
Propoacutesito (del autor del
lector)
COMPRENSIOacuteN
Resignificacioacuten
vivencial y emotiva de
la obra
SIacute
NO
39
Pero iquesttodos los textos producen experiencias similares en los lectores Aunque
Rosenblatt intenta no incurrir en la discusioacuten que existe respecto a la ambiguumledad de
los geacuteneros y el tipo de experiencia que cada lectura produce -textos literarios frente a
textos no literarios- lo que siacute busca es describir puntualmente la naturaleza de la
interaccioacuten que se establece entre el lector y el texto durante la lectura asiacute como las
acciones especiacuteficas que la hacen posible Como se ha explicado liacuteneas arriba en la
transaccioacuten con el texto la memoria sensible del lector es la protagonista sin embargo
eacutesta no podriacutea cumplir ninguna clase de funcioacuten si el texto mismo (que es como el medio
ambiente para los sentidos) no ofreciera los estiacutemulos suficientes para su activacioacuten
Aquiacute es donde entra en accioacuten lo que William James identificoacute con el nombre de
ldquoatencioacuten selectivardquo (Dubois 1989 p 3) ejercicio mediante el cual Rosenblatt intenta
construir o atribuir un sentido especiacutefico al texto que estaacute leyendo Naturalmente lo
anterior significa que frente a un texto ldquoxrdquo cada lector construiraacute no soacutelo un sentido
uacutenico sino tambieacuten una experiencia cognitiva psicoloacutegica y emotiva uacutenica mediante la
focalizacioacuten de los estiacutemulos relevantes del texto que activan su memoria sensible A
diferencia del modelo tradicional y el cognitivo dichos estiacutemulos no se organizan en
unidades sintaacutecticas (palabras oraciones) sino en bloques semaacutenticos conformados
por experiencias que se asocian a recuerdos y emociones vividas en el pasado lejano o
inmediato Estas experiencias permitiraacuten el establecimiento de un diaacutelogo particular
entre autor y lector en un momento y un espacio relevantes
El problema que subyace a la reflexioacuten de Rosenblatt es el de la ldquointencioacutenrdquo del autor
concepto nuevo para los modelos teoacutericos de comprensioacuten lectora presentados hasta el
momento En el anaacutelisis de la intencioacuten se encuentra un aspecto diferente de la
comprensioacuten que es el papel que ocupan las representaciones mentales involucradas
en el procesamiento de la informacioacuten de un texto iquestQueacute significa el texto para el lector
pero tambieacuten queacute significa seguacuten el autor iquestEs realmente posible saber cuaacutel fue su
propoacutesito Para Rosenblatt no existen respuestas definitivas frente a los textos Es
decir el lector requiere entender y explicitar las ideas que subyacen al texto al cual se
enfrenta sin embargo este ejercicio soacutelo es necesario para orientar su ldquoatencioacuten
selectivardquo Lo que realmente involucra la comprensioacuten es el encuentro vivencial que
representa la lectura para quien se acerca a ella Y este encuentro es uacutenico e irrepetible
En eacutel tanto el sentido del texto como la conciencia del lector sufren transformaciones
que se mantendraacuten hasta el momento en que se repita la experiencia con un texto
distinto
40
D La sociolinguumliacutestica y el enfoque etnograacutefico
Tanto el modelo tradicional de la lectura como el interactivo y el transaccional
mantienen en el momento de su desarrollo cierta correlacioacuten con las perspectivas
linguumliacutesticas psicoloacutegicas y filosoacuteficas en boga Asiacute el modelo de anaacutelisis linguumliacutestico de
Fries por ejemplo evidencia un fuerte viacutenculo con los postulados de la linguumliacutestica
estructural saussureana y con el conductismo de Skinner la teoriacutea del mundo interior
de Smith no puede negar su filiacioacuten piagetiana y generativista y queacute decir del modelo
interactivo de Rosenblatt que hunde sus principios en los aportes de las nuevas ciencias
sociales y los incipientes estudios en sociologiacutea del lenguaje A continuacioacuten se llevaraacute
a cabo una breve revisioacuten de los principios linguumliacutesticos que subyacen a las praacutecticas
maacutes recientes sobre evaluacioacuten de la lectura mismos que se pueden encontrar en
algunas perspectivas teoacutericas derivadas de la sociolinguumliacutestica particularmente en los
fundamentos del variacionismo y la etnografiacutea de la comunicacioacuten
Como punto de partida se precisa que a estas corrientes teoacutericas se les considera
nuevas en el campo de la linguumliacutestica debido al propoacutesito que las motivoacute en un inicio el
cual fue deslindarse expliacutecitamente de los postulados de la linguumliacutestica tradicional
aristoteacutelica asiacute como establecer claramente sus diferencias respecto de la linguumliacutestica
generativa de Noam Chomsky (1928 -) linguumlista y filoacutesofo estadounidense quien intentoacute
formular una gramaacutetica universal cuya base de estudio estaba en la mente y se
generaba a partir de la oracioacuten Tambieacuten buscaban superar la perspectiva linguumliacutestica
estructural de Ferdinand de Saussure (suizo considerado padre del estructuralismo
linguumliacutestico) quien propone la diacuteada lengua habla para otorgar un caraacutecter cientiacutefico a
los estudios sobre el lenguaje mediante la separacioacuten del uso individual (habla) de la
abstraccioacuten sisteacutemica (lengua) (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002)
En un orden que dista de ser preciso se menciona a la sociolinguumliacutestica por primera
vez en 1964 (aun cuando recoge ideas desde la publicacioacuten en 1913 de la obra cumbre
de Saussure Curso de Linguumliacutestica general pasando por los trabajos de Meillet Bajtin
Jakobson Cohen y Benveniste) en un congreso organizado por William Bright (1928-
2006) linguumlista americano especialista en el estudio de las lenguas nativas americanas
y sur asiaacuteticas en la Universidad de California (Gonccedilalvez Ribeiro 2002) Esta disciplina
es la primera que pone eacutenfasis en el caraacutecter contextual y social del lenguaje idea que
ya se observa en la teoriacutea transaccional de Louise Rosenblatt descrita en el inciso
previo
Para la sociolinguumliacutestica la lengua no puede desvincularse de su dimensioacuten social y
cultural Este rasgo no la aleja tal como pensaba Saussure de la sistematicidad
41
cientiacutefica soacutelo obliga a la diversificacioacuten de los meacutetodos empleados en su anaacutelisis dado
que en relacioacuten con el aspecto de ldquousordquo la cantidad y calidad de ejemplos a registrar o
estudiar se multiplica en virtud de los distintos contextos y hablantes Es decir no existen
criterios uacutenicos que contribuyan a su explicacioacuten los actos de habla -aportacioacuten de la
pragmaacutetica- son praacutecticamente inasibles representan la complejidad de las relaciones
que los signos y los significados establecen en el diacutea a diacutea de los hablantes
Moreno Fernaacutendez (1994) sentildeala que en general las diversas corrientes
sociolinguumliacutesticas (entre las cuales se puede contar la etnografiacutea de la comunicacioacuten la
semioacutetica social el modelo variacionista la sociologiacutea del lenguaje el modelo de
lenguas en contacto entre otros) ldquocoinciden en anteponer la capacidad de
determinacioacuten de los factores sociales a otras consideraciones de tipo cognoscitivo o
bioloacutegicordquo (p 112)
Un ejemplo incipiente de anaacutelisis sociolinguumliacutestico lo encontramos en el modelo
transaccional de Rosenblatt quien apunta justamente al tipo de relacioacuten que se
construye entre el lector su contexto y el texto relacioacuten donde la referencia a ese diacutea a
diacutea que caracteriza las circunstancias de generacioacuten de la lengua es el comuacuten
denominador
Seguacuten Rosenblatt el proceso ocurre de la siguiente forma alguien escribe un texto
El texto a su vez constituye la representacioacuten del bagaje linguumliacutestico cultural social y
afectivo de su autor El autor escribe pensando en los otros posibles receptores-lectores
insertos en un contexto social especiacutefico El texto por su parte posee claves que
explicitan el significado esencial que su autor ha buscado construir en eacutel a traveacutes del
discurso sin embargo como estaacute pensado para el otro -los otros- necesita de su
intervencioacuten para adquirir un sentido completo Cuando el lector ldquoleerdquo lo hace desde su
propio marco referencial negocia con el texto (e impliacutecitamente con el autor) un sentido
que obedece a su propia circunstancia linguumliacutestica cultural social y afectiva en el
momento preciso de la lectura Al final el sentido real del texto lo que compete
netamente a la comprensioacuten es una construccioacuten independiente de los tres (autor-texto-
lector) resultado de la simbiosis ocurrida en el intercambio-transaccioacuten referencial es
en siacutentesis una construccioacuten social
Entre las corrientes sociolinguumliacutesticas el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten
impulsado por Dell Hymes (1927-2009) sociolinguumlista antropoacutelogo y folclorista ha sido
el que maacutes difusioacuten y aplicaciones ha tenido en el campo de la ensentildeanza de lenguas
Los estudios etnograacuteficos tienen una orientacioacuten interdisciplinar y su objetivo es dar
cuenta de la conducta comunicativa explicando coacutemo eacutesta forma parte de los sistemas
42
culturales coacutemo funciona en cada contexto y coacutemo se relaciona con otros tipos de
conducta social Aplicados a la ensentildeanza de lenguas intentan investigar queacute requiere
un hablante para comunicarse de forma apropiada dentro de una comunidad y coacutemo
puede aprenderlo (Moreno Fernaacutendez 1994)
Para el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten las unidades de anaacutelisis dentro del
proceso comunicativo son el habla en accioacuten y las habilidades linguumliacutesticas de los
individuos de las cuales se consideran elementos el habla (expresioacuten oral) la escucha
(comprensioacuten auditiva) la escritura (expresioacuten escrita) la lectura y su comprensioacuten
(comprensioacuten lectora) Hymes y J J Gumperz (Alemania 1922 ndash California 2013) a fin
de caracterizar los aspectos relacionados con el desempentildeo linguumliacutestico de los hablantes
y de los aprendices de una segunda lengua acuntildean el concepto de competencia
comunicativa la cual se refiere a la capacidad que tiene un sujeto de comunicarse
adecuadamente en un contexto social espacial y temporal especiacuteficos
En lo que concierne a la comprensioacuten lectora se observa que gracias a la
concurrencia en el enfoque etnograacutefico de aacutereas de estudio como el anaacutelisis del
discurso la semiolinguumliacutestica y la pragmaacutetica el ldquotextordquo se convierte en la nueva unidad
linguumliacutestica de anaacutelisis Esto no implica la sustitucioacuten de la ldquooracioacutenrdquo como objeto de
estudio sino que se resignifica su importancia a partir de la introduccioacuten de nociones
como actos de habla cohesioacuten coherencia intencioacuten y propoacutesito comunicativos los
cuales permiten la integracioacuten del enunciador (quien produce el mensaje) el receptor (a
quien va dirigido) asiacute como el contexto de produccioacuten y de recepcioacuten en el conocimiento
de la situacioacuten comunicativa completa
En lo que respecta a los conceptos de cohesioacuten y coherencia estos constituyen por
un lado factores clave ldquopara determinar que ldquoalgordquo es un textordquo (Martiacutenez Loacutepez y
Gracida 2002 p 26) a partir del escrutinio de su estructura y contenido mientras que
por el otro orientan los procesos de decodificacioacuten y comprensioacuten de ese ldquotextordquo La
cohesioacuten describe los tipos de relaciones internas -y externas- que existen en el texto
de tal forma que el sentido de un elemento del discurso no podriacutea decodificarse sin la
comprensioacuten de otro asociado a eacutel sintaacutectica y semaacutenticamente mediante el entramado
proposicional (Sanders y Maat 2006) La coherencia en cambio estaacute ligada al sentido
y el significado que esas relaciones de cohesioacuten construyen no soacutelo a nivel de discurso
sino tambieacuten cuando este recurre a elementos del contexto puesto que ldquoel escucha y el
lector ponen en juego todos sus saberes para interpretar la totalidad de un discurso y
no soacutelo saberes leacutexicos y gramaticalesrdquo (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002 p 27)
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Por su parte la pragmaacutetica disciplina cuyo objeto de estudio son los actos de habla
enfatiza la necesidad de estudiar al lenguaje desde la perspectiva de la interaccioacuten la
intencionalidad y el contexto (Martiacutenez Loacutepez y Gracida 2002 p 31) Esto es que no
existe texto ni discurso que se produzca aislado o ajeno a un propoacutesito o una necesidad
comunicativa del hablante (intencioacuten) en una situacioacuten - actuacioacuten especiacutefica (situacioacuten
comunicativa) De acuerdo con los postulados de la pragmaacutetica las palabras el habla
las construcciones oracionales (proposiciones) el texto mismo sirven para hacer cosas
Oraciones del tipo ldquoEstoy analizando los procesos relacionados con la comprensioacuten
lectora de alumnos universitariosrdquo no son soacutelo descriptivas o afirmativas tal como
establece Austin5 (1955) sino que implican (refieren) accioacuten es decir son ldquorealizativasrdquo
y se las puede identificar gracias al tipo de actitud proposicional que expresa el hablante
cuando las produce
Por uacuteltimo el tema de la intencioacuten en pragmaacutetica (ya abordado por Rosenblatt en su
modelo transaccional) es explicado por Paul Grice6 quien sostiene que cuando los
hablantes se expresan -generan discurso- afectan a otras personas particularmente en
su psique de tal forma que pueden conseguir lo que se proponen a traveacutes del acto
comunicativo A esto se le identifica con el nombre de intencioacuten comunicativa Para
Grice en el ejercicio de interpretacioacuten de lo que un hablante quiso decir el oyente
genera una respuesta primero y despueacutes se da cuenta de la intencioacuten del hablante
(interpretacioacuten) frente a lo que consecuentemente produce una respuesta acorde con
el descubrimiento (inferencia) de la intencioacuten de quien originoacute el discurso
En siacutentesis leer desde la perspectiva del modelo sociolinguumliacutestico
bull a nivel de decodificacioacuten es un tipo de actividad comunicativa realizada por un
individuo integrante de una comunidad linguumliacutestica especiacutefica cuyo marco de
referencia social econoacutemico psicoloacutegico y cultural influye en la interpretacioacuten de los
significantes y significados que conforman la unidad linguumliacutestica baacutesica que es el
texto Dicha interpretacioacuten variacutea entre un lector y otro y una comunidad linguumliacutestica u
otra con independencia de que se comparta el mismo coacutedigo
bull A nivel de comprensioacuten es un ejercicio inferencial que permite al lector por un lado
cumplir con sus propios propoacutesitos comunicativos dado que todo acto de habla sirve
5 John Langshaw Austin (1960-) es un filoacutesofo britaacutenico considerado como uno de los principales representantes de la denominada ldquofilosofiacutea del lenguaje ordinariordquo corriente surgida en Oxford Gracias a su teoriacutea de los ldquoactos de hablardquo asiacute como al concepto de ldquofuerza ilocucionariardquo se ha conseguido mayor precisioacuten en el anaacutelisis del trabajo del ldquosegundordquo Wittgenstein En pragmaacutetica es un referente obligado debido al fundamento con el cual dotoacute al concepto de ldquoreferencialidadrdquo del habla 6 Paul Grice (1913-1988) fue un filoacutesofo ingleacutes conocido sobre todo por sus contribuciones a la filosofiacutea del lenguaje en el aacutembito de la teoriacutea del significado y la comunicacioacuten Su trabajo se recopila en la obra Studies in the Way of Words el cual se centra en dos nuacutecleos teoacutericos principales la distincioacuten entre ldquosignificado para el hablanterdquo y ldquosignificado linguumliacutesticordquo de los cuales surge el concepto de ldquointencioacuten comunicativardquo piedra angular en el pensamiento de Grice
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para hacer algo y se realiza con un fin concreto y por el otro descubrir la intencioacuten
del autor a traveacutes del anaacutelisis de los mecanismos de cohesioacuten y coherencia
presentes en el texto
12 La comprensioacuten lectora desde el anaacutelisis del discurso
Hasta el momento se ha llevado a cabo la revisioacuten sinteacutetica de los modelos teoacutericos de
mayor recurrencia en la ensentildeanza de la lectura y de la adquisicioacuten de la lengua A
continuacioacuten se subrayan las ideas que permitiraacuten mantener el hilo conductor entre
esas aportaciones y las que habraacuten de exponerse en breve
bull La lectura es un acto fisioloacutegico Esto significa que su proceso inicia en los estiacutemulos
visuales auditivos y sonoros (vocales) que el individuo recibe antes de adquirir la
capacidad de descifrar siacutembolos escritos Estos estiacutemulos se convierten en haacutebitos
a traveacutes de su repeticioacuten mecaacutenica y consciente y se van diferenciando de las
praacutecticas orales una vez que la mente se ha habituado a ellos y los ha transformado
en entendimiento
bull El proceso comprensivo de la lectura depende en gran medida de los
conocimientos previos que posee el lector asiacute como de su capacidad de relacionar
eacutestos con los elementos significativos del texto El conocimiento previo es un tipo de
informacioacuten relevante hecha a partir de segmentos de experiencia que se almacena
en la memoria de largo plazo a traveacutes de un sistema de categorizacioacuten el cual posee
un orden y una loacutegica internos que son reconocidos por el sujeto soacutelo cuando los
estiacutemulos en el texto no coinciden con ninguna de las categoriacuteas alojadas en la
mente
bull Ademaacutes de la informacioacuten previa durante el proceso de lectura se activan
informaciones de tipo vivencial y emocional debido a que el individuo no soacutelo
interactuacutea con los estiacutemulos del medio sino que negocia con ellos como si se tratara
de entes vivientes La memoria es decir el conocimiento pasado alojado en la
mente es un tipo de reservorio sensible hecho de experiencias maacutes que de
informacioacuten por lo que al encontrarse con un nuevo estiacutemulo resignifica la
informacioacuten del presente a partir de la revivificacioacuten de momentos significativos
uacutenicos en cada lector asiacute como de elementos que no necesariamente se encuentran
dentro del texto sino que tambieacuten pertenecen a su contexto de creacioacuten y que son
producto a su vez de la interpretacioacuten de muacuteltiples factores
bull El texto unidad de anaacutelisis en los procesos comunicativos humanos es un
constructo social y la lectura constituye una habilidad necesaria para lograr la
competencia comunicativa de los hablantes Por lo tanto en la interpretacioacuten ndash
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comprensioacuten de un texto deben considerarse todos los aspectos que den cuenta de
su adhesioacuten a un contexto social cultural e ideoloacutegico asiacute como la intencioacuten con la
cual fue creado y el propoacutesito para el cual fue concebido
En eacutepocas recientes los referentes maacutes importantes para la ensentildeanza y la
evaluacioacuten de la lectura mantienen una fuerte relacioacuten con las corrientes
sociolinguumliacutesticas particularmente con el enfoque etnograacutefico de la comunicacioacuten y el
modelo variacionista de la lengua que intenta cuantificar en queacute medida influyen
factores linguumliacutesticos (como el contexto la funcioacuten etceacutetera) y extralinguumliacutesticos (la edad
el nivel de instruccioacuten la situacioacuten econoacutemica entre otros) en la variacioacuten y el cambio
linguumliacutestico tal como se producen en su contexto social (Moreno Fernaacutendez 1994) Sin
embargo en estos modelos (el Marco Comuacuten Europeo de Referencia para el
Aprendizaje la Ensentildeanza y la Evaluacioacuten de Lenguas y el programa PISA) se observa
la concurrencia de enfoques teoacutericos provenientes de liacuteneas de estudio como el anaacutelisis
del discurso la gramaacutetica estructural y el cognitivismo cuya filiacioacuten es sociolinguumliacutestica
pero que en esencia estudian aspectos que van maacutes allaacute de la evaluacioacuten del
desempentildeo en un grupo especiacutefico de hablantes
Podriacutea decirse de alguacuten modo que el origen de estos estudios se encuentra en la
teoriacutea cognitivista de la lectura en la cual se expresa que las personas poseen a traveacutes
de su conocimiento experiencial del mundo asiacute como del contacto con otros textos un
sistema interno de categoriacuteas que les sirve como paraacutemetro de referencia al momento
de leer un texto nuevo Esta condicioacuten inicial particular determina el tipo de comprensioacuten
que logra un lector y en consecuencia la adquisicioacuten o no de conocimiento a partir de
la lectura
Aun cuando Smith explica claramente coacutemo funciona dicho sistema interno de
categoriacuteas no aclara coacutemo se formaron las categoriacuteas iniciales y por queacute presentan
variaciones entre un individuo y otro Tampoco analiza el papel que juega el texto
producto de un lector-escritor en el proceso de interpretacioacuten-comprensioacuten derivado de
la lectura
En sus reflexiones Walter Kintsch y Teun A van Dijk aclaran de alguacuten modo estas
interrogantes al presentar su teoriacutea de los modelos mentales en la obra Strategies of
Discourse Comprehension (1983) la cual describe la forma en que las personas
construyen esquemas cognitivos que les permiten generar marcos de interpretacioacuten
para un texto dado En dicha teoriacutea se incluye otra la de las superestructuras y
macroestructuras discursivas o gramaacutetica del discurso que considera el papel que juega
el texto mismo en su comprensioacuten La relevancia de este enfoque radica en que
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considerando la participacioacuten de los tres elementos maacutes importantes involucrados en el
proceso de comprensioacuten lectora (lector ndash texto ndash contexto) los esquemas ofrecidos por
Kintsch y van Dijk permiten la localizacioacuten especiacutefica en el texto de los estiacutemulos que
evidencian la reconstruccioacuten del proceso lector otorgando asiacute a teoacutericos y docentes
liacuteneas claras para conducir el anaacutelisis y comprensioacuten de los textos en clase asiacute como
para entender la funcioacuten el propoacutesito y la intencioacuten que permean la generacioacuten del
discurso escrito en distintos nuacutecleos sociales
El modelo se describe a partir del siguiente supuesto el procesamiento del discurso
asiacute como de cualquier tipo de informacioacuten compleja es estrateacutegico es decir que al
momento de construir representaciones mentales sobre un estiacutemulo verbal los
hablantes realizan una serie de operaciones mentales automaacuteticas (estrategias
cognitivas) orientadas a generar un tipo de texto base coherente que posee la
informacioacuten esencial del discurso y se almacena asiacute en la memoria de largo plazo (van
Dijk y Kintsch 1983) La construccioacuten de dicho texto base es condicioacuten fundamental
para la activacioacuten y actualizacioacuten del modelo de la situacioacuten en la que se encuentra el
hablante es decir la representacioacuten cognitiva del evento misma que involucra a las
personas sus acciones asiacute como la circunstancia social general en la que se produce
el discurso
Para describir las etapas que conforman el modelo se propone el anaacutelisis de una
situacioacuten comunicativa concreta Imagiacutenese por ejemplo a un estudiante de ingenieriacutea
que escucha una ponencia sobre ensentildeanza de la quiacutemica en educacioacuten baacutesica en un
coloquio de divulgacioacuten y promocioacuten de la ciencia Siguiendo el modelo de situacioacuten de
van Dijk y Kintsch en un primer momento el escucha activa un tipo de estrategia
denominada proposicional la cual permite la identificacioacuten de los patrones y secuencias
foacutenicas que dan lugar a la formacioacuten de morfemas palabras y estructuras oracionales
En esta fase del proceso de comprensioacuten la identificacioacuten de palabras
(proposiciones) es superficial sin embargo el factor estrateacutegico aparece en el momento
en que el hablante logra ubicar dentro del entramado proposicional del discurso los roles
que dichas palabras juegan en tanto agentes organizados que interactuacutean formando un
esquema proposicional maacutes general
Es decir el hecho de que el estudiante de ingenieriacutea tenga la capacidad de distinguir
no soacutelo una palabra -en virtud de su composicioacuten foacutenica y morfoloacutegica- sino su funcioacuten
como parte de la estructura sintaacutectica de la oracioacuten por ejemplo diferenciar un
sustantivo (quiacutemica ensentildeanza) de un verbo (promover) y a ambos de una preposicioacuten
o de un conector discursivo (cronoloacutegico adversativo comparativo causal etceacutetera) le
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permite por un lado construir unidades estrateacutegicas para la identificacioacuten del coacutedigo y
la delimitacioacuten de las claacuteusulas oracionales ya que cada proposicioacuten ocupa un lugar
relativamente fijo dentro de la estructura sintaacutectica (en espantildeol el sustantivo aparece
antes que el verbo y se acompantildea de artiacuteculos o adjetivos entre los cuales mantiene
una concordancia de geacutenero y nuacutemero) y por el otro facilita la activacioacuten de la
informacioacuten semaacutentica subyacente a la macroestructura -contenido esencial temaacutetico-
del discurso que estaacute escuchando Eacuteste uacuteltimo aspecto es determinante en relacioacuten con
los criterios de referencialidad y correferencialidad que forman parte de la coherencia
local y global del discurso los cuales se describen en la siguiente etapa
Al tiempo que el estudiante construye el esquema proposicional de una parte de la
ponencia e incluso de la ponencia completa (quizaacute ha registrado o va registrando
palabras clave en su cuaderno de notas o tal vez redacta algunas preguntas respecto
a informacioacuten que es relevante en la comprensioacuten del tema e incluso que uacutenicamente
es importante para eacutel) ocurre la identificacioacuten y el establecimiento de las conexiones de
sentido entre las sentencias sucesivas del discurso por un lado asiacute como de los hechos
a los que refieren las sentencias y el conocimiento del mundo que posee el estudiante
por el otro
En este momento del procesamiento del discurso se activan las estrategias de
coherencia local las cuales permiten a traveacutes de las proposiciones y de su viacutenculo con
sentencias previas o subsecuentes formar el entramado semaacutentico que subyace a la
estructura sintaacutectica del discurso
A fin de comprender mejor este aspecto se pone por caso la sentencia (1) derivada
de un fragmento de la ponencia
(1) La quiacutemica es una ciencia necesaria para comprender aspectos de la vida cotidiana
como la corrosioacuten el pH las pilas alcalinas entre otros
En ella las palabras marcadas en negrita constituyen las proposiciones relevantes
(sustantivos y verbos) del segmento del discurso que el estudiante de ingenieriacutea estaacute
escuchando en ese momento En primera instancia al interior de la sentencia su funcioacuten
es ldquosostenerrdquo o ldquosoportarrdquo la estructura semaacutentica que subyace a la macroestructura es
decir al tema sobre el cual versa el discurso dado que todas ellas mantienen identidad
de sentido (quiacutemica ciencia corrosioacuten pH pilas alcalinas comprender vida cotidiana)
Por otra parte en relacioacuten con el escucha la funcioacuten de estas proposiciones es crear
un viacutenculo entre la situacioacuten comunicativa en curso y los hechos del mundo a los cuales
se refieren porque de acuerdo con los autores La principal condicioacuten abstracta sobre
la coherencia local es que las proposiciones complejas expresadas por las respectivas
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claacuteusulas o frases denotan hechos de alguacuten mundo posible que estaacuten relacionados
condicionalmente o por inclusioacuten7 (van Dijk y Kintsch 1983 p 15) Por lo tanto el
estudiante requiere hacer un uso estrateacutegico de los mecanismos de coherencia a traveacutes
de la buacutesqueda en la memoria episoacutedica de situaciones en las cuales los hechos
descritos puedan mantener alguacuten tipo de correspondencia que les deacute sentido (por
ejemplo el recuerdo de un trozo de acero corroiacutedo por efecto de su inmersioacuten en agua
como parte de un experimento realizado en las clases de quiacutemica de la secundaria)
Ahora bien maacutes adelante se presenta una sentencia (2) un poco menos expliacutecita
que la primera
(2) ldquoSu [1] aprendizaje posibilita la abstraccioacuten [2] desde el aspecto macroscoacutepico hasta
el microscoacutepicordquo
En este caso para ser comprendida la proposicioacuten [1] establece un tipo de
correferencialidad con la proposicioacuten ldquoquiacutemicardquo que se encuentra en la sentencia (1) y
es a traveacutes de este mecanismo correferencial que se va construyendo la red
macroestructural del discurso La estrategia que realiza el escucha en esta situacioacuten
especiacutefica es volver a las sentencias previas a fin de recuperar la coherencia entre cada
una de las partes de la ponencia
Por otro lado la interpretacioacuten del objeto [2] no depende directamente de [1] auacuten
cuando se remita a eacutel y tampoco se aclara mediante las proposiciones subsecuentes
(macroscoacutepico microscoacutepico) pese a que eacutestas constituyen aspectos de [2] La
estrategia de coherencia necesaria para su interpretacioacuten precisa considerar todas las
sentencias previas y probablemente la totalidad del discurso e incluso la ejecucioacuten de
estrategias discursivas como el uso del diccionario la demanda al emisor de
explicaciones o precisiones sobre la proposicioacuten en conflicto la retroalimentacioacuten con
otros hablantes etceacutetera Tal como se observa dado que la proposicioacuten ldquoabstraccioacutenrdquo
no describe un hecho tangible del mundo sino que se refiere a un concepto el ejercicio
de correferencialidad (al interior del texto o fuera de eacutel y entre la informacioacuten almacenada
en la memoria episoacutedica del hablante) es fundamental para la comprensioacuten adecuada
de la sentencia (2)
En la siguiente etapa del modelo van Dijk y Kintsch (1983) describen la naturaleza
de la macroestructura y la forma en que funcionan las macroestrategias Se entiende
por macroestructura el contenido esencial el tema o toacutepico de un texto (p 15) Al igual
7 La cita es de Strategies of Discourse Comprehension (p 15) por van Dijk T A y Kintsch W 1983 New
York Academic Press Traducido del original ldquoThe main abstract condition on local coherence is that the complex propositions expressed by the respective clauses or sentences denote facts of some possible world that are related conditionally or by inclusioacutenrdquo
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que ocurre con el entramado proposicional del discurso tal como se ha presentado
liacuteneas antes la macroestructura se compone de macroproposiciones que operan en
diferentes niveles semaacutenticos (algunos maacutes complejos que otros) y que se conectan
entre siacute mediante las secuencias proposicionales El ejemplo de las sentencias (1) y (2)
es suficiente para entender coacutemo una secuencia o un conjunto de secuencias
proposicionales posibilitan a su vez (gracias a la activacioacuten de las estrategias de
coherencia local) la formacioacuten del entramado macroestructural que es la base temaacutetica
de la ponencia escuchada por el estudiante de ingenieriacutea
Las macroestrategias por su parte activan en el lector o el escucha mecanismos
inferenciales de la informacioacuten que procesa Esto significa que al concentrarse en los
puntos relevantes de la estructura macroproposicional el lector o el escucha de un
discurso no necesita terminar de leer un paacuterrafo un capiacutetulo e incluso escuchar la
ponencia completa -si se sigue el caso propuesto- para ser capaz de deducir sobre queacute
trata Informaciones adicionales a las proposiciones tales como tiacutetulos subtiacutetulos
palabras clave (key words) oraciones principales en paacuterrafos y datos provenientes del
contexto serviraacuten de sustento a sus deducciones especialmente cuando la informacioacuten
del texto es insuficiente para que el escucha o lector pueda construir supuestos
hipoteacuteticos sobre el contenido esencial del mismo
Ahora bien van Dijk y Kintsch (1983) observaron durante su investigacioacuten que la
macroestructura de un texto parece mostrar una ldquoconvencional y por lo tanto
culturalmente variable estructura esquemaacutetica una forma global que organiza las
macroproposiciones (el contenido global del texto)rdquo8 (p 16) A esta estructura
esquemaacutetica se le denomina superestructura y es en palabras simples la forma que
adopta un discurso Van Dijk identifica cuatro tipos de superestructura narracioacuten
descripcioacuten exposicioacuten y argumentacioacuten los cuales se constituyen a su vez por
categoriacuteas funcionales opcionales y obligatorias Las redes proposicional y
macroproposicional del discurso se organizan en funcioacuten de dicha superestructura el
cual es convencional en tanto un grupo amplio de escuchas y hablantes es capaz de
identificarlo
La identificacioacuten por parte del escucha o hablante de la superestructura del discurso
que oye o lee posibilita la construccioacuten -en teacuterminos de formato- en su memoria de un
tipo especiacutefico de texto base que integra el contenido macroproposicional relevante Es
decir si el estudiante de ingenieriacutea se encontrara escuchando en lugar de una
8 La cita es de Strategies of Discourse Comprehension (p 16) por van Dijk T A y Kintsch W 1983 New
York Academic Press Traducido del original ldquoconventional and hence culturally variable schematic structure an overall form that organizes the macropropositions (the global content of the text)rdquo
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ponencia una historia sobre descubrimientos asociados con el avance cientiacutefico y los
procesos quiacutemicos (por ejemplo la biografiacutea de Pierre y Marie Curie o de cualquier otro
personaje importante en la historia de la quiacutemica) entonces tenderiacutea a formar relaciones
proposicionales donde las acciones las circunstancias las personas y los lugares
cobrariacutean mucha maacutes importancia que los conceptos o la descripcioacuten de procesos en
siacute Por lo tanto centildeir el entramado macroproposicional a un tipo de superestructura
implica limitar tambieacuten las posibles interpretaciones locales y globales del texto base
que construye el escucha o lector (van Dijk y Kintsch 1983 p 16)
En el modelo de procesamiento del discurso tal como se ha presentado hasta aquiacute
interviene tambieacuten un conjunto de estrategias ademaacutes de las referidas orientadas a la
definicioacuten del marco situacional que engloba al texto base y encuadra los elementos
relacionados con la forma del discurso el momento de su produccioacuten los factores
sociales y culturales vinculados a eacutel (asiacute como al productor receptor del mismo) los
elementos de estilo la retoacuterica y otros factores (verbales y no verbales) propios de la
conversacioacuten espontaacutenea Eacutestas son (van Dijk y Kintsch 1983)
bull Estrategias de produccioacuten que involucran la construccioacuten de la macroestructura de un
discurso a partir de un ldquoplan semaacutentico de discursordquo compuesto por elementos propios
del conocimiento general compartidos tanto por el escucha como por el hablante las
motivaciones e intenciones de cada uno antes de que sea utilizado en una situacioacuten
comunicativa concreta
bull Estrategias estiliacutesticas que permiten al hablante elegir diferentes formas de expresioacuten
en virtud del tipo de texto las metas de los hablantes (o de la situacioacuten comunicativa
global) y del contexto (tipo de situacioacuten grado de informalidad categoriacuteas de los
participantes del discurso etceacutetera) Las estrategias estiliacutesticas asimismo aportan
informacioacuten sobre el emisor y en el caso de un discurso oral facilitan al escucha inferir
el tono de lo que se dice (iroacutenico iracundo amoroso compasivo fraternal) asiacute como
su pertenencia a un grupo social
bull Estrategias retoacutericas las cuales actuacutean de forma similar a las estrategias estiliacutesticas
con la particularidad de que poseen estructuras mucho maacutes concretas (figuras
retoacutericas) cuya funcioacuten es mejorar la efectividad de lo que se dice en una interaccioacuten
comunicativa
Es importante sentildealar que todos los mecanismos estrateacutegicos descritos anteriormente
ocurren en fracciones mileacutesimas de segundo y variacutean entre un hablante (escucha) y
otro en virtud de sus conocimientos generales su pertenencia a un grupo social sus
intereses objetivos e intenciones entre otros Por ejemplo es posible que en la misma
situacioacuten comunicativa esto es la ponencia se encuentren algunos profesores de
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quiacutemica u otras aacutereas del conocimiento relacionadas El tipo de texto base que cada uno
construya a partir del mismo discurso y el mismo evento comunicativo diferiraacute entre siacute y
destacaraacute aspectos relevantes diversos sin que todos ellos constituyan la uacutenica garantiacutea
de eacutexito en relacioacuten con su anaacutelisis En el siguiente diagrama se busca representar lo
anterior
Ilustracioacuten 6 Representacioacuten del Modelo de Procesamiento del Discurso de van Dijk y Kintsch
Ilustracioacuten 6 Elaboracioacuten propia adaptado de Strategies of Discourse Comprehension por van Dijk T A y
Kintsch W 1983 New York Academic Press
Tal como se observa en el esquema el resultado final del procesamiento a nivel
cognitivo del discurso es la construccioacuten de un texto base el cual equivale a la
representacioacuten semaacutentica del primero en la memoria episoacutedica9 No obstante lo que
atantildee a la comprensioacuten y por lo tanto a la adquisicioacuten de conocimiento por parte del
hablante se encuentra en la explicacioacuten del modelo de situacioacuten el cual incorpora
9 La memoria episoacutedica es un tipo de memoria declarativa que contiene informacioacuten sobre nuestras experiencias personales que han ocurrido en un lugar determinado y momento temporal concreto Como parte de la memoria declarativa sus contenidos pueden ser traiacutedos a la mente (declarados) en forma de proposiciones o imaacutegenes Es una memoria de hechos (Psiquipedia 2016)
Ponencia (Superestructura)
Estudiante (Escucha 1)
Profesor (Escucha 2)
P1
P2 P3
N proposicional
Ensentildeanza de la Quiacutemica
(Macroestructura)
MP1
MP2 MP3
E de Produccioacuten
E Estiliacutesticas
E Retoacutericas
E Culturales
E Sociales
Texto Base 1
Texto Base 2
Divulgacioacuten de la ciencia en educacioacuten baacutesica (Situacioacuten Comunicativa)
52
experiencias previas y por lo tanto tambieacuten textos base previos relacionados con la
misma situacioacuten o una similar
Es decir el modelo de situacioacuten es en siacute mismo el conocimiento que el hablante
almacena en su memoria semaacutentica-social Gracias a eacutel puede representar o imaginar
la informacioacuten oral o escrita que procesa y apropiaacutersela para despueacutes utilizarla en
situaciones comunicativas nuevas a fin de cumplir del modo maacutes eficaz posible con
sus metas y propoacutesitos particulares Despueacutes de todo en el marco de la sociolinguumliacutestica
y la pragmaacutetica el uso del lenguaje tiene un fin y el desarrollo de las competencias
comunicativas en los hablantes estaacute vinculado con la consecucioacuten efectiva del mismo
La comprensioacuten derivada del modelo situacional ocurre como resultado de la
continua evaluacioacuten que el hablante hace del texto base de un discurso especiacutefico en
relacioacuten con modelos situacionales previos Puede decirse de alguacuten modo que lo que
Smith denominoacute teoriacutea interna del mundo en van Dijk y Kintsch posee una composicioacuten
estructural maacutes concreta donde las relaciones existentes entre los distintos niveles de
informacioacuten relevante (proposiciones macroproposiciones) son maacutes claras de tal forma
que pueden evidenciarse en el entramado sintaacutectico y semaacutentico del texto y tambieacuten
del contexto (por ejemplo las relaciones de referencia y correferencia que pueden existir
entre un texto base y el modelo situacional con el cual se compara)
Para terminar en el modelo situacional se encuentra el meollo de las diferencias de
comprensioacuten que existen entre un lector y otro En un trabajo posterior van Dijk (1994)
explica lo siguiente
Junto con un conocimiento determinado los modelos representan creencias evaluativas
o sea opiniones de las situaciones Cada categoriacutea entonces estaacute asociada con un
calificador evaluativo como realmente lo encontramos en la gramaacutetica que explica la
forma como formulamos dichas opiniones [hellip] Las personas olvidan detalles de la
situacioacuten y recuerdan soacutelo lo que fue placentero o displacentero amigable o no amigable
Esta forma de recuerdo selectivo del modelo jeraacuterquicamente monitoreada tambieacuten
pertenece a otras categoriacuteas y a la informacioacuten que les estaacute relacionada siendo distintas
en cada circunstancia y entre cada usuario de la lengua debido a su naturaleza subjetiva
(pp 45-46)
Entonces a partir del modelo situacional se obtiene el siguiente esquema de
comprensioacuten del discurso mismo que serviraacute de sustento teoacuterico para el modelo
metodoloacutegico que se propone en esta investigacioacuten
53
Ilustracioacuten 7 Modelo de comprensioacuten del discurso
Ilustracioacuten 7 Elaboracioacuten propia adaptado de Strategies of Discourse Comprehension por van Dijk T A y
Kintsch W 1983 New York Academic Press
A traveacutes del modelo de comprensioacuten del discurso se muestra la forma en que un
lector escucha despueacutes de procesar la informacioacuten de un primer texto y formar en su
memoria el texto base correspondiente (Ver Ilustracioacuten 6) construye una
representacioacuten textual del mismo y en consecuencia un modelo de la situacioacuten
comunicativa completa la cual funge como el conocimiento previo con el cual construiraacute
un nuevo modelo de situacioacuten al realizar la lectura de un nuevo texto Donde el lector
escucha produce un texto base [TB] a partir del procesamiento de un primer texto Dicho
[TB] se aloja en la memoria episoacutedica pero no lo hace de forma literal -es decir imitando
fielmente la superestructura y macroestructura del discurso- sino que se conforma como
un tipo de representacioacuten textual [RT] en la que interactuacutean no solo la informacioacuten
proposicional y global del texto sino tambieacuten el conjunto de conocimientos creencias y
objetivos que conforman la valoracioacuten subjetiva por parte del lector escucha de las
circunstancias en las cuales se produjo el [TB] El resultado de esta forma estrateacutegica
de procesamiento es la generacioacuten de un modelo de situacioacuten [MDS1] que constituye
por un lado la comprensioacuten del discurso en sus dimensiones estructurales y sociales y
TB RT
LECTOR ESCUCHA
TEXTO 1 MDS1
TEXTO 2
TB RT
MDS2
Comprensioacuten
Conocimiento previo
inicial
Comprensioacuten Conocimiento
previo actualizado
MDS1
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por el otro el conocimiento previo que ha adquirido el hablante escucha sobre un
evento comunicativo especiacutefico (como un ciclo de conferencias o la lectura de un texto
argumentativo durante una sesioacuten de debate) El [MDS1] habraacute de interactuar con el [TB]
y la consecuente [RT] de un segundo texto en el cual se observe una situacioacuten
comunicativa similar a la primera a modo de mecanismo regulador de la informacioacuten
aportada tanto por el texto como por el contexto en el cual tiene lugar En este caso el
[MDS2] resultante constituye la actualizacioacuten de la comprensioacuten ndash conocimiento del
evento comunicativo en cuestioacuten la cual se mantendraacute en la memoria de largo plazo
hasta el momento en el que el lector escucha reciba nueva informacioacuten relacionada
con la misma situacioacuten comunicativa
13 Intertextualidad y comprensioacuten integrada de textos
En los segmentos previos se presentaron modelos de procesamiento del discurso que
enfatizan diferentes aspectos de la lectura y la comprensioacuten lectora Por ejemplo la
perspectiva tradicional presta particular atencioacuten a los procesos de decodificacioacuten y
formacioacuten de haacutebitos de oralizacioacuten e identificacioacuten veloz de patrones foacutenico-
morfoloacutegicos por su parte las teoriacuteas interactiva y transaccional atienden a la formacioacuten
del conocimiento previo al anclaje de informacioacuten en la memoria de largo plazo asiacute
como a la relacioacuten que se da entre el lector el autor sus propoacutesitos el contexto y la
situacioacuten comunicativa en general
Mencioacuten aparte requirioacute el anaacutelisis del modelo estrateacutegico de van Dijk y Kintsch el
cual fue creado con la intencioacuten especiacutefica de ir maacutes allaacute de la explicacioacuten de los
procesos de comprensioacuten involucrados en la interpretacioacuten y asimilacioacuten de textos
escritos para ahondar en las cuestiones de la actuacioacuten de los hablantes quienes en
la vida cotidiana utilizan una serie de recursos linguumliacutesticos cognitivos culturales
ideoloacutegicos y sociales para comunicarse y participar eficazmente en la interaccioacuten con
otros construyendo de esta manera una amplia variedad de formas discursivas que
cumplen distintos fines
Como se observa el texto la situacioacuten comunicativa y la actuacioacuten del hablante
lector oyente son los pilares que sostienen en el apartado 12 la descripcioacuten del
procesamiento estrateacutegico del discurso el cual por otra parte tiene en la construccioacuten
de correferencias del entramado proposicional del texto su mecanismo maacutes importante
Sin embargo es necesario precisar que los textos poseen rasgos de referencialidad o
correferencialidad que no siempre son intratextuales (es decir que se encuentran dentro
del texto mismo) sino que en ocasiones llevan al lector a relacionar la informacioacuten que
procesa con lecturas previas autores obras completas corrientes culturales e
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intelectuales estilos etceacutetera A este marco referencial que bien puede formar parte de
la estructura de conocimiento previo del hablante lector oyente se le denomina
entramado intertextual
El estudio de este aspecto se encuentra en artiacuteculos relativamente recientes que
retoman las ideas sobre intertextualidad y polifoniacutea (producto del anaacutelisis literario llevado
a cabo por Roland Barthes Julia Kristeva Geacuterard Genette Mijail Bajtiacuten Oswald Ducrot
entre otros) para exponer el trasfondo en la construccioacuten multidocumental de textos
como el ensayo acadeacutemico las tesis y los artiacuteculos cientiacuteficos por citar algunos donde
se emplean citas de diversos estudios y autores o bien donde los escritores establecen
correferencia entre un tipo de conocimiento previo o alternativo y su propio discurso
Dada esta propiedad referencial del texto que no se aborda en el anaacutelisis de Kintsch
y van Dijk se dedica el presente apartado a dilucidarla La nocioacuten de intertextualidad es
citada por primera vez en el ensayo de Julia Kristeva10 titulado Bajtiacuten La palabra el
diaacutelogo y la novela (1967) Con ella la filoacutesofa linguumlista y psicoanalista buacutelgara pretende
describir la relacioacuten dialoacutegica que existe no uacutenicamente entre el escritor y el lector en el
contexto de una obra cerrada finita (tal como expresaba el formalismo ruso) sino entre
el escritor su cultura de procedencia el texto como producto de ese bagaje cultural
complejo los textos o voces que se hacen presentes en eacutel y le dan forma y el lector su
propio contexto cultural sus conocimientos y lecturas Visto asiacute cada texto es una
especie de ldquomosaicordquo o ldquoconjunto de textosrdquo una referencia hecha a partir de maacutes
referencias un discurso que mira hacia atraacutes para luego dispararse al infinito Adil
Barrada (2007) citando a Kristeva escribe
Un descubrimiento que Bajtiacuten es el primero en introducir en la teoriacutea literaria todo texto
se construye como un mosaico de citas todo texto es absorcioacuten y transformacioacuten de otro
texto En el lugar de la nocioacuten de intersubjetividad se instala la de intertextualidad y el
lenguaje se lee por lo menos como doble (p 7)
Y con respecto a la originalidad agrega
Todo se refiere a la profanacioacuten de la autoridad del autor a retirar la ilusioacuten de su
originalidad y por lo tanto cuestionar la prerrogativa de la obra finita completa autoacutenoma
negacioacuten de la individualidad aceptacioacuten de la impersonalidad del acto de la escritura son
los postulados de la intertextualidad en su primera acepcioacuten (p 8)
10 Julia Kristeva (1941-) es una filoacutesofa teoacuterica de la literatura y el feminismo psicoanalista y escritora francesa de origen buacutelgaro Su obra se inscribe en la corriente post estructuralista saussureana de la deacutecada de los 60 y el trabajo que la da a conocer en todo el mundo es Semioacutetica Investigaciones en torno al semanaacutelisis (1969) Por invitacioacuten del linguumlista Geacuterard Genette se une al grupo Tel Quel el cual ocuparaacute un espacio significativo en el debate criacutetico linguumlista de 1970 Citando a Douglas Bohoacuterquez (1997) ldquotoda la produccioacuten teoacuterico-criacutetica de Kristeva se nos presenta como una buacutesqueda obsesiva del sentido de su loacutegica oculta detraacutes de los textos o detraacutes del discurso de los hablantesrdquo (p 47)
56
La idea de polifoniacutea por otra parte tiene sus oriacutegenes en Mijail Bajtiacuten11 quien a
traveacutes del estudio de la obra de Dostoievsky esclarece la relacioacuten dialoacutegica (yo otro)
que caracteriza a todo discurso en tanto objeto social (Manuel Hernaacutendez 2011)
Para Bajtiacuten de un modo u otro los textos -particularmente las novelas de Fiodor
Dostoievsky- encierran un mensaje que se presenta al lector mediante la intervencioacuten
de distintas voces que no corresponden ni se constrintildeen a la voluntad del autor o a
alguacuten tipo de ideologiacutea dominante (Igartua Ugarte 1997) Estas voces son producto de
la cultura de la cual provienen de sus propias creencias y de la experiencia que cada
una ha tenido en el medio social Igartua Ugalde (1997) las identifica como ldquoautoacutenomas
situadas en igualdad de condiciones entre siacute y con respecto a la voz del autor lo que
supone la negacioacuten de una especie de principio de autoridad ideoloacutegica presente en las
novelas realistas anterioresrdquo (p 223) El punto en comuacuten que existe entre ellas es
precisamente que estaacuten hechas para ser escuchadas reproducidas retroalimentadas
o descalificadas por otro negaacutendose a siacute mismas de este modo la posibilidad de ser
las portadoras de la verdad absoluta en un contexto muy semejante al de la vida real
donde fluyen el razonamiento autoacutenomo y la multiplicidad de ideas en torno a temas
uacutenicos
A partir de la confrontacioacuten de ambos tenemos entonces que intertextualidad y
polifoniacutea son conceptos afines entre siacute principalmente en lo que concierne al atributo
de la conformacioacuten estructural e ideoloacutegica de un texto (o de todo texto) Sin embargo
afinidad no equivale a semejanza por lo cual no podemos considerarlos teacuterminos
sinoacutenimos Maacutes bien en el tipo de relacioacuten que sostienen un aspecto -el
entrecruzamiento de referencias textuales en la construccioacuten de un texto
(intertextualidad)- resulta en o da cuenta del otro -el dialogismo que surge entre el autor
y sus posibles lectores (polifoniacutea)- A este respecto Silvestre Manuel Hernaacutendez (2011)
puntualiza
La intertextualidad no es un concepto bajtiniano sino una formulacioacuten de Julia Kristeva
quien la concibe a partir del anaacutelisis de la relacioacuten de enunciados entre siacute que lleva al
intertexto y eacuteste al dialogismo A decir de Tzvetan Todorov ldquoel teacutermino de intertextualidad
introducido por Julia Kristeva en su presentacioacuten de Bakhtine reserva la denominacioacuten
dialoacutegico para ciertos casos particulares de intertextualidad tales como el cambio de
reacuteplicas entre dos interlocutores o la concepcioacuten elaborada por Bajtiacuten de la personalidad
humanardquo (Todorov 1981 pp 95) Tambieacuten conviene sentildealar que Kristeva ldquorechaza la
nocioacuten de sujeto mdashindividual o socialmdash y la sustituye por la de texto porque en la praacutectica
de la escritura el texto resulta del entrecruzamiento de otros textos que a su vez resultan
de otros entrecruzamientosrdquo (GimatendashWelsh 2005 pp 278) (p 20)
11 Mijail Bajtiacuten (1895-1975) fue un filoacutesofo y linguumlista ruso que desarrolloacute el concepto de polifoniacutea a partir de su estudio del trabajo noveliacutestico de Dostoievsky asiacute como la nocioacuten del cuerpo grotesco y lo carnavalesco en literatura Sus obras maacutes importantes son la Poeacutetica de Dostoievsky y La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento el contexto de Franccedilois Rabelais
57
Ademaacutes de sentildealar la diferencia expliacutecita entre intertextualidad y polifoniacutea la
observacioacuten de Manuel Hernaacutendez proporciona el argumento necesario para defender
la idea de que dichos conceptos son clave en la explicacioacuten de coacutemo se forma el aspecto
documental del conocimiento previo de un lector y tambieacuten de coacutemo la reflexioacuten sobre
lo cultural lo social (en tanto nocioacuten del otro o los otros) y lo ideoloacutegico se convierte a
traveacutes del procesamiento del discurso en texto base y en modelo de situacioacuten (ver
apartado 12 en este documento)
Es decir asiacute como en los textos es posible hallar el rastro semaacutentico e incluso
gramatical de otras lecturas gracias al reconocimiento por parte del lector de las
alusiones y referencias usadas por el autor o bien mediante la interpretacioacuten de la
funcioacuten que cumplen las citas y referencias en el cuerpo del texto (TB) en el diaacutelogo
interno12 que el lector va estableciendo entre la macroestructura del texto las
proposiciones o alusiones externas que son parte de su contexto de produccioacuten las
creencias del autor su conocimiento sus valores y el conjunto de elementos que
configuran su realidad social (RT) es posible observar la conformacioacuten de un tipo de
estructura cognitiva muy parecida al texto que se procesa pero que difiere tanto en la
organizacioacuten del contenido como en la priorizacioacuten de los aspectos macroestructurales
de su antecesor puesto que es resultado de un proceso dialoacutegico reflexivo y se ha
convertido en una nueva forma de conocimiento (MDS)
La lectura desde la perspectiva de la intertextualidad y la polifoniacutea se comprende
pues como una actividad dialoacutegica y reflexiva que en una primera etapa pasa revista
a los muacuteltiples niveles macroestructurales presentes en un documento (el del autor) y
los ldquocomparardquo ldquocontrastardquo ldquoescudrintildeardquo a partir de un marco referencial diferente el del
conocimiento previo del lector-interlocutor Aunque no exista evidencia tangible del
intercambio ocurrido mientras sucede el proceso de lectura se entiende que para llegar
a la creacioacuten de un [MDS] el lector-interlocutor dispone de sus propias estructuras de
conocimiento previo las cuales pueden ser a su vez [RT] e incluso [MDS] de lecturas
preliminares para reconocer las marcas expliacutecitas de los otros textos (identificando
ademaacutes la funcioacuten que a este propoacutesito cumplen los signos de puntuacioacuten las notas al
12 Cabe sentildealar que este diaacutelogo interno cumple una funcioacuten muy distinta a la del inner speech descrito por Edmund B Huey el cual sirve a los lectores poco experimentados para reforzar la aprensioacuten graacutefica y semaacutentica de lo escrito En este caso el tipo de diaacutelogo del que se habla estaacute maacutes en sintoniacutea con la nocioacuten del dialogismo bajtiniano que perfila una comunicacioacuten con el otro o con lo que representa al otro al oyente-receptor de un nuevo texto que es resultado del procesamiento del discurso su cultura sus creencias poliacuteticas o religiosas sus valores etceacutetera
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pie y las referencias bibliograacuteficas entre otros) y comparar o contrastar las otras voces
que participan en el diaacutelogo reflexivo del cual se habla
En un segundo momento el lector ndash interlocutor busca nuevamente en el entramado
de su conocimiento previo la informacioacuten necesaria para una vez superada la etapa de
reconocimiento intertextual del documento (la cual corresponderiacutea con la [RT] del texto)
reflexionar sobre los rasgos relevantes de la [RT] desde su ubicacioacuten en el marco
referencial del propio autor es decir desde el contexto cultural ideoloacutegico y social que
subyace a la macroestructura pero tambieacuten desde la perspectiva de la situacioacuten o
circunstancia en y para la cual fue concebido lo que permitiriacutea generar un [MDS] sobre
ese tipo especiacutefico de texto y reservarlo asiacute en la memoria de largo plazo hasta el diacutea
en que se presente una situacioacuten con caracteriacutesticas similares donde la estructura
resguardada en forma de conocimiento previo vuelva a tener significado y utilidad para
el hablante
De acuerdo con lo expuesto hasta aquiacute puede decirse que en el caso del anaacutelisis
de textos no literarios los conceptos de intertextualidad y polifoniacutea aportan los
fundamentos semaacutenticos y sintaacutecticos necesarios para explicar por una parte coacutemo se
forma el aspecto documental del conocimiento previo en un hablante y por la otra cuaacutel
es el tipo de procesamiento cognitivo del discurso que se lleva a cabo por ejemplo
durante la lectura de un artiacuteculo cientiacutefico o un ensayo acadeacutemico La comprensioacuten que
se obtiene de este proceso se denomina ldquointegradardquo dadas las condiciones a partir de
las cuales se generan e interactuacutean el conocimiento previo la [RT] y el [MDS] de cada
uno de los documentos que lee el hablante para resolver tareas acadeacutemicas (Vega
Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013)
Precisamente a decir de los geacuteneros acadeacutemicos Soto (2009) coincide en el hecho
de que eacutestos ldquose insertan en redes -por lo general complejas y dinaacutemicas- en que
funcionan a la vez como respuestas parciales de otros textos y como incitacioacuten de
futuros mensajesrdquo (p 142) La estructura de los textos acadeacutemicos es
fundamentalmente intertextual y polifoacutenica (Aguilar y Fregoso 2013) Estas nociones
por otra parte incorporadas al modelo estrateacutegico del procesamiento del discurso (ver
12) proporcionan una representacioacuten muy proacutexima al origen de la formacioacuten del
conocimiento previo del lector no soacutelo en el sentido de la adquisicioacuten y categorizacioacuten
de nuevos datos en la memoria de largo plazo (subsunsores ancla) sino tambieacuten en la
sustitucioacuten de la idea de subjetividad por la de dialogismo que como se ha explicado
antes implica el conjunto de experiencias culturales ideoloacutegicas sensoriales y
emocionales que conforman la personalidad de los hablantes
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Por ejemplo la teoriacutea del modelo de documentos de Rouet y Britt esclarece la forma
en que sucede la comprensioacuten integrada de textos acadeacutemicos que son leiacutedos con el
objetivo de redactar un nuevo texto como el ensayo Dicha comprensioacuten se obtiene a
partir de dos aspectos la [RT] correspondiente a cada una de las fuentes consultadas y
la [RT] global intertextual producto del diaacutelogo que se establece entre las primeras
(Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013)
El procedimiento se explica del siguiente modo supoacutengase que para elaborar un
trabajo acadeacutemico el lector consulta tres fuentes diversas Al principio el lector
decodifica y construye la red proposicional del primer texto (al cual se identificaraacute como
T1 en lo sucesivo) y en consecuencia el [TB] correspondiente Haraacute lo mismo con el
segundo texto [T2] y el tercero [T3] los cuales a su vez formaraacuten lo que se conoce como
nodo de documento (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) De
acuerdo con el modelo de Rouet y Britt el nodo de documento es un viacutenculo semaacutentico
que guarda dos tipos de informacioacuten la de la fuente (que integra los datos del autor el
contexto la forma de los textos y su propoacutesito) y la del contenido (que es en siacute la RT
elaborada por el lector en los mismos teacuterminos expuestos en el apartado 12 de este
trabajo)
El proceso de integracioacuten comprensiva de las [RT] procedentes de T1 T2 y T3 se
hace a partir de cada nodo de documento y es directa en relacioacuten con la fuente y el
contenido de tal suerte que los viacutenculos fuente1-fuente2-fuente3 y contenido1-
contenido2-contenido3 forman el primer nivel de la red intertextual que subyace al MDS
global de la tarea objetivo (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares
2013) Esto permite entender que en el caso de la comprensioacuten global de diversas
fuentes expliacutecitas un lector no soacutelo evaluacutea y relaciona la informacioacuten de cada texto sino
tambieacuten sus rasgos de composicioacuten y origen que son indispensables para comprobar
la veracidad de la fuente y tambieacuten para mantener la coherencia con la superestructura
que pretende construirse (a saber el trabajo acadeacutemico llaacutemese ensayo estado de la
cuestioacuten o resentildea criacutetica)
Para el caso especiacutefico de los textos acadeacutemicos la construccioacuten de nodos
intertextuales se fortalece mediante el aparato de citas presente en cada documento o
bien a traveacutes de la identificacioacuten de las credenciales del autor su ubicacioacuten temporal y
tal vez su inevitable relacioacuten con los paradigmas vigentes en ese momento (Vega
Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) Sin embargo la interrogante
que surge de inmediato es si el lector realmente es consciente de la relevancia de estos
detalles o si se encuentra maacutes preocupado por decodificar y representarse
adecuadamente cada texto Podriacutea suponerse que dada su estadiacutea en distintos niveles
60
educativos donde predomina el uso de textos acadeacutemicos e incluso en virtud de
algunos cursos de formacioacuten especiacutefica en meacutetodos y teacutecnicas de investigacioacuten un
lector que accede al nivel superior es capaz al menos de identificar el aparato de citas
de un documento consultado e incluso puede tener algo de informacioacuten sobre el autor
o lo autores del mismo Pero existe una distancia cognitiva importante entre dar cuenta
de y comprender
Rouet y Britt no obvian estos aspectos y en su modelo la reconstruccioacuten inferencial
de la informacioacuten ocupa un papel importante Eacutesta se logra a traveacutes de los viacutenculos o
nodos de contenido los cuales a su vez establecen sub-viacutenculos derivados del tipo de
informacioacuten que el lector debe procesar para el cumplimiento de una tarea especiacutefica
por ejemplo la construccioacuten de un argumento tal como se explica a continuacioacuten
Los primeros denominados viacutenculos de solidaridad permiten que los lectores
establezcan conexiones entre las ideas de dos o maacutes documentos en teacuterminos de acuerdo
versus desacuerdo [hellip] Los segundos se basan en relaciones incrementales entre los
textos de tal forma que uno de ellos estaacute basado o se apoya en lo que se afirmoacute en el otro
Los terceros permiten el establecimiento de relaciones de temporalidad en la medida en
que la informacioacuten de un texto es predecesora o sucesora de las ideas o el contenido
aportados por otros textos Finalmente un cuarto grupo integra los viacutenculos que permiten
establecer otro tipo de relaciones [hellip] imprecisas puesto que estaacuten basadas en criterios
altamente subjetivos de relevancia o de intereacutes (Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y
Reyna Valladares 2013)
En una versioacuten extendida de su modelo de documentos el MD-TRACE (Multiple
Documents-Task-based Relevance Assesment and Content Extraction) Rouet y Britt
son todaviacutea maacutes expliacutecitos respecto a los procesos involucrados en la comprensioacuten
integrada de muacuteltiples documentos necesaria para la realizacioacuten de un trabajo escolar
(Vega Loacutepez N A Bantildeales Faz G y Reyna Valladares 2013) De aquiacute se rescatan
dos aspectos el de la praacutectica de la escritura como elemento complementario al proceso
de comprensioacuten y el del uso de recursos metacognitivos para evaluar diferentes
aspectos de la comprensioacuten tanto a nivel intratextual como intertextual En ambos casos
se infieren problemas vinculados nuevamente a la calidad y el nivel de conocimientos
previos que poseen los estudiantes por ejemplo del tipo de tarea que se solicita frente
a las sub-tareas que se requieren para llevarla a cabo de la funcioacuten especiacutefica que para
dicha tarea tendriacutea que cumplir la escritura de los modelos discursivos su estructura
recursos linguumliacutesticos y propoacutesito de la situacioacuten comunicativa en general etceacutetera Tal
como se observa el tema de la construccioacuten actualizacioacuten o fortalecimiento de los
conocimientos previos ya sea en su aspecto documental (intertextual-polifoacutenico) o
procedimental (respecto a la elaboracioacuten de tareas) es pieza central en cualquier
modelo teoacuterico que estudie el procesamiento del discurso
61
En resumen y de acuerdo con lo que se ha analizado hasta aquiacute se rescatan las
siguientes ideas para la configuracioacuten de la propuesta que se presentaraacute en el Capiacutetulo
III de este trabajo
bull Seguacuten los trabajos previos a los estudios del discurso y los estudios literarios sobre
intertextualidad y polifoniacutea la lectura es una actividad fisioloacutegico ndash cognitiva que
consta de al menos tres niveles generales de desempentildeo oral-fonoloacutegico en el
caso de los lectores principiantes morfosintaacutectico ndash semaacutentico donde se ubica al
lector intermedio y semaacutentico-dialoacutegico que caracteriza a los lectores capaces de
establecer relaciones de correspondencia entre el texto leiacutedo y otras lecturas previas
(de textos de situaciones o experiencias culturales diversas de otros discursos
etceacutetera)
bull Toda lectura sobre la lectura es decir todo anaacutelisis y modelo teoacuterico sobre la
comprensioacuten lectora debe considerar el aspecto polifoacutenico e intertextual inherente
a la construccioacuten del texto Los textos son mensajes formulados por un emisor que
busca o espera alguacuten tipo de respuesta y que en la praacutectica incorporan el diaacutelogo
o los diaacutelogos que sostienen con discursos previos Este hecho no debe ser ignorado
en la configuracioacuten de cualquier modelo de anaacutelisis del discurso ni en el anaacutelisis de
la recepcioacuten del texto
bull Un modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso seraacute eficaz como meacutetodo base
para explicar el procesamiento cognitivo de los textos siempre que proporcione las
guiacuteas necesarias en la elucidacioacuten de la forma en que los distintos tipos de lectores
construyen el conocimiento previo que requieren para procesar cualquier forma del
discurso (tanto a nivel intratextual como intertextual)
bull El procesamiento estrateacutegico del discurso demanda habilidades del lector
(cognitivas metacognitivas comunicativas y sociales) que deben ser esclarecidas
en teacuterminos de su ejecucioacuten (iquestcoacutemo se llevan a cabo) y tambieacuten en funcioacuten de su
transmisioacuten (iquestcoacutemo se ensentildean) Esto significa que la explicacioacuten del tipo de
viacutenculo que se establece entre los distintos niveles de procesamiento cognitivo del
discurso precisa complementarse con la ejemplificacioacuten de las praacutecticas de escucha
habla o escritura que pueden llevarse a cabo en cada uno de ellos
Asimismo se recuperan las categoriacuteas aprioriacutesticas y las subcategoriacuteas emergentes
de la comprensioacuten lectora que serviraacuten de sustento a la propuesta metodoloacutegica
62
Tabla 2 Categoriacuteas aprioriacutesticas y emergentes de la comprensioacuten lectora
Objetivo del Capiacutetulo I Analizar los componentes del procesamiento de la lectura presentes en distintos modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora
Categoriacuteas aprioriacutesticas (Modelos de procesamiento y
comprensioacuten lectora)
Categoriacuteas emergentes (Componentes presentes en
todos los modelos) Descripcioacuten
Modelo tradicional
Proceso
La lectura es un proceso fisioloacutegico
audito-motor
Lector Principiante Intermedio y Avanzado
Comprensioacuten Es resultado del perfeccionamiento del
proceso de decodificacioacuten
Modelo interactivo
Proceso
La lectura es un proceso interactivo
entre la nueva informacioacuten y los
conocimientos previos del lector
Lector
Cada lector es uacutenico puesto que se
acerca al texto desde su propia teoriacutea
del mundo
Comprensioacuten
Es un ejercicio selectivo de informacioacuten
que busca integrar nuevo conocimiento
al sistema interno de categoriacuteas
(actualizacioacuten del conocimiento previo)
Modelo transaccional
Proceso
La lectura es un proceso de activacioacuten
de informaciones vivenciales y
emocionales alojadas en la memoria
Lector
Negocia el significado con el texto que
lee y establece un diaacutelogo indirecto con
su autor
Comprensioacuten
Resignificacioacuten de la experiencia
presente a traveacutes de la formacioacuten de
bloques semaacutenticos conformados por
experiencias que se asocian a
recuerdos y emociones en un momento
y un espacio relevantes
Enfoque comunicativo
Proceso
La lectura es una unidad de anaacutelisis
dentro del proceso comunicativo que
da cuenta de la conducta comunicativa
del sujeto en cada contexto y
circunstancia social
Lector
Cumple un propoacutesito especiacutefico a
traveacutes de la lectura ya que como acto
de habla el texto sirve para hacer algo
con eacutel
Comprensioacuten
Es el proceso inferencial que realiza el
lector orientado por sus propios
objetivos para descubrir la intencioacuten
del autor mediante la identificacioacuten de
los rasgos del contexto y la situacioacuten
comunicativa en la que se produjo el
texto
63
Objetivo del Capiacutetulo I Analizar los componentes del procesamiento de la lectura presentes en distintos modelos teoacutericos sobre la comprensioacuten lectora
Categoriacuteas aprioriacutesticas (Modelos de procesamiento y
comprensioacuten lectora)
Categoriacuteas emergentes (Componentes presentes en
todos los modelos) Descripcioacuten
Modelo de procesamiento
estrateacutegico del discurso
Proceso
La lectura involucra el procesamiento
estrateacutegico de informacioacuten en tres
niveles proposicional (identificacioacuten de
la red de proposiciones que integran el
texto) macroproposicional (afirmacioacuten
del contenido temaacutetico construido por
la red proposicional) y superestructural
(que se refiere a la forma final del
discurso el tipo de texto narrativo
expositivo descriptivo y
argumentativo)
Lector
Almacena en su memoria semaacutentica ndash
social modelos de situacioacuten que se
actualizan siempre que lee un texto
nuevo Este saber situacional
(conocimiento previo) es tambieacuten el
que le permite comprender un texto y
otorgarle significado
Comprensioacuten
Consiste en el proceso de construccioacuten
del modelo situacional en el cual se
enmarca el texto como elemento
comunicativo Sin embargo lo que
recupera el lector del texto no es
informacioacuten literal sino una
representacioacuten del aspecto
comunicativo del mismo seguacuten la
circunstancia y el contexto en el cual se
utiliza
Modelo de documentos
Proceso
La lectura es una actividad dialoacutegica y
reflexiva que revisa los diferentes
niveles macroestructurales presentes
en el documento y en el conocimiento
previo del lector para ubicar las
marcas especiacuteficas expliacutecitas de otros
textos y otras representaciones
textuales
Lector
Incorpora su propio diaacutelogo interior
constituido por el bagaje de
conocimientos previos y
representaciones textuales al diaacutelogo
iniciado por el autor del texto con otros
autores y otras representaciones
textuales
Comprensioacuten
Consiste en la identificacioacuten de las
marcas especiacuteficas expliacutecitas de otros
textos y otras representaciones
textuales para integrar un nuevo
discurso
Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten lectora Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005
64
En la tabla se muestran tanto los componentes del procesamiento de la lectura que
coinciden en cada uno de los modelos teoacutericos revisados como las subcategoriacuteas
emergentes es decir los descriptores que corresponden a dichos componentes Tal
como se observa en cada modelo teoacuterico que habla sobre la comprensioacuten lectora
existen coincidencias en los componentes del proceso de lectura que fueron
evidenciadas a partir del anaacutelisis de la informacioacuten reunida El criterio para su eleccioacuten
se determinoacute baacutesicamente a partir de la importancia de su rol en la descripcioacuten del
modelo y la relacioacuten de este aspecto con el propoacutesito especiacutefico de la presente
investigacioacuten que es disentildear una metodologiacutea que ayude a un lector a procesar
metacognitivamente un texto Entonces y de acuerdo con el meacutetodo de triangulacioacuten
hermeneacuteutica explicado por Francisco Cisterna (2005) es posible destacarlos para
formar tres categoriacuteas emergentes de anaacutelisis llamadas asiacute porque son producto del
anaacutelisis de la informacioacuten y no se establecieron de modo previo tal como se observa en
la Tabla 1 Cuadro metodoloacutegico del proceso de investigacioacuten proceso lector y
comprensioacuten
65
CAPIacuteTULO 2 PROCESOS COGNITIVOS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y
METACOMPRENSIOacuteN DEL DISCURSO
En el presente capiacutetulo se exploran los conceptos de proceso cognitivo metacognicioacuten
y estrategia metacognitiva Su propoacutesito es en primer lugar distinguir los criterios
fundamentales de la actividad metacognitiva que orientan a los individuos en la
resolucioacuten de problemas En segundo lugar se pretende a partir de dichos criterios
formular las estrategias metacognitivas que pueden emplearse en la resolucioacuten de
problemas inherentes a la comprensioacuten de textos es decir aquellas dificultades a las
que el lector se enfrenta a causa de diversas razones ya sea por carencias en su
estructura de conocimiento previo conflictos ideoloacutegicos motivacionales o por el bajo
conocimiento que tiene del tipo de texto el tema de los recursos linguumliacutesticos y
extralinguumliacutesticos a su alcance etceacutetera
Asiacute la intencioacuten del apartado 21 es contextualizar al lector en el asunto del
procesamiento cognitivo y al mismo tiempo delimitar el concepto de proceso cognitivo
el cual se presenta de modo indistinto en buena parte de la literatura consultada Por
otro lado situar este anaacutelisis en el marco teoacuterico del procesamiento de la informacioacuten
permite comprender coacutemo operan los procesos cognitivos relacionados con el
procesamiento y comprensioacuten del discurso principalmente los vinculados con la
atencioacuten y la memoria
Por su parte el apartado 22 explora las diferentes nociones de la metacognicioacuten
que es por decir de alguacuten modo un proceso cognitivo integral dado que reuacutene la
explicacioacuten de los procesos generales (atencioacuten percepcioacuten memoria lenguaje) asiacute
como de las actividades cognitivas subyacentes a ellos y tambieacuten de los mecanismos
de adaptacioacuten o estrategias que emplean los sujetos durante el aprendizaje de algo
El capiacutetulo cierra con el apartado 23 donde se presenta la nocioacuten de
metacomprensioacuten y su relacioacuten con el procesamiento metacognitivo del discurso
expresado de acuerdo con las etapas de planificacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten
descritas por Emilio Garciacutea Garciacutea Con estos datos se establecen las categoriacuteas y
subcategoriacuteas emergentes que conformaraacuten la estructura de la metodologiacutea para el
procesamiento metacognitivo del texto
21 Procesos cognitivos definicioacuten y caracteriacutesticas
En una breve revisioacuten de diversos estudios enmarcados en el contexto de la praxis
educativa el concepto de proceso cognitivo refiere un conjunto de actividades
intelectuales que promueven el cambio de un estado mental con conocimientos
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limitados a otro que es capaz de usar el conocimiento adquirido en beneficio del
desarrollo de muacuteltiples habilidades (Bedia y Castillo 2010 Garita Figuereido 2010
Gonzaacutelez y Leoacuten 2013 Rivas Navarro 2008 Smith y Kosslyn 2008)
Dichas actividades descritas en textos provenientes de los campos de la psicologiacutea
la pedagogiacutea y la linguumliacutestica incluyen a su vez teacuterminos identificados como procesos o
funciones cognitivas que son parte del desarrollo linguumliacutestico entre los que se encuentran
el procesamiento sintaacutectico ndash semaacutentico la velocidad de nombrar la conciencia
fonoloacutegica y el procesamiento ortograacutefico y morfoloacutegico (Bravo Villaloacuten y Orellana 2004
Flores Jimeacutenez y Garciacutea 2015 Jimeacutenez Rodriacuteguez Guzmaacuten y Garciacutea 2010) la
identificacioacuten de datos relevantes e irrelevantes el desarrollo de conceptos
abstracciones inferencias y proposiciones hipoteacuteticas (Tapia y Luna 2008) y tambieacuten
la planificacioacuten revisioacuten y textualizacioacuten en los procesos de lectura-escritura (De Castro
2010)
Por otro lado en el campo de la psicologiacutea cognitiva se identifican como procesos
cognitivos la percepcioacuten atencioacuten comparacioacuten codificacioacuten descripcioacuten
comprensioacuten metaacutefora razonamiento clasificacioacuten anaacutelisis y siacutentesis (Gonzaacutelez y
Leoacuten 2013) asiacute como la resolucioacuten de problemas el aprendizaje el pensamiento
(Roca 2001) la emocioacuten la memoria y la toma de decisiones (Rivas Navarro 2008
Smith y Kosslyn 2008) entre otros
A fin de organizar el contenido citado para evitar la confusioacuten de conceptos y no caer
en el error de apresurar una categorizacioacuten baacutesica que distorsione el conocimiento
existente sobre la cognicioacuten y sus mecanismos se presenta un breve anaacutelisis de la
geacutenesis de los mismos asiacute como de las teoriacuteas que subyacen a su comprensioacuten y
aplicacioacuten en las propuestas teoacuterico - acadeacutemicas consultadas
Los estudios sobre el pensamiento y los mecanismos inherentes a sus
manifestaciones han sido examinados mucho antes de ocurrir la revolucioacuten cognitiva
Joseacute Luis Pinillos por ejemplo refiere una aneacutecdota sobre un fragmento del Fedoacuten
donde Soacutecrates plantea a sus alumnos una situacioacuten en la que un sujeto es capaz de
evocar al amante ausente a partir de la contemplacioacuten de una lira (Pinillos 1984 p
292) El ejercicio le sirve a Platoacuten para plantear dos cuestiones concretas la primera
saber si los objetos por siacute mismos tienen la capacidad de hacer que el sujeto piense en
algo ausente lo que revelariacutea un tipo de asociacioacuten (ya sea de causa semejanza o
proximidad) que moviliza o pone en marcha al pensamiento La segunda tiene que ver
con el tipo de evocacioacuten sobre lo ausente que realiza el sujeto asiacute como el significado
que adquiere el objeto - estiacutemulo en el procesamiento intelectual iquestQueacute rasgos o
67
caracteriacutesticas tendraacute iquestEl recuerdo del amante ausente implica un modo de estar que
no es fiacutesico y se encuentra mediado por las emociones de quien piensa en eacutel iquestEste
modo de estar es real o puede afirmarse que estaacute basado en algo real iquestLa percepcioacuten
en las personas entonces es intencional es decir estaacute regida por un propoacutesito u
objetivo de conocimiento
Bajo la influencia del empirismo la psicologiacutea asume que la percepcioacuten y las
sensaciones son los uacutenicos instrumentos de la experiencia que orientan al pensamiento
y fundamentan el conocimiento de un individuo Desde esta perspectiva el aprendizaje
en los seres humanos ocurre a partir de la transformacioacuten de los estiacutemulos externos en
ideas (palabra introducida por Locke para referirse al conocimiento) seguacuten las leyes de
la asociacioacuten la cuales permiten explicar el curso natural que sigue el pensamiento
cuando por asociaciones de contiguumlidad (que se dan al ubicar el objeto en un tiempo y
espacio determinados) de semejanza (donde el objeto se relaciona con algo que le es
similar en varias formas) o de contraste (que ocurren por disparidad entre el objeto ndash
estiacutemulo y lo evocado) las ideas simples permiten la elaboracioacuten de ideas complejas
De acuerdo con Rivas Navarro esta nocioacuten sirvioacute de base a los postulados sobre la
mente hasta la aparicioacuten de los estudios del condicionamiento de Pavlov quien sustituye
el teacutermino ldquoideasrdquo para hablar de asociaciones entre ldquoestiacutemulosrdquo y ldquorespuestasrdquo (Rivas
2008 pp 35-36)
Es comuacuten leer en los estudios sobre cognicioacuten y aquellos que en su marco teoacuterico
describen aunque brevemente los antecedentes de la psicologiacutea cognitiva que el
cognitivismo surgioacute en respuesta a los planteamientos del conductismo cuyos cimientos
se hallan en los estudios claacutesicos del condicionamiento Eacutestos baacutesicamente refuerzan
el efecto asociativo al mostrar coacutemo las personas aprenden no soacutelo del modo en que lo
explicaban las leyes de la asociacioacuten sino que ademaacutes este aprendizaje puede
condicionarse si a un suceso le sigue otro de forma causal e inequiacutevoca (Rivas Navarro
2008 Vieiro y Goacutemez 2004)
Como se infiere a este punto lo que se discute no son en siacute las representaciones o
las ideas (el conocimiento) que producen los estiacutemulos cualquiera que sea su
procedencia ni queacute mecanismos accionan la formacioacuten de ideas complejas Maacutes bien
lo que se pretende es mostrar coacutemo un estiacutemulo asociado a un evento preelegido
condicionado mediante la repeticioacuten es capaz de producir un determinado tipo de
conducta Al respecto Manuel Rivas Navarro explica
Por tanto el objeto de investigacioacuten es la conducta y el meacutetodo consistiraacute en la observacioacuten detallada de la conducta manifiesta de los individuos animales o personas negando la validez a la introspeccioacuten como meacutetodo de estudio de fenoacutemenos psiacutequicos Como agudamente indica Trespalacios ldquoEl paradigma
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conductista va a nacer pues dentro del asociacionismo pero en contra del mentalismo La psicologiacutea cognitiva va a nacer volviendo al mentalismo pero fuera del asociacionismordquo (Fez Trespalacios 2004 p 17) (Rivas 2008 p 44)
El cognitivismo representa la vuelta de tuerca de los estudios sobre la mente Su
objetivo principal fue cambiar el foco de atencioacuten en los procesos de condicionamiento
y conducta a la forma en que la experiencia se convierte en informacioacuten El sustento
principal de los trabajos consultados durante esta investigacioacuten se encuentra en los
estudios computacionales los cuales se originan a partir de la metaacutefora computacional
de la mente propuesta por Hilary Putnam y encuentran su maacuteximo desarrollo en la
materializacioacuten del ordenador (Bedia y Castillo 2010 Flores Castillo y Jimeacutenez 2014
Garita Figuereido 2010)
La novedad que representoacute el cognitivismo en relacioacuten con las teoriacuteas precedentes
fue el hecho de referirse al conocimiento como un procesamiento de informacioacuten El
soporte de esta nocioacuten es loacutegico y matemaacutetico El cognitivismo rechaza la idea de que
el procesamiento mental sea uacutenicamente observable a traveacutes de conductas manifiestas
y en cambio explica que la experiencia es reconstruida en estructuras simboacutelicas a
partir de ciertas reglas formales (racionales) (Garita Figuereido 2010) El producto de
esta manipulacioacuten formal de los siacutembolos es informacioacuten ndash conocimiento que se va
almacenando en la memoria y conforma asiacute el razonamiento humano La aparicioacuten de
los primeros computadores configurados a partir de entradas de informacioacuten (input) con
forma logariacutetmica que resultan en acciones concretas (output) reforzoacute la creencia de
que los procesos mentales operaban en un modo muy similar (Bedia y Castillo 2010
Garita Figuereido 2010)
Como ejemplo de ello tenemos las descripciones proporcionadas por Edward E
Smith y Stephen M Kosslyn en su libro Procesos cognitivos modelos y bases
neuronales Citando a los autores un proceso es ldquouna transformacioacuten de la informacioacuten
que se atiene a principios bien definidos para producir un resultado (ouput) especiacutefico
cuando se da una entrada de informacioacuten (input) determinadardquo (Smith y Kosslyn 2008
p 14)
Siguiendo una liacutenea cercana a Smith y Kosslyn Manuel Rivas Navarro sentildeala que
ldquoun proceso consiste en una serie de operaciones mediante las que una cosa se
transforma en otrardquo (Rivas Navarro 2008 p 71) En teacuterminos de actividad neuronal la
ldquocosardquo bien puede tratarse de un estiacutemulo externo que pasa a traveacutes de alguno de los
sentidos (la vista el oiacutedo el tacto el gusto o el olfato) y que en virtud de algunas reglas
se convierte en informacioacuten Lo que hay por lo tanto en la mente de un individuo es un
69
cuacutemulo de datos organizados a partir de criterios especiacuteficos semejante a lo que se
encuentra en una computadora
Sin embargo en la literatura consultada se observa una fuerte tendencia a ubicar en
el mismo nivel todos los componentes de la cognicioacuten o bien a presentar descripciones
de procesos cognitivos que en cada caso agregan unos mecanismos o eliminan otros
Tal como se explicoacute al inicio de este apartado existen procesos cognitivos que
corresponden a acciones intelectuales determinadas (subprocesos) pero que dada
esta inclinacioacuten a presentarlos bajo una misma denominacioacuten o categoriacutea pueden llegar
a confundirse con los procesos cognitivos generales por distinguirlos de alguna forma
Josep Roca i Balasch13 (2001) explica que esto ocurre debido al uso indiscriminado
de la terminologiacutea psicoloacutegica el cual inicioacute justo en el momento en que estudiosos de
la mente como Vigotsky Luria y Neisser entre otros intentaban determinar los liacutemites
y alcances de su objeto de estudio frente al vertiginoso avance de las teoriacuteas
computacionales y de sistemas Seguacuten el autor la definicioacuten formal del teacutermino
ldquoprocesordquo remite a ldquola sucesioacuten de pasos o fases de un fenoacutemeno y es sinoacutenimo de
desarrollordquo (Roca i Balasch 2001 p 25) pero como tal la atencioacuten la percepcioacuten y la
memoria no son procesos es decir no representan pasos o fases de un fenoacutemeno y
maacutes bien denotan estados o disposiciones de la mente humana
El hecho de considerarlas como procesos se origina de acuerdo con Balasch en la
metaacutefora computacional y tambieacuten en los trabajos pioneros de Vygotsky y Luria sobre
neuropsicologiacutea (Balasch 2001) El primero utiliza la palabra ldquofuncioacutenrdquo para referirse a
las estructuras o mecanismos mentales que hacen posible la construccioacuten del
pensamiento (Lucci 2006) Luria por otra parte habla tambieacuten de funciones y
fenoacutemenos para describir la emocioacuten la conciencia y la conducta sin embargo en un
extracto construido a partir de sus categorizaciones Korkman establece como
equivalentes los teacuterminos ldquoprocesordquo y ldquofuncioacuten cognitivardquo en los cuales ya no figuran los
fenoacutemenos citados apareciendo en su lugar los siguientes atencioacuten lenguaje
movimiento y accioacuten percepciones memoria aprendizaje y resolucioacuten de problemas
(Cohelo 2006 p163)
En esencia para la psicologiacutea cognitiva lo que ella denomina ldquoprocesosrdquo tiene pocas
variantes respecto de la categorizacioacuten de Luria sintetizada por Korkman Y los estudios
que abordan temas relacionados con la cognicioacuten emplean esta terminologiacutea con
13 Psicoacutelogo espantildeol que ha desarrollado un modelo psicoloacutegico naturalista un poco inspirado en la concepcioacuten del movimiento de Aristoacuteteles y en el modelo de campo de Jacob R Kantor Preside la organizacioacuten acadeacutemica Liceo Psicoloacutegico
70
algunas antildeadiduras Por tanto cuando en este trabajo se hable de procesos cognitivos
la referencia apuntaraacute uacutenicamente a aquellos indicados en la siacutentesis de Korkman Por
otra parte se llamaraacute ldquosubprocesordquo al mecanismo mental inherente a cualquiera de los
procesos cognitivos aludidos (por ejemplo la seleccioacuten la organizacioacuten y la
interpretacioacuten que son subprocesos de la percepcioacuten)
Entonces el procesamiento cognitivo involucra un conjunto de operaciones
destinadas a transformar los estiacutemulos externos (input) en informacioacuten (output) Para
ello tal como sentildeala Rivas la mente acciona mecanismos de ldquoadquisicioacuten organizacioacuten
y retencioacuten [que estaacuten directamente vinculados con] las teoriacuteas especiacuteficas de atencioacuten
percepcioacuten memoria solucioacuten de problemas toma de decisiones y lenguajerdquo (Rivas
2008 p 71) Durante la investigacioacuten documental no se encontraron datos que detallen
la forma de las reglas o algoritmos a partir de los cuales un determinado input se
convierte en conocimiento previo sin embargo la mayoriacutea de estudios consultados
refiere que la construccioacuten de representaciones mentales (output) es la clave para
explicar tanto el tipo de informacioacuten que se retiene en la memoria como las condiciones
por las cuales dicha informacioacuten interactuacutea con otros input para generar estructuras
nuevas de conocimiento (Bravo Villaloacuten y Orellana 2004 Galiana 2008 Gonzaacutelez y
Leoacuten 2013 Rivas 2008 Jimeacutenez Rodriacuteguez Guzmaacuten y Garciacutea 2010 Smith y Kosslyn
2008 Villalta y Martinic 2013)
Pese a que en relacioacuten con los procesos mentales es difiacutecil establecer un orden
secuencial estricto puede decirse que el procesamiento cognitivo inicia de alguacuten modo
en la percepcioacuten (visual auditiva o sensitiva) del objeto o situacioacuten Atkinson y Shiffrin
(citados en Rivas 2008) advirtieron que las personas al procesar informacioacuten
desempentildean un papel activo dado que no son receptoras pasivas de los estiacutemulos
externos sino que tienden a reelaborarlos a partir de sus conocimientos previos y de
informacioacuten procedente de su propio contexto siendo esa reelaboracioacuten a lo que se
denomina representacioacuten mental
La cualidad asociativa subyacente al hecho sentildealado por Atkinson y Shiffrin es la
que sostiene al aprendizaje de algo o al menos es la que facilita la demostracioacuten de
coacutemo funcionan los procesos cognitivos durante la formacioacuten de nuevos conocimientos
no obstante el extremo reduccionismo que emplea al construir su exposicioacuten (Pinillos
1983) La dificultad de ubicar a la percepcioacuten en el punto de inicio del procesamiento
cognitivo radica precisamente en el hecho de que procesos como la atencioacuten o la
memoria no siempre mantienen una liacutenea causal o secuencial durante la asociacioacuten de
ideas Asiacute se podriacutea decir que la misma percepcioacuten estaacute orientada desde el inicio bien
por procesos de atencioacuten selectiva o bien en virtud de la memoria (Pinillos 1983)
71
Durante la construccioacuten de representaciones mentales a la percepcioacuten acuden otros
procesos como la memoria que en el contexto de la metaacutefora computacional es quien
se encarga de guardar el conocimiento adquirido del entorno (no la informacioacuten directa
del estiacutemulo) ldquoen moacutedulos con estructuras simboacutelicas formales y en redes
conexionistasrdquo (Garita Figuereido 2010 p 78)
Los contenidos de la memoria se organizan seguacuten Rivas en
dos grandes categoriacuteas baacutesicas de conocimientos conocimiento declarativo y conocimiento procedimental El conocimiento declarativo se refiere a los conceptos datos hechos asiacute como a los acontecimientos que a uno le han sucedido [hellip] En cambio el conocimiento procedimental se refiere a los procedimientos habilidades o destrezas concernientes al modo de ejecucioacuten de distintas actividades o tareas como abrir un grifo nadar pilotar un avioacuten o sumar nuacutemeros enteros (Rivas 2008 74)
A su vez en la memoria declarativa se observan dos subcategoriacuteas la memoria
semaacutentica y la memoria episoacutedica En la primera se almacena la informacioacuten relevante
sobre lo que es o significa algo es decir estaacute construida a partir de hechos y conceptos
(Rivas 2008) En cambio la memoria episoacutedica reserva todas aquellas experiencias
sensoriales y emotivas del sujeto en un contexto espacial o temporal Tambieacuten recibe
el nombre de memoria autobiograacutefica Es el tipo de memoria a la que aluden van Dijk y
Kintsch cuando explican coacutemo uacutenicamente el contexto es decir la circunstancia en la
que se encontraba el hablante al momento de producir el discurso puede garantizar la
adecuada interpretacioacuten de cierto tipo de proposiciones cuya referencialidad no se halla
en las proposiciones inmediatas anteriores o posteriores de un mismo discurso (leacutease
el apartado 12 de este trabajo)
En virtud de las funciones que cumplen se presume que los tipos de memoria
declarativa semaacutentica y episoacutedica explican o determinan la formacioacuten de los
conocimientos previos en el individuo en tanto conforman representaciones de lo que
una situacioacuten o hecho significa en teacuterminos conceptuales y cuaacuteles son sus rasgos
caracteriacutesticos sus componentes la secuencia que presentan el lugar y el momento en
que ocurren etceacutetera Por su parte la memoria procedimental contribuye en la ejecucioacuten
del hecho y se valora a traveacutes de las destrezas o habilidades concretas puestas en
marcha por el sujeto en relacioacuten con el logro de un objetivo
Por ejemplo imagiacutenese a un sujeto que lee un artiacuteculo cientiacutefico sobre la relacioacuten
que existe entre los tipos de personalidad de un usuario de red social y el tipo de
configuracioacuten de la privacidad que elige Durante el procesamiento de la informacioacuten
escrita este lector es capaz de reconocer el sentido de las ideas expuestas a traveacutes del
recuerdo de los tipos de personalidad y sus caracteriacutesticas (tal vez se trata de un
estudiante de psicologiacutea) las condiciones de privacidad de las redes sociales los
72
conflictos derivados de un mal manejo de la privacidad etceacutetera Pero en el contexto
real no cuenta con una red social o como usuario de una no consigue interpretar la
relacioacuten que existe entre su propia personalidad y sus haacutebitos o conductas al incorporar
amistades nuevas y publicar informacioacuten privada de modo indistinto Lo que se infiere
en este caso es que en el lector-usuario existe un predominio del ejercicio memoriacutestico
que no mantiene relacioacuten de ninguacuten tipo (causal o consecutiva) con su desempentildeo
personal Por lo tanto no existe evidencia de aprendizaje vinculada a esa lectura
especiacutefica y aunque a traveacutes de los subprocesos de percepcioacuten la memoria haya
rescatado informacioacuten nueva en tanto no forme parte de la estructura procedimental
aqueacutella se perderaacute con el paso del tiempo
Ahora bien la percepcioacuten y la memoria no son los uacutenicos procesos que se relacionan
con el aprendizaje La atencioacuten por ejemplo contribuiriacutea a explicar por queacute el lector del
caso descrito no empleoacute el contenido del texto en su propia experiencia como usuario
de una red social o bien por queacute el lector del artiacuteculo consulta un texto sobre
configuracioacuten de seguridad en redes sociales sin estar registrado en alguna
Atencioacuten es el mecanismo modular que facilita la seleccioacuten de la informacioacuten
aportada por los estiacutemulos externos y posibilita tanto la interaccioacuten con el medio como
su adaptacioacuten a eacutel (Trespalacios y Tudela 1992) De acuerdo con Deutsch y Deutsch
(citados en Gonzaacutelez Cabanach Gonzaacutelez-Pienda Rodriacuteguez Martiacutenez Nuacutentildeez Peacuterez y
Valle Arias 2005) el proceso de atencioacuten construye una especie de filtro que permite a
la mente elegir la informacioacuten maacutes relevante Esta descripcioacuten coincide con la teoriacutea del
procesamiento de la informacioacuten que considera a la mente como un sistema de
capacidad limitada que tiende a enfrentarse a muacuteltiples estiacutemulos y para no saturarse
limita la cantidad de informacioacuten que recibe del exterior a soacutelo aquella que sirve para
realizar una tarea concreta
Tudela (1993) Fuenmayor y Villasmil (2008) por su parte consideran que la
atencioacuten involucra por un lado el control y la eleccioacuten de estiacutemulos a fin de orientar la
conducta en favor del logro de objetivos especiacuteficos y por el otro se relaciona con
aspectos motivacionales y volitivos de tal forma que confiere significatividad a los
demaacutes procesos destinados a la ejecucioacuten de algo Para el caso del ejemplo este factor
explicariacutea el tipo de vinculacioacuten que hariacutea el lector del artiacuteculo entre la informacioacuten
proporcionada por eacuteste y la configuracioacuten de seguridad de su propia red social si la
tuviera Tambieacuten orientariacutea sus propios procesos de investigacioacuten en el caso de que el
sujeto no fuera usuario en redes sociales pero se encontrara en la necesidad de
investigar aspectos especiacuteficos de ellas (la configuracioacuten de la privacidad y su relacioacuten
con la personalidad de los usuarios) en virtud de tareas cognitivas concretas
73
Entonces iquestqueacute se necesitariacutea para orientar los procesos de atencioacuten percepcioacuten y
memoria al aprendizaje efectivo en el sujeto que lee un artiacuteculo sobre configuracioacuten de
la privacidad en redes sociales Si bien los contenidos de la memoria declarativa no
son suficientes para conseguir el dominio de algo y la atencioacuten (que dirige a la
percepcioacuten) ademaacutes se ve afectada por factores emocionales y volitivos todos son
indispensables en los procesos de asimilacioacuten y acomodacioacuten que permiten la
transformacioacuten de las experiencias en estructuras de conocimiento base (Rivas 2008)
La asimilacioacuten es el subproceso involucrado en el aprendizaje a traveacutes del cual la
informacioacuten aportada por la experiencia se integra en la estructura cognitiva actual del
sujeto (Rivas 2008) Para que un contenido o un conjunto de contenidos sea asimilado
es preciso que el individuo cuente con un esquema previo de la misma experiencia o
una similar ocurrida en un momento determinado Las experiencias que no se asimilan
en la estructura cognitiva son aquellas que no encuentran un esquema de
compatibilidad que les otorgue sentido
Por su parte la acomodacioacuten es el subproceso que consiste en la transformacioacuten o
modificacioacuten de la informacioacuten contenida en las estructuras de base a traveacutes del
mecanismo de asimilacioacuten Es por decirlo asiacute una actualizacioacuten de los contenidos
previos en funcioacuten de los datos proporcionados por la nueva situacioacuten Si durante el
proceso de asimilacioacuten y acomodacioacuten la informacioacuten nueva no encuentra
compatibilidad entonces se produce un conflicto cognitivo (Rivas 2008) que
desequilibra y reorienta el procesamiento de la informacioacuten a la buacutesqueda de estrategias
cognitivas para asimilarla
Volviendo al apoacutelogo del lector si eacuteste es usuario de una red social la informacioacuten
que obtiene en el artiacuteculo sobre los tipos de configuracioacuten de la privacidad de su cuenta
adquiriraacute maacutes sentido y seraacute asimilada completamente en el momento en que rescate
de su estructura de conocimiento previo el esquema cognitivo generado por un evento
donde en alguacuten momento lejano o reciente haya sufrido alguacuten tipo de percance
ocasionado por una deficiente configuracioacuten de privacidad El proceso de acomodacioacuten
por su parte conduciraacute al usuario ademaacutes a reflexionar sobre sus propios rasgos de
personalidad y los haacutebitos derivados de eacutesta que probablemente facilitaron el dantildeo En
ese momento el concepto ldquoconfiguracioacuten de privacidadrdquo almacenado en la memoria
cobraraacute otro significado sin cancelar el anterior dado que el sentido de los esquemas
cognitivos es inherente al contexto o situacioacuten que sirve de estiacutemulo para la adquisicioacuten
de nuevos conocimientos y eacuteste es diferente en el tiempo y el espacio Al final podriacutea
decirse tambieacuten que la motivacioacuten impliacutecita en no volver a padecer un incidente como el
robo de identidad a traveacutes de una red social por ejemplo es la que conduce tanto el
74
proceso de percepcioacuten atencioacuten y memoria durante la lectura del artiacuteculo por lo que
es probable que el lector consiga un aprendizaje valioso como usuario de una red social
y en general de cualquier servicio de internet que posea estructuras y configuraciones
de privacidad con caracteriacutesticas similares
Sin embargo si a partir del aprendizaje adquirido el lector pone en marcha sus
nuevos conocimientos y configura la privacidad en un espacio online distinto
considerando tanto las especificaciones del sitio como sus propios haacutebitos y su
personalidad como usuario pero aun asiacute vuelve a sufrir robo de identidad entonces
vendraacute el conflicto cognitivo Es en este momento que el uso de estrategias cognitivas
cobra real importancia dado que el lector estariacutea expuesto a pasar por la misma
situacioacuten si repite las acciones que le llevaron a un mal resultado
Las estrategias cognitivas por lo tanto se definen a partir de su tendencia auxiliar
alternativa y regulatoria De hecho van Dijk y Kintsch (1983) las identifican como
mecanismos de autorregulacioacuten que encauzan los procesos de asimilacioacuten y
acomodacioacuten mediante la exploracioacuten de otras viacuteas de acceso al conocimiento Dichas
estrategias forman parte del proceso de resolucioacuten de problemas y se relacionan
asimismo con un elemento fundamental en el desarrollo cognitivo la metacognicioacuten
Sin embargo existen diferencias sustanciales entre los procesos de regulacioacuten y el
conocimiento metacognitivo
Respecto a los primeros (en el siguiente apartado se hablaraacute de metacognicioacuten) ldquose
trata de acciones cognitivas implicadas en el progreso de una tarea cuyos principales
ejes son la anticipacioacuten y la reflexioacutenrdquo (Escorcia 2010 p 267) En otras palabras son
los subprocesos cognitivos involucrados en el desarrollo de una accioacuten cognitiva
general
Los procesos de regulacioacuten (estrategias cognitivas) permiten al sujeto cambiar el
curso de las acciones destinadas a lograr un objetivo Zimmerman (citado en Escorcia
2010) considera que dichas estrategias pueden regular la cognicioacuten del individuo
(estrategias de regulacioacuten interna) su conducta observable (regulacioacuten
comportamental) o la informacioacuten procedente del entorno (regulacioacuten de contexto) A
partir de estos criterios Zimmerman identifica estrategias cognitivas tales como el
establecimiento de objetivos la utilizacioacuten de recursos auxiliares la autoevaluacioacuten la
gestioacuten del tiempo la autoinstruccioacuten la organizacioacuten del ambiente y de los recursos
entre otras (Escorcia 2010 267)
En otras palabras los procesos de regulacioacuten constituyen opciones cognitivas
elegibles por el sujeto toda vez que eacuteste ha comprendido tanto las dificultades
75
impuestas por la tarea a realizar como las ventajas o limitantes que sus propios
conocimientos y habilidades presentan en relacioacuten con el logro de la misma De alguacuten
modo son resultado de un ejercicio cognitivo superior el metaconocimiento o
conocimiento que la persona tiene sobre su propio conocimiento
22 Metacognicioacuten y estrategias metacognitivas
A diferencia de la inconsistencia que se observa en los estudios sobre cognicioacuten ya sea
que se enfoquen en situaciones especiacuteficas o bien que aborden desde una perspectiva
epistemoloacutegica la nocioacuten de procesos cognitivos y su categorizacioacuten los estudios
consultados que hablan sobre metacognicioacuten presentan un consenso respecto al uso
del teacutermino y sus delimitaciones baacutesicas (Bestard Revilla 2016 Escorcia 2010 Flavell
1992 Gonzaacutelez de Requena 2010 Huertas Bustos y Loacutepez Vargas 2014 Lacoacuten de
Luciacutea y Ortega de Hocevar 2005 Maciacuteas Mazzitelli y Maturano 2009 Maturano
Mazzitelli Maturano y Maciacuteas 2007 Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012 Otero
y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz Lang 2013 Ramiacuterez Pentildea Rossel Ramiacuterez y
Nazar Carter 2015 Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015 Santiago
Galvis Castillo Perilla y Morales Casteblanco 2009)
La nocioacuten derivada de dichos trabajos se sintetiza de la siguiente forma
metacognicioacuten es el proceso sistemaacutetico deliberado consciente que realiza un
individuo cuando reflexiona sobre la eficacia o deficiencia de los mecanismos cognitivos
empleados durante la ejecucioacuten de una tarea En breve se discutiraacuten los alcances
implicados por la siacutentesis propuesta como el conocimiento que tiene el individuo del
procesamiento cognitivo en siacute de su propio desempentildeo (intelectual procedimental y
actitudinal) o del contexto de actuacioacuten por citar algunos El punto es que para una
comprensioacuten general de a queacute se refieren los estudiosos cuando hablan de
metacognicioacuten es precisamente a este ejercicio de caraacutecter introspectivo cuyo
propoacutesito es controlar y evaluar el procesamiento cognitivo de los estiacutemulos externos
con el uacutenico objetivo de aprender
La geacutenesis del teacutermino se remite a los estudios de Flavell quien en su obra El
desarrollo cognitivo de 1979 desarrolla la que tambieacuten seriacutea conocida como ldquoteoriacutea de
la menterdquo Originalmente Flavell entiende la metacognicioacuten como esa facultad del ser
humano para reconocer tanto su propio estado mental como el de las personas que le
rodean Tal disposicioacuten surge en la infancia y no concluye de modo causal con las etapas
del desarrollo cognitivo identificadas por Piaget sino que observa un proceso de
maduracioacuten a lo largo del tiempo lo que significa que la metacognicioacuten es un mecanismo
76
de la evolucioacuten intelectual que orienta la conducta de una persona durante toda su vida
(Flavell 1996)
No obstante para autores como Gonzaacutelez de Requena (2010) la idea general que
se tiene de la metacognicioacuten comienza a complicarse cuando se analizan con
detenimiento los objetos a los cuales se dirige Esto es si la metacognicioacuten es un
ejercicio de pensamiento sobre el pensamiento o de conciencia de regulacioacuten de la
cognicioacuten de reflexioacuten de las concepciones individuales sobre el conocimiento y el
conocer o bien de anaacutelisis de las creencias sobre el conocer que posee un individuo
lo que implica la revisioacuten de las fuentes la estructura y la justificacioacuten del conocimiento
(creencia episteacutemica o metacognicioacuten episteacutemica) (Gonzaacutelez de Requena 2010)
La propia etimologiacutea del teacutermino que se remonta a Aristoacuteteles orienta el anaacutelisis de
su comprensioacuten El uso del prefijo meta en la palabra fiacutesica permitioacute al filoacutesofo describir
un tipo de ldquosaber suprafiacutesico de nuestras ciencias y de todo lo que hayrdquo (Gonzaacutelez de
Requena 2010 p 131) Asiacute la metafiacutesica designa un tipo de conocimiento que
concentra el valor fundacional de las cosas que estaacute por encima de ellas dada su
naturaleza explicativa Siguiendo esta liacutenea etimoloacutegica podriacutea decirse que el teacutermino
metacognicioacuten alude a un modo de fundamentacioacuten de los procesos cognitivos que
opera en un plano superior a ellos pues de alguna forma integra los principios a partir
de los cuales es posible explicar tanto su constitucioacuten como la forma en que operan y
los meacutetodos inherentes a su regulacioacuten
Dicha tendencia fundacional se observa en algunos trabajos que intentan delimitar el
proceso de generalizacioacuten metacognitiva aplicada al campo de la ensentildeanza usando
teacuterminos como meta-atencioacuten metamemoria metalectura metaescritura o
metacomprensioacuten para describir todos los procesos reflexivos que rodean a cada uno
de los procesos y subprocesos cognitivos involucrados en la realizacioacuten de una tarea
(Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012 Otero y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz
Lang 2013) Es decir se les presenta como tipos de metacognicioacuten inherentes al
proceso cognitivo al cual regulan No obstante tambieacuten es preciso sentildealar que en
ninguno de ellos se encontraron la justificacioacuten y delimitacioacuten de su objeto de estudio
de tal suerte que sus alcances parecen fundirse con los rasgos generales de la
metacognicioacuten vista desde la perspectiva de la teoriacutea del procesamiento de la
informacioacuten
Por ejemplo en los casos revisados el concepto metamemoria denomina al
conocimiento que un individuo tiene por un lado de los atributos que caracterizan a la
memoria en tanto proceso cognitivo (memoria declarativa semaacutentica episoacutedica
77
procedimental de corto y largo plazo etceacutetera) y por el otro de la actividad de la propia
memoria a traveacutes de la identificacioacuten (objetiva y subjetiva) de sus capacidades
acentuadas por la habilidad de recordar o reconstruir informacioacuten de emplear recursos
para evitar el olvido o bien de estar consciente que la facultad de recordar se debilita
a partir de ciertas circunstancias etceacutetera (Omar Hechavarriacutea y Ruiz Cordobeacutes 2012
Otero y Peralbo 1993 Prado Flores y Ruiz Lang 2013) Sin embargo para Flavell el
teacutermino metamemoria ldquoconstituiriacutea el conocimiento del cual la persona dispone acerca
de siacute misma de la tarea a realizar y de las diversas estrategias de memoriardquo (Gonzaacutelez
de Requena 2010 p 134) que emplea para ello Esto representa un poco maacutes que el
solo hecho de estar conscientes sobre la forma en que opera la memoria pues
involucra en palabras del propio Flavell
hellip el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos por ejemplo las propiedades de informacioacuten o datos relevantes para el aprendizaje Asiacute practico la metacognicioacuten (metamemoria metaaprendizaje metaatencioacuten metalenguaje etceacutetera) cuando caigo en la cuenta de que tengo maacutes dificultad de aprender A que B cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho cuando se me ocurre que hariacutea bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccioacuten muacuteltiple antes de decidir cuaacutel es la mejor cuando advierto que deberiacutea tomar nota de D porque puedo olvidarlo (Citado en Allueva 2002 p 69)
A este conocimiento es decir a la informacioacuten puntual que una persona tiene de lo
que sabe sobre el estado y evolucioacuten de su propio conocimiento es a lo que Gonzaacutelez
de Requena (2010) llama metaconocimiento Volviendo a la reflexioacuten etimoloacutegica el
metaconocimiento es un saber sobre lo que se sabe y tambieacuten sobre los mecanismos
que hacen posible el conocer (procesos cognitivos) De ahiacute su valor fundacional
Por otro lado en relacioacuten con la memoria si el sujeto conoce sus propios procesos
de memoria y al mismo tiempo es capaz de establecer un comparativo en la liacutenea de
evolucioacuten de su desarrollo cognitivo para identificar los recursos o estrategias que
emplea cuando debe ejecutar una tarea consistente en la recuperacioacuten de informacioacuten
(prepararse para un examen localizar algo retroalimentar una vivencia para evaluar
otra etceacutetera) evaluando en todo momento las dificultades a las que se enfrenta seguacuten
sea el caso entonces estaacute adquiriendo un conocimiento general sobre los rasgos
especiacuteficos de todo su desarrollo cognitivo ya que la memoria es en el modelo de
Flavell el eje en torno al cual el sujeto despliega los demaacutes procesos cognitivos
(Gonzaacutelez de Requena 2010) Por tanto meta-atencioacuten metamemoria y
metacomprensioacuten pueden considerarse elementos constitutivos del metaconocimiento
y no tipos de metacognicioacuten tal como se observa en la mayoriacutea de los estudios
inspeccionados
78
El anaacutelisis anterior ha servido para reencauzar el foco de atencioacuten de los procesos
cognitivos hacia las variables de persona tarea y estrategia tal como sentildealan Lacoacuten
de Luciacutea y Ortega de Horcevar (2008) en su versioacuten del concepto de metacognicioacuten la
cual apunta al dominio por parte del sujeto de las tareas que realiza y de los procesos
cognitivos que invierte en ellas Entonces lo que el individuo conoce de sus procesos
de percepcioacuten atencioacuten memoria resolucioacuten de problemas y aprendizaje (su
metaconocimiento) habraacute de interactuar con los medios que conoce para actuar
(estrategias) y las demandas especiacuteficas de lo que va a realizarse (tarea) Aquiacute las
autoras identifican dos dominios que en su momento tambieacuten fueron explorados por
Flavell el conocimiento metacognitivo y la experiencia metacognitiva
El primero (conocimiento metacognitivo) se refiere al saber sobre lo que se sabe
cuyos rasgos se ha intentado proporcionar en paacuterrafos previos Por su parte las
experiencias metacognitivas constituyen el conjunto de sensaciones que experimentan
las personas de forma consciente respecto a lo que estaacuten realizando como valorar las
dificultades asociadas a la ejecucioacuten de la tarea reflexionar sobre el modo elegido para
afrontarla prever el tiempo y los recursos que se necesitaraacuten presentir si realmente
podraacute concluirse con ella o si se conseguiraacuten realmente los propoacutesitos que plantea
etceacutetera (Gonzaacutelez de Requena 2010 Lacoacuten de Luciacutea y Ortega de Horcevar 2008
Prado Flores y Ruiz Lang 2013 Ramiacuterez Pentildea Rossel Ramiacuterez y Nazar Carter 2015
Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015) Ambos conocimiento y
experiencia metacognitiva interactuacutean a lo largo del desarrollo cognitivo y conforman el
marco de supervisioacuten que se requiere para transitar de un estado donde el conocimiento
es limitado a otro en el que no soacutelo se adquieren nuevas informaciones sobre el medio
sino tambieacuten sobre las propias capacidades para desempentildearse en eacutel y transformarlo
Ademaacutes de la propuesta de Flavell existen otros acercamientos a los mecanismos
de supervisioacuten y control de la cognicioacuten por ejemplo aquellos inspirados en las teoriacuteas
del procesamiento de la informacioacuten Estudiosos como Ann Brown Nelson y Narens y
John Borkowski por mencionar algunos denominan control ejecutivo a todas las
operaciones de supervisioacuten y control de la cognicioacuten Dicho control es ejercido por un
sistema ejecutivo central cuyas funciones comprenden de acuerdo con Brown
la prediccioacuten de las limitaciones en la capacidad del sistema la conciencia de las diversas rutinas heuriacutesticas disponibles y de su dominio de utilidad propio la identificacioacuten y caracterizacioacuten del problema la planificacioacuten de estrategias de resolucioacuten de problemas adecuadas la supervisioacuten de la efectividad de las estrategias aplicadas o la determinacioacuten estrateacutegica del tiempo de ejecucioacuten (Brown citada en Gonzaacutelez de Requena 2010 p 135)
79
Las heuriacutesticas son tipos de reglas generales que se construyen con la finalidad de
orientar el razonamiento a la consecucioacuten efectiva de una meta o bien a la obtencioacuten
de respuestas correctas Su punto de partida entonces es una incoacutegnita por disipar
una serie de obstaacuteculos que sortear o un problema a resolver para llegar con eacutexito al
objetivo planteado (Smith y Kosslyn 2008) Maacutes que elementos propios de la
metacognicioacuten las heuriacutesticas constituyen alternativas del razonamiento formal
orientado a la resolucioacuten de problemas Son estrategias adscritas a un meacutetodo
especiacutefico el que elige el individuo cuando se enfrenta a una situacioacuten que precisa de
la reflexioacuten y el anaacutelisis consciente de su propio proceder cognitivo Al ser parte de un
sistema de control de la cognicioacuten evidencian su naturaleza racional y objetiva
aspectos que tal como se explicaraacute en liacuteneas posteriores son exclusivos de la
interpretacioacuten de la cognicioacuten como un sistema ejecutivo central pero que se alejan de
la concepcioacuten de metacognicioacuten esgrimida originalmente por Flavell donde algunos
factores como la emotividad la voluntad y el factor de agencia juegan un aspecto central
en el logro de los objetivos de aprendizaje relacionados con la ejecucioacuten de una tarea
Quizaacute en este punto sea importante el preguntarse antes de continuar con la
exposicioacuten de los modelos que consideran a la metacognicioacuten como un centro de
supervisioacuten y control de la cognicioacuten iquestcuaacutel es el propoacutesito de la accioacuten metacognitiva
Es decir iquestcon queacute finalidad la mente busca o crea mecanismos que regulen su propia
actividad iquestSu uacutenico objetivo es la consecucioacuten de una meta resolver una tarea de
modo eficaz o satisfactorio o bien su intencioacuten uacuteltima es desarrollar en el individuo un
estado de conciencia pleno respecto al modo en que operan todos los mecanismos
cognitivos implicados en cada una de las acciones que realiza
Los estudios en metacognicioacuten tienen la particularidad de provenir del campo de la
ensentildeanza Esto significa que las personas requieren un mayor grado de conciencia
sobre su cognicioacuten cuando estaacuten aprendiendo algo y particularmente si en el camino
ese aprendizaje se encuentra con obstaacuteculos difiacuteciles de sortear tomando viacuteas rutinarias
o usando estrategias de apoyo generales
Sin embargo sin recurrir auacuten a las estrategias metacognitivas descritas por Flavell
el pensamiento cuenta con sus propios mecanismos de supervisioacuten control y evaluacioacuten
durante la ejecucioacuten de una tarea de acuerdo con Smith y Kosslyn (2008) eacutestos son el
razonamiento y la resolucioacuten de problemas
La resolucioacuten de problemas y el razonamiento son tipos de pensamiento que se
explican y funcionan de manera individual pero que a un tiempo son complementarios
en la consecucioacuten de objetivos concretos Por una parte la resolucioacuten de problemas
80
provee de los heuriacutesticos necesarios para proceder adecuadamente en el anaacutelisis y
determinacioacuten de las acciones a seguir al ejecutar una tarea mientras que el
razonamiento deduce y elabora conclusiones en cada una de las etapas propuestas por
ellos
A diferencia de las experiencias metacognitivas que aparecen principalmente cuando
se estaacute seguro de coacutemo llevar a cabo una tarea o bien cuando se cree que pudo
realizarse tal o cual accioacuten y se preveacute asiacute un cierto resultado el razonamiento y la
resolucioacuten de problemas constituyen sistemas loacutegicos del pensamiento que se activan
baacutesicamente frente a situaciones complejas o problemas en los cuales las alternativas
de rutina no permiten la anticipacioacuten de un resultado Eacutestos pueden a su vez tener
contenido emocional (como la reaccioacuten de un individuo frente al rechazo o la peacuterdida) o
bien ser completamente objetivos como los problemas matemaacuteticos (aun cuando su
resolucioacuten conlleve cargas emocionales en ciertos contextos por ejemplo la ansiedad
que genera resolver problemas en un lapso determinado como en un examen o un
concurso) (Smith y Kosslyn 2008)
Uno de los principales estudiosos del razonamiento y la resolucioacuten de problemas
George Polya creoacute un meacutetodo a partir de la identificacioacuten de los atributos naturales de
un problema (etapas o fases del problema) y la construccioacuten de una serie de heuriacutesticas
que permiten al sujeto internalizar su propio procesamiento cognitivo (Arguedas 2012)
81
Ilustracioacuten 8 Etapas del Meacutetodo Polya para la resolucioacuten de problemas
Ilustracioacuten 8 Elaboracioacuten propia adaptado de George Polya el razonamiento plausible por Vernor
Arguedas 2012 12 (2) 1-11 Recuperado de
httprevistastecaccrindexphpmatematicaarticleview16791535
En palabras de Vernor Arguedas ldquoPolya creiacutea que bajo la guiacutea del profesor los
estudiantes podiacutean internalizar el proceso de coacutemo un matemaacutetico dialoga consigo
mismo durante el proceso de solucioacuten y utilizarlo de manera natural sin ayuda externardquo
(Arguedas 2012 p 4) El meacutetodo Polya bastante difundido en el campo de la
ensentildeanza de las matemaacuteticas posee rasgos de metacognicioacuten debido a que ante el
proceso de resolucioacuten de un problema (Fase 1) el individuo tiende a desarrollar un plan
de accioacuten (Fase 2) que involucra elementos de regulacioacuten y control (Fases 3 y 4) Las
heuriacutesticas que sugiere Polya no son en definitiva reglas inamovibles Maacutes bien
constituyen evidencias del tipo de razonamiento realizado por el sujeto en cada una de
las fases del proceso La respuesta a cada una de las heuriacutesticas por otra parte
garantiza la plena y total conciencia de la alternativa o las alternativas seguidas por
quien resuelve el problema de tal forma que las nuevas situaciones de conflicto pueden
visualizarse tanto en el conjunto (o el resultado obtenido) como en los momentos
especiacuteficos del procesamiento cognitivo
FASE 1 COMPRENDER EL PROBLEMA
bullHeuriacutesticas
bulliquestCuaacutel es la incoacutegnita
bulliquestCuaacuteles son los datos
bulliquestCuaacutel es la condicioacuten
bulliquestEs la condicioacuten suficiente para determinar la incoacutegnita
bulliquestEs insuficiente
bulliquestEs redundante
bulliquestEs contradictoria
FASE 2 CONCEBIR UN PLAN
bullHeuriacutesticas
bulliquestConoce un problema semejante
bulliquestHa visto el mismo problema planteado de forma diferente
bulliquestConoce un problema relacionado con eacuteste
bulliquestConoce alguacuten teorema que le pueda ser uacutetil
bullSi encuentra un problema relacionado con el suyo iquestpodriacutea utilizarlo iquestPodriacutea utilizar su meacutetodo
bullPodriacutea enunciar el problema de otra forma
FASE 3 EJECUTAR EL PLAN
bullHeuriacutesticas
bullAl ejecutar su plan compruebe cada uno de los pasos
bulliquestPuede ver claramente que el paso es correcto
bulliquestPuede demostrarlo
FASE 4 EXAMINAR LA SOLUCIOacuteN
bullHeuriacutesticas
bulliquestPuede verificar el resultado
bulliquestPuede verificar el razonamiento
bulliquestPuede obtener el resultado en forma diferente
bulliquestPuede verlo de golpe
bulliquestPuede emplear el resultado o meacutetodo en alguacuten otro problema
82
Volviendo a la metaacutefora del ordenador central en cuanto a las operaciones de
regulacioacuten y control involucradas en la realizacioacuten de una tarea como se entiende las
funciones ejecutivas se relacionan con todas las habilidades y acciones encaminadas a
la creacioacuten de metas con las competencias aplicadas en la preparacioacuten de los procesos
y las estrategias para conseguirlas asiacute como con las aptitudes en teacuterminos de acciones
cognitivas concretas que muestra el sujeto al perseguir su objetivo Todas forman parte
de un esfuerzo por explicar de acuerdo con los principios del procesamiento
computacional de la informacioacuten el modo en que se regula la interaccioacuten de los
mecanismos mentales y coacutemo o queacute aacuterea especiacutefica es la encargada de efectuar dicho
control
Para ello Borkowski y Nelson y Nares emplean la metaacutefora del procesador central
el cual se asemeja al sistema operativo de un computador Borkowski por un lado
desarrolla un modelo de inteligencia que consta de dos estructuras baacutesicas una
arquitectoacutenica que se encarga de la generalizacioacuten y transferencia de estrategias (es
decir construye heuriacutesticas) de tal suerte que lo que regula la produccioacuten de
representaciones mentales de los objetos o situaciones (recueacuterdese que en la teoriacutea
cognitiva del procesamiento de la informacioacuten la construccioacuten de modelos o
representaciones mentales de los estiacutemulos equivale a generar conocimiento) es un
esquema predeterminado de actuacioacuten que asegura la decodificacioacuten exitosa de la
informacioacuten en diversas situaciones o contextos
La segunda estructura en cambio es de tipo ejecutivo y concierne a todas las
operaciones de recuperacioacuten y modificacioacuten del conocimiento asiacute como a la mediacioacuten
en el proceso de resolucioacuten de problemas (Gonzaacutelez de Requena 2010) En la
estructura ejecutiva es donde se encuentran las estrategias de control y el conocimiento
metacognitivo lo que implica que es ella quien guiacutea el proceso reflexivo sobre la
adecuada generalizacioacuten y transferencia de estrategias situadas en la estructura
arquitectoacutenica
Como se aprecia el modelo de Borkowski expone una relacioacuten basada en la
dependencia bidireccional de la informacioacuten mientras la estructura arquitectoacutenica
establece las reglas y determina los medios (estrategias) a partir de las cuales se forman
las representaciones mentales lo que constituye un modo de controlar supervisar y
asegurar el conocimiento (metacognicioacuten) la estructura ejecutiva evaluacutea la efectividad
o debilidad de dichas reglas y medios en el procesamiento eficaz de la informacioacuten
(metaconocimiento)
83
Por su parte Nelson y Nares abordan la cuestioacuten del control y la conciencia
metacognitivos Gonzaacutelez de Requena (2010) explica que para estos teoacutericos los
procesos cognitivos se dividen en varios niveles descritos como nivel-objeto y metanivel
Lo que se entiende a partir de la siacutentesis de ambos es que tanto el nivel-objeto como
el metanivel son formas de conciencia y su naturaleza metacognitiva radica en el tipo
de representacioacuten que hacen del objeto o mejor dicho en la claridad que tienen
respecto al modo en que el objeto es transformado en representacioacuten El nivel-objeto
por un lado confiere el conocimiento del estiacutemulo En cambio el metanivel cuenta con
la simulacioacuten mental del objeto El control metacognitivo incorpora dos criterios uno de
supervisioacuten y otro de control que monitorean la decodificacioacuten desde el nivel-objeto
hasta el metanivel El criterio de supervisioacuten vigila la interaccioacuten que va desde el nivel-
objeto hasta el metanivel y se encarga de regular los procesos de transformacioacuten del
modelo mental Por su lado el criterio de control va desde el metanivel al nivel-objeto y
monitorea los mecanismos que coadyuvan a la transformacioacuten del nivel-objeto o sus
estados La operatividad de ambos criterios no experimenta ninguacuten tipo de
retroalimentacioacuten es decir el sistema de control metacognitivo de este modelo no tiene
a su vez un mecanismo de control que lo oriente o supervise y uacutenicamente se concentra
en verificar la decodificacioacuten y la construccioacuten de modelos mentales
Dado que la teoriacutea del procesamiento cognitivo de la informacioacuten considera
uacutenicamente los procesos que ocurren al interior de la mente y los define a partir de reglas
de formalizacioacuten de datos computables inputs (estiacutemulos) y outputs (representaciones
informaciones simboacutelicas) se olvida por decir de alguacuten modo de los mecanismos
subjetivos del individuo como el factor de agencia el cual provee la certeza en el sujeto
de que es eacutel quien promueve lleva a cabo y controla sus propias acciones
Y es que maacutes que un sistema estructurado para la supervisioacuten de aciertos y fallos
en la comprensioacuten la metacognicioacuten y el metaconocimiento constituyen elementos
esenciales en la construccioacuten y percepcioacuten del yo (McCombs 1993) Al desarrollar
estrategias de autocontrol autosupervisioacuten y autoevaluacioacuten el sujeto adquiere la
capacidad de corroborar que es el uacutenico duentildeo de lo que piensa decide y hace Esto
resulta en la apertura y flexibilizacioacuten de los sistemas de creencias sobre lo que se
conoce y tambieacuten sobre el propio desempentildeo Asimismo el factor de agencia mediado
por las herramientas metacognitivas favorece la ponderacioacuten de los rasgos afectivos y
motivacionales que permean el desarrollo del aprendizaje
Entonces iquesta queacute se refiere especiacuteficamente la metacognicioacuten iquestAl proceso de
construccioacuten de metaconocimiento es decir de conocimiento sobre lo que se conoce
en un sentido profundo iquestA la configuracioacuten de sistemas o mecanismos de control y
84
supervisioacuten de la cognicioacuten iquestA la formacioacuten de la conciencia general sobre uno mismo
mediante el autocontrol la autosupervisioacuten y la autoevaluacioacuten de lo que se piensa se
decide y se hace Y por otra parte iquestcoacutemo se efectuacutea la metacognicioacuten en las
personas iquestQueacute acciones especiacuteficas dan cuenta de ella y coacutemo es posible explicarlas
Baacutesicamente la metacognicioacuten se refiere a la capacidad que tienen los individuos de
elaborar juicios sobre lo que saben recuerdan o aprenden Y no soacutelo a propoacutesito de siacute
mismos sino tambieacuten de los demaacutes El juicio metacognitivo constituye ademaacutes de la
evidencia de que el sujeto estaacute desarrollando un proceso metacognitivo la afirmacioacuten
de la autoconciencia del conocimiento que se tiene sobre lo que se conoce lo que se
observa en los otros o lo que se infiere Por ejemplo respecto a su desempentildeo en una
materia un alumno puede formular una amplia diversidad de juicios que revelen tanto
lo que sabe acerca de ella como lo que afectiva y motivacionalmente le representa y
tambieacuten puede establecer suposiciones en torno a su propio desempentildeo el del profesor
o sus compantildeeros anticipando de esta forma un cierto tipo de resultado
Gonzaacutelez de Requena explica que en su mayoriacutea las personas tienden a generar
juicios metacognitivos relativos a la sensacioacuten que tienen de saber algo (feeling of
knowing) y tambieacuten sobre su forma de aprender De hecho el primer tipo de juicio es
un indicio de actividad inferencial bastante comuacuten que probablemente ocurre porque el
individuo posee un conocimiento parcial de lo que cree saber o conocer Ejemplo de
ellos son las expresiones de los sustentantes de un examen que al concluir refieren
estar seguros de conocer la respuesta a una pregunta o el modo de realizar algo pero
por razones ignoradas simplemente no pueden recordarlo Lo mismo sucede cuando
alguien estaacute convencido de conocer el modo de llevar a cabo algo pero en el momento
es incapaz de hacerlo El mal resultado sin embargo no cancela su capacidad de
predecir que en cuanto pueda recordar llevaraacute a cabo la misma accioacuten de forma
exitosa Y en realidad asiacute es
En cambio los juicios sobre el aprendizaje constituyen evaluaciones sobre lo bien
regular o mal que se han aprendido los contenidos de una unidad temaacutetica ya sea
durante el curso de la misma o a su teacutermino Algunos estudios refieren que estos uacuteltimos
son maacutes efectivos que los que se realizan durante la tarea debido a su factor
retrospectivo y generalizante (Gonzaacutelez de Requena 2010138-139) Su eficacia
tambieacuten reside en el hecho de que la introspeccioacuten utiliza recursos tanto de la memoria
de corto plazo como de la memoria de largo plazo que contiene informacioacuten
relacionada con actividades similares realizadas en otros contextos y con resultados
distintos Asiacute los juicios metacognitivos sobre el aprendizaje realizados al teacutermino de la
85
tarea favorecen la focalizacioacuten de las aacutereas de oportunidad a las que es preciso atender
mediante el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas diversas
Tal como se observa ambos tipos de juicio metacognitivo mantienen estrecha
relacioacuten con el funcionamiento de la memoria De alguacuten modo estimulan la
perseverancia de aprendizaje en el sujeto ya que son indicadores de coacutemo se realiza
una tarea cuaacutendo o en queacute circunstancias se efectuacutea y hasta doacutende es necesario
ejecutarla para su perfeccionamiento incluidos la cantidad y el tipo de recursos
requeridos para ello A diferencia de los modelos metacognitivos basados en la teoriacutea
del procesamiento de la informacioacuten el esquema de juicios metacognitivos conserva un
viacutenculo estrecho con los trabajos iniciales de Flavell quien sentildealoacute a la memoria como el
eje central del desarrollo cognitivo Entonces es a traveacutes de la elaboracioacuten de juicios
que el individuo va construyendo su propio sistema de control y autorregulacioacuten del
conocimiento que adquiere
El uacuteltimo aspecto por revisar en este apartado tiene que ver con el caraacutecter puacuteblico
o social de los esquemas cognitivos de autorregulacioacuten y control Tal como se ha
explicado en liacuteneas previas tanto los procesos cognitivos como los mecanismos de
supervisioacuten inherentes a ellos suelen ocurrir de forma automaacutetica y al interior de los
individuos Sin embargo la existencia de un proceso reflexivo en torno al propio
proceder a la informacioacuten que lo activa a la efectividad de los recursos empleados en
la consecucioacuten exitosa de objetivos y a la evaluacioacuten del grado de motivacioacuten o aversioacuten
presentados durante la realizacioacuten de la tarea implica la intervencioacuten de un nivel
cognitivo superior donde opera ldquola toma de conciencia del sujeto en relacioacuten a sus
creencias personales y a la capacidad de evaluar o modificar dichas informacionesrdquo
(Escorcia 2010 p 267)
La interrogante que surge aquiacute es si dicho nivel cognitivo superior es un sinoacutenimo de
la evolucioacuten cognitiva del sujeto (lo que mantendriacutea al proceso metacognitivo en la
esfera de las operaciones mentales internas) o si maacutes bien lo que existe es un tipo de
internalizacioacuten de factores que tambieacuten son percibidos y reconfigurados fuera de la
dinaacutemica mental Flavell sosteniacutea que uno de los principales motores en el desarrollo
de los nintildeos era la automotivacioacuten sin embargo este factor volitivo habiacutea sido
identificado mayoritariamente en los adultos al menos a traveacutes de los meacutetodos
psicoloacutegicos empleados durante su eacutepoca (Flavell 1992) Los nintildeos seguacuten Flavell
generan teoriacuteas acerca de lo que les circunda y en relacioacuten consigo mismos Esto
evidencia el aspecto motivacional intrasubjetivo de su aprendizaje A traveacutes del juego
y de la interaccioacuten con otros nintildeos (de la misma edad o mayores) con sus padres sus
profesores y adultos cercanos dichas teoriacuteas son puestas a prueba constantemente de
86
tal forma que ya sea que cuenten con o sin retroalimentacioacuten externa el sistema de
creencias en el nintildeo sufre modificaciones sustanciales Ahora bien con los adultos
sucede igual pues ya sea mediante procesos de actualizacioacuten acadeacutemica o a traveacutes de
la acumulacioacuten de experiencias diversas los sistemas de creencias en las personas
tienden a modificarse tambieacuten Es asiacute como Flavell concluye a partir de estas
consideraciones que los procesos de autoconsciencia y corroboracioacuten del conocimiento
alcanzado pueden diferir del tipo de informacioacuten que se adquiere en cada etapa del
desarrollo cognitivo pero mantienen similitud en todo momento de la vida (Flavell
1992)
Si se observa con detenimiento lo anterior el componente intrasubjetivo de la
regulacioacuten del conocimiento concierne a la formulacioacuten de teoriacuteas sobre lo que es el
mundo Metacognitivamente se hablariacutea de teoriacuteas sobre lo que se cree o se sabe a
propoacutesito del conocimiento de los meacutetodos elegidos y utilizados para acceder a eacutel y de
la tendencia a preferir unas cosas por encima de otras Es decir quien puede dar cuenta
de dicho elemento intrasubjetivo es el propio sujeto Pero esta circunstancia no puede
mantenerse del mismo modo cuando aparece en escena la corroboracioacuten La cuestioacuten
entonces es iquestquieacuten se encarga de dicha corroboracioacuten y cuaacuteles son sus pautas sus
modelos a seguir sus criterios de partida Gonzaacutelez de Requena propone que en
relacioacuten con el metaconocimiento
La atribucioacuten de metaconocimiento (el reconocimiento de que estamos en presencia de juicios metacognitivos) requiere de marcos interpretativos y de un trasfondo de comprensioacuten compartidos que nos permiten asignar un significado cabal a la expresioacuten de creencias metacognitivas Asimismo la autoatribucioacuten de metaconocimiento no consiste en una inefable intuicioacuten noeacutetica se articula de acuerdo a pautas de significado y patrones de desempentildeo intersubjetivamente compartidos la descripcioacuten privada estaacute siempre puacuteblicamente estructurada Cabe hablar entonces de una perspectiva de segunda persona lo que aparece como comportamiento externo puede considerarse como huella o expresioacuten de la actividad mental de un agente humano racional poseedor de creencias deseos y estados intencionales Desde esta perspectiva la interpretacioacuten intencional de la actividad cognitiva de otro agente permitiriacutea reconocer los modos intencionales en que ese otro supervisa y controla metacognitivamente sus procesos cognitivos (Gonzaacutelez de Requena 2010 p 145)
El enfoque sociocognitivo de la metacognicioacuten (de procedencia vygotskiana)
contribuye a reflexionar en el rasgo intersubjetivo de los procesos de autocontrol y
autosupervisioacuten de las actividades cognitivas Desde esta perspectiva la actividad
mental siempre ldquoes resultante del aprendizaje social de la interiorizacioacuten de la cultura y
de las relaciones socialesrdquo (Lucci 2006 p 5) Cualquier tipo de reflexioacuten que el sujeto
realiza sobre siacute mismo o su proceder estaacute condicionada por una previa consideracioacuten
87
del otro y eacutesta a su vez se constituye en un conjunto de elementos observables que
son socialmente compartidos
En siacutentesis el metaconocimiento lo mismo que la metacognicioacuten se sostienen a
partir de tres componentes baacutesicos uno que es intrasubjetivo y se vincula al
autoconocimiento otro objetivo que da cuenta de los procesos cognitivos invertidos en
la realizacioacuten de algo y uno maacutes de caraacutecter intersubjetivo que enfatiza la
corroboracioacuten de los mecanismos de supervisioacuten control y evaluacioacuten de lo que se
aprende mediante su confrontacioacuten con un segundo agente Estos mecanismos
coinciden con las ideas de Gunstone y Mitchell que observan en el proceso
metacognitivo tres aspectos generales el conocimiento (saber queacute se sabe) la
conciencia (saber coacutemo se sabe) y la regulacioacuten (saber por queacute y para queacute se sabe)
(citados en Saacutenchez Castantildeo Castantildeo Mejiacutea y Tamayo Alzate 2015) Todos ellos son
indispensables en la orientacioacuten que sobre su aprendizaje cualquier persona necesita
para reencauzar y mejorar los aspectos deacutebiles de su desempentildeo
23 La metacomprensioacuten y el procesamiento cognitivo ndash metacognitivo del
discurso
Hasta aquiacute se ha visto que los ldquoprocesos cognitivosrdquo refieren un conjunto de
operaciones destinadas a transformar algo en una cosa totalmente distinta como un
estiacutemulo en informacioacuten Siguiendo la categorizacioacuten hecha por Korkman a partir del
trabajo de Luria en el presente estudio se denominan procesos cognitivos la atencioacuten
el lenguaje el movimiento y la accioacuten las percepciones la memoria el aprendizaje y la
resolucioacuten de problemas Asimismo se infiere que por cada proceso cognitivo existe
un conjunto de operaciones especiacuteficas a las cuales se identificaraacute en lo sucesivo como
subprocesos cognitivos Eacutestos se definen en funcioacuten de las diferentes tareas o acciones
llevadas a cabo por el sujeto aunque existan condiciones generales en la descripcioacuten
de su funcionamiento y ademaacutes interactuacutean con otros subprocesos y procesos
cognitivos sin evidenciar un orden secuencial o causal
Lo anterior significa que lo que confiere a un proceso cognitivo como la percepcioacuten
involucraraacute subprocesos cognitivos distintos dependiendo del tipo de estiacutemulo que se
intenta procesar (visual auditivo taacutectil olfativo etceacutetera) No obstante dichos
subprocesos se rigen por criterios fundamentales que para el caso de la percepcioacuten son
la seleccioacuten la organizacioacuten y la interpretacioacuten La interaccioacuten entre los subprocesos
involucrados en la percepcioacuten y otros procesos y subprocesos cognitivos como la
atencioacuten ocurre precisamente en el momento que eacutesta se hace necesaria durante el
88
criterio de seleccioacuten lo que no implica afirmar que a la percepcioacuten sigue (en teacuterminos
causales o secuenciales) estrictamente la atencioacuten y despueacutes la memoria o cualquier
otro proceso cognitivo
Por otra parte se revisaron los supuestos maacutes importantes que existen sobre la
metacognicioacuten entendida al final como la capacidad que tiene un individuo de elaborar
juicios sobre lo que sabe de la forma en que se desempentildea al llevar a cabo una tarea
respecto al conocimiento o el conjunto de saberes y creencias que guarda en relacioacuten
con ella y a propoacutesito de lo que (se) espera con el teacutermino de la misma Se entiende
que el conocimiento metacognitivo es un tipo de metaconocimiento es decir un saber
sobre lo que se sabe el cual estaacute sostenido por tres esferas o dimensiones propias de
la constitucioacuten del individuo una intrasubjetiva la cual se orienta al autocontrol de las
acciones motivaciones expectativas y creencias involucradas en el aprendizaje de
algo otra objetiva que da cuenta del funcionamiento de los propios procesos cognitivos
y una maacutes que es intersubjetiva y permea el desarrollo de un esquema de confrontacioacuten
del propio aprendizaje con un agente externo de tal forma que los mecanismos de
metacognicioacuten no son resultado de un ejercicio consciente de autorreflexioacuten
autorregulacioacuten y autocontrol del conocimiento como algunos autores explican sino
que tambieacuten poseen un importante componente de configuracioacuten social y cultural
En este apartado (22) tambieacuten se explicoacute que existiacutea la tendencia en algunos
estudiosos de sentildealar tipos de metacognicioacuten a partir de los tipos de procesos
cognitivos identificados liacuteneas antes de tal forma que surgieron conceptos como
metaatencioacuten y metamemoria por citar algunos para definir el tipo de metacognicioacuten
que el sujeto aplica en sus procesos de atencioacuten y memoria El teacutermino
metaconocimiento empleado por Gonzaacutelez de Requena (2010) agrupa estas nociones
para referirse uacutenicamente a un conocimiento de orden superior vinculado a su vez con
procesos cognitivos superiores que da cuenta del saber general que un sujeto posee
sobre lo que sabe en relacioacuten a sus mecanismos de atencioacuten percepcioacuten memoria
aprendizaje resolucioacuten de problemas etceacutetera Se distingue de la metacognicioacuten que
es un metaconocimiento en lo que concierne al factor de agencia y a la relacioacuten del uno
con el contexto social y cultural Dicho de otro modo el metaconocimiento es saber
sobre los saberes sobre la cognicioacuten y la metacognicioacuten es saber sobre los saberes
que perfilan tanto la propia personalidad como la de los otros
Un factor que no se abordoacute en el anaacutelisis de los procesos cognitivos y la
metacognicioacuten fue el de la comprensioacuten Y no se hizo porque como se entiende la
comprensioacuten no forma parte en la caracterizacioacuten de Luria de los procesos cognitivos
Tampoco es un factor a considerar en el anaacutelisis metacognitivo ya que su misioacuten central
89
estaacute enfocada en el control la regulacioacuten y la evaluacioacuten de lo que se aprende En los
modelos teoacutericos del estudio cognitivo de la comprensioacuten lectora asiacute como en sus
antecedentes (veacutease apartado 11) la comprensioacuten es una meta el fin uacuteltimo o el
producto total de los procesos cognitivos y los subprocesos involucrados en el acto de
leer Kintsch y van Dijk (1983) por otro lado vinculariacutean la comprensioacuten con la
construccioacuten y actualizacioacuten del modelo de situacioacuten (veacutease apartado 12) por parte del
hablante a partir del procesamiento cognitivo del discurso En cuanto a los modelos de
intertextualidad eacutestos asumiriacutean que la comprensioacuten estaacute dada en virtud de la ubicacioacuten
interpretacioacuten e integracioacuten al propio discurso del proceso dialeacutectico evidenciado en
cada lectura ademaacutes tambieacuten se infiere que un lector comprende cuando es capaz de
incorporar su propio texto a ese mismo proceso dialeacutectico en una especie de
alimentacioacuten reciacuteproca del desarrollo cognitivo universal
Tal como se explicoacute en el apartado 22 el prefijo meta aplicado a la caracterizacioacuten
del conocimiento sobre el conocimiento y a al conocimiento sobre la propia cognicioacuten
(metacognicioacuten) sentildeala un tipo de procesamiento cognitivo superior Metacomprensioacuten
en estos teacuterminos implicariacutea un tipo de conocimiento superior al entendimiento de coacutemo
operan los procesos cognitivos que tienen por objetivo la comprensioacuten de algo No
obstante en los estudios cuyo foco principal es el anaacutelisis del discurso y el
procesamiento de los textos la metacomprensioacuten abarca el conjunto de conocimientos
sobre el procesamiento metacognitivo del discurso es decir la informacioacuten que un lector
tiene de sus propios procesos cognitivos al leer lo que incluye el uso de estrategias y
recursos que emplea para poder entender un texto y generar conocimiento a traveacutes de
dicho entendimiento (Wong y Matalinares 2011)
Asimismo en la mayor parte de los estudios consultados que abordan este tema se
observa una amplia variedad de aplicaciones del teacutermino Por un lado se presenta a la
metacomprensioacuten como un tipo de metacognicioacuten (lo que no coincide con el hecho de
que la metacognicioacuten es una reflexioacuten que apunta a los procesos cognitivos y como se
ha explicado la comprensioacuten no es un proceso cognitivo sino un producto del
procesamiento cognitivo) Por el otro hay estudios en los que el rasgo metacognitivo no
aparece en el concepto y en cambio se expresa a traveacutes de la descripcioacuten de los
procedimientos del procesamiento lector y el desempentildeo de tareas muy especiacuteficas tal
es el caso de la solucioacuten de pruebas de lectura
Asiacute para Beltraacuten la metacomprensioacuten ldquoestaacute relacionada con el conocimiento que
puede tener el estudiante de su propio yo de la tarea que se asigna y de las estrategias
apropiadas para realizar con eacutexito esa tareardquo (citado en Sandoval y Franchi 2007 p
105) En Wong y Matalinares ldquometacomprensioacuten es la metacognicioacuten aplicada a la
90
comprensioacuten lectorardquo (Wong y Matalinares 2011 p 263) Dunlosky y Lipko por su parte
explican que ldquometacomprensioacuten se refiere a la capacidad de una persona para juzgar
su propio aprendizaje y o comprensioacuten de los materiales de textordquo (Dunlosky y Lipko
2007 p 228) Finalmente Reid Morrison y Bol explican que la ldquometacomprensioacuten es la
relacioacuten entre las calificaciones de comprensioacuten de un individuo [a propoacutesito de un
material textual] y su desempentildeo real en una prueba de comprensioacutenrdquo (Reid Morrison
y Bol 2017 p 30)
Pese a las diferentes perspectivas de lo que es o lo que implica el teacutermino en los
estudios consultados sobre metacomprensioacuten destaca la exposicioacuten de estrategias
metacognitivas que pueden emplearse para supervisar el grado de atencioacuten y
comprensioacuten que se tiene de un texto Es decir la metacomprensioacuten auacuten sin haber sido
delimitada claramente en funcioacuten de lo que explica a propoacutesito de la comprensioacuten (ya
sea como proceso cognitivo o como producto del pensamiento) es un referente
importante para conocer y analizar todos aquellos subprocesos cognitivos (generales y
de regulacioacuten) involucrados durante la lectura de un texto o la construccioacuten de un
discurso
El trabajo de Emilio Garciacutea14 (1993) por ejemplo tiene el propoacutesito de describir
desde una perspectiva linguumliacutestico ndash cognitiva la naturaleza de los procesos implicados
en la comprensioacuten de textos asiacute como de ofrecer algunas estrategias de comprensioacuten
adecuadas a dichos procesos De acuerdo con el autor al leer las personas no son
conscientes de todos los procesos que llevan a cabo durante la ardua y compleja tarea
que representa comprender un texto ya que muchos de ellos ocurren de forma
automaacutetica y en fraccioacuten de segundos
Seguacuten la exposicioacuten del autor los procesos cognitivos u operaciones mentales que
ocurren durante la lectura producen otro tipo de representaciones y estados mentales
Es decir tal como se explicoacute en la seccioacuten 21 de este capiacutetulo se trata de procesos
que evidencian el traacutensito de un estado mental con conocimientos limitados a otro en el
cual se presenta el desarrollo de diferentes habilidades
14 Profesor investigador de la Universidad Complutense de Madrid Especialista en procesos cognitivos
91
Ilustracioacuten 9 Procesos cognitivos involucrados en la lectura
Ilustracioacuten 9 Elaboracioacuten propia adaptado de La comprensioacuten de textos Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora por Emilio Garciacutea Garciacutea 1993 Didaacutectica 5 87-113 Recuperado de
httprevistasucmesindexphpDIDAarticleviewFileDIDA9393110087A20216
Lo anterior se explica en la Ilustracioacuten 9 con bastante claridad Ya en el Capiacutetulo I
seccioacuten 11 de este trabajo se expuso que la lectura inicia con un procesamiento de
tipo perceptivo visual De hecho los meacutetodos maacutes comunes de ensentildeanza de la lectura
en la infancia (sinteacutetico analiacutetico y entre los maacutes recientes el Glenn Doman15) son
predominantemente visuales y correlacionales Una vez superada la etapa de
identificacioacuten de letras siacutelabas y palabras (procesamiento leacutexico) ocurre el
15 El meacutetodo sinteacutetico de ensentildeanza de la lectura es el de uso maacutes extendido en los colegios de educacioacuten preescolar y baacutesica Consiste en ayudar a aprender parte por parte los elementos de una palabra para posteriormente ensentildear segmentos maacutes grandes las oraciones y despueacutes los paacuterrafos En cambio el meacutetodo analiacutetico involucra el uso de imaacutegenes y teacutecnicas de asociacioacuten de tal forma que el nintildeo aprende las palabras completas a traveacutes de su relacioacuten con la imagen que le corresponde En etapas avanzadas se busca desmenuzar estas palabras para que el nintildeo logre entonces conocer las unidades miacutenimas (siacutelabas diptongos triptongos) hasta llegar al grafema (a b h l z) Por su parte el meacutetodo Glenn Doman tambieacuten basado en imaacutegenes tiene la particularidad de usar la simplicidad de los tonos monocromaacuteticos (para enfocar la atencioacuten) y el aspecto foacutenico asociado a la construccioacuten sintaacutectica como ejes del aprendizaje de palabras completas de modo muy similar al meacutetodo analiacutetico
Procesamiento perceptivo visual Identificacioacuten de letras y secuencias de letras
Procesamiento leacutexicoConformacioacuten de las palabras representacioacuten grafeacutemica fonoloacutegica y ortograacutefica
Procesamiento sintaacutectico
Orden de las palabras en la construccioacuten linguumliacutestica reglas sintaacutecticas formacioacuten de oraciones identificacioacuten y uso de signos de puntuacioacuten
Procesamiento Semaacutentico
Forma o estructura de las proposiciones o representaciones semaacutenticas expresioacuten del significado
Procesamiento textual
Integracioacuten de las proposiciones del texto conocimiento del mundo por parte del lector realizacioacuten de inferencias a partir de esquemas cognitivos previos interpretacioacuten personal del texto
Procesos cognitivos generales
Subprocesos cognitivos
92
procesamiento sintaacutectico que involucra el reconocimiento de las estructuras oracionales
y secuenciacioacuten de ideas en el texto con la impliacutecita aprehensioacuten de las reglas a partir
de las que se estructura el idioma del escrito el cual puede ser compartido de origen
por el lector o no como en el caso donde el texto esteacute codificado en una lengua distinta
a la del hablante
Los niveles correspondientes al procesamiento semaacutentico y textual por otra parte
reuacutenen procesos de complejidad avanzada tales como la interpretacioacuten de las
estructuras sintaacutecticas (aspecto semaacutentico) a partir de referentes que no
necesariamente estaacuten presentes en el texto (conocimientos previos) la elaboracioacuten de
representaciones mentales el anclaje de nuevas informaciones a la estructura cognitiva
la construccioacuten de inferencias la adaptacioacuten de lo leiacutedo a la propia teoriacutea del mundo (tal
como referiacutea Frank Smith) y por uacuteltimo la comprensioacuten Es justamente en este punto
que el proceso cognitivo cumple con su funcioacuten transformadora del pensamiento toda
vez que no existan dificultades o conflictos sin resolver entre cada una de las etapas
Como se ha sentildealado antes el procesamiento cognitivo de un texto ocurre de forma
automaacutetica en fraccioacuten de segundos cuando no se analiza desde la perspectiva de la
ensentildeanza inicial de la lectura Es decir aun cuando ya saben leer el joven y el adulto
llevan a cabo los mismos procesos que un lector inicial al enfrentarse a una nueva tarea
de lectura soacutelo que de forma maacutes raacutepida Esto incide en el hecho de que les sean
praacutecticamente desapercibidos
Sin embargo existen otros que siacute son parte en la experiencia consciente del lector y
de ellos dependen tanto la comprensioacuten como la formacioacuten exitosa de modelos
mentales que se almacenan en la memoria de largo plazo A estos procesos se les
denomina estrateacutegicos o de control y constituyen herramientas de uso consciente
ldquomeacutetodos o procedimientos mentales para adquirir elaborar organizar utilizar
informacioacuten resolviendo los problemas y tomando decisiones adecuadas ante las
exigencias que se planteanrdquo (Garciacutea 1993 p103) Aquellos que son metacognitivos es
decir que funcionan independientemente de los procesos cognitivos de resolucioacuten de
problemas (veacutease el apartado 22 de este Capiacutetulo) conforman estrategias
metacognitivas que se organizan de acuerdo con las siguientes categoriacuteas o etapas
(Garciacutea 1993 p 108)
bull Planificacioacuten se refieren al momento previo a la lectura donde se plantean los
objetivos o metas que se pretende alcanzar al consultar un texto En esta etapa
tambieacuten se previsualizan las caracteriacutesticas del texto las capacidades del lector las
93
condiciones de lectura los conocimientos previos que se tienen sobre el tema y las
estrategias cognitivas maacutes adecuadas para comprender el texto
bull Supervisioacuten implican una mirada sobre el proceso de lectura en marcha para
comprobar que la actividad se realiza seguacuten lo planificado detectar dificultades y
establecer relacioacuten con sus causas asiacute como analizar si las estrategias cognitivas
empleadas son eficaces o precisan de ajuste Esta etapa tambieacuten incluye un anaacutelisis
de los diferentes grados de dificultad que un mismo texto puede tener Saber
distinguir este aspecto permitiraacute el ajuste de las estrategias de lectura proyectadas
durante la planificacioacuten
bull Evaluacioacuten suponen constatar el nivel alcanzado en la comprensioacuten del texto asiacute
como la calidad y utilidad de las estrategias empleadas para ello La evaluacioacuten de
acuerdo con Garciacutea no necesariamente ocurre al concluir la lectura sino que puede
darse entre cada uno de los procesos cognitivos o entre cada una de las etapas y
estrategias tanto cognitivas como metacognitivas usadas por el lector
Vistas asiacute al igual que los procesos cognitivos y subprocesos que se han descrito
brevemente en las secciones 21 y 22 de este Capiacutetulo las etapas citadas por Garciacutea
(1993) presentan uacutenicamente generalidades de las operaciones metacognitivas llevadas
a cabo por el lector Sin embargo iquestqueacute es lo que realmente sucede durante cada una
de ellas iquestCoacutemo logra el individuo mientras lee organizar en estas categoriacuteas sus
pensamientos e inquietudes las hipoacutetesis que genera los conflictos y vaciacuteos de
informacioacuten que encuentra o sus juicios valoraciones y motivaciones para concluir la
lectura regresar a ella o definitivamente aceptar que requiere otro tipo de apoyo para
finalmente comprenderla
Por otro lado si se efectuacutea el mismo planteamiento desde el lugar en el que se ubica
a un sujeto ndash lector quien al tiempo de ejecutar sus propias operaciones cognitivas
tiene la misioacuten de ensentildear a leer cabriacutea tambieacuten preguntarse si el pleno conocimiento
de su forma particular de procesar la informacioacuten (es decir su metaconocimiento)
garantiza tambieacuten la conciencia y el control que pueda tener respecto a los procesos
llevados a cabo por sus aprendices o bien si a lo que se enfrenta este lector - instructor
es a una tarea o un proceso de resolucioacuten de problemas que involucra a la lectura en
un sentido distinto donde la comprensioacuten no es el fin uacuteltimo sino ensentildear la
metacomprensioacuten Es decir si para un individuo la lectura de un texto representa en siacute
misma un problema a resolver o una actividad a ejecutar con plena conciencia de los
procesos o etapas que involucra su desarrollo y cuyo output o fin uacuteltimo seriacutea la
comprensioacuten para otro la lectura del mismo texto estaacute orientada a su metacomprensioacuten
94
dada la nueva situacioacuten comunicativa en la que se ubica Tal como se representa en la
siguiente ilustracioacuten
Ilustracioacuten 10 Comprensioacuten y metacomprensioacuten de un texto
Ilustracioacuten 10 Elaboracioacuten propia adaptada de La comprensioacuten de textos Modelo de procesamiento y
estrategias de mejora por Emilio Garciacutea Garciacutea 1993 Didaacutectica 5 87-113 Recuperado de
httprevistasucmesindexphpDIDAarticleviewFileDIDA9393110087A20216
Tal como se observa en la ilustracioacuten el proceso de comprensioacuten ndash
metacomprensioacuten de un texto estaacute determinado tanto por la situacioacuten comunicativa del
lector como por sus objetivos de ensentildeanza ndash aprendizaje Asiacute aunque en ambos casos
se ejecuten procesos metacognitivos derivados del procesamiento cognitivo general (o
involucrados en cada una de las etapas de su desarrollo) el tipo de comprensioacuten que
se logra en cada caso es diferente
A continuacioacuten se hacen las siguientes precisiones Cuando se habla de
procesamiento cognitivo de un texto parecen claras las acciones u operaciones
mentales que realiza el sujeto principalmente debido al hecho de que la lectura es un
tipo de habilidad que resulta de la instruccioacuten es decir es producto de un meacutetodo (o tal
vez de varios meacutetodos) que se atiene al modus operandi habitual de los procesos
cognitivos generales (percepcioacuten atencioacuten memoria lenguaje resolucioacuten de
problemas etceacutetera) y aun cuando no sea posible establecer secuencialidad entre ellos
dada la forma en que todos interaccionan en el momento en que el individuo aprende a
leer es evidente que algunos de los problemas relacionados con el procesamiento de
Lector 1 (Instructor)
Lector 2 (Aprendiz)
Texto
Procesos Subprocesos
cognitivos
Planificacioacuten
Supervisioacuten
Evaluacioacuten
Aspecto metacognitivo (Estrategias)
Procesos Subprocesos
cognitivos
Metacomprensioacuten Comprensioacuten
95
un texto siempre podraacuten vincularse a fallos o deficiencias en alguno de esos procesos
por ejemplo los problemas de decodificacioacuten que se relacionan con la percepcioacuten la
atencioacuten la memoria y el lenguaje (etapa de procesamiento perceptivo-visual)
En cambio cuando se trata de procesos metacognitivos es necesario tener en cuenta
que eacutestos constituyen operaciones intermedias de los procesos cognitivos son inter e
intrasubjetivos y responden a la forma en la que el sujeto percibe supervisa y evaluacutea su
propia cognicioacuten (metacomprensioacuten) y su propio aprendizaje (metacognicioacuten) Los
modelos de resolucioacuten de problemas como el creado por George Polya orientan el
conocimiento de las estrategias mentales empleadas por el sujeto para solventar los
conflictos cognitivos que le reporta la realizacioacuten de una tarea en este caso el
procesamiento de un texto Y al mismo tiempo permiten la configuracioacuten de heuriacutesticas
adaptables (no inamovibles o definitivas) que son susceptibles de ensentildeanza en los
espacios acadeacutemicos
Con el objeto de cerrar este capiacutetulo es preciso esclarecer la relacioacuten que existe
entre cada uno de los aspectos referidos antes y contribuir de este modo en la
construccioacuten del conjunto de categoriacuteas que daraacuten sustento a la propuesta metodoloacutegica
del siguiente apartado
96
Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la metacognicioacuten y la
resolucioacuten de problemas
Objetivo del Capiacutetulo II Describir los procesos cognitivos metacognitivos y de resolucioacuten de problemas involucrados en la lectura
Categoriacuteas aprioriacutesticas Categoriacuteas emergentes
(Componentes del procesamiento
cognitivo - metacognitivo) Subcategoriacuteas
Proceso
Serie de operaciones
mediante las que una
cosa se transforma en
otra
Cognitivo
Transforma estiacutemulos internos
en informacioacuten y contribuye a la
creacioacuten de representaciones
mentales
bull Atencioacuten
bull Lenguaje
bull Movimiento y accioacuten
bull Percepcioacuten
bull Memoria
bull Aprendizaje
bull Resolucioacuten de problemas
De regulacioacuten
Permite al sujeto cambiar el
curso de las acciones
destinadas a lograr un
objetivo
bull De la cognicioacuten (estrategias
de regulacioacuten interna)
bull De conducta observable
(aspecto comportamental)
bull De contexto (procedente del
entorno)
Metacognitivo
Proceso sistemaacutetico
deliberado consciente que
realiza un individuo cuando
reflexiona sobre la eficacia o
deficiencia de los mecanismos
cognitivos empleados durante
la ejecucioacuten de una tarea
bull Elaboracioacuten de juicios sobre
la sensacioacuten de saber algo
bull Elaboracioacuten de juicios sobre
el aprendizaje
bull Estrategias cognitivas
De resolucioacuten de problemas
Provee los heuriacutesticos
necesarios para proceder
adecuadamente en el anaacutelisis y
determinacioacuten de las acciones
a seguir al ejecutar una tarea
bull Generacioacuten de heuriacutesticas
Metacomprensivo
Destaca la exposicioacuten de
estrategias metacognitivas que
pueden emplearse para
supervisar el grado de atencioacuten
y comprensioacuten que se tiene de
un texto
bull Estrategias de planificacioacuten
bull Estrategias de supervisioacuten
bull Estrategias de evaluacioacuten
Tabla 3 Se observa cada uno de los procesos revisados a lo largo del capiacutetulo La intencioacuten de ubicarlos a modo de categoriacuteas es evidenciar tanto el tipo de relacioacuten que establecen con los subprocesos cognitivos como el viacutenculo que mantienen entre siacute Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
97
En la Tabla 3 se han ubicado en un primer nivel de categorizacioacuten emergente los
procesos cognitivos de regulacioacuten metacognitivos de resolucioacuten de problemas y
metacomprensivos revisados a lo largo del capiacutetulo La revisioacuten de cada concepto en
los respectivos apartados 21 22 y 23 es la que permitioacute ubicar a unos como
ldquoprocesosrdquo y a otros como ldquosubprocesosrdquo Eacutestos por otra parte representan las acciones
cognitivas fundamentales realizadas por el individuo durante la realizacioacuten de una tarea
De acuerdo con la categorizacioacuten anterior el uacutenico proceso que se enfoca en el
procesamiento textual es el metacomprensivo donde se ubican las subcategoriacuteas de
planificacioacuten supervisioacuten y evaluacioacuten
Si bien la categorizacioacuten presentada ofrece un panorama sinteacutetico de la cognicioacuten de
un individuo cabe subrayar que tiene un sesgo importante y es el que se impone al
considerar soacutelo los procesos que mantienen estrecha relacioacuten con los mecanismos de
control y regulacioacuten Este sistema de categoriacuteas entonces es uacutetil uacutenicamente para
determinar queacute elementos pueden y deben ser tomados en cuenta al momento de
analizar la realizacioacuten de tareas donde la operatividad de los procesos de control y
regulacioacuten sea relevante Justo este rasgo es el que lo vuelve ideal para constituir una
metodologiacutea orientada al procesamiento de textos y maacutes especiacuteficamente una que
busque desarrollar o perfeccionar los mecanismos de regulacioacuten y control de la
cognicioacuten cuando se lee informacioacuten que represente cierto nivel de complejidad
Por otra parte dado que las categoriacuteas elegidas soacutelo describen procesos se han
omitido dos elementos presentes en la categorizacioacuten de la comprensioacuten lectora que
corresponde al Capiacutetulo I (ver Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten
lectora) la comprensioacuten y el lector En lo que respecta a la primera ldquocomprensioacutenrdquo se
encuentra un rasgo de vinculacioacuten con el proceso ndash categoriacutea ldquometacomprensivordquo de la
Tabla 3 puesto que desde la perspectiva de los modelos teoacutericos de la lectura eacutesta es
considerada como proceso uacutenicamente desde la perspectiva transaccional el enfoque
comunicativo y el modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso de van Dijk y
Kinsch para los cuales el producto uacuteltimo del procesamiento textual a lo que cada uno
identifica como comprensioacuten es la resignificacioacuten de la experiencia en el primero en el
segundo la descripcioacuten de la intencioacuten del autor y de la situacioacuten comunicativa en la
que se produjo el discurso en relacioacuten con los objetivos particulares del lector y en el
uacuteltimo la construccioacuten del modelo situacional que enmarca al texto Se infiere que para
llegar a estas metas finales es necesario el ejercicio pleno de los subprocesos
involucrados en el acto de leer asiacute como el empleo adecuado de estrategias y
mecanismos de control que los conduzcan a buen teacutermino lo que de alguna forma se
establece en el proceso metacomprensivo tal como se describe en la Tabla 3
98
En cuanto a la categoriacutea del ldquolectorrdquo hay un siacutemil en la caracterizacioacuten del proceso
metacognitivo donde se describe el rol que juegan la ldquopersonardquo y ldquola tareardquo Pero el
criterio ldquopersonardquo no se refiere a un proceso sino a la entidad al agente que acciona y
conduce sus procesos intelectuales ya sea en la ejecucioacuten de una tarea o bien en la
resolucioacuten de un problema Desde la perspectiva de los modelos teoacutericos de la lectura
el ldquolectorrdquo la ldquopersonardquo juega un rol fundamental pues es desde la forma en que realiza
el proceso de lectura que los presupuestos teoacutericos generan hipoacutetesis sobre coacutemo
ocurre la comprensioacuten Y en cuanto al proceso metacognitivo e incluso en cuanto a los
procesos cognitivos en general ocurre de la misma forma No hay cognicioacuten ni nocioacuten
de comprensioacuten o de aprendizaje sin una descripcioacuten de su agente Pero de esto se
hablaraacute un poco maacutes en el siguiente capiacutetulo
99
CAPIacuteTULO 3 METODOLOGIacuteA PARA EL PROCESAMIENTO METACOGNITIVO DE
ARTIacuteCULOS CIENTIacuteFICOS
En este capiacutetulo se presentan los componentes de un modelo estrateacutegico de
procesamiento metacognitivo del discurso cuya finalidad es contribuir a la comprensioacuten
de los procesos que realiza un individuo cuando lee artiacuteculos cientiacuteficos
Asiacute en la seccioacuten 31 se justifica la eleccioacuten de dichos componentes mismos que
proceden de la revisioacuten y anaacutelisis de los supuestos teoacutericos sintetizados a modo de
categoriacuteas en las tablas 2 y 3 producto de los Capiacutetulos 1 y 2 respectivamente El
propoacutesito de este apartado es generar a partir de la triangulacioacuten hermeneacuteutica de
dichas categoriacuteas un uacuteltimo cuadro de categoriacuteas emergentes que integre los aspectos
fundamentales de los modelos de comprensioacuten lectora en un esquema uacutenico de
procesamiento cognitivo cuyo foco sea el fortalecimiento de los mecanismos de control
y regulacioacuten de la comprensioacuten a traveacutes de la lectura de artiacuteculos cientiacuteficos y que incluya
los componentes a) Lector b) Texto c) Procesos y subprocesos y d) Comprensioacuten
Una vez generado el cuadro de categoriacuteas en el apartado 32 se organiza el modelo
de procesamiento metacognitivo del texto a modo de matrices de desempentildeo En este
punto es importante sentildealar que el objetivo primordial de este trabajo de investigacioacuten
ha sido desde el principio el disentildeo de una metodologiacutea para el procesamiento
metacognitivo del discurso Por lo tanto no se muestran estadiacutesticos o instrumentos que
evaluacutean la efectividad del modelo sino uacutenicamente el medio a traveacutes del cual eacuteste podraacute
utilizarse El paso de la evaluacioacuten del modelo constituye una liacutenea abierta para futuros
trabajos de investigacioacuten
Con el modelo de procesamiento metacognitivo se busca que el lector desarrolle
estrategias que orienten su atencioacuten a un aspecto fundamental de la comprensioacuten
lectora el del fortalecimiento de los procesos de control y regulacioacuten de la propia
cognicioacuten Por tal motivo se pensoacute tanto en un tipo de texto que ofrezca cierto grado de
complejidad lo que activa los mecanismos de resolucioacuten de problemas y de regulacioacuten
y control en los individuos y en un instrumento que sentildeale los pasos a seguir para lograr
la metacomprensioacuten del discurso
31 Componentes del modelo
En los Capiacutetulos 1 y 2 se recurrioacute a la categorizacioacuten como meacutetodo para destacar los
aspectos fundamentales de la teoriacutea consultada Esto se llevoacute a cabo de la siguiente
forma primero se ubicoacute en cada toacutepico el conjunto de elementos a traveacutes de los cuales
es posible su explicacioacuten Luego se verificoacute si estos elementos se repetiacutean en el resto
100
de toacutepicos analizados en cada Capiacutetulo En el caso de las categoriacuteas emergentes de la
comprensioacuten lectora los elementos que se repitieron en cada modelo teoacuterico sobre la
lectura fueron tres la descripcioacuten o caracterizacioacuten del proceso de lectura el papel o rol
del lector frente a ese proceso y lo que se entendiacutea por comprensioacuten es decir la meta
final el producto de la ejecucioacuten del proceso por parte del lector
Por su parte las categoriacuteas y subcategoriacuteas emergentes de la cognicioacuten la
metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemas tienen el comuacuten denominador de ser todas
procesos o subprocesos cognitivos En este caso se propuso un sesgo para ubicar y
analizar uacutenicamente aquellos que estaacuten directamente relacionados con los mecanismos
internos de regulacioacuten y control de la comprensioacuten dado que el objetivo principal de esta
investigacioacuten es identificar las subtareas cognitivas que hacen posible el procesamiento
metacognitivo de un texto
Sin embargo en esta categorizacioacuten se omitioacute la descripcioacuten del sujeto persona
quien es el componente central en la explicacioacuten de cada proceso Esto ocurrioacute debido
al hecho de que la presencia del sujeto persona se infiere en la caracterizacioacuten de casi
todos los procesos analizados (no es posible la cognicioacuten ninguacuten tipo de ella sin la
existencia de un sujeto cognoscente que razona) y soacutelo en el caso del proceso
metacognitivo se proporciona una descripcioacuten especiacutefica de su rol
El otro componente que se menciona uacutenicamente en la descripcioacuten de la categoriacutea
ldquoprocesordquo del Modelo de procesamiento estrateacutegico del discurso es el texto Baste la
observacioacuten para entender por queacute no se incluyoacute como una categoriacutea maacutes en el listado
de categoriacuteas emergentes de la comprensioacuten lectora La consideracioacuten de la estructura
discursiva o ldquosuperestructurardquo como parte de la explicacioacuten del procesamiento
estrateacutegico de la informacioacuten constituye el gran aporte hecho por van Dijk y Kintsch al
conocimiento existente sobre el comportamiento lector De ahiacute la importancia de orientar
el desarrollo de esta metodologiacutea a una superestructura en concreto
Los aspectos antes citados se integran en la metodologiacutea de procesamiento
metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos en virtud de sus rasgos y funciones tal como se
describen a continuacioacuten
a) El lector
El trasfondo teoacuterico de los modelos cognoscitivistas del procesamiento del discurso
buscaraacute siempre las causas de un problema de comprensioacuten en la naturaleza de la
accioacuten especiacutefica realizada por los sujetos es decir en lo que ellos hacen para construir
(procesar) el discurso y volverlo eficaz adecuado a sus propias metas o necesidades
comunicativas Tiende por lo tanto a cierta forma de constructivismo
101
En su modelo estrateacutegico por ejemplo van Dijk y Kintsch (1983) explican que el
hablante lector el usuario de la lengua es quien toma todas las decisiones respecto a
su propio proceso de comunicacioacuten y comprensioacuten en virtud de las exigencias
planteadas por el contexto en el cual ocurre el intercambio verbal o escrito y en estrecha
vinculacioacuten con sus propios objetivos como hablante Lo anterior significa que frente a
una tarea de lectura es el lector quien pone en ejecucioacuten todos los procesos cognitivos
de que dispone (percepcioacuten atencioacuten lenguaje memoria aprendizaje y resolucioacuten de
problemas) reforzando aquellos que le permitan cumplir con su objetivo seguacuten sean las
complejidades que ofrezca tambieacuten el contexto de la tarea
Pieacutensese en el tipo de lectura que se realiza para presentar un examen de desarrollo
temaacutetico o una exposicioacuten por ejemplo En este ejercicio las subcategoriacuteas memoria y
lenguaje ocupan un papel primordial en el cumplimiento efectivo de la tarea asiacute como
la de resolucioacuten de problemas sobre todo si la prueba o la exposicioacuten parten del
planteamiento por parte del docente de aspectos muy concretos que no
necesariamente estaacuten expliacutecitos en la informacioacuten procesada por el discente
El modelo estrateacutegico de van Dijk y Kintsch facilita la comprensioacuten del tipo de
operaciones mentales realizadas por el sujeto durante esta actividad Pero tambieacuten
subraya el hecho de que eacutestas no son identificables por el lector debido a que ocurren
en fraccioacuten de segundos En consecuencia los fallos en el nivel de decodificacioacuten del
discurso los problemas que presenta el contexto de la lectura o los vaciacuteos de
informacioacuten en el lector generalmente pasan desapercibidos de la misma forma que
la propia comprensioacuten iquestCoacutemo puede el lector entonces estar seguro de que ha
comprendido adecuadamente el texto y que este grado de comprensioacuten le seraacute uacutetil para
cumplir con la tarea en la cual se enmarca la actividad de lectura
El indicio de que siempre existe en el lector la conciencia del tipo de comprensioacuten
que ha conseguido durante el procesamiento de un texto de acuerdo con van Dijk y
Kintsch (1983) estaacute en la constitucioacuten del sistema de control interno o sistema de
autorregulacioacuten que poseen los individuos el cual les aporta informacioacuten sobre el
contexto (lugar momento cultura convencionalismos sociales y protocolarios) los
interlocutores (edad geacutenero nivel de cognicioacuten ideologiacuteas y creencias valores
intereses disposicioacuten emocional tipo de relacioacuten o viacutenculo con ellos) el conocimiento
previo (sobre el mundo u otras situaciones comunicativas similares) el tipo o modalidad
del discurso (oral escrito) los rasgos de estilo otros discursos etceacutetera
Sin embargo los teoacutericos no llegan a explicitar las caracteriacutesticas puntuales de dicho
sistema de control Van Dijk proporciona un ejemplo muy sencillo sobre algunas
102
acciones que forman parte del control de la comprensioacuten (metacomprensioacuten) al tratar
de explicar coacutemo opera la nocioacuten de estrategia linguumliacutestica en su modelo Eacutel sentildeala lo
siguiente
Tanto la produccioacuten como la comprensioacuten de alocuciones verbales se consideran
actividades automaacuteticas [es decir que el hablante no reflexiona en cada una de ellas
estableciendo un tipo de comprensioacuten por expresioacuten] A menos que una alocucioacuten tenga
una dificultad especiacutefica o posea propiedades inusuales y problemaacuteticas la produccioacuten
y la comprensioacuten del discurso no son monitoreadas a cada paso por el usuario de la
lengua [No obstante] si no conocemos el sentido de una palabra podemos aplicar
estrategias de control como preguntar a alguien consultar un diccionario o deducir el
significado de una palabra a partir del contexto y si la estructura de una sentencia es
compleja podemos -en la comunicacioacuten escrita- volver atraacutes y comenzar a leer de nuevo
(van Dijk y Kintsch 1983 p 70)
Por su parte los estudios sobre metacognicioacuten explican que si bien la persona no
estaacute al tanto minuto a minuto de la forma en que procesa la informacioacuten aprende o
resuelve un problema siacute se encuentra constantemente elaborando juicios sobre su
propio desempentildeo Eacutestos constituyen entonces indicadores cualitativos de las
acciones realizadas las cuales se observan en su conjunto y no uacutenicamente en los
casos en que presentan propiedades inusuales o de conflicto Estos juicios
generalmente se orientan a la valoracioacuten de lo que se aprende pero tambieacuten incluyen
aquellas sensaciones de saber que aparecen cuando la persona se encuentra en una
nueva circunstancia de conocimiento en una situacioacuten de estreacutes o cuando se enfrenta
a representaciones de las cuales posee un modelo de situacioacuten no actualizado
b) El texto
En los modelos teoacutericos de la comprensioacuten lectora previos a las teoriacuteas transaccional y
de enfoque comunicativo el texto suele presentarse como un objeto preconstruido que
presenta niveles de decodificacioacuten en tres aacutembitos generales el foacutenico ndash fonoloacutegico que
corresponde a la formacioacuten de palabras el sintaacutectico que alude a la estructura oracional
y el leacutexico ndash semaacutentico que representa el sentido Frente a una estructura asiacute el lector
tiene el trabajo de revelar un sentido preestablecido sentido dado uacutenicamente por los
liacutemites de lo escrito desde principio a fin
El primer paso en la transformacioacuten de esta perspectiva se da con la teoriacutea
transaccional de Rosenblatt En ella se considera al texto como el resultado de la
experiencia emocional e intelectual de un autor El lector que se acerca a cualquier texto
entonces podraacute y tendraacute que entablar un diaacutelogo directo con la figura del autor para
poder develar el sentido del texto aunque tambieacuten este lector resignificaraacute su
experiencia a partir de la identificacioacuten de los ecos de su propia memoria en el texto de
otro Por su parte el enfoque comunicativo ve en el texto un acto de habla producto de
una circunstancia y un momento especiacuteficos mismos que no deben obviarse al
103
momento de su interpretacioacuten aun cuando el lector se acerque a eacutel para cumplir sus
propios objetivos
Con estos antecedentes el modelo de procesamiento del discurso creado por van
Dijk y Kintsch representa una enorme contribucioacuten en la comprensioacuten de los
mecanismos involucrados en el procesamiento del discurso Para ellos si bien el lector
es el actor principal del proceso pues lo orienta en virtud de sus conocimientos previos
sus expectativas y necesidades comunicativas el texto tambieacuten presenta rasgos
estructurales que facilitan la construccioacuten de las representaciones mentales necesarias
en la actualizacioacuten de la estructura de conocimiento previo del individuo
Asiacute ademaacutes de sentildealar dos niveles de anaacutelisis del texto el del procesamiento
proposicional o de estructuracioacuten sintaacutectica y el macroproposicional que involucra el
reconocimiento de la informacioacuten y su relacioacuten con el contenido temaacutetico en funcioacuten de
una actividad de lectura (ver Ilustracioacuten 6) van Dijk y Kintsch (1983) sentildealan que los
textos tienen estructuras de fondo o superestructuras que prevalecen sin importar el
subgeacutenero discursivo de que se trate Y eacutestas son precisamente las que procesa la
mente y convierte en informacioacuten puesto que la estructura del conocimiento a nivel
cognitivo es tambieacuten de tipo esquemaacutetico
Esto significa que lo que un lector retiene de un cuento un mito o una croacutenica no es
en siacute la informacioacuten literal sino la superestructura narrativa el hilo anecdoacutetico que
involucra a los personajes las acciones los espacios y las secuencias temporales Por
tanto un lector podraacute olvidar el nombre de Consuelo Llorente en la novela de Carlos
Fuentes Aura sin embargo seraacute capaz de recordar el hilo de acciones que sintetizan
la experiencia fantaacutestica vivida por Felipe Montero el heacuteroe de la historia en la casa de
la anciana Asimismo seraacute capaz de relacionar esta representacioacuten superestructural
con alguna aneacutecdota previa o posterior donde lo relevante es la secuencia cronoloacutegica
de las acciones asiacute no exista relacioacuten alguna entre los personajes su procedencia e
incluso entre el factor de realidad o fantasiacutea que determina a cada hecho
En su investigacioacuten van Dijk y Kintsch tomaron informacioacuten uacutenicamente de textos
narrativos periodiacutesticos para la configuracioacuten de su modelo pese a que lograron
caracterizar cuatro superestructuras discursivas identificables en distintos subgeacuteneros
discursivos narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten y argumentacioacuten A este respecto van
Dijk (1983) sentildeala que cada superestructura emplea o precisa un procesamiento
estrateacutegico diferente Sin embargo este aspecto de su trabajo quedoacute abierto a futuras
investigaciones
104
De ahiacute que se haya elegido al artiacuteculo cientiacutefico como guiacutea para el modelo de
procesamiento de textos que se propone en esta investigacioacuten Un artiacuteculo cientiacutefico es
un texto que informa sobre los resultados originales de una investigacioacuten que ya ha
concluido y se difunde entre la comunidad cientiacutefica y acadeacutemica (Alfaro Loacutepez 2010
Zanotto Monereo y Castelloacute 2011 Manzanal Jimeacutenez-Taracido y Flores-Vidal 2016)
Tal como se infiere la lectura de este tipo de textos requiere en primer lugar una soacutelida
estructura de conocimientos previos que puede ser de contexto o situacioacuten
comunicativa o bien de tipo disciplinar es decir perteneciente al aacuterea de conocimiento
en la que se originoacute el discurso (artes humanidades ciencias sociales fisiacuteco ndash
matemaacuteticas o meacutedico ndash bioloacutegicas)
En segundo lugar el acercamiento a un artiacuteculo cientiacutefico precisa de la identificacioacuten
de la superestructura de fondo que es la expositivo-argumentativa Si bien un lector
que jamaacutes ha necesitado consultar un artiacuteculo cientiacutefico puede presentar dificultades
de procesamiento la primera vez que lee uno iraacute resolviendo poco a poco los conflictos
cognitivos que eacuteste le represente a partir del momento en que sea capaz de encontrar
el entramado proposicional de la informacioacuten que se le presenta asiacute como la
concatenacioacuten de argumentos que subyacen a la macroestructura del texto y
constituyen el cuerpo de la propuesta que el o los investigadores intentan difundir
Otro factor que influyoacute en la eleccioacuten del tipo de texto fue el uso El trabajo con textos
de estructura similar en el espacio acadeacutemico es basto incluso desde la secundaria
(Manzanal Jimeacutenez-Taracido y Flores-Vidal 2016) Poacutenganse por caso los libros de
texto y los manuales para el trabajo en clase Sin embargo algunos estudios muestran
que las limitantes en la comprensioacuten de textos expositivos y argumentativos residen
mayoritariamente en aspectos vinculados con el tipo de desempentildeo que muestra el
lector y sus caracteriacutesticas de origen por ejemplo la ausencia de una estructura de
conocimientos previos que otorgue sentido al entramado macroproposicional de lo que
se lee la falta de organizacioacuten y regulacioacuten de operaciones cognitivas como la
decodificacioacuten o la construccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis de lectura y finalmente la
nula atencioacuten en el proceso de deteccioacuten de errores y su consecuente
retroalimentacioacuten Tal como sentildeala Alfaro Loacutepez (2010) respecto al tipo de interaccioacuten
que demanda un artiacuteculo cientiacutefico
El usuario de la informacioacuten es la representacioacuten unidimensional del lector y por lo
mismo es concebido como una entidad que establece una relacioacuten instrumental
extrae informacioacuten de los textos Lo que convierte a esta accioacuten en una relacioacuten
superficial y exterior respecto del contenido textual El usuario de la informacioacuten
facilita la actividad signada teacutecnicamente [hellip] La informacioacuten contenida en los
documentos consultados actuacutea sobre el usuario bajo la previa condicioacuten de que eacuteste
105
no sea un mero receptor unidimensional Soacutelo asiacute se lleva a cabo la comprensioacuten de
los textos en la ciencia (p 39)
c) Procesos y subprocesos
Tal como se mencionoacute en liacuteneas previas la categorizacioacuten de los fundamentos teoacutericos
revisados en los Capiacutetulos 1 y 2 contribuyoacute a la identificacioacuten de los procesos y
subprocesos involucrados en el procesamiento cognitivo y metacognitivo de un texto
En primer lugar y a partir de la categorizacioacuten emergente de la comprensioacuten lectora
que se llevoacute a cabo en el Capiacutetulo 1 (ver Tabla 2 Categoriacuteas emergentes de la
comprensioacuten lectora) se diraacute que la lectura es un proceso que inicia en el aspecto
fisioloacutegico de la decodificacioacuten continuacutea con la interaccioacuten entre los conocimientos
previos y la nueva informacioacuten misma que activa y resignifica experiencias
emocionales compartidas entre el lector y el autor y llega a una etapa inferencial donde
se vuelve necesario descubrir tanto la intencioacuten del autor como el diaacutelogo que eacuteste ha
establecido con otros autores otras culturas y otros tiempos En el iacutenter de este
proceso el lector reconstruye los entramados proposicional macroproposicional y
superestructural que en su conjunto representan el texto de base la estructura esencial
que habraacute de alojarse en su entramado de conocimientos previos
En segundo lugar la Tabla 3 Categoriacuteas y subcategoriacuteas de la cognicioacuten la
metacognicioacuten y la resolucioacuten de problemas indica que en el proceso de lectura pueden
intervenir otros procesos y subprocesos que contribuyen tanto en la construccioacuten del
texto de base como en la regulacioacuten de la comprensioacuten Para el desarrollo de esta
metodologiacutea se rescatan aquellos que facilitan la construccioacuten de guiacuteas especiacuteficas de
accioacuten dirigidas al lector Eacutestos son los procesos metacognitivos que integran los
subprocesos de elaboracioacuten de juicios (respecto a la sensacioacuten de saber algo y sobre
el aprendizaje) y el uso consciente de estrategias cognitivas para la resolucioacuten de una
tarea los procesos de resolucioacuten de problemas que proveen los heuriacutesticos necesarios
para analizar y resolver una tarea compleja (descritos en cuatro fases de accioacuten) y los
procesos metacomprensivos que incluyen el uso de estrategias metacognitivas
orientadas a la planificacioacuten la supervisioacuten y la evaluacioacuten de lo leiacutedo y lo aprendido
Ilustracioacuten 11 Componentes del sistema de control de la cognicioacuten (procesos y subprocesos)
106
Ilustracioacuten 11 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
En la ilustracioacuten se observa claramente un tipo de relacioacuten inclusiva donde los
procesos metacomprensivos ocupan el lugar de mayor jerarquiacutea puesto que la
metacomprensioacuten tal como se sentildealoacute en el Capiacutetulo 2 apartado 23 de este trabajo
abarca el conjunto de conocimientos sobre el procesamiento metacognitivo del
discurso es decir la informacioacuten que un lector tiene de sus propios procesos cognitivos
al leer misma que incluye el uso de estrategias y recursos que emplea para poder
entender un texto generar conocimiento y aprender a identificar y resolver los
problemas relacionados con la comprensioacuten que se le presenten entre un tipo de
estructura u otro
Desde este sesgo de conocimiento es que se trasladan las etapas sentildealadas por
Garciacutea Garciacutea (1993) como parte del procesamiento metacognitivo al procesamiento
metacomprensivo entendido como ldquola metacognicioacuten aplicada a la comprensioacuten
lectorardquo (Wong y Matalinares 2011 p 263) Siguiendo el estatus jeraacuterquico de inclusioacuten
presente en la ilustracioacuten durante los procesos de Planificacioacuten Supervisioacuten y Control
que son los medios principales para lograr la metacomprensioacuten del texto el lector
elabora juicios sobre su desempentildeo antes durante y despueacutes de la lectura Finalmente
los procesos de resolucioacuten de problemas a traveacutes de heuriacutesticas concretas nos
permiten inferir tanto la orientacioacuten de las preguntas guiacutea que realiza el lector en cada
una de estas etapas (antes ndash planificacioacuten durante ndash supervisioacuten despueacutes ndash
evaluacioacuten) como la formulacioacuten especiacutefica de algunas de ellas Es este componente
Procesos metacomprensivos
Planificacioacuten
Supervisioacuten
Control
Procesos metacognitivos
Elaboracioacuten de juicios sobre el
desempentildeo
Procesos de resolucioacuten de problemas
Fase 1 Comprender el problema
Fase 2 Concebir un
plan
Fase 3 Ejecutar el
plan
Fase 4 Examinar la
solucioacuten
107
del procesamiento metacognitivo del texto el que fomenta una aproximacioacuten valiosa a
la forma y los mecanismos en virtud de los cuales se constituye el sistema de control y
regulacioacuten de un lector
d) Comprensioacuten
Los modelos teoacutericos de la lectura coinciden en el hecho de sentildealar a la comprensioacuten
como el fin uacuteltimo a alcanzar durante el procesamiento del texto
Asiacute mientras para los modelos tradicionales la comprensioacuten es producto indiscutible
de la mejora de los procesos de decodificacioacuten para el modelo estrateacutegico del discurso
de van Dijk y Kintsch eacutesta se consigue toda vez que el modelo de la situacioacuten donde se
insertan el texto base y la representacioacuten del texto puede actualizarse
Dicha actualizacioacuten consiste en la identificacioacuten de todos los componentes
superestructurales macroestructurales estiliacutesticos sociales y de contexto que forman
parte de una situacioacuten comunicativa concreta Es decir una ponencia sobre la
construccioacuten del concepto de masculinidad no hegemoacutenica soacutelo cobraraacute sentido para
el escucha cuando eacuteste haya sido capaz de comprender que uacutenicamente en esa
situacioacuten con ese formato discursivo en la interaccioacuten con esos otros escuchas del
momento estaacute la clave del contenido esencial del texto ndash ponencia (el modelo de la
situacioacuten) Es entonces la situacioacuten la que enmarca los actos comunicativos y les
confiere la relevancia necesaria para transformarlos en subcategoriacuteas de informacioacuten
que se alojaraacuten en la categoriacutea ldquoponenciardquo y se actualizaraacuten cuando el oyente se
encuentre en una situacioacuten comunicativa semejante por ejemplo una ponencia sobre
recursos educativos a distancia impartida a traveacutes de Skype u otro medio de
comunicacioacuten no presencial
A este respecto es fundamental subrayar que para caracterizar el modelo de
situacioacuten de un acto comunicativo el anaacutelisis de un texto en siacute mismo es insuficiente
La situacioacuten involucra tanto al texto su superestructura macroestructura y condiciones
de produccioacuten como la circunstancia en la cual o para la cual es empleado En lo que
respecta a la comprensioacuten del texto sin considerar el aspecto contextual de su empleo
eacutesta se concreta en la construccioacuten del texto base que es la representacioacuten semaacutentica
del discurso que almacena en la memoria episoacutedica y resulta de la relacioacuten jeraacuterquica
entre las proposiciones y las macroproposiciones que constituyen a una
superestructura especiacutefica (van Dijk y Kintsch 1983)
108
32 Metodologiacutea para el procesamiento metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico
En este apartado se presenta la esquematizacioacuten general de un modelo de
procesamiento del discurso que especifica el momento o los momentos en los cuales
es funciona el sistema de control que encauza la comprensioacuten metacognitiva de un
texto En eacutel se integra cada uno de los componentes descritos en el apartado 31 de
este trabajo con el fin de obtener una guiacutea para la construccioacuten de un instrumento
especiacutefico que oriente el proceso comprensivo del lector cuando debe trabajar con
artiacuteculos cientiacuteficos
Ilustracioacuten 12 Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto
Ilustracioacuten 12 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
En el diagrama anterior los cuadros de nivel describen la etapa cognitiva que cumple
el lector durante la lectura de comprensioacuten Entre cada etapa se indica que existen
subtareas cognitivas es decir acciones concretas de planificacioacuten supervisioacuten y
evaluacioacuten de lo que se lee las cuales afianzan o fortalecen la comprensioacuten El Nivel 4
Artiacuteculo Cientiacutefico
Conocimientos Previos
LECTOR
COMPRENSIOacuteN
PROCESOS Y SUBPROCESOS
TEXTO
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Planificacioacuten
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Supervisioacuten
Etapa del procesamiento metacomprensivo
Evaluacioacuten
109
en cambio se refiere a la representacioacuten mental del texto que construye el hablante al
concluir su lectura
Ahora bien si se piensa en el esquema anterior en teacuterminos de su aplicacioacuten didaacutectica
lo que se obtiene es una serie de pasos a seguir para lograr el procesamiento
metacognitivo de un artiacuteculo cientiacutefico lo cual constituye en siacute la metodologiacutea propuesta
en este proyecto de investigacioacuten
Ilustracioacuten 13 Pasos para la aplicacioacuten del Modelo estrateacutegico de procesamiento metacognitivo del texto
Ilustracioacuten 13 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez
de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y Arguedas V 2012
Como se observa el procesamiento metacognitivo del discurso inicia en la
valoracioacuten por parte del Lector del estatus de sus conocimientos previos Dado que la
superestructura discursiva a la que se orienta la construccioacuten del modelo es expositivo
ndash argumentativa dicha valoracioacuten debe realizarse en teacuterminos de recuperacioacuten de
informacioacuten concreta sobre la misma ya sea a traveacutes de la memoria visual (haber visto
un modelo de texto semejante al efectuar una actividad especiacutefica de aprendizaje) del
Paso 1Antes de leer
bullActivacioacuten de conocimientos previos (lo que sabe el lector sobre el texto el contexto de la lectura y su desempentildeo en situaciones parecidas)
Paso 2Al comenzar la
lectura
bullNivel 1 Decodificacioacuten (identificacioacuten de la escritura y pronunciacioacuten de las palabras)
bullFase 1 Comprender el problema (deteccioacuten de fallos en la decodificacioacuten que afecten significativamente la comprensioacuten de segmentos del texto)
bullEtapa 1 Planificacioacuten (con queacute fin se lee queacute relacioacuten tiene la lectura con la circunstancia en la cual se realiza)
Paso 3Durante la
lectura
bullNivel 2 Construccioacuten proposicional y Nivel 3 Construccioacuten macroproposicional (identificacioacuten de las oraciones principales y secundarias del texto y de los mecanismos de cohesioacuten -referencialidad-)
bullFase 1 Comprender el problema Fase 2 Concebir un plan Fase 3 Ejecutar el plan (relacioacuten del conocimiento previo con la informacioacuten que se procesa Establecimiento de objetivos de lectura y seguimiento de dificultades asociadas a la comprensioacuten de unidades sintaacutecticas y semaacutenticas amplias)
bullEtapa 2 Supervisioacuten (confirmacioacuten de la utilidad semaacutentica de lo leiacutedo en relacioacuten con los propoacutesitos previos de lectura)
Paso 4Al concluir la
lectura
bullNivel 4 Texto base (superestructura) (afirmacioacuten de la postura ideoloacutegica personal frente a lo leiacutedo confirmacioacuten o refutacioacuten de inferencias valoracioacuten de la eficacia de la estructura discursiva)
bullFase 4 Examinar la solucioacuten (confirmacioacuten de los aprendizajes conseguidos durante la lectura consolidacioacuten de las estrategias empleadas para comprender el texto)
bullEtapa 3 Evaluacioacuten (aplicacioacuten del conocimiento obtenido en contextos de uso diferentes)
110
recuerdo de su uso en contextos diversos (por ejemplo durante la recopilacioacuten y anaacutelisis
de fuentes primarias en una investigacioacuten) de la comparacioacuten con textos de estructura
similar (artiacuteculos de divulgacioacuten de la ciencia informes acadeacutemicos protocolos de
investigacioacuten etceacutetera) e incluso mediante la identificacioacuten del nivel de la lengua
(teacutecnico ndash cientiacutefico) y los temas que suelen asociarse a este uacuteltimo
111
Tabla 4 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
112
Tal como se observa el formato de la Guiacutea para el procesamiento metacognitivo de
un artiacuteculo cientiacutefico es muy similar al de una lista de verificacioacuten con la particularidad
de incluir un segmento explicativo destinado a conducir el autoanaacutelisis del lector
respecto a su forma de acercarse a la lectura y de concebir un texto en teacuterminos
generales Dicho segmento de autoanaacutelisis se plantea a modo de heuriacutesticas similares
a las registradas en la Fase 1 del meacutetodo de George Polya (Vernor Arguedas 2012) La
intencioacuten de este instrumento es preparar al Lector para la tarea de lectura que va a
realizar la cual arranca formalmente en el Paso 2 el cual se muestra a continuacioacuten
113
Tabla 5 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
114
En este segundo instrumento se precisan las acciones a realizar que corresponden
especiacuteficamente al Nivel 1 Decodificacioacuten donde la elaboracioacuten de juicios
metacognitivos debe orientarse a la valoracioacuten del proceso de identificacioacuten plena de las
palabras en el texto y de la constitucioacuten visual de los rasgos de estilo propios del artiacuteculo
cientiacutefico Por su parte las heuriacutesticas de la Fase 1 (comprender el problema) indican
que en este punto el lector precisa estar atento a los momentos en los cuales la
composicioacuten y pronunciacioacuten de una o varias palabras estaacuten deteniendo su lectura o le
estaacuten causando problemas para comprender el conjunto de una frase o un paacuterrafo
situacioacuten comuacuten en los textos donde abunda el uso de tecnicismos o de aquellos que
integran una instruccioacuten (Alfaro Loacutepez 2010)
Lo mismo sucede en el Nivel 2 Construccioacuten Proposicional donde los juicios que
elabora el lector estaacuten orientados a la comprensioacuten de unidades de sentido maacutes
amplias como las oraciones (proposiciones) y el papel que juega la puntuacioacuten en la
construccioacuten del cuerpo discursivo completo Las heuriacutesticas de Fase 1 aplicadas en
este nivel guiacutean al lector en el conocimiento del entramado de las ideas principales y
secundarias del texto la ubicacioacuten de los mecanismos de referencialidad entre las
proposiciones y su jerarquizacioacuten mediante el uso de conectores discursivos de tal
forma que en este punto el lector pueda tener una idea general de las unidades
sintaacutecticas que sostienen a la macroestructura del texto seguacuten se observa en el
instrumento correspondiente al Paso 3
115
Tabla 6 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
116
De acuerdo con el modelo los Niveles 1 y 2 se enmarcan en la etapa del
procesamiento metacomprensivo identificada como Planificacioacuten En eacutesta se formulan
juicios de valoracioacuten relacionados con los conocimientos previos a la lectura la
definicioacuten de los objetivos que se pretende alcanzar con ella asiacute como las condiciones
de contexto en las que se lleva a cabo la tarea de lectura y las caracteriacutesticas generales
del texto
Asimismo el Nivel 3 Construccioacuten macroproposicional indica la produccioacuten de
juicios que permiten al lector verificar la comprensioacuten del texto a un nivel temaacutetico ndash
ideoloacutegico Esto se hace en unidades miacutenimas de sentido como las palabras
(identificacioacuten de sinoacutenimos o de su relevancia en el contexto) o bien en unidades maacutes
amplias como las oraciones y expresiones en las que el autor presenta ya una opinioacuten
ya alguacuten aspecto impliacutecito que relaciona al texto con su contexto o con otros
documentos y tambieacuten los paacuterrafos que contienen la secuencia temaacutetica esencial del
texto representan el respaldo argumentativo de una afirmacioacuten una conclusioacuten
etceacutetera
Las heuriacutesticas asociadas a este Nivel son las de Fase 2 (concebir un plan) y Fase
3 (ejecutar el plan) En el primer caso el tipo de actividad que sugiere Polya en su
meacutetodo es de identificacioacuten de un problema pero en su aspecto relacional es decir
apela al rescate de estructuras previas de conocimiento (Vernor Arguedas 2012) que
en el caso de un texto y trataacutendose del Nivel 3 pueden ser modelos de situacioacuten donde
el tema haya tenido alguacuten grado de funcionalidad y relevancia por ejemplo al preparar
la exposicioacuten para una unidad de aprendizaje e incluso al estudiar para un examen o
durante la confeccioacuten de un trabajo de investigacioacuten
El segundo caso por otra parte sugiere acciones orientadas a la verificacioacuten de lo
obtenido en el proceso de recuperar la informacioacuten De ahiacute que se le vincule a este
Nivel con la segunda etapa del proceso metacomprensivo Supervisioacuten A traveacutes de
heuriacutesticas como ldquoiquestpuede ver claramente que el paso es correctordquo (Vernor Arguedas
2012 p 4) Polya guiacutea al sujeto en la verificacioacuten del plan que ha creado a fin de
resolver exitosamente alguacuten problema cognitivo (matemaacutetico en su caso) Lo mismo
ocurre en relacioacuten con la lectura de un texto por lo tanto en este punto del
procesamiento metacognitivo la elaboracioacuten de juicios sobre la confirmacioacuten de la
utilidad semaacutentica de lo leiacutedo en relacioacuten con los propoacutesitos de lectura establecidos
durante los niveles 1 y 2 es sustancial para encaminar el proceso comprensivo hacia
el rescate y actualizacioacuten del modelo de situacioacuten
117
Para concluir este apartado en el Nivel 4 del modelo Texto base (superestructura)
los juicios metacognitivos guiacutean al lector en el reconocimiento de su postura ideoloacutegica
actual frente a la informacioacuten que ha procesado Tambieacuten le permiten confirmar la
calidad y efectividad de las inferencias que hizo a propoacutesito del desarrollo de la
informacioacuten (como anticiparse a conclusiones o detectar la postura del autor en
momentos especiacuteficos y con respecto a situaciones concretas mencionadas en el
texto) o bien valorar la eficacia de la estructura discursiva (superestructura) al abordar
el tema y al elegir un modelo comunicativo o un estilo linguumliacutestico especiacutefico para
transmitir la informacioacuten
118
Tabla 7 Elaboracioacuten propia a partir de Cisterna Cabrera F 2005 Garciacutea Garciacutea E1993 Gonzaacutelez de Requena y Farreacute J A 2010 Van Dijk T A y Kintsch W 1983 y
Arguedas V 2012
119
Aquiacute tanto las heuriacutesticas de Fase 4 (examinar la solucioacuten) como la tercera etapa
del procesamiento metacognitivo (Evaluacioacuten) coinciden en el hecho de llevar a cabo
una confirmacioacuten de aprendizajes concretos por un lado y por el otro en la insistencia
de aplicar lo obtenido (conocimiento experiencia informacioacuten nuevas estrategias de
lectura) a contextos distintos de uso Al menos esto es lo que sugiere Polya al
proporcionar heuriacutesticas del tipo ldquoiquestpuede emplear el resultado o meacutetodo en alguacuten otro
problemardquo (Vernor Arguedas 2012 p 4) que en el caso de la lectura de un texto
puede plantearse como iquestlos pasos que siguioacute para ejecutar la lectura y analizar lo
leiacutedo le sirven para analizar un texto con caracteriacutesticas similares o diferentes
120
CONCLUSIONES
Con el fin de cerrar este trabajo se enlistan las siguientes consideraciones
1 En esta investigacioacuten se partioacute del supuesto de que para obtener informacioacuten
puntual sobre la naturaleza y la calidad de la comprensioacuten que un lector consigue
al leer cualquier tipo de texto es necesario identificar los rasgos y componentes de
su procesamiento cognitivo metacognitivo y de resolucioacuten de problemas
2 El Capiacutetulo 1 proporcionoacute la informacioacuten relacionada con el tipo de procesamiento
cognitivo y estrateacutegico que realizan los individuos cuando leen Por su parte en el
Capiacutetulo 2 se abundoacute en la caracterizacioacuten del sistema de control de la comprensioacuten
(metacognicioacuten) y los mecanismos que intervienen en el proceso cognitivo de
resolucioacuten de problemas A traveacutes del meacutetodo de categorizacioacuten hermeneacuteutica se
obtuvieron componentes de anaacutelisis en ambos para construir con ellos un modelo
de procesamiento del discurso cuyo foco es el sistema de control de la cognicioacuten
el cual es el responsable de alertar a los individuos sobre el tipo de aprendizaje que
realizan en cada tarea
3 El conjunto de elementos obtenidos a traveacutes de la categorizacioacuten de los datos
relevantes presentes en los capiacutetulos 1 y 2 (lector texto procesos y subprocesos y
comprensioacuten) permitioacute la ubicacioacuten de pasos y pautas especiacuteficas de accioacuten
mismas que fue necesario representar mediante el disentildeo de una guiacutea de
procesamiento metacognitivo que se ejecuta en cuatro momentos 1) antes de leer
2) al comenzar la lectura 3) durante la lectura y 4) al concluir la lectura El aspecto
situacional del instrumento se observa parcialmente en el hecho de que estaacute
orientado especiacuteficamente a controlar la comprensioacuten de un artiacuteculo cientiacutefico por
lo que en los momentos 2 y 3 se formulan heuriacutesticas para la identificacioacuten de
rasgos de estructura y contenido que suelen estar presentes en este tipo de texto
Sin embargo a esto debe agregarse el tipo de tarea o actividad que enmarca la
lectura del artiacuteculo el aacuterea de formacioacuten del lector y la formulacioacuten de los propoacutesitos
que persigue elementos que soacutelo pueden considerarse al emplear la metodologiacutea
para conducir una praacutectica en el saloacuten de clases
4 La mayor aportacioacuten lograda en la presente investigacioacuten se encuentra en la
proyeccioacuten didaacutectica de la metodologiacutea ya que si bien la ensentildeanza y el
fortalecimiento de estrategias metacognitivas contribuye a la consolidacioacuten de
habilidades de autorregulacioacuten de la comprensioacuten que al mismo tiempo abonan en
121
la construccioacuten de la personalidad autodidacta de un lector la formulacioacuten de
estrategias metacognitivas aplicadas al proceso de lectura es escasa en la praacutectica
docente dada la dificultad de su planteamiento en virtud de la complejidad y
diversidad impliacutecita en los procesamientos cognitivos de cada individuo En este
sentido es fundamental reconocer que maacutes que proveer al alumnado de un modelo
de procesamiento al cual pueda recurrir siempre que lo necesite como si se tratara
de un formulario lo que se pretende con este proyecto es propiciar el inicio de la
formacioacuten de haacutebitos de lectura donde los procesos de planificacioacuten supervisioacuten y
evaluacioacuten terminen por convertirse en operaciones mentales automaacuteticas tal como
sucede con los procesos cognitivos generales (percepcioacuten atencioacuten memoria
lenguaje resolucioacuten de problemas)
5 Finalmente este trabajo cierra con la firme intencioacuten de probar la efectividad del
modelo en una praacutectica de lectura frente a grupo Este ejercicio permitiraacute explorar
en los aspectos del modelo de situacioacuten que no alcanzaron a cubrirse con el disentildeo
de la guiacutea de procesamiento metacognitivo de artiacuteculos cientiacuteficos
122
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