INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

SECRETARIA DE POSGRADO E INVESTIGACION

INFORME FINAL INVESTIGACION EDUCATIVA ENERO 2006 –DICIEMBRE 2006

I. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO.

ESCUELA, CENTRO O UNIDAD: ESCUELA NACIONAL DE MEDICINA y HOMEOPATIA

NOMBRE DEL PROYECTO EXPERIMENTO CUALITATIVO UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN LA FORMACIÓN MÉDICA. CLAVE: 20061138

1. PERIODO DEL INFORME DEL PROYECTO:

del 01 01 06 al 30 12 06

d m a d M a

II. RESPONSABILIDAD TÉCNICA Y ADMINISTRATIVA.

Indicar nombre e incluir firmas autógrafas (en el ejemplar impreso) de los responsables técnicos y administrativos. Vo. Bo.

Cándido E. Guzmán Félix

M. en C. Javier Grandini González

Director(a) del proyecto Director(a) de la escuela, centro o unidad

Teléfono del director(a) del proyecto:

Fecha de elaboración del informe:

30 01 06

55516 – 55533 D M a

PROFESORES PARTICIPANTES. Profesores registrados en el protocolo del proyecto que participan en el desarrollo del proyecto durante el periodo que se reporta.

NOMBRE DEL PRINCIPALES ACTIVIDADES PERIODO PARTICIPANTE REALIZADAS de a 1) M en C ©

Cándido Edmundo Guzmán Félix.

Diseño y construyó la propuesta de investigación, instrumentos de captura de la información, selección y análisis de bibliografía, análisis de documentos, organizar información bibliográfica y de las actividades a realizadas, aplica instrumentos en el aula en la asignatura de Antropología Médica, elaboró escritos, presentó trabajos en eventos académicos nacional e internacionales, coordino el trabajo de la alumna PIFI y realizó tramites administrativo.

01 01 06 30 12 06

2) M en C. Sofía Moreno Acosta

Participó en la aplicación de la propuesta de investigación, instrumentos de captura, selección y análisis de información, análisis de documentos, organiza información bibliográfica y de las actividades a realizadas y aplica instrumentos en el aula, elaboró un poli libro para la asignatura de Histología Médica

01 01 06 30 12 06

3) M en C. Thelma Guadalupe Lemus Flores.

Participó en la aplicación de la propuesta de investigación, instrumentos de captura, selección y análisis de información, análisis de documentos, organizar información bibliográfica y de las actividades a realizadas en el aula, aplicó instrumentos en el aula en la asignatura Introducción a Bioquímica Médica II, realizó escritos, presentó un trabajo en evento académico internacional.

01 01 06 30 12 06

4) QBP. María del Socorro Aguilar Espejel.

Participó buscó y organizó información bibliográfica y de actividades realizadas en el aula, realizó escritos en la asignatura de Bioquímica Médica.

01 01 06 30 12 06

5) M en C. Yunuen Ixchel Guzmán Cedillo

Participa en el diseño de la propuesta de investigación, instrumentos de captura, selección y análisis de información, análisis de documentos, organizó información bibliográfica y de las actividades a realizadas en el aula, aplicó instrumentos en el aula de en la asignatura de Psicología Médica, elaboró escritos, asistió y presenta trabajos en eventos académicos nacionales e internacionales.

01 01 06 30 12 06

2

DESARROLLO TÉCNICO DE LA INVESTIGACIÓN.

En anexo al presente proporcione la información que se indica a continuación: 1. Resumen. Es una versión abreviada y exacta del proyecto que se reporta como

concluido y debe estar escrito de tal forma que pueda ser difundido a través de la página Web institucional, sin necesidad de efectuar revisiones o correcciones de contenido y estilo, recomendándose la inclusión de tres palabras clave para efectos de identificación.

2. Introducción. Debe establecer claramente el propósito del trabajo, incluyendo las hipótesis propuestas y los problemas abordados, así como un bosquejo del trabajo y su importancia en un contexto mas amplio de investigación. Debe ser explícita y comprensible para quienes no son especialistas en el tema.

3. Métodos Experimentales. Esta sección debe comenzar con una descripción del diseño de experimentos o del procedimiento teórico-metodológico utilizado en la investigación. Se deben establecer claramente las premisas y supuestos del diseño y debe justificarse la selección del método cuando existen otros métodos alternativos. Los métodos deben identificarse y describirse con suficiente detalle para que sea posible obtener los mismos resultados por un investigador experimentado, o para evaluar la confiabilidad y validez de los métodos usados y de los resultados reportados. Deben describirse en un orden lógico para que se pueda identificar fácilmente como se relacionan con el diseño experimental. Se debe describir en forma completa los materiales utilizados en la investigación, incluyendo la preparación que se les haya dado, así como su origen.

4. Resultados. Los resultados de los proyectos se deben presentar en un orden apropiado para proporcionar evidencia a favor o en contra de la hipótesis, o para dar respuesta al problema que se estableció en el objetivo del proyecto.

5. Conclusiones. Breve discurso sobre los resultados obtenidos y observaciones sobre ellos.

3

UNA ESTRATEGIA DOCENTE EN FORMACIÓN DE ESTUDIANTES DE MEDICINA: EXPERIMENTO CUALITATIVO

CLAVE:20061138 Guzmán Félix Cándido E*. Sofía Beatriz Moreno Acosta**, Lemus Flores Thelma**, María del Socorro

Aguilar Espejel**, Guzmán Cedillo Yunuen Ixchel*. Departamento de Ambiente y Salud Pública, **Departamento de Ciencias Básicas, ENMyH. IPN

Zepeda Arias Isabel Alumna del Programa PIFI. Febrero _ junio y agosto – diciembre, Licenciatura Médico Cirujano y Homeópata. RESUMEN. Se desarrolló una experiencia multidisciplinaria en: Histología Humana, Antropología, Psicología, y Bioquímica Médica, con micro modelos de experimentos cualitativos (EC) como estrategias de enseñanza en el aula, se indagó sobre tipos de aprendizajes en los alumnos, se re conceptualizó al EC, utilidad didáctica, la aplicación indicó los cambios a realizar. Juego, ejercicios o experimentos humanos, constituyen un medio de aprendizaje social, lo aprendido, y comunicado es resignificado. Bioquímica en base a las partes del cuerpo se explicó el proceso de vías metabólicas: 87.5 % de alumnos representaron y explicaron todo a ¾ del proceso, 12.5% describieron un elemento, en la representación de vías metabólicas el 42.5% cumplió el objetivo. Histología los estudiantes identificaron, describieron y diferenciaron tejidos, 84.6% identificaron más del 80 % del proceso, y 15.4% el 60%. 6.6 % sin el conocimiento mínimo, 11% con conocimiento deficientes, 82.2% tuvieron conocimientos de regular a excelente, aparato respiratorio los 45 alumnos tuvieron conocimientos de regular a excelente, Psicología Médica el EC se dividió en seis etapas en cada una de ellas podían lograr un máximo de 8 posibilidades cognitivas, primera etapa los estudiantes tienen al menos una de ocho posibilidades, sexta etapa las posibilidades desarrolladas fueron: 4 alumnos lograron 4, un alumno 5, 5 estudiantes 6, 2 alumnos 7, un estudiante 8. Antropología Médica: Se trabajó con 19 alumnos que formaron equipos de trabajo en el tema de alimentos tradicionales, de las posibilidades cognitivas a lograr por equipo el 25 % no lograron el mínimo, el 75% alcanzaron entre 6 y 9 posibilidades; en el tema del simbolismo en Medicina Tradicional se trabajo con 16 estudiantes, 5 equipos lograron el 90.9% y 3 equipos obtuvieron entre 81.8 al 63.6 % de posibilidades. EC apoya al desarrollo cognitivo, de acuerdo a la complejidad y avance en los contenido, de la experiencia de los docentes, la activación del aprendizaje se caracteriza por la curiosidad inicial de entender un fenómeno particular Es necesario establecer: categorías a priori, rango más amplio entre ellas guías para elaborar el reporte escrito. Palabras clave: experimento cualitativo, estrategia de enseñanza, formación médica. INTRODUCCION En sentido general el constructivismo en su concepción amplia, sostienen que: conocimientos, proyectos y productos intelectuales se construyen, a partir de la actividad del sujeto, el proceso de enseñanza - aprendizaje, no puede realizarse solo a partir del bagaje del alumno, también se debe considerar la interacción sociocultural, lo que existe en la sociedad: instituciones, socialización, comunicación, influencia de medios de comunicación, del grupo y del docente, de los otros, son factores determinantes en el desarrollo individual. El aprendizaje requiere, de acuerdo a este modelo, la existencia de actividad auto conciente por parte del sujeto como condición para su evolución intelectual, dado que quien aprende interpreta la realidad proyecta sobre ella los significados que va construyendo. La adquisición de conceptos, relaciones y procesos, entonces, no sería otra cosa que un transcurso creativo basado en la re estructuración de las teorías de las que dichos conceptos forman parte (Pozo, 1989). El aprendizaje asume una construcción activa del conocimiento por parte del sujeto, en particular, la corriente vigotskiana que postula que la existencia de un otro: docente y pares, juegan un rol fundamental en ese proceso de construcción de Zonas de Desarrollo Próximo

4

(ZDP) (Vigostsky, 1988), concebidas como la distancia entre lo que un sujeto puede realizar por sí mismo y lo que puede resolver con ayuda de otro con mayor conocimiento, intervenir en los estudiantes, con el fin de propiciar la capacidad de comprensión y actuación autónoma por parte de los alumnos (Onrubia, 1995). El paradigma cognoscitivo, considera que el alumno tiene conocimientos, habilidades y estrategias que pone en marcha para dar una respuesta a las situaciones de aprendizaje que enfrenta (Flores, 2001; Hernández, 1998). Es posible identificar al menos dos tipos de experimentos; el primero es el que se hace para determinar empíricamente el valor numérico, si ejerce un efecto una cierta cantidad física, sobre otra y un segundo tipo, se hace con el propósito de probar la consistencia de una determinada teoría, en la descripción de algún fenómeno del mundo físico. El primer tipo corresponde a la determinación de parámetros y el segundo EC al de pruebas de hipótesis, en leguaje coloquial se paga por ver. Ambos tienen aspectos en común. La experimentación debe contribuir a comprobar las hipótesis planteadas, o conducir a nuevos problemas o hipótesis, tal como ocurre en las ciencias, esto puede motivar al alumno e interesarlo a indagar. De manera general el experimento se puede entender como la realización de una acción y observar las consecuencias, de manera científica se le define como un estudio en el que se manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias que dicha manipulación tiene sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos) esta definición incluye a los experimentos puros, pre-experimentos y cuasi-experimentos, los cuales se distinguen debido al grado de control que tienen sobre las variables, en el caso de aspectos sociales es generalizado el mayor uso de pre-experimentos o cuasi-experimentos debido a la falta de posibilidades de tener control sobre los fenómenos humanos y culturales (Sampieri, 2001). El proyecto de experimentos cuantitativos es naturalmente más complejo que el de experimentos cualitativos (EC), pero no necesariamente más sutil desde el punto de vista intelectual: el uso de los instrumentos de medición presupone que las variables que se tratan están concretizadas y que se han desarrollado técnicas de medición, mientras que un EC puede objetivar o poner de manifiesto ciertas variables y relaciones, distinta a las anteriores. Son usados predominantemente para la exploración de un modelo, junto con la observación cualitativa son una técnica exploratoria prominente y pueden ser aplicados a toda clase de datos (Zirbenstein y Portada, s/f; Valdés s/f), desde esta perspectiva el EC permite al estudiante: Interacción con el conocimiento. Es una participación activa que trata de establecer vínculos entre el conocimiento teórico y aplicado. Involucra al estudiante. Estructura la posibilidad de que emita juicios críticos. Desarrolla habilidades mentales. Incrementa las capacidades de análisis, síntesis, comparación, ejemplificación. Permite la reflexión. Antepone las posibilidades de una visión holística donde se distingue las partes del todo sin desintegrar. La oportunidad de expresión oral y escrita. Se realizan explicaciones a nivel oral con compañeros y profesor, así como el reporte escrito, de la elaboración del experimento. Interesarse en su aprendizaje. Genera la necesidad de explicación a sus propias preguntas. Pontencializa el aprendizaje. Ofrece las condiciones de un cambio de concepción (estructuras cognitivas).

En resumen el EC busca que el estudiante sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lógica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorización y su utilización en nuevas situaciones y permite no solo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los que surjan de manera independiente del colectivo de estudiantes, Los alumnos deben participar activamente en los experimentos desde su propia concepción y organización inicial,

5

durante su ejecución y control, de modo tal que no solo ejecuten instrucciones dadas por el docente o expresadas en los libros como pasos rígidos (Zilberstein, Portada, op. cit.) Beltrán (s/f) y Furman (2002) en sus estudios respectivos proponen que el EC tiene las siguientes características: Ser un desafío / reto. Es indispensable que el experimento sea abordable por los alumnos, es decir que puedan afrontarlo gracias a la combinación de sus propias posibilidades y de los apoyos e instrumentos que reciban del profesor un experimento demasiado difícil resultará incomprensible para los estudiantes, independientemente de los esfuerzos del docente porque lo comprendan, una experiencia que no proponga ningún desafío para los alumnos no los motiva y no sugiere un cambio en los esquemas cognoscitivos (Furman, op. cit). Intervención por parte del profesor. Para lograr ser experto en un área se necesito forzosamente de una orientación realizada por otro ya sea de manera presencial o etérea (libros, discurso, observación, etc.) de modo que en este rubro se busca que el alumno pueda resolver situaciones relativamente similares por sí mismo en el futuro. Los contenidos revisados tienen significado. Que tengan una razón de ser y hacer para el alumno, de otra forma serán acumulados para el examen y olvidados para su formación. Enmarca lo que se realiza en objetivos más amplios. Los estudiantes necesitan saber cuál es el futuro de esos experimentos en su formación, explicitar la relación entre el experimento y los contenidos trabajados o a trabajar y su relación con situaciones de la vida cotidiana. Contribuye al objetivo básico de la materia / asignatura. Se refiere al trabajo con conceptos estructurantes; conceptos centrales que atraviesan toda la disciplina o el área en su conjunto, facilita la integración de los nuevos aprendizajes en los marcos conceptuales previos y fomenta que estos aprendizajes sean significativos. Cuerpo de ideas. El experimento no se lleva nunca a cabo en vacío teórico, debido a que se busca resolver problemas originados de una explicación otorgada, por lo que su diseño y la realización de un experimento están condicionados a la naturaleza y circunstancias del objeto y del problema de investigación. Objetivo claro y preconcebido. Tener una meta para realizar el experimento, genera necesidades de explicación, involucra al estudiante, encauza a la investigación, al análisis de los esquemas de explicación primarios, que permiten la evaluación y validez, que da el origen de un cambio radical de concepción. A nivel cognoscitivo: motivación, orientación, ejecución individual, control y evaluación.

Las diferentes actividades que se realicen deben lograr crear en los estudiantes motivos por la realización de la actividad de aprendizaje. La orientación implica el qué, cómo, con qué recursos, por qué y para qué, se realizan las actividades, así como, en casos requeridos los cuidados y medidas de protección individual y/o colectiva que deberán tenerse en cuenta. En la ejecución individual de la actividad debe prevalecer el trabajo de los alumnos, bajo la dirección del profesor que propicie la independencia cognoscitiva. El control se dirige al proceso, a los conocimientos y procedimientos, realizar la evaluación la cual constituye una forma de apropiación de procedimientos para pensar (habilidades metacognitivas). Al propiciar en los alumnos las acciones de valoración y autocontrol contribuye a desarrollar una idea de retroalimentación permanente. Consideramos que el experimento cualitativo puede convertirse en un creador de ZDP en tanto proponga a los escolares un desafío o reto que haga cuestionar sus saberes en relación a un tema determinado, proveer a los estudiantes de una situación en la que ellos pueden formularse sus propias preguntas e intentar hallar cómo contestarlas (Fairstein y Carretero, 2001), entendido como parte de la pedagogía de la experimentación y estrategia didáctica, constituye un recurso ideal para que los estudiantes pongan en juego sus conocimientos previos, los confronten con datos y observaciones, predecir que algo va a suceder y que después suceda, por ejemplo, algo opuesto a lo imaginado contribuye al desequilibrio de los esquemas mentales

6

necesario para que eventualmente se produzca un cambio conceptual (Fairstein y Carretero, op. cit.). El trabajo con EC en clase brinda un marco propicio para estimular la participación activa de los alumnos, se convierte en un terreno ideal para ejercitar la expresión oral y escrita por parte de los estudiantes. Aporta marcos conceptuales de interpretación, en una sociedad donde sobra información y faltan dichos marcos (Pozo y Gómez Crespo, 1998). En ese sentido, el trabajo con conceptos estructurantes de las asignaturas (Gil Pérez, 1986) son los conceptos centrales que atraviesan toda la disciplina o el área en su conjunto, facilita la integración de los nuevos aprendizajes en los marcos conceptuales previos y fomenta que estos aprendizajes sean significativos (Fumagalli, 1993), la experimentación, estimula la actividad hipotético reflexiva y el vinculo teoría - práctica donde el conocimiento es adquirido como causa y resultado de la propia experiencia una estrategia puede ser a través del juego y la diversión. Con el fin de promover: análisis, síntesis, comparación, clasificación, reflexión, favorecer en la distinción del todo y de las partes, las causas de las consecuencias, el efecto de fenómeno, lo general, lo particular de lo esencial, lo necesario de lo casual. Los experimentos deberán estimular la búsqueda del conocimiento, a la vez que desarrollen las formas de pensar. En la siguiente representación esquematizamos el proceso.

Para que resuelva situaciones relativamente similares por sí mismo en el futuro, la intervención docente debe apuntar a guiar la observación, e interpretación de lo observado, a aportar elementos que complementen los datos faltantes que el experimento no proporciona, los alumnos expliciten sus puntos de vista acerca de lo que está sucediendo en el experimento o lo que podría suceder si se variara alguna condición, favorecer la argumentación a favor de sus ideas y discusión entre los estudiantes, a explicar las cosas con sus propias palabras, con el fin de incorporar los conceptos nuevos a los esquemas existentes que poseen, el experimento, si bien constituye una herramienta importante a la hora de intentar comprender un fenómeno, no provee toda la información acerca del tema, por otra parte, el conocimiento ha sido construido por la sociedad en conjunto a lo largo de su historia. La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios generales, son la esencia del conocimiento. Las habilidades a lograr acciones y operaciones, conocimientos, acciones valorativas, condiciones en las que ocurrirá la apropiación nivel de asimilación, medios a utilizar, entre otros, la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir el conocimiento en acción. Diversas investigaciones reconocen que; en la base de las habilidades están los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollan en el estudiante.

7

Las competencias son concebidas como capacidades para operar, ya sea en el plano intelectual como en el manual. La competencia intelectual tiene que ver no sólo con que el estudiante sea capaz de aplicar esas categorías a las categorías mismas. Sin embargo, son poco alentadores los resultados que hacen referencia al conocimiento del alumno sobre la naturaleza de la investigación científica, frecuentemente los trabajos prácticos de laboratorio dan una visión acotada de la metodología de las ciencias. Más allá de las críticas formuladas a los trabajos de laboratorio, se reconoce el potencial educativo de los mismos, pero se pone de manifiesto la necesidad de revisarlos a la luz de los conocimientos de cómo se aprende y cómo se construye el conocimiento científico (Gil et. al., 1991; Barberá y Valdés, 1996; Hodson, 1994; White, 1996; Izquierdo et al., 1999). Alvarez y Carlino (2004) señalan que los alumnos consideran que los trabajos de laboratorio elaborados por los profesores: son trabajos pautados por el docente, presentados como actividades de verificación e ilustración de temas disciplinares, en general, de carácter descriptivo. El 70% de los estudiantes manifiesta que los trabajos prácticos de laboratorio permiten aprender procedimientos de manipulación, 60%, procedimientos intelectuales básicos, 40% para aprender datos y taxonomías, 20% señalan que favorecen el aprendizaje de procedimientos intelectuales complejos, en general los alumnos señalan que, en las clases teóricas, no se retoman los resultados de los trabajos prácticos de laboratorio, ni existe un tiempo para reflexionar sobre la tarea, determinar la finalidad del trabajo, discutir si se hubiera podido hacer de otra manera, evaluar los logros en función de los objetivos, tomar conciencia de lo realizado reconocer errores y revisar lo que se ha aprendido. El juego como parte del EC es una actividad lúdica, herramienta para el desarrollo de procesos psicológicos, permite crecer, integrarse, desarrollarse, la persona juega para descubrirse así misma y ser reconocida por los demás, para aprender a observar su entorno, a conocer y dominar el mundo que lo rodea, requiere uso de imágenes y representaciones estas últimas son necesarias para pensar y razonar, con el fin de que pase a ser un vehículo para acelerar el desarrollo de capacidades, es por lo regular un comportamiento de carácter simbólico cuyo origen y desarrollo se da en, por y para una actividad social, Además posee reglas internas que le proporcionan su naturaleza específica, evolucionan con la edad, reflejan en cada instante la manera en que el hombre comprende al mundo, es un factor de imaginación y desinhibición que mejora los resultados en la comunicación lingüística en el aula. Sin olvidar que en el intervienen en gran medida la imágenes mentales producto de la imaginación, las fantasías, ambas forman parte de la inteligencia creativa, lo que en el ámbito de lo tecnológico (técnico) no es comprendida o tomado en cuenta. Piaget (1962) señaló que la acción lúdica en los niños supone una forma placentera de actuar sobre las propias ideas, explicó la relación existente entre el juego y las diversas formas de comprender al mundo que los niños poseen, estableció qué el juego sigue tres estadios: funcional, simbólico y con normas o reglas establecidas. Para Vigotsky (1979) el juego es una forma particular de actuación espontánea, refleja hasta que punto el proceso de construcción del conocimiento y organización de la mente, tiene su origen en la influencia que el marco social ejerce sobre la actividad del sujeto. Huizinga (1968) expresa que: El juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada como si y sentida, como situada fuera de la vida corriente, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya ningún interés material. El juego cooperativo constituye –entonces- una estrategia fundamental para el conocimiento, la integración y conformación de comunidades de aprendizaje, capaces de generar y compartir información, conocimiento y las mejores prácticas, dentro de las organizaciones. ZDP que Vigotsky, describe como ese espacio en el cual avanza cognitivamente una persona, gracias a la interacción y la ayuda de otros con quienes se trabaja, resuelve un problema o elabora una tarea. Esta elaboración cognitiva, en el seno de esa interacción y colectividad se construye de una forma y con un nivel que no se obtendría individualmente. El juego es una

8

actividad que propicia su desarrollo, así como, el desarrollo de estrategias de pensamiento y procesos metacognitivos. (Acuña, 2003) Alcanzar ZDP requiere juegos, ejercicios o experimentos humanos, medio del aprendizaje social, cognoscitivo y experiencial, un modo peculiar de enfrentar diferentes situaciones con el fin de que estos sean una diversión y no situaciones de conflicto. Lo aprendido, al igual que lo comunicado es resignificado por los sujetos. Por esto no se puede pretender que todos los alumnos se comuniquen y aprendan de la misma manera, con los mismos logros; pero sí se debe pretender que todos aprendan. En el proceso de Aprender a aprender la persona puede preguntarse una y otra vez, desarrollar su libertad de iniciativa, buscar nuevas soluciones; con el fin de que puede pensar con rigor y vivir creativamente. Los libros, los juegos articulables, los materiales de desecho, los mecanos, los juegos de pensar, y el cuerpo mismo, conforman ambientes de aprendizaje lúdicos, creativos, colaborativos e interactivos que favorecen a los aprendices, dentro de los contextos que son significativos para ellos, donde pueden vivir experiencias interesantes, excitantes y retadoras. El alumno que a través del juego se sitúe a pensar sobre su pensamiento, tomar conciencia de cómo o qué hace cuando piensa, cuando enfrenta obstáculos y corre riesgos que lo llevan a momentos de incertidumbre, el aventurarse a descifrarlos y superarlos, es realizar un salto en el vacío que lo lleva al desarrollo de la creatividad, para lo cual debe tomar decisiones, es necesario que reflexione, primero para identificar lo conocido y lo desconocido del juego y aceptar que se encuentra en un conflicto, segundo analizar incoherencias y contradicciones (Betancourt, 1994), para ello es necesario el apoyo del docente por medio de preguntas como: ¿Cómo has llegado a la solución en este juego? ¿Qué caminos o pasos has seguido para solucionarlo? ¿Qué fue lo que más te agrado en este proceso? Con el fin de que cuando tome una decisión no se sienta incómodo ante lo ambiguo o inexacto. El juego bien planeado permite encontrar y solucionar problemas, decisiones acertadas, incrementar autovaloración y desarrollo de procesos volitivos para hacer frente a la vida, con la particularidad de que también forma parte del desarrollo axiológico del alumno al trabajar sobre la base de: cooperación, solidaridad, respeto mutuo, así como, en la parte afectiva, es conjugar sentimiento y razón, con experiencia, percepción, conocimiento, comunicación y aprendizaje. El juego en la niñez es cosa seria, que con la evolución, pasa a ser un rodeo que lleva a realizar el trabajo en serio. El juego y su manera de conducirse en él crean las condiciones para el desarrollo de los procesos psicológicos, en forma simbólica, conduce también al mundo de lo laboral (Chateau, 1987) durante este proceso se pone en juego también las diferencias individuales (Torrance, 1976). Al momento de la evaluación y auto evaluación del juego esta puede ser convergen o divergente, convergente hace hincapié en la nueva información y como puede emplear, divergente hace énfasis en el conocimiento original propio, generado al jugar y como se puede aplicar a otras situaciones (De la Torre, 1996), lo que posibilita un énfasis en los procesos de aprendizaje e identificar, causas, efectos, propiedades, funciones, vías, entre otras. Por medio del juego al establecer objetivos, aplicaciones, reglas, comunicación, recursos necesarios, que conduzcan a la creación de una atmósfera creativa con el fin de desarrollar la capacidad de resolución de problemas que todos poseemos, al igual que la capacidad de innovación y recreación. Esto se logra con razonamiento sistemático y exploración de recursos creativos. Disponer de un ambiente donde los estudiantes comparten, negocian, toman acuerdos sobre un producto y evalúan el proceso vivido, brinda un insumo importante para el crecimiento intelectual y social de quienes participan. Desde la perspectiva Vygostskiana, este conocimiento comienza siendo siempre objeto de intercambio social, (ínter psicológica) y después en el interior del propio sujeto (intra psicológica) (Da Silva, J: 2000). Cuando intercambia con otras sus experiencias y aprendizajes, estos tienen mayor oportunidad de tornarse concretos y duraderos. Para Sánchez Bañuelos (1986), la enseñanza activa supone que el alumno tiene que participar en las actividades desarrollar los mecanismos de percepción,

9

decisión y ejecución. De esta forma podrá llegar a dar soluciones a los diferentes problemas que planteemos. Así estamos educando al alumnado de forma integral. Desde el Constructivismo se destaca la construcción del conocimiento independientemente de las circunstancias del aprendizaje, el aprendizaje que se manifiesta a medida que el aprendiz interactúa con su realidad y realiza concretamente actividades sobre ella. Por su parte el Construccionismo, sostiene que si el conocimiento es una construcción del sujeto activo, la mejor manera de lograr dicha construcción es construir alguna cosa, esos objetos que son construidos deben ser objetos para pensar, deberían ser el medio para pensar en otras cosas, por ejemplo: el establecimiento de conexiones más profundas de los conceptos bioquímicos con otros conocimientos científicos que subyacen en las actividades (Resnick, M, 2001). El ser humano comparte su vida diaria en comunidad, trabaja, hace su vida normal y comparte en ella de temas similares, momentos de ocio y distracción. El hombre intercambia y aprende de sus semejantes, del intercambio logra su consolidación social y su particular crecimiento, si además lo hace en actividades que le interesan o apasionan mejor será su entendimiento. Para lograr la optimización del proceso educativo, se han propuesto un gran número de formas de instrucción para el procedimiento de la enseñanza, en este aspecto el tema de diseño instruccional constituye un punto importante que postula la existencia de un otro en el proceso de aprendizaje en el caso que nos ocupa el docente y/o los pares (Flores, op. cit.) Una instrucción de calidad puede hacer que los estudiantes adquieran habilidades en menor tiempo y transfieran los conocimientos a otras áreas, que aquellos que reciben instrucción de mala calidad. La calidad de la instrucción parte de dos elementos en el diseño del currículo: organización del contenido y presentación del contenido (Jones, Wilson y Bhujwani, 1997) existen diferentes modelos instruccionales: instrucción directa, mediada e estratégica. La instrucción directa se refiere a un espacio educativo donde el maestro es el líder, la enseñanza es sistemática y la práctica estructurada, el maestro monitorea el logro de los estudiantes para después darles reforzamiento y retroalimentación correctiva, este tipo de instrucción facilita una relación interactiva entre el maestro y las respuestas del alumno se divide en tres momentos: apertura, cuerpo y cierre (Parra, 2004). La instrucción mediada se distingue en cuanto a que el experto funge como mediador del aprendizaje entre compañeros, el cual se divide en: interacción entre iguales (peer tutoring) y aprendizaje cooperativo, los cuales se distinguen bajo ciertos principios de aprendizaje, pero concuerdan en que el estudiante tiene un rol activo (Parra, op. cit). La instrucción estratégica se focaliza en la constante interacción entre maestro y alumno, donde se pretende que los alumnos desarrollen independencia en su quehacer académico, con la premisa de que no siempre estará presente el profesor para apoyarlo. La meta es conseguir que los alumnos sean autónomos y que adquieran estrategias para solucionar problemas de forma independiente (Hock, Shumacker y Deschler, 2001) las estrategias se seleccionan con referencia a las demandas del currículo, los maestros modelan las estrategias y dirigen a los estudiantes a través de su aplicación. Se deja a los alumnos que la apliquen, después el maestro anima a los estudiantes a verbalizar la forma en que la utilizaron con el propósito de ayudarlos a comenzar a automonitorear su propio progreso. El maestro busca proveer a los estudiantes de muchas oportunidades de desarrollo de aprendizajes (Parra, op.cit.) Estos modos de instrucción no necesariamente se presentan por separado cada maestro decidirá el momento y pertinencia de su uso o bien su combinación. Con respecto al modelo de instrucción estratégica, dado que su meta es el desarrollo de estrategias de aprendizaje para afrontar aprendizajes, el experimento, entendido como dispositivo didáctico, tal como propone Furman, (2002) puede constituir un recurso para que los estudiantes pongan en juego sus conocimientos previos y los confronten con datos y observaciones de la realidad. Predecir que algo va a suceder y acontezca algo opuesto a lo imaginado contribuye al desequilibrio de los esquemas mentales necesario para que eventualmente se produzca un cambio conceptual (Fairstein y Carretero, en (Furman, 2002).

10

METODO Algunas preguntas que el docente se hizo al iniciar la experiencia: • ¿Qué estoy enseñando? ¿Cómo estoy enseñando? • ¿Es ese contenido significativo para la vida de mis estudiantes? • ¿Cuáles conexiones conceptuales son posibles? • ¿Qué tan profundo y compresivo es el conocimiento que los estudiantes están construyendo? La metodología planteada en este trabajo se basa en el interés del docente que supone que el alumno tiene interés en transformar información en conocimientos basados en juegos en los cuales la complejidad de los mismos va incrementándose en función de los conocimientos adquiridos en las clases teóricas. (Bueno, 2001). Las estrategias de EC se seleccionó en base a las demandas del currículo, el docente organizan las estrategias y tutelan a los estudiantes a través de su aplicación para: 1) Generar preguntas sobre el contenido del experimento. 2) Clasificar las preguntas en tres categorías:

Preguntas cuya respuesta puede obtenerse a partir del experimento. a) Preguntas cuya respuesta puede deducirse a partir de la información del experimento. b) Preguntas relacionadas con el contenido del experimento, pero que no pueden

contestarse ni deducirse a partir de su contenido. 3) El alumno no sólo responda a cuestionamientos del docente, que se realice preguntas de todo lo estudiado y que las exprese en forma oral o escrita, antes, durante o posteriormente al desarrollo del experimento, es fundamental que observe, lea, investigue o escuche la información acerca del objeto de estudio, que sepa determinar lo esencial y lo secundario, para que posteriormente se interrogue acerca de qué es, cómo es, por qué es, para qué es, lo que estudia o también se cuestione: cuándo, donde, cuánto y significado de lo que aprende y así hacer predicciones. 4) Elaborare un informe escrito y oral que sintetice la actividad realizada, destacando los aspectos de mayor interés, que sintetice la actividad realizada. En cuanto al cómo se realiza un experimento se necesita el planteamiento de una hipótesis derivada del análisis de una problemática, que conlleva planteamiento de preguntas, las cuales podrían resolverse a partir de la planeación y puesta en marcha de una situación experimental (Zilberstein, Portada, op. cit). Primer punto, planteamiento de hipótesis exige que el alumno a partir del análisis de problemáticas, llegue a proponer posibles soluciones, que podría corroborar en la práctica o mediante la búsqueda bibliográfica. Al realizar el análisis de la problemática planteada, el alumno comprende de qué se habla y cuáles son sus características esenciales, así mismo, precisa qué es lo que se dice acerca de ésta, para después elaborar las suposiciones o hipótesis, que expliquen la causa de lo planteado, contrastándolas con las características esenciales. Es conveniente que los experimentos se desarrollen a partir de situaciones planteadas, de observaciones realizadas o de problemas a resolver, esto contribuye a que el alumno comprenda el por qué y el para qué de lo que realiza. En la realización del experimento se recomienda el trabajo en pequeños grupos, lo que favorece la comunicación entre sus integrantes, el intercambio y la reflexión, lo que influirá en el desarrollo de cada uno de ellos. Derivado de lo anterior se conciben las siguientes etapas para realizar el experimento: 1. Revisión de un cuerpo de conocimientos a partir de la cual surjan preguntas. Esto significa

concebir la realización del experimento como una alternativa para contrastar las suposiciones formuladas al enfrentar la resolución de algún problema.

2. Elaborar la idea básica del experimento (realizar planteamiento e hipótesis). Imaginar posibles situaciones que puedan ser utilizadas para contrastar las hipótesis.

3. Armar el procedimiento. Se busca explicitar detalladamente el procedimiento a seguir: los

11

materiales, instrumentos, en general el montaje que se realizará, evaluando la posibilidad de lograr con ellos los efectos previstos; considerar el modo de hacer despreciables los efectos no deseados; pensar el modo concreto en que se realizarán las diversas mediciones, se procesarán los datos; etc.

4. Realización del experimento. Es llevar a cabo la planeación de la situación experimental, reconstruir o reproducir el fenómeno previsto.

5. Analizar los datos obtenidos. Conlleva revisar los datos obtenidos a la luz de las hipótesis formuladas, del cuerpo de conocimientos disponible y de los resultados de otros equipos de estudiantes, los resultados aceptados por la comunidad científica, favoreciendo la necesaria revisión del diseño, de las hipótesis o, incluso, del problema inicialmente planteado.

En términos concretos se espera que después de realizar lo anterior el estudiante haya aprendido la necesidad de un cambio de explicación y haya construido un peldaño más en la comprensión de un conocimiento, en éste caso de la materia a enseñar (puede ser una unidad, un tema, etc. del programa). Estas labores serán eficaces si el profesor posee un conocimiento de los contenidos de la asignatura, así como, un conjunto de instrumentos para captar el desarrollo y los niveles del mismo. Para estimular que el alumno aprecie cómo es lo inmediato y lo que se produce de manera mediata (procesos), auxiliándose de registros o anotaciones, que le permitan llegar a inferir y obtener conclusiones posteriores. La ejemplificación deberá enfocarse en el sentido que en los alumnos se produzca el paso de lo concreto, a lo abstracto y de este nivel a lo concreto pensado, de modo tal que no sólo identifiquen los objetos, sino que al buscar ejemplos, operen con la esencia. Examinar el posible impacto de la enseñanza a nivel universitario sobre las concepciones alternativas de los estudiantes. Tiene como finalidad crear las condiciones necesarias para realizar la acción. Se presentan tareas que tienen como propósito realizar algunas operaciones de la acción. Sirven para la preparación individual y son ejecutadas por los alumnos a partir de tener en cuenta sus propias necesidades, determinadas por el diagnóstico previo. El docente puede presenta diversas situaciones y con la utilización del método de elaboración conjunta, a través de la utilización de preguntas heurísticas previamente elaboradas, dirige la atención hacia el sistema de conocimientos de la disciplina, y al sistema operacional de la habilidad e indicadores, una selección de las tareas más significativas, puedan generalizar la ejecución a otras situaciones del contexto profesional, lógica de tránsito del conocimiento empírico al conocimiento científico. Población. Estudiantes que cursan las materias de Bioquímica Médica, Histología Médica, Antropología Médica y Psicología Médica de la Carrera de Médico Cirujano y Homeópata y Médico Cirujano y Partero en la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía del I. P. N. Unidad de análisis. Un grupo de primero, segundo, cuarto y quinto semestre de la carrera de médico cirujano homeópata médico cirujano y partero. Tipo de muestreo. No probabilístico Participantes. Primer semestre: 32 estudiantes, divididos en 16 parejas, en forma individual y grupal, para desarrollar actividades de aprendizaje por medio de un juego, estructura de los ácidos grasos y su importancia en el transporte a través de la célula. Quince estudiantes, divididos en siete parejas y una triada para atender a cada una de las etapas del ciclo vital, 13 alumnos en el aprendizaje de estructuras musculares, 13 alumnos en parejas con el fin de identificar y analizar la función de los simbólico en la medicinas alternativas y alimentos tradicionales. Segundo semestre: 19 alumnos por medio de una investigación bibliográfica, elaboraron una representación esquemática del metabolismo y digestión de las Biomoléculas en el organismo

12

humano vías metabólicas, 45 estudiantes dividido en 5 equipos de 7 estudiantes y 2 de 5 alumnos, para desarrollar el tema Célula; composición Física, Química y Bioquímica, así como, parte de su fisiología para relacionar con su estructura y el tema Aparato respiratorio su estructura y función, 6 estudiantes para desarrollar los temas de simbolismo y alimentos tradicionales. Escenario. Salón de clases e instituciones diferentes según la población (guardería, preescolar, primaria, asilo, casa-habitación para la reunión con adolescentes y adultos, mercados, consultorios). Material. Capítulos de Lípidos del texto de Bioquímica y Notas de clase tomadas por los alumnos. Capítulos de las diferentes etapas de desarrollo del ciclo vital, desde la perspectiva de Erickson, Papalia, Alonso Fernández y Robertson. Materiales según población y enfermedad; frutas, condones, crayones, papel china, etc., preparaciones histológicas, material didáctico elaborado por el docente; resúmenes, acetatos, presentaciones visuales, lecturas de la Antología de Antropología médica, formato y escritos sobre símbolos y alimentos tradicionales. Recopilación de datos e instrumentos. Observación, bitácora, reporte experimental de los estudiantes y hoja de cotejo (lo que experimento el estudiante), dibujos, resúmenes, reportes de prácticas, cuadros, fichas de seguimiento, evaluación diagnóstica y sumativa. La observación en bitácora: Consistió en anotaciones por parte del profesor que describían observaciones de los aspectos relacionados con el proceso de planeación y ejecución de la realización de los experimentos. El reporte experimental: Se refirió a la entrega de un trabajo escrito por parte de los estudiantes donde explicaban el desarrollo de su experimento y para que les hubiera servido. Hoja de cotejo: A partir de lo que permite un experimento en el aprendiz se realizo una lista de las posibilidades cognitivas para valorar cuáles se presentaban en cada estudiante a partir de la realización de cada experimento. Se propuso utilizar el experimento cualitativo como elemento didáctico en los temas ciclo vital del programa de la materia de psicología médica; ácido graso y representación esquemática del metabolismo y digestión de las Biomoléculas en el organismo humano en Bioquímica Médica; tejido muscular, célula; composición Física, Química y Bioquímica, así como, parte de su fisiología para relacionar con su estructura, Aparato respiratorio su estructura y función en Histología, Simbolismo y alimentos tradicionales en Antropología médica, con el propósito de analizar el proceso de aprendizaje desarrollado por los estudiantes. Desarrollo del experimento BIOQUÍMICA MÉDICA: 1 Experimento: El maestro explicó verbalmente la aplicación de la estrategia, para que los alumnos imaginen lo que van a realizar en la sesión, se describió con ayuda del pizarrón lo que es un ácido graso, la estructura y lo que representaban los símbolos, se seleccionaron 10 carbonos, 20 hidrógenos y 2 oxígenos, un alumno solo podía representar un elemento, escribe el símbolo del elemento y se lo coloca en el frente para que los demás compañeros lo identifiquen al momento de la construcción de estructuras. 2.- El maestro asignó a cada alumno un símbolo de los descritos en el pizarrón: Carbono, los brazos serán los enlaces entre cada carbono. Oxígeno, los brazos serán los enlaces entre carbonos y oxígeno. Hidrógeno, los brazos serán los enlaces entre carbono e hidrógeno. El maestro indica a los alumnos que formen las siguientes estructuras. a) Formar un ácido graso saturado de 10 carbonos. b) Formar un ácido graso monoinsaturado de 10 carbonos. c) Formar un ácido graso poliinsaturado de 10 carbonos.

13

2 Experimento: Se inició con 24 alumnos, hubo una división para adecuar los horarios de los estudiantes, 5 alumnos llevaron la misma materia con el mismo maestro pero en otro de sus grupos, con estos alumnos no se siguió el experimento por lo que solo 19 se quedaron en el grupo origina. Al inicio del curso se siguieron las actividades tradicionales en la primera unidad. Del total de 19 alumnos solo 1 logró pasar el examen. Esto se reflexionó por parte del maestro y se decidió aplicar otra estrategia que consistió en la siguiente actividad. A través de una investigación bibliográfica, el alumno elaboró una representación esquemática del metabolismo y digestión de las Biomoléculas en el organismo humano. La actividad se desarrolló durante las ¾ partes del total de horas del semestre. Se marcaron fechas y metas (vías metabólicas) que tenían que entregar los alumnos al profesor. En las fechas marcadas al presentar los alumnos sus trabajos el profesor realizó una serie de preguntas sobre lo representado, para evaluar el grado de comprensión, análisis y aprendizaje del tema trabajado. PSICOLOGÍA MÉDICA: En cada una de las etapas del desarrollo del experimento, se media con la tabla de cotejo y la bitácora, el desempeño de cada uno de los estudiantes de manera individual y en pareja. La primer etapa: revisión de un cuerpo de conocimientos a partir de la cual surjan preguntas se llevo acabo mediante análisis del ciclo vital, se revisaron diferentes artículos acerca de lo que es, cómo actividad de aprendizaje en clase se llevo a cabo una tabla comparativa de las características de cada una de las etapas, a partir de las cuales se reflexionó sobre cómo éstas características de desarrollo pueden hacer propensos a ciertas enfermedades a las personas. A partir de este cuestionamiento grupal se investigó acerca de las enfermedades a las cuales son susceptibles los individuos según la etapa de desarrollo en la que se encuentren. La segunda etapa: elaborar la idea básica del experimento (realizar planteamiento e hipótesis) se realizo a partir de las revisiones en clase de las enfermedades más frecuentes según la edad, se comienza a elaborar el planteamiento general ¿Qué se puede hacer por prevenir las enfermedades en ésta edad utilizando las características de cada una de las etapas del ciclo vital? ¿qué puede hacer el médico en ello? ¿Cómo se podría trabajar con las personas para comprobar las características que reportan los autores revisados? ¿Qué podría hacer el médico fuera del hospital o consultorio? (ejemplos de las preguntas de los estudiantes). La tercer etapa: armar el procedimiento se realizó después de que los estudiantes eligieron con que población trabajarían, planearon de qué forma se acercarían a la población con la cual deberían realizar una actividad que pudiera ayudar a prevenir una de las tres primeras enfermedades de mayor incidencia que se encontraban en esa etapa del ciclo vital. Debido a que cada pareja tenía visiones diferentes sobre lo que harían, se les guió de tal manera que recuperarán la información analizada en clase sobre ciclo vital para poder planear la actividad que presentarían a la población La cuarta etapa: realización del experimento después de realizada la planeación de la situación experimental, se busco el escenario (institución) donde se podría llevar a cabo. Al obtener los permisos se realizó el experimento bajo diferentes condiciones según la institución lo requería. La quinta etapa: analizar los datos obtenidos se realizó a partir de que cada una de las parejas en la fase de planeación realizó una serie de instrumentos de evaluación que aplicaría después de su experimento para saber si el conocimiento a nivel de prevención de enfermedades se había logrado, lo cual discutieron frente a lo que ellos habían revisado en clase de las características de la etapa que ellos abordaron. La sexta etapa: elaborar un informe oral se llevo a cabo con una mesa redonda en la cual cada pareja presentaba su trabajo desarrollado, comentaba sus dificultades para la realización,

14

sus resultados y lo que pensaban de haber trabajado con esa población y en su formación como médicos. Mientras explicaban su trabajo las demás parejas hacían una pregunta y una recomendación al trabajo expuesto. El último momento fue elaborar un informe escrito el día que se presentaban los trabajos, los estudiantes entregaban su informe escrito, en el cual integraban las características de la población, la enfermedad que se trabajo con ella, así como, descripción de su actividad (anexaban testimonios) con sus resultados y conclusiones del experimento realizado. El alumno da las pautas de avance del proyecto, por lo que cada pareja tenía diferentes momentos de desarrollo de su experimento en comparación con otras parejas, además de la revisión del cuerpo de conocimientos (ciclo vital y enfermedades), el grupo como tal se reunió, para éste trabajo el día de los informes orales, en el desarrollo intermedio del experimento los estudiantes se comunicaron con el profesor mediante reuniones, mensajes de correo electrónico y telefonía celular. HISTOLOGÍA 1 Experimento: Aplicó un examen diagnóstico sobre tejido muscular previo al desarrollo del tema, se proporcionó un resumen escrito que contenía: tres tipos de tejido muscular, estructura, características histológicas, función y relación con los demás tipos de tejidos y bibliografía recomendada. El examen indicó que los alumnos tenían una idea vaga de la estructura muscular a nivel microscópico. Por medio de acetatos de diversos (3) tipos de tejido muscular, preguntas y respuestas de lluvia de ideas por parte de los alumnos se revisaron los tres tipos de tejido muscular, estructura, características histológicas, función y relación con los demás tipos de tejidos, en el laboratorio disecaron una pieza de pollo para que observaran la estructura y relación entre los tejidos, que escribieran y dibujaran lo que les llamara la atención, con las preparaciones histológicas de observadas por medio de un microscopio: lengua (músculo esquelético), intestino delgado ( músculo liso), corazón (músculo cardiaco), con el fin de que hicieran dibujos de las estructuras e identificar con sus nombres cada una de ellas y realizar un reporte. 2 Experimento: 45 estudiantes del primer semestre de la carrera de Médico Cirujano y Partero dividido en 5 equipos de 7 estudiantes y 2 de 5 alumnos, para desarrollar el tema Célula; composición Física, Química y Bioquímica, así como, parte de su fisiología para relacionar con su estructura. El examen diagnóstico con pronombres interrogativos permitió ubicar el nivel de conocimientos previos de los alumnos sobre el tema, el 40 % poseían un panorama general, los restantes tenían conocimientos diferenciados. Para tratar el contenido de célula, el docente solicitó a los alumnos indagar y exponer un tema de un organelo de la célula, construir un modelo tridimensional por equipo, con los siguientes apartados: composición, estructura, localización y función, en el laboratorio enfocaron una preparación histológica con el propósito de observar las células; morfología y organelos observables en microscopía fotónica, finalizaron con una tarea grupal de integración: funciones de organelos, importancia y relación con la función celular. 3 Experimento: 45 estudiantes del primer semestre de la carrera de Médico Cirujano y Partero dividido en 5 equipos de 7 estudiantes y 2 de 5 alumnos, para desarrollar el tema Aparato respiratorio su estructura y función. Examen diagnostico por medio de pronombres interrogativos, se indago el grado de conocimiento: morfología y fisiología del aparato respiratorio, para tratar el tema se partió de una revisión bibliográfica de Histología del aparato respiratorio, el profesor distribuyó las regiones a cada equipo por medio de una selección al azar; Vestíbulo, Epitelio respiratorio, Senos paranasales, Faringe y laringe, Traquea y bronquios, Bronquiolos sacos alveolares, Alvéolos y pleura, explicar estructura histológica, localización y función, discusión integrativa realizar cuadro comparativo de las estructuras que forman el aparato respiratorio, laboratorio: observar estructuras macroscópicamente, que tenían físicamente con instrumental quirúrgico,

15

para relacionar microscópicamente después, enfocaron al microscopio las preparaciones histológicas: traquea, bronquios y pulmón, revisaron y correlacionaron estructura con función. ANTROPOLOGIA MEDICA 1 Experimento: Se trabajó durante todo el curso en los dos semestres con 13 alumnos el primer semestre y 6 estudiantes en el segundo semestre, alumnos que formaron seis equipos de trabajo, tres alumnos trabajaron en forma individual. En el segundo semestre se finalizó la experiencia con 3 alumnos, tres desertaron. A partir de la definición de Camacho se entiende al símbolo como una imagen sensorial del objeto que lo representa, expresa su sentido y tiene vinculación indirecta con el contenido significado, el simbolismo es una forma de conocimiento, y de la indagaciones de los alumnos se construyó y entregó un formato para que sintetizaran la información colectada de su indagación, para identificar dentro de los rituales de curación la función de los símbolos. En conjunto con el formato se entrego un escrito elaborado por el docente.

ETAPAS PARA REALIZAR EL EXPERIMENTO 1 2 3 4 5 1) A partir de la revisión de los avances del tema de indagación del alumno, estudiante y docente elaboran las preguntas descriptivas: ¿Qué tipo de símbolo utiliza el Médico tradicional? ¿Es un objeto o un acto? ¿Qué forma tiene? ¿En qué ritos lo utiliza)

¿Qué significado tiene para el especialista? ¿Qué significado tiene para el enfermo o usuario?

¿Cuándo y cómo lo usa? Describir el procedimiento.

¿Qué pasos o procedimientos sigue en los ritos de curación?

Otros significados características del uso del símbolo

En forma ideal el docente consideró 11 posibilidades de desarrollo cognitivo de los alumnos, en la descripción de lo simbólico, los de mayor dificultad eran identificar el símbolo y otorgar significados. 1a) Tipo de símbolo: objetos o actos (verbales o corporales) ¿Qué es? 1b) Forma externa (representación u objeto visible o no). 2a) Interpretaciones ofrecidas por los especialistas que lo utiliza en las curaciones (médico tradicional) 2b) Interpretaciones de los usuarios (pacientes). 2c) Nombre del especialista y/o usuario. 3a) Contexto significativo elaborados por el observador (alumno) describir u organizar el espacio donde se ubica, lugar donde se observó el símbolo. 3b) Otros usos del símbolo identificado. 3c) Describir su indumentaria forma de vestir y otras partes del guardarropa: adornos, cintas, joyas, colores, etc. 4a) ¿Cómo es el espacio donde realiza el rito de curación? Contexto significativo elaborados por el observador (alumno) describir u organizar el espacio donde se ubica. 5a) Otros significados características del uso del símbolo, otros usos del símbolo. 5b) Significado elaborados como estudiante de medicina. El instrumento trata de orientar el análisis de su información. FORMATO Lugar donde se observó el símbolo__________________________________________ Describir brevemente el contexto donde se encuentra (organizar el espacio donde se ubica) _________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Nombre del especialista o usuario (diario de campo), describir su indumentaria (forma de vestir y otras partes del guardarropa: adornos, cintas, joyas, colores, etc.).

16

Otros usos del símbolo identificado _________________________________________ ______________________________________________________________________

Interpretación Tipo de símbolo.

Forma externa del símbolo.

Características uso del símbolo.

Del especialista

Del usuario Significados elaborados por el estudiante.

2 Experimento: Se trabajó en el tema Alimentos tradicionales en México con 19 alumnos (13 en el primer semestre y 6 en el segundo semestre) que formaron acho equipos de trabajo tres con tres integrantes y cinco con dos integrantes. A partir de la definición de Vargas y Casillas: Comer es parte del proceso biocultural alimentación-nutrición. La alimentación, que abarca la obtención de los alimentos tanto silvestres como cultivados o domesticados; la aplicación de procesos a los alimentos para transportarlos, conservarlos o distribuirlos; su preparación en forma de platillos y bebidas en la cocina; y finalmente su consumo, casi siempre en un contexto social bien estructurado. Los profesionales de la salud conocen los aspectos biológicos y bioquímicos de la nutrición, pero no manejan sus aspectos ideológicos y culturales, sin los que la adopción o comprhensión de hábitos alimentarios tendientes a favorecer la salud son difíciles de adoptar. Se solicitó a los alumnos que indagaran en su entorno familiar o en algún mercado alimentos tradicionales, forma de preparación, tipos de ingredientes, cuando se consume, nombre del informante, parentesco, composición química y características nutricionales, en conjunto con los alumnos se construyó y entregó un instrumento para que sintetizaran la información colectada de su indagación, para identificar el alimento tradicional, en conjunto con el formato se entrego un escrito elaborado por el docente.

ETAPAS PARA REALIZAR LA INDAGACION 1 Diseño de instrumento. 2 Aplicar

Instrumento 3 Organizar datos

4 Análisis de datos.

5 Realizar informe y exponer

1) A partir de la revisión de las lecturas sobre el tema estudiantes y docente elaboran preguntas descriptivas: Para elaborar una guía de entrevista ¿Qué es un alimento tradicional en México? Otros alimentos tradicionales que conozca el informante.

¿Qué significado tiene para el informante? ¿Qué opinan sobre el alimento otras personas?

¿Cuándo y cómo se prepara?

¿Donde consigue los ingredientes o los produce el mismo? ¿Qué características nutricionales tiene?

Tipo de material utilizado en la exposición. Informe escrito.

En forma ideal el docente consideró 9 posibilidades de desarrollo cognitivo de los alumnos, en la descripción del alimento tradicional, el de mayor dificultad era construir la guía identificar, composición química y características nutricionales. 1a) Tipo de preguntas elaboradas para la entrevista. 1b) Contexto de la entrevista ¿Quién y donde? 2a) Orden de información dada por el informante tipo de significado. 2b) Opinión de otras personas sobre el alimento. 2c) Nombre del especialista y/o usuario. 3a) Describir utensilios utilizados, ingredientes y cantidades. 4a) Origen de los ingredientes lugar de procedencia importancia del mismo. 5a) Organización de la presentación 5b) Organización y contenido del informe

17

5c) Identificar características nutricionales. FORMATO Lugar donde se realizó la entrevista__________________________________________ Describir brevemente las características del informante, _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Nombre del especialista y de los que vertieron la opinión. Conocimiento de otros alimentos tradicionales. _________________________________________ ____________________________

Significado Opinión Alimento tradicional.

Descripción Del informante de la receta

Del informante.

Del usuario Organización y análisis de la información.

Características nutricional elaborado por el estudiante.

18

RESULTADOS Algunas de las actividades a realizar en conjunto con los alumnos fueron: BIOQUIMICA MEDICA: 1 Experimento: Con un grupo de 32 alumnos se hizo referencia en la primera etapa a los siguientes aspectos: Función de las biomoléculas (carbohidratos, lípidos, proteínas y ácidos nucléicos) en la célula. a) Poner de manifiesto las concepciones características de los alumnos respecto a la biomoléculas y procesos donde se agrupan átomos de un mismo o de distintos elementos. b) Determinar sí las concepciones referidas a la posibilidad de una unión química entre átomos sea percibida como un proceso espontáneo. c) Establecer qué concepciones sustentan respecto a la estructura de sustancias unidas por enlace iónico y covalente. d) Investigar las concepciones acerca de la causalidad del enlace iónico. e) Analizar la coherencia, en relación con el modelo teórico aceptado, de las ideas sostenidas por los alumnos. Las estructuras de ácido graso saturado y monoinsaturado fueron correctamente representadas por los alumnos. La estructura del ácido graso poliinsaturado no fue correctamente representada por incluir dobles ligaduras continuas en vez de conjugadas, por no tener claro la estructura de los enlaces conjugados. El maestro aclara en que consiste los errores: Por impedimento estérico no pueden presentarse dobles enlaces continuos en las moléculas orgánicas. Los alumnos en el desarrollo de la actividad se mostraron cooperativos, relajados y con deseos de realizar la actividad. La finalidad de la sesión fue que el alumno comprenda las estructuras moleculares de los ácidos grasos para explicar en forma esquemática la función que llevan a cabo las membranas celulares en el trasporte y comunicación con su entorno. PRESENTACIÓN VISUAL: El maestro observó la presentación de la estructura molecular de los ácidos grasos realizada por el grupo de los 32 alumnos, los resultados en un primer intento fueron 75% de comprensión, se presentaron correctamente dos estructuras, ácido graso saturado y ácido graso monoinsaturado, sin embargo, la estructura de un ácido graso poliinsaturado no fue presentada correctamente presentaron dobles enlaces contiguos, lo cual en química orgánica por impedimento estérico no se presenta en las moléculas. PRESENTACIÓN GRÁFICA: El maestro solicito representar de manera gráfica las tres estructuras antes mencionadas, en equipo de 2 alumnos. El total de 16 equipos presentaron correctamente las estructuras de los ácidos grasos, es decir hubo un 100% de comprensión de

la estructura molecular de los ácidos grasos en forma gráfica. NIVEL DE INTEGRACION DEL

APRENDIZAJE

A13%

AB16%

ABC34%

ABCD37%

A AB ABC ABCD

PRESENTACION ESCRITA (RESUMEN): El maestro solicitó un resumen escrito de manera individual en donde expusieran la comprensión de la importancia de la estructura de los ácidos grasos en el transporte de moléculas a través de la membrana celular. Los resultados se representan en la siguiente tabla, donde los rubros calificados fueron: A = Composición de la membrana celular. B = Localización de los ácidos grasos en la membrana

19

celular. C = Características que le dan los ácidos grasos a la membrana celular. D = Importancia de estas características en la función de transporte en la membrana celular. A partir de lo que permite el experimento cualitativo en el aprendiz se realizó una lista de las posibilidades cognitivas para valorar cuáles se presentaban en cada estudiante a partir de la realización de cada trabajo se contabilizaron por etapas secuenciales como se muestra en el gráfico y cuadro 1. El grupo presento diversos grados de integración del proceso. El 37 % (12) de los alumnos logró representar y explicar las cuatro partes del proceso, al 34 % (11) le faltó indicar las características en la función de transporte en la membrana celular, 16 % (5) no explicaron características que le dan los ácidos grasos a la membrana celular, ni la importancia de esas características en la función de transporte en la membrana celular y 13 % (4) solo describió la composición de la membrana celular.

ALUMNOS Y ETAPA DE APRENDIZAJE ALUMNO A B C D Cumplió OBSERVACIONE

S 1 X X - - 50% a y b 2 X X X - 75% b 3 X X X - 75% b 4 X - - - 25% a y b 5 X X X - 75% b 6 X X X X 100% 7 X X X - 75% B 8 X - - - 25% a y b 9 X X X X 100%

10 X X X - 75% B 11 X - - - 25% 12 X X X X 100% 13 X X X X 100% 14 X X X - 75% B 15 X X - - 50% a y b 16 X X - - 50% a y b 17 X X X - 75% B 18 X X X X 100% 19 X X X X 100% 20 X X X X 100% 21 X - - - 25% 22 X X X - 75% B 23 X X - - 50% a y b 24 X X X X 100% 25 X X X X 100% 26 X X X X 100% 27 X X X - 75% B 28 X X X - 75% B 29 X X X - 75% B 30 X X - - 50% a y b 31 X X X X 100% 32 X X X X 100%

2 Experimento: La evaluación para esta actividad consistió en:

a) Cumplimiento de la meta por alcanzar = 1 punto b) Creatividad en la representación = 1 punto c) Capacidad de explicación de la representación = 3 puntos d) Grado de competencia del análisis y comprensión del tema representado, que se midió a

base de preguntas de forma oral hechas por el maestro hacia el alumno = 5 puntos Tomando en cuenta los resultados de las evaluaciones llevadas a cabo se elaboró la siguiente tabla.

20

Evaluaciones

Alumno A = 1 B = 1 C = 3 D = 5 Total 1 1.0 0.5 0 0 1.5 2 0.5 0.3 1.0 2.0 3.8 3 1.0 0.5 2.0 4.0 7.5 4 1.0 1.0 2.0 3.0 7.0 5 0.5 0.5 2.5 2.5 6.0 6 0.5 0.5 1.5 2.0 4.5 7 0.3 0.4 1.0 2.0 3.7 8 0 0 0 0 0 9 1.0 1.0 2.0 3.0 7.0 10 1.0 0.8 2.2 2.5 6.5 11 0.4 0.8 1.5 2.0 4.7 12 0.7 1.0 2.0 2.0 5.7 13 0.2 0.4 0 0 0.6 14 0.4 0.6 2.0 2.0 5.0 15 0.8 0.8 2.0 3.0 6.6 16 0.5 0.4 1.8 2.0 4.7 17 0.8 0.8 2.5 2.5 6.6 18 0.5 0.5 2.0 2.0 5.0 19 1.0 1.0 2.0 3.0 7.0

Aprobados = 8 Reprobados = 11, un alumno no realizó ninguna actividad, dos alumnos no realizaron las actividades tres y cuatro, las respuestas a las preguntas realizadas por el docente fueron el elemento axial para aprobar el curso. Los 5 alumnos que cursaron en el otro grupo del maestro con el método tradicional aprobaron el curso. PSICOLOGIA MEDICA Por alumno se presentan sus resultados en la tabla de cotejo, las mediciones de la bitácora se manejan como apoyos realizados por parte del tutor a los estudiantes para la realización de sus experimentos pero que aún no han sido analizadas. Con respecto a los resultados en tabla de cotejo se presentan los siguientes datos ordenados por etapa y posibilidad de desarrollo cognitivo del experimento (tabla num.1)

TABLA 1 No. De

participante Etapa 1

revisión de un cuerpo de

conocimientos

Etapa 2 elaborar la idea

básica del experimento

Etapa 3 armar el procedimiento

Etapa 4 realización del experimento

Etapa 5 analizar los

datos obtenidos

Etapa 6 elaborar un

informe oral y escrito

1 2 2 4 4 7 8 2 1 0 2 2 5 6 3 0 0 1 1 5 6 4 1 0 1 1 4 0 5 2 0 0 0 4 5 6 1 1 1 1 2 6 7 2 0 2 2 0 7 8 3 1 0 0 0 4 9 2 1 2 2 4 7

10 1 0 1 1 3 4 11 2 0 1 1 3 4 12 1 1 1 1 5 6 13 1 1 2 2 5 4 14 0 0 1 1 5 4

21

15 1 0 1 1 6 6 *Se puede observar que en la segunda etapa existió un retroceso de posibilidades en varios estudiantes.

A partir de lo que se observa en la tabla con respecto a la primer etapa: revisión de un cuerpo de conocimientos de la cual surjan preguntas, los estudiantes en su mayoría (excepción del sujeto 14) tienen al menos una de las ocho posibilidades del desarrollo cognitivo a partir del experimento lo cual puede entenderse, en esta primer etapa se realiza la primer aproximación al objeto de estudio, además que la guía del profesor en ésta etapa es más recurrente que en las otras. Segunda etapa: elaborar la idea básica del experimento (realizar planteamiento e hipótesis) se observa que es en la que la mayoría de los estudiantes pareciese tener un menor número de posibilidades de desarrollo cognitivo con el experimento, lo cual es debido a que en ésta parte se trata de realizar una serie de cuestionamientos a partir de lo leído, que debían realizar al establecer vínculos entre la enfermedad y las características de la etapa del ciclo vital, lo cual fue realmente difícil para la mayor parte de ellos y sin embargo daba al experimento la posibilidad de ser un desafió a resolver o a preguntar. Tercer etapa: armar el procedimiento comienza un repunte de posibilidades debido a que aquí se ofrecen las diversas posibilidades de acercamiento real a la problemática analizada previamente, donde se requiere una participación más creativa de los estudiantes, debido a que se deben desarrollar propuestas (A.B.C.D.) para el desarrollo de la actividad que se realizaría con la población, asumen desde éste momento su responsabilidad que tendrían al dirigir un grupo. Es aquí donde nuevamente el profesor tiene un trabajo clave para el apoyo y discusión de las actividades a realizar (un ejemplo lo ofrece la pareja que trabajo con infancia y la triada de niñez, que deseaban dar como recordatorio a la población de cuidado de su enfermedad dulces, situación que contradecía el elemento de prevención que ellos habían ido a trabajar a la institución). Cuarta etapa ejecución del experimento pareciese estar en las mismas condiciones que la tercera, pese a que realizar el experimento, exige del estudiante una serie de capacidades para su desarrollo, es el enfrentamiento con la población, donde deben de echar mano de los recursos aprendidos en clase y aún de los conocimientos anteriores a ella. Etapa analizar los datos obtenidos los estudiantes tienen un repunte en las posibilidades cognitivas debido a que éste espacio de análisis de datos les permite momentos de reflexión para organizar las piezas sueltas de su trabajo (en dado caso que no hayan integrado aún) para su unificación al analizar los resultados de las evaluaciones con lo revisado en clase y sus planteamientos. Sexta etapa elaborar un informe oral se muestra un cambio significativo (con excepción del estudiante numero 4 que no asistió y por lo tanto no fue evaluado), las posibilidades cognitivas desarrolladas en esta etapa del experimento son al menos 4. Con respecto al desarrollo del informe escrito no se tienen datos que pudiesen contrastarse, debido a que no se categorizaron las propiedades del informe escrito, ni se les dió oportunidad a los estudiantes de realizar cambios a partir de lo discutido en el informe oral realizado. A partir de los resultados preliminares se puede decir que el experimento apoya al desarrollo cognitivo, de acuerdo a como, se avance en el proceso de investigación, de otra manera se estanca en la activación del aprendizaje que se caracteriza por la curiosidad inicial de entender un fenómeno particular, en el caso de los estudiantes que tenían la oportunidad de contrastar lo revisado en clase con lo que observaban en la población se hallaban con más disposición a comentarlo en su presentación. HISTOLOGIA MEDICA 1 Experimento: Con un grupo de 13 alumnos se pretendió que los estudiantes identificaran, describiera y diferenciaran tejidos, para lo cual se utilizaron: Pierna y muslo de pollo, bisturí, tabla de disección, guantes, preparación histológica de lengua (músculo esquelético), intestino

22

delgado (músculo liso), corazón (músculo cardiaco) y microscopio. Acetatos. Resumen sobre tipos de músculos. El examen diagnóstico sobre tejido muscular aplicado previo al desarrollo del tema, indicó que los alumnos tenían una idea vaga de la estructura muscular a nivel microscópico. Dos de los alumnos no leyeron el resumen escrito que se les proporcionó previamente y no consultaron la bibliografía recomendada. En la disección se logró la integración conceptual de tejido, al relacionar el músculo con los demás tejidos, epitelial, conectivo; laxo, aponeurosis, denso en los tendones y ligamentos, vasos sanguíneos, el adiposo, hematopoyético, hueso, articulaciones y tejido muscular. Los estudiantes identificaron, describieron y diferenciaron los tejidos en diferentes niveles, en la disección se logró la integración conceptual de tejido, al relacionar el músculo con los demás tejidos, en el tejido epitelial, conectivo dentro de este identificaron: la aponeurosis, tejido conectivo laxo, denso en los tendones y ligamentos, vasos sanguíneos, el adiposo, hematopoyético, hueso, articulaciones y tejido muscular, 3 alumnos identificaron todo el proceso, 8 alumnos el 80 % y 2 sólo el 60%, en comparación con los grupos precedentes y con otra estrategia los resultados son alentadores al menos no se tuvo alumnos reprobados en este contenido. El 30 % de los alumnos no mostró interés en el desarrollo de la experiencia por considerar que en el estudio del cadáver humano es lo importante, sin comprender que el tejido cuando se encuentra preservado con sustancias químicas cambia su consistencia y sus propiedades cuantitativas y cualitativas, además que ellos trabajaran fundamentalmente con seres humanos.

Experimento No. 2 45 estudiantes del primer semestre de la carrera de Médico Cirujano y Partero dividido en 5 equipos de 7 estudiantes y 2 de 5 alumnos, para desarrollar el tema Célula; composición Física, Química y Bioquímica, así como, parte de su fisiología para relacionar con su estructura. El examen diagnóstico con pronombres interrogativos permitió ubicar el nivel de conocimientos previos de los alumnos sobre el tema, el 40 % poseían un panorama general, los restantes tenían conocimientos diferenciados. Para tratar el contenido de célula, el docente solicitó a los alumnos indagar y exponer un tema de un organelo de la célula, construir un modelo tridimensional por equipo, con los siguientes apartados: composición, estructura, localización y función, en el laboratorio enfocaron una preparación histológica con el propósito de observar las células; morfología y organelos observables en microscopía fotónica, finalizaron con una tarea grupal de integración: funciones de organelos, importancia y relación con la función celular. En la exposición del organelo celular 4 de los siete equipos obtuvieron un porcentaje del logro entre 100 y 84, los restantes equipos obtuvieron: 56, 36 y 20.5, los elementos que se evaluaron se muestran en el cuadro 1. Escala 1 - 5: excelente 5, bueno 4, regular 3, malo 2, muy malo 1. Para cada uno de los aspectos evaluados.

Cuadro 1 Exposición: organelo celular

No. De Equipo

a)Dominio del tema

b)Capacidad de síntesis

c)Habilidades de comunicación

d)Desenvolvimiento e)Utilización de auxiliares didácticos

Puntos totales

Porcentaje de logro

En los contenidos del tema se evaluaron los cuatros aspectos: 2 equipos cumplieron los cuatros, 3 equipos tres, 1 equipos dos, 1 equipo 1. (cuadro 2)

Cuadro 2 Equipo y tema a)Composició

n química b)Estructura fisiológica

c)Localización d) Función. Porcentaje del logro

Escala: Completa e incompleta: Parámetros a considerar para que se evaluara como completa; a) Composición química; proporción de macromoléculas que presenta cada organelo. b)

23

Estructura fisiológica; Como está conformado, relación con los demás organelos celulares, importancia. c) Localización; sitio de la célula en donde se encuentra ubicado y vinculación con la función en cuanto a proporción y desarrollo. d) Función; que hace en la célula, como está desarrollado en las células dependiendo de la función que desempeñen. Si falta algún parámetro es incompleto. En la integración temática las preguntas se orientaron a que los alumnos relacionen: 4 alumnos no relacionaron función con estructura, 20 confundieron función con estructura de los organelos, ¿Es posible que aprendan de forma memorística?, 14 no dominan en la totalidad el tema hacen relaciones parciales, 7 relacionan estructura con función no lo aprenden de memoria. El modelo fue presentado en diversos materiales: plastilina, gelatina, cartulina y fomy, las habilidades manuales son deficientes en general, 2 equipos entregaron con deficiencias el modelo sabían sobre el tema cuando el docente los interrogó. 12 % de los alumnos sus conocimientos sobre célula son deficientes, 88 % va de bueno a excelente. La práctica posibilitó a los alumnos resolver sus dudas; observar, identificar y describir organelos en una preparación histológica, dos alumnos tuvieron conocimiento práctico deficiente, 96 % bueno a excelente. Para evaluar (sumativa) el tema el docente desarrollo el cuadro 3, cuatro alumnos sin el conocimiento mínimo, 5 con conocimiento deficientes, 37 conocimientos de regular a excelente.

Cuadro 3 Desarrollo y participación.

Trabajo de equipo

Alumno Asistencia

Clase Práctica

Modelo tridimensional.

Examen Total

Distribución de los puntos: Desarrollo, participación en clase y laboratorio, trabajo de equipo; 2 puntos. Modelo tridimensional 1 punto. Examen 7 puntos. Total 10 Experimento No. 3 47 estudiantes divididos en 5 equipos de 7 alumnos y 2 de 6 estudiantes, para desarrollar el tema Aparato respiratorio su estructura y función. Actividades Examen diagnostico por medio de pronombres interrogativos, se indago el grado de conocimiento: morfología y fisiología del aparato respiratorio, para tratar el tema se partió de una revisión bibliográfica de Histología del aparato respiratorio, el profesor distribuyó las regiones a cada equipo por medio de una selección al azar; Vestíbulo, Epitelio respiratorio, Senos paranasales, Faringe y laringe, Traquea y bronquios, Bronquiolos sacos alveolares, Alvéolos y pleura, explicar estructura histológica, localización y función, discusión integrativa realizar cuadro comparativo de las estructuras que forman el aparato respiratorio, laboratorio: observar estructuras macroscópicamente, que tenían físicamente con instrumental quirúrgico, para relacionar microscópicamente después, enfocaron al microscopio las preparaciones histológicas: traquea, bronquios y pulmón, revisaron y correlacionaron estructura con función. En la exposición del aparato respiratorio el porcentaje del logro por equipo fueron: dos alcanzaron 100, dos lograron 83, uno obtuvo 77, otro se agenció 67 y uno sólo alcanzó 20, para la evaluación el docente utilizó el cuadro 1 con la misma escala. En los aspectos de la exposición el porcentaje de logro por equipo fueron: tres cumplieron los tres aspectos, tres presentaron dos aspectos, uno presentó sólo un aspecto para la evaluación el docente utilizó el cuadro 2 con la misma escala. En el desarrolló del cuadro (4) de integración, los alumnos, hicieron comentarios y preguntaron dudas para enriquecer el tema moderado por el profesor. El cuadro se realizó en el pizarrón con la colaboración de los equipos; que propusieron los parámetros del cuadro comparativo.

Cuadro 4 Capas Vestíbulo Area conductora

Coanas Faringe Laringe Traquea Bronquios Bronquiolo Area funcional Alvéolos

Mucosa EPENQ con ECSC EPENQ EPENQ ECSC ECSC EC sin cilios y se Ep. Plano y

24

vibrisas va haciendo bajo cúbico Submucosa TCL TCL TCL TCL TCL TCL TCL No hay Muscular Músculo

estriado con cartílago hialino

Hueso Cornetes

Músculo estriado somático

Músculo estriado somático

Músculo liso

Músculo liso va disminuyendo

Músculo liso Poco

No hay

Serosa o Adventicia

Piel Piel No hay No hay Adventicia

Desaparece al introducirse al pulmón

No hay No hay

EPENQ epitelio plano estratificado no queratinizado. ECSC epitelio cilíndrico seudo estratificado ciliado, EC epitelio cilíndrico Práctica de laboratorio: Los alumnos llevaron una parte del aparato respiratorio, que corresponde a traquea, bronquios y pulmones de res o de cerdo. Dos alumnos tomaron traquea y pulmones, con un tubo de vidrio que conectaron a la traquea soplaron para que los pulmones se expandieran, esto fue muy didáctico para la mayoría, enfocaron al microscopio las preparaciones histológicas de traquea, bronquios y pulmón, las revisaron correlacionándolo con lo visto anteriormente tanto en teoría como en la práctica, observaron la importancia de la estructura con la función. Tanto en el reporte de prácticas como en el examen final todos los alumnos tuvieron calificaciones de buenas a excelentes. La comparación entre los dos exámenes se presenta en el cuadro 5

Cuadro 5 Examen inicial Examen final Diferencia

No. de alumnos Calificación No. de alumnos Calificación Alumnos 5 10 27 10

12 9 10 9 10 8 10 8 20 6 0 6

+ 22 - 2 0 - 20

Para la evaluación final se utilizó el mismo instrumento (cuadro 3) y escala, no hubo alumnos reprobados en el tema, el porcentaje del logro fue de regular a excelente. ANTROP0LGIA MEDICA SÍMBOLO EN LA MEDICINA TRADICIONAL 1 Experimento: Se trabajó durante todo el curso con 19 alumnos que formaron seis equipos de trabajo, tres alumnos trabajaron en forma individual. Se finalizó la experiencia con 16 alumnos, tres desertaron. A continuación se presenta (Tabla 2) los resultados que se obtuvieron con los alumnos del primer semestre y segundo semestre.

Tabla 2 Equipo núm. De

alumnos Posibilidades del desarrollo cognitivo de los alumnos

Observaciones

1 3 8 No desarrollaron el contexto, otros usos del símbolo y la interpretación del usuario.

2 3 10 Faltó desarrollar la interpretación de los alumnos. 3 3 10 Faltó desarrollar la interpretación de los alumnos. 4 2 7 No desarrollaron otros usos del símbolo y la interpretación del especialista, del

usuario y la de los alumnos. 5 2 9 No desarrollaron otros usos del símbolo, la interpretación del usuario y de los

alumnos. 1 10 El estudiante no otorgó significado al símbolo identificado. 1 10 El alumno no otorgó significado al símbolo identificado. 1 10 El educando no otorgó significado al símbolo identificado. Total 16 74 de 88 posibles

ALIMENTOS TRADICIONALES 2 Experimento: Se trabajó en el tema Alimentos tradicionales en México con 19 alumnos (13 en el primer semestre y 6 en el segundo semestre) que formaron acho equipos de trabajo tres con tres integrantes y cinco con dos integrantes.

25

A continuación se presenta (Tabla 3) los resultados que se obtuvieron con los alumnos del primer semestre y segundo semestre.

Tabla 3 Equipo núm. De

alumnos Posibilidades del desarrollo cognitivo de los alumnos

Observaciones

1 3 8 No lograron caracterizar el aporte nutricional, trajeron escamoles. 2 3 9 La caracterización del aporte nutricional fue incompleto, trajeron chinicuiles 3 3 4 Problemas en la estructura de las preguntas, reelaboraron, no identificaron al informante,

la descripción fue parcial, No caracterizar el aporte nutricional, trajeron camote en dulce. 4 2 9 El tema fue sencillo, trajeron nicuatole (especie de gelatina basada en el maíz). 5 2 9 Caracterizaron el aporte nutricional, trajeron chicatanas. 6 2 9 Caracterizaron el aporte nutricional, trajeron sopa de flor de calabazas y hongos. 7 2 6 Problemas en la estructura de las preguntas, reelaboraron, identificaron parcialmente al

informante, No caracterizar el aporte nutricional, trajeron quesadillas de huitlacoche. 8 2 3 Problemas en la estructura de las preguntas, no las reelaboraron, no identificaron al

informante, la descripción fue parcial, No caracterizar el aporte nutricional, Total 19 56 de 72

posibles

Después de realizar el experimento los alumnos realizaron las siguientes actividades: Elabore un resumen de lo trabajado con un máximo de 250 palabras. Formular hipótesis sobre las causas que la originan, comparar los enunciados que ha elaborado con la de otros compañeros, discutir sobre las más acertadas, arribar a conclusiones. La aplicación del EC en el aula incluye el desarrollo de instrumentos: formatos, hojas de cotejo, diario, material didáctico por el docente durante el experimento cualitativo, con el fin de organizar las diversas etapas por las que pasa el alumno.

26

DISCUSION La aplicación del EC por medio de trabajos prácticos de laboratorio o de campo no rompieron con una visión acotada de la metodología de las ciencias que tenemos los docentes, reconocen el potencial educativo de los mismos, pero se pone de manifiesto la necesidad de revisarlos a mayor profundidad los diseños, actividades y resultados con los conocimientos de cómo se aprende y cómo se construye el conocimiento científico de acuerdo a lo que proponen Gil et. al., Barberá y Valdés, Hodson, White, e Izquierdo et al. Con el fin de no caer en lo que Alvarez y Carlino; los alumnos consideran que los trabajos de laboratorio elaborados por los profesores: son trabajos pautados por el docente, presentados como actividades de verificación e ilustración de temas disciplinares, en general, de carácter descriptivo. En el caso de histología y bioquímica la solución y planteamiento de problemas por parte de los docentes, no los llevaron a todos los alumnos a crear en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo desconocido, despertar su interés por encontrar la solución, plantear hipótesis y buscar información, profundizar en elementos precisos para responder a sus interrogantes y el aprendizaje se desvió en gran medida hacia la adquisición memorística y no al desarrollo del pensamiento como lo formulan Zilberstein, Portada. Existieron varios aspectos metodológicos que pueden mejorar en subsiguientes investigaciones en el uso del experimento cualitativo como herramienta didáctica se refiere: el establecimiento de categorías a priori de las etapas de realización del experimento y no sólo como se hizo en ésta experiencia, establecer un rango más amplio entre ellas y no de 0 a 1, implantar categorías para el reporte escrito, además dar oportunidad a los estudiantes del desarrollo de nuevas ideas a partir de los informes orales, con comentarios y sugerencias que realizan sus compañeros del experimento realizado. Una forma de realizarlo es mediante análisis de video grabaciones del experimento en ejecución. Aún falta en los profesores asumir el compromiso de dar la oportunidad a los estudiantes de la expresión oral y escrita, de realizar explicaciones a nivel oral con compañeros y profesor, así como el reporte escrito, de la elaboración del experimento e interesarse en su aprendizaje por medio de genera la necesidad en los alumnos de explicación a sus propias preguntas, como lo sugieren Valdés, Zirbenstein y Portada. En el diseño y ejecución del trabajo de campo y en el diseño de modelos de célula y vías metabólicas se logró en gran parte lo que propone el Construccionismo, al conseguir que las propuestas fueran objetos para pensar, ser el medio para pensar en otras cosas, como el establecimiento de conexiones más profundas de los conceptos bioquímicos, histológicos, psicológicos y lo tradicional con otros conocimientos científicos que subyacen en las actividades como lo alude Resnick. La dificultad de los docentes en apropiarse de la instrucción estratégica entorpece la interacción entre maestro y alumno, e impide que los alumnos desarrollen independencia en su quehacer académico con lo cual no se logra conseguir que los alumnos sean autónomos y que adquieran estrategias para solucionar problemas de forma independiente de acuerdo a lo requerido por Hock, Shumacker y Deschler, Parra, Furman. Es necesario el desarrollo de más instrumentos para aplicar en el aula para lograr en su conjunto la perspectiva de acuerdo a Beltrán el experimento cualitativo tiene un potencial exploratorio que puede mejorar si se acompaña de otros métodos cualitativos: técnicas introspectivas, muestras cualitativas más grandes, nuevos métodos para analizar textos, uso de experimentos cualitativos y observación cualitativa, además de los métodos más comunes tales como observación, entrevistarse con, análisis de objetos, etc. Cuestión atractiva para la integración a la currícula con miras del mejoramiento de aprendizajes y la instrucción, sin embargo, implica más trabajo y necesariamente inversión de tiempo, que se tendría que valorar, no solo en comparación de resultados en cuanto a costos y beneficios sino a metas educativas y su consecución, si es que se desea trabajar desde la visión del nuevo modelo educativo. Los docentes no han olvidado que una parte de su trabajo en el aula consiste en explicar

27

conceptos, en dar información, y en hacer ejercicios de papel y lápiz para comprobar si esos conceptos se entendieron, es necesario repensar el hacer docente con el fin de trabajar con las distintas estrategias o métodos que los alumnos pueden emplear para realizar un ejercicio o absorber una determinada información, de allí que como lo afirma Parra, la instrucción estratégica es un forma de desarrollar en el estudiante diferentes métodos para resolver problemas o bien cómo puede acceder a información nueva, el logro de la solución en gran medida dependerá de que sepa elegir el método más eficaz para cada tarea, en el caso de los estudiantes de medicina, la experimentación los apoya a realizar la construcción de aprendizajes en solución de problemas, así cómo, acercarse a dar explicaciones a un miembro perteneciente a alguna etapa evolutiva, a compañeros y docentes, de otra manera será difícil obtener esa posibilidad a partir de la explicación del profesor o de la información de un texto escolar o científico.

28

CONCLUSIONES En la búsqueda de información realizada para el estudio no se encontró alguna experiencia puntual previa del uso del experimento cualitativa, enfocado al cómo realizarlo, la presente investigación es exploratoria tanto en la conformación teórica que le da sustento como en la metodológica, es importante subrayar que el hacer experimentos no es garantía de buena enseñanza, para esto el profesor debe buscar tanto la formación como la información que le permita valorar su desempeño docente. De acuerdo con Furman el uso del experimento cualitativo utilizado de forma adecuada, al tomar decisiones conscientes en relación a nuestros objetivos en cada etapa de la clase, puede convertirlo en una herramienta para transitar con los alumnos el camino de la enseñanza y el aprendizaje. El aprendizaje a partir de experimentos cualitativos requiere mayor dedicación por parte del docente y del alumno, es por ello posible que al enfrentarse con los hábitos pasivos de los estudiantes y la inercia del docente, que han sido desarrolladas tras años de inmersión en ambientes tradicionales, el trabajo se desarrolló con un mayor número de obstáculos. Por tradición el alumno al presentar un trabajo solo consulta una fuente bibliográfica, que no es mencionada en el desarrollo del texto, el 40% lo menciona en las referencias bibliográficas, por lo cual es necesario puntualizar la cantidad de obras a consultar: libros, artículos y páginas electrónicas, así como, el uso de diagramas o figuras como parte de la explicación. La primera parte de la aplicación del experimento cualitativo en el aula indicó los cambios necesarios a realizar para su desarrollo en el segundo semestre, utilizado en los temas, unidades o cómo síntesis de los trabajos como estrategia de enseñanza propicia mejores aprendizajes en los alumnos, al menos en nuestro caso disminuyó el número de alumnos no promovidos. Es necesario por parte del docente Establecer más categorías a priori de las etapas de realización del experimento, así como, el desarrollo de nuevas ideas a partir de los informes orales por parte del estudiante. El juego, sirve como disparador del aprendizaje en los alumnos, por que lograron entender los conceptos vertidos, permiten tener un mayor acercamiento con los alumnos y éstos a su vez se muestran participativos y relajados a la hora de la actividad, los conceptos trabajados, explicados y analizados durante la clase fueron entendidos y aprendidos esto se comprobó con la presentación de la estructura molecular solicitada, error que se manifestó en la representación visual (gráfica) se debe a un concepto previo (dobles enlaces) que se debe tener sobre las moléculas orgánicas y sirvió para retomarlo y reconceptualizarlo en Bioquímica Médica. El problema general que se presentó fue en la actividad de lectura y escritura: en la lectura no leer los documentos que el docente solicita para la clase, no entender lo que dice la bibliografía, en los escritos los alumnos no pueden manifestar, lo que acaban de aprender, si se les pregunta que expliquen verbalmente y después por escrito algún concepto o hecho visto en clase, no lo pueden exteriorizar y argumentan que no lo saben, aunque gráficamente, su representación es correcta, o este planteado en su trabajo; esto es una brecha que se tiene que salvar, las posibles causas de este no lectura y escritura pueden ser por el abuso de evaluaciones de opción múltiple que se llevan a cabo en la actualidad en donde los alumnos no practican la comunicación verbal o escrita, el docente no hace hincapié en el proceso de lecto-escritura de su disciplina. Los tiempos para el desarrollo de la propuesta tanto en su planeación como en su desarrollo y análisis encontró obstáculos, los más significativos fueron en el desarrollo, entre ellos el tiempo para cubrir todos los contenidos programáticos, lo que ocasiona que el docente se angustie, en lugar de preguntar y promover el intercambio con los alumnos, se dedique solamente a explicar los contenidos por esto más sencillo.

29

Por ello es necesario desarrollar estrategias para la comprensión de textos escolares y académicos en los alumnos y los docentes. Diseñar e impartir un curso sobre ¿Qué es la reflexión del hacer docente? La importancia de diseñar y aplicar otros instrumentos que ayuden en la reconstrucción de la realidad del aula por el docente, así como, el controlar la angustia y frustraciones que en ocasiones le asaltan en el desarrollo de la docencia. IMPACTO Va dirigido a lo educativo en primer término a la formación del docente en la acción desde la acción y para la acción, para el tratamiento de contenidos y acercarse a un acción docente más cercana al nuevo modelo educativo del IPN.

30

ANEXO A V. EJERCICIO DE PRESUPUESTO TOTAL.

PRESUPUESTO IPN-CGPI OTRAS FUENTES DE FINANCIAMIENTO *

DEL PROYECTO ASIGNADO EJERCIDO ASIGNADO EJERCIDO

GASTO CORRIENTE

10 000 10 000 _______ _______

INVERSIÓN _________ _______ _________ ______

TOTAL 10 000

Hasta la fecha de elaboración del informe preliminar * Especifique el nombre de la fuente de financiamiento: __________________________________________________

VI PRODUCTO(S) OBTENIDOS.

Producción de cuadernillos para llevar a cabo el EC., y material didáctico (escrito, audiovisual)

31

VII. SUBPRODUCTOS OBTENIDOS.

CLAVE DELSUBPRODU

CTO

DESCRIPCIÓN ANEXO No.

2.1.2 Alumna de licenciatura de. Médico Cirujano y Homeópata. Enero – diciembre 2006. Isabel Zepeda Arias

1

2.3.1 Coordinador de la Brigada de parasitología en el Municipio de Piaxtla Puebla, del 31 de octubre al 6 de noviembre de 2005.

2

2.4.2 Codirección de Tesis 1. “Importancia Epidemiológica de la detección temprana de sobre peso y obesidad en escolares del Distrito Federal en el periodo 2004 – 2005”. Del pasante Mario de Jesús Mesas Guzmán, Examen Agosto 2006. Director M. en C. Silviano Guijosa Bolaños, Codirector Cándido Edmundo Guzmán Félix

3

3.1 Diseñó, registró e impartió el “Taller para el diseño de estrategias de enseñanza”, con 60 horas, del 3 al 7 de julio y 31 de julio al 4 de agosto del 2006, con registro DESC/ENMH/014/2006

4 5

3.2 Coautor de las conferencias que se presentaron en el VIII Simposium Internacional “Aportaciones de las Universidades a la Docencia, la Investigación, la tecnología y el desarrollo”, Organizado por ESIQIE - CIDETEC IPN. 27, 28, 29 Septiembre 2006 1. “Una estrategia docente en formación de estudiantes de medicina: experimento cualitativo” 2. “El juego como estrategia en aprendizajes de temas de bioquímica” 3. “Sobre peso y obesidad en escolares de 5-13 años en 7 escuelas del distrito federal”. 4. “Experimento cualitativo como estrategia de enseñanza en la materia de psicología médica en la ENMyH: una experiencia”. 5. “Construcción de objetos de indagación por estudiantes de Odontología del CICS – UST” 6. “Herbolaria Medicinal” Alumnos Facultad de Medicina UNAM. 7. “Razón cultural del Servicio Social en México” Alumnos de la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía IPN. 8. “Mapas conceptuales” Alumnos de primer ingreso de la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía IPN. 9. “Uso de estrategias en la enseñanza”. Profesores de bioquímica de la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía IPN. 10. “Analogía como estrategia de enseñanza”. Profesores de bioquímica de la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía IPN. 11. Expoprofesiográfica 2006 IPN.

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

3.5.1 3.5.2

Coautor de los artículos “Tratamiento de gingivitis simple en niños de 8 a 13 años” en Rev. Visión Dent@l, 3 (12), 2006, pp. 32 – 37. “Colutorios de Echinacea angustifolia 2D en el tratamiento de gingivitis simple en niños”, en Rev. ADM 2006; 63 (6), pp. 205-209. ISSN 0001-0944. Coautor de lo trabajos publicados en extenso en la memoria del evento VIII Simposium Internacional “Aportaciones de las Universidades a la Docencia, la Investigación, la Tecnología y el

17 18 19

1. SUBPRODUCTOS TÉCNICOS:

1.1 PROTOTIPOS 1.2 PATENTES 1.3 CERTIFICADOS DE

INVENCIÓN 1.4 HARDWARE 1.5 SOFTWARE 2.FORMACIÓN DE

RECURSOS HUMANOS:

2.1 EST. PIFI

2.1.1 N.M.S. 2.1.2 N. S. 2.1.3 N. P.

2.2 PRACTICAS

PROFESIONALES 2.3 SERVICIO SOCIAL 2.4 TESIS

2.4.1 N. S. 2.4.2 N. P.

3. DIFUSIÓN DE LA

INVESTIGACIÓN 3.1 CURSOS

3.1.1 NACIONAL 3.1.2

INTERNACIONAL

3.2 CONFERENCIAS

3.2.1 NACIONAL 3.2.2

INTERNACIONAL 3.3 ARTÍCULOS DE

DIVULGACIÓN 3.4 PROGRAMAS DE

TV-RADIO. .5 ARTÍCULOS

CIENTÍFICOS PUBLICADOS

3.5.1 NACIONAL 3.5.2

INTERNACIONAL

3.6 LIBROS 3.7 SEMINARIOS 4. OTROS 4.1 PRECISAR

32

Desarrollo”, Organizado por la ESIQIE - CIDETEC IPN.: 1. “Una estrategia docente en formación de estudiantes de medicina: experimento cualitativo” 2. “El juego como estrategia en aprendizajes de temas de bioquímica” 3. “Sobre peso y obesidad en escolares de 5-13 años en 7 escuelas del distrito federal”. 4. “Experimento cualitativo como estrategia de enseñanza en la materia de psicología médica en la enmyh: una experiencia”. 5. “Construcción de objetos de indagación por estudiantes de Odontología del CICS – UST”

20 21 22 23

3.6 Coautor del Capítulo 28 “Inserción de la investigación en medicina tradicional en el sistema médico hegemónico. Limitantes, perspectivas y consideraciones” en “Las plantas medicinales y las ciencias, una visión multidisciplinaria” Waizel Bucay José (coordinador), IPN. México. 2006. pp. 493 – 499.

24

4.1 Reestructuración del Programa de Antropología Médica para la Licenciatura de Médico Cirujanos y Parteros y Médicos Cirujanos Homeópatas. Elaboración de reactivos para el banco de exámenes de admisión al Instituto Politécnico Nacional. Area Médico biológica.

25 26

2. FORMACION DE RECURSOS HUMANOS 2.1. ESTUDIANTES PIFI Semestre: Febrero - Junio: Isabel Zepeda Búsqueda de información en Bioquímica 1 organización de la información de los alumnos en formatos de captura de datos, análisis de información y realizar ensayos sobre los temas de trabajo, asistir a eventos académicos. Semestre Agosto - Diciembre: Isabel Zepeda: Búsqueda de información en Bioquímica I e Histología Humana, organización de la información de los alumnos en formatos de captura de datos, análisis de información y realizar ensayos escritos y presentaciones sobre los temas de trabajo. Asistir a eventos académicos. BIBLIOGRAFIA: Acuña, A. L., “Propuesta Pedagógica de los Talleres de Solución Creativa con Robótica” Programa Nacional de informática Educativa III Ciclos. Fundación Omar Dengo. 2003. Álvarez, S. (2001), “Concepciones sobre los trabajos prácticos de biología de los alumnos de 4º año del secundario”. Tesis de licenciatura, 251 pp. Universidad Nacional de General San Martín. Mecanograma. Álvarez, Stella y Carlino, Paula, (2004) “La distancia que separa las concepciones didácticas de lo que se hace en clase: el caso de los trabajos de laboratorio en biología”, Enseñanza de las Ciencias, 22(2), 251 – 262) Barberá, Ó. y Valdés, P. (1996). “El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias: una revisión”. Enseñanza de las Ciencias, 14(3), pp. 365 - 379. Beltrán, S. L. M., Flores, G. J., (s/f) “Experimentos cualitativos. Una forma de abordar el electromagnetismo”. Universidad Pedagógica Nacional. Mecanograma. Betancour J. et al., “La creatividad y sus implicaciones”, Editorial Academia, Cuba, 1994. Bueno D., Julio Garralón, José M. Jerez, Antonio Maña., “Aprendizaje Lúdico en Laboratorio de Programación”. Dep., de Lenguajes y Ciencias de la Computación, Universidad de Málaga. http://bioinfo.uib.es/~joemiro/aenui/ProcWeb/actas2001/buapr353.pdf Chateau J., “Psicología de los juegos infantiles”, Editorial Kapeluz, Argentina, 1958. Da Silva Filho, J.J., “Juego y aprendizaje”, Universidade Federal de Santa Catarina / Centro de Ciências da Educação / Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação de 0 a 6 anos (NEE0A6) / Laboratório de Novas Tecnologias (LANTEC) http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/pro&aut.html 2000.

33

De la Torre S., “Creatividad, innovación y práctica educativa. Selección de lecturas”, Dirección de Educación Especial del Subsistema Integrado. Guadalajara. México. 1996. Fairstein, G. Y Carretero, M. (2001): “La teoría de Piaget y la educación. Medio siglo de debates y aplicaciones”, en J. Trillas (comp.): El legado de la pedagogía del siglo XX para la escuela del siglo XXI, pp. 177 - 205. Barcelona. Graó. Flores (2001) “Instrucción estratégica en alumnos con problemas de aprendizaje”. Revista Mexicana de Psicología. 18(2), 247-256 Fumagalli, L. (1993): “El desafío de enseñar ciencias naturales”. Buenos Aires, Troquel. Furman, M. (2002) El experimento como (posible) creador de Zonas de Desarrollo Próximo (mimeo). Gerhard Kleining y Harald Witt. (2001) Discovery as Basic Methodology of Qualitative and Quantitative Research. 2, 1 – February Gil Pérez. D. (1986): “La metodología científica y la enseñanza de las ciencias. Unas relaciones controvertidas”, Enseñanza de las Ciencias, 4 (2), 111 - 121. Barcelona. España. Gil, D., Carrascosa, J., Furió, C. y Martínez Torregosa, J. (1991). “La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria”. Cuadernos de Educación. Universidad de Barcelona: ICE-Horsori. González, E. (1992). “¿Qué hay que renovar en los trabajos prácticos?” Enseñanza de las Ciencias, 10(2), pp. 206 - 211. Hernández, (1998) “Paradigmas de la psicología educativa”. México: Páidos Hock, Shumacker y Deschler, (2001) “The case for strategic tutoring”. Educational leaderchip. Abril. 50-52 Hodson, D. (1994). “Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio”. Enseñanza de las Ciencias, 12(3), pp. 199 - 313. Huizinga J., “Homo Ludens” Ed. EMECE, 1968. Izquierdo, M., Sanmartí, N. y Espinet, M. (1999). “Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales”. Enseñanza de las Ciencias, 17(1), pp. 45 - 59. Jones, Wilson y Bhujwani, (1997) “Mathematics instructions for secondary students with learning disabilities”. Journal of learning disabilities. 2, 151-163 Mathews, K. C.; Van Holde, K. E. (2004) “Bioquímica”, 2ª. Edición; McGraw-Hill. Interamericana, México. Onrubia. J. (1995): “Enseñar: crear zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas”, en Coll y otros: El constructivismo en el aula. Cáp. 5. Barcelona. Colección Biblioteca de Aula Editorial Graó. Parra Alvarez Miguel Angel (2004) “La instrucción por medio de la resolución de problemas dentro de una comunidad de aprendizaje matemático”. México: UNAM FAC. Psicología, Tesis Maestría en Psicología Pozo, J. I. (1989). “Teorías cognitivas del aprendizaje”. Morata, Madrid. Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A. (1998): “Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. CAAP 4. Morata, Madrid. Resnick, M., “Tortugas, Termitas y atascos de tráfico. Exploraciones sobre micro mundos masivamente paralelos”. Editorial Gedisa, España. 2001. Sampieri (2001) “Metodología de la investigación”. México: McGrawHill Sánchez Bañuelos, F. “Didáctica de la educación física y el deporte”. Gymnos. Madrid. 1986. (http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - Nº 21 - Mayo 2000). Torrance C., “Educación y capacidad creativa”, Editorial Morova, España, 1976. Valdés Castro Pablo. (s/f) “El proceso de enseñanza-aprendizaje de la física como actividad investigadora”, Instituto Superior Pedagógico “Enrique J. Varona”, mecanograma. Vigostsky, L. (1998): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Cap. 4. Crítica Grijalbo, México. White, R. (1996) “The link between laboratory and learning”. International Journal of Sciences Education, 18 (7), pp. 761 – 774. Zilberstein, Portada, (s/f) “Didáctica Integradora de las Ciencias vs. Didáctica Tradicional”. Experiencia cubana., mecanograma.

34