Innovaciones Educativas Año XVII Número 22

Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Jensy Campos Céspedes

Percepción docente del rendimiento académico de los estudiantes universitarios de la USAC Guatemala que trabajan y estudian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Edwin Rolando García Caal

Estrategias para la evaluación en educación a distancia: un análisis de las opciones empleadas en el programa de educación general básica de la UNED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Jenny Bogantes Pessoa

Análisis sobre las competencias mediacionales que posee el tutor virtual de la UNED de Costa Rica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Yahaira Gamboa Villalobos & Francisco Mora Vicarioli

Innovación educativa en las prácticas de profesores de educación superior: aportes y beneficios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Rolando Guío Romero, María Manuela Pintor Chávez & Marcela Georgina Gómez Zermeño

Propuesta de coordinación de servicios de orientación educativa: fortaleciendo la calidad en educación a distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Ligia Arguedas Ramírez

Educación para la paz en el contexto escolar desde el paradigma complejo-sistémico . .Mónica de Jesús Chacón Prado

La codificación en el método de investigación de la grounded theory o teoría fundamentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Virginia Monge Acuña

3

5-14

15-25

27-40

41-51

53-64

65-75

77-84

ISSN impreso 1022-9825 • ISSN electrónico 2215-4132 Año XVII - Número 22 – Ene. - Jun. 2015

Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica • Escuela de Ciencias de la Educación

2 INNOVACIONES EDUCATIVAS · Año XVII · Número 22 · Ene. - Jun. 2015

Innovaciones Educativas es una publicación académica anual de la Universidad Estatal a Distancia (UNED). Las opiniones en la revista no son necesariamente avaladas por la UNED. La responsabilidad compete a los autores. Es una revista de acceso abierto, y se ampara bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional. En tal sentido, se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos siempre y cuando se reconozca la autoría de la obra y se cite correctamente la fuente; por tal motivo, debe añadirse además el enlace URL de la revista. Consulte las normas editoriales en el portal de la revista. Servicios de información:

Año XVII - Número 22 – Ene. - Jun. 2015

COMITÉ EDITORIALDirectoraJensy Campos Céspedes

EditorManuel Chacón Ortiz

Consejo EditorialAdrián Solano Castro Universidad Estatal a Distancia, Costa RicaAndrea Rojas Vargas Universidad Estatal a Distancia, Costa RicaDavid Delgado Montaldo Universidad Estatal a Distancia, Costa RicaGabriela Marín Arias Universidad Estatal a Distancia, Costa RicaGilbert Ulloa Brenes Universidad Estatal a Distancia, Costa RicaLady Meléndez Rodríguez Universidad Estatal a Distancia, Costa RicaMargarita Jiménez Romero Universidad Estatal a Distancia, Costa RicaViviana Berrocal Carvajal Universidad Estatal a Distancia, Costa RicaYarith Rivera Sánchez Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica

Consejo Científico NacionalFrancisco Romero Estrada Universidad de Costa Rica, Costa RicaGilberto Alfaro Varela Universidad de Costa Rica, Costa RicaJulieta Solórzano Salas Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Luis Ángel López Ruiz Universidad de Costa Rica, Costa RicaMónica Arias Monge Universidad de Costa Rica, Costa RicaRafael Jiménez Corrales Universidad Nacional, Costa RicaZaida Molina Bogantes Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica

Consejo Científico InternacionalAntonio Bartolomé Pina Universitat de Barcelona, EspañaBartolomé Chinchilla Chinchilla Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, HondurasBernardo Trejos Murillo I-Shou University, TaiwánDulce Fátima Camacho Gutiérrez Instituto Tecnológico de Monterrey, MéxicoElena Barberà Gregori Universitat Oberta de Catalunya, EspañaGina Garcés Ruíz Universidad Especializada de las Américas, PanamáKarl Steffens Universidad de Colonia, AlemaniaNorberto Fernández Lamarra Universidad Nacional de Tres de Febrero, ArgentinaPaloma Antón Ares Universidad Complutense de Madrid, EspañaRaúl Vela Sosa Universidad Autónoma de Yucatán, MéxicoSara Fiallos Varela Universidad Nacional Autónoma de Honduras, Honduras.

CONTACTORevista Innovaciones Educativas, Escuela de Ciencias de la Educación, Sede Central, Edificio C, Piso 2. Universidad Estatal a Distancia, San

José, Costa Rica • Teléfono: (506) 2527-2617 • Correo electrónico: [email protected] envíos consultar las normas editoriales en la siguiente dirección electrónica: http://investiga.uned.ac.cr/innovacioneseducativas

Diagramación: Sergio Aguilar M. • Coordinador de Producción Editorial: Daniel Villalobos Gamboa • Impreso en los Talleres Gráficos de la Editorial EUNED, San José, Costa Rica

Attribution-NonCommercial CC BY-NC — Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 Internacional. (BY) You must give appropriate credit, provide a link to the license, and indicate if changes were made. You may do so in any reasonable manner, but not in any way that suggests the licensor endorses you or your use. (NC) NonCommercial — You may not use the material for commercial purposes.

3INNOVACIONES EDUCATIVAS · Año XVII · Número 22 · Ene. - Jun. 2015

L es presentamos la edición correspondiente Año XVII - Número 22 de la Revista Innovaciones Educativas. Nos llena de satisfacción compartir con la comunidad edu-cativa nacional e internacional una nueva selección de trabajos que creemos van a

enriquecer por su diversidad de temas la discusión sobre el quehacer educativo.

El primer trabajo que presentamos, Percepción docente del rendimiento académico de los estudiantes universitarios de la USAC Guatemala que trabajan y estudian abre la puerta al de-bate en torno a la realidad centroamericana, en este caso particular de Guatemala, sobre las condiciones de estudio del estudiantado de educación superior. Acá no podemos dejar pasar una situación social que demanda apertura y soluciones integrales ante el estudiante univer-sitario que debe empatar su vida laboral con la formación universitaria.

Seguidamente, el documento Estrategias para la evaluación en educación a distancia: un análisis de las opciones empleadas en el programa de educación general básica de la UNED ex-pone los resultados de un trabajo de investigación que muestra el quehacer evaluativo de la Escuela de Ciencias de la Educación. Gracias a este documento nos permitimos reflexionar sobre la necesidad de equilibrar, innovar y proponer estrategias de evaluación de acuerdo a los nuevos desafíos que plantea la educación a distancia.

Aprovechamos esta discusión para introducir la investigación titulada, Análisis sobre las competencias mediacionales que posee el tutor virtual de la UNED de Costa Rica, trabajo que ev-idencia la opinión de un grupo de tutores y tutoras tiene acerca de la práctica de mediación virtual en educación a distancia. Gracias a este estudio se desprende la necesidad de pro-fundizar en la reflexión acerca de la adecuada capacitación y acompañamiento al personal académico que desarrolla asignaturas en línea.

A propósito de la constante necesidad de adaptación y cambio, el artículo Innovación ed-ucativa en las prácticas de profesores de educación superior: aportes y beneficios, mediante una estrategia cualitativa, se profundiza el concepto de innovación educativa. El trabajo invita a desarrollar líneas de investigación sobre estrategias innovadoras que den cuenta sobre lo que sucede en las aulas.

Dentro del contexto también de la educación a distancia, damos paso a la una propuesta para enriquecer y mejorar los servicios al estudiantado a distancia lo cual se expone en el documento Propuesta de coordinación de servicios de orientación educativa: fortaleciendo la calidad en educación a distancia. Acá se muestra una alternativa de coordinación que ha sido planificada y pensada para atender y consolidar el rol de la UNED y su compromiso con las y los estudiantes.

Vamos cerrando el número con un ensayo que gira alrededor de la educación y el espacio educativo como lugares para la formación desde el paradigma sistémico-complejo. La autora del trabajo Educación para la paz en el contexto escolar desde el paradigma complejo-sistémico.


Jensy Campos CéspedesDirectora

Este documento nos invita a repensar el aula como un espacio que fortalezca la formación en derechos humanos desde temprana edad.

Finalmente, el trabajo La codificación en el método de investigación de la grounded theory o teoría fundamentada se constituye en un estudio sobre los procesos metodológicos des-de uno de los paradigmas de investigación cualitativa más relevantes, como lo es la Teoría Fundamentada. En este trabajo encontramos herramientas concretas, que servirán a estudi-antes y docentes de grado para orientar el desarrollo de investigaciones con mayor rigurosi-dad académica.

Dentro de los cambios que presenta este número de nuestra revista recalcamos que es la primera edición exclusivamente en línea. Sabemos que gracias a las nuevas plataformas tec-nológicas esta opción de publicación permite una mayor difusión con lo que esperamos que los trabajos presentados en este número sean de utilidad para gran cantidad de docentes y estudiantes a nivel nacional e internacional. Agradecemos a las y los autores, que han traba-jado meses poder hacer de dominio público sus trabajos con una alta calidad y rigurosidad científica. Esperamos disfruten el material.


Percepción docente del rendimiento académico de los estudiantes universitarios de la USAC Guatemala que trabajan y estudian

Resumen

Esta investigación exploró la percepción de los docen-tes en relación con el rendimiento académico de estudiantes universitarios que además son trabajadores asalariados. Los docentes entrevistados pertenecen a la Facultad de Ciencias Económicas, campus central de la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC). Según se encontró en la literatura, para algunos autores la combinación “trabajar y estudiar en la universidad” tiene un efecto positivo en el rendimiento académico, así lo explican Caballero (2006) y Lillydahl (1990); en tanto que otros autores concluyen que dicha relación es negativa; tal como lo plantean Tyler (2003) y Paul (1982). Para validar una de estas dos posiciones, metodológicamente se realizaron las entrevistas a los docentes, y posteriormente se efectuaron observaciones estructuradas para profundizar en el contexto de las variables señaladas en las entrevistas. La mayoría de los entrevistados respondió que un trabajo asa-lariado es una de las causas que influencian negativamente el rendimiento académico universitario. Sin embargo, refi-rieron que ese efecto va precedido de “una baja calidad” de la educación preuniversitaria y dificultades en el acceso al campus. Se propone contrarrestar dicho efecto ampliando la capacidad docente y como solución no académica mejorar el acceso físico al campus universitario; al mismo tiempo se des-cubrió la necesidad de lograr una mejor definición del rol del estudiante universitario, porque los docentes pretenden que la universidad se adapte a las capacidades de los estudiantes y no al contrario.

Palabras clave: Criterios del rendimiento académico, Factores del rendimiento académico, Educación de adultos, Rendimiento académico, Progreso estudiantil, Efectividad docente.

Edwin Rolando García Caal

Abstract

Academic performance of university students from usac guatemala who works and studies

in the teachers’ opinion

This research explores the teacher’s perception hold of university students that also have a job. The teachers inter-viewed belong to the Faculty of Economics Science, central campus of the “Universidad de San Carlos de Guatemala” (USAC). It was found in literature, that for some authors the combination of work and study in the university has a pos-itive effect in the academic performance, Caballero (2006) y Lillydahl (1990); while another authors conclude this rela-tionship is negative, Tyler (2003) y Paul (1982). To validate one of these positions, methodological interviews were given to teachers. Subsequently structured observations were made to deepen the context of mentioned variables in the inter-views. Most respondents replied that the fact of working is one of the causes that negatively influence in the university academic performance. However, teachers reported that this effect is preceded by “poor quality” of pre-university educa-tion and difficulties in accessing the campus. To counter this effect, it is proposed to use the teaching skills and as non-ac-ademic solution, improve physical access to campus; at the same time it was discovered the necessity to achieve a better defined university student role, because teachers claim that the university should meet the student capabilities and not the way around.

Key words: Performance criteria, Performance factors, Adult education, Academic achievement, Student progress, Teacher effectiveness.

Universidad de San Carlos de Guatemala, (USAC). Guatemala; [email protected]

Recibido: 24 de febrero del 2015 Corregido: 14 de abril del 2015 Aceptado: 31 de julio del 2015


INTRODUCCIÓN

En el año 2011 se publicó en la página web de la Universidad de San Carlos de Guatemala un listado de 1215 estudiantes expulsados de las carreras de la Facultad de Ciencias Económicas (USAC, 2011). Dicha expulsión obedece a que según el Reglamento general de evaluación académica de dicha Universidad, apro-bado por el Consejo Superior Universitario en el año 2005, cada estudiante tiene únicamente tres oportuni-dades de cursar una materia (USAC, 2005).

La medida administrativa se tomó al observarse que los estudiantes con bajo rendimiento académico congestionaban las aulas universitarias, dificultando las condiciones de aprendizaje de estudiantes con alto rendimiento académico; al mismo tiempo limitaban la oportunidad de ingreso a nuevos estudiantes y sobre todo limitaban los recursos financieros con los que la Universidad realiza sus acciones. Con esta medida se visualizaba un incremento en la promoción de los estu-diantes universitarios, lo que traería consigo una reduc-ción en el rezago.

En el artículo 6 del Reglamento citado, se define alto rendimiento académico como “el punteo que per-mite, en el proceso de evaluación, la aprobación de la asignatura con la nota mínima de promoción estable-cida en este reglamento, condición que el estudiante debe completar para lograr su promoción o ascenso a un curso superior”; en ese sentido el bajo rendimiento académico señala que “el estudiante no alcanzó como mínimo la nota de promoción establecida en este re-glamento” (USAC, 2005). La normativa entró en vigen-cia en el año 2007 pero los resultados no han sido los esperados. En la Facultad de Ciencias Económicas, por ejemplo, el listado de los primeros estudiantes expulsa-dos (año 2010), se vio incrementado durante el año 2011 y siguió la misma tendencia en el año 2012.

Como reacción a las expulsiones del primer semes-tre del año 2012, un grupo de 1230 estudiantes expulsa-dos decidió tomar las instalaciones universitarias como represalia por la expulsión, exigiendo la anulación del reglamento de evaluación. El campus central fue cerra-do, y en apoyo a los inconformes las asociaciones de estudiantes del Centro Universitario de Medicina (CUM) y de otros centros de estudios universitarios también tomaron medidas de hecho (El Periodico, 2012).

Lo que inició como un problema de la Facultad de Ciencias Económicas, terminó como un problema que afectó las actividades académicas de la Universidad en su conjunto. El Consejo Superior Universitario acordó como medida de solución, otorgar a los estudiantes una cuarta oportunidad que se hizo efectiva entre los meses de agosto y noviembre de 2012; adicionalmen-te, los estudiantes que hubieran repetido un curso dos veces y alcanzaron una nota insatisfactoria en el primer examen parcial de la tercera oportunidad, po-drían presentar una carta de retiro del curso, lo que les permitiría repetir el curso nuevamente hasta lograr una nota satisfactoria.

El efecto de esa medida tampoco tuvo los resul-tados esperados, ya que en noviembre de 2013 el lis-tado de los estudiantes expulsados se incrementó en 453, cifra mayor a los expulsados en noviembre de 2012 (USAC, 2013). Algunos docentes y personal administrati-vo plantean que el problema del rendimiento académi-co es más un problema de responsabilidad estudiantil que institucional, aunque aceptan una porción de res-ponsabilidad en el tema de la calidad docente (CC.EE., 2012). Tales conjeturas y opiniones poco profundas que respaldan las soluciones implementadas, especulan sobre los factores que subyacen bajo el problema y atribuyen al esfuerzo individual estudiantil la solución al mismo, sin embargo, en materia científica dichos factores a la fecha son desconocidos y por lo tanto el énfasis se ha hecho únicamente en los efectos pero no en la causa.

Mediante respaldo teórico, es posible afirmar que el bajo rendimiento académico universitario no es un problema exclusivo de la Facultad de Ciencias Económicas o de la USAC en particular, ni siquiera de Guatemala; el mismo ha sido denunciado ampliamente a nivel mundial (UNESCO, 2005), pero los esfuerzos por entenderlo no han logrado la claridad necesaria para solucionar el problema y por lo tanto permanece como un tema de actualidad.

En el caso que nos aborda, la especulación sobre las razones del bajo rendimiento académico de los es-tudiantes de Ciencias Económicas, influye directamen-te en la decadencia del aprendizaje, según manifiestan los egresados (FAHUSAC, 2014) y también influye en la aplicación de medidas docentes y administrativas que no han logrado reducir la expulsión anual de 10% de los estudiantes que mantienen bajo rendimiento


académico en un mismo curso. Tales especulaciones tampoco han logrado reducir una deserción generali-zada que alcanza 50% anual de los alumnos inscritos (Registro y Estadística de la USAC, 2014).

Con los antecedentes señalados y una delimitación del problema, se planteó hacer esta investigación si-guiendo el siguiente objetivo: “Analizar con el apoyo de información obtenida en observaciones estructuradas, la percepción de los docentes sobre las causas que in-fluyen en el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas en la USAC, con énfasis en el rendimiento esperado de aquellos estu-diantes que estudian y trabajan”.

A partir del análisis de los resultados se buscó plantear posibles medidas de solución al bajo rendi-miento académico históricamente manifestado. La pregunta de investigación que orientó la metodología fue la siguiente: ¿Cuál es la perspectiva de los docentes respecto de las causas que influencian el rendimiento académico del estudiante universitario que trabaja y a la vez estudia en la Facultad de Ciencias Económicas? Luego de la transcripción de las entrevistas, se procedió con la observación estructurada de las variables plan-teadas por los docentes y se finalizó con el análisis de los factores más señalados.

METODOLOGÍA

Se decidió aplicar las técnicas de investigación en dos líneas de acción, en primer lugar se planteó el desarrollo de entrevistas a docentes de la Facultad de Ciencias Económicas en sus respectivas divisio-nes organizativas (Escuela de Economía, Escuela de Administración de Empresas, Escuela de Auditoría y Área Común). En segundo lugar se planeó el desarro-llo de observaciones estructuradas, específicamente de observación directa de los aspectos señalados en las entrevistas, lo que incluye observación interpretativa, observación especulativa y análisis de entorno.

Para López y Deslauriers (2011), citando a Grawitz (1984), la entrevista puede tener un polo máximo de li-bertad y profundidad hasta un polo mínimo, con cuatro grados intermedios, a saber: 1. La entrevista clínica (psi-coanálisis o psicoterapia), 2. La entrevista profunda, 3. La entrevista de respuestas libres, 4. La entrevista cen-trada o “focused interview”, 5. La entrevista de pregun-tas abiertas, y 6. La entrevista de preguntas cerradas.

En esta investigación se decidió hacer una entrevista centrada, la cual tiene por objeto la atención en una ex-periencia. Su método es más estricto que el de la entre-vista de respuestas libres, ya que el objetivo en este tipo de entrevistas es bastante preciso. El entrevistado es li-bre de responder lo que desee, pero dentro del marco de la pregunta hecha. Los pasos seguidos fueron:

• Elaboracióndelaguíadeentrevista;• seleccióndelosentrevistados;• evaluaciónrápidadelascaracterísticasdelsitiode

la entrevista; • estrategiadeverificación(usodesistemasdegra-

bación) y • creacióndeunsistemadecodificaciónenfunción

de recomendaciones teóricas (López Estrada & Deslauriers, 2011).

Durante el proceso de investigación primero se realizó la revisión teórica de los conceptos que orientan la forma de elaborar técnicamente una guía de entre-vista. Segundo se elaboraron seis preguntas orienta-doras de la investigación, con la intención de focalizar la necesidad de información que se puede obtener a partir de la percepción que los docentes tienen del ob-jeto de estudio. Tercero, se evaluaron las preguntas y se decidió la selección de una pregunta de ambientación, una pregunta de referencia y cuatro preguntas de infor-mación, con el interés de lograr que las entrevistas ocu-paran un corto tiempo según la disponibilidad de los docentes para responderlas. Cuarto, se procedió con la elaboración de la guía de entrevista definiendo especí-ficamente sus partes: parte introductoria, objetivo de la entrevista, preguntas orientadoras y cierre. Quinto, se realizó una validación o aplicación piloto de la guía de entrevista. De acuerdo con las sugerencias se reformuló el planteamiento de las preguntas. Sexto, se elaboró la versión definitiva de la guía de entrevista.

En la planificación de las entrevistas se tomó en cuenta la estructura organizativa de la Facultad de Ciencias Económicas, jornadas vespertina y nocturna. En la selección de los sujetos de entrevista se planificó un docente representante de los cursos cuantitativos (como por ejemplo, matemática, estadística y econo-metría) y un docente representante de los cursos cuali-tativos (por ejemplo, cursos del área social humanística o los cursos teóricos de especialización para la carrera) por cada uno de los ciclos de estudio establecidos en el currículo de las tres carreras que se imparten.


Luego del consentimiento de los informantes, se procedió con la entrevista, dejando libertad a cada do-cente respecto del tiempo de duración de la misma. Cada pregunta se planteó de forma rápida y se facilitó una copia de la guía para incrementar el nivel de com-prensión de las mismas. La información de referencia se solicitó hasta el final de la entrevista (nombre, salón, curso, edificio), la mayor parte de esta información se obtuvo por simple inspección.

Para la transcripción se procedió con la codifica-ción de los audios. Posteriormente, se creó un sistema de categorías para la implementación del software de apoyo. Las respuestas fueron clasificadas por años de experiencia docente en la Facultad de Ciencias Económicas, con el fin de analizar posibles diferencias de percepción que se vieran influidas por esta variable.

RESULTADOS

La referencia al trabajo como causa del rendimien-to académico universitario y el tema de la calidad de la educación preuniversitaria y su influencia en el ren-dimiento académico de los estudiantes de la Facultad, fueron los temas más abordados por los docentes. Cuando se les preguntó ¿cuáles considera usted que son las causas que influyen en el rendimiento académi-co del estudiante de nuestra facultad? Casi la totalidad respondió que el hecho de trabajar es una de las causas que lo influencian negativamente.

Lo anterior, se concibe desde la misma definición de estudiante universitario que hicieron los entrevis-tados. Utilizan como premisa que el estudiante de la Facultad es en primer lugar trabajador asalariado y luego estudiante y por lo tanto sus prioridades van en ese orden; explican que los estudiantes diurnos en una buena parte también trabajan. En las respuestas, no se encontró diferencia de opinión por la experiencia de los entrevistados. Tanto los docentes con más años de laborar en la Facultad de Ciencias Económicas como los de menor tiempo, expusieron que el trabajo es una li-mitante del rendimiento académico. A continuación se plantean algunas opiniones concluyentes.

Opinión 1. “Yo creo que una de las limitantes del éxito académico es que son estudiantes trabajado-res, eso les limita poder dedicarse más a sus labores de estudiantes; vienen de 8 horas diarias de trabajo y

pretenden continuar 4 horas adicionales poniendo atención a alguien que tal vez no da una clase amena, entonces pierden totalmente la atención; por lo tanto, un factor que está influyendo negativamente es ser es-tudiante-trabajador” (catedrático de curso cualitativo: experiencia entre 20 y 30 años).

Opinión 2. “El trabajo en la mayoría de los estu-diantes que son de la jornada nocturna y fin de semana es absorbente; el tipo de trabajo que tienen depende de mucho tiempo” (catedrático de curso cuantitativo: experiencia entre 10 y 20 años).

Opinión 3. “El estudiante ya viene cansado, con sueño, y así no rinde igual, generalmente viene desve-lado por salir de su casa en la madrugada; a ese desvelo se suma el cansancio por las 8 horas que trabajó duran-te el día” (catedrático de curso cuantitativo: experiencia 5-10 años).

Opinión 4. “Nuestra facultad se caracteriza porque la mayoría de estudiantes son trabajadores, eso influ-ye mucho en su rendimiento académico; como traba-jan no tienen el tiempo adecuado para dedicarle a los estudios” (catedrático de curso cualitativo: experiencia menor a 5 años).

Opinión 5. “Hay que adicionar el tema del trans-porte, este es un factor que hace que el estudiante no pueda venir a tiempo; viene a recibir los cursos ya cuan-do han empezado” (catedrático de curso cuantitativo: experiencia 5-10 años). Lo anterior va ligado a un pro-nunciamiento específico que un docente entrevistado hizo al tratar el tema del tráfico.

Opinión 6. “Tendría que hacerse un cambio en el pénsum de estudios; el estudiante universitario tendría que tener mejores condiciones para poder ingresar a la Universidad o tendrían que diversificarse los edificios en diferentes lugares de la ciudad capital para que el estudiante pudiera llegar más fácil “ (catedrático de cur-so cualitativo: experiencia 20-30 años).

Hasta este punto se señala que el trabajo (en las condiciones ya descritas) reduce el tiempo necesario para estudiar. Aunado a lo anterior, el tiempo de estu-dio también se ve reducido por el tema del retorno de la universidad hacia sus respectivos hogares. Esta idea se resume en los términos siguientes:


Opinión 7. “El transportarse de un lugar a otro hace que el estudiante pierda mucho tiempo en ir a su casa, venir a la universidad y regresar de la universidad a su casa. Invierte demasiado tiempo en poco recorri-do, en un día se tiene que transportar dos horas cuando vive cerca y cuatro horas de un lado a otro cuando vive lejos” (catedrático de curso cuantitativo: experiencia 10-20 años).

Los entrevistados también señalaron que “la cali-dad de la educación preuniversitaria” puede modificar la influencia positiva o negativa del trabajo. Durante las entrevistas se descubrió que los años de experiencia como docentes universitarios no modifican tal percep-ción. En efecto, a pesar de las diferencias de experiencia docente, todos los entrevistados coinciden en que una de las principales causas del bajo rendimiento acadé-mico universitario de los estudiantes que trabajan es “la baja calidad de la educación preuniversitaria”. Los comentarios señalan una influencia positiva cuando en la educación preuniversitaria ha existido buena calidad y lo contrario cuando el proceso se manifiesta débil. El planteamiento es el siguiente:

Opinión 8. “Lo mal preparado que el estudiante viene del nivel medio es una limitante cuando además de estudiar tiene que trabajar por un salario; viene sin las competencias y conocimientos necesarios para po-der enfrentar el nivel de dificultad que se presenta en la universidad. Además de que la formación preuniver-sitaria es muy mala, la universidad no ha sido capaz de crear un espacio intermedio de preparación del estu-diante al inicio de la carrera, para que comience a hacer un proceso de aprendizaje universitario de mayor nivel y de mayor exigencia. La universidad exige dedicarse a estudiar algo diferente a lo que aprendió en la primaria, en básicos y en diversificado. La consecuencia de una deficiente educación preuniversitaria, es que hay es-tudiantes con un bajo nivel académico y un bajo nivel de estudio; eso no les permite desarrollarse más allá de donde deberían” (catedrático curso cualitativo: expe-riencia 10-20 años).

Opinión 9. “Desde la parte del desarrollo acadé-mico intelectual que traen los estudiantes antes de su ingreso a la universidad, hasta la manera en la cual nosotros los recibimos y tratamos de elevarlos al nivel del conocimiento universitario, necesitan un apropia-do seguimiento; sin embargo, no hay cursos que les

capaciten para estar dentro de la universidad. La mala preparación se percibe a partir de que muchos candi-datos pierden las pruebas específicas de ingreso (con-tabilidad, matemática, reglas de administración etc.), que son elementales para las ciencias económicas, entonces, si hubiera más seguimiento a todos los estu-diantes, como por ejemplo, un curso preuniversitario en donde se establezcan todas esas características idó-neas para poder pertenecer a una Facultad de Ciencias Económicas, estaríamos influyendo en las causas del bajo rendimiento «académico» y en el bajo rendimien-to del estudiante en general” (catedrático de curso cua-litativo: experiencia menor a 5 años).

Los docentes plantearon que no era su intención ratificar la mala preparación de los estudiantes en el nivel preuniversitario, sino señalar que a pesar de ser la principal razón del bajo rendimiento de los estu-diantes asalariados, la Universidad no ha actuado en lo concerniente a la recepción de esos estudiantes. La mala calidad de la educación preuniversitaria no sólo influye en un bajo nivel académico (reprobar un curso), sino en un bajo nivel de estudio, entendido este último como el conjunto de competencias que hacen posible tener auto preparación. No es que los estudiantes no tengan conocimientos, es que no saben cómo adquirir esos conocimientos.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En opinión de los docentes, el trabajador asala-riado tiene desventaja cuando al mismo tiempo es estudiante universitario; no obstante, su desventaja puede variar en función de la calidad de la educación preuniversitaria. Si ha tenido una buena calidad en la educación preuniversitaria, la limitante laboral se vería compensada con una clase amena. En las entrevistas, se descubrió que lo señalado de negativo en las acti-vidades laborales tiene que ver con el cansancio y la capacidad de poner atención en esas condiciones.

Se evidencia entonces que lo importante de la acti-vidad docente debería centrarse en lograr que los estu-diantes mantengan la atención en las clases y no en la transmisión de contenidos. Si la jornada laboral influye negativamente, “la extensión de la jornada laboral” in-fluye aún más; aquí se está señalando la imposibilidad de los estudiantes para llegar temprano a recibir las


clases y, en condiciones extremas, señala la imposibi-lidad de asistir a clases. Estos resultados coinciden con las hipótesis señaladas por Bordiu, citado por González y Pérez (2008, pág. 330), en donde específicamente se señala que:

1. Los estudiantes que dedican más horas a hacer sus deberes repiten menos.

2. Los estudiantes que suelen llegar tarde a clases son más propensos a repetir los cursos.

El planteamiento desde la percepción de los do-centes confirma la necesidad de promover acciones de auto preparación y guías de trabajo para el aprendizaje extra-aula (tema que podría abordarse desde un entor-no virtual).

La asistencia en opinión de los docentes es un factor que influye en el rendimiento académico. No obstante, señalan que las inasistencias son una conse-cuencia de las características del estudiante trabajador de Ciencias Económicas. En estas carreras la mayoría de estudiantes tienen título de perito contador (en la en-señanza secundaria). Los contadores deben realizar cie-rres contables cada mes e inventarios en las empresas; en ambos casos la inasistencia a clases es obligatoria.

En la literatura se señala que la ausencia a clases es una de las causas personales que incrementa la di-ficultad para adaptarse a la universidad, aunque la re-lación se hace con la falta de empatía con el profesor (González & Daza, 2010). Este autor señala que la familia y las instituciones le exigen al estudiante universitario un comportamiento dual y contradictorio: por una par-te, debe convertirse instantáneamente en adulto res-ponsable asumiendo las responsabilidades del trabajo. Por otra, no aceptan la adultez en su comportamiento al no entregar tareas o asistir a clases, castigándolo con puntos por asistencia o por laboratorios hechos en clase, para lo cual debe seguir siendo adolescente obediente (González & Daza, 2010). Esta forma de casti-gar las inasistencias con la pérdida de puntos, tiene una fuerte influencia en el bajo rendimiento académico. Por supuesto, la inasistencia no es una variable con influen-cia independiente.

Tejedor y otros (1998), mostraron que el alto rendi-miento académico estaba influenciado en 65% por las variables siguientes: alumnos con alto rendimiento en la enseñanza secundaria, pertenecientes a los cursos del primer año de la carrera, con alta valoración en sus

hábitos de estudio, que tienen un nivel bajo de inasis-tencias, con un nivel alto de satisfacción ante la carrera elegida, motivados culturalmente desde el ámbito fa-miliar, con una actitud positiva hacia la Universidad y con un concepto de auto-eficacia elevado (Tejedor, y otros, 1998).

La investigación que nos aborda muestra también coincidencia en el tema de la alta valoración de los hábi-tos de estudio, lo que algunos docentes plantean como la alternativa a las inasistencias. Sin embargo, contrario a lo planteado en la investigación de Tejedor, la inasis-tencia en la USAC, Facultad de Ciencias Económicas, no influencia únicamente los resultados en los cursos del primer año de la carrera, ya que los docentes de semes-tres superiores también plantean la inasistencia por causas laborales como una limitante del rendimiento.

Otro aspecto importante por considerar se relacio-na con el análisis de las condiciones contextuales de la asistencia y la inasistencia. Garbanzo (2007, pág. 61) realizó una sistematización de los factores asociados al rendimiento académico en múltiples investigaciones y advirtió que, dada la complejidad del tema, es fácil de-jar fuera valiosos indicadores, en ese sentido concluye que no es posible generalizar sobre los factores, ya que los resultados pueden ser muy diferentes según las re-laciones causales, las poblaciones y sus contextos. En este caso particular de la Universidad de San Carlos, el contexto laboral implica relaciones adicionales no en-contradas en otras investigaciones.

Los docentes señalan que adicional a la jornada de trabajo se debe tomar en cuenta el tiempo para trasla-darse hacia los centros de trabajo, lo que obliga a los estudiantes a salir de sus hogares de madrugada. Esto agrega la categoría “desvelo” al tema del cansancio. Sin embargo, el tema laboral es más complejo, porque además de la jornada de trabajo, en el caso de la USAC, debe considerarse la complicación del traslado hacia la universidad, tal como lo expresan los entrevistados.

Por otra parte, cuando se refirieron a los estudian-tes de la jornada nocturna, hablaron de dos condicio-nes ligadas. Explicaron que llegar puntual a clases es una situación que no depende de los estudiantes sino de los problemas del transporte. De acuerdo con las observaciones realizadas, la jornada de trabajo finaliza media hora antes del inicio de las actividades estudian-tiles universitarias, pero el tiempo de traslado hacia la Facultad no dura media hora. Se estableció que los


buses no llegan al campus de la Universidad, sino que dejan a los pasajeros a distancias de 1, 2 y 3 kilóme-tros, según la ubicación de los edificios asignados a la Facultad de Ciencias Económicas. El tiempo de traslado de la “parada de bus” hacia las aulas varía de 30 a 45 minutos. Lo que significa que llegar puntual necesita-ría una ubicación de los lugares de trabajo en los alre-dedores de la universidad, lo que no es posible para la mayoría de estudiantes.

El congestionamiento vehicular en la ciudad capi-tal de Guatemala es un tema complicado y el campus universitario se encuentra ubicado entre dos avenidas que conducen a ciudades dormitorio (García, 2014). Lo expuesto significa que aún los estudiantes que poseen vehículo encuentran difícil su traslado del lugar de tra-bajo hacia el campus universitario en menos de 30 mi-nutos. Adicionalmente, debe considerarse el tema de la saturación vehicular en el campus. Entrar a la USAC en carro es mucho más difícil que hacerlo a pie (fac-tor acceso). Cuando cada semestre inicia, el ingreso al campus puede tardar entre 45 minutos y 1 hora con 15 minutos. Los parqueos son escasos (García, 2014). Tales inconvenientes no afectan a los estudiantes sin trabajo asalariado pero los inconvenientes a la salida sí. La com-plicación que los estudiantes encuentran al retornar a sus respectivos hogares también tiene muchas aris-tas. Para los estudiantes que tienen vehículo, salir del campus puede tardar hasta 60 minutos. Esta situación causa estrés y por supuesto reduce las ganas de llegar a estudiar a su casa, lo que es coincidente con las con-clusiones de algunos autores respecto de la motivación para el estudio (Valle Arias, González Cabanach, Núñez Pérez, Martínez Rodríguez, & Pineñor Aguin, 1999).

Como consecuencia de la situación descrita, un es-tudiante desmotivado para estudiar en su casa, tiende a mostrar un bajo rendimiento académico. Está claro que las variables espacial y temporal para el traslado de y hacia la universidad plantean efectos que han sido ol-vidados en la mayoría de investigaciones sobre el ren-dimiento académico. En ese sentido, es posible realizar una adaptación de la metodología de los efectos olvi-dados en el análisis, a partir de lo que se ha aplicado em-presarialmente en la determinación de la rentabilidad de los efectos olvidados (Kaufmann & Gil Aluja, 1988).

En el análisis del contexto que influye en la asis-tencia y la puntualidad de los estudiantes de la USAC, cobra importancia la Norma Municipal de la Ciudad Capital de Guatemala, que restringe la circulación de

transporte pesado en horas pico (Acuerdo Municipal COM-005-2007), a este tipo de transporte se le permite iniciar a circular exactamente a la hora en que los estu-diantes universitarios deben salir del campus.

El efecto de la normativa complica el retorno a sus hogares tanto a los estudiantes que ingresan con vehículo propio, como a quienes se movilizan en el transporte público. Como medida de solución, los estu-diantes optan por salir de sus salones de clase entre 45 y 30 minutos antes de que finalice el periodo asignado a la última materia (García, 2014), por lo que además de llegar tarde a la primera clase por las anteriores causas, esta normativa les obliga a salir antes de que finalicen las clases. La dinámica que se analiza indica estrés y an-siedad. Al respecto se ha señalado que altos niveles de ansiedad pueden conducir a errores intelectuales, debi-do al compromiso en los procesos de memoria y dificul-tad de concentración de los estudiantes (Rains, 2004).

Se pudo establecer que los efectos señalados redu-cen directamente la jornada de clases. Los estudiantes, sin ser responsables de esto, no pueden terminar de re-cibir sus clases. Llegar tarde y salir temprano es una consecuencia del tema del transporte. Resumiendo el contexto, la jornada laboral y de estudio, en conjunto, ocupan un promedio de quince horas diarias de la vida de los estudiantes, situación que ejerce una presión muy alta sobre el rendimiento académico.

El hallazgo citado concuerda con la relación entre presión temporal y rendimiento descrita por la Ley de Yerkes-Dodson (1908), en la que la actuación óptima se produce en los valores medios de presión temporal (Freedman y Edwards, 1988; Pérez y Garrido, 1994). En otras palabras, tendrán un bajo rendimiento académico aquellos alumnos que tengan demasiado tiempo para el estudio y aquellos que no cuentan con el tiempo me-dio necesario. Esta relación ha recibido un importante soporte empírico por los resultados de diversas investi-gaciones (Isenberg, 1981; Karau y Kelly, 1992; Lanzetta, 1955, entre otros), las cuales muestran que se consigue un desempeño óptimo cuando la presión temporal es moderada, mientras que dicho desempeño es menor cuando la presión temporal es muy alta o muy baja (Cladellas & Castelló, 2011). La situación deja el rendi-miento académico de los estudiantes a merced de sus capacidades de autoformación, pero tal capacidad de-pende directamente de la calidad de su educación pre-universitaria. Una educación preuniversitaria de baja


calidad condena a los estudiantes-trabajadores a tener un bajo rendimiento académico universitario.

La investigación también evidenció que la influen-cia desfavorable de la baja calidad de la educación preuniversitaria no tiene una tendencia que señale úni-camente una mala preparación para los cursos de base matemática o para los cursos teóricos. Ambos grupos de docentes señalaron esa limitación en términos simi-lares. La relación que se encuentra entre estas opinio-nes y la teoría podría consensuarse con lo que señala Javier Touron Figueroa de la Universidad de Navarra. Este autor explica que hay un conjunto de variables que atienden a los resultados académicos de los alum-nos en el pasado inmediato. Existe en esta referencia una variable denominada rendimiento medio global (Touron, 1984). Lo expuesto señala que los estudiantes con un bajo nivel de aprendizaje en el pasado inmedia-to del nivel universitario, como consecuencia tendrán un bajo rendimiento en la universidad.

Lo mismo se ha investigado en Universidades de Estados Unidos, en donde se emplean variables deno-minadas GPA o UGPA (grade point average o undergra-duate point average), que analizan los rendimientos universitarios previos (Touron, 2011). No obstante, la relación entre los rendimientos académicos universita-rios y los rendimientos previos depende de una inves-tigación de índole cuantitativa, necesaria para ampliar el estudio. El interés estaría en establecer el grado de correlación que existiría entre estas variables.

La baja calidad de la educación preuniversitaria influye en varios aspectos, porque el estudiante pue-de llegar a la universidad mal preparado, pero con las capacidades para auto prepararse en respuesta a las presiones de la educación universitaria y la presión la-boral, o por lo menos con la intención de nivelarse. Pero si el estudiante tampoco tiene esa capacidad de auto-preparación, el problema se agrava.

De acuerdo con una publicación del Instituto Científico de Investigaciones Aplicadas al Ambiente y Desarrollo (Iciaad, 2012, pág. 43), las razones de la baja calidad de la educación preuniversitaria en Guatemala se originan en las estrategias del Ministerio de Educación para lograr el cumplimiento de los Objetivos del Milenio a partir del año 2001. En la primaria se pro-movió la estrategia Salvemos Primer Grado a través de la cual se planteó la obligación de evitar que niños de primer grado reprobaran el ciclo académico; aunque

la estrategia impulsaba horas adicionales de refuerzo, los infantes fueron promovidos al grado superior sin sa-ber leer y escribir. En el año 2004, dicha estrategia fue ampliada a los seis grados de primaria, se obligó así a los docentes a hacer exámenes remediales en cada bi-mestre para que los estudiantes pudieran recuperarse de los exámenes perdidos. En lugar de hacer exámenes remediales, los docentes evitaron que los alumnos re-probaran el grado aunque no estuvieran aptos para el grado superior.

A partir de estas condiciones, un conjunto de varia-bles (salario tardío, escuelas de un maestro para todos los grados, trabajo infantil, riesgo de la rentabilidad de los colegios privados, docentes en extrema pobreza y ley del menor esfuerzo) influyeron en que los estu-diantes fueran promovidos a los grados superiores sin contar con las capacidades para aprender, tratando de cumplir sólo los contenidos planteadas en el currículo (Iciaad, 2012, pág. 44).

Los docentes entrevistados señalan que ante esa problemática, la universidad debe adecuarse al nivel de preparación que traen los estudiantes y no ellos actuar en función de las exigencias del nivel universitario, pero esta posición no es la correcta. Estas opiniones sólo evidencian la necesidad de capacitar a los estudiantes para entender su propia función de universitarios y su rol de autoformación y a los docentes para comprender cuál debe ser la posición de la universidad. Este concep-to es llamado autoconcepto académico y su influencia positiva en el rendimiento académico universitario ha sido demostrada por investigadores de la Universidad de Valencia (Gargallo López, Garfella Esteban, Sánchez Peris, Ros Ros, & Serra Carbonell, 2009).

En ese sentido, aunque los docentes opinaron que era urgente buscar estrategias para hacer más digeri-ble, más fácil y más práctico estudiar en la universidad, se percibe una posición paternalista que influye en el nivel académico de los egresados. La propuesta sólo es aceptada si no reduce la cantidad, ni la calidad de los contenidos de formación universitaria. Sin embargo, si los docentes no apoyan el autoconcepto académico no podrá construirse, ya que se señala en la literatura que su construcción se logra en interacción con el medio. En esa vía, es necesario que tanto los estudiantes como los docentes comprendan que una baja calidad de la educación preuniversitaria no implica una adaptación de la universidad a la ausencia de competencias estu-diantiles, pero sí exige intervenciones puntuales para


lograr elevar dichas competencias estudiantiles antes de su ingreso a la universidad.

CONCLUSIONES

De acuerdo con la información analizada, es posi-ble concluir que para los docentes la jornada laboral de los estudiantes universitarios sumada a la jornada de estudio, en el contexto planteado, influyen negativa-mente sobre el rendimiento académico de los estudian-tes universitarios, en la línea de investigación de Tyler (2003) y Paul (1982), quienes refieren que a más horas de trabajo menor rendimiento académico.

Los docentes agregan que, debido a lo prolongado (en tiempo) que resulta el traslado residencia-trabajo, trabajo-universidad y universidad-residencia, el estu-diante realiza su proceso de aprendizaje en condiciones de cansancio y con poca capacidad de poner atención. Este elemento sugiere la necesidad de buscar técnicas que equilibren esta debilidad en función de los obje-tivos académicos (solución académica), fundamentán-dose en capacidades especiales del cuerpo docente, pero sin olvidar que los estudiantes deben ser aptos para el aprendizaje universitario (nivelación previa) y capacidad de autoformación.

Es oportuno considerar que llegar tarde y salir temprano es una consecuencia de las condiciones no académicas que impiden la presencia del estudiante en las aulas, lo que limita obligatoriamente el tiempo ne-cesario para el aprendizaje, pero esta limitante se pue-de reducir si se mejoran las estrategias de entrega de los contenidos, ya sea en forma presencial o virtual; sin embargo, en ningún momento debe considerarse una reducción de temas.

Las condiciones geográficas de ubicación de la Facultad de Ciencias Económicas y los problemas de transporte impiden al estudiante llegar temprano y permanecer en el aula el tiempo establecido en el cu-rrículo, y a menos que se modifiquen las condiciones de acceso (solución no académica) el rendimiento aca-démico estará presionado hacia abajo. Mientras estas relaciones continúen existiendo, el tiempo de estudio en sus lugares de residencia continuará restringido, si-tuación que no es posible cambiar.

Sobre el tema de la mala preparación de los es-tudiantes a nivel preuniversitario se descubre una

debilidad adicional, los estudiantes no cuentan con las capacidades para auto prepararse y en materia de definición de roles puede ser que, influenciados por la percepción docente, consideren que es la universidad la que debe adecuarse a su nivel de preparación y no ellos actuar en función de las nuevas exigencias del ni-vel universitario, lo que exige asumir el reto de actuar en función de la autodefinición del rol del estudiante, tanto a nivel del propio estudiante como a nivel del cuerpo docente, quien se encuentra apadrinando la idea de una universidad paternalista.

Bajo estas condiciones, si el estudiante universita-rio es a la vez asalariado y ha tenido una baja calidad en la educación preuniversitaria, la percepción docente señala que se espera que tenga un bajo rendimiento académico, influencia negativa que se podría reducir si se logra una mejora en el acceso al campus univer-sitario y si se elevan las capacidades docentes para mantener la atención del estudiantado y promover un aprendizaje efectivo.

REFERENCIAS

Antia, M., Lima, J., & Castro, L. (1994). La universidad adolescen-te. Bogotá: Fondo resurgir FES.

Boado, M. (2004). Una aproximación a la deserción estudiantil universitaria en Uruguay. Instituto Internacional para la Educación Superior en ALAC, UNESCO/IESALC.

Caballero, C. (2006). Burnout, engagement y rendimiento académico entre estudiantes universitarios que traba-jan y aquellos que no trabajan (16 ed., Vol. 9). Revista Psicogente. Obtenido de http://132.248.9.1:8991/hevila/Psicogente/2006/vol9/no16/1.pdf

CC.EE. (2012). Informe de sesión y Acta 7-2012 de la Sesión Celebrada por la Junta Directiva. Guatemala: Facultad de Ciencias Económicas.

Cladellas, R., & Castelló, A. (2011). Percepción de disponibilidad temporal: efectos sobre los resultados en evaluaciones de niños de sexto grado de primaria. Barcelona: Revista de Psicodidáctica 16(2) 291-310.

Deslauriers, J. P. (2011). La entrevista cualitativa como técni-ca para la investigación en Trabajo Social. Nuevo León, México: Universidad Autónoma de Nuevo León.

El Periodico. (26 de abril de 2012). Noticias Nacionales. Recuperado el 27 de mayo de 2012, de www.elperiodico.com.gt/es/20120426/pais/211314


Escobar, V. (2005). Estudio sobre la deserción y repitencia en educación superior en Panamá. Panamá: IESALC/UNESCO.

FAHUSAC. (2014). Seguimiento a graduados de la Universidad de San Carlos de Guatemala (documento en proceso). Guatemala: Dirección General de Investigación, DIGI.

Garbanzo V., G. M. (2007). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación pública. redalyc, 31(1), 43-63.

García, E. (5 de Mayo de 2014). Observación estructura de las causas que influencian negativamente el rendimien-to académico universitario. Informe de observación. Guatemala, Guatemala: Documento de trabajo.

Gargallo López, B., Garfella Esteban, P. R., Sánchez Peris, F., Ros Ros, C., & Serra Carbonell, B. (2009). La influencia del autoconcepto en el Rendimiento Académico Universitario. España: Universidad de Valencia.

Gómez, D., Oviedo, R., & Martínez, E. (2011). Factores que influ-yen en el rendimiento académico del estudiante universita-rio. San Luis Potosí, México: Tecnociencia.

González, J. J., & Pérez, J. C. (2008). Los orígenes del fracaso es-colar en España, un estudio empírico. Madrid: CAJAMAR.

González, L., & Daza, D. (2010). Repitencia en estudiantes de medicina, caracterización y causas. Puerto Colombia: Próxima Zona.

Iciaad. (2012). Principales manifestaciones de los problemas socioeconómicos de Guatemala. (E. R. García C., Ed.) Guatemala: Departamento de Educación del Iciaad.

IESALC. (2010). La Universidad Latinoamericana en discusión. Caracas, Venezuela: IESALC/UNESCO.

Kaufmann, A., & Gil Aluja, J. (1988). Modelos para la investiga-ción de efectos olvidados. (Vigo, Ed.) Barcelona: Milladoiro.

Lillydahl, J. (1990). Academic achievement and part-time em-ployment of High school students. (L. Taylor & Francis, Ed.) Journal of Economic Education, 21(3), 307-316. Obtenido de http://www.jstor.org/stable/1182250

López Estrada, R. E., & Deslauriers, J.-P. (junio de 2011). La en-trevista cualitativa como técnica para la Investigación en Trabajo Social. Margen. Obtenido de http://www.mar-gen.org/suscri/margen61/lopez.pdf

Passeron, P. B. (1967). Los estudiantes y la cultura. París: Nueva colección Labor, Les Editions Minuit.

Paul, H. (1982). The impact of outside employment on stu-dent academic achievement in Macroeconomic princi-ples. Journal of Economic Education, 51-56.

Rains, D. (2004). Principios de neuropsicología humana. México: McGraw Hill.

Registro y Estadística de la USAC. (10 de Julio de 2014). Archivo electrónico y base de datos de los créditos académicos de los estudiantes. Guatemala, Guatemala.

Serbia, J. M. (2007). Diseño, muestreo y análisis en la investiga-ción cualitativa. Buenos Aires, Argentina: Universidad Nacional Lomas de Zamora, Facultad de Ciencias Sociales.

Tejedor, F. J., Zorrilla, A., García-Valcarcel, Herrera García, M., Nieto, M., Rodríguez, C., & Sánchez, G. (1998). Los alum-nos de la Universidad de Salamanca. Características y ren-dimiento académico. Salamanca: Ediciones Universidad Salamanca.

Touron, J. (1984). Factores del rendimiento académico en la Universidad. Pamplona, Navarra, España: EUNSA.

Touron, J. (2011). La predicción del rendimiento académi-co: procedimientos, resultados e implicaciones. España: Universidad de Navarra.

Tyler, J. (Abril de 2003). Using state child labor laws to identi-fy the effect of school-year work on High school achie-vement. (T. U. Press, Ed.) Journal of Labor Economics, 21, 381-408. Obtenido de http://www.jstor.org/stable/10.1086/345562

UNESCO. (2005). Proyecto Regional de Deserción y Repitencia en la Educación Superior en América Latina y el Caribe. IESALC.

USAC. (2003). Plan Estratégico USAC 2022, aprobado por el Consejo Superior Universitario el 26/11/2003. Guatemala: Consejo Superior Universitario, USAC.

USAC. (21 de julio de 2005). USAC Universidad de San Carlos de Guatemala. (A. 3.-2. Consejo Superior Universitario, Editor) Recuperado el 27 de mayo de 2012, de Facultad de Ciencias Económicas, Normativo General de Evaluación y Promoción del estudiante universitario: http://www.usac.edu.gt/secundario_dua.php?c=2260&f=cienciasec

USAC. (21 de Diciembre de 2011). USAC Universidad de San Carlos de Guatemala. Recuperado el 29 de mayo de 2012, de Facultad de Ciencias Económicas: http://www.usac.edu.gt/secundario_dua.php?c=5590&f=cienciasec

USAC. (14 de 11 de 2013). Usac Tricentenaria. Recuperado el 21 de 7 de 2014, de Facultad de Ciencias Económicas: http://www.usac.gob.gt

Valle Arias, A., González Cabanach, R., Núñez Pérez, J., Martínez Rodríguez, S., & Pineñor Aguin, I. (1999). Un modelo causal sobre los determinantes cognitivo-motivacionales del rendimiento académico. Revista de Psicología General Aplicada(52 (4)), 499-519.


Estrategias para la evaluación en educación a distancia: un análisis de las opciones empleadas en el programa de educación general básica de la UNED

Resumen

El artículo expone algunos los hallazgos de la inves-tigación que se llevó a cabo gracias al financiamiento de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA); se analizaron las opciones empleadas en la evaluación de los aprendizajes de nueve asignaturas pertenecientes al Programa de Educación General Básica I y II Ciclos, de la Escuela Ciencias de la Educación en la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED). Se empleó una metodología de investigación mixta; en esta entrega se brindan los resul-tados correspondientes al primer objetivo de la investigación que responde a la etapa cuantitativa: “Identificar la índole de opciones evaluativas que se emplean en las asignaturas para recopilar las evidencias de aprendizaje del estudiantado”; se examinaron documentos pertenecientes a dos periodos aca-démicos y se logró determinar que en la mayoría de los casos se evalúa por medio de pruebas escritas, tareas o proyectos que incluyen al menos un instrumento de evaluación como, por ejemplo, ensayo, entrevista, cuadro comparativo o repor-te de observación.

Palabras clave: Calidad de la educación, educación a distancia, formación de docentes de primaria, educación su-perior, evaluación del currículo.

Jenny Bogantes Pessoa

Cátedra Didáctica del Lenguaje, Universidad Estatal a Distancia, (UNED). Costa Rica; [email protected]

Recibido: 15 de octubre del 2014 Corregido: 03 de marzo del 2015 Aceptado: 31 de julio del 2015

Abstract

Assessment strategies in distance education: a review of the options used in the general basic education pro-

gram at the UNED

This paper reports the findings of a research conduct-ed thanks to Educational and Cultural Coordination (CECC/SICA) funding; the evaluation options used by nine subjects belonging to the General Basic Education Program, first and second cycles, of the Education Sciences School in the State Distance University of Costa Rica (UNED) were analyzed. A mixed research methodology was followed; the results for the first research’s objective, that responds to the quantita-tive stage are presented: “Identifying the nature of evaluative options used in the subjects to gather evidence of student learning”; documents belonging to two academic periods were examined, in which it was determined that in most cas-es is assessed through written tests and homework or proj-ects that include at least an assessment tool such as essay, interview, comparative table or observation report.

Keywords: Education quality, distance education, el-ementary teacher education, higher education, curriculum evaluation.


INTRODUCCIÓN

La sociedad del siglo XXI se caracteriza por ser un periodo de cambio constante. Las personas se desen-vuelven en un mundo globalizado y están habituadas al confort que brinda la modernidad. La educación no es la excepción; por el contrario, debe ir adaptándose a las innovaciones para así responder a las exigencias actuales. Ahora bien, como parte esencial del cam-po educativo, la evaluación de los aprendizajes debe avanzar y mejorar de manera tal que logre evidenciar el aprendizaje obtenido por las personas durante el pro-ceso educativo.

Desafortunadamente, la evaluación se ha conver-tido en el talón de Aquiles de la educación, debido a que aún en el nivel universitario se pueden encontrar grandes deficiencias en el acto evaluativo. En la ma-yoría de las ocasiones se habla acerca de la enseñanza por medio del constructivismo y de cómo el estudiante debe ser el centro del aprendizaje; a pesar de ello, se continúa evaluando de manera tradicional mediante pruebas escritas principalmente; las cuales no siempre cuentan con la validez y confiabilidad que se requiere y, por lo general, no logran comprobar el aprendizaje, sino que se convierten en un acto memorístico de “reci-tación” de contenidos.

El tema evaluativo de la formación docente en un sistema de enseñanza superior a distancia se constituye como elemento de mayor interés y en un gran reto de-bido a la dificultad que implica; por ende, el modelo de evaluación que se emplee debe ser lo suficientemente eficaz como para valorar el desempeño académico en las condiciones mencionadas.

La UNED ha procurado ofrecer un marco teórico denominado Modelo Pedagógico, con el propósito de guiar el aprendizaje y los procesos evaluativos que se realicen en las diferentes carreras que se imparten den-tro de la institución.

Los sistemas a distancia plantean el reto de cómo lograr un modelo pedagógico que permita a la eva-luación convertirse en un medio que realimente al estudiantado y al docente en su quehacer diario. Una respuesta a este dilema ha sido recurrir a la enseñanza y la evaluación por medio de plataformas en línea, pro-puesta que forma parte de los nuevos retos que se han planteado en la universidad; sin embargo, en un primer acercamiento al quehacer universitario se puede notar

que la evaluación presencial muestra un gran peso en la calificación final.

En la Escuela Ciencias de la Educación (ECE) de la UNED, la evaluación es un tema prioritario ya que no solo certificará el aprendizaje sino que servirá de ejem-plo para que el estudiantado logre mejorar y aplicar estos conocimientos en su futuro desarrollo como pro-fesionales. Con base en lo anterior, surge la necesidad de investigar la evaluación aplicada en el Programa de Diplomado, Bachillerato y Licenciatura en I y II Ciclos de la Enseñanza General Básica de la Universidad Estatal a Distancia para identificar la índole de opciones eva-luativas que se utilizan en las asignaturas programa. La índole de opciones evaluativas se entiende como la va-riedad de instrumentos empleados en una asignatura para evaluar el aprendizaje durante un periodo acadé-mico determinado.

Por el motivo anterior, en el año 2011 se decide participar en el cartel de invitación que presenta la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA) y se obtienen los fondos de la coopera-ción holandesa para realizar una investigación dentro del proyecto Mejoramiento de las condiciones acadé-micas y técnicas que se llevan a cabo en los procesos de formación inicial de docentes para atender la educación inicial y la educación primaria o básica en la región de Centroamérica y la República Dominicana (FID-Holanda 2010-2012).

Mediante la investigación se obtendría informa-ción acerca de las propuestas de evaluación de los aprendizajes presentes en las asignaturas del progra-ma en mención y su concordancia con los objetivos planteados en el documento Modelo Pedagógico. Con este fin se planteó la aplicación de una metodología de investigación mixta, mediante la que se analizaron las pruebas escritas, las orientaciones académicas (en las que se incluyen los instrumentos de evaluación como tareas, proyectos, observaciones, entre otros) y las des-cripciones curriculares de las asignaturas que se selec-cionaron como muestra.

Además, en la etapa cualitativa se aplicaron cues-tionarios a las personas tutoras y se entrevistó indivi-dualmente a las personas encargadas de las cátedras con el propósito de conocer su percepción sobre la evaluación de los aprendizajes.


REFERENTE TEÓRICO

� Concepto de evaluación de los aprendizajes

La evaluación constituye uno de los temas con ma-yor protagonismo en el ámbito educativo, no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino debido a que toda la sociedad en su conjunto es más reflexiva acerca de la importancia y las repercusiones de evaluar o de ser evaluado, en tanto la asimilación de contenidos y destrezas resulta vital en el mundo de la información. Existe, quizás, una mayor conciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos; por otra parte, el nivel de competencia entre las personas y las instituciones también es mayor. En ese sentido, Álvarez, González, González, Muñiz, Núñez, Rodríguez y Soler (2006, p. 47)

En el sistema educativo, la evaluación ha de servir también para recabar y analizar datos respecto de sus elementos relevantes: objetivos, medios que se utilizan, tareas que se llevan a cabo en el aula, rela-ciones de comunicación que se establecen, organi-zación e incluso la propia evaluación que se realiza.

Uno de los factores más importantes, en tanto ex-plican por qué ocupa actualmente un lugar tan desta-cado, es la comprensión por parte de los profesionales de la educación de que es la evaluación quien en reali-dad prescribe y decide de facto el qué, cómo, por qué y cuándo enseñar. Es decir, las decisiones que se hayan to-mado durante los procesos de enseñanza aprendizaje.

La evaluación debe realizarse durante todo el acto educativo, y considerar siempre sus funciones diagnós-tica, formativa y sumativa; a pesar de eso, existe una vi-sión muy arraigada en el personal docente que insiste en concebirla como un elemento final en el proceso de aprendizaje con la aplicación de pruebas escritas. De hecho, Moreno (2009, p. 575) menciona:

Aun cuando los exámenes teóricos más recientes exaltan una evaluación integral, que incluye va-riadas técnicas para la recolección de información sobre el desempeño del alumno y que se valoren diversos aspectos de su actuación, el discurso de

los alumnos revela justo lo contrario. El examen escrito convencional sigue siendo la técnica privile-giada y la de mayor peso en la evaluación. A la hora de la verdad, lo que realmente cuenta es el resulta-do obtenido en el examen y no el proceso.

En general, uno de los objetivos prioritarios del es-tudiantado es satisfacer las exigencias de los “exáme-nes”. Así, Álvarez y otros (2006, p.50), en el marco de la tendencia cuantitativa de la evaluación, concluyen:

Los exámenes, y en general los instrumentos de la evaluación, ayudan a calificar, y la calificación pretende ser un resumen de los resultados de un proceso de aprendizaje, es decir, la valoración del estado interno del alumno, la medida de lo que es, sabe y puede hacer, indispensable para una toma de decisiones adecuada.

Por lo tanto, la evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina en gran me-dida lo que el estudiantado aprende y cómo lo apren-de, lo que el profesorado enseña y cómo lo enseña, los contenidos, los métodos y los recursos pedagógicos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación. Se quiera o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de estudiantes y de docentes se encuentra en algún modo canalizada por la evaluación.

La concepción de evaluación de los aprendizajes ha ido evolucionando hacia un concepto más integral, evaluar para aprender; de esa manera, la docencia se orienta hacia el aprendizaje y la evaluación deja de re-ducirse a una mera calificación para convertirse en un proceso que contribuye a optimizar los aprendizajes. En palabras de Bordas y Cabrera, citados por Padilla y Gil (2008): “La evaluación deber ser un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y for-mativos” (p. 468).

El cambio en la concepción de la evaluación ha transformado también la manera de entenderla y de practicarla, de forma tal que promueve el empleo de diversas estrategias de evaluación, diferentes al tradi-cional examen escrito. La evaluación se transforma en un mecanismo de orientación del aprendizaje centra-do en un proceso que ayuda al alumnado a aprender. Razón por la cual, autores como Morales (2006), citado


por Padilla y Gil (2008, p.469) han sugerido la necesidad de replantear el lugar asignado a la evaluación: “Pensar en ella desde el principio, cómo la planificamos, cómo preguntamos, qué tareas proponemos… de manera que sea coherente con los objetivos de aprendizaje y se convierta en la pieza clave para mejorar la enseñanza (diseñar ejercicios, etcétera.)”.

La evaluación es inherente al aprendizaje, debe darse de manera integral y continua durante el proceso de aprendizaje; además permite analizar y tomar deci-siones oportunas en el proceso educativo.

� Evaluación de los aprendizajes en los modelos de educación a distancia

La educación a distancia es un paradigma que en los últimos años ha surgido con bastante fuerza, sobre todo porque brinda la posibilidad de llevar educación superior a poblaciones que no tienen acceso al siste-ma presencial, ya sea por lejanía o imposibilidad, por factores laborales o de transporte. Esta nueva realidad educativa ha originado que las teorías tradicionales de la educación, en lo referente a estrategias didácticas y técnicas de evaluación, sean replanteadas en términos de las características de la población estudiantil y de los modelos pedagógicos emergentes.

La aparición de modelos de enseñanza aprendizaje a distancia plantean diversas interrogantes: ¿Cuáles ca-racterísticas deben mostrar los instrumentos de evalua-ción? ¿Tiene sentido la evaluación presencial? ¿Cómo incorporar la evaluación en línea (sistemas virtuales)? ¿Se puede lograr una evaluación formativa utilizando modelos evaluativos no presenciales? ¿Pueden los mo-delos tradicionales de evaluación ser transferidos a sis-temas educativos a distancia?

En el caso de la Universidad Estatal a Distancia, la evaluación de los aprendizajes está caracterizada en el modelo pedagógico, de modo que su planteamiento constituye el principal referente para las propuestas evaluativas de las asignaturas en las diferentes carreras que se imparten en la UNED y desde luego es parte de lo que las personas responsables de los distintos pro-gramas y de las cátedras deben analizar y discutir con sus personas tutoras. Este modelo fue aprobado por el Consejo Universitario en sesión 1714-2004 de julio de

2004 y los aspectos más relacionados con esta temática son los siguientes:

• Laevaluacióndelosaprendizajesdebeestarcen-trada en el estudiante, por tanto, no basta con re-colectar información, conceptos o procedimientos en un momento dado, es decir, lo que el estudiante logró memorizar.

• Losinstrumentosdeevaluacióndelosaprendizajesy las formas cómo se apliquen, deben ser válidos y transparentes, es decir, en cuanto a la primera res-ponder a criterios técnicos específicos y en cuanto a la segunda ser elaborados a través de procedi-mientos claros, honestos y ágiles.

• En laspropuestasevaluativassedebe fomentaryvalorar la capacidad del estudiante para generar ideas propias y no apoyar exclusivamente a un autor o a las expuestas en el material didáctico de cada asignatura.

El modelo pedagógico centrado en el estudian-tado visualiza la importancia de desarrollar una con-cepción metodológica más abierta, flexible, que le ofrezca herramientas para construir su propio proceso de aprendizaje y lo haga protagonista en la apropiación del conocimiento, por medio de una concepción de evaluación como regulación y autorregulación de los aprendizajes. Asimismo indica:

La evaluación así entendida se integra al proceso de enseñar y de aprender a distancia y deja de ser un momento final, separado e independiente. Se convierte en el elemento que da dirección y sen-tido al diseño de materiales, a la programación de cursos, a la acción de facilitación y apoyo al apren-dizaje y, en última instancia, a la formación de un estudiante autónomo y capaz de seguir aprendien-do solo. (UNED, 2004, p. 40)

Se puede agregar que dentro de las acciones que se llevan a cabo en la UNED para asesorar y capacitar en materia de evaluación de los aprendizajes a los distin-tos programas de la universidad, se puede mencionar la creación de la Comisión Institucional de Evaluación de los Aprendizajes en el año 2007, integrada por perso-nas representantes de las cuatro escuelas, de extensión, posgrado y del Programa Apoyo Curricular y Evaluación de los Aprendizajes (PACE). Esta comisión se dio a la ta-rea de elaborar, entre otros, los documentos titulados


Técnicas y herramientas para la evaluación alternativa y Lineamientos para la evaluación de los aprendizajes en la Universidad Estatal a Distancia.

En el primer documento se ofrece a las personas evaluadoras una serie de características y considera-ciones para la utilización de técnicas y herramientas de evaluación alternativa; además, se menciona que las técnicas convencionales de evaluación han sido insuficientes para trascender la función sumativa, ha-ciéndose necesario recurrir al empleo de metodología no tradicional acorde con el paradigma constructivis-ta para que el estudiantado desarrolle su proceso de aprendizaje. Mediante el documento de lineamientos, se les brinda una serie de recomendaciones acerca de técnicas alternativas de evaluación, estructura básica para la elaboración del solucionario, directrices para la confección de pruebas escritas y para las orien-taciones académicas.

Finalmente, la temática se ve reflejada en el Plan Académico Institucional 2008-2011, específicamente en el objetivo 7: “Ejecutar procesos de evaluación y de au-toevaluación que respalden el aprendizaje autónomo y la excelencia académica”, para el cual se apuntan ac-ciones como:

7.3 Elaboración de un plan de mejoramiento de los procesos de evaluación de los aprendizajes en los diferentes niveles de formación.

7.4 Aplicación, seguimiento y valoración de diver-sas modalidades de evaluación de los apren-dizajes que favorezcan la autoevaluación y coevaluación entre los estudiantes, como una construcción personal y participativa de aprender a aprender.

7.5 Evaluación de la calidad de los instrumentos de evaluación de los diferentes cursos por año. (p. 51)

Como puede notarse, la evaluación constituye el eje del aprendizaje en todo el modelo pedagógico, de manera que para el caso de la ECE, la evaluación debe convertirse en la vía para seguir, reorientar, corregir y estimular el aprendizaje.

METODOLOGÍA Y MATERIALES

La investigación se llevó a cabo mediante el enfo-que mixto; de acuerdo con Hernández, S., Fernández,

C. y Baptista, P. (2006) el propósito de este enfoque es recolectar, analizar y vincular datos cuantitativos y cua-litativos en un mismo estudio para responder al plan-teamiento del problema.

� Los instrumentos

Se realizaron dos etapas, sin embargo solamente la primera etapa se relaciona con el presente artículo:

Etapa cuantitativa: Se emplearon instrumentos para identificar la índole de propuestas evaluativas apli-cadas en las asignaturas y para analizar técnicamente las pruebas escritas aplicadas en el 2011 y 2012, de la siguiente manera:

Técnica: Revisión documental.

Instrumentos: Guías de revisión documental para Orientaciones Académicas y para pruebas escritas.

Etapa cualitativa: Se buscaba caracterizar los ins-trumentos y técnicas de evaluación que se aplicaron en el 2011 y 2012, indagar la concepción de evaluación de los aprendizajes de las personas tutoras y el cono-cimiento que poseen del modelo pedagógico, identi-ficar la concepción de evaluación de los aprendizajes y la percepción del modelo pedagógico de las personas encargadas de cátedra y de programa; por último de-terminar la congruencia de las propuestas evaluativas y los recursos didácticos con el modelo pedagógico. Se utilizaron:

Técnica: Análisis de contenido

Instrumento: Guías de revisión documental

• RecursosDidácticos.

• Orientaciones (instrumento 1). Consiste encuatro secciones: estructura general del docu-mento, materiales y apoyos didácticos, modelo de evaluación y descripción de los instrumen-tos de evaluación.

• Modelos de evaluación (instrumento 2).Cuadro de cotejo acerca de la índole de opcio-nes evaluativas de las asignaturas selecciona-das, en el cual se constatan las modalidades en que se ofrece, los apoyos didácticos; la varie-dad y la cantidad de instrumentos empleados en la evaluación.


Técnica: Encuesta

Instrumentos: Cuestionario y entrevista aplicados a:

• Personastutorasdelprograma.

• Personasencargadasdecátedra.

• EncargadodelprogramaIyIIciclos.

� Los participantes

Para el desarrollo de la investigación se contó con la participación de 61 personas tutoras, nueve perso-nas encargadas de las cátedra y el encargado del pro-grama quienes pertenecen al diplomado, bachillerato y licenciatura en Educación General Básica I y II ciclos.

� Las fuentes

Se emplearon dos tipos de fuente: orales y docu-mentales. Las orales conformadas por las personas par-ticipantes de la investigación, quienes aportaron para la obtención de información referente a otros objetivos de estudio que no han sido considerados aquí. El mate-rial impreso y electrónico de la UNED corresponde a las siguientes fuentes documentales (solamente las prime-ras se relacionan con esta publicación):

• Orientacionesacadémicasdelasasignaturas:folle-to por asignatura y por cuatrimestre que contiene objetivos, contenidos, instrumentos y técnicas de evaluación, instrucciones generales para el desa-rrollo de las tareas, proyectos, foros de discusión, estudios de casos, entre otros.

• Pruebas escritas aplicadas en las asignaturas delprograma correspondientes a los periodos acadé-micos del 2011 e inicios del 2012.

• InformedeAutoevaluacióndelPrograma2011.

• InvestigaciónEvaluación del proceso de evaluación de los aprendizajes de la UNED.

• ModeloPedagógicodelaUNED.

• InvestigaciónLa evaluación de los aprendizajes una visión desde el contexto de los cursos de la Escuela de Ciencias de la Educación.

� La recolección de la información

La metodología adoptada considera cinco mo-mentos, la separación obedece específicamente a un ordenamiento en lo que a recolección de información respecta; solamente el primer momento se relaciona con el presente artículo.

• Primermomento:Análisisdelapropuestaevaluati-va de cada asignatura en contraste con las orienta-ciones y los recursos didácticos que se emplean.

• Segundomomento:Aplicacióndel cuestionarioapersonas tutoras.

• Tercermomento:Aplicacióndeentrevistasaperso-nas encargadas de cátedra y del programa.

• Cuartomomento: Análisis de las pruebas escritasde cada asignatura.

• Quintomomento:Elaboracióndelinformeescrito.

Para realizar la investigación se seleccionaron nueve asignaturas pertenecientes al Programa de Diplomado, Bachillerato y Licenciatura en I y II Ciclos de la Enseñanza General Básica, que son parte de la Escuela de Educación y no de las otras escuelas de la universidad (cuadro 1).

Los criterios utilizados para seleccionar la muestra fueron:

• Unaasignaturaporcadapersonaencargadadecá-tedra, excepto las pertenecientes a la cátedra que coordina una de las investigadoras.

• Opinióndelestudiantadoencuantoavariedaddeinstrumentos de evaluación, pruebas escritas y dis-conformidad con los materiales didácticos. Opinión del estudiantado en relación con la inclusión en la propuesta evaluativa de actividades prácticas.

• Satisfacción del estudiantado con respecto a laasignatura.

Los criterios anteriores se obtuvieron al ana-lizar el documento elaborado por el Programa de Autoevaluación Académica (PAA) en el año 2011. Cada una de las asignaturas fue examinada durante dos pe-riodos académicos comprendidos entre los años 2011 y 2012, con el propósito de determinar la variedad de instrumentos empleados para evaluar el aprendizaje.


Por tanto, se analizó la información contenida en las orientaciones académicas.

RESULTADOS Y ANÁLISIS

Se sistematizó y caracterizó la información con-tenida en el documento denominado Orientaciones Académicas, con lo cual se obtuvo la tabulación de las opciones evaluativas que se emplearon en cada asig-natura, lo cual permitió realizar un análisis cuantitativo de los datos.

Con la aplicación del Instrumento 1 se indagó la existencia de los aspectos básicos que deben conte-ner las orientaciones académicas, según el documento Lineamientos para la Evaluación de los Aprendizajes en la UNED, al respecto se presenta la información relaciona-da con las asignaturas de la muestra (figura 1).

En la figura 1 se observa el cumplimiento total de la inclusión del propósito y del modelo de evaluación de los aprendizajes que se utiliza, por lo que queda claro que el estudiantado al matricular conoce el para qué y cómo será evaluado.

Por otra parte, una asignatura omite el cronograma y el nombre de los materiales, así el estudiantado se ve afectado en la organización del tiempo de estudio y el cumplimiento de las fechas de entrega de trabajos.

Dos aspectos no se incluyen en cuatro de nue-ve asignaturas: los objetivos de aprendizaje y las

consideraciones generales o notas aclaratorias, en algu-nos casos los primeros se encuentran en las unidades didácticas y las segundas no son de carácter obligatorio.

Siete de las nueve asignaturas no incluyen los con-tenidos y las rúbricas. La primera omisión es justificada en forma escrita porque se mencionan en las unidades didácticas correspondientes, así de una u otra manera el estudiantado tiene acceso a tal información. El se-gundo tema es fundamental en la guía que debe po-seer el estudiante en la realización de los trabajos, ya que se detallan los criterios con los cuales se calificaría su desempeño y evitaría la subjetividad.

En tres asignaturas no se menciona la metodolo-gía, lo cual puede afectar la comprensión que debe tener el estudiantado del rol del docente y la forma de desarrollarse.

Con el análisis de los temas básicos que incluyen la descripción de los proyectos, las tareas, los ensayos, entre otros, que para este caso se denominaron instru-mentos de medición; se pudo apreciar que solamente tres, de las ocho asignaturas, emplean en la propuesta evaluativa un segundo instrumento de medición, dife-rente a la prueba escrita y únicamente dos asignaturas utilizan tres instrumentos. Además, se observa que una de las asignaturas incluye una tarea que no cumple con ninguno de los temas mencionados.

El total de las asignaturas de la muestra se brindan en modalidad tradicional, sin embargo, dos de ellas se ofrecen también en modalidad virtual. Congruente con

CUADRO 1Asignaturas seleccionadas y períodos académicos analizados

Grado Código Asignatura 2011-1 2011-2 2011-3 2012-1

Diplomado 125 Didáctica de las Ciencias Naturales x

Diplomado 108 Recursos Audiovisuales x x

Diplomado 197 Planeamiento Didáctico x x

Diplomado 767 Introducción a la Pedagogía x x

Bachillerato 117 Orientación Educativa x x

Bachillerato 114 Sociología de la Educación x x

Licenciatura 442 Métodos y Técnicas de Evaluación x x

Licenciatura 173 Evaluación Institucional x x

Licenciatura 372 Estadística Aplicada a la Educación x x

Fuente: Elaboración propia 2013.


la modalidad tradicional, la mayoría de las asignaturas imparten tutorías presenciales, mínimo dos y máximo cuatro por periodo académico.

Con respecto a los apoyos resulta interesante que solo dos asignaturas utilizan la videoconferencia, ya que, el recurso se encuentra en la mayoría de los Centros Universitarios de la UNED, sin embargo se constata su poca utilización. Por otra parte, la universidad cuenta con otros apoyos didácticos como los multimedia edu-cativos y los audiovisuales, pero en el análisis realizado tampoco se evidencia su empleo.

En cuanto al Programa de Apoyo Académico a Distancia (PADD), para la atención de consultas vía tele-fónica y por internet, se nota su utilización en todas las asignaturas analizadas.

En la figura 2, se distingue la variedad de opciones empleadas en la evaluación de las asignaturas.

De la información presentada en la figura 2, se ob-serva que en las propuestas evaluativas de siete asigna-turas de la muestra se aplican variedad de instrumentos de medición diferentes a la prueba escrita; en una asig-natura el modelo de evaluación está formado única-mente por dos pruebas y en otra no se aplican pruebas. Asimismo, en dos de las asignaturas se aplican foros de discusión, pero en una de ellas no se indica la cantidad de foros por realizar.

Con base en la información obtenida al analizar las orientaciones y aplicar el Instrumento 2, se ha logrado identificar la índole de las opciones evaluativas pro-puestas por periodo académico en cada tarea o proyec-to diferentes a la prueba escrita, las cuales se consignan por asignatura en el cuadro 2.

La información analizada muestra la tendencia por utilizar diferentes estrategias como comentarios de texto, mapas conceptuales, proyectos de investigación, análisis de datos, entre otros (no solo cuestionarios y resúmenes). Por otra parte, se observa que en ninguna asignatura se evalúa con prácticas docentes en el aula, registros anecdóticos, wikis, blogs, web-quest y bús-queda del tesoro.

Con la información recolectada se percibe que en algunas asignaturas se solicita la realización de una sola estrategia, por ejemplo: elaborar un ensayo o una in-vestigación bibliográfica, contestar un cuestionario o crear una propuesta pedagógica; sin embargo, algunas veces también se requiere que el estudiantado desarro-lle en una tarea o proyecto, una variedad de estrategias como la elaboración de un cuadro comparativo y un análisis de datos o un diseño de investigación y un en-sayo, entre otros.

Además, se puede notar que una de las asignaturas no utiliza ninguna estrategia evaluativa diferente a la prueba escrita.

Fig. 1. Componentes básicos de las orientaciones académicas de acuerdo con los lineamientos de la Institución. Fuente: Elaboración propia con base en el Instrumento 1 (2012).


Fig. 2. Opciones evaluativas empleadas en las asignaturas seleccionadas durante los períodos académicos 2011-2012. Fuente: Producción propia con base en el Instrumento 2 (2012).

CUADRO 2Estrategias evaluativas empleadas en las asignaturas durante los períodos académicos 2011-2012

Estrategia de evaluaciónAsignatura

108 197 442 125 372 114 117 173 767Comentario Observación de aula Diseño de investigaciónInvestigación bibliográfica Cuestionario Ensayo GlosarioMapas conceptuales Cuadro comparativo Elaborar instrumentos de recolección de información Investigación ResumenEntrevista Análisis de datos Propuesta pedagógica Plan institucional Diario de doble entrada Presentación Power Point Boletín de Word Análisis de lectura

Fuente: Producción propia con base en el instrumento 2 (2012).


CONCLUSIONES

Una vez analizados los resultados de la investiga-ción se puede concluir que:

• Todaslasasignaturasdelamuestraincluyenelpro-pósito y el modelo de evaluación en las orientacio-nes académicas.

• Seobservólaausenciadelosobjetivosespecíficosen algunas orientaciones académicas de las asigna-turas, debido a que incluyeron los objetivos especí-ficos en la unidad didáctica.

• En algunos casos los objetivos propuestos en lasunidades didácticas no coinciden con los obje-tivos generales que fueron aprobados en los di-seños curriculares.

• Todas las asignaturasde lamuestra,ofertadasenmodalidad tradicional, aplican una o dos pruebas escritas en su evaluación.

• Lamayoríade lasasignaturas incorporaalmenosun instrumento de evaluación diferente de la prue-ba escrita, sin embargo, en algunos casos no está elaborado correctamente.

• Solamenteunade lasasignaturasevalúaporme-dio de dos pruebas escritas con un valor de 50% cada una.

• Seis de las nueve asignaturas solicitan la ela-boración de un proyecto como instrumento de evaluación.

• Las asignaturasque seofrecenenmodalidadvir-tual incorporan foros y tareas como instrumentos de evaluación y no aplican pruebas escritas.

• Noexistenlineamientosclarosencuantolaexten-sión o cantidad de estrategias evaluativas que se deben incluir en una tarea o proyecto, esto que-da a criterio de las personas encargadas de cáte-dra y, por tanto, el estudiantado debe esforzarse más en algunas asignaturas que en otras para lo-grar aprobarlas.

• Es recomendable utilizar el documentoLineamientos para la evaluación de los aprendizajes en la UNED con el propósito de homogenizar los

aspectos que se incluyen en las orientaciones aca-démicas; así como para contar con otras alternati-vas de evaluación.

• TalcomomencionanPadillayGil(2008):

De esta forma nos resultará posible revisar diferen-tes estrategias evaluativas a la luz de las condicio-nes, analizando qué hay que tener en cuenta en cada una de ellas para que su aplicación y su uso oriente al aprendizaje del alumno y no exclusiva-mente a la calificación. (p. 468)

Para mutar del concepto de evaluación tradicio-nal del personal docente hacia el concepto de evaluar para aprender, no basta con cambiar las tradicionales pruebas escritas por otro instrumento de medición; más bien, es necesario orientar la evaluación para tratar de convertirla en un elemento optimizador del aprendizaje.

REFERENCIAS

Álvarez, L., González, P., González, J.A., Muñiz, J., Núñez, J.C., Rodríguez, T. y Soler, E. (2006). La evaluación de aprendi-zajes. Madrid: CCS.

Arce, R. y Chavarría, V. (2010). Informe final de investigación: Evaluación del Proceso de Evaluación de los Aprendizajes en la UNED. San José: EUNED.

Barrantes, R. (2002). Investigación un camino al conocimiento. Un enfoque cuantitativo y cualitativo. San José: EUNED.

Bordas, M. I., y Cabrera, F. (2001). Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista españo-la de pedagogía, 218(25-48)

Recuperado de http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0-H40/Evaluaci%C3%83%C6%92%C3%82%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003a). Evaluación educativa y pro-moción escolar. Madrid: Prentice Hall. Pearson.

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2003b). Prácticas de Evaluación Educativa. Madrid: Prentice Hall. Pearson.

Castillo, S. y Cabrerizo, J. (2010). Evaluación educativa de apren-dizajes y competencias. Madrid: Prentice Hall. Pearson.


Consejo Superior de Educación. (1994). Política Educativa Hacia el Siglo XXI. San José: MEP.

Hernández, S., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología para la investigación. México: Mc Graw-Hill

Moreno Olivos, T. (2009). La evaluación del aprendizaje en la universidad. Tensiones, contradicciones y desafíos. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14(41) 563-591. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14004110

Carmona, M.T.P., y Flores, J.G. (2008). La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones y estrategias para su aplicación en la docencia universita-ria. Revista española de pedagogía, 467-485 Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2709011.pdf

Rivera, Y. (2003). Técnicas e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes. Documento de trabajo para cursos. San José: EUNED.

Rivera, Y. y Sánchez, A. (2007). La evaluación de los aprendiza-jes: una visión desde el contexto de los cursos de la Escuela Ciencias de la Educación. San José: EUNED.

Universidad Estatal a Distancia (2001a). Jornada de reflexión y recomendaciones sobre la evaluación de los aprendizajes. Comisión de la Evaluación de los Aprendizajes. San José: UNED.

Universidad Estatal a Distancia (2001b). Factores de claves de éxito para el quinquenio 2001-2005. San José: EUNED.

Universidad Estatal a Distancia (2004). Modelo Pedagógico de la Universidad Estatal a Distancia. San José: EUNED.

Universidad Estatal a Distancia (2008). Plan Académico de la UNED 2008-2011. San José: EUNED.

Universidad Estatal a Distancia (2010a). Informe sobre eva-luación de los aprendizajes en la Universidad Estatal a Distancia. Centro de Investigación y evaluación institucio-nal. San José: EUNED.

Universidad Estatal a Distancia (2010b). Plan de Estudios Diplomado, Bachillerato y Licenciatura del Programa de I y II Ciclos de la Enseñanza General Básica. San José: EUNED.

Universidad Estatal a Distancia (2011a). Evaluación de los cursos de la Escuela Ciencias de la Educación. San José: EUNED.

Universidad Estatal a Distancia (2011b). Informe de autoeva-luación del Programa de I y II ciclos de la Educación General Básica. San José: EUNED.

Universidad Estatal a Distancia, Comisión Institucional de Evaluación de los Aprendizajes. (2012). Lineamientos para la evaluación de los aprendizajes en la Universidad Estatal a Distancia.

Recuperado de: http://www.uned.ac.cr/Academica/images/PACE/recursos/Evaluacion_de_los_Aprendizajes__09-07-13_modificado.pdf

Universidad Estatal a Distancia. (2013). Plan Académico de la UNED 2012-2017. San José: EUNED.


Análisis sobre las competencias mediacionales que posee el tutor virtual de la UNED de Costa Rica

Resumen

El tutor a distancia, en particular el que se desempeña con apoyo de los entornos virtuales de aprendizaje, debe asumir un rol de asesor pedagógico que oriente y guíe al es-tudiantado hacia el éxito en el modelo a distancia, esto por medio de diversas funciones, muchas relativas a la comuni-cación que se ejerce con apoyo de estos espacios virtuales y que permiten incentivar un papel más activo de los estudian-tes. En este artículo se expone los resultados de un estudio cuantitativo que perseguían conocer el nivel de capacida-des tecno-pedagógicas con los que cuentan los tutores de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica. De este estudio se desprende como se realiza la mediación de algunos cursos en línea por parte del profesorado, desde el inicio del mismo, uso de herramientas de comunicación, eva-luación de las actividades y realimentación, de lo anterior se realizan importantes hallazgos que permiten caracterizar las prácticas utilizadas por parte la población estudiada.

Palabras claves: educación a distancia, aprendizaje a distancia, aprendizaje virtual, estudiante universitario, uni-versidad a distancia.

Abstract

Analysis of the mediational competencies held by the virtual tutor at UNED in Costa Rica

The distance tutor, particularly that serves to support virtual learning environments, should assume a role of ped-agogical advisor to guide and lead the students to success in the remote model, this through a variety of functions, many relating to communication exercised with the support of these virtual spaces and allow encourage a more active role

Yahaira Gamboa Villalobos1 & Francisco Mora Vicarioli2

of students. In this article the results of a quantitative study chasing know the level of techno-pedagogical skills at their disposal tutors State University (UNED) in Costa Rica is ex-posed. This study shows how the mediation of some online courses by teachers is done from the beginning thereof, use of communications tools, assessment and feedback activities of the above major findings are made that allow characterize the practices used by the study population.

Key words: distance education, distance learning, virtu-al learning, college student, college distance.

INTRODUCCIÓN

El tutor y las funciones que este ejerce en los cursos a distancia con algún componente virtual son de vital importancia, esto porque es necesario cumplir con as-pectos como: comunicación, evaluación, seguimiento, orientación, entre otros que son claves para el correcto aprendizaje del estudiante. Este tipo de modalidad se va expandiendo dado el uso de las tecnologías, sobre esto Ramírez y Rama (2014), señalan que

En la última década, la educación a distancia en América Latina se ha ampliado debido al desarrollo de los programas informáticos y otros proyectos de software propietario para el aprendizaje en línea. Este modelo de enseñanza se ha convertido en un mecanismo de integración y de democratización. Promueve el derecho a la educación permanente

1. Universidad Estatal a Distancia, (UNED). Costa Rica; [email protected] 2. Universidad Estatal a Distancia, (UNED). Costa Rica; [email protected]

Recibido: 30 de setiembre del 2014 Corregido: 25 de julio del 2015 Aceptado: 03 de agosto del 2015


con igualdad de oportunidades, sin límites de espa-cio, tiempo, edad, sexo o realidad laboral (Ramírez y Rama, 2014, p.104).

Aunado a lo anterior, la educación a distancia pro-mueve un mejor acceso, dado que:

Elimina las barreras geográficas y facilita el acceso a la educación, independientemente de donde re-sidan incluso personas adultas con estudios pos-tergados. También proporciona flexibilidad en el horario, ya que no hay hora exacta para acceder a la información, lo cual facilita la organización del tiempo personal del estudiante, respetando la vida familiar, social y laboral (Domínguez y Rodríguez, 2013, p. 49).

Precisamente el hecho de que exista un crecimien-to de la oferta a distancia a la región responsabiliza por la supervisión de la calidad de los cursos y el rol que ejerce el tutor virtual en ellos. El hecho de detectar posibles carencias permite brindar recomendaciones en cuanto a la tutoría a distancia que se realiza en los medios electrónicos. El objetivo de esta investigación fue identificar el nivel de capacitación y funciones que ejercen los tutores de la UNED de Costa Rica en el área tecno-pedagógica, en especial en el uso de las platafor-mas virtuales educativas.

El Programa de Aprendizaje en Línea (PAL) de la UNED, se encarga de asesorar a los tutores en el mon-taje y el desarrollo de cursos con algún componente virtual o bien completamente virtuales, en este queha-cer diario los asesores atienden diferentes medios de comunicación donde se plantean las consultas de los estudiantes: correo electrónico, teléfono y página en la red social Facebook, con los cuales, se ha detectado una deficiencia en las competencias de muchos de es-tos tutores, situación que preocupa, porque la UNED es una universidad a distancia y gran parte de sus cursos se desarrollan con ayuda de las plataformas virtuales educativas. De acuerdo a lo anterior, es que se visualiza la importancia de conocer con detalle cuál es el nivel de competencias en cuanto a la mediación que mane-jan los tutores de la UNED de Costa Rica para buscar las soluciones necesarias con el fin de fortalecer a quienes son la cara de la universidad, a la vez que se brindan

algunas recomendaciones para la mejora de estos pro-cesos académicos.

� Virtualización en la UNED

En la UNED existen diferentes grados de virtualidad o niveles de uso de las plataformas de aprendizaje en línea, estos se encuentran definidos en el documento denominado “Cómo diseñar y ofertar cursos en línea en tres niveles a saber: nivel básico, intermedio y avan-zado” (UNED, 2010). Los distintos grados de virtualidad implican una función distinta para el profesorado y, en consecuencia, una diferencia en el tiempo que se debe invertir en la atención del curso. A continuación se ex-plican estos tres niveles:

• El nivel básico de virtualidad se refiere a cursos en que no existen actividades evaluadas, sino que el entorno se utiliza como repositorio de recursos y prácticas; además, se le confiere la función de un foro para enviar consultas acerca de los contenidos del curso.

• El nivel intermedio incluye evaluación sumativa, así como contenidos y canales de comunicación; pero no se completa la totalidad de la evalua-ción del curso: más bien es un recurso de apoyo o complementario.

• El nivel avanzado engloba los cursos que son to-talmente, en los que, de hecho, existe un alto gra-do de interacción y actividades. Igualmente, se encuentran recursos y canales de comunicación y, por tanto, el curso se desarrolla por completo en la plataforma virtual.

El tipo de oferta de curso en la UNED conlleva el uso de los términos curso bimodal o curso híbrido. El primero se refiere a un curso en el cual el estudiante selecciona si realiza actividades en la plataforma virtual o no. El curso híbrido es aquel que ofrece actividades en línea y otras evaluadas en forma presencial como exámenes y entrega de tareas en los diversos centros universitarios a lo largo y ancho del país.

Los grados de virtualidad y el tipo de oferta de curso permiten contar con una visión más clara de la variedad de asignaturas de la UNED; las plataformas


virtuales se aprovechan de distintas formas y existe in-cluso la opción de que el estudiante las utilice o no.

� El tutor virtual, su rol y funciones

Las funciones del tutor virtual son muchas, dadas las posibilidades de comunicación y las actividades que se pueden desarrollar en un curso en línea, el hecho de conocer tales funciones permite que el docente las eje-cute correctamente en el curso y las vaya incorporando de manera paulatina.

Sobre el papel del tutor virtual, se destaca lo seña-lado por Arboleda y Rama (2013):

En términos esenciales y estructurales, el rol del docente en la modalidad de educación a distancia, cualquiera sea su metodología y mediaciones, no se centra en la transmisión directa de información al estudiante en determinados espacios y tiempos coincidentes, sino en la planificación pedagógica de contenidos orientados a la gestión de cono-cimientos por parte del estudiante, su acompa-ñamiento, seguimiento y realimentación de sus resultados (p. 107).

Por su parte Delauro (2011), aporta sobre este pro-fesional que:

En líneas generales, podemos sintetizar que las tareas típicas de todo tutor que se desempeña en un entorno virtual son las siguientes: manejo de las herramientas del entorno donde desenvuelve su labor; seguimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje; comunicación sobre los problemas o dificultades; mediación entre las discusiones de los cursantes y entre estos y los contenidos (Delauro 2011, p.12).

Analizando los aportes de los autores anteriores, se hace notable que el rol de un tutor virtual se centra en mediar, acompañar y orientar a sus estudiantes dentro de su proceso de enseñanza aprendizaje.

A continuación se destacan aquellas funciones del tutor virtual que, por su aplicación práctica y por su relación con la comunicación y mediación, deben te-nerse en cuenta a la hora de trabajar en un curso en

línea. Así mismo, estas pueden influir en la dinámica y la participación en las distintas actividades y evitar posibles conflictos.

� Canales de comunicación

Mantener los canales de comunicación abiertos significa poner a disposición de todos, una variedad de herramientas de comunicación y usarlas de manera adecuada así como constante.

En los cursos en línea, se sugiere el uso del correo interno y mantener durante todo el curso un foro de consultas. Estos son espacios que permiten que las y los estudiantes envíen mensajes personalizados al tutor o publicar consultas visibles para todo el grupo.

� Atención de consultas

Es necesario brindar respuestas oportunas y pre-cisas a consultas planteadas en foros, correo interno o cualquier otro espacio de comunicación donde las y los estudiantes realicen sus consultas.

Para el caso de las repuestas en foros de consultas o en correo interno, se ha determinado en la UNED que el plazo máximo de 24 horas es el idóneo, esto basado en la experiencia de los Productores Académicos del Programa de Aprendizaje en Línea, aunque a nivel del Reglamento General Estudiantil de la UNED establece en 48 horas, dicho plazo. Así, el estudiante puede resol-ver su inquietud y proseguir con sus actividades sin que exista atraso por falta de respuesta del facilitador.

Es muy importante también aclarar desde el inicio del curso el plazo en que se resolverán las consultas para que no necesariamente se esperen respuestas en un plazo inferior a 24 horas aunque sí sea factible. Sin embargo, no debe implicar que el profesor deba revisar varias veces por día los espacios de comunicación del curso, lo cual a veces resulta complejo.

� Comunicación para cursos en línea

Los cursos en línea requieren consideraciones parti-culares: el hecho de contar con un curso implementado


en plataforma virtual, una correcta selección de activi-dades, evaluación, contenidos o recursos, distribución visual y diseño gráfico, entre otros elementos, no garan-tiza para nada el éxito del curso ni que vaya a resultar una experiencia de aprendizaje idónea para el estu-diantado, sino se cuidan también otros detalles durante su ejecución.

La correcta comunicación y mediación en la tuto-ría virtual permiten brindar un mejor acompañamiento durante el proceso, pues se relacionan con la forma en que se atiende al estudiantado en los diferentes espa-cios de comunicación e interacción y se brinda reali-mentación en las distintas actividades que puede haber en un curso.

� Evaluación y realimentación

Ofrecer una realimentación oportuna a las y los estudiantes sobre la evaluación de los aprendizajes permite orientarle sobre los puntos que son necesarios mejorar para su correcto aprendizaje.

Tal acción se lleva a cabo preferiblemente por me-dio de instrumentos de evaluación diseñados para tal fin. Este debe relacionarse con lo que se solicita en las consignas de la actividad; también son útiles los co-mentarios generales que el profesorado le brinda al es-tudiante acerca de los elementos de forma y contenido que deben ser mejorados en las actividades evaluadas.

El hecho de presentar una realimentación opor-tuna beneficia a las y los estudiantes pues les permite conocer su avance con respecto a la evaluación, los objetivos y los contenidos del curso. Es beneficio que la evaluación en la modalidad virtual se entregue sie-te días naturales luego de la fecha límite de entrega o finalización de la actividad, aunque en el Reglamento General Estudiantil de la UNED se consigna en 15 días naturales, pues se basa en el periodo normal de los ins-trumentos de evaluación físicos.

Como se indica en el Reglamento General Estudiantil de la UNED (2012), los procesos evaluativos cumplen dos funciones primordiales:

a. Informar a cada estudiante del progreso en su aprendizaje, determinar cuáles de ellos ha interiori-zado los objetivos y las competencias establecidas

para otorgar la certificación que ofrece el plan de estudios.

b. Conocer y entender los logros y dificultades que experimenta cada estudiante, con el fin de intro-ducir los cambios necesarios para que aprenda de forma significativa y sea capaz de autorregular su propio aprendizaje (p.27).

Estas funciones de los procesos evaluativos desta-can la importancia de la realimentación pronta al estu-diante, pues permite que este conozca su avance y el nivel de logro con los objetivos que se deben alcanzar.

� Armonía

Mantener la armonía y la sana interacción entre los participantes del curso se puede lograr por medio de mensajes oportunos y una comunicación adecuada en los diferentes espacios.

La armonía entre los participantes implica una revisión constante de los espacios de comunicación para detectar cualquier anomalía o situación irregular. Desde el inicio, se debe normar este tema en el curso. Para ello, se recomienda aplicar las normas de la neti-quetas (serie de reglas orientadas hacia el bueno uso de los medios digitales en cuanto a la comunicación), que promueven una relación respetuosa y ordenada entre los participantes.

El PAL cuenta con un documento referido a las re-glas de la netiqueta, denominado Directrices para el tra-bajo en la plataforma, el cual se recomienda dirigir a las y los estudiantes con el fin de que conozcan la correcta comunicación en el curso.

Por otro lado, los trabajos grupales o colaborativos que se desarrollan en el curso deben ser monitoreados; de esta forma, se pueden percibir conflictos o malos en-tendidos y realizar intervenciones a oportuna. Además, el profesor debe tener en cuenta que el Reglamento General Estudiantil de la UNED, en su artículo 27, pena-liza el uso impropio del vocabulario.

� Información

Es necesario mantener informados a las y los es-tudiantes en todo momento: hay que avisarles las


novedades del curso, algún cambio o una aclaración que se realice en alguna actividad. Desde luego, se pue-den utilizar las distintas herramientas que proveen las plataformas de aprendizaje en línea:

a. Herramienta de anuncios: en el caso de la plata-forma Blackboard, consiste en un recurso infor-mativo que se coloca en el menú izquierdo del curso y se reflejan las publicaciones en el bloque de Novedades (página de inicio); así mismo, se cuenta con la posibilidad de enviar una copia del anuncio al correo personal de los participantes. En la pla-taforma de aprendizaje en línea Moodle se puede utilizar el bloque denominado HTML para tal fin.

b. Calendario: ese trata de una herramienta que po-see tanto la plataforma Moodle como Blackboard y tiene la posibilidad de colocar los eventos que sean necesarios para propiciar una mayor organización por parte de las y los estudiantes con respecto de las actividades que se concretan en el curso.

c. Correo interno: la herramienta sirve para hacer in-dicaciones de manera mucho más personalizada. Tanto Blackboard como Moodle habilitan el correo interno y permite el control de situaciones parti-culares con los estudiantes. El medio permite tam-bién el envío de archivos adjuntos.

� Presencia

Mantener y reflejar la permanencia en el entorno virtual brinda la sensación de mayor cercanía con las y los estudiantes quienes se sentirán más acompa-ñados durante el proceso a distancia. Cumplir con las recomendaciones mencionadas como la actualización de los recordatorios, los diversos avisos y la mediación constante en los espacios de interacción, son aspectos que orientan a una buena presencia dentro del curso.

Se recomienda revisar todos los días el curso vir-tual, en aras de cumplir con plazos de respuesta a in-quietudes planteadas por el estudiantado.

� Revisión del ingreso de los estudiantes

Al inicio del curso el profesorado debe estar pen-diente del acceso oportuno de las y los estudiantes al

entorno. Luego de que transcurre la primera semana se debe revisar el registro de la plataforma para detectar cuáles estudiantes no han realizado el ingreso al curso. Entonces se puede tratar de contactar a las y los estu-diantes vía telefónica para recordarles del inicio del cur-so y para verificar si existieron problemas con los datos de acceso o de otra índole.

Cuando lo anterior no se hace, es probable que el estudiante nunca logre ingresar o que se integre ya tar-de al curso y pierda actividades evaluadas. Igualmente, cuando las y los estudiantes no están presentes desde el inicio del proceso del curso se les puede dificultar.

� Cierre de actividades y solución de tareas

Cuando finalizan los foros de discusión, las wikis, los blogs o las tareas, es adecuado brindar un cierre o solución porque permite llegar a puntos en común y rectificar posibles errores cometidos. Tal actividad res-ponde a la dimensión formativa de la evaluación de los aprendizajes. También esta se puede designar a las y los estudiantes que no hayan tenido buena participación en las actividades, de tal forma que puedan cumplir adecuadamente con los objetivos de aprendizaje.

� Organización

Uno de los roles de gran peso de un tutor virtual es la organización de su curso y entre algunas de las funciones que debe cumplir se destacan: definir cro-nogramas de trabajo, fechas y horas de entrega de las diferentes actividades desde el inicio. Puntos funda-mentales dentro de la educación a distancia que incen-tivan en las y los estudiantes una mejor organización de su tiempo y por ende a ser autodidactas.

� Dinamizador

La función dinamizadora que debe cumplir el tutor virtual se relaciona con las intervenciones en espacios de interacción que motivan las participaciones de los estudiantes, el planteamiento de preguntas de aná-lisis en los foros, los recordatorios cuando se percibe


falta de participación y los recordatorios de entregas en caso de que existan estudiantes que no las hayan lle-vado a cabo.

En los trabajos colaborativos como los que se de-sarrollan en las wikis, el profesorado debe revisar cons-tantemente el avance grupal y realizar recordatorios por medio del correo interno o anuncios, esto con el fin de incentivar la participación grupal.

METODOLOGÍA

La metodología empleada consistió en la aplica-ción de un instrumento distribuido de forma electróni-ca (por medio de correo electrónico) al personal que se ha desempeñado como tutores virtuales. No se utilizó ningún tipo de muestra específica, sino que la misma fue definida a conveniencia, en total se distribuyó la en-cuesta a 71 tutores y fue respondida por 45, esto para una colaboración del 63 %. Cabe señalar que el instru-mento estaba constituido en los siguientes apartados:

1. Preguntas administrativas (conformado por cuatro preguntas),

2. Quehaceres de un tutor virtual (conformado por 24 ítems), subdivido en:

2.1 Proceso inicial del curso (conformado por diez ítems),

2.2 Desarrollo del curso (conformado por 12 ítems) y

2.3 Evaluación del curso (conformado por tres ítems).

3. Apoyo de la institución para su labor como tutor (conformado por cinco ítems).

El instrumento tenía un total de 54 preguntas rela-cionadas con el quehacer del tutor virtual, sobre el tipo de capacitación y apoyo que ha brindado la institución para tal fin.

El estudio fue de corte cuantitativo por el tipo de ítems que se utilizaron, lo que permitió un adecuado análisis de las categorías propuestas, las cuales se anali-zan a continuación.

RESULTADOS

A continuación los aspectos más relevantes obteni-dos por medio de la encuesta que se aplicó a tutores de la UNED que han impartido cursos en línea.

Iniciando con los datos generales se obtuvo que la mayoría de los tutores encuestados pertenece a la Escuela de Ciencias de la Educación (ECE) y a la Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades (ESCH) y en tercer orden de cantidad se encuentran los de la Escuela de Ciencias Exactas y Naturales (ECEN), los resultados se presentan en el Figura 1.

En cuanto al tiempo de laborar en la UNED el 45 % de los tutores tienen más de seis años y trabajan tiempo completo (39 %), esto se puede apreciar en el Figura 2, en relación a la jornada laboral, la mayoría de tutores son de cuarto de tiempo y de un cuarto de tiempo, esto se aprecia en la Figura 3. Como se nota de los resultados se trata de tutores con cierto grado de experiencias en cuanto a la educación a distancia y en cursos en línea.

Sobre los quehaceres que debe realizar un tutor virtual al iniciar un curso, la población encuestada nos manifestó lo siguiente.

En el Figura 4, se muestra que el 76 % de los tutores afirma que siempre “planifica con tiempo su curso” y el 17 % señala que casi siempre y aunque es una minoría existe un 7 % de los tutores que a veces o casi nunca lo

Figura 1. Escuela o dirección a la cual pertenecen los tutores. Fuente: elaboración propia.

Dirextu12%

Otro12%

ECE25%

ECEN16%

ECSH28%

ECA7%


hace, situación que no debe presentarse ante un grupo de profesionales, esto por la importancia que tiene la revisión del curso y el cuidado por los detalles como lo son las actividades, materiales didácticos que se le pre-senta el estudiantado.

Las consignas son una lista de pasos por medio el cual el tutor le comunica al estudiante qué es lo que debe realizar para completar una actividad, esta debe ser tan clara de forma que oriente al estudiante a de-sarrollar la actividad de forma exitosa. Cuando se pre-gunta a los tutores si “redacta las instrucciones de las actividades de forma clara y concisa”, el 60 % afirma que siempre lo realiza y un 40 % que casi siempre.

Sobre el aspecto que trata sobre “garantizar el ac-ceso a la plataforma, ayuda técnica en el caso que las

y los estudiantes lo requieran”, prácticamente la mitad (51 %) de los tutores manifiestan que ellos siempre lo garantizan y un 35 % que casi siempre (ver Figura 5). Si se analiza los resultados con respecto a la importancia que tiene brindar apoyo tanto pedagógico como téc-nico a los estudiantes, se puede pensar que este resul-tado preocupa ya que la mitad de las y los estudiantes puede estar quedando sin apoyo técnico para ingresar a la plataforma, si el estudiante no logra desenvolverse en la plataforma puede ser un factor que provoque des-motivación y hasta la deserción del curso.

Sobre el ítem que pregunta si “proporciona una orientación general del curso a los estudiantes”, el 88 %

Otra7%

¼ de tiempo32%

½ de tiempo18%

Tiempo completo39%

¾ d

e tie

mpo

4%

Figura 3. Jornada laboral como tutor de la UNED. Fuente: elaboración propia.

Entre 0 y 22 años14%



Más de 6 años45%

Figura 2. Tiempo de laborar en la UNED. Fuente: elaboración propia.

Nunca0%

Casi nunca2%

A veces 5%

Casi siempre17%

Siempre76%

Figura 4. Planifica con tiempo su curso. Fuente: elaboración propia.

Figura 5. Garantiza el acceso a la plataforma. Fuente: elaboración propia.

A veces7%

Casi siempre35%

Siempre51%

Nunca2%

Casi nunca 5%


de los encuestados expresan que siempre han brinda-do orientaciones de curso o material adicional y un 12 % que casi siempre. En este caso la totalidad de los cur-sos deberían presentar la orientación del curso como insumo que permite al estudiantado organizarse en cuanto a las actividades y cronograma del curso.

Unos de los aspectos en que la mayoría coincidió fue en que el 95 % manifiesta que siempre “brindan a las y los estudiantes una bienvenida al curso” y un 5 % que casi siempre la brinda. Este dato es relevante ya que es parte de mejorar la dinámica al inicio del curso y que el estudiante conozca al tutor facilitador.

Se destaca en el Figura 6 que el 82 % de los tutores concordaron en que ellos siempre “brindan las normas de las netiquetas a sus estudiantes” y un 12 % pronun-cia que casi siempre. Es importante mencionar que este tipo de normas, relativas a la adecuada interacción y uso de espacios de comunicación por parte de los es-tudiantes, permite desde el inicio del curso evitar pro-blemáticas por el mal uso de la expresión escrita, entre otras recomendaciones.

En Figura 6 se observa que el 30 % de los tutores expresan que casi siempre “realiza algún diagnóstico inicial al curso” y un 23 % que siempre lo realiza, en cuanto a este aspecto las respuestas obtenidas refle-jan que gran parte de los tutores no realizan siempre un diagnóstico inicial para conocer los conocimientos previos de sus estudiantes, lo que significa que al fina-lizar el curso tampoco tendrán un punto de compara-ción sobre cuál fue el aprendizaje de sus estudiantes.

Además, el diagnóstico inicial permite al tutor virtual adaptar el curso a los participantes para mejorar la di-námica y propiciar el éxito en el mismo.

Las actividades exploratorias en cursos en línea se refieren al uso del foro, correo interno, envío de tareas de prueba, entre otras herramientas que se utilizarán en la clase que se imparte, de forma que estas se co-nozcan previamente a convertirse en actividades eva-luadas. Esta práctica beneficia principalmente a las y los estudiantes que son nuevos en la modalidad a distan-cia y en cursos en línea, o bien para aquellas y los estu-diantes con bajas o nulas competencias tecnológicas. Ante la consulta relativa a si “confecciona actividades exploratorias de la plataforma para que las y los estu-diantes se familiaricen con el entorno virtual”, el 61 % expresa que siempre lo realizan y seguidamente un 21 % que casi siempre, porcentaje que no es satisfactorio si se piensa qué pasa con aquellas y los estudiantes que nunca han tenido una experiencia con cursos en línea, los resultados se muestran en el Figura 8.

En cuanto a la pregunta sobre si “se brinda un foro o espacio para que las y los estudiantes se presenten”, podríamos decir que en su totalidad respondieron afir-mativamente, esto porque el 95 % menciona que siem-pre lo hace y un 5 % que casi siempre. Esta actividad además de acercar a las y los estudiantes permitir que se conozcan aunque sea en la virtualidad, beneficia la ejecución de futuros foros académicos.

Lo mismo sucede con la respuesta en cuanto a si “proporciona espacios de comunicación y consultas en su curso”, en este caso el 98 % manifiesta que siempre lo hace y el 2 % que lo hace casi siempre.

Figura 7. Realiza un diagnóstico inicial al curso. Fuente: elaboración propia.

A veces7%

Casi siempre30%

Siempre23%Nunca

26%

Casi nunca14%

Figura 6. Ofrece a sus estudiantes las normas de las netiqueta.

Fuente: elaboración propia.

A veces2%

Casi siempre12%

Siempre82%

Nunca2%

Casi nunca2%


Con el fin de conocer la forma en que los tutores de la UNED desarrollan el curso se consultaron los siguien-tes aspectos.

Se consultó al tutor si “cumple usted con todas las fechas establecidas” y todas las respuestas fueron afir-mativas, entre ellas un 79 % menciona que siempre lo hace y un 21 % que casi siempre. Cuando se habla de fe-chas establecidas estas tienen que ver con visualización de semanas o temas, apertura y cierre de actividades, así como la entrega de calificaciones, retroalimentación o atención del curso en general.

Una práctica importante en un curso en línea es el seguimiento y monitoreo de los estudiantes, esto bene-ficia a las y los estudiantes que puedan estar rezagados o bien que estén perdiendo actividades importantes

durante el curso. En el ítem que pregunta si “da segui-miento e incentiva a las y los estudiantes para que par-ticipen en las actividades” el 72 % expresa que siempre lo realiza y el 28 % que casi siempre.

En el Figura 9 se presenta el resultado a la consulta sobre si “brinda retroalimentación constante a los estu-diantes” este resulta uno de los quehaceres indispen-sables en el rol del tutor y aunque la respuesta que se obtuvo fue de un 72 % que expresan siempre hacerlo, hay un 28 % de los tutores que aceptan hacerlo casi siempre, lo que significa que en ocasiones no lo hacen y un 2 % de que a veces lo hace, es aquí donde surge la interrogante ¿cómo pretende un tutor enseñar a sus estudiantes sin retroalimentar? Ya que esta es una de las funciones básicas de todo docente.

Sobre la “entrega las calificaciones de las activi-dades en un tiempo prudente” todos afirman hacerlo siempre lo que representa un 68 % y el 32 % restante manifiesta que casi siempre lo hace.

De igual forma sucede cuando se preguntó si “está atento a las consultas de las y los estudiantes (por me-dio del correo interno y foro de consultas)” el 91 % res-ponde que siempre lo hace y el 9 % que casi siempre.

Sobre el ítem que consulta si “utiliza instrumentos para evaluar las actividades” el 82 % de los encuesta-dos aseguran que siempre lo hacen y un 10 % respon-de que casi nunca, seguidamente un 8 % dice hacerlo casi siempre, tal como se muestra en el Figura 9. Estos resultados reflejan que un 18 % de los tutores califican a sus estudiantes subjetivamente y no brinda previa-mente una lista de criterios a evaluar sobre las activi-dades, esto con el fin de que las y los estudiantes sean evaluados de una forma más objetiva, situación que debe evitarse porque el estudiantado tiene el derecho de conocer previamente cuáles son los criterios con los que se le va a evaluar su trabajo.

Al preguntar a los tutores si “ofrece documentos que informen y orienten las actividades a realizar en cada uno de los módulos, temas, unidades o semanas” el 82 % revela que siempre lo hace y el 14 % responde que casi siempre, mientras que el 2% menciona que a veces. El uso de este tipo de documento orientador es el que se ha generalizado en la UNED con el nombre de ruta de aprendizaje, aunque también se le denomina instrucciones, agenda o programación de la semana o módulo, documento que tiene aspectos generales como la evaluación, fechas de entrega y objetivos por

Figura 8. Brinda actividades exploratorias de la plataforma. Fuente: elaboración propia.

A veces2%

Casi siempre21%

Siempre61%

Nunca9%

Casi nunca7%

Figura 9. Brinda retroalimentación constante a los estudiantes. Fuente: elaboración propia.

A veces2%

Casi siempre26%

Siempre72%

Nunca0%

Casi nunca0%


cumplir, en el Figura 11 a continuación se pueden visua-lizar dichos resultados.

Al preguntar si “utiliza actividades interactivas, in-novadoras y que promuevan el trabajo cooperativo y la autonomía”, se nota que la respuestas afirmativas disminuyen significativamente ya que la mayoría (54%) acepta utilizar este tipo de actividades casi siempre y solamente un 30 % afirma siempre utilizar actividades interactivas e innovadoras (ver Figura 12), lo que refleja que en la mayoría de las ocasiones las y los estudiantes deben realizar actividades tradicionales y con carencias que incentiven el cooperativismo y la autonomía, as-pectos fundamentales dentro del perfil de los estudian-te de una universidad a distancia.

Al consultarle a los entrevistados si “mantiene co-municación constante con sus estudiantes” el 77 % ex-presó que siempre lo hace y 23 % que casi siempre, lo que refleja que mayormente hay buena comunicación entre el tutor y sus estudiantes.

Sobre aspectos relacionados con la parte de eva-luación que debe tener todo curso, se preguntó a los tutores si “analiza los resultados obtenidos con respec-to a los objetivos propuestos” y el 65 % expresa que siempre lo hace, mientras que 26 % manifiesta hacerlo casi siempre, un 7% lo realiza a veces y un 2% nunca lo hace, tal como se muestra en el Figura 13. En este caso, dados los resultados obtenidos, es necesario manifestar

Figura 10. Utiliza instrumentos para evaluar las actividades. Fuente: elaboración propia.

A veces10%

Casi siempre8%

Siempre82%

Nunca0%

Casi nunca0%

Figura 11. Ofrece documentos que informen y orienten las actividades. Fuente: elaboración propia.

A veces2%

Casi siempre14%

Siempre82%

Nunca2%

Casi nunca0%

Figura 12. Utiliza actividades interactivas, innovadoras y que promuevan el trabajo cooperativo y la

autonomía. Fuente: elaboración propia.

A veces14%

Casi siempre54%

Siempre30%

Nunca2%

Casi nunca0%

Figura 13. Analiza los resultados obtenidos con respec-to a los objetivos propuestos. Fuente: elaboración propia.

A veces7%

Casi siempre26%

Siempre65%

Nunca2%

Casi nunca0%


que debería existir mayor análisis de los resultados que permita hacer los ajustes pertinentes en cada oferta del curso.

El cierre o conclusión de una actividad permite la retroalimentación para el estudiante, además permi-te que el tutor evidencie la presencia en el curso (ver Figura 14). En relación a este tema se pregunta a los tutores si “realiza cierres o conclusión de las activida-des” las respuestas afirmativas nuevamente volvieron a disminuir ya que solamente el 47 % de los tutores ex-presan que siempre lo hacen, mientras un 23 % aceptó realizarlo casi siempre, un 19 % dijo hacerlo a veces, un 9 % afirma que casi nunca y hasta hubo quienes confir-maron nunca emplearlo (2%).

Relacionado a la evaluación final que se de-ber realizar al culminar un curso se realizaron las si-guientes consultas.

La evaluación final del curso permite que el facili-tador o bien la persona que la aplica detecte carencias en cuanto a las actividades y la misma labor del tutor, a la vez que se pueden aplicar cambios para las siguien-tes ofertas. En el Figura 15 se muestran los resultados al consultarle al tutor si “realiza una evaluación final del curso, para verificar la percepción de los estudiantes”, solamente el 42 % de ellos pronuncian que siempre lo hacen y el resto expresa que casi siempre 26 %, casi nunca 14%, a veces un 9% y nunca 9%.

La actualización constante del curso orienta hacia la calidad del mismo, al preguntarle a los tutores si “ac-tualiza constantemente su curso” el 72 % responde que siempre lo hace, un 26 % que casi siempre lo hace y un 2 % que nunca lo realiza, con estos últimos resultados sur-ge la siguiente interrogante, en el Figura 16 se muestran dichos resultados, con esto surgen interrogantes como: ¿qué sucede con esos cursos que nunca son actualiza-dos? Aunque es solamente un 2 % de la población en-trevistada, estos son docentes que trabajan en la UNED, una universidad que tiene como objetivo preparar a sus estudiantes para el futuro y brindar la mayor calidad en su oferta educativa, pero ¿se está monitoreando si se realizan las actualizaciones pertinentes a los cursos?

Al consultar a los tutores si “informa a sus autoriza-das de forma objetiva sobre los resultados del curso”, se puede observar en la Figura 17 que un 72 % expresa hacerlo siempre, un 16 % casi siempre, un 12% dice ha-cerlo a veces, casi nunca un 5% y nunca 7%, en el Figura 16 se muestra dicho comportamiento. La importancia

Figura 14. Realiza cierres o conclusión de las actividades. Fuente: elaboración propia.

A veces19%

Casi siempre23%

Siempre47%

Nunca2%

Casi nunca9%

Figura 15. Realiza una evaluación final del curso. Fuente: elaboración propia.

A veces9%

Casi siempre26%

Siempre42%

Nunca9%

Casi nunca14%

Figura 16. Actualiza constantemente su curso. Fuente: elaboración propia.

A veces0%

Casi siempre26%

Siempre72%

Nunca2%Casi nunca

0%


de informar sobre los resultados del curso a las auto-ridades, en este caso a encargados de cátedra o pro-grama, permite la toma de decisiones y correcciones oportunamente.

Para finalizar la encuesta se les preguntó a los tu-tores aspectos relacionados con la preparación profe-sional de cada uno de ellos, en cuanto a este tema las respuestas fueron las siguientes.

Sobre la consulta relativa a “el apoyo en cuanto a la capacitación que le ofrece la institución para su desem-peño como tutor de cursos en línea”, el 45 % considera que es muy buena, el 27 % expresa que es excelen-te y hay 28 % que las considera entre Bueno (23%) y Regular (5 %).

También se le preguntó a los tutores si “ha recibido capacitaciones de parte del Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED)” y el 95 % sí y un 5% que no, situación que hay que revisar ya que se pretende que todo docente que esté atendiendo a estudiantes se encuentre capacitado.

Como complemento a la pregunta anterior se soli-citó a los tutores señalar cuáles son los cursos en que ha participado y tal como se muestra en el Figura 18 la ma-yoría ha llevado el curso Diseño y Organización de cur-sos en línea y Pedagogía Universitaria para la Educación a Distancia.

Seguidamente se les preguntó a los tutores: ¿Considera usted que la(s) capacitación(es) cursada(s) es suficiente para su correcto desempeño en la tutoría virtual y cumplir con el rol un orientador para el estudiantado? La figura 18 muestra que el 50 % consi-dera que sí es suficiente pero el otro 50 % considera que no es suficiente, lo que refleja que si se analiza con cui-dado estos datos y los comparamos con la respuestas del ítem anterior que pregunta a los entrevistados so-bre cómo era “el apoyo en cuanto a la capacitación que le ofrece la institución para su desempeño como tutor de cursos en línea”, se nota que hay una contradicción porque anteriormente la mayoría calificó ese apoyo en cuanto a la capacitación como muy bueno pero ahora la mitad de esos mismos entrevistados consideran que la capacitaciones que han recibido no son suficiente para cumplir correctamente el rol como un tutor virtual (ver Figura 19).

Figura 18. Tipos de capacitaciones recibidas. Fuente: elaboración propia.

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Otro

La tutoría virtual

Evaluación de los aprendizajes

Enseñar y aprender en cursos en entornos virtuales

Diseño y organización para cursos en línea

Pedagogía Universitaria para la Educación a Distancia

Figura 17. Informa a sus autorizadas de forma objetiva sobre los resultados del curso.


A veces0%

Casi siempre16%

Siempre72%

Nunca7%

Casi nunca

5%


CONCLUSIONES

Un 17 % de los tutores señala que no realiza la pla-nificación previa del curso con tiempo, este porcentaje aunque es bajo, preocupa por la importancia que tiene la preparación de las actividades, material didáctico en-tre otros detalles importantes de un curso en línea.

El hecho de garantizar el acceso al curso en línea por medio de ayuda técnica y seguimiento debe ser vi-gilado ya que no todos los tutores realizan esta práctica que permite un mejor aprovechamiento del recurso vir-tual. Es recomendable uniformar esta práctica al inicio de un curso en línea con el fin de minimizar la deser-ción. Llama la atención que no todos los tutores tienen como práctica estandarizada proporcionar el programa del curso como documento orientador desde el inicio del curso, dado que este permite una mejor gestión y organización del tiempo por parte del estudiantado.

Además, no todos los tutores encuestados pro-porcionan las normas de la netiquetas para el inicio del curso, pese a que la institución tiene dos recursos sobre esta temática elaborados a la medida para los cursos en línea con el fin de preparar a las y los estu-diantes sobre cómo se trabaja dentro de los entornos virtuales. Adicional a proporcionar la documentación importante al inicio del curso, es importante la activi-dad exploratoria en cuanto al uso de diferentes espa-cios de comunicación, como el foro, correo interno y envío de tareas en un curso en línea beneficia al inicio de un curso, no todos los tutores la aplican al inicio del curso, esto puede afectar a las y los estudiantes que son

nuevos en los cursos en línea o bien que poseen bajas competencias tecnológicas.

Preocupa el hecho de que no todos los tutores rea-lizan un diagnóstico inicial en el curso, ya que se trata de una actividad que permite conocer el nivel de las y los estudiantes y adaptar aspectos del curso para que se adapte mejor a los participantes.

Sobre el seguimiento e incentivo para la participa-ción de las y los estudiantes en actividades, destaca el hecho que no todos los tutores lo aplican como regla general, esta es una función clave del tutor de cursos en línea, por cuanto permite detectar a estudiantes reza-gados o bien que estén perdiendo actividades valiosas. Precisamente el uso de anuncios o correos personaliza-dos por medio de la plataforma pueden motivar a una mayor participación en las actividades.

Llama la atención el resultado sobre el uso de los instrumentos de evaluación para las actividades de los cursos, pues no todos los tutores la utilizan, de hecho el 10 % señala que casi nunca las utilizan. El uso de este tipo de instrumentos permite orientar al estudiante so-bre la entrega que debe realizar y permite al facilitador valorar más objetivamente las actividades y realimen-tar de forma más detallada. En la UNED se tienen docu-mentación de apoyo para tal efecto.

En cuanto al análisis de los resultados obtenidos con respecto a los objetivos propuestos, se obtiene de los encuestados que no todos desarrollan su curso enfocado en cumplir lo propuesto en el programa o diseño curricular del curso, esto evidencia que muchas veces el curso no tiene ajustes a lo largo del tiempo en cada oferta. Si se analizan el cumplimiento de los ob-jetivos existe la oportunidad de realizar ajustes en las actividades, contenidos y evaluación propuesta.

Por los resultados obtenidos ante la consulta sobre si los tutores realizan cierres o conclusión de las activi-dades, se denota que no todos lo realizan, este tipo de labor permite una realimentación final de las activida-des, colabora también con una mejor presencia y co-municación por parte del facilitador del curso.

Sobre la evaluación final del curso se constata que una reducida parte de la población aplica la evaluación final del curso, como proceso que permite una retroa-limentación de las y los estudiantes hacia el tutor, en cuanto a la pertinencia de la evaluación del curso, las actividades, el material de estudio o los contenidos y

Figura 19. ¿Son suficientes las capacitaciones que ha recibi-do para cumplir con su rol como tutor virtual?


Si No


en general el actuar del tutor como facilitador. El hecho de no aplicar este valioso proceso limita un curso de la mejora continua.

En cuanto a la actualización de los cursos existe un 2 % de los tutores encuestados que no realizan el pro-ceso y un 26 % que señala que casi siempre lo hace, por tanto debe existir supervisión de aquellos cursos que no sufran mejora continua, esto puede estar relaciona-do con la falta de evaluación final por parte del curso.

En cuanto a la evaluación final del curso y su ac-tualización, los tutores expresan que un 7 % no informa del todo a las autoridades o a la coordinación sobre los resultados obtenidos. Esto puede evidenciar una falta de control hacia la labor de los tutores, pues pareciera que la iniciativa nace de ellos y no como directriz.

Sobre las capacitaciones que ofrecen el CECED, se destaca que un bajo porcentaje ha sido parte del curso que trata sobre la Tutoría virtual y sobre la Evaluación de los aprendizajes, esto se puede relacionar con algu-nas carencias detectadas sobre las funciones del tutor y la evaluación.

� Recomendaciones para futuras investigaciones

Con miras de ofrecer el servicio que las y los estu-diantes de la UNED de Costa Rica se merecen, se reco-mienda continuar y ampliar este estudio para obtener las bases necesarias que fundamenten las decisiones que se requieran para fortalecer el cuerpo docente con el que cuenta la universidad.

De acuerdo con lo anterior se plantean las siguien-tes interrogantes:

• Si se entrevista a las y los estudiantes de estos pro-fesores ¿existirá la misma percepción en cuanto a la forma que estos atienden los cursos?

• También se debe indagar por qué no se realiza como norma la evaluación final del curso, así como el envío de dicha información a los encargados de los cursos o asignaturas.

• Si existe documentación institucional sobre eva-luación de los aprendizajes y uso de instrumentos de evaluación, por qué algunos tutores no la utili-zan en los cursos para las actividades planteadas.

REFERENCIAS

Arboleda, N. y Rama, C. (2013). La educación superior a distan-cia y virtual en Colombia: nueva realidades. Recuperado de: http://virtualeduca.org/documentos/observatorio/la_educacion_superior_a_distancia_y_virtual_en_co-

lombia_nuevas_realidades.pdf

Delauro, M. (2011). Nuevos escenarios, nuevos roles docentes y nuevas competencias. Unidad 1-a, La tutoría en ambien-tes virtuales de aprendizaje. Virtual Educa.

Domínguez, J. y Rodríguez, J. (Eds.) (2013). La educación a distancia en el Perú. Recuperado de: http://virtualeduca.org/documentos/observatorio/la_educacion_a_distan-cia_en_peru.pdf

Ramírez, F y Rama, C. (Eds.) (2014). Los recursos de aprendi-zaje en la educación a distancia, nuevos escenarios, ex-periencias y tendencias. Recuperado de: http://www.

virtualeduca.org/documentos/observatorio/2014/los-recursos-de-aprendizaje.pdf

UNED. (2012). Directrices para el trabajo en la plataforma. Recuperado de: http://recdidacticos.UNED.ac.cr/pal/images/stories/Documentos_PAL/Directrices_trabajo_

plataforma_VF.pdf

UNED. (2010). Cómo diseñar y ofertar cursos en línea, conside-raciones generales. Recuperado de: http://recdidacticos.UNED.ac.cr/pal/images/stories/Documentos_PAL/dise-

nar_ofertar_cursos_linea.pdf

UNED. (2012). Reglamento General Estudiantil de la UNED. Recuperado de: http://www.UNED.ac.cr/academica/in-dex.php/cidreb/cidi/normativa-universitaria/27-cidreb/ 228-reglamentos-area-estudiantil


Innovación educativa en las prácticas de profesores de educación superior: aportes y beneficios

Resumen

El presente artículo se desarrolla en torno a la temática de la innovación educativa y su relación con la labor docen-te de tres profesores en el nivel superior de una universidad colombiana. El estudio se realizó con una metodología cua-litativa, recaudando la información mediante la entrevista a profundidad y la observación participante, para averiguar de qué manera se desarrolla la innovación educativa y conocer cuáles son sus percepciones sobre los retos y beneficios que impone dentro de su implementación en la práctica educa-tiva. Entre los hallazgos, se encontró que los docentes reco-nocen la innovación como un elemento predominante en los modelos educativos actuales y se perfila como un valor agregado fundamental a la educación.

Palabras clave: innovación educacional, innovación pedagógica, educación superior, práctica pedagógica, universidad.

Abstract

Educational innovation in higher education teaching practices: contributions and benefits

This article presents a study about educational inno-vation in relation to the teaching practice in higher edu-cation. The investigation was developed with qualitative approach in a Colombian University with the participation of three professors, and we used in-depth interviews and participant observation to collect the data, that helped to find out how the teacher implement educational innovation

Rolando Guío Romero1, María Manuela Pintor Chávez2,

Marcela Georgina Gómez Zermeño3

in their contexts and hear what are their perceptions about the challenges and benefits of innovation. Among the find-ings, we found that teachers recognize educational inno-vation as a growing tendency in our current educational models, which is perceived as an added value in education. Keywords: educational innovations, teaching methods educa-tion, higher education, teaching practice, university.

Key words: educational innovation, educational inno-vation, higher education, teaching practice, university.

INTRODUCCIÓN

La necesidad de indagar sobre temas de interés educativo e identificar problemáticas destacadas en los procesos de aprendizaje es un ejercicio que pro-mueve el presente trabajo de investigación. La innova-ción educativa forma parte de los modelos actuales de aprendizaje, es necesario que el docente genere nue-vas prácticas educativas y que respondan a las necesi-dades actuales de los modelos educativos. El tema de innovación educativa permite reflexionar actualmente sobre dos aspectos, por un lado la exigencia de apren-der a usar la tecnología y como segundo aspecto la manera como la tecnología puede ser un mecanismo y herramienta efectiva de conocimiento y comunica-ción. Es importante considerar que “en la medida que

1. Fundación Universitaria Monserrate, (UNIMONSERRATE). Colombia; [email protected]. Instituto Tecnológico de Monterrey, (ITESM). México; [email protected]

3. Instituto Tecnológico de Monterrey, (ITESM). México; [email protected]

Recibido: 17 de abril del 2015 Corregido: 21 de julio del 2015 Aceptado: 03 de agosto del 2015


uno conozca más sobre lo que se puede hacer, sobre lo que se ha hecho, en esa medida es que podrá en-trar al mundo de la innovación como eje transversal” (Ramírez, 2012, p.49).

Esta investigación tiene como objetivo: Identificar el nivel de conocimiento y empleabilidad que una muestra de profesores de educación superior poseen sobre el tema de innovación educativa a partir de sus prácticas y vivencias, determinando la efectividad y sa-tisfacción de la implementación.

La pregunta que direccionó este estudio fue: ¿De qué manera se desarrolla la innovación educativa en las prácticas de profesores de educación superior y su apreciación frente a los aportes y beneficios? Entre los objetivos que se buscó cumplir a través del estudio, se encuentran:

1. Determinar las situaciones que se convierten en barreras en la implementación de innovaciones educativas.

2. Indagar la aceptación de la innovación educativa en docentes de educación superior.

3. Conocer las aportaciones que se consideran rele-vantes frente al tema de innovación educativa.

La investigación se llevó a cabo en la Universidad Minuto De Dios, sede Bogotá, Colombia. El estudio se desarrolló durante el año 2014, dividido en dos semes-tres. Se propuso analizar las diferentes perspectivas de los docentes frente a la temática del estudio, eviden-ciando cómo cada uno de ellos desarrolla estrategias innovadoras en los ambientes académicos y visualizan-do posibles barreras que dificulten la innovación desde la mirada de la academia. Cabe destacar que este estu-dio está orientado a conocer las condiciones y percep-ciones actuales, por lo cual esto es una primera etapa para los proyectos de innovación que la institución po-dría implementar en un futuro.

� Concepto de innovación

La innovación educativa es un término complejo de delimitar, Macías (2005) define innovación como una mejora en los métodos, procesos, recursos, entre otros. Por lo tanto, el cambio ocurrido debe ser comprendi-do como una mejora. Entre sus propiedades, el autor enuncia que la innovación debe estar relacionada a una

serie de elementos: la resolución de problemas, gestión democrática, cooperación, integralidad, descentraliza-ción y objetivos.

Para innovar no se trata de idealizar las prácticas, sino de enfrentar a la criticidad mediante la interven-ción académica y considerar modelos y alternativas en la educación que conduzcan a mejorar las prácticas que promuevan diversas maneras de adquirir e inter-cambiar experiencias. Rimari (1996, p. 5) menciona “una innovación no es buena por el hecho de ser nueva, sino básicamente porque contribuye de manera diferente, confiable y válida a solucionar problemas educativos o a mejorar quehaceres educativos”.

La innovación convoca a las instituciones de edu-cación superior a adquirir nuevas herramientas y talen-to humano, por tal motivo los docentes deben producir y proponer ideas de cambio en sus prácticas, teniendo en cuenta que “la innovación constituye la culminación de una serie de pasos relacionados con la formación, capacitación, motivación y fomento, pues instituye la convergencia entre la idea concebida y el producto ter-minado” (Alemán y Gómez-Zermeño, 2011, p.2).

Una innovación puede ser expresada por medio de estrategias, las cuales son entendidas como un con-junto de procedimientos con el propósito un objetivo definido, en este caso el aprendizaje (Rivero, Gómez-Zermeño y Abrego, 2013). Es importante tomar en cuenta que en una innovación, el nivel del cambio pro-puesto puede ser el nivel de dificultades y resistencias que podrían emerger (De la Torre, 2009).

Para cambiar las dinámicas educativas, es nece-sario invitar a profesores a que consideren una nueva forma de realizar su labor de enseñanza, y es apropiado considerar que los cambios de paradigmas educativo demandan de procesos dinámicos (Carbajosa, 2011).

� Innovación educativa en el nivel superior

En la práctica universitaria, el docente debe im-pulsar la dinámica educativa del espacio académico de una manera propositiva. Los lineamientos de edu-cación superior en Colombia se regulan por diversas entidades como el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y por la Secretaría de Educación Distrital, las cua-les realizan seguimiento a los procesos académicos con


la finalidad de garantizar que los servicios educativos sean de calidad.

Una barrera en los procesos de innovación, es la inclusión y especialmente en cuanto al acceso a la tec-nología. Las redes de internet facilitan el acercamiento a espacios que anteriormente eran muy difíciles de ac-ceder por razones de tiempo, dinero, distancia, espacio, entre otros.

Actualmente, los modelos educativos innovadores tienen el reto de conservar los valores y buenas prac-ticas académicas para que impacten positivamente en los actores educativos, considerando que “las crecien-tes demandas del contexto socioeconómico conducen a enfocarse a la necesidad de desarrollo de capital hu-mano, campo en el que la educación adquiere gran re-levancia” (Buendía y Martínez, 2007, p.81).

En países que se consideran en desarrollo, como el caso de Colombia, es fundamental reflexionar en nue-vas prácticas académicas, en donde la educación es un medio para el fortalecimiento (Guerra, 2010).

De parte de los docentes de educación superior, el tema las competencias y su desarrollo es un asunto de continuo interés, por lo que es conveniente destacar que “el docente debe ser capaz de generar un progre-so real de mejoramiento de aprendizajes significativos, acreditables, relevantes y autónomos (Salazar y Chiang, 2007, p. 26).

El documento sobre perspectivas tecnológicas para la educación superior en Iberoamérica 2012-2017 (Durall, Gros, Mainam Johnson y Adams, 2012), enuncia una serie de retos que van acorde con las tendencias actuales y orientados a la innovación educativa en este nivel. Entre los retos clave se encuentran: la transforma-ción de las estructuras institucionales bajo un modelo de la sociedad del conocimiento, incorporación de la tecnología en la docencia e investigación, experiencias de aprendizaje abierto, competitividad y sustentabili-dad de las instituciones educativas.

METODOLOGÍA

En el trabajo de investigación se utilizó el méto-do cualitativo, el cual plantea una estructura flexible y constructiva que ofreció a los participantes e inves-tigador la posibilidad de analizar varios factores desde la perspectiva personal. De acuerdo con Valenzuela y

Flores (2012), los investigadores cualitativos están inte-resados en cómo la gente interpreta sus experiencias, y cómo se construye el significado en el entorno de los sujetos estudiados.

Para este estudio, se seleccionó una muestra de manera intencional, teniendo tres docentes de educa-ción superior pertenecientes a la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, del programa de Trabajo Social de una Universidad de la capital de Colombia.

Los instrumentos de investigación para la reco-lección de información fueron la entrevista a profun-didad y la observación participante. La entrevista a profundidad permite una comunicación e interacción permanente y no necesariamente estricta y rígida en-tre el investigador y los participantes, de esta manera fue posible obtener mayor información y desarrollar los ejercicios en espacios abiertos que permitieron la recolección por parte de los tres docentes de manera natural y espontánea.

Por entrevista a profundidad, según Taylor y Bogdan (1990), se entiende a los encuentros entre el in-vestigador y los sujetos de estudio, mediante una inte-racción constante que aporta sobre el tema en relación al desarrollo de sus vidas, experiencias y situaciones cotidianas. La entrevista se conformó de 20 preguntas abiertas que brindaron libertad de opiniones e indaga-ción. La información se recabó de manera confidencial y para ser utilizada con fines académicos, orientada al tema de la implementación de innovaciones educati-vas y estrategias innovadoras en las prácticas de profe-sores de educación superior de este estudio:

1. ¿Para usted que significa el término de innovación educativa?

2. ¿Cuál uso específico ha dado a la innovación edu-cativa en su ejercicio como docente?

3. ¿Conoce algunas herramientas que sean parte de los procesos innovadores a nivel educativo?

4. ¿Ha aplicado alguna o algunas herramientas que considere innovadoras en el desarrollo de sus clases?

5. Una vez que ya ha aplicado las estrategias innova-doras en sus cursos, ¿podría dar sus cursos sin im-plementar dichas estrategias?


6. ¿Combina en sus cursos estrategias tradicionales con estrategias innovadoras?

7. ¿Qué alternativas ofrece la academia en la imple-mentación de innovaciones educativas en sus prácticas?

8. ¿Qué rol desempeñan los estudiantes en la imple-mentación de estrategias innovadoras?

9. ¿Cómo docente ha compartido la experiencia de la implementación de innovaciones educativas en sus cursos con otros docentes?

10. ¿Cuál ha sido la reacción de otros docentes al escu-char sobre la implementación de estrategias inno-vadoras en sus cursos?

11. ¿Qué representa para usted el emplear la innova-ción educativa?

12. ¿Considera que la innovación educativa genera aportes y beneficios en los actores académicos?

13. ¿Considera que existe alguna desventaja de imple-mentar estrategias innovadoras en los procesos académicos?

14. ¿De qué forma considera que el uso de la tecnolo-gía forma parte de la innovación educativa?

15. ¿Considera que las estrategias innovadoras a ni-vel educativo pueden ser utilizadas para construir conocimiento?

16. ¿Cómo considera que se da la interacción en-tre el estudiante, el docente y las estrategias innovadoras?

17. ¿En el diseño de sus cursos se estipula la innova-ción educativa como parámetro o guía?

18. ¿En el diseño del curso existen actividades que rea-lizan los estudiantes interactuando con tecnología y que a su vez proyecten innovación?

19. ¿Cómo relaciona la aplicación de estrategias inno-vadoras con los objetivos del curso?

20. ¿Recomendaría o recomienda a sus colegas la in-novación educativa como estrategia para alcan-zar objetivos académicos y mejorar las prácticas educativas?

La observación participante, según Bisquerra (2004), está orientada a “la descripción de grupos

sociales y escenas culturales a través de la vivencia de las experiencias de las personas implicadas con el fin de captar como definen su propia realidad y los construc-tos que organizan su mundo” (p. 302). La observación se realizó en tres momentos durante las clases de cada uno de los docentes, lo cual permitió al investigador in-teractuar con el entorno y la realidad de estudio.

TABLA 1Guía de observación

Criterios orientadores

Estrategias empleadas en la dinámica de la clase

Herramientas utilizadas en la dinámica del desarrollo de la clase

Estrategias innovadoras evidenciadas

Barreras observadas

Fortalezas observadas

Áreas de oportunidad observadas

Otras observaciones

Fuente: elaboración propia

Se aplicaron los dos instrumentos durante el tras-curso del primer semestre del año 2014 a un docente que contribuyó para la prueba piloto, donde se valida-ron los instrumentos. La aplicación del instrumento se realizó posterior a la elaboración y firma de documento de consentimiento para los participantes y directivos de la facultad, establecimiento de fecha y diálogo con los participantes sobre la temática e investigación.

Para el análisis de la información, se eligió la estra-tegia de la triangulación la cual permite analizar los da-tos de cada una de los instrumentos y ser confrontado con el sustento teórico (Mathison, 1998).

Se contactó a cada uno de los participantes con la finalidad de obtener formalmente la carta de consen-timiento que cuenta con la fecha en que se realizó el trámite, la firma y tentativamente el número de identi-ficación, se concertaron las fechas y horas en que se dio la aplicación a cada uno de los instrumentos.

RESULTADOS

Para el análisis de la información recolectada de la entrevista, se fijaron cinco categorías. Las categorías 1,


2 y 3 se relacionan con el primer objetivo de investiga-ción: determinar las situaciones que se convierten en barreras durante la implementación de innovaciones educativas. La categoría 4 se liga al segundo objetivo, acerca de indagar la aceptación de una innovación edu-cativa en docentes de educación superior; es decir, se busca recuperar información sobre la experiencia del docente. La categoría 5 corresponde al tercer objetivo, al buscar conocer las aportaciones relevantes frente al tema de innovación educativa.

De este modo, se pretendió comparar la teoría con las aportaciones de los tres docentes participan-tes. Respecto a las características de los participantes,

se contó con la colaboración de tres profesoras con 5, 9 y 10 años de experiencia docente, respectivamente. Entre sus similitudes, se encuentran entre los 30 y 40 años de edad, además tienen el grado de maestría. Entre sus diferencias, cada una indica tener una estra-tegia de aprendizaje preferida, como el aprendizaje basado en casos, seminario alemán, aprendizaje coo-perativo y la discusión.

La tabla 2 presenta los resultados de la observa-ción en clase con los profesores, de acuerdo con los criterios que se establecieron, para así analizar de cuál manera implementan la innovación en sus procesos de enseñanza.

TABLA 2Resultados de la observación participante

Criterios observados Docente 1 Docente 2 Docente 3

Dinámica en clase Llamado a lista, hora estricta de llegada a clase 10 minutos, discu-sión abierta y cuestionarios.

Ubicación en mesa redonda, docu-mentos previos a clase, reflexión y control de lectura.

Uso de tablero como apoyo y guía de la cla-se, presentación previa de la dinámica de clase, control de tiempos para cada activi-dad desarrollada, documento de clase brin-dado con anticipación y control de lectura.

Herramientas utilizadas en clase

Documentos escritos e impresos, pizarra.

Pizarra, documentos impresos, cua-derno de notas, lecturas extras y cronometro.

Documento impreso, pizarra, cronómetro.

Estrategias o recursos utilizados

Uso de equipos tecnológicos en clase para apoyar la dinámica, celular, computador audio, mapa conceptual, análisis de casos de la vida cotidiana, historias de vida.

Seminario alemán, dinámica acti-va entre participantes, el docente desempeña diferentes roles en su clase, uso de plataforma virtual y redes sociales como medio de comunicación.

Estudio de casos, grupo de discusión, pro-piciar participación y valorar los aportes de estudiante, apoyo por aulas virtuales, foros, documentos digitales y REA.

Dificultades al utilizar esas estrategias/recursos

Posición magistral en clase, con-dicionamientos docente- estu-diante en tiempos y métodos de evaluación, estudiantes con dife-rencia de semestres.

Espacio reducido en el aula de cla-se, estudiantes con diferencia de más de 4 semestres, participación desigual del grupo.

Ubicación del docente de manera magis-tral, no se logra captar la atención total del grupo y su participación.

Fortalezas Afinidad y aceptación docente con el grupo y, flexibilidad en la búsqueda de materiales de apo-yo al tema de clase, dominio del docente frente al tema, tono de voz y vocalización.

Afinidad docente con el grupo, do-minio del docente frente al tema de clase, acercamiento al estudiante, capacidad para acomodar el espa-cio y propiciar participación, tono de voz y vocalización.

Afinidad docente con el grupo, dominio del docente frente al tema de clase, capaci-dad de explicación para facilitar compren-sión, tono de voz y vocalización.

Áreas de oportunidad Manejo de equipos tecnoló-gicos, experiencia en el ejer-cicio de la profesión, afinidad docente- alumnos.

Manejo de plataformas virtua-les y redes sociales, afinidad docente- alumnos.

Manejo de tecnología y aulas virtuales.



A continuación se presentan las categorías obteni-das de las respuestas de la entrevista con los profesores, en conjunto con lo obtenido de la observación (Tabla 2).

� Categoría 1: Ambiente de aula en contextos innovadores

Se encontró que los tres docentes poseen como uno de los principales objetivos reconocer a sus estu-diantes como sujetos activos. Según lo recaudado en la entrevista, manifestaron:

• Docente 1: “Las estrategias innovadoras sirven y son un canal efectivo de comunicación del docente con el estudiante en las dinámicas de clase”.

• Docente 2: “Pienso que las dinámicas e innova-ción educativa generan conocimiento entre sus actores”.

• Docente 3: “En mis clases intento que el estudiante sea un sujeto activo, en donde se entienda como un legítimo otro y se le dé la palabra para que ten-ga la oportunidad de discutir”.

De acuerdo con los recursos y estrategias que se observaron en la práctica docente, se encontró el ambiente en el aula como un factor dominante en la práctica del docente que apunte a genere entornos innovadores, lo cual está en concordancia con lo que menciona Salazar y Chiang (2007) en referencia a que el docente debe ser capaz de generar un progreso de aprendizajes significativos, acreditables, relevantes y autónomos.

� Categoría 2: Postura del alumno frente a métodos innovadores

En esta categoría se analizó la perspectiva de los alumnos y la manera en que se relacionan en entornos donde los docentes implementan o aplican estrategias innovadoras con la finalidad de promover su participa-ción o construcción colectiva del conocimiento en la di-námica de enseñanza y aprendizaje, los diferentes roles que asumen y las actitudes que fueron observadas por los profesores en la aplicación de los instrumentos y es-trategias innovadoras en clase.

En primera medida, es necesario mencionar los di-ferentes aspectos observados en la dinámica de clase:

• Docente 1: maneja un curso de 25 estudiantes y se implementó una metodología innovadora como el hecho de permitir que el estudiante interactúa con la tecnología y la internet para generar aportes al grupo, mapa conceptual estructurando ideas cla-ves de la temática de clase, análisis de casos de la vida cotidiana e historias de vida.

• Docente 2: su clase estuvo compuesta por 28 estu-diantes y se evidenció que utiliza estrategias como la aplicación del seminario Alemán, juego de roles e implementó una estructura en la ubicación de los participantes fuera de la cotidianidad y el orden jerárquico.

• Docente 3: su entorno estaba conformado por 29 estudiantes y en sus dinámicas de clase utilizó el grupo de discusión, estudio de casos y construc-ción de estructuras simbólicas sobre los aportes que realizaban los estudiantes. En este caso existía una limitante de ubicación que no permitía al do-cente implementar estructura diferente de él y sus estudiantes en el aula de clase.

En los tres casos, los estudiantes en su mayoría fue-ron receptivos, debido al hecho de que pudieron parti-cipar de la clase y sus aportes fueron tomados en cuenta para la construcción de los temas. Se logró captar la atención y los motivó para participar en una dinámica activa, a pesar de no contar en la mayoría de las clases con apoyos tecnológicos. Menciona Martínez (2013) que la enseñanza es un singular proceso de comunica-ción que no puede quedar al margen de las transforma-ciones que la tecnología incorpora a la sociedad.

� Categoría 3: Dinámica de enseñanza y aprendizaje

Los resultados de la investigación permiten obser-var un claro reconocimiento a la labor del estudiante en la implementación de innovaciones educativas, anexo también es evidente que la labor del docente posee un impacto de respeto y liderazgo, eso permite observar que para implementar innovaciones educativas, es ne-cesaria la participación activa de los actores académi-cos en un sentido integral.


En este caso, los tres docentes participantes reco-nocieron en el proceso de enseñanza y aprendizaje la labor del estudiante como actor fundamental y apues-tan a las prácticas innovadoras no desde lo nuevo, sino en el ejercicio de construir conocimiento compartido con el estudiante el cual trascienda a mejorar las prácti-cas en el reconocimiento del otro y la dinámica activa.

• Docente 1: “Es claro que las estrategias innovado-ras sirven de canal entre el docente y el estudiante y que es necesario que la dinámica de enseñanza y aprendizaje sea de manera integral reconociendo sus diferentes actores”.

• Docente 2: “En mi caso pasan de ser un estudiante que viene a aprender a un estudiante que viene a enseñar desde su experiencia, desde su vida, desde lo que saben, desde lo que leen, no los veo como alguien a quien les tengo que enseñar si no sujetos con quien tengo que reflexionar”.

• Docente 3: “La relación educador-educando es el centro del proceso educativo, los dos tiene un rol igualmente importante que se construye a partir de una relación de carácter dialectico, para que existan los estudiantes deben existir los docentes y viceversa, en el desarrollo de clase deben actuar como pares”.

Lo anterior concuerda con lo expresado por Rimari (1996) quien establece que no debe confundirse inno-vación con algo que es nuevo, sino porque contribuye de manera diferente, confiable y válida a solucionar problemas o mejorar quehaceres educativos.

La dinámica de enseñanza y aprendizaje está per-meada por la innovación educativa, por proyectar prác-ticas novedosas en los docentes y sobre todo porque estas sean aprovechadas al máximo en la dinámica de enseñar y aprender, de los tres docentes podemos de-cir que comprenden la importancia de la innovación educativa en sus prácticas cotidianas, y aunque aún empleen herramientas consideradas como tradiciona-les como la pizarra y los marcadores en caso de los tres docentes, la proyección va más allá de únicamente re-gistrar datos o trasmitir conocimiento.

• Docente 1: “Trato siempre de que una clase no sea igual a otra, por eso mi metodología es diferente y propicia innovación”.

• Docente 2: “De ahí que ahora me acerco al aula no pensando en que voy a enseñar y aprender sino

con quien lo voy a hacer, no pensando en enseñar para que otros aprendan, sino también aprendien-do a enseñar”.

• Docente 3: “En mi ejercicio docente siempre me he preocupado en no repetir la lógica tradicional en donde el docente trasmite conocimiento al estu-diante de manera mecánica, lógica que no permite el debate, que observa a los estudiantes como ob-jetos de conocimiento y no como sujetos”.

De acuerdo con la información obtenida en la en-trevista y la observación, los participantes tienen claro que el tema de innovar en la educación y en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje exige preparación y práctica, lo cual se puede constatar en lo mencionado por Ramírez (2012) quien afirma que la práctica docente involucra actitud, compromiso, valores y, sobre todo, apertura a la innovación como estrategia del asegura-miento de la calidad.

� Categoría 4: Nivel de conocimiento y empleabilidad

Es necesario resaltar en el caso del docente 1 y concerniente a esta categoría, que relaciona la inno-vación educativa directamente con las TIC, por lo cual sus respuesta son aisladas y en momentos se perciben barreras frente a la claridad en el tema de innovación educativa, esto en contradicción a lo que se observa en su clase en donde emplea estrategias innovadoras como permitir a sus estudiantes el uso de computa-doras, celulares, asignarles roles, elaboración de ma-pas conceptuales, incentiva la construcción colectiva a partir de experiencias cotidianas, entre otras, lo que denota que, a pesar de tener un desempeño que apun-ta a lo innovador, no lo identifica claramente por el desconocimiento en el tema “considero que el uso de internet y uso de plataformas virtuales son algunas he-rramientas innovadoras”.

Se observa en la respuesta que docente 1 ofrece en el instrumento que asocia el tema de la innova-ción educativa con el uso del internet y las TIC. Es ne-cesario aclarar que a pesar de esta postura, durante la observación realizada el docente empleó múltiples herramientas y estrategias que son consideradas inno-vadoras y promueven un ejercicio académico dinámi-co, lo cual se relaciona con lo expuesto por Alemán y


Gómez-Zermeño (2011) quienes aseveran que la inno-vación constituye la culminación de una serie de pasos relacionados con la formación, capacitación, motiva-ción y fomento, es la convergencia entre la idea conce-bida y el producto terminado.

El nivel de conocimiento y empleabilidad de los docentes 2 y 3 podría manifestarse en límites de un buen manejo sobre el tema, argumentando que nece-sariamente lo nuevo no es lo innovador, los participan-tes comentan:

• Docente 2: “No es únicamente lo nuevo es la forma de hacer algo recogiendo lo que históricamente ha sucedido pero con un giro, con ajustes con miras a que genere impactos distintos”.

• Docente 3: “Significa aplicar estrategias que rom-pan con la perspectiva tradicional de la educación, de manera que se promuevan escenarios de cons-trucción colectiva, para incentivar la producción de conocimiento desde análisis compartidos y cons-truidos de la realidad social”.

En el caso de los tres docentes, ellos implementan diversas estrategias innovadoras las cuales fueron ob-servadas en el desarrollo de sus clases, principalmente se tratan de dinámicas activas con sus grupos de estu-diantes; entre ellas se observaron las mesas de discu-sión abierta, apoyo de aulas virtuales, ejemplos sobre vivencias cotidianas, seminarios, cambio de roles, re-cursos educativos abiertos, entre otros.

� Categoría 5: Efectividad y satisfacción

La efectividad de las estrategias utilizadas se evi-denció en el ejercicio del docente en donde cada uno de los tres profesores emplea diversas estrategias que permiten ver un sello particular e individual en el ejercicio de la docencia y se detectó un alto grado de compromiso por la labor realizada, la misma que se proyecta no únicamente a las consignas teóricas, sino también a nivel personal, familiar, social y profesional que evidencian una comprensión clara por parte del es-tudiante y le permite argumentar su discurso y expre-sar los contenidos asimilados. Además, se observó el reconocimiento que el docente tiene por el estudiante como un sujeto activo dentro de su proceso estudiantil.

Cabe señalar que a pesar de las particularidades metodológicas de los docentes participantes, en todos se percibe la implementación de modelos que rompen los paradigmas tradicionales de la educación y permi-ten transformar la pasividad del estudiante para cons-truir una dialéctica entre estudiante- docente, lo que confirma en este caso lo expuesto por Carbajosa (2011) quien afirma que “los paradigmas, en realidad, no tienen fronteras. Se trata más bien de tradiciones académicas”.

En el instrumento de observación, cabe destacar en el docente 1 que su práctica acaparó la atención del grupo al emplear la estrategia de historias de vida con la que se planteó una construcción conjunta de grupo que permite considerar un modelo efectivo ya que la participación de los estudiantes en las clases observa-das fue clara y contundente.

En el caso del docente 2, la observación permitió conocer que a pesar de las limitaciones estructurales del aula se sortea la situación con propuestas innovadoras en cuanto a la ubicación de los estudiantes, propician-do un ambiente dispuesto y con mayores comodidades para trabajar; además, se implementa como estrategia central del curso la técnica de seminario alemán en donde los alumnos y el docente asumen diversos roles que propician la participación de la mayoría del grupo y las retroalimentaciones que permite considerar que hay satisfacción y efectividad en el grupo.

El docente 3 en el instrumento de observación per-mite analizar diferentes factores como su dominio en el grupo empelando como estrategia central la cons-trucción colectiva entre docente-estudiante, se hacen válidos cada uno de los aportes y se cuestiona en gru-po de manera armónica y propositiva cada uno de los aportes, propiciando nuevas visiones que concluyen en un concepto final plasmado en un mapa conceptual, el cual es el producto final de la dinámica.

Lo anterior permite evidenciar lo que ratifica Ramírez (2012) quien menciona que para mejorar los re-sultados, se realizan cambios y constante seguimientos a dichas modificaciones.

Por tanto, se considera que la evaluación de resul-tados en esta categoría fue satisfactoria y se encontra-ron hallazgos importantes, se observa la preocupación de los docentes por asumir nuevos roles que conduz-can necesariamente a interactuar con el estudiante, reconocer sus potencialidades y habilidades, hacerlo participe de manera dinámica en el proceso académico


y sobre todo cada una de las practica se tornó placente-ra para docentes y estudiantes.

CONCLUSIONES

A la luz de los datos obtenidos en la investigación se puede afirmar que el objetivo general se cumplió ya que se logró identificar que efectivamente existe cono-cimiento por parte de los docentes participantes sobre estrategias que propicien la innovación educativa en sus contextos. Por tanto, dicho conocimiento es refleja-do en las prácticas y el desarrollo de clases, y existe una previa planeación que proyecta ejercicios innovadores pero que a su vez no es una proyección rígida ya que los profesores reconocen la posibilidad de generar cam-bios que se proponen en el ejercicio académico manco-munadamente entre estudiantes y docente.

Se debe destacar que específicamente el docente 1 ofrece una visión un poco sesgada de lo que es la in-novación educativa ya que la relaciona específicamen-te al campo de las TIC y el uso del internet, aunque es necesario mencionar que no por esta razón sus clases no son innovadoras.

En relación a la efectividad y satisfacción de dichas prácticas, se puede hallar que tanto en docentes como en estudiantes es evidente la aceptación de la innova-ción educativa, se aprecia como el docente motiva al estudiante mediante metodologías que dinamizan su ejercicio, invitándolo a realizar construcciones colecti-vas que contribuyen a perder el temor de expresar lo que siente y a ejercer un rol activo.

Por tanto, se determina que la efectividad y satis-facción de la innovación educativa en la presente in-vestigación es favorable, se refleja en la actitud de los actores y logra captar la atención de los estudiantes que anteriormente no experimentaban con prácticas novedosas, según afirman los profesores por las expe-riencias vividas con sus alumnos

El objetivo general se cumplió ya que se logró re-caudar los datos necesarios que arrojaron como resul-tado un mayor nivel de conocimiento en los docentes 2 y 3 acerca del tema de innovación educativa. Por su par-te, el nivel de empleabilidad de los tres participantes es favorable, lo que puede ser ratificado mediante lo ob-servado en las prácticas y argumentos de estudiantes y

docentes que permiten percibir satisfacción en el desa-rrollo de sus clases.

Respecto al objetivo: Determinar las situaciones que se convierten en barreras en la implementación de innovaciones educativas, se detectó que en primer lu-gar y particularmente con el docente , la barrera más importante es el desconocimiento frente a lo que es la innovación educativa ya que sesga dicha definición directa únicamente al uso de la tecnología y el inter-net, desconociendo otros componentes importantes y fundamentales del término, esto ocasiona que limite la posibilidad de fortalecer aún más sus prácticas y reco-nocer que su buena pedagogía educativa forma parte de los modelos innovadores y que es posible cada día generar nuevos aportes apoyados en lo que realmente significa el termino central de investigación.

Por otro lado, existe la barrera de los espacios físi-cos e infraestructura que determinan las universidades para el desarrollo de clases, se concluye que no existe una efectiva planeación en la asignación de las aulas para los cursos por lo cual existen espacios muy redu-cidos para cerca de 30 participantes y sillas ancladas al piso que necesariamente obligan al docente a recurrir, en gran medida, al modelo de clase magistral y uso del tablero. Dicha situación no permite que los actores im-plementen una ubicación determinada orientada a en-riquecer sus prácticas y propiciar mayor participación o empleabilidad de estrategias como foros, mesas redon-das, seminarios, entre otros.

Se considera también como barrera la manera en cómo se encuentran organizados los estudiantes en los diferentes cursos y aunque pertenecen al mismo pregrado existen diferencias en relación con el nivel de formación académica ya que algunos pertenecen a primeros semestres y otros se encuentran próxi-mos a su graduación, lo cual provoca que el docente deba realizar mayores esfuerzos para propiciar la par-ticipación manera equitativa, que deba intervenir en la conformación de grupos de trabajo para propiciar equidad y que retome varias aportaciones para brindar mayor explicación.

En cuanto a indagar la aceptación que posee la innovación educativa en docentes de educación supe-rior, es posible afirmar que los participantes consideran la innovación educativa como un tema posesionado de manera relevante en los modelos educativos y ca-paz de generar aportes fundamentales en educación,


especialmente en educación superior, reconociendo claramente la importancia de su implementación en las dinámicas de enseñar y aprender bajo estrategias aca-démica vanguardistas.

Los participantes poseen la conciencia de que la innovación educativa se encuentra inmersa en la edu-cación superior y, más que una decisión de involucrarse o no en dichos modelos, significa estar en disposición para aportar a los actuales modelos mediante un ejerci-cio que demuestra ser efectivo y se ratifica en lo obser-vado en las prácticas.

Es posible identificar que la aceptación que poseen los docentes es muy buena en virtud de lo que ellos afirman en sus testimonios y lo observado en sus prácti-cas, siendo evidente el placer por el ejercicio de su labor y la implementación de metodologías innovadoras, las cuales son efectivamente aceptadas por el grupo de es-tudiantes, de esta manera se permite afirmar que en el presente ejercicio los docentes reconocen y aceptan la innovación educativa como metodología vanguardista.

La información obtenida permitió conocer las aportaciones que se consideran relevantes en docentes frente al tema de innovación educativa, principalmente enfocados en dinamizar las metodologías y en el reco-nocimiento por la labor del estudiante frente a los pro-cesos constructivos de enseñar y aprender.

Los participantes aportan actitud favorable y cons-tructiva frente a los modelos educativos innovadores, realizan de manera constante el esfuerzo por estar a la vanguardia frente al tema y ofrecer a los estudiantes un ambiente diferente al acostumbrado de monotonía magistral en las clases, reconociendo que los modelos educativos vanguardistas deben ser construidos a par-tir de sustentos teóricos y prácticos.

Lo anteriormente expuesto permitió dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿De qué manera se de-sarrolla la innovación educativa en las prácticas de pro-fesores de educación superior y su apreciación frente a los aportes y beneficios? La implementación se realiza de manera teórico-práctica en construcción colectiva entre los actores educativos. Por tanto, el modelo de innovación educativa forma parte de la dinámica actual de aprendizaje y permite implementar de manera flexi-ble estrategias para fortalecer los espacios académicos, reconociendo la diferencia y particularidades de cada entorno y sus actores.

El análisis de datos permitió concluir que la actitud del docente es importante en la dinámica educativa ya que permite contagiar al estudiante y en la medida que se realice la labor con agrado y dedicación, permitirá establecer compromiso entre educando-educador.

La educación es el principio de la solución para generar cambios sociales significativos. La temática central de investigación permite generar diferentes re-flexiones, entre ellas el posicionamiento que toman los modelos educativos innovadores mediante el plantea-miento de estrategias y competencias entre los actores del proceso educativo.

Se recomienda en futuras investigaciones ampliar el campo de investigación y abarcar a los diferentes actores educativos puesto que cada uno de ellos se encuentra condicionado en cierta medida por el otro. También es necesario comprender y analizar las pre-tensiones de cada uno de ellos en relación con la inno-vación y sus expectativas en la mejora de la calidad de vida y la calidad educativa.

REFERENCIAS

Alemán, L., Gómez-Zermeño, M. G. (2012). Liderazgo Docente para la Enseñanza de la Innovación. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, 2(4), 2-7. Recuperado de: http://rieege.tecvir-tual.mx/index.php/rieege/article/view/76

Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla

Buendía, A. y Martínez, A. (2007). Hacia una nueva sociedad del conocimiento: retos y desafíos para la educación vir-tual. En A. Lozano Rodríguez y J. V. Burgos Aguilar (Ed.), Tecnología educativa en un modelo de educación a distan-cia centrado en la persona (pp. 77-106). México: Limusa.

Carbajosa, D. (2011). Debate desde paradigmas en la evalua-ción educativa. Perfiles Educativos, 33, 183-192.

De La Torre, S. (2009). La universidad que queremos. Estrategias creativas en el aula universitaria. Revista Digital Universitaria, 10(12), 1-17.

Duarte, J. M. (2008). El valor de las TIC en educación superior. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 5(1).

Durall, E., Gros, B., Maina, M., Johnson, L. & Adams, S. (2012). Perspectivas tecnológicas: educación superior en Iberoamérica 2012-2017. Austin, Texas: The New Media Consortium.


Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo: Tierra Nueva.

Guerra, D. (2010). La descentralización educativa: estrategia para el desarrollo. México: Instituto Politécnico Nacional.

Macías, A. B. (2005). Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa. Innovación educativa, 5(28), 19-31.

Martínez, E. (2013). Una mirada hacia la inclusión: barreras en el camino a la participación. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, 52(2), 177-200.

Mathison, S. (1988). Why Triangulate? Educational Researcher.Washington, DC: AERA

Ramírez, M. (2012). Modelos y estrategias de enseñanza para ambientes innovadores. Monterrey, México: Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey.

Rimari, W. (1996). La innovación educativa: un instrumento de desarrollo. Recuperado de: http://www.uaa.mx/direccio-nes/dgdp/defaa/descargas/innovacion_educativa_oc-

tubre.pdf

Rivero, I., Gómez-Zermeño, M.G., y Abrego, R. (2013). Tecnologías educativas y estrategias didácticas: criterios de selección. Revista electrónica Educación y Tecnología, 3. Recuperado de http://revistas.umce.cl/edytec/article/view/134

Salazar, C. M. y Chiang, M. (2007). Competencias y edu-cación superior. Un estudio empírico. Horizontes Educacionales, 12(2), 23-35.

Taylor, S. y Bogdan, R., (1990). Introducción a los métodos cuali-tativos de investigación. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Valenzuela, J. y Flores, M. (2012). Fundamentos de la Investigación Educativa. Monterrey, México: Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey.


Propuesta de coordinación de servicios de orientación educativa: fortaleciendo la calidad en educación a distancia

Ligia Arguedas Ramírez

Programa de Orientación y Atención Psicoeducativa, Universidad Estatal a Distancia, (UNED). Costa Rica; [email protected]

Recibido: 24 de junio del 2015 Corregido: 25 de julio del 2015 Aceptado: 03 de agosto del 2015

Resumen

En este artículo se plantean aspectos generales que fundamentan el propósito del Programa de Orientación y Atención Psicoeducativa –POAP–, su gestión de apoyo y servicios de orientación educativa a las estudiantes y los es-tudiantes de la Universidad Estatal a Distancia y; marco de referencia a la propuesta de coordinación formal e institu-cionalizada con la academia: escuelas, programas de estu-dio y cátedras. Una propuesta, cuyo propósito es colaborar y favorecer de manera sistémica y transversal a un quehacer académico con calidad en el sistema de educación superior a distancia. Se propone concretar la coordinación en procu-ra de potenciar y fortalecer el acompañamiento académico, personal, social, vocacional y ocupacional de la población estudiantil; mediante un impacto positivo en su rendimiento académico y la conclusión exitosa y en tiempos oportunos de su proyecto de estudio en la Universidad, como indicadores de calidad institucional.

Palabras clave: orientación educativa, calidad, preven-ción, desarrollo, formación, participación e integración.

Abstract

Service coordination proposed educational guidance: strengthening the quality in distance education

This article raises general issues underlying the purpose of the Program in Educational Counseling and Assistance -POAP- and management support services and educational guidance to students of the University and, under reference to the proposal for formal coordination and institutionalized academia: Schools, Curriculum and Chairs. Proposals whose

main purpose is to collaborate and promote systemic and transversely to a quality academic work in the system of high-er distance education. It is proposed to realize this coordina-tion; in an attempt to enhance and strengthen the academic, personal, social, vocational and occupational accompani-ment of the student population; with a positive impact on their academic performance and the successful and timely conclusion times their research project at the University, as indicators of institutional quality.

Key words: educational counseling, quality, prevention, development, training, participation, integration.

INTRODUCCIÓN

El Programa de Orientación y Atención Psicoeducativa-POAP, de la UNED, se concibe como un proceso educativo sustentado en el humanismo, en el constructivismo y las teorías de desarrollo hu-mano, en el contexto de la educación a distancia; así como en la misión y visión de la Universidad Estatal a Distancia-UNED-de democratizar y dar acceso a la edu-cación superior.

El POAP ofrece servicios orientativos y psicoeduca-tivos a la población estudiantil de la Universidad, con el propósito de favorecer su crecimiento académico, socio-afectivo, vocacional y ocupacional, lo cual resulta


en el logro académico y el desarrollo de sus habilidades y potencialidades personales y cognitivas. Se propone como apoyo transversal al quehacer académico de la Universidad: escuelas, programas de estudio, cátedras y centros universitarios; con una línea de acción investi-gativa, teórica, práctica y propositiva.

También articula desde sus inicios, en el año 1994, la prestación de los servicios desde el área de vida es-tudiantil de la Universidad, enfocando dos aspectos fundamentales: las estudiantes y los estudiantes y su relación positiva y de logro de las metas de estudio en el sistema universitario a distancia (Arguedas, 2003).

En esa dirección y ampliando los planteamientos de Rodríguez, citado por Bisquerra (1992) y dimensiona-dos en el modelo a distancia; el accionar del Programa se guía por tres principios fundamentales de la orienta-ción como proceso educativo:

Es decir, brindarle oportunidades y posibi-lidades que le comprometan y motiven con sus estudios universitarios.

� Principio de desarrollo y formación

Estrategias que promueven el desarrollo académi-co y el crecimiento personal de la población estudiantil en todas las áreas y mejoran su calidad de vida.Además, de enfatizar en que la universidad les brinda una prepa-ración profesional, pero también y de manera esencial, una educación y formación “para la vida”. Prevalece la concepción que en cualquiera de los programas de estu-dio y nivel (pregrado, grado y posgrado) la preparación universitaria implica principios formativos integrales y fundamentales de convivencia humana y compromiso social, en un entorno diverso y multicultural.

� Principio de participación e integración estudiantil

La participación e integración estudiantil destacan, de manera importante, como procesos vivenciales que permiten que las estudiantes y los estudiantes desarro-llen su sentido de pertenencia, identificación y com-promiso con la Universidad y con las metas de estudio propuestas. En un modelo de educación a distancia la participación del estudiantado es imperativa; lo cual podría apreciarse como paradójico, pero es un aspecto trascendente. Se percibe como un elemento activo de involucramiento que lo integra en un “proceso educati-vo de aprendizaje”, en el que pueden decidir, asociarse, opinar y transformarse; gestando a la vez motivación intrínseca, compromiso y responsabilidad para el logro de su proyecto de estudio en la UNED (Vam Dam, 1997, citado por Arguedas y Jiménez, 2004).

Estos principios del Programa se implementan con propuestas y estrategias de orientación vinculadas a la educación superior a distancia; como factor institu-cional determinante de éxito y buen desempeño aca-démico de la comunidad estudiantil. Con una labor de acompañamiento para su desarrollo y que posibilite su adecuada y efectiva relación con las competencias, características y responsabilidades que este modelo de estudio implica.

Figura 1. La orientación como proceso educativo . Fuente: POAP-UNED, Arguedas (2015)

� Principio de prevención

Refiere a una actuación orientadora, un acompa-ñamiento propositivo y proactivo hacia el estudiantado para fortalecer aspectos personales y de su dinámica de estudio y aprendizaje, los cuales permitan anticipar un buen manejo en su proceso de incorporación y perma-nencia en la Universidad.


Como resultado de lo anterior, la Propuesta de coordinación de servicios de orientación educativa con la academia comprende una estructura que va desde su propósito, su fundamento en el contexto teórico-con-ceptual del POAP y la calidad universitaria; así como algunos principios clave para hacer efectiva esa coordi-nación; tanto de orden institucional como estudiantil, el cómo de su implementación y algunos de los principa-les servicios y procesos de orientación, que de manera inicial se desarrollarían en la propuesta.

Propuesta de coordinación de servicios de orientación educativa con la academia-UNED: escuelas, programas de estudio, cátedras y centros universitarios

� Propósito de la propuesta

La experiencia del POAP con los servicios estudian-tiles en los Centros Universitarios de la Universidad, algunos hallazgos en la evaluación de los diferentes proyectos y en resultados de investigaciones y estudios regulares que se efectúan en el Programa, respaldan el criterio de que el estudio a distancia requiere una me-diación y orientación que apoye al estudiantado, le fa-cilite un aprendizaje independiente, eficaz, significativo y le dirija a la autonomía y la autorregulación en sus es-tudios, como aporte sustantivo a la calidad académica y valor agregado de la preparación profesional.

Autores como Salmerón (2002) sustentan lo ante-rior con el criterio de que las universidades han de asu-mir un papel determinante en dos aspectos:

a. Como ámbito de reflexión intelectual, tiene la obli-gación y responsabilidad de liderar los cambios que conducen al progreso social y humano.

b. Como responsable de asegurar el nivel de prepa-ración que exigen las sociedades modernas, debe promover los principios de equidad e igualdad para todos los que quieran acceder a la educación uni-versitaria y desarrollarse a través de ella (Salmerón, 2002, p. 2).

Además de cubrir nuevas realidades y demandas que Salmerón también puntualiza; por ejemplo:

• Hacer compatible el desarrollo y la formación cien-tífica de la población estudiantil y del profesorado con el desarrollo de competencias personales, so-ciales y profesionales para la carrera; como proyec-to vital y de inserción comprometida y satisfactoria al mundo laboral.

• Una planificación académica, “flexible y eficiente”, que permita atender una población con perfiles de ingreso cada vez más variables, que apuntan a la diversidad; sin perder la calidad académica.

• Brindar una atención más personalizada al estu-diantado mientras esté en la Universidad, así como a las graduadas y los graduados en su pronta incor-poración laboral.

Los anteriores señalamientos contextualizados en los sistemas de educación a distancia, en los que la po-blación estudiantil puede sentirse aislada y con poco sentido de pertenencia, demandan un accionar ins-titucional de estrategias comunes, para todas y todos los involucrados en el proceso educativo, vinculadas con propósito y planificación intencionados. Según Borges (2005) se presentan implicaciones para la co-munidad estudiantil, la docente y la institución en sis-temas de estudio universitario de cursos en línea, pero con validez para sistemas abiertos y a distancia, ya que pueden generar frustración y desmotivación en las y los estudiantes que afecte negativamente sus estu-dios y aprendizaje.

• La propuesta en el contexto teórico y concep-tual del Programa de Orientación y Atención Psicoeducativa-POAP

POAP

Orient

ació

n y

acom

pañam

ient

o

voca

ciona

l - o

cupac

iona

l

Orientación yacompañamientopersonal - social

Orientación y

acompañam

iento

académico

Figura 2. Ejes conceptuales del Programa de Orientación y Atención Psicoeducativa-POAP.

Fuente: POAP-UNED, Arguedas (2015)


Orientación y acompañamiento académico

Se propicia, como bien lo señala Montanero (1998) citado por Arguedas (2003), alcanzar uno de los princi-pios de la orientación y la intervención psicopedagógi-ca “personalizar la labor educativa”:

Por un lado se trata de una actividad consciente-mente dirigida a individualizar y adaptar el proceso de enseñanza - aprendizaje a las necesidades de cada alumno. Por otro, debe procurar garantizar que ese proceso no redunde sólo intelectualmen-te, sino en todo el desarrollo integral de su perso-nalidad. (Montanero, 1998, citado por Arguedas, 2003, p. 149)

Sumado lo anterior al criterio de Hernández (2004) quien define la educación como formación de sentido “y, sobre todo, formación de un sentido personal, anti-cipación y acción meditada y responsable sobre el lugar y tareas del individuo en la sociedad y su autorrealiza-ción personal que debe contribuir, por lo tanto, a la formación coherente de la identidad personal y social plenas” (Hernández, 2004, p. 7).

Bajo esa línea de trabajo, en el POAP se diseñan pro-cesos de inducción para estudiantes en el aprendizaje independiente como estrategia que, desde la concep-tuación de la orientación educativa, permiten articular los valores institucionales con sus experiencias perso-nales, la identificación y reflexión de sus motivaciones, su nivel de compromiso y sus necesidades de apren-dizaje (Arguedas, 2003). Así como la reflexión sobre el modelo de educación superior a distancia; con infor-mación y generación de conocimiento en la población sobre sus características, programas y servicios que le faciliten su incorporación, adaptación y, por lo tanto, su mejor desempeño dentro del sistema (Arguedas, 2002). Respetando, por supuesto, los ámbitos de competencia institucional al atribuir que el rendimiento y las califica-ciones obtenidas por cada estudiante en las asignaturas de su plan de estudio están referidas a la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje –ejercicio directo de la academia–, la entrega de la docencia, la gesta pe-dagógica, la evaluación de los aprendizajes, el bagaje educativo del propio estudiante y del tutor o profesor, entre otros; sea en un sistema presencial o a distancia.Pero que, no obstante, conjunta e implica una variedad de factores y responsabilidades por parte del estudian-tado y de la comunidad universitaria como un todo.

Orientación y acompañamiento personal-social

Integra todo lo relacionado con el desarrollo de habilidades sociales, el proyecto de vida, la educación emocional, la motivación, el bienestar, la calidad de vida y, en general, el desarrollo humano promovido desde el contexto universitario a distancia (Arguedas, 2004).

De acuerdo con lo anterior, y desde la perspecti-va del Programa, el paso de las y los estudiantes por la Universidad debe trascender a la preparación académi-ca con una formación:

(...) [que] genere cambios significativos y perma-nentes en su desarrollo personal, esperando que alcancen un crecimiento que se constate en su forma de percibir el mundo, de relacionarse con-sigo mismos y con los otros y, de alguna manera, de afrontar la vida con responsabilidad, tolerancia a la diversidad y como gestores y promotores de cambio y compromiso social (Arguedas, 2004, p. 1)

La práctica de los servicios de orientación, en este eje conceptual, brinda al estudiantado la oportunidad de analizar y reflexionar sobre su proceso de desarrollo como personas. Se busca que profundicen en su propio conocimiento y su relación y desenvolvimiento en el contexto de su realidad social.

Los proyectos atendidos utilizan una metodología participativa y vivencial de trabajo en grupo; principal-mente talleres con temáticas sobre autoestima, moti-vación, manejo del estrés en los estudios a distancia, sexualidad, valores y competencias e inteligencia emo-cional, con iniciativas en el campo de la promoción de la salud, entre otros (Arguedas, 2003).

Orientación y acompañamiento vocacional - ocupacional

La complejidad del mundo laboral en los tiempos actuales y la responsabilidad en la elección profesional como decisión que adscribe a una particular forma de vida, justifican y otorgan una relevancia trascendental a la intervención educativa en los procesos de orienta-ción vocacional y ocupacional. El surgimiento continuo de nuevas profesiones y ocupaciones, la movilidad pro-fesional y la “reconversión profesional” acrecientan la incertidumbre y dificultan los distintos instantes en que las personas deben elegir, ya sea su preparación o su especialización (Álvarez, M. y Bisquerra, R., 1991).


En ese sentido, se orienta al educando en su desa-rrollo vocacional, entendiéndose:

(...) como un proceso inherente al desarrollo per-sonal. Un proceso de vida que permite encontrar un norte, un lugar en el mundo laboral. Un lugar que puede ser fuente de bienestar y satisfacción, si es el resultado de un profundo conocimiento de sí mismo, las posibilidades y recursos propios y del contexto social y cultural del que se forma parte (Arguedas, 2002, p. 29).

El eje conceptual se concreta en el accionar del Programa con talleres vocacionales y ocupacionales y la atención individual de estudiantes. Se favorece el au-toconocimiento, el conocimiento del medio y la toma de decisiones que les permite plantease un proyecto de formación profesional en la Universidad y la orientación necesaria en el ámbito ocupacional para su exitosa in-serción en el mundo laboral (Arguedas, 2003).

� La propuesta en el contexto de la calidad universitaria

Unificar un concepto de calidad universitaria, se-gún De Ketele (2008) citada por Boni y Gasper (2011), es difícil por su carácter multidimensional y relativo; ade-más de concebirse como un proceso político en sí mis-mo. Tema también tratado por Apodaca y Lobato (1997) al afirmar que tanto la calidad como la pertinencia en la formación universitaria son exigencias que sobrepasan las fronteras institucionales demandas que pueden ver-se como “imposiciones” de agentes sociales, políticos y económicos externos. Por lo que igual de controversial es su evaluación y su gestión vinculadas a aspectos de poder y de valores –desafíos de la actividad académi-ca– y que nunca, como ahora, ha estado tan cuestiona-da y en el ojo público (Boni y Gasper, 2011).

Lo anterior permite reflexionar sobre la responsa-bilidad que tenemos todos los que somos partícipes directos en el logro de una academia de calidad y, por

lo tanto, de una formación universitaria con calidad. En donde las y los estudiantes no son solo beneficiarios del “proceso educativo”, sino, también, su resultado (Apodaca y Lobato, 1997).

Ciertamente la UNED ha logrado por medio de sus Centros Universitarios en todo el territorio nacional po-sesionarse como una institución pionera en educación superior a distancia y como un medio de inclusión y movilidad social, con aportes concretos y exitosos.

Sin embargo, la tarea continúa con el apoyo institu-cional a diferentes prácticas y propósitos que permitan afrontar nuevos desafíos en la educación superior y se relacionen con la diversidad de la población estudiantil, un mundo laboral cambiante y competitivo, el tipo de institución, su misión y, por consiguiente, con una ma-yor exigencia y resultados del estudiantado.

En ese marco, el concepto de calidad supone una visión de sistema integrado, innovación e interdiscipli-nariedad. La calidad “como derecho de las personas es-tudiantes” a quienes se les exige una óptima práctica profesional, resultante imperativo de una buena prác-tica educativa.

Esa es la dirección que fundamenta la propuesta: partir de que solo cuando logremos articular e integrar de manera sistémica todo el quehacer institucional como un proceso esencial y con una meta común las y los estudiantes y por medio de ellos la sociedad cos-tarricense, estaremos orientándonos hacia una forma-ción universitaria de calidad y pertinencia.

� Principios básicos de coordinación

Este tipo de coordinación entre dependencias de una misma universidad, su diseño, implementación y evaluación implican, como punto de partida (Alonso, Calles y Sánchez, 2012) el reconocimiento de las carac-terísticas institucionales y la identificación de algunos principios básicos que contextualizados en el ámbito universitario y en un sistema a distancia son de referen-cia clave para el éxito del proyecto.


� El cómo de la propuesta

• La Oficina de Orientación y Desarrollo Estudiantil-OFODE, en conjunto con la Vicerrectoría Académica, designarán a un profesional de Orientación Educativa del POAP en cada una de las escuelas, por acuerdo y períodos específicos.

Este será el vínculo oficial entre las dependencias y el responsable de articular y mediar los diferentes servicios de orientación. También, participará de los consejos de escuela, como invitado permanen-te, con voz aunque no con voto.

• En cada escuela se creará un equipo de orien-tación y guía académica conformada por los

CUADRO 1Principios de coordinación del proyecto: Institucionales – Estudiantiles

Institucionales EstudiantilesCreer en la importancia del estudiantado como centro del quehacer institucional.

Participación voluntaria del estudiantado en los procesos de coor-dinación y servicios de orientación y psicoeducativos con las es-cuelas y los programas de estudio. Estimulando el compromiso y la responsabilidad de aportación activa de “fuerte voluntad” en sus estudios.

Búsqueda de la excelencia en los servicios y atención a las y los estudiantes.

Desarrollo de una relación de confianza mutua de credibilidad, de la población estudiantil por la institución; su calidad y compromiso con su formación universitaria. Y de la institución en las posibili-dades de cada estudiante, favoreciéndoles oportunidades para el logro y éxito en sus estudios, con procesos de enseñanza-apren-dizaje de responsabilidad compartida.

Una institución que aprende e innova. Que toma el pulso, que se enfoca en el mejoramiento académico con calidad y revierte este en sus estudiantes.

Los servicios de orientación y acompañamiento académico que se coordinen con las escuelas, programas y cátedras dirijan al estudi-antado al compromiso de seguir adelante de manera autónoma, independiente y auto gestionando su aprendizaje. Sin invalidarlos o subestimarlos, más como estímulo “que incite a la reflexión, la toma de decisiones y la actuación (…) del estudiante (…) por sí mis-mo” (Alonso, Calles y Sánchez, 2012, p.34).

Una institución que logra que la población estudiantil desarrolle sentido de pertenencia, que se identifique con los principios y valores institucionales (su misión y visión). Que se apropie y se sienta parte de una comu-nidad educativa en un sistema de educación superior a distancia.

Identificar y tratar de acompañar, en la medida de lo posible, las necesidades académicas de la persona estudiante, pero también teniendo en cuenta su emotividad, sus preocupaciones, sus te-mores y sus motivaciones.

Una institución que brinda las condiciones académi-cas y favorece la concreción del proyecto de estudio claramente orientado al logro de metas y preparación profesional de la colectividad estudiantil.

Validar el sistema de estudio a distancia como un reto, una opor-tunidad en la que debe apropiarse de sus ventajas.

Una institución en la que los procesos de acreditación de carreras y programas, por parte de las agencias na-cionales e internacionales, reciben una colaboración formal y estructurada sobre los procesos de orien-tación y acompañamiento brindados a las estudian-tes y los estudiantes en cada escuela y programa de estudio.

Facilitar la socialización y relación del estudiantado con sus com-pañeros, sus iguales, aunque el sistema sea a distancia: que no se sienta solo ni aislado pues cuenta con un conjunto de apoyos aca-démicos que le colaboran en sus procesos de estudio.


coordinadores/as de carrera y el orientador/a designado.

• Este equipo será dirigido, siempre y por períodos específicos, por alguna de las y los académicos coordinadores de carrera participantes.

• Las responsabilidades y tareas de estos equipos de orientación y guía académica de las escuelas, serán las de identificar servicios y procesos específicos de orientación en sus poblaciones estudiantiles, de apoyo académico y vínculo con otras oficinas y los diferentes programas de la Oficina de Orientación y Desarrollo Estudiantil y de la Dirección de Asuntos Estudiantiles-DAES (Registro, Atención Socioeconómica, Promoción Estudiantil, pobla-ciones específicas: con discapacidad, privados de libertad, en el exterior y de movilidad estudian-til, entre otros), la Defensoría de los Estudiantes, la Federación, las asociaciones estudiantiles, la Dirección de Centros Universitarios, instancias to-das de la estructura organizacional de la UNED.

• El o la orientadora designada en cada escuela de-berá gestionar y liderar procesos y servicios de orientación educativa para toda la población es-tudiantil de la Universidad, con fundamento en el modelo de educación a distancia y en los principa-les ejes de la orientación como proceso educativo: el desarrollo académico, personal y social, vocacio-nal y ocupacional.

• La persona designada promoverá, en cada escuela, servicios de orientación educativa que favorezcan la inducción, la incorporación la adaptación y la permanencia exitosa de todas y todos los estudian-tes de la Universidad, en los centros universitarios.

• Será responsable de promover y vincular los servi-cios, procesos y proyectos de orientación, del POAP y la Oficina de Orientación y Desarrollo Estudiantil, en los centros universitarios de la Universidad; con criterios del equipo de orientación y guía académi-ca de cada escuela.

• Coordinará, asesorará y formalizará la articulación de los diferentes servicios de orientación educa-tiva con la Vicerrectoría Académica; las escuelas, los programas de estudio, las cátedras, instancias de la Vicerrectoría de Investigación, la Dirección de Producción de Materiales Didácticos, el Área Curricular, la Editorial, oficinas de la DAES y otras

dependencias institucionales relacionadas con los servicios de orientación al estudiantado, en procu-ra de su desarrollo y logro académico.

• Agenciará, de manera articulada, vínculos con instituciones y dependencias estratégicas para el buen desarrollo del Programa y los servicios al estudiante: (MEP, CONARE, universidades y otras).

• Coordinará, con el POAP y la OFODE, propuestas, seguimiento, designación de recursos (humano y material), diseños y rutas educativas de los dife-rentes servicios y procesos de orientación que se le brindará a los y las estudiantes, pero desde la detección de necesidades específicas por escuela y particularizando procesos de atención por carrera.

• Gestionará, con el POAP, la OFODE y equipo de orientación y guía académica de cada Escuela el establecimiento de normativa institucional que acuerpe y oficialice la propuesta de coordi-nación por medio del Reglamento de Gestión Académica y el Reglamento General Estudiantil de la Universidad, entre otros.

� Principales estrategias de gestión y servicios de orientación educativa del POAP que apoyarían la Propuesta de coordinación

El propósito de los principales servicios de orien-tación estudiantil del POAP está claramente vinculado a la gestión y estructura de la Universidad y su mode-lo a distancia. Aunque algunos de esos procesos ya se desarrollan en el Programa; mantienen su robustez, vi-gencia y trascendencia como estrategia operativa para vincular y ejecutar la Propuesta. Desde sus comienzos –acuerdo del Consejo Universitario, sesión No. 1075-94, UNED-CR– se destaca la misión preventiva y de servicio del POAP al desarrollo integral de las y los estudiantes.

Así como brindar respuesta a una de las principa-les conclusiones del estudio de once centros universi-tarios de la UNED-CIEI-acuerdo 048-2001, UNED-CR, que señala como una de las posibles dificultades de la población estudiantil la percepción de “aislamiento” y de poca interacción que la Universidad establece con ellos. En este sentido, el POAP desarrolla diferentes pro-cesos grupales de atención de estudiantes que permite


su interacción y favorece su adaptación y permanencia en la Institución.

Por otra parte, llegar a la población estudiantil de manera más regional en los centros universitarios, en atención al acuerdo de desconcentrar servicios, inclui-dos todos los que se proporcionan en el área de Vida Estudiantil en los Centros Universitarios 100% servicios. Propiciando, de esta forma, el desarrollo integral del es-tudiantado, así como de las diferentes regiones del país; según sesión 1499-2/2001 del Consejo Universitario, UNED-CR.

Además de concretar acciones pertinentes, nece-sarias y viables para la Universidad, en respuesta a lo dictaminado por el Consejo Universitario, UNED-CR, so-bre admisión y matrícula (sesión 1630-2003, del 19 de marzo de 2003, Artículo 1, punto 4 de acuerdos), tex-tualmente se indica:

Desarrollar programas de orientación para los es-tudiantes de primer ingreso, con la finalidad de propiciar su permanencia y éxito, de acuerdo con la capacidad institucional y prioritariamente en aquellos Centros Universitarios que muestran los mayores porcentajes de deserción.

CUADRO 2Principales estrategias de gestión y servicios de orientación educativa del POAP

Servicio Descripción

Puestos de orientación en períodos de matrícula.

El proceso se realiza en los centros universitarios con servicios de orientación, todos los cuatrimestres.

Citas de orientación e inducción académica.

Se llevan a cabo al inicio de cada cuatrimestre, la semana siguiente a la matrícula, en los centros universitarios. Las citas son sesiones grupales de orientación e inducción académica para estudiantes de primer ingreso. Se trabajan aspectos principales sobre el sistema a distancia, la entrega de la docencia, la organización académica y adminis-trativa del centro universitario y de la Universidad. Así como los principales servicios de vida estudiantil y su acceso, el registro y la administración estudiantil, las becas de estudio, la promoción estudiantil (grupos de participación: artísticos, deportivos y vo-luntariado, entre otros); la Federación de Estudiantes y las asociaciones, la Defensoría de los Estudiantes, el Reglamento General Estudiantil: deberes derechos, gestión aca-démica, entre otros.

Citas de orientación y seguimiento académico.

Son sesiones grupales de orientación y seguimiento académico para estudiantes de primer ingreso. Se desarrollan a mediados de cada cuatrimestre en los centros univer-sitarios con toda una estrategia de orientación y un tema de fondo (organización del tiempo de estudio, preparación para los exámenes, estilos de aprendizaje, entre otros). Es un espacio que permite mediar con las y los estudiantes, conocer cómo les va en los estudios, brindarles contención y apoyo, referirlos a las escuelas u a otros programas y servicios cuando corresponde.

Sesiones de orientación vocacional

Cada cuatrimestre en los centros universitarios se desarrolla un módulo educativo para el trabajo grupal en orientación vocacional, la escogencia de carrera y toma de decisiones, con cuatro sesiones de trabajo.

Sesiones de orientación académica y estrategias de estudio a distancia

Es un módulo educativo para el trabajo grupal en orientación académica, con estrate-gias de estudio a distancia, herramientas para el estudio y el aprendizaje autónomo e independiente y procesos meta cognitivos.

Sesiones de orientación personal - social

Módulos educativos para el trabajo grupal en orientación personal –social. Se diseñan e implementan rutas educativas de intervención y acompañamiento en diversas te-máticas: autoestima, sexualidad, habilidades sociales, motivación, manejo del estrés en los estudios y desarrollo personal, entre otros.


CUADRO 2 (Continuación)


Sesiones de orientación ocupacional

Módulo educativo para el trabajo grupal en orientación ocupacional y la incorpora-ción al mundo laboral. Dirigido a estudiantes que están finalizando su carrera y pron-tos a incorporarse al mundo laboral.

Citas de orientación y acompañamiento académico

Dirigido a estudiantes de la Escuela de Ciencias Exactas y Naturales-ECEN en asignatu-ras seleccionadas por alta reprobación y bajo rendimiento.

Procesos de orientación para estudiantes privados de libertad

“Mi proyecto de estudio en la UNED y mis circunstancias personales” es coordinado con el Programa de Estudiantes Privados de Libertad, el POAP brinda un módulo edu-cativo en orientación con temáticas de desarrollo personal en centros de atención ins-titucional; por ejemplo, el Buen Pastor, la Reforma, San Rafael.

Procesos de orientación para estudiantes con necesidades educativas especiales

“Mi proyecto de estudio en la UNED desde mi vocación y mi realidad personal”, es coordinado con el Programa de Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, el POAP brinda un Módulo Educativo en Orientación Vocacional autoconocimiento y realidad personal en al menos ocho regiones del país. Es una población que presenta alguna discapacidad, por lo que se atienden algunas temáticas que los motiven a se-guir adelante en la consecución de su proyecto de estudio.

Procesos de orientación para estudiantes de salvaguarda indígena

Es un proyecto institucional, dirigido a estudiantes indígenas que estudian en la Universidad. Se ofrecen servicios de incorporación y adaptación a la vida universitaria, desde su contexto, resguardo y evidencia de su cultura.

Procesos de orientación y articulación de servicios estudiantiles con la federación de estudiantes de la Universidad

Con rutas educativas en diferentes temáticas y de acuerdo con necesidades específi-cas de las y los estudiantes, desde el ámbito del liderazgo estudiantil.

Procesos de orientación y representación institucional en equipos y comisiones de trabajo en el ámbito universitario estatal

Desde el POAP y su gestión se participa en tres comisiones que se coordinan en el Consejo Nacional de Rectores. Mediante procesos dirigidos a las y los estudiantes de universidades estatales y en temáticas del ámbito de la orientación educativa:Comisión de Orientación, Divulgación e Información de la Educación Superior, Comisión de Éxito Académico, Comisión de Universidades Promotoras de la Salud: ejes sexualidad y habilidades para la vida.

Proyecto de orientación y acompañamiento académico para estudiantes con bajo rendimiento y alta reprobación en sus estudios. Vicerrectoría Académica

Proyecto que se está desarrollando con la Escuela de Ciencias Exactas y Naturales- ECEN. En asignaturas específicas con planes remediales, tutorías y materiales.

Proyecto de Investigación y Desarrollo Académico POAP - PROIFED. Vicerrectoría de Investigación

Desarrollo de procesos de investigación educativa y aplicación de resultados, los cua-les fundamentan los servicios de orientación, la producción de materiales didácticos para el quehacer del POAP y la vinculación y diseño de proyectos con otras instancias; de implicaciones académicas.

Proyecto de Investigación sobre el perfil académico del estudiante de primer ingreso POAP-CIEI. Vicerrectoría de Planificación

Es un estudio sobre el perfil y características académicas de la población de primer ingreso. Es de carácter institucional con aportes de la orientación educativa y de im-plicaciones académicas.


Reflexiones sobre lo que favorecería, en el contexto institucional, la puesta en marcha de la coordinación de servicios de orientación educativa

• Planificar procesos conjuntos de orientación y acompañamiento a la población estudiantil acordes con las necesidades de las escuelas, los programas de estudio y las cátedras. En concor-dancia con lo que las y los estudiantes requieren, independientemente del centro universitario en el que estudian.

• Lograr un mayor impacto de los servicios de orien-tación y acompañamiento psicoeducativo que aportan valor a la formación del estudiantado.

• Redoblar y potenciar esfuerzos para mejorar el rendimiento académico, disminuir la repitencia en asignaturas específicas, implementar planes reme-diales por escuelas y disminuir los tiempos de per-manencia y graduación.

• Identificar población en riesgo académico con pro-babilidades de deserción y desarrollar estrategias conjuntas de atención.

• Motivar al estudiantado favoreciendo su incorpo-ración, permanencia y logro académico.

• Atender necesidades reales de la población estudiantil.

• Impactar en la acreditación de programas de estu-dio, la regionalización de servicios, la equidad y el

acceso a estos y, fundamentalmente, en resultados positivos en los índices de permanencia y rendi-miento académico (Arguedas, 2010, p. 01).

• Lograr una “gestión transversal, multidiscipli-naria y vinculante al quehacer académico de la Universidad” (Arguedas, 2010, p. 01).

• Aprovechar los recursos institucionales en el de-sarrollo conjunto de procesos, desde el aporte de las dependencias que se vincularían. Los recursos profesionales y económicos en los centros univer-sitarios de la UNED en todo el país.

• Fortalecer el impacto y valor de los servicios de orientación educativa, sus alcances en el contexto institucional y la innovación en el acompañamien-to académico estudiantil en modelos de educación a distancia.

Síntesis y reflexiones finales

• Integrar y articular las distintas acciones del Programa de Orientación y Atención Psicoeducativa-POAP en el proyecto educativo de la Universidad como un proceso inherente y de efecto transversal a su quehacer. Principalmente en los primeros niveles de formación donde se detec-ta los mayores grados de deserción y fracaso aca-démico. Y como proceso estratégico en la calidad de la formación del estudiantado (Arguedas, 2003).

• Partir de que para la permanencia, la adaptación y el éxito académico de las y los estudiantes en la Universidad, lo motivacional y la capacidad o

CUADRO 2 (Continuación)


Proyecto de Movilidad Estudiantil. Comisión Institucional de Movilidad. Dirección de Internacionalización y Cooperación

De implicaciones y desarrollo académico del estudiantado. Aportes desde la orienta-ción educativa.

Proyectos y servicios virtuales de Orientación. Oficina de Videoconferencia.

Como innovación y aprovechando las nuevas tecnologías se están diseñando e imple-mentando video- talleres o multimedia para dar acceso a los servicios de orientación en todos los Centros Universitario.

Fuente: POAP-UNED, Arguedas (2015).


inteligencia emocional (lo afectivo, lo volitivo y lo social) son tan importantes como los aspectos in-telectuales y racionales. Por tanto la necesidad de implementar servicios de orientación educativa que acompañen los procesos de estudio y aprendi-zaje del estudiantado con la atención de ejes trans-versales que favorezcan una formación integral (Arguedas, 2004).

• Fortalecer,mejorarygeneralizarlosprocesosedu-cativos que el Programa brinda al estudiante en el quehacer académico de la Universidad. Estas estra-tegias deben planificarse en el contexto institucio-nal como responsabilidad compartida, con aportes de la docencia y sus requerimientos para un mejor desempeño del estudiantado; así como de la in-vestigación para detectar las necesidades de estos, evaluar, mejorar los procesos y brindar seguimien-to (Arguedas, 2004).

• El POAP cuenta con varios módulos educativos de orientación con diferentes estrategias de interven-ción grupal para la comunidad estudiantil. Son pro-cesos motivacionales, de desarrollo personal y de inducción de las y los educandos en el aprendizaje independiente y en habilidades y estrategias de es-tudio, estilos de aprendizaje, comprensión de lec-tura, niveles de pensamiento, distribución efectiva del tiempo y otros aspectos del desempeño inte-lectual. Por su pertinencia y aporte en la formación estudiantil y el mejoramiento de la calidad acadé-mica deben desarrollarse en todos los centros uni-versitarios con una cobertura total de la población y de forma coordinada con las escuelas. De manera se identifiquen con la Universidad y como estu-diantes de esta modalidad educativa.

REFERENCIAS

Alonso, M., Calles, A. & Sánchez, C. (2012). Diseño y Desarrollo de Programas de Mentoring. Equipo de Gestión ALFA – GUÍA. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid.

Álvarez, M. & Bisquerra, R. (1991). Orientación Psicopeda-gógica. Material mimeografiado. España: Universidad de Barcelona.

Apodaca, P. & Lobato, C. (1997). Calidad en la Universidad: Orientación y Evaluación. Barcelona: Editorial Alertes.

Arguedas, L. & Jiménez, F. (1999). El Estudiante de la Educación a Distancia en la Perspectiva de un Nuevo Mileni. Programa de Orientación Estudiantil en la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica. Memoria. Congreso Internacional: San José, Costa Rica.

Arguedas, L. & Jiménez, F. (2004). Las Citas de Orientación en un sistema de educación a distancia. Memoria. Primera Jornada de Intercambio de Experiencias Innovadoras en la Educación Universitaria. CONARE, Costa Rica.

Arguedas, L. (2002). Los Talleres de Técnicas de Estudio y Comprensión de Lectura: Una Experiencia Concreta en el Modelo de Educación a Distancia. Memoria Congreso Internacional sobre Tecnología y Educación a Distancia. Liderazgo en la Educación a Distancia con Excelencia y Exigencia Académica. Costa Rica.

Arguedas, L. (2002). Reflexiones sobre el desarrollo vocacio-nal: una experiencia concreta. Innovaciones Educativas, VIII(13), 47-54.

Arguedas, L. (2003). La inducción del estudiante de primer in-greso en el aprendizaje independiente como requerimiento fundamental de la educación superior a distancia: Algunos resultados. X Encuentro Iberoamericano de Educación Superior a Distancia. Costa Rica.

Arguedas, L. (2004). Potenciación de la resiliencia: Una alter-nativa para la permanencia éxito académico de las y los estudiantes en la UNED. XII Congreso Internacional de Tecnología y Educación a Distancia.

Arguedas, L. (2010). Propuesta del Área de Orientación y Desarrollo Estudiantil. Dirección de Asuntos Estudiantiles. Material Mimeografiado. UNED: Costa Rica.

Bisquerra, R. (1992). Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Barcelona: Editorial Boixareu Universitaria.

Boni, A. & Gasper, D. (2011). La universidad como debiera ser. Propuestas desde el desarrollo humano sostenible para repensar la calidad de la universidad, Sistema, 220-221, 99-115.

Borges, F. (2005). La frustración del estudiante en línea. Causas y acciones preventivas. Digithum, 7(7), 1-8. Recuperado de: http://www.uoc.edu/digithum/7/dt/esp/borges.pdf

Hernández, O. (2004). Proyecto de vida como categoría bá-sica de interpretación de la identidad individual y social.


Biblioteca Virtual. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. CLACSO. Buenos Aires, Argentina.

Mora, D. (2003). Educación de Adultos y Didáctica Universitaria. Centro de Capacitación en Educación a Distancia. Material Mimeografiado. UNED: San José, Costa Rica.

Salmerón, H. (2001). Los servicios de Orientación en la Universidad. Procesos y desarrollo. Ágora digital, 2. Recuperado de http://www.uhu.esp/agora/version01/digital/numeros02/02-articulos/monografico/salmeron.htm

Universidad Estatal a Distancia. (2003). Vicerrectoría Académica. Modelo Pedagógico. Material Mimeogra-fiado – borrador. UNED: San José, Costa Rica.


Educación para la paz en el contexto escolar desde el paradigma complejo-sistémico

Resumen

El presente artículo tiene como fin primordial demostrar la pertinencia del paradigma complejo-sistémico en la ense-ñanza para la paz y la educación en general. Para determinar lo anterior, se realizó una revisión bibliográfica y analítica del paradigma complejo-sistémico y se examinaron las caracte-rísticas de la formación en valores y la educación para la paz. Mediante el estudio se logra también confirmar la congruen-cia de aplicar el paradigma complejo-sistémico en el contex-to educativo y describir los beneficios y ventajas educativas y humanísticas; así como las implicaciones didácticas del uso del paradigma complejo-sistémico.

Palabras claves: Educación para la paz; paradigma complejo-sistémico; interculturalismo, pedagogía; valores morales y sociales.

Abstract

Peace education in the academic context from complex approach

The main goal of the article is to demonstrate the appro-priateness of the complex approach for the peace education and education in general. In order to determine such goal, a bibliographic and analytic review was undertaken. In addi-tion, it was examined the characteristics of training in values and peace education. By means of this study, it is confirmed the congruence of applying the complex approach in the ed-ucational context and it is also described the educational and humanistic benefits and advantages; as well as, the didactic implications of using the complex approach.

Key words: Peace Education; complex approach; inter-culturalism; pedagogy; moral and social values.

Mónica de Jesús Chacón Prado

INTRODUCCIÓN

La humanidad ha creado herramientas y meca-nismos para facilitarse su quehacer intelectual y físico. Este proceso evolutivo ha sido posible por medio de la estrategia de simplificación. En otras palabras, para alcanzar el dominio o el entendimiento del uso, la for-mación y la desintegración de los fenómenos y organis-mos se fragmenta el saber en partículas minúsculas y desasociadas del resto con el fin de analizar en detalle porciones del conocimiento.

Sin embargo, lo anterior provoca una ruptura en la forma que la realidad y la búsqueda de la verdad se per-ciben porque se han fraccionado las relaciones entre los diferentes entes que intervienen en la construcción del conocimiento. Hasta en el más simple de los proce-sos o creaciones intervienen una serie de factores y ele-mentos; por lo tanto, es incongruente separar el todo. Además, se debe reconocer el impacto y la influencia de un área del saber sobre otra; de ahí que abordar un campo del conocimiento aislado de los demás sesgará el alcance y la realidad de este.

Este alejamiento entre los elementos que forman el conocimiento provoca que la educación sufra el dilema de decidir cuál gnosis si el científico o si el axiológico es más importante. Se definen políticas educativas y me-todologías del aula que favorecen un tipo por encima del otro.

Cátedra de Inglés Técnico, Universidad Estatal a Distancia, (UNED). Costa Rica; [email protected]

Recibido: 04 de junio del 2015 Corregido: 20 de julio del 2015 Aceptado: 03 de agosto del 2015


No obstante el conflicto no debería existir ya que la simplificación del saber es nociva para el ambiente académico. En primer lugar, ambos conocimientos son igualmente importantes para la educación del ser hu-mano y deben estar los dos presentes en el currículo educativo. En segundo lugar, ya se cuenta con una teo-ría educativa que permite la combinación equitativa de ambos saberes llamada el paradigma complejo-sisté-mico. Debido a las ventajas académicas que ofrece este paradigma se vuelve imperante difundir los principios y actividades clave que lo caracterizan.

Por lo anterior, el siguiente artículo demostrará cómo el paradigma complejo-sistémico debe ser con-siderado para el fomento de valores y en la educación para la paz debido a que reconoce la heterogeneidad del conocimiento y la relación del objeto de estudio con el entorno.

Para exponer la validez del paradigma en la edu-cación actual, se ha organizado en cinco partes el texto siguiente. Cada sección responde a una pregunta rela-cionada al paradigma complejo-sistémico y su relación con la educación para la paz. Como punto final, se plan-tea una conclusión para sintetizar los puntos más rele-vantes, así como describir posibles consecuencias de la aplicación del paradigma.

¿POR QUÉ UTILIZAR EL PARADIGMA COMPLEJO-SISTÉMICO EN LA EDUCACIÓN?

El mundo de hoy parece estar regido por la teoría del caos ya que las pequeñas variaciones en las condi-ciones actuales pueden implicar grandes diferencias en el comportamiento futuro, imposibilitando la predic-ción a largo plazo.

Para lograr lidiar con estas impredecibles variacio-nes e incertidumbres futuras es necesario poseer la ha-bilidad o la destreza de poder conectar los diferentes saberes, fenómenos, emociones, y eventos para anali-zarlos como un conjunto y no como unidades separadas. Esto se conoce como el pensamiento complejo-sisté-mico. En la mayoría de los casos, este pensamiento es traducido a metodologías de clase para entornos esco-lares formales; no formales y sistemas abiertos.

El origen del término “complejo-sistémico” es la amalgama de dos paradigmas educativos. En primer

lugar, se describirá el pensamiento complejo propues-to por el filósofo francés Edgar Morin, quien dice que el pensamiento complejo es la forma más natural de con-cebir la realidad porque “la naturaleza […] se reconoce como sistema de sistemas, como totalidad polisisté-mica que porta también indeterminación, incertidum-bre, autoorganización, rasgos que hacen inoperantes y obsoletas las pretensiones humanas de control y do-minación sobre ella” (Morin, 2008, p. 6). En otras pala-bras, que la forma natural, original y espontánea del conocimiento es en grupos y sistemas; de ahí, que la división de las partes es incongruente con la organiza-ción lógica. Morin (1999) define el paradigma complejo indicando que:

Hay complejidad cuando son inseparables los ele-mentos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicoló-gico, el afectivo, el mitológico) y que existe un teji-do interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. (p. 17)

Esta definición acuña términos clave acerca del pensamiento complejo. Los adjetivos inseparable, in-terdependiente, interactivo e interretroactivo ilustran la conexión fuerte que debe existir entre las partes que conforman el todo. No es una simple sumatoria de ele-mentos; sino es la relación simbiótica que existe entre las partes que crean el total del objeto. De ahí, que se destaque en la última línea de la definición “las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas.”

Otro aspecto en el paradigma complejo es el con-texto. El entorno en que suceden las cosas afecta las cualidades de sus elementos o secciones, y por ende, del evento en general. Morin (1999) enfatiza la impor-tancia del contexto al decir que cuando se “extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, [y] lo inserta en un sector conceptual abstracto [y se] resque-brajan arbitrariamente la sistemicidad (relación de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fe-nómenos” (p. 19).

Rolando García (2006) ofrece otra definición del sistema complejo, lo define como “una representación de un recorte de [la] realidad, conceptualizado como una totalidad organizada […] en la cual los elementos


no son ‘separables’ y por lo tanto no pueden ser estu-diados aisladamente” (p. 21). Menciona otras dos carac-terísticas del conocimiento visto desde la complejidad. En primer lugar, el saber está organizado, no es un con-junto de partes sin orden; por el contrario, conviven en armonía unas con las otras. Además, no pueden ser ais-ladas del resto porque se perdería el significado real del objeto de estudio.

Otro elemento importante acerca del pensamiento complejo es su naturaleza humanista. El ser humano es el mejor ejemplo de complejidad: todas sus partes tra-bajan en conjunto y de forma organizada, cuando algo falla, se deben analizar sus partes en relación con todo el organismo. Desde la perspectiva de Perfecto (2013) “el ser humano es finalmente un poliedro, es decir, tiene muchas dimensiones, íntimamente relacionadas entre sí, de modo que todas ellas constituyen la unidad del hombre” (p. 29).

Finalmente, Edgar Morin, en su libro “Los siete sabe-res necesarios para la educación del futuro,” describe que el pensamiento complejo se compone de siete princi-pios. Uno de ellos es el principio dialógico. Este se opo-ne a la abstracción y a la disyunción del conocimiento (componentes claves en el pensamiento simple); ya que, estos elementos establecen leyes generales, aíslan los objetos de estudio y desconocen las relaciones del contexto con el objeto.

La visión dialógica es la forma de aprendizaje más antigua utilizada por Sócrates y Aristóteles. Por medio de esta visión, se construye la verdad a través del diá-logo lo que ha impulsado el nuevo conocimiento y la inteligencia en general porque se plantean preguntas o dudas que “permiten ‘repensar el pensamiento’ [y] ‘la duda de la propia duda” (Morin, 2007, p. 24).

El segundo paradigma es el paradigma sistémi-co o el paradigma de sistema. Ludwig von Bertalanffy es considerado como el padre de la Teoría General de Sistemas. Su trabajo está relacionado a la filosofía bio-lógica. La relevancia de los postulados es aplicada a va-rios campos profesionales y académicos.

Según el mismo Bertalanffy, las ideas del paradig-ma sistémico fueron inspiradas por Aristóteles, y estas a su vez impulsaron la adaptación del sistema a en-tornos sociales (Subsecretaría de Desarrollo Regional y Administrativo del Gobierno de Chile, 2015, p. 5). Específicamente, en el área educativa, el paradigma sis-témico significa que la forma de afrontar los objetos y

eventos de estudio no puede ser aislada, sino que tie-nen que verse como parte de un todo. Es un conjunto de elementos cuyo resultado es superior al de los com-ponentes que lo forman y provocan un salto de calidad (Rosell, W. & Más, M., 2003, ¶ 10- 12). Además, este para-digma conduce a una enseñanza pluridisciplinar y a una preocupación por la percepción global (Subsecretaría de Desarrollo Regional y Administrativo del Gobierno de Chile, 2015, p. 4).

Ciertamente, ambos paradigmas son muy similares y presentan características en común. La más evidente es su objetivo final: evitar la división del objeto en sus partes para ser analizadas por separado. También, el paradigma de sistema tiene carácter humanista. A tra-vés de la sistematización del conocimiento se formará al individuo no sólo en aspectos académicos sino tam-bién en destrezas para la vida diaria. De acuerdo a Juan Carlos Tedesco, citado por Savater (1997):

La educación en forma sistemática propiciará la capacidad de abstracción, la creatividad, la capaci-dad de pensar de forma sistémica y de comprender problemas complejos, la capacidad de asociarse, de negociar, de concertar y de emprender proyec-tos colectivos son capacidades que pueden ejer-cerse en la vida política, en la vida cultural y en la actividad en general. (p. 24)

Es importante señalar que en la sociedad pos-moderna actual las habilidades sociales, analíticas y conciliadoras son tan valiosas como el conocimien-to académico para alcanzar las metas profesionales y personales.

Como tercera semejanza se halla la importancia del contexto. La aplicación del paradigma sistémico modifica las cualidades, condiciones y realidades que forman el sistema. Es una intervención que no sólo afecta a la vida escolar, sino también otros contextos como la familia, la comunidad, y la iglesia porque “des-de una perspectiva sistémica, en síntesis –prevención y curación–, la intervención no se centra sólo en los hechos y/o en los personajes desde otra mirada, sino también, y de manera equilibrada, en los contextos fa-miliares, sociales e institucionales” (Fernández & López, 2014, p. 123).

El punto de discordia entre estos dos paradigmas es que el paradigma sistémico describe que el conjunto


es superior a los componentes. Mientras que el pensa-miento complejo no menciona superioridad de las par-tes o del todo: ambos tienen el mismo rango.

Con base en las descripciones de ambos paradig-mas en las que abundan los elementos en común, se concluye que su unión resulta en un camino válido para los procesos académicos. En primer lugar, son adversa-rios de la ciencia clásica y el reduccionismo ya que ca-recen de efectividad y compenetración académica. Por ejemplo, Vargas (2001) menciona que “la complejidad surge, en gran medida, como una crítica a la manera clásica de hacer ciencia y emerge con carácter de nove-dad con respecto a las propiedades de los componen-tes considerados de manera aislada” (p. 151).

Por su parte, Morin (1999) habla del sistema de re-duccionismo. Según el autor, el principio reduccionista no sólo afecta la manera de estudiar el objeto de es-tudio; sino que también afecta la condición humana en la sociedad:

[porque] aplica a las complejidades vivas y huma-nas la lógica mecánica y determinista de la máqui-na artificial. También puede enceguecer y conducir a la eliminación de todo aquello que no sea cuan-tificable ni medible, suprimiendo así lo humano de lo humano, es decir las pasiones, emociones, dolo-res y alegrías. (p. 19)

En segundo lugar, los pilares del sistema complejo y del sistémico concuerdan entre sí. Por ende, no exis-ten contradicciones teóricas que entorpezcan el diseño de actividades. Ambos buscan beneficiar la calidad de la educación de hoy al modificar la manera de abordar el conocimiento y, por consiguiente, los métodos de enseñanza. Otra razón para establecer metodologías que sigan la lógica complejo-sistémica es que “la edu-cación debe promover una ‘inteligencia general’ apta para referirse, de manera multidimensional, a lo com-plejo, al contexto en una concepción global” (Morin, 1999, p. 17). Además, existe una carencia cognoscitiva en el actual sistema escolar porque “nuestra civilización y, […] nuestra enseñanza privilegiaron la separación en detrimento de la unión, el análisis en detrimento de la síntesis” (Morin, 2007, p. 26). A raíz de esa deficiencia académica, nace la necesidad de poner en práctica el pensamiento complejo-sistémico en la educación.

Resumiendo lo descrito anteriormente, se puede decir que el paradigma complejo-sistémico es “una re-presentación de un recorte de [la] realidad, conceptua-lizado como una totalidad organizada […] en la cual los elementos no son ‘separables’ y por lo tanto no pueden ser estudiados aisladamente” (García, p. 21). Una vez reconocidas la validez y la pertinencia de ese paradig-ma, se hacen visibles los beneficios de la aplicación del pensamiento complejo-sistémico como metodología de trabajo en clase.

En conclusión, a raíz de los puntos de encuentro entre ambos sistemas se utilizará el concepto de para-digma complejo-sistémico de aquí en adelante ya que el término combina los alcances y características que posibilitan la enseñanza holística de saberes académi-cos y éticos.

¿CÓMO APROVECHAR EL PARADIGMA COMPLEJO-SISTÉMICO EN LA FORMACIÓN DE VALORES?

La enseñanza de valores, virtudes, actitudes y há-bitos está en crisis. Analissa Noziglia (2006), citada por Perfecto (2013), afirma que “nuestro mundo es un mun-do desequilibrado en derechos humanos, desequili-brado en recursos y desequilibrado en población” y describe al hombre de hoy como “[…] creador de una so-ciedad virtual, inhumana, todo y todos están al servicio del más fuerte” (p. 24). Señala como principal culpable al paradigma positivista presente en los entornos edu-cativos porque afirma que el conocimiento verdadero es aquel producido por la ciencia. Consecuentemente, esto deja en segundo plano a los valores y hábitos que son conocimiento axiológico.

Más allá de un asunto religioso, es una cuestión de adquisición y convivencia en la que se fomenta el conocimiento científico. La interacción entre los miem-bros de una ciudad, de un centro de trabajo o estudio, e inclusive en la misma familia está marcada por com-portamientos que irradian apatía, desinterés, egoísmo, indiferencia, y demás antivalores. Sin embargo, Enrique Miret (1996) expresa:

[…] todo el mundo tiene unos valores que le diri-gen, un ‘estilo de vida’ consciente o inconsciente.


Los seres humanos tenemos nuestra pequeña filo-sofía, buena o mala, pero la tenemos, dándonos o no cuenta de ella. Por eso lo que es preciso averi-guar es qué valores vivimos: si son positivos o ne-gativos. (p. 4)

En otras palabras, el ser humano elije no seguir las pautas cívicas, éticas y morales que le fueron enseña-das en el entorno educativo y familiar. Parte de esta mala decisión se relaciona con la transmisión de valores en las instituciones educativas que es deber particular del docente.

De acuerdo a Vargas (2001) “un síntoma de la crisis de valores de nuestra sociedad es la inseguridad que tenemos como educadores sobre cuáles valores propo-ner y por qué” (p. 161). Por ende, la respuesta óptima a la crisis de la ética caracterizada por el nihilismo y el mora-lismo es una perspectiva de integración a través del sis-tema complejo-sistémico en la educación (Bernardini, 2010, p. 18). Es más, la división entre el conocimiento científico y el axiológico hace que se pierda la esencia del objeto de estudio porque lo divide en porciones más básicas para elucidarlo. Sin embargo, una explica-ción fragmentada y desarticula del todo “es insuficiente para la comprensión humana” (Morin, 2007, p. 97).

En la época actual, la enseñanza en valores, acti-tudes y hábitos “supone una síntesis de perspectivas (preventiva y curativa) y la adopción de un paradigma sistémico-complejo que atienda tanto al individuo y a los hechos, en definitiva a las partes como a los sis-temas sociales, culturales, económicos y políticos” (Fernández, A. & López, M., 2014, p. 121). Sin embargo, la escuela no consigue integrar los valores al currículo escolar. Apelando a las características del estudiantado, es través de las actividades educativas y del juego que se deberían fomentar múltiples valores porque “la edu-cación en valores sigue siendo una necesidad inexora-ble” (Touriñán, 2006, p. 232).

Particularmente, la institución educativa no está enfatizando el sentido de comunidad y amor al prójimo porque no existen los valores por sí mismos, solamen-te tienen significado en la medida que las personas se vinculan. Es decir sólo se puede ser solidario, compasi-vo, honesto, y respetuoso con otra persona. Y más allá de un precepto religioso, es un principio humanista: procurar la armoniosa convivencia con todo ser vivo. Tristemente, la escuela ha transformado la enseñanza de los valores en una asignatura más provocando que

“se conviertan en contenidos académicos. Pero no ne-cesariamente forman los valores que subyacen en esas declaraciones” (Díaz, 2006, p. 10).

En otras palabras, el que sea parte del programa curricular y se dedique una lección o más a su enseñan-za, no implica ser internalizado por el estudiante. En este punto es surge el valor del paradigma complejo-sistémico aplicado a la educación pues su misión es de-sarrollar principios unificadores que integren múltiples ciencias verticalmente y valores de modo transversal. Así, por medio del paradigma propuesto no sólo se uni-rán disciplinas académicas diferentes, sino que también se entrelazará con valores, virtudes, actitudes y hábitos estéticos, técnicos, sociales, religiosos y más.

[Para este paradigma no] es suficiente el aprendiza-je racional de los valores para producir un cambio de actitudes, sino que se requiere un educación que no fragmente al ser humano sino que lo con-sidere y atienda de una manera integral: cabeza, corazón y manos, es decir, dimensiones cogniti-vas, afectivo emocionales, acciones y experiencias (Perfecto, 2013, p. 40).

La educación en valores “debe ser ‘transversal’ con respecto al curriculum […] y no ser simple parte de éste, como una materia más” (Bernardini, 2010, 20). Un ejem-plo de transversalidad curricular es la interculturalidad de la sociedad. De acuerdo con Rodríguez Rojo (1995), la interculturalidad es cuando se respeta la diferencia cul-tural, la valora positivamente y la reconoce abiertamen-te incorporando mutuamente los valores de las culturas diferentes (p. 63). De hecho, la intercultura muestra afi-nidad con los valores de “respeto, tolerancia, igualdad, justicia, escucha y aceptación” (Rodríguez, 1995, p. 67). De ahí, el interculturalismo puede incluirse como eje transversal en asignaturas como historia, literatura y geografía, por mencionar una de las tantas posibilida-des de integrar valores en la enseñanza académica.

La inclusión de valores en las asignaturas y dis-ciplinas tiene la repercusión esperada: el estudiante cambiará su contexto o como lo llama Fernández & López (2014) “los sistemas sociales, culturales, econó-micos y políticos” serán intervenidos por la persona. Primeramente, hoy en día “se reconoce que la educa-ción, en general, es política, porque incluye intereses de transformación y de incidencia en la sociedad guiados en valores específicos” (Cerdas, 2013, 199). Si se adapta


la educación actual al paradigma complejo-sistémico, el resultado será individuos integrales y con capacidad de análisis global quienes buscarán participar activa-mente en la sociedad.

[Se hace un llamado a] cuidar el cultivo [en los es-tudiantes] de sus sentimientos y emociones, sus habilidades artísticas y deportivas, despertar en todos ellos su interés y esfuerzo por adquirir no sólo los valores de la ciencia y del conocimiento sino también las virtudes correspondientes a ellos”. (Perfecto, 2013, p. 38)

Es decir, velar por una educación completa y com-prensiva en la que tanto el conocimiento como los va-lores se tomen en cuenta por igual. Otra estrategia es promover el humanismo científico, solidario y liberador (HCSL) descrito por Rodríguez (1995). Este humanismo aboga “por una sociedad que sin despreciar los adelan-tos científicos y tecnológicos, sepa instrumentalizar esa ciencia y esa tecnología en pro del gozo y de la felici-dad, de la amistad y de la ética humana” (p. 44).

La responsabilidad de hacer posible el paradigma complejo-sistémico en la educación es un proyecto conjunto de las autoridades educativas y de los y las docentes. Pero se nombra al educador y educadora como encargado y encargada de la popularización de los valores junto con el conocimiento científico debido a que son el último y definitivo gestor del paradigma complejo-sistémico en el aula.

Sin embargo, la difusión del conocimiento axioló-gico está amenazada. Los esfuerzos en espacios esco-lares y académicos para divulgar valores de carácter colectivo como la “renovación de la convivencia […] en la equidad, en la tolerancia, la cooperación, [y] la soli-daridad” (Bernardini, 2010, p. 19) y aquellos de natura-leza individual como “la paz, el afecto, la aceptación, la estima, el amor [...] y la alteridad” (Cerdas, 2013, pp. 191-192), son estériles e ilusorios debido al ambiente violento mundial.

La violencia es el principal detractor de aceptar y seguir las reglas de la ética. La violencia se recono-ce como “la presencia de ciertas realidades complejas, distintas de las de la paz, que abarcan las neuropsico-lógicas, sociales, culturales y políticas, y que debemos

conocer en su real y positiva entidad” (Fernández, A. & López, M., 2014, p. 119).

Para enfrentar la influencia negativa de la violencia y restaurar la trascendencia de enseñar valores, virtu-des y hábitos es necesaria una epistemología comple-jo-sistémica basada en los principios de la educación para la paz.

¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ?

Educar para la paz en la sociedad posmoderna es uno de los desafíos de la educación. La abrumadora cantidad de información acerca de guerras y violencia en todos los rincones del planeta dificulta atraer y man-tener la atención de los estudiantes a la noción de paz.

[…] toda teoría al respecto [de la educación para la paz], se derrumba ante la presencia constante de violencia en el mundo […] de modo que nos ve-mos [todos los seres humanos] envueltos más por la preocupación por abatir la violencia que por pro-mover la paz. (Perfecto, 2013, p. 35)

Sin embargo, este reto educativo para impulsar la educación para la paz no es reciente. Sus primeros pasos se dieron al inicio del siglo XX. De acuerdo con Macchietti (2013):

[…] la construcción de esta estimulante Pedagogía de la Paz se inició en los años treinta, implicando a educadores [diversos] quienes han tratado de responder a la necesidad de reconstruir una civi-lización planetaria basada en el respeto al valor y dignidad de cada ser humano, la naturaleza y la vida. El mérito de estos educadores ha sido, prin-cipalmente, el haber sabido reflexionar sobre la relación que entrelaza la educación y la paz, de-mostrando que la educación puede capacitar al hombre para construir la paz, y que la paz depende de cada uno de nosotros. (pp. 87-88)

Paralelo a la construcción de la pedagogía para la paz se suscitó el estudio de la violencia debido a que es la oposición sustancial y doctrinal de la paz. Probablemente, el alto interés por episodios violentos


se debe a que “las circunstancias políticas y militares [de los años 50 como] guerras mundiales, expansión de la URSS, posterior Guerra Fría caracterizada por la carre-ra de armamentos” (Fernández, & López, 2014, p. 118). Entonces, siendo la paz un objeto de estudio tan atrac-tivo y con tantas aplicaciones académicas, es prudente definir qué es.

Primeramente, el concepto de paz es más amplio que la sola ausencia de la violencia. Por ejemplo, López de Llergo (2001) cita a Agustín de Hipona quien define paz como la tranquilidad del orden (p. 208). Manuel Diz (2009) utiliza el concepto de paz positiva porque “pre-tende superar precisamente la negatividad anterior y partir del criterio de que no podemos entender la paz, exclusivamente, como la ausencia de la guerra [porque es] mucho más global, como un fenómeno dinámico, no terminal, amplio y complejo” (p. 22). Una tercera, y última definición, dice que la paz es “un estilo convi-vencial donde la solidaridad y la liberación signifiquen los principios supremos a los cuales todos los hombres se atengan” (Rodríguez, 1995, p. 45). Ciertamente, la paz se crea o se destruye en la interacción entre seres humanos. De ahí que para fomentar y preservar la paz global, hay que primero enseñarla. Por ello, se constru-ye el concepto de educación para la paz desde el fo-mento de valores.

La educación para la paz (EpP) tiene muchas defi-niciones y acepciones según el contexto educativo o social en que se quiere aplicar. Para Cerdas (2013):

La Educación para la Paz indaga el desarrollo del ser humano por medio de la paz y en la paz, propia-mente, la cual se visualiza como un derecho huma-no y como un valor que se dirige a la praxis social, la transformación de actitudes, acciones, normas de conducta y a una perspectiva crítica de la realidad. (p. 190)

Por otro lado, Fernández & López (2014) hacen uso de la semántica para evidenciar implicaciones episte-mológicas del concepto.

La educación sobre la paz [está] centrada en la relevancia del contenido; [mientras que], la edu-cación en la paz implica que la forma de enseñar y/o aprender sean contenidos de paz o sean otros, debe ser pacífica en sí misma y, en consecuencia, coherente con lo que se persigue (pp. 128-129).

Esta aclaración permite afirmar que la educación para la paz incluye la paz como conocimiento y como metodologías pacíficas de enseñanza. De hecho, la di-mensión práctica de la educación para la paz se basa “en conocimientos, valores, actitudes y acciones hacia la construcción de una cultura de paz en la cual prime la justicia, el respeto a los derechos humanos, la no vio-lencia. [Generando] conciencia crítica, autorreflexión, renovación, empoderamiento, autonomía y liberación” (Cerdas, 2013, p. 197).

En resumen, la educación para la paz es más que un criterio o representación mental de los valores que propician la armonía y obstaculizan la violencia. La edu-cación para la paz es un proceso tangible que experi-menta el individuo y se manifiesta claramente en tres dimensiones: la personal o íntima, la sociopolítica y la ambiental o ecológica. En cada una de las dimensiones, la educación para la paz regula los conflictos utilizando estrategias no violentas para bien de la coexistencia en-tre seres humanos (Rodríguez, 1995).

Siendo la educación para la paz un fenómeno hu-mano, social, político y ambiental, se ha transformado con el tiempo. Las expectativas y conclusiones que se obtuvieron en los años treinta son valiosas teóricamen-te, pero las sugerencias de aplicación de esa época son inadecuadas con respecto al ambiente educativo ac-tual. Por tal motivo, la investigación cualitativa en rela-ción con la educación para la paz es reconocida “por la evolución y ampliación del concepto de paz, entendida […] como proceso orientado hacia el desarrollo huma-no (justo, sustentable y perdurable)” (Jiménez, 2009, p. 4). Esta investigación ha tomado fuerza en los últi-mos años por ser el recurso que actualiza la vigencia de la paz y que permite identificar estrategias y temá-ticas para los salones de clase con el fin de promover la paz, e incidentalmente, los valores, virtudes, acti-tudes y hábitos.

Como resultado, la investigación educativa para la paz llegó a la conclusión de que la aplicación del sis-tema complejo-sistémico en las aulas será de mucho provecho. Primero, es el paradigma más efectivo para identificar y reflexionar sobre la paz a niveles comple-jos y globales debido a que analiza el fenómeno des-de diferentes puntos de vista y nutre sus resultados en múltiples áreas del saber. También, permite añadir la paz como un eje transversal en la malla curricular de los centros educativos y no como una asignatura aparte,


sin conexión con el resto de saberes y absorta de los peligros que la amenazan.

Otra razón que permite la conclusión señalada es que el sistema complejo-sistémico en “la pedagogía para la paz propone una educación capaz de hacer que cada uno comprenda el significado del eslogan ‘la paz también depende de ti’” (Macchietti, 2013, p. 92). Es decir, que la búsqueda de la verdad junto con la adquisición de valores y principios humanistas es una construcción individual. Así mismo, la transmisión y aplicación de este conocimiento depende exclusiva-mente de cada uno.

Finalmente, la visión dialógica del paradigma complejo-sistémico promueve la educación para la paz debido a que “une dos principios o nociones que de-berían excluirse entre sí, pero que son indisociables en una misma realidad” (Morin, 2007, p. 100). Es decir, por medio de la visión dialógica coexisten y “conversan” las partes y el todo. Un ejemplo de la visión dialógica en la aplicación educativa del pensamiento complejo-sistémico es como se funde la formación de valores y el conocimiento científico: dos componentes claves en la realidad que se vive. Por tales razones, es primordial describir pautas desde el paradigma complejo-sistémi-co para la enseñanza de la paz en los sistemas educati-vos de la sociedad posmoderna.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EDUCAR PARA LA PAZ?

Federico Mayor Zaragoza, exdirector General de la UNESCO, dijo que “la educación es ‘la fuerza del futuro’; porque ella constituye uno de los instrumentos más po-derosos para realizar el cambio” (Morin, 1999, Prefacio del Director, párrafo 2), y diferentes posturas metodoló-gicas, epistemológicas y filosóficas lo respaldan.

Sin embargo, para explotar “la fuerza del futuro” es pertinente llevar a cabo transformaciones en la forma de enseñar de hoy y consecuentemente lograr perci-bir los cambios en unos años. La más urgente modifi-cación al sistema educativo es la formación en valores como eje transversal desde el enfoque complejo-sis-témico. Claramente, no es una propuesta sencilla de aplicar porque en palabras de Morin (2008) “las nue-vas estrategias deben considerar no sólo los aspectos referidos a la explicación de la realidad, […] también

aquellos que atañen a la comprensión humana en este momento singular de la planetarización de la humani-dad” (pp. 6-7). Debido a esto, la decisión de incluir la educación para la paz en el currículo escolar debe estar sustentada por alegatos concretos y pertinentes a los objetivos educativos.

Algunas de las razones que impulsan la educación para la paz son el descontento general de la población acerca de los valores posmodernos de individualismo y el consumismo. Fernández & López (2014) argumentan a favor de la educación para la paz al decir que los indi-viduos sienten “un malestar profundo en y con la edu-cación. [Esto hace] cuestionar qué debemos cambiar y cómo para superar esta situación” (p. 124). También, la educación actual sucede desde la epistemología clá-sica y analítica. Esto fragmenta y aísla los valores uno del otro y del contexto de los estudiantes (Fernández & López, 2014, pp. 126-127), situación que no es desea-ble y que busca ser corregida por medio del paradigma complejo-sistémico. Finalmente, uno de los motivos más convincentes para educar para la paz son las ca-racterísticas positivas que posee y los beneficios que brinda al estudiantado y su entorno.

Gracias al carácter noble, perdurable y holístico de la educación para la paz se logra la lucha contra la ex-clusión y la pobreza; así como, la defensa del pluralismo y del diálogo intercultural (Diz, 2009, p. 27). Es también interés de la Educación para la Paz “el conocimiento de las complicaciones que aquejan a la sociedad y a la hu-manidad en general, en la particularidad de problemas concretos y aquellos que afectan a sectores específi-cos como las mujeres, indígenas, migrantes, niñez…” (Cerdas, 2013, p. 193).

Un ejemplo de las complicaciones mencionadas son aquellas que sufren las personas con discapacidad. De acuerdo con el reporte de las Naciones Unidas (2006) titulado “The Millenium Goals Development Report,” así como, estudios de Peters (2004) “Inclusive Education: an EFA strategy for all children” en noviembre del 2004 y Groce quien en el 2005 publicó “Education for All: A gender and disability perspective,” la población con discapacidad en la sociedad recibe un trato desigual-dad en su acceso a la educación. En estos documentos se indica que 86% es la tasa de matrícula neta en la enseñanza primaria en el mundo en desarrollo. De ese total, se estima que el porcentaje de la niñez con disca-pacidad escolarizada en los países en desarrollo varía entre menos de 1 y 5%. Otro indicador son las tasas de


alfabetización, que en el caso de la mujer con discapa-cidad es 1%, en comparación con 3% del total estimado de personas discapacitadas (Muñoz, 2007, p. 6).

Además de los problemas que aquejan a poblacio-nes marginadas:

[La educación para la paz] consiste en educar no sólo con palabras, sino con hechos […] hacer sen-tir en la propia piel los problemas […] del otro […] para sentir sus dificultades, para vivirlas, para in-teriorizarlas realmente [y lograr] que el alumnado se conmueva para que reaccione y modifique sus comportamientos, sus actitudes, sus valores y sus conductas (Diz, 2009, p. 26).

En resumen, las razones a favor de la educación para la paz son válidas y están dirigidas al ser humano para la reflexión de sus acciones por medio de los ob-jetivos pedagógicos y para fomentar los principios del aprendizaje significativo (Cerdas, 2013, pp. 191-192).

¿CÓMO APLICAR EL SISTEMA COMPLEJO-SISTÉMICO EN LA PEDAGOGÍA DE LA PAZ?

López de Llergo (2001) cita a Santo Tomás de Aquino quien predicaba que “la paz no es una virtud, sino el fruto de las virtudes” (p. 210). Así, para lograr ese fruto en la educación general y en la educación para la paz se sugiere el sistema complejo-sistémico. La apli-cación de esta metodología educativa en la educación para la paz no dista mucho de las nociones descritas en la sección de la enseñanza en valores. Es decir, por medio del paradigma complejo-sistémico se renueva la enseñanza de conocimientos académicos y se rees-tructuran las técnicas para impartir los conocimientos axiológicos. Desde la perspectiva del paradigma sis-témico-complejo se “busca dar cuenta, explicar, pro-mover, gestionar, comprender y actuar, tanto desde lo concreto, lo individual y la fenomenología de la violen-cia y/o de la paz, como desde los contextos, los ambien-tes y las instituciones” (Fernández & López, 2014, p. 136).

En el contexto complejo-sistémico, se desarrollarán actividades de análisis global de los eventos; así como, sus posibles relaciones con otros saberes. Se integran las perspectivas de los diferentes agentes del proceso

educativo: docentes, estudiantes, familia, sociedad, el ambiente, y más. Esto significa que los contenidos cien-tíficos y axiológicos no serán impartidos en aislamiento. Por el contrario, al igual que en el fomento de valores, se promoverá la transversalidad de contenidos. Cerdas (2013) menciona otras técnicas que dan como resultado:

• Unavisiónmásclaraparalatomadedecisiones;

• capacidadesparaquelaspersonaspuedanaclararsu sentido de la vida;

• elrespetohacialaautonomíadecadapersona;

• eldiálogoylanoviolenciapararesolverconflictos;

• yelcompromisoantelarealidadsocial,lainjusticia,la democracia y la cultura de paz. (pp. 198-199)

CONCLUSIONES

A partir de la recopilación bibliográfica y el análisis de las diferentes fuentes acerca del paradigma comple-jo-sistémico y su relación con la educación para la paz, se concluye lo siguiente:

• Elparadigmacomplejo-sistémicoesválidoyperti-nente en la formación en valores y educación para la paz porque responde a las características de la época posmoderna; fomenta la reflexión global del objeto de estudio y acopla entre sí el conocimiento científico y el conocimiento axiológico.

• Loseducadoresylaseducadorasdebenaprendercómo enseñar valores aplicando el paradigma complejo-sistémico, son los agentes destinados a propagar la educación para la paz en el am-biente educativo. No solo deben dominar lo que implica educar para la paz; sino también, com-prender cuál es la estrategia didáctica que les permitirá transmitirla.

• Además,debede cambiar su actitudhacia la en-señanza de valores. En lugar de demostrar inse-guridad y desconocimiento hacia la enseñanza de valores, deben apoderarse de la facultad que se le otorga: la formación de nuevos ciudadanos y ciu-dadanas, haciendo buen uso de esa concesión o potestad para impartir con confianza y optimismo los valores como elemento vivo dentro currículo y del conocimiento científico.


• Otralabordeldocenteserábuscarlaoportunidadde incluir los valores, virtudes, hábitos y actitudes humanistas en la asignatura a su cargo. La trans-versalidad de enseñanza para la paz y la formación de valores es una propuesta válida pero no está la certeza de que será aplicada en poco tiempo. De ahí, que la vocación docente tiene como propósito no sólo enseñar una materia sino fomentar buenas prácticas humanistas.

• Larigurosidadenlaaplicacióndelparadigmacom-plejo-sistémico será la clave del éxito. Por tanto, se deben unir esfuerzos para animar a la población educativa a emplear el paradigma en todas las asig-naturas y en todas las oportunidades de aprendiza-je. La diligencia en la metodología, la concordancia de los recursos didácticos y la seguridad del educa-dor influirán en los resultados de la aplicación del paradigma complejo-sistémico. Claro está, el rigor con que se siga los pasos del paradigma depende-rá del grado de transformación que ha sufrido el sistema educativo.

• Laeducaciónparalapazdebereinarenelsistemaeducativo. Al ser la sociedad espejo de la escuela, es necesario cambiar la imagen escolar para que se transforme su reflejo. Es preciso concebir la paz no sólo como la ausencia de violencia, sino como el valor que alberga a los demás valores. Significa que el conocimiento aprendido en la escuela (académi-co y ético) será el que guíe a los ciudadanos y las ciudadanas. Por ende, se educa en la paz porque aún se acepta como axioma que la educación es el principal factor y agente de cambio social.

• La aplicación del paradigma complejo-sistémicode forma estricta y fiel en la educación actual junto con el compromiso de velar por la enseñanza en valores y para la paz resultará en ciudadanos ínte-gros que se manifiesten en contra de la violencia, con un alto sentido humanista y con una visión uni-ficadora de los fenómenos.

• Como en todos los procesos educativos innova-dores, el comienzo es la parte más complicada porque se debe cambiar la metodología reinante, convencer a los diferentes actores del proceso edu-cativo de la eficiencia del proceso y apostar que las futuras generaciones enriquecerán su calidad de vida y aumentará el conocimiento científico y axiológico. No obstante, una vez superada la etapa

inicial, las estrategias metodológicas fluirán en tor-no al paradigma complejo-sistémico y el proceso de enseñanza-aprendizaje será multidimensional porque unirá diferentes disciplinas académicas y evitará la fragmentación del conocimiento.

• Lavisióndialógicadebeestarpresenteenlospro-cesos formativos. El diálogo permite intercambiar puntos de vista, argumentos, nociones y precon-ceptos que podrían obscurecer el crecimiento académico y axiológico de los seres humanos. El principio dialógico promueve el cuestionarse la realidad social desde los valores y juzgar si el es-tado actual de las cosas está enalteciendo u opri-miendo la condición humana.

En síntesis, el paradigma complejo-sistémico es be-neficioso para el sistema educativo. No sólo permitirá estudiar los fenómenos desde una perspectiva total: evitando la división de sus partes; sino que también ayudará a la transversalidad de los contenidos y a la for-mación de valores, hábitos, actitudes y virtudes.

REFERENCIAS

Bernardini, A. (2010). La educación en valores hoy en día: en-tre conciencia crítica y respuestas constructivas. Innovaciones Educativas, 12(17), 11-22. Recuperado de:

http://investiga.uned.ac.cr/revistas/index.php/innovaciones/article/view/559/460

Cerdas, E. (2013). Educación para la Paz: Fundamentos teóricos, epistemológicos y axiológicos. Revista Latinoamericana de Derechos Humanos. 24 (1-2),189-201. Recuperado de:

http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/derechoshumanos/article/viewFile/5804/5673

Díaz, A. (2006). La educación en valores: Avatares del currí-culum formal, oculto y los temas transversales. Revista Electrónica de Investigación Educativa 8 (1), 1-15. Recuperado de: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2.html

Diz, M. (2009). La educación y la cultura de la paz; el cu-rriculum de la noviolencia. Tiempo de Paz, (92), 21-31. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/ejemplar/230077

Fernández, A. & López, M. (2014). Educar para la paz. Necesidad de un cambio epistemológico. Convergencia: Revista de Ciencias Sociales, 21 (64),


117-142. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10529071005

García, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, método y fun-damentación epistemológica de la investigación inter-disciplinar. Barcelona: Gedisa Editorial

Jiménez, F. (2009). Hacia una antropología ‘hacia’ la paz. Gazeta de Antropología, 25 (2), 1-17. Recuperado de: http://hdl.handle.net/10481/6899

López de Llergo, A. (2001). Fundamentos para la Educación en la Paz. Revista Panamericana de Saberes y Quehaceres del Pedagogo, 2, 207-214. Recuperado de: http://dial-net.unirioja.es/servlet/autor?codigo=518566

Macchietti, S. (2013). Pedagogía personalista y educación para la paz. Revista Española de Pedagogía, (254), 87-100. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/ejemplar/319914

Miret, E. (10 de setiembre de 1996). ¿Se puede vivir sin valo-res? En: El País

http://elpais.com/diario/1996/09/10/opinion/842306410_850215.html

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educa-ción del futuro. París: UNESCO

Morin, E. (2007). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. (1ª ed., 6ª reimp). Buenos Aires: Nueva Visión

Morin, E. (Enero 2008). Reformar la educación, la enseñanza, el pensamiento. Este país (202), 4-9. Recuperado de:

http://estepais.com/inicio/historicos/202/1_pro-puesta_reformar%20la%20educacion_morin.pdf

Muñoz, V. (2007). El derecho a la educación de las personas con discapacidades: Informe del Relator Especial

sobre el derecho a la educación. Asamblea General de las Naciones Unidas, pp. 1-27

Perfecto, J.R. (2013). La misión de un discurso filosófico en la construcción de la paz. Ra-Ximhai Revista Científica de Sociedad, Cultura y Desarrollo Sostenible, 9 (2), 17-44. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4731625

Rodríguez, M. (1995). La Educación para la Paz y el Interculturalismo como Tema Transversal. Barcelona: Oikos-Tau, S.L.

Rosell, W. & Más, M. (2003). El paradigma sistémico en el contenido de la enseñanza. Educación Médica Superior, 17(2). Recuperado de: http://scielo.sld.

cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412003000200002&lng=es

Touriñán, J.M. (Mayo-agosto 2006). Educación en valores y experiencia axiológica: el sentido patrimonial de la educación. Revista Española de Pedagogía año LXIV (234), 227-248

Recuperado de: http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/76625

Savater, F. (1997). El Valor de Educar. (2da Ed.). Barcelona: Editorial Ariel, S. A.

Subsecretaría de Desarrollo Regional y Administrativo del Gobierno de Chile. (2015). Historia del Paradigma Sistémico. Recuperado de: http://www.territoriochi-le.cl/modulo/web/tools.html

Vargas, E. (2011). Educación en valores y educación para la paz desde la visión de un paradigma com-plejo y sistémico. InterSedes, 12 (24), 146 -162. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=66622581010


La codificación en el método de investigación de la grounded theory o teoría fundamentada

Resumen

La teoría fundamentada es tanto un método de inves-tigación como la teoría resultante de su aplicación. Se con-centra en la creación de marcos conceptuales o teorías por medio de análisis y conceptualizaciones que parten directa-mente del proceso de la codificación de los datos, el cual se lleva a cabo por medio de procedimientos para lograr pasar del análisis a la conceptualización, y de la conceptualización a la generación de teoría.

Palabras clave: teoría fundamentada, codificación sus-tantiva, codificación teórica, comparación constante y escri-tura de memorandos.

Abstract

Grounded theory is a research method as well as the theory resulting from its application. It concentrates on the creation of conceptual frameworks or theories by means of analyses and conceptualizations that emerge directly from the process of coding data. This process is carried out through various procedures in order to go from analysis to conceptualization and from conceptualization to the gener-ation of theory.

Key words: grounded theory, substantive coding, theo-retical coding, constant comparison and memoing.

INTRODUCCIÓN

Una de las metodologías de investigación más utilizadas en las últimas décadas a partir de datos pre-ferentemente cualitativos pero también cuantitativos o mixtos es la teoría fundamentada (Andréu, García y

Virginia Monge Acuña

Pérez, 2007; Birks y Mills, 2011, 2014; Campo y Labarca, 2009; Charmaz, 2006, 2014; Delgado, 2012; Glaser, 1978, 1992, 1998, 2001, 2003, 2005, 2005b, 2007a, 2007b, 2011, 2012, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b, 2015; Glaser y Strauss, 1967). Este artículo expone brevemente los diferentes elementos de la teoría fundamentada y explica con mayor detalle el proceso central de la metodología: la codificación.

LA TEORÍA FUNDAMENTADA

El término teoría fundamentada se refiere tanto a la metodología de investigación como al resultado fi-nal de su aplicación. De acuerdo con Glaser y Strauss fundadores de la teoría fundamentada en 1967, como método de investigación, la teoría fundamentada es utilizable con cualquier tipo de dato y desde las pers-pectivas de diversos paradigmas. La metodología se concentra en la creación de marcos conceptuales o teorías por medio de análisis y conceptualizaciones que parten directamente de los datos. Como teoría, se clasi-fica en sustantiva y formal.

La teoría fundamentada sustantiva se define como la formulación de conceptos particulares que emergen de los datos sobre un problema en particular. Charmaz (2006) indica que el resultado de una investigación de teoría fundamentada sustantiva es un conjunto de in-terpretaciones teóricas que ofrecen una explicación de un problema delimitado.

World Languages Department, East Side Union High School District, (ESUHSD). Estados Unidos; [email protected]

Recibido: 28 de febrero del 2015 Corregido: 26 de abril del 2015 Aceptado: 31 de julio del 2015


De envergadura más amplia, la teoría fundamen-tada formal, se basa en la teoría fundamentada sus-tantiva, pero desarrolla conceptualmente un área que explica conceptos adicionales sobre el problema cen-tral sustantivo. “Al llevar a cabo una teoría fundamen-tada formal, se amplía el muestreo significativamente a otros sitios y poblaciones sustantivas, tanto dentro como fuera del área sustantiva, ambos con el propósito de hacer la teoría más general[…]” (Glaser, 2011, p. 217).

Una teoría fundamentada formal se distingue de una teoría fundamentada sustantiva porque en la primera las conceptualizaciones son más abstrac-tas, de naturaleza más permanente y logran un al-cance más global. La teoría que se produce plantea específicamente las interrelaciones entre conceptos y su integración en una teoría de relevancia extensa. Independientemente de si se plantea como meta una teoría fundamentada sustantiva o una teoría funda-mentada formal, la metodología de investigación de la teoría fundamentada señala el procedimiento de la codificación como su estrategia fundamental para vin-cular el análisis de los datos con la generación de teoría.

Las investigaciones que aplican esta metodología proponen la meta de generar una teoría que explique un cuestionamiento sobre un área sustantiva particular y cómo los miembros de la población correspondiente resuelven o procesan ese cuestionamiento. Por ejem-plo, Smith y Koltz (2015) llevaron a cabo un estudio en el que utilizaron la metodología de la teoría fundamen-tada acerca del área sustantiva de la supervisión de es-tudiantes de orientación escolar. Sus hallazgos explican de qué manera los estudiantes del área de la orienta-ción educativa viven, procesan su crecimiento profesio-nal y personal, así como su bienestar general.

En la construcción de un diseño investigativo a par-tir de la teoría fundamentada, el proceso de la codifica-ción de los datos aporta los procedimientos esenciales para lograr pasar del análisis a la conceptualización, y de la conceptualización a la generación de teoría. La generación de la teoría resulta del seguimiento sis-temático del proceso de codificación que produce la conceptualización esencial para la estructuración de la teoría. La codificación brinda el marco de construcción conceptual necesario para llevar a cabo el análisis de los datos desde la metodología de la teoría fundamentada.

LA CODIFICACIÓN

El código es la unidad central de trabajo de la codificación de los datos. Strauss y Corbin (2008) lo definen como “los nombres que se le dan a los con-ceptos derivados a partir del proceso de codificación” (p. 66). Charmaz (2014) se refiere a los códigos de la si-guiente manera:

El código es el enunciado corto que el teórico funda-mentado construye para representar un fragmento de los datos. Los códigos clasifican, sintetizan y más significativamente, analizan los datos. Los códigos conectan los datos empíricos con la conceptuali-zación que de ellos hace el teórico fundamentado. Los mejores códigos son cortos, simples, precisos y analíticos. Estos códigos dan cuenta de los datos en términos teóricos pero a la vez en términos ac-cesibles. Los códigos varían en cuanto a sus niveles de abstracción, dependiendo de los datos, de la perspicacia del investigador y del momento en el proceso de investigación (pp. 341-342).

LA COMPARACIÓN CONSTANTE

De manera simultánea a la puesta en práctica de los procesos de codificación, se llevan a cabo la com-paración constante y la escritura de memorandos. Al ir procesando los datos, se contrastan sus significados y sus relaciones constantemente. Se compara código con código, código con categoría, código con nuevos datos y memorandos; y se determina la necesidad, cuando aplica, de volver a la población meta de la in-vestigación para responder a los cuestionamientos que puedan surgir o para profundizar en alguno de los conceptos emergentes.

LA ESCRITURA DE MEMORANDOS

En el contexto de la codificación en la teoría fun-damentada, se entiende por memorandos las anotacio-nes que la persona investigadora va escribiendo sobre los códigos y categorías emergentes. No es una estrate-gia optativa; por el contrario, es un procedimiento fun-damental (Birks y Mills, 2011, p. 40) en la aplicación de la metodología a cualquier investigación. Glaser (2014)


indica que es un proceso sin horario, es más bien un es-tar procesando las conceptualizaciones prácticamente todo el tiempo y registrando lo que vaya surgiendo en el momento en que se dé.

Además de utilizar el proceso de escritura para re-gistrar los memorandos, también se usa la grabación de voz de memorandos. Stocker y Close (2013) señalan la velocidad de registro de los memorandos y la conser-vación de la voz discursiva de la persona investigadora, como una de las ventajas de la grabación. En general, resultan de gran utilidad tanto los memorandos re-gistrados por grabación como por escritura y los que surgen en las diferentes comparaciones de grupos de datos. Se escriben las ideas y abstracciones resultantes en memorandos que pueden ser tan cortos como una frase o una oración o párrafos y tan largos como varias páginas. Es importante registrarlos de manera sistemá-tica y cuidadosa, de acuerdo con los códigos, las cate-gorías y las combinaciones emergentes.

PROPUESTAS DE CODIFICACIÓN

Existen tres propuestas principales con respecto a los procedimientos por seguir para efectuar la codifi-cación desde la teoría fundamentada. Saldaña (2009) identifica seis procedimientos de codificación: en vivo, procesal, inicial o abierta, enfocada, axial, y teórica o selectiva, que corresponden a un resumen de las pro-puestas metodológicas de Strauss y Glaser de 1967 y de Charmaz (2006). Dos años antes de su muerte en 1996, Strauss, en colaboración con Corbin (1994) pero sepa-rado de Glaser, señala tres estrategias esenciales para llevar a cabo la codificación: abierta, axial y selectiva.

Con respecto a la codificación, Glaser (1978, 1992, 1998, 2001, 2003, 2005, 2007a, 2007b, 2011, 2012, 2013b) quien al presente continúa escribiendo, publicando, dictando seminarios sobre Teoría Fundamentada al-rededor del mundo y dirigiendo el Grounded Theory Institute, la Sociology Press, además de la revista The Grounded Theory Review, manifiesta que se deben se-guir dos procedimientos de codificación que a la vez incorporan estrategias particulares. En primer lugar, indica la codificación sustantiva que incluye la realiza-ción de la codificación abierta y la codificación selecti-va en un entorno de comparación constante y escritura de memorandos. En segundo lugar, indica la codifica-ción teórica en la que se continúa llevando a cabo la

comparación constante junto con la clasificación de memorandos, el muestreo teórico y la codificación selectiva.

En este artículo se optó por los procedimientos originales de la teoría fundamentada clásica o glaseria-na planteados en el texto fundador escrito por Glaser y Strauss (1967) y los desarrollados ampliamente por Glaser (1978, 1992, 1998, 2001, 2003, 2005, 2007a, 2007b, 2011, 2012, 2013b) y dilucidados por Stern (2009) y Stern y Porr (2011): la codificación sustantiva y la codificación teórica. El proceso de codificación aporta los procedi-mientos esenciales para lograr pasar del análisis a la conceptualización, y de la conceptualización a la inte-gración del texto de la teoría.

LA CODIFICACIÓN

La codificación es un término que cubre un pro-ceso sistemático y riguroso de análisis y conceptuali-zación por medio del cual se aplican procedimientos y estrategias que culminan con el surgimiento de una ca-tegoría central cuya caracterización va a ser expresada en términos de una teoría emergente.

Holton (2007) asevera que “la codificación lleva a la persona investigadora a conceptualizar el patrón subyacente en un conjunto de indicadores empíricos dentro de los datos como una teoría que explica lo que sucede en ellos” (p. 266). En consecuencia, la codifica-ción brinda el marco de construcción conceptual nece-sario para llevar a cabo el análisis de los datos desde la metodología de la teoría fundamentada. A lo largo del proceso de codificación, algunos de los códigos incrementan su densidad conceptual y se denominan categorías. La categoría de mayor concentración con-ceptual e integradora de las otras categorías se consi-dera la categoría central.

Desde la perspectiva de la teoría fundamenta-da, la persona investigadora no escoge a priori teorías para probarlas. Por el contrario, habiendo identificado un tema o problema de interés en algún grupo social, inicia la recolección de datos con aseveraciones gene-rales o preguntas a los miembros de la muestra de la población meta inicial. Por ejemplo, puede plantearles: “Estoy iniciando un estudio sobre las transformaciones de las personas durante su vida activa de trabajo remu-nerado. ¿Qué le parece? ¿Cuáles han sido sus experien-cias al respecto?” A partir de las retroalimentaciones


registradas en diferentes medios, inicia el estudio de los datos sin códigos estipulados de antemano o categorías preconcebidas y aplica las estrategias de codificación.

En la teoría fundamentada, los conceptos se de-finen como las representaciones abstractas –ideas, pensamientos verbalizados, formas de entendimiento, juicios, opiniones– ya sea de acciones, eventos, inte-racciones, experiencias, expresiones y manifestaciones que las personas investigadoras identifican como reve-laciones de carácter significativo en los datos y; por lo tanto, son codificados, categorizados o integrados en la teoría fundamentada sobre el fenómeno investigado (Andréu, García y Pérez, 2007; Birks y Mills, 2011, 2014; Charmaz, 2014; Glaser, 2012; Glaser y Strauss, 1967).

Durante la ejecución del proceso de codificación se observan los datos, se fragmentan, se nominalizan, se analizan, se codifican, se categorizan y se reintegran conceptualmente en el texto unificado de la teoría acerca de una categoría central o código sobresaliente.

LA CODIFICACIÓN SUSTANTIVA

Con la aplicación del procedimiento de la codifica-ción sustantiva, se propone conceptualizar lo esencial en los incidentes evidenciados en los datos. Se deno-mina codificación sustantiva cuando se presenta la fragmentación de los datos ya sea en vivo-procedentes directamente de los datos recopilados-, o expresados en otras palabras en las etapas de análisis iniciales.

Los códigos en vivo se constituyen en fragmentos ideales para conocer mejor los significados específi-cos de los participantes y sus experiencias en relación con estos significados. Al reutilizarlos en subsiguientes recolecciones, se promueve una comunicación más rica dado que los participantes los reconocen más rá-pidamente y se sienten validados en su uso. Permite que quienes participan puedan agregar significados a elementos en los datos que reconocen en los códigos en vivo.

Asimismo, el utilizar también los códigos definidos más conceptualmente, amplía el alcance de la signifi-cación. Los miembros de la población meta del estudio poseen la oportunidad de reaccionar a algunos ángu-los en la temática que tal vez hubieran pasado desa-percibidos y para los cuales tienen contribuciones que hacer. La codificación es mucho más que un conjunto

ordenado de códigos provenientes de los datos, por-que integra comparaciones entre los mismos y cuestio-namientos acerca de a cuáles experiencias adicionales se pueden aplicar las abstracciones.

El análisis obedece en estas etapas a procesos de codificación abierta y también de codificación selecti-va. Por medio de la codificación abierta se van analizan-do los fragmentos de los datos tal como se recabaron. Se identifican categorías emergentes (o códigos que revelan una significación mayor) y los conceptos que sinteticen similitudes y revelen abstracciones al respec-to de lo que empieza a perfilarse como una categoría central. La codificación selectiva consiste en ahondar en las conceptualizaciones alrededor de una categoría central, recopilando nuevos datos de ser necesario, con el propósito de lograr mayor definición de la categoría.

En la codificación sustantiva, los códigos son inicial-mente fragmentos textuales o conceptualizados que revelan una relación abstracta entre los participantes y los datos que han generado. Durante el transcurso del proceso de investigación, los códigos irán creciendo en densidad conceptual y transformándose de códigos a categorías iniciales, y de categorías iniciales a categoría central, que incluirán los niveles de análisis anteriores en una síntesis de conceptualización con el propósito de conformar una explicación teórica.

En el proceso anteriormente descrito, la persona investigadora lleva a cabo el análisis y toma la deci-sión sobre cuáles códigos y categorías considerar. Se continúa así fragmentando datos y códigos para de-cidirse por nuevas abstracciones dejando atrás lo que no es relevante.

Dado que en el método de la teoría fundamentada, los códigos no se dan de manera predeterminada para verificarlos, es por medio de la codificación sustantiva que los códigos surgen al detenerse la persona inves-tigadora ante los datos de las experiencias de las per-sonas y conceptualizar sobre estas experiencias y sus significaciones. Se producen entonces nuevos códigos y categorías. Así, la codificación sustantiva integra sig-nificados a partir de los datos en un conglomerado que es siempre mayor que los significados de los datos re-unidos uno a uno en una lista de códigos o categorías. Al ir comparando los códigos iniciales con códigos pos-teriores, se amplía la densidad significativa del código hasta arribar a la categoría central.


COMPARACIÓN CONSTANTE Y ESCRITURA DE MEMORANDOS EN LA CODIFICACIÓN SUSTANTIVA

De manera simultánea a la puesta en práctica de los procesos de codificación abierta y selectiva, se lle-van a cabo la comparación constante y la escritura de memorandos. Al procesar los datos, la persona inves-tigadora compara y contrasta sus significados y sus re-laciones constantemente. Compara código con código, código con categoría, código con nuevos datos y de-termina si es necesario volver a la población meta de la investigación para responder a los cuestionamientos que hayan surgido o para profundizar en algún ángulo saliente de la temática emergente.

En el contexto de la codificación, en la teoría funda-mentada se entiende como memorandos las anotacio-nes que la persona investigadora va escribiendo sobre los códigos y categorías emergentes. Las ideas y abs-tracciones resultantes las escribe en memorandos. Las registra de manera sistemática y cuidadosa de acuer-do con los códigos y las categorías por medio de algún sistema idóneo. Así, sus ideas, comentarios, preguntas, abstracciones o conceptualizaciones, estarán accesi-bles para integrarlas en una teoría una vez terminado el proceso de codificación. La escritura de memorandos permite establecer, a nivel de texto más elaborado, la ruta para visualizar cuál va a ser la categoría central. Estos procedimientos se repiten tantas veces como se considere necesario.

LA CODIFICACIÓN TEÓRICA

Cada vez que se agreguen datos nuevos se vuelve a aplicar la codificación sustantiva; sin embargo, llega un momento cuando empiezan a emerger códigos teó-ricos a partir de las conceptualizaciones de la codifica-ción sustantiva. Al seguir el proceso de la codificación teórica, se tiene como meta lograr la saturación teórica que se da cuando el análisis de las categorías no evi-dencia propiedades nuevas.

Cuando se alcanza la saturación teórica de los con-ceptos, estos se constituyen en los códigos teóricos—o categorías centrales. Explorar la integración conceptual de estos códigos se convierte en el propósito por cum-plir. ¿Cuáles relaciones entre estos códigos teóricos

explican el patrón social de comportamiento latente en la temática de la investigación dentro del contexto social del estudio? Los códigos teóricos actúan como delimitadores abstractos de conceptos esenciales que explican la categoría central.

Así como la codificación sustantiva provee los ele-mentos necesarios para generar el marco conceptual que surge de los datos, la codificación teórica propor-ciona la estructura que va a culminar en la teoría.

Desarrollada a partir de la codificación sustantiva, la codificación teórica con sus procesos de compara-ción constante y clasificación de memorandos, mues-treo teórico y codificación selectiva, contribuye en la estructuración conceptual de la teoría. Stern y Porr (2011) definen la codificación teórica como un proce-dimiento de expansión y ensamblaje de las categorías conceptuales en una estructura teórica (p. 70).

COMPARACIÓN CONSTANTE Y CLASIFICACIÓN DE MEMORANDOS EN LA CODIFICACIÓN TEÓRICA

En el momento que se pasa de la codificación sustantiva a la teórica, se continúa utilizando la com-paración constante con el objetivo de poder afinar los conceptos hasta lograr categorías conceptuales o códi-gos teóricos caracterizados por sus respectivas propie-dades. “Mientras se esté codificando un incidente para una categoría, compárela con los incidentes previos en grupos iguales o diferentes codificados para la misma categoría… Esta comparación constante de incidentes muy pronto generará las propiedades teóricas de la ca-tegoría.” (Glaser y Strauss, 1967, p.106).

Se podrán ir encontrando así las relaciones entre los conceptos ya que el propósito no es describir, sino abstraer una explicación integrada del fenómeno so-cial que se está investigando emergido de los datos y sus conceptualizaciones. En este momento se vuel-ve relevante el estudio de la literatura sobre el tema y de ser necesario se realizan nuevas recolecciones se-lectivas de datos.

La comparación constante en la codificación teó-rica, llevará a la saturación de las categorías que con-ceptualizan la categoría central. Según Holton (2007) la codificación puede ser un proceso, condiciones, carac-terísticas, tipologías o algo más; lo esencial es que sus


características puedan ser articuladas en la teoría que explique la categoría central. Por tanto, se deja de reca-bar datos en el momento que se logre la saturación teó-rica de la categoría central y sus categorías. Si bien se continúa escribiendo memorandos en la codificación teórica, la meta final del proceso es la clasificación de memorandos. “La clasificación de memorandos pro-duce control máximo sobre la densidad conceptual de la teoría emergente con respecto a las interrelaciones entre conceptos” (Glaser, 2012, p. 46).

En 1978, Glaser establece la diferencia entre codi-ficación sustantiva y codificación teórica. En su libro Theoretical Sensitivity (1978) define el código o los có-digos conceptuales como sinónimos de categorías con sus propiedades. Los códigos sustantivos se desarrollan durante la codificación abierta. Luego se descubren los códigos teóricos o categorías que dan cuenta de las po-sibles relaciones entre los códigos sustantivos y que se constituyen en las aserciones para constituir una teoría fundamentada sustantiva.

CONCLUSIONES

La función esencial de la codificación en la teoría fundamentada es el análisis por medio del cuestiona-miento de los datos, sobre sus propiedades e interre-laciones. Si bien incluye procedimientos iterativos de manejo sistemático como organización e identificación de códigos y categorías iniciales, la meta es el análisis continuo hasta llegar a la saturación de categorías prin-cipales y generar una categoría central.

Los procedimientos explicados anteriormente constituyen un proceso de análisis y conceptualización ascendente en el nivel de abstracción y son provisiona-les hasta arribar a la categoría central.

La dinámica de la comparación y el contraste entre códigos revela las categorías más importantes en los códigos considerados. Algunas de las propiedades de las categorías serán únicas y pueden llevar a concep-tualizaciones adicionales. Otras, son compartidas y refuerzan las categorías identificadas con anterioridad.

En última instancia, se cuestionan los datos (códi-gos in vivo, códigos iniciales, categorías, nuevas cate-gorías con respecto a los conceptos que subyacen en ellos, a sus propiedades y a sus relaciones, categoría central) para escribir la teoría generada a partir de los

conceptos y con el propósito de explicar los comporta-mientos de los grupos sociales que se investigan.

ELEMENTOS POR CONSIDERAR PARA LA APLICACIÓN DE LA TEORÍA FUNDAMENTADA

Para llevar a cabo una investigación que aplique la teoría fundamentada, se debe identificar en primer lugar un área sustantiva o tema de interés, para lo cual el campo educativo ofrece una gran riqueza temática dada la naturaleza multidisciplinaria de las ciencias de la educación. Moschetti y Hudley (2015), por ejemplo, seleccionaron para su investigación el área sustantiva de los estudiantes que fueran los primeros en su familia de proseguir estudios más allá de la escuela secundaria. El grupo al cual se refiere el área sustantiva constituye la población meta.

En segundo lugar, se procede a recopilar los datos ya sean cualitativos, cuantitativos o mixtos de acuerdo con el diseño de la investigación. En tercer y cuarto lu-gar, pero de manera simultánea a la recopilación de los datos, se llevan a cabo la codificación abierta de los da-tos recabados –hasta que las categorías vayan toman-do forma y se pueda definir la categoría principal– y la escritura de memorandos que irán variando de menor a mayor conceptualización. Los memorandos deberán dar cuenta también de las relaciones potenciales entre las categorías. La emergencia de la categoría central es requisito indispensable de la teoría fundamentada y presenta como objetivo lograr la integración de la teo-ría (Glaser, 2003).

La codificación selectiva y el muestreo teórico ocu-pan el quinto lugar en la aplicación de la teoría funda-mentada. A partir de este momento, se recopilan datos selectivamente sobre la categoría principal y sus cate-gorías correspondientes con el propósito de saturarlas conceptualmente. En sexto lugar, y una vez saturadas las categorías, se realiza la clasificación de los memo-randos y se busca el código o los códigos teóricos que provea(n) una estructura conceptual integrada. Como siguiente paso, se lleva a cabo el estudio de la literatu-ra existente y por medio de la codificación selectiva se integra a la teoría que está emergiendo. Finalmente, se escribe la teoría.


Se recomienda la utilización de la teoría fundamen-tada por ser una metodología de investigación riguro-sa, sistemática y a la vez flexible. Su aplicación posee además un amplio alcance que permite el estudio de todo aquello referente a la conducta humana y por lo tanto de gran potencial para la investigación en las ciencias de la educación.

Los supuestos metodológicos que la teoría fun-damentada apoya son hermenéuticos y dialécticos. Se refieren a una concepción del acto de entender como actividad acaecida entre personas que experimentan el entenderse entre sí en un proceso que relaciona la comprensión, la interpretación y el mundo que habitan (Grondin, 2014).

En el prólogo al libro Introducción a la hermenéutica filosófica (Grondin, 2002), Gadamer afirma que la acti-vidad de experimentar el entender junto con el otro “constituye la práctica de la vida misma” (p. 12). Para Grondin, la búsqueda del acto de comprender por me-dio del diálogo con los demás es evidencia de la “fini-tud” del ser humano; es “la conciencia de que nuestro lenguaje concreto no basta para agotar el diálogo inte-rior que nos empuja a querer entender” (p. 179). La teo-ría fundamentada fundada por Glaser y Strauss con la publicación del libro The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research (1967) es precisamen-te una estrategia de indagación idónea para explorar las experiencias en educación.

La aplicación de la metodología de la teoría funda-mentada es una actividad dinámica que representa un proceso de varias etapas que se repiten de manera no lineal tantas veces como sea necesario hasta identificar la categoría central junto con las otras categorías o có-digos principales con los cuales se relaciona.

Se debe considerar también que las etapas y las instancias de razonamiento demandadas son más bien de naturaleza compleja. La persona investigadora reali-zará las adaptaciones necesarias de los pasos, los cuales con frecuencia ocurren simultáneamente. Los hallazgos dan cuenta de un patrón de comportamiento humano al cual se le da un nombre y se explica por medio de una teoría fundamentada sustantiva. Así, la teoría que-da disponible para ser investigada desde diseños inves-tigativos cuantitativos, cualitativos y mixtos.

REFERENCIAS

Andréu, J., García, A., & Pérez, A. (2007). Evolución de la teo-ría fundamentada como técnica de análisis cualitativo. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

Birks, M., & Mills, J. (2011). Grounded theory: A practical guide. Los Angeles, London, New Dehli, Singapore, Washington, DC: SAGE.

Birks, M., & Mills, J. (2014). Qualitative methodology: A practi-cal guide. Los Ángeles, Londres, Nueva Dehli, Singapur, Washington, DC: SAGE.

Campo, M., & Labarca, C. (2009). La teoría fundamentada en el estudio empírico de las representaciones sociales: Un caso sobre el rol orientador del docente. Opción, 25(60), 41-54. Recuperado de http://redalyc. uaemex.mx/pdf/310/31012531004

Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Charmaz, K. (2011). Grounded theory methods in social justice research. En N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research (4a ed.). (pp.358-380).Thousand Oaks, CA: SAGE.

Glaser, B. (1978). Theoretical sensitivity: Advances in the methodology grounded theory. Mill Valley, California: Sociology Press.

Glaser, B. (1992). Basics of grounded theory analysis: Emergence vs. forcing. Mill Valley, California: Sociology Press.

Glaser, B. (1998). Doing grounded theory: Issues and discus-sions. Mill Valley, California: Sociology Press.

Glaser, B. (2001). The grounded theory perspective I: Conceptualization contrasted with description. Mill Valley, California: Sociology Press.

Glaser, B. (2003). The grounded theory perspective II: Description’s remodeling of grounded theory methodolo-gy. Mill Valley, California: Sociology Press.

Glaser, B. (2005). The grounded theory perspective III: Theoretical coding. Mill Valley, CA: Sociology Press.

Glaser, B. (2007a). All is data. The Grounded Theory Review: An International Journey, 6(2), 1- 22 Mill Valley: Sociology Press.

Glaser, B. (2007b). Doing formal theory. En A. Bryant & K. Charmaz (Eds.), The SAGE Handbook of Grounded Theory (pp. 97-113). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.


Glaser, B. (2011). Generating formal theory. En V. B. Martin & A. Gynnild (Eds.), Grounded Theory, the Philosophy, Method and Work of Barney Glaser (pp. 257- 275). Boca Raton: Brown Walker Press.

Glaser, B. (2012). Stop, write. Writing Grounded Theory. Mill Valley, California: Sociology Press.

Glaser, B. (2013a). No preconceptions. The Grounded Theory Dictum. Mill Valley, California: Sociology Press.

Glaser, B. (2013b). Staying open: The use of theore-tical codes in GT. The Grounded Theory Review, 12(1), (Primer artículo). Recuperado de http:// groundedtheoryreview.com/ 2013/06/22/staying-open-the-use-of-theoretical-codes-in-gt/

Glaser, B. (2014a). Memoing: A vital grounded theory procedure. Mill Valley, California: Sociology Press.

Glaser, B. (2014b). Applying grounded theory: A neglected op-tion. Mill Valley, California: Sociology Press.

Glaser, B., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine.

Grondin, J. (2002). Introducción a la hermenéutica filosófica. Barcelona: Herder.

Grondin, J. (2014). A la escucha del sentido. Conversaciones con Marc-Antoine Vallée. Barcelona: Herder.

Holton. J. (2007). The coding Process and its Challenges. En A. Bryant & K. Charmaz (Eds.), The SAGE handbook of

grounded theory (pp. 265-289). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Moschetti, R., & Hudley, c. (2015). Social Capital and Academic Motivation Among First-Generation Community College Students. En Community College Journal of Research and Practice, 39(3), 235-251.

Saldaña, J. (2009). The Coding Manual for Qualitative Researchers. London: Sage.

Smith, A., & Koltz, R. (20150. Supervision of School Counseling Students: A Focus on Personal Growth, Wellness, and Development. En Journal of School counseling, 13(2).

Stern, P. (2009). Glaserian grounded theory. En J. Morse, P.N. Stern, J. Corbin, B. Bowers, K. Charmaz, & A. Clarke (Eds.). Developing grounded theory: the second generation (55-87). Walnut Creek, CA: Left Coast Press.

Stern, P., & Porr, C. J. (2011). Essentials of accessible grounded theory. Walnut Creek: Left Coast Press.

Stocker, R., & Close, H. (2013). A novel method of enhancing grounded theory Memos with voice recording. The Qualitative Report, 18(1), 1- 4.

Strauss, A., & Corbin, J. (1994).Grounded Theory methodo-logy: An overview. En Handbook of Qualitative Research (Denzin, N., K. & Lincoln, Y., S., (Eds.), Sage Publications, London 1-18.

Strauss, A., & Corbin, J. M. (2008). Basics of qualitative research (3a ed.). California: Sage Publications.

Innovaciones Educativas Año XVII Número 22

Documents

Transcript of Innovaciones Educativas Año XVII Número 22