Alumnas: SANTIAGO RUIZ LILIANA HERNANDEZ GERADO LIBNI GRUPO: 304 TEMA: BÁJALE A TU ROLA.
INFORME DE TESIS MAGISTRAL PARA OPTAR AL TITULO DE ... y 2018/Liliana Ortega Pupo y... · tesis de...
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I Universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King Jr. UENIC MLK Jr. Facultad de Educación INFORME DE TESIS MAGISTRAL PARA OPTAR AL TITULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN Presentada por: Liliana Candelaria Ortega Pupo Carlos Jesús Hernández Hernández. Tutor Dr. Félix Rodríguez Expósito. Mayo de 2018
Transcript of INFORME DE TESIS MAGISTRAL PARA OPTAR AL TITULO DE ... y 2018/Liliana Ortega Pupo y... · tesis de...
I
Universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King Jr. UENIC MLK Jr.
Facultad de Educación
INFORME DE TESIS MAGISTRAL PARA OPTAR
AL TITULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN
Presentada por:
Liliana Candelaria Ortega Pupo Carlos Jesús Hernández Hernández.
Tutor
Dr. Félix Rodríguez Expósito.
Mayo de 2018
II
Diseño de la estrategia didáctica sumain para el mejoramiento de las competencias comunicativas en
los estudiantes de grado 5°C de la institución educativa técnica agropecuaria de Albania, municipio
de Betulia, Sucre-Colombia
III
.- NOTA DE ACEPTACIÓN.
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
Presidente
_________________________
Jurado 1
_________________________
Jurado 2
Sincelejo- Sucre- Colombia __________ de ____________ 2018
IV
Personería jurídica bajo el Decreto número 1551 y publicado en la Gaceta Diario Oficial Nº 237 Estatutos registrados en Ministerio de Educación bajo Nº 987 del tomo IV,
Libro IV el 15 de mayo de 1998
Oficina de Postgrados
Maestría en Educación Modalidad Virtual
Instituto Internacional de Postgrados Virtuales
Universidad Evangélica Nicaragüense “Martin Luther King Jr.”
Sede Virtual
Estimados Miembros del Comité,
Por medio de la presente hago de su conocimiento que, después de revisar la
tesis de los estudiantes LILIANA CANDELARIA ORTEGA PUPO Y CARLOS
JESUS HERNANDEZ HERNANDEZ identificados con cédula de ciudadanía N°
22.884.139 y 78.039.112 que lleva por título “DISEÑO DE LA ESTRATEGIA
DIDÁCTICA SUMAIN PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO 5° C DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA TÉCNICA AGROPECUARIA DE ALBANIA, MUNICIPIO DE BETULIA,
SUCRE-COLOMBIA” considero que la misma cumple con los objetivos
presentados en el reglamento de postgrados de la universidad, así como las
formas exigidas por tan respetable Comité, por lo que otorgo mi autorización
para su impresión y defensa.
A T E N T A M E N T E
W W W . U E N I C M L K . E D U . C O
V
Dr. Félix Rodríguez Expósito DIRECTOR DE TFM
VI
DISEÑO DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA SUMAIN PARA EL
MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LOS
ESTUDIANTES DE GRADO 5°C DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
TÉCNICA AGROPECUARIA DE ALBANIA, MUNICIPIO DE BETULIA,
SUCRE-COLOMBIA
LILIANA CANDELARIA ORTEGA PUPO
CARLOS JESÚS HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ
UNIVERSIDAD EVANGÉLICA NICARAGÜENSE MARTÍN LUTHER KING
JR.
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD
MANAGUA-NICARAGUA
2018
VII
DISEÑO DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA SUMAIN PARA EL
MEJORAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LOS
ESTUDIANTES DE GRADO 5°C DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
TÉCNICA AGROPECUARIA DE ALBANIA, MUNICIPIO DE BETULIA,
SUCRE-COLOMBIA
TRABAJO REALIZADO COMO REQUISITO PARA OPTAR AL TITULO DE
MAGISTER EN EDUCACION
LILIANA CANDELARIA ORTEGA PUPO
CARLOS JESÚS HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ
Línea de investigación: Diseño Curricular y Didácticas
Dr. FÉLIX RODRÍGUEZ EXPÓSITO
ASESOR
VIII
DEDICATORIA
A YAHWEH mi Elohim, a quien amo por sobre todas las cosas, por darme lo necesario
para alcanzar esta meta, a El todo le debo.
A la memoria de mis amados padres Pedro José y Virginia, por sus enseñanzas y buen
ejemplo.
A mi esposo Rober, mi compañero y apoyo incondicional.
A mis hijos Robert Andrés y Hellen Liliana, mi motivación y alegría.
A mis hermanos, en especial a Delcy y a mis sobrinos.
LILIANA
En primer lugar a Dios por permitirme tener esta maravillosa experiencia, por darme la
motivación, la fuerza y el conocimiento para salir adelante y llevar a cabo esta
investigación.
Para esas personas que siempre estuvieron allí apoyándome, motivándome y
fortaleciéndome:
Mi mamá Enilmia Hernández
Mi papá Carlos Hernández
Mi esposa Claudia
IX
Mi hijo Carlos Daniel
A mis hermanos, en especial a Enith Hernández
CARLOS
X
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan sus agradecimientos a:
La Universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King, por brindarnos la
oportunidad de realizar los estudios de Magister.
Al Asesor de TFM, Doctor Félix Expósito Rodríguez, por su acertada asesoría y
colaboración.
A la Asistente de posgrados UENICMLK, Ms. Karina Canchila, por su
acompañamiento.
Al Lic. Adelmo de la Rosa, por su colaboración y apoyo durante el desarrollo de la
maestría.
Al Rector de la Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Albania, Esp. Adalberto
Padilla por facilitar la realización de esta investigación en la I. E.
Al profesor Giovanny Herrera, docente a cargo del grado 5° C de la IETA Albania por
su colaboración.
A nuestras familias por su apoyo durante este proceso
XI
Resumen
El objetivo de este trabajo de investigación fue diseñar la estrategia didáctica
SUMAIN, para el mejoramiento de las competencias comunicativas en estudiantes de
grado 5°. El cual surge de la necesidad de desarrollar estas competencias, como
mecanismo facilitador de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La estrategia didáctica se diseñó basada en las técnicas de estudio subrayado (SU),
construcción de mapas conceptuales (MA) y la inferencia (IN) de donde toma su
nombre, en forma simultánea, a través de actividades contenidas en talleres pedagógicos
e intervenciones en el aula para orientar la socialización ante el grupo de los textos
producidos por ellos, para mejorar el aprendizaje de las competencias comunicativas, de
tal forma que los educandos se vinculen eficazmente a la sociedad del conocimiento y
respondan a las exigencias de la era de la información; la estrategia se diseñó en cuatro
fases: Fase I diagnóstico, que se realiza antes de aplicar la estrategia, Fase II
Orientación, realizada al docente a cargo del grupo, a estudiantes y a directivos de la
institución, Fase III, Implementación, es la aplicación de los talleres con la estrategia
didáctica SUMAIN y Fase IV, Evaluación, donde se evalúa la eficiencia de la estrategia
a través de los resultados de la prueba diagnóstica y los talleres hasta el taller final
después de su aplicación.
El análisis estadístico realizado con la prueba de Wilcoxon de signos con rangos,
aplicada al resultado del diagnóstico vs resultado del taller final, arrojó una diferencia
significativa en el mejoramiento de las competencias comunicativas con lo que se
concluye que la aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN ayudó a un número
representativo de estudiantes de grado 5°C, a mejorar las competencias comunicativas
(la escritura, la lectura, la escritura, la expresión oral, interpretación de textos,
producción textual), permitió a los niños desarrollar gusto por la lectura y la escritura,
les generó entusiasmo, mayor atención y disposición para realizar actividades en el aula,
mejoraron su capacidad de comunicación a través de la socialización de cuentos y
XII
fabulas producidos a partir de la inferencia, les motivo a crear, innovar y transformar
textos de manera organizada, coherente y a interiorizar los temas de las áreas básicas
contenidos en la estrategia al elaborar un resumen y construir mapas conceptuales,
facilitando el aprendizaje en forma amena.
Palabras clave: competencias comunicativas, mejoramiento, lectoescritura, estrategia,
didáctica.
XIII
Abstract
The objective of this research work was to design the SUMAIN didactic strategy, for
the improvement of communicative competences in 5th grade students. This arises from
the need to develop these skills, as a facilitating mechanism of teaching and learning
processes.
The didactic strategy was designed based on the techniques of underlined study (SU),
construction of conceptual maps (MA) and the inference (IN) from which it takes its
name, simultaneously, through activities contained in pedagogical workshops and
interventions in the classroom to guide the socialization before the group of the texts
produced by them, to improve the learning of the communicative competences, in such a
way that the learners are linked effectively to the knowledge society and respond to the
demands of the information age ; The strategy was designed in four phases: Phase I
diagnosis, which is carried out before applying the strategy, Phase II Orientation, made
to the teacher in charge of the group, to students and executives of the institution, Phase
III, Implementation, is the application of the workshops with the SUMAIN didactic
strategy and Phase IV, Evaluation, where the efficiency of the strategy is evaluated
through the results of the diagnostic test and the workshops until the final workshop
after its application.
The statistical analysis carried out with the Wilcoxon test of signs with ranges,
applied to the result of the diagnosis vs result of the final workshop, showed a
significant difference in the improvement of the communicative competences with what
is concluded that the application of the SUMAIN teaching strategy helped To a
representative number of 5th grade students, to improve communication skills (writing,
reading, writing, oral expression, interpretation of texts, textual production), allowed
children to develop a taste for reading and reading. Writing, generated enthusiasm,
greater attention and willingness to perform activities in the classroom, improved their
ability to communicate through the socialization of stories and fables produced from
inference, cause them to create, innovate and transform texts in an organized manner,
XIV
coherent and to internalize the subjects of the basic areas contained in the strategy to the
Adore a summary and build conceptual maps, facilitating learning in an entertaining
way.
Key words: communicative competences, improvement, literacy, strategy, didactics
XV
ÍNDICE
Pág.
Introducción .................................................................................................................... 21
CAPÍTULO I. CONTEXTO TEORICO METODOLOGICO DE LA
INVESTIGACION. ......................................................................................................... 24
1. Problemática ............................................................................................................... 24
1.1 Contexto local y nacional ....................................................................................... 24
1.2 Planteamiento del problema ................................................................................... 25
1.3 Descripción del problema ....................................................................................... 31
1.4 Formulación del problema ...................................................................................... 32
2. Justificación .............................................................................................................. 33
3. Objetivos.................................................................................................................. 35
3.1 Objetivo General ................................................................................................ 35
3.2. Objetivos Específicos. ...................................................................................... 35
CAPÍTULO II. REFERENTES TEORICO CIENTIFICO DE LA
INVESTIGACION .......................................................................................................... 36
4. Marco de Referencias .................................................................................................. 36
4.1 Antecedentes........................................................................................................... 36
4.2 Marco teórico. ....................................................................................................... …71
4.3. Marco conceptual .................................................................................................. 82
4.3.1. Estrategia didáctica SUMAIN ....................................................................... 82
4.3.2. El subrayado .................................................................................................. 83
4.3.3. El resumen ..................................................................................................... 84
4.3.4. Mapa conceptual ............................................................................................ 84
4.3.5. La Inferencia .................................................................................................. 85
4.3.6. Técnicas y estrategias de aprendizaje ............................................................ 86
4.3.7. La Lectoescritura ........................................................................................... 87
4.3.8 La lectoescritura y el desempeño académico .................................................. 87
4.3.9. Enseñanza - Aprendizaje ............................................................................... 89
4.3.10. Didáctica ...................................................................................................... 89
4.3.11. Estrategias didácticas ................................................................................... 90
XVI
4.3.12. La lectura y su importancia .......................................................................... 91
4.3.13. La escritura .................................................................................................. 92
4.3.14. El aprendizaje .............................................................................................. 92
4.4. Marco legal ............................................................................................................ 93
CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO .............................................................. 95
5. Tipo de investigación ............................................................................................... 95
5.1. Tipos de métodos cuantitativos......................................................................... 96
5.2. Hipótesis ............................................................................................................... 97
5.2.1 Hipótesis nula ................................................................................................. 97
5.2.2 Hipótesis del investigar o alterna .................................................................... 97
5.3. Población y muestra ............................................................................................. 97
5.3.1 Población ....................................................................................................... 97
5.3.2 Muestra .......................................................................................................... 97
5.4. Técnicas de recolección de la información ........................................................... 98
5.4.1 Cuestionario .................................................................................................... 98
5.4.2 Exploración bibliográfica ............................................................................... 99
5.4.3 La entrevista .................................................................................................... 99
5.4.4 El taller interactivo.......................................................................................... 99
5.4.5 Pruebas estandarizadas e inventarios ............................................................ 100
5.4.6 Datos secundarios ......................................................................................... 100
5.5. Método ................................................................................................................. 101
5.5.1 Investigación cuasi-experimental ................................................................. 101
5.5.1.1 Tipos de diseño cuasi experimental ........................................................ 102
5.5.2. Análisis de los resultados ............................................................................. 102
5.5.2.1. Variables ................................................................................................ 104
5.6. Propuesta didáctica .............................................................................................. 105
5.6.1. Diseño de la estrategia didáctica SUMAIN ................................................. 106
5.6.1.1. Criterios de evaluación de la estrategia SUMAIN. ................................ 121
5.6.1.2. Talleres con la estrategia didáctica SUMAIN. ....................................... 122
5.6.2. Aplicación de la propuesta ........................................................................... 143
5.6.3. Investigación directa .................................................................................... 143
CAPITULO IV. ANALISIS DE RESULTADOS ........................................................ 144
XVII
6. Análisis de los Resultados Obtenidos. ...................................................................... 144
6.1. Resultado diagnóstico y el taller final…………………….…………………….148
6.2 Análisis estadístico para comparación de resultados del Diagnóstico vs. Taller
final ............................................................................................................................. 149
6.3. Resultados académicos obtenidos ....................................................................... 150
7. Conclusiones........................................................................................................... 158
7.1 Recomendaciones ................................................................................................ 159
7.2 Limitaciones ........................................................................................................ 161
8. Cronograma de actividades ....................................................................................... 162
9. Presupuesto .............................................................................................................. 163
10. Referencias bibliográficas ....................................................................................... 164
ANEXOS....................................................................................................................... 173
XVIII
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Resultados pruebas saber para grado 11° 2016. ............................................... 30
Tabla 2. Acciones de la fase I de la estrategia didáctica SUMAIN. ............................ 115
Tabla 3. Acciones fase II de la estrategia didáctica SUMAIN. .................................... 115
Tabla 4. Acciones de la fase III de la Estrategia didáctica SUMAIN. ......................... 116
Tabla 5. Acciones la fase IV de la Estrategia didáctica SUMAIN. .............................. 119
Tabla 6. Resultado del diagnóstico, talleres y taller final con la estrategia
didáctica SUMAIN para construcción de un resumen a partir del subrayado. ........... 144
Tabla 7. Resultado del diagnóstico y talleres con la estrategia didáctica
SUMAIN construcción de mapa conceptual. ................................................................ 146
Tabla 8. Resultado de evaluación del diagnóstico, talleres y taller final con la
estrategia didáctica SUMAIN para producción textual a partir de la inferencia o
predicción al texto. ........................................................................................................ 147
Tabla 9. Resultado del diagnóstico y taller final con la estrategia SUMAIN
para construcción de resumen, construcción de mapas conceptuales y producción
textual. ........................................................................................................................... 148
Tabla 10. Rangos ........................................................................................................... 149
Tabla 11. Estadísticos de contrastea ............................................................................. 149
Tabla 12. Resumen resultado del diagnóstico y taller final después de aplicada
la estrategia SUMAIN para construcción de un resumen a partir del subrayado. ........ 151
Tabla 13. Resumen resultado del diagnóstico y taller final después de aplicada
la estrategia SUMAIN para construcción de mapa conceptual. .................................... 154
Tabla 14. Resumen resultado de la prueba diagnóstica y taller final con la
estrategia didáctica SUMAIN producción textual a partir de la inferencia. ................ 156
XIX
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Resultado Pruebas Saber grado 5° IETA Albania área de lenguaje............... 27
Gráfica 2. Resultado Pruebas Saber grado 5° IETA Albania área de matemáticas. ....... 28
Gráfica 3. Resultado Pruebas Saber grado 5° IETA Albania área de ciencias
naturales. ......................................................................................................................... 29
Gráfica 4. Comparación resultado diagnostico vs taller final después de la
aplicación de la estrategia SUMAIN construcción de un resumen a partir del
subrayado para cada estudiante. .................................................................................... 153
Gráfica 5. Comparación resultado diagnostico vs taller final después de la
aplicación de la estrategia SUMAIN para construcción de mapa conceptual
para cada estudiante. ..................................................................................................... 155
Gráfica 6. Comparación resultado diagnostico vs taller final después de la
aplicación de la estrategia SUMAIN producción textual a partir de la inferencia
para cada estudiante. ..................................................................................................... 157
XX
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Fotos evidencia de aplicación de la prueba diagnóstica. .............................. 145
Figura 2. Fotos evidencia de aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN
construcción de un resumen a partir del subrayado. ..................................................... 188
Figura 3. Fotos evidencia de aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN
construcción de mapa conceptual utilizando las TICs. ................................................. 189
Figura 4. Fotos evidencia de aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN
producción textual a partir de la inferencia o producción al texto. ............................... 190
Figura 5. Fotos evidencia de aplicación taller final estrategia didáctica
SUMAIN construcción de un resumen a partir del subrayado. .................................. 191
Figura 6. Fotos evidencia de aplicación taller final estrategia didáctica
SUMAIN construcción de mapa conceptual. ................................................................ 192
Figura 7. Fotos evidencia de aplicación taller final estrategia didáctica
SUMAIN producción textual a partir de la inferencia o predicción al texto. ............... 193
XXI
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Entrevista realizada a docentes a cargo de grados 5° en la IETA Albania... 174
Anexo 2. Instrumentos de diagnóstico. ......................................................................... 176
Anexo 3. Instrumentos con resultados del diagnóstico y talleres con la
estrategia didáctica SUMAIN ....................................................................................... 182
Anexo 3.1. Tabla 1. Resultado Diagnostico y Talleres con estrategia SUMAIN
para construcción de resumen a partir del subrayado. .................................................. 182
Anexo 3.2. Tabla 2. Resultado Diagnostico y Talleres con estrategia didáctica
SUMAIN para construcción de mapa conceptual ......................................................... 183
Anexo 3.3. Tabla 3. Resultado diagnóstico y talleres con la estrategia didáctica
SUMAIN producción textual a partir de la inferencia. ................................................. 185
Anexo 4. Tabla 4. Escala de calificación del sistema de evaluación de la
Institución Educativa Técnica AgropecuariaAlbania....................................................188
21
Introducción
El presente trabajo es el resultado del proceso de investigación realizado, a partir de las
propuestas dadas por las líneas y proyectos del Programa de Maestría con énfasis en
interculturalidad, de la Facultad de Educación, de la Universidad Evangélica Nicaragüense
Martin Luther King; como requerimiento para obtener la titulación en magister; y siguiendo
las directrices de la institución en cuanto a que la comunidad académica debe realizar sus
aportes en la producción intelectual, es así como al maestrante, en aras de buscar el
crecimiento personal y en valores que todo ser humano de bien anhela y el ser útil a la
comunidad educativa a la cual pertenece, le corresponde producir conocimiento constructivo
a partir de la investigación nacida de la problemática de su contexto aplicando el saber
pedagógico cotidiano y la interacción con su saber disciplinar; para tratar de aportar
soluciones a estas, es así como en desarrollo de la docencia se busca desarrollar ayudas
pedagógicas sustentadas teóricamente para aplicarlas como estrategias didácticas que
ayuden en el proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje de los estudiantes.
En este documento se ha recogido la información correspondiente como resultado de
todo un proceso de investigación realizado en el transcurso de la maestría con el apoyo de
los conocimientos adquiridos en cada curso. Se busca contribuir con los procesos educativos
donde se ha planteado la búsqueda de una alternativa para mejorar las competencias
comunicativas en forma simultánea con el aprendizaje de las áreas contenidas en plan de
estudio, a través de la implementación de una estrategia que permita fortalecer las prácticas
pedagógicas orientadas al mejoramiento de estas, respondiendo a las necesidades sociales y
culturales que actualmente enfrentan los estudiantes dentro de la sociedad.
Esta investigación se desarrolló en seis capítulos, en el primero se analiza la problemática
que afrontan los estudiantes por las deficiencias en las competencias comunicativas, tanto a
nivel nacional como institucional, se realiza el planteamiento del problema; con los
antecedentes de éste, se formula la pregunta de investigación, las hipótesis, se plantean los
objetivos y se hace la justificación del trabajo de investigación. En la segunda parte, se
presenta una reseña del marco de referencia, con el marco de antecedentes, teórico y
22
conceptual en cuanto a las variables que se han determinado: deficiencias en el desarrollo de
las competencias comunicativas y aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN.
En el capítulo tercero, se explica la metodología que se empleó en el desarrollo de la
investigación; aquí se describen las características y fases que se tuvieron en cuenta; el
enfoque, el tipo de investigación, el método y la descripción de la población y la muestra
objeto del estudio. En el cuarto capítulo, se muestran los resultados de la investigación. Se
realiza el análisis de la información recolectada a través de gráficas y el análisis estadístico e
interpretación de los resultados y los resultados académicos obtenidos. En el capítulo cinco,
se presentan las conclusiones con base en los resultados arrojados en el proceso de
investigación, las recomendaciones y limitaciones dadas en el presente trabajo de
investigación.
De esta forma se da cuenta del proceso y objeto de estudio de esta investigación que
consiste en el diseño y aplicación de una estrategia didáctica llamada SUMAIN basada en la
combinación de tres técnicas de estudio aplicadas simultáneamente, como son el subrayado,
construcción de mapas conceptuales y la inferencia, con la finalidad de mejorar las
competencias comunicativas en los estudiantes de grado 5°C de la IETA Albania, “la
significatividad se produce cuando se da una conexión o anclaje de información, es decir
cuando una nueva información se conecta a conceptos relevantes preexistentes (subsunsores)
en la estructura cognitiva de una persona”. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1987)
Para el diseño de esta estrategia se tuvo en cuenta la entrevista realizada a los docentes,
en la cual informaron que son pocas las estrategias que usan y solo aplican algunos talleres
que traen los textos guías, no aplican estrategias para mejorar competencias comunicativas.
Esta investigación busca fomentar a su vez un proceso dinámico y atractivo para los
estudiantes, con una estrategia didáctica que involucra el taller pedagógico interactivo como
herramienta capaz de potencializar los procesos comunicativos y de aprendizaje de los
contenidos de las asignaturas desarrolladas en el grado. Esta estrategia cobra sentido al si
logra que el estudiante tenga un mejoramiento en el manejo de sus competencias
23
comunicativas, lo cual se verá reflejado en el aula de clase con el mejoramiento académico
en general del educando.
“El lenguaje es lo más humano que existe. Es un privilegio del hombre... Cada
palabra lleva consigo una vida, un estado, un sentimiento.”
Carmen Conde
24
CAPÍTULO I. CONTEXTO TEORICO METODOLOGICO DE LA
INVESTIGACION.
1. PROBLEMÁTICA
1.1 Contexto Local y Nacional
En el contexto local, actualmente la investigación educativa y específicamente en el
campo de las competencias comunicativas tiene poca presencia, toda vez que en Colombia y
en Sucre, especialmente, es poco asequible el estudio de maestrías y doctorados y solo en los
últimos 6 a 7 años es donde se ha despertado el interés por parte de los docentes en adelantar
tales estudios, también por la presencia que han hecho varias universidades, más que todo
extranjeras y de otras regiones, ofreciendo estudios de post grados en maestría y en menor
escala en doctorado, no obstante se referencian algunos trabajos dentro de este campo.
En este trabajo de investigación se deja claro que la educación es uno de los valores
principales de la sociedad, ya que de él depende la formación de las nuevas generaciones y
es inherente al desarrollo de las comunidades y por tanto es fundamental que a este bien se
le ofrezcan los recursos necesarios, como es el caso de las nuevas tecnologías que
contribuyen significativamente con el proceso de enseñanza aprendizaje, para que pueda
desarrollarse de la forma más eficiente posible, para lograr la formación de estudiantes
críticos y puedan aportar soluciones a la problemática del contexto local y/o regional y
generar alternativas de desarrollo en la sociedad de la cual hacen parte.
Es preciso aclarar que en el proceso educativo la transmisión de conocimientos, no es lo
mas fundamental sino el impacto formativo que ese conocimiento y las nuevas estrategias
que puedan generar en los estudiantes motivación y despertar el interés necesario para que el
proceso de enseñanza aprendizaje pueda desarrollarse de manera integrada y eficiente,
donde participen todos los miembros de la comunidad educativa y donde los padres
comprendan su papel fundamental en la educación de sus hijos, pues son ellos los primeros
interesados en mejorar la formación que reciben de sus hijos.
25
Dentro del proceso educativo, algunos padres se conforman con recibir un informe
periódico de sus hijos, olvidándose de la importancia que tienen los aspectos formativos y
con ello la evolución que pueden tener en valores. El primer paso sería realizar un proceso
completo por parte de los profesores que evalúen todos los aspectos y seguido a ello poner a
disposición de los padres esta información de forma oportuna y completa. Es aquí donde
cumple su función las nuevas tectologías ya que facilitan este intercambio de información
entre padres y escuela.
Ahedo (2014) en cuanto a estas herramientas hace su aporte:
“Esta herramienta aportada por la nueva tecnología debe suponer una
verdadera innovación educativa. Asimismo, es preciso señalar cuáles
deberían ser las características de este software para que realmente contribuya
a la mejora de la calidad educativa. Además, es pertinente una implicación
del profesorado para con su contribución personal puedan los padres disponer
de la información de primera mano. Por todo esto, el aprovechamiento de la
innovación tecnológica en la educación, como base de una interacción real y
eficaz entre profesores y padres, es el verdadero cambio de forma en la
docencia educativa”.
El rol de los docentes como orientadores es fundamental para retomar desde los
planteamientos teóricos una postura innovadora, didáctica y creativa para orientar la
educación de los niños desde su infancia, lo que hace necesario un cambio en las estructuras
mentales para dar paso a la implementación de estrategias que innoven y faciliten el
desarrollo de las competencias comunicativas y del proceso de aprendizaje.
1.2 Planteamiento del Problema
El bajo desempeño en las competencias comunicativas que presentan los estudiantes de
grado 5° en la IETA Albania, que se evidencia al realizar la observación de los resultados de
las pruebas externas como son las pruebas Saber 2016, así como el bajo desempeño
26
escolar que muestran en el reporte de su desempeño escolar por periodos académicos,
despertó el interés por investigar la forma de cómo mejorar las competencias comunicativas
a la vez que se pudiese mejorar el proceso de aprendizaje.
Estas deficiencias en la IETA Albania, también se evidencian en el ámbito individual y
en el interpersonal al establecer relaciones e interacciones sociales entre los escolares y con
los docentes.
27
Establecimiento educativo: SEDE PRIMARIA DE ALBANIA
Código DANE: 270702000031
Ficha técnica de evaluados. Fecha de actualización de datos: lunes 27 de febrero 2017
I
Establecimiento educativo: INST EDUC TEC AGRO DE ALBANIA
Sede : SEDE PRIMARIA DE ALBANIA
Código DANE: 270702000031
Jornada : Mañana
Dirección : CORREG ALBANIA
Municipio-Departamento: San Juan de Betulia-Sucre
Sector: Oficial
Zona : Rural
Fecha de actualización de datos: lunes 27 de febrero 2017
Resultados para el año: 2016
Resultados de quinto grado en el área de lenguaje
Distribución de los estudiantes según niveles de desempeño en lenguaje, quinto grado
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
Gráfica 1. Resultado Pruebas Saber grado 5° IETA Albania área de lenguaje.
28
Establecimiento educativo:
Código DANE:
Fecha de actualización de datos: lunes 27 de febrero 2017
Resultados para el año: 2016
Resultados de quinto grado en el área de matemáticas
Distribución de los estudiantes según niveles de desempeño en matemáticas, quinto grado
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
Gráfica 2. Resultado Pruebas Saber grado 5° IETA Albania área de matemáticas.
29
Establecimiento educativo:
Código DANE:
Fecha de actualización de datos: lunes 27 de febrero 2017
Resultados para el año: 2016
Resultados de quinto grado en el área de ciencias naturales
Distribución de los estudiantes según niveles de desempeño en ciencias naturales, quinto
grado
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO
AVANZADO
Gráfica 3. Resultado Pruebas Saber grado 5° IETA Albania área de ciencias naturales
30
Tabla 1.
Resultados pruebas saber para grado 11° 2016.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICA AGROPECUARIA DE ALBANIA
COORDINACION
INFORME DE RESULTADOS DE LAS PRUEBAS SABER 11, 2016
No REGISTRO APELLIDO1 APELLIDO2 NOMBRE1 NOMBRE2 LECT MAT SOC Y CNA INGL
P-
PRUE PNTAJE PINAL
AC201623929494 JARABA RAMIREZ JULIO JOSE 58 70 66 63 69 65,2 323 1
AC201623844230 SALGADO JIMENEZ LUIS FERNANDO
58 62 65 64 50 59,8 307 2
AC201623808763 ALCARAZ ORTEGA VANESSA 60 65 58 65 48 59,2 305 3
AC201623977931 LÓPEZ MEZA GLOMADIS 58 50 64 54 67 58,6 286 4
AC201624009551 SEBÁ ARRIETA PAULA ANDREA 59 65 50 58 49 56,2 286 5
AC201623951407 AGUAS HERAZO XIMENA PATRICIA 58 58 55 55 59 57,0 284 6
AC201623703097 HERAZO RIVERA EVELIN 58 49 57 55 58 55,4 275 7
AC201623815743 BARRETO RUIZ MARIA JOSE 51 53 61 53 56 54,8 274 8
AC201623998077 HERAZO CONTRERAS MIREYA ISABEL
57 51 51 54 54 53,4 267 9
AC201624003752 HERAZO ÁLVAREZ JAIRO LUÍS 48 62 44 54 56 52,8 262 10
AC201624027355 PÉREZ PALACIO JOSÉ DE LA CRÚZ 47 57 45 53 68 54,0 259 11
AC201623956778 CÁRDENAS VILLADIEGO WENDY 52 53 50 52 52 51,8 258 12
AC201623896123 PÉREZ GUEVARA JUAN JOSÉ 57 47 49 55 45 50,6 258 13
AC201623835394 ARRIETA ROMÁN DAYANA 57 45 49 50 50 50,2 251 14
AC201623760683 VERGARA PÉREZ JUAN CAMILO 50 43 59 51 39 48,4 250 15
AC201623910924 ROMÁN CHÁVEZ CARMEN ELENA 52 45 46 52 61 51,2 249 16
AC201623944527 URZOLA HERAZO EDGAR DANIEL
50 42 48 46 59 49,0 239 17
AC201623869138 ÁLVAREZ ALVAREZ DUVAN ENRIQUE 44 50 47 48 42 46,2 234 18
AC201623902889 ÁLVAREZ JARABA LIKSAY
49 45 42 50 47 46,6 234 19
AC201623850757 ARRIETA DÍAZ MARCOS EPIFANIO 46 50 45 48 38 45,4 234 20
AC201623992112 HERAZO CALLE KARINA 41 47 47 51 48 46,8 232 21
AC201623919974 VERGARA HERNÁNDEZ ADRIÁN FERNANDO 48 45 48 47 36 44,8 231 22
AC201623984606 MARTÍNEZ HERAZO NATALIA 51 39 45 49 43 45,4 230 23
AC201623783636 ÁLVAREZ SUÁREZ JUAN FELIPE 46 46 42 46 53 46,6 228 24
AC201623739224 ÁLVAREZ RODRÍGUEZ LINA ISABEL 38 42 45 45 47 43,4 213 25
AC201623746146 HERAZO DÍAZ JUAN DANIEL
52 36 36 46 45 43,0 213 26
AC201623973468 HERRERA ROMÁN YERALDIN 40 39 37 43 47 41,2 203 27
AC201623860723 ROMÁN MÁRTINEZ MARÍA ALEJANDRA 43 38 45 33 46 41,0 201 28
51,00 49,79 49,86 51,43 51,14 50,6 253,07
Puntajes peores
31
Puntajes mejores
1.3 Descripción del Problema
Las deficiencias en las competencias comunicativas es uno de los problemas que
enfrentan hoy día los estudiantes, siendo este uno de los factores que inciden en el bajo
rendimiento académico de los, las principales deficiencias se evidencian en que no
entienden lo que leen, no leen adecuadamente, se les dificulta realizar un resumen de un
texto o producir un ensayo, no pueden extractar la idea principal de un texto, no producen
textos, no hayan sentido a los contenidos que se les suministran en el desarrollo de los
procesos de aprendizaje entre otros.
Según Libardo Vargas (2011).
Los estudiantes presentan dificultades para el uso del lenguaje como medio de
adquisición del conocimiento y para comunicarse efectivamente en los distintos
contextos donde interactúan. El interés por lograr el mejoramiento de las
capacidades comprensivas, interpretativas y expresivas de los alumnos se ha
distorsionado por la acumulación teórica y por las prácticas aisladas de
habilidades y destrezas, que no están articuladas a los procesos mentales
requeridos para la emisión, análisis, interpretación y crítica de los mensajes, lo
mismo que a la reflexión meta cognitiva de los procesos desarrollados. (Vargas,
2011)
Teniendo en cuenta las pruebas internas y externas aplicadas en la IETA Albania, se han
detectado deficiencias en las competencias comunicativas en cuanto a la lectura,
interpretación de un texto leído, producción textual y expresión oral en los estudiantes de
grado 5°, siendo el grado 5° C donde se evidencian mayores deficiencias.
Las deficiencias en las competencias comunicativas traen con sigo el bajo desempeño
académico de un gran número de los estudiantes en las diferentes áreas del conocimiento, la
32
reprobación del grado, la deserción escolar, afectación a la convivencia escolar y la baja
autoestima, entre otros.
En cuanto a ello, Libardo Vargas (2011), dice:
La falta de coherencia y cohesión en los escritos, una comprensión literal de los
textos, deficiencias en la argumentación, confusión en los géneros utilizados y
otros aspectos puntuales, demuestran que los métodos empleados para la
adquisición de la lectura y la escritura, se han quedado en las formas primarias
de la decodificación y no han trascendido las complejas operaciones mentales
que están implicadas en estos procesos, de ahí que desde distintos campos esté
reclamando una acción efectiva que subsane este problema que afecta a todos los
niveles de la educación colombiana.
1.4 Formulación del problema
Por lo todo lo anterior se propone la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo diseñar
la estrategia SUMAIN, de tal forma que se convierta en una herramienta didáctica relevante
para el mejoramiento de las competencias comunicativas en estudiantes de grado 5° C de la
IETA Albania, municipio de Betulia, departamento de Sucre – Colombia?
33
2. JUSTIFICACIÓN
Con la realización de este trabajo de investigación se pretende diseñar una herramienta
didáctica (basada en subrayado, mapas conceptuales, inferencia), capaz de generar interés en
los educandos con deficiencias en las competencias comunicativas, para posibilitar
fortalecerlas, y mejorar así el proceso de aprendizaje en los niños y niñas con un
consiguiente mejoramiento en su rendimiento académico, lo que generará un impacto
positivo en la IETA y en su entorno inmediato, al lograr el éxito de los educandos en su
proceso educativo.
Esta investigación aportará una importante herramienta para mejorar el proceso de
aprendizaje en los niños y niñas, brindando a la sociedad la posibilidad de que sus
educandos enfrenten la solución a uno de los factores causantes del fracaso y/o deserción
escolar, como es la reprobación, facilitándoles el proceso de lecto-escritura, comprensión
lectora, expresión oral y expresión escrita, que es base fundamental en un buen desempeño
escolar.
La pertinencia de esta investigación radica en lo esencial de que los estudiantes tengan un
proceso lector, de escritura, de interpretación textual y expresión oral eficiente que les
permita entender lo que leen, interiorizar los conocimientos a través de la construcción de
mapas conceptuales o de la inferencia y producir textos de los diferentes contenidos que
desarrollan en su proceso de aprendizaje y el poder extractar lo significativo a través de
resúmenes de los temas que se les orientan, lo cual se les facilitará a través de la aplicación
de estas herramientas metodológicas didácticas en forma transversal en diferentes áreas del
conocimiento.
34
La adquisición y el dominio de la lectoescritura se ha constituido en bases conceptuales
determinantes para el desarrollo cultural del individuo. En el desarrollo de la lectoescritura
intervienen una serie de procesos psicológicos como la percepción, la memoria, la
cognición, la meta cognición, la capacidad inferencial, y la conciencia, entre otros.
Según Montealegre (2006), en la lectoescritura:
La conciencia del conocimiento psicolingüístico mediante el análisis fonológico,
léxico, sintáctico y semántico, le permite al sujeto operar de manera intencional
y reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito. El análisis fonológico
(correspondencia grafema fonema) lleva a pensar los componentes del lenguaje
oral y a transferir esto al sistema escritural; el análisis léxico reconoce las
palabras y su significado; el análisis sintáctico precisa la relación entre las
palabras, para establecer el significado de las oraciones; y el análisis semántico
definen significados y los integra al conocimiento del sujeto. (Montealegre,
2006)
Para finalizar, se espera que la estrategia implementadas sea de gran importancia y tenga
auge no solo en educación básica y media sino también en la educación superior,
ofreciéndoles a los docentes estrategias innovadoras y creativas que fomenten el
mejoramiento de las competencias comunicativas y el proceso de enseñanza aprendizaje en
sí.
35
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo General.
Diseñar la estrategia didáctica SUMAIN, para el mejoramiento de las competencias
comunicativas en estudiantes de 5° grado de la IETA Albania, municipio de Betulia,
departamento de Sucre Colombia.
3.2. Objetivos Específicos.
Determinar a través de una prueba diagnóstica el estado inicial en competencias
comunicativas de los estudiantes de grado 5°C de la IETA Albania, municipio de Betulia,
departamento de Sucre-Colombia.
Formular la estrategia didáctica SUMAIN utilizando las técnicas de estudio subrayado,
construcción de mapa conceptual y la inferencia para el mejoramiento del proceso de
enseñanza aprendizaje de las competencias comunicativas de los estudiantes de grado 5° de
la IETA Albania.
Evidenciar la eficiencia de la estrategia didáctica SUMAIN en el mejoramiento de las
competencias comunicativas en los estudiantes de grado 5° de la IETA Albania
36
CAPÍTULO II. REFERENTES TEORICO CIENTIFICO DE LA
INVESTIGACION
4. MARCO DE REFERENCIAS
4.1 Antecedentes.
En el desarrollo de esta investigación se han tomado los siguientes referentes, teniendo en
cuenta la relación con la temática abordada:
Desde el campo internacional, se comienza resaltando la importancia que tienen las TICs
como estrategia didáctica en el proceso educativo. Karla Martínez Flores (2015) en su tesis
doctoral, titulada la formación y el desarrollo de competencias para el uso didáctico de las
TICs de los profesores universitarios. el entorno virtual como herramienta de cambio, dice:
la Sociedad de la información surge a partir de que se empiezan a romper
barreras espacio temporales y las actividades asociadas a la generación,
almacenamiento, procesamiento y trasmisión de todo tipo de información
comienza a tener una marcada importancia en nuestras vidas a través delas
tecnologías de la información y comunicación (TIC) que han modificado
drásticamente a la sociedad moderna. Las mismas han favorecido la aparición
de nuevas metodologías docentes, han establecido nuevas formas de
relacionarse entre los artífices del proceso formativo (profesorado y
alumnado) y han modificado el papel que juegan éstos en dicho proceso.
(Martinez, 2015).
Del mismo modo José Antonio Campos Martínez (2015), aborda el tema en su tesis de
investigación titulada: El uso de las TIC, dispositivos móviles y redes sociales en un aula de
la educación secundaria obligatoria.
37
Los dos primeros capítulos del trabajo lo compone la fundamentación teórica. El primero
de ellos está destinado a un acercamiento conceptual del significado de ciencia, técnica y
tecnología y cómo han evolucionado dichos conceptos a lo largo de la historia. Sin embargo,
se ha querido hacer un análisis teniendo en cuenta el factor ético y cómo el ser humano ha
ido integrando la revolución tecnológica en la construcción de su identidad social hasta
llegar a las TIC, razón por la que el último tema de este capítulo se centra en las llamadas
nuevas tecnologías. Por eso, el primer capítulo puede parecer una reflexión antroposocial de
la tecnología a lo largo de la historia. El segundo capítulo se centra en las TIC en educación
y cómo los distintos agentes sociales, educativos e institucionales perciben la integración de
estas en el contexto del aula. El tercer capítulo tiene que ver con los objetivos y la
metodología de la investigación. (Campos, 2015)
El autor en el resumen dice:
“El objetivo es llevar a cabo una interpretación cultural para así entender mejor
lo que está pasando y ajustar el cambio en el fondo, los educadores son
estudiosos de laboratorio, y este trabajo pretende acercar un poco más al
profesorado a su realidad etnográfica cotidiana. No pretende ser un elixir del
cambio de la moral o la competencia, ni tampoco pretende ser una aséptica
utopía. Este trabajo, justificado como trabajo etnográfico, no pretende objetivar
un planteamiento global de la realidad, algo tan complejo en una sociedad en
continuo cambio, y tampoco llegar a un infructuoso nivel de concreción, pues,
como he dicho anteriormente, este trabajo no se ha convertido en una
investigación que fortalezca la ingeniería social, exclusivamente”. (Campos,
2015).
Se comienza resaltando la importancia de las TICs pues puede verse que son
fundamentales para sensibilizar a los docentes en el uso de la tecnología y la informática,
contar con conocimientos y destrezas en el uso de medios tecnológicos con el fin de integrar
en su práctica docente los medios didácticos basados en las nuevas tecnologías y tener en
cuenta la contribución de estos al proceso de enseñanza-aprendizaje.
38
Por lo tanto todos estos aspectos son importantes al momento de definir e implementar
las estrategias didácticas diseñadas y que son el objeto principal del cual trata la
investigación.
Queda claro que las TIC son un medio, por lo que el resultado de utilizarlas no
necesariamente representa una mejora. Ahora bien, la universidad debe estar atenta a las
necesidades del entorno, atenta a los nuevos escenarios de enseñanza aprendizaje requeridos
y al nuevo rol docente indispensable para afrontar con actitud, compromiso, responsabilidad
y formación lo que demanda la sociedad.
Uno de los retos educativos más importantes del siglo XXI son los entornos virtuales de
aprendizaje, mismos que por sus características en el ámbito educativo pueden producir un
rechazo incluso desde antes de presentarse, tal vez por el desconocimiento o por la falta de
competencias tecnológicas en el usuario (docentes y alumnado) por lo que es indispensable
habilitarse en el uso y adquirir las competencias necesarias para manejarlos, debido a que la
sociedad moderna exige conocimientos básicos de cultura informática para poder entenderla
y hacer uso de las TIC, las cuales proveerán valor al ser utilizadas y también otorgará
oportunidades para la educación.
Así mismo Gloria Fuenmayor y Yeriling Villasmil (2013) en su artículo:
Competencias básicas para el desarrollo de la lectura y la escritura en estudiantes de
educación primaria, dicen:
La educación plantea como propósito la formación de sujetos capaces de
desarrollar la competencia comunicativa, así como sus sub competencias
(lingüística, sociolingüística, textual, discursiva, léxica, entre otras). El objetivo
del artículo consistió en desarrollar la competencia comunicativa y sus sub
competencias en niños y niñas de Educación primaria. (Fuenmayor V. , 2013)
39
El tipo de investigación se enmarcó en la investigación-acción de carácter cualitativo, con
una población de 37 niños del Municipio Maracaibo.
En cuanto a la metodología, que en este caso fue de gran importancia para la presente
investigación, que en primer lugar se realizó un diagnóstico, luego la planificación y la
ejecución.
De manera textual del artículo: “Los resultados arrojaron que el docente, al utilizar
estrategias comunicativas para el desarrollo de la lectura y la escritura en los estudiantes,
estos fueron capaces de construir enunciados orales y escritos adecuados a las intenciones y
situaciones diversas”. (Fuenmayor, 2013)
Definen estrategia de aprendizaje como “un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”
(Diaz C. l., 1986)
Siendo así que ellos definen las siguientes ventajas de las estrategias:
• Son procedimientos.
• Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades específicas.
• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
• Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
• Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien que sabe más.
Begoña Souviron López (2013) hace igualmente un gran aporte sobre competencias
comunicativas. En su trabajo titulado: Desarrollo de la competencia comunicativa y la
educación visual. Una metodología centrada en el proceso, presenta algunas reflexiones
40
sobre su intervención docente y la productividad de los estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje así como la evaluación del desarrollo de la competencia
comunicativa y de la competencia de aprender a aprender junto a la adquisición de
competencia social, cultural y artística. Su objetivo es “definir una metodología basada en la
adquisición de competencias dentro de la modalidad de investigación en el aula en una clase
de ESO y en la asignatura de Didáctica de la Lengua y la Literatura española en Educación
Primaria”. (Souviron, 2013).
Es importante ver que en dicha investigación, en la propuesta didáctica que presentan
pretenden que los estudiantes desarrollen la competencia comunicativa en un contexto en el
que se considera la lengua como vehículo de interculturalidad y aprendizaje para potenciar
el resto de las competencias generales. Para ello se proporcionan textos paradigmáticos que
servirán para que el estudiante desarrolle la competencia discursiva, sobre todo a través de la
interacción en la clase según los modelos pedagógicos que promueven la investigación en el
aula para estimar de qué forma dichos procesos visuales fomentan el desarrollo de las
competencias, es decir, no es un trabajo aislado a las áreas, si no que al mejorar las
competencia comunicativas, los estudiantes están en capacidad de presentar mejores
resultados en forma transversal.
Otro referente a tener en cuenta es el trabajo realizado en Chile por Macarena Santander
Silva y Yennifer Tapia Bruna, titulado Modelos de lectoescritura “implicancias en la
conformación del tipo de lector escolar mediante el uso de un determinado modelo de lecto-
escritura” en el año 2012.
Según la investigación realizada, se dice que la comprensión lectora está conformada por
una serie de habilidades que la designan como una competencia, por lo que se la define
como un proceso que debe ser idealmente alcanzado por todos los sujetos que viven en
sociedad y hacen uso de la lectura tanto para fines económicos como para las actividades
cotidianas. La comprensión lectora implica saber ser, saber hacer y saber conocer y la
escuela lo enseña a partir de diversos modelos, desde las destrezas más básicas alcanzando
las más complejas, es así como cada modelo tiene un origen específico y procedimientos
41
particulares que los convierten en disposiciones que van concretando las diferentes teorías
de aprendizaje, cuyos resultados también deberían variar y que responden a definiciones
establecidas de lo que se espera de un lector competente que no necesariamente los localiza
en un mismo nivel. (Santander Silva, 2012)
Esta tesis trata sobre los principales modelos de lectoescritura utilizados en Chile y como
éstos van definiendo tipos de lectores en el ámbito escolar.
Es interesante el trabajo de la tesis doctoral realizada por Rosemary Duarte Cunha en
Alcalá de Henares – Madrid 2012, titulada. La enseñanza de la lectura y su repercusión en
el desarrollo del comportamiento lector.
Duarte Cunha (2012), en su trabajo especificó que:
Esta tesis investiga la lectura como proceso interrelacionado al desarrollo del
comportamiento lector. Su propósito principal es promover el uso de conceptos
bien definidos que ofrezcan subsidios para una metodología específica de la
enseñanza de la lectura en las series iniciales con el objetivo del desarrollo del
comportamiento lector. Estimular la lectura y planear el desarrollo del
comportamiento del lector en la búsqueda de la sostenibilidad social y cultural,
equivale a promover la reducción de la desigualdad que la sociedad actual
retrata. (Duarte, 2012)
Duarte dice que es necesario entender la influencia de los medios de comunicación en el
proceso de desarrollo de la lectura y de cómo este afecta el pensamiento y el
comportamiento de la humanidad a través de los siglos.
Por un lado la visión investigativa sobre la práctica docente detectó una nítida diversidad
sobre la concepción de la lectura entre las profesoras, lo que evidencia una ausencia del
pensar y del actuar colectivamente, momento sin igual para el intercambio de experiencia y
aprendizaje con compañeros con más experiencia. Esa fragilidad es la que en ocasiones
42
dificulta la capacidad de innovación en la práctica pedagógica, imposibilitando así los
procesos de reflexión y reconstrucción de las profesoras para dinamizar la enseñanza y
aprendizaje en la formación de lectores autónomos.
También la falta de dinamismo vinculado a la insatisfacción de los padres, con una
escuela poco productiva en el proceso de enseñanza en los grados iniciales, en los que sus
hijos quedan retenidos, por no conseguir dominar el conocimiento de las letras, siendo éstas
situaciones que acaban dificultando la promoción del comportamiento lector de esos
estudiantes.
Sin embargo, la mayor equivocación revelada en esta investigación fue la comprobación
de la deficiente calidad de las actividades de las prácticas favorables al desarrollo del
comportamiento lector, que se resumen en la posición de la mayoría de las profesoras, que
teóricamente consiguen exponer sus pensamientos, pero no demuestran competencia para
hacerlos operar haciendo la transposición didáctica, lo que es de importancia fundamental
para el resultado de una práctica favorable al desarrollo de alumnos lectores. (Duarte, 2012).
La relevancia hacia este referente no está enfocada en su estructura como tal, sino a los
resultados que se obtuvieron, es decir, tomar esta situación planteada (donde la mayor
responsabilidad recae en el orden y procesos llevados por los profesores) y tenerla en cuenta
a posibles factores que pueden incidir en el bajo rendimiento de los estudiantes, objeto de
estudio. Se debe aclarar que hay otros aspectos importantes y que también se tendrán en
cuenta.
Patricia Salas Navarro hace igualmente un aporte importante en esta tematica, con su
trabajo que se titula: El desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes del tercer
semestre del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en el año
2012. En ella sostiene que:
Tiene como propósito responder a las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la comprensión lectora que tiene los
43
estudiantes del nivel medio superior?, ¿Qué dificultades en relación a la
comprensión lectora presentan?, ¿Cuáles son las estrategias implementadas
por el maestro en el aula, para desarrollar la comprensión lectora? y por
último, ¿Cuáles podrían ser los logros obtenidos por los estudiantes de
bachillerato una vez aplicadas las estrategias de comprensión lectora por el
docente en el aula?, además de cumplir con dos objetivos, por un lado, el de
conocer y describir los logros y dificultades de los estudiantes del nivel medio
superior, en especial los de la Preparatoria No.1 en relación a la comprensión
lectora. (Salas P. , 2012)
Por otro lado, proponer acciones y estrategias con base en las fuentes teóricas
consultadas, así como en los resultados encontrados en la población seleccionada, con
la finalidad de promover el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes, el
trabajo se realizó con el grupo 312, de estudiantes que cursaron la unidad de
aprendizaje de literatura durante el tercer semestre, en el período escolar de Agosto a
Diciembre de 2010. (Salas, 2012 pag 6).
Utilizó la descripción de los niveles empleados por PISA, prueba que se encarga de
revisar las competencias matemáticas, del área de ciencias, las lectoras y de enlace
que se encarga de diagnosticar los niveles de logro académico que los estudiantes han
adquirido en temas y contenidos vinculados con los planes y programas de estudio
vigentes y que por ende contribuyen a mejorar la calidad educativa del nivel medio superior
de educación.
Como lo dice Salas P. (2012), se utilizó la metodología de investigación acción y el
método cualitativo. Algunos de los instrumentos empleados para la recolección de datos
fueron: la observación participante, cuestionarios y textos relacionados con las estrategias
pre instruccionales, las cuales preparan y alertan al estudiante en relación al qué y cómo va
a aprender el contenido.
44
Se inició el trabajo con una primera etapa de problematización de la comprensión
lectora en donde se aplicó un cuestionario a los maestros que imparten los cursos de
comunicación y lenguaje, para continuar con una segunda etapa de diagnóstico, en la cual
se utilizaron dos instrumentos: un cuestionario (diagnóstico uno) y una lectura con un
cuestionario (diagnóstico) a los estudiantes. (Salas P. , 2012)
Durante la tercera etapa, se trabajó en la explicación de la propuesta con las estrategias
de enseñanza aprendizaje, que promovieron el desarrollo de la comprensión lectora. La
explicación de las estrategias se llevó a cabo en tres momentos: antes, durante y después
del ejercicio aplicado.
La investigación, como se ha visto, está dividida en etapas y en la cuarta se rediseñó la
propuesta aplicando mejores estrategias y así con base en las necesidades de los estudiantes
y los niveles de comprensión poder mejorarla. En esta misma etapa se aplicó la estrategia
donde a través de un texto literario y un cuestionario los estudiantes identificaran las
actividades al momento de la comprensión de textos.
Durante la quinta etapa del proceso metodológico, se llevó a cabo una evaluación de la
propuesta diseñada para finalmente, terminar con la reflexión que representó la culminación
del trabajo. Es importante ver que el trabajo propone acciones y estrategias con base en las
fuentes teóricas consultadas, así como en los resultados encontrados en la población
seleccionada, con la finalidad de promover el desarrollo de la comprensión lectora en los
estudiantes. Son importantes además las bases que toma la investigación, como son las
pruebas PISA, y la forma en que se desarrolla (cinco etapas), lo que deja el modelo a seguir,
en donde se tomarán las pruebas saber. (Salas P. , 2012)
Se observa que la estrategia y metodología son muy adecuadas y serán de gran utilidad
para la presente investigación.
Según Juliana Lorna Ceferino (2013), en su trabajo de tesis de maestría hace un gran
aporte, toda vez que ha abordado la incidencia de las estrategias en el mejoramiento de las
45
competencias comunicativas, su título es: Incidencia de las estrategias didácticas,
implementadas por el docente de la disciplina de lengua y literatura para desarrollar la
comprensión lectora en los estudiantes de 11°, turno matutino del Instituto Nacional Once
de Septiembre (INOS), del municipio de Waspam, Rio Coco, Región Autónoma
Atlántico norte (R.A.A.N), I semestre del año 2012:
El docente de la disciplina Lengua y Literatura del 11mo grado del INOS, aplica
estrategias didácticas para el desarrollo de la comprensión lectora de corte tradicional como
es la copia de textos de la pizarra al cuaderno y el dictado de lecturas.
Los niveles de comprensión lectora que han alcanzado los estudiantes según el director
del centro y el docente son muy bajos, ya que a los estudiantes en primera instancia les
cuesta leer, no han desarrollado lo suficientemente sus habilidades lectoras, lo que incide en
las dificultades para la comprensión lectora, ya que todos los esfuerzos van dirigidos a
descifrar las frases que conforman las palabras y la comprensión de las palabras
desconocidas.
Las principales dificultades que muestran los estudiantes con respecto al dominio de
habilidades para la comprensión lectora son:
1. Dificultad para encontrar las ideas principales y secundarias en los textos que leen.
2. Poco interés hacia la lectura.
3. Vocabulario pobre.
4. Falta de hábitos de lectura.
5. Poco dominio del español.
6. Carencia de textos de lectura.
7. Falta de implementación de estrategias adecuadas por parte del docente que
favorezcan el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora en los
estudiantes.
8. Poco apoyo de los padres de familia para la realización de sus tareas.
46
La incidencia de las estrategias didácticas que implementa el docente para desarrollar la
comprensión lectora en sus estudiantes, se podría decir que hasta cierto punto es negativa
ya que no les permite avanzar a niveles de lectura y comprensión lectora superiores,
(Ceferino, 2013).
Se encuentra ahora el trabajo de Ramona Arístides Saldaña Cid, titulado: Influencia de
los enfoques pedagógicos utilizados por los docentes en el desarrollo de las competencias
básicas de la lengua oral y escrita en los niños/as de primero y segundo grados, distrito
educativo 11-02, en República Dominicana, el cual tiene como objetivo analizar los
enfoques pedagógicos utilizados por los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la lectoescritura y comprobar su influencia en el desarrollo de las competencias básicas de la
lengua oral y escrita en los niños/as de primer y segundo grados de la educación básica.
(Cid, 2015)
La investigación realizada consiste en un estudio de campo cuyo diseño es no
experimental, con carácter descriptivo y exploratorio. Las técnicas utilizadas para la
recogida de datos han sido cuestionarios dirigidos al profesorado y al alumnado de 1º y 2º
año de enseñanza básica en la República Dominicana. El procedimiento de selección de la
muestra se realizó mediante un muestreo por selección intencionada, puesto que los
participantes debían tener unas características concretas, siendo finalmente 83 docentes y
2.207 alumnos. (Cid, 2015)
Los resultados arrojaron que el enfoque pedagógico que aplican los docentes en el
proceso de la enseñanza-aprendizaje de la lectura y de la escritura en el primer y el segundo
grados consiste en una mezcla del enfoque de enseñanza directa (tradicional) y el funcional
textual y comunicativo (constructivismo), con cierta inclinación a éste último. Se comprobó
además que el dominio de la comprensión lectora y de la comprensión oral en ambos grados
es satisfactorio y que el nivel de dominio de la expresión escrita es equivalente a la etapa
alfabética. (Cid, 2015)
47
Respecto a la relación entre el enfoque pedagógico y el desarrollo del alumnado en la
competencia de lengua, se constató que en ambos grados hay una relación positiva entre el
porcentaje de respuestas correctas de los estudiantes y el enfoque del docente, sobre todo
cuando se acerca al constructivismo, ya que ningún docente sigue un enfoque pedagógico
único. (Cid, 2015)
Se puede afirmar que el referente citado anteriormente es de gran utilidad a la presente
investigación, pues permite evidenciar con claridad la influencia que tiene el enfoque
pedagógico, aplicándolo a la enseñanza de la lectura, la escritura y la expresión oral, y de
esta manera facilite la elaboración de estrategias a implementar teniendo como base la
técnica SUMAIN
.
Otro referente interesante para esta investigación, por su aporte en cuanto a las practicas
docentes es el trabajo de tesis realizado por Loreto Díaz Suárez, titulado: Enfoques,
perspectivas y prácticas en la enseñanza de la lectoescritura en Asturias. Donde textualmente
se encuentra:
El objetivo de esta tesis doctoral es conocer cuáles son las prácticas docentes
declaradas por el profesorado asturiano de tercer curso de Educación Infantil y
primer curso de Educación Primaria en la enseñanza inicial de la lectura y la
escritura (...) los resultados obtenidos se complementan con el estudio
prolongado en el tiempo, de prácticas docentes en situación real, mediante la
observación en dos aulas de perfiles divergentes, obtenidos previamente a
través de entrevistas. Ello ha permitido conocer el sentido que las maestras
atribuyen a este proceso y determinar, en situación natural, cuáles son las
dinámicas de las tareas y las interacciones que propician estos tipos de
prácticas en dos aulas. (Díaz, 2013).
De este trabajo son llamativas las estrategias que utilizan para recolectar datos, en donde
se parte de un diseño de investigación basado en la complementariedad metodológica. Esto
permite conocer el sentido que los docentes atribuyen a este proceso y determinar, en
48
situación natural, cuáles son las dinámicas de las tareas y las interacciones que propician
estos tipos de prácticas. Teniendo en cuenta que la presente investigación es de tipo
cualitativa, presentándose constante contacto entre el investigador y el objeto de estudio.
En la tesis titulada Influencia del programa “mis lecturas preferidas” en el desarrollo del
nivel de comprensión lectora de los estudiantes del 2do grado de educación primaria de la
Institución Educativa Nº 71011 “San Luis Gonzaga” Ayaviri – Melgar – Puno 2011. De
Subia Toni Lidia Elena, Mendoza Montesinos Raúl Godofredo y Rivera Vilca Adolfo: tiene
como propósito dar a conocer cuáles son los efectos de influencia del Programa “Mis
lecturas preferidas” en el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los estudiantes del
2do Grado de educación Primaria de la Institución Educativa Nº 71011 “San Luis Gonzaga”
de Ayaviri- Melgar- Puno 2011.
El diseño de investigación es experimental con un “Pre Test y Post Test” con dos grupos
(experimental y control), cuyos resultados se evidencian a través de tablas y figuras, tal
como lo recomienda las normas estadísticas. A través de la investigación realizada con 31
estudiantes de la I.E. se ha logrado incrementar el nivel de la comprensión lectora, gracias a
la aplicación del programa “Mis lecturas Preferidas” cuyos resultados se han obtenido a
través de la aplicación de las pruebas de evaluación. (DeSubia, 2011)
El referente citado profundiza a través del programa aplicado en los diferentes niveles de
comprensión y el desarrollo de las dimensiones de comprensión lectora, aspectos muy
importantes al momento de desarrollar la lecto-escritura en los estudiantes y con el ello
mejorar el rendimiento académico lo cual es básico para la investigación en curso.
Gómez (2011), a través de la revista de Investigación en Comunicación y Desarrollo 2(2),
27-36, publica su artículo titulado: Comprensión lectora y rendimiento escolar: una ruta para
mejorar la comunicación. Aplicando el método experimental en 200 estudiantes de grado
cuarto considerando elementos tales como la compresión del texto, la velocidad en la
lectura y la precisión de lo leído. Concluyendo lo siguiente:
49
Los resultados obtenidos permiten caracterizar la actual enseñanza de la lectura en las
Instituciones escolares primarias, sus limitaciones y el nivel de aprendizaje de los
alumnos, así como señalar las influencias de los factores psicológicos y pedagógicos
en la comprensión lectora, los cuales permiten deducir que la comprensión lectora
influye significativamente en cada una de las 5 áreas curriculares de educación
primaria como son comunicación integral, matemáticas, ciencia y ambiente, personal-
social y formación religiosa. (Gómez, 2011, p. 2).
Madero (2011) en su trabajo de investigación, afirma que:
La enseñanza de estrategias comienza con las estrategias para antes de leer,
enseñando a los alumnos a comenzar cualquier lectura estableciendo un
propósito que ayude a los alumnos a tener una idea clara de para qué están
leyendo. Se debe enseñar a monitorear la lectura, asegurándose de que van
comprendiendo, para lograr esto es necesario priorizar la lectura personal y en
silencio ya que es de esta manera en que los alumnos pueden monitorear su
comprensión, regresarse en el texto cuantas veces necesiten y aplicar estrategias
si no han comprendido. (Madero, 2011)
Muchas veces creemos que los procesos de lectura solo deben desarrollarse desde el
área de lenguaje, olvidando que es algo que le compete a todas las áreas. Si un estudiante
no sabe leer ni escribir, los resultados se van a ver reflejados en todas las áreas, lo cual
indica que todos debemos involucrarnos en estos procesos.
La estrategia estará enfocada de esta manera, siendo por un lado aplicada desde
cualquier momento y área, y por el otro lado beneficia todo un proceso integrado
El articulo realizado por feo tiene una característica importante, surge desde su
experiencia empírica, claro está, contrastándola con bases teóricas sobre estrategias
didácticas, con el objetivo que se unifiquen la teoría con la práctica docente.
Empleó la metodología documental y la técnica de análisis de contenido, lo que le permitió
50
diseñar las estrategias didácticas para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje. (Feo,
2010, p. 1)
En la investigación titulada: Desarrollo de la expresión oral y la comprensión auditiva,
como parte de las competencias comunicativas y desde el enfoque comunicativo, en
estudiantes de educación diversificada de colegios públicos de Cartago en 2009, realizada
por Rosaura Brenes Solano (2011), busca responder al cuestionamiento ¿Cómo desarrolla el
o la docente, la expresión oral y la comprensión auditiva, como parte de las competencias
comunicativas, en los y las estudiantes de educación diversificada, de colegios públicos de la
provincia de Cartago, a la luz del enfoque comunicativo y de los programas de estudio de
español vigentes, así como su capacitación? Todo lo anterior guiado por cuatro variables:
actividades didácticas, recursos didácticos y las técnicas evaluativas que él o la docente
emplea dentro del aula.
En esta investigación:
En el marco teórico se plantea primero la lengua materna como instrumento de
interacción social, para luego dar paso a los programas de español del
Ministerio de Educación Pública, como ente rector de la educación formal en
Costa Rica. Seguidamente se definieron y caracterizaron las competencias
comunicativas y propiamente el enfoque comunicativo, especificando la
expresión oral y la comprensión auditiva. (Brenes, 2011)
Brenes Solano realizó una investigación positivista, con un enfoque cuantitativo y una
modalidad no experimental, con una dimensión temporal Transversal o transaccional, pues
los datos se recolectaron en un solo momento y en un tiempo único.
Se utilizó una población de 28 instituciones educativas pertenecientes a la provincia de
Cartago, todas con los niveles de educación diversificada. El número total de docentes
participantes de español que en ese momento estaban trabajando con décimo y undécimo
51
año fue de 40 y tenían a su cargo un total de 7.680 estudiantes, no obstante la muestra
encuestada fue de 1.637. (Brenes, 2011)
“Superar las barreras que presentan los estudiantes en su proceso de aprendizaje es una
preocupación constante de los profesores, una de las causas de dichas dificultades es la
escasa capacidad de interpretación de textos y la baja producción oral y escrita”. (Brenes,
2011).
Es momento de reaccionar y dejar de poner en práctica esos esquemas tradicionales de
enseñanza y recurrir a la implementación de una didáctica que permita una alternativa
diferente y que posibilite procesos de aprendizaje más acorde a los contextos nacionales e
internacionales. Considerando lo anterior, en el trabajo referenciado de Brenes (2011):
“Se pensó en aplicar la Enseñanza para la Comprensión (EpC) como estrategia
didáctica y determinar su efectividad para mejorar la interpretación de textos y la
producción oral y escrita con niños de educación básica, teniendo en cuenta que
la EpC proporciona un marco de referencia que explica cómo construir
comprensiones e interpretaciones profundas y la importancia que éstas tienen
para el desarrollo del pensamiento, permitiendo al estudiante resolver problemas
de manera flexible, coherente con lo aprendido y acorde con sus necesidades,
diferencias e inquietudes”. (Brenes, 2011).
El estudio se llevó a cabo con 16 estudiantes de grado quinto, de la sede principal del
Centro Educativo Municipal La Victoria del municipio de San Juan de Pasto, desarrollando
un estudio correlacional con un diseño cuasi experimental de investigación cuantitativa
acorde a lo que se pretendió investigar.
En conclusión, la aplicación de la didáctica permitió fortalecer las habilidades
comunicativas, el trabajo en equipo, el desempeño académico y el respeto por la opinión.
52
Por su parte, Madero (2011) en su tesis de doctorado: El proceso de comprensión
lectora en alumnos de tercero de secundaria. Como lo indica el título, realizó su
investigación con estudiantes de tercero de secundaria, centrándose en describir el proceso
que llevan estos en sus lecturas para llegar a la comprensión. Durante la investigación se
dividió el grupo en dos, de acuerdo al nivel de lectura que tenían, tomando la muestra de
ambos grupos. Aplico el modelo cualitativo y el cuantitativo. Al final concluye:
Las creencias acerca de la lectura están relacionadas con un abordaje de la lectura
activo o pasivo y se propone la enseñanza de estrategias de comprensión lectora como
herramienta para alterar las creencias acerca de la lectura que tienen los alumnos con
dificultades en este proceso e indagar si el cambio en las creencias produce cambios
en el nivel de comprensión lectora. (Madero, 2011, p. 8)
Es importante ver como desde las creencias que tienen los estudiantes depende en
gran medida el avance que estos puedan tener en estas competencias, es una habilidad que
el docente debe tener para darse cuenta de cada uno de estos factores que interfieren en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Pablo Arnáez Muga, en su investigación, La lectura y la escritura en educación básica,
pretende analizar la orientación y los alcances teóricos y metodológicos de los programas de
lengua de Educación Básica en el bloque de contenido “!A leer y a escribir¡”. En su tesis
comenta:
Metodológicamente se procedió con el análisis de contenido a partir de las
categorías y unidades extraídas de la presentación del área de Lengua, del bloque
de contenido y del eje transversal Lenguaje.
Los resultados del estudio confirman la orientación funcional y comunicativa de
los programas y proponen la interacción permanente en actividades de lectura y
escritura; además, se hace hincapié en el saber-hacer como lector y escritor en el
53
que predomina la escritura basada en procesos cognitivos y la lectura como
capacidad para comprender los significados. (Arnaez, 2009)
En definitiva, según el trabajo, la lengua, además de servir para estudiarse a sí misma y
ser vehículo de comunicación, nos permite también, a través de la lectura y de la escritura,
aprehender el mundo y su organización, expresar ideas, sentimientos y emociones,
socializarnos en la interacción oral y/o escrita y entender el devenir sociocultural de los
pueblos.
Se tiene ahora el trabajo de Gil (2006) quien realizó una investigación titulada: Análisis
de las estrategias didácticas utilizadas por los docentes para la enseñanza de la lectura. Tuvo
como objetivo analizar las estrategias didácticas que utilizan los docentes para la enseñanza
de la lectura en la etapa de la Unidad Educativa Andrés Eloy Blanco de Maracaibo.
La investigación tomó como muestra a 18 docentes, utilizando la técnica del
cuestionario, estructurado por cuatro opciones de respuesta y 32 preguntas.
Según los resultados, se concluye que las estrategias didácticas utilizadas por los
docentes eran de carácter tradicional concentrándose en el deletreo de palabras, es decir los
estudiantes solo aprendían a decodificar pero no a analizar la lectura comprensiva, por lo
que la investigación da como recomendación el uso de talleres como estrategia de
actualización de metodologías en busca de mejores resultados. Se observa, entonces el gran
aporte que realiza dicha investigación, al permitir unas pautas para analizar estrategias de
enseñanza y partir de allí determinar su eficacia y posibles errores, y así tomarlos como base
para mejorar en la educación.
Durán (2006) también de la universidad Pedagógica Experimental Libertador, realizó su
investigación titulada: Estrategias didácticas para optimizar la enseñanza de la lectura en los
alumnos de Educación Básica. Duran en su trabajo buscaba proponer un plan de estrategias
didácticas que permitieran optimizar la enseñanza de la lectura en los alumnos de la primera
54
etapa de Educación Básica, dirigiéndose a los docentes de la Unidad Educativa Luis Arrieta
Acosta de Maracaibo.
Se apoyó en una muestra de 12 docentes, que al igual que Gil hizo uso de una encuesta
a modo de cuestionario pero conformado por tres opciones de respuesta y 24 preguntas. Su
metodología fue descriptiva y como resultado se determinó que los docentes están
desvasados en sus estrategias ya que no se cubren las expectativas de los estudiantes, hacen
uso estrategias tradicionales, por lo que se recomienda y propone un plan de estrategias
actualizadas que vayan de acuerdo a las necesidades de estudiantes y de la sociedad actual.
Lo interesante que vemos además en los trabajos de Gil y Duarte es que se enmarcan en
consultar acerca de las estrategias que usan los docentes en su quehacer pedagógico para así
plantear alternativas de solución a dicha problemática, reconociendo que una investigación
toma mayor importancia cuando realiza un aporte significativo en la problemática
descubierta
Tapia J (2005) en su artículo de investigación muestra su preocupación acerca de la
situación de España en cuanto a la comprensión del lenguaje oral y escrito, ya que aparecía
en los últimos puestos, entre otras disciplinas, el objetivo es conocer los factores personales
e instruccionales, plantea lo siguiente:
Para contribuir a dar respuesta a este problema, en el presente artículo, se describen
e ilustran tanto las características del proceso de comprensión lectora y los factores
«motivacionales» y cognitivos responsables de las diferencias individuales en la
comprensión, como qué formas de entrenar la comprensión lectora pueden
contribuir a motivar a los alumnos para leer tratando de comprender y a mejorar la
comprensión de textos narrativos y expositivos. (Tapia, 2005).
Consta de gran valor este artículo, ya que brinda algunas de las razones por las cuales
los estudiantes presentan dificultades en estas competencias, desde diferentes factores y
desde allí tomar como partida para superar dichas dificultades, lo que se considera un
55
insumo fundamental para poder realizar el diseño de la estrategia didáctica que se
pretende.
Ramón González Ruiz y Concepción Martínez Pasamar, a través de su trabajo titulado:
Competencia lingüística / competencia comunicativa: operatividad didáctica de los niveles
del lenguaje, plantea que:
En definitiva, este modelo del saber hablar permite a los estudiantes avistar el
horizonte utópico de lo que podría ser su competencia ideal en español o en
cualquier lengua extranjera, pero también en su lengua materna. Este horizonte
tan amplio y complejo no tiene por qué resultar descorazonador: es cierto que
se reconocen las propias limitaciones, pero también las de los hablantes
nativos, de manera que se percibe que en ese camino hacia la competencia
ideal no sólo cuenta lo adquirido de modo natural o inconsciente, sino también,
y en gran medida, lo aprendido, y así, como en la lengua materna -sólo que en
mayor medida-, en él existe el camino del perfeccionamiento consciente.
(Gonzalez M. y., 1998)
En el trabajo referenciado se intenta conjugar los puntos de vista de la Lingüística teórica
y aplicada explotando en clase la heterogeneidad lingüística y cultural y dicen “los
resultados de este enfoque aplicado a la explicación del modelo de Coseriu han sido
altamente positivos en nuestro caso, y así lo corrobora, además, la valoración de los propios
estudiantes. Podemos aquí destacar algunas de las múltiples ventajas de su exposición en el
aula:
• Mejora el conocimiento, a menudo simplemente intuitivo, que los estudiantes
poseen sobre su lengua materna.
• Afianza en ellos el conocimiento idiomático del español.
56
• Permite la comprensión de la naturaleza de las lenguas y del lenguaje, en su unidad
y su diversidad.
• Lleva a la reflexión sobre una cualidad tan intrínseca al ser humano como es la
facultad de hablar.
Este trabajo es de gran apoyo a la investigación en curso, pues permite ver la influencia y
la importancia de la lengua materna en el desarrollo de las competencias comunicativas, en
el niño, pues desde allí se da inicio al proceso de comunicación; como dicen los mismos
autores que en ese camino hacia la competencia ideal no sólo cuenta lo adquirido de modo
natural o inconsciente, sino también, y en gran medida, lo aprendido, y así, como en la
lengua materna -sólo que en mayor medida-, en él existe el camino del perfeccionamiento
consciente.
En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, los docentes y la
enseñanza en un mundo en mutación, describió el impacto de las TIC en los métodos
convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando también la transformación del
proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y estudiantes acceden al
conocimiento y la información.
Con la llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está cambiando desde
un enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas alrededor del pizarrón y el
discurso, basado en clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el
estudiante dentro de un entorno interactivo de aprendizaje. (UNESCO, 1998)
Esta aseveración de la Unesco, abre las puertas al diseño de estrategias didácticas que
contemplen componentes de aplicación utilizando las tics, lo cual se tuvo en cuenta en el
diseño de la estrategia SUMAIN, por cuanto algunos talleres están diseñados con
herramientas tics.
Ahora desde el ámbito nacional, la investigación realizada por Erika Jiménez Arévalo
(2015) en el Gimnasio Pascal titulada: Estrategias para el mejoramiento de la comprensión
57
lectora en estudiantes de grado décimo en el Gimnasio Pascal, se puede tomar como un
insumo importante para el trabajo que se plantea adelantar, ya que su finalidad es la
aplicación de estrategias que permitan “solucionar” problemas de comprensión lectora en los
niños, aun cuando los investigadores no están de acuerdo con el uso del término
“solucionar” debido a que por la complejidad misma del proceso de comprensión lectora, no
puede lograrse a corto tiempo la “solución sino un mejoramiento de las deficiencias
encontradas.
El trabajo realizado por Jiménez (2015) se encuentra encaminado a solucionar las
dificultades encontradas en el aula de clase en relación a los procesos de comprensión de
lectura, utilizando como base la meta cognición, estrategia de evaluación que a juicio de
varios investigadores mejora sustancialmente el por eso de enseñanza aprendizaje, a su vez
esta que posibilita un acercamiento a los estudiantes y a sus modos de aprender. En el marco
teórico se fundamenta el desarrollo de una propuesta metodológica basada en la meta
cognición para el mejoramiento de la comprensión de lectura de los estudiantes, y
finalmente se muestran las estrategias trabajadas.
Este referente presenta como resultado, estrategias de lectura y escritura, la necesidad de
implementar una propuesta pedagógica que promueva la lectura crítica, lo cual a juicio de
los investigadores es acertado, ya que la lectura crítica puede mejorar la comprensión lectora
y por tanto la producción de textos lo que a su vez puede incidir positivamente en mejorar
las competencias comunicativas de los estudiantes.
Se puede validar el impacto de una estrategia didáctica de carácter socio constructivista,
apoyada en el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y algunos
recursos impresos, para promover el desarrollo de habilidades comunicativas (leer, escribir,
hablar y escuchar) en estudiantes de educación básica en la modalidad de escuela nueva.
(Jimenez, 2015)
La propuesta está fundamentada por un lado en la aplicación de encuesta estructurada en
tres fases esenciales:
58
Fase de diagnóstico inicial, intermedio y final, las cuales permitieron medir el grado de
superación de la problemática en los estudiantes y por otro lado valorar los impactos a partir
de la implementación de doce secuencias didácticas que conducen en forma creativa a una
mejor asimilación y desarrollo de las competencias comunicativas.
Para la investigación es interesante este referente porque permite mirar estos tipos de
estrategias y en lo posible mejorarlas para aplicarlas en el desarrollo de esta investigación,
adaptándolas a cualquiera de las tres líneas, subrayado, en forma lúdica, inferencia en la
misma forma y construcción de mapas conceptuales (SUMAIN) utilizando la lúdica, y
haciendo uso de las TICs.
Ahora bien, se considera pertinente y necesario abordar la función que cumplen las TICs.
En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar
las tecnologías de la información y la comunicación para proveer a sus alumnos con las
herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI.
En este sentido se referencia el trabajo realizado por Andrea Alaís Grillo, Deissy Viviana
Leguizamón Sotto y Jessika Irina Sarmiento, titulado mejoramiento de la comprensión
lectora en estudiantes de cuarto grado de básica primaria mediante el desarrollo de
estrategias cognitivas con el apoyo de un recurso tic1.
Dicho trabajo investigativo tuvo como objetivo mejorar la comprensión lectora, en los
estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Roberto Velandia, mediante el
desarrollo de estrategias cognitivas con el apoyo de un recurso TIC. Se busca mejorar el
nivel de comprensión lectora vinculando las nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), como herramientas fundamentales de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Respecto a la metodología, se siguió la investigación-acción educativa, a través
de la cual se realizan diferentes acciones que permiten corroborar la existencia de una
situación problémica que da paso al estudio y aplicación de ciertas posibles estrategias que
posibiliten el mejoramiento de la misma. (Grillo, 2014)
59
Para realizar estas acciones, se realizó la aplicación de una prueba para establecer el
nivel de comprensión lectora de 40 estudiantes de cuarto (4°) grado de la Institución
Educativa Roberto Velandia, de la cual dos de las investigadoras son docentes; y, por
otra parte, se aplicaron encuestas a tres directivos docentes y a los 40 estudiantes de la
institución, para establecer condiciones institucionales y personales favorables al
propósito buscado. La información recolectada, permitió generar procesos reflexivos
ante las problemáticas observadas y sirvió como referente para el diseño y aplicación
de cuatro talleres basados en estrategias cognitivas de lectura, al interior de un blog,
producto de la presente investigación como respuesta a la problemática en lectura del
grupo de estudiantes evaluado. Al término de este trabajo investigativo, se evidenció
cómo los estudiantes, a través del uso de estrategias cognitivas, obtienen importantes
beneficios en el rendimiento de comprensión lectora. (Grillo L. S., 2014)
Este trabajo guarda mucha relación con la presente investigación, ya que está enfocado a
mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, mediante el uso de estrategias que
faciliten la superación de dicha dificultad, además vinculan las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), como mecanismo facilitador de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
En la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Sanchez y Reynosa, (2015).
Desarrollan una investigación de tipo cuantitativo ya que aplican el análisis estadístico de
los datos. Tras el desarrollo se llega a los siguientes resultados: “la directora ejerce
diferentes tipos de gestiones, tales como: gestión educativa, pedagógica, ambiental y social.
Sin embargo no ejerce una buena gestión administrativa, porque en el colegio no se
demuestra ningún cambio”. (Sanchez, 2015)
Valverde (2014), en su artículo titulado: Lectura y escritura con sentido y significado,
como estrategia de pedagógica en la formación de maestros, hace un aporte muy
significativo a la presente investigación ya que se centra en la formación de docentes,
creando aprendizajes significativos, a través de una estrategia pedagógica, usando la
metodología de investigación acción y para la recolección de datos, el registro bibliográfico,
60
“La revisión de tema permitió la consolidación de los niveles de sentido y significado de la
lectura y escritura” (Valverde, 2014, p.1).
Ante una sociedad tan cambiante y cada vez con nuevas exigencias, se necesita un
cuerpo docente capaz de asimilarlo, pues ellos también en su proceso van aprendiendo, pero
cuando no se les brida o facilita la oportunidad se les dificulta por sus propios medios. En
aquellas instituciones donde a los docentes se les brindan capacitaciones de forma seguida,
se generaran avances, pero en aquellas que no, los avances no serán iguales. La estrategia
SUMAIN se presenta como en una herramienta que pueda facilitar estos procesos y ayude al
decente a realizar mejor sus labores, con mejores resultados
En la revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación Benavides
y Sierra (2013), publican su artículo titulado: Estrategias didácticas para fomentar la lectura
crítica desde la perspectiva de la transversalidad. Presenta estrategias de lectura y escritura
para así promover la lectura crítica en los estudiantes. Se llegó al siguiente resultado:
Se logró caracterizar las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura de los
docentes Eanistas, lo que implica analizar estas prácticas aplicadas desde diferentes
disciplinas. Al analizar los resultados obtenidos, se diseñaron dos matrices de
estrategias didácticas para la enseñanza de la lectura crítica como parte de la propuesta
pedagógica a implementar para lograr mejorar las deficiencias, sobre cuáles son los
criterios que deben orientar a las disciplinas, al trabajar procesos de comprensión y
producción de textos con actividades de descripción, recursos, seguimiento del docente
y la evaluación. (Benavides S. , 2013)
Otro referente que aporta a esta investigación es el trabajo de investigación realizado
como tesis de maestría en educación realizado por Sandra Milena Botello Carvajal, de la
Universidad del Tolima en el año 2013, que tiene como título: La escritura como proceso y
objeto de enseñanza, dicha investigación tuvo como objetivo general “Analizar las
concepciones que sobre la escritura académica tienen los maestros de las áreas
61
fundamentales (matemáticas, castellano, c. naturales, c. sociales), en una institución
educativa de educación media de la ciudad de Ibagué”.
El estudio se realizó siguiendo el enfoque de investigación cualitativa que como ya lo
decía el objetivo general, la unidad de análisis fueron los docentes de las áreas
fundamentales de la formación media (Lenguaje, Matemáticas, Ciencias naturales y Ciencias
sociales), aplicando como instrumentos para la recolección de datos un cuestionario tipo
encuesta con ítems puntuales acerca de la escritura académica y una entrevista en
profundidad estandarizada de carácter semiflexible. (Botello, 2013)
La investigación concluyó lo siguiente:
Los docentes entrevistados reconocen la complejidad de la escritura,
entendiéndola como una actividad que exige procesos de pensamiento, y
dominio del código lingüístico. Muchos de ellos manifestaron que es una
actividad que no realizan en su cotidianidad, atribuyendo esta carencia a
aspectos como la falta de claridad, tiempo, o un espacio adecuado para el
proceso de redacción. A excepción de la docente de lengua castellana, los
entrevistados no manifiestan un conocimiento elaborado de los géneros y pasos
para la redacción de un texto, limitándose a exigir composiciones acordes a las
exigencias planteadas en los estándares o lineamientos curriculares de sus
respectivas áreas, predominan textos de tipo argumentativo y descriptivo.
(Botello, 2013).
Los docentes resaltaron la función comunicativa del lenguaje, expresando que para
escribir se tiene que tener en cuenta aspectos como la adecuación discursiva, la claridad y la
coherencia, en procura de hacer comprensibles y legibles los conocimientos que poseen los
estudiantes, sin embargo es necesario anotar que el tipo de comunicación propuesta por los
docentes genera una relación unidireccional pues de un lado tienen un receptor único que es
el mismo maestro, y a su vez no promueve un dialogo entre el texto y sus posibles lectores.
(Botello, 2013)
62
Pimiento M (2012), en su tesis de maestría titulada: Las Concepciones de los Docentes
sobre Competencias en Lectura y Escritura en la Formación de los estudiantes en áreas
diferentes a Lengua Castellana.
La investigación parte de la necesidad que tienen los estudiantes en comprensión lectora
y producción textual, de la institución Educativa Agustín Nieto Caballero, es decir, se indaga
a cerca de la concepción que tiene los docentes sobre estas competencias desde todas las
áreas. Se aplicaron tres instrumentos: entrevistas semi-estructuradas, análisis de
planeaciones y observaciones de clase.
Se concluye: “los docentes asumen la lectura y la escritura como un conjunto de
habilidades ya desarrolladas y como contenidos teóricos exclusivos del área de Lengua
Castellana, con pocos nexos formativos con las demás asignaturas”.
Muchas veces el error recae sobre la interpretación que se tiene de estas competencias, no
se tiene criterios unificados, y mucho menos en los aspectos que se desea profundizar y
generalmente dicha responsabilidad recae sobre el docente de lengua castellana, lo que
quiere decir que estos son aspectos que repercuten en el desarrollo de estas competencias y
por lo tanto el proceso de calidad también se verá entorpecido, lo que se considera un
insumo fundamental al momento de planear y ejecutar la estrategia didáctica.
Joselyn Corredor (2011), en su artículo Competencias comunicativas: cátedra esencial en
la formación del estudiante universitario, ofrece un recorrido por el tema de la cátedra de
competencias comunicativas. El documento ofrece unas breves consideraciones sobre esta
Universidad y su relación con la asignatura de Competencias Comunicativas; así mismo, da
a conocer una visión general, en primera instancia, sobre el concepto de competencia, y,
posteriormente, sobre el de competencia lingüística. Enseguida, presenta una información
sobre el concepto de competencia comunicativa, y, más adelante, sobre el de competencia
discursiva.
63
Posteriormente, el artículo da a conocer unas consideraciones relevantes sobre esta
asignatura y sobre sus componentes básicos.
Según Corredor (2011):
Las instituciones educativas, principalmente, las dedicadas a la formación
superior deben formar educandos capaces de afrontar en forma pertinente los
retos que se les plantean actualmente en los ámbitos académicos y –en el
futuro– en los contextos profesionales (…) El desarrollo de competencias
comunicativas es fundamental en la consecución de alternativas tendientes a
lograr individuos capaces de responder al devenir de las nuevas situaciones
educativas, científicas y tecnológicas que demandan los nuevos tiempos,
mediante la formación de sujetos activos, críticos y participativos. (Corredor,
2011).
Puede verse con claridad la gran función que cumplen las instituciones educativas
(desde los diferentes niveles hasta llegar a la educación superior) en aras de formar
personas competentes, capaces de desempeñarse en una sociedad tan globalizada, pero más
que eso que sean formadas en valores. Es aquí donde las competencias comunicativas
ganan su importancia, de acuerdo a la función que cumplen en todo este proceso.
Cisneros y Vega (2011), realiza su trabajo titulado: En busca de la calidad educativa a
partir de los procesos de lectura y escritura, dentro del equipo Grupo de Estudios del
Habla y de la Comunicación en la universidad Tecnológica de Pereira. Dicha investigación
gira en torno a tres ejes temáticos, sintetizados así:
La calidad educativa y la alfabetización académica, sus dificultades, pertinencia,
visión filosófica y social. Un segundo eje se centra en la didáctica de la lectura y
la escritura a nivel académico, ello como un proceso continuo, para mejorar o
terminar con el desarrollo de competencias comunicativas (discursivas y
64
textuales) y la evaluación de dicho proceso en el estudiante para determinar su
eficacia o no.
En tercer lugar, destaca el análisis amplio y profundo de los procesos de lectura
y escritura con relación a las políticas nacionales e internacionales, realidades
frente a políticas existentes, así como los enfoques desde las mismas
comunidades académicas. (Cisneros, 2011).
Se concluye: que este libro constituye un aporte extraordinario a estos desafíos
en la búsqueda de la así llamada 'calidad académica'. Ello requiere, sin duda,
trascender los enfoques, métodos y técnicas específicos en la enseñanza de una
determinada disciplina. Queda claro también que, con este libro, estamos ingresando
al debate sobre la calidad de la educación a nivel terciario, desde la perspectiva de la
alfabetización académica, en cuanto a que la cualificación en lectura y escritura son
necesarios y de la mayor importancia para los aprendizajes, en los dominios que
abarcan las distintas disciplinas en una malla curricular. (Cisneros, 2011).
En dicho trabajo se puede constatar la preocupación que han tenido diferentes
investigaciones en este campo de estudios tendientes a promover el fortalecimiento de la
lectura y la escritura para así actualizar y perfeccionar las metodologías de enseñanza.
Puede verse la relevancia que tienen las competencias comunicativas en el proceso de
enseñanza aprendizaje, lo cual es la preocupación de muchos, consideradas estas las bases
del proceso educativo, claro está, abarcándolo de forma transversal
Naranjo y Velázquez, (2012). En su artículo: la comprensión lectora desde una
concepción didáctico cognitiva:
Define y describe el concepto de comprensión lectora y se ofrece una concepción
didáctico-cognitiva que conduce a su potenciación. En ella se aluden los modelos de
cómo ocurre el proceso lector y se demuestra que no constituyen, posiciones
65
diferentes sobre un mismo objeto, sino que todos estos están presentes en dependencia
del tipo de texto y sobre todo, dentro de la acción que realiza el decodificador del
texto.
En la concepción se realiza una distinción entre las estructuras superficiales y
profundas del significado; concluye con procedimientos para lograrlo. (Naranjo,
2012).
Es pertinente mirar y tener claro que es lo que se pretende al momento de desarrollar
una actividad, cada elemento de un texto hace parte fundamental del mismo
Pimiento M (2012), en su tesis de maestría titulada: Las Concepciones de los Docentes
sobre Competencias en Lectura y Escritura en la Formación de los estudiantes en áreas
diferentes a Lengua Castellana.
La investigación parte de la necesidad que tienen los estudiantes en comprensión lectora
y producción textual, de la institución Educativa Agustín Nieto Caballero, es decir, se indaga
a cerca de la concepción que tiene los docentes sobre estas competencias desde todas las
áreas. Se aplicaron tres instrumentos: entrevistas semi-estructuradas, análisis de
planeaciones y observaciones de clase.
Se concluye: “los docentes asumen la lectura y la escritura como un conjunto de
habilidades ya desarrolladas y como contenidos teóricos exclusivos del área de Lengua
Castellana, con pocos nexos formativos con las demás asignaturas”.
Muchas veces el error recae sobre la interpretación que se tiene de estas competencias, no
se tiene criterios unificados, y mucho menos en los aspectos que se desea profundizar y
generalmente la responsabilidad recae sobre el docente de lengua castellana y estos son
aspectos que repercuten en el desarrollo de estas competencias y por lo tanto el proceso de
calidad también se verá entorpecido, lo que se considera un insumo fundamental al momento
de planear y ejecutar la estrategia didáctica.
66
Se tiene ahora el trabajo realizado como tesis de maestría, titulado: Leer y escribir
comprensivamente en la escuela III: La descripción y la narración en el aula. Realizado por
Olma Katherine Bermúdez Corrales, Jacqueline Orozco Betancourt y Deisy Johana Trujillo
Aricapa, de la Universidad Tecnológica de Pereira. Este es un trabajo que está enmarcado
en mejorar las competencias lectoras y escritoras a través de la implementación de un
proyecto de aula, teniendo como eje la descripción y la narración, ejecutando planeaciones
enfocadas hacia el proceso de lectoescritura, con los niños y las niñas del grado segundo en
la jornada de la mañana, del Instituto técnico Superior
En dicha investigación se aplicaron estrategias didácticas y pedagógicas en un proyecto
de aula; iniciaron con una actividad diagnóstica, lo que permitió determinar el nivel en que
se encontraban los estudiantes en las competencias de lectura y escritura. Con base en estos
resultados se elaboraron y ejecutaron planeaciones que facilitaron a los estudiantes una
comprensión basada en lectura y escritura, apoyándose en textos narrativos y descriptivos.
(Bermudez, 2009)
Olma Bermúdez (2009), al finalizar realizaron una evaluación y análisis de los
resultados obtenidos durante el desarrollo de la práctica Universitaria, presentando las
siguientes conclusiones:
• Como se había dicho, la evaluación inicial permitió determinar el nivel en que se
encontraban los estudiantes, concluyendo que sus mayores dificultades se
presentaron en el proceso escritor, mucho más en el momento de producir textos
descriptivos.
• Se logró evidenciar como los estudiantes alcanzaron un nivel de comprensión y
entendimiento en cuanto a la construcción de escritos a partir de lo que
experimentaban en su entorno, de este modo se obtuvo una mejor comprensión por
parte de los estudiantes durante el proceso lector y escritor a través del uso de textos
narrativos- descriptivos.
67
• Trabajar con los textos narrativos-descriptivos permiten a los niños no solo
desarrollar gusto por la lectura, sino que crean en ellos una capacidad de
comunicación logrando transmitir ideas y pensamientos relacionando la fantasía
con la realidad.
• La narración y la descripción trabajada por medio de cuentos infantiles desarrolla
en los niños una creatividad, lo cual permite crear, innovar y transformar algunos
textos de manera organizada y coherente.
La metodología que usan en el trabajo de investigación citado, es muy semejante a la que
se pretende trabajar a la investigación en curso, es por ello que será referente de apoyo;
teniendo en cuenta que la presente investigación está enfocada a estudiantes de grado quinto
y que por ende se esperan diferentes situaciones propias de la experiencia.
Montealegre Rosalía y Forero Luz Adriana (2006) en su trabajo: Desarrollo de la
lectoescritura: adquisición y dominio, en el cual se analiza el desarrollo de la lecto-escritura,
precisando dos fases: la adquisición y el dominio. En la primera fase, presenta los diferentes
niveles conceptuales que desarrolla el niño, desde edades tempranas, en su intento por
comprender el lenguaje escrito. Describe el papel de los gestos, el garabato, el dibujo y el
juego, como las primeras construcciones con características simbólicas. “Las
conceptualizaciones del niño sobre el sistema de escritura corresponden a las hipótesis del
nombre, de cantidad, de variedad y silábica, las cuales evidencian la construcción del
conocimiento. Concreta en la adquisición, la conciencia fonológica, sintáctica y semántica.
En la segunda fase, de dominio, se presentan una serie de procesos (perceptivos, léxicos,
sintácticos, semánticos) y estrategias (meta cognitivas, inferenciales, etc.) que determinan el
nivel de literacia o dominio del sistema de escritura. (Montealegre y Forero, 2006).
Esta investigación concreta que el desarrollo del lenguaje escrito inicia con la prehistoria
conceptual de los gestos, garabatos, etc., continúa con la adquisición formal de la lecto-
escritura, y finaliza con el dominio para comprender y producir textos escritos. El dominio
de los procesos lingüísticos, cognitivos, meta cognitivos, conceptuales, etc., está
determinado por el nivel de manejo consciente de estos procesos.
68
Es así que se concluye que el desarrollo de competencias comunicativas es un proceso
que consta de diversas fases o etapas que el ser humano alcanza ya sea de forma rápida o
lenta, dependiendo de diversos factores como lo es la familia, la escuela y las estrategias que
esta implemente.
Otro referente relacionado con este tema se cita en el artículo: análisis sociolingüístico de
literalidad en jóvenes de la institución universitaria de envigado, por David Alberto
Londoño Vásquez. En este trabajo se tiene muy en cuenta el estrato social, la edad, el sexo
y nivel educativo de los padres, factores que influyen sobre los niveles de literalidad de los
estudiantes, y precisamente, a la Universidad Cooperativa de Colombia, por su condición
auxiliar del cooperativismo, confluyen la mayor cantidad de estratos 1,2 y 3 como una
opción económica, ya que, en otras formas de economía estos estudiantes no tendrían la
posibilidad de obtener un pregrado, y por supuesto esta condición de aceptación influye en
los resultados de la literalidad critica de los estudiantes desde el programa de humanidades.
(Londoño, 2006)
En concordancia con Londoño (2006), se comprende que aun cuando, los elementos
sociales afectan el desarrollo de las competencias, estas se pueden ir mejorando desde el
trabajo sistemático con las humanidades a través de la lectura y la escritura.
En un sentido más amplio con relación al tema en estudio, que son las competencias
comunicativas (lectura, escritura y expresión oral), y ya en un contexto regional, se
encuentra el trabajo de José Mauricio Sánchez Ortiz y Nurys Esther Brito Guerra (2015),
titulado: Desarrollo de competencias comunicativas mediante la lectura crítica, escritura
creativa y expresión oral.
Este artículo de investigación describe la creación del Centro Permanente de Lectura
Comprensiva, aula y taller creativo para estudiar el desarrollo de las habilidades
comunicativas, el fortalecimiento de competencias lectoras, escriturales y orales; lo mismo
que examinar el impulso de procesos interpretativos, argumentativos y propositivos en
estudiantes de primer semestre de la Universidad de la Costa, ubicada en la ciudad de
69
Barranquilla (Colombia). El problema de estudio analiza cómo perfeccionar las
competencias lectoras, escriturales, y orales, y contribuir en el análisis para el mejoramiento
del aprendizaje de las competencias comunicativas en los estudiantes de educación superior.
(Sánchez, 2015)
Se empleó la metodología del diseño mixto, donde se aprovechan las potencialidades
cualitativas y cuantitativas como un complemento natural, minimizando sus debilidades
individuales e incorporando procesos participativos, para que actores educativos reflexionen
y asuman sus propios retos en lectoescrituras. (Sánchez, 2015)
Se mira entonces que el trabajo se enfoca en las tres competencias que abarcan las
competencias comunicativas (lectoras, escriturales y orales), es relevante el hecho de ver
cómo se desarrollan o trabajan este tipo de competencia en educación superior,
específicamente a estudiantes de primer semestre, tomándola como referencia en cuanto a
estrategia didáctica y/o pedagógica en el desarrollo de la investigación planteada por los
investigadores.
Por último se tiene el artículo de investigación de Espitia R y Montes M, (2009), titulado
Influencia de la familia en el proceso educativo de los menores del barrio costa azul de
Sincelejo Colombia. Dicha investigación tuvo como objetivo analizar la influencia de la
familia en la educación de los menores del barrio Costa Azul de Sincelejo (Colombia),
teniendo en cuenta algunos aspectos como las características socioeconómicas, culturales y
educativas del entorno familiar, aplicando técnicas de carácter cualitativo y cuantitativo.
Los resultados revelaron que:
Los padres atribuyen importancia a la educación desde sus visiones, expectativas y
significados, pero carecen de condiciones necesarias para impulsar el proceso; sus
prácticas educativas, recursos, hábitos, tiempo, responsabilidades son limitados, lo
cual es un obstáculo para el éxito en el aprendizaje de los hijos. (Espitia R, 2009).
70
Ortega (2007) en su trabajo de grado de especialización “aplicación de la técnica de
lectura sumain para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del grado 6º “a”
vespertino de la institución educativa Gabriel Taboada Santo Domingo, municipio de ovejas,
Sucre, planteó como objetivo general Determinar si el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes del grado 6º “A” vespertino de la Institución Educativa Gabriel Taboada Santo
Domingo del Municipio de Ovejas, mejoraría después de la aplicación de la técnica
SUMAIN.
Según Ortega (2007), la técnica es la asociación de tres herramientas básicas como son el
subrayado, mapas conceptuales e inferencia o predicción de un texto, es adecuada para
mejorar estas deficiencias y desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos en
estudio, a partir de la aplicación de esta técnica, que les da herramientas necesarias para la
re significación a lo que lee a través la construcción de mapas conceptuales, elaboración de
resúmenes a partir del subrayado, y deducción de un texto a partir de un título sobre las
diferentes áreas del conocimiento que incluye:
• La interpretación y expresión personal del mensaje. (Lecturización).
• El conocimiento de la gramática y el vocabulario de la lengua.
• La expresión clara de las ideas.
Los autores concluyeron con base en la investigación realizada que la aplicación de guías
de lectura diseñados bajo la técnica SUMAIN mejoró el nivel de comprensión lectora en los
estudiantes del grado 6º “A” vespertino de la Institución Educativa Gabriel Taboada Santo
Domingo del Municipio de Ovejas, porque al comparar los niveles anteriores y posteriores a
la aplicación de las guías de lectura diseñadas bajo la técnica SUMAIN; hubo diferencia
significativa lo que indica que la aplicación de esta técnica mejoró la comprensión lectora a
un nivel adecuado. Ortega (2007).
Este trabajo de investigación inspiro el diseño de la estrategia didáctica SUMAIN, la cual
toma la base de las técnicas de lectura empleadas pero esta vez diseñando talleres en medios
71
físicos y algunos en medio magnético con el fin de mejorar las competencias comunicativas
a la muestra en estudio, en el anterior trabajo las guías de lectura no muestran una estructura
pedagógica capaz de mejorar el aprendizaje de las competencias comunicativas, en el
presente trabajo se profundizó más al construir una herramienta pedagógica capaz de ayudar
a mejorar las competencias comunicativas y el proceso de aprendizaje con conocimientos
transversales a todas las áreas.
De acuerdo con los referentes citados, los autores encuentran pertinente la investigación
planteada en esta tesis, toda vez que su esencia representa una estrategia innovadora en
cuanto a la metodología empleada al combinar dos técnicas de estudio con la inferencia
para que posibiliten el desarrollo de las competencias comunicativas facilitando al
estudiante el proceso lector, de escritura, interpretativo y de expresión oral, planeándolo de
tal forma que sea de interés para él y que pueda motivarle a adelantar el proceso de
desarrollo de las habilidades en competencias comunicativas.
4.2 Marco Teórico.
Como se propone en los objetivos y el planteamiento del problema, la presente
investigación pretende mejorar las competencias comunicativas en un grupo de estudiantes
tomados como muestra, mediante el diseño de la estrategia didáctica SUMAIN, lo que se
enmarca entonces en dos aspectos fundamentales, por un lado la definición y diseño de una
estrategia didáctica y por el otro lado pero de forma interdependiente el desarrollo de
competencias comunicativas.
Al definir Competencia comunicativa se tiene que incluye no solo conocimientos
(lingüísticos y no lingüísticos) sino también habilidades y destrezas (y según algunos
autores, también estrategias) para utilizar ese conocimiento en situaciones concretas.
Por lo tanto, el concepto de competencia comunicativa no es una mera extensión de la
competencia lingüística, entendida en sentido restringido, a la que se le han añadido
reglas relacionadas con el uso. La competencia, incluye, conocimientos, habilidades y
72
se define en relación con situaciones de comunicación determinadas. La competencia
es, conocimiento + habilidad (+ estrategias). (Pérez, 2014).
Según Chomsky, (2000): “la competencia comunicativa puede concebirse como el
dominio y la posesión de procedimientos, normas y estrategias que ayudan a la emisión de
enunciados adecuados a las intenciones y situaciones de comunicación que los individuos
comparten en contextos diversos”.
Para Hymes (2000): “La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que
posibilita la participación apropiada en situaciones comunicativas específicas.”
El desarrollo de competencias comunicativas es un proceso que consta de diversas fases o
etapas que el ser humano alcanza ya sea de forma rápida o lenta, dependiendo de diversos
factores como la familia, la escuela y las estrategias que esta implemente. (Montealegre F. ,
2006).
Parra (2014) las define como:
Un conjunto de procesos lingüísticos que se desarrollan toda la vida, con el fin de
participar con eficiencia y destreza, en todas las esferas de la comunicación y la
sociedad humana, hablar, escuchar, leer y escribir son las habilidades del lenguaje. Con
ellas, nos desenvolvemos en la cultura y la sociedad, y a través de su desarrollo, nos
volvemos competentes comunicativamente, a medida que adquirimos herramientas y
experiencia, para el despliegue de nuestras competencias comunicativas, el ejercicio
auténtico de la producción discursiva y la interacción comunicativa, se dará clara,
oportuna y precisa, entre sociedades que favorezcan su desarrollo (Parra, 2014, p. 5).
Al respecto, UNESCO (1998) señala que en el área educativa, los objetivos estratégicos
apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación de contenidos y
métodos, con la experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de
73
información y buenas prácticas, la formación de comunidades de aprendizaje y estimular un
diálogo fluido sobre políticas a seguir.
Está en juego entonces las capacidades del docente al momento de planificar sus clases,
pues deben ser de acuerdo a las exigencias de la sociedad actual. El docente se convierte en
un ente capaz de implementar nuevos métodos, que permitan al estudiante sobrellevar sus
propios procesos, concientizándose que hace parte de su propia formación y que no es una
función solo del docente.
Es claro que el concepto de competencias comunicativas encierra muchos aspectos, por
lo cual solo se estará abordando lo relacionado a la lectura, la escritura, la interpretación y la
expresión oral, tomando aquellos trabajos que puedan ser sustento para la presente
investigación, abordando las tres competencias mencionadas, teniendo en cuenta que serán
ampliadas en el marco conceptual.
Los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje del MEN (2006) orientan hacia el
desarrollo y dominio de las capacidades comprensivas, permitiendo interactuar activamente
con la sociedad y participar en la transformación del mundo.
Según Duque, Vera y Hernández, (2010). “Para comprender un texto se necesita, además
de entender lo que está escrito literalmente en el mismo, realizar un proceso inferencial, y
que este nivel de comprensión permite fomentar un pensamiento crítico y autónomo” (p.41).
El ser humano tiene grandes habilidades, las que lo diferencian significativamente de los
animales, dentro de esas se destacan el saber escuchar y el saber hablar, como dos
fundamentales competencias comunicativas, pues leer y escribir son fundamentales, pero
también debemos aprender a escuchar y así poder expresarnos, Escallón (2017) define la
escucha, como:
El diálogo constructivo, el cual, requiere escuchar atentamente; tener la actitud y la
disposición consciente de oír y comprender lo que la otra persona está diciendo o
tratando de comunicar, pero también saber expresar. En ese acto, oír y comprender no
significa estar de acuerdo; el otro argumento es una idea más que merece tenerse en
74
cuenta así no se comparta. Más que de imponer o negar las tesis contrarias, se trata de
abrirse a nuevas posibilidades. (Escallón, 2007)
Del mismo modo, el MEN (2008), dice que escuchar, “tiene que ver con elementos
pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el reconocimiento del
contexto social, cultural, ideológico desde el cual se habla”
Seguido de la escucha, viene el lenguaje oral que según Pérez (2007) este se puede lograr
a través de una pedagogía pertinente que:
busque el desarrollo de la competencia oral debe orientarse a construir las condiciones
para que un sujeto use el habla para participar en diferentes situaciones comunicativas
(cotidianas, sociales, académicas...), con diferentes propósitos (convencer, explicar,
solicitar, narrar, persuadir) que, a su vez, implican el uso de ciertos géneros de
discurso (expositivo, narrativo, argumentativo, informativo) y unas reglas de
interacción (respetar la palabra del otro, asumir roles, respetar turnos en la
conversación, responsabilizarse de lo dicho, pedir aclaraciones). (Pérez, 2007).
Se tiene ahora el trabajo de Pezoa y Labra (2010), titulado: las estrategias de aprendizaje
una propuesta en el contexto universitario. Dicho trabajo busca mejorar la calidad de la
enseñanza universitaria, pero al mismo tiempo mejorar el trabajo que realiza el estudiante
con la implementación de acciones desde diferentes aspectos.
Una de las claves para acrecentar el aprendizaje de los estudiantes es que los
profesores enseñen más y mejor, pero también es la creación de condiciones que
motiven y alienten a los estudiantes a invertir tiempo y energías en actividades
que permitan aprender tanto dentro como fuera de la sala de clases. (Pezoa,
2010).
Con el anterior trabajo se manifiesta que uno de los errores que cometen los
docentes, es que no se tiene en cuenta la perspectiva del estudiante, su trabajo es
75
poco valorado y son pocas las actividades que los motivan y alientan, es por esto que
la estrategia didáctica SUMAIN presentará actividades que motiven al estudiante.
En el mismo sentido se encuentra el trabajo de Ángel Pérez Gómez (2010).
Titulado: Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación de docentes. Tiene
como objetivo proponer la necesidad de re conceptualizar y reformular la teoría y la
práctica de la formación de los docentes teniendo en cuenta las exigencias de la
sociedad actual, la información:
La formación del pensamiento práctico, de las cualidades y competencias
profesionales básicas, requiere la apertura a nuevas concepciones
epistemológicas en las que la relación teoría-práctica se complica en un
movimiento permanente de mutuo enriquecimiento. En el trabajo se presentan
los supuestos teóricos y las implicaciones metodológicas, organizativas e
institucionales que alimentan los nuevos programas de formación de los
docentes contemporáneos mediante prolongados y relevantes procesos de
investigación-acción. (Pérez, 2010. P1)
El trabajo de Castaño (2014), Prácticas de escritura en el aula: orientaciones didácticas
para docentes, realiza un importante aporte para la investigación en escritura.
El modulo se diseña como un instrumento de apoyo para invitar a la reflexión sobre las
prácticas en el aula, especialmente como se asume la enseñanza de la escritura, “ayudar a la
reflexión sobre la didáctica de la escritura y sobre la manera en que usted puede acompañar
al docente a distanciarse de su práctica para cuestionarla, potenciarla y, de ser necesario,
modificarla”. (Castaño, 2014)
El módulo es dividido en tres capítulos, en cada uno se encuentran dos apartados
importantes: Invitación a reflexionar y Para saber más.
En forma general, se plantea un trabajo en equipo como elemento fundamental en el
proceso de enseñanza aprendizaje con el propósito de fortalecer y optimizar la enseñanza de
76
la escritura y la consolidación de comunidades académicas. Se destaca en este trabajo la
relevancia del trabajo en equipo, donde se dan mejores resultados con menor esfuerzo. La
estrategia SUMAIN pretende fomentar este tipo de actividades, donde cada docente se
apropie de ella, logre superar algunas dificultades y pueda compartir su experiencia en el
grupo, aportando al equipo.
Se menciona el trabajo de José Mauricio Sánchez Ortiz y Nurys Esther Brito Guerra
(2015) “Desarrollo de competencias comunicativas mediante la lectura crítica, escritura
creativa y expresión oral” el cual describe la creación del Centro Permanente de Lectura
Comprensiva, aula y taller creativo para estudiar el desarrollo de las habilidades
comunicativas, el fortalecimiento de competencias lectoras, escriturales y orales; lo mismo
que examinar el impulso de procesos interpretativos, argumentativos y propositivos.
En dicho trabajo se empleó la metodología del diseño mixto, donde se aprovechan las
potencialidades cualitativas y cuantitativas como un complemento natural, minimizando
debilidades individuales e incorporando procesos participativos, para que actores educativos
reflexionen y asuman sus propios retos en lectoescritura.
Al momento de diseñar ya sea una estrategia, una técnica o un método, el docente debe
tener a la mano todos estos elementos y tener claro cuáles son las necesidades de sus
estudiantes, conocer el contexto en el que se encuentran, con que herramientas cuenta, pero
en primer lugar debe tener dominio de cada concepto, como la comprensión lectora,
expresión oral, manejo de escritura (redacción de textos de forma coherente), pues no se
puede manejar ni corregir lo que no se sabe.
Para poder elaborar una estrategia encaminada a mejorar las competencias comunicativas
se requiere de muchos factores, que ya han sido mencionados, este es un proceso que consta
de diferentes fases, por lo cual se hace pertinente citar a Basanta (2010), de la universidad de
Zulia. En dicho trabajo buscaba comprobar el efecto que tiene la aplicación de talleres en las
competencias comunicativas. Se realizó un estudio de tipo experimental, aplicando un taller
inicial para verificar el diagnóstico y un taller final para comprobar los resultados, todo
77
basado en talleres, conformando una estrategia. Se comprueba que se logra desarrollar las
competencias comunicativas. (Basanta, 2010).
Es pertinente abordar otro referente cuyo objeto es el diseño de estrategias tendientes a
mejorar las competencias comunicativas, como un insumo que permite abordar la temática,
dando más profundidad dentro de las metas planteadas. En este sentido se aborda el trabajo
de investigación: Las competencias comunicativas en las prácticas pedagógicas de los
docentes en formación en la Escuela Normal Superior de Gachetá, elaborado por María
Soraida Martínez Acero (2015), según el cual:
Se busca desarrollar una estrategia didáctica que contribuya a redimensionar el
quehacer del maestro normalista, desde la perspectiva de las competencias
comunicativas, de tal manera que se vinculen eficazmente a la sociedad del
conocimiento y respondan críticamente a las exigencias de la era de la
información. A partir de talleres pedagógicos, intervenciones en el aula,
ejercicios y prácticas pedagógicas; articuladas a una estrategia sistemática y
congruente, para el fortalecimiento de habilidades comunicativas como: el saber
escuchar, el saber hablar, la lectura crítica, la comprensión e interpretación de
textos y la producción textual para de esta forma contribuir a la transformación
de las prácticas pedagógicas en el aula. (Martínez, 2015)
Estas actividades serán tenidas en cuenta dentro de la presente investigación, pues es un
aporte significativo para establecer estrategias didácticas que puedan ayudar al estudiante en
el mejoramiento de las competencias comunicativas.
López, Patiño, Revelo y Coral. (2016). En: Estrategias didácticas para fortalecer la
comprensión lectora de los estudiantes del grado 6-2 en la I.E.M. Luis Eduardo Mora Osejo.
Realizo un estudio a partir de un diagnóstico que muestra que los estudiantes presentan
falta de interés en la lectura y por ello poca comprensión, lo cual obstaculiza el proceso de
enseñanza aprendizaje, indicando que se deben buscar estrategias para fortalecer
78
comprensión lectora, el estudio citado se realiza desde la investigación-intervención,
apoyándose en instrumentos que le permitan obtener los resultados esperados en la
investigación tales como: diarios de campo, encuestas, revisión fuentes bibliográficas y la
observación en el aula. (Lopez P. R., 2016)
En su artículo de investigación: Desarrollo de la lectura y la escritura de la Lengua
Castellana como procesos cognitivos de la Universidad Mariana, Ramos, Timarán, Salas,
Guevara y Caicedo (2014)
La concepción que asumen sobre lectura y sobre escritura esta inclinada a pronunciar,
a identificar información textual, a trazar letras y transcribir fragmentos de lenguaje,
mediante el uso de textos escolares descontextualizados, que dan prioridad al nivel
literal, dejando a un lado los niveles inferencial y crítico; poco se trabaja la escritura
como proceso de construcción de significados, limitando el desarrollo cognitivo y de
las competencias comunicativas. (p. 88)
Ceferino (2013), en su trabajo: Incidencia de las estrategias didácticas, implementadas
por el docente de la disciplina de lengua y literatura para desarrollar la comprensión lectora
en estudiantes de 11°, turno matutino del Instituto Nacional Once de Septiembre (INOS),
del municipio de Waspam, Rio Coco, Región Autónoma Atlántico norte (R.A.A.N), I
semestre del año 2012”, establece que:
Las principales dificultades que muestran los estudiantes con respecto al dominio de
habilidades para la comprensión lectora son las siguientes: dificultad para encontrar
las ideas principales e ideas secundarias en los textos que leen, poco interés hacia la
lectura, vocabulario pobre, falta de hábitos de lectura, carencia de textos de lectura,
poco apoyo de la familia para la realización de sus tareas y la falta de implementación
de estrategias adecuadas por parte del docente que favorezcan el desarrollo de la
comprensión lectora de los estudiantes. (p. 87).
79
Ya se han mirado diferentes estudios que muestran las ventajas que presentan las
estrategias didácticas, muestran diferentes maneras de elaborarlas y aplicarlas y con base en
todas las conclusiones halladas es que se pretende diseñar una estrategia didáctica
enmarcada en tres técnicas de estudio: subrayado, mapa conceptual y la inferencia, las
cuales se complementan entre ellas.
Feo (2010) afirma que:
Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos (métodos, técnicas,
actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de
manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso
enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los participantes de manera
significativa. (p. 222).
Tomando también a Benavides y Sierra (2013), cuando afirman, “Las estrategias
didácticas nos permitirán mejorar nuestra práctica pedagógica en la institución para mejorar
la comprensión lectora, las cuales fortalecerán las debilidades que tienen los estudiantes
para comprender”
Se consideran estos aportes muy pertinentes en cuanto a lo que se pretende con la
presente investigación, En la estrategia SUMAIN, se implementaran las tres técnicas ya
mencionadas, organizadas de manera muy coherente para lograr metas previstas en el
proceso de enseñanza aprendizaje de la muestra seleccionada, si se miran detenidamente
estas situaciones planteadas se evidencian dificultades en el sistema educativo, en cuanto a
las competencias abordadas.
El interés por la comprensión lectora sigue vigente pues la sociedad requiere de
individuos capaces de comprender, reflexionar y emplear información a partir de textos
otorgados, además que ésta exige a los estudiantes emitir juicios fundados, utilizar y
relacionarse con todo tipo de textos para satisfacer las necesidades de la vida como
ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos. (Salas, 2012)
80
Al tratar a una sociedad globalizada cuyo desarrollo gira en torno a las TIC, debemos
luchar por dotar a los docentes y a los estudiantes de habilidades y competencias en su uso,
tanto para implementar las tecnologías como para restructurar los sistemas educativos que
garanticen la igualdad, ya que “una sociedad educada es una sociedad alfabetizada
tecnológicamente” (Azinian, 2009).
“Lo que realmente se requiere es un nuevo modelo educativo, que considere los cambios
que se generan a raíz de la introducción de las TIC: conectividad, interactividad,
colaboración” (educación, 2014), y “por supuesto el desarrollo de la capacidad de aprender a
aprender y tener pensamiento crítico y autónomo” (Flores O. C., 2010).
Es fundamental sensibilizar a los docentes en el uso de la tecnología y la informática,
contar con conocimientos y destrezas en el uso de medios tecnológicos con el fin de integrar
en su práctica docente los medios didácticos basados en las nuevas tecnologías y tener en
cuenta la contribución de estos al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, las instituciones de educación
superior deben flexibilizarse y desarrollar vías de integración de las tecnologías de la
información y la comunicación en los procesos de formación.
Paralelamente es necesario aplicar una nueva concepción de los alumnos-usuarios, así
como cambios de rol en profesores y cambios administrativos en relación con los sistemas
de comunicación y el diseño y la distribución de la enseñanza. Todo ello implica cambios en
los cánones de enseñanza-aprendizaje hacia un modelo más flexible. Para entender estos
procesos de cambio y sus efectos, así como las posibilidades que para los sistemas de
enseñanza-aprendizaje conllevan los cambios y avances tecnológicos, conviene situarnos en
el marco de los procesos de innovación. (Salinas, 2004).
Las nuevas tecnologías han generado cambios significativos en el sistema educativo,
facilitando el desarrollo de las competencias comunicativas, pues al existir tanta información
en las redes sociales al alcance de los estudiantes que atraen su atención, esto les permite
81
que desarrollen competencias como la lectura y la escritura. De acuerdo con esto, Naso
(2012) afirma:
Las redes sociales han cambiado la forma que tenemos de comunicarnos con nuestros
amigos, compañeros de trabajo o, incluso, con nuestros profesores y compañeros de
clase. Los medios y las tecnologías de la información y comunicación constituyen
modos de apropiación de la realidad, del mundo y del conocimiento. Sus lenguajes
están modelando nuevos estilos cognitivos y estructuras mentales como otras formas
de comprensión y percepción de la realidad. En consecuencia, es necesario, más bien
imprescindible, que las instituciones educativas asuman la tarea de la alfabetización
en estos nuevos lenguajes. (Naso, 2012).
El rol docente del siglo XXI encierra múltiples factores, tal es el caso de determinar sus
competencias, las capacidades pedagógicas, la alfabetización digital del docente, y las
nuevas pedagogías utilizadas para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, los
estándares y los desafíos que tendrá que enfrentar.
El trabajo de Yaya Beltrán 2011: estado del arte sobre propuestas realizadas para el
desarrollo de las habilidades comunicativas (lectura escritura escucha y oralidad) en las
niñas y los niños de 3 a 5 años según las facultades de educación de las universidades de
san buenaventura y universidad de la sabana durante los años 2007-2010. Se abarco la
lectura, la escritura, la oralidad y la escucha.
En cuanto a los resultados se tiene que: Se evidencio la importancia de afianzar los
procesos comunicativos mediante estrategias que permitan potencializar las habilidades
lingüísticas en los niños y permite también deducir de qué manera didáctica se está haciendo
la aplicación de la estrategia y a través de que eje se está construyendo el puente de
comunicación para que logre el fin propuesto.
Los aspectos relevantes observados en estas categorías, permiten evidenciar escases
investigativa entorno al desarrollo de las habilidades comunicativas. Dado que, en un
82
primer aspecto no se contemplan los primeros años de vida para su adquisición, en un
segundo momento se toman por aparte las habilidades y se potencializan, lo que impide
que su desarrollo sea integral; hay pocas estrategias metodológicas innovadoras
enfocadas al desarrollo comunicativo. (Yaya, 2011, P. 5)
El análisis y la síntesis son una herramienta fundamental del ser humano para moverse en
el mundo representativo de su cultura y de la cultura en general, y cubre en una forma
compleja la capacidad de descifrar el conjunto semiótico a través del cual esa cultura
transporta sus significados, códigos de comportamiento, mecanismos de relación humana y
organización social, valores éticos y religiosos y prácticas cotidianas que satisfacen
necesidades básicas. (Benavides S. , 2013, p. 85) .
La lectura y la escritura son procesos complementarios, el uno no se puede dar sin la
existencia y la praxis del otro. Todo proceso lector debe culminar en una actividad
de producción textual, motivado por las ideas y los argumentos de un autor que
manifiesta su sentir siempre en relación con el ámbito social y público. (Gonzalez L.
, 2007, p. 52).
4.3. Marco Conceptual
4.3.1. Estrategia didáctica SUMAIN. Ortega (2007) en su tesis de especialización afirma
que:
La estrategia didáctica SUMAIN que toma las siglas SU de subrayado, MA de
mapa conceptual e IN de inferencia, integra tres técnicas de estudio que mejoran
la lectoescritura, la expresión oral y la producción textual, con el subrayado
realiza el resumen de un texto en estudio, con la elaboración de mapas
conceptuales le permiten interiorizar los conceptos y procesar la información
exteriorizando lo aprendido y con la inferencia, se logra predecir sobre un texto
ya sea cuento, novela etc., induciendo al estudiante a desarrollar la habilidad de
poder producir un texto literario. (Ortega, 2007)
83
4.3.2. El Subrayado. El subrayado “Nos permite tener una visión global del contenido del
texto. El objetivo es comprender de forma genérica, sin detenernos en detalles particulares”.
(Hymes, 1972).
En la lectura se buscan las ideas más importantes del tema y mediante el subrayado se
destacan, lo que permite realizar una jerarquización de las ideas y llevar un orden coherente
de fácil comprensión y estudio.
El subrayado es una técnica muy importante, por los siguientes aspectos:
• Permite fijar la atención en el estudio de manera activa, analítica, coherente y
selectiva, permitiendo mejores resultados en menos tiempo.
• Promueve competencias y habilidades como la capacidad de análisis, la
observación y la jerarquización.
• A través de la elaboración de esquemas, resúmenes se facilita el repaso y agiliza
el aprendizaje
Para realizar el subrayado se realizan ciertas etapas: se hace la pre lectura y seguido el
subrayado, es decir primero se lee todo el documento y se tratara de formar una idea
general, se sigue con los párrafos para sustraer lo que le parezca más importante o ideas
principales de manera lineal.
Se deben ir subrayando palabras aisladas pero que guarden coherencia al realizar la
lectura, aunque cuando es necesario se hacen por frases o pequeños párrafos para luego
integrarlas de tal forma que no se pierda el sentido, estableciendo la debida
jerarquización.
No se puede preocupar por la cantidad de palabras que vamos a subrayar, pues la idea
es hacerlo tomando lo esencial que ayude a interpretar y dar mejor resultado al estudio.
84
El subrayado depende del objetivo que se pretende, el conocimiento que se tenga y la
importancia del texto.
4.3.3. El resumen. “El resumen es un documento académico que organiza de manera lógica
las ideas más importantes que provienen de un documento base, sea este oral o
escrito” (González, 2011).
Al momento de estudiar es des motivante encontrarse con un gran volumen de texto, es
por eso que para poder activar la atención se debe hallar la manera de reducir ese volumen y
así sea más fácil.
En este sentido, el resumen ayuda sintetizar las ideas fundamentales que dan coherencia
y soporte a toda la información, extractando lo fundamental de un texto, actuando como guía
de estudio, pero también de repaso rápido, de forma que en una lectura rápida de los
resúmenes de los diferentes capítulos, se pueda recoger una idea global de toda la materia a
estudiar. Algunas recomendaciones para elaborar un resumen son:
• Realizar el resumen después de comprender el contenido.
• Realizar primero el subrayado del tema.
• Redactar el resumen de forma clara, breve y concisa, empleando las propias
palabras sin olvidar la terminología específica del tema.
• No utilizar guiones ni apartados.
• Procurar sintetizar de modo fiel el contenido del tema.
• No olvidar ninguna idea principal.
• Para que un resumen cumpla su objetivo como guía de estudio debe elaborarse
de forma personal, de lo contrario perdería el sentido.
4.3.4. Mapa conceptual.
85
De acuerdo con Novak (1979), “en pedagogía para el aprendizaje autónomo, el mapa
conceptual es la representación gráfica de relaciones significativas de un número limitado de
conceptos en forma de proposiciones que exteriorizan la estructura conceptual de un
individuo”. La técnica del mapa sirve para varios propósitos como: enriquecer y modificar
conceptos preexistentes, compartir y negociar significados con otros conceptos, aprender
nuevos conceptos, facilitar la comprensión, la retención y recuperación de ideas, evaluar
conocimientos, plantear o repasar un tema, servir de organizador cognitivo, entre otras
cosas.
El mapa a través de la jerarquización facilita y permite un esquema mental del tema
estudiado y gracias a su estructura permite una construcción de significado.
4.3.5. La Inferencia. El término "inferencia" es usado en varios contextos. Al intentar
obtener una definición, se encuentran diferentes aproximaciones, lo que sin lugar a dudas
advierte acerca de la complejidad del concepto, en forma general, por ejemplo, se dice que
inferir es "sacar consecuencia o deducir una cosa de otra".
En un sentido más filosófico, la inferencia se entiende como: "una operación lógica que
consiste en obtener, a partir de una o varias proposiciones supuestas verdaderas, una
proposición que en todas condiciones resulta necesariamente verdadera". (Rivano, 1964).
Esta definición apunta a la inferencia como una entidad lógico-deductiva, enfatizando la
estructura silogística en tres niveles (dos premisas, una conclusión). Una conclusión
obtenida a través del razonamiento lógico-deductivo es considerada válida siempre y cuando
sus premisas sean verdaderas y la forma de la deducción sea la correcta. “Conjunto de todos
los procesos discursivos, siendo necesario distinguir entre procesos mediatos e inmediatos”.
(Ferrater Mora, 1980).
Del mismo modo Grice (1975) dice:
Todo lector que se enfrenta a un texto escrito supone que encontrará una unidad
informacional que cumple con las máximas convenciones implícitas de todo
86
encuentro lingüístico. Por ello, los textos descansan en una serie de
presuposiciones que deben ser llenadas por el lector en un acto creativo original
entre lector/escritor; mas, para que el lector encuentre en el texto coherencia,
dichas implicaciones y presuposiciones no deben ser explicitas, pues ello
resultaría en un texto incoherente e ilegítimo. (Grice 1975).
Este rasgo singular de todo texto es aportado por el lector, quien conecta las
proposiciones (significados parciales) existentes en la unidad de texto. Sin embargo, es
evidente que el texto debe poseer ciertos rasgos característicos que permiten al lector
establecer la coherencia apropiada.
4.3.6. Técnicas y Estrategias de Aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, son el
conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades
de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las
áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje, al
respecto Brandt (1988), las define como:
Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico
y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y
aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades,
capacidades y limitaciones personales de cada quien es relevante mencionar que
las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y
la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de
aprendizaje.
Siguiendo con esta analogía, se puede explicar qué es y qué supone la utilización de
estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:
• Técnicas: actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc.
Pueden ser utilizadas de forma mecánica.
87
• Estrategia: se considera como una guía de las acciones que hay seguir. Por
tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado
con el aprendizaje. (Brandt, 1988).
4.3.7. La Lectoescritura. “Es un proceso y una estrategia. Como proceso se utiliza para
acercarnos a la comprensión del texto. Como estrategia de enseñanza-aprendizaje, se enfoca
la interrelación intrínseca de la lectura y la escritura”. (Izquierdo, 2014)
Es por esto que se pretende fortalecer en los estudiantes estas dos grandes competencias
considerando su importancia en el proceso de enseñanza- aprendizaje con el uso de la
estrategia didáctica, considerando que la lectura y la escritura son competencias inseparables
que fundamentan cada etapa de dicho proceso. Se busca que los estudiantes vayan
adquiriendo y mejorando esa capacidad no solo de leer y descifrar cada código, sino que
también pueda producir y plasmar sus ideas de la manera más comprensible.
4.3.8 La lectoescritura y el Desempeño Académico: Rendimiento académico es un
concepto complejo de definir, pues encierra múltiples factores, propios del quehacer de cada
quien, según Edel Navarro (2003):
La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en
ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento
escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por
cuestiones semánticas, ya que generalmente, en los textos. la vida escolar y la
experiencia docente, son utilizadas como sinónimos. (Edel, 2003: 3)
Es claro entonces que saber leer y escribir no es sinónimo de buen desempeño
académico, debe tenerse en cuenta los valores para que así se pueda considerar al
estudiante como un sujeto que aporta a la sociedad. Ninguna institución debe
conformarse con trasmitir los conocimientos.
88
Debe preparar a los alumnos para que sigan aprendiendo una vez hayan terminado la
escuela. El fortalecimiento de la lectoescritura ya que este es elemento importante que
contribuye a un buen rendimiento o desempeño académico. Con la aplicación de la
estrategia, se pretende, aportar a la formación de esta clase de sujetos.
Para los estudiantes ese hábito representará uno de los aprendizajes de mayor
trascendencia y proyección futuras. El hábito de lectura es algo que se logra a través de la
práctica, el interés y la importancia de dichas lecturas el lector.
Se encuentra un principio erróneo sobre enseñar a leer, ya que se tiende más, en
ocasiones, a mostrar una secuencia de letras, sílabas o palabras, que a interpretar el sentido
de la lectura. Debido a esto surgen grandes consecuencias, por ejemplo alarmantes carencias
comprensivas de los estudiantes, lo que lleva directamente al fracaso escolar en todas las
áreas del conocimiento. En cambio, si se desarrolla un proceso integrado, se produce un
acercamiento heterogéneo al aprendizaje. Otra situación es que, la responsabilidad no puede
recaer únicamente en los profesores del área de Lengua, sino que la tarea de formar buenos
lectores implica un replanteamiento de la lectura y la escritura en la enseñanza.
Hay que comenzar por favorecer distintos aprendizajes a través de experiencias de lectura
no tanto instrumentales, sino también creativas y recreativas, haciendo así de la escuela una
comunidad lectora.
La edad adolescente, con sus rebeldías y su complejo estado madurativo, la oferta
exterior de ocio, que se muestra manifiestamente seductora, con estudiadas intenciones
consumistas, se hallan siempre presentes en este periodo. Además, la tendencia depresora
del hábito lector, consolidado en la educación primaria, Por eso se dice, como precepto
docente, que durante los primeros años la escuela debe enseñar a leer y a escribir, para que
después los alumnos puedan leer para aprender y disfrutar.
Después de revisar varios trabajos de investigación realizados sobre la importancia de la
lectoescritura en el desempeño escolar, se puede decir que están estrechamente ligadas y que
89
los estudiantes que han sido sometidos a estrategias para mejorar la lectura y la escritura
tienen un mejor desempeño académico.
4.3.9. Enseñanza - Aprendizaje. El concepto de aprendizaje significativo propuesto
originalmente en la teoría de aprendizaje de David Ausubel (1968), es compatible:
En este sentido, sería, hoy, un concepto supra-teórico. Desde el punto de vista
instruccional, el concepto de aprendizaje significativo es más útil en la visión
original de Ausubel (1968) y, más tarde, de Novak y Gowin (1984, 1988, 1996)
Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información
(un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-
literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del
aprendizaje significativo, el significado lógico del material de aprendizaje se
transforma en significado psicológico para el sujeto. Para Ausubel, el
aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir
y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en
cualquier campo de conocimiento. (Ausubel, 1968).
En este sentido podemos encontrar múltiples definiciones, lo cual quiere decir que el
proceso de enseñanza aprendizaje abarca diversas miradas y perspectivas que lo nutren y
favorecen, es cuestión del docente interiorizarlos y aplicarlos en su práctica según la
necesidad de sus estudiantes.
4.3.10. Didáctica.
La didáctica comprende un concepto tan complejo, en el sentido que si se busca
seguramente se encontrarían muchas definiciones, sin embargo todas llegan a las mismas
conclusiones. Para el caso pareció pertinente, pues la didáctica hace parte de las bases de la
educación, abordarlo de la manera más breve y clara posible.
Según Medina, A y Salvador, F, (2009)
90
La definición literal de Didáctica en su doble raíz docere: enseñar y discere:
aprender, se corresponde con la evolución de dos vocablos esenciales, dado que
a la vez las actividades de enseñar y aprender, reclaman la interacción entre los
agentes que las realizan. Desde una visión activo-participativa de la Didáctica, el
docente de «docere» es el que enseña, pero a la vez es el que más aprende en
este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender con los colegas y los
estudiantes. La segunda acepción se corresponde con la voz «discere», que hace
mención al que aprende, capaz de aprovechar una enseñanza de calidad para
comprenderse a sí mismo y dar respuesta a los continuos desafíos de un mundo
en permanente cambio. (Medina, 2009).
Fernández Huerta, en el Diccionario de Pedagogía, dice al respecto: "A la didáctica
general le corresponde el conjunto de conocimientos didácticos aplicables a todo sujeto,
mientras la didáctica especial es todo el trabajo docente y métodos aplicados a cada una de
las disciplinas o artes humanas dignas de consideración".
De acuerdo con Mattos (2011) en su Compendio de Didáctica General podemos resaltar
que: La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por
objeto especifico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y de orientar
eficazmente a sus alumnos y alumnas en el aprendizaje.
Ahora un poco más cerca al presente problema, es preciso decir que La Didáctica se
desarrolla mediante la selección de los problemas representativos de la vida educativa en las
aulas, centro y comunidades, como profesores y profesoras es descubrir y buscar nuevos
caminos para dar solución a tales problemas.
4.3.11. Estrategias Didácticas.
91
Según el maestro Hargreaves, (2005), las estrategias didácticas son el conjunto de
procedimientos apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen
término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.
El autor Woods (1998), afirma que las estrategias didácticas son el conjunto de
acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica, entre
ellas se pueden mencionar los métodos, los procedimientos y las formas o estilos de
desempeñarse en el proceso enseñanza y aprendizaje para ayudar a la adquisición de los
conocimientos.
En el caso de la enseñanza y aprendizaje el docente debe implementar un sin número de
estrategias didácticas que primeramente despierten en los estudiantes el interés por la
lectura, les motive a leer y propicie el desarrollo de habilidades de comprensión lectora.
4.3.12. La lectura y su Importancia.
Se pueden encontrar muchas definiciones de la importancia de la lectura, es claro si se
tiene en cuenta la necesidad que se tiene de esta en un mundo y una sociedad tan complejos.
Mediante la lectura se confrontan diferentes mundos, siendo el primero ese conocimiento
previo, el segundo es esa lectura que realiza y el tercero se da al momento de confrontar los
dos primeros y el contexto inmediato, es decir se da una retroalimentación, donde ya el
lector hace parte y contribuye a seguir creciendo en esa realidad interactiva.
La doctora Omaira Contreras (2007), al respecto dice: “podemos afirmar que con la
lectura llegan a la persona un cúmulo de bienes que la mejoran.
La lectura no solo proporciona información (instrucción) sino que forma (educa) creando
hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración... y recrea, hace gozar, entretiene y
distrae”
92
Se considera la lectura como un proceso activo y centrado en la comprensión del
mensaje, en el cual el lector reconstruye el significado del texto interactuando con él, pues
quien lee debe asimilar lo escrito y acomodarse al texto.
El enseñar a leer y escribir es uno de los objetivos fundamentales de la escuela, es decir
se debe responsabilizar en gran parte por fomentar la lectura de textos y por promover el
desarrollo de la comprensión lectora. Para lograrlo se debe apoyar en textos actualizados,
docentes competentes que diseñen y apliquen técnicas y estrategias que faciliten el proceso,
además se debe contar con el material adecuado.
4.3.13. La Escritura.
Según el MEN la escritura es reproducir el mundo. A través de esta idea se puede inferir
que la escritura es el proceso mental más complejo que existe, porque equivale a formalizar
el pensamiento y plasmarlo de la manera más adecuada, organizada y efectiva posible.
(MEN, 2006).
Este proceso al igual que el de lectura, presenta una comprensión y a partir de ésta el niño
puede producir un texto escrito con el significado y el sentido que le proporciona su medio
cultural, por esto el maestro debe tener presente el entorno en el cual se desenvuelve el niño
para partir de éste y usarlas siempre como centro de atención para el desarrollo de escritos.
4.3.14. El Aprendizaje. Según Pérez J y Gardey A. (2012) “Se denomina aprendizaje al
proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado
mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia”.
Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas
teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes
en humanos, animales y sistemas artificiales.
93
En otras palabras, el aprendizaje guarda mucha relación con el desarrollo personal, es
decir, la formación en valores y de esta forma mantener una motivación apropiada. En el
aprendizaje es que se adquieren habilidades, nuevos conocimientos y se ponen en práctica
nuevas estrategias.
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana, ya que se comparte ésta
con otros seres vivos que en su desarrollo evolutivo han alcanzado capacidades similares. A
diferencia de esos animales, el aprendizaje del ser humano consiste en adquirir, procesar y
finalmente, aplicar esa información que ha sido «enseñada», ya así adaptarnos a las
exigencias que demandan lo contextos más complejos. El aprendizaje requiere un cambio
relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras
asociaciones entre estímulo y respuesta. Asi lo afirman Pérez J y Gardey A. (2012). “el
aprendizaje consiste en una de las funciones básicas de la mente humana, animal y de los
sistemas artificiales y es la adquisición de conocimientos a partir de una determinada
información externa”.
4.4. Marco Legal
Los aspectos legales para la presente investigación fueron tomados de las leyes y normas
vigentes. Se referencian algunos artículos de la constitución colombiana de 1991: el Artículo
27 que señala que el Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación
y cátedra. El Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público
que tiene una función social; se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y
a los demás bienes y valores de la cultura. Está claro que estos artículos se basan en
respaldar los derechos de los ciudadanos, en la búsqueda de una mejor educación.
La Ley 115 en sus artículos 20 y 22 señala los fundamentos legales en los cuales se
respalda esta investigación:
Artículo 20:
94
a. Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa,
al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones
con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para
los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad
y el trabajo.
b. Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente
c. Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación
y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana
d. Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar
los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la
tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la
ayuda mutua;
e. Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa.
Artículo 22:
a. El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente
mensajes complejos, orales y escritos en lengua castellana, así como para entender,
mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la
lengua.
b. La valoración y utilización de la lengua castellana como medio de expresión
literaria y el estudio de la creación literaria en el país y en el mundo.
De acuerdo con la normatividad vigente, el desarrollo de las competencias comunicativas
debe implementarse en las instituciones educativas, incluyéndole en su currículo, dada su
importancia en la utilización eficiente de la lengua castellana, lo cual respalda que se
promueva el fortalecimiento de las mismas, como elemento fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Con base en lo anteriormente expuesto, la legislación en educación
existente da lugar a los autores del presente trabajo a realizar una investigación, la cual es
muy pertinente, que consiste en contribuir a la búsqueda de alternativas que logren mejorar
95
el desarrollo de las competencias comunicativas en los estudiantes, para obtener un mejor
desempeño en su proceso de aprendizaje y eficiencia en la comunicación.
CAPÍTULO III. DISEÑO METODOLÓGICO
5. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación se propone desde un enfoque cuantitativo, que tiene sus fundamentos
epistemológicos inspirados en el positivismo y de acuerdo con (Bonilla y Rodríguez, 1997:
83) “este enfoque investigativo plantea la unidad de la ciencia, es decir, la utilización de una
metodología única que es la misma de las ciencias exactas y naturales”.
Según Monje, C (2011):
El positivismo rechaza toda proposición que no esté directa o indirectamente
en correspondencia con los hechos comprobados, refutando todo juicio de
valor. El conocimiento es válido si está basado en la observación sistemática de
los hechos sensibles. De ahí que las ciencias humanas deban adoptar el método
de las ciencias naturales, en particular el de la física, con el fin de alcanzar el
estatus de cientificidad. (Monje, 2011)
Es claro entonces que lo importante en el positivismo es la cuantificación. Y es así que a
través medir una serie de repeticiones es que se llega a formular las tendencias, y tras
comprobar las hipótesis llega a construir las teorías, mediante el uso de la estadística, siendo
esta más idónea del paradigma positivista.
Según Cea D’Ancona (1998), se define investigación cuantitativa como: Un método de
investigación basado en principios metodológicos del positivismo y neopositivismo que
adhiere al desarrollo de estándares de diseños antes de iniciar la investigación. El objetivo de
este tipo de investigación es estudiar propiedades y fenómenos cuantitativos y sus relaciones
para proporcionar la manera de establecer, formular, fortalecer y revisar la teoría existente,
96
desarrolla y emplea modelos matemáticos, teorías e hipótesis que competen a fenómenos
naturales.
Siguiendo con Monje, C (2011):
La investigación cuantitativa usualmente parte de cuerpos teóricos aceptados
por la comunidad científica con base en los cuales formula hipótesis de
relaciones esperadas sobre las variables que hacen parte del problema que se
estudia. Esta se nutre epistemológicamente de la hermenéutica, la
fenomenología y el interaccionismo simbólico. La hermenéutica parte del
supuesto que los actores sociales no son solo objetos de estudio como cosas,
sino que también significan, hablan, son reflexivos. Pueden ser observados
como subjetividades que toman decisiones y tienen capacidad de reflexionar
sobre su situación, configurándolos como seres libres y autónomos ante la
simple voluntad de manipulación y dominación. Este pensamiento interpreta,
se mueve en significados, no en datos, está abierto permanentemente frente al
frio positivismo. Se interesa por comprender el significado de los fenómenos y
no solo explicarlos en términos de causalidad, prioriza la comprensión y el
sentido, teniendo en cuenta las intenciones, las motivaciones, las expectativas,
las razones, las creencias de los individuos, se refiere menos a los hechos que a
las practicas. (Monje, 2011)
5.1. Tipos de métodos cuantitativos. De acuerdo con (Ruiz, 2009), hay cuatro tipos de
métodos para desarrollar la investigación cuantitativa:
• Investigación descriptiva. Parte previa al análisis de datos con el fin de buscar
factores, características y otros rasgos importantes del tema a analizar.
• Investigación analítica. Se seleccionan variables y se establecen hipótesis.
• Investigación experimental. Se divide a la población de forma aleatoria.
• Investigación semi-experimental o cuasi experimental. Se eligen los componentes
de cada grupo según las variables establecidas para la selección.
97
5.2. Hipótesis.
De acuerdo a la metodología de investigación aplicada en este trabajo, se plantean las
siguientes hipótesis.
5.2.1 Hipótesis nula. La aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN diseñada, no
mejorará las competencias comunicativas en los estudiantes de grado 5°C de la IETA
Albania.
5.2.2 Hipótesis del investigar o alterna. La aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN
diseñada, mejorará el desarrollo de las competencias comunicativas en los estudiantes de
grado 5°C de la IETA Albania.
5.3. Población y muestra
5.3.1 Población.
“Población es el conjunto de personas u objetos de los que se desea conocer algo en una
investigación y como Muestra define al subconjunto o parte del universo o población en que
se llevará a cabo la investigación”. (Lopez P. L., 2004).
En este trabajo de investigación la población estará conformada por el grado 5º, que
está distribuido en los grupos 5º A, 5º B y 5º C con un total de 85 estudiantes.
5.3.2 Muestra.
Es habitual que en la investigación cualitativa el diseño del estudio evolucione
a lo largo del proyecto, por eso se dice que es emergente. En el caso del muestreo
sucede lo mismo, la decisión sobre el mejor modo de obtener los datos y de quién
o quiénes obtenerlos son decisiones que se toman en el campo, pues queremos
98
reflejar la realidad y los diversos puntos de vista de los participantes, los cuales
nos resultan desconocidos al iniciar el estudio. (Crespo, 2007).
En esta investigación, la muestra estará conformada por un grupo de 30 estudiantes
seleccionados del grado 5º C, que presentan mayor deficiencia en las competencias
comunicativas de acuerdo a las pruebas saber y a su desempeño académico en el primer
periodo académico.
5.4. Técnicas de recolección de la información
La recolección de la información en un estudio cuantitativo, debe realizarse a
través de un instrumento de recolección de datos que cumpla con los requisitos de
confiabilidad y validez. En este tipo de investigación se utiliza la observación y la
entrevista para recolectar información, pero preferentemente utiliza test psicológicos,
registros, cuestionarios, entrevistas estructuradas, pruebas situacionales, pruebas
estandarizadas e inventarios, tablas de registros, etc., recoge y analiza datos y los
convierte en números. (Armendáriz, 2013).
La información debe ser fiable, homogénea, actual, pertinente, objetiva, clara.
Dentro de ellas se tiene:
5.4.1 Cuestionario: entendiendo su definición como:
Un procedimiento considerado clásico en las ciencias sociales para la
obtención y registro de datos. Su versatilidad permite utilizarlo como
instrumento de investigación y como instrumento de evaluación de personas,
procesos y programas de formación. Es una técnica de evaluación que puede
abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su característica singular radica
en que para registrar la información solicitada a los mismos sujetos. (Garcia,
2003).
99
El cuestionario será de gran utilidad, en la obtención de la información que se
requiere y así poder diseñar y aplicar la estrategia con mayor eficiencia
buscando mejores resultados.
5.4.2 Exploración Bibliográfica: “Lista de un conjunto de libros o escritos utilizados como
material de consulta o soporte documental para la investigación y la elaboración de un
trabajo escrito o una monografía”. (significados.com)
La función de la revisión bibliográfica en la presente investigación es la servir como
mediador para comprender el problema presentado al momento de diseñar, analizar e
implementar la estrategia didáctica a los estudiantes.
5.4.3 La Entrevista: Para Massot y Sabariego (2009): La entrevista es una técnica cuyo
objetivo es obtener información de forma oral y personalizada, sobre acontecimientos
vividos y aspectos subjetivos de la persona como las creencias, las actitudes, las opiniones,
los valores, en relación con la situación que se está estudiando. En el campo de la
investigación cualitativa es una técnica de recogida de información con identidad propia y a
la vez complementaria de otras técnicas como la observación participante y los grupos de
discusión.
El propósito de la aplicación la entrevista dentro de esta investigación es recoger la
opinión de primera fuente sin modificar e inducir la respuesta, esta se aplicara a los docentes
a cargo de los grados 5° y a los directivos docentes.
5.4.4 El Taller Interactivo:
Es un espacio de confrontación dialógica y plurívocas donde confluyen una serie de
circunstancias, que en su fusión provocan el acceso a nuevas formas de construir
conocimiento y desarrollar competencias que potencian el aprender a pensar haciendo. Para
Gutiérrez (2010):
100
El proceso de enseñanza y aprendizaje del modelo educativo enriquece de
manera significativa el aprendizaje de los alumnos al incorporar conocimientos
relevantes y significativos, actividades que promueven la colaboración, una
autogestión del aprendizaje por parte de los alumnos, así como una orientación a
comportamientos fundamentados en la ética. (Gutiérrez, 2010).
Alfaro y Badilla, (2015), también dan su definición como:
Un centro de reunión donde convergen variedad de concepciones educativas,
estrategias didácticas y se nutre por la diversidad de criterios que producen un
intercambio de ideas entre los participantes. Además, el taller pedagógico es un
proceso integrador de actividades de enseñanza y aprendizaje para formar en los
participantes una actitud científica, crítica y reflexiva. (Badilla, 2015).
Esta técnica investigativa será utilizada en los espacios en donde los estudiantes al
momento de construir textos, podrán compartirlos y reflexionar sobre ellos, aportando con la
propia experiencia un conocimiento adquirido presentado en forma oral y en documentos
pedagógicos apoyados en la orientación de los docentes.
5.4.5 Pruebas Estandarizadas e Inventarios. “tarea o conjunto de tareas dadas bajo
condiciones estándar y que está diseñada para evaluar algún aspecto del conocimiento,
habilidades o personalidad de un individuo”. (Green, 1981).
Miden variables específicas, como la inteligencia, la personalidad en general, la
personalidad autoritaria, razonamiento matemático, intereses vocacionales, entre otras.
5.4.6 Datos Secundarios. Para Welti (1997) “las investigaciones realizadas a partir de datos
secundarios son aquellas en las que la información que se utiliza no ha sido recogida en el
contexto de la propia investigación” (Welti, 1997).
Se fundamenta en información disponible recolectadas por otras personas distintas al
investigador, esta técnica se subdivide en:
101
Datos estadísticos: Provenientes de fuentes oficiales y Datos para meta análisis. En
ambos casos se acude a bases de información que puede estar en una o varias fuentes y que
son útiles para los propósitos del estudio. Este método es utilizado en investigaciones
científicas.
Para la investigación se utilizaran como técnica talleres interactivos (talleres para realizar
subrayado, mapas conceptuales y predicción al texto o inferencia), prueba estandarizada,
tabla de registro que es un instrumento que permite recolectar la valoración del desempeño
en cada una de las técnicas de elaboración de subrayado, de mapas conceptuales e inferencia
con producción de texto, aplicadas en la estrategia didáctica SUMAIN diseñada, en cada
taller a cada niño. Este se aplicará al inicio del ciclo de aplicación de la estrategia
SUMAIN, en cada uno de los talleres aplicados hasta el último para observar si mejoró o no
el desempeño en las competencias comunicativas en los estudiantes objeto de estudio.
5.5. Método
Para Alverich (2002) el método “representa la estrategia concreta e integral del trabajo
para analizar un problema coherente con su definición y con los objetivos de investigación,
es el medio que establece relación entre el investigador y el consultado para la recolección
de los datos”.
El método a emplear en esta investigación será el cuasi-experimental.
5.5.1 Investigación Cuasi-Experimental.
Los diseños cuasi experimentales son una derivación de los estudios experimentales, en
los cuales la asignación de los pacientes no es aleatoria aunque el factor de exposición es
manipulado por el investigador. (Segura, A. 2003).
Los diseños carecen de un control experimental absoluto de todas las variables relevantes
debido a la falta de aleatorización ya sea en la selección aleatoria de los sujetos o en la
102
asignación de los mismos a los grupos experimental y control, que siempre incluyen una pre
prueba para comparar la equivalencia entre los grupos, y que no necesariamente poseen dos
grupos (el experimental y el control), son conocidos con el nombre de cuasi experimentos.
(Segura, A. 2003).
El método cuasi experimental es particularmente útil para estudiar problemas en los
cuales no se puede tener control absoluto de las situaciones, pero se pretende tener el mayor
control posible, aun cuando se estén usando grupos ya formados, es decir, el cuasi
experimento se utiliza cuando no es posible realizar la selección aleatoria de los sujetos
participantes en dichos estudios. Por ello, una característica de los cuasi experimentos es el
incluir "grupos intactos", es decir, grupos ya constituidos. (Segura, A. 2003).
Algunas de las técnicas mediante las cuales se puede recopilar información en un estudio
cuasi experimental son las pruebas estandarizadas, las entrevistas, las observaciones, etc. Se
recomienda emplear en la medida de lo posible la pre prueba, es decir, una medición previa
a la aplicación del tratamiento, a fin de analizar la equivalencia entre los grupos. (Segura, A.
2003).
5.5.1.1 Tipos de Diseño Cuasi Experimental. Dentro del método cuasi experimental,
existen varios diseños como son: experimentos naturales, estudios con controles históricos,
estudios post-intervención y estudio antes/después. Para este trabajo de investigación se
utiliza el método cuasi experimental con el diseño estudio antes/después. (Segura, A. 2009)
El estudio antes/después establece una medición previa a la intervención y otra posterior.
Además, puede incluir o no un grupo de comparación que no reciba la intervención y que se
evalúa también antes y después con el fin de medir otras variables externas que cambien el
efecto esperado por razones distintas a la intervención.
5.5.2. Análisis de los Resultados.
El análisis de la información arrojada por un diseño cuasi experimental permite
103
realizar diversos análisis estadísticos como son: la prueba t, el análisis de varianza, el
análisis de covarianza, prueba de los rangos de wilcoxon, etc., en esta investigación
utilizaremos el test no paramétrico prueba de los rangos con signo de Wilcoxon.
“El test no paramétrico prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, también conocido
como Wilcoxon signed-rank, permite comparar poblaciones cuando sus distribuciones
(normalmente interpretadas a partir de las muestras) no satisfacen las condiciones necesarias
para otros test paramétricos. Son una alternativa a las pruebas para muestras
dependientes cuando las muestras no siguen una distribución normal (muestran asimetría o
colas) o porque tienen un tamaño demasiado reducido como para poder determinar si
realmente las poblaciones de las que proceden se distribuyen de forma normal.” (Rodrigo,
2016)
Con esta prueba se determina si la diferencia entre las muestras se debe al azar o no y
ayuda a determinar si la diferencia es estadísticamente significativa o no, es utilizada cuando
la variable subyacente es continua pero no se presupone ningún tipo de distribución
particular
El proceso a seguir en la presente investigación es el siguiente:
Una vez detectada la problemática que se presenta en la institución educativa en cuanto al
bajo rendimiento académico de los estudiantes, se aplicará un diagnóstico, el cual será el
punto de partida de la estrategia didáctica, en donde se tomara el registro pertinente.
Se realizará una entrevista a los docentes y se consultaran los referentes que servirán de
apoyo para comprender dicha problemática y se escucharan sobre las algunas estrategias que
estén siendo aplicadas por ellos y así se implementaran cambios o nuevas estrategias que
permitan desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes.
104
Se elaborará la estrategia la cual estará basada en las técnicas de estudio del subrayado
para elaborar un resumen, construcción de mapas conceptuales e inferencia o predicción al
texto para inducir a la producción textual, a través de talleres.
Se pedirán los permisos necesarios a las directivas de la institución para el desarrollo de
la investigación, al igual que a los padres de familia, presentando el debido cronograma.
Posteriormente se dará inicio a la aplicación de un taller diagnóstico, como lo contempla
la metodología cuasi experimental con el estudio antes/después, para determinar el nivel de
los estudiantes en competencias comunicativas y posteriormente se aplicará la estrategia,
basada en talleres diseñados con dos técnicas de estudio simultaneas “el subrayado para la
construcción de un resumen” y construcción de un mapa conceptual a partir del texto
resumido” y un segundo tipo de taller con la estrategia de la inferencia o predicción al texto
sobre un cuento, fabula, etc., se aplicará un ciclo de 3 talleres semanales por un periodo de
tiempo de 3 meses, incluyendo la aplicación del diagnóstico.
Los talleres aplicados tendrán un nivel de complejidad en forma ascendente, llevando el
control o registro de los resultados, y de esta manera se analizará el grado de desarrollo o
avance de los estudiantes en las competencias comunicativas, entre los miembros de la
investigación y docentes de la institución que se hayan vinculado, en donde se abrirán
espacios para debates sobre la eficacia o no de la estrategia aplicada, los resultados se irán
tabulando para el posterior análisis estadístico.
5.5.2.1. Variables.
“Son aspectos o características cuantitativas o cualitativas que son objeto de búsqueda
con respecto a las unidades de análisis”. Según su naturaleza, pueden ser cualitativas y
cuantitativas, las variables pueden ser dependientes e independientes. (Albruch, 1982).
En dicha investigación se identificaron las siguientes variables:
105
• Variable dependiente: Las deficiencias en competencias comunicativas.
(Diagnóstico).
• Variable independiente: Estrategia didáctica SUMAIN, valoración del resultado de
los talleres (Taller final).
La medición de estas variables se obtiene de la calificación obtenida resultado de la
aplicación del diagnóstico para determinar el estado inicial de las competencias
comunicativas en la muestra objeto de la investigación (variable dependiente) y con la
aplicación de los talleres que hacen parte de la estrategia SUMAIN hasta el taller final,
(Variable independiente), los cuales estarán recolectados en un instrumento diseñado para
tal fin o tabla de registro.
Posteriormente se realizaran las recomendaciones pertinentes, para que con base en los
resultados, la institución pueda adoptar este instrumento y vincularlo a los procesos
académicos en ella desarrollados.
5.6. Propuesta Didáctica
La realización de este trabajo de investigación permitirá realizar el diseño de la estrategia
didáctica SUMAIN a través de talleres interactivos para 30 niños de grado 5ºC de la
Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Albania, diseñados con material físico
(Fotocopias con las actividades de los talleres y algunos en forma virtual).
La estrategia está enmarcada en talleres creativos, donde el estudiante podrá interactuar
con estrategias llamativas que le permitirán mejorar sus competencias comunicativas y el
proceso de aprendizaje en sí mismo, haciéndolo más atractivo, teniendo en cuenta las
técnicas del subrayado, mapa conceptual y la inferencia o predicción al texto, tomando como
punto de partida el diagnóstico, que nos indica el estado de desarrollo de estas competencias
en cada niño parte de la muestra en estudio.
106
Se pretende que durante el desarrollo de la investigación, y por ende, la aplicación de la
estrategia didáctica SUMAIN, se pueda observar el grado de acogida y motivación de los
estudiantes y observar si mejora o no las competencias comunicativas con su aplicación.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos la estrategia se recomendara, y estará
disponible para que los docentes puedan aplicarla a sus estudiantes con el objetivo de
mejorar dichas competencias.
Una excelente ventaja que tiene la estrategia SUMAIN es que se puede construir con
temas de las áreas básicas del conocimiento, dando la posibilidad de transversalizar
castellano con las demás áreas del conocimiento facilitando de este modo la construcción de
nuevos conocimientos, lo que sin duda ayudará a mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje a la vez que las competencias comunicativas.
5.6.1. Diseño de la Estrategia Didáctica SUMAIN.
A continuación se presenta el diseño de la estrategia didáctica SUMAIN, su estructura,
fundamentación, metodología y evaluación.
I. Título:
Estrategia didáctica SUMAIN para mejorar las competencias comunicativas en
estudiantes de 5°C de básica primaria de la IETA Albania.
II. Introducción:
Para Roméu (2003), la competencia comunicativa, se entiende como el conjunto
integrado de conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones de una persona para
comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla, ello
implica respetar un conjunto de reglas que incluyen tanto las de la gramática y los otros
niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de
la lengua, relacionadas con el contexto socio/histórico y cultural en el que tiene lugar la
107
comunicación. Esta concepción se acerca al basamento teórico metodológico identificado
como enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
Este enfoque, es una construcción que se obtuvo como resultado de un complejo proceso
de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso
y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos
interpretados desde la psicología y la pedagógica marxista, según los postulados del enfoque
histórico cultural. (Vigotski, 1982).
Centrados en la definición misma de las competencias comunicativas se puede
consensuar que ellas se constituyen en la base para un adecuado proceso de enseñanza
aprendizaje
III. Fundamentación:
Desde nuestra infancia, los seres humanos vamos adquiriendo y desarrollando la
capacidad relacionada con el hecho de saber cuándo podemos hablar o cuándo debemos
callar, y también sobre cómo hacerlo, con quién, dónde, para qué y en qué forma. Es decir,
desde niños adquirimos un conocimiento no sólo de la gramática de nuestra lengua materna
sino que también aprendemos sus diferentes registros y su pertinencia; somos capaces de
tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación nuestra y la de los otros.
Para Castellanos (2004), la competencia comunicativa no se limita a la competencia
gramatical o al conocimiento del sistema semiótico de una lengua, por lo tanto, la
competencia comunicativa se configura por la adquisición y desarrollo de una serie de
competencias. Podemos afirmar que esa competencia es integral, puesto que también
involucra actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus
características, usos, y con los demás sistemas de comunicación en general. Naturalmente, la
adquisición de tal capacidad debe estar ligada a una experiencia social, a unas necesidades, a
unas motivaciones y a una acción.
108
Según este autor, las competencias abarcan tres aspectos fundamentales: actitud, valores
y motivación, como básicos para el desarrollo de la lengua. Para cada momento de la
estrategia se plantean el desarrollo de estos aspectos, útiles y necesarios para avanzar hacia
la meta propuesta.
Se puede afirmar entonces, que la práctica de lectura, a cada momento brinda las
herramientas necesarias para que los estudiantes vayan superando las dificultades y así
avancen en el mejoramiento de sus competencias comunicativas, tomando aspectos de fácil
comprensión para ellos, como situaciones del aprendizaje contempladas en el plan de
estudio de grado 5º, teniendo en cuenta los procesos que han venido desarrollando en el año
escolar, para que así los estudiantes no se encuentren fuera de contexto y puedan asimilar la
actividad. Es necesario abordar la definición de algunos conceptos para mayor
comprensión de la estrategia.
El subrayado. Para realizar el subrayado, en la lectura se buscan las ideas más
importantes del tema a estudiar y mediante el subrayado las destacamos. El subrayado es el
primer paso en la jerarquización de las ideas de un texto, y supone un enlace imprescindible
entre la lectura y la elaboración de los esquemas o resúmenes. El subrayado es una etapa
muy importante, por los siguientes aspectos:
• Contribuye a fijar la atención en el estudio de forma más activa, intencional,
analítica y selectiva, evitando en muchos casos las distracciones y la pérdida
de tiempo.
• Fomenta el desarrollo de funciones mentales tales como la capacidad de
análisis, la observación y la jerarquización.
• Facilita el repaso rápido, la confección de esquemas, resúmenes y demás
formas de síntesis de los contenidos.
• Constituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un tema
y retenerlo, al ser la base del estudio de asimilación y memorización.
• Posibilita la ampliación y utilización del vocabulario específico de la materia.
109
Para Dell Hymes (1972), que hace su aporte sobre la definición de subrayado:
El subrayado consiste en destacar aquellas ideas o datos fundamentales de un
tema que tienen la importancia para ser tenidos en cuenta y ser asimilados, es
decir, palabras o frases que contengan la información fundamental que permiten
entender el texto. El subrayado supone además una técnica de estudio activo, que
favorece la concentración, asimilación, memorización y repaso del material
objeto de estudio
Mapa conceptual. De acuerdo con Novak, citado por Dell Hymes (1972), en Pedagogía
para el aprendizaje autónomo:
El mapa conceptual es la representación gráfica de relaciones significativas de
un número limitado de conceptos en forma de proposiciones que exteriorizan la
estructura conceptual de un individuo. El mapa es un medio o una técnica que
sirve para varios propósitos como son aprender nuevos conceptos, enriquecer y
modificar conceptos preexistentes compartir y negociar significados con otros
conceptos, facilitar la comprensión, la retención y recuperación de ideas, evaluar
conocimientos, plantear o repasar un tema y servir de organizador cognitivo,
entre otras cosas.
La inferencia. El término "inferencia" es usado en varios contextos. Al intentar obtener
una definición, se encuentran diferentes aproximaciones, lo que sin lugar a dudas advierte
acerca de la complejidad del concepto, en forma general, por ejemplo, se dice que inferir es
"sacar consecuencia o deducir una cosa de otra" (lengua, 1984).
Deducir, en este sentido, quiere decir sacar una consecuencia de un principio, propósito o
supuesto. Así, la inferencia se entiende como una operación mental realizada por un
individuo para llegar a obtener como conclusión una proposición o un principio a partir de
otro ya existente.
110
Competencia comunicativa. La competencia comunicativa para Dell Hymes 1972 es:
La capacidad que tiene un hablante real para utilizar la lengua de manera
apropiada según las circunstancias. La competencia comunicativa será
considerada entonces como el conocimiento que debe tener un hablante para que
su comunicación sea eficaz y adecuada a un contexto real de uso de la lengua.
La competencia comunicativa se ha de entender como un conjunto de
habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad
lingüística puedan entenderse. En otras palabras, es nuestra capacidad de
interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades
lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y
variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situación de
comunicación. (Hymes, 1972).
Se puede concluir entonces, que la competencia comunicativa resulta ser una suma de
competencias, es un conjunto de habilidades y conocimientos que poseen los hablantes de
una lengua, que les permiten comunicarse en ésta, pudiendo hacer uso de dicha lengua en
situaciones de habla, eventos de habla, actos de habla y de escritura. Lo que decimos y
hacemos tiene significado dentro de un marco de conocimiento cultural. El modo en que
usamos la lengua está enraizado en la socio cognición colectiva, por medio de la cual le
damos sentido a nuestra experiencia.
Teniendo claro estos conceptos, las preguntas orientadoras que se pretenden desarrollar
son las siguientes:
• ¿Entiendes todo lo que dice?
• ¿comprendes lo que debes hacer?
• ¿Hay suficiente información?
• ¿Hay información extraña?
• ¿Es esta actividad similar a una que hayas hecho antes?
111
• ¿Puedo predecir con anterioridad lo que se pretende en esta actividad?
• ¿De qué otra(s) forma(s) puedo desarrollar la actividad?
En cuanto a la competencia específica de lectura, argumentación y redacción, desde los
Lineamientos Curriculares se plantea lo siguiente:
• Dar cuenta del cómo y del porqué de los procesos que se siguen para llegar a
conclusiones.
• Justificar las estrategias y los procedimientos puestos en acción en el tratamiento
de la actividad.
• Formular hipótesis, hacer conjeturas y predicciones, para explicar lo planteado.
• Utilizar argumentos propios para exponer ideas, comprendiendo que la lectura
potencia la capacidad de pensar.
El ICFES propone que las preguntas sobre lengua castellana, entre las de otras áreas, no
diagnosticarán la memorización de definiciones, sino que buscarán identificar si los nuevos
estudiantes han desarrollado competencias. Las nuevas pruebas evaluarán si el estudiante
comprende qué dice el texto, si interpreta qué dice un párrafo en relación con otros del texto
y cuál es la propuesta crítica del lector frente a lo que dice el texto. (Documento MEN
2015)
En esta propuesta, se estimula el desarrollo de la competencia comunicativa por lo que la
guía de orientación tiene en cuenta la contextualización como aspecto fundamental. En ella
se reconocen las actividades a trabajar y se tienen en cuenta también los referentes
orientadores (estándares básicos de competencias) y los conocimientos básicos para abordar
el aprendizaje de un nuevo saber. De igual forma, desde lo metodológico, las fases de
exploración, desarrollo y finalización dan cuenta del uso de material concreto y ambientes
de aprendizaje que estimulen al estudiante.
Para favorecer el desarrollo de este eje se debe:
112
• Propiciar una atmósfera que estimule a los estudiantes a explorar, comprobar y
aplicar ideas. Esto implica que los maestros escuchen con atención a sus
estudiantes, orienten el desarrollo de sus ideas y hagan uso extensivo y reflexivo
de los materiales físicos que posibiliten la comprensión de ideas.
• Crear en el aula un ambiente que sitúe el pensamiento crítico en el mismo centro
del proceso de orientación docente. Toda afirmación hecha, tanto por el maestro
como por los estudiantes, debe estar abierta a posibles preguntas, reacciones y
reelaboraciones por parte de los demás.
La resolución de la tarea del taller es un proceso que transcurre en tres etapas:
• Etapa de orientación (concepción de un plan): se comprende la situación de
aprendizaje que presenta la tarea en su proposición o planteamiento, su exigencia
atendiendo a qué información aporta, qué me pide o requiere y de qué dispongo
para resolver.
• Etapa de ejecución: se regula la acción buscando un proceder y se resuelve, la
ejecución trata de llevar hacia la comprensión de nuevo.
• Etapa de control (comprobación): se realiza una mirada a las exigencias y se
comprueba la respuesta o resultado y el proceder; se hacen consideraciones sobre
para qué me sirve lo que aprendo.
El diseño de esta estrategia, surge como fruto de un problema de investigación y busca en
esencia mejorar en los estudiantes de quinto grado de educación básica primaria las
competencias comunicativas. Para ello, se presenta un conjunto de actividades que se
conciben de manera tal que el estudiante, bajo la orientación del docente, pueda abordarlas
de forma tal que le permitan el desarrollo de las competencias comunicativas para su
mejoramiento.
113
La estrategia contiene actividades para trabajo en el aula a partir de una guía
metodológica de implementación del taller; lo que permite que el docente pueda orientar su
aplicación.
Las actividades contempladas en los talleres pretenden ser un medio que, desde el
tratamiento metodológico y pedagógico dado a partir de la estrategia, contribuyan al
afianzamiento de la interpretación, argumentación, redacción y narración, sirviendo a su vez
de ejemplo para el trabajo con otras competencias
Ortega asigna este nombre de estrategia SUMAIN de la siguiente forma:
Las siglas SU de subrayado, MA de mapa conceptual e IN de inferencia, integra
tres técnicas de estudio que mejoran la lectoescritura, la comprensión e
interpretación textual, producción textual y la expresión oral, estas técnicas son
el subrayado de textos para realizar el resumen de un texto en estudio, la
elaboración de mapas conceptuales lo que permiten interiorización de los
conceptos del tema estudiado, procesamiento de la información y la elaboración
del mapa exteriorizando lo aprendido y con la inferencia, que se logra predecir
sobre un texto ya sea cuento, novela etc., lo que induce al estudiante a ser
creativo, a desarrollar la habilidad de producir un texto literario, para
socializarlo al grupo, desarrollando la capacidad de interpretación y expresión
oral.
IV. Descripción:
La estrategia se ha diseñado de tal forma que integre las tres técnicas de estudio antes
descritas (Subrayado, construcción de mapa conceptual e inferencia) en un mismo
instrumento por medio de actividades que llamen la atención del estudiante y le motive a su
realización, esta se elabora a través de talleres escritos, talleres interactivos (en donde el
estudiante socializa la predicción al texto o inferencia construida) y talleres virtuales
utilizando las tics, las actividades contenidas en el instrumento la realizaran los educandos a
114
partir de las orientaciones del docente para que realice las actividades requeridas con lo cual
se pretende propiciar el mejoramiento de las competencias comunicativas de cada
estudiante.
La estrategia consiste en el diseño de talleres donde se presenta al estudiante los
conceptos de subrayado, mapa conceptual e inferencia y las instrucciones para desarrollar
cada una de estas tres técnicas de estudio, en el mismo taller se le ofrece un texto acorde con
los contenidos que se están desarrollando en las áreas de matemáticas, ciencias naturales,
sociales o lengua castellana, para que realicen el subrayado y construyan un resumen, luego
a partir del resumen realizado procederán a la construcción de un mapa conceptual y en los
talleres de inferencia se le suministra un cuento, fabula, etc., al cual posteriormente deben
hacer la inferencia sobre el título, para lo cual cuenta con la pagina final del taller y producir
un nuevo texto a partir del leído con lo cual se estimula la producción textual. Se elaboraran
algunos talleres apoyados en las TICs para la aplicación de la estrategia.
En el cuerpo del taller consta de tres páginas para subrayado y mapa conceptual y con
cuatro páginas para el desarrollo de la inferencia, en la última hoja se hará la evaluación con
la realización de la actividad propuesta, en ella se darán pautas por ejemplo en el subrayado
se colocaran enumerados los párrafos del resumen a construir a partir del texto, para el mapa
conceptual, se iniciara con el concepto inicial que deberá llevar el mapa para que el
estudiante siga con la construcción propuesta.
Fases de la estructura de la estrategia.
Fase I. Diagnóstico:
Tiene por objetivo definir el estado real en cuanto al desarrollo de las competencias
comunicativas en los estudiantes de quinto grado de básica primaria o muestra objeto de
estudio, en las competencias comunicativas (lectura, escritura, producción textual, narrativa
o expresión oral). Este diagnóstico se obtiene con la aplicación de un instrumento de
115
diagnóstico y sus resultados y respectivo análisis servirán como referente para ser
contrastados con el taller final luego de la fase de implementación. (Anexo 2)
Tabla 2
Acciones de la fase I de la estrategia didáctica SUMAIN.
No. Acciones a ejecutar Responsable Control
1
Implementación de la estrategia a
directivos y docentes de la I.E:
fundamentos y metodología.
Docentes
investigadores Directivos docentes
2 Implementación del diagnostico Docentes
investigadores
Directivo (s) y docente
de grado 5º
3 Tabulación y análisis de los
resultados.
Docentes
investigadores
Asesor de tesis
Fase II. Orientación:
Tiene como objetivo orientar al docente(s) a cargo del grado 5º quinto en la metodología
propuesta en las tareas que contienen los talleres para el desarrollo de la competencia
comunicativa (lectura, escritura, interpretación textual, producción textual, expresión oral).
Se detallan los procedimientos didácticos y metodológicos para la implementación, así como
el uso de recursos anexos, el taller se inserta en la guía de clase como una actividad de
profundización y/o evaluación del tema visto dentro del desarrollo del plan de estudio del
área respectiva, el taller es la estrategia donde el estudiante desarrollara el trabajo, se llevara
una lista de chequeo con el resultado de cada estudiante en cada taller desarrollado y se
expondrá la forma para su evaluación.
Tabla 3
Acciones fase II de la estrategia didáctica SUMAIN.
116
No Acciones a ejecutar Responsable Control
1
Estudio y explicación
de la estrategia con sus
actividades.
Docentes investigadores
Directivo(s) docente.
Docente(s) que implementan
la estrategia.
2
Retroalimentación a
partir del estudio de la
estrategia.
Docentes investigadores
Docente(s) grado 5º
Directivo(s) docente.
Docente(s) que implementan
la estrategia
Fase III. Implementación: Tiene por objeto la aplicación de los talleres diseñados para
facilitar el mejoramiento de las competencias comunicativas (lectura, escritura,
interpretación textual, producción textual, narración). La estrategia se trabajará en uno de los
grados quinto (5°) con una muestra de 30 estudiantes de la IETA Albania. Se presentan las
actividades, objetivos y metodología de trabajo, inicialmente se realizará un diagnóstico.
(Anexo 2).
Posteriormente por tres meses se aplicaran los talleres diseñados así: 1,5 horas al día, tres
por semana, por tres meses, en total 54 horas. (parte del primer y segundo sub periodos
académicos),con un nivel de complejidad acorde, al desarrollo cognitivo de los estudiantes
por su edad y a las temáticas desarrolladas en las áreas básicas del plan de estudio del grado
5º, se entregará a cada estudiante el taller con la actividad a realizar, los talleres virtuales e
interactivos, se realizaran en el aulas tics de la Institución, en un computador donde cada
estudiante encontrara el instrumento con la estrategia, el docente investigador con el
docente a cargo del grado, harán el acompañamiento. (Anexo 3).
Luego de la implementación de los 33 talleres, se aplicará el taller final donde se
evidenciará si el educando obtuvo o no un mejoramiento en las competencias comunicativas
y si se cumplió con el objetivo. El docente investigador con el docente a cargo del grado,
harán el acompañamiento. (Anexo 3.1; 3.2 y 3.3).
Tabla 4
Acciones de la fase III de la Estrategia didáctica SUMAIN.
117
No. Acciones a ejecutar Responsable Control
1
Inducción a estudiantes
sobre la estrategia y
entrega del material
Docentes investigadores Directivos docentes
Docente de grado 5°
2 Implementación en el aula
de la estrategia Docentes investigadores
Directivos docentes
Docente grado 5º
3 Retroalimentación con
docente(s) que
implementan la estrategia.
Docentes investigadores
Docente implementador
de la propuesta
Directivo(s) docente.
Fase IV. Evaluación: Esta fase tiene como finalidad valorar la estrategia para determinar
si se cumplió o no con el objeto de investigación y se produjo un mejoramiento en las
competencias comunicativas de la muestra; para esto se realizará el análisis de los resultados
obtenidos en el diagnóstico y en el taller final de la estrategia aplicados en la
implementación, aquí se aplicaran los criterios de evaluación de la estrategia. (Anexo 3).
En cuanto a la evaluación como aspecto relevante del proceso educativo y relacionándolo
con la formación por competencias, centrado en la competencia comunicativa, se tendrán en
cuenta los siguientes aspectos:
En relación con el planteamiento, se tiene en cuenta el nivel de desarrollo del tema
propuesto en la tarea. Para esto, se considera el uso adecuado de distintos mecanismos que le
dan unidad y coherencia al texto. Por tanto, obtendrán mejores calificaciones los escritos en
los que el estímulo dado se analice desde perspectivas innovadoras, no esperadas, y se
complejicen los planteamientos de manera efectiva. Los textos cuyo desarrollo del tema no
sea claro, presente ambigüedades, repeticiones innecesarias o redundancia en el
planteamiento de las ideas, recibirán una calificación inferior. Se tendrá en cuenta tema,
fondo y forma de los textos construidos y en el mapa conceptual se tendrá en cuenta la
categorización o segmento (estructura horizontal), la Jerarquía (estructura vertical), los
enlaces o conectores y las proposiciones.
118
Para la estrategia de la construcción de un texto a partir del subrayado, se explora en el
escrito la organización del texto, si el estudiante eligió un esquema apropiado para
comunicar un planteamiento y si usó adecuadamente distintos mecanismos que cohesionan
el texto (secuencialidad en la exposición, uso de signos de puntuación, uso de conectores,
etc.). La calificación será alta cuando en la escritura hay evidencia de planeación, es decir, se
nota que el autor ha pensado en cómo expresar sus ideas de manera efectiva y ordenada,
siguiendo esquemas adecuados al tipo de tarea propuesto; los párrafos están bien definidos y
la referencialidad es clara, dando cuenta en el tema de la forma y el fondo del texto.
En la elaboración de mapas conceptuales se asignarán calificaciones altas a aquellos
constructos en los que se aprecia que el estudiante adecua el orden jerárquico de los
conceptos en forma coherente, tanto en la forma como en el fondo de lo que se quiere
significar o expresar, utilizando conectores que dan sentido al desarrollo de las ideas
planteadas. Se asignaran calificaciones bajas a los mapas conceptuales en los cuales no se
desarrolle una forma con un orden jerárquico definido y coherente con los conceptos que se
quieren expresar, y el fondo no expresa ideas coherentes del tema tratado y los conectores no
están utilizados coherentemente.
Para la estrategia de la inferencia o predicción al texto, para producción textual, a partir
de la inferencia al texto, se verifica en el escrito la organización del texto, si el esquema es
apropiado para comunicar un planteamiento y si se usaron distintos mecanismos que
cohesionan el texto como la secuencialidad en la exposición, el uso de signos de puntuación,
el uso de conectores, adecuada lectura y vocalización en la narración del texto, también si
se aprecia que el estudiante adecua su narración a las características del destinatario que se le
ha indicado en la tarea; es decir, considera el nivel de conocimientos y el estatus o roll social
del interlocutor y selecciona el lenguaje y los conceptos apropiados demostrando la
capacidad de redactar un texto socialmente efectivo, para alcanzar efectivamente su función
comunicativa. La calificación será alta cuando en la escritura hay evidencia de planeación y
se nota que el autor ha pensado en cómo expresar sus ideas de manera efectiva y ordenada,
siguiendo esquemas adecuados al tipo de tarea propuesto; los párrafos están bien definidos y
la referencialidad es clara, dando cuenta del tema, forma y fondo del texto en forma clara.
119
Se asignarán calificaciones bajas a los textos que presenten incoherencia entre el tema
original y lo inferido, que rompan la organización de las ideas, que no construyen unidades
coherentes y cohesionadas y con información impertinente o irrelevante, careciendo de
claridad en el tema, la forma y fondo del texto, es decir aquellos escritos en los que se
detectan mal manejo del lenguaje que impiden la comprensión de los enunciados.
Por ejemplo, textos con problemas de redacción relacionados con el significado de las
palabras o limitaciones del vocabulario que impiden la ampliación de las ideas que se
expresan.
Se llevara un seguimiento y registro de forma individual de cada estudiante desde el
diagnóstico y en cada taller realizado teniendo en cuenta los criterios mencionados. Los
resultados del instrumento de diagnóstico, de los talleres y del taller final, serán tabulados en
un instrumento para recolectar esta información. (Anexo 3).
Tabla 5
Acciones la fase IV de la Estrategia didáctica SUMAIN.
No. Acciones a ejecutar Responsable Control
1 Aplicación del instrumento final
a los estudiantes.
Docente(s) que implementan
la propuesta-Docentes
investigadores
Docentes
investigadores
2 Tabulación y análisis de los
resultados. Docentes investigadores. Asesor de tesis.
3
Retroalimentación con docentes,
directivos docentes, y
estudiantes.
Docentes investigadores. Directivo(s)
docentes.
120
V. Metodología para la implementación de la estrategia didáctica para mejorar las
competencias comunicativas en estudiantes de 5° de básica primaria de la IETA
Albania:
Para la implementación de los instrumentos diseñados con la estrategia SUMAIN para
mejorar las competencias comunicativas en estudiantes de 5º de educación básica primaria,
se darán las indicaciones generales en cada una de las fases.
Fase I: se recomienda una sensibilización inicial antes de la aplicación del instrumento
diagnóstico, con el fin de que los estudiantes que aplican la prueba comprendan la
intencionalidad de la misma y puedan concientizarse de la importancia de ésta dentro del
proceso de implementación de la estrategia. Dicha sensibilización debe abarcar a otros
actores como docentes, directivos y padres de familia, quienes deben conocer la estrategia y
sus objetivos. Realizada la sensibilización, es relevante la caracterización de la población a
la cual se le aplicará el diagnóstico. El diagnóstico se aplica al grupo de 5º grado, o grupo
muestra. Esto con el fin de que los cursos a los cuales no se aplica la estrategia actúen como
grupo control para contrastar los resultados posteriores a la implementación.
Fase II: Se concertan y establecen espacios de formación con el docente(s) que
implementara la estrategia, director del grupo muestra, previa autorización de los directivos
docentes. En dichos espacios se abordaran los aspectos siguientes:
• Descripción de la estrategia, fundamentación teórica y metodología de
implementación.
• Entrega de los talleres y los elementos anexos (lista de chequeos, instrumento para
resultados) que la estrategia contiene, para su revisión y estudio por parte del
docente(s) que acompañará la implementación.
• Retroalimentación.
Fase III: previo estudio y preparación de las guías de clase, el docente que acompaña la
implementación de la estrategia debe generar un ambiente propicio para que los estudiantes
121
puedan asumir con disposición el trabajo a desarrollar. Es importante también que se dé un
tiempo a los estudiantes para revisar la actividad y sus elementos anexos; luego socializar
sus impresiones e inquietudes.
La etapa de inducción servirá para que la mecánica de implementación avance
progresivamente en los estudiantes y estos puedan desarrollar el trabajo de forma
independiente, bajo la orientación docente.
Es recomendable realizar retroalimentación después de culminada cada sesión en el
proceso de implementación. Esto no solamente entre docente y estudiantes, sino que puede
apoyarse en un trabajo entre los docentes investigadores y docente(s) que acompañan la
implementación con el fin de realizar ajustes o aportes al proceso.
Fase IV: la implementación del instrumento final debe asumirse con total compromiso a
sabiendas de su importancia dentro del proceso de valoración de la estrategia; por ende, se
les explicará a los estudiantes su finalidad y relevancia.
Se recomienda socializar los resultados del proceso de implementación de la estrategia,
sustentado con las evidencias respectivas, para que pueda contribuir e impactar en el
mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje de las competencias comunicativas
dentro de la Institución Educativa.
5.6.1.1. Criterios de Evaluación de la Estrategia SUMAIN.
Criterios de valoración de estrategia elaboración de un resumen a partir del subrayado
ASPECTOS INADECUADO
Diagnostico Taller Final
ADECUADO
Diagnostico Taller Final
TEMA
FORMA
FONDO
122
Criterios de valoración de la estrategia inferencia o predicción al texto.
ASPECTOS INADECUADO
Diagnostico Taller Final
ADECUADO
Diagnostico Taller Final
TEMA
FORMA
FONDO
Criterio de valoración de la estrategia elaboración de un mapa conceptual a partir de un
texto.
ASPECTOS INADECUADO
Diagnostico Taller Final
ADECUADO
Diagnostico Taller Final
CONCEPTO
CATEGORIA O SEGMENTO
Estructura horizontal
JERARQUIA
Estructura vertical
ENLACE O CONECTORES
PROPOSICIONES
5.6.1.2. Talleres con la Estrategia Didáctica SUMAIN.
Taller No. 1. Implementación de la estrategia didáctica SUMAIN elaboración de un
resumen a partir del subrayado y construcción de mapa conceptual.
Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Albania
Grado: 5°“C” Vespertino
Asignatura: Ciencias Naturales
Tiempo: 1 ½ horas.
Nombre: _____________________________________________ Fecha: _____________
Tema: La Célula.
1. Conceptos:
123
1.1. Concepto: el subrayado.
Resumir un texto es escribir de forma breve lo más importante de él. Si haces el resumen de
un texto, te resultará más fácil de aprenderlo y repasarlo. Para hacer bien un resumen, debe
subrayar las ideas principales del texto, redactarlo con tus palabras y presentarlo
correctamente.
1.2. Concepto: mapa conceptual.
Un mapa conceptual es un esquema en el cual se presentan las ideas fundamentales de un
tema de estudio, y a la vez, se establecen las relaciones entre ellas. En el mapa conceptual,
los conceptos van en recuadros o en óvalos y las relaciones se expresan con conectores.
Lee el siguiente texto
La célula:
La célula son las unidades más pequeñas de entre los elementos que conforman a los seres
vivos. Además realizan por si mismas funciones tales como la nutrición y la reproducción y
son portadoras de la información genética que tiene cada especie. Ellas constituyen en sí
mismas un organismo completo. La célula está formada básicamente por citoplasma, núcleo
y membrana.
El citoplasma celular está formado por sustancias orgánicas e inorgánicas mezcladas en agua
y de consistencia viscosa, en el citoplasma se encuentran los distintos organelos celulares,
los cuales llevan a cabo funciones celulares entre ellos están las mitocondrias, ribosomas,
aparato de Golgi, entre otros.
El núcleo de la célula está rodeado por una doble membrana conocida como membrana
nuclear, con cierta forma esférica, se encuentra dentro del citoplasma y guarda dentro de su
interior el material cromosómico o acido desoxirribonucleico (ADN), denominado
cromatina, también contiene el nucléolo, que está formado por ácido ribonucleico (ARN) y
proteínas, que es quien realiza la función de formación de los ribosomas. Algunos tipos de
células cuentan con más de un núcleo.
Otra parte también importante de la célula es la membrana que es una capa que rodea y
protege el citoplasma y, por consiguiente al núcleo o núcleos; además cumple con la función
124
de regular la entrada de nutrientes y también la eliminación de desechos que no le son útiles
a la célula, está constituida fundamentalmente por lípidos y proteínas.
2. Objetivos:
Elaborar el resumen de un texto del área de ciencias naturales utilizando la técnica de
subrayado y posteriormente un mapa conceptual del texto resumido.
2.1. Destacar las ideas principales de un texto aplicando subrayado para la construcción de
un resumen.
2.2. Identificar los conceptos principales en el texto del resumen elaborado, para la
elaboración de un mapa conceptual.
3. Instrucciones:
a) Lea cada una de las actividades propuestas para que se forme una idea general
b) Revise el concepto de subrayado y de mapa conceptual, para no perder el propósito del
taller.
c) Para realizar un buen resumen debe subrayar las ideas o palabras claves.
d) Con la información que se tiene, de las palabras subrayadas, redacta de forma personal
todas estas palabras del texto.
Observa como quedo el resumen hecho a partir del subrayado del primer párrafo:
La célula es la unidad más pequeña que forma a los seres vivos, realizan por si mismas las
funciones de nutrición y reproducción, ellas portan la información genética, constituyen en
sí mismas un organismo completo y está formada por citoplasma, núcleo y membrana.
4. Evaluación:
4.1. Realiza el subrayado de los otros tres párrafos del texto.
a) Lee lo que has subrayado.
b) Si lo entiendes, cópialo, si crees que no está muy claro, escríbelo con tus propias palabras
para construir el resumen del texto a partir del subrayado.
Párrafo1.___________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Párrafo 2.__________________________________________________________________
125
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Párrafo 3.__________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Párrafo4.___________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Escribe el título del texto “LA CELULA” y transcribe el resumen en una hoja.
• Escribe con letra clara, No hagas tachaduras, deja márgenes suficientes, procura no
cometer faltas de ortografía
4.2. Para construir un buen mapa conceptual siga las siguientes normas:
a) Elija cuidadosamente los signos conceptuales que se relacionen para que sirvan de base al
mapa.
b) Los estudiantes deben buscar conceptos relevantes en la estructura del texto.
c) Construya las proposiciones entre los conceptos que se dan y los conceptos que usted
conoce.
d) Utilice en forma adecuada los conceptos en la categorización de los segmentos (estructura
horizontal) y no descuide la jerarquía o estructura vertical.
e) Pregunte o consulte al profesor las dudas surgidas.
f) Desarrolle cada actividad de manera individual.
4.3. Completa el mapa conceptual a partir del resumen realizado:
LA CELULA
126
Taller No. 1. Implementación de la estrategia didáctica SUMAIN aplicando la
inferencia o predicción al texto para producción textual
Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Albania
Grado: 5°“C” Vespertino
Asignatura: Castellano
Tiempo: 1 ½ horas.
Nombre: _____________________________________________ Fecha: __________
Tema: Predicción de un texto. Utilizando la fábula “EL CIERVO HERIDO”
127
1. Concepto: Predecir un texto es el proceso intelectivo mediante el cual el lector se anticipa
y predice el contenido del texto a partir del título, con base en conocimientos y experiencias
previas del lector, para luego confrontar lo leído con la conjetura realizada por él.
2. Objetivo: Realizar una lectura dinámica para el desarrollo de la capacidad de reflexión
partiendo del título para la predicción de contenidos de un texto.
3. Instrucciones.
Debe seguir las siguientes instrucciones:
a) Debe leer el título del cuento.
b) En la hoja en blanco realice la predicción del cuento de acuerdo a lo que interprete del
titulo.
c) Lea cada una de las actividades propuestas para que se forme una idea general de lo que
va a realizar.
d) Revise el concepto de inferencia o predicción de textos con el fin de no perder el
propósito del taller.
e) Pregunte o consulte al profesor las dudas surgidas.
f) Desarrolle cada actividad de manera individual.
4. Evaluación:
a) Anotación del título del cuento “EL CIERVO HERIDO” en el tablero, por parte del
docente responsable.
b) Se realiza una breve referencia del autor del cuento.
c) Se realizan algunas preguntas para inducir la predicción
¿Qué te dice el título del cuento acerca de su contenido?
¿De qué crees que trata el relato?
¿Pueden escribir una anticipación de lo que cada uno cree que trata el cuento?
¿Consideran que deben limitarse en sus predicciones o quieren total libertad?
d) Realice la producción de predicciones escritas de manera individual debajo del título del
cuento que encuentras a continuación:
128
“EL CIERVO HERIDO”
129
Realice la lectura del cuento “EL CIERVO HERIDO” en forma individual y
silenciosa.
EL CIERVO HERIDO.
En lo más profundo del sombrío bosque y sintiéndose a salvo, tras un espeso matorral de
zarzas, yacía un ciervo. Lo había herido un cazador y, después de internarse en el bosque, se
instaló sobre una tupida capa de tierna hierba, para reponerse.
Pero un conejo descubrió su escondite y, como le inspiraba piedad, lo visitó a menudo.
Hasta hablo a los demás habitantes del bosque, del ciervo tendido en la tierna hierba…
herido y solitario. Por eso cada día acudían a visitarlo más y más amigos.
Esto era delicioso por que el ciervo era muy sociable y gustaba de ver a sus amistades del
bosque. Pero, por desgracia, sólo venían a visitarlo los amantes de la hierba tierna. Por fin,
se acabó el alimento del ciervo, ya que los mordisqueantes conejos y la hambrienta cabra
habían devorado toda la hierba que había al alcance del ciervo herido.
Mientras el pobre animal yacía sobre el pelado suelo, muriéndose de hambre, pasó
casualmente el granjero y oyó sus gemidos. Separó las zarzas y halló al hambriento animal
estirado sobre su lecho.
-¿Qué te pasa, pobrecito?, le preguntó.
-¡Tengo hambre!- replicó el ciervo-. Los amigos que vinieron a expresarme su condolencia
se han comido todo mi alimento.
-¡Así suele ocurrir!- exclamó el granjero-. Ten siempre cuidado con los amigos cuyo efecto está ubicado en el estómago.
Se fue en busca de varias brazadas de las más tierna hierba del bosque y se la trajo a su
amigo. –Come hasta hartarte y cúrate- le dijo
Moraleja: No hay que fiarse de quienes frecuentan a sus amigos por algún interés material.
Esopo.
5. Preguntas de confrontación:
Finalizada la predicción al texto, responde las siguientes preguntas:
¿Hay diferencias entre lo que escribieron ustedes y lo que escribió el autor del cuento?
¿Guarda alguna semejanza lo que ustedes escribieron con lo sucedido en el cuento?
¿Cuál de las predicciones realizadas se acercó más al cuento?
Por último realice en forma espontánea la socialización de las predicciones realizadas.
130
Taller No. 10. Implementación de la estrategia didáctica SUMAIN elaboración de un
resumen a partir del subrayado y construcción de mapa conceptual a partir de un
texto.
Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Albania
Grado: 5°“C” Vespertino
Asignatura: Matemáticas
Tiempo: 1 ½ horas.
Nombre: _____________________________________Fecha: __________________
Tema: Multiplicación de números decimales por números decimales.
1. Conceptos:
1.1. Concepto: El Subrayado.
Resumir un texto es escribir de forma breve lo más importante de él. Si haces el resumen de
un texto, te resultará más fácil de aprenderlo y repasarlo. Para hacer bien un resumen, debe
subrayar las ideas principales del texto, redactarlo con tus palabras y presentarlo
correctamente.
1.2. Concepto: Mapa Conceptual.
Un mapa conceptual es un esquema en el cual se presentan las ideas fundamentales de un
tema de estudio, y a la vez, se establecen las relaciones entre ellas. En el mapa conceptual,
los conceptos van en recuadros o en óvalos y las relaciones se expresan con conectores.
Lee el siguiente texto: Multiplicación de números decimales por números decimales.
Para realizar multiplicaciones de número decimales por números decimales se realiza la
operación como si fuesen números enteros. En el resultado de la multiplicación de los dos
números decimales, se separan tantas cifras decimales como decimales tengan entre los dos
números.
Una vez terminada la multiplicación, se procede a sumar cuantas posiciones decimales hay
entre los dos números decimales, con su correspondiente en el orden respectivo, en este caso
hay tres posiciones decimales, y al finalizar la suma se procede a colocar una coma en el
131
resultado de la multiplicación contando de derecha a izquierda tantas posiciones como
números decimales tengan los dos números multiplicados.
Veamos un ejemplo, multiplicando 1,42 x 1,3; realizamos la multiplicación como si fueran
números enteros: 142 x 13; el resultado de la operación es:
1,42
X 1,3
2. Objetivos:
Elaborar el resumen utilizando la técnica de subrayado de un texto del área de matemáticas y
un mapa conceptual del texto resumido.
2.1. Destacar las ideas principales de un texto aplicando subrayado para la construcción de
un resumen.
2.2. Identificar los conceptos principales en el texto del resumen elaborado, para la
elaboración de un mapa conceptual.
3. Instrucciones:
a) Lea cada una de las actividades propuestas para que se forme una idea general
b) Revise el concepto de subrayado y de mapa conceptual, para no perder el propósito del
taller.
c) Para realizar un buen resumen debe subrayar las ideas o palabras claves.
d) Con la información que se tiene, de las palabras subrayadas, redacta de forma personal
todas estas palabras del texto.
Para construir un buen mapa conceptual siga las siguientes normas:
a) Elija con cuidado signos conceptuales claros que se relacionen para servir de base al
mapa.
b) Los estudiantes deben buscar los conceptos relevantes en la estructura del texto.
c) Construya las proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que
usted conoce.
132
d) Utilice en forma adecuada los conceptos en la categorización de los segmentos (estructura
horizontal).
e) No descuides la jerarquía o estructura vertical del mapa conceptual.
f) Pregunte o consulte al profesor las dudas surgidas.
g) Desarrolle cada actividad de manera individual.
4. Evaluación:
4.1. Realiza un resumen a partir del subrayado del texto “multiplicación de números
decimales por números decimales:”
Párrafo 1._________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Párrafo 2._________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Escribe el título del resumen del texto “multiplicación de números decimales por números
decimales”.
• Escribe con letra clara.
• No hagas tachaduras.
• Deja márgenes suficientes.
• Procura no cometer faltas de ortografía
4.2. Completa el mapa conceptual a partir del resumen realizado, utilizando resumen del
texto “multiplicación de números decimales por números decimales:”
Multiplicación de números decimales por números decimales.
133
Taller No. 10. Implementación de la estrategia didáctica SUMAIN aplicando la
inferencia o predicción al texto para producción textual
Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Albania
Grado: 5°“C” Vespertino
Asignatura: Castellano
Tiempo: 1 ½ horas.
Nombre: _____________________________________________ Fecha: __________
Tema: Predicción de un texto. Utilizando el cuento “PASTORCITA”
1. Concepto: Predecir un texto es el proceso intelectivo mediante el cual el lector se anticipa
y predice el contenido del texto a partir del título, con base en conocimientos y experiencias
previas del lector, para luego confrontar lo leído con la conjetura realizada por él.
2. Objetivo: Realizar una lectura dinámica para el desarrollo de la capacidad de reflexión
partiendo del título para la predicción de contenidos de un texto.
3. Instrucciones:
a) Debe leer el título del cuento.
b) Lea cada una de las actividades propuestas para que forme una idea general de lo que va a
realizar.
c) Revise el concepto de predicción de un texto, con el fin de no perder el propósito del
taller.
d) Pregunte o consulte al profesor las dudas surgidas.
e) Desarrolle cada actividad de manera individual.
4. Evaluación:
a) Anotación del título del cuento “PASTORCITA” en el tablero, por parte del docente
responsable.
b) Se realiza una breve referencia del autor del cuento.
c) Se realizan algunas preguntas para inducir la predicción
¿Qué te dice el título del cuento acerca de su contenido?
¿De qué crees que trata el relato?
134
¿Pueden escribir una anticipación de lo que cada uno cree que trata el cuento?
¿Consideran que deben limitarse en sus predicciones o quieren total libertad?
d) Realice la producción de predicciones escritas de manera individual en la hoja en blanco.
Realice la lectura del cuento “PASTORCITA” en forma silenciosa”
LA PASTORCITA
Pastorcita perdió sus ovejas ¡y quién sabe por dónde andarán!
-No te enfades, que oyeron tus quejas y ellas mismas bien pronto vendrán. Y no vendrán
solas, que traerán sus colas, Y ovejas y colas gran fiesta darán. Pastorcita se queda
dormida, Y soñando las oye balar.
Se despierta y las llama enseguida, Y engañada se tiende a llorar. No llores, pastora, que
niña que llora Bien pronto la oímos reír y cantar.
Levantóse contenta, esperando que ha de verlas bien presto quizás; Y las vio; mas dio un
grito observando que dejaron las colas detrás. Ay mis ovejitas ¡pobres raboncitas! ¿Dónde
están mis colas? ¿No las veré más? Pero andando con todo el rebaño
Otro grito una tarde soltó, Cuando un gajo de un viejo castaño
Cargadito de colas halló.
Secándose al viento, dos, tres, hasta ciento, Allí unas tras otra ¡colgadas las vio! Dio un
suspiro y un golpe en la frente, Y ensayó cuanto pudo inventar, Miel, costura, variado
ingrediente para tanto rabón remendar; buscó la colita de cada ovejita Y al verlas como antes
se puso a bailar.
Rafael Pombo
135
5. Preguntas de confrontación:
Finalizada la predicción al texto, responde las siguientes preguntas:
¿Hay diferencias entre lo que escribieron ustedes y lo que escribió el autor del cuento?
¿Guarda alguna semejanza lo que ustedes escribieron con lo sucedido en el cuento?
¿Cuál de las predicciones realizadas se acercó más al cuento?
Por último realice en forma espontánea la socialización de las predicciones realizadas.
136
Taller Final. Implementación de la estrategia didáctica SUMAIN elaboración de un
resumen a partir del subrayado y construcción de mapa conceptual
Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Albania
Grado: 5°“C” Vespertino
Asignatura: Geografía
Tiempo: 1 ½ horas.
Nombre: _____________________________________________ Fecha: _____________
Tema: Los meridianos y los paralelos.
1. Conceptos:
1.1. Concepto: el subrayado.
Resumir un texto es escribir de forma breve lo más importante de él. Si haces el resumen de
un texto, te resultará más fácil de aprenderlo y repasarlo. Para hacer bien un resumen, debe
subrayar las ideas principales del texto, redactarlo con tus palabras y presentarlo
correctamente.
1.2. Concepto: mapa conceptual.
Un mapa conceptual es un esquema en el cual se presentan las ideas fundamentales de un
tema de estudio, y a la vez, se establecen las relaciones entre ellas. En el mapa conceptual,
los conceptos van en recuadros o en óvalos y las relaciones se expresan con conectores.
Lee el siguiente texto:
MERIDIANOS Y PARALELOS:
Para poder localizar un punto concreto sobre la superficie terrestre de forma exacta, se
inventaron unas líneas imaginarias que dividen la Tierra en cuadrículas. Estas líneas son
los meridianos y los paralelos. Vamos a aprenderlo paso a paso haciendo un sencillo dibujo
que puedes copiar en tu cuaderno. Si lo haces te resultará mucho más fácil recordar todos los
datos, lo primero que debes conocer son los puntos cardinales: norte, sur, este, oeste.
137
Los Paralelos son líneas imaginarias con dirección este-oeste. El paralelo que se toma como
referencia es el Ecuador (0º) que divide la Tierra en dos hemisferios, el norte y el sur. Los
paralelos los dibujaremos hacia el hemisferio norte y el sur haciendo líneas paralelas al
ecuador. Hay dos paralelos importantes que debemos conocer, en el hemisferio norte el
trópico de Cáncer y en el hemisferio sur el trópico de Capricornio.
Los Meridianos son líneas imaginarias dirección norte-sur, que unen los polos (polo norte y
polo sur). El meridiano de Greenwich (0º) es el que se toma como referencia. Una vez
sabemos que son los meridianos y paralelos ya podemos dar el siguiente paso para poder
ubicar un punto concreto en la superficie terrestre. Para ello necesitamos conocer
sus coordenadas geográficas, es decir, su latitud y longitud.
La latitud, es la distancia que existe desde un paralelo al Ecuador. Su valor oscila desde 0º
(ecuador) hasta 90º (los polos) y la longitud es la distancia que existe desde un meridiano al
meridiano de Greenwich. Su valor oscila desde 0º (meridiano de Greenwich) hasta 180º
(meridiano opuesto a Greenwich).
2. Objetivos:
Elaborar el resumen utilizando la técnica de subrayado de un texto del área de geografía y un
mapa conceptual del texto resumido.
2.1. Destacar las ideas principales de un texto aplicando subrayado para la construcción de
un resumen.
2.2. Identificar los conceptos principales en el texto del resumen elaborado, para la
elaboración de un mapa conceptual.
3. Instrucciones:
a) Lea cada una de las actividades propuestas para que se forme una idea general
b) Revise el concepto de subrayado y de mapa conceptual, para no perder el propósito del
taller.
c) Para realizar un buen resumen debe subrayar las ideas o palabras claves.
138
d) Con la información que se tiene, de las palabras subrayadas, redacta de forma personal
todas estas palabras del texto.
4. Evaluación:
4.1. Realiza un resumen a partir del subrayado del texto “Los Paralelos y los Meridianos”
Párrafo1._______________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Párrafo 2.______________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Párrafo 3.______________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Párrafo 4.______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Escribe el título del resumen del texto “Paralelos Y Meridianos”.
• Escribe con letra clara.
• No hagas tachaduras.
• Deja márgenes suficientes.
• Procura no cometer faltas de ortografía
Para construir un buen mapa conceptual siga las siguientes normas:
a) Elija cuidadosamente los signos conceptuales claros que se relacionen para que sirvan de
base al mapa.
b) Los estudiantes deben buscar los conceptos relevantes en la estructura del texto.
139
c) Construya las proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que
usted conoce.
d) Utilice en forma adecuada los conceptos en la categorización de los segmentos (estructura
horizontal).
e) No descuides la jerarquía o estructura vertical del mapa conceptual.
f) Pregunte o consulte al profesor las dudas surgidas.
g) Desarrolle cada actividad de manera individual.
4.2. Completa el mapa conceptual a partir del resumen realizado, utilizando el subrayado del
texto “Paralelos y Meridianos:”
LOS MERIDIANOS Y LOS PARALELOS.
140
Taller Final. Implementación de la estrategia didáctica SUMAIN aplicando la
inferencia o predicción al texto para producción textual
Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Albania
Grado: 5°“C” Vespertino
Asignatura: Castellano
Tiempo: 1 ½ horas.
Nombre: _____________________________________________ Fecha: __________
TEMA: Predicción de un texto. Utilizando el cuento “EL GATO BANDIDO”
1. Concepto: Predecir un texto es el proceso intelectivo mediante el cual el lector se anticipa
y predice el contenido del texto a partir del título, con base en conocimientos y experiencias
previas del lector, para luego confrontar lo leído con la conjetura realizada por él.
2. Objetivo: Realizar una lectura dinámica para el desarrollo de la capacidad de reflexión
partiendo del título para la predicción de contenidos de un texto.
3. Instrucciones:
a) Debe leer el título del cuento.
b) Lea cada actividad propuestas para que se forme una idea general de lo que va a realizar.
c) Revise el concepto inferencia o predicción de textos, con el fin de no perder el propósito
del taller.
d) Pregunte o consulte al profesor las dudas surgidas.
e) Desarrolle cada actividad de manera individual.
4. Evaluación:
a) Anotación del título del cuento “EL GATO BANDIDO” en el tablero, por parte del
docente
b) Se realiza una breve referencia del autor del cuento.
c) Se realizan algunas preguntas para inducir la predicción
¿Qué te dice el título del cuento acerca de su contenido?
¿De qué crees que trata el relato?
141
¿Pueden escribir una anticipación de lo que cada uno cree que trata el cuento?
¿Consideran que deben limitarse en sus predicciones o quieren total libertad?
d) Realice la producción de predicciones escritas de manera individual en la hoja en blanco.
Realice la lectura del cuento “EL GATO BANDIDO” en forma silenciosa”
EL GATO BANDIDO
Michín dijo a su mamá: “Voy a volverme Pateta, y el que a impedirlo se meta en el acto
morirá. Ya le he robado a papá daga y pistolas; ya estoy armado y listo; y me voy a robar y
matar gente, y nunca más (¡ten presente!) verás a Michín desde hoy".
Yéndose al monte, encontró a un gallo por el camino, y dijo: "A ver qué tal tino para matar
tengo yo". Puesto en facha disparó, retumba el monte al estallo, Michín maltrátase un callo y
se chamusca el bigote; pero tronchado el cogote, cayó de redondo el gallo.
Luego a robar se encarama, tentado de la gazuza, al nido de una lechuza que en furia al verlo
se inflama, más se le rompe la rama, vuelan chambergo y puñal, y al son de silba infernal
que taladra los oídos cae dando vueltas y aullidos el prófugo criminal.
Repuesto de su caída ve otro gato, y da el asalto "¡Tocayito, haga usted alto! ¡Deme la bolsa
o la vida!" El otro no se intimida y antes grita: "¡Alto el ladrón!" Tira el pillo, hace
explosión
el arma por la culata, y casi se desbarata Michín de la contusión.
Topando armado otro día a un perro, gran bandolero, se le acercó el marrullero con cariño y
cortesía: "Camarada, le decía, celebremos nuestra alianza"; y así fue: diéronse chanza, baile
y brandy, hasta que al fin cayó rendido Michín y se rascaba la panza.
"Compañero", dijo el perro, "debemos juntar caudales asegurar los reales haciéndoles un
entierro". Hubo al contar cierto yerro y grita y gresca se armó, hasta que el perro empuñó a
dos manos el garrote: Zumba, cae, y el amigote medio muerto se tendió. Con la fresca
142
matinal Michín recobró el sentido y se halló manco, impedido, tuerto, hambriento y sin un
real.
Y en tanto que su rival va ladrando a carcajadas, con orejas agachadas y con el rabo entre
piernas, Michín llora en voces tiernas todas sus barrabasadas. Recoge su sombrerito, y bajo
un sol que lo abrasa, paso a paso vuelve a casa con aire humilde y contrito. "Confieso mi
gran delito y purgarlo es menester", dice a la madre; "has de ver que nunca más seré malo,
¡oh mamita! dame palo ¡pero dame qué comer!"
Rafael Pombo
5. Preguntas de confrontación:
Finalizada la predicción al texto, responde las siguientes preguntas:
¿Hay diferencias entre lo que escribieron ustedes y lo que escribió el autor del cuento?
¿Guarda alguna semejanza lo que ustedes escribieron con lo sucedido en el cuento?
¿Cuál de las predicciones realizadas se acercó más al cuento?
Por último realice en forma espontánea la socialización de las predicciones realizadas.
143
5.6.2. Aplicación de la Propuesta.
Esta propuesta será aplicada a 30 estudiantes de grado 5º C de la IETA Albania, en el
municipio de San Juan de Betulia, departamento de Sucre, Colombia. Se realizará en las
clases de castellano, matemáticas y ciencias naturales, como apoyo al proceso de
investigación, se diseñará y elaborará la estrategia didáctica en físico en lo concerniente a
los talleres escritos (fotocopias) y diseño de talleres virtuales donde se desarrollarán las
técnicas de subrayado, para elaboración de resúmenes y elaboración de escritos tipo ensayo,
elaboración de mapas conceptuales sobre temas dados e inferencia sobre cuentos, fabulas,
etc., en donde el estudiante al inferir parte de la trama o el desenlace de estos, realizará
producción textual, que posteriormente socializará a través de narraciones al grupo.
Los temas base para el diseño de las estrategias SUMAIN serán los comprendidos en el
plan de estudio y requeridos para alcanzar los estándares básicos del grado exigidos en los
derechos básicos de aprendizaje según el MEN. Una vez probada su efectividad, esta
propuesta puede ser aplicada en cualquier institución educativa del país en grado 5° y podrá
ser diseñada con temas de la básica y media para aplicarla en estos niveles. (Ver anexo 1).
5.6.3. Investigación Directa.
Para este estudio se propone la investigación directa, ya que se estará interactuando
con los estudiantes objeto de estudio, extrayendo los datos de la realidad de los actores. El
trabajo de campo se llevará a cabo a través de la aplicación de los talleres interactivos
diseñados con la estrategia didáctica SUMAIN, en donde se observará directamente en los
objetos de estudio su aceptación o no a cada tipo de taller, su desempeño en la aplicación de
las técnicas comprendidas en la estrategia, al inicio de la fase de aplicación de éstos y su
desempeño al finalizar, se harán observaciones sobre los tipos de talleres de mayor
aceptación para las recomendaciones.
144
CAPITULO IV. ANALISIS DE RESULTADOS
6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS.
Tabla 6
Resultado del diagnóstico, talleres con la estrategia didáctica SUMAIN para construcción
de un resumen a partir del subrayado.
No. NOMBRE Y APELLIDOS
ESTUDIANTE
DIAGNOSTICO, TALLERES Y TALLER FINAL CON ESTRATEGIA SUMAIN
CONSTRUCCIÓN DE RESUMEN A PARTIR DEL SUBRAYADO
D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 F
1 Aguas Román Luisa 1,5 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,5 2,5 2,0 2,5 3,0 3,0 3,0
2 Aguas Torres Carlos Andrés 1,5 1,0 1,5 1,5 1,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,0 2,5 2,5 2,5
3 Aguas Torres José María 1,0 1,0 1,0 1,0 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5
4 Ayala Gómez Leicy del
Carmen
1,0 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 3,0 3,0 3,0 3,0 3,5
5 Barrios Ortega Laura 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 3,8 3,8 4,0
6 Barrios Ortega Sara 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0
7 Bustamante mogollón Dayana 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 3,0 3,0 3,0
8 Campos Pianeta Elisama 2,5 2,0 2,8 2,5 2,5 2,8 2,8 3,0 3,0 3,5 3,5 3,5 3,5
9 Díaz Pérez Carolayn 1,5 1,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8
10 Erazo Barón Kendry Milena 2,6 2,5 2,5 2,5 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,5 3,5
11 García Herrera Cesia Esther 1,0 1,5 2,0 2,0 2,5 2,5 3,0 3,0 3,0 3,5 3,5 3,5 3,5
12 Herazo Ariza Cielo Sofía 2,5 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 3,0 3,0 3,0 3,5 3,5 3,5
13 Herazo Pérez Daniela 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0
14 Hernández Herazo Sebastián 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0
15 Hernández Vergara Jesús M. 3,0 3,0 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 3,8 4,0 4,0
16 Hoyos Seba Marieta 1,5 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 3,0
17 Jaraba Pérez Daniela Valentina 1,0 1,0 1,0 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5
18 Ortega Jaraba Camilo Andrés 3,0 3,0 3,2 3,5 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 3,8 4,0 4,0 4,0
19 Ortega Suárez Jhoan José 1,0 1,0 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 3,0 3,0
20 Pérez Mendoza Andreina 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8 3,0 3,0
21 Pérez Sarmiento Jader 1,0 1,0 1,5 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8
22 Vergara Arrieta Nicolás Danilo 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,8
23 Vergara Vides José Alberto 1,0 1,0 1,5 2,0 2,0 2,3 2.5 2,5 2,5 2,5 3,0 3,0 3,0
24 Vergara Vides Yonathan David 1,5 1,5 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8 3,0
25 Vides Marchan Jorge Luis 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8
26 Vides Marchan Luis Fernando 1,0 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5
27 Vides Marchan Luisa Fernanda 1,0 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5
28 Villadiego Arrieta Juan Esteban 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8 2,8 3,0 3,0
29 Villadiego Herazo Luis Ángel 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8 2,8 2,8 3,0 3,2 3,0 3,0 3,5
30 Villadiego Monterrosa Isabela 1,0 1,5 1,5 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8
D: Resultado del diagnóstico.
F: Resultado taller final.
145
Figura 1. Foto evidencia de aplicación de la prueba diagnóstica.
146
Tabla 7
Resultado del diagnóstico y talleres con la estrategia didáctica SUMAIN construcción de
mapa conceptual.
N
o. NOMBRE Y APELLIDOS
ESTUDIANTE
DIAGNOSTICO, TALLERES Y TALLER FINAL CON ESTRATEGIA SUMAIN CONSTRUCCIÓN DE MAPA CONCEPTUAL
D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 F
1 Aguas Román Luisa 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 3,0
2 Aguas Torres Carlos Andrés 1,5 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8
3 Aguas Torres José María 1,0 1,0 1,5 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,5
4 Ayala Gómez Leicy del Carme 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8 3,0 3,0 3,3 3,3 3,5 3,5 3,5
5 Barrios Ortega Laura 3,8 3,5 3,5 3,8 3,8 3,8 4,0 4,0 4,0 4,5 4,5 4,5 4,8
6 Barrios Ortega Sara 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8 3,0 3,0
7 Bustamante mogollón Dayana 3,0 3,0 3,0 3,3 3,3 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 3,8 4,0 4,0
8 Campos Pianeta Elisama 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8 3,0 3,0 3,0 3,5 3,3 3,5 3,5
9 Díaz Pérez Carolayn 2,5 2,5 2,0 2,3 2,3 2,5 2,5 2,8 3,0 3,0 3,5 3,5 3,8
10 Erazo Barón Kendry Milena 3,0 3,0 3,3 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 3,8 3,8 4,0 4,0 4,0
11 García Herrera Cesia Esther 2,8 3,0 3,0 3,0 3,0 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 3,8 4,0 4,0
12 Herazo Ariza Cielo Sofía 3,0 3,0 3,0 3,3 3,3 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 4,0 4,0 4,5
13 Herazo Pérez Daniela 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8 3,0
14 Hernández Herazo Sebastián 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8
15 Hernández Vergara Jesús M. 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 3,8 3,8 4,0 4,0 4,5 4,5 4,5 4,8
16 Hoyos Seba Marieta 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 3,8 4,0 4,0 4,3 4,5 4,5
17 Jaraba Pérez Daniela V 3,0 3,0 3,5 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 3,8 4,0 4,0 4,5 4,5
18 Ortega Jaraba Camilo Andrés 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 3,0 3,0
19 Ortega Suárez Jhoan José 1,5 1,5 1,8 1,8 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,8 2,8 3,0 3,0
20 Pérez Mendoza Andreina 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,8 2,8 3,0 3,0 3,0 3,5 3,5 3,5
21 Pérez Sarmiento Jader 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 3,0 3,0 3,5 3,5 3,8
22 Vergara Arrieta Nicolás Danilo 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8 3,0 3,0 3,0 3,3 3,5 3,5 3,5
23 Vergara Vides José Alberto 1,0 1,0 1,0 1,5 1,5 1,5 1,8 1,8 1,8 2.0 2,0 2,0 2,5
24 Vergara Vides Yonathan David 1,0 1,0 1,0 1,5 1,5 1,5 1,5 1,8 1,8 1,8 2,0 2,0 2,0
25 Vides Marchan Jorge Luis 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8
26 Vides Marchan Luis Fernando 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,3 2,5 2.5 2,5 2,8
27 Vides Marchan Luisa Fernanda 1,5 1,5 1,5 1,5 1,8 1,8 1,8 1,8 2,0 2,0 2,0 2,3 2,5
28 Villadiego Arrieta Juan Esteban 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 3,8 4,0 4,0 4,0 4,3 4,3 4,5 4,5
29 Villadiego Herazo Luis Ángel 1,0 1,0 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,8 3,0 3,0 3,0
30 Villadiego Monterrosa Isabela 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 4,0 4,0 4,0 4,3 4,3 4,3 4,5 4,5
D: Resultado del diagnóstico
F: Resultado taller final
147
Tabla 8
Resultado de evaluación del diagnóstico, talleres y taller final con la estrategia didáctica
SUMAIN para producción textual a partir de la inferencia o predicción al texto.
No.
NOMBRE Y APELLIDOS
ESTUDIANTE
DIAGNOSTICO, TALLERES Y TALLER FINAL CON ESTRATEGIA
DIDACTICA SUMAIN PRODUCCION TEXTUAL A PARTIR DE LA
INFERENCIA
D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 F 1 Aguas Román Luisa 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5 3,0 3,0 3,0 3,2
2 Aguas Torres Carlos Andrés 1,0 1,5 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,5 2,5 2,8
3 Aguas Torres José María 1,0 1,0 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5
4 Ayala Gómez Leicy del C. 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8 3,0 3,0 3,0 3,3 3,3 3,3 3,5 3,5
5 Barrios Ortega Laura 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,8 2,8 3,0 3,3 3,5
6 Barrios Ortega Sara 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 3,0 3,0
7 Bustamante mogollón Dayana 3,0 3,0 3,0 3,2 3,3 3,3 3,3 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 4,0
8 Campos Pianeta Elisama 3,5 3,5 3,3 3,5 3,5 3,8 3,8 3,8 4,0 4,0 4,3 4,5 4,5
9 Díaz Pérez Carolayn 2,0 2,0 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5 3,0 3,3 3,5 3,5 3,8 3,8
10 Erazo Barón Kendry Milena 3,0 3,0 3,0 3,2 3,2 3,5 3,5 3,8 3,8 4,0 4,0 4,3 4,5
11 García Herrera Cesia Esther 3,0 3,2 3,0 3,2 3,3 3,3 3,5 3,5 3,5 3,8 4,0 4,0 4,5
12 Herazo Ariza Cielo Sofía 3,0 3,0 3,0 3,2 3,2 3,3 3,3 3,5 3,5 3,8 4,0 4,3 4,5
13 Herazo Pérez Daniela 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,5 2,5 2,5 2,8 3,0 3,0
14 Hernández Herazo Sebastián 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8
15 Hernández Vergara Jesús M. 3,5 3,5 3,5 3,8 3,8 4,0 4,0 4,3 4,3 4,3 4,5 4,5 4,8
16 Hoyos Seba Marieta 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8 3,0 3,0 3,5 3,5
17 Jaraba Pérez Daniela Valentina 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 3,0 3,0
18 Ortega Jaraba Camilo Andrés 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5 2,8 3,0
19 Ortega Suárez Jhoan José 1,0 1,0 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,8 3,0 3,0
20 Pérez Mendoza Andreina 1,0 1,0 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,8 3,0 3,0
21 Pérez Sarmiento Jader 1,0 1,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,5 2,8 2,8 3,0 3,0 3,5 3,5
22 Vergara Arrieta Nicolás Danilo 1,5 1,5 2,0 2,5 2,5 2,5 2,8 2,8 2,8 3,0 3,0 3,5 3,5
23 Vergara Vides José Alberto 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5 2,5
24 Vergara Vides Yonathan David 1,5 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5
25 Vides Marchan Jorge Luis 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,3 2,5 2,5 2,8 2,8
26 Vides Marchan Luis Fernando 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,5 2,5 2,8
27 Vides Marchan Luisa Fernand 1,0 1,0 1,5 1,5 1,5 2,0 2,0 2,0 2,3 2,3 2,5 2,5 2,5
28 Villadiego Arrieta Juan Esteba 3,0 3,0 3,0 3,2 3,2 3,3 3,3 3,5 3,5 3,8 4,0 4,3 4,5
29 Villadiego Herazo Luis Ángel 3,0 3,0 3,0 3,2 3,2 3,3 3,3 3,5 3,5 3,5 3,8 4,0 4,3
30 Villadiego Monterrosa Isabela 2,5 2,5 2,8 2,8 2,9 3,0 3,0 3,3 3,3 3,5 3,5 3,8 4,0
D: Resultado del diagnóstico
F: Resultado taller final
148
6.1. Resultado Diagnóstico y el Taller Final
Tabla 9
Resultado del Diagnóstico y taller final con la estrategia didáctica SUMAIN.
No. Nombre
Estrategia
didáctica sumain
construcción de
resumen a partir
del subrayado
Estrategia didáctica
sumain
construcción de
mapa conceptual
Estrategia didáctica
sumain producción
textual a partir de
inferencia
D T F D TF D TF 1 Aguas Román Luisa 1,5 3,0 1,5 3,0 2,0 3,2
2 Aguas Torres Carlos Andrés 1,5 2,5 1,5 2,8 1,0 2,8
3 Aguas Torres José María 1,0 2,5 1,0 2,5 1,0 2,5
4 Ayala Gómez Leicy del
Carmen 1,0 3,5 2,5 3,5 2,5 3,5
5 Barrios Ortega Laura 3,0 4,0 3,8 4,8 1,5 3,5
6 Barrios Ortega Sara 2,0 3,0 2,0 3,0 1,5 3,0
7 Bustamante mogollón Dayana 2,0 3,0 3,0 4,0 3,0 4,0
8 Campos Pianeta Elisama 2,5 3,5 2,5 3,5 3,5 4,5
9 Díaz Pérez Carolayn 1,5 2,8 2,5 3,8 2,0 3,8
10 Erazo Barón Kendry Milena 2,6 3,5 3,0 4,0 3,0 4,5
11 García Herrera Cesia Esther 1,0 3,5 2,8 4,0 3,0 4,5
12 Herazo Ariza Cielo Sofía 2,5 3,5 3,0 4,5 3,0 4,5
13 Herazo Pérez Daniela 1,5 2,0 1,5 3,0 1,5 3,0
14 Hernández Herazo Sebastián 1,5 2,0 1,5 2,8 1,5 2,8
15 Hernández Vergara Jesús M. 3,0 4,0 3,5 4,8 3,5 4,8
16 Hoyos Seba Marieta 1,5 3,0 3,5 4,5 2,0 3,5
17 Jaraba Pérez Daniela Valentina 1,0 2,5 3,0 4,5 1,5 3,0
18 Ortega Jaraba Camilo Andrés 3,0 4,0 1,5 3,0 1,5 3,0
19 Ortega Suárez Jhoan José 1,0 3,0 1,5 3,0 1,0 3,0
20 Pérez Mendoza Andreina 1,5 3,0 2,0 3,5 1,0 3,0
21 Pérez Sarmiento Jader 1,0 2,8 2,0 3,8 1,0 3,5
22 Vergara Arrieta Nicolás Danilo 1,5 2,8 2,5 3,5 1,5 3,5
23 Vergara Vides José Alberto 1,0 3,0 1,0 2,5 1,5 2,5
24 Vergara Vides Yonathan David 1,5 3,0 1,0 2,0 1,5 2,5
25 Vides Marchan Jorge Luis 1,5 2,8 1,5 2,8 1,5 2,8
26 Vides Marchan Luis Fernando 1,0 2,5 1,5 2,8 1,5 2,8
27 Vides Marchan Luisa Fernanda 1,0 2,5 1,5 2,5 1,0 2,5
28 Villadiego Arrieta Juan Esteban 2,0 3,0 3,5 4,5 3,0 4,5
29 Villadiego Herazo Luis Ángel 2,5 3,5 1,0 3,0 3,0 4,3
30 Villadiego Monterrosa Isabela 1,0 2,8 3,5 4,5 2,5 4,0
D: Resultado del diagnóstico.
TF: Resultado Taller Final
149
6.2 Análisis Estadístico Comparación de Resultados del Diagnóstico vs. Taller Final
A continuación, el análisis estadístico de los resultados con la prueba Wilcoxon de signos
con rangos, con los siguientes hallazgos para las mediciones realizadas:
Tabla 10
Rangos
N
Rango
promedio Suma de rangos
SubrayadoTF – SubrayadoTI
Rangos negativos 0a ,00 ,00
Rangos positivos 30b 15,50 465,00
Empates 0c
Total 30
MPTF – MPTI
Rangos negativos 0d ,00 ,00
Rangos positivos 30e 15,50 465,00
Empates 0f
Total 30
PTTF – PTTI
Rangos negativos 0g ,00 ,00
Rangos positivos 30h 15,50 465,00
Empates 0i
Total 30
a. SubrayadoTF < SubrayadoTI
b. SubrayadoTF > SubrayadoTI
c. SubrayadoTF = SubrayadoTI
d. MPTF < MPTI
e. MPTF > MPTI
f. MPTF = MPTI
g. PTTF < PTTI
h. PTTF > PTTI
i. PTTF = PTTI
Tabla 11
Análisis estadístico de los datos
Estadísticos de contrastea
SubrayadoTF -
SubrayadoTI
MPTF – MPTI PTTF – PTTI
Z -4,815b -4,839b -4,825b
150
Sig. asintót. (bilateral) ,000 ,000 ,000
a. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
b. Basado en los rangos negativos.
Como se puede observar la significación asintomática bilateral es menor que el nivel de
significación 0,05 por lo que se rechaza la hipótesis nula y se puede afirmar con un 95% de
confianza que existen diferencias significativas entre el estado inicial y final de las
mediciones realizadas en la Estrategia didáctica SUMAIN, lo que indica que con la
aplicación de la estrategia se mejoró las competencias comunicativas en la muestra.
6.3. Resultados Académicos Obtenidos
Después de realizada la investigación donde se diseñó y aplico la estrategia didáctica
SUMAIN, a la muestra, se obtuvieron los siguientes resultados académicos:
De acuerdo al resultado arrojado por el análisis estadístico de prueba Wilcoxon de signos
con rangos, se logró mejorar las competencias comunicativas (lectura, comprensión lectora,
escritura, producción textual, expresión oral) en los estudiantes que conformaron la muestra
en la investigación, ya que arrojó una diferencia significativa entre el resultado del estado
inicial obtenido en el diagnóstico y el resultado obtenido en el taller final de la estrategia.
La intervención realizada a los estudiantes produjo un impacto positivo, ya que los
estudiantes desarrollaron asertivamente las actividades propuestas en cada taller con la
estrategia SUMAIN, esta produjo motivación por su metodología, lo cual les generó
entusiasmo y captó la atención, de la mayoría de los estudiantes muestra, facilitando el
aprendizaje en forma amena.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede presentar la estrategia didáctica
SUMAIN como un aporte pedagógico para el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que es
una herramienta didáctica útil para facilitar a los estudiantes, el mejoramiento en las
competencias comunicativas y un aprendizaje significativo, al transversalizar los contenidos
de las áreas del plan de estudio como insumo de cada taller de la estrategia, posibilitando
151
interiorizar lo aprendido, darle significado, facilitando así la construcción de su propio
conocimiento propiciando un aprendizaje significativo.
Tabla 12
Resumen resultado del diagnóstico y taller final después de aplicada la estrategia SUMAIN
para construcción de un resumen a partir del subrayado.
No. Nombre Estrategia didáctica sumain construcción de un resumen a
partir del subrayado D T F
1 Aguas Román Luisa 1,5 3,0
2 Aguas Torres Carlos Andrés 1,5 2,5
3 Aguas Torres José María 1,0 2,5
4 Ayala Gómez Leicy del Carmen 1,0 3,5
5 Barrios Ortega Laura 3,0 4,0
6 Barrios Ortega Sara 2,0 3,0
7 Bustamante mogollón Dayana 2,0 3,0
8 Campos Pianeta Elisama 2,5 3,5
9 Díaz Pérez Carolayn 1,5 2,8
10 Erazo Barón Kendry Milena 2,6 3,5
11 García Herrera Cesia Esther 1,0 3,5
12 Herazo Ariza Cielo Sofía 2,5 3,5
13 Herazo Pérez Daniela 1,5 2,0
14 Hernández Herazo Sebastián 1,5 2,0
15 Hernández Vergara Jesús M. 3,0 4,0
16 Hoyos Seba Marieta 1,5 3,0
17 Jaraba Pérez Daniela Valentina 1,0 2,5
18 Ortega Jaraba Camilo Andrés 3,0 4,0
19 Ortega Suárez Jhoan José 1,0 3,0
20 Pérez Mendoza Andreina 1,5 3,0
21 Pérez Sarmiento Jader 1,0 2,8
22 Vergara Arrieta Nicolás Danilo 1,5 2,8
23 Vergara Vides José Alberto 1,0 3,0
24 Vergara Vides Yonathan David 1,5 3,0
25 Vides Marchan Jorge Luis 1,5 2,8
26 Vides Marchan Luis Fernando 1,0 2,5
27 Vides Marchan Luisa Fernanda 1,0 2,5
28 Villadiego Arrieta Juan Esteban 2,0 3,0
29 Villadiego Herazo Luis Ángel 2,5 3,5
30 Villadiego Monterrosa Isabela 1,0 2,8
D: Resultado diagnostico
152
TF: Resultado taller final
153
Resultado diagnostico Resultado taller final
Gráfica 4. Comparación resultado diagnostico vs taller final después de la aplicación
de la estrategia SUMAIN construcción de un resumen a partir del subrayado para
cada estudiante.
En la gráfica anterior se puede observar como en la prueba diagnóstica un total de 27
estudiantes que corresponden a un 90% de la muestra en estudio obtuvo calificaciones entre
1,0 y 2,6 ubicándose en un nivel insuficiente y solo 3 estudiantes que corresponden al 10%
de la muestra, obtuvieron calificaciones entre 3,0 y 3,9 en un nivel aceptable, después de la
aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN para construcción de un resumen a partir del
subrayado en el taller final un total de 12 estudiantes que corresponden al 40% de la
muestra se mantuvieron en nivel insuficiente obteniendo calificaciones entre 2,0 y 2,9,
observándose un ligero mejoramiento en cuanto al desarrollo de las competencias
comunicativas para la lecto-escritura y construcción de textos, 15 estudiantes que
corresponden al 50% de la muestra obtuvieron calificaciones entre 3,0 y 3,5 ubicándose en
el nivel aceptable evidenciándose un mejoramiento en el desarrollo de las competencias
comunicativas y 3 estudiantes que corresponden al 10% de la muestra obtuvieron
calificaciones 4,0, para alcanzar el nivel satisfactorio, con lo cual se demuestra que hubo
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
No
. 1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
154
mejoramiento en el desarrollo de las competencias comunicativas en lo referente a la
elaboración del resumen de un texto.
Tabla 13
Resumen resultado del diagnóstico y taller final después de aplicada la estrategia SUMAIN
para construcción de mapa conceptual.
No. NOMBRE
ESTRATEGIA DIDACTICA SUMAIN
CONSTRUCCIÓN DE MAPA CONCEPTUAL
D TF
1 Aguas Román Luisa 1,5 3,0
2 Aguas Torres Carlos Andrés 1,5 2,8
3 Aguas Torres José María 1,0 2,5
4 Ayala Gómez Leicy del Carmen 2,5 3,5
5 Barrios Ortega Laura 3,8 4,8
6 Barrios Ortega Sara 2,0 3,0
7 Bustamante mogollón Dayana 3,0 4,0
8 Campos Pianeta Elisama 2,5 3,5
9 Díaz Pérez Carolayn 2,5 3,8
10 Erazo Barón Kendry Milena 3,0 4,0
11 García Herrera Cesia Esther 2,8 4,0
12 Herazo Ariza Cielo Sofía 3,0 4,5
13 Herazo Pérez Daniela 1,5 3,0
14 Hernández Herazo Sebastián 1,5 2,8
15 Hernández Vergara Jesús M. 3,5 4,8
16 Hoyos Seba Marieta 3,5 4,5
17 Jaraba Pérez Daniela Valentina 3,0 4,5
18 Ortega Jaraba Camilo Andrés 1,5 3,0
19 Ortega Suárez Jhoan José 1,5 3,0
20 Pérez Mendoza Andreina 2,0 3,5
21 Pérez Sarmiento Jader 2,0 3,8
22 Vergara Arrieta Nicolás Danilo 2,5 3,5
23 Vergara Vides José Alberto 1,0 2,5
24 Vergara Vides Yonathan David 1,0 2,0
25 Vides Marchan Jorge Luis 1,5 2,8
26 Vides Marchan Luis Fernando 1,5 2,8
27 Vides Marchan Luisa Fernanda 1,5 2,5
28 Villadiego Arrieta Juan Esteban 3,5 4,5
29 Villadiego Herazo Luis Ángel 1,0 3,0
30 Villadiego Monterrosa Isabela 3,5 4,5
D: Resultado diagnostico
TF: Resultado taller final
155
Resultado diagnostico Resultado taller final
Gráfica 5. Comparación resultado diagnostico vs taller final después de la aplicación
de la estrategia SUMAIN para construcción de mapa conceptual.
En la gráfica se observa que para la prueba diagnóstica un total de 21 estudiantes que
corresponden al 70% de la muestra, obtuvieron calificaciones entre 1,0 y 2,5 ubicándose en
un nivel insuficiente, y 9 estudiantes que corresponden al 30% de la muestra en estudio,
obtuvieron calificaciones entre 3,0 y 3,8 en el nivel aceptable, después de aplicada la
estrategia didáctica SUMAIN para construcción de un mapa conceptual a partir de un texto,
en el taller final solo 8 estudiantes que corresponden al 26,7% de la muestra se mantuvieron
en un nivel insuficiente obteniendo calificaciones entre 2,0 y 2,8 observándose un ligero
mejoramiento en la calificación obtenida por los estudiantes que en el diagnóstico fue de
1,0; 12 estudiantes que corresponden al 40% de la muestra obtuvieron calificaciones entre
3,0 y 3,8 en un nivel aceptable; 8 estudiantes que corresponden al 26% de la muestra
obtuvieron calificaciones entre 4,0 y 4,5 ubicándose en un nivel satisfactorio observándose
un mejoramiento en el desarrollo de las competencias comunicativas en la muestra en
estudio al alcanzar este nivel y 2 estudiantes correspondientes al 6,6% de la muestra
lograron alcanzar calificaciones entre 4,5 y 4,8 para un nivel satisfactorio, lo que demuestra
0
1
2
3
4
5
6
No
. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
156
que la estrategia didáctica SUMAIN mejoro las competencias comunicativas en la
comprensión de un texto al poder interiorizar los conocimientos y expresar las ideas a través
de un mapa conceptual, ayudado por la elaboración del resumen a partir del subrayado.
Tabla 14.
Resumen resultado de la prueba diagnóstica y taller final con la estrategia didáctica
SUMAIN producción textual a partir de la inferencia.
No. NOMBRE
ESTRATEGIA DIDACTICA SUMAIN
PRODUCCION TEXTUAL A PARTIR DE LA
INFERENCIA
D TF
1 Aguas Román Luisa 2,0 3,2
2 Aguas Torres Carlos Andrés 1,0 2,8
3 Aguas Torres José María 1,0 2,5
4 Ayala Gómez Leicy del Carmen 2,5 3,5
5 Barrios Ortega Laura 1,5 3,5
6 Barrios Ortega Sara 1,5 3,0
7 Bustamante mogollón Dayana 3,0 4,0
8 Campos Pianeta Elisama 3,5 4,5
9 Díaz Pérez Carolayn 2,0 3,8
10 Erazo Barón Kendry Milena 3,0 4,5
11 García Herrera Cesia Esther 3,0 4,5
12 Herazo Ariza Cielo Sofía 3,0 4,5
13 Herazo Pérez Daniela 1,5 3,0
14 Hernández Herazo Sebastián 1,5 2,8
15 Hernández Vergara Jesús M. 3,5 4,8
16 Hoyos Seba Marieta 2,0 3,5
17 Jaraba Pérez Daniela Valentina 1,5 3,0
18 Ortega Jaraba Camilo Andrés 1,5 3,0
19 Ortega Suárez Jhoan José 1,0 3,0
20 Pérez Mendoza Andreina 1,0 3,0
21 Pérez Sarmiento Jader 1,0 3,5
22 Vergara Arrieta Nicolás Danilo 1,5 3,5
23 Vergara Vides José Alberto 1,5 2,5
24 Vergara Vides Yonathan David 1,5 2,5
25 Vides Marchan Jorge Luis 1,5 2,8
26 Vides Marchan Luis Fernando 1,5 2,8
27 Vides Marchan Luisa Fernanda 1,0 2,5
28 Villadiego Arrieta Juan Esteban 3,0 4,5
29 Villadiego Herazo Luis Ángel 3,0 4,3
30 Villadiego Monterrosa Isabela 2,5 4,0
157
D: Resultado diagnóstico
TF: Resultado taller final
Resultado diagnostico Resultado taller final
Gráfica 6. Comparación resultado diagnostico vs taller final después de la aplicación
de la estrategia SUMAIN producción textual a partir de la inferencia para cada
estudiante.
La gráfica muestra que para la prueba diagnóstica 22 estudiantes que corresponden al
73.3% de la muestra, obtuvieron calificaciones entre 1,0 y 2,9 ubicándose en el nivel
insuficiente y 8 estudiantes que son el 26.7% de la muestra obtuvieron calificaciones entre
3,0 y 3,8 en nivel aceptable.
Después de aplicada la estrategia didáctica SUMAIN para la producción textual a través
de la inferencia, en el taller final 8 estudiantes que corresponden al 26,7% de la muestra
estuvieron en el nivel insuficiente con calificaciones entre 2,0 y 2,8 observándose
disminución del porcentaje de estudiantes en este nivel y un mejoramiento en la calificación
obtenida por los estudiantes que se mantuvieron en él al pasar de 1,0 a 2,5 y 2,8; 13
estudiantes que corresponden al 43.3% de la muestra obtuvieron calificaciones entre 3,0 y
3,8 en el nivel aceptable, aumentando el porcentaje de estudiantes que lo alcanzaron
0
1
2
3
4
5
6
No
. 1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
158
evidenciándose un mejoramiento; 8 estudiantes que corresponden al 26.7% de la muestra
obtuvieron calificaciones entre 4,0 y 4,5 ubicándose en el nivel satisfactorio, nivel este que
no pudieron alcanzar en el diagnóstico y 2 estudiantes que corresponden al 6,6% de la
muestra alcanzaron calificaciones entre 4,5 y 4,8 en el nivel sobresaliente que tampoco fue
alcanzado en el diagnóstico, lo que demuestra que la estrategia didáctica SUMAIN facilitó
el mejoramiento en las competencias comunicativas en lo referente a la lectura, escritura,
interpretación textual, la producción textual y expresión oral.
7. CONCLUSIONES
Se Diseñó la estrategia didáctica SUMAIN, utilizando las técnicas de estudio del
subrayado y elaboración de mapa conceptual a partir del texto resumido en forma
simultánea y predicción al texto o inferencia, de una forma que fuese atractiva para los
estudiantes y les motivara a realizar las actividades propuestas.
El diagnóstico realizado a la muestra en estudio, para la construcción de un resumen a
partir del subrayado arrojó como resultado que el 90% estuvo en un nivel insuficiente con
calificaciones entre 1,0 a 2,9; y el 10% estuvo en un nivel aceptable con calificaciones entre
3,0 a, 3,9; mientras que para el taller final después de aplicada la estrategia didáctica
SUMAIN solo el 40% de la muestra estuvo en un nivel insuficiente evidenciándose mejoría
aun en la calificación obtenida en este nivel que fue entre 2,0 y 2,8; el 50% de la muestra
estuvo en un nivel aceptable y el 10% estuvo en un nivel satisfactorio con calificaciones de
4,0 a 4,5nivel que no se alcanzó en el diagnóstico. En el diagnóstico para la construcción
de un mapa conceptual a partir de un texto, el 70% de la muestra estuvo en un nivel
insuficiente con calificaciones entre 1,0 a 2,9 y el 30 % estuvo en nivel aceptable con
calificaciones entre 3,0 a 3,9; mientras que en el taller final después de aplicada la estrategia
SUMAIN el 26,7% de la muestra estuvo en un nivel insuficiente con calificación de 2,0 a
2,9 observándose una ligera mejoría aun en los que se mantuvieron en este nivel por que
subieron la calificación de 1,0 a 2,0; el 40% estuvo en un nivel aceptable con calificación
de 3,0 a 3,9; el 26,7% estuvo en un nivel satisfactorio con calificaciones de 4,0 a 4,5 y el
6,6% estuvo en un nivel sobresaliente, niveles que no alcanzaron el diagnóstico.
159
En el diagnóstico para la producción de textos a través de la inferencia, el 73,3% de la
muestra estuvo en nivel insuficiente con calificación de 1,0 a 2,9; 26,7 % en nivel aceptable
calificación de 3,0 a 3,9, mientras que para el taller final se obtuvo un resultado de solo el
26% de la muestra en un nivel insuficiente con calificaciones de 2,5 a 2,9 mejorando la
calificación obtenida en el diagnóstico que fue de 1,0 a 2,5 ; un 43,3% en un nivel aceptable
con calificaciones entre 3,0 a 3,9; un 26,7% estuvo en un nivel satisfactorio con
calificaciones de 4,0 a 4,5 y un 3,3% en un nivel sobresaliente con calificaciones de 4,6 a 5,0
niveles que no se alcanzaron en el diagnóstico.
El análisis estadístico con la prueba de Wilcoxon de signos con rangos, que arrojo una
diferencia significativa entre el resultado diagnóstico y el resultado del taller final, después
de aplicada la estrategia, permite concluir que se acepta la H1 o hipótesis alternativa: “La
aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN mejorará las deficiencias en las competencias
comunicativas de los estudiantes de 5° C de la IETA Albania”, y se rechaza la Ho ó
hipótesis nula, lo cual evidencia la eficiencia de la estrategia didáctica SUMAIN en el
mejoramiento de las competencias comunicativas.
Después de la investigación realizada, con el diseño y la aplicación de la estrategia
didáctica SUMAIN se concluye que ella facilitó que un número representativo de
estudiantes de grado 5° C, mejorara el desarrollo de las competencias comunicativas (la
lectura, la escritura, la expresión oral, interpretación de textos, producción textual); además
se mejoró la asertividad de alumnos hacia las actividades para desarrollar en clase, ya que la
estrategia didáctica les genero entusiasmo, aumento de su atención y mayor interés,
facilitando el aprendizaje en forma amena, fomentando el gusto por la lectura y la escritura,
la capacidad de comunicación al transmitir sus ideas y pensamientos en la socialización de
los cuentos y fabulas producidos a través de la inferencia, los motivó a crear, innovar y
transformar textos de manera organizada, coherente y a interiorizar los temas de las áreas
básicas contenidos en los talleres con la estrategia didáctica SUMAIN.
7.1 Recomendaciones
160
Se recomienda la estrategia didáctica SUMAIN como propuesta de innovación
pedagógica para ser implementada por docentes de básica primaria y básica secundaria en la
IETA Albania y en otras I.E. para superar las deficiencias que se presentan en el desarrollo
de las competencias comunicativas y en general en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, teniendo como insumo para los talleres los contenidos de las áreas que
componen el plan de estudio, de una manera transversal, convirtiendo la lecto escritura en
un instrumento de organización del pensamiento, construcción de significados, registro del
entorno sociocultural y herramienta de comunicación.
Teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes para aplicarles
actividades que sean provechosas, después de las observaciones realizadas dentro de la
aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN, se recomienda emplear los talleres con la
estrategia didáctica SUMAIN construcción de mapa conceptual y los talleres para
desarrollar la inferencia, diseñándolo con el apoyo de las TICs., ya que estos despertaron
interés y motivación al realizarlos.
Se recomienda incorporar más el uso y aplicación de las TICs para el diseño de talleres
interactivos con la estrategia didáctica SUMAIN ya que en los estudiantes se genera
motivación el desarrollo de actividades donde se utilicen las TICs, en aras de mejorar e
innovar en el plano educativo.
Las competencias comunicativas deben ser trabajadas con la perspectiva de la práctica
social, siendo contextualizadas en situaciones en que los estudiantes tengan la posibilidad de
comentar lo que fue leído, hacer inferencias, plantear sus propios argumentos, dialogando
sobre sus ideas y la estrategia didáctica SUMAIN es una herramienta que posibilita todo lo
anterior. Los padres y los docentes deben ser mediadores de los niños en ese descubrimiento
mágico del mundo de la lectura, como principal aspecto de las competencias comunicativas
para fortalecer y enriquecer el proceso formativo, así como potencializar el trabajo de
colaboración desde las familias, por tanto la estrategia SUMAIN se recomienda para apoyar
estas prácticas.
161
7.2 Limitaciones
En el desarrollo de la presente investigación nos encontramos con diferentes dificultades
o limitaciones que en cierto modo nos afectan el normal desarrollo de la investigación. Se
pueden destacar las siguientes:
Poco tiempo: teniendo en cuenta que es un trabajo de investigación para una maestría,
que requiere un trabajo bien estructurado y con resultados fehacientes, consideramos que el
tiempo entre cada asesoría fue corto, lo que en muchos casos obliga a acelerar los procesos.
Falta de programación de asesorías presenciales: al momento de enfrentarnos a la
práctica de la investigación surgen muchas dudas, en donde se requiere la presencia del
asesor y al contar con él solo de forma virtual, se dificulta el desarrollo de la investigación.
Afortunadamente el asesor asignado a este trabajo nos concedió una asesoría personalizada
en donde se pudieron aclarar muchos interrogantes en beneficio de la investigación, por
ello esta observación.
Falta de apoyo por parte de algunos docentes de la institución: Aun cuando el trabajo
realizado por los investigadores es para optar a un título de magister, también es cierto que
la institución resulta beneficiada, pues se busca que los estudiantes mejoren sus
competencias comunicativas y su rendimiento académico, por lo tanto es compromiso de
toda la institución.
162
8. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividades Tiempo en meses Mes
1
Mes
2
Mes
3
Mes
4
Mes
5
Mes
6
Mes
7
Mes
8
Mes
9
Mes
10
Mes
11 Mes 12
Formulación del
proyecto de
investigación
xxx
Asesoría de tesis
de grado
x x x x x x x x x x x x
Socialización del
proyecto de
investigación en la
IETA Albania
x
Entrevista a
directivos y a
docentes del grado
5° de la IETA
x
Diseño de estrategia
didáctica SUMAIN
x x
Aplicación del
diagnóstico a la
muestra
xx
Aplicación de
estrategia didáctica
SUMAIN
xx xx xx xx
Tabulación de
resultados
diagnóstico y
talleres con la
estrategia
xx xx xx
Análisis e
interpretación
x
conclusiones y
recomendaciones
x
Revisión y
correcciones
xx
Sustentación
trabajo de
investigación
xx
163
9. PRESUPUESTO
ITEM UNIDAD CANTIDAD VALOR
UNITARIO
VALOR
TOTAL
Papel Resma 10 12.000 120.000
Computador con impresora Unidad 1 1.800.000 1.800.000
Aula TICs Unidad 25 45.000.000 45.000.000
Materiales didácticos Global Global 500.000 500.000
Servicios de transcripción Global Global 500.000 500.000
Transportes investigadores Global Global 500.000 500.000
Asesorías al trabajo de
investigación Global Global 500.000 500.000
Edición trabajo de investigación Global Global 500.000 500.000
Empaste Global Global 500.000 500.000
Total Gastos 49.920.000
NOTA: El aula tics será prestada a los investigadores, como un aporte que la Institución
Educativa Técnica Agropecuaria de Albania hará a la investigación que se llevará a cabo en
ella para el mejoramiento de la calidad en el servicio educativo que presta.
164
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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san buenaventura y universidad de la sabana durante los años 2007-2010. Se
abarcaron la lectura, la escritura, la oralidad y la escucha. Bogotá.
173
ANEXOS
174
Anexo 1. Entrevista realizada a docentes a cargo de grados 5° en la IETA Albania.
Preguntas orientadoras para los docentes directores de grado 5 ° de básica primario.
Nombres y apellidos: ____________________________________________________
Grado que orienta: ____ Número de estudiantes _______ Fecha____________
1. Realizando un análisis de acuerdo al desempeño académico de los estudiantes usted
ubicaría al grupo en:
a) Excelente desempeño en las áreas de sociales, castellano, naturales y matemáticas
b) Regular desempeño en las áreas de sociales, castellano, naturales y matemáticas
c) Bajo desempeño en las áreas sociales, castellano, naturales y matemáticas.
2. Como ubica usted a los estudiantes en el desarrollo de las competencias comunicativas:
a) Entre un 80% a 100% de los estudiantes alcanzan un buen desarrollo de las competencias
comunicativas.
b) Entre un 60% a 80% de los estudiantes alcanzan un buen desarrollo de las competencias
comunicativas
c) Entre un 60% a 50% de los estudiantes alcanzan un buen desarrollo de las competencias
comunicativas.
d) Menos del 50% de los estudiantes alcanzan un buen desarrollo de las competencias
comunicativas.
3. Utiliza estrategias en el proceso de enseñanza aprendizaje para mejorar las
áreas básicas en sus estudiantes:
Si ______ NO.______
4. Utiliza estrategias en el proceso de enseñanza aprendizaje para mejorar las competencias
comunicativas en los estudiantes
SI________ NO_______
De haber seleccionado si, qué tipo de estrategias utiliza usted para coadyuvar a mejorar el
desarrollo de las competencias comunicativas en sus estudiantes:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
175
5. Según su experiencia en el grupo, que tipo de actividades motivan a sus estudiantes a
desarrollar los temas propuestos:
a) Actividades lúdicas.
b) Actividades con el apoyo de las TICs.
c) Actividades a través de cuestionarios en material fotocopiado.
d) Todas las anteriores.
6. De acuerdo con el bajo desempeño obtenido por los estudiantes de la IETA en los
resultados de las pruebas Saber, han planeado actividades para fortalecer las competencias
comunicativas y mejorar las deficiencias, cuáles pueden ser estas actividades
176
Anexo 2. Instrumentos de diagnóstico.
Instrumento de diagnóstico para estrategia didáctica SUMAIN aplicando subrayado
para la construcción del resumen de un texto.
Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Albania
Grado: 5°“C” Vespertino
Asignatura: Lengua Castellana
Tiempo: 1 ½ horas.
Nombre: ______________________________________Fecha: __________________
1. Concepto: El subrayado.
Resumir un texto es escribir de forma breve lo más importante de él. Si haces el resumen de
un texto, te resultará más fácil de aprenderlo y repasarlo. Para hacer bien un resumen, debe
subrayar las ideas principales del texto, redactarlo con tus palabras y presentarlo
correctamente.
2. Objetivo: Destacar las ideas principales y con ellas construir un resumen del texto.
3. Instrucciones:
a) Lea cada una de las actividades propuestas para que se forme una idea general de lo que
va a realizar.
b) Revise el concepto de subrayado, con el fin de no perder el propósito del taller.
d) Desarrolle la actividad de manera individual.
Lee el siguiente texto: “LOS VIOLINES MAS CODICIADOS”
Desde siglos atrás, hay muchas personas que se han destacado en el mundo de la música. Por
ejemplo, grandes compositores como Bach, Mozart o Beethoven. También hay famosos
directores de orquesta, violinistas, pianistas o cantantes de ópera. Sin embargo, existe una
profesión discreta, que no recibe los aplausos del público, pero que es indispensable en el
mundo de la música: la del fabricante de instrumentos.
Algunos fabricantes han muerto en el olvido. Otros, sin embargo, han ejercido su oficio de
forma tan brillante que nunca pudieron ser superados. Es el caso de Antonio Stradivarius, el
177
constructor de instrumentos de cuerda más famoso de todos los tiempos. Stradivarius nació
en Italia en 1963 y fue alumno de un gran maestro: Nicolás Amanti.
Stradivarius no se limitó a copiar las vitolas, los violines y los violonchelos que hacia
Amanti, el inventó su propia técnica para hacer violines y superó largamente a su maestro.
En total, su producción asciende a más de mil violines de los que conservamos cerca de
cuatrocientos.
Tocar un Stradivarius es el sueño de todo violinista porque, después de tres siglos siguen
siendo los violines que mejor suenan en todo el mundo.
4. Guía de desarrollo del instrumento de diagnóstico:
a) Subraye en los párrafos del texto “Los Violines más codiciados”, las ideas que considere
relevantes o lo esencial, dejando aparte los detalles.
b) Escriba lo subrayado de los párrafos del texto en orden
c) Luego redacte en una hoja en blanco el resumen que realizó del texto a partir del
subrayado.
Parrafo1:___________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
Párrafo2:___________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
Parrafo3:___________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________
Párrafo4:___________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Escribe el resumen en una hoja para el texto “Los Violines más codiciados”.
• Escribe con letra clara.
• No hagas tachaduras.
• Deja márgenes suficientes.
178
• Procura no cometer faltas de ortografía.
Instrumento de diagnóstico estrategia didáctica SUMAIN construcción de un mapa
conceptual a partir de un texto.
Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Albania
Grado: 5°“C” Vespertino
Asignatura: Ciencias Naturales
Tiempo: 1 ½ horas.
Nombre: _____________________________________________ Fecha: ______________
Tema: Reino vegetal – Las traqueofitas o plantas vasculares.
1. Concepto: Mapa Conceptual.
Un mapa conceptual es un esquema en el cual se presentan las ideas fundamentales de un
tema de estudio, y a la vez, se establecen las relaciones entre ellas. En el mapa conceptual,
los conceptos van en recuadros o en óvalos y las relaciones se expresan con conectores.
2. Objetivo: Construir mapa conceptual a partir de un texto del área de ciencias naturales.
3. Instrucciones:
a) Lea cada una de las actividades propuestas para que se forme una idea general
b) Revise el concepto de mapa conceptual, para no perder el propósito del taller.
c) Pregunte o consulte al profesor las dudas surgidas.
d) Desarrolle cada actividad de manera individual.
4. Lee el siguiente texto:
Traqueófitas o plantas vasculares
Las traqueófitas o plantas vasculares, como su nombre lo indica, son aquellas que cuentan
con estructuras especializadas para el transporte de agua, savia y sales a través de todo su
cuerpo. Debido al desarrollo de tejidos conductores y de sostén, las plantas vasculares
pueden alcanzar tamaños mucho mayor que las briofitas.
179
Como puedes apreciar en el siguiente mapa conceptual, de acuerdo con la estrategia que
utilizan para dispersarse hasta nuevos lugares que sean aptos para su desarrollo y según la
presencia o ausencia de flores y frutos, las traqueófitas se clasifican en pteridofitas,
gimnospermas y angiospermas.
Los pteridofitos: Los pteridofitos al igual que los briofitos no producen flores, pero a
diferencia de ellos, poseen células agrupadas en tejidos vasculares primitivos que
transportan agua y nutrientes. Los pteridofitos viven en ambientes húmedos y sombríos.
Tienen hojas aciculares, es decir en forma de agujas, tiene sus yemas en forma de violín.
Las Gimnospermas: Tenemos como ejemplo de ellas los pinos y cedros, producen
estructuras similares a flores, agrupadas en conos o piñas donde se forman las semillas. En
las gimnospermas a diferencia de lo que sucede con los helechos y musgos, se produce polen
en los conos masculinos el cual es transportado por el viento hasta un cono femenino donde
se fecunda el ovulo y de esta manera se produce la semilla. Las semillas de las
gimnospermas están protegidas por las fuertes escamas del cono pero no dentro del fruto.
Las angiospermas: Las angiospermas son el grupo más diverso y abundante de plantas que
existen actualmente sobre la superficie del planeta. Es posible encontrarlas en casi todos los
hábitats terrestres, gracias a la presencia de cuatro adaptaciones: Vasos conductores, flores,
semillas protegidas dentro de un fruto y hojas anchas.
5. Evaluación.
5.1. Completa el mapa conceptual sobre el texto “nutrición en heterótrofos”
LAS TRAQUEOFITAS
se clasifican en
180
Instrumento de diagnóstico estrategia didáctica SUMAIN aplicando la inferencia o
predicción al texto para producción textual
Institución Educativa Técnica Agropecuaria de Albania
Grado: 5°“C” Vespertino
Asignatura: Castellano
Tiempo: 1 ½ horas.
Nombre: _____________________________________________ Fecha: __________
Tema: Predicción de un texto. Utilizando la fábula “EL CIERVO HERIDO”
1. Concepto: Predecir un texto es el proceso intelectivo mediante el cual el lector se anticipa
y predice el contenido del texto a partir del título, con base en conocimientos y experiencias
previas del lector, para luego confrontar lo leído con la conjetura realizada.
2. Objetivo: Realizar una lectura dinámica para el desarrollo de la capacidad de reflexión a
partir de la predicción de contenidos de un texto.
3. Instrucciones:
a) Debe leer el título de la fábula.
b) Lea cada una de las actividades propuestas para que se forme una idea general de lo que
va a realizar.
c) Revise el concepto de predicción al texto, para no perder el propósito del taller.
d) Pregunte o consulte al profesor las dudas surgidas.
e) Desarrolle cada actividad de manera individual.
f) Haga una lectura silenciosa de La fábula “EL CIERVO HERIDO”.
LEA LA SIGUIENTE FABULA: “EL CIERVO HERIDO”
En lo más profundo del sombrío bosque y sintiéndose a salvo, tras un espeso matorral de
zarzas, yacía un ciervo. Lo había herido un cazador y, después de internarse en el bosque, se
instaló sobre una tupida capa de tierna hierba, para reponerse.
Pero un conejo descubrió su escondite y, como le inspiraba piedad, lo visitó a menudo.
Hasta hablo a los demás habitantes del bosque, del ciervo tendido en la tierna hierba, herido
y solitario. Por eso cada día acudían a visitarlo más y más amigos.
181
Esto era delicioso por que el ciervo era muy sociable y gustaba de ver a sus amistades del
bosque. Pero, por desgracia, sólo venían a visitarlo los amantes de la hierba tierna. Por fin,
se acabó el alimento del ciervo, ya que los mordisqueantes conejos y la hambrienta cabra
habían devorado toda la hierba que había al alcance del ciervo herido.
Mientras el pobre animal yacía sobre el pelado suelo, muriéndose de hambre, pasó
casualmente el granjero y oyó sus gemidos. Separó las zarzas y halló al hambriento animal
estirado sobre su lecho.
-¿Qué te pasa, pobrecito?, le preguntó.
-¡Tengo hambre!- replicó el ciervo-. Los amigos que vinieron a expresarme su condolencia
se han comido todo mi alimento.
-¡Así suele ocurrir!- exclamó el granjero-. Ten siempre cuidado con los amigos cuyo efecto
está ubicado en el estómago.
Se fue en busca de varias brazadas de la más tierna hierba del bosque y se la trajo a su
amigo. –Come hasta hartarte y cúrate- le dijo
Moraleja: No hay que fiarse de quienes frecuentan a sus amigos por algún interés material.
Esopo.
4. Evaluación:
a) Anotación del título de la fábula en el tablero, por parte del docente responsable
b) Se realiza una breve referencia del autor de la fábula.
c) Se realizan algunas preguntas para inducir la predicción como:
¿Qué te dice el título de la fábula acerca de su contenido?
¿De qué crees que trata el relato?
¿Pueden escribir una anticipación de lo que cada uno cree que trata La fábula?
d) Realice producción de una predicción escrita de forma individual en la hoja en blanco
e) Realiza la socialización espontánea de las predicciones realizadas
182
Anexo 3. Instrumentos para recolección de resultados del diagnóstico y talleres con la
estrategia didáctica SUMAIN
Anexo 3.1. Tabla 1. Resultado Diagnostico y Talleres con estrategia SUMAIN para
construcción de resumen a partir del subrayado.
No.
NOMBRE Y
APELLIDOS
ESTUDIANTE
DIAGNOSTICO, TALLERES Y TALLER FINAL CON ESTRATEGIA
SUMAIN CONSTRUCCIÓN DE RESUMEN A PARTIR DEL
SUBRAYADO
D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 F
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21 22
23
24
25
26
27
28
29
30
D: Resultado del diagnóstico
F: Resultado taller final
183
Anexo 3.2. Tabla 2. Resultado Diagnostico y Talleres con estrategia didáctica SUMAIN
para construcción de mapa conceptual
No.
NOMBRE Y
APELLIDOS
ESTUDIANTE
DIAGNOSTICO, TALLERES Y TALLER FINAL CON ESTRATEGIA
SUMAIN CONSTRUCCIÓN DE MAPA CONCEPTUAL
D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 F
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24 25
26
27
28
29
30
D: Resultado del diagnóstico
F: Resultado taller final
184
185
Anexo 3.3. Tabla No. 3. Resultado diagnóstico y talleres con la estrategia didáctica
SUMAIN producción textual a partir de la inferencia.
No.
NOMBRE Y
APELLIDOS
ESTUDIANTE
DIAGNOSTICO, TALLERES Y TALLER FINAL CON ESTRATEGIA
SUMAIN PRODUCCION TEXTUAL A PARTIR DE LA INFERENCIA
D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 F
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
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29
30
D: Resultado del diagnóstico
F: Resultado taller final
186
Anexo 4. Tabla 4 Escala de calificación del sistema de evaluación de la Institución
Educativa Técnica Agropecuaria de Albania.
ESCALA DE VALORACIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA TECNICA AGROPECUARIA DE ALBANIA
ESCALA DE VALORACION NIVEL
1,0 a 2,9 Insuficiente
2,91 a 3,9 Aceptable
3,91 a 4,5 Satisfactorio
4,51 a 5,0 Sobresaliente
Documento PEI institucional IETA Albania 2018. Sistema de evaluación Institucional.
187
FIGURAS
188
Figura 2. Fotos evidencia de aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN
construcción de un resumen a partir del subrayado.
189
Figura 3. Fotos evidencia de aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN
construcción de mapa conceptual utilizando las TICs.
190
Figura 4. Fotos evidencia de aplicación de la estrategia didáctica SUMAIN producción
textual a partir de la inferencia o producción al texto.
191
Figura 5. Fotos evidencia de aplicación taller final estrategia didáctica SUMAIN
construcción de un resumen a partir del subrayado.
192
Figura 6. Fotos evidencia de aplicación taller final estrategia didáctica SUMAIN
construcción de mapa conceptual.
193
Figura 7. Fotos evidencia de aplicación taller final estrategia didáctica SUMAIN
producción textual a partir de la inferencia o predicción al texto.
