_Infancia Politica y Pensamiento Kohan

ser ie EDUCACIN

Infancia, poltica y pensamiento

Infancia, polticay pensamientoEnsayos de filosofa

y educacin

Walter O. Kohan

Publicado en italiano como Infazia e filosofia, coleccin Filosofia com i bambini(coord. por Livio Rosetti), Perugia, Morlacchi, 2006.

Primera edicin, 2007.

Obra de tapa:

del estante editorialsello de la fundacin centro de estudios multidisciplinarios (cem)Av. Crdoba 991 2 A(1054) Ciudad de Buenos Aires, ArgentinaTel.: 4322-3446 Fax: [email protected]/delestante

ISBN 978-987-1335-04-6

Hecho el depsito que marca la ley 11.723Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Est prohibida y penada por la ley la reproduccin total oparcial de esta obra, en cualquier forma y por cualquiermedio, sin la autorizacin expresa de la editorial.

Kohan, Walter O.Infancia, poltica y pensamiento : ensayos de filosofa y educacin 1a ed. Buenos Aires : Del Estante Editorial, 2007.120 p. ; 23x16 cm. (Educacin)

ISBN 978-987-1335-04-6

1. Teora de la Educacin. I. Ttulo.CDD 370.1

5Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Poltica, educacin y filosofa: la fuerza de la extranjeridad . . . . . i. La extranjeridad de las lenguas en los primeros aos . . . . . . . . ii. Extranjeridad y hospitalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii. Un extranjero ignorante: entre educacin y pedagoga;

entre polica y poltica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .a. Ignorancia y extranjeridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. Educacin, filosofa y poltica en el extranjero . . . . . . . . . . . . . c. Posibilidades e imposibilidades de la poltica . . . . . . . . . . . . . . d. Educacin y pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La infancia de la educacin y la filosofa.Entre educadores hroes y tumbas de filsofos . . . . . . . . . . . . . i. Scrates y el imperialismo de lo mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . ii. El imperio de la mayutica: el Menn . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii. Un dilogo aportico: el Eutifrn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv. La figura de un profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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v. Una historia, socrtica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a. Un principio para ensear: terminar es labor de todos . . . . . . . . b. Un principio para aprender: el pendiente es buscarse . . . . . . . . c. Una bsqueda entre Scrates y Foucault . . . . . . . . . . . . . . . . .

Motivos para pensar la infancia ms literal . . . . . . . . . . . . . . . . . i. Dos lugares para la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii. Infancia y poltica: zapatismo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii. Otro ejemplo infantil, fuera de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . .

a. Un inicio para pensar: la amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .b. Un llamado de atencin al preguntar . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c. Una nueva lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . d. La positividad de la infancia y del extranjero . . . . . . . . . . . . . . e. Filosofa para nios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . f. La palabra de una infancia menos literal . . . . . . . . . . . . . . . . .

Una infancia para la educacin y para el pensamiento . . . . . . . . i. Entre Deleuze y la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii. Educacin y poltica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii. Infancia y devenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eplogo: infancia, entre literatura y filosofa . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Acerca del autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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7Este libro est localizado alrededor de una infancia concebida no slocomo los sujetos infantiles, sino tambin como muchas otras pala-bras nacientes, en la educacin, en la filosofa y en la poltica. Se organizaa partir de una serie sucesiva de intervenciones crticas o confrontacionesproblematizadoras de tres mitologas de la infancia:

El mito pedaggico de la formacin poltica de los que llegan almundo. Este mito surge, desde tiempos antiguos, a partir del dispo-sitivo socrtico-platnico de la pregunta que sabe de antemano elvalor de las respuestas, que dispone una estrategia educativa para latransformacin de la polis, y se actualiza en nuestros tiempos en losmodos de los programas para la formacin ciudadana o la educacinpara la democracia.

El mito antropolgico de la infancia como la primera etapa de la vidahumana en una visin de la vida humana organizada bajo la lgica deun tiempo cronolgico, sucesivo, consecutivo y en progresin hacialo mejor, que tambin tiene races antiguas y despliega todo suesplendor en las contemporneas psicologas del aprendizaje.

Presentacin1

1. Una versin diferente de este libro fue publicada en 2006 en italiano como Infazia efilosofia, coleccin Filosofia com i bambini (coord. por Livio Rosetti), Perugia, Morlacchi.

El mito filosfico de las ausencias, negatividades o imperfeccionesque se esconden, desde la etimologa, en una serie de trminos comola propia infancia, el extranjero, la ignorancia y, de una formams general, el extrao, el otro, el que no habita nuestro mundo.

En cierto sentido puede leerse este libro como un intento de confrontarcrticamente estos tres mitos: el mito pedaggico, desde una nuevamirada de la poltica y de las relaciones entre educacin y poltica que,sin abandonar la dimensin poltica de la educacin, renueve y revitalicelos modos de pensar esa relacin; el mito antropolgico, desde categorascomo ain y devenir, que instauran dimensiones intensivas y no crono-lgicas en el tiempo y en la historia y, por lo tanto, en los modos de pen-sar la subjetividad. Finalmente, el mito filosfico, desde un pensamientoque resita categoras como infancia, extranjeridad e ignorancia en unatierra de potencia, afirmacin y de vida.

Este trayecto se realiza a partir de un dilogo con diversos interlocu-tores y en diferentes niveles: sobre todo con algunos filsofos de la histo-ria y del presente (como Herclito, Scrates, Platn, Jacques Derrida,Gilles Deleuze y Jacques Rancire), pero tambin con intervenciones lite-rarias (de autores tan diversos como el subcomandante Marcos o Manoelde Barros) y la infancia ms literal de los primeros aos de vida en los tes-timonios de algunos infantes que experimentan la dimensin filosficade su pensar.

No se trata de un texto sistemtico y doctrinal, sino de una serie deensayos, que no disimulan sus tensiones, sus irregularidades, sus extra-vagancias. Sobre todo, de ejercicios de pensamiento, que buscan abrirnuevos espacios en los modos dominantes de pensar la infancia. Si algnlector acepta el desafo y encuentra motivos para pensar su relacin con lainfancia, aunque sus principales tesis sean desconsideradas, este librohabr encontrado sentido.


9La infancia que afirmamos tiene diferentes nombres y habita diferentesespacios. Limpiemos primero las aguas. Hay una infancia dominante.Podramos llamarla una tierra patria de la infancia, su centro, su casa, queest ocupada por la lgica de las etapas de la vida: la infancia sera la pri-mera etapa, los primeros aos, la fase inicial, de la vida humana. La vidaes entonces entendida como una sucesin consecutiva que encuentra lasprimeras etapas en la infancia. Se discute desde cundo comienza, hastadnde llega, por qu es seguida, cules son sus distinciones internas. Todosestos detalles no son ahora importantes.

De la misma manera, hay tambin un concepto dominante de extran-jero, que dice respecto de una nacionalidad y de una relacin con la lenguay la tierra, y algunos otros sentidos que se desprenden de aquel: extran-jera puede ser una figura que no viste nuestra ropa, que no piensa nues-tro pensamiento o, de manera menos estricta, que vive otra vida. As, elextranjero, de manera general, es alguien que est instalado fuera denuestro universo de normalidad. Claro que existen los ms diversosusos y sentidos sociales del extranjero: los turistas cuidados por una segu-ridad pblica que, al mismo tiempo, persigue a los inmigrantes sin pape-les. Estn los extranjeros condenados a trabajar como esclavos en lugaresinformales y marginales y los extranjeros que el husped utiliza comoseal de cosmopolitismo. Los que viajan a Amrica Latina para hacer

Poltica, educacin y filosofa:la fuerza de la extranjeridad

turismo sexual infantil y los que defienden en la misma Amrica Latina, enIrak o donde sea causas que no tienen patria. De modo que hay muchasfiguras escondidas bajo un mismo nombre: exiliados, inmigrantes, ilega-les, sin papeles, turistas, embajadores, representantes, emisarios, peregri-nos, curiosos y otras yerbas.

Entre todos esos ropajes, la forma principal se construye, como en elcaso de la infancia, desde la ausencia, la negacin, la impotencia o laimposibilidad: el extranjero no habla nuestra lengua, no puede comuni-carse, es incapaz de entender nuestras costumbres, no conoce nuestra his-toria. Tambin lo que define a la infancia desde su etimologa latina,infans es la falta: la palabra est compuesta del prefijo privativo in- y elverbo fari, hablar, de modo que, literalmente, infantia significa ausen-cia de habla. Rpidamente, el trmino pas a ser usado para designar alos que no estn habilitados an para testimoniar en los tribunales y, deun modo ms general, a los que todava no pueden participar de la respblica (Castello y Mrsico, 2005:45). De modo que la infancia designaen su etimologa la falta infaltable, la del lenguaje, y en sus usos primeros,otra falta no menos infaltable, la de la vida poltica.

Desde la crudeza de la etimologa se ha extendido esa nota de priva-cin. As como los infantes no tienen la misma capacidad que los adul-tos para vrselas con el lenguaje, se considera que los infantes no puedensaber, pensar y vivir como los adultos saben, piensan y viven. Lo mismo esaplicable al extranjero: hay en los dos casos un movimiento anlogo queinscribe al otro el extranjero, el infante en una lgica de ausencia ynegacin y que deriva de esa lgica una incapacidad o una impotencia.

No soy el primero en hacer este paralelo entre el extranjero y elinfante. Como lo recuerda muy bien Derrida (2000), el privilegio lecabe, cundo no, a un infante de la filosofa: Scrates, quien lo hace jus-tamente frente al tribunal que lo juzga y condena a muerte, al menos sihemos de creer el relato de su defensa que nos ha contado Platn. Entodo caso, ese detalle no interesa demasiado ahora, si no fue Scrates fuePlatn o, para decirlo mejor, alguien entre los dos.

As, en el comienzo de la Apologa de Scrates (Platn, 1980:17 d y ss.),Scrates dice a sus jueces que, ya viejo y por primera vez ante un tribu-nal, su lengua y su manera de relacionarse con la palabra es extranjera


(xnos) de los modos habituales en ese espacio y que, por lo tanto, por serextranjero, usar el acento y el modo de cuando fue criado (etethrmenen,de trpho, alimentar, nutrir, criar), esto es, el lenguaje de su infancia.Scrates, el infante de la filosofa, se declara extranjero del orden jurdicode la polis y, en cuanto tal, solicita el derecho de hablar infantilmente.Sostiene que la extranjeridad le da derecho a la infancia.

De esta manera, Scrates se sita en un exterior del orden jurdico ypoltico de la polis que no le permitir escapar con vida. Conocemos elfinal de la historia: el infante-extranjero es condenado a muerte. La infan-til lengua extranjera de Scrates no es escuchada, no tiene lugar en la polis.

En otro sentido, es interesante recordar que, en la misma Apologa,Scrates se identifica a s mismo con la filosofa como estrategia dedefensa, de modo que la lengua infantil y extranjera de Scrates es, enesos inicios, tambin la lengua de la filosofa. De modo que, en la infan-cia ms literal de la filosofa, hay una sugerente asociacin entre filosofa,infancia y extranjeridad. Pero despus vino Platn y puso las cosas en sulugar, y la filosofa en la adulta y sabia madurez de los guardianes quegobernaran la polis.

En este captulo vamos a cuestionar, de la mano de algunas referen-cias a textos de filsofos contemporneos, esta lgica de tal manera quepodamos ver en la extranjeridad una fuerza afirmativa. Vamos a hacerlo conun grado secuencial de detenimiento y en distintos registros. Primeroharemos una referencia rpida a la extranjeridad literal de la lengua en unpas extranjero a travs de un pasaje de G. Steiner; a continuacin ligare-mos la extranjeridad a la hospitalidad, en los trminos de J. Derrida.Finalmente, nos ocuparemos ms extensamente en una figura que hahecho de su extranjeridad una oportunidad de transformacin y unnuevo inicio para el ensear y el aprender. All nos detendremos en Elmaestro ignorante de J. Rancire para analizar en qu medida la figura deJ. Jacotot permite cambiar el signo que suele otorgarse no slo a laextranjeridad, sino tambin a la ignorancia y a la relacin entre alguienque aprende y alguien que ensea.

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i. La extranjeridad de las lenguas en los primeros aos

En una entrevista autobiogrfica con la periodista francesa Antonie Spire,G. Steiner afirma, refirindose a su propia infancia, el privilegio que fuepoder hablar tres lenguas en los primeros aos de vida. En la casa se hablabaalemn, el exilio era en Pars y all Steiner iba a una escuela de lenguainglesa. Convergen en un mismo lugar el alemn, el francs, el ingls y,despus, aun el italiano. Afirma Steiner (1999:17):

Cada lengua es una ventana que da a otro mundo, otro paisaje,otra estructura de valores humanos [...] tuve una suerte inmensa eincorpor ms tarde una lengua que adoro: el italiano. Hoy, al finalde mi carrera, de mi enseanza, todava tengo el privilegio de darclases, conferencias, en cuatro lenguas. Cada vez lo siento comovacaciones del alma. No s expresarme de otro modo: es una mara-villosa libertad (la cursiva es nuestra).

Esta descripcin, difana y clara, pone en juego algunas asociacionesinteresantes. La lengua es una ventana; las ventanas son miradores; sonaquellas partes de la casa que marcan el pasaje entre el adentro y el afuera;a travs de las ventanas se puede ver el mundo desde adentro sin salir dela casa y se puede tambin ver el interior sin entrar a ella; las ventanaspueden estar ms o menos sucias, con o sin rejas, claras u oscuras y cadauna de estas tonalidades da espacio a un tipo especial de relacin entre eladentro y el afuera, entre el interior y el exterior.

El texto de Steiner es tambin interesante porque permite ver cmoel hecho de que alguien crezca en un contexto de muchas lenguas, mul-tilingstico, en particular en el momento en que consolida una relacincon el lenguaje, no necesita ser percibido como una dificultad o la fuentede eventuales problemas para su desarrollo, sino que puede tambin sercomprendido como una potencia de oportunidades y libertad; las poten-cias de percibir lo que no se percibe en la tierra patria de la lenguamaterna, de pensar lo que all no se piensa, de valorar lo que en la pro-pia lengua no se valora, de respirar otros aires, en fin, de poder ser de otramanera que en casa.


Steiner nos ayuda tambin a pensar un modo de relacionarnos con nues-tra extranjeridad, con el extranjero que cada uno es en relacin con todaslas otras lenguas que no habla, que no comprende, esto es, con relacina todos los otros mundos que, por ignorarlos, no habita. De esta manera,nos ayuda a pensar que mantenernos en la propia lengua es tambin clau-surarnos a otras lenguas y, con ellas, a otros mundos, a otras potencias devida. En esa imagen, la extranjeridad sera en cada uno de nosotros una ven-tana, unas vacaciones, una oportunidad para dejar de hacer lo que nor-malmente hacemos y liberar las fuerzas contenidas por las exigencias dela rutina y la normalidad1.

ii. Extranjeridad y hospitalidad

En un texto precioso escrito en respuesta a Anne Dufourmantelle que seintitula De la hospitalidad, J. Derrida (2000:21) afirma que la hospitalidadsurge precisamente cuando nos cuestionamos la forma de relacin que esta-blecemos con el extranjero: Debemos exigir al extranjero comprender-nos, hablar nuestra lengua, en todos los sentidos de este trmino, en todassus extensiones posibles, antes y a fin de poder acogerlo entre nosotros?.

La exigencia se torna dramtica en las distintas acepciones del tr-mino y esta dramaticidad se manifiesta en una serie de interrogantes:acaso es necesario, o mejor, posible, exigir al extranjero que salga de sumundo y entre en el nuestro como condicin de su acogida? En ese caso,no estaramos incluyendo en la invitacin al extranjero el decreto de supropia muerte en cuanto tal? Traer el extranjero a nuestra tierra, no sig-

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1. Mientras presentaba esta idea en un congreso de Educacin, en Florianpolis, SantaCatarina, en agosto de 2005, una maestra catarinense de educacin infantil, Leila, expre-s con palabras muy bonitas el sentido que esta imagen puede tener en la formacin de undocente: A partir de la metfora del extranjero podemos pensar que el camino para noso-tras, maestras, puede ser el de volvernos extranjeros de nosotras mismas para poderacoger el lenguaje de los nios y, quien sabe, salir de casa y mirar para dentro de la ven-tana. As, Leila destacaba, de manera clara y fuerte, cmo la ida al extranjero, o al menosla disposicin para ese viaje, para hablar otra lengua, para ser de otro modo, es tambinuna condicin para la acogida del otro en la relacin pedaggica. En lo que sigue vamos aver si conseguimos salir de casa y mirar de afuera para adentro la tierra de la extranjeridad.

nificara matar su extranjeridad? Derrida presenta la antinomia de modoigualmente elegante y crudo: Si [el extranjero] ya hablase nuestra len-gua, con todo lo que esto implica, si ya compartisemos todo lo que secomparte en una lengua, sera el extranjero todava un extranjero ypodramos hablar respecto a l de asilo y hospitalidad? (dem:23).

En otras palabras, cules son las condiciones para que el extranjeropueda ser acogido por nosotros sin dejar de ser extranjero? Cmo no su-cumbir a la tentacin del asesinato de la extranjeridad del extranjero y conl del propio extranjero aun, o sobre todo, en nombre de la simpata,la generosidad, la tolerancia y las ms bellas palabras que encontremospara aliviarnos del dolor de semejante homicidio? As, la hospitalidad delextranjero nos lleva a pensar en la paradoja de la relacin con el otro, enlas redes imposibles de desconflictuar entre identidad y alteridad. Pode-mos hacer el ejercicio de leer infante all donde Derrida dice extran-jero. Podemos entonces leer: Si el infante ya hablase nuestra lengua,con todo lo que esto implica, si ya compartisemos con el infante todolo que se comparte en una lengua, sera el infante todava un infante ypodramos hablar respecto a l de asilo y hospitalidad?.

Cmo recibimos al extranjero? Derrida nos lo recuerda: con noblespreguntas (dem:33). Veamos: Cmo te llamas?, Cul es tu nombre?,Cmo debo llamarte, yo que te llamo, yo que deseo llamarte por tunombre?, De dnde vienes?. Ntese que la pregunta que le hacemos aun extranjero es la misma pregunta que le hacemos a un infante que noconocemos. Extranjero e infante desconocidos; extranjero infante; infanteextranjero. As vamos, a la bsqueda de identificar y localizar al otro,de nombrarlo. Nos preguntamos, con Derrida: la hospitalidad exige saberel nombre y la identidad del otro o, al contrario, la hospitalidad se da alotro sin nombre, sin identidad, sin palabra? Es una o son dos formas dis-tintas de la hospitalidad? O acaso son mltiples? O tal vez ninguna?

El argumento de Derrida, que no detallaremos, sino que slo traemosa manera de inspiracin, muestra cmo la hospitalidad puede estar some-tida a algunas situaciones que refuerzan su condicin paradjica: efecti-vamente, alguien puede volverse xenfobo, fbico del xnos, extranjero,para defender su derecho a la hospitalidad; es, en definitiva, la paradojamortal del capitalismo: es necesario garantizar primero el derecho a la pro-


piedad para despus disponer los derechos de los otros. De modo quehay, en la palabra y en la vida cruda, material, hospitalidades y hospitalida-des, extranjeros y extranjeros, infantes e infantes, condiciones y condiciones.

Entonces, sa es la condicin paradjica de la hospitalidad al extran-jero: puede excluir y discriminar en nombre de la acogida y del recono-cimiento. Ms an, la hospitalidad, parece sugerir Derrida, est sometidaa una antinomia indisoluble: o se vuelve un axioma incuestionado, exi-gencia radical sin condiciones bajo el riesgo de la esterilidad, o se trans-forma en condicionamiento oblicuo que pone en cuestin su propiarazn de ser.

Derrida tensiona la paradoja hacia el lado del extranjero. En efecto,sugiere que es el extranjero quien tiene el poder de liberar el poder deldueo de casa: es el extranjero que invita o no al anfitrin a invitarlo.De esta manera, el anfitrin se vuelve anfitrin del anfitrin, invitado delinvitado (dem:123 y 125).

Esta paradoja dice tambin respecto del saber. El anfitrin proclamasaber la verdad sobre el extranjero y suele acompaar este saber con una pre-tendida ignorancia del extranjero sobre s; en efecto, el dueo de casapretende constituirse en la propia voz del otro: yo te conozco, yo te s,yo te nombro, yo te revelo, yo te doy tu propia conciencia. Es el riesgoms tentador de la hospitalidad; en el caso de la infancia, es el riesgo de lapaternidad, el de cierta forma dominante de la pedagoga: el riesgo de unsaber que no permite que el otro sepa otro saber, en ltima instancia, queno permite que el otro sepa sino aquello que tiene que saber. En defi-nitiva, es tambin el riesgo de la filosofa y de una imagen dogmtica delpensamiento que desconsidera cualquier forma de pensar que no se encua-dra en la propia imagen del pensamiento. Vale la pena notar que esteriesgo es recproco, esto es, el extranjero tambin puede ir al encuentro delotro como portador de una verdad que el otro, el dueo de casa, carecerade s mismo. Es decir, la prepotencia, la arrogancia y el deseo de domina-cin no tienen patria, ni edad, definida. Pueden estar en cualquier lugar.

De modo que no hay una nica manera de habitar la extranjeridad,as como no hay una nica manera de recibir al extranjero. La extranjeridadtampoco es un punto fijo, sino una condicin que abre una diversidad deformas de relacin con la tierra, con el saber y, sobre todo, con el otro. En

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todo caso, esas diversas formas de extranjeridad habitan un lugar parad-jico frente al cual no sabemos muy bien qu decir, qu hacer, qu pensar,precisamente, por el hecho de que all no se habla nuestra lengua. Unavez ms, la infancia tambin ocupa ese lugar paradjico de la extranjeridady nos invita a preguntarnos: Cmo recibir a esos infantes-extranjeros?Qu preguntas hacerles? En qu lengua hablarles? Qu nombre darles?Qu invitacin proponerles? Con qu fuerzas abrazarlos?

A continuacin vamos a ver el caso de otro extranjero que da unnuevo espacio a la extranjeridad y a la infancia en tierras educativas.

iii. Un extranjero ignorante: entre educacin y pedagoga;entre polica y poltica

La figura en la que estoy pensando ilustra muy bien una cierta fuerza delextranjero, del extrao, del otro. En esto reside su atraccin principal:saca al extranjero, al extrao, al otro, del lugar en el que comnmente escolocado, el lugar de la exterioridad, de la privacin, de la ausencia, de laimpotencia, de la negacin, para resituarlo en un lugar contrario: presencia,afirmacin, interioridad, potencia... La figura en la que estoy pensandopermite pensar estas formas de alteridad desde una lgica de lo que es yno de lo que no es.

El personaje en cuestin es ms bien un do, una dupla, un lter ego,dos compaeros de pensamiento. Uno de ellos es un pedagogo francs delsiglo XIX, Joseph Jacotot, posrevolucionario, nacido en Francia, en el centro,en 1770, profesor de literatura francesa; se alista en el ejrcito, ensea ret-rica, ocupa cargos pblicos y es electo diputado en 1815. El otro es un fil-sofo contemporneo, Jacques Rancire, tambin francs o, para decirlomejor, argelino, por lo tanto, nacido en una colonia, en el exterior, en 1940.

Rancire cuenta la historia de Jacotot, y sabemos lo que pueden losbuenos escritores cuando se trata de escribir la historia de otro. En verdad,acaba por aparecer un nuevo otro, un tercer personaje que no se con-funde con el primero o con el segundo. Un otro en cuestin. Ni Jacototni Rancire. Un extranjero Jacotot, un extrao Rancire, un otro Jacotot-Rancire. Un infante profesor. La historia se parece a la de Scrates y


Platn. Claro que hay diferencias. Siempre las hay. Pero cuando un fil-sofo escribe a otro filsofo, lo que nace es otra filosofa. As, es tan difcildiferenciar a Jacotot de Rancire como a Scrates de Platn.

a. Ignorancia y extranjeridad

La historia la cuenta Rancire (2003) en un libro llamado El maestro igno-rante. La historia es bien conocida y slo destaco algunos detalles: laextranjeridad nace, como casi siempre, de un viaje. ste es el primer apren-dizaje: la extranjeridad no viene dada, se conquista, mezcla de voluntady casualidad. Cuando los alumnos y el profesor hablan lenguas distintas,cuando el profesor es extranjero, la institucin pedaggica dice que no pue-de ensear y que no se puede aprender; el profesor de una institucinpedaggica no puede ser un extranjero, al menos para sus alumnos. Pro-fesor y alumnos deben hablar la misma lengua es el dictado de la institu-cin. En la extranjeridad no hay enseanza ni institucin posibles.

Como sabemos, Jacotot desmonta los pilares de la institucin, y saes su suerte. La estrategia del extranjero es llevar a sus alumnos a su pro-pia extranjeridad. Lo puede hacer por el poder del que se reviste en la ins-titucin pedaggica, al menos antes de desvestirla, y sa es su paradoja.No se trata, entonces, de cualquier extranjero, sino de un profesor extran-jero. Para disminuir las distancias entre l y sus alumnos, en tanto profe-sor, el extranjero puede imponer el aprendizaje de su lengua. El profesorextranjero es ms profesor que extranjero: no aprende la lengua de susalumnos, los lleva hasta la suya. De a poco, con el desplazamiento lin-gstico de sus alumnos, la distancia se va reduciendo. El extranjero vadejando de ser extranjero o, en todo caso, hace que otros, sus alumnos,entren dentro de su extranjeridad. Sabio profesor.

El resultado de esa experiencia de aprendizaje sorprende al profesorextranjero, revoluciona su espritu hasta poner en cuestin los cimientos dela razn explicadora de la institucin. Una simple experiencia desplaza noslo al profesor, sino a su vieja tierra pedaggica. Un extranjero haba ense-ado y los alumnos haban aprendido sin hacer lo que normalmente hacenun profesor y sus alumnos, habitando otra tierra que aquella que habitancotidianamente uno y otros. Y no se haban llevado nada mal. Al contrario.

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El profesor, entonces, se deja habitar la extranjeridad, se extraa a smismo, multiplica los viajes al extranjero con la perspectiva de encontraruna nueva tierra firme para el ensear y el aprender. No hay nada quehacerle: la extraeza siempre incomoda y Jacotot no es la excepcin:quiere dejar su extraeza; busca confirmar que en verdad extraa era latierra normal de las explicaciones, la instruccin y el viejo mtodo.Extrao era que fuera posible ensear y aprender en aquella tierra embru-tecedora de desiguales. Extrao era que de verdad alguien enseara yotros aprendieran en medio de la sinrazn desigualitaria.

Jacotot descubre que el viaje al extranjero no puede ser transitado conla seguridad del mtodo. No hay caminos prefigurados, no es posibleanticipar la trayectoria extranjera de un aprendizaje. No se conocen esastierras y en su imprevisibilidad radica, tambin, su fuerza. Hay apenas unaopinin al inicio: todos somos iguales en inteligencia, y una fuerza de laalteridad que se abre desde tierras desconocidas y sin jerarquas, igual-mente dispuestas para quien se atreva a iniciar la experiencia de Jacotot,que es la de cualquier ser humano en la extranjeridad.

De esta manera, en los pasos de Jacotot, la extranjeridad del aprendertiene la marca de la vida y la potencia. Con todo, el camino, como siem-pre, ofrece signos dispares. Al comienzo todo parece confirmar la posibi-lidad de una nueva tierra tranquila. La extraeza del extranjero se potencia.Ya no es extraa la relacin slo con los alumnos, sino tambin con elconocimiento, la inteligencia, la voluntad y la igualdad. Los conocimien-tos no estn antes de la relacin pedaggica, sino despus; la igualdad noest despus, como objetivo, sino antes, como opinin verificada cada vez.El profesor trabaja sobre la voluntad del alumno, no sobre su inteligencia.

De esta manera, la ignorancia, otra extraa extranjera para la viejapedagoga, entra en escena de manera rutilante: ignorancia de los saberes,ignorancia del mtodo rgido, pero, sobre todo, ignorancia de la desigual-dad sobre la que se asienta la razn explicadora y la lgica social que lapresupone y la refleja en la institucin pedaggica. El problema de lavieja pedagoga es sobre todo el de la vieja poltica, la de superiores e infe-riores, la pasin por la desigualdad. La potencia de la extraeza marcatambin el aumento de la potencia de la experiencia: los alumnos apren-den cada vez ms, llenan sus clases, no quieren dejar de aprender con ese


extrao. La pedagoga parece abrirse a una extranjera, extraa, otra, afir-mativa, poltica de la igualdad.

Sin embargo, el desenlace de El maestro ignorante no es el de una novelalatinoamericana o de un filme hollywoodiano. Al contrario, la institucinno soporta tamaa extraeza, semejante otredad (dem:99 y ss.). De apoco, el extrao ya no encuentra ms lugar en ninguna institucin educa-tiva y sus propias tentativas institucionalizantes fracasan. Las conclusionesde Jacotot-Rancire son devastadoras: la extranjeridad, la extraeza y laotredad son incompatibles con toda y cualquier institucin (dem:132).

As, la historia del profesor extranjero est llena de paradojas. Para-doja de un principio-opinin que no es una verdad demostrable, sino unprincipio a ser verificado. Paradoja de una alteridad que afirma como prin-cipio la igualdad. Paradoja de una poltica que no encuentra lugar en lapolis. Paradojas de un antiprogresismo desinstitucionalizante. El viajedel extranjero es un viaje de intervalos, polmicas, rupturas, interrupcio-nes, disonancias.

Este viaje del profesor extranjero se parece a otros viajes; por ejemplo,al viaje de la filosofa en el pensamiento: genera incomodidad, saca dellugar; inquieta e impide que se siga pensando lo que se pensaba. Es unviaje de desacuerdos, una experiencia de interrogacin y apertura deun nuevo espacio para la experiencia del pensar. La filosofa tambinparece extranjera en el pensamiento, incluso cuando se viste con el pre-tencioso traje de profesor.

Ms all de las consecuencias que Rancire propone para la histo-ria de Jacotot, nos interesa notar que todo comenz con un viaje; quela extranjeridad fue una fuerza que ayud a pensar a Jacotot, que propi-ci encuentros, en el extranjero. Si la experiencia de Jacotot tiene algnvalor ilustrativo de la experiencia del pensar, tal vez quiera decir que enel propio pensamiento tambin tenga sentido viajar y que encontramospensamiento all donde y cuando interrumpimos lo que normalmentepensamos y nos desplazamos a otra tierra. Tal vez valga la pena pensar,con este profesor extranjero, si acaso pensamos en la naturalidad de nues-tra tierra, en el espacio de todos los das o si debemos, al contrario, per-dernos en otras lenguas, habitar otros territorios, inventarlos, para poderpensar en serio.

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De esta manera, Jacotot inspira a pensar una educacin que contra-ra el apotegma del orculo dlfico concete a ti mismo. Por lo menospara un profesor, habra que pensar que ms vale desconocerse a s mismo,desconfiar de los propios saberes sobre s y sobre los otros; sera ms bienun concete tus otros, invntate otro cada vez, ve all donde la propialengua no hace eco (algo que incluso Jacotot no hizo), donde se hablaotra lengua, la lengua del otro.

ste es el valor principal del viaje de Jacotot-Rancire: no tanto susdiscutibles y controversiales postulados, sino los desacuerdos que provocay suscita el trabajo de pensamiento que desencadena como expresin soli-taria, inaudita, disonante, extravagante y, a pesar de todo, o justamentepor eso mismo, suficientemente fuerte para interrogar lo que no puede serinterrogado en la normalidad de la institucin pedaggica. El valor delviaje de Jacotot es mostrar las tensiones indisimulables entre la pedago-ga y la extranjeridad y, al mismo tiempo, ofrecer algo as como unainfancia para el pensamiento y para la educacin: un nuevo inicio, unnacimiento de algo por venir, inesperado, impensado, imprevisto.

Es cierto que algunos lectores de El maestro ignorante podran objetarque, segn los dos ltimos captulos, el viaje se debera abortar antes denacer. No estamos tan seguros de esa lectura. Y aunque as habra que leerEl maestro ignorante, reivindicaramos nuestro derecho a leerlo de otromodo. Eso hemos aprendido de Jacotot. No hay por qu instalarse en laverdad. Un viaje no es todos los viajes y una manera de viajar no es todaslas maneras de viajar.

b. Educacin, filosofa y poltica en el extranjero

Las cuestiones ms controvertidas que suscita El maestro ignorante son,justamente, polticas. En una entrevista realizada para la presentacin delas ediciones en castellano y portugus del libro, Rancire deja clarosalgunos puntos en comn con el pensador ms influyente de la modernaeducacin brasilera, Paulo Freire2. Rancire sita a Freire del mismo lado


2. Organizamos con J. Larrosa un dossier que inclua esa entrevista y fue publicado, con algunasmodificaciones, en las revistas Cuaderno de Pedagoga (Rosario, Argentina); Educacin y peda-goga (Medelln, Colombia); Dilogos (Valencia) y Educao & Sociedade (Campinas, Brasil).

de Jacotot, enfrentados al lema positivista pedaggico de orden y pro-greso, ambos interrumpiendo la supuesta armona entre el orden delsaber y el orden social. Pero tambin manifiesta las diferencias: nada mslejano de Jacotot que un mtodo para la concientizacin social. A dife-rencia del pedagogo latinoamericano ms influyente de nuestro tiempo,Jacotot se dirige a individuos y afirma que la igualdad es una decisinpuramente individual, imposible de ser institucionalizada.

En este punto, Rancire deja espacio para una aproximacin: aunquela emancipacin intelectual no se d en el campo social, no hay emanci-pacin social que no presuponga una emancipacin individual. En estesentido, algo acerca el anarquismo de Jacotot al optimismo de PauloFreire en el proceso de emancipacin intelectual como vector de movi-mientos de emancipacin poltica que se separan de una lgica social, deuna lgica de institucin (Cuaderno de Pedagoga, 2003:54).

Con todo, creemos que las distancias entre Jacotot-Rancire y PauloFreire son fundamentales y dicen respecto de los principios y modosde entender la poltica. Segn Rancire, la poltica, derivada del axioma dela igualdad, es excepcional en la historia. Para Freire, al contrario, la edu-cacin es justamente el acto poltico de emancipacin por excelencia. Sipara Rancire las figuras del profesor y del emancipador no se confundeny obedecen a lgicas disociadas (Ser un emancipador es siempre posible,si no se confunde la funcin del emancipador intelectual con la funcindel profesor [...] No hay una buena institucin, hay siempre una separa-cin de razones [...] un emancipador no es un profesor, un emancipadorno es un ciudadano. Se puede ser a la vez profesor, ciudadano y emancipa-dor, pero no es posible serlo dentro de una lgica nica, dem:55), paraFreire, al contrario, no pueden separarse: un profesor que no emancipa nomerece ese nombre; ser profesor slo tiene sentido (poltico) si se va ahacer de la relacin pedaggica un motivo para la emancipacin, enten-dida como acto de amor, dilogo y concientizacin de los oprimidos.

En sectores importantes de la pedagoga latinoamericana, El maestroignorante fue recibido con entusiasmo relativo. Se objeta que el libro puedecumplir una funcin crtica adecuada en un pas europeo, como Francia,con un Estado moderno consolidado, con un sistema escolar pblicoque, con sus problemas, tiene ndices escolares de universalidad, analfa-

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betismo, desercin y repeticin propios de un pas desarrollado, incom-parablemente superiores a los de nuestros pases. Al contrario, en contextosdonde todava no se ha conseguido incluir a toda la poblacin en la ins-titucin escolar, con un sistema pblico ya endeble y an ms debilitadopor las ltimas reformas educativas, con escuelas que hacen agua por todoslados, se argumenta que una crtica desinstitucionalizante como la de Elmaestro ignorante slo podra tener efectos conservadores y regresivos: debi-lita lo pblico, justamente lo que es necesario fortalecer ante la presentepretensin de hegemona del mercado y la privatizacin creciente del sis-tema educativo.

En parte, esta incomodidad que provoca El maestro ignorante deja veruna de sus principales virtudes: un modo revitalizador de entender y afir-mar el pensar en terreno educativo: ejercicio del pensamiento que des-acomoda, desestabiliza, inquieta. Vale la pena recordar aquella distincin deM. Foucault (1994a:41) entre dos tipos de libros o, mejor, dos tipos de rela-cin que establecemos con la escritura: una relacin de verdad o unarelacin de experiencia. En el primer caso, el libro funciona como una ver-dad que se escribe para pasar lo que se sabe o que se lee para saber lo nosabido, para transmitir lo que ya se piensa o para enterarse de lo pensado porotro; en el segundo caso, el libro funciona como un dispositivo que per-mite poner en cuestin las verdades en las que el autor o el lector estninstalados. Si la primera relacin legitima un saber, la segunda lo proble-matiza. Si la verdad deja al escritor y sus pensamientos como estaban, laexperiencia de escritura y de lectura transforma unos y otros.

Un libro como El maestro ignorante invita a una relacin de experien-cia, a un modo desestabilizador y cuestionador de situarse en el pensar.Si, en cambio, se lee El maestro ignorante como un libro verdad, no se lesacar gran provecho y, adems, se lo pondr en el lugar de su muerte, alque parece combatir de principio al fin. Al contrario, como experienciade lectura, Jacotot y Rancire pueden ayudarnos a ya no poder pensarms del mismo modo las cuestiones que tratan. A lectores profesores laexperiencia de un profesor puede ayudarnos a no ser ms profesores dela misma manera, a ya no ser los mismos profesores.

En otras palabras, para poder sacarle provecho a Jacotot hay quesentarse con l de igual a igual la expresin nunca fue ms pertinente,


desacomodarse, dejarse provocar, inquietarse. De modo que hay all unvalor innegablemente filosfico y poltico de un pensamiento que no dejalas cosas del mismo modo que las encontr: al contrario, encierra al lec-tor en un crculo del que deber salir, por s mismo, otro de como entr.O extrao. O extranjero. En cambio, si se extrae un mtodo o una verdadpedaggica de este libro, se lo aniquila.

All comienza lo interesante y los problemas, porque es notorio queuna experiencia de lectura que desacomoda e inquieta exige poblar otroslugares, otras relaciones. La pregunta asoma con toda su crudeza: qu tie-rra al fin? En este sentido, El maestro ignorante calla. No prescribe ni auto-riza. Queda un vaco, una ausencia, no hay mtodos, no hay caminos.Hasta all, ningn problema. Al contrario. La pedagoga est tan llena derespuestas fciles, simplificadoras, superficiales, que un poco de silencioayuda a respirar! Puede verse all el gesto propio de la filosofa, con unaelegancia singular. Nada ms interesante para una situacin de ensear yaprender que el vaco que abre espacio para pensar los cmo, los dnde,los cundo, los para qu. Pero el punto es que en El maestro ignorante noslo hay ausencia de prescripcin, sino que la ltima palabra parece ser deimposibilidad, una negativa normalizada: Nunca ningn partido ni nin-gn Gobierno, ningn ejrcito, ninguna escuela ni ninguna institucin,emancipar a persona alguna (Rancire, 2003:132).

Para decirlo con otras palabras, El maestro ignorante hace jugar elvalor y sentido de una prctica educativa entre la igualdad y la emanci-pacin. La relacin es circular: se parte de una para llegar a la otra, la que,a su vez, verifica la primera. El problema es que ambas nunca se encuen-tran de hecho en una forma social: La enseanza universal no es y nopuede ser un mtodo social; no puede extenderse en y por las institucio-nes de la sociedad (dem:135); la alternativa es excluyente: Es necesa-rio elegir entre hacer una sociedad desigual con hombres iguales o unasociedad igual con hombres desiguales (dem:171). La emancipacin nova ms all de una relacin de individuo a individuo: no hay ni puedehaber en El maestro ignorante proyecto educativo emancipador.

As, el gesto filosfico da lugar a una poltica del desencuentro y dela quimera (slo hay poltica en sueos: Soar una sociedad de eman-cipados que sera una sociedad de artistas, dem:95); de la distancia,

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escisin, imposibilidad (El hombre puede ser razonable, el ciudadanono puede serlo, dem:112); no hay margen para nada (El hombre ciu-dadano conoce la razn de la sinrazn ciudadana. Pero, al mismo tiempo,la conoce como insuperable, dem:117).

Esta ausencia de posibilidad poltica, al menos en los estados de nor-malidad social, en las instituciones, en las escuelas, debe llevar, dicenRancire-Jacotot, al conformismo: Bastara con aprender a ser hombresiguales en una sociedad desigual. Esto es lo que quiere decir emanciparse(dem:171); sin duda, los emancipados son respetuosos con el orden social.Saben que es, en todo caso, menos malo que el desorden (dem:136).Es cierto que los emancipados no se entregan al orden social (Pero estodo lo que le conceden, y ninguna institucin puede satisfacerse conese mnimo, ibdem), pero tampoco lo amenazan (l sabe lo que puedeesperar del orden social y no provocar grandes trastornos, dem:141).

c. Posibilidades e imposibilidades de la poltica

Son estas implicaciones con un cierto aire de pesimismo o fatalismo de Elmaestro ignorante lo que nos interesa discutir. En definitiva, se trata deopiniones a las que opondremos otras opiniones. Opiniones de resistenciacontra opiniones de resistencia.

Entindase bien. No nos interesa afirmar un optimismo fcil. Depaso, vale pensar sobre los modos del optimismo. Est el de los que creenque todo es maravilloso, posible y aun el de aquellos que piensan que lascosas progresarn hacia lo mejor, ms o menos rpidamente. No compar-timos esas formas de optimismo, pero s el que afirma que las cosas siem-pre pueden ser de otra manera, un optimismo de inspiracin foucaul-tiana (mi optimismo consiste, antes bien, en decir: tantas cosas pueden sercambiadas, frgiles como son, ligadas ms a contingencias que a necesi-dades, ms a la arbitrariedad que a la evidencia, ms contingencias hist-ricas complejas pero pasajeras que a constantes antropolgicas inevita-bles, Foucault, 1994b:182). La historia no est cerrada; no est dicha,nunca, la ltima palabra. Se trata, en definitiva, de un motivo tambinjacotista: No puedo no es el nombre de ningn hecho (Rancire,2003:76); Se trata de comprobar el poder de la razn, de observar lo que


se puede hacer siempre con ella, lo que ella puede hacer para mantenerseactiva en el centro mismo de la extrema sinrazn (dem:124). Ser opti-mista no necesariamente significa ser un progresista ingenuo.

Vivimos en medio de la ms extrema sinrazn. Tal vez ms ntidamenteen Amrica Latina. Reina la ms absoluta desigualdad. No hay poltica, nohay democracia en serio, slo hay capital y mercado, o sea, barbarie y exclu-sin. No hay mucho espacio para un optimismo progresista: nada hacepensar que algo radicalmente diferente pueda salir del modo dominantede practicar la poltica, de los partidos, de las elecciones, de las institucio-nes consagradas. Tampoco de las instituciones pedaggicas, tal el estado yla desolacin de la escuela pblica. Pero tampoco nada autoriza a pensarque no se pueda inventar una nueva poltica, otra poltica, aun con la igual-dad como principio y no como meta, en medio de tanta sinrazn.

Al menos en El maestro ignorante y en otros textos paralelos, Rancireparece sugerir que no se puede. Una sntesis de sus razones pueden pre-sentarse la siguiente manera: a) slo hay una poltica, democrtica; b) lademocracia es el gobierno de los incompetentes (para gobernar), la rup-tura de la lgica de la desigualdad; c) no hay ley, causalidad, regularidad,mediacin, entre la emancipacin de un individuo y la poltica; de loanterior, Rancire parece desprender que d) no hay poltica emancipa-dora, no puede haber poltica (democracia, igualdad) o, al menos, es unaexcepcin, se da excepcionalmente (dem:201-2)3.

El problema pasa en parte justamente por el significado y sentido dela poltica. Rancire la caracteriza as: antagnica a lo policial (el gobierno),accin paradjica, de sujetos suplementarios, derivada de una racionali-dad especfica, de ruptura frente al arch, ejercicio normal del poder ysus disposiciones, trazado de una diferencia evanescente en la distribu-cin de las partes sociales, manifestacin del disenso (presencia de dos mun-dos en uno). La poltica dominante, entonces, aquella que utiliza la ms-cara de la democracia, representa a la polica, la ms fuerte negacin deuna poltica que tenga la igualdad como principio (Rancire, 2004).

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3. En textos ms recientes, Rancire (2004) parece ms abierto y afirmativo: La cuestinentonces no es simplemente la de enfrentarse a un problema poltico. Es la de rein-ventar la poltica.

De esta manera, el otro se vuelve ms otro: antiprogresista, anar-quista, no hay progreso posible en las instituciones sociales. De hecho, nohay poltica en la normalidad de lo instituido; la accin poltica est fuerade la polica; su tarea es tornar visibles los sujetos invisibles; la poltica,segn Rancire, muestra que un sujeto negado, invisible, existe. En esoconsidera que consiste un proceso de subjetivacin, en la construccin deun caso de igualdad, en una accin que, partiendo de la igualdad, abre unlugar donde un sin nombre pasa a tener nombre.

As llegamos al nudo de nuestra cuestin:

La lgica de la subjetivacin poltica es as una heterologa, unalgica del otro, segn tres determinaciones de alteridad. Primero,ella nunca es la afirmacin simple de una identidad, sino que siem-pre es a la vez, una negacin de una identidad impuesta por otro,determinada por la lgica policial. La polica quiere en efectonombres exactos, que marcan la asignacin de las personas a suposicin y su trabajo. La poltica, por su parte, es una cuestin denombres impropios, de misnomers que expresan una falla y mani-fiestan un dao. Segundo, la poltica es una demostracin, y stasupone siempre un otro al que se dirige, aunque este otro rechacela consecuencia. Es la constitucin de un lugar comn, aunque nosea el lugar de un dilogo o una bsqueda de consenso segn elmtodo habermasiano. No hay ningn consenso, ninguna comu-nicacin sin dao, ningn arreglo del dao. Pero hay un lugarcomn polmico para el tratamiento del mal y la demostracin de laigualdad. Tercero, la lgica de la subjetivacin consiste siempre enuna identificacin imposible (Rancire, 2004).

La subjetivacin poltica es triplemente alteridad: a) niega la identidaddesigualitaria de la lgica policial; b) constituye un lugar comn dondese puede afirmar un nuevo sujeto; c) afirma una identificacin imposi-ble: zapatista, trabajadores rurales sin tierra, franceses hijos de no franceses.De esta manera, en la poltica, la igualdad se manifiesta como alteridad:no como conflicto de identidades o lucha por una identidad originaria,sino como lugar donde se asienta una nueva subjetividad que en s misma


es tambin intervalo, privacin, polmica. La poltica es incmoda e in-comoda (dem).

Estamos ante alguna excepcin poltica? Existe hoy poltica? Haysubjetivacin poltica? No lo sabemos. Tal vez en Francia, por ejemplo,haya grmenes de una nueva poltica en los jvenes de los suburbiosque queman sus escuelas, clubes y otras instituciones que los marginarono que toman como en el 68 las Universidades, en Amrica Latina, con loszapatistas y la otra campaa. Es cierto, se trata de formas excepcionales,pero no lo son de derecho.

En todo caso, que haya o no poltica no es cuestin de derecho, sinode experiencia, y el desafo es pensar y afirmar las condiciones para quepueda haber poltica. Se trata de instaurar una otra poltica, en primerlugar, en el pensamiento, una poltica de la experiencia y no de la verdad,una poltica de interrogacin permanente sobre la posibilidad y las for-mas de la propia poltica, que la desinstale del lugar de la imposibilidad.Una poltica abierta, de inconformidad e insatisfaccin y que, partiendode la igualdad y sin saber el punto de llegada de s misma, se impacientecon la sinrazn dominante y la trastorne.

d. Educacin y pedagoga

Tal vez el tono pesimista que parece predominar en El maestro ignorantetenga que ver con que se trata all de poltica en situacin educativa.Jacotot y Rancire (2003:153) saben bien de las tentaciones de la peda-goga: Toda pedagoga es espontneamente progresista y tambin de susriesgos: El Progreso es la ficcin pedaggica erigida en ficcin de toda lasociedad (ibdem). Tal vez la educacin representa para Rancire conms claridad que otros mbitos la ausencia de poltica, la lgica de la des-igualdad en su hbitat ms natural y naturalizado.

No le faltan razones a Rancire. Sin embargo, el espritu infantil deJacotot reaparece con toda su fuerza: los ignorantes se rebelan. Siempre.Los extranjeros no hablan la misma lengua. El crculo se quiebra una vezms. En definitiva, puede comenzarse por cualquier lugar. Y lo quesucede una vez puede suceder mil veces. Potencia de la emancipacin.Hay que seguir la propia inteligencia. Hay que buscar. Siempre.

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Tal vez desde el propio marco terico de Rancire podra diferen-ciarse entre instruccin o pedagoga y educacin, anloga a la distincinentre polica y poltica. La pedagoga sera el gobierno de los que saben,la organizacin, estructuracin y legitimacin de los saberes y de losmtodos para transmitirlos, el reino de la razn explicadora. Al contra-rio, la educacin sera el gobierno de los que no saben, de los incom-petentes, los inhbiles para aprender.

La instruccin o pedagoga niega la igualdad inicial y la emancipacinfinal que la educacin presupone y hace posible. Mientras que la primeraafirma por todas partes las jerarquas y vive de ellas, la segunda slo esposible cuando no hay jerarquas. Si la pedagoga es el reino de la dis-ciplina de los cuerpos, de los saberes y del pensamiento, la educacin essu indisciplina, en particular la indisciplina del pensamiento para nopensar lo que hay que pensar y, al contrario, pensar lo que el orden y lajerarqua no permitiran pensar.

Hay educacin excepcionalmente, cuando se interrumpe la lgica dela pedagoga, cuando la verdad deja lugar a la experiencia. Nada en elpensamiento puede negar de derecho la posibilidad de la educacin.Al contrario, nos preguntamos insistentemente por las condiciones quetornen la educacin posible.

Comparto la experiencia de la lectura de El maestro ignorante en cur-sos de filosofa de la educacin con docentes y aspirantes a docentes de lasms diversas clases sociales y en contextos diversos. Como sugiere Jacotot,he salido a divulgar la nueva entre los mos. Disfruto de su potencia dis-ruptora, desinstituyente. Invito a inventar formas para verificar la igualdad.Sonro al ver la alegra de los que no aceptan ms la lgica de inferioresy superiores. En definitiva, como me ha enseado Jacotot, la enseanzauniversal es el mtodo de los pobres (dem:137).

Con todo, inspirado en la inscripcin de Pre-Lachaise, abro el finalde la historia. Interrumpo el fin del crculo jacotista: emanciparse notiene nada que ver con conformarse; la ignorancia lo es tambin de cual-quier presunta imposibilidad. Hago preguntas de algunas respuestas: Querelacin vale afirmar entre poltica, verdad y experiencia? Qu lugarocupa la filosofa, entre la pedagoga y la educacin? Cules son las condi-ciones para que haya educacin, o sea, poltica y emancipacin, en con-


textos de ensear y aprender? Cmo propiciar, desde una lgica igualita-ria, prcticas que rompan la lgica de la desigualdad imperante en lasinstituciones pedaggicas? Y, por ltimo, para qu enseamos (lo queenseamos) y aprendemos (lo que aprendemos) atravesados, como estamos,por la pedagoga y la polica? Como el lector puede apreciar, todava haymucho que pensar aun o, sobre todo, en medio de tanta sinrazn.

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En este captulo vamos a problematizar la infancia ms literal de laeducacin y la filosofa, esto es, sus inicios y, en particular, un gestofundacional que ha marcado el desarrollo posterior. Lo que nos importacuestionar es un esquema poderoso en la construccin de identidades yexistencias que est presupuesto y circula de forma particularmente tran-quila por el interior de las instituciones pedaggicas, algo del orden delo que N. Loraux (1990) describe como el imperialismo de lo mismo.

i. Scrates y el imperialismo de lo mismo

Helenista particularmente interesada por la Grecia clsica, Loraux mues-tra cmo en ese contexto griego, que es tambin el del nacimiento dela Filosofa que hoy se transmite en la Academia, el mito de la autoctonasirvi para consolidar un ideal identitario, verdadero, nico, perenne,que no pudo constituirse a s mismo sino bajo la condicin de excluirtodo aquello que consideraba otro, de afuera, en movimiento. Por esamisma razn, en Atenas se vea a todo extranjero como un potencialenemigo que deba ser convertido rpidamente en husped. Para unos yotros, una nica palabra: xnos. Nosotros y todos los otros; nosotros y elresto del mundo.

La infancia dela educacin y la filosofa.

Entre educadores hroes ytumbas de filsofos

Un esquema semejante al propuesto por Loraux para entender elmundo griego parece haber imperado fuertemente en el interior de laeducacin y la filosofa que all nacen, constituyendo su identidad a par-tir de una imagen hegemnica de s mismas y del profesor y del filsofo,asimilando o expulsando lo que fuera distinto de esa imagen, en uno yotro caso confrontando la alteridad contenida en otras imgenes. Se tratade una imagen que perdura y, dado el origen griego de la educacin y la filo-sofa dominantemente practicadas entre nosotros, no sorprende demasiadoesta constatacin. En todo caso, es notable cmo la educacin no hapodido educarse a s misma frente a esta autoimposicin y cmo la filo-sofa, autoconcebida como la instancia crtica por excelencia del pensa-miento, ha convivido de forma acrtica con esta imagen de s misma queconlleva desde sus inicios.

Este imperialismo de lo mismo que atraviesa la historia de las ideaspedaggicas adquiere formas especficas en cada saber y se hace sentir par-ticularmente entre quienes ensean filosofa, por la dualidad que allabre: en efecto, en las instituciones filosficas circularan dos tipos defilosofas, producto de dos formas opuestas de pensamiento que se corres-ponden cada una con formas concomitantes de escritura y transmisin.As, los que hablan desde el centro, el ncleo y el poder de las institucio-nes filosficas contraponen una filosofa seria, rigurosa, erudita, la queellos mismos practican, y, en el exterior, desplazada, una filosofa ligera,banal, informal.

Una y otra tienen sus estilos propios de escritura. La primera, la Filo-sofa con maysculas, sera transmitida a travs de libros, preferente-mente aquellos de lenguaje tcnico y abstracto, en tanto se supone quecuanto ms compleja es la lgica de un pensamiento, ms difcil y herm-tica se vuelve la lgica de su transmisin. Al contrario, la filosofa menorsera aquella que se presenta bajo la forma de cartas, entrevistas, memo-rias, narraciones y, ms recientemente, hasta en videos, filmes u otras for-mas de expresin ms dbiles. Las dos filosofas tendran, tambin, suslenguas especficas de escritura: griego, alemn, para la primera; portu-gus, castellano y otras lenguas menos nobles para la segunda (qu decirentonces de lenguas como el nhuatl, el aymar o el quechua). Algunaslenguas, como el francs, el ingls o el italiano, estn en una zona inter-


media y, dependiendo de la tradicin filosfica de referencia, se incluyenen uno u otro bando.

Si la Filosofa primera, seria, adulta, para iniciados, tiene nombrespropios indiscutibles (como Aristteles, Descartes o Kant), la filosofa fr-vola, infantil, para iniciantes, est hecha por filsofos de segunda clase o,ms directamente, por seres annimos o poco (re)conocidos, los Antifonte,Jacotot o Ingenieros. La Filosofa mayor tiene adems sus institucionesen las que se origina y circula a voluntad, localizadas en Oxford,Heidelberg o Princeton. Nada que salga de esos lugares se escribe con lasletras minsculas que marcan lo no institucionalizado, o la institucio-nalizacin frgil del otro margen.

Podramos precisar y extender las consideraciones sobre este mito delas dos filosofas e incluso ampliarlo a dos matemticas, a dos literaturas,a dos fsicas, pero por el momento nos interesa considerar el modo en elque se traslada a la docencia en filosofa. Como no podra ser de otramanera, hay Profesores/as (generalmente profesores) y profesores/as (las msde las veces, profesoras). Los primeros saben muy bien la filosofa quetransmiten. Leen los filsofos de primera mano y en su lengua original,dominan su vocabulario tcnico y pasan las teoras producidas por esosfilsofos a sus alumnos. Las segundas son amateurs, no tienen formacinrigurosa en filosofa y no entienden la Filosofa seria. En verdad, se diceque dan clase de filosofa slo metafricamente, pues en verdad hacende cuenta, dialogan, conversan, son ms periodistas que transmisores decontenido filosfico. Lgicamente, lo que estas ltimas ensean no esfilosofa en sentido estricto y jams podr serlo, ya que ni siquiera poseenun conocimiento acabado del asunto a transmitir.

Este cuadro, ciertamente, es exagerado e impreciso. Pero no por esodeja de hacer eco de una realidad por dems escindida, dicotmica, par-tida que, como hemos sugerido, se repite tambin en otros campos. Elsentido principal de este captulo es problematizar este mito. Nuestra pre-tensin no es desconocer el valor de algunas prcticas, como la lectura detextos en su lengua original, ni tampoco hacer una apologa de los quehoy son difamados; mucho menos, proponer otra descripcin supera-dora, separar el mundo de la enseanza de la filosofa entre profesoreshroes y malvados, con otros nombres y caractersticas, entre una buena

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y una mala filosofa, para despus argumentar que una debe ser enseada yla otra proscripta de las aulas. No vamos a reivindicar una filosofa parasatanizar otra. Nada de eso. Slo queremos mostrar que las cosas tal vezsean un poco ms complejas de lo que parecen en estos esquemas y quelos que piensan el problema de la enseanza de la filosofa a partir de estaforma mitolgica pueden estar perdiendo elementos preciosos para pen-sar la prctica. A la vez, destacaremos algunas implicaciones peligrosasde este modo de anlisis.

En primer lugar, este esquema ha permitido que dentro mismo de lafilosofa se ejerciera el poder del pensamiento filosfico para incorporaral propio pensar o para negar cualquier carcter de filosfico a todo loque no se identificara con ese pensar. Un poder de pensar ejercido parasilenciar la otredad de los otros pensares ha sido, de modo persistente,la filosofa llamada occidental. De un lado, nosotros, los filsofos,serios, eruditos, sofisticados. Del otro lado, ellos, los que, o se tornancomo nosotros, o nunca sern filsofos. Ellos hacen lo que nosotrosafirmamos que es la filosofa o estn fuera de la Filosofa. Curiosa manerade ejercer el pensar, naturalizada hasta el extremo de volverse evidente,obvia, normal.

En este panorama, la figura de Scrates desempea un papel singular,fundador, paradjico. Fundador, padre, iniciador, para los filsofos,profesores de filosofa y los educadores en general, permanece como unhroe indiscutible1. Scrates es, as, una referencia altisonante para unaeducacin filosfica. De unos y de otros. De los serios y de los no tan


1. Aqu no hacemos distincin entre la/el profesor/a de filosofa y la/el filsofa/o. Aunque,debido a su extrema complejidad, el tema no puede ser adecuadamente tratado en estelugar, nos importa enfrentar esa distincin presupuesta de manera incuestionable en laeducacin y la filosofa de nuestro tiempo. Un ejemplo claro de este presupuesto se veri-fica en las carreras de filosofa de nuestras universidades, con su distincin ya habitualentre los licenciados en filosofa (investigadores, filsofos, productores de filosofa) y losprofesores de filosofa (pedagogos, transmisores, en fin, aquellos que, se piensa, no soncapaces de producir filosofa, pero s seran capaces de transmitir la filosofa producidapor otros). Aunque no puedo justificarla aqu, defiendo la idea de que toda/o filsofa/oque hace su trabajo ensea y de que toda/o profesor/a de filosofa que tambin hace sutrabajo filosofa. Algo semejante podra decirse de distinciones anlogas que se hacen enotros campos del saber.

serios. Casi todos lo reivindican. Sin embargo, vamos a ver de qu maneraScrates inicia, en la filosofa y la pedagoga, el imperialismo de lo mismodescrito por Loraux.

El Scrates que lleg hasta nosotros contiene elementos tan comple-jos, en tensin, y contradictorios hasta un extremo tal que fue objeto delecturas opuestas, antagnicas, como pocos filsofos en la historia. Unoscelebran su lgica, su coherencia, su apuesta irrenunciable a la razn y lohacen un ilustrado adelantado. Otros elogian, al contrario, su no saber,dimensin mstica, su dialogar informal, que sacude a los otros de suestado de seudosaber y los lleva a la bsqueda filosfica. En ese recorrido,Scrates, el fundador de lo que se llama mayutica, un mtodo que noensea contenidos, sino que extrae los contenidos ya presentes en losalumnos, sera el primer profesor de filosofa que dara lugar a la palabrade los otros.

A continuacin vamos a problematizar este mito de Scrates querefleja tambin aquel mito inicialmente descrito de la filosofa; lo haremosno tanto por medio de Scrates en s mismo, sino que nos valdremos desu figura como una imagen para reflexionar, en un estudio que no tienepretensin de afirmar verdad historiogrfica alguna, acerca de algo que nosimporta a la hora de pensar la filosofa y la pedagoga de nuestro tiempo.Queremos saber si Scrates, o lo que la imagen que aqu trazaremosilustra, resulta un modelo tan interesante para reflejarse en los das pre-sentes cuando se trata de ensear filosofa o, nos atreveramos a decir,mejor, cuando se trata de afirmar una educacin filosfica.

En definitiva, aquel mito inicial de las dos filosofas se sostiene sobreuna oposicin que desplaza y no permite pensar uno de los problemasprincipales de la filosofa, de su enseanza y, tal vez, de la enseanza engeneral, esto es, el del tipo de pensamiento y la relacin con el pensa-miento que se afirma cada que vez que se ensea y se aprende filosofa ocualquier otra cosa. No creo que sea tan importante el tipo de texto quese usa o la lengua en la que un texto se expresa, ni siquiera quin es lafilsofa o el filsofo en cuestin, mucho menos la procedencia del inter-locutor; tampoco lo es un supuesto conjunto o sistema de saberes atransmitir. En otras palabras, el problema principal de la enseanza dela filosofa excede los mrgenes de la materia, de la metodologa y de la

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didctica para situarse en los lmites entre la filosofa y la educacin: qupensamiento se afirma, se presupone, en nombre de la filosofa? Qurelaciones consigo mismo y con los otros permite o impide desplegar esaimagen del pensamiento? Qu relaciones en los otros ese pensamientoposibilita? La filosofa afirmada por el profesor, totaliza, a partir de supropia imagen, el mbito de lo pensable en la relacin pedaggica?

En este sentido, lo que nos preocupa de Scrates es la imagen delpensamiento que nace, afirma y lega para la filosofa, los filsofos y pro-fesores de filosofa, el poder de un pensamiento que ejerce para s y paralos otros. Contra el mito construido en torno de su figura como la de unaparente ignorante, contra esa sentencia repetida hasta el hartazgo (Slo sque nada s), intentaremos mostrar que Scrates se sita a s mismocomo alguien que s sabe y que desplaza a todos los otros a la posicinde los que nada saben o, por lo menos, no saben lo que es ms importantesaber y da sentido a todos los otros saberes. En suma, intentaremos mos-trar que Scrates est un poco lejos de afirmar una ignorancia afirmativacomo la descripta en el captulo anterior.

A continuacin, vamos a intentar justificar estas afirmaciones. Pri-mero nos referiremos al Menn, luego haremos una referencia al Eutifrn,uno de los dilogos llamados socrticos, aporticos o de juventud dePlatn para, finalmente, sacar algunas conclusiones tentativas que nospermitan pensar ms a fondo las cuestiones hasta aqu planteadas2.

ii. El imperio de la mayutica: el Menn

Scrates concibe la tarea de ensear (filosofa) como eminentemente ilu-minadora, ilustrada. Para Scrates, ensear (filosofa), filosofar con los nofilsofos, es importante para arrancarlos de la relacin que tienen con elsaber, para que ellos se den cuenta de que no saben lo que creen saber,para que dejen de saber lo que saben. En el fondo, Scrates se considera


2. Esta imagen de Scrates est inspirada en las pginas que J. Rancire le dedica en Elmaestro ignorante. Con todo, asumimos algunos desdoblamientos que en mucho exce-den al anlisis de Rancire, concentrado en la relacin de Scrates con la igualdad ylimitado al Menn.

el privilegiado dueo del saber humano por excelencia, la filosofa, el saberms digno de un ser humano. En definitiva, ha sido el dios del orculo,Apolo, la fuente del saber que su amigo Querefonte le transmite: Nadiees ms sabio que Scrates en la polis. Tan legtimo y divino consideraScrates ese saber que, en su discurso de defensa ante los jueces en el tri-bunal, narrado en la Apologa de Platn, interpreta la acusacin en su con-tra como una acusacin contra la filosofa y la propia divinidad; paraScrates, l y la filosofa son la misma cosa, lo ha dicho el dios. Los ejerci-cios de los dilogos socrticos transmitidos por Platn dejan esa imagen.

Al comienzo del dilogo platnico que lleva su nombre, Menn lanzaa Scrates una de las preguntas por excelencia de la pedagoga: la aret(virtud) puede ser enseada?3 Tal es su costumbre, Scrates devuelve lapregunta a Menn: para saber cmo es algo, antes debera saber qu es esealgo. Cmo Scrates afirma que l no sabe qu es la virtud, pide a Mennque responda aquello que a primera vista le parece, al propio Menn, unapregunta fcil (71e).

Sin embargo, como casi siempre, lo que pareca ser una cuestin tanfcil se complica. Primero, Menn propone varias virtudes, una para elhombre, otra para la mujer, otra para los nios, otra para los ancianos(71e-72a). La pregunta, entonces, se desplaza: la virtud es algo nico omltiple?; y, si fuera este ltimo caso, qu es lo que todas ellas tienen encomn para poder ser llamadas por el mismo nombre? Despus de queScrates ofrece algunos de sus clsicos ejemplos (figura, color, 73e y ss.),Menn intenta definir la virtud (77b), pero fracasa. Scrates interpretaque su definicin ser virtuoso es poder usufructuar del bien que sedesea es, por lo menos, insuficiente, ya que slo tiene sentido si estacompaada de la justicia. En efecto, Menn acepta que no sera virtuosoquien desea su contrario, la injusticia. De esta manera, se llega a una con-tradiccin: la justicia es, al mismo tiempo, idntica y no idntica a la vir-

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3. En este trabajo no podemos referirnos a la denominada cuestin socrtica, o sea, lareconstruccin de una filosofa de la cual no tenemos sino registros indirectos (Aristfa-nes, Platn, Jenofonte, Aristteles) Privilegiamos el testimonio de Platn sin con ellotener pretensiones historicistas. El Scrates al que nos referimos aqu es un Scratesplatnico, o un Platn socrtico, un personaje conceptual que se sita entre ambos, y nodaremos importancia al diferente peso que cada uno tiene en esa composicin.

tud; es idntica en tanto todo acto justo es virtuoso, pero no es idnticaen tanto existen otras virtudes adems de la justicia (79b-c).

Menn se ve llevado a una situacin de completa apora (80a). Elhechizo est consumado. Scrates, el hechicero, acumula una nueva vc-tima. Al inicio del dilogo, Menn se mostraba confiado, seguro de s: habahecho tantos discursos sobre la virtud, tantas veces, ante auditorios tannumerosos... pero nunca se haba enfrentado con Scrates para hablar dela virtud y, frente a Scrates, el mismo que haba producido mil discur-sos sobre la virtud se vuelve completamente incapaz de pronunciar unapalabra sobre su asunto favorito. A Menn le sucede ante Scrates lo que,antes de conocerlo, ya haba odo decir que le sucedera: Que no hacessino caer t mismo en apora y hacer que los otros caigan en apora(79e-80a). Menn se siente embrujado, dopado, encantado enteramentepor Scrates, sumergido en la ms completa apora.

Menn entonces compara a Scrates con uno de aquellos peces tor-pedo que confunden a todos los que se le aproximan, pues l est verda-deramente entorpecido, en el alma y en la boca y no sabe ms qu res-ponder (80a-b). Scrates acepta la comparacin con tal de ser, l mismo,el primero en estar confundido, pues no es desde el buen camino queconduce a los otros a la apora, sino por estar l mismo en completa apo-ra que all conduce a los otros (80c). Scrates deja claro que no hay nin-gn problema en el estado de apora para quien busca conocer algo y lohace dialogando con otro. El problema sera quedarse en una posicin deexterioridad, problematizando a los otros sin problematizarse a s mismo.En todo caso, menos mal, sugiere Menn, que Scrates nunca vivi fuerade Atenas, porque si hiciese tales cosas en otra polis, como extranjero,habra sido juzgado como hechicero.

Scrates sugiere que la principal diferencia entre los dos es que Menncrea saber lo que es la virtud antes de dialogar y, en cambio, despus ya noparece estar ms en posesin del saber. Scrates dice que la diferencia entreellos estaba al inicio del dilogo, no al final; en otras palabras, que el di-logo ha suprimido las diferencias. Con todo, la apora todava no paraliza deltodo a Menn, quien saca fuerzas para lanzar un nuevo desafo y unanueva apora a Scrates: es imposible investigar desde el no saber (cmose podra buscar lo que no se sabe?, cmo se sabra que aquello que se


encuentra es lo que se buscaba si precisamente no se lo sabe?), pero tam-bin desde el saber, porque para qu se investigara lo que ya se sabe. As,el desafo lleva a una nueva apora: cuando se tiene el saber no se investigaporque ya se sabe; pero cuando no se sabe, parece tambin imposiblemoverse hacia el saber por la ceguera propia del no saber (80e-81a).

Scrates se incomoda con esta apora. Afirma que es un argumentoerstico, propio de hombres dbiles, pasivos y le opone otro argumento,propio de personas de accin e investigativas (como l mismo!). Su argu-mento es doctrinario y, para respaldarlo, apela a sacerdotes y sacerdotisasy a todos los que, entre los poetas, Pndaro entre ellos, son divinos (81a-b).La doctrina se resume en dos proposiciones fuertes: el alma es inmortaly aprender es rememorar. A veces, el alma se termina, llega a un fin (y aeso los hombres llaman morir) y, otras veces, ella vuelve a existir, pues elalma jams es aniquilada. Por ser as, no existe nada que el alma ya nohaya aprendido. El investigar y el aprender son, entonces, enteramente,rememoracin (anmnesis, 81d). Scrates completa el argumento: siendola naturaleza absolutamente congnere, por la rememoracin de unanica cosa un alma podr, por s misma, descubrir todas las otras cosas.

Enseguida, Scrates ejemplifica esa teora con un esclavo (que es griegoy habla griego) de Menn. Pide a Menn que perciba con atencin siel esclavo rememora o si aprende algo que no saba. Scrates traza en elsuelo una figura y va haciendo, continuamente, preguntas al esclavo(el ejercicio transcurre, con alguna breve interrupcin, entre 82b y 85b).La conversacin tiene, del principio al fin, el mismo tono: el esclavo selimita a responder afirmativa o negativamente las preguntas que Scratesle va haciendo. En un primer momento, Scrates lleva al esclavo a respon-der errneamente qu cuadrado es el doble del cuadrado inicial dibujadoen el piso (82e). Muestra de esta manera a Menn que el esclavo piensaque sabe lo que verdaderamente no sabe. Despus, introduce nuevas pre-guntas, hasta llevar al esclavo a afirmar que no sabe lo que anteriormentecrea saber (83e), esto es, a reconocerse en una apora. Con todo, se es,segn Scrates, un camino de superacin: estar en apora es mejor quecreer en un seudosaber, ya que, a partir de la apora, nace el deseo de inves-tigar y aprender. Enseguida, Scrates har que el esclavo responda correcta-mente aquellas mismas preguntas que antes no haba podido responder.

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Scrates insiste varias veces en que, en este proceso, l no ha enseadoni explicado nada, sino que pregunta todo el tiempo (82e, 84c-d y 85d).Segn l, el esclavo responde exclusivamente por s mismo, con su pro-pia opinin. As, si el esclavo no saba nada sobre el asunto en cuestinal iniciarse la conversacin y sabe al final sin que nadie le haya transmitidoningn saber, entonces la nica posibilidad es que el esclavo haya reme-morado algo que ya saba, algo que, aunque no lo recordase, ya tena den-tro de s. Como se trata de un esclavo, alguien sin instruccin, el breveejercicio puede ser extendido a toda su vida: si nunca nadie le ensenada, entonces necesariamente ya saba, antes de nacer, todo lo que ahorarememora (85e-86a).

Todo sera muy bonito si Scrates hubiese hecho lo que dice quehizo. Pero el problema es que, de hecho, Scrates s ensea varias cosas alesclavo. Lo primero que ensea es ese saber matemtico que, en el trans-currir del dilogo, se desprende ntidamente de las preguntas de Scratesy no de las respuestas del esclavo. No es verdad que Scrates no transmiteningn saber. No lo hace a la manera tradicional de quien responde laspreguntas de otro o directamente ofrece una leccin. Pero sus preguntas,que slo pueden ser respondidas en una direccin y que, cuando no loson, son reformuladas infinitas veces hasta que salga la respuesta espe-rada, son ms afirmaciones que interrogaciones, contienen todo lo que elotro puede y debe saber. Esto significa que Scrates sabe, anticipada-mente, el conocimiento que el otro, de cualquier forma, tendr que saber.De este modo, ms que un camino de rememoracin de algo que yasaba, el camino del esclavo es el camino del saber de Scrates, es uncamino de reflejarse en su saber. Todo lo que el esclavo puede hacer esacompaar a Scrates mansamente, seguir el camino de quien sabe, sobretodo, lo primero que l no sabe: cmo recorrer el camino del saber.

Ms an, el esclavo del Menn no aprende a buscar por s mismo,sino que, adems de toda la matemtica rememorada, tambin aprendeque, sin el maestro, en este caso sin Scrates, nada podra buscar. Si antesera esclavo de su ignorancia, ahora lo es de una relacin dependiente yheternoma con el saber.

He ah el aprendizaje principal que el esclavo aprende y que Scratesensea, mucho ms importante que todo el saber matemtico contenido en


el ejercicio: el esclavo aprende que quien sabe de verdad es el maestro (o,ms concretamente, el ciudadano y no el esclavo) y que lo mejor que sepuede hacer, cuando se quiere aprender y se es esclavo, para evitar per-derse, es seguir el camino trazado por el maestro; dejarse llevar, mansa-mente, all donde el maestro quiere llevarlo. En definitiva, segn el saberde Scrates, la naturaleza es congnere, de un mismo tipo, y saber unanica cosa permite saber todas las otras.

De modo que, despus de hablar con Scrates, el esclavo es mucho msesclavo de lo que era al inicio: por un lado, slo puede aprender lo queScrates ya rememor y slo puede hacerlo la Scrates; por otro, suposicin con relacin al saber tiene nuevos intermediarios y nuevas media-ciones. En el trayecto de su conversacin con Scrates, el esclavo aprendela pieza maestra de cierto ideario pedaggico tan viejo como Scratessegn el cual para aprender es necesario seguir a alguien que ya sabeaquello que se quiere aprender.

iii. Un dilogo aportico: el Eutifrn

Ms de un lector ya debe estar pensando que este Scrates del Menn no esel verdadero Scrates histrico, que tal vez sea simplemente y, por detrs desu nombre, el propio Platn, a quien perteneceran las teoras de la reminis-cencia y de la inmortalidad del alma que el personaje Scrates de ese dilogodefiende tan claramente. Ese lector argumentara que el Menn no es undilogo de juventud, sino de madurez o, como mximo, un dilogo que esten el lmite entre esos dos perodos que marcaran el pasaje entre un perso-naje Scrates ms histrico y otro ms portavoz del pensamiento de Platn.

El argumento es sensato, pero presenta problemas ms serios quelos que pretende resolver. Tomado a fondo, significara que, entonces,deberamos rever toda atribucin al Scrates histrico de lo que el perso-naje Scrates afirma en los dilogos de madurez y vejez. Por ejemplo, loque el Scrates del Teeteto, un dilogo bastante posterior aun al Menn, seatribuye a s mismo con relacin a la mayutica. O lo que el Scrates delFedro dice de s mismo en relacin con la escritura. Y la lista continuara,al punto de dejar a Scrates casi vaco.

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Ms importante an, creemos que, dados los problemas hermenuti-cos insalvables ligados a la transmisin del pensamiento de Scrates, cual-quier disociacin entre Scrates y Platn tiene algo de ficcin. De modo queno apostamos a desvelar una supuesta verdad histrica, sino a problema-tizar un mito que, en el interior de la educacin y la filosofa, se ha aso-ciado, casi sin lagunas, a Scrates. Por eso, estamos usando el nombre deScrates no para referirnos a la figura histrica que naci en el ao 469a.C. y muri en el 399 a.C., sino a un personaje conceptual inventado engran medida por su discpulo Platn y que ha operado como un poderosodispositivo productor e inhibidor de pensamiento en lo que llamamoshistoria de las ideas filosficas sobre la educacin y aun en la prctica peda-ggica de una infinidad de educadores. Al final, no se trata tanto de Scrateso de Platn, sino de un tercero, una creacin entre ambos, un Socratn oPlcrates, que puede ayudarnos a pensar los problemas que aqu interesapensar: qu significan ensear y aprender (filosofa o cualquier otra cosa)?,qu relacin con el pensamiento se establece y se posibilita entre al-guien que dice que ensea (filosofa o cualquier otra cosa) y alguien queafirma que aprende (filosofa o cualquier otra cosa)?

Otro lector tambin estar pensando que la situacin es diferente enlos llamados dilogos socrticos o aporticos, en los cuales, a diferencia delMenn, no habra saber positivo sobre las cuestiones que all se indagan.Estos textos acabaran en un mutuo reconocimiento, por parte de Scratesy de sus interlocutores, de su no saber frente a la cuestin tratada. All,Scrates ms claramente no enseara un saber, porque ni siquiera se afir-mara ese saber en el transcurso del dilogo.

Vamos a ver entonces uno de esos dilogos, el Eutifrn. Rememoremossu inicio. Scrates, yendo a buscar la acusacin escrita contra s mismo,se encuentra, en la puerta de los Tribunales, con Eutifrn, que se diriga ainiciar un proceso contra su propio padre porque este haba asesinado a unvecino. El motivo que inicia la conversacin no es menor: alguien quese dice especialista en cuestiones sagradas puede al acusar a su propiopadre ante los tribunales estar de hecho efectuando una accin contraria,profana (3e-5a). Scrates, entonces, aprovecha la oportunidad para decirlea Eutifrn que, como a un discpulo, le explique qu es lo sagrado y loprofano, de los cuales Eutifrn se declara conocedor (5c-d).


Eutifrn, al igual que Menn, cree estar ante una tarea sencilla y, talvez por eso, falla inevitablemente en todos sus intentos de respondersatisfactoriamente las preguntas de Scrates. En su primer intento, sugiereque lo sagrado es justamente lo que l est haciendo en ese momento, osea, instaurar un proceso contra quien es injusto, sin importar quin esel que comete la injusticia y el tipo de injusticia que comete o contraquin lo hace; al contrario, no instaurar tal proceso en esas circunstanciassera un acto profano (5d-e). Scrates contesta que, de hecho, Eutifrnno respondi su pregunta enteramente. Slo dio un ejemplo o caso dealgo sagrado y de algo profano, pero no consider muchas otras cosas quetambin lo son (6d). Scrates especifica an ms su pedido: quiere saberla propia idea (edos, idia, 6d-e), el paradigma, por el cual las cosas sagra-das son sagradas y las profanas son profanas.

En su segundo intento, Eutifrn tampoco satisface a Scrates. Afirmaque lo amado por los dioses es sagrado y lo que no es amado por los dio-ses es profano (6e-7a). La rplica de Scrates (7a-8b) puede resumirse dela siguiente manera: los desacuerdos se dan, entre dioses y seres humanos,precisamente por los sentimientos que ellos tienen sobre cosas tales comolo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo, lo sagrado y lo profano. Esto sig-nifica que algunos dioses aman algunas cosas y otros dioses odian esas mis-mas cosas. De este argumento se desprende que las mismas cosas son ama-das y odiadas por los dioses y, de ese modo, la definicin propuesta porEutifrn lleva a una contradiccin, ya que algunas cosas seran amadas yodiadas por los dioses y, por lo tanto, sagradas y profanas al mismo tiempo.

El argumento es falaz y espantara al propio Scrates de otros dilogos,por ejemplo, el que mantiene con Polo y Trasmaco en el libro I de la Rep-blica. Scrates parte aqu de una premisa que l mismo no consideraaceptable en ese otro dilogo, la de que existen diferencias sustantivasentre los dioses con relacin a lo que aman y odian (vase a este respectoel propio Eutifrn, 9c-d, o la Repblica, libro II). La respuesta de Eutifrnpuede no ser la que Scrates espera en tanto no ofrece el paradigma o ideapor el cual todas las cosas sagradas son sagradas (y las profanas, profanas),pero no slo no es contradictoria, sino que de hecho responde aceptable-mente la pregunta de Scrates ofreciendo ejemplos y criterios de demar-cacin entre lo sagrado y lo profano. Si algunos dioses aman las mismas

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cosas que otros dioses odian, esto apenas seala que para tales dioses noson sagradas y profanas las mismas cosas, lo que es bastante sintnico conla religiosidad griega imperante en Atenas. Esta concepcin de la divini-dad puede ser un problema para la concepcin de la divinidad de Scrates,pero entonces su descalificacin de la respuesta de Eutifrn debera tenerotro carcter que el ofrecido en el dilogo.

De todos modos, la conversacin contina y Scrates se muestracada vez ms implacable. Reafirma que es precisamente en determinar siuna cosa es justa o injusta que hombres y dioses no acuerdan (8c-e).Eutifrn da seales de cansancio y, ante la irona socrtica de que cierta-mente explicar a los jueces lo que a l, Scrates, le da ms trabajo apren-der, responde con ms irona: Si me oyen, les explicar (9b). Eutifrntoca un punto clave: en muchos pasajes de los dilogos, Scrates pareceno or a sus interlocutores.

El problema parece ser que aqu tambin Scrates quiere or unanica cosa y, si no oye lo que quiere or, al resto no presta atencin. Demodo que Scrates no oye a Eutifrn porque Eutifrn no responde lapregunta de Scrates como Scrates quiere que la responda. Scratesquiere el qu y Eutifrn da el quin. Scrates pregunta por lo sagradoy Eutifrn responde mostrando alguien que hace lo sagrado y lo instituyecomo tal. Por qu no? Acaso cada qu no esconde un quin? Acaso lapretensin socrtica de una naturaleza, idea o ser de lo sagrado noesconde una afeccin como la que ofrece Eutifrn? Por qu una caracte-rstica abstracta y universalizada es mejor respuesta para entender elqu de una cosa que el sujeto de su produccin? Las preguntas podrancontinuar; el punto es que Scrates bien podra disponerse a discutir algoque est un poco antes de su exigencia, como su presupuesto: qu eslo que hace que x sea x y no otra cosa? Es un paradigma, una idea o algodel orden del aqu y el ahora, de los afectos y los efectos, de la historia y dela geografa, tanto cuanto de la metafsica y la ontologa?

Ciertamente, Scrates no considera estas preguntas. Parece haberlasrespondido de antemano y desde ese punto de partida impugna las respues-tas que no van a su encuentro. Importa notar la violencia de este modode proceder socrtico que es tambin el modo de proceder con el que lafilosofa obtiene su certificado de nacimiento: la despersonalizacin del


pensamiento, una abstraccin que lo arranca de sus condiciones de pro-duccin, una universalizacin que lo desconecta de su mundo concreto desentido, una intransigencia que lo asla de otras formas de pensamiento.De esta manera, la negacin del quin en el pensamiento no es sinouna mscara para la imposicin de quienes estn, escondidos, presentesen esa ausencia.

As, el Eutifrn muestra a la filosofa como una actividad del pensa-miento que se instala en un lugar y no sale de ese lugar con la pretensinde que sean los otros los que salgan de su lugar y vayan a su encuentro;una actividad del pensamiento que descalifica las respuestas de los otrosque no coinciden con sus propias respuestas; una experiencia que es insen-sible a los diversos intentos de pensar las mismas preguntas de otro modo,desde otros presupuestos, con otra lgica; ms an, que nace no acep-tando no slo otras respuestas para sus preguntas, sino tampoco otraspreguntas y un modo especfico de entenderlas que las que ella consagrapara el pensamiento.

El dilogo contina. Scrates insiste. No es el ser amado por losdioses lo que determina el ser de lo sagrado, sino, al contrario, algo esamado por los dioses por ser sagrado (9c-10e). En ese caso, Eutifrn estaraconfundiendo una afeccin del ser sagrado (ser amado por los dioses) ydel ser profano (ser odiado por los dioses) con lo que es ser sagradoy ser profano. Eutifrn ya no sabe cmo decir a Scrates lo que piensa.Todo le da vueltas a su alrededor. Nada est quieto (11a-b).

Entonces, Scrates se dice descendiente de Ddalo (11c). Ddalo esun ateniense de familia real, el prototipo de artista universal, arquitecto,escultor e inventor de recursos mecnicos (Grimal, 1989:129). Deste-rrado despus de matar a su sobrino Talo por celos, fue arquitecto del reyMinos en Creta y construy el Laberinto donde el rey encerr al Mino-tauro. Hizo que Ariadna salvase a Teseo, el hroe que haba venido acombatir al monstruo, sugirindole que le diese el ovillo de lana que lepermitira volver sobre sus pasos a medida que avanzara. Por eso, Ddalofue encarcelado por Minos. Entonces, se escap con unas alas que lmismo fabric y se refugi en Sicilia (dem:130). Scrates se refiere aDdalo tambin en el final del Menn (97e) como un creador de estatuasque precisan ser encadenadas porque, si no, no permanecen en el lugar.

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En el contexto del Menn, compara esas estatuas de Ddalo con las opi-niones verdaderas que slo tienen valor si se quedan quietas y entoncesse vuelven conocimi

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