Inclusión educativa virtual de estudiantes con discapacidad motora.pdf

AperturaISSN: [email protected] de GuadalajaraMxico

Camacho Real, Claudia; Varela Navarro, Gerardo AlbertoInclusin educativa virtual de estudiantes con discapacidad motora

Apertura, vol. 11, marzo, 2011, pp. 44-57Universidad de Guadalajara

Guadalajara, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68826916005

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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

44 Ao 11, Nm. especial, Marzo 2011 ISSN 1665-6180

Resumen

El presente trabajo es una resea del contexto, me-todologa y logro de un proyecto en particular de la iniciativa de inclusin que desde sus orgenes han impulsado las acciones del Sistema de Uni-versidad Virtual (SUV) de la Universidad de Gua-dalajara. La inclusin es un tema retomado en la agenda internacional desde hace ms una dcada, debido a la exclusin generada por los sistemas educativos desde fines del siglo XIX (Guajardo, 1999). El proyecto se ha piloteado dentro de un grupo de bachillerato virtual, con personas con discapacidad del CRIT de Occidente, utilizando

Inclusin educativa virtual de estudiantes con discapacidad motora

* Maestra en Investigacin Educativa. Profesor Investigador, Instituto de Gestin del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales, Sistema de Universidad

Virtual (SUV) de la Universidad de Guadalajara (UdG), Av. De la Paz 2453, Col. Arcos Sur, C. P. 44140. Guadalajara, Jal., Mxico. Tel. (33) 3268 8888 ext. 18818. Correo

electrnico: [email protected]; [email protected]

** Maestro en Tecnologas de la informacin. Profesor Investigador, Instituto de Gestin del Conocimiento y del Aprendizaje en Virtuales, Sistema de Universidad

Virtual (SUV) de la Universidad de Guadalajara (UdG), Av. De la Paz 2453, Col. Arcos Sur, C .P. 44140. Guadalajara, Jal., Mxico. Tel. (33) 3268 8888 ext. 18818. Correo

electrnico: [email protected]; [email protected]

Claudia Camacho Real*Gerardo Alberto Varela Navarro**

las TIC como medio de inclusin para su forma-cin; se busca identificar sus necesidades tecno-lgicas y de formacin mediante una encuesta y el desarrollo de un curso de seleccin previo a su ingreso al Sistema. Aunque en el SUV hemos sido partcipes de la inclusin de manera natural, los procesos no tomaban en cuenta ciertas cuestio-nes, principalmente sobre accesibilidad y necesi-dades educativas particulares, as que el presente proyecto ser, en ese sentido, una gua hacia un modelo educativo inclusivo en ambientes virtua-les de aprendizaje.

Palabras clave: Inclusin educativa virtual, discapacidad motora.

Ao 11, Nm. especial, Marzo 2011 ISSN 1665-6180 45

Innovacin educativa

Including disabled students in virtual learning

AbstractThis paper is an overview of the context, methodology and achievement of a Inclusion Project. Its part of a initiative of the University of Guadalajara at the Virtual System University. Inclusion is a topic that has been taken up in the international agenda for over a decade due to the exclusion generated by education systems since the late IXX (Guajardo, 1999). The project has been piloted in a virtual high school group with people with disabilities from the CRIT de Occidente. ICT are used as a means of inclusion in to high school education level; the goal is to identify their technology needs and train-ing through a survey and develop a course selection prior to joining the System. Even though our Virtual System (SUV) of the University of Guadalajara has been involved naturally in inclusion initiatives, our processes did not consider certain issues, like those related accessibility and special educational needs, this experience makes an approach towards defining inclusive education model in learning virtual environments.

Keywords: Inclusive Virtual Education, motor disability.

Este artculo parte de la conformacin de un proyecto de inclusin a la educacin vir-tual para jvenes con discapacidad motora. De inicio, su principal objetivo fue diagnos-ticar necesidades de atencin tecnolgica y de aprendizaje de jvenes con estas carac-tersticas para su inclusin en un programa educativo en modalidad virtual. En los si-guientes apartados se presentar el contex-to y procedimientos metodolgicos para el logro de dicho propsito.

conceptualizacin

Nociones sobre exclusin e inclusin social

Seguramente, la preocupacin ms comn de todo ser humano es acceder a un estado de calidad de vida que le permita vivir con dignidad y autorrealizarse. Esta preocupa-cin se agudiza ante contextos estructura-

les de distribucin desigual de condiciones y recursos de bienestar social (figura 1), configurando mltiples expresiones de ex-clusin social. La nocin de bienestar social se asocia, a menudo, a indicadores sobre las posibilidades de acceso a la alimenta-cin, vivienda, salud, educacin, seguridad social, los servicios pblicos, el vivir en li-bertad y contar con salario suficiente para cubrir necesidades reales de supervivencia, de convivencia y logro personal.

En relacin al proceso de exclusin social, actualmente cuatro de cada cinco seres humanos a escala mundial viven alguna situacin de marginacin (PNUD, 2010). Para Townsend (1979), la exclu-sin sobrepasa la condicin individual de pobreza, considera que constituye un fenmeno social ms amplio que afecta la participacin de los grupos sociales en la dinmica productiva, cultural y social.

El no gozar de condiciones de bienestar hace que el ser humano sea marginado del

Condiciones de bienestar

Edad

Proteccin social

Nivel de ingreso

Acceso a las TICS

Capital formativo

Situacin legalEtnicidad

Condiciones de movilidad espacial

Redes familiares

Acceso vivienda y condiciones

Gnero

Desempleo Subempleo

Privacin de derechos

Acceso educativo

Ingresos propiosTrabajo infantil


Figura 1. Factores que inciden en las condiciones de bienestar social. Adaptada de Cruz Roja Espaola (2004 y 2005).

beneficio de igualdad de oportunidades, satisfac-tores, y que viva en circunstancias de desigualdad frente a otros colectivos sociales. Esto ocasiona la formacin de polarizaciones en un sentido de es-tar dentro o fuera (Townsend, 1979). Aquellos que estn dentro tienen las condiciones para beneficiarse de oportunidades personales, socia-les, polticas, civiles, culturales y econmicas que les permite ventajosamente integrarse, participar y funcionar socialmente. Asimismo, poseen capa-cidades para generar mejores condiciones de cali-dad de vida por sus propios medios. Por su parte, los que estn fuera viven limitaciones ante la ne-gacin o restriccin de condiciones y oportunida-des que se suman a su historia, contexto personal y social.

La inclusin social en cualquiera de sus acep-ciones tiene la intencin de establecer dinmicas que vinculan el desarrollo de capacidades con las

oportunidades de bienestar a lo largo de la vida. Para la CEPAL (2006) implica acceder a mni-mos indicadores de bienestar y seguridad social conforme al nivel de desarrollo de la sociedad. Estar incluido es tener derecho a participar en la vida poltica, civil y social; lo cual implica ser par-te de los consensos, acuerdos, del acceso a satis-factores, a la afirmacin de la identidad y a redes sociales que ayuden a desarrollar el proyecto de vida deseado.

La brecha entre la inclusin-exclusin se enfatiza cuando se crece la asimetra entre las capacidades y oportunidades, es decir, cuando las oportunidades quedan rezagadas respecto a las capacidades adquiridas, o bien, entre las aspiraciones y los logros obtenidos. Asimismo, entendida como proceso, requiere de una meto-dologa que la planifique y la evale continua-mente.


Innovacin educativa

visiones sobRe la eXclusin educativa en mXico

Durante el siglo pasado, el sistema educati-vo mexicano se centraliz bajo la autoridad de la Secretara de Educacin Pblica. En 1992, el Acuerdo Nacional para la Moderni-zacin de la Educacin Bsica trajo reformas constitucionales; y en 1993, una nueva Ley de educacin estableci un marco para la descentralizacin del sistema educativo, transfiriendo las responsabilidades de edu-cacin a los 31 estados del pas. Los progre-sos realizados lograron ampliar los niveles de escolaridad, y aumentar la cobertura bajo el derecho constitucional de garantizar una educacin para todos. En este sentido, el sis-tema educativo establece como mnimo de escolaridad obligatoria para sus ciudadanos doce aos de educacin bsica, dividida en tres niveles: el preescolar, que atiende a los nios entre los tres y los cinco aos; la edu-cacin primaria que atiende nios desde los seis a los once; y la secundaria, de los doce a los catorce. Los dos primeros se ofrecen en las modalidades general, indgena y comuni-taria. La secundaria puede ser general, tc-nica o telesecundaria.

Este impulso ha sido determinante para ampliar las oportunidades de es-colarizacin sobre todo en las entidades federativas mas rezagadas. Sin embar-go, esto no ha sido suficiente para aten-der plenamente los desafos que plantea un pas con un crecimiento demogrfico acelerado y demandas culturales-sociales emergentes (figura 2). La desigualdad de oportunidades de los diferentes sectores sociales se ha transferido a los niveles pos-teriores, especficamente a los niveles

media superior (15-18 aos, bachillerato y profesional media) y superior (18 aos en adelante; licenciatura, maestra y doc-torado).

La atencin escolarizada obligatoria y los niveles post-bsicos han recurrido a procesos estructurales de homogenizacin a fin incrementar el acceso educativo en circunstancias de igualdad. La rigidez en el establecimiento de los tiempos, espacios, la organizacin y el currculo escolar han propiciado la segregacin de personas con necesidades educativas distintas a las ofi-cialmente propuestas. Los migrantes, ni-os que trabajan, discapacitados, adultos mayores y minoras lingsticas son algu-nos de los casos que difcilmente encuen-tran en las ofertas educativas las condicio-nes necesarias para satisfacer sus intereses y necesidades de formacin.

Pero tambin los factores inherentes a las circunstancias de vida, como el origen socioeconmico, la percepcin sobre las propias capacidades, las condiciones de salud y el contexto social del individuo, contribuyen al desarrollo de una brecha entre la oferta disponible y la oferta real accesible.

Actualmente existe una alta deman-da de atencin educativa a nivel medio superior en Mxico. De cada 10 millones de solicitudes solo 2 logran ingresar al bachillerato. En el caso de las personas que padecen alguna discapacidad se vive una situacin de mayor exclusin: exis-ten alrededor de 2 millones de personas con algn tipo de discapacidad, lo cual representa el 1.8% de la poblacin total1. El 45.3% de esta poblacin tiene una dis-capacidad motriz, 26% visual, 16.1% men-

1 El crecimiento demogrfico en Mxico en el 2010 es del 0.77 de la poblacin. De 106.7 millones de habitantes existentes, el 50.8% son mujeres

y 49.2% son hombres, ocupando as el nmero 11 en monto de poblacin a escala mundial y tercero del continente americano.


tal, 15.7% auditiva y 4.9% del lenguaje. De ellos 52.6% son hombres y 47.4% mujeres (INEGI, 2000).

As mismo, casi el 10% de la poblacin total del pas, que tiene 15 aos y ms, no sabe leer y escribir; en la poblacin con discapacidad este dato representa 32.9%. Y solo 5 de cada 100 acceden a la educa-cin media superior y 4 al nivel superior. Para la ONU, la poblacin con discapaci-dad tiene 2 3 veces menos oportunidades de adquirir un empleo que una persona sin limitaciones fsicas; padecen proble-mas de movilizacin, por la insuficiente o nula adecuacin de la infraestructura vial o de acceso a edificios; se les reduce la po-sibilidad de encontrar pareja y de procrear hijos, y tambin de estudiar una carrera universitaria. Adems, se encuentran en-tre la poblacin ms pobre del pas y sus vidas se encuentran llenas de desventajas y privaciones (INEGI, 2000).

Al hacer un acercamiento a la realidad de la exclusin educativa en Mxico y, en especfico, a los jvenes con discapacidad en edad de estudiar el nivel de educacin media superior, se observa que la margi-nacin y pobreza en la que viven es pro-ducida por mecanismos estructurales de la sociedad, el funcionamiento inadecuado y segregacionista de las instituciones; pero tambin por sus condiciones personales de salud, psicolgicas, culturales, familia-res y sociales, que terminan situndolos en el lugar donde estn.

Esta realidad los agrupa en colectivos, en comunidades emergentes. La emergen-cia es, en este contexto, entendida como aquella situacin que surge a partir del cruce de nuevas realidades en un sistema dentro del mbito social, cultural, produc-tivo- econmico o educativo; pero tambin como aquello que urge, es decir, una de-manda imperante que requiere atenderse

Escolarizacin

Homogeneizacincurricular y

organizacional

Tiempos, espacios,condiciones para

cursar

Edad

Competencias y conocimientos distintosa los contemplados en

la currcula

Restriciones de movilidad

Marginacin

Necesidadeseducativas

distintas

Referentes culturales o ideas distintas

Primaria

Secundaria

Bachillerato

Universitario

Preescolar

Figura 2. La escolarizacin como factor de exclusin educativa.

Fuente: Esquema tomado y adaptacin de Negrete Arteaga (2003).


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a fin de revertir su condicin de exclusin (To-quica y Morantes, 2006). La pregunta es cmo generar ambientes educativos virtuales que atien-dan la diversidad?

Sin duda no es una concepcin y accin sim-plista ni de fcil solucin. Tratar de superar pos-turas homogeneizadoras, individualistas o com-pensatorias hacia la construccin de perspectivas orientadas a prcticas inclusivas implica una par-ticipacin de la comunidad educativa donde los alumnos, padres de familia, diseadores educati-vos, gestores, tecnlogos y profesores se comuni-quen con apertura y flexibilidad, a fin de que fluya la libre expresin y el dialogo intersubjetivo.

itineRaRios de inclusin educativa viRtual

Grupo

Pensar en la posibilidad de ayudar a generar es-cenarios de educacin inclusiva nos aventur a acercarnos al Centro de Rehabilitacin de Occi-dente Teletn (CRIT). Las autoridades y el per-sonal del CRIT nos recibieron con las puertas abiertas, de manera hospitalaria nos mostraron el centro; es un lugar maravilloso lleno de alegra y color, con gente especializada que ayuda con mu-cha entrega. En una pltica compartimos nuestro inters de colaborar con ellos en algn proyecto de formacin educativa virtual, a fin de ayudar a contribuir a mejorar las condiciones de vida de los participantes.

En estos primeros contactos conocimos a distintos muchachos con discapacidad motora y observamos los esfuerzos que realizan para re-

habilitarse y hacerse ms autnomos: son ex-traordinarios! Adems de sus sesiones de terapia, participan en talleres especiales como msica, arte plstico y computacin, a fin de desarrollar competencias tiles para la vida diaria que les permitan integrarse socialmente con mayor faci-lidad. Vimos trabajar a estos jvenes, entre los 15 y 25 aos de edad, participando con mucho en-tusiasmo, voluntad y pasin; es impresionante constatar todo lo que se puede hacer con decisin, dedicacin y constancia.

La maestra del taller de cmputo, Gabriela Calvario, hace una loable labor ayudndoles a aprender distintas actividades digitales con pa-quetera bsica de sistemas operativos, ofim-tica e Internet. All tuvimos la oportunidad de sensibilizarnos sobre cmo el uso de perifricos y programas especializados hacen posible que usen la computadora personal para aprender, comunicarse y socializar entre s, y tener acceso al mundo exterior.

Ninguno de los 23 jvenes haba cursado el bachillerato, principalmente por dificultades eco-nmicas, de salud y de traslado. En este sentido nos pareci que hacer un convenio con el CRIT para que los alumnos estudiaran el Bachillerato a Distancia en el Sistema de Universidad Virtual (SUV) de la Universidad de Guadalajara (UdG) sera un parteaguas para ayudar a jvenes a acce-der al nivel medio superior y con su ayuda apren-der a generar ofertas acadmicas cada vez mas inclusivas.

Diagnstico

El proceso de gestin inclusiva se realiz en las siguientes etapas:

Pensar en la posibilidad de ayudar a generar escenarios de educa-

cin inclusiva nos aventur a acercarnos al Centro de Rehabilitacin

de Occidente Teletn (CRIT)

Paraparelaeupstica

secundario5%

Necrosis de cadera5%

Mielomelinguosele5%

Dermateomiositis4%

Diparesia espastica4%

Discapacidadsicomottis-displasia

codroepisiaria4%

Emiplejia derecha5%

Parlisis cerebral18%

Atroa muscularespinal 18%

Distroa muscular27%

Probable ataxia5%

Diagnstico mdico del grupo


1. Prediagnstico2. Sensibilizacin3. Introduccin a entornos educativos virtuales4. Instalacin de la Casa Universitaria5. Inscripcin y Seguimiento del Curso de

seleccin

Prediagnstico: en esta etapa se aplic un instrumento para recuperar un perfil inicial del alumno a escala familiar y personal; habilidades de aprendizaje desarrolladas en Educacin Bsi-ca; su experiencia en modalidades de estudio, el uso de las tecnologas de la informacin y la co-municacin (TIC) y las necesidades de adaptacin tecnolgica.

Sensibilizacin: asistieron a una pltica, en las instalaciones del CRIT, autoridades clave del SUV y los profesores del curso de seleccin de estudiantes, para acercarse al perfil de los estu-diantes integrados por datos y caractersticas del diagnstico mdico, experiencias testimoniales sobre la trayectoria escolar y dinmicas vivencia-les sobre cmo se trabaja con una discapacidad.

Introduccin a entornos educativos virtua-les: a travs de un curso de 12hrs dos tutores del CRIT participaron en el reconocimiento de uso de herramientas de comunicacin, produccin,

informacin y exhibicin, a fin de contribuir al apoyo de los estudiantes que asistieran a reali-zar actividades en lnea en la Casa Universitaria, sede CRIT.

Seguimiento del Curso de Seleccin: una vez inscritos los aspirantes participaron en un curso de seleccin cuyo propsito es diagnosticar com-petencias (conocimientos, actitudes, habilidades y valores) para estudiar en lnea y apoyar la for-macin de competencias bsicas del alumno. Se busc dar seguimiento a las necesidades de aten-cin de alumnos del CRIT, tratando de encontrar fortalezas y barreras para su aprendizaje en lnea. Este seguimiento se realiz a travs de la observa-cin de las interacciones en portafolio, foro, he-rramienta de dudas y la revisin de los productos de las actividades finales de cada unidad; aunado a ello, se entrevistaron profesores, aspirantes, tu-tores y algunos padres de familia sobre la expe-riencia vivida en el curso de seleccin.

Resultados

Los 23 aspirantes participaron distribuidos en 2 grupos: 11 y 12 alumnos cada uno; con un total de 7 mujeres y 16 hombres. En la figura 3 se puede

Figura 3. Diagnstico mdico del grupo.


Innovacin educativa

observar que la mayora de los alumnos padecen limitaciones motoras a consecuencia de padeci-mientos como distrofia muscular (27%), parlisis cerebral (18%) y atrofia espinal (18%). En rela-cin a sus experiencias en modalidades educati-vas, a nivel primario solo uno curs la primaria abierta; pero en el nivel secundario, aunque sigue predominando la presencial, ocho la estudian de manera abierta, incrementndose de manera sig-nificativa la experiencia autogestiva.

Estos grupos fueron atendidos por 2 asesores asignados por el Sistema de Universidad Virtual y un tutor del CRIT. Los alumnos seleccionados fuer-on 18 de 23 con un promedio grupal de 72. Para anlisis de esta experiencia se propusieron las di-mensiones en indicadores sealados en la tabla 1.

Para los alumnos signific una oportunidad el vivir dimensiones sociales de la educacin, la convivencia y el sentirse perteneciente a un grupo y la sociedad misma. Continuar con aspiraciones de seguir estudiando a fin de superarse en la vida y conseguir un empleo.

El primer obstculo encontrado fue que el total de aspirantes no podan pagar el costo del proceso de seleccin, debido al nivel de ingre-so econmico promedio, que es de 3 mil pesos mensuales; y los altos gastos mdicos, de asis-tencia y de movilidad. La solucin a este contra-tiempo fue recurrir a la gestin de condonacio-nes por parte del SUV.

As mismo, el 43% de los alumnos no te-nan computadora e internet en casa. El acceso al cibercaf no era la opcin ms viable porque exiga el compromiso familiar de trasladarlos, ocasionando modificaciones a la dinmica fami-liar, a rutinas ya establecidas; y el uso prolonga-do de internet, a su vez, generara un alto costo econmico a la semana. Por ello se donaron 10 computadoras a travs del programa CASA Uni-versitaria del SUV, que se implement en las ins-talaciones del CRIT; los alumnos sin computa-dora o que desean trabajar con sus compaeros y con la tutora acuden a ella tres das a la semana aproximadamente.

Tabla 1. Dimensiones en indicadores de obstculos y facilitadores de inclusin. Adaptada de Echeita, G.; Simon, C.; Verdugo, M. A.; Sandoval, M.; Lpez, M; Calvo, I. et al., 2009.

dimensiones en indiCadores de obstCulos y faCilitadores de inClusin

a) Acceso a la computadora e internet Computadora y conexin en internet Aplicaciones de adaptacin para su discapacidad

b) Administrativos Requisito de ingreso

c) Familiares y personales Problemas Actitudes de padresActitudes sobre s mismo y el estudio

d) Informacin y actitudes de los asesores Informacin sobre las necesidades educativas especficas de sus alumnosActitudes ante la inclusin de los alumnos con discapacidad

e) Aprendizaje de los alumnos Actividades de aprendizajeDudasTiempos

f) Participacin de los alumnos Comunicacin con su asesorComunicacin con sus compaerosAutoestima


Para los alumnos enfrentarse de nuevo con la realidad de ser estudiantes implic experimen-tar sentimientos de miedo e inseguridad sobres sus saberes, el no salir bien evaluado y el perder una oportunidad educativa esperada. Este mie-do se tradujo en no preguntar al asesor, por no evidenciar sus dudas frente a sus compaeros y al asesor mismo; las preguntas las externaban al tutor (encargado de la Casa Universitaria) di-rectamente.

En otro aspecto, los alumnos tuvieron com-plicaciones para entender las instrucciones de las actividades de aprendizaje debido a distintos fac-tores como:

Haber pausado los estudios desde un me-diano plazo. La mayora sobrepasaba los 2 aos de haber salido la secundaria;

Un capital socioeducativo familiar menor al grado educativo aspirado. En prome-dio sus padres tienen el nivel educativo de secundaria como grado mximo de estudios. Regularmente el lenguaje que maneja la familia de nivel socioeconmi-co bajo no es del todo cercano al usado en grados superiores, lo cual provoc mu-cha dificultad para comprender las ins-trucciones proporcionadas en la gua de aprendizaje. El lenguaje presentado en la gua de estudios result ms complejo y no familiar al que estaban acostumbrados a escuchar y leer cotidianamente.

Poco hbito de lectura. Consideramos que el hbito lector es un factor que in-fluye en la comprensin en la lectura.

Aunque no se indag sobre el mismo, se sabe que los aspirantes forman parte de la estadstica nacional sobre el con-sumo de productos culturales. Para la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) Mxico es el penltimo lugar en una lista de 108 pases. Por su parte, la Cmara Nacional de la Industria Edi-torial afirma que el promedio de lectura en la nacin es de 1.2 libros al ao. Y el panorama se vuelve ms desconsolador si se compara, por ejemplo, con Norue-ga, Alemania o Estados Unidos, pases que registran un promedio de lectura de 18, 15 y 12 libros anuales por habitante, respectivamente.

Adaptacin a los ambientes educativos virtuales. Los alumnos, igual que sus pa-dres, vieron con nuevos ojos el uso de las tecnologas con fines de aprendizaje y los contenidos del curso de seleccin. La inte-raccin en lnea a travs del uso de espa-cios, la comunicacin asincrnica, sincr-nica, el uso de los tiempos, herramientas y materiales de apoyo hace que se confi-gure un sistema ecolgico de aprendiza-je al cual hay que adaptarse poco a poco. Entre ms adaptado el alumno al ambien-te de aprendizaje, se va configurando una actuacin ms autnoma y viceversa. Los aspirantes, al no estar familiarizados con el entorno virtual, colocaron en un papel protagnico al asesor y al tutor en el am-biente de aprendizaje.

...el mayor problema encontrado es el cansancio muscular

ocasionado por el uso repetitivo de perifricos de cmputo

especializados y la falta de hbito de uso de programas digi-

tales de apoyo

0% 10% 20% 30% 40% 50%

la necesito mucho

la necesito suciente

la necesito en un nivel medio

la necesito poco

no necesito la funcin

no contest

Funciones de ayudapara maximizacin visual

Funciones de apoyo para lectura del texto en pantalla

Funciones de reconocimientode voz

Dispositivo de movimiento tipo mouse por dicultad de movimiento

0% 10% 20% 30% 40% 50%

la necesito mucho

la necesito suciente

la necesito en un nivel medio

la necesito poco

no necesito la funcin

no contest

Funciones de ayudapara maximizacin visual

Funciones de apoyo para lectura del texto en pantalla

Funciones de reconocimientode voz

Dispositivo de movimiento tipo mouse por dicultad de movimiento


Innovacin educativa

En relacin a la elaboracin de activi-dades de los aspirantes, el mayor proble-ma encontrado es el cansancio muscular ocasionado por el uso repetitivo de perif-ricos de cmputo especializados y la falta de hbito de uso de programas digitales de apoyo, debido a la limitacin fsica. Por ejemplo: en promedio emplean 10 horas para comprender las actividades y proce-sar informacin y 4 horas en la elabora-cin grfica de un producto como una pre-sentacin de diapositivas o mapa mental que distribuyen en tres sesiones de cerca de 4.5 horas a la semana. Los alumnos con distrofia muscular principalmente afirman sentir molestia muscular al final de cada sesin trabajo.

Al indagar sobre el uso de herramien-tas de ayuda para su discapacidad, afir-man que s las conocen pero descono-cen como descargarlas; que estn poco habituados a ellas en el uso diario, pues implica entrenamiento y que no forma parte de su esquema cotidiano de uso en la computadora.

Con respecto al tipo de funciones de asistencia tecnolgica para las personas discapacitadas, la figura 4 muestra que, en su mayora, los aspirantes no necesi-tan el apoyo de este tipo de tecnologas; pero desde un nivel medio hasta la su-ficiencia de necesidad predominan las tecnologas de reconocimiento de voz y apoyo en el movimiento del cursor en pantalla.

Sobre el entorno de aprendizaje, si bien reconocen que la plataforma es de uso sencillo, s requieren tiempo para adaptarse a la comunicacin en lnea. Pensar y repensar los textos antes de escribir es una tarea mucho ms com-pleja que la comunicacin presencial. Los alumnos tuvieron que habituarse a escribir textos de autora propia un poco ms largos a lo que estn cotidi-anamente habituados. Afirman: lleva tiempo redactar para los compaeros, hay que revisar si te van a entender y contestar a lo que te preguntan. Antes del curso de seleccin los aspirantes es-

Figura 4. Nivel de necesidades de asistencia tecnolgica de acuerdo a sus funciones.

2.3%

13.22%

4.7%

14,23%

19.32%

8.13%

chat mensajero

foros

youtube

correo electrnico

redes sociales

blogs

Herramientas de Internet que usan comunmente


taban habituados, en su mayora, a usar herramientas ofimticas (tabla 2) y al-gunas de internet (figura 5).

En relacin a las herramientas de in-ternet, la mayora usa frecuentemente el correo electrnico, el chat mensajero, You Tube y redes sociales y, en menor medida, los foros y los blogs. Las primeras mencio-nadas son primordialmente herramientas de comunicacin que requieren de la ela-boracin de mensajes cortos de autora personal; los ltimos, en cambio, son he-rramientas de produccin, donde la opi-nin debe de argumentarse para compar-tirla con otros. Por lo que se entiende que los alumnos estuvieran poco habituados a

justificar sus textos y que requieran desa-rrollar mayores habilidades de comunica-cin en lnea.

En cuanto al trabajo en equipo, las ha-bilidades de comunicacin y produccin en lnea son muy importantes; se vuelve complicado para ponerse de acuerdo y no es igual de rpido, afirma un alumno. A raz de esta complicacin surgi una for-taleza: los alumnos formaron grupos de tutoras, en los cuales un alumno se en-cargaba de explicar a uno o dos alumnos; situacin que no se dio al principio del proceso. Al inicio se denotaron conflictos y la explicitacin de diferencias en cuanto a circunstancias de trabajo: ritmos, juicios

herramienta ofimtiCa Cantidad

Procesador de palabras 15

Navegador de Internet 17

Hoja de clculo 7

Presentador de diapositivas 9

ninguno 1

no contesto 1

Figura 5. Herramientas de internet que usan comnmente.

Tabla 2. Herramientas Ofimticas


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de valor sobre el producto y sentido de responsabilidad; pero esto se resolvi ad-ecuadamente con el sistema de tutoras que se fue dando de manera natural, por la afluencia de liderazgos entre el grupo de hombres y mujeres.

Sobre la autoestima, los padres afir-maron considerarse muy sobreprotectores con sus hijos, situacin que han tenido que vencer poco a poco tratando de preparar a sus hijos para superar conflictos rela-cionados con el rechazo, sealamiento de condiciones de limitacin, entre otros. Sin embargo, afirman maravillarse ante todo lo que sus hijos pueden hacer de manera autnoma y con apoyo. La sobreproteccin denota que afectan la seguridad y autoes-tima de sus hijos por lo que es un reto a tra-bajar. Para los aspirantes, la experiencia de sentirse pertenecientes a un grupo social de estudiantes, donde pueden relacionarse con otros compaeros en una institucin ha sido muy favorecedora, sealan; en cuestiones de estado de nimo, afirman es-tar contentos, entusiasmados y dispuestos.

Sin embargo, no todo depende de la voluntad de los estudiantes, la tutora del grupo y colaboradora del CRIT afirma que el 60% de las posibilidades de permanen-cia o no desercin en un programa escolar a distancia depende del apoyo de un tu-tor y del padre de familia; y un 40% de la habilidad y disciplina del alumno. A pesar de que la accin de traslado se soluciona con la educacin a distancia, los aspiran-tes tienen otras necesidades de asistencia que deben de apoyarse como las de salud,

psicolgicas, econmicas, familiares y per-sonales, que determinan que el alumno permanezca en el programa escolar.

conclusiones

Las TIC son un eje potencial de apoyo para dar soporte y m ediar nuevas oportunidades educativas. Consideramos que la educacin virtual constituye un medio para facilitar la inclusin educativa de comunidades marginadas o que padecen alguna discapa-cidad. La educacin virtual es flexible, des-localizada, asincrnica, personalizada; en este sentido, estas caractersticas facilitan la accesibilidad al estudiante va TIC.

La formacin en esta modalidad puede adaptarse a distintos estilos de formacin requeridos, a travs de adap-taciones tecnolgicas, acadmicas y de gestin educativa que permitan apoyar el proyecto de vida del estudiante y elevar su calidad de vida con base a sus nece-sidades.

Pero esto slo puede lograrse si se par-te de reconocer su situacin diversa como un elemento imprescindible para llegar a comprender su contexto y condicin edu-cativa, a fin de acercarnos progresivamen-te a garantizar el derecho fundamental de igualdad de oportunidades.

Un gran problema a enfrentar es la barrera de la accesibilidad tecnolgica, no slo desde la perspectiva de la brecha digital, sino tambin desde el aspecto de accesibilidad Web y que la conformacin

Un gran problema a enfrentar es la barrera de la accesibili-

dad tecnolgica, no slo desde la perspectiva de la brecha

digital, sino tambin desde el aspecto de accesibilidad Web


de los ambientes virtuales sea compatible con di-cha accesibilidad y con las herramientas de asis-tencia para personas con discapacidad.

Lograr involucrarnos en el contexto para la ca-bal cobertura de la Educacin para Todos es una tarea compleja y paulatina, pero a partir de esta ex-periencia encontramos que una forma de realizar procesos de inclusin es acercarse a quienes saben ms sobre su condicin de exclusin, los sujetos en situacin; buscar metodologas que propicien la implicacin de participaciones colectivas, de tal manera que podamos constituir redes sociales de ayuda para la obtencin de apoyos e informacin necesaria, y flexibilizar o reconfigurar estructuras institucionales ya instituidas que obstaculizan el acceso y permanencia educativa.

Es necesario partir de metodologas y acciones que empoderen a aquellos que deseamos incluir, lo que, necesariamente, nos obliga a reconocer diagnsticamente tres dimensiones:

Subjetiva: reconocer las necesidades edu-cativas, la situacin de las personas con ellas y a partir de ellas. Ponerse en los zapatos del otro, es decir acceder a la situacin problemtica desde el posicio-namiento de los propios sujetos sociales, dejando a un lado nuestros propios su-puestos para evitar responder por ellos. Pero s reconocer en su discurso aquello que se requiere y se quiere intervenir.

Social: Reconocer y activar la interaccin sinrgica entre actores sociales claves y la participacin misma de los interesados, de manera que asuman un compromiso sobre su propio proceso de inclusin.

Estructural: Ponderar, con base al diag-nstico de necesidades, cules son los obstculos estructurales en el programa educativo que estn limitando la inclu-sin de la comunidad en emergencia? En el caso de que los hubiera, buscar alterna-tivas de flexibilizacin o adaptacin que eliminen barreras y apoyen la inclusin a la medida de las necesidades.

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