IMPORTANCIA DE LA ATENCIONDE LOS PROCESOS INICIALES DE

LECTURA Y ESCRITURA EN-LA FORMACION DE NINOSPRODUCTORES y LECTORES DE

TEXTOSMarta Eugenia Sánchez González

María de los Angeles Castro VillalobosMaría del Rosario Vargas León

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studios realizados por investigadoresen diferentes latitudes, como los deEmilia Ferreiro, Ana Teberosky, Auro-ra Leal, Yetta Goodman, nos demues-

lliiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiir' tran que el niño al estar diariamente encontacto con la escritura construye su lectoescritu-ra. En ese proceso se plantea hipótesis, elaboranociones en relación con ese objeto de conoci-miento. Esos trabajos han constituido un significa-tivo aporte al conocimiento y participación activa ypersonal de los niños en el desarrollo de su propiaalfabetización (Goodman, 1991). Ante esto, elmaestro debe comprender que el niño al queatiende diariamente interpreta el mundo que lerodea según su sistema de pensamiento y queposee un cúmulo de información que es necesarioconsiderar como punto de partida al iniciar losprocesos de enseñanza y aprendizaje de la lenguaescrita.

Con base en lo anterior, un equipo de inves-tigadoras de la División de Educación Básica delCentro de Investigación y Docencia en Educación(CIDE) de la Universidad Nacional, desarrolló unproyecto de investigación tendiente a conocercómo construyen los niños los procesos de lecturay escritura, asimismo, cómo promover el desarro-llo de esos procesos una vez que el niño haadquirido el código de la lengua escrita.

Este estudio fue de carácter longitudinal. Enél se aplicaron tanto los principios de la didácticaconstructivista como las estrategias aportadas porla metodología participativa. Este proyecto se de-sarrolló en dos escuelas de la provincia de Here-dia: Escuela Ramón Barrantes y Escuela Llorentede Flores. A pesar de la' cercanía geográfica enque se encuentran, esas escuelas difieren entresí. La primera de ellas es una institución propia denuestra zona rural, mientras que la segunda, se

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ubica en una zona rural marginal, por consiguientelos niños que asisten a ella presentan condicionessociales, económicas y culturales diferentes.

Entre los objetivos de este proyecto encon-tramos los siguientes:

Objetivos generales:

1. Conocer las características del desarrollopsicogenético en el aprendizaje de la lecturay escritura en niños costarricenses.

2. Profundizar en el estudio de la psicologíagenética y de la pedagogía operatoria conun grupo de educadores.

3. Conocer las experiencias obtenidas en laatención de los procesos de lectura y escri-tura desde un enfoque constructivista por losparticipantes en la investigación.

Objetivos específicos:

1. Iniciar la aplicación de los principios de laPedagogía Operatoria en el aprendizaje dela lectura y de la escritura con niños costarri-censes de edades comprendidas entre los 5y 9 años.

2. Aplicar estrategias constructivistas en gru-pos de tres instituciones seleccionadas parael desarrollo de esta experiencia en prees-colar y I ciclo.

3. Evaluar esas experiencias.4. Definir las estrategias didácticas para la

formación de maestros.5. Organizar y divulgar el trabajo realizado.

El proyecto se organizó para su ejecución encuatro etapas:

1. Capacitación a los docentes.2. Aplicación de la pedagogía operatoria a los

procesos de lectura y escritura.3. Elaboración de una propuesta didáctica tan-

to para el preescolar como para la iniciaciónde los procesos de lectura y escritura.

4. Divulgación de la experiencia.

En 1990 dio inicio la investigación con laprimera etapa, con la capacitación de los docentesde ambas instituciones educativas. El trabajo rea-lizado permitió dar seguimiento al mismo grupo deniños, de tal manera que se trabajó con ellosdesde preescolar hasta 111 año del I ciclo.

La investigación en su inicio, estuvo orienta-da por la Pedagogía Operatoria. Se guio por lasetapas propuestas por Leal y Fortuny para laadquisición de la lengua escrita (Leal y Fortuny,1988).

Esas etapas son:

1. Adquisición de las leyes de un código gráfico.2. Análisis de la lengua oral con el fin de ser

escrita.3. Elaboración de una palabra escrita.4. Elaboración de una frase.5. Primeros textos.

La labor del preescolar se organizó alrede-dor de los Centros de Interés desde la PedagogíaOperatoria. Esta propuesta de organización de lasactividades en preescolar surgió ante la necesidad

de que la labor que se realizaraen ese nivel del sistema

educativo costarricense,estuviera orlentado'por

constructos teóricosacordes con los

principios orientadores del estudio. Las observa-ciones realizadas en algunas escuelas de Barce-lona, permitieron sistematizar la experiencia vivi-da por dos de las investigadoras y elaborar eseplanteamiento. Es así como surge el documentoque es analizado y retroalirnentado por las maes-tras. Esa propuesta fue aplicada al trabajo del aulapoco a poco, porque el sustentar el principio deque sean los mismos niños quienes sugieran lostemas por estudiar, adecuar situaciones de apren-dizaje, materiales, así como estrategias de evalua-ción, no habían sido aplicados por esas educadoras.

Entre los objetivos de los Centros de Interésestán los siguientes:

1. Despertar el interés de los niños.2. Integrar las asignaturas del currículum de

educación preescolar.3. Favorecer el diálogo reflexivo con los niños.4. Favorecer el desarrollo integral del niño. (No

se enfatiza en destrezas).5. Partir del conocimiento que el niño posee.6. Estimular la capacidad de observación del

maestro en el proceso de aprendizaje de susalumnos.

7. Aceptar el error como una fase en la adqui-sición del conocimiento.

8. Favorecer el intercambio de opiniones entrelos niños.

9. Estimular la superación del egocentrismointelectual y afectivo del niño.

10. Determinar la respuesta de los niños a laintroducción de unaestrategia construc-tivista para el ini-cio de la lecturay la escritura.

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Es necesario destacar que en ese proceso,se definieron cinco etapas:

1. Elección del tema.2. Planeamiento con los niños.3. Planeamiento del maestro.4. Desarrollo del Centro de Interés.5. Culminación.

En el desarrollo de los Centros de Interés,adquiere especial relevancia el dibujo.

Desde el momento en que comienza a expe-rimentar el efecto del desplazamiento del lápizsobre el papel, el niño de nuestra cultura ejercediferentes posibilidades de SIMBOLlZACIONGRAFICA. En poco tiempo sus trazos se convier-ten en representativos de una idea y a medida queva ejercitándose en el DIBUJO llega a ser capazde simbolizar sobre el papel situaciones dinámi-cas como el movimiento, realidades no percepti-bles visualmente, como el viento, los sonidos, loque va haciendo más expresivo su dibujo.

Con el propósito de establecer una continui-dad entre el dibujo y la escritura, en lugar de unasimple sustitución de un sistema por otro, se ha dadoal dibujo un papel relevante en esta investigación.

El dibujo es una imitación de la realidadsobre el papel pero, a su vez, es también unainterpretación subjetiva de esa realidad por partedel niño, que va íntimamente ligada a sus intere-ses y a su momento evolutivo. A medida que elniño es capaz de reproducir esa realidad va elabo-rando y simbolizando nuevos aspectos de la rea-lidad, de forma cada vez más compleja; esto es,expresa sobre el papel no sólo las cosas quepercibe directamente, sino también las que sonmás difícilmente simbolizables como proporcio-nes, movimientos, sonidos, etc.

Los recursos gráficos inventados por losniños para representar aquellas situaciones queno son palpables directamente, pueden ser consi-derados como el inicio del camino hacia la adqui-sición de los signos convencionales (Leal, 1987).

Con la elaboración de códigos a partir deldibujo y el desarrollo de los Centros de Interés, seinició la experiencia realizada con los niños depreescolar. Esto con el objetivo de guiarlos haciael aprendizaje de los códigos convencionales de lalengua escrita.

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Los niños de preescolar confeccionaron di-bujos que se constituyeron en CODIGOS PERSO-NALES O INDIVIDUALES, los cuales en un princi-pio, eran entendidos sólo por sus autores, conellos identificaron sus pertenencias, los trabajosque realizaron en el aula, elaboraron un gafete yuna tarjeta que el docente utilizaba para pasarlista. Esta fue una actividad que los maestrospropiciaron antes de aportar a los niños la escrituradel nombre propio; de esta manera, se evita que elniño que ingresa a preescolar dibuje su nombre sincomprender las letras que lo forman.

Este código individual poco a poco pierdevigencia y se va convirtiendo en lo que posterior-mente describiremos como un CODIGO COLEC-TIVO, dado que rápidamente los niños identificanlos códigos personales de sus compañeros.

Posteriormente se organizaron situacionesde comunicación gráfica abierta, donde un niño oun grupo de ellos elabora un dibujo que comuniqueuna idea o un mensaje, como por ejemplo: ilustranlas diferentes opciones para elegir el Centro deInterés, o bien elaboran consignas, ilustran lasdiferentes áreas de trabajo en el aula, envíanmensajes al hogar, hacen cartas, conforman gru-pos de trabajo en las áreas, etc. Con estas activi-dades se genera el llamado CODIGO COLECTI-VO, el cual requiere que el niño tome concienciade la necesidad de elegir el uso de un mismodibujo, es decir, un mismo código como medio decomunicación, ya que el uso de los códigos perso-nales impiden la transmisión de mensajes al restodel grupo.

De la experiencia del uso de código colectivose deriva una nueva fase del dibujo infantil, que esel «dibujo con intención», que trasciende al dibujolibre y de recreación (Fortuny, 1987), ya que seestá utilizando como un sistema gráfico para co-municarse que demanda del niño una mejor orga-nización de su pensamiento, para el intercambioreal de sus mensajes. También requiere que seenfaticen detalles, lo que beneficia la concentra-ción y la observación, procesos esenciales para elaprendizaje formal de la lectura y escritura.

Las actividades que el niño lleva a cabo, lepermiten expresarse en forma oral y de esa mane-ra organizar su pensamiento, enriquecer su voca-bulario, establecer relaciones entre el lenguajeoral y el lenguaje escrito al empezar a utilizar un

sistema de simbolización como lo es la lenguaescrita.

En preescolar se atendieron las dos prime-ras etapas propuestas por Leal y Fortuny (1988).

El I grado lo inician los niños en la terceraetapa: Elaboración de una palabra escrita.

Con esta propuesta no se recurre a un solométodo. En la atención de los procesos de lecturay escritura se utilizan los elementos de diferentesmétodos para generar situaciones de aprendizajeque movilicen a los niños a aprendizajes cada vezmás complejos.

Entre las estrategias que utilizó la maestraestán las siguientes:

• Reconocimiento, lectura y escritura del nom-bre propio.

• Confección de carteles de ambiente.• Escritura y lectura de las primeras palabras.

Estas surgieron de una excursión realizadapor los alrededores de la escuela.

• Estimular la conversación.• Utilización del abecedario.• Reconocimiento de palabras.• Escritura de nuevas palabras.• Completar oraciones.• Elaboración del periódico tanto en forma

individual como grupal.• Confección de invitaciones a los padres de

familia sobre actividades o reuniones en laescuela.

• Confección de un diccionario ilustrado.• Elaboración de textos en forma individual y

grupal.

Con las palabras conocidas, los niños empe-zaron a construir frases y oraciones. Para ello,primeramente expresaron en forma oral esas fra-ses y oraciones, luego estas fueron escritas yrevisadas tanto por la maestra como por los niños.Es necesario destacar la facilidad con que losniños pasaron de la oración a la escritura del texto.Fue un proceso continuo. En la elaboración detextos los niños retomaron lo aprendido al elaborarpalabras, frases y oraciones.

En todo el proceso se dio oportunidad a losniños de escribir, aunque los textos presentaranerrores. Los niños continuaron escribiendo. Unavez concluido el texto, la maestra procedió al

análisis de la escritura y a la corrección en loscasos donde esta se requería.

Es importante mencionar el hecho de que losniños escriben la palabra que desean escribir, nolimitan la escritura al tener que atender un ordensilábico o un texto como tradicionalmente se haceen la atención de la lectura y la escritura.

Con el trabajo llevado a cabo quedó demos-trado que la clasificación silábica, realizada por losadultos, no existe en el niño. Este aprende a leery a escribir las palabras que desea, aquellas quele motivan, sin preocuparse por escribir primeropalabras con sílaba directa, luego inversa y mixtay, por último, generalmente en 11 grado; palabrascon sílaba consonántica. '

Al finalizar el 11 grado, los niños escribían sustextos. Ese marco teórico fue enriquecido con lalabor desarrollada por Jossette Jolibert en Ecouen,Francia y posteriormente el trabajo realizado parael Ministerio de Educación en Santiago de Chile.Los trabajos de Jolibert estimularon al equipo deinvestigadoras a orientar al niño en la produccióny lectura de textos.

El contacto con otras fuentes permitió dinami-zar la investigación. Entre esas fuentes cabe desta-carlos aportes del lenguaje integral de Kenneth yYetta Goodman, también la experiencia desarro-llada por Adelina Arellano en América Latina. Losaportes del Lenguaje Integral nos permitieron apli-car los principios de esa filosofía a nuestra inves-tigación. Asimismo, cobró importancia el estudiode la lengua desde los enfoques de la psicolingüís-tica. La labor llevada a cabo nos permitió incorpo-rar a los textos elaborados por los niños, loselementos de la teoría textual y atender de maneranatural y oportuna, todos los aspectos que elprograma oficial propone para ese nivel de siste-ma educativo. Logramos que los niños al escribirlo hicieran utilizando su propia gramática y conbase en esos escritos, reflexionar sobre la inci-piente construcción de oraciones y párrafos.

La escuela primaria debe promover en losniños la elaboración de proyectos realizados gra-cias a la escritura. De tal manera que resulte unplacer producir un escrito; es decir, inventar, cons-truir un texto y comprender cómo funciona; vivir el'placer de unir palabras. Escribir no tiene por quéser sinónimo de aburrimiento, bloqueo o fracaso.

Es necesario promover situaciones de lectura,

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procesos de reconstrucción del mensaje, hacerque coordinen los diferentes aspectos de la infor-mación explícita en el texto, hacer inferencias,emitir juicios, actualizar frente al texto sus conoci-mientos sobre las situaciones, formular hipótesissobre los conflictos que puedan vivir los sereshumanos.

La lectura es un proceso psicosociolingüís-tico que requiere por parte del lector el manejo decuatro sistemas lingüísticos: el sistema grafofóni-co, el sintáctico, el semántico y el pragmático. Ellector es, en este sentido, un constructor de signi-ficados que necesita dominar diferentes compe-tencias en torno al texto.

Dialécticamente, este proceso incide en laescritura, «escribir es algo que se aprende» (Joli-bert, 1988), esto sucede cuando el sujeto conducesu propio aprendizaje, elabora instrumentos nece-sarios y los utiliza en forma adecuada, escogecriterios de logro y evalúa su producción y suprogreso.

La escritura implica más exigencia que laexpresión oral. El lenguaje interno se forma a partirdel código oral adquirido en el hogar, sirve deinstrumento para materializar el pensamiento yresulta relativamente fácil expresar las ideas enforma oral. El emisor oral se apoya en elementosde la situación que comparte implícitamente con elreceptor, condición que no tiene quien escribe.

«El código escrito, a diferencia del oral, nopermite correcciones sobre la marcha. Cada ora-ción debe construirse mentalmente antes de po-nerla en el papel. Por eso la planeación, la gradua-ción y el establecimiento de una secuencia sonfundamentales en el discurso escrito» (Ducca,1991 ).

Para la comprensión lectora y la producciónde textos se requiere el conocimiento de los dife-rentes niveles de análisis de un texto (desde lasuperestructura del texto hasta las microestructu-ras ortográficas, pasando por la búsqueda de lasmúltiples coherencias posibles, los pronombres,sustituciones, tiempos verbales, nexos lógicos,elementos lexicales).

Sobre la producción de textos escritos ysobre el desarrollo de la capacidad de producirlos,recientes investigaciones destacan las siguientesoperaciones:

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1. La planificación textual. Considerar para elloel destinatario del mensaje, el objetivo y laorganización textual.

2. La textualización o procesos para linearizarun texto (sintaxis, semántica, puntuación,coherencia lineal y coherencia global). Esestratégicamente conveniente promover la«escritura colectiva» como generadora demotivación y autocorrección por parte delniño.

3. La relectura o revisión de los textos, procesode autocorrección.

Especial aporte sobre este esquema ysiete puntos de vista lingüísticos trabajados concinco tipos de textos, ofrece Jolibert (1988), loque coadyuvó en las estrategias a partir del 111grado.

La capacidad de producir depende en granmedida de procesos aula cooperativos. Es nece-sario que los niños trabajen en ambientes carga-dos de significado para ellos, es decir, impliquecompromiso e interés en lo que aprenden.

Estrategias de intervención

Las situaciones pedagógicas que se propu-sieron a los niños se centraron en el contac-to con la escritura en un proceso dialéctico

entre lectura y producción textual, actividadesajenas a las tradicionales prácticas del copiado yel gramaticalismo centrado en la frase.

Esto implicó promover en primera instanciala lectura de textos literarios, periodísticos, cientí-ficos. Es decir, ofrecer una variedad de textosescritos en el aula a partir de charlas realizadassobre problemas específicos de ciencias, excur-siones, paseos, que son motivación y pretextopara escribir. La mayoría de los escritos se relacio-nan con la temática de la unidad desarrollada, enespecial en el área de ciencias. Con los textos sereflexiona sobre la lengua, esto particularmentecon la reconstrucción de cuentos.

Se demostró que las experiencias de losniños influyen directamente en la interpretación yla comprensión de cualquier trabajo de lectura. Esmás interesante lo que surge de las vivencias quelo que se da estructurado o elaborado, de ahí lapromoción de cartas, recetas de cocina, periódicos,

vocabulario, mayor fluidez en el lengua-je oral, lectura y aumento del desarrollode la imaginación y pensamiento crítico,permitiendo valorar mejor y discernirentre lo literal y lo inferencial. Además,es una propuesta excelente para la re-dacción.

En este proceso cobró especialimportancia la investigación que el maes-tro llevó a cabo durante el desarrollo delestudio. Su labor le permitió realizar lasadecuaciones necesarias cuando el tra-bajo así lo requería. Pudo recurrir adiferentes estrategias didácticas, acer-carse a los estudiantes con el propósitode conocer los avances y, también, laslimitaciones que iban presentando en eldesarrollo del trabajo. El maestro pudovalorar su labor y, a la vez, detectar laslimitaciones tanto de carácter metodoló-gico como de contenido respecto delobjeto de estudio presente en el desa-rrollo de su labor como docente. Esaactitud le permitió intercambiar sus ex-periencias con los otros miembros delequipo de trabajo y solicitar capacitaciónen los aspectos que así lo requerían.

Con esta experiencia hemos podi-do analizar la importancia que tiene unaatención adecuada de los procesos ini-

ciales de lectura y escritura en la formación deniños productores y lectores de textos. Es necesa-rio brindar a los educandos oportunidad de con-versar, intercambiar experiencias, conocimientos,reflexionar acerca de su entorno y manifestar susideas, todo esto ayudará a que en las etapasposteriores realice un manejo adecuado de la len-gua. Como objetivo nos hemos propuesto la ela-boración de una didáctica, cuyos ejes serán lalengua como objeto de estudio, el conocimientodel niño como sujeto de los procesos de enseñan-za y aprendizaje, el maestro como orientador deesos procesos, la pedagogía que nos brinda estra-tegias adecuadas para conducir los procesos delectura y escritura y la investigación en el aula quepermitirá al docente realizar las adecuacionesdidácticas acordes con las características de losniños y del entorno.

murales, poemas, canciones, dramatizaciones,narraciones, descripciones e informes.

Lectura comprensiva con enfoques psico-lingüísticos

E sta experiencia se basa en las técnicas VLPpropuestas por Karen Wood y Nora Robin-son, que enfocan vocabulario, lenguaje y

predicción (VLP); la técnica de Nancy Marshall,basada en el aprendizaje de la estructuración decuentos; y técnicas propuestas por Kathryn Carrcon habilidad de inferencia (Rioseco y Navarro,1994).

La evaluación es necesariamente cualitativay permite apreciar cómo las actividades lectorasson más motivantes; asimismo, se favorece el

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