UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA FACULTAD DE PSICOLOGÍA TRABAJO FINAL DE GRADO

IMPACTO DE LA POBREZA EN LA EDUCACIÓN DEL NIÑO

EVELYN CASTILLO 48181339 DOCENTE TUTOR: LIC. MARGARITA FRAGA INSTITUTO PSICOLOGÍA CLÍNICA TRABAJO TIPO: MONOGRAFÍA FEBRERO 2017 MONTEVIDEO

ÍNDICE

GLOSARIO……………………………………………………………………….…...……...…..02

RESUMEN……………………………………………………………………………………......03

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………04

EDUCACIÓN

● Contextualización de educación en Uruguay…………………………………………06

● Abordaje de los planes y programas educativos dirigidos a población en

situación de pobreza y vulnerabilidad………………………………………………....08

● Un recorrido por las teorías de aprendizaje………………………………………......10

● A qué nos referimos cuando hablamos de Problemas de aprendizaje………….…16

● Conceptualizando el fracaso escolar………………………………………………..…20

POBREZA

● Contextualización de pobreza en Uruguay……………………………………………23

● Perspectivas sobre la conceptualización de la pobreza…………………………..…24

EDUCACIÓN Y POBREZA

● Sobre los efectos de la pobreza en la educación…………………………………..…29

REFLEXIONES FINALES……………………………………………………………………..…33

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………….,……...…36

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GLOSARIO

ANEP: Administración Nacional de Educación Pública

BIRF: Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento

CEIP: Consejo de Educación Inicial y Primaria

ETC: Escuelas Tiempo Completo

INE: Instituto Nacional de Estadística

MIDES: Ministerio de Desarrollo Social

OEI: Organización de Estados Iberoamericanos

PMC: Plan Maestros Comunitarios

ZDP: Zona de Desarrollo Próxima

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RESUMEN

El presente trabajo final de grado titulado “Impacto de la pobreza en la educación del niño”,

presentado en forma de monografía, abordará la temática de pobreza relacionada a la

educación, teniendo presente los temas: aprendizaje, problemas de aprendizaje y fracaso

escolar como fenómenos que se pueden dar a lo largo del proceso de escolarización de los

niños en su etapa escolar, haciendo un recorrido teórico de dichos temas intentando dar

lugar a una reflexión crítica sobre ellos.

En primera instancia se definen los temas abordados desde las nociones más básicas,

siguiendo una línea donde se comienza desde la educación enmarcada en Uruguay, el

desarrollo de las teorías de aprendizaje, la definición de lo que es un problema de

aprendizaje, se conceptualiza el fracaso escolar finalizando en la noción de pobreza, para

luego poder tratar las temáticas pobreza y educación desde una perspectiva más integrada.

Si bien se hace mención a diversas dimensiones sobre los temas, el enfoque principal es la

dimensión psico-social, con especial interés en generar aportes teóricos útiles para

intervenciones clínicas. Como última instancia se plantean las reflexiones finales a nivel

personal.

Palabras claves: educación, aprendizaje, pobreza, fracaso escolar.

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INTRODUCCIÓN

La presente monografía se realiza con el propósito de poder pensar el impacto de la

pobreza en los niños de edad escolar. De manera que se recopila información de diferentes

fuentes bibliográficas a fin de conformar un marco teórico-conceptual de dicho tema.

Pudiendo entrelazar conceptos claves como pobreza, educación y problemas de

aprendizaje desde una dimensión psico-social de enfoque clínico.

Luego de esta profundización bibliográfica se espera poder reflexionar cuál es el impacto de

la pobreza en la educación de niños escolares y a su vez lograr una visión crítica respecto

al tema, y no menos importante poder manejar teóricamente el tema con mayor criterio

pudiendo tener una postura fundamentada respecto de él.

La idea sobre el tema de esta monografía surge a raíz de una práctica anual cursada en

2015, donde se trabajó con niños que presentaban diversas problemáticas en una escuela

de contexto sociocultural crítico y vulnerable de Malvín Norte. Allí se pudo apreciar cómo la

mayoría de los niños, que desde la escuela derivaron al “grupo de psicología”, presentaban

en su ficha problemas de aprendizaje. A pesar de las diversas problemáticas que cada niño

vive a nivel familiar, económico y cultural, un factor común de ellos, es tener problemas de

aprendizaje ya sea por no poder seguir el ritmo de la clase o por no lograr el nivel esperado

para el grado que esté cursando.

Al generarse las interrogantes ¿qué impacto tiene la pobreza en la educación de un niño?,

¿qué aspectos se tendrán en cuenta para la intervención clínica en un niño con problemas

de aprendizaje, inmerso en un contexto sociocultural de pobreza?, comienza el interés por

el tema y la posterior búsqueda bibliográfica, si bien hay información que se maneja de

antemano, es muy concreta y no cumple con las expectativas de respuesta a estas

interrogantes. Uno de los ejemplos de información que ya se maneja es un trabajo de

investigación titulado “600 días más: evidencia neurocientífica acerca el impacto de la

pobreza infantil” llevado a cabo por Lipina y Segretin (2015) en Argentina, donde se indica

que el impacto de las carencias a nivel material y simbólico que produce la pobreza, limita

las posibilidades de desarrollo e inclusión social, destacando que no es regla general la

irreversibilidad del impacto de la pobreza en todos los niños y la situación no

necesariamente afecta el desarrollo en todos los casos. Esta información que se desarrolla

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con mayor precisión en el cuerpo del trabajo, si bien fue algo leído en un anterior seminario

cursado, fue unos de los aportes teóricos que despertaron el interés por el tema del

presente trabajo.

El hecho de enfocar la temática desde la clínica, se debe a que la mayoría del recorrido por

los últimos ciclos de facultad mayormente han tenido que ver con clínica y psicoanálisis.

Casi sin pensarlo, desde el comienzo de la elección de las unidades curriculares optativas y

electivas de la carrera, la mayoría pertenecen al Instituto de Psicología clínica, de temas

muy variados pero en fin todos desde una perspectiva clínica. Por este mismo motivo se

considera pertinente trabajar autores como Silvia Schlemenson y Alicia Kachinovsky que

brindan una mirada al tema pobreza y educación desde una dimensión psicológica de

encuadre clínico.

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EDUCACIÓN

Contextualizando la educación en Uruguay

La educación en Uruguay se enmarca en la normativa de la Ley General de Educación

N°18.437, donde se declara la educación como derecho humano fundamental, y en la cual

el estado se compromete a garantizar y promover una educación de calidad para todo

habitante siendo declarada un bien público y teniendo como fin “...el pleno desarrollo físico,

psíquico, ético, intelectual y social de todas las personas sin discriminación alguna.” (Ley

N°18.437.2008 Art.2). La educación pública estatal se rige según los principios de laicidad y

gratitud, asegurando el cumplimiento de la misma como derecho, garantizando un

desarrollo integral y crítico de todos los temas tratados en el ámbito de la educación

pública, teniendo quien se educa libertad de acceso a fuentes de información y

conocimiento, generando diversidad de opiniones, confrontaciones raciales, democráticas

de los saberes y creencias. Además la educación en general está regida por el principio de

universalidad donde en el art. 6 de la ley N°18.437 (2008) se declara que todos los

habitantes de la república tienen el derecho a la educación sin distinciones, refiere a la

obligatoriedad en el art. 7 de la misma ley donde se declara que es obligatoria la educación

inicial, primaria, media básica y superior.

Según la Organización de los Estados Iberoamericanos (2010) en su 7ª edición, de datos

mundiales de educación en Uruguay, hace mención a la administración pública del sistema

educativo, la cual tiene como principal característica la centralización, además de ser

ejercida por organismos cuyo alcance es de nivel nacional.

La educación primaria en el sector público se encarga de la educación de los niños desde

los 6 años, abarcando 6 grados apoyados en un programa de didáctica activa enfocando el

aprendizaje mediante la actividad, disponiendo que las habilidades y capacidades se

adquieren con la experiencia, acción y ejercicio. El plan presenta los objetivos ordenados

por materias y grados, organizados flexiblemente de acuerdo a la materia y el nivel de

madurez del alumno.

OEI (2010) publica respecto a la evaluación de los alumnos, que se basa en el

cumplimiento de los objetivos recién mencionados, y se expresa mediante una gama de

calificaciones. En este artículo se menciona que el análisis de la repetición escolar según

los contextos socioculturales, evidencia que en los contextos menos favorables se

presentan niveles superiores de fracaso escolar. Los porcentajes de repetición de acuerdo

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a la comparación de escuelas de contexto favorables con las de contexto desfavorable

tienen notorias diferencias.

Sobre este último tema el Departamento de Investigación y Estadística Educativa (2016) en

el “Estado de situación 2015”, hace referencia a que la repetición es uno de los sucesos

más críticos en la trayectoria de los estudiantes mientras que representa un fracaso para el

sistema educativo en cuanto al logro del objetivo de que los alumnos completen con éxito el

grado que iniciaron. Sobre repetición expone que al evaluar la misma de 1° a 6° grado en

las escuelas públicas, esta se ubicó en el 5%, manteniendo la tendencia a la disminución

cada año, de acuerdo a la evaluación según el nivel sociocultural en escuelas urbanas, el

50% del total de las repeticiones se ubican en los quintiles de niveles socioculturales más

bajos destacándose que aún se mantiene la brecha entre el quintil más bajo respecto del

más alto, pero siempre tendiendo a la disminución. Otro dato importante destacado en el

“Estado de situacón 2015” refiere a que el porcentaje de repetición es mayor en el 1° grado

comparado con los demás.

Núñez (2014) en su texto “Escenarios de pobreza y desigualdad educativa: la infancia en

perspectiva” indaga la relación entre la pobreza y la población infantil analizando los

indicadores de pobreza en Uruguay, estos señalan un incremento de la misma.

Desglosando las cifras y analizando detalladamente los indicadores de pobreza en relación

a la población infantil señala que a pesar de que la pobreza ha disminuido casi en un 50%

en la última década, la brecha entre la pobreza total de la población y la pobreza en niños

de 0 a 12 años sigue existiendo consistentemente. La autora agrega que la población

infantil está expuesta a una mayor vulnerabilidad en lo que refiere a la afectación del

desarrollo cognitivo, nutricional y psicosocial.

Según Núñez (2014) a partir de un estudio de caso realizado entre los años 2010-2012 en

centros educativos CAIF y escuelas, se encontró que al cursar 1er año los niños

pertenecientes a estratos más bajos tienen un porcentaje de repetición que supera al doble

a los niños pertenecientes a la clases más altas de la sociedad. La autora menciona que es

muy importante la escolarización temprana de los niños, refiriéndose a educación

preescolar, para un mejor rendimiento de resultados académicos y esto a su vez reduciría

brechas entre los niños de diferentes estratos sociales, aunque menciona una diferencia

importante en cuanto al acceso a la educación inicial, siendo afectados los niños

pertenecientes a quintiles más pobres.

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Planes y proyectos educativos dirigidos a población en situación de pobreza y

vulnerabilidad

Se considera oportuno en este punto de la monografía, mencionar algunas generalidades

de las Escuelas de Tiempo Completo, en adelante ETC, las cuales pertenecen a un

proyecto educativo llevado a cabo por ANEP. Según “Escuelas de Tiempo Completo”

(2011) las ETC se encuentran ubicadas en zonas de pobreza donde la población crece en

situación de vulnerabilidad. Es prioridad transformar a ETC a las escuelas ubicadas en

contextos socioeducativos desfavorables, el programa de estas escuelas se desarrolla en

base a las particularidades y necesidades de la población a la cual está dirigido y se

establecen en un entorno capaz de suavizar las experiencias de vidas negativas del

contexto social y territorial de los niños, apuntando a mejorar las condiciones de equidad.

Los maestros intentan generar espacios de participación familiar y comunitaria para la toma

de decisiones, incentivando y proporcionando modelos de comportamiento aceptable, así

como también un conjunto de valores para la socialización y una guía de conductas a nivel

personal e interpersonal.

Según el libro “Escuelas de Tiempo Completo” (2011) las ETC no solo significan tiempo

extendido, sino que se trata de una integración del interior del aula con el exterior a nivel

arquitectónico y pedagógico. No solamente se hace énfasis en el exterior de la escuela

como complemento del aula, sino que también con el exterior del centro educativo

intentando captar el interés de la comunidad. Referente a este tema Schlemenson (1996)

explica que contemplar las necesidades de la comunidad permite ocuparse de la

integración de los niños en ella. Así como tener en cuenta el contexto social y cultural de los

niños habilita una inserción escolar aceptable para los mismos.

Retomando con “Escuelas de Tiempo Completo” (2011), el mismo refiere a que el

equipamiento del interior conjuntamente con la estructura interior y exterior del centro

educativo, conformados de variadas texturas, colores, formas, espacios lúdicos, de juego,

de deporte, de recreación y las aulas, intentan captar el interés de los niños y crear un

sentimiento de pertenencia. Los espacios verdes, el manejo de energías alternativas, el

cuidado de recursos a través de dispositivos que mejoran la gestión del manejo de las

aguas, energía, calidad del aire, control de ruidos y eliminación de residuos, intentan

generar una sensibilización con la ecología y el medio ambiente. El patio como espacio

exterior central, junto con los senderos temáticos, áreas de juegos y deportes, apuntan a la

interacción para mejorar la socialización de los niños.

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Otro programa interesante de mencionar en este apartado es el Programa Maestros

Comunitarios (PMC), en una publicación de ANEP y CEIP (2013) sobre este programa, se

hace alusión a su creación en 2005 y a su co-ejecución por CEIP y MIDES, se caracteriza

por su influencia sobre los aprendizajes del niño y por la facilitación de diferentes maneras

de actuar de la escuela como colectivo en relación con los niños, las familias y la

comunidad. Es un programa enfocado especialmente a los niños y a lograr uniones

pedagógicas con las familias, el programa se propone lograr generar el deseo de aprender

en los niños y generar vínculos entre la escuela y la familia.

Sobre el deseo de aprender Gabbiani y Kachinovsky (2013) explican que el niño durante su

desarrollo experimenta procesos de discriminación e identificación con su entorno, esto le

permite ir construyendo su subjetividad. El medio ofrece nuevos objetos identificatorios, lo

que implica que el niño debe sustituir los objetos primarios de placer por los nuevos, este

proceso da lugar a que el niño experimente nuevas simbolizaciones y construcciones de

sentido. Las autoras mencionan la teoría sexual de Freud para explicar que la posibilidad de

aprender se genera mediante el mecanismo de sublimación, es decir que para que el sujeto

logre construir la actividad cultural y se aboque a ella debe alcanzar el placer al apropiarse

de los objetos valorados socialmente. Para lograr el deseo de aprender en el ámbito escolar

y la adaptación a él, requiere un esfuerzo constante del niño para renunciar al placer

inmediato correspondiente a las primeras etapas, es así que las autoras mencionan que se

da una compleja batalla entre impulsos, restricciones, deseo, autocontrol, gratificación y

postergación, batalla que se debe tener en cuenta a la hora de pensar en generar el deseo

de aprender en los niños.

Retomando con la publicación de ANEP y CEIP (2013), para llevar a cabo los objetivos

propuestos el programa implementa cuatro líneas de acción, una es la alfabetización de

hogares, donde se intenta conseguir la involucración de los mayores a cargo del niño en el

proceso de desarrollo del proyecto educativo con un enfoque pedagógico, donde se anima

a la familia a valorar el proceso de formación de sus hijos. Otra línea se trata de los grupos

familiares, generando espacios de encuentro entre la comunidad y la escuela; desde esta

perspectiva se favorece el acompañamiento del niño en la inserción escolar a la vez que se

mejora su rendimiento. La integración educativa es una línea de acción pensada para los

niños que tienen una historia escolar compleja, donde se apunta a su integración a los

grupos y a sus pares mediantes actividades grupales. Por último, como cuarta línea de

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acción se encuentra la aceleración escolar, esta línea contempla los niños de extra edad, ya

sea por ingreso tardío a la escuela o por altos niveles de repetición. En estos casos los

maestros comunitarios trabajan con los niños en la escuela atendiendo a la singularidad de

cada uno mediante un proceso de acompañamiento pedagógico. Gabbiani y Kachinovsky

(2013) mencionan que los maestros comunitarios han sido orientados a privilegiar el

vínculo con el niño y con su contexto más cercano.

Un recorrido por las teorías de aprendizaje

Para referirnos a este temas se tomará en primera instancia los aportes que han hechos

Piaget y Vigotsky desde sus teorías del desarrollo a la educación y el aprendizaje. Se

considera importante repasar estas teorías del desarrollo como fundamento teórico

influyente en los planes educativos, así como de investigaciones en el campo de la

educación.

Para mencionar la teoría de Piaget se tomará a Cárdenas (2011) autor que plantea que

una de las principales preocupaciones de Piaget es el desarrollo cognitivo del niño, así

como el papel que juegan los diferentes factores como la acción y la socialización, la

afectividad, el razonamiento y la emoción en el funcionamiento psíquico.

Según el autor la teoría de Piaget plantea que el desarrollo mental del niño va desde

estructuras reflejas innatas hasta estructuras lógicas mentales, de forma que el sujeto se

apropia del objeto, primero incorporándolo a su mente, luego transformándolo

cognitivamente, al asumirlo y asimilarlo el objeto ya no es el objeto real, físico y concreto del

principio, sino que el sujeto conceptúa el objeto. Es en este proceso que el sujeto se

transforma y al confrontar su saber con el de la sociedad se transforma nuevamente a la

vez que adecua su conocimiento. El sujeto al adoptar el conocimiento social colectivo da

lugar a un espacio donde se cruzan lo racional y lo imaginario, ambas variables colectivas,

pero que nacen del enfrentamiento sujeto-objeto, enfrentamiento complejo donde el sujeto

deja ver su compleja estructura interna como ser biológico, psíquico, cultural y social.

Este autor expresa que Piaget puntualiza que en el transcurso de la evolución mental del

niño se da la particularidad de que el mismo no puede diferenciar el mundo externo del YO,

este proceso inconsciente, donde el YO es el centro de todo, manifestado mediante el

egocentrismo va cobrando conciencia a medida que se produce la socialización. El

egocentrismo que caracteriza al niño en este proceso evolutivo mental, se manifiesta a

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través del denominado juego simbólico, donde el niño puede satisfacer su deseo,

compensando, corrigiendo o completando.

El autor refiere que el niño mediante el juego recrea su propia vida recuperándola de

acuerdo a su idea particular de la misma, luego aparece el lenguaje que acompaña la

acción, puede llegar a sustituirla en algunos casos. Más tarde el lenguaje se va separando

paulatinamente de la función simbólica y va convirtiendo la lengua en instrumento del

pensamiento lógico. Según Cárdenas (2011) este proceso es para Piaget completamente

natural, el niño va enfrentándose al mundo con sus propias herramientas y mediante la

acción genera transformaciones que van dando lugar al desarrollo mental. El autor

puntualiza que para Piaget el lenguaje es lo central del desarrollo mental, va desde la

función simbólica y la acción convirtiéndose en reflejo del pensamiento.

Según Villar (2003), Piaget plantea el desarrollo como una construcción del propio niño a

partir de sus acciones. El sujeto no solo reacciona copiandose del mundo externo, sino que

cuando adquiere el conocimiento realiza aportaciones sustanciales que determinan y

contribuyen a la adquisición de dicho aprendizaje. El niño a su vez puede ir asumiendo

conceptos y conocimientos de acuerdo con su estructura intelectual, exigir o mostrar

aprendizajes no cambiaría en gran medida el pensamiento lógico del niño. Lo que se le

enseña al niño solo puede ser asimilado cuando el niño puede hacer una reconstrucción

activa y una reinvención de lo enseñado, el aprendizaje se encuentra subordinado al nivel

de desarrollo previo del niño.

Villar (2003) manifiesta que los objetivos generales de la educación están fundados en la

teoría piagetiana, así como Piaget tiene como eje de su propuesta la tendencia a la

autonomía a lo largo del desarrollo del niño, la educación se propone generar la promoción

de autonomía intelectual y moral. La teoría de Piaget se ve reflejada además en el proceso

de aprendizaje-enseñanza, la misma teoría también optimizó el proceso de enseñanza

cuando la educación se apoya en su teoría, potenciando la actividad del estudiante para un

mejor aprendizaje, haciendo énfasis en que el alumno no aprende pasivamente, sino que

adquiere el conocimiento apropiándose de él activamente mediante el proceso de

apropiación del objeto logrando progresar por sí mismo.

Así mismo el educador es muy importante en dicho proceso ya que ayuda a generar el

entorno de aprendizaje de acuerdo al nivel de desarrollo del niño. Es de esta forma que los

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contenidos y los objetivos de la educación van acordes con las características propias de

cada estadio. Los conceptos pre operacionales en la etapa preescolar y los formales en la

educación primaria, estando más de acuerdo con los objetivos de la etapa formal en la

educación primaria porque es en esta instancia donde el niño logra adquirir los

conocimientos naturalmente mientras que en el preescolar en la etapa operacional no lo

consigue.

Como otro aspecto importante de mencionar para llevar a cabo el presente trabajo se

considera pertinente puntualizar aspectos generales de la teoría desarrollada por Lev

Vigotsky, teoría que según Chávez (2001) gira en torno a la premisa principal de que el

desarrollo humano está estrechamente ligado a su relación con el contexto

socio-histórico-cultural.

Según Cárdenas (2011) a diferencia de Piaget, Vigotsky propone que lo social de las ideas

se internaliza psíquicamente mediante el lenguaje. Dicho lenguaje cumpliría la función de

convertir las señales o estímulos del mundo externo (lo social) en otra señal o respuesta

específica, dicho proceso sucede mediante la internalización del objeto social externo y la

transformación del mismo en una respuesta específica. Estas internalizaciones no son

reflejo de la realidad completa, sino que se produce de la construcción psicosocial de los

seres humanos en interacción. Por lo tanto el lenguaje no es un simple medio en el proceso

de internalización, por el contrario ”...asume la condición de mediador semiótico y discursivo

que integra, regula y transforma la acción inscrita en los modos de conocer y comportarse

de los sujetos…” (Cárdenas, 2011, p.80)

Este autor concluye sobre la teoría Vigotskiana que la realidad no puede reflejarse tal cual

se toma del mundo externo, sino que es un entramado complejo, generado de acuerdo a

cada sujeto particular y singular, cargando el reflejo de la realidad con sus vivencias y sus

puntos de vista. En otras palabras el sujeto se apropia de la realidad, la carga de

contenidos propios y termina generando algo de valor dentro de la cultura

Retomando con Chaves (2001), plantea que Vigotsky desarrolla una teoría correspondiente

al estudio de las funciones psíquicas, donde propone que:

“... el desarrollo ontogenético de la psiquis del hombre está determinado por los procesos de apropiación de las formas histórico-sociales de la cultura; es decir Vigotsky articula los procesos psicológicos y los socioculturales y nace una

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propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez (Matos, 1996, p.2)” Chaves. 2001, p.60).

En este aspecto Schlemenson (2003) trae la idea de la herencia generacional como una

especie de herencia genética transmitida al niño, se trata de un conjunto de valores

simbólicos que los padres transmiten al hijo, conjunto formado por ideales, modalidades,

preferencias y predisposiciones que van modelando el psiquismo del niño. Este conjunto de

valores simbólicos van formando la identidad del niño de acuerdo a las formas de vivir y

producir que se le transmiten. La autora menciona que la adquisición de ese legado por

parte del niño no se trata de un proceso pacífico debido a que hay que tener en cuenta la

rivalidad paterna, la existencia de otros niños y las propias oportunidades de experiencia del

niño enriquecen dicho legado, modificando de forma parcial el sentido original.

Al decir de Schlemenson (2003) en los orígenes del psiquismo el niño depende

enteramente de su cuidador, en esta etapa de formación la madre asiste al niño, lo nutre, lo

atrae y lo libidiniza. La madre es el conector del niño con el mundo y por ende marca los

modos de relacionamiento con el mundo. Luego el niño extraerá de ese entramado de

sentidos ciertas tendencias y formas que formarán parte de su psiquismo. En este sentido

la autora menciona los resultados de una investigación realizada por un equipo de cátedra

de psicopedagogía, donde se entiende que los niños con problemas de aprendizaje

principalmente se ven influidos por la función paterna, particularmente por la función

paterna débil.

Según la autora el psiquismo del niño necesita y depende de ofertas primarias ricas para

poder complejizar su funcionamiento, cuando la representación social de la madre es débil

o inexistente, y si el padre no logra darle a la madre un lugar significativo y valioso se da un

encierro libidinal que lleva a un débil funcionamiento representativo del niño. Pensar, leer y

escribir corresponden a funciones psíquicas complejas que desde un punto de vista

puramente psicológico dan cuenta de disposiciones correspondientes a sistemas internos

de investidura y desinvestidura libidinal, en otras palabras la autora aclara que las

preferencias de los niños por los objetos externos elegidos se dan por cierta atracción

libidinal.

En esta cuestión de la compleja función de los padres en la formación de identidad y

psiquismo del niño para poder proyectar lo educativo resulta interesante mencionar que

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“Para que la madre pueda cumplir su función protectora, necesita ella misma un ambiente sostenedor y confiable, que le permita sentirse capaz de responder a las necesidades de su hijo. Nosotros tomamos aquí un aspecto: las necesidades y conflictos de la madre que derivan de su situación de pobreza, y su angustia por no poder cubrir las necesidades básicas de su familia, lo que no brinda al niño las condiciones habilitantes para la construcción de su propia identidad personal, como sujeto con plenos derechos. Esta función primordial se dificulta cuando la familia carece de una red de protección social que le brinde cierta estabilidad de vivienda, de trabajo, de cobertura de las necesidades básicas. Si los padres se sienten desprotegidos y carentes de recursos con los que afrontar sus dificultades, no pueden constituirse para el niño en un sostén eficaz (Martínez, 2004: 172)” (Gabbiani y Kachinovsky, 2013, p.36)

Retomando a Chávez (2001), el autor menciona que Vigotsky considera que en el proceso

de conocimiento es esencial el uso de instrumentos socioculturales, particularmente de dos:

las herramientas y los signos, mediante las herramientas se logra producir un cambio sobre

el objeto; y mediante los signos se logra el cambio en el sujeto a nivel interno provocando la

acción, dichos signos son instrumentos psicológicos resultados de la interacción

sociocultural y de la evolución, un ejemplo de estos signos es el lenguaje. En base a esta

teoría la autora plantea que el ser humano al entrar en contacto con la cultura en la que se

encuentra inmerso, se apropia de los signos, estos en definitiva tienen un origen social pero

luego el sujeto los internaliza.

Chávez (2001) menciona que Vigotsky plantea que en el desarrollo psíquico de los niños

toda función se manifiesta primeramente en el plano de lo social y luego en el psicológico,

mediados por un proceso de internalización, se puede considerar una especie de

intercambio de afuera hacia adentro; cambiando las funciones y la estructura del niño.

Vigotsky llamó al proceso de internalización: “ley genética general del desarrollo psíquico

(cultural), donde el principio social está sobre el natural-biológico” (Chaves, 2001 p.60).

Esto demuestra que el origen del desarrollo psíquico del ser humano no se encuentra en el

sujeto mismo sino que se halla en las prácticas de sus relaciones sociales en un sistema de

comunicación e interacción con los demás sujetos de su entorno.

Según la autora para Vigotsky es de vital importancia en el desarrollo del niño, el momento

en que el lenguaje y la actividad práctica se encuentran, en este momento el lenguaje se

convierte en racional y el pensamiento verbal, con este proceso, el desarrollo que hasta el

momento es únicamente biológico pasa a ser socio histórico; es entonces donde el lenguaje

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comienza a ser la herramienta mediante la cual el sujeto internaliza todas las significaciones

sociales.

Uno de los grandes aportes de Vigotsky a los temas de educación y aprendizaje es su

teoría de Zona de Desarrollo Próxima, en adelante ZDP. En referencia a ello Chávez (2001)

expresa que para Vigotsky la educación no solo está relacionada al desarrollo potencial del

sujeto sino que además, entra en juego la manifestación y el crecimiento histórico de la

cultura en que el sujeto se encuentra rodeado y del entorno histórico-social del cual

emerge. Vigotsky desarrolla en su teoría un concepto muy interesante y muy relevante para

la misma, lo llama ZDP y refiere a las acciones que un individuo puede realizar

exitosamente, al comienzo con ayuda y en interrelación con otros individuos, pero que

luego logra realizarlas exitosamente por sus propios medios de forma autónoma. La autora

manifiesta que según este concepto existen dos niveles de desarrollo en los niños, por un

lado está el nivel actual de desarrollo y en segundo nivel la ZDP que está en constante

formación. Este concepto es importante en la educación y el educador debería considerar

los dos niveles de desarrollo del niño para poder generar niveles de avance, realizando

actividades colaborativas promoviendo actividades del nivel potencial (ZDP).

Al decir de Chaves (2001) Vigotsky considera a la educación formal (escuela) una fuente de

conocimiento del sujeto, si en la misma los contenidos son contextualizados, y enfocados

al potencial de los niños, la educación siempre debe estar orientada a lo que los niños aún

no conocen, no saben, o no dominan lo suficiente, siendo el educador siempre exigente y

poniendo a los estudiantes frente a situaciones nuevas que los hagan implicarse y

comprometerse en el esfuerzo de comprender y actuar en dicha situación. La enseñanza

así como el desarrollo resultan de la interacción del sujeto- estudiante con el mundo que lo

rodea, el niño es considerado un ente social, activo, protagonista y producto de un conjunto

de interrelaciones sociales de las que el niño forma parte durante toda su vida.

Por su parte Schlemenson (1996) considera que el aprendizaje está determinado por la

disposición psíquica para concretarlo y no por la inteligencia en sí misma, se trata de cómo

el niño puede aprovechar su capacidad intelectual, ligado el proceso de aprendizaje más

que nada al deseo y no al potencial intelectual para concretarlo. El aprendizaje es un

complejo proceso de incorporación y transformación, el niño incorpora conocimientos

dándole el sentido que estos mismos le provoquen, proceso el cual enriquece o retrae al

niño psíquicamente.

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Según la autora la actividad psíquica del niño se complejiza al ingresar a la escuela, la

misma le da la oportunidad de ingresar a un espacio fuera del mundo familiar, donde

comienza a interactuar con terceros, con nuevos conocimientos todo ello potencia el

psiquismo del niño y la actividad creadora. Cuando el niño logra desprenderse de sus

relaciones familiares protectoras y psíquicamente está preparado para ingresar al terreno

de la diversidad de las relaciones sociales e interesarse por por nuevos conocimientos, en

este punto es cuando se puede decir que el niño logra alcanzar el aprendizaje reflexivo.

Cuando los niños en interacción con sus pares en la escuela logra “...la construcción

cultural y el enriquecimiento psíquico (...) habilitan la oportunidad para una inscripción social

satisfactoria.”

A qué nos referimos cuando hablamos de Problemas de aprendizaje

Ya trabajado el tema aprendizaje se considera pertinente para el presente trabajo abordar

el tema dificultades de aprendizaje. En este sentido Garibaldi (2011) define dichas

dificultades entendiéndolas como un conjunto de diversos trastornos, que se manifiestan

mediante dificultades en la adquisición y utilización del lenguaje, la escritura, lectura,

escucha, y en la capacidad tanto de razonamiento como de habilidades matemáticas.

Garibaldi (2011) clasifica las dificultades en dos tipos: las primarias o específicas, donde los

problemas de aprendizaje afectan las funciones psicológicas, y se encuentran en niños con

un entorno estimulante tanto en el aula como en la familia, con coeficiente intelectual

normal, buena motivación y sin trastornos psíquicos y las dificultades de tipo secundarias o

sintomáticas (fracaso escolar) se encuentran caracterizadas por ser causadas por algún

tipo de alteración en el área psicológica o psíquica, alteración de índole familiar, social,

económica o cultural. Pueden entrar también en esta clasificación los problemas que tienen

que ver con trastornos de tipo neurológicos, problemas motores, alteraciones en el lenguaje

o problemas sensoriales. La Garibaldi (2011) define también a modo de diferenciar, lo que

se entiende por trastornos de aprendizaje, refiriéndose en términos de retraso en la

obtención o evolución de una habilidad cognoscitiva.

En esta línea una autora que ha escrito sobre el tema de las teorías de aprendizaje y la

problemática de las dificultades de aprendizaje en el aula, que se considera pertinente para

este capítulo de la monografía, es Silvia Schlemenson (1990), en su compilado “Cuando

aprender es un problema”. La autora entiende el aprendizaje como algo multidimensional y

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menciona que para investigar en este campo hay que tener en cuenta todas las

dimensiones, sin perder la particularidad del objeto de estudio.

Esto se trata de que las diferentes disciplinas deberían de interactuar para enfrentarse a

ciertas cuestiones que forman parte del interés de más de una dimensión. La autora

considera que los planteos de Piaget y Vigotsky mencionados anteriormente en las teorías

cognitivas sobre el aprendizaje, fundan la base de todo, y son en la mayoría de los casos el

punto de partida de las investigaciones sobre cómo un sujeto va adquiriendo el

conocimiento y va modificando su pensamiento. Pero les falta ser pulidas desde la

perspectiva de lo multidimensional, además de tener en cuenta el proceso de apropiación

del objeto por parte del sujeto, no hay que perder de vista la dimensión del “saber enseñar”

(Schlemenson, 1990, p. 45) se debe también tener en cuenta la perspectiva de interacción

social. La autora expresa que también es válido investigar desde una perspectiva

psico-social aunque las dimensiones no existen por separado sino que forman parte de un

todo que en conjunto e interacción conforman un sistema. Schlemenson (1990) plantea que

el proceso de apropiación de saberes en un aula está basada en la relación sistemática de

los procesos cognitivos, el saber enseñar y la intervención docente como mediadores y

transmisores de la cultura a los niños de manera objetiva.

La autora hace una breve mención de los aspectos que hay que tener en cuenta y que

denotan la complejidad de un entramado en esta “triada psicopedagógica” (Schlemenson,

1990, p. 45) que conlleva el proceso de aprendizaje. Como primer punto menciona “la

apropiación de los saberes a enseñar” (Schlemenson, 1990, p. 46) y el hecho de que los

saberes científicos producidos por la ciencia se ven convertidos en manuales o materiales

que corresponden al saber enseñar por parte de los docentes. Por otro lado refiere, como

otro aspecto, a las representaciones que ya traen los niños construidos desde su contexto y

pertinencia social, las cuales permiten anticipar el éxito o fracaso del niño, además pone en

evidencia la dimensión psicosocial del proceso de aprendizaje en el cual se puede decir que

los procesos de interacción social conforman un proceso mayor de aprendizaje. Es en este

punto donde la autora considera que podría pensarse el aprendizaje de los niños no solo

desde la perspectiva cognitivo individual sino que además se involucra una dimensión

psicosocial.

En el campo del aprendizaje y de las investigaciones sobre él, se debe tener en cuenta el

estudio de los saberes con el que el niño ya cuenta a nivel social, ya que el mismo se va

17

construyendo mediante prácticas sociales ya sea dentro del salón de clases como fuera de

él, es en este aspecto donde se puede ver claramente diferencias entre los niños

generadas por su entorno social y cultural.

Como último punto la autora menciona el marco normativo, como contratos “no dichos”, en

que se encuentra enmarcada la relación alumno-docente-saber enseñar dentro del aula,

esta normativa regula el rol del docente así como el del alumno, por lo que se podría decir

que el aprendizaje de los niños depende de la lógica individual de cada niño tanto como del

marco normativo en el que se encuadre su vínculo.

En este último aspecto mencionado, se encuentra una relación con la idea de Martinis

(2005), posteriormente desarrollada en el último capítulo del presente trabajo, quien

destaca que las diferencias de oportunidades entre los niños, se crean desde el pensar al

niño como un sujeto carenciado con limitadas posibilidades dejando de lado el niño sujeto

de educación, convirtiéndose la educación en una política social dirigida a combatir la

pobreza, así es que se genera determinado marco normativo en el vínculo

estudiante-docente, el mismo que va guiando e influyendo el proceso de aprendizaje del

niño, mencionado también por Schlemenson (1990).

Retomando con Schlemenson (1990) se nombraran algunos cuestiones que la autora trae

respecto a las falencias y aportes de las teorías de aprendizaje. Respecto a la teoría

psicogenética. Los descubrimientos en esta área correspondientes al desarrollo estructural

de los mecanismos de aprendizaje se transfieren al proceso educativo solo intentando casi

únicamente fomentar los sistemas de comprensión más generales. Así es que la autora

plantea que la escuela debería enfocarse al descubrimiento o construcción de conocimiento

a partir de las formas planteadas por la psicogenética, pero esta no logró satisfacer las

expectativas de la tríada antes planteada que conlleva el proceso de adquisición de

conocimientos en un aula. Esta teoría estaría dejando de lado la dimensión social que está

en juego en el proceso de aprendizaje del niño, la perspectiva constructivista que se plantea

desde esta teoría sostiene que la escuela es una instancia transmisora de cultura y donde

los niños deben apropiarse de ella mediante un proceso de reconstrucción epistémica,

proceso que no se dará por sí solo en el niño y que requiere de la institución educativa así

como el docente que guíe el proceso.

18

Como segundo punto Schlemenson refiere a la teoría de Vigotsky quien propone por

primera vez a la educación como un proceso estructurante de formación de subjetividad en

el contexto socio-histórico. Articula la concepción de enseñanza y aprendizaje mediante su

teoría de ZDP ya desarrollada en el anterior apartado del presente trabajo, ésta explica que

la adquisición de conocimiento de los niños se lleva a cabo con la ayuda necesaria del

docente, este último como intermediario entre el niño y la cultura. En otras palabras la

autora explica que la teoría de Vigotsky refiere a cómo la cultura conforma el saber de los

niños mediante una internalización activa. Como crítica a esta teoría la autora plantea que

es difícil medir con exactitud cuales son los conocimientos del niño y cuál es su potencial, al

igual que es dificultoso precisar si la ZDP debe ser una zona amplia o bastante restringida,

Schlemenson destaca las ideas originales que Vigotsky investiga y estudia.

Como tercer y último punto la autora menciona los aportes de los estudios sobre cambio

conceptual, vinculados a las prácticas de enseñanza de las ciencias. En este punto es

relevante lo que la autora menciona como “nociones alternativas” Schlemenson (1990, p

53). Se trata de construcciones medianamente espontáneas que el niño realiza en la

interacción diaria con los objetos del mundo. Se destaca que estas ideas que los niños

construyen son muy resistentes a la hora de modificarlas científicamente. Schlemenson se

pregunta si hay alguna manera de organizar las diversas ideas de los niños donde se pueda

transformar los errores propios de los conceptos construidos en su interacción cotidiana en

saberes científicos. Para ello la autora considera que se requiere de investigaciones de

índole interdisciplinarias.

La autora destaca otros aportes desde otras teorías que también son relevantes; la teoría

del aprendizaje significativo de Ausubel en la que se plantea que los aprendizajes previos

que el niño ya trae juegan un rol central. Esta teoría destaca que el niño adquiere el

conocimiento cuando él toma un saber lo relaciona con sus conocimientos previos que él

tiene y produce nuevos conocimientos. Se destaca las nociones de conocimientos previos,

la integración de los nuevos y el papel del docente como guía. Sin embargo la importancia

que esta teoría da a la asimilación en el proceso de “recepción significativa” Schlemenson

(1990 p 55) deja de lado algo muy importante que sería que el niño participe en la

construcción de conocimiento y con esto no se da lugar a procesos de investigación.

Menciona también la teoría cognitiva clásica y su metáfora del computador, donde la mente

tendría un sistema similar al software de una computadora y así se procesaría la

19

adquisición de los conocimientos, esta teoría deja por fuera todo lo que es el contexto del

niño en el proceso de aprendizaje así como los aspectos culturales y sociales que inciden

en dicho proceso. En resumen la autora destaca que a lo largo de la historia se ha ido

intentando abordar los problemas de aprendizaje en el aula, pero dada la complejidad que

conlleva la tríada antes mencionada enmarcada en el proceso de aprendizaje siempre van

quedando cabos sueltos, si bien se realizan grandes aportes siempre queda alguna

dimensión sin abordar o tener en cuenta. En otro orden la autora plantea que el aprendizaje

se puede dar mediante dos procesos, uno específico y otro general, se habla de proceso

específico cuando referimos a lo propio del campo disciplinario y el proceso general se

relaciona con la esencia del niño, son aprendizajes que trae desde fuera del salón de clases

y que corresponden a dominios psicológicos del niño. Schlemenson (1990) señala que en

un abordaje desde la clínica esta distinción de dominios es muy interesante ya que más allá

de los contenidos específicos que cada disciplina pueda traer consigo, el aprendizaje como

proceso general puede cambiar la estrategia de abordaje e intervención del caso.

Conceptualizando el fracaso escolar

Se considera pertinente en este punto del apartado referir al fenómeno de fracaso escolar

como una forma más amplia de abordaje de las problemáticas que se pueden presentar en

el terreno de la educación y la escuela.

Según Terigi (2009) el dispositivo escolar ha logrado muchos avances en el correr del siglo

XX, donde consigue la escolarización de grandes sectores de la población por periodos

más extensos en sus vidas. Junto con ello se generan nuevas problemáticas eventuales en

niños, adolescentes y jóvenes, como lo son: el no ingreso a la escuela, la no permanencia

en la misma, no cumplir con las expectativas de ritmo esperadas o alcanzar el ritmo sin

lograr acceder a contenidos relevantes, comprometiendo su posterior trayectoria escolar. La

autora señala que este fenómeno se trata más que nada a los últimos dos puntos recién

mencionados.

Terigi (2009) refiere a que el fenómeno del fracaso escolar se relaciona a la repetición de

grados, bajo rendimiento, dificultades de aprendizaje y a la extraedad. Sostiene que en este

fenómeno puede tener relación también con diferencias de logros según géneros, sectores

sociales,etnias, etc. Se considera necesario mencionar algunos aportes de Gabbiani y

Kachinovsky (2013) quienes plantean que el fracaso escolar es otra forma de exclusión

social temprana, compartiendo con Terigi (2009) que se trata de un fenómeno cuyos signos

20

más relevantes son el ausentismo, la extra edad, la repetición y la desafiliación educativa

entre otros. Sostienen que el fenómeno es tan amplio que abarca múltiples dimensiones por

lo que se destaca que se trata de un sujeto del fracaso, donde lo que fracaso es de lo

escolar y no del escolar. Se trata de un fenómeno tan complejo que hablar de problemas de

aprendizaje sería mencionar una de las dimensiones representativas del mismo, una de las

tantas formas de manifestación del fracaso de los escolar.

Las autoras aclaran que si bien esta dimensión es de las más evidentes y comunes, lo más

preocupante son las variables sociales, las cuales presentan mayor incidencia en el

fenómeno. Respecto a estas variables las autoras consideran que los mecanismos de

regulación no son enteramente eficaces y seguros y la identidad primaria del niño presenta

cierta resistencia a ser moldeada por la escolarización. Señalan además que para abordar

la problemática de fracaso escolar es necesario considerar respuestas diversas y flexibles

contemplando la singularidad de cada caso, adecuando estrategias a los diferentes tipos de

educandos y generar precisión en cuanto a resultados que se esperan alcanzar.

Sobre este fenómeno, Escudero (2005) menciona que se trata de un tema tan antiguo como

las escuela y se podría llegar a considerarlo como algo inevitable, refiere a que lo

considerado como fracaso escolar varía según el contexto social, cultural y educativo,

dando lugar a múltiples causas del fenómeno así como variadas repercusiones a nivel

individual, familiar y hasta para la sociedad en su conjunto. Para el autor el fenómeno de

fracaso escolar deja ver el complejo entramado de relaciones entre sociedad, institución y

personas, relaciones que se generan a través de vínculos entre la sociedad, el sujeto, la

cultura, el saber y la escuela como institución.

El autor menciona que el fracaso escolar:

“(...) está ligado a la escuela como una institución que tiene sus propias reglas de juego para formar a los estudiantes en un determinado sistema de valores, conocimientos, capacidades y formas de vida. Las concreta en la cultura que en cada momento histórico selecciona y organiza como valiosa, los objetivos que declara, lo que de hecho enseña y las oportunidades de aprendizaje que crea para los estudiantes, así como en los criterios y procedimientos que emplea para determinar qué estudiantes se ajustan a sus expectativas y exigencias y quiénes no lo hacen satisfactoriamente. Todo ello conforma el mayor o menor grado de éxito con que los estudiantes, cada uno de ellos en particular, consigue navegar por ese universo de normas y exigencias.“ ( Escudero, 2005, p.01)

21

El autor afirma que el fracaso escolar no es algo natural sino que es una realidad que se

construye en y por la escuela en relación con sus estudiantes, por ende sin el orden moral

representado e impuesto por ella el fracaso escolar no tendría existencia.

22

POBREZA

Contextualización de pobreza en Uruguay

Según el Instituto Nacional de Estadística (2016), la pobreza en sus términos más

tradicionales se entiende como la falta de recursos para acceder a tener cubiertas un grupo

de necesidades básicas establecidas a partir de convencionalismos sociales, esta

perspectiva sería más bien desde un punto de vista de los derechos humanos y la justicia

social, el ver la pobreza como la falta de cobertura de las necesidades básicas. Pobreza se

considera a la situación de las personas que se encuentran en situación de carencia o a

encontrarse en condiciones de vida que la sociedad considera básico en relación al marco

normativo que la propia sociedad ha creado refiriéndose a derechos sociales básicos y de

acuerdo al punto de vista económico pobreza sería la insuficiencia de ingresos económicos

respecto de una línea de pobreza.

El Instituto Nacional de Estadística (2006) entiende que la pobreza es múltiples causas y

diversas manifestaciones, los pobres no solo son los que están por debajo de los ingresos

de la línea de pobreza, sino que también están en la mayoría de los casos privados de

salud, de educación y de diferentes aspectos que hacen al bienestar humano.

Según el Instituto Nacional de Estadística (2016) los cálculos para la pobreza, desigualdad

e indigencia en Uruguay giran en torno a variables cuantificables como son el valor de la

canasta alimentaria básica y la canasta no alimentaria básica en relación con el tamaño del

hogar, por lo tanto la línea de pobreza depende tanto del valor de estas canastas como de

la cantidad de personas que viven en el hogar. Se estima conforme el cálculo de la fórmula

que el INE nos proporciona para hallar la línea de pobreza según ingresos del año 2015,

datos publicados en marzo de 2016, el ingreso en un núcleo familiar de 3 personas sería de

unos veintiocho mil pesos uruguayos, y en una familia cuantiosa, como es usual que

suceda en los contextos socioeconómicos más bajos, donde las familias generalmente son

numerosas, un hogar conformado por 7 personas debería tener un ingreso alrededor de

cincuenta y ocho mil pesos uruguayos para estar en el límite de la línea de pobreza y cubrir

todas sus necesidades alimentarias y no alimentarias básicas,(este cálculo está aplicado

para la región de Montevideo).

Según las estadísticas presentadas por el INE para el año 2015, Montevideo es la región

con mayor incidencia de la pobreza, donde cada mil hogares ochenta y siete están por

23

debajo de la línea de pobreza, en términos generales en nuestro país cada mil hogares hay

noventa y siete que no superan los ingresos mínimos del hogar para cubrir las necesidades

básicas.

Perspectivas sobre la conceptualización de la pobreza

José Luis Anta Félez (1998) reflexiona sobre pobreza, marginación y marginalidad tomando

aportaciones de diferentes autores que han escrito sobre estos temas, piensa estos temas

no tratando de definir pobreza, sino que y quien determina que ciertos individuos sean

sujeto de la pobreza. En este sentido el autor plantea que no hay que negar la existencia de

la pobreza sino que en ella se esconden diferentes discursos, ideologías e imaginarios

utilizados para crear y justificar la dominación y sustento de ciertos grupos sociales sobre

otros, plantea además que la pobreza es un tema policromático, polifónico, multifactorial y

poliédrico.

El autor considera que hay tres formas por las cuales se puede descubrir la pobreza y dos

mediante las cuales se puede explicar, Las tres formas de descubrirla son: los ingresos,

sería pobre aquella persona que tiene un bajos ingresos, otra forma es descubrirla a través

de las “necesidades básicas”, sería pobre la persona que no tiene la posibilidad de cubrir

dichas necesidades y como tercer forma tenemos las aspiraciones y expectativas de la

cultura, sería pobre aquel que no alcanza a tener los bienes correspondientes a las

expectativas de la cultura en que se encuentra inmerso.

Las dos formas por las cuales podemos explicar la pobreza según Anta Felez (1998) sería

mediante la tesis de Oscar Lewis denominada “cultura de la pobreza”, y la crítica de la

misma llevada a cabo por Charles Valentine que según el autor se puede denominar como

”contracultura de la pobreza”. Anta Felez (1998) admite que a pesar de que su trabajo se

basa en estas dos posturas teóricas hay otras igual de válidas que se podrían encuadrar en

alguna de estas dos perspectivas.

Anta Félez (1998) hace referencia a que Lewis entiende por cultura de la pobreza a un

conjunto de cinco características, mencionadas a continuación: la primera de que la gente

pobre se organiza de forma diferente sobrepasando el plano de la familia nuclear con

uniones matrimoniales informales y temporales, como segunda característica se aprecia

que en la vida de la comunidad hay una escasa participación en las instituciones sociales,

como tercer característica a tener en cuenta se destaca que la cultura de la pobreza se

24

establece sobre una patología psicosocial donde predominan factores como la falta de

afectividad, ausencia de la niñez, despojo de la maternidad, mala organización

desorientación en la identificación sexual, numerosas enfermedades psicológicas y

dificultad en la capacidad para planificar y proyectar el futuro.Como cuarta característica se

encuentra la mayúscula falta de aspectos económicos, materiales y morales y por último

como quinta característica Lewis considera que la solución podría encontrarse en hacer un

quiebre en el concepto de pobreza mediante la invención de un sistema social que los

reinvente como clase media o una solución menos probable como una revolución. El autor

toma también la postura de Valentine quien como crítica a esta teoría de Lewis escribe la

contratesis, donde argumenta que la cultura de la pobreza no existe como tal, y contrapone

su opinión a cada una de las cinco características de Lewis.

Respecto a la primer característica Valentine contrapone que la organización del grupo

familiar se debe a la adaptación a las condiciones que vienen desde afuera, ya que lo que

se busca es la supraseguridad del grupo familiar debido a la superioridad que existe en

relación a otros grupos o clases sociales. Acerca de la segunda característica infiere en que

la falta de integración y participacipación es acorde y parte de su mundo el cual intenta ser

adaptativo, además de que esta característica es muy común también en la clase media.

Respecto a la tercer característica: las patologías psicosociales sigue siendo una forma de

adaptación a la realidad cotidiana, en este punto Valentine menciona que esta característica

nos muestra las carencias y limitaciones en ciertos aspectos de la vida pero que es común

en otras clases sociales. Respecto a la cuarta característica refiere a que la falta de

aspectos económicos, materiales y morales forma parte de una valoración de las cosas

entre los diferentes grupos sociales, y en relación a cómo combatir la pobreza considera

que no hay que reinventar la clase pobre en clase media, sino reconstruir el esquema social

entero.

Aquí tenemos entonces los dos medios a través de los cuales se puede explicar la pobreza,

según Anta Félez (1998), Lewis muestra una postura en la cultura de la pobreza cuyo

principal argumento es que la la misma se muestra ante la sociedad como una cultura

independiente de ella y con sus propias características, es un proceso que nace de la clase

media, siendo esta legítima como modelo. Valentine considera que la pobreza es parte de

la clase media en tanto la clase media sería el modelo y los pobres serían la contracara, lo

opuesto, y no serían una cultura desprendida de la sociedad sino en todo caso una

subcultura dentro de ella. Su concepto de pobreza es carecer de ciertas cosas deseadas,

25

necesarias o que están impregnadas de un reconocido valor social-cultural, por lo que

considera que la esencia de la pobreza es la desigualdad. El autor considera que la teoría

de Valentine podría resumirse en la aseveración de que la pobreza es el efecto de la lucha

de clases.

Las diferencias en las posturas de Lewis y Valentine radican en que uno concibe la

sociedad como una estructura en la que todos los elementos mantienen relación y el otro ve

la sociedad como un sistema que se encuentra en constante cambio. El autor opina

respecto de ambas teorías que caen en un error indudable pensar la pobreza como una

creación teórica que se desprende de una clase social dada, añade que la pobreza puede

generarse por algo dado, por algo recreado en el plano de lo mental o de lo conductual,

ésta como otras expresiones de cultura es un sistema autorreferente que permanece en

constante cambio de acuerdo a la posición dada por sí mismo y de constante dinámica

dada por la sociedad.

Considerando las teorías de Lewis, Valentine y la reflexión crítica del Anta Felez sobre

ellas, podría considerarse la pobreza como un fenómeno que se genera en nuestra

sociedad, que más allá de sus características cuantificables respecto a determinado nivel

de ingresos económicos y la cobertura de ciertas necesidades consideradas como básicas,

tenemos paralelamente el hecho de que los individuos sujetos de la pobreza puedan o no

encontrarse dentro de los márgenes marcados por la sociedad clasista, donde las personas

son clasificadas según cumplan las expectativas y requerimientos tanto económicos y

materiales como culturales y morales creados por la sociedad y el sistema económico. Aquí

entramos en otro tema importante: “estar dentro de los márgenes” es decir la marginalidad.

Anta Felez (1998) se dispone a abordar el tema de la marginación y la marginalidad,

afirmando que la marginación es parte importante de la pobreza y hay que tener presente

esto para poder entender el fenómeno total, el autor define la marginación pensándola en

términos como “...dejar de lado o vivir al margen, en cualquier caso, estar fuera de los

márgenes marcados por un modelo cultural dado“ (Anta Felez,1998, p.60) entonces al ser

la pobreza el modelo cultural y social opuesto al modelo ideal creado por la sociedad el

sujeto pobre es marginado.

Para el autor la pobreza y la marginación van de la mano, pero se encuentran en niveles

distintos y autónomos, tomando en cuenta la teoría de Weber que ubica la sociedad en tres

26

niveles: ideológico, político y económico. Una persona pobre se convertiría en marginada

cuando la participación económica fuera muy baja, ya sea por no producir o por generar

aportaciones muy endebles y no participan del control del proceso productor y/o distribuidor.

En cuanto al nivel ideológico la persona no tendría participación en la cultura dominante en

la que se encuentran inmersos y su nivel de conocimientos no se encuentra de acuerdo a la

sociedad en la que el sujeto está enmarcado, sumándole a esto que la persona pobre es

sujeto de valoraciones inferiores. En el nivel político una persona pobre debe encontrarse

subordinada y en posición de dependencia para convertirse en marginada. A estos puntos

recién mencionados el autor agrega que las comunidades pobres son sistemas

autorreferentes, en el sentido en que estas comunidades son creadoras de su propia

estructura y de los elementos que la componen, esto indica que tienen conciencia de su

situación y generan normas que aseguran la supervivencia de sus miembros.

Por otro lado las comunidades pobres y marginadas por lo general se articulan dentro de un

ghetto, que aunque sostiene la idea de marginalidad social, también les da a los integrantes

de dicha comunidad la posibilidad de crear su propia estructura normativa y eso les permite

poder seguir viviendo. Dicha normativa no es parte de una cultura propia sino que se trata

de una lectura subcultural de lo que es una cultura general.

En síntesis, el autor plantea que de todos estos conceptos tratados en el texto se puede

decir que la pobreza es un modelo de comparaciones, no hay ricos sin pobres, ni pobres sin

ricos, a las comunidades pobres en si no les hace falta nada esencial ni vital para vivir (en

términos económicos) lo que los hace pobres es no alcanzar el estándar económico que el

modelo económico y social marcan como normal. Lo que los convierte en marginados no es

la situación de escasos recursos, sino que se trata de encontrarse por fuera del sistema

económico, la ausencia de un rol económico formal dentro del sistema de producción

industrial. Es así que tenemos un nivel estructural que se relaciona con la marginación y un

nivel cualitativo relacionado con la pobreza.

Por su parte Martinis (2012) propone una perspectiva desarrollista de la pobreza, si bien

maneja los conceptos de marginación y pobreza recién mencionados, lo hace desde otra

perspectiva interesante de mencionar ligeramente. El autor menciona que desde el

modernismo en Latinoamérica con las visiones desarrollistas, se comienza a ver y

considerar la pobreza como un impedimento de desarrollo del país. El autor entiende que a

través de la intervención en la situación de pobreza los países intentan transformarlas

27

apuntando a su integración al desarrollo social. Desde esta perspectiva se genera en

Latinoamérica la problemática de la antes mencionada marginalidad, menciona que en

Latinoamérica en el pasaje de la sociedad de lo tradicional a lo moderno hay cierta parte de

la población que queda al margen. Este porcentaje se trata de la población sin empleo

estable y sin ingresos suficientes que se resiste al cambio quedando relegados, de esta

manera el estado se ve en la necesidad de intervenir en el proceso de modernización

ayudando a la población marginada a la integración con el resto de la sociedad en

desarrollo.

Según menciona Martinis (2012) en principio se pensó que esta situación de marginación

en la que se encontraba cierta parte de la población sería algo pasajero, que conforme el

país va creciendo y se va desarrollando naturalmente esta población marginada se iría

integrando. El hecho real fue que el empobrecimiento creció, y se comenzó a pensar en

acciones centradas y enfocadas en la necesidad de ocuparse de la superación de

diferencias psicológicas, culturales y educativas de la población marginada con el fin de su

integración a la sociedad. De esta forma se comienza a hacer énfasis en el aspecto

socializador de la educación, pronto el estado interviene intentando abordar la problemática

de la pobreza y marginación a través de políticas sociales, donde se convierte al sistema

educativo en una de las principales líneas de acción. Esta interesante relación mencionada

por Martinis (2012) se desarrollará en el siguiente capítulo del presente trabajo.

28

EDUCACIÓN Y POBREZA

Sobre los efectos de la pobreza en la educación

Recorridos los temas de educación, aprendizaje, dificultad de aprendizaje, fracaso escolar y

pobreza en términos generales, que fundan la base para poder avanzar en el tema elegido

en el presente trabajo, se comenzará a tomar ideas de autores que trabajan el tema

educación y pobreza relacionándolos entre sí desde diferentes perspectivas.

Retomando las ideas de Martinis (2012) recién trabajadas en el apartado de pobreza,

donde muestra la relación entre pobreza y educación desde la perspectiva de desarrollo

social, cultural y económico surgida en la modernidad , donde propone que se ha dado un

cambio en el sistema educativo donde se ha convertido en uno de los espacios para

construir procesos de equidad social, se encontró que la pobreza es un impedimento para

el desarrollo del país y por eso se comenzó a abordar el tema desde una perspectiva

modernista; Bordoli y Martinis (2010) explican que la relación entre educación y pobreza se

trata de “....cómo a través del acceso a la cultura era posible superar la ignorancia, causa

de la pobreza.” (Bordoli y Martinis, 2010, p.31). Sobre esta nueva mirada en la relación

pobreza-educación Martinis (2005) nos deja ver el esbozo de una idea muy interesante

donde refiere al problema que se genera cuando la escuela pasa a ser un pilar fundamental

de las políticas sociales dirigidas a los niños, como parte del plan de políticas dedicadas a

la pobreza. Aquí el niño pasa de ser sujeto de la educación a ser niño carenciado y la

escuela se convierte en un espacio transformador de la conciencia. Todo esto conlleva

pensar y construir el niño desde un lugar de la imposibilidad y se deja de lado la perspectiva

del niño desde sus posibilidades. En este sentido de tener en cuenta como se limita a los

niños desde el pensarlos de determinada manera o desde las posibilidades que se le brinda

en el centro educativo, las autoras Gabbiani y Kachinovsky (2013) señalan que hay que

tener presente que las formas de exclusión son muy diversas y que la propia institución

educativa tiende a lógicas de exclusión cuando por ejemplo pone la repetición o

reproducción por encima de la producción y la creatividad, o cuando deja atrás las

emociones y los afectos predominando la razón. Si la educación privilegia lo cognitivo

afectivo el problema de aprendizaje pasa a ser un problema de la relación con el saber.

Gabbiani y Kachinovsky (2013) indican también que en la segunda década de los noventa

en Uruguay se comienza a generar un espíritu de reforma educativa, cuyo primer resultado

fue la extensión de la educación preescolar, aunque fueron enfocados los esfuerzos en

29

mejorar la calidad de la educación en los sectores más pobres, así fue que nació por

ejemplo el proyecto de las ETC antes desarrollado, o los esfuerzos centrados en lograr la

escolarización por tiempos más prolongados en los niños y jóvenes abarcando grandes

sectores de la población información que también destaca Terigi (2009) en su texto antes

mencionado sobre fracaso escolar.

Otra de las dimensiones de la relación entre pobreza y educación, que si bien no es de las

que más interesa profundizar pero que se considera oportuna mencionar en el presente

trabajo, es lo anteriormente mencionada a rasgos generales en la introducción sobre la

perspectiva neurocientífica del impacto de la pobreza en las personas. Para este caso

tomamos el trabajo de investigación “600 días más: evidencia neurocientífica acerca el

impacto de la pobreza infantil” de Lipina y Segretin (2015), quienes desarrollan un marco

teórico conceptual basado en evidencia de investigaciones para mencionar el impacto de la

pobreza en el sujeto a nivel neurocientífico, manifestando algunas áreas de interés para la

educación que se ven afectadas.

Los autores indican que uno de los mecanismos más importantes de mediación a nivel del

funcionamiento emocional es el estrés, tanto en niños como en adultos. Los sujetos en

condiciones de pobreza tienen mayores posibilidades de generar estrés como respuestas a

situaciones por ejemplo de violencia familiar y comunitaria, inestabilidad económica,

cambios en la dinámica familiar, entre otros. En dicha situación de estrés y privación

económica el sujeto es más proclive a generar estados emocionales de depresión, ira y

ansiedad, en los adultos estos estados tienden a generar una disminución en la sensibilidad

emocional hacia los niños durante su crianza y ocasionan dificultades para adoptar

prácticas de autorregulación convenientes para los niños.

En otro aspecto, en dicho trabajo de investigación se plantea que la desnutrición y la

malnutrición asociadas a la pobreza y que además se encuentran acompañada de la falta

de otros recursos materiales, afectivos y simbólicos, pueden generar trastornos en el

sistema nervioso y la autorregulación así como deficiencias en el desarrollo neural. Los

autores sugieren que la pobreza también genera impacto a nivel neurocognitivo, afectando

diferentes áreas como por ejemplo el control cognitivo, la atención, el control inhibitorio o la

memoria de trabajo. A nivel de afectaciones en las diferentes áreas cerebrales causadas

por la pobreza se han encontrado problemas en la comprensión , procesamiento y

producción del habla.

30

Como conclusiones finales los autores mencionan que se podría afirmar que la pobreza

afecta la regulación del sistema nervioso central y periférico, pudiendo producir como

efectos modificaciones a corto, mediano y largo plazo, “...las inequidades socioeconómicas

implicaría la corporización neural de factores biológicos, psicológicos, sociales y

ambientales en un contexto de cambio dinámico continuo.” (Lipina, Segretin, 2015, p.113).

Al decir de los autores el entender los alcances del gran impacto de las carencias

materiales y simbólicas en el sujeto, da cuenta de la conexión inevitable del abordaje

neurocientífico con la violación de los Derechos Humanos que genera la pobreza a nivel de

nutrición, inclusión social y educativa total y estímulo del desarrollo intelectual y afectivo.

En esta línea Gabbiani y Kachinovsky (2013) destacan que según investigaciones en

Uruguay ha ido en aumento la infantilización de la pobreza, es decir que los niños desde

edades tempranas ya se encuentran inmersos en situaciones de pobreza, las primeras y

más evidentes consecuencias de estos casos se encuentran relacionadas a la desnutrición

y los problemas psicomotores en estos niños. Según otras investigaciones mencionadas

por las autoras, se destaca que más de la mitad de los niños nacidos en situaciones de

pobreza desarrollan problemas psicomotores, siendo tres veces mayor porcentaje que lo

estudiado en niños en condiciones socioeconómicas más estables, se encuentra que en los

niños en condiciones de pobreza los varones son más afectados, sobre todo en el área del

lenguaje y la simbolización, en general los niños y niñas en estas condiciones

desfavorables tienden a adoptar conductas agresivas. Gabbiani y Kachinovsky (2013)

señalan que luego de las crisis en Uruguay se han generado situaciones de pobreza que

han impactado directamente en el sistema educativo, donde la escuela no tuvo oportunidad

de generar y ofrecer alternativas rápidamente. En este aspecto las autoras mencionan que

se ha demostrado una correlación entre las situaciones de pobreza, las nuevas formas

familiares, el bajo nivel educativo y escasos logros este mismo ámbito de los progenitores.

Destacan que en Uruguay el 40% de los niños pertenecen a sectores con bajos ingresos y

los bajos niveles de capital cultural se manifiestan mediante diferencias en las posibilidades

de aprender así es que los niños de menor capital cultural terminan en fracaso escolar.

Las autoras destacan que si bien la situación de pobreza de los niños y jóvenes genera

adversidad en el terreno de la educación esto no quiere decir que ellos no tengan potencial

y capacidad para aprender. Estudios demuestran que los porcentajes de retardo en niños

de primer grado escolar son muy bajos, no superando el 3%, sin embargo casi un 44% de

31

los niños ubicados en zonas carenciadas son pronosticados con problemas de aprendizaje.

Los niños en situación de exclusión se ven en desventaja con respecto al resto, son niños

que se ven afectados en mayor medida por el malestar personal y tienen experiencias de

repetición. Estos niños padecen de problemas disciplinares y además se ven afectados por

bajos niveles educativos maternos, en sus hogares la posesión de libros es escasa, etc. En

este aspecto es importante señalar que las autoras afirman que lo influyente en las metas

educativas no es el nivel sociocultural individual de cada niño sino el nivel de todos los

alumnos de un centro educativo, mencionan que el contexto sociocultural de la escuela es

cinco veces más influyentes que el contexto sociocultural de cada niño en el proceso de

lograr las metas educativas.

32

REFLEXIONES FINALES

En esta instancia del trabajo reflexionaré y relacionaré los temas pobreza y educación

integrando todas las dimensiones trabajadas por separado en el cuerpo teórico de la

monografía. Al leer la producción teórica de los capítulos escritos, puedo decir que el niño

en situación de pobreza se trata de un sujeto bio-psico-social que se encuentra atravesado

por diversas dimensiones de la pobreza y que ellas a su vez generan diferentes influencias

e impactos en todas las dimensiones del niño en su ámbito educativo, menciono

dimensiones como sinónimo del complejo conjunto de aspectos que se pueden ver

afectados en el niño ya sea aspecto psicológico, social, cultural, biológico y neurológico o

económico, que afecta a cada uno de ellos a la vez, conformando una integralidad de

aspectos que no podemos dejar de lado al interesarnos por alguno de ellos.

Teniendo en cuenta que un niño en situación de pobreza se encuentra inmerso en un grupo

de la población marginada, donde sufre todo tipo de carencias materiales y simbólicas tanto

a nivel del grupo familiar como a nivel de su entorno social, donde se ven excluidos de

ciertos márgenes marcados por la sociedad. Se puede decir que el niño se ve afectado

desde que nace, al establecer el vínculo con su madre y luego con su padre o por falta de

alguno de ellos o de los dos. El niño va formando su psiquismo y su identidad al principio en

relación con su madre, luego con su familia, generándose procesos de identificación y

discriminación en ese entorno como menciona Gabbianni y Kachinovky (2013), donde va

construyendo su subjetividad y va internalizando objetos de placer de acuerdo a lo que el

medio le ofrece creando simbolizaciones y construyendo sentidos que se ven influidos por

los valores sociales de su entorno familiar y de la comunidad que lo rodea, lo que habilita al

niño a su inserción escolar. Donde se encuentra con una realidad la cual debe afrontar e

intentar adecuarse y cumplir con ciertas expectativas y metas que el sistema educativo

tiene previstas.

En el proceso de escolarización es donde el niño debe comenzar a apropiarse de los

conocimientos formales y morales que la escuela le propone y para lo cual es importante la

predisposición que el niño trae, ya sea por los valores culturales que se le han inculcado o

por la formación subjetiva que a través de los vínculos familiares ha generado. La escuela

le ofrece nuevos objetos identificatorios valorados socialmente, para lo cual es importante el

deseo del niño por apropiarse de ellos y va a depender de procesos de identificación y

discriminación que trae desde su casa. Aquí podría decir que si se encuentra en un entorno

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de pobreza y marginación los objetos valorados socialmente en su entorno no serían

iguales a los que la escuela le ofrece, por lo que se le hace difícil al niño alcanzar el placer

al apropiarse de los objetos que se le brindan en el proceso educativo.

Otro aspecto desfavorable, que sucede al mismo tiempo, es el impacto de la pobreza en los

procesos neurológicos que se van dando, como mencionan Lipina y Segretin (2015) son las

situaciones de estrés que genera la pobreza en niños y adultos, donde los adultos pierden

sensibilidad emocional hacia los niños a lo largo de su crianza. También es importante

mencionar que la pobreza genera impacto a nivel neurocognitivo lo cual puede afectar el

control cognitivo, la atención, la memoria, entre otros y a nivel de las áreas cerebrales se

encuentra una influencia sobre los problemas de composición y comprensión del habla.

Además la desnutrición y malnutrición asociadas a la pobreza afecta en los niños al

sistema nervioso generando deficiencias en el desarrollo neuronal. Otro punto que

considero importante es la posibilidad que se le da al niño desde el sistema educativo,

como menciona Martinis (2005), limitamos las posibilidades del niño si lo pensamos desde

sus carencias y no desde sus posibilidades. Si el sistema educativo se convierte en una

política social para combatir la pobreza dejamos de ver al niño como sujeto de la educación

para intentar resolver su situación de pobreza e integrarlo al resto de la sociedad en

desarrollo.

En el proceso de intervención clínica con niños en un centro educativo es importante

destacar, como menciona Baltar (2003) que el sistema educativo orienta a que la

intervención de los psicólogos apunte a trabajar sobre las necesidades de los niños a nivel

de su rendimiento y de su adaptación escolar, para lo cual, si agregamos la variable de la

pobreza, debemos tener en cuenta para una intervención clínica todo lo antes mencionado

de la formación de su psiquismo, subjetividad y deseo de aprender, tanto para lograr un

buen rendimiento, como para la adaptación escolar, donde el medio juega un rol importante

y la pobreza tiene mucha influencia.

Cuando comencé a pensar el presente trabajo fui guiándome por la inquietud planteada en

la introducción, intentando conocer y reflexionar sobre el impacto de la pobreza en el

proceso educativo de los niños en su etapa escolar. Sin duda rescato valiosos aportes

teoricos respecto al tema, pero pude darme cuenta que tanto la educación como la pobreza

son temas inmensamente grandes y de múltiples dimensiones, habiendo infinita producción

teórica respecto a ellos. El punto es poder enfocarse en la perspectiva que más interesa en

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mi caso. la dimensión psicosocial, como para trabajar en un futuro en un proceso de

intervención clínica en el contextos educativos, con niños que se encuentran en situación

de pobreza. Sin embargo considero que para ello es importante tener en cuenta las demás

dimensiones ya que conjuntamente forman parte de un entramado de aspectos que

atraviesan al niño como sujeto de la educación. Al comienzo del trabajo lo pensaba como

una forma de cierre de la carrera, donde podría profundizar en un tema que me despierta

gran interés, en el proceso de elaboración del trabajo, por el contrario, comprendí que más

que un cierre de un ciclo de formación este trabajo se trata del comienzo de una nueva

etapa de aprendizaje en la cual necesito seguir formándome.

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