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II. MARCO TEÓRICO

La lectoescritura en América Latina

El problema de la comprensión lectora y la producción de textos, si bien es cierto

que es un problema nacional, éste también puede analizarse desde la realidad

latinoamericana. Según datos de la UNESCO (Delors y otros, 1996), el 40% de niños y

niñas en América Latina repiten el primer grado porque no logran aprender lo básico de

la enseñanza primaria: a leer y a escribir. Representado en cifras, esto significa que, de

los 16.5 millones de niños y niñas de primer grado de educación básica en América

Latina, alrededor de 7 millones no logran dominar estas competencias en su primer año

de estudios, teniendo así que repetir el año escolar.

Según el Segundo Informe del Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la

Educación, auspiciado por la UNESCO (2002), la situación es alarmante. De 13 países

latinoamericanos que participaron en pruebas de lenguaje y matemáticas y de todos los

niños y niñas de 3º y 4º grados, sólo Cuba alcanzó una media de 343 (un rendimiento

muy por encima de los demás países de la región). Los casos más críticos se vieron en

países como Honduras con una media de 230 y en la República Dominicana con una

media de 242. La prueba requería que los niños y niñas identificaran tipos de textos,

distinguieran entre el emisor y el receptor, identificaran mensajes, identificaran

información específica del texto y relacionaran el vocabulario con el sentido del texto.

Estas habilidades no se han aprendido, al menos como se esperaría o como las han

aprendido niños o niñas de los mismos grados en países del primer mundo.

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Es cierto que estos aprendizajes no son adquiridos únicamente en la escuela; sin

embargo, es aquí donde se espera que, a través del estímulo, los niños o niñas

adquieran habilidades que les permitan desarrollar la lectoescritura como una forma de

organizar y desarrollar sus habilidades de pensar, analizar y comunicarse. Las familias

con menos posibilidades económicas siguen teniendo la situación más crítica; la

escuela, por su parte, es una de las instancias que puede hacer que las familias de

escasos recursos logren cambiar su posición relativa en la estructura social y que haya

una movilidad social intergeneracional.

Paradójicamente, aunque la escuela es una de las instancias más importantes

para la movilidad social, la repetición escolar es desproporcionadamente más alta entre

las familias de más escasos recursos. Los niños y niñas, al parecer, no están motivados

a asistir a las escuelas, los índices de deserción, ausentismo, repitencia y sobreedad

son altos. Esto se expresa, en el caso de El Salvador por ejemplo, en el hecho de que

uno de cada cuatro niños o niñas no alcanza el quinto grado. (Centro ALFA-PREAL,

2002).

Son muchos los factores que influyen en esta situación, sin embargo, hay tres

aspectos que parecen ser los más críticos y habrán de ser abordados en los próximos

10 ó 20 años en nuestro país en el sector educativo: -La pobreza y equidad de

oportunidades, - la rendición de cuentas del trabajo que hacen diariamente los

directores y docentes y - los métodos que las escuelas utilizan para la enseñanza de

competencias básicas como la lectura, la escritura y las matemáticas.

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Pobreza y equidad de oportunidad educativa

América Latina tiene los niveles más altos de desigualdad en ingreso a escala

mundial y El Salvador tiene una de las desigualdades más altas en el mundo en la

distribución del ingreso. El 20% más rico de la población salvadoreña percibe, en

promedio, ingresos que son 18 veces más altos que el 20% más pobre (18:1) En los

países de alto desarrollo humano, dicha relación es solamente de cinco a uno (5:1).

(PNUD, 2001).

Esta distribución desigual del ingreso nacional genera, en las familias de escasos

recursos, una preocupación por suplir necesidades más básicas que la educación: los

niños y niñas de las familias de escasos recursos se ven obligados a trabajar para

ayudar a la manutención familiar, dejando como segunda o tercera prioridad el

aprendizaje en las escuelas. La desigualdad de formación entre familias con

posibilidades económicas y de escasos recursos es impresionante; unido a esto, está

la calidad de aprendizaje que reciben los alumnos en las escuelas públicas y las

expectativas que los maestros ponen en el aprendizaje de estos niños o niñas. Como

señala Emilia Ferreiro (1996): “Las concepciones que tenga el maestro o la maestra

sobre el aprendizaje infantil es fundamental para el aprendizaje”.

Necesitamos, además de incrementar la inversión en educación de manera

sostenida, entender los procesos que limitan las oportunidades de aprendizaje de los

niños y niñas de escasos recursos y examinar con cuidado la evidencia del impacto de

20

las diferentes intervenciones que se realizan para que los recursos, efectivamente,

generen mayores oportunidades educativas (Reimers, 1999).

Reimers (1999) ha establecido una escala de niveles de oportunidades que los

niños y niñas tienen que cumplir para adquirir realmente formación significativa para

sus vidas. El primer escalón, al cual se le ha dado mucho énfasis en América Latina, es

el de un nivel básico: es la oportunidad de inscribirse en primer grado. El segundo nivel

se refiere a la oportunidad de aprender lo suficiente en primer grado como para

terminarlo y, tener habilidades básicas preacadémicas que permitan al niño o niña

seguir aprendiendo en la escuela. El tercer escalón es la oportunidad para completar la

primera etapa escolar: saber leer y escribir, tener información básica sobre historia,

ciencias naturales y ciencias sociales. El cuarto nivel es el hecho de que los egresados

de cualquier etapa escolar tengan habilidades y conocimientos que sean comparables

con otros egresados de la misma etapa escolar y, por último, el quinto nivel se refiere a

la oportunidad que todos los egresados de un mismo nivel educativo tengan las mismas

opciones sociales y económicas que les permita ampliar sus perspectivas de vida.

Debido a las grandes deficiencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las

competencias básicas como la lectura y la escritura, la mayoría de los niños y niñas de

las familias con más escasos recursos ni siquiera logran llegar al segundo nivel, mucho

menos logran avanzar hacia los siguientes.

Hay que ofrecer estas oportunidades a los niños y niñas con menores

posibilidades económicas que entren a la escuela, pero garantizar también que se

mantengan en ella y que, su paso por ella, se traduzca en aprendizaje significativo y útil

para la vida. Aquí se entrelaza el segundo aspecto básico a analizar.

21

La rendición de cuentas de directores y maestros.

Básico para la rendición de cuentas, es la calidad de docentes que atienden a los

niños y niñas en las escuelas públicas. Uno de los problemas del sistema educativo

salvadoreño es la imposibilidad de pedir cuenta a los directores y maestros de qué

enseñan, cómo lo enseñan, cuáles son las bases teóricas que rigen su práctica y cuáles

son las teorías pedagógicas que desarrollan en su trabajo. La Ley de la carrera docente

y la Ley del Servicio Civil, si bien es cierto tienen normativas para sancionar y hasta

remover docentes, en la práctica los procesos a seguir para tal fin se vuelven

engorrosos y largos que es imposible hacerlo. Por otro lado, los Sindicatos de Maestros

resguardado en la estabilidad laboral demandan la manutención del personal,

independientemente de la calidad de profesional que se tenga. El otro problema es la

falta de centros de formación y desarrollo profesional que realmente permita aprender a

los docentes aquello que no saben, mejorar sobre lo que intuyen y sustentar con

teorías pedagógicas y didácticas su trabajo diario.

Un reciente Informe de progreso Educativo de El Salvador (Centro ALFA-PREAL,

2002) hace una recomendación controversial respecto a los docentes: “externo a los

docentes se requiere exigencia, apoyo e incentivos correctos, incluyendo la exclusión

de la carrera magisterial a aquellos docentes cuyo desempeño sea evidentemente

negativo.

“Del docente se requiere un cambio de actitud: el educador debe verse como un

profesional que mejora permanentemente sus conocimientos y habilidades, a fin de dar

un mejor servicio a los estudiantes y a sus familias”.

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Aquí viene el tercer aspecto: Los docentes tienen poco conocimiento de cuáles

son las teorías que rigen su práctica. Al ser así, la educación que dan a los niños y

niñas está basada fundamentalmente en la imitación que hacen de quienes fueron sus

docentes.

Un estudio de FEPADE (Barillas y Blandón, 2000) sobre la lectoecritura concluye

que existen considerables limitaciones de fundamento conceptual- pedagógico en los

maestros, evidenciado en que la mitad de maestros participantes en este estudio

tuvieron dificultades para expresar con pertinencia una definición de lectura y escritura.

Y quienes sí pudieron definirlo se centraron en una definición de lectura entendida

como descifrado y de escritura, como transcripción de textos.

Aseguran también que las limitantes que los maestros plantean para el

aprendizaje de la lectoescritura de los niños y niñas están relacionadas al aspecto

contextual: la familia, el alumno y, en pocos casos, en la escuela; es decir, no se

mencionan las limitaciones que tienen que ver con el trabajo realizado en el aula. Los

maestros que participaron en este estudio atribuyen los fracasos a razones externas a

ellos: los niños y niñas, los padres, el medio ambiente, etc. Pero nunca lo relacionaron

con su baja preparación o su poco interés en formarse académicamente con mejores

herramientas (Barillas y Blandón, 2000).

Es importante también vincular estas competencias en los maestros desde la

educación parvularia, ya que es allí donde se sientan las bases de la Pre- lectura y Pre-

matemática que garantizará que los niños y niñas que lleguen a primer grado tengan

por un lado, una actitud positiva ante estas competencias y por otro, bases sólidas para

desarrollarlas y profundizarlas en los siguientes años de estudio.

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Los modelos y métodos de enseñanza de lectura y escritura

Según los currículos de algunos países latinoamericanos, los niños y niñas que

llegan al cuarto grado de educación primaria deberían haber adquirido ya las

competencias en comprensión lectora y producción de texto. Sin embargo, para que

esto se logre, el niño o niña debe haber sido enfrentado a sus fortalezas y debilidades

en comprensión, debe haberse enfrentado a preguntas que el texto le genere, debe

haber aprendido a sintetizar y a inferir conocimientos de manera que esto le ayude a

representar en imágenes mentales lo que lee. El niño o niña debió haber tenido

oportunidades de practicar lectura, enfrentarse a los textos y a re- elaborarlos de

maneras mental, verbal y escrita. Aquí es donde las escuelas juegan un papel

importante. Ésta debe ser una instancia que provea a todos, por igual, la oportunidad

de formarse en estas competencias, que son básicas para lograr la autonomía de las

personas en las sociedades letradas (Solé, 1992).

El promotor por excelencia de que estas competencias se adquieran o no sigue

siendo el docente. Cada maestro y maestra tiene, ya sea de manera empírica, teórica o

ambas, un modelo de enseñanza de la lectura que lo lleva a ejercer determinadas

prácticas pedagógicas. Será importante conocer cuáles son los modelos que subyacen

en las prácticas de los maestros salvadoreños para que ellos y ellas reflexionen sobre

tales prácticas y las mejoren: “Sin tener bases teóricas para orientar su práctica la

tendencia es aplicar técnicas; no se tiene presente la teoría, por lo tanto no se sabe

cómo orientar las actividades y ante una situación imprevista o si se da cuenta de que

no se está logrando su meta de aprendizaje, no hay donde para dónde reorientar su

práctica. En cambio, si el docente tiene clara la teoría que sustenta su práctica, no

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depende de las actividades y técnicas, sino que orienta su práctica con base en esta

teoría y, cuando hay dificultades, se ajustan las prácticas a la teoría o se examina la

teoría misma” (Rosekrans, 2003).

Existen varios modelos que explican, de alguna manera, cómo se da el proceso de

comprensión lectora. Es importante que los docentes conozcan qué modelos usan, qué

modelos desarrollan y, sobre la base de este conocimiento reflexionar sobre sus

prácticas y hacer transformaciones didácticas y pedagógicas, si es necesario.

Es importante destacar la importancia de que cualquier metodología empleada

para la enseñanza–aprendizaje debe ser sustentada en una teoría. Es decir, cada

docente debe tener una teoría que conoce, reflexiona, aplica y modifica, si es necesario.

En El Salvador, ha prevalecido la enseñanza del método fonético y silábico. Esto

es así, a pesar de que los docentes, en muchos casos, no conocen las bases teóricas

de los mismos.

A lo largo de la historia, han existido diferentes maneras de cómo los seres

humanos aprendemos a leer y escribir, estas prácticas, de acuerdo a las necesidades

que las sociedades van presentando, se han ido transformando para responder a los

nuevos retos que se generan con los cambios tecnológicos. Las tales transformaciones

se ha acentuado con los cambios que ha generado la misma globalización de la

información y de las prácticas laborales. Sin embargo, los modelos, a través de los

cuales aprendemos a leer y escribir, básicamente pueden ser tres, los que se

concretizan en métodos específicos: - ascendente, - descendente e interactivos.

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Modelos ascendentes y métodos fonético, alfabético y silábico

Los modelos ascendentes aseguran que el proceso lector implica la

reconstrucción del significado a partir del estímulo visual. Así, puede decirse que estos

modelos son de naturaleza perceptual. Tienen básicamente una concepción

mecanicista, por lo que aseguran que el aprendizaje de la lectura se da en cuatro

niveles jerárquicos: -La decodificación, -la comprensión literal, - la reacción o respuesta

emocional y - la asimilación o evaluación.

Este enfoque se desarrolla desde un esquema serial, es decir, se sigue paso por

paso y nivel por nivel. No puede saltarse un nivel ni pasar a uno diferente sin antes

aprender el anterior. La teoría de aprendizaje que sustenta a estos modelos es el

conductismo ya que el interés principal es resolver los problemas derivados de su

aprendizaje y no del proceso.

La minuciosidad con que estos modelos estudiaron el aspecto perceptual de la

lectura permite su verificación experimental. Según Liliana Montenegro, a ellos se les

debe la comprensión detallada y sistemática de los eventos que ocurren en el proceso

de la lectura (cantidad de caracteres y espacios que pueden captarse en una fijación

visual, velocidad en reconocimiento de las letras, producción de las representaciones

fonéticas abstractas, etc.). Sin embargo, algunas corrientes tienen problemas para

explicar los efectos facilitadores del contexto en el reconocimiento de las palabras

(Modelos de Gough) mientras que a otras (Laberge y Samuels) se les dificulta

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acomodar los hallazgos de varias investigaciones sobre el movimiento de los ojos al

leer, que no compaginan con el carácter serial (Ver Antonini y Pino, 1991).

Este enfoque se originó en los años sesenta y fue concebido con base en

investigaciones hechas del proceso cognitivo y su relación con la información visual. El

creador de este modelo en Phillip Gough (1968). Las investigaciones realizadas por

Gough trataban de determinar la cantidad de tiempo que una persona tarda para

procesar un símbolo dado y conectarlo a su significado. Usualmente, se trabaja con

letras, sílabas y palabras. Se va ascendiendo en complejidad del aprendizaje.

Gough (1968) argumentó que leer es algo que se hace letra por letra, procesando

una letra a la vez para conectarlas y formar palabras: “Es necesario –comenta- que se

comprenda cada letra para poder comprender las palabras y frases. El significado es

algo que tenemos en nuestra mente ya conocido por el lenguaje verbal”.

Según esta teoría, lo más importante para que alguien pueda comprender el texto

es que sea sumamente eficiente en la decodificación de letras y palabras.

Las tareas, ventajas y desventajas de este modelo son:

o Tareas: Copiar letras, copiar palabras, copiar sílabas, combinar sílabas

para hacer distintas palabras.

o Ventajas: Este método enseña, relativamente, rápido a conocer las letras y

a leer.

o Desventaja: No aprenden con textos completos ni sobre cómo utilizar el

lenguaje para la comunicación.

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Los métodos de enseñanza de lectura y escritura que se agrupan en este modelo

son: el alfabético, el fonético y el silábico.

Estos son los tres métodos que se usan fundamentalmente en nuestro país y los

libros que más se han usado para este fin son: El Silabario, Coquito, el Libro Victoria,

entre otros. Actualmente, en muchas escuelas y colegios se siguen usando estos

métodos por la ventaja de que los niños y niñas aprenden más rápido a leer y escribir.

Una de las críticas que han recibido estos métodos y el modelo, en general, es

que no necesariamente generan el proceso de comprensión, a través de la repetición

de lecciones.

Modelo descendente y métodos global, de palabras normales y de lenguaje integral

Los modelos descendentes, por el contrario, postulan que el lector no necesita

conocer cada uno de los elementos de un texto para captar su significado, pues el

proceso de lectura se basa en predicciones e hipótesis que provienen de las

experiencias pasadas del lector. Son modelos guiados más bien por los conceptos. Los

promotores de estos modelos aseguran que el significado se encuentra en la

reconstrucción que hace el lector al enfrentarse a un texto a partir de su conocimiento

previo y sin necesidad de las claves presentes en el texto o usando sólo las más

productivas (Goodman, 1994).

Estos modelos aseguran que la comprensión depende del uso de todas las claves

a disposición del lector y las dividen en tres grupos: Las que aparecen a nivel de

palabras, tales como relación entre sonido y letra, formas de las palabras y afijos y

palabras conocidas (grafofónicas); las compuestas por marcadores estructurales tales

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como palabras funcionales, marcadores verbales, marcadores de preguntas,

inflexiones, tono, acento y orden de las palabras (sintácticas); y las que trae el lector

al proceso de leer; por ejemplo, el idioma usado por el autor y el lector, las experiencias

o su conocimiento del mundo y su habilidad para entender conceptos (semánticas). A

diferencia de los modelos ascendentes, que asignan un papel pasivo al sujeto, los

modelos ascendentes asignan un papel activo al sujeto.

Los modelos descendentes se apoyan en las concepciones provenientes de la

psicolingüística, que supone la existencia de una interacción entre pensamiento y

lectura. El máximo exponente de estos modelos es Kenneth Goodman, quien pensaba

que la lectura es un juego lingüístico de adivinanzas. El lector predice o anticipa el

significado de lo que lee para entenderlo.

El enfoque de estos modelos surgió más o menos por los años sesenta. Se basa

en investigaciones que se hicieron sobre la comprensión de lectura, pero concluyeron

que las personas aprenden el lenguaje escrito como aprenden el lenguaje verbal: por

imitación.

Este enfoque afirma que es suficiente que se reconozcan ciertas letras para poder

adivinar los símbolos o grafemas desconocidos. Las ventajas y desventajas de estos

modelos son:

o Ventajas: Se utilizan textos completos y de interés del conocimiento del

alumno; se estimula a que lean y escriban a pesar de sus errores; ayuda a

los alumnos y alumnas a identificar palabras pero no insiste en que

conozcan cada letra o regla gramatical. Se espera que se aprenda

naturalmente y no con un método.

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o Desventaja: Este enfoque descansa sobre el supuesto de que el

aprendizaje del lenguaje escrito es igual al lenguaje oral. Se pueden

generar problemas de lectoescritura al no buscar evidencia del aprendizaje.

Parte del supuesto de que todos los niños y niñas conocen su contexto.

Modelo socio-interactivos

Estos modelos surgieron con gran fuerza alrededor de los años ochenta y se

basan, principalmente, en las investigaciones del lingüista Charles Perfetti, quien

mostraba, en sus estudios, que la comprensión de texto no necesariamente mejora con

la rapidez con que se identifican las letras y palabras. Leer no siempre es sinónimo de

comprender.

Estos modelos admiten que, en el proceso lector, se produce tanto un

procesamiento ascendente como descendente. Las teorías del Psicólogo ruso Vygotsky

y el lingüista ruso Bajtín, complementan la teoría de Perfetti. Esta teoría plantea que el

lenguaje escrito constituye una forma de comprender y analizar el mundo, que el

lenguaje escrito implica dominar reglas de gramática y lingüística (texto completo y de

unidades). Tanto cuanto se desarrolla la habilidad de utilizar el lenguaje también se

desarrollan las capacidades intelectuales. Así, se debe aprender acerca de unidades

micro (relación grafema-fonema, reglas gramaticales) como elementos macro

(estructura de texto, distintos géneros de texto, etc.).

Esta teoría da mucho énfasis al conocimiento fonético como medio que ayuda a

desarrollar la capacidad de comprender y expresarse efectivamente. Estos autores

dicen que leer implica descifrar y usar conocimientos previos para encontrar

30

significados. Y todo ello vinculado a un contexto para que encuentre sentido y

relevancia para el niño o niña.

Los enfoques de enseñanza de la lectura y escritura en que descansan estos

modelos son el psicogenético, de Jean Piaget, y el constructivista, los cuales toman en

cuenta los procesos infantiles, el contexto y la naturaleza del objeto de escritura así

como los enfoques didáctico-metodológicos.

Tanto el aprendizaje de la comprensión lectora como la producción de texto, de

una manera más participativa, surgen de las investigaciones psicológicas y

epistemológicas de Jean Piaget y los aportes de la psicolingüística contemporánea.

Estos aportes advierten que la interacción entre el sujeto y el medio son aspectos

básicos en el aprendizaje. A partir de la asimilación y acomodación el niño o niña va

estructurando el mundo y construyendo sus propias estructuras de pensamiento

(Kaufman, 1997).

La concepción actual del texto, en la escuela, ha variado respecto de lo que se

entendía hace años. Según Cassany (1994), “la acepción moderna de la palabra texto

significa cualquier manifestación verbal y completa en que se produzca en una

comunicación. Por tanto, son textos los escritos de literatura que leemos, las

redacciones de los alumnos, las exposiciones del profesor de lengua y también las del

de matemáticas, los diálogos y las conversaciones de los alumnos en el aula o en el

patio, las noticias de la prensa etc.”

Así pues, hoy día, la concepción sobre el término texto es mucho más amplia y va

más allá de trabajar una muestra de buena literatura, un cuento, un poema o una

narración.

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Dominar la comprensión y la producción textual significa, bajo este enfoque, que

quien se expone a un texto debe tener la capacidad de entender, interpretar y modificar

lo que se presenta, de acuerdo con su marco de referencia y, así, rehacerlo, criticarlo,

apoyarlo o rechazarlo. En este dominio, el niño o niña deberá tener la capacidad de

formular hipótesis sobre el texto, ponerlas a prueba y deberá reformularlas en caso de

que no sean suficientes para interpretar “escrituras” que el medio le presente.

Los niños y niñas deben aprender a expresarse oralmente, pero también de

manera escrita. Respecto de la escritura existen básicamente dos concepciones: una

que asegura que aprender a escribir es trazar letras y palabras para representar la

lengua hablada y otra que plantea que escribir es un sistema que representa la

realidad. La propuesta de esta investigación va más en la línea de la segunda

concepción, ya que se cree que más allá de la decodificación y copia de grafías.

Escribir es una posibilidad comunicativa que representa, analiza y transforma la

realidad.

En El Salvador, ha prevalecido la decodificación de grafías y copia de estas como

el hecho del aprendizaje de lectura y escritura; sin embargo, este proceso es mucho

más que sólo conocer letras, repetirlas y copiarlas en cuadernos al estilo de planas. El

lenguaje debe pasar, sobre todo, en nuestro país de un mero ejercicio mecánico a un

proceso consciente y más significativo para los niños y niñas, de un ejercicio de mera

repetición a otro de comprensión y análisis.

Es necesario, para lograr esto, que el niño o niña domine las técnicas de

elaboración de un buen texto; es decir, la interpretación y reelaboración; y esto se

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aprende con base en dominar las propiedades que debe tener un buen texto, según

este enfoque.

Así, para el presente trabajo se adoptarán varias definiciones operacionales para

entender los parámetros de análisis de comprensión lectora y producción de textos (Ver

Recuadros 1 y 2).

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Recuadro 1. Definiciones Operacionales sobre Comprensión Lectora

○ Metacognición: Es la capacidad del ser humano de autorregular el propio aprendizaje: de saber qué estrategias han de utilizarse en cada situación para obtener el mejor resultado posible.

○ Auto monitoreo: Es la capacidad de autoevaluar el nivel de comprensión que uno tiene sobre una lectura que se está desarrollando. Deben de identificarse partes del texto que no se comprenden y cuáles sí.

○ Generación de preguntas: Es una estrategia que busca que el lector cuestione su grado de conocimiento de un texto y, con base en las preguntas, enfocar más la atención en información nueva, poco entendida o poco entendible.

○ Identificación de ideas principales: Es la capacidad de saber qué es el propósito de leer el texto, su conocimiento previo y las creencias sobre el tema. Es, después de leer, saber cuál información en el texto es la más importante para explicar. Es la capacidad de identificar nuevos conocimientos que ha dado o generado en uno mismo

○ Síntesis: Es la capacidad de resumir las ideas esenciales de un texto, comprendiendo cómo las distintas partes del texto se complementan para crear el tema general y significado completo del mismo.

Recuadro 2. Definiciones Operacionales sobre Comprensión Lectora

○ Adecuación: Es el conocimiento y dominio de la diversidad lingüística. La adecuación se refiere al saber escoger, de entre todas las soluciones lingüísticas que da la lengua, la más apropiada para cada situación de comunicación. Así, un escritor podrá saber cuándo usar un modismo local o el estándar general para una situación de comunicación dada. Este debe saber distinguir el tipo de texto que escribirá y la pertinencia de las palabras según el grado de cercanía o formalidad que requiera cada caso.

○ Coherencia: Este parámetro hace referencia al dominio del procesamiento de la información. El mensaje o la información que se transmite, los textos se estructuran de una determinada forma, según cada situación de comunicación. La coherencia nos dice cuál es la información que debemos comunicar y cómo ha de hacerse (cantidad de información, calidad de información, ideas completas, ideas subdesarrolladas, estructura de la información).

○ Cohesión: Se refiere a la capacidad del escritor de articular adecuadamente el texto desde el punto de vista gramatical. Todos los párrafos están relacionados a través de medios gramaticales: puntuación, conjunción, artículos, pronombres, sinónimos, entonación, etc., de manera que formen una red de conexiones adecuadas.

○ Estilística: Analiza la capacidad de expresión de un texto. La riqueza, la variación lingüística, la calidad y la precisión del léxico. Engloba los diversos recursos verbales retóricos, literarios y comunicativos que se utilizan para producir textos.

○ Presentación: Esta estrategia se refiere al formato usado: la tipografía. La importancia de usar adecuadamente los márgenes, títulos, disposición de la mancha en la hoja.

34

El lenguaje como instrumento de expresión para entender y analizar el mundo.

Los enfoques modernos de la enseñanza de la lectura no aceptan un único

modelo o método para la enseñanza de la lectura comprensiva y la producción de

textos. Obviamente, habrá que optar por alguno o hacer algún sincretismo con algún

modelo y varios métodos para lograr, en última instancia, lo que se espera en los niños

y niñas: que el lenguaje sea un vehículo que les permita conocer la realidad y

expresarse ante los demás y, sobre todo, analizar y transformar el mundo a través de la

capacidad de dominio de la lengua.

Para Bajtín, “la palabra es el puente construido entre el yo y el otro.” Si un extremo

del puente está apoyado en mí, el otro se apoya en mi interlocutor; la palabra es el

territorio común compartido por el hablante y el interlocutor (Bajtín, 1982). Según las

teorías de Bajtín, la producción verbal (oral y escrita) constituye una forma de acceder

al conocimiento para comprender, analizar y transformar la realidad.

El lenguaje es el proceso humano total que involucra el sistema de representación,

significación, comunicación e interacción lingüística. El lenguaje nos ayuda a

desarrollar distintas esferas de nuestro pensamiento, en cuanto se desarrolla la

habilidad de utilizar el lenguaje también se desarrolla la capacidad de interpretar e

interactuar más eficazmente con el mundo (Grajales, 2001).

Para aclarar aún más las implicaciones pedagógicas de estas teorías psicológicas

y lingüísticas cabe mencionar la llamada Pedagogía del Texto, que plantea que

aprender el lenguaje implica dominar reglas semánticas, sintácticas y discursivas tanto

en las unidades del micro universo lingüístico (relación grafema-fonema, reglas

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gramaticales, etc.) como los elementos del macro texto (estructura del texto, distintos

géneros de texto, etc.)

Alrededor de esta corriente de pensamiento hay mucha investigación realizada,

sobre todo por Emilia Ferreiro quien pone a la discusión los resultados de

investigaciones en las cuales se demuestra el arduo trabajo intelectual que es capaz de

desarrollar un niño o niña de corta edad cuando intenta interpretar un dato de la

realidad que ha pasado a ser significativo para él, tanto cuanto este sea conducido

acertadamente y con herramientas adecuadas para tal fin (Ferreiro y Teberosky, 1999),.

Las investigaciones de Ferreiro han puesto de manifiesto las ideas que los niños y

niñas tienen acerca del sistema de escritura, los modos de organización cognitiva, los

cuales se dan en un orden determinado, y los aspectos dinámicos del proceso: que

hace que un niño o niña pase de un nivel a otro. Otros investigadores, discípulos de

Ferreiro, como Ana Taberosky, introdujeron la modalidad de trabajo en el aula. Ella

trabajaba con principios metodológicos como: el trabajo de grupos (agrupación

voluntaria) conformados por un número no mayor de cinco niños y niñas; la maestra

cumplía justamente el rol de facilitar la investigación, las actividades, la socialización de

preguntas, el intercambio entre niños y niñas, etc; y permitir todo tipo de actividades

que ayudaran a conseguir la tarea: copiar, dictar, consultar a otros, corregir sus

producciones y las ajenas, etc.

En la misma línea, Ana María Kaufman desarrolla estos mismos principios y

agrega, en una investigación de 1984, dos elementos: la evaluación individual, que

pretendía controlar el avance de los alumnos y la planificación de la organización del

trabajo; “estas evaluaciones consistieron en entrevistas conducidas según el método

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clínico–crítico, característico de los trabajos piagetianos, en las que se proponía a los

niños y niñas diferentes situaciones de producción e interpretación de textos” (Kaufman,

1997) y - actividades en el aula conducidas por la maestra.

Posteriormente, Kaufman siguió con sus investigaciones y agregó otros dos

elementos: - la integración de los grupos ya no sería voluntaria, sino que la maestra

decidiría la composición de los grupos, conformándolos con niños y niñas que se

encontraban en niveles próximos de conceptualización de la lectoescritura y - se

reemplazó el material y las actividades posibles según una estructuración por medio de

sectores en el salón de clases. Por ejemplo, la maestra trabajaba una hora con cada

grupo, se agregaron juegos que incluían letras, se trabajó con correos.

También puede mostrarse, a través de los estudios de Jossette Jolibert, cómo los

niños y niñas, si son orientados con estrategias claras, precisas, son capaces de

desarrollar una alta capacidad y habilidad tanto en la comprensión de texto como en la

producción de los mismos. Jolibert (1995) investigó, por años, con niños y niñas desde

primero hasta quinto grados y sus resultados apuntan a que si estos aprenden las

estrategias de comprensión lectora, aprenden las estrategias de producción de texto y

las vinculan con experiencias y temas que son de su interés particular y grupal. La

comprensión y la producción de textos se desarrolla de manera rápida y con mayor

placer tanto para el docente como para el alumno mismo.

En El Salvador, si bien es cierto que se ha cambiado el currículo, ha habido

muchas capacitaciones sobre el modelo constructivista de aprendizaje, y hay, en

general, más conciencia de la importancia de lenguaje en la vida de los niños y niñas,

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también es cierto que existe mucha evidencia de que, en Lenguaje y Matemática, los

frutos esperados están lejos de poderse disfrutar.

La Prueba de Aprendizajes y Aptitudes para Egresados de Educación Media

(PAES), las pruebas de logro aplicadas en educación básica, los exámenes recopilados

y los trabajos hechos por niños y niñas para esta investigación, nos evidencian que las

prácticas pedagógicas adoptadas en educación básica y media, para desarrollar el

lenguaje, no necesariamente están dando resultados efectivos en los aprendizajes de

los niños, niñas y jóvenes, en cuanto a expresarse y a ver en el lenguaje una

herramienta que les servirá para desarrollarse en el mundo laboral. Además, hay que

vincular más los indicadores de logros de cada nivel con los Estándares Internacionales

y los Programas de los centros escolares y las aulas de clase.

Es crecientemente más evidente la falta de conexión que los jóvenes tienen entre

lo aprendido en la escuela o el colegio en materia de lenguaje y la utilización que

pueden hacer de ello en la vida cotidiana.

En El Salvador predomina la enseñanza a través del método silábico y, en alguna

medida, el método fonético. Esto ha dado como consecuencia la poca atención al

desarrollo de competencias de comprensión, producción de texto, síntesis, análisis de

texto y re–elaboración de los mismos. Ha prevalecido el aprendizaje memorístico y la

copia de planas interminables. Una investigación de FEPADE (1999) advierte que hay

una gran brecha entre el discurso y la realidad del constructivismo en las aulas

salvadoreñas, que éstas tienen muy poco de pedagógicas para los niños y niñas,

quienes dependen, casi totalmente del maestro, su formación, su actitud y sus

38

habilidades, su proceso inicial de aprendizaje, para tener una actitud positiva o negativa

hacia el desarrollo del lenguaje.

Esta investigación pretende evidenciar las prácticas que, respecto del lenguaje, se

están llevando a cabo con los niños y las capacidades de lectura comprensiva y

producción de texto que estos pueden desarrollar con dirección específica, puntual y

apoyándose en un programa con diez estrategias de comprensión lectora y producción

de texto, que progresivamente les permita conocer, practicar y dominar el lenguaje

como vehículo de comunicación y transformación.