IES “René Favaloro”-Prof. de Educación Inicial · Profesorado de Educación Inicial...

2016

Cuadernillo Propedéutico

IES “René Favaloro”-Prof. de Educación Inicial

Profesorado de Educación Inicial

Cuadernillo Propedéutico | MARCO ACADÉMICO Y FUNCIONAL DEL IES “RENÉ FAVALORO”

1

Contenido Cuadernillo Propedéutico ........................................................................................................... 0

MARCO ACADÉMICO Y FUNCIONAL DEL IES “RENÉ FAVALORO” ........................................................ 3

Planta funcional del IES ....................................................................................................................... 4

RÉGIMEN ACADÉMICO .................................................................................................................... 4

Modalidades de cursado de las unidades curriculares .................................................................... 5

De la calificación de los alumnos ........................................................................................... 8

Equivalencias ................................................................................................................................... 8

PLAN DE ESTUDIOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL ....................................................... 9

MÓDULO TÉCNICAS DE ESTUDIO ...................................................................................................... 12

Técnicas de lectura: entrenamiento de la velocidad y comprensión lectora. .................................. 12

Primer paso: Prelectura ................................................................................................................ 13

Segundo paso: LECTURA ............................................................................................................... 13

A. COMPRENSIÓN LECTORA ..................................................................................................... 14

B. LEER CON RAPIDEZ ............................................................................................................... 17

Técnicas de análisis y síntesis: subrayado, resumen, esquemas, mapas conceptuales, fichas de

contenido. ......................................................................................................................................... 18

Subrayado ..................................................................................................................................... 18

Esquemas ...................................................................................................................................... 20

Mapas Conceptuales ..................................................................................................................... 23

Ejercicios prácticos y de investigación. ......................................................................................... 25

Desarrollo de la capacidad de crítica y valoración. ....................................................................... 28

Técnicas meta cognitivas: memorización, atención y concentración. .......................................... 30

Técnicas de memorización ....................................................................................................... 30

Técnicas de repaso. .................................................................................................................. 34



2

RECAPITULANDO... ........................................................................................................................ 36

Reglas ortográficas ............................................................................................................................ 37

MÓDULO EL SUJETO DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL ..................... 53

El docente en educación inicial ..................................................................................................... 53

Enseñar en educación inicial ........................................................................................................ 55

Aprender en educación inicial ...................................................................................................... 56

Nuevas infancias ............................................................................................................................ 57

MÓDULO EL ABORDAJE DE LA ENSEÑANZA EN EL JARDÍN DE INFANTES ......................................... 64

El Juego como medio y contenido: las propuestas didácticas. ..................................................... 65

Juego -Trabajo ........................................................................................................................... 66

Juego Centralizador ................................................................................................................... 66

Formatos de Juegos ................................................................................................................... 67

LOS MOMENTOS RUTINARIOS DE UNA JORNADA EN EL JARDÍN ................................................. 73

RAÍCES, TRADICIONES Y MITOS EN EL NIVEL INICIAL .................................................................... 82

Dimensión historiográfico-pedagógica ..................................................................................... 82

EL MITO: ENTRE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN ................................................................................. 94



3

MARCO ACADÉMICO Y FUNCIONAL DEL IES “RENÉ

FAVALORO” CONTENIDOS

Planta funcional IES

Régimen Académico

Plan de estudios

Objetivos


Cuadernillo Propedéutico | Planta funcional del IES 4

Conocer la normativa vigente que regula la actividad académica institucional

Conocer la estructura del Prof. en Química

Planta funcional del IES El Instituto de Educación Superior “René Favaloro” se encuentra bajo la dirección la

DES (Dirección de Educación Superior, del Ministerio de Educación de la Provincia del

Chaco). A su vez, como el resto de los IES de la República Argentina, dependen del INFD

(Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación).

La planta funcional del Instituto de Educación Superior “René Favaloro” estará

integrada por:

Cargos de Responsabilidad en la Gestión Institucional: Rector, Vicerrector, Secretaría Administrativa.

Cargos de Responsabilidad en la Gestión Académico Pedagógica: Secretario Académico (ex Coordinador Pedagógico), Coordinadores de Carrera (ex Directores de Estudio), Coordinador de Capacitación, Coordinador de Investigación.

Cargos de Responsabilidad en los Procesos de Apoyo: Prosecretario Administrativo – Jefe de Bedeles – Bedeles – Auxiliares de Capacitación, de Investigación y de Laboratorio– Ayudantes de Cátedra o Practica de la Enseñanza. Coordinador de Políticas Estudiantiles.

Órganos Colectivos de Conducción y/o Consulta: Consejo Directivo: Conformado con la participación de toda la comunidad educativa.

Órganos de Participación: Centro de Estudiantes, Asociación Cooperadora.

RÉGIMEN ACADÉMICO

Propedéutico Los aspirantes estarán en condiciones de comenzar el cursado de las materias una

vez que acrediten haber asistido en un 80% y realizado y aprobado (RAI) las actividades

propuestas en un 100%, correspondiente a este Taller.

El taller será eliminatorio sólo en el caso en que los aspirantes no cumplan con los

requisitos detallados anteriormente.

Inscripción al cursado de las Unidades Curriculares Para inscribirse al cursado de las unidades curriculares, el interesado deberá:

Ser alumno de la institución.

Presentar la solicitud, según tiempos y organización de cada institución.



Efectuar su inscripción por unidad curricular, podrá hacerlo en la cantidad de

unidades curriculares que considere y que esté en condiciones de hacerlo según

régimen de correlatividades vigente.

Optar por la modalidad de cursado. El alumno que optare por las modalidades

presencial o semipresencial, no podrá presentarse a evaluación final como libre sin

antes haber perdido las condiciones que estas modalidades exigen.

Condición de regularidad de los estudios Se considerará alumno regular al que:

Haya cumplimentado los requisitos para el ingreso.

Haya regularizado al menos 2 (dos) unidades curriculares en el año lectivo o

acreditado al menos 1 (una) unidad curricular en el año lectivo en cualquiera de las

modalidades de cursado.

Durante el primer ciclo lectivo de ingreso del alumno, será considerado

alumno regular quienes se encuentren cursando al menos una unidad curricular en

cualquiera de las modalidades de cursado que requiera asistencia.

Vigencia de la regularidad de las unidades curriculares

La condición de alumno regular se mantendrá por dos años académicos para las

instancias de cierre y acreditación correspondiente (siete (7) turnos a mesas

examinadoras a lo largo de dicho período).

Modalidades de cursado de las unidades curriculares Existen tres modalidades de cursado de las unidades Curriculares:

PRESENCIAL: dentro de esta modalidad podrá instrumentarse la modalidad

PROMOCIONAL

SEMIPRESENCIAL.

LIBRE

SE CONSIDERAN UNIDADES CURRICULARES DE CURSADO PRESENCIAL

OBLIGATORIO LAS QUE:

Pertenecen al campo de la formación en la práctica profesional, para las carreras

de formación docente.

Aquellas con formato Taller



De la modalidad presencial: CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS

El alumno deberá:

Acreditar el 70 % de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en

cada una de las unidades curriculares.

Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras

escritas, orales o prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos

básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.

La cantidad de evaluaciones integradoras será determinada en función de la carga

horaria total, anual o cuatrimestral de cada unidad curricular y del formato establecido

estableciéndose como parámetros los siguientes rangos:

-inferior o igual a 70 horas reloj. 2 producciones parciales*

-entre 71 y 100 horas reloj. 3 producciones parciales *

-superior o igual a 101 horas reloj. 4 producciones parciales *

* Como mínimo

El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones

individuales y/o grupales como instancias de recuperación de las evaluaciones

integradoras cuando no se alcancen los logros mínimos establecidos.

Al cumplimentar los requisitos) el alumno REGULARIZA la unidad curricular y esta

condición se mantiene durante 2 (años- 7 turnos)), a contar desde el momento de

cierre de la unidad curricular .

De la pérdida de la condición El no cumplimiento del porcentaje de asistencia representa la pérdida de esta

condición. El alumno podrá optar por presentarse a la comisión evaluadora en

condición de alumno semipresencial o iniciar nuevamente el cursado del espacio

curricular. En caso de optar por reiniciar el cursado, automáticamente perderá la

condición de semipresencial adquirida.

La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales

a las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de

reelaboración, determinará la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar entre

presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre o iniciar nuevamente el

cursado de la unidad curricular.



Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la

unidad curricular y/o la no aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias,

determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente el cursado de la unidad

curricular o acreditarla en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo

permite.

De la modalidad Semipresencial CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS

El alumno deberá:

Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras

escritas, orales o prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos

básicos desarrollados en cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.

El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones

individuales y/o grupales como instancias de recuperación de las evaluaciones

integradoras cuando no se alcancen los logros mínimos establecidos

Al cumplimentar lo establecido el alumno REGULARIZA la unidad curricular como

alumno semipresencial y esta condición se mantiene durante 2 (años- 7 turnos), a

contar desde el momento de cierre de la unidad curricular.

La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales

a las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de

reelaboración, determinará la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar entre

presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre, o iniciar nuevamente el

cursado de la unidad curricular.

Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la

unidad curricular y/o la no aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias,

determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente el cursado de la unidad

curricular o acreditarla en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo

permite.

De la modalidad Libre CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS

El alumno podrá optar por la condición de libre sólo en los casos de unidades

curriculares con formato materia, en los Campos de la Formación General y Específica.

Podrá también acceder a esta condición al no cumplir las condiciones como

alumnos presenciales o semipresenciales y conforme a las especificaciones que en cada

caso se señalan.



ACCREDITACIÓN: El alumno deberá aprobar una evaluación final, individual, escrita

y oral/práctica con ambas partes eliminatorias y que abarque los contenidos de la

Unidad Curricular

Cumplimentada la instancia de evaluación final el alumno acreditará la unidad

curricular.

De la calificación de los alumnos La acreditación de las unidades curriculares –en todas las condiciones- se regirá por

la escala numérica del 1 al 10.

Equivalencias Los alumnos provenientes de otras Instituciones de Educación Superior o

Universidades, sean estas nacionales o provinciales, de gestión estatales o gestión

privada, podrán solicitar equivalencias de todas las unidades curriculares que

consideren similares a las que ya tengan acreditadas, salvo aquellas que pertenecen al

campo de la formación en la práctica profesional.

Podrán otorgarse dos tipos de equivalencias:

EQUIVALENCIA TOTAL: es el resultado de la acción administrativo-académica

consistente en dar por aprobada una unidad curricular, luego de constatar que sus

contenidos mínimos, se asemejan entre un 70 a 100% los de otra/s materia/s

aprobadas en otro plan de estudios.

EQUIVALENCIA PARCIAL: se considera que las diferencias de contenido u

orientación entre las unidades curriculares son significativas. Cada Institución,

determinará la metodología que implementará para que el alumno logre cumplir con

los contenidos necesarios para acreditar la unidad curricular, a través de exámenes

finales complementarios o trayectos de actualización de saberes que aseguren la

complementariedad de los contenidos

El alumno que solicite equivalencias, puede cursar la Unidad Curricular cuya

aprobación solicita, hasta tanto se le confirme fehacientemente el resultado de lo

solicitado.

Escala numérica Escala Conceptual

1 a 5 No aprobado 6 Aprobado 7 Bueno 8 Muy bueno 9 Distinguido 10 Sobresaliente


Cuadernillo Propedéutico | PLAN DE ESTUDIOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

9

En caso de notificársele el otorgamiento de equivalencia parcial, podrá optar por

continuar con el cursado de la unidad o realizar la complementariedad que establezca

la Institución. Dejará plasmada dicha decisión en medio escrito que se archivará en su

legajo.

De las condiciones para solicitar equivalencias Para iniciar el trámite de reconocimiento de unidades curriculares por

equivalencias, el alumno deberá cumplimentar la siguiente documentación,

debidamente certificada por la Institución de origen:

Nota en la que solicite el reconocimiento de equivalencias de Unidades

Curriculares, en los tiempos y modos que cada institución determine.

Certificado Analítico original de la Institución de la que proviene en la que

conste las unidades curriculares acreditadas, con expresa indicación de fecha del

examen y calificación obtenida. También deberá constar en el mismo o en otra

certificación complementaria, el sistema de calificación, escala que se aplicó y nota

mínima de aprobación.

Copias del programa analítico con el que haya aprobado la asignatura cuya

equivalencia solicita.

PLAN DE ESTUDIOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL



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Unidades Curriculares

DURACIÓN

Horas catedra

Semanales

Horas Cátedra Anuales

Horas Reloj

Anuales

CAMPOS

PRIMER AÑO

Pedagogía Anual 3 96 64 DE LA FORMACIÓN

GENERAL Alfabetización Académica Anual 3 96 64

Didáctica General Anual 4 128 85

Psicología de la Educación Anual 3 96 64

Taller de Juegos y actividades lúdicas Anual 3 96 64 DE LA FORMACION

ESPECIFICA Literatura Infantil Anual 4 128 85

Sujetos de la Educación Inicial Anual 5 160 107

Educación Intercultural Anual 3 96 64

Práctica Docente I Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA PRACTICA

PROFESIONAL

Total horas 1er. Año 37 1184 790

SEGUNDO AÑO

Sociología de la Educación 2do. Cuatr 4 64 43 DE LA FORMACIÓN

GENERAL Educación Tecnológica y TIC Anual 3 96 64

Historia Argentina Latinoamericana y Chaqueña

1er. Cuatr 4 64 43

Alfabetización temprana Anual 3 96 64 DE LA FORMACION

ESPECIFICA Didáctica del Nivel Inicial Anual 5 160 107

Lengua y Literatura y su Didáctica Anual 4 128 85

Matemática y su Didáctica Anual 4 128 85

Diseño y construcción de materiales y objetos lúdicos

Anual 3 96 64

Lenguajes artísticos y su didáctica Anual 4 128 85

Práctica Docente II Anual 6 192 128 DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

Total horas 2do. Año 40 1152 768

TERCER AÑO

Filosofía 1er. Cuatr 4 64 43 DE LA FORMACIÓN GENERAL

Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña

Anual

3 96 64

Educación física Anual 4 128 85 DE LA FORMACION ESPECIFICA

Proyectos Pedagógicos con TIC Anual 3 96 64

Problemática Contemporánea de la Educación Primaria

Anual 3 96 64

Ciencias Naturales y su Didáctica Anual 4 128 85

Ciencias Sociales y su Didáctica Anual 4 128 85



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Lenguajes artísticos y su didáctica: Teatro

2do. Cuatr 4 64 43

Lenguajes artísticos y su didáctica: Lenguaje musical

Anual 3 96 64

Lenguajes artísticos y su didáctica: lenguaje corporal

1er.Cuatr 4 64 43

Práctica Docente III Anual 7 224 150 DE LA FORMACION EN LA PRACTICA PROFESIONAL

Total horas 3er. Año 40 1072 715

CUARTO AÑO

Cultura y Lengua Originarias 2do.Cuatr 3 48 32

DE LA FORMACIÓN GENERAL

Formación en Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía

1er. Cuatr 4 64 43

Lengua Extranjera 1er. Cuatr 3 48 32

Inclusión Educativa 1er. Cuatr 3 48 32 DE LA FORMACION

ESPECIFICA Educación Sexual Integral 2do.Cuatr 3 48 32

Educación Rural 1er. Cuatr 3 48 32

Residencia Pedagógica Anual 10 320 213 DE LA FORMACION EN

LA PRACTICA PROFESIONAL

Total horas 4to. Año 34 704 469


Cuadernillo Propedéutico | 12

MÓDULO TÉCNICAS DE ESTUDIO

Técnicas de lectura: entrenamiento de la velocidad y comprensión

lectora. La forma de acceder a la información y al conocimiento, suele

realizarse a través de la lectura, pero ésta dista mucho de ser un

acto pasivo de pura interpretación de las palabras percibidas. Hay

diferentes maneras de realizar la lectura que nos ayuda a

mantener un cerebro activo, recibiendo información,

interpretándola, haciendo preguntas al texto, reflexionando y

valorándola.

Por otra parte, siempre que un lector se enfrenta a un texto lo

hace con un objetivo determinado, y que ese objetivo lector que nos planteamos influye en los

medios y resultados obtenidos. Podemos formular un objetivo lector acorde a nuestro objetivo

final de aprendizaje (por ejemplo: comprender un texto para memorizarlo de cara al examen) y

por lo tanto las técnicas o estrategias seleccionadas para ese fin deben ser las apropiadas. La

pertinencia del objetivo también estará íntimamente ligada a las demandas de la tarea, de hecho,

el objetivo lector está en disposición de alcanzar las demandas planteadas en la tarea. Por

ejemplo, ante un enunciado de un problema de matemáticas, la demanda de la tarea se convierte

en la resolución del problema y el objetivo lector es la comprensión del enunciado con los sub-

pasos que esto implica.

Algunos objetivos o finalidades de la lectura pueden ser los siguientes:

Enjuiciar el texto

Dominar la información y el contenido.

Obtener una visión general de los temas que trata un texto amplio.

Repasar los contenidos.

Buscar una información determinada.


Cuadernillo Propedéutico | Técnicas de lectura: entrenamiento de la velocidad y comprensión lectora.

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Corregir errores.

Cuando nos enfrentamos a un texto siempre lo hacemos con un objetivo lector determinado, el

cual, va a influir en la cantidad de de atención o de concentración que requiere como en las

técnicas de lectura para llevarlo a cabo. Es evidente que el objetivo lector que nos planteamos

influye en los medios y resultados obtenidos. En función del objetivo lector, podemos identificar

tres fases en la lectura:

Primer paso: Prelectura El objetivo de este primer paso es conseguir, de forma breve, una especie de precalentamiento de

la mente antes de entrar de lleno en el estudio pormenorizado. Gracias a la prelectura, nuestro

sistema cognitivo establece una especie de estructura inicial que se irá completando con la

información adquirida de manera más profunda en la fase de lectura.

Es importante no saltarse este paso ya que es la mejor forma de entrar en materia, evitando

distracciones iniciales, falta de ganas, falta de comprensión etc. Por lo tanto, esta fase es uno de

los principales medios favorecedores de la concentración.

No se trata de leer y analizar todo el tema en profundidad, sino obtener una visión global del tema

o cuestión, captar la idea general, ver de qué trata exactamente, y los aspectos en que se desglosa

el desarrollo del mismo. Lo que sí se debe leer sin duda es el título del tema, así como los

subtítulos de los diferentes apartados; las palabras en negrita o cursiva; y dar un vistazo a los

cuadros, gráficos, fotos, ilustraciones etc. No importa si el tema no queda perfectamente

delimitado, ya que será objetivo de la siguiente fase, comprensión.

Durante la prelectura es conveniente hacerse preguntas del tipo: ¿Qué sé de este asunto?, ¿Qué

quiere decir el autor?, ¿Qué me sugiere el título? ¿Qué es lo más importante?..para conseguir el

objetivo de esta primera fase.

Segundo paso: LECTURA Si como afirman los tratados sobre aprendizaje, “leer equivale a pensar”, la lectura es el

instrumento para desarrollarnos intelectualmente y ejercitarnos en el estudio.

La lectura atenta es la fase más importante del estudio, e implica un doble proceso, físico y

mental, al mismo tiempo.

Proceso físico de la lectura: radica en los movimientos de los ojos para captar sensitivamente las

palabras;



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Proceso mental de la lectura: es la elaboración cognitiva de los significados de esas palabras

aprendidas físicamente.

Por tanto, leer no es sólo reconocer palabras, se trata de un proceso mucho más complejo, por

medio del cual tratamos de entender lo que el autor quiere decir; esto exige reflexión y esfuerzo

mental. La eficacia lectora dependerá en consecuencia, del desarrollo adecuado y de la conjunción

de estos dos procesos, realizados simultáneamente. Es decir, ser capaz de leer con la mayor

rapidez posible, a la vez que también se alcanza una suficiente comprensión de lo leído.

Analizaremos por separado estos dos aspectos: comprensión y velocidad lectora.

A. COMPRENSIÓN LECTORA

Leer es un proceso por medio del cual tratamos de entender lo que el autor quiere decir;

Comprender un texto exige reflexión y esfuerzo mental, e implica fundamentalmente dos

aspectos: reconocer palabras y entender ideas.

Para comprender un texto podemos fijarnos los siguientes objetivos lectores:

Para llegar a entender las ideas transmitidas en un texto, debemos proponernos, con constancia y

esfuerzo, los siguientes objetivos de mejora:

Dominar los mecanismos del proceso lector y eliminar los defectos adquiridos.

Fomentar el hábito a la lectura con una actitud positiva frente al texto escrito. No olvidemos que

la gran parte de los conocimientos que recibimos provienen de la lectura.

Ampliar nuestro vocabulario lo más posible. Existe una relación entre un alto nivel de vocabulario

y una buena comprensión lectora, sin embargo, este conocimiento léxico por sí solo no es

suficiente para alcanzar la comprensión lectora.

El proceso de comprensión lectora requiere analizar el texto desde una triple nivel: léxico

(vocabulario), sintáctico (construcción de las oraciones) y semántico (relaciones entre las ideas).

Adecuar las técnicas de lectura a un objetivo lector.

A . 1 . A c t i v a r n u e s t r o c o n o c i m i e n t o p r e v i o s o b r e e l t e x t o

Sólo con la lectura del título y los apartados generales se activan nuestros conocimientos previos

relacionados con el tema en cuestión. Si esto no pasara, si no somos capaces de dar un sentido

desde el principio a lo que estamos leyendo la comprensión se verá claramente perjudicada.

Cuando leemos comprendiendo, estamos aprendiendo, y como hemos visto, aprendemos cuando

comprendemos lo que estamos estudiando y los relacionamos con los conocimientos que ya

teníamos antes. Por tanto, el objetivo de todo aprendizaje es adquirir nueva información con

objeto de fundirla con nuestros conocimientos pasados y hacerlos nuestros, es decir, llevar a cabo



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un aprendizaje significativo. Y cuando esto ocurre, estamos elaborando conocimiento. Por

ejemplo, cómo podríamos aprender a resolver ecuaciones si antes no hemos aprendido a sumar. Y

segundo, y como consecuencia de un aprendizaje significativo, las personas utilizamos lo que ya

sabemos para responder a nuevas situaciones o elementos de aprendizaje.

A . 2 . D e t e c t a r l a e s t r u c t u r a d e l t e x t o

Conocer e identificar qué tipo de estructuras textuales existen, así como sus características, va a

facilitar enormemente la comprensión lectora. La lectura se convierte en un rompecabezas, en el

cual, a partir de un esquema prefijado (la estructura), el lector debe ir componiéndolo, situando

cada ficha (ideas) en su lugar correspondiente.

La primera ayuda con la que contamos para detectar las estructuras textuales son los tipos de

señales que suele emplear el escritor para organizar el texto: títulos, subtítulos y enunciados

previos. Si poseemos el conocimiento necesario para detectar la estructura en la que se organiza

un texto podremos predecir qué patrón siguen las ideas y detectar mejor las ideas más

importantes y principales frente a otras secundarias.

Todos los textos, tanto a los que accedemos en nuestra vida cotidiana como a los que tenemos

que hacer frente en nuestro estudio universitario, responden a una estructura que ha sido

seleccionada por el autor con un pretexto: explicar, exponer o describir una realidad, presentar un

problema con sus soluciones o bien, comparar dos realidades. Cada una de estas finalidades

literarias responde a una estructura textual. En muchos casos, esta estructura puede no ser del

todo clara, o bien, pueden aparecer varios tipos de estructura a la vez, incluso se puede complicar

aún más por la cantidad de ideas que se transmiten o se relacionan en el texto o por la aparición

de términos y vocabulario complejo. Sin embargo, si indagamos en la lectura y descubrimos la

estructura del texto, esto nos facilitará la detección de las ideas más importantes -como de otras

secundarias-, y, por lo tanto, la organización de la información, lo cual nos servirá para emplear

otras técnicas de organización de la información posteriores para facilitar el estudio (resúmenes,

esquemas, mapas conceptuales) como veremos en siguientes apartados.

Las estructuras más frecuentes de textos expositivos son las siguientes:

o Clasificación: el autor identifica y trata sobre unos conceptos generales sobre los que

se estructura el texto. Las ideas principales suelen ser las distintas clases en las que

se organizan los grupos:

o Causalidad: Se presentan los antecedentes y las consecuencias de unos hechos, ideas

o conceptos. La idea principal es propiamente la relación de causalidad.



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o Comparación: se analizan las semejanzas y las diferencias de dos o más realidades.

Normalmente, la idea principal se presenta al principio como una comparación

general que se irá desgranando a lo largo del texto.

o Problema –solución: se presenta un problema al que se le da o se le trata de buscar

una o varias soluciones a lo largo del texto.

o Descripción-generalización: el autor describe de forma detallada un aspecto general

sobre un tema, que viene a coincidir con la idea principal del texto. La exposición de

ideas se encuentra jerárquicamente ordenadas.

o Descripción-enumeración: se especifican una serie de acontecimientos o de

características. Su estructura puede ser similar a la comparación, aunque ésta no

entra en el análisis.

o Descripción-secuencia: Se describe un proceso por medio se una secuencia de pasos,

los cuales, no pueden ser ni alterados ni eliminados –supuestamente ninguno- para

no modificar el proceso.

o Argumentación: el autor señala una serie de razones y de justificaciones para

expresar o apoyar una idea, creencia u opinión. Esa idea que defiende sería la idea

principal del texto

ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS

Relaciona los siguientes dibujos con los tipos de texto expositivos analizados en el módulo:

Problema-Solución, Causalidad, Descripción-Enumeración, Descripción-Generalización,

Comparación, Clasificación, Descripción-Generalización, Descripción-Secuencia.



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Propuesta de respuesta o solución

Clasificación = A

Causalidad = B

Problema-solución = D

Comparación = C

Descripción Generalización = E

Descripción-Enumeración = F

Descripción-Secuencia = G

B. LEER CON RAPIDEZ

Manteniendo la idea de que lo principal es la comprensión, no podemos olvidar la velocidad. En

cualquier caso, sea cual fuere nuestra velocidad lectora, lo realmente importante es haber logrado

la comprensión del texto (pese a la dificultad que entraña el vocabulario utilizado). De nada sirve ir

a toda prisa leyendo si no obtenemos las ideas generales, o por lo menos, si tras la lectura no


Cuadernillo Propedéutico | Técnicas de análisis y síntesis: subrayado, resumen, esquemas, mapas conceptuales, fichas de contenido.

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reparamos en las lagunas que deberán ser solucionadas para poder llegar a la comprensión total

del texto.

Para aumentar la velocidad lectora existe un método cuyo objetivo es reducir las fijaciones; Las

fijaciones son los movimientos de los ojos mientras leemos, es decir, los saltos sobre las líneas de

texto. En cada salto abarcamos un número de palabras o incluso una frase entera si es breve.

En el texto siguiente observamos que las fijaciones suelen realizarse dos o tres veces por línea.

Técnicas de análisis y síntesis: subrayado, resumen, esquemas,

mapas conceptuales, fichas de contenido. Ya hemos visto que los textos pueden tener distintas estructuras. Para facilitar su asimilación y

estudio es muy recomendable detectar y plasmar gráficamente estas estructuras mediante las

técnicas que veremos a continuación. Estas técnicas tienen como objetivo darnos una visión global

del texto y a la vez una organización jerárquica de cada una de sus partes.

En un principio puede parecernos que el uso de estas técnicas para estudiar resulta poco rentable,

por el tiempo y esfuerzo que nos lleva aprender a utilizarlas. Sin embargo a medida que seamos

más hábiles en su ejecución comprobaremos cómo de útiles son para aprender, memorizar y, por

supuesto, aprobar los exámenes.

Subrayado En la lectura buscamos las ideas más importantes del tema a estudiar y mediante el subrayado las

destacamos. El subrayado es el primer paso en la jerarquización de las ideas de un texto, y supone

un enlace imprescindible entre la lectura y la elaboración de los esquemas o resúmenes. El

subrayado es una etapa muy importante, ya que:

Contribuye a fijar la atención en el estudio de forma más activa, intencional, analítica y

selectiva, evitando en muchos casos las distracciones y la pérdida de tiempo.

Fomenta el desarrollo de funciones mentales tales como la capacidad de análisis, la

observación y la jerarquización.

Facilita el repaso rápido, la confección de esquemas, resúmenes y demás formas de síntesis

de los contenidos.

Constituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un tema y retenerlo,

al ser la base del estudio de asimilación y memorización.

Posibilita la ampliación y utilización del vocabulario específico de la materia.



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El subrayado consiste en destacar aquellas ideas o datos fundamentales de un tema que merecen

la pena ser tenidos en cuenta para ser asimilados, es decir, palabras o frases que contengan la

información fundamental que nos permiten entender el texto. El subrayado supone además una

técnica de estudio activo, que favorece la concentración, asimilación, memorización y repaso del

material objeto de estudio.

¿Cuando se subraya?: se subraya en la fase de lectura, después de la prelectura. Es necesario leer

primero todo el párrafo, y después hacer un subrayado lineal, destacando las palabras clave que

representan las ideas que queremos destacar porque nos han parecido importantes.

¿Qué se subraya?: subraya palabras aisladas y ocasionalmente frases lo más breves posibles que

sean claves para la comprensión del tema de estudio y que tengan sentido por sí mismas.

Para facilitar la jerarquización de ideas (es decir, distinguir las principales de las secundarias, etc) o

diferenciar distintos conceptos (por ejemplo, definiciones, fechas, autores, clasificaciones, etc)

podemos utilizar diferentes códigos de señalización, dependiendo de si lo que pretendemos es

jerarquizar ideas o diferenciar conceptos

JERARQUIZAR IDEAS DIFERENCIAR CONCEPTOS

Título

Idea Principal

Ideas Secundarias

Fechas ------------------AZUL

Definiciones -----------AMARILLO

Autores -----------------VERDE

Clasificaciones ---------ROJO

También podemos hacer junto a cada párrafo y de manera simultánea al subrayado lineal,

anotaciones al margen que expliciten determinados aspectos que posteriormente nos ayuden a

estructurar y organizar la información a la hora de realizar el esquema del tema.

Estas anotaciones suelen ser la respuesta a preguntas tales como ¿Qué dice el tema?, ¿De qué

habla este párrafo?...Este tipo de subrayado exige una gran capacidad de síntesis para conseguir

encontrar una palabra que exprese el contenido principal de cada párrafo.

A veces es necesario resaltar varias líneas seguidas por lo que es más práctico utilizar en este caso

corchetes, paréntesis o demarcar el párrafo con una línea vertical a ambos lados.

Otras veces necesitaremos precisar, destacar o relacionar unos contenidos con otros, por lo que

utilizaremos este tipo de subrayado utilizando interrogaciones, flechas, signos, símbolos... esta vez

en el margen derecho para no confundirnos con demasiada información en el mismo sitio.



20

No existe un límite explícito sobre la cantidad de palabras que se deben subrayar. Lo importante

es subrayar lo esencial que nos ayude a comprender el texto sin excederse, ya que subrayar

demasiado nos complicaría la labor posterior de síntesis. La cantidad que debemos subrayar

dependerá de:

El objetivo lector que nos hemos propuesto (depende de la profundidad con la que

tratemos el tema).

La importancia de cada párrafo en particular y del texto en general (hay párrafos

introductorios o de enlace cuyo objetivo es simplemente acercarnos al tema o ayudarnos a

comprender los conceptos fundamentales, pero cuyo contenido no es realmente materia

de estudio).

De nuestros conocimientos previos sobre la materia: si conocemos bastante información

sobre el tema, probablemente haya conceptos que ya sabemos y que no necesitemos

subrayar (aunque no debemos olvidarnos de ellos en el examen). Por ello no es

recomendable utilizar un material ya subrayado por otro, ya que otros pueden tener un

nivel de conocimiento de la materia superior o inferior al nuestro, y de este modo subrayar

ideas que para nosotros no sean relevantes o viceversa.

Esquemas Contribuyen a un estudio más activo, ya que obliga a tomar notas, sintetizar, expresar lo

fundamental por escrito... Desarrolla la capacidad de comprensión, ya que es necesaria una

lectura analítica y pausada para descubrir los elementos esenciales y los secundarios. Permite

captar de manera intuitiva la estructura de un tema, favoreciendo la visión de conjunto. Desarrolla

la memoria lógica, ya que ejercita la capacidad de relacionar y matizar los contenidos según un

orden de prioridades, y esto facilita la expresión de lo aprendido. De esta forma se evita la simple

memorización. Facilita la fijación, la retención y la evocación de los contenidos, obligando a una

mayor precisión y concisión en el uso del vocabulario. Es un instrumento aconsejable para repasar

y afianzar los aprendizajes.

Si en la fase de subrayado quedaron claramente seleccionadas las partes principales y secundarias

del texto y su relación, podríamos decir que el mismo texto puede ser considerado un esquema, a

falta de representarlo de forma esquemática y estructurada. Por tanto, el esquema es la expresión

gráfica del subrayado y contiene las ideas fundamentales de un tema o lección, estructuradas de

un modo lógico.

Beneficios del esquema

Podemos definir el esquema como la síntesis ordenada y lógica de las ideas de un tema o lección



21

presentada de un modo visual y que permite la comprensión rápida de la estructura global y

sectorial de dicho tema. En el esquema aparecen destacadas las ideas principales, organizadas,

relacionadas, completadas y enriquecidas por las ideas secundarias, mas o menos relevantes.

Por todo ello, saber esquematizar supone saber analizar lo leído y seguidamente saber sintetizar

las ideas principales de manera que de un simple vistazo podamos comprender y reconstruir lo

leído: por la síntesis obtenemos una clara idea general del tema al seleccionar los contenidos

básicos; por el análisis nos ocupamos de los aspectos concretos y de los detalles según su

importancia. De este modo, el esquema debe recoger las ideas contenidas en el tema o lección de

tal manera que no necesites volver al libro para repasarlas o volverlas a estudiar. Además, el

esquema debe sintetizar todo el tema.

Los esquemas desarrollan la memoria lógica, ya que ejercitan la capacidad de relacionar y matizar

los contenidos según un orden de prioridades, y esto facilita la expresión de lo aprendido,

evitando la simple memorización. Por ello son de inapreciable valor para preparar, en poco tiempo

y con el máximo aprovechamiento, el estudio de cada día, las evaluaciones a distancia y el repaso

final antes del examen.

La realización del esquema

El importante que esquema que realicemos como fase final del estudio de un tema tiene que

llegar a coincidir básicamente con el guión-esquema del que partió el autor-profesor para

estructurar y redactar el contenido del mismo (índice, contenido, programa de la materia...). Estos

datos no sólo nos permiten analizar y sintetizar la información sino que son la base para la

elaboración del esquema personal.

Aspectos necesarios a tener en cuenta son:

Es necesario dominar el tema previamente en todos sus aspectos, para ello es necesario

haber estudiado el tema y realizar un buen subrayado.

Recoja las ideas contenidas en el tema o lección de tal manera que no necesite volver al

libro de donde las tomó para repasarlas o volverlas a estudiar. El esquema debe sintetizar

todo el tema.

Es necesario utilizar frases cortas, concisas, pero con sentido. Una idea por línea si es

posible.

Seleccione las palabras, y diferéncielas por orden de importancia (por medio de letras,

diferentes tamaños, llaves...).



22

Emplee los signos de realce, subrayado, colores... que crea necesarios para reforzar la

expresión.

La estructura del esquema se hace de forma escalonada, y pretende presentar con claridad

el contenido de un tema visualizando y jerarquizando sus ideas. Es importante cuidar los

siguientes aspectos:

o Elementos: Titulo del tema y apartados sectoriales escalonados.

o Tipo de letra según la importancia de las ideas.

o Distribución de las ideas: manteniendo siempre el sentido de dirección (de arriba

abajo, de izquierda a derecha...)

Es importante que la disposición y expresión del texto favorezca la visualización del contenido.

Tipos de esquemas

Dependiendo de la forma y estructura del texto y de la creatividad y estilo de aprendizaje de cada

estudiante, se pueden elaborar varios tipos de esquemas.

De flechas: Desaconsejable cuando se requieren muchas subdivisiones.

De llaves: Muy útil para clasificar.

De diagrama: Muy útiles para clasificaciones bien definidas, organigramas...



23

De desarrollo: Es muy útil para realizar el esquema definitivo, pues permite ligar ideas y

tener amplitud de contenidos.

Mapas Conceptuales

El Mapa conceptual es una técnica basada en el desarrollo gráfico de un tema a partir de los

conceptos principales, unidos a partir de flechas y proposiciones lingüísticas, permitiendo así una

estructuración gráfica que puede leerse siguiendo las direcciones de las flechas.

Para elaborar el Mapa conceptual primero has de tener leído, subrayado y comprendido el tema o

texto. Te ayudará así mismo haber realizado un resumen previo del mismo.

Elabora una lista con todos los conceptos o palabras claves del texto



24

Coloca la idea principal del tema en la parte superior de una página o en el centro de la

misma.

Escribe luego las ideas relacionadas uniéndolas por líneas que muestren esta relación

sirviéndote para ello de palabras sueltas o de frases.

Coloca los conceptos más generales e inclusivos en la parte superior del mapa y los

conceptos incluidos progresivamente en la parte inferior.

La posición de estos conceptos obedece a dos nomenclaturas. Nivel y Segmento. El nivel

recoge aquellos conceptos que tienen una jerarquía semejante y se encuentran por ello en

el mapa situados a la misma altura en sentido horizontal. El segmento lo constituirán los

conceptos con diferente rango, situados en la línea vertical.

Recuerda:

Ventajas de los mapas conceptuales:

Es útil para diferenciar la información significativa de la superficial.

Constituye una actividad potenciadora de la reflexión lógica personal.

Organiza la información en tomo a los conceptos relavantes del tema.



25

Permite al estudiante reconsiderar su construcción final y poder revisar su forma de pensar o su

capacidad lógica.

Es una buena estrategia para realizar un estudio activo de análisis y de síntesis descubriendo las

relaciones entre los conceptos mediante interrogaciones como qué es, cómo es, cómo funciona,

para qué sirve, dónde está, cómo se relaciona, etc., lo que sin duda propicia el desarrollo de la

capacidad de imaginación, de creatividad y de espíritu crítico.

Es necesario utilizar frases cortas, concisas, pero con sentido. Una idea por línea si es

posible.

Seleccione las palabras, y diferéncielas por orden de importancia (por medio de letras,

diferentes tamaños, llaves...).

Emplee los signos de realce, subrayado, colores... que crea necesarios para reforzar la

expresión.

La estructura del esquema se hace de forma escalonada, y pretende presentar con claridad

el contenido de un tema visualizando y jerarquizando sus ideas. Es importante cuidar los

siguientes aspectos:

Elementos: Titulo del tema y apartados sectoriales escalonados.

Tipo de letra según la importancia de las ideas.

Distribución de las ideas: manteniendo siempre el sentido de dirección (de arriba abajo, de

izquierda a derecha...)

Es importante que la disposición y expresión del texto favorezca la visualización del

contenido.

Ejercicios prácticos y de investigación. Muchas de las asignaturas que cursemos van a requerir la realización de actividades prácticos.

Estos ejercicios podrán ser de diferente tipo. Revisiones de informes de investigación, trabajos de

campo, composiciones, prácticas de laboratorio, trabajos en grupo…

Vamos a tratar de dar unas nociones genéricas sobre cómo afrontar estos ejercicios, aun sabiendo

cada de las modalidades de ejercicios prácticos va a tener una orientación propia. Revisar la guía

de la asignatura y atender claramente a la finalidad que se pretende alcanzar con la actividad

práctica propuesta será la primera tarea que tengamos que realizar.

Podría ser que la primera impresión que tenemos del ejercicio práctico es que resulta un

“añadido” a la asignatura. No obstante vamos a tratar de pensarlo en otros términos: ¿qué puedo



26

obtener al realizar esta actividad? De manera general presentamos los siguientes beneficios que

podríamos atribuir al trabajo práctico. De no ser así, posiblemente el trabajo no esté bien

planteado o llevado a cabo.

APORTACIONES DE LOS EJERCICIOS PRÁCTICOS

Figura 9. Aportaciones de los ejercicios prácticos

Aun con todas las particularidades que conlleva la realización de una práctica, vamos a trazar una

tentativa de “esquema” en el que indiquemos las partes principales y la estructura del mismo.

Insistimos en que esta orientación habrá que tomarla con cierta cautela y adaptarla siempre a los

objetivos propios de cada trabajo concreto.

Por tanto, esta sería nuestra propuesta de estructura para trabajos prácticos:

1. Preliminares:

a. Portada

b. Tabla de contenidos

2. El trabajo en sí

1. Introducción/justificación

2. Objetivos que se pretenden



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3. Estado de la cuestión

4. Desarrollo del trabajo

Análisis

Interpretación

5. Conclusiones

Material de referencia

o Referencias bibliográficas

o Anexos

Explicaremos brevemente cada uno de estos puntos:

- La portada. Ha de incluir los siguientes datos:

Identificación del título del trabajo y del autor/es.

Identificación de la asignatura y de la carrera.

Centro Asociado al que pertenece y fecha de realización.

- La tabla de contenidos. Nos va a permitir tener una visión general del trabajo y de su estructura. Va a ser la primera información que demos sobre qué temas he tratado y cuáles son los puntos principales y los secundarios. Para ello, incluiremos una tabla numerada en la que se distingan bien los grandes apartados y los puntos específicos, junto con la paginación correspondiente. - La introducción del trabajo. Trataremos de incluir aquí las razones por las cuales hemos realizado ese trabajo concreto. Es obvio que en muchas ocasiones lo realizamos porque lo mandan obligatoriamente, pero aún en estos casos puede existir cierta autonomía de decisión en cuanto al tema. Tanto en estas circunstancias como en los casos donde el alumno elige de manera totalmente libre el trabajo, es donde indicamos la conveniencia de justificar las razones y motivaciones que nos han llevado a decidirnos por esa temática. Descartaremos motivos como “porque es importante”, “porque es interesante”, puesto que ya se sobreentienden. Trataremos de exponer ideas claras, vinculadas con nuestra experiencia, con la práctica profesional, con la demanda actual, etc. - Objetivos. Expondremos claramente qué pretendemos conseguir con el trabajo. Los objetivos van a ser, por lo general, poco ambiciosos. El carácter propio de trabajo, (es una actividad más dentro del marco de una asignatura que incluso podría ser cuatrimestral), justifica que los objetivos que pretendamos, aunque modestos, sean viables. Los expresaremos de forma clara, evitando siempre engrosarlos con expresiones grandilocuentes que luego no se correspondan con el desarrollo del trabajo. - El estado de la cuestión: ¿Qué ya dicho ya sobre el tema? Apoyados en fuentes documentales trataremos de revisar las aportaciones más relevantes sobre nuestro objeto de estudio. Cuidado con Internet; sin duda es un recurso muy útil y productivo. Fácilmente



28

podemos llegar a información sobre todo tema… pero: distingamos opiniones personales de aquellas otras que de alguna manera están avaladas por una comunidad académica (por ejemplo, artículos de revistas electrónicas de reconocido prestigio, publicaciones de centros e instituciones claves en la materia…) y ¡NUNCA UN RECORTA Y PEGA! - Desarrollo del trabajo. Nuestro trabajo no será la mera reproducción de lo que ya hay hecho. Hemos realizada ya una consulta documental y hemos accedido a un conjunto de informaciones. Organizarla, distinguir lo importante de lo segundario, relacionarla, analizarla y valorarla de forma crítica, serán tareas propias de nuestro trabajo personal. Proponemos algunas normas de estilo para la redacción del trabajo:

Brevedad. Eliminar lo superfluo, lo que no aporta nada, las repeticiones. Se trata de

decir justo lo que se quiere y evitar pérdidas de tiempo, tanto para quien lo hace

como para quien lo lee.

Precisión. Utilicemos términos adecuados, evitando divagaciones.

Claridad. Lenguaje claro, evitando ambivalencias y términos confusos. Estructuras

simples, que expresen con facilidad la idea que se quiere transmitir. Destaquemos las

ideas y expresiones que creamos que resultan claves en nuestro trabajo. Para ello, se

recomienda la utilización de cursivas o comillas u otras formas de enfatizar el texto.

Coherencia. El trabajo tiene que tener una estructura clara, de acuerdo con el

objetivo que se quiere alcanzar. Tiene que haber conexión entre las distintas ideas,

los distintos apartados y, dentro de ellos, los subapartados específicos.

- Conclusiones. Permiten destacar las aportaciones de nuestro trabajo. Justifican nuestros

hallazgos de una manera objetiva, apoyándose siempre en la información recogida y analizada.

- Referencias biliográficas: de acuerdo con las siguientes normas de estilo:

LIBROS: apellido/s y nombre/s de autor/es,(año de publicación).Titulo de la obra. Lugar de

publicación: editorial, y páginas.

REVISTAS: autor/es (año de publicación) Título del artículo, nombre de la revista en que aparece el

articulo, volumen, número, página inicial y final del articulo.

- Anexos. Incluiremos aquellos documentos básicos para entender nuestro trabajo, debidamente

numerados. Tendrán un título que debe aparecer en la tabla de contenidos

Desarrollo de la capacidad de crítica y valoración. En todo proceso de aprendizaje y con mayor peso si nos adentramos en el nivel universitario, el

aprendizaje y la adquisición de conocimientos debe ir de la mano de la capacidad crítica. El

desarrollo de la capacidad crítica exige por parte del alumno ir más allá de lo dado y aportar dosis



29

de su personalidad y creación personal. Consiste, por tanto en tomar un realidad (hacerla

subjetiva) y analizarla desde diferentes puntos de vista (hacerla objetiva).

El componente básico del pensamiento crítico es el "pensamiento dialógico". Debemos

aprender a poner tanto nuestras ideas (tanto explícitas como otras implícitas o menos

conscientes) como las que provienen del exterior en conflicto dialógico con las ideas

opuestas, con objeto de decidir racionalmente cuál es la idea más oportuna.

Como ya hemos visto, aprender implica crear conocimiento. Ese conocimiento no es una mera

copia de lo expresado por ejemplo, por un autor en un texto o por el profesor en unos apuntes,

implica ir más allá del texto, más allá del camino marcado o de la información dada. Esta actividad

requiere utilizar:

Diversidad de conocimientos (conocimientos anteriores del mundo en general, conocimientos

específicos de temas concretos, creencias, valores…). Antes de realizar cualquier crítica o valoración

es necesario partir de un conocimiento de esa realidad lo más amplio posible. Nuestra capacidad de

crítica se puede ver mermada si no disponemos del mayor número de datos o de información de

manera simultánea y con enfoques variados.

Flexibilidad de pensamiento, es decir, no aferrarse a una postura o enfoque, sino saber adaptar

nuestra opinión a cada situación particular.

Reorganización continua de las ideas, es decir, aceptar que nuestra opinión puede madurar al

incorporar nuevos datos a nuestro conocimiento.

La capacidad crítica implica la valoración, la emisión de juicios de valor. Nuestro pensamiento

crítico puede aplicarse, tanto al mundo en general (amigos, política, trabajo, familia, religión, etc.)

como a ámbitos más concretos. Y puede estar dirigida a:

Mi propia persona: dominio de recursos y técnicas de aprendizaje, conocimiento de las

diferentes áreas y contenidos, procesos y resultados del aprendizaje.

Materias de estudio: recursos, contenidos, aplicaciones, etc.



30

Equipo docente: atención al alumno, elaboración de materiales, adecuación del enunciado y

tipo de exámenes, etc.

Toda crítica o valoración debe ir acompañada de una propuesta de mejora. De nada sirve valorar

de forma negativa una actuación, contenido, ejecución, si aquélla no va seguida de una propuesta

diferente y novedosa para su mejora

Técnicas meta cognitivas: memorización, atención y concentración.

Técnicas de memorización

La memoria juega un papel muy importante en el aprendizaje y en la asimilación de contenidos.

Al contrario de lo que mucha gente cree, memorizar no es repetir de forma mecánica los

contenidos de un texto. Memorizar es reproducir datos o experiencias vividas, es asociar

contenidos nuevos que vamos a aprender con los contenidos que ya tenemos aprendidos. De esta

forma el aprendizaje tiene una relación directa con la memoria y el interés por aprender algo, y

por ello aprendemos mejor aquellos contenidos que nos gustan, nos atraen o nos producen

curiosidad, es decir, cuando hacemos un aprendizaje significativo para nosotros.

Por tanto, la memorización, junto con el resto de las técnicas, nos ayuda a elaborar el

conocimiento, es decir, a complementar la información disponible en nuestra memoria con la

nueva que deseamos asimilar. Esto lo realizamos mediante inferencias. La inferencia es un acto en

sí mismo de predicción. Date cuenta, por ejemplo, que cuando estás leyendo o viendo una

película, la información que te llega la complementas con tus conocimientos pasados por medio

de inferencias: infieres una forma de ser, infieres una palabra, una frase, infieres el final de una

historia o un pasado, etc. Esta actividad es la que nos permite ir “más allá” del contenido literal

del texto. Esta “información nueva” se traduce en la anticipación del contenido. Por lo tanto, lo

que facilita o dificulta la realización de una inferencia es el conocimiento previo que poseas con

respecto al tema que se trata, cuanta mayor cantidad de conocimiento más se facilitará la tarea de

realizar la inferencia, y al contrario, cuanto menos conocimiento se tenga de un tema, mayor

número de inferencias y más difíciles será la elaboración del conocimiento.

En la medida en que nuestro proceso de elaboración de inferencias sea más efectivo, es decir,

cuanto más y mejores sean las relaciones e inferencias que establecemos entre la información

nueva y el contenido almacenado mejor será nuestra comprensión, más significativo será nuestro

aprendizaje y más fácil nos resultará memorizar.



31

La mayoría de las técnicas de memorización se basan en la realización de inferencias entre nuestro

conocimiento previo y el nuevo que deseamos incorporar; es decir, tratan de hacer el

conocimiento más significativo para nosotros.

A continuación te proponemos algunas técnicas clásicas de memorización.

Existen tres causas principales por las cuales olvidamos información relevante: El desuso. Si

una vez aprendido un determinado contenido no lo refrescamos y lo usamos este contenido

lo olvidamos. Las interferencias. No es tan importante el tiempo que haya pasado entre el

aprendizaje de una determinada cosa y su recuperación como lo que pase en este intervalo

de tiempo. Por ejemplo, hay un dicho que dice: el estudio hay que dormirlo....lo que indica

que recordamos mejor después de 8 horas de sueño que después de 8 horas de actividad. El

olvido motivado. Hay teorías que suponen que muchas cosas las olvidamos porque deseamos

olvidarlas aunque no lo hagamos de una forma consciente. Muchas veces olvidamos aquello

que no nos gusta.

Hacer una rima: Conocido como método “percha o gancho” consiste principalmente en el

uso de la “rima” para facilitar la memorización, principalmente de listas de palabras o

procedimientos complejos.

Método lugares: El método “lugares” precisa, en primer lugar, aprender claramente un

lugar imaginable (nuestra casa, el paseo hasta el trabajo...), y en él, a su vez, sus

componentes, los cuales nos servirán a su vez de “claves” de memorización. Estos



32

componentes, por ejemplo: recibidor, mesa, lámpara, tresillo, etc, se deben recordar

siempre en el mismo orden. Tras esto, se debe recordar cada clave con la imagen que se

quiere recordar. Por ejemplo, si nuestro propósito es estudiar la “Generación del 27”,

podemos situar a cada uno de sus protagonistas en relación con las claves (dejando algo en

el recibidor, al lado de la mesa, encendiendo la lámpara, etc...). Este método, aunque

requiere un tiempo previo de preparación a la larga es muy efectivo.

Hacer una historia: Consiste en formar una historia encadenada en la cual se relacionan las

palabras que queremos memorizar. Cuanto más extraña resulte la historia más facilitará el

recuerdo.

Acrónimos: Requiere utilizar las primeras letras de las palabras que se van a aprender para

construir acrónimos. Por ejemplo, si estoy estudiando los pasos necesarios para realizar la

estrategia de “clarificación” puedo memorizar el acrónimo CAF: Centrar –el problema-,

Analizar –los argumentos- y Formular –preguntas.

Palabra clave: Es muy apropiado para adquirir vocabulario de otros idiomas. Requiere dos

procesos: primero, identificar una “palabra clave” que acústicamente se parezca a la

palabra que queremos aprender y, segundo, generar una imagen en la que interactúa la

palabra clave con el significado de la palabra que deseamos aprender.

Uso de metáfora: Se usan imágenes y términos familiares para describir las acciones que se

deben realizar en un procedimiento. Su uso es metafórico. Por ejemplo: al hablar de la

mente en términos de un ordenador (entrada de la información, procesamiento, salida...).

Y por último, una pregunta que todos nos hacemos: ¿Por qué olvidamos? Normalmente

consideramos el olvido como un problema y una amenaza. Realmente es un proceso adaptativo de

la mente, si no fuese así, sería casi imposible gestionar toda la información que ingresamos en

nuestro sistema cognitivo, como por ejemplo, el lugar donde aparcamos el coche el último día que

fuimos al cine, o el nombre de la cajera del supermercado donde comprábamos en vacaciones. Lo

realmente indeseado es olvidar los conocimientos relevantes y que debieran estar almacenados

para recuperarlos posteriormente.

Existen tres causas principales por las cuales olvidamos información relevante



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:El desuso. Si una vez aprendido un determinado contenido no lo refrescamos y lo usamos

este contenido lo olvidamos. Las interferencias. No es tan importante el tiempo que haya

pasado entre el aprendizaje de una determinada cosa y su recuperación como lo que pase en

este intervalo de tiempo. Recordamos mejor después de 8 horas de sueño que después de 8

horas de actividad.

El olvido motivado. Hay teorías que suponen que muchas cosas las olvidamos porque

deseamos olvidarlas aunque no lo hagamos de una forma consciente. Muchas veces

olvidamos aquello que no nos gusta.

Hacer una rima: Conocido como método “percha o gancho” consiste principalmente en el

uso de la “rima” para facilitar la memorización, principalmente de listas de palabras o

procedimientos complejos.

Método lugares: El método “lugares” precisa, en primer lugar, aprender claramente un

lugar imaginable (nuestra casa, el paseo hasta el trabajo...), y en él, a su vez, sus

componentes, los cuales nos servirán a su vez de “claves” de memorización. Estos

componentes, por ejemplo: recibidor, mesa, lámpara, tresillo, etc, se deben recordar

siempre en el mismo orden. Tras esto, se debe recordar cada clave con la imagen que se

quiere recordar. Por ejemplo, si nuestro propósito es estudiar la “Generación del 27”,

podemos situar a cada uno de sus protagonistas en relación con las claves (dejando algo en

el recibidor, al lado de la mesa, encendiendo la lámpara, etc...). Este método, aunque

requiere un tiempo previo de preparación a la larga es muy efectivo.



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Hacer una historia: Consiste en formar una historia encadenada en la cual se relacionan las

palabras que queremos memorizar. Cuanto más extraña resulte la historia más facilitará el

recuerdo.

Acrónimos: Requiere utilizar las primeras letras de las palabras que se van a aprender para

construir acrónimos. Por ejemplo, si estoy estudiando los pasos necesarios para realizar la

estrategia de “clarificación” puedo memorizar el acrónimo CAF: Centrar –el problema-,

Analizar –los argumentos- y Formular –preguntas.

Palabra clave: Es muy apropiado para adquirir vocabulario de otros idiomas. Requiere dos

procesos: primero, identificar una “palabra clave” que acústicamente se parezca a la

palabra que queremos aprender y, segundo, generar una imagen en la que interactúa la

palabra clave con el significado de la palabra que deseamos aprender.

Uso de metáfora: Se usan imágenes y términos familiares para describir las acciones que se

deben realizar en un procedimiento. Su uso es metafórico. Por ejemplo: al hablar de la

mente en términos de un ordenador (entrada de la información, procesamiento, salida...).

Y por último, una pregunta que todos nos hacemos: ¿Por qué olvidamos? Normalmente

consideramos el olvido como un problema y una amenaza. Realmente es un proceso adaptativo de

la mente, si no fuese así, sería casi imposible gestionar toda la información que ingresamos en

nuestro sistema cognitivo, como por ejemplo, el lugar donde aparcamos el coche el último día que

fuimos al cine, o el nombre de la cajera del supermercado donde comprábamos en vacaciones. Lo

realmente indeseado es olvidar los conocimientos relevantes y que debieran estar almacenados

para recuperarlos posteriormente.

Técnicas de repaso.

El olvido es un proceso de deterioro o pérdida de los conocimientos adquiridos. Suele ser un

fenómeno normal en el ser humano, pero tiene un carácter selectivo. El proceso por el cual

olvidamos es el siguiente:

1º Aprendemos lo más y menos importante.

2º Retenemos lo necesario, y

3º Olvidamos parte de ello, ya sea por desgaste del tejido cerebral, porque no lo utilizamos,

porque no lo repasamos con frecuencia, o por interferencia con otros conocimientos nuevos.

Por tanto, el repaso es fundamental porque si no lo hacemos, olvidamos prácticamente el 80% de

lo estudiado. Ahí está la cuestión: ¡olvidamos muy rápido!.



35

Es muy útil ver la Curva del Olvido. En ella puede verse con claridad cómo los conocimientos

aprendidos se van olvidando progresivamente, si no se repasan. De ahí, que insistamos en la

periodicidad con que han de hacerse los repasos.

Por lo tanto, para aprender algo es imprescindible repetir lo aprendido. Es decir, se trata de pasar

los conocimientos de la MCP (memoria a corto plazo) a la MLP (memoria a largo plazo) mucho más

duradera e ilimitada.

¿QUÉ SE DEBE REPASAR?

No se debe repasar nunca por el libro de texto. Se debe repasar exclusivamente el esquema o

resumen que hayamos realizado del tema. Si no, estaríamos haciendo un 2º estudio. Se trata de

repasar los contenidos básicos de cada tema. De esta forma, los repasos son mucho más rápidos

que el estudio y, por tanto, pueden ser más frecuentes y rápidos.

¿CÓMO ORGANIZAMOS LOS TEMAS O ASIGNATURAS QUE TENEMOS QUE

REPASAR?

En el repaso, es mejor NO VARIAR DE ASIGNATURA. En el estudio, SI es recomendable variar, pero

en el repaso NO. Por tanto, como tendremos varias asignaturas y cada asignatura varios temas,

debemos organizar el tiempo del que disponemos y el número de esquemas/resúmenes a repasar.

En función de eso, organizaremos una distribución adecuada, teniendo en cuenta que deben

hacerse, al menos, 3/4 repasos. Por otro lado, hay que repasar en función del tipo de examen.

¿CUÁNDO HAY QUE REPASAR?

Hay que repasar en las primeras horas después del estudio (memorización) con los métodos de la

repetición-recitación. Recordemos la Curva del olvido que hemos explicado anteriormente, y que

nos decía que a los 7 días del estudio, hemos olvidado un 50%. Si esto es así, lógicamente



36

debemos repasar antes. Por tanto, los repasos deben ser más frecuentes cuanto más próximos nos

encontremos a la primera sesión de estudio.

Como norma general, para evitar el olvido, se ha de procurar revisar el material dentro de las 24

horas siguientes al estudio, y cuantas más veces mejor, con el fin de lograr un afianzamiento de lo

aprendido anteriormente.

En definitiva, el repaso es una técnica que combate el olvido y fortalece las huellas de la memoria.

Por ello, es importante conocer las Curvas que indican la evolución de los datos

memorizados sin repasar y repasando adecuadamente.

¿CÓMO SE HA DE REPASAR?

Cada estudiante debe utilizar las técnicas de repaso que más le convengan según su capacidad y su

grado de interés y atención. Quizá lo más práctico y habitual sea la explicación o verbalización que

cada uno hace mentalmente, contándose lo aprendido.

Para esto, hay que intentar recordar las ideas principales, sin consultar ninguna nota. Después,

comparar y contrastar lo aprendido. Si no lo recordamos, releer esquemas y unidades.

También debe prestarse atención a las ideas y conceptos a los que se les ha dedicado más espacio

en cada lección.

¿CUÁNTO TIEMPO DEBEN DURAR LAS SESIONES DE REPASO?

El tiempo que se tarda en repasar dependerá siempre de la dificultad que tenga cada materia para

el estudiante. Si ya se tiene una idea general bastante clara, los contenidos están bien organizados

y hay cierta familiaridad con ellos, con un tercio (1/3) del tiempo empleado en el primer estudio,

es suficiente.

También es muy aconsejable espaciar las sesiones, de manera que cada repaso se aborde en

tiempos no demasiado largos y pesados y en diferentes momentos del día.

RECAPITULANDO... Muchos estudiantes consideran que el repaso debe hacerse sólo en las fechas previas a los

exámenes, pero están equivocados. La idea clave que deben recordar es que, antes de los

exámenes, es necesario hacer varios repasos sobre la base de los resúmenes y esquemas que han

elaborado previamente. Esto les permitirá ahorrar mucho tiempo y evitar la ansiedad y el

nerviosismo de última hora. Y a medida que se acerquen los exámenes, los repasos serán más

frecuentes e intensos. Esta es la única forma de garantizar no solamente que aprueben, sino que

aprendan y no olviden todo después de terminar el examen


Cuadernillo Propedéutico | Reglas ortográficas 37

Reglas ortográficas Uno de los grandes problemas de la enseñanza de hoy día es la gran cantidad de faltas de

ortografía que cometen los alumnos. Y este problema no es solamente escolar, afecta a todos los

niveles de la sociedad, pues aunque los procesadores de texto incorporan herramientas de

corrección ortográfica, con frecuencia se pueden observar faltas de ortografía en periódicos,

escritos y cualquier tipo de impreso. Y ya, sin comentarios, en los mensajes de texto.

Por supuesto que leer ayuda mucho a no cometer faltas, pero esto, por si solo, no es válido, hay

que practicar. Para comunicarnos mejor hay que aprender a escribir correctamente.

Palabras que se escriben con B Regla Nº.1 Las palabras que contienen bla- ble- bli- blo- blu-. Ejemplos: Tiembla, tembló, habla, cable, tabla, Biblioteca, bloque, blusa, bledo, Biblia. Excepciones: Vladimir. Regla Nº. 2 Las palabras que contienen bra- bre- bri- bro- bru- . Ejemplos: Brasa, breve, cobra, cubre, brote, bruto, colibrí, abrupto, abrumador. Regla Nº. 3 Antes de consonante se escribe b y no v. Ejemplos: Libre, abdomen, obligatorio, lombriz, obvio, Brigadier, ombligo, cabra, tabla absoluto, Regla Nº. 4 Después de m siempre se escribe con b. Ejemplos: Tiembla, tembló, Colombia, cambio, hombre, hombro, timbre, émbolo, embalse, zambullirse. Regla Nº 5 El pretérito imperfecto de los verbos terminados en -ar y del verbo ir. Ejemplos: Cantabas, bailabas, estudiábamos, ordenaban, hablabais, miraban, caminabas, apuntaba, iba, ibas, íbamos, ibais, iban. Regla Nº 6 Los prefijos bi- bis- biz- que significan dos o dos veces. Ejemplos: Bimotor (dos motores), bimestre (dos meses), bisectriz (dos partes iguales), bisabuelo (dos veces padre), bisnieto (dos veces hijo), bizcocho (Pan sin levadura que se cuece dos veces), bizco (persona que ve doble). Regla Nº 7 Las palabras que empiezan o terminan con bio que significa vida.



Ejemplos: Biología, biografía, Bioquímica, biorritmo, microbio, anaerobio. Regla Nº 8 Las palabras que comienzan con bene, bien, bono cuyo significado es bien. Ejemplos: Benefactor, benevolente, bienaventurado, bondadosa, bonita, bienestar. Regla Nº 9 Las palabras que comienzan con bibli- cuyo significado es libro. Ejemplos: Bibliografía, Biblioteca, Biblia, bibliófilo, Bibliotecario. Regla Nº 10 Las palabras que comienzan con el prefijo sub- (que significa bajo, debajo, inferior, secundario, disminuido). Ejemplos: Suboficial, Subteniente, Subsecretario, subconjunto, subasta, subrayar, subordinado, submarino, subjetivo. Regla Nº 11 Las palabras que comienzan con alb-. Ejemplos: Alba, albañil, albaricoque, álbum, albur, albatros, albedrío, alberca, albergue, albino, albóndiga, alborada. Excepciones: Álvarez, Álvaro, álveo, alveolo, alverja, alveario. Regla Nº 12 Las palabras que comienzan con bu-. Ejemplos: Buque, burro, bufanda, bueno, búho, búfalo, buey, buitre, buche, bufé. Excepciones: Vudú, vuelco, vuelo, vuelta, vuestro, vulcanizar, vulcanología, vulgar, vulgo, vulnerable. Regla Nº 13 Las palabras que comienzan con cub-. Ejemplos: Cubo, cúbico, cuba, cubilete, cubierto, cubículo, cubrir. Regla Nº 14 Las palabras que empiezan con hab- y heb-. Ejemplos: Haber, habitación, hebra, hebreo, Habana, habano, hábil, hebilla. Excepciones: Hevea (caucho y nombre de un producto). Regla Nº 15 Las palabras que comienzan con lab- rab- sab- tab-. Ejemplos: Labor, laboratorio, labio, laberinto, labrado. Rabia, rabino, rábano, rabadilla, rabo. Sábado, sábana, sabana, saber, sabotaje. Tabla, taburete, tabaco, tabaquismo, tabú. Excepciones: Lavar, lava ( de volcán), lavanda, ravioles, savia. Regla Nº 16 Las palabras que comienzan con ob-. Ejemplos: Objeto, obispo, obrero, obeso, obelisco, oblicuo, obtuso, obturador, obedecer,



obcecado, obligatorio, óbolo, observatorio. Excepciones: Oveja, Oviedo, Ovidio, overol, ovillo. Regla Nº 17 Las palabras que comienzan con trib- rib- y turb-. Ejemplos: Tribu, tribuna, tributo, turbio, turbina, ribera (orilla), ribete. Excepciones: Trivial y sus derivados, rival y sus derivados, rivera (arroyo). Regla Nº 18 Las palabras que comienzan con urb- que significa ciudad . Ejemplos: Urbe, urbanidad, urbano, urbanización, urbanista, urbanizable. Regla Nº. 19 Los verbos que termina en -ber. Ejemplos: Beber, caber, deber, haber, saber, sorber, absorber. Excepciones: Absolver, atrever, conmover, disolver, envolver, mover, precaver, prever, remover, resolver, revolver, ver, volver. Regla Nº 20 Las palabras que terminan en -bilidad. Ejemplos: Amabilidad, aplicabilidad, contabilidad, habilidad, solubilidad, inviolabilidad, imposibilidad, probabilidad. Excepciones: Movilidad, civilidad. Regla Nº 21 Los verbos que terminan en -bir y -buir, así como todas sus formas conjugadas. Ejemplos: Recibir, distribuir, contribuir, concebir, imbuir, atribuir, retribuir, escribir, describir, suscribir, subir, exhibir, prohibir, sucumbir. Excepciones: Hervir, servir, vivir, convivir, revivir. Regla Nº 22 Las palabras que terminan en -bunda, -bundo. Ejemplos: Tremebundo, nauseabundo, moribundo, abunda, vagabundo, furibundo. Regla Nº 23 Las palabras derivadas del latín árbiter (árbitro). Ejemplos: Arbitraje, arbitrar, arbitral, arbitrario, arbitrio, arbitrariedad, arbitrariamente. Regla Nº 24 Las palabras derivadas del griego ballein (arrojar) y ballezein (bailar). Ejemplos: Bala, balística, balompié, baloncesto, bola, parábola, bólido, bolo, boliche, ballesta, émbolo, símbolo, baile, bolero, balada, diablo, discóbolo. Regla Nº 25 Las palabras que se derivan del latín barba y barca. Ejemplos: Barbado, barbería, barbero, barbudo, imberbe, barbilla. Barco, barquero, barquito, embarcación, embarque, barcaza.



Regla Nº 26 Las palabras derivadas del griego barys (pesado, grave). Ejemplos: Barómetro, barítono, barisfera, barométrico. Excepciones: varita. Regla Nº 27 Las derivadas del latín bucca (boca), bellum (guerra) y caput (cabeza). Ejemplos: Bocado, bocadillo, bocacalle, bocazas, boquete, boquilla, desembocadura, boquiabierto. Bélico, belicoso, beligerante, rebelión, rebelde. Cabezón, cabecera, cabecilla, cabecear, cabestro, encabezar. Regla Nº 28 Las derivadas del latín labor (trabajo) y liber (libre). Ejemplos: Laboral, laborable, laborar, laboratorio, laborioso, laboriosidad, labrar, labriego, labrador, elaborar, colaborador. Liberación, libertad, liberal, liberador, libertador, libero, libertino, libertinaje. Regla Nº 29 Las palabras derivadas del latín ruber (rojo) y tribuo (dar). Ejemplos: Rubio, rubí, rubor, ruborizado, ruborizarse. Tributo, tributar, tributario, contribuir, contribuyente, contribución, atribuir. Palabras que se escriben con V Regla Nº.1 Después de d y n se escibre v. Ejemplos: Adverbio, invierno, envidia, envase, adversario, investigación, envoltura, convulsión, convivir, invitar, invento, envejecido, advertencia, invicto. Regla Nº.2 Después de ol se escribe v. Ejemplos: Olvidar, inolvidable, resolver, polvo, polvoriento, solvente, disolver. Regla Nº.3 Los pretéritos indefinido e imperfecto y el futuro de subjuntivo de los verbos estar, tener, andar y sus compuestos. Ejemplos: Tuve, estuve, tuviera, estuviera, anduve, anduvo, retuvo, contuvimos, obtuviese, tuviere, tuviese. Regla Nº.4 Las palabras que comienzan por vice- (en vez de, hace de) y villa- (pueblo, casa de campo). Ejemplos: Vicerrector, viceministro, vicealmirante, villancico, villano, villorrio. Excepciones: Bíceps, billar. Regla Nº.5 Las palabras que comienzan con clav- y salv-.



Ejemplos: Clavo, clave, salvavidas, salvaje, salvedad, clavel, clavícula, clavija, conclave, enclave, salvo, salvados. Regla Nº.6 Las palabras que comienzan con div-. Ejemplos: Dividir, diversión, divino, diva, diván, divergencia, divagar, divisa, divulgar, divertido, diverso, divorcio. Excepciones: Dibujo, dibranquial. Regla Nº.7 Las palabras que comienzan con eva- eve- evo- evi-. Ejemplos: evitar, evidencia, evidente, evadir, evasor, evaporar, evacuar, evocar, evangélico, eventualmente, evolución, evento. Excepciones: Ebanista, ébano. Regla Nº.8 Las palabras que comienzan con nav- nov- pav-. Ejemplos: Nave, novia, noveno, navaja, novela, navidad, pavo, pavesa, pávido. Excepciones: Nabo, noble, pabellón, Nobel. Regla Nº.9 Después de pra- pre- pri- pro. Ejemplos: previo, depravado, privado, proveer, previsto, providencia, provocar, privilegio, provecho, proverbio, provinciano. Excepciones: Prebenda, probable, probar, problema, probo. Regla Nº.10 Las palabras terminadas en -ava -ave -avo -eva -eve -evo -iva -ivo. Ejemplos: Octava, clave, grave, nueva, leve, suave, comunicativo, legislativa, llamativa, fugitivo, paliativo, medioevo, activo, pasivo, pavo, pensativa, permisivo, recursivo, bravo. Excepciones: Baba, haba, sílaba, traba, árabe, jarabe, cabo, lavabo, nabo, menoscabo, rabo, ceba, prueba, mancebo, placebo, recebo, sebo, criba, giba, arribo, estribo, recibo. Regla Nº.11 Las palabras terminadas viro- vira- ívoro-ívora. Ejemplos: Elvira, carnívoro, herbívora, omnívoro, triunviro, revira. Excepciones: Víbora. Regla Nº.12 Las palabras derivadas del latín cavus (hueco). Ejemplos: cavar, caverna, cueva, cavidad, concavidad, cavernícola, excavar, recoveco, excavación.

Palabras que se escriben con G



Regla Nº.1

Después de al, an y ar se escribe con Ge, Gi y no con je , ji.

Ejemplos: Álgebra, algebraico, álgido, algidez, ángel, Ángela, Angélica, angelical, angelito,

Ángel, Argelia, Argentina, argentar, evangelio, evangélico.

Excepciones: Aljibe.

Regla Nº. 2

Las palabras que contienen la combinación gen.

Ejemplos: General, genial, generar.

Excepciones: Jengibre, ajenjo, berenjena, comején, y la tercera persona de plural de

imperativo de los verbos cuyo infinitivo termina en jar: trabajen, viajen, dibujen, rebajen.

Regla Nº. 3

Las palabras que comienzan o terminan con el prefijo griego geo (tierra).

Ejemplos: Geografía, geometría, geología, geodesia, geopolítica, apogeo, hipogeo,

perigeo, geocéntrico, geoestacionario, geotectónico, geólogo.

Regla Nº. 4

Las palabras que comienzan por legi, legis, gest.

Ejemplos: Legible, legión, legislar, legislatura, legítimo, legitimar, gesto, gestar, gesticular,

gesta, gestión, gestación, gestor.

Excepciones: Lejía, lejos, lejanías, lejísimos.

Regla Nº. 5

Las formas verbales de los verbos cuyo infinitivo termina en ger, gir o gerar se escriben

con G cuando llevan ge o gi.

Ejemplos:Recoger, recoges, recogí, recogiste, recogimos, coger, acoger, escoger,

encoger, proteger, emerger, dirigir, corregir, exigir, urgir, surgir, regir, rugir, erigir,

refrigerar, exagerar, aligerar.

Excepciones: Tejer, crujir.

Regla Nº. 6

Las palabras terminadas en gio, gia, gía.

Ejemplos: Contagio, privilegio, colegio, refugio, prodigio, subterfugio, presagio, adagio,

prestigio, litigio, sortilegio, sufragio, sacrilegio, elogio, regio, nostalgia.

Excepciones: Apoplejía, bujía, crujía, herejía, lejía, tejía.



Regla Nº. 7

Las palabras terminadas en gión, gionario, gioso, ginoso y gismo.

Ejemplos: Región, religión, legión, legionario, religioso, contagioso, prodigioso,

prestigioso, elogioso, vertiginoso, oleaginoso, neologismo, silogismo.

Excepciones: Espejismo, salvajismo.

Regla Nº. 8

Las palabras terminadas en gésimo, gesimal, gésico, gético.

Ejemplos: Vigésimo, trigésimo. Cuadragesimal, sexagesimal, analgésico, energético.

Regla Nº. 9

Las palabras derivadas del latín agere (hacer, actuar, conducir) y del

griegoagein (conducir).

Ejemplos: Agenda, agente, agencia, agenciar, agencioso, ágil, agilidad, agilizar, ambages,

exigente, intransigente, prodigio.

Regla Nº. 10

Las palabras derivadas del latín angelos (mensajero).

Ejemplos: Ángel, angelical, arcángel, evangelio, evangélico, evangelizador.

Regla Nº. 11

Las palabras derivadas del griego ergon (trabajo, obra)

Ejemplos: Energía, enérgico, energético, energizar, ergio, cirugía, quirúrgico, liturgia,

litúrgico, metalurgia, metalúrgico, siderurgia.

Regla Nº. 12

Las palabras derivadas del latín fugere (huir, escapar).

Ejemplos: Fugitivo, refugio, refugiado, refugiar (se).

Regla Nº. 13

Las palabras derivadas del latín frigidus (frío) y gelare (congelar).

Ejemplos: Refrigerar, refrigerador, refrigeración, refrigerante, refrigerio, gelatina, gélido,

gel, congelar, congelado.

Regla Nº. 14



Las palabras derivadas del latín genus (raza, especie) y del griego genos, genea (familia,

linaje).

Ejemplos: Generar, generación, género, genérico, general, generalizar, progenitor, gente,

gentilicio, primogénito, genes, original.

Regla Nº. 15

Las palabras derivadas del latín gerere (llevar, actuar).

Ejemplos: Gesto, gesticular, gesta, gestación, gerente, gerencia, gerencial, gestor gestar,

gestión, ingestión, registrar, sugerir, gerundio, beligerante, sugestivo.

Regla Nº. 16

Las palabras derivadas del latín legere (leer, escoger) y lex (ley) y del

griegologos (razón).

Ejemplos: Legible, legendario, legión, legionario, diligente, negligente, inteligente, elegir,

colegio, sacrilegio, sortilegio, legislar, legítimo, privilegio, lógica. Logia: analogía,

antología, antropología, apología, astrología, etimología, filología, biología.

Regla Nº. 17

Las palabras derivadas del latín longus (largo).

Ejemplos: Longitud, longitudinal, longevo.

Regla Nº. 18

Las palabras derivadas del latín regere (dirigir) y rex, regis (rey).

Ejemplos: Regir, regente, regencia, regentar, regidor, regio, egregio, régimen, regimiento,

región, regional, corregir, corregimiento, corregible, dirigir.

Regla Nº. 19

Las palabras derivadas del griego gynee (mujer) y gymnos (desnudo).

Ejemplos: Ginecología, ginecólogo, gineceo, ginecocracia, gimnasia, gimnasio, gimnasta.

Regla Nº. 20

Las palabras derivadas del latín magister (maestro).

Ejemplos: Magisterio, magistrado, magistral, magistratura, magíster.



Palabras que se escriben con J

Regla Nº.1

Las palabras derivadas de sustantivos o adjetivos terminados en ja, jo.

Ejemplos: Caja, encaje, cajetilla, fijeza, vejez, hojearr, ojeras, relojero, relojería.

Regla Nº. 2

Las palabras que comienzan por adj y por obj.

Ejemplos: Adjetivo, objetivo, objeción, objetar, objeto, objetividad.

Regla Nº. 3

Las palabras terminadas en aje y en eje.

Ejemplos: Lenguaje, personaje, embalaje, despeje, hereje, eje, tejemaneje.

Excepciones: Ambages, proteger, proteges.

Regla Nº. 4

Las formas verbales pretéritas y subjuntivas de los verbos cuyo infinitivo termina en decir,

ducir, traer.

Ejemplos: Dije, deduje, reduje, traduje, predije, bendije.

Regla Nº. 5

Las formas verbales de los verbos cuyo infinitivo termina en jar o jear.

Ejemplos: Trabaje, trabajen, forcejeo, forcejeamos, Hojean, cojea, canjean, granjearon,

trajear, baje, rajen.

Regla Nº. 6

Los sustantivos y adjetivos terminados en jero, jera, jería.

Ejemplos: Extranjero, agujero, consejero, granjero, pasajero, flojera, tijera, consejería,

relojero, relojería, cerrajero.

Excepciones: Ligero.

Regla Nº. 7

Las palabras derivadas del latín jacere (yacer) y subiectare (poner debajo).

Ejemplos: Adjetivo, conjetura, objetar, objeción, objetivamente, sujeto, sujetar, sujeción,

subjetivo.

Palabras que se escriben con LL



Regla Nº. 1

Los verbos terminados en llir - llar.

Ejemplos: Zambullir, atropellar, engullir, ametrallar.

Excepciones: Apoyar, ensayar, rayar (hacer rayas), desmayar.

Regla Nº. 2

El verbo llevar y su compuesto conllevar, en todos sus tiempos.

Ejemplos: Llevaba, llevarán, conllevando.

Regla Nº. 3

Los verbos llovery lloviznar, en todos sus tiempos.

Ejemplos: Llueve, lloviznando, llovió.

Regla Nº. 4

El verbo llenar y su compuesto rellenar, en todos sus tiempos.

Ejemplos: Relleno, llenaba, llenaron, rellenarían.

Regla Nº.5

Las terminaciones illo -illa -allo -ello -alle -elle.

Ejemplos: Bombilla, sencilla, fallo, bello, calle, muelle.

Excepciones: Pompeya, plebeyo, leguleyo.

Palabras que se escriben con Y Regla Nº. 1 El gerundio del verbo ir, y sus formas del Presente de Subjuntivo. Ejemplos: Yendo, vaya, vayas, vayamos, vayáis, vayan. Regla Nº. 2 Los verbos ayunar y desayunar, en todos sus tiempos. Ejemplos: Ayunas, desayunábamos, ayunaron, desayuno. Regla Nº. 3 La terminación yendo (gerundio) de los verbos cuyo infinitivo termina en aer - eer - uir. Ejemplos: Cayendo, leyendo, huyendo, contrayendo, proveyendo. Regla Nº. 4 Las terminaciones verbales uyo - uya - uyes - uyamos - uyesen - uyeron, de los verbos cuyo infinitivo termina en buir, uir, cluir. Ejemplos: Huyan, contribuye, intuyen, concluyeron, incluyo.



Regla Nº. 5 Las palabras que empiezan por yu - yer. Ejemplos: Yuca, yerno, yugo, yerro, yugular, yerba, yermo. Excepciones: Lluvia, lluvioso, llueve. Regla Nº. 6 Los plurales de las palabras que terminan en y en singular. Ejemplos: Rey, reyes, buey, bueyes, ley, leyes, convoy, convoyes. Regla Nº. 7 Las palabras que contienen la sílaba yec. Ejemplos: Proyectar, trayecto, inyección, abyecto. Regla Nº. 8 Las formas verbales de los verbos que no tienen Y en su infinitivo. Ejemplos: De caer, cayeron; de leer, leyendo; de poseer, poseyeron. Regla Nº. 9 Después de consonante. Ejemplos: Subyugar, cónyuge, disyuntiva, desyemar, enyugar. Excepciones: Conllevar. Regla Nº. 10 La conjunción copulativa y. Esa conjunción es e si la segunda palabra empieza por i (No se tiene en cuenta la h inicial). Ejemplos: Tú y yo; Pedro e Inés; padres e hijos. Excepciones: Cinc y hierro. Palabras que se escriben con H

Regla Nº. 1

Las palabras que empiezan por hum-.

Ejemplos: Humano, húmedo, humilde, humo, humor.

Excepciones: Umbela, umbilical, umbral y umbría.

Regla Nº. 2

Las palabras que empiezan con hecto- (cien), helio- (sol), hetero- (distinto),hepta-

(siete), hexa-(seis), homo- (igual).

Ejemplos: Hectómetro, heliógrafo, heterogéneo, heptaedro, hexágono, homófono.

Regla Nº. 3

Las palabras que comienzan por herb-, herm-, hist-, holg-, horm-, horr-,hosp- y host-.

Ejemplos: Herbicida, hermano, historia, holgazán, hormiga, horrible, hospital, hostelería.



Excepciones: Erbio, ermita, ermitaño, istmo, ormesí, ostentar (y sus derivados), ostra (y

sus derivados).

Regla Nº. 4

Las palabras que empiezan por hemi-, hidr-, higr-, hiper-, hipo-.

Ejemplos: Hemiciclo, hidroavión, higrómetro, hipérbole, hipopótamo.

Excepciones: Emigrar (y sus derivados), eminencia, emitir (y sus derivados).

Regla Nº. 5

Las palabras que empiezan por los diptongos hia-, hie-, hue-, hui- y sus derivados.

Ejemplos: Hiato, hierro, hielo, hueco, huele, huir, huidizo.

Excepciones: Oquedad (de hueco), orfandad y orfanato (de huerfano), osamenta, osario,

óseo y osificar (de hueso), oval, ovario, ovíparo, ovoide y óvulo (de huevo).

Regla Nº. 6

Las palabras que empiezan por mo y za seguidas de vocal.

Ejemplos: Mohín, moho, zaherir, zahón.

Excepciones: Moisés y zaino.

Regla Nº. 7

Todas las formas de los verbos cuyo infinitivo se escribe con H.

Ejemplos: Había, habré, hago, hacía, habito, habitaba, hablo, hablé, hallaba, hallaré

Palabras que se escriben con M

Regla Nº. 1

Antes de B.

Ejemplos: Ambición, ambulancia, combate o cambiar.

Regla Nº. 2

Antes de P.

Ejemplos: Amplificador, campeón, comprender o siempre.

Regla Nº. 3

Antes de N.

Ejemplos: Solemne, ómnibus, omnívoro o gimnasio.

Excepciones: Las palabras que empiezan por n y llevan delante un prefijo que termina en



n como in, en, con : Innumerable, ennegrecer o connatural.

Regla Nº. 4

La terminación de algunos extranjerismos.

Ejemplos: Álbum, curriculum o zum.

Palabras que se escriben con N Regla Nº. 1 Antes de V. Ejemplos: Invierno, invento, envidioso o anverso . Regla Nº. 2 Las palabras que empiezan por TRANS, CONS, CIRCUNS, INS.. Ejemplos: Transporte, constancia, circunscribir o instrumental. Palabras que se escriben con R

Regla Nº.1

Al final de una palabra. En estos casos suena suave.

Ejemplos: Sentir, saber, intuir o confiar..

Regla Nº. 2

En medio de palabra, con sonido suave.

Ejemplos: Mirada, barba, sarten, calendario o marco.

Regla Nº. 3

Después de las consonantes B, C, D, F, G, P y T con sonido suave.

Ejemplos: Brillo, criado, dromedario, frágil, grillo, prueba o tronco.

Regla Nº. 4

Al principio de palabra. En estos casos suena fuerte.

Ejemplos: Rama, remedio, ritual, rodamiento o rumiante.

Regla Nº. 5

Después de las consonantes L, N y S , tiene un sonido fuerte.

Ejemplos: Alrededor, honradez o israelita.

Regla Nº. 6



Después del prefijo sub , también tiene un sonido fuerte.

Ejemplos: Subrayado o subrogación.

Palabras que se escriben con RR

Regla Nº.1

Se escribe RR en los sonidos fuertes que van entre vocales.

Ejemplos: Arroyo, arriba, barreño, carrera, desarrollo o parrilla.

Regla Nº.2

El prefijo de negación IN se transforma en IR delante de R.

Ejemplos: Irreal (no real) o irrealizable (no realizable).

Regla Nº.3

En las palabras compuestas cuyo primer elemento termine en vocal y el segundo empiece

por R.

Ejemplos: Pelirrojo o pararrayos.

Excepciones: Cuando los dos términos del compuesto estén separados por un guión

como en greco-romano.

Palabras que se escriben con X

Regla Nº. 1

Las palabras que empiezan por la sílaba ex seguida del grupo pr.

Ejemplos: Exprimir, expresamente, exprés o expreso.

Regla Nº. 2

Casi todas las palabras que empiezan por la sílaba ex seguida del grupo pl.

Ejemplos: Explicar, explanada, explotar o exploración.

Excepciones: Espliego, esplendor y todos sus derivados.

Regla Nº. 3

Las palabras que empiezan por Xeno- (extranjero), Xero- (seco, árido) y Xilo-(madera).

Ejemplos: Xenofobia, xerocopia o xilófono.

Regla Nº. 4

Las palabras que empiezan por el prefijo Ex- (fuera, más allá, cargo en el que se ha



cesado).

Ejemplos: Excarcelar, extremo o exministro.

Regla Nº. 5

Las palabras que empiezan por el prefijo Extra- (fuera de).

Ejemplos: Extraordinario, extraterrestre o extramuros.

Acentuación

Al pronunciar una palabra elevamos el tono de voz sobre una sílaba. Esta sílaba se

llama tónica porque en ella recae el acento. Las demás sílabas de la palabra se

llaman átonas. El acento unas veces se escribe y otras veces no, siguiendo determinadas

reglas que veremos más adelante. Cuando se escribe, se llama acento gráfico o tilde (o

simplemente acento) y cuando no se escribe, solamente se pronuncia, se llama acento

prosódico.

Para diferenciar palabras que se escriben de la misma forma pero tienen distinto

significado, según donde lleven el acento, se utiliza la tilde diacrítica, como en:

Sí (afirmación), si (condicional); sólo (solamente), solo (soledad).

Dependiendo de cual sea la sílaba tónica, las palabras se clasifican en:

Agudas: Cuando la sílaba tónica es la última sílaba; (camión, farol, sabor).

Llanas o Graves: Cuando la sílaba tónica es la penúltima sílaba;

(césped,gafas, silla).

Esdrújulas: Cuando la sílaba tónica es la antepenúltima sílaba; (pájaro,

carátula, pánico).

Sobreesdrújulas: Cuando la sílaba tónica es la anterior a la antepenúltima sílaba;

(cuéntamelo, devuélvemelo).

Reglas generales de Acentuación

Regla Nº.1

Las palabras Agudas se acentúan, es decir llevan tilde, cuando terminan envocal o en

las consonantes n o s.

Ejemplos: Papá, ratón, compás.

Regla Nº. 2



Las palabras Llanas o Graves se acentúan, es decir llevan tilde, cuando terminan

en consonante que no sea n o s.

Ejemplos: López, árbol, césped.

Regla Nº. 3

Todas las palabras Esdrújulas y Sobreesdrújulas siempre llevan tilde.

Ejemplos: Último, séptimo, devuélvemelo.

Regla Nº. 4

Las letras mayúsculas se acentúan, llevan tilde, como las demás.

Ejemplos: MAYÚSCULAS, PARÍS, LEÓN.

Otras Reglas de Acentuación

Regla Nº. 5

Los monosílabos, en general, no llevan tilde, porque no es necesario saber cual es la

sílaba tónica, únicamente utilizan la tilde diacrítica.

Ejemplos: Fe, ten, tos, té (infusión), te (pronombre), sé (verbo), se (pronombre).

Regla Nº. 6

Los infinitivos de los verbos terminados en oir o eir llevan tilde.

Ejemplos: Oír, desoír, freír.

Regla Nº. 7

Los infinitivos de los verbos terminados en uir no llevan tilde.

Ejemplos: Atribuir, distribuir, sustituir.

Regla Nº. 8

Los adverbios que terminan en mente llevarán tilde si la tenían cuando eran adjetivos.

Ejemplos: Útilmente (de útil), fácilmente (de fácil), alegremente (de alegre).

Regla Nº. 9

Los diptongos y triptongos siguen las normas generales de acentuación y se pondrá la

tilde en la vocal que suena más fuerte.

Ejemplos: Averiguáis, cuídame, después, huésped, lleguéis, náufrago, también.

Excepciones: En los casos especiales cuando se pone la tilde para romper el

diptongo como en actúa, baúl, caída, habría, raíz, tío.


Cuadernillo Propedéutico | MÓDULO EL SUJETO DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL

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MÓDULO EL SUJETO DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE EN

LA EDUCACIÓN INICIAL

Desde la perspectiva del Curriculum de la Educación Inicial. (2013). Ministerio de

Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Provincia del Chaco. Se hace referencia a

aspectos primordiales a trabajar que hacen al perfil del rol del docente que se desempeña

en el nivel inicial:

EL DOCENTE EN EDUCACIÓN INICIAL

Zabalza, M (1996) Posiciona el concepto de profesional en Educación Infantil desde aspectos

entrelazados: a) la visión de uno mismo como persona; b) la visión de sí mismo como profesional;

c) la percepción del propio trabajo; d) la vivencia personal de las imágenes de los “otros”, del

imaginario social.

Ser docente de Educación Inicial invita a abrir la mirada sobre una tarea que encierra un fuerte

componente en las representaciones sociales que lo acompañan.

Al hablar del docente que se ocupa de la Educación Inicial es necesario reconfigurar la imagen y la

representación social y colectiva que históricamente se sostuvo y sostiene del docente o del

educador que atiende y educa a niños pequeños; como así también las nuevas concepciones que

sobre el rol y el trabajo docente se formulan a partir del paradigma del abordaje integral de la

infancia que además cobra nuevos significados en la actualidad.

El rol del educador en instituciones de Educación Inicial es una construcción política, social,

cultural y pedagógica que se da en un contexto de espacio y tiempo determinado, que se basa

específicamente en el trabajo con el otro, en el trabajo interdisciplinario, en la reflexión

permanente, además de ponerse en el lugar del otro, poner el cuerpo, apoyar, recibir, acoger,

sostener, contener, cooperar, gestionar, crear un vínculo fundado en el afecto y respeto hacia el/la

niño/a, como pilares fundamentales de la acción profesional en la concreción de la garantía de

los Derechos del Niño en cada uno de los ámbitos sociales e institucionales en los que se

encuentran los niños y sus familias.



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Para ello se necesita un docente con una preparación pedagógica, que optimice la enseñanza, la

acción mediadora, la generación de ambientes de aprendizaje que contemple la amplia diversidad,

un docente mediador de la cultura, que anime, acompañe, oriente la enseñanza, en situaciones

cada vez más complejas y diversas, conforme a las necesidades y características de la primera

infancia. Es esta realidad, con todos sus componentes, la que le brinda la posibilidad de reflexionar

sobre su hacer, su práctica como así también, poder reconstruirla continuamente con el objeto de

modificarla en pro de las necesidades de quienes tiene a su cargo…“Es pensando críticamente la

práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima”… (Freire, P: 2009)

Los nuevos roles deben surgir de la autonomía creativa y la gestión consensuada de los directivos

y los docentes, comprometidos vocacional y profesionalmente con su tarea.

La permanente actualización académica permite al docente prepararse para vincularse con el

saber acumulado, diagnosticar los problemas, detectar las necesidades educativas del entorno

social, recrear o producir estrategias de intervención adecuadas, posibilitando aprendizajes

significativos.

En los procesos de aprendizaje intervienen una serie de factores, entre ellos- y de una manera

determinante- lo emocional; no es lo mismo enseñar a niños pequeños de una manera

indiferente, apática, sin estrategias ni recursos adecuados a las necesidades de los más pequeños,

a hacerlo con dinamismo, entusiasmo, alegría , en una interacción profunda con el/la niño/a.

Desde lo vincular, la experiencia de pensamiento y sostén es una experiencia atravesada por la

ternura.

En esta relación docente-alumnos/a hay una condición que es esencial, que compromete el

entorno donde se desarrolla la tarea del docente, se trata de los entornos emocionales, de la

empatía, del mundo de los afectos.

Por ello, los docentes en la sociedad de las próximas décadas deberían poder responder al

siguiente perfil:

Sólida formación académica desde la interdisciplinariedad, guardando la correspondiente vigilancia epistemológica, capaz de brindar respuesta con respeto científico, con la justeza y transposición didáctica, respetando las diferentes etapas evolutivas de los niños.

Amplia formación cultural, con una real comprensión de su tiempo y su medio, que le permita enfrentar con acierto y seguridad diversos desafíos culturales, propiciando acciones concretas que enriquezcan la experiencia educativa del niño/a.



55

Capacidad de innovación y creatividad, como componentes pedagógicos y posibilitadores

en la superación de estereotipos que obstaculizan e inmovilizan las prácticas pedagógicas,

tendientes a elevar la calidad educativa en la Educación Inicial.

Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores y actitudes

democráticas, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas o

grupos humanos, con autonomía personal y profesional, que le permitan generar

espacios de participación para el trabajo colaborativo.

Utilización de los distintos lenguajes (artísticos, lingüísticos, tecnológicos y técnicos, etc.)

que le permitan realizar intervenciones ajustadas a las necesidades de sus alumnos (45

días a 5 años).

Capacidad para realizar las adecuaciones curriculares pertinentes, con las distintas

modalidades (Educación especial-rural-intercultural bilingüe- Educación Domiciliaria)

Curiosidad permanente, investigadora, reflexiva y critica sobre su propia práctica,

revisando continuamente la misión y la función asumida, siendo la reflexión-acción

entendida como una oportunidad para modificarla y mejorarla

de la subjetividad de las distintas etapas evolutivas del niño en la primera infancia, como

marco de la construcción intersubjetiva del sujeto en formación.

Capacidad para realizar intervenciones ajustadas y pertinentes en las prácticas

pedagógicas, que incluyan: la organización de los espacios y agrupamientos, optimización

del tiempo, administración de los recursos y de las informaciones disponibles.

Capacidad de adaptación al trabajo compartido con un par pedagógico y para plantear un

trabajo articulado.

Conocer las características y expectativas de las familias, para poder adecuar la propuesta

educativa al medio sociocultural del niño y la comunidad.

Asumir la heterogeneidad de esas características con un criterio pluralista.

Favorecer las relaciones basadas en la confianza y el respeto mutuo.

Favorecer la participación de las familias, a través de las relaciones reciprocas y

cooperativas, respetando la diferenciación y complementariedad de los roles.

ENSEÑAR EN EDUCACIÓN INICIAL Los diseños curriculares se dirigen a los docentes para orientar su enseñanza con los niños. La

tarea que realizan los docentes con alumnos de estas edades, supone un fuerte compromiso, por

su incidencia en los procesos de constitución subjetiva y en la construcción de conocimientos. Una

real comprensión de estos procesos, contempla el contexto socio-económico y cultural de origen

y pertenencia de los niños, las costumbres, valores y tradiciones de la familia y comunidad con la



56

cual conviven y los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños vinculados con los aspectos

afectivos, sociales, morales, cognitivos , corporales y motrices

Es pertinente pensar la enseñanza como parte de un proceso de construcción subjetiva donde

intervienen tanto el docente como el niño, pero que además implica la participación de otros

componentes que la engloban.

En cuanto a la perspectiva crítica desde la que se sitúa la educación, la labor docente es

entendida como una práctica social, que implica un verdadero compromiso con a práctica (...) ya

que son los docentes (…) los verdaderos artesanos de la enseñanza.

Quienes no solo se mueven en las diversas instituciones que cuidan, y educan a niños entre los 45

días y los 5 años, dejando en claro que “ cuidar”, “enseñar”, “alfabetizar culturalmente”, (…) desde

lo “lo educativo incluye todos estos aspectos (cuidado, protección y guarda del menor en lo que

se refiere a higiene, alimento y cuidado de la salud fisica), así como la estimulación intelectual,

social y afectiva y le imprime dirección, intencionalidad y sistematización, asegurando el desarrollo

de las bases de una personalidad autónoma e integrada activamente a la sociedad” (Duprat y

Malajovich, 1991: 14).

En definitiva el docente que se desempeñe en este nivel educativo, tendrá la posibilidad de

desarrollar la responsabilidad de enseñar a establecer un vínculo de afecto cercano entre adultos y

niños para lograr esa empatía afectiva que legue el “saber ser”, “saber hacer” , el conocer y

apreciar todos los lenguajes (gestual, verbal, no verbal, artístico, lúdico), el conocimiento del

entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las enseñanzas que optimicen desarrollos

culturales de los niños, con características individuales y sociales adecuadas a su contexto socio-

histórico.

APRENDER EN EDUCACIÓN INICIAL

Durante mucho tiempo se pensó que los procesos de enseñanza aprendizaje, eran dos caras de

una misma moneda, pero, puede decirse que en sí mismo, cada uno puede ser visto a través de

diferentes aportes y teorías que favorecen una mejor interpretación, aunque no existen recetas

únicas para mirar un proceso tan complejo, como es el de la apropiación de saberes por parte de

complejos sujetos en construcción de su propio mundo interior.



57

Se plantearán conceptos centrales de diferentes enfoques teóricos vigentes, que ayudan a la

comprensión de los determinantes individuales y sociales en los procesos de desarrollo y

aprendizaje de los niños, en los primeros años de vida.

Las concepciones sobre desarrollo infantil fueron variando a lo largo de la historia, esto incluyó el

aporte desde diferentes campos, concepciones y autores. El conocimiento sobre los procesos de

maduración infantil, los procesos de aprendizaje y socialización, así como las representaciones

acerca de cuáles son los cuidados básicos que necesitan los niños para crecer y desarrollarse

saludablemente, se fueron nutriendo tanto de descubrimientos científicos como de experiencias

sociales y culturales.

Se ha señalado que es esta una etapa fundante en la vida de los pequeños, tanto desde los

aprendizajes que los niños alcanzan en el área afectiva, como en la cognitiva y la social.

NUEVAS INFANCIAS

Hablar de “las infancias “, implica hacerlo desde las múltiples dimensiones que la acompañan y

atraviesan. Desde el punto de vista histórico, siempre ha estado y está atravesada por las luchas

políticas, las ideologías y cambios económicos, lo que vuelve imprescindible colocar en la escena

educativa, la cuestión de la responsabilidad pública

frente a la infancia.

Es necesario conocer cuál ha sido, el niño

“normalizado”, definido por el discurso

producido desde la concepción de adultos,

sabiendo que estos sentidos prácticos,

conscientes o inconscientes, estas

representaciones son, la mayor parte de las

veces, las que guían a tomar decisiones.

La representación social de infancia se ha ido transformando desde la ausencia de lugar en el

imaginario social de una época, hasta la concepción actual.

Desde la antigüedad, en tiempos de la civilización greco - romana, la infancia, fue concebida desde

la imposibilidad: la de hablar, de caminar, de ser libre, a su vez se la vincula con el desvalido, lo

frágil, lo indefenso, lo inferior (el esclavo, el extranjero, la mujer).



58

En las significaciones colectivas del medioevo hay un vacío de representación para los niños muy

pequeños que aún no pueden bastarse por sí mismos, mezclándose en el mundo de los adultos. Al

no existir como valor, al no distinguirse de la vida adulta, la infancia es un terreno incultivable. La

niñez es concebida, desde una mirada adulto - céntrica, como la denomina Frabboni (1984), etapa

de la infancia negada o niño adulto, un adulto en miniatura, una infancia que no parece tener su

propia historia, una infancia misterio, en palabras de Frabboni, una infancia en lista de espera.

En lo que hoy es América, durante el proceso de conquista y colonización se instala una visión de

infancia que, contrariamente a la visión de los pueblos originarios, concibe a la infancia como un

estado de salvajismo (considerando a los pobladores de estas tierras como niños, salvajes

incivilizados) por lo cual al salvaje hay que “moldearlo” para que llegue a ser civilizado y a los niños

hay que modelarlos para que lleguen a ser un adulto.

En Europa alrededor del siglo XVIII, se va desarrollando un sentimiento nuevo hacia su definición

social y cultural. La visión romántica, inaugurada por Rousseau, de la bondad e inocencia original

del niño ha influido en estos avances, en el reconocimiento de un mundo propio de infancia. El

pensamiento de Rousseau exalta la felicidad, la libertad selvática del hombre natural y las

tendencias innatas del niño.

De la mano de los procesos capitalistas, la definición de la infancia adquiere una nueva identidad

desde los grandes cambios acontecidos con los inicios de la industrialización: emigraciones,

procesos de urbanización, división del trabajo, nacimiento de la familia nuclear, el cambio de lo

público a lo privado.

Se da origen a un sentimiento moderno de infancia. El reconocimiento de la infancia se produce

sólo en el interior de una familia y en el interior de una escuela, en el seno de relaciones de

propiedad y poder. Es la etapa que Frabboni denomina infancia institucionalizada o del niño: hijo-

alumno, es el momento de la “privatización” de la infancia. A su vez, se instituyen los parámetros

de una visión monolítica de la infancia, al describir, desde las disciplinas que los estudian, cómo

son los niños, genéricamente considerados, fijando ciertas particularidades que permiten

distinguir la infancia normal de la que no lo es; orientando las pautas de educación y crianza.

Desde los cambios en la sociedad contemporánea, que vienen de la mano de procesos de

transformación tecnológica - científica, cambios éticos- sociales, se van transformando los propios

modelos institucionales de familias, de escuelas y la concepción de infancia va adquiriendo nuevos

horizontes.

Mirar los diferentes modos de ser niños/as hoy y las múltiples experiencias infantiles, nos lleva a

hablar de infancias y no de una infancia. Es decir que, el reconocimiento del carácter histórico de



59

la concepción de infancia, deviene en la comprensión de la heterogeneidad en los modos de vivir

las infancias en plural.

Hablar de infancias en plural, es reconocer que diferentes condiciones de vida cotidiana, hacen

que niños y niñas desarrollen sus vidas y construyan su subjetividad, en forma desigual y, en

muchos casos, en forma desventajosa. En este sentido se hace necesario pensar al concepto de

infancia no como supuesto: desde lo ideal y a-histórico y tampoco desde la retórica de la

pedagogía y de la política o de los modelos que los medios de comunicación instalan.

Preguntarnos por la infancia conduce a un trabajo de desnaturalización: la infancia no forma parte

de una naturaleza inmutable sino de la historia, por lo que hay que volver a situarla desde una

nueva comprensión de sus características. También a un trabajo de desmitificación: la infancia no

es lugar dorado. Si apelamos a la memoria de la infancia que, desde diversas formas las artes han

puesto en juego, es posible observar el complejo y dificultoso tránsito por el tiempo de infancia,

que sólo se comprende desde relatos biográficos singulares y no desde apelaciones universales.

Implica además, una tarea de deconstrucción: hablar de la infancia alude a una construcción

histórica, social, política y cultural, a la construcción de una representación que será necesario

deconstruir en cada caso. (Carli, S. 2003:.4)

Los procesos de globalización económica y fragmentación social y cultural, de políticas

neoliberales vividos en nuestro país en las últimas décadas del siglo XX, han generado cambios

sustantivos que dieron lugar a complejas combinaciones: entre el reconocimiento de los derechos

del niño y políticas represivas; entre discursos universalistas y convalidación de la exclusión social

de amplios segmentos de la población infantil (en algunos casos con alto grado de sufrimiento)

padeciendo situaciones de violencia material y simbólica; desde experiencias de hambre,

desnutrición, abandono, castigos corporales, explotación, abusos sexuales, mendicidad,

prostitución, delito, drogadicción, alcoholismo.

Pensar el tiempo de infancia en la Argentina, es pensar en un tiempo que niños y niñas vienen

recorriendo de manera diversa y desigual, que transcurre en medio de las transformaciones en las

familias, en las relaciones entre generaciones adultas y niños, en la socialización a través de los

medios de comunicación y en torno a sus discursos

En este sentido, algunas problemáticas de primera infancia ingresan al Nivel Inicial, ligadas a la

diversidad de formas de crianza, a la crisis de valores, a las desigualdades de la mano de la

pobreza, a la violencia, aquellas relacionadas al impacto socializador e identificatorio con el

consumo (consumismo) sobre los niños, desde la influencia de los medios masivos, a las vinculadas

con la crisis de autoridad y desdibujamiento del lugar del adulto en la crianza, y sostén de los más

chicos, etc.



60

Por todo esto, es necesario que al hablar de estas nuevas infancias, se tenga presente la

construcción y deconstrucción que esta categoría social ha visto transcurrir a lo largo de la historia

de la humanidad, teniendo presente sus conquistas en la sociedad actual.

a) Sujetos en crecimiento, sujetos en constitución

La Educación Inicial incluye en la primera infancia a sujetos desde 45 días a 5 años y muchas veces

las miradas hacia los pequeños están centradas más en lo que no pueden, lo que no tienen, lo que

todavía no son, lo que no saben, sólo desde las carencias, desde las dificultades cognitivas, desde

su condición egocéntrica, que les cuesta compartir y no son capaces de ponerse en el lugar de

otros.

Es posible tensionar estas concepciones que se encuentran entrelazadas en las miradas

pedagógicas de la primera infancia e instaladas en la Educación Inicial.

El mismo significado del término infancia (del latín:

infans, antis, o infari sin habla: que no sabe o no

puede hablar, así como la etimología de la palabra

bebé: aún no camina), implica una mirada centrada

en la imposibilidad: de hablar, de caminar, de

alimentarse solo, de controlar esfínteres, etc. La

infancia remite a lo desvalido, lo frágil, lo indefenso,

lo débil e incluso a lo largo de la historia, socialmente

lo inferior.

Sin embargo, otras miradas de infancia ayudan a cuestionar estos sentidos unívocos, tan

naturalizados pedagógica y socialmente.

Reconocer el tiempo de infancia desde toda su potencialidad, como un tiempo necesario desde su

significación e intensidad, valioso en sí mismo, como fundamental y fundante de lo humano en el

proceso de conformación del sujeto, implica, en todo caso, no concebirla solamente como una

etapa evolutiva a ser superada en el camino hacia la adultez, sino como tiempo presente potente,

tiempo de crianza, tiempo de juego, tiempo de experiencia e intensidad.

En este sentido Sandra Carli (1999) sostiene que (...) educar en la sociedad contemporánea

requiere volver a considerar a los niños como sujetos en crecimiento, como sujetos que se están

constituyendo, supone reconocer al proceso de conformación de la identidad de la infancia, como

abierta, y relacional (no como identidad definida como totalmente sujetada a un orden instituido),

lo cual deviene en el reconocimiento de los niños/as atravesados por la historia en su carácter de

sujetos en constitución.



61

También implica pensarlos desde la posibilidad de que sean sujetos sociales, que lleguen a tener

historia, que se respete lo que se ha denominado “derecho al crecimiento”.

Instituciones como familias y escuelas, en tanto conjunto de subjetividades que se posicionan de

acuerdo con sus propias reglas, como significantes sociales, imprimen importantes marcas en la

construcción de la propia subjetividad y la conformación de identidad personal y social.

Hablar de subjetividad remite a la experiencia del sujeto. Ese proceso de conformación de las

subjetividades de los niños/as, de constitución de los modos de ser y de ver el mundo, se va dando

en torno a un continuo movimiento activo y dialéctico de organización y significación de sus

experiencias personales, vinculares y sociales, como escenario fundante donde comienza a

inscribirse su historia como sujeto social y de conocimiento ¿Quién soy? ¿Cómo soy? ¿Cómo soy

para el otro? ¿Cómo es el mundo para mí? ¿Cómo soy yo para el mundo? ¿Qué me pasa?

A la vez que niños y niñas se van apropiando del mundo, van construyendo un aprendizaje

profundo, estructurante de la subjetividad, afianzando una modalidad propia de ser en el mundo y

de ser el mundo para cada uno.

Pensar en las características de los niños y niña de 0 a 5 años constituye un eje orientador de las

actividades de intervención pedagógicas. Es por ello que los docentes de la Educación Inicial,

cualquiera sea el ámbito en el que realicen sus actividades, deberán como una cuestión prioritaria

y fundamental dar muestras de un manejo adecuado y situado de las características particulares

del grupo etario con el que él se vincula.

Sabido es que en los dos primeros años de vida los avances y conquistas del niño, giran en torno a

dimensiones motoras- psicológicas-de la comunicación con el otro, etc.

Es por ello que plantear una suerte de características taxativas corre el riesgo de realizar un

etiquetamiento del cual los docentes podrán coincidir o no en ello. Esto muchas veces sirve de

norte, de guía, de parámetro, ya que una serie de factores (biológicos, culturales, históricos,

afectivos, etc.) inciden en estas biografías.

Teniendo en cuenta todo esto, es que se presenta un listado posible de las características de las

diferentes franjas etarias, desde una generalidad y una evolución integral.

De 0 a 12 meses

Surgen las primeras conductas de interacción, y en las mismas, comienza a conocer el

mundo que lo rodea a través del cuerpo. Además está en condiciones de dormir solo en

su cama y si es posible en su cuarto.



62

Comienza el reconocimiento de su cuerpo y a desarrollar la coordinación óculomanual y

audiovisual.

Responde a estímulos emitiendo silabas.

Se fortalecen los músculos del cuello, hombro, espalda y aparece la prensión voluntaria.

Imita gestos y sonidos de los adultos y percibe que los objetos permanecen aún cuando

están fuera de su vista momentáneamente. Reconoce a los miembros de su familia.

Comienza el proceso de socialización e individuación.

Vocaliza tratando de imitar lo que le hablan, entiende gestos y palabras. Imita

voluntariamente acciones simples, señala con gestos lo que desea.

Fortalece los músculos de la deambulación.

Empieza a hacer algunas cosas solo, con su cuerpo y con los objetos (caminar, arrastrar,

colocar objetos uno dentro de otros, construir torres, etc.)

Etapa de interacción social y afectiva donde aprende pautas de convivencias familiar.

Manifiesta sus estados de ánimo a través de rabietas, berrinches, enojos, llanto y otros.

De 12 a 24 meses.

Se desarrolla su identidad e independencia, adquiriendo un lugar dentro de la familia de

su identidad.

Emite frases simples y acata órdenes sencillas.

Mejora el equilibrio y la coordinación para las actividades motoras complejas: caminar,

saltar, correr, trepar.

Adquiere destrezas manuales más complejas, intenta comer solo.

Disfruta al colaborar con los adultos en tareas sencillas.

Es capaz de simbolizar en sus juegos situaciones cotidianas.

Intenta unir palabras para expresar sus ideas.

Es sociable, conversador, pregunta por todo, incorporando día a día nuevas palabras.

Le gustan juegos de representación de personas y situaciones cotidianas.

Manifiesta placer por actividades con agua, arena, plastilina, masa, dibujar y que le narren

cuentos.

Comienza a ser más independiente y tomar conciencia de otros.

De 3, 4 y 5 años

Tiene más seguridad en sí mismo lo que hace que sea más independiente (aseo,

alimentación, otros) y es capaz de realizar encargos sencillos.


Cuadernillo Propedéutico | MÓDULO EL ABORDAJE DE LA ENSEÑANZA EN EL JARDÍN DE INFANTES

63

Desarrolla cada vez más sus destrezas motoras pudiendo variar la velocidad y la dirección

de la marcha (equilibrio, en puntillas o galopando, saltos con los pies juntos o sobre uno,

etc.)

La coordinación fina, está en proceso de completarse, lo que le posibilita el manejo más

preciso de herramientas y elementos de mayor exactitud.

Aumenta su representación figurativa, representando cada vez mejor la figura humana.

Agrupa y clasifica materiales concretos o imágenes por: su uso, color, medida.

Diferencia elementos, personajes y secuencias simples de un cuento.

Posee una gran fantasía e imaginación., caracterizada por el finalismo es decir que para él

todo está y ha sido creado con una finalidad.

El Animismo es una característica de esta franja etaria, lo que implica atribuir vida

humana a elementos naturales y a objetos próximos.

Está sujeto a la experiencia directa, no diferencia entre los hechos objetivos y la

percepción subjetiva de los mismos (en el dibujo: dibuja lo que sabe).

Su pensamiento se va haciendo progresivamente más lógico, lo que le permite realizar:

conversaciones, seriaciones y clasificaciones.

El juego adquiere mayor orden, secuencia y continuidad. Tiene una creciente

preocupación por la veracidad y exactitud en la imitación de la realidad.

Llegado a los 5 años….

Reconoce que hay limitaciones sociales, tiene noción de las reglas de lo que se puede y no

se puede hacer.

Se interesa por los relatos de sus compañeros y hace preguntas para conocer más detalles

de lo sucedido.

Ha definido su lateralidad y usa permanente su mano o pie más hábil, con lo que puede

establecer una adecuada relación con el mundo de los objetos y con el medio en general.

Pregunta para informarse porque realmente quiere saber, no sólo por razones sociales o

por practicar el arte de hablar y sus respuestas se ajustan a lo que se le pregunta.

El lenguaje ya está completo en estructura y forma, asimiló las convenciones sintácticas y

se expresa con frases correctas y terminadas.

Formula hipótesis de escritura, en las que basa su propio sistema; las varía al obtener

nueva información sobre la escritura convencional.



64

MÓDULO EL ABORDAJE DE LA ENSEÑANZA EN EL JARDÍN DE

INFANTES

“El niño debe jugar y no debe darse cuenta que se está educando, para que cuando sea grande, sólo recuerde

de su paso por el Jardín que jugó mucho y fue muy feliz” (Froebel, 1913)

Como dijera Rosario Vera Peñaloza en 1932,

“es así como trabajamos aunque parezca que jugamos”.

En este sentido el juego se analiza como medio educativo que le permite al docente, además de

ejercitar los sentidos (siguiendo el pensamiento froebeliano), transformar o encauzar la actividad

infantil para tornarla productiva.

Patricia Sarlé (2006) afirma que, cuando la Docente diseña una actividad a través de un formato

lúdico, los niños no cumplen con la tarea propuesta, sino que se sienten parte de ella, es decir que

adquiere un sentido real para ellos: se contextualizan y se encuentran con muchas oportunidades

de observar e interactuar con otros sujetos, construyendo juntos el conocimiento.

El ambiente, en el Jardín, también invita a jugar, aún en ausencia de los niños, el espacio de la Sala,

da idea de ser un ambiente lúdico, por el tipo y distribución del mobiliario.

En este sentido, el docente tiene un rol fundamental al momento de disponer dicha organización

de espacios, adecuándolos según las características psicopedagógicas del niño; aprovechando la

infraestructura disponible, para crear escenarios de juegos favoreciendo, siempre, un marco

lúdico que permita a niños y niñas crecer felices, incorporando aprendizajes y desarrollándose en

un clima de calidez, alegría y afecto.

El Docente, también puede utilizar el juego para la resolución de conflictos o para reunir a los

niños o convocarlos en un lugar, utilizando canciones, poesías, trabalenguas, convirtiéndose el

juego en “la textura sobre la que se entreteje la vida cotidiana del jardín y a través de la cual el

niño se expresa” (Sarlé, 2006)

La forma en la que el Docente interactúa con los niños guarda una relación directa con la

creación de un ambiente propicio para el juego y la comprensión de los marcos escolares en los

que se producen los intercambios.



65

Otro aspecto importante que hace a la atmósfera lúdica, lo conforma la manera en que se

relacionan los niños entre sí y con el Docente y el modo en que éste pone límites u organiza las

actividades. Sarlé lo denomina, “vinculación negociada”, dado que a través del juego se establecen

una serie de alianzas entre los niños, en la que se coordinan diferentes puntos de vista y se

construyen modos particulares de relacionarse.

Dentro de este clima se priorizan ciertos valores como compartir, colaborar, integrar al que está

solo y proteger el bien común. Es decir en el Jardín, la “textura lúdica”, es consecuencia de un

conjunto de decisiones, que comprometen a cada uno de los componentes de la situación de

enseñanza (ambiente, materiales, relaciones interpersonales, normas y reglas, contenidos

escolares).

EL JUEGO COMO MEDIO Y CONTENIDO: LAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS.

Las posibilidades concretas de aprendizaje que el juego les brinda a los niños, constituyen ricas

alternativas que no deberían desaprovecharse. El juego debe ser parte constitutiva de la

propuesta de enseñanza, como un contenido a enseñar y como un modo de enseñar contenidos.

El entrelazado entre juego y contenido hace de la propuesta un espacio potencialmente más rico

para el aprendizaje.

Es necesario darle al juego un protagonismo explícito en el diseño y la puesta en marcha de la

propuesta didáctica, a partir de considerar los diferentes tipos de juego y evaluar las articulaciones

que resulten más pertinentes con otros contenidos.

Estructuras didácticas típicas del jardín de infantes organizadas a partir de juegos: juego

trabajo, juego centralizador, y los diferentes formatos de juegos.

Juegos que el maestro decide enseñar por formar parte de saberes culturales que el niño

no aprendería sin otro que se lo enseñe, entre los cuales se encuentran: los juegos

tradicionales (como la rayuela, las manchas, los juegos de palma, los juegos de descarte,

las rondas, etc.), juegos grupales o colectivos típicos de los momentos de educación física

y juegos con objetos (juegos de construcción, los llamados juegos de conocimiento físico

propuestos por C. Kamii, etc.).

Sin querer agotar las posibilidades de diseños de juegos nos referiremos a aquellas estructuras

didácticas y formatos de juegos que son típicos de la Educación Inicial en los cuales se observan



66

una marcada presencia del juego con base simbólica que permiten la combinación del mismo con

la elaboración de materiales u otros objetos de juego.

Juego -Trabajo

Esta estructura didáctica se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en distintos rincones

o sectores, de la sala. Se basa en la libre elección de los niños, en la exploración de los materiales y

en las distintas propuestas que permiten la conformación de distintos subgrupos.

Los sectores se enriquecen o modifican en función de las unidades didácticas o proyectos que se

están desarrollando en la sala y en función de los contenidos que se quieren trabajar. Es muy

importante tener en cuenta que dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre elección por

parte de los niños, el Docente debe respetar dicha elección, considerando algunas pautas mínimas

que faciliten que no todo el grupo vaya al mismo sector. Si esto ocurre, el Docente puede recurrir

a un juego centralizador, con esa propuesta o materiales, ya que esta elección puede expresar un

interés común por ese juego , pero también puede significar la rutinización de él, en este caso, el

Maestro deberá generar nuevas experiencias creativas de juego.

El juego trabajo es un momento para aprender cosas nuevas, para ahondar y enriquecer lo ya

aprendido, en pequeños grupos y bajo la mirada atenta del maestro. “Probablemente lo más

interesante y a la vez más complejo de esta estructura didáctica remite a la variedad de juegos, la

naturaleza cognitiva de cada uno de ellos y el desafío que supone para el maestro coordinar sus

intervenciones en cada uno, en una situación que se produce simultáneamente” (Sarlé, 2006).

Los espacios o sectores que se pueden programar son múltiples y flexibles. Dependen de la

variabilidad de propuestas, la selección de los materiales y el espacio físico. No tienen por qué

estar siempre habilitados todos al mismo tiempo ya que el Docente seleccionará aquéllos que le

resulten pertinentes habilitar en función del proceso de trabajo con el grupo.

Juego Centralizador

En el juego centralizador el propósito fundamental es favorecer el juego dramático o simbólico.

Surge a partir de dos tipos de propuestas para todo el grupo: la primera, a partir de una idea o

sugerencia que está ligada con algún tema de interés de los niños o la que el docente proponga y

la segunda a partir de la presentación de materiales sugerentes que invitan a crear situaciones

imaginarias. Ambas son apropiadas para niños/as, desde los 2 a los 5 años, aproximadamente.



67

En la primera, la intervención docente tiene siempre carácter lúdico y se expresa a través de una

sugerencia, de una pregunta, de una exclamación que forma parte del juego, por ejemplo:

- empezó a llover… ¿cómo vamos a ir a la casa?,

- voy a tomar un colectivo… ¿quién va conmigo?.

Una vez que el juego se inicia, va retomando las propuestas de los niños (las que expresan

verbalmente o las que surgen de las iniciativas de acción), que van asumiendo distintos o el mismo

rol. El Docente puede seguir formando parte de él, por ejemplo, como chofer del colectivo,

enriqueciendo así la interacción entre los niños y él.

La segunda, es mucho más abierta que la anterior. Surge a partir de la exploración de materiales

semiestructurados como: corchos, broches, botellas de plástico, rollos de cartón, corrugado, rollos

de papel higiénico, elásticos, globos, cajas, pluma, piedras, ramas, etc., que enriquecen y amplían

las posibilidades de las propuestas lúdicas.

Es importante un primer momento de preparación, que se puede dar a través de una canción o de

una música, con la que los niños se van familiarizando con los materiales.

El Docente utiliza consignas abiertas y va socializando los temas que surgen del grupo (por ejemplo

un viaje a la luna, la pesca, la isla fantástica, los superhéroes).

La diferencia con los otros tipos de juego, es que en ésta a partir de los materiales ofrecidos,

todos juegan libremente y se puede o no llegar a un tema en común.

Con la selección musical, la ambientación y la selección de materiales es fundamental que el

Docente, a partir de observar la exploración e iniciativa de los niños, realice intervenciones para ir

sumando al grupo alrededor de un juego o facilitando la aparición de distintos juegos en distintos

subgrupos.

Formatos de Juegos

El Juego Simbólico o Dramático

Es uno de los juegos más populares entre los niños pequeños, es el juego del “como sí”, …¿Dale

que yo soy la mamá y vos?. Son los más comunes en la vida del Jardín y en ellos los objetos, que

son compañeros mudos “cobra voz”, bajo la mirada atenta y la acción de los niños.



68

Son juegos que están íntimamente ligados con la posibilidad de construir, inventar y plantear una

situación imaginaria que se “despega” de la realidad y que a pesar de esto, sigue vinculada a ella

por reglas de acción precisas. En ellos los niños juegan “sin necesitar ponerse de acuerdo”, porque

comparten el mismo contexto de significado que nutre la situación imaginada (Sarlé & Rosas,

2005).

El juego dramático estimula la interacción

entre iguales, el desarrollo de las

capacidades de asumir roles, el

incremento de la aptitudes sociales y

cooperativas, el desarrollo de las

habilidades sociales, un incremento de las

conductas pro-sociales así como una

disminución de los niveles de agresión

manifiesta y una mejor resolución

cooperativa de los problemas de relación

(Garaigordobil Landazábal, 1995; Jonhson,

Chistie y Yawkey, 1989 mencionado en

Sarlé, P. 2008)

Sobre la base de estos juegos, el Docente puede intencionalmente proponer una serie de

estrategias didácticas o actividades lúdicas, a partir del armado de escenarios, la disponibilidad

de ciertos juguetes o del permiso para jugarlos en ciertos espacios o momentos pautados.

Pueden plantearse cuatro formas diferentes de pensar el juego dramático en el jardín:

1. El juego dramático como dispositivo grupal que crea un escenario social para el desempeño de

diferentes roles.

2. El juego dramático en pequeños grupos, especialmente en el juego –trabajo.

3. El juego dramático como juego teatral.

4. El juego dramático con escenarios y juguetes.

1.- El juego dramático como dispositivo grupal que crea un escenario social para el desempeño de

diferentes roles: este tipo de juego, está centrado en el niño y puede desarrollarse en el patio; o

aparecer en diferentes momentos, como transformación de los tiempos de espera o de algunas

actividades (Sarlé, 2001); en ellos la iniciativa en la elección del tema, la distribución de roles o

papeles asumidos, los diálogos, etc., surgen de los pequeños protagonistas.



69

En estos juegos el Docente solo interviene si los niños se lo solicitan o para solucionar algún

problema práctico. Si está atento, el observar el juego de los niños, le permitirá descubrir cuáles

son los intereses y los conocimientos que poseen de la realidad cotidiana.

2.-El juego dramático en pequeños grupos, especialmente en el juego –trabajo: esta estructura

didáctica le ofrece al niño la posibilidad de jugar sobre un tema definido por el Docente, que a

través de distintos contextos va presentando (la panadería, el kiosco, etc.), le brindan la

posibilidad de construir distintos escenarios lúdicos, de los que abordan espontáneamente los

niños, asumir distintos roles y estos se transforman en posibles situaciones de intervención del

Docente.

Este dispositivo didáctico, posee una organización específica que se divide en cuatro momentos: la

presentación del tema, el juego propiamente dicho, el orden del material y el diálogo sobre lo

actuado.

3.- El juego dramático como juego teatral: en este tipo de juego, la actividad de dramatizar está

mediada por los sucesos narrados en un cuento, poesía o canción.

El grupo de niños determina de qué manera participará en la actividad, algunos interpretan los

personajes y desarrollan el parlamento propuesto por el relato y otros observan y participan

como espectadores. El Docente, coordina la acción y cuida que la interpretación responda a lo

narrado.

Estas características hacen que esta actividad se asemeje más a la acción dramática del teatro que

al juego de simulación espontánea. La participación de los niños en la actuación siempre es

voluntaria.

4.- El juego dramático con escenarios y juguetes: en lo que se refiere al desarrollo de la capacidad

simbólica, la recuperación de las “escenografías” abriría una puerta interesante para esta etapa,

en la interpretación de roles, el desarrollo del lenguaje y en el que, el juego simbólico tiene tanta

fuerza.

Una de las ventajas de jugar con “escenas”, reside en la posibilidad de jugar ciertos temas cuya

complejidad dificulta un juego dramático grupal. Ejemplo: si en la sala se trabaja el tema de la

granja, es más sencillo armar una escenografía de ella y jugar con los niños.

Al utilizar el escenario, aún cuando jueguen con otros, los niños terciarizan en los objetos (figuras

de cartón, muñecos o sus propias manos) el desarrollo del guión dramático; es así como pueden

entablar diálogos, cambiar las voces alternando las figuras y desarrollando una serie narrativa

completa.



70

La tarea del Docente consiste en acercar el o los escenarios a los niños, organizar la actividad para

que se desarrolle en forma individual o en grupos. Dichos escenarios pueden ser confeccionados o

armados por el Docente o con el grupo de niños.

El Juego de Construcciones

“Jugar a construir puede significar tanto amontonar objetos como disponerlos de tal forma que el

resultado sea un producto armonioso y ordenado conforme a una meta anticipada en la mente del

jugador”

Los juegos de construcción dependen de los objetos disponibles.

Los objetos que se ponen a disposición de los/as niños/as, son objetos culturales, no tienen

significado por sí mismos sino que dependen de los usos y acciones que se realicen con ellos, la

práctica real de interpretación, es fruto de una compleja interrelación entre los sujetos y el objeto.

En este sentido es fundamental que el Docente tenga en cuenta, que la forma en que se presenten

y se ubiquen los materiales, sea atractiva, que la cantidad disponible sea la adecuada y sobre

todo, que el modo en que acompañe los procesos de construcción, permitan despertar el interés

del niño por crear y continuar el juego: a través de preguntas, invitando a observar la construcción

de sus compañeros, etc.

El diseño del material, permite al niño ver o imaginar, ciertos objetos u otros. Patricia Sarlé,

propone tres tipos de acciones que puede llevar a cabo el niño:

construir pero ningún otro objeto que oriente la construcción que van a realizar,

pueden tener intenciones de alcanzar un productor final

único y estable o no. Por ejemplo: construyen casa,

puentes, torres, etc. Si son varios jugando al

mismo tiempo, o con una caja de dakis,

pueden verbalizar lo que van construyendo

e ir copiando la producción del

compañero o ir modificando su producto

durante el curso de la producción porque lo

que estaba haciendo ya no le interesa.

utilizar lo construido junto con

otros objetos que acompañan al jugador: los niños no sólo cuentan con los



71

distintos materiales para la construcción, sino que también tienen a su alcance juguetes, como

autos, muñecas, entonces la construcción estaría dirigida a armar casas, garajes, pistas o caminos.

Es decir que estos objetos, sirven de pista o señales que indican a los niños qué construir y cómo

hacerlo.

nte orienta la

construcción con una consigna clara y es ésta la que se convierte en la regla que modela y limita la

acción de los niños. Por ejemplo: el Docente propone construir un supermercado y decide con los

niños, como hacer las estanterías para los distintos artículos.

Los niños centran su atención en el proceso de construcción o en aquello que quieren construir, de

acuerdo al tiempo que disponen, los problemas prácticos que se le presentan, el tipo de material

con el que cuentan o las opiniones de sus compañeros.

El Juego Reglado

En estos juegos la regla es la que define su particularidad y su esencia. Para los niños pequeños,

dichos juegos son complejos y suponen un momento determinado de su proceso de desarrollo

evolutivo y socio-cultural.

Para jugarlos se necesita la presencia de un adulto o de un par más competente.

Las reglas son como contratos que indican cómo jugar y cuál es la finalidad o el para qué,

sostienen y diferencian los juegos, deben ser claras; con bordes bien delimitados y son el pre-

requisito para poder jugar. El conocerlas no garantiza comprender el sentido lúdico del juego. El

niño puede conocer la regla técnicamente, sin haberla comprendido, una vez que comprende el

para qué de la misma, recién se va a apropiar del juego.

El sentido del juego supone para el niño, la toma de conciencia de algo que está más allá de él y

que condiciona o regula al juego. Lo construye, a medida que se va convirtiendo en jugador

experto o recurrente, lo que le permite descubrir el más allá de la regla.

A la hora de vincularlos con la enseñanza de contenidos escolares, una de las características, es

su carácter “recursivo”, es decir que los niños juegan una y otra vez, y a medida que lo hacen van

acumulando experiencia sobre él y teniendo la

posibilidad de encontrarle nuevas alternativas o

desafíos, que lo van potenciando. En este tipo de

juego, “los niños pasan por determinadas etapas de

comprensión de las reglas, y en muchos casos las



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adaptan en función de sus posibilidades, introduciendo modificaciones” (Sarlé,P. 2006, pàg.61).

La otra característica, es que en el juego de los niños pequeños prima el jugar por sobre “el jugar

bien”, en alguna forma un “aspecto propio del juego reside en la minimización de las

consecuencias de los errores que se pueden cometer al jugar” (Sarle,P. 2006)

Para el Docente el mayor desafío consiste en acompañar el desarrollo del juego realizando las

intervenciones adecuadas, teniendo en cuenta, tanto la posibilidad de los niños de jugar como las

dificultades que van encontrando en torno a los contenidos que necesitan manejar para continuar

el juego, como si ellas pueden ser resueltas por los mismos jugadores o éstos requieren una ayuda

externa. Se debe tener en cuenta que no siempre es adecuado interrumpir el juego con

intervenciones externas, ya que pueden romper el clima o que los niños pierdan el interés por

resolver por sí solos el problema. El docente monitorea el juego y observa los errores que puedan

cometer los niños al jugar, pudiendo retomarlos en otro momento con el fin de reflexionar sobre

ellos.

Los Juegos Tradicionales

Este tipo de juego, se transmite intergeneracionalmente, están acompañados frecuentemente de

canciones y forman parte del acervo cultural de cada comunidad; por lo que promover el espacio

de juegos tradicionales en el jardín es fundamental para garantizar dicha transmisión.

Los juegos tradicionales deben ser parte de la cotidianeidad del Jardín, se pueden jugar en la sala o

fuera de ella, frecuentemente.

También pueden ser considerados como parte de un proyecto específico en el que los niños

conozcan el juego en las distintas culturas y en el que se promueva la participación de las familias

para compartir sus propias experiencias de juego.

Las familias y los niños conocen diversos juegos que, a

veces, no se conocen en la región en la que está

ubicado el Jardín. También pueden

tener distintas formas de jugar un

mismo juego y esto se explica por la

procedencia social y cultural de la

familia y sus antepasados. En

este sentido, la variación en el

modo de jugar a las bolitas, el balero,

la escondida, favorece la aparición de la



73

diversidad y el conocimiento de distintas culturas por parte de los niños.

Es interesante analizarlos en relación con las posibilidades que ofrecen de desarrollar aspectos

cognitivos y afectivos, además porque aparte de recreación y diversión, permiten que los niños

desarrollen otras habilidades más complejas.

Cecilia: me gustaría que este cuadernillo contara con algunos textos que hacen al perfil de la

formación del docente, como ser los mitos de la maestra jardinera, los precursores de la

educación inicial y los rasgos de la situación de enseñanza. Estos materiales los tengo en mis

apuntes de la Facultad, imposible ponerme a pasarlos en limpio, voy a tratar de buscarlos en

internet y te los anexo.

El siguiente material es elaboración mía, sobre los diferentes momentos de la jornada en el jardín,

considero también que es muy importante, porque es lo que se debe hacer cada día.

LOS MOMENTOS RUTINARIOS DE UNA JORNADA EN EL JARDÍN

Por rutina se entiende: el hábito de hacer algo de forma mecánica, sistémica y continua a lo largo

de cada jornada de clase y con el transcurso de los días. La rutinas y lo hábitos les permiten a los

niños fijar secuencias y “modos de hacer”, que les brindan seguridad y confianza en sí mismos.

¿Cuáles son las rutinas en el Jardín? Lavado de manos, saludo a la Bandera, merienda, descanso,

juego en rincones, asistencia, patio, despedida, iniciación y narración.

La tarea de todo docente es compleja. Debido a que su meta es enseñar adoptando diferentes

estrategias que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje según los objetivos, el contexto, el

grupo de alumnos, etc; y son las tres siguientes: Juegos, Preguntas y Problemas.



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¿Qué le permiten al docente?

Hacer de guía y soporte: ayudando al niño en las preguntas o dudas q tenga, asegurar que cada niño logro sus objetivos, etc.

Participar activamente en el aprendizaje: investigando con los niños, sacado conclusiones, experimentando, etc.

Evaluar el desarrollo: hacer un seguimiento de los problemas y resoluciones de los mismos durante el transcurso de la actividad.

Facilitar diferentes medios: asegurándose que cada niño realice su actividad de la mejor manera, con los recursos necesarios.

Ahora bien… ¿Sirve de algo planificar estas actividades?

Yo estoy convencida, que SÍ!

Los momentos rutinarios son:

1) Momento de Saludo a la Bandera

Fundamentación:

El saludo a la Bandera es un momento muy importante de llevar a cabo en cada jornada del Jardín.

Las razones que llevar a que este momento se desarrolle todos los días es; izar la bandera bajo un

clima de valores de patriotismo y de respeto a este símbolo patrio que nos identifica a todos como

argentinos, y por otro lado, marca el inicio a una nueva jornada más de trabajo. Por ello, este

momento es fundamental de desarrollarlo todos los días.

Objetivo:

Que los niños/as se inicien en el respeto al símbolo patrio que nos identifica como argentinos.

Estrategias metodológicas:

Dos niños de cada sala con la seño de turno llevan la Bandera para izarla.



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El resto de los niños permanece en el SUM formados y en silencio para que a una señal comiencen todos juntos a entonar la canción a la Bandera.

Luego los niños vuelven caminando junto a la Seño a sus lugares

Saludamos también con canciones al Jardín, a las Seños y compañeros.

Se cantan algunas canciones para compartir el inicio de la jornada.

La seño de turno puede prepara alguna sorpresa para todos, como ser: títeres, obras de teatro, canciones, bailes, adivinanzas y lectura de cuentos.

Con una canción o transformados en algún personaje se dirigen a la sala para continuar con el momento de iniciación.

2) Momento de Iniciación

Fundamentación:

La iniciación, como su nombre lo indica, nos hace referencia a un espacio para la escucha y poder

compartir sentimientos, emociones, ideas o porque no poder resolver algunos conflictos que nos

perturban o hacen que la dinámica del grupo acarrea algún problemas. También, en este

momento se enseña matemática y lectoescritura, los niños reconocen su tarjeta con su nombre,

otros lo copian hasta llegar a escribir su nombre sin mirar. Se coloca la fecha y el tiempo,

reconociendo números y estado del tiempo, cuantos días faltan para… o cuantos días pasaron de…

se cuentan los presentes y los ausentes y también aprendemos algunas canciones o hablamos de

algún tema o noticia que la Seño considere importante: conocimiento de las partes del cuerpo,

crecimiento y desarrollo de plantas y animales, actividades de salida entre otros. Otra de las cosas

que se realiza en este momento es elegir secretarios del día, quienes tendrán la responsabilidad

del orden y limpieza de la sala o pequeños encargos de la Seño.

Objetivos: Que los niños/as se inicien en:

La verbalización y la socialización con su grupo de pares.

El descubrimiento del análisis del uso de la palabra como medio para la resolución de conflictos.



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La curiosidad de la escritura de su nombre y otros.

La resolución de problemas matemáticos a través de la utilización del calendario mensual y el estado meteorológico.

Predisposición a la función de secretarios.


Los niños sentados en medialuna, cantamos alguna canción, para dar inicio a la asistencia del día: se contaran primero todos, luego los varones y luego las mujeres, la seño ira registrando las asistencias en la pizarra en un cuadro de doble entrada, luego registramos los ausentes y los totales. Esta actividad puede realizarse utilizando diferentes estrategias semanales que la docente ira variando dependiendo del avance grupo, por ejemplo: tarjetas con dibujo de los niños, luego con el nombre impreso, solo el nombre impreso, luego el nombre escrito por cada niño/a y posteriormente pueden escribirlo directamente en la pizarra, etc.

Se eligen dos secretarios cada día, una nena y un varón, (se realiza un registrando de secretarios para cada día y evitar repeticiones) ellos tendrán la responsabilidad de buscar las bandejas con pan, la leche, de distribuir herramientas en el momento de trabajo, son los que pasan a la Bandera, o realizan algún encargo de la seño.

Trabajamos en el calendario: ponemos la fecha, el día, el mes y el año. También podemos registrar alguna fecha patria, cumpleaños, lluvias o algún evento importante.

Dependiendo del grupo o de temas previstos se realizan preguntas para indagar sus conocimientos y poder sacar conclusiones grupales o individuales

Cantamos alguna canción para ir a lavarnos las manos y dar inicio al momento del Desayuno.

3) Momento de Higiene y Desayuno o Merienda



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Fundamentación:

Este momento invita a poder compartir a apropiarse de hábitos de higiene y cortesía, como así

también aprender modales sociales. Donde el grupo puede compartir conversaciones bajo un

clima de tranquilidad musical y de respeto al prójimo. Y la seño puede ir realizando intervenciones

de cómo sentarse, como comer, como hablar, como pedir…

Objetivo:

Que los niños se inicien en conocimiento de los buenos hábitos de higiene y alimentación como un modo de relación social.


Se realizan dos filas (opcional) para un buen orden de la higiene de manos.

Luego cada niño busca su mochila y prepara su mantel con su tasa.

Se canta una canción para agradecer los alimentos del día, mientras tanto la seño va sirviendo la leche.

Cuando todos tiene servidas las tasas los niños comienzan a desayunar o merendar.

A medida que los niños terminan, cada uno lava su tasa, la guarda y vuelve a la mesa para hacerle compañía a sus compañeros que aún no terminan.

Se puede cantar alguna canción o escuchar alguna canción que invite a poder charlar con el grupo de pares de la mesa.

Aprendemos la postura de un buen sentado y los buenos modales mientras comemos y hablamos.

Los secretarios del día limpian las mesas, el resto acomoda las sillas y dejamos ordenada la sala para poder trabajar.

4) Momento de Juego – Trabajo o Juego en Rincones



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Fundamentación:

Este momento es conocido como una actividad de multitareas, porque los niños/as tienen la

posibilidad de elegir a que rincón quieren ir a jugar, es decir, la sala se convierte en una sala taller,

donde todos tienen la posibilidad de jugar con lo que quieren realmente, pero teniendo en cuenta

y planificado previamente con la docente que van a realizar en cada rincón. Es un momento que se

presenta al grupo de pares y ofrece diferentes capacidades: de pensar, de proyectar, de ejecutar,

de evaluar y de compartir. Y donde el docente tiene la disponibilidad de intervenir gracias a la

observación de cada situación de juego que se desarrolla en cada rincón.

Objetivo:

Que los niños se inicien en la libertad, curiosidad y exploración de los rincones que la sala le brinda.


Para la organización y la entrada a cada rincón se debe planificar que van a hacer en el rincón que eligen jugar y cuántos niños/as van a participar del mismo.

En la sala se montan los diferentes rincones: Rincón de construcción o bloques. Rincón de dramatización o la casita. Rincón de arte. Rincón de ciencias. Rincón de juegos tranquilos o intelectual. Rincón de la biblioteca. También pueden montarse otros rincones por iniciativa de la docente o de los niños, por ejemplo: rincón de música, de títeres etc.

Los niños/as juegan libremente, pueden elegir otro rincón, conversan, intercambian ideas, negocian roles o funciones, resuelven situaciones de conflicto… el docente durante el desarrollo del juego debe estar atenta a las multitareas de los niños, para poder realizar intervenciones pedagógicas que no sean bruscas, sino más bien, como una forma de participar en el juego, dando opciones, sugerencias, ayudando, guiando o acompañando.

A una señal del docente, los niños/as comienzan a guardar y ordenar el rincón donde jugaron.

Si se realizaron construcciones, obras de arte, dibujos, modelado etc. la docente invita al grupo a contemplar y escuchar a sus compañeros, es decir, los niños tienen la posibilidad de explicar que hicieron, como la hicieron, quienes participaron, etc. Luego guardan y ordenan.



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Para terminar con el momento se realiza una pequeña evaluación de análisis de cada rincón, si aparecieron problemas, como lo resolvieron, si alguno se fue a otro rincón, si quedo algún rincón sin jugar, o desordenado…

5) Momento de Juego al Aire Libre

Fundamentación:

Para poder jugar sin dificultades en el patio, los niños y la seño realizan un código de convivencia

del patio, este marcara lo que se puede hacer en el mismo y lo que no se puede hacer, como así

también alguna regla que regule las acciones de conflicto de algunos niños. El momento del patio

es para jugar en los juegos del mismo, pero en algunas ocasiones la seño invitara a jugar algunos

juegos tradicionales como ser: el huevo podrido, lobo esta, sacarle la cola al zorro, Martín

pescador entre otros.

Objetivo:

Que los niños puedan disfrutar del aire libre y compartir con su grupo de pares.


Antes de salir al patio se recuerda el código de convivencia y salimos a disfrutar del aire libre.

Los niños juegan libremente en el patio, la docente observa al grupo para evitar conflictos, accidentes y poder realizar intervenciones pedagógicas.

A una señal, la seño los llama para volver a la sala.

Una vez en la sala, la seño prepara el clima para el descanso, luz apagada, los niños acostados en el suelo para escuchar alguna canción o una historia donde la imaginación los lleve a sensaciones fantásticas.

6) Momento de Narración

Fundamentación:

La frase “había una vez…” abre las puertas de la imaginación, del goce de la lectura o narración,

donde alimenta el vocabulario y la resolución de conflictos internos del niño. Por esta simple



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razón, la lectura de los cuentos en la sala son indispensables para trabajar la escucha, la

concentración y el hilo conductor del cuento.

Objetivo:

Que los niños se inicien por el goce de los distintos géneros literarios.


Con una canción la seño invita a los niños a sentarse en el suelo frente a ella para escuchar la lectura del día.

La seño lee el cuento o lo narra, utilizando diferentes tonos de voz para captar la atención de los receptores.

Se puede realizar alguna estrategia de jugar con una lectura corta, bajo diferentes estados de ánimo, por ejemplo: llorando, enojada, risa, bruja, con hipo

Se pueden contar historias fantásticas creadas por los chicos, los padres…

Se puede hacer una obra de títeres para dramatizar algún cuento clásico.

Se pueden cantar canciones de cuentos clásicos.

Se pueden escuchar cuentos de CD.

Para dar por finalizado el momento, la seño dice la frase “ colorín colorado, (esta historia, cuento o canción) por hoy se ha terminado”

7) Momento de Evaluación

Fundamentación:

La evaluación de la jornada es un registro que se realiza verbalmente, que tiene un formato de

asamblea con el grupo y la seño, pero también pueden participar personas que no pertenecen a la

sala, (directora, auxiliar, padres, especialista o profesional) se realiza una conversación donde

aparecen situaciones que hicieron que en el día aparezcan cuestiones que demanden un analizar,



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una reflexión o una conclusión de cuestiones prácticas, como por ejemplo, peleas, berrinches,

accidentes, alegrías, salidas, visitas, actividades significativas o aburridas…

Objetivo:

Que los niños se inicien en el análisis, reflexión y conclusión de lo desarrollado durante la jornada.


Se realiza una ronda en la sala, de tal manera que todas las miradas se encuentren, la seño es quien realiza interrogantes al grupo de pares para ir trayendo al dialogo una instancia de conversación entre todos, donde la comunicación fluya sin miedos y con total confianza.

Se habla de temas que surgieron durante la jornada, donde los niños opinan si se debe mejorar o cambiar las acciones que hicieron conflictiva una situación, o que estrategias utilizaron para resolver situaciones problemáticas que demandaban una solución inmediata, de esta forma todos los niños tienen la oportunidad de poder escuchar y acudir a las mismas estrategias para situaciones que lo requieran, como así también de esta forma, el grupo tiene la posibilidad de canalizar la conversación y poder realizar, cada niño/a en particular, ajustes o modificar sus pensamientos y acciones. Es decir, la evaluación del día es una instancia donde todo el grupo se enriquece con los distintos aportes.

8) Momento de Despedida

Fundamentación:

La despedida da por finalizada la jornada de trabajo, los niños reconocen el momento como cierre

y vuelta a sus hogares.

Objetivo:

Que los niños reconozcan el momento como despedida del jardín.



Cuadernillo Propedéutico | MÓDULO RAÍCES, TRADICIONES Y MITOS EN EL NIVEL INICIAL

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Este momento es breve, corto y conciso, donde la seño entrega cuadernos de comunicaciones, los niños/as buscan su mochila y el grupo se ordena para salir a despedirse, junto a los demás niños del jardín.

Una vez en el SUM, la seño de turno hace la despedida: se canta una canción y si hay alguna novedad la da a conocer en voz alta para que los tutores escuchen.

Cada niñó/a antes de retirarse del jardín, se despide de su Seño con un beso y la docente debe estar atenta y ver con quien se va el pequeño (lo pueden retirar solamente las personas autorizadas, de lo contrario el niño no puede retirarse del Jardín).

MÓDULO RAÍCES, TRADICIONES Y MITOS EN EL NIVEL INICIAL

DIMENSIÓN HISTORIOGRÁFICO-PEDAGÓGICA Ruth Harf, Elvira Pastorino, Patricia Sarlé, Alicia Spinelli, Rosa Violante y Rosa V\lindler

En este capítulo nos ocupamos de algunas tradiciones y mitos que rondan en el nivel y de la

imagen social de la maestra jardinera. Iniciamos este recorrido tratando de precisar el origen de

algunas prácticas de sala cotidianas como el intercambio, la merienda, el uso de materiales de

desecho. Indagación de algunas raíces y tradiciones que mantienen vigencia en las prácticas

docentes cotidianas.

En la vida del jardín de niños, muchas veces nos encontramos con prácticas cuyo origen

difícilmente podemos explicar. Son usos, costumbres y tradiciones que pasan de generación a

generación formando parte de la tradición oral transmitida entre docentes del nivel y que, en

general, responden a mandatos "fundacionales".

Las aprendimos en nuestras primeras experiencias como docentes y las fuimos acumulando como

saberes válidos. En los diálogos entre maestros es común escuchar comentarios del siguiente tipo:

"estos chicos no tienen hábitos"; "en la sala se trabaja primero con el cuerpo, después con los

objetos y finalmente se pasa a la hoja", "descansamos un poquito después de la merienda"; "nos

sentamos en la alfombra para hacer el intercambio"; "¿saben qué tengo adentro de esta linda

caja?"; "maestra iardinera, maestra basurera". ¿Cómo nacieron estas tradiciones? ¿Qué vigencia

tienen en la actualidad? Nos preocupamos por estas prácticas dado que, en ocasiones, las hemos



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visto transformarse en "rutinas sin sentido". El docente parece adoptarlas por la fuerza que tiene

la tradición más que elegirlas por su pertinencia para el grupo de los alumnos y la realidad con la

que trabaja.

Algunas de las fuentes de origen de estas acciones pueden ser: - Acciones concretas que tuvieron

sentido en el momento en que se originaron en función de las concepciones pedagógicas,

filosóficas, psicológicas, etcétera, de entonces (por ejemplo, la "enseñanza de las nociones", "los

hábitos y las buenas costumbres") y que se "repiten" parcialmente descontextualizadas del ideario

pedagógico del cual surgieron. - Interpretaciones deformantes o simplificaciones de algunos

métodos y prácticas iniciales (por ejemplo, el ambiente apropiado para el niño vs ambiente

infantilizado).

Intentamos a continuación caracterizar y rastrear algunos de los orígenes de estas prácticas a fin

de comenzar a dar ciertas pistas que nos permitan tomar decisiones sobre su pertinencia actual, la

necesidad de su resignificación o su descalificación. Para ello, en algunos casos, presentamos

fragmentos de los primeros libros que se editaron en el país sobre el jardín de niños, y en otros,

utilizamos algunas anécdotas que nos permitan ilustrar la propuesta didáctica.

La enseñanza de las nociones Cuando Froebel, María Montessori, las hermanas Agazzi iniciaron sus

experiencias en la educación de niños pequeños, estaban sentando las bases de lo que hoy

conocemos como Nivel Inicial.

En Argentina, estos educadores tuvieron una fuerte influencia a partir del movimiento de la

Escuela Nueva, con Clotilde Guillén de Rezzano, Rosario Vera Peñaloza, Margarita Ravioli y tantos

otros meritorios educadores argentinos. En ese momento se definía el aprendizaje como

asociación perceptiva y sensorial.

Las propuestas didácticas se centraban en la ejercitación de los sentidos y en las experiencias

físicas con los objetos. Uno de los manuales para las maestras jardineras lo " expresa de la

siguiente forma: A medida que el niño crece, sus formas de conducta se hacen cada vez más

numerosas y algunas de ellas por la rutina se convierten en hábitos.

El adelanto general del niño se puede medir con base en su conducta mental. La conducta general

se nutre y vigoriza por el desarrollo intensivo del sistema nervioso. Éste conducirá las sensaciones

que serán las encargadas de modelar el cerebro por medio de sus adquisiciones, las que se

traducirán en moldes de conducta.

Las percepciones son moldes de conducta con que el ser reacciona ante el mundo exterior. El niño

va formando su haber mental con base en numerosas percepciones y la mente se irá así, día a día,



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enriqueciendo con nuevos moldes de conducta de los cuales algunos se tornarán en verdaderos

hábitos y otros en conocimiento.

El conocimiento está formado por moldes de conducta perfectamente clasificados en la mente y

que el ser normal es capaz de aprovechar en las oportunidades que se le presenten, ante los

mismos estímulos o estímulos semejantes a los que los provocaron (Armanini, 1950, p. 10)1 Frente

a esta definición del aprendizaje, no es de extrañar que las propuestas didácticas se basen en

ofrecer elementos sensibles a la percepción y a la observación de los alumnos.

En términos de Aebli (1973)2 "es la didáctica de las lecciones de cosas”, también llamada a veces

“didáctica de la tiza de color". Teniendo como base esta definición de aprendizaje, se idearon una

serie de actividades, juegos y procedimientos tendientes a educar los sentidos (el sentido

cromático, el oído, el tacto, el olfato); juegos viso-motores y matrices (encajes 1 M. M. L. S. De

Armanini, Jardín de Infantes. Juegos sensoriales y material didáctico, Buenos Aires, La obra, 1950 2

H. Aebli, Una didáctica fundada en la psicología de _Jean Piaget, Buenos Aires, Kapelusz, 1973.,

planos, plantados, plantillas de ubicación de objetos en el espacio); ejercicios de silencio, atención

y memoria, etcétera. Estos materiales y juegos fueron los propuestos y diseñados inicialmente por

M. Montessori, O. Decroly, y las adaptaciones argentinas al material didáctico fueron obra de

Rosario Vera Peñaloza.

En una de las guías para el trabajo del jardín de niños sobre la enseñanza del color, encontramos

descritos los pasos a seguir por la maestra. La presentamos en detalle pues creemos que coincide

con la forma que algunos docentes utilizan para enseñar las nociones espaciales (arriba. abajo-

adelante, atrás) las figuras geométricas, etcétera. Enseñanza del color rojo: Se iniciará con la

adquisición de la idea de color. El nombre de éste, representación abstracta y convencional, surge

como una necesidad denominativa, para saber a qué nos referimos y el mismo niño la buscará

cuando advierta que a cada cosa se le distingue por un nombre, igual que a él. [...] Los ejercicios de

color se iniciarán con el rojo continuando con el amarillo y por último el azul.

Luego recién se introducirán sus combinaciones. Juego l. Sobres con tarjetas o recortes de

cartulina o bien "formas de vida" (autitos, siluetas de muñecas, etcétera) de color rojo y blanco. El

material deberá ser idéntico, uno con color y otro no. Primero jugará en forma libre para

familiarizarse con el mismo, luego, a una invitación, lo separará por color. Si se equivoca, deberá

corregir él mismo sus errores o bien hacerla algún compañero. Al final del juego, y esto vale para



85

todos los que se realicen en el Jardín de Infantes, deberá guardar las tarjetas dentro de los sobres

(Armanini, 1964).3 Las indicaciones continúan con ejercicios de generalización (por ejemplo,

presentar clavos, maderitas, lanas, pintados o teñidos de rojo, junto con idénticos elementos

pintados de blanco) y agrupamiento de todas las especies por color.

Concluida la enseñanza del rojo se procede a trabajar con otros colores (amarillo y azul),

identificándolos en figuras geométricas o "figuras de la vida", agrupando objetos de diversos

colores. Una vez que se trabajó la "idea" de color surge la denominación, "debe ahora, por medio

de la memoria, retener el nombre distintivo de cada una de esas ideas para entender lo que le

piden y hacerse entender por los demás" (Armanini, 1964). 3 M. M L. S. De Armanini, Guía

didáctica para la maestra jardinera, Buenos Aires, La obra, 1950. Tal como se señaló al comienzo,

el supuesto de base está en la definición de cómo aprende el niño: a partir de un proceso de

abstracción de la imagen empírica del objeto.

Por eso se buscaba provocar impresiones en el espíritu del niño a través de la presentación de los

objetos o "demostraciones" en la clase. Los niños sólo repetían lo que el maestro había expuesto.

Se buscaba aislar cada noción para que el niño pudiera aprenderlas por separado y no confundidas

entre sí. La idea subyacente es formar por separado cada idea por miedo a que una imagen borre

a la otra (Aebli. 1973). También hemos observado que en las salas del jardín, en la actualidad no

sólo se establece una secuencia para la noción sino que siguiendo los principios de ir de lo "simple

a lo complejo" y de lo "concreto a lo abstracto", e incluyendo los aportes de diferentes teorías

psicológicas, se tiende a repetir las actividades buscando una secuencia supuestamente similar al

desarrollo evolutivo del niño es decir, se trabaja primero con el cuerpo, luego con los objetos y

finalmente se pasa al plano gráfico. La irrupción de las teorías psicológicas que le dan significación

a la actividad del sujeto en la construcción del conocimiento comienza a tornar secundarias estas

actividades centradas en la percepción y la actividad motriz. Sin embargo, la aplicación o

simplificación que se hizo de la forma en que el niño construye, por ejemplo, la constante de

objeto (y dentro de ella el color), pareció reforzar las prácticas anteriormente mencionadas. Una

rápida recorrida por algunos "cuadernillos de aprestamiento" o por textos dirigidos a las maestras

jardineras, muestra que éstos proponen una serie de actividades de ejercitación de las nociones,

que partiendo desde un "aparente" fundamento en la teoría psicogenética de Piaget, terminan

dando una propuesta fuertemente empirista.



86

Una punta para desenredar este ovillo puede consistir en encontrar respuestas a algunas de las

siguientes preguntas: ¿en qué medida o qué aspectos relacionados con estas nociones se

conforman en contenidos de enseñanza en el Nivel Inicial?; ¿cuál es el ámbito para el tratamiento

de los saberes previos de los niños?; ¿desde qué propuestas metodológicas hacerla? Los hábitos y

las rutinas de la vida cotidiana (saludos, intercambio, higiene, alimentación, descanso) En la

mayoría de los casos, el día escolar de los niños en los jardines de comienzo de siglo era más

extenso de lo que es actualmente.

Los niños ingresaban por la mañana y se retiraban luego de la merienda de la tarde. Prácticas de la

vida cotidiana tales como la alimentación el descanso y la higiene eran parte fundamental de la

organización del tiempo en el jardín. Se privilegiaba en ellas el aprendizaje de los hábitos de orden

higiene y cortesía así como el sentido de la responsabilidad la libertad y la propia actividad. Estos

aspectos eran centrales para la fundamentación del rol social y pedagógico de la escuela que tenia

por objetivo "preparar para la vida".

Anualmente, existen jardines de jornada simple y de jornada completa. En los primeros, el tiempo

de permanencia del niño es más breve, reduciéndose en algunos casos a tres horas diarias. Sin

embargo, parece poco cuestionada -la duración de algunas rutinas tales como la merienda, el

momento del descanso o el intercambio diario de novedades, que suelen ocupar- alrededor de

50% del tiempo efectivo que el niño está en la escuela. Para muchos maestros, estas actividades

cotidianas continúan centradas en la enseñanza de los hábitos y cuesta trabajo encontrar otra

forma de resignificarlas, sustituirlas o de revisar la pertinencia de estas tradiciones en relación con

otras situaciones didácticas que impliquen mayor caudal educativo.

En los primeros textos que guiaban la tarea de la maestra jardinera encontramos las siguientes

recomendaciones:

- La merienda. Es el momento de prepararse para tomar la merienda, la ocasión para la

adquisición de hábitos de higiene y aseo. Cada niño retira de su perchero o armario su toallita

individual y en el lavabo maneja los grifos y canillas, usa el jabón, aprende a secarse. Momento

evidentemente educativo y formativo, que la docente debe aprovechar al máximo, otorgándole la

importancia debida. Se cuidarán especialmente los detalles al poner la mesa.



87

- El descanso. Inevitable y necesario será el reposo en esta sala. Este pequeño dormía en su hogar,

hasta no hace mucho, una prolongada siesta. Además su continuo movimiento y su poca

resistencia física necesitan un periodo, aunque breve, de total reposo. Las alfombritas

individuales, las reposeras, o en último caso su propia sillita, serán los elementos utilizados, en un

ambiente tranquilo y silencioso (Cordeviola de Ortega, 1969).4

- El saludo inicial. Nuestros chiquitos son eminentemente sociables, tanto que llama la atención de

los visitantes su gracia y desenvoltura para saludar y entablar conversación. Acostumbrados a

saludar como corresponde es, sin embargo, una de las prácticas que más trabajo nos ha dado

inculcar a la mayoría. Uno de los medios de que nos hemos valido con resultados más favorables

ha sido introduciendo, como primera ocupación del día, el "juego de los saludos"... Al comienzo de

la jornada escolar, inmediatamente después de la entrada a clase, los pequeños se agrupan en

círculo alrededor de la maestra... hace un signo a una de las niñas... y así sucesivamente, hasta que

desfilan todos los pequeñitos (Muñiz de Zinny, 1933)5 . 4 M. I. Cordeviola de Ortega, Cómo trabaja

un jardín de infantes, Buenos Aires, Kapelusz, 1960. 5 T.Muñiz de Zinny, El jardín de infantes en la

Argentina, Buenos Aires, 1933.

- El intercambio. Tal es la conversación matutina, rito diario, que un himno casi religioso

acompaña. Es la reunión de las buenas voluntades: al llamado contestan con un firme "presente",

o un "aquí estoy"; es la hora de las discretas alusiones a alguna tontería olvidada, cuya repetición

es necesario impedir, y es también la hora de las resoluciones, antes de la dispersión para la

jornada: es el minuto de recogimiento, en que se dominan las dificultades. Es también el

aprendizaje del decoro: el círculo que forman al sentarse es redondo, es un pequeño salón, en el

que cada uno trae a voluntad el relato de incidentes o experiencias personales y en él se aprende a

escuchar en silencio, a respetar a los otros (Faure, 1958)6

Podríamos preguntarnos cuál es el lugar de estas prácticas en la sala del jardín y qué lugar

deberían tener a lo largo del día escolar. En defensa de la enseñanza de los hábitos aparecen

quienes sostienen que en la infancia se "aprenden los buenos hábitos", y cuando se observa a un

niño que no hace lo que se espera de él en términos de higiene, orden y cortesía, se habla de

"malcriado".

Así surgen cuestiones tales como la resistencia de algunas maestras jardineras a "prestar" su sala a

los alumnos residentes de los institutos de formación, porque "los niños van a perder los hábitos".

El periodo de adaptación es importante porque en él se "aprenden los hábitos". Una respuesta



88

parcial a este interrogante la encontramos en el Diagnóstico Educativo del Nivel de Escolaridad

Inicial (1985-1986) realizado con el objeto de evaluar el estado del Nivel en las escuelas

dependientes de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires al

comienzo del periodo democrático.

Se les formularon a los docentes tres preguntas: ¿cuáles son los objetivos más importantes del

nivel inicial?, ¿cuáles consideraba que se logran con mayor facilidad? y ¿cuáles les resulta más

difícil lograr? Las respuestas se centraron en los aspectos vinculados con la socialización y los

hábitos (67%). Resulta interesante una de las apreciaciones del informe al respecto: [...] No hay

diferencias significativas en los grupos con referencia a lo que consideran son los objetivos

principales del jardín: para todas ellas el objetivo global de socialización es el fundamental. Los

objetivos que las maestras consideran que son los más importantes para el nivel son, a la vez, los

que les resultan más fáciles de lograr [...] Cuando el docente no logra los objetivos propuestos

atribuye la dificultad a diferentes fuentes: los padres, los niños, la escuela y/o a sí mismo (Bertoni,

A, 1987).7 6 M. Faure, El jardín de infantes, Buenos Aires, Kapeluz, 1958. 7 Alicia L. De Bertoni, El

diagnóstico educativo del Nivel de escolaridad inicial, Proyecto 5, año 1985-1986, Secretaria de

Educación, MCBA, 1987 Es importante que dejemos en claro que no estamos proponiendo dejar a

un lado la enseñanza de los hábitos "sociales" (al menos de aquellos que resulten necesarios para

desempeñarse con economía de esfuerzos en la vida cotidiana) sino que buscamos darle el

significado que éstos tienen en relación con las normas sociales organizativas necesarias para la

convivencia y el bien común. ¿Qué significa "hábito"? Según su definición, la palabra "hábito"

presenta dos aspectos diferentes: "vestido, y especialmente el de los religiosos y religiosas" y

"costumbre adquirida por la repetición de un acto".

Parafraseando la definición podríamos decir que en el jardín los niños aprenden a "comportarse

tal como la sociedad espera de ellos" (ponerse el vestido esperado) a "fuerza de repetir

determinadas actividades" (costumbres). El problema se nos presenta ya que, como dice el refrán,

"el hábito no hace al monje" y aprender una rutina no determina que el sujeto sea más libre y

responsable. Una cosa es el "hábito" y otra la "autonomía".

En el punto anterior, desde la didáctica sensual intuitiva, los hábitos son "moldes de conducta"

que el niño pone en juego ante estímulos semejantes a los que fueron aprendidos. A fuerza de ser

repetidos, son incorporados y el estímulo utilizado a la hora de fijarlos (un canto, un palmeo o la



89

simple repetición de un premio) suele ser sumamente efectivo. Si volvemos a la intención original

de los que promovieron este tipo de actividades veríamos que fueron pensadas para:

- Excitar la actividad voluntaria y la iniciativa propia haciendo participar al niño Adaptar el trabajo a

la capacidad volitiva, al modo de orientarlo, a la resistencia y a al tipo de fatiga.

- Combatir automatismos inútiles por el cambio voluntario de actividades.

- Dar al niño la noción de obligación, de responsabilidad y de sanción (Borruat, L. 1924).9

La propuesta no pasa por no atender a la formación de hábitos, sino por darle el significado que

éstos tienen para la vida en común. Más que responder a una consigna en forma automática

buscamos, como quienes pensaron estas actividades, que los niños sean autónomos. Este lento

aprendizaje hacia el "'gobierno de sí mismo" encuentra en el jardín, en el trabajo con otros, un

espacio privilegiado. Las situaciones cotidianas de convivencia, la necesidad del silencio para

escuchar al otro, el atender a puntos de vista diferentes de los propios, no 8 Diccionario ilustrado

de la lengua española, Buenos Aires, Sopena, 1970. 9 L. Borruat, Organización de las clases pre-

escolares, Buenos Aires, Roberto Canals, 1924. 10

Nos parece importante precisar en este momento que algunos hábitos tales como la higiene de

manos apela a una norma de higiene social (que requiere ser aprendida como tal) pero también

connota en su enseñanza la búsqueda de la mecanización y la economía de esfuerzo a través del

desarrollo de una habilidad (en este caso psicomotriz) sólo buscan que el niño cuente con un

sistema organizado de nociones y de buenos hábitos sino que le permiten ir pasando de las

manifestaciones egocéntricas iniciales a otras que tiendan a lograr la cooperación y la

coordinación de tareas con otros sujetos.

Respecto a la pertinencia de estas actividades cotidianas, numerosas investigaciones dan cuenta

de la importancia del intercambio cotidiano, por ejemplo, para el desarrollo del lenguaje oral y la

comunicación con otros (Kantor, R.; Elgas, P.; Fernie, D., 1989)11 o del momento de la merienda

como espacio propicio para el trabajo con variables didácticas para la enseñanza de la matemática

(Parra, c., 1994)



90

Pareciera entonces que muchas de las respuestas relativas a cómo resignificar estas actividades

están vinculadas con la asignación de oportunidades cotidianas para la enseñanza de actitudes y

valores, conceptos y procedimientos, por parte del maestro más que con la simple búsqueda de la

"fijación de rutinas" relacionadas con las buenas costumbres o las necesidades fisiológicas de los

niños.

Estas enseñanzas tienden a que los niños se comporten según lo que se espera de ellos, a saber:

esperar turno, formar fila, no moverse del lugar asignado, no molestar a sus compañeros,

etcétera. La idea subyacente a todas estas prácticas es que éstas servirán como fundamento para

el cumplimiento de normas en los niveles superiores.

El ambiente y los materiales de desecho El ambiente del jardín diseñado por María Montessori

tenía como objetivo pedagógico que el niño se sintiera en la escuela como en su "casa", de tal

modo que pudiera moverse con libertad y responsablemente. Las indicaciones didácticas al

respecto eran muy precisas: El mobiliario. .. Una condición esencial que la buena organización de

las clases exige, es que el niño trabaje con libertad e independencia, por una parte, y que con ella

tenga los elementos materiales indispensables que le permitan el cultivo del sentido de

responsabilidad.

Es, por lo tanto, indispensable que cada uno tenga un mueble de su pertenencia, a cuyo cargo

estará su cuidado y 11 Rebecca Kantol; Peggy Eigas, y David Fernie, "First the look and then the

sound: creating conversations at circle time", en Ear/y Chilrllworl Researc” Quarterly, núm. 4, pp.

433-448. 12 Cecilia Parra, Número, espacio y medida e11 el Nivell11icial, Buenos Aires, Ministerio

de Cultura y Educación. Dirección Nacional de Gestión de Programas y Proyectos, TFOPEI. 1994.

conservación.

El interior del aula debe ser sencillo, pero caracterizar con perfiles propios el ambiente de la

educación que se imparte. Frisos con escenas infantiles, cómicas, morales, evocativas todas;

planteras con plantas, flores; dos o tres leyendas morales, etcétera. Todo sin cargazones y

revelando el mayor buen gusto (Borruat, L, 1924)



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Tal como veremos más adelante en el "mito de la infancia feliz” muchas veces encontramos que

este ambiente expresa más una concepción de infancia aniñada e idílica que un

acondicionamiento del ambiente para que el niño se sienta en él seguro y libre. En ocasiones

pareciera confundirse esta necesidad de preparar un espacio acorde con el tamaño y la realidad

de los niños con la creación de un ambiente fantaseado y estático que no le ofrece posibilidades

distintas de las que podría encontrar en su hogar.

Frisos que nunca se cambian, dibujos estereotipados, carteleras estáticas, rincones

predeterminados (que se "congelan" en el curso del año), espacios pautados para algunas

actividades, colores uniformes en función del nombre de la sala, mobiliario ubicado en

determinado lugar de una vez y para "siempre" como si estuviera "clavado" en el piso, etcétera,

no están muy lejos de lo que María Montessori o Dewey buscaban como forma de acercar la vida

cotidiana a los niños?

Respecto al material didáctico, Froebel fue uno de los primeros que lo diseñó buscando que los

niños "aprendieran haciendo". Citando a Froebel. Faure M. (1958) señala: Si mi material de

enseñanza posee alguna eficacia, no lo debe a su apariencia exterior, sino exclusivamente a la

manera como lo utilizo (Faure, 1958)14 Otro autor señala que: El material didáctico no es más que

un medio empleado para provocar el desarrollo de una función (que en este caso es un

provocativo externo) o satisfacer una necesidad que el niño tiene (fenómeno introspectivo).

El material ordenado en secciones de acuerdo con su objeto debe ser convenientemente

distribuido y al alcance del niño, de modo que haga uso de él cuando le plazca. Por eso las

estanterías, armarios o alacenas no deben tener más de 1. 40 de altura... El niño debe ser

habituado, y se consigue con toda facilidad, a querer los enseres del aula y a cuidarlos..., y

terminada su tarea, a acomodar el material como lo encontró... Este principio de orden es uno de

los factores de autodisciplina más importantes (Borruat, L., 1924)15 13 L. Borrualt, Organización

de las clases pres-escolares, Buenos Aires, Roberto Canals 1924. 14 M. Faure, El jardín de infantes,

Buenos Aires, Kapelusz, 1958. 15 Borruat, op.cit

En el Nivel Inicial, además del material adecuado para los niños en las diferentes actividades, en

muchas oportunidades la maestra jardinera "confecciona" ese material. Quizá podamos rastrear el



92

origen de esta práctica en el descubrimiento de las hermanas Agazzi, quienes ante la carencia de

material apropiado para llevar adelante sus clases. "inventan" lo que denominaron el Museo

Didáctico. En el siguiente relato. Martha Salotti rescata esta novedad: Rosa (Agazzi) necesitaba

material didáctico. ¿De dónde sacarlo? ¡Ah, el secreto de los bolsillos de los niños, donde ellos

guardan los tesoros que los adultos arrojan a la basura! ¿Cómo es que la madre no ha visto el valor

de este vidrio verde? ¿Cómo es que ha tirado este pedacito de piolín de tres colores?, ¿y este

trozo de alambre tan finito que ya ha tomado cinco formas distintas sin romperse?, ¿y este clavo

con la punta apenas torcida? jAh, qué descuidados son los "grandes"! Ningún lugar es más seguro

que sus propios bolsillos para guardar esos tesoros.

Rosa captó lo que representaban para el niño esas posesiones viendo temblar los labios de un

pequeño al que le sacaba por temor de que se hiciera daño un fragmento de loza con un poco de

guarda dorada que traía oculto en su bolsillo... Así se inició su tierno y conmovedor museo, como

ella lo llamó, que le permitió superar las fallas de ausencia del material (Salotti, Martha, 1969)

Esta misma autora también nos señala qué sentido le otorgaron las primeras kinderganerinas

argentinas, entre ellas, Rosario Vera Peñaloza, a la confección del material didáctico. Rosario Vera

Peñaloza cifró en la preparación de material, no del material, el movimiento general del jardín,

partiendo de la base que la didáctica debía girar en torno a la actividad creadora... El error de

confundir el material con el espíritu que lo anima, ha sido la muerte del jardín, pues se quedó sin

base, sin la base [oo.] (cuando no posee el material), la maestra se arregla de acuerdo con su

inventiva, si la tiene, o queda a merced de su buena voluntad hasta que al fin cae en la rutina o

marcha a la deriva a la espera de lo que pueda aparecer a su vera.

Por eso preparar un equipo con sus manos da a la maestra seguridad en la marcha y libertad de

acción. Permite la felicidad de cambiar el negativo "no sé qué hacer" o "haré cualquier cosa", por

el constructivo "sé cómo arreglarme" que equivale a "sé a dónde voy" (Salotti, Martha, 1969).

En cuanto al dicho "maestra jardinera, maestra basurera", en las observaciones de las actividades

que se realizan en el jardín, muchas veces hemos visto que se incluyen una serie de materiales que

no son los más apropiados para la tarea. Por 16 Martha Salotto, El jardín de infantes, Buenos Aires,

Kapelusz 17 Op.cit ejemplo, se propone que los niños manipulen diferentes elementos, tales como



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gelatina, polenta, leche en polvo, merengue, etcétera. La docente justifica su incorporación

alegando el placer que experimenta el niño al contactarse con diferentes materiales y que éstos

son "materiales de desecho".

En este sentido convendría preguntarnos qué sentido le da cada comunidad de padres al pedido y

empleo de estos materiales. Lo que para cierto grupo es considerado material desechable, para

otro es elemento de alimentación y subsistencia. Esto no supone que descartemos el material de

desecho sino que encontremos la mejor forma de darle un "uso" acorde con la realidad de los

niños, ¿hay algo más atractivo que un juego de bolos hecho con botellas desechables de plástico?

La caja de sorpresas

Constantemente las maestras hacen gala de diversos recursos para concitar el interés de los niños.

Diferentes materiales, gestos y lenguaje sobreactuado, "sorpresas permanentes" convierten la

actividad que se desarrolla en el jardín en una tarea más de "animación" que de real enseñanza.

En uno de los textos iniciales encontramos las siguientes recomendaciones: Este trabajo viviente

supone que la jardinera ha vivificado previamente el asunto para ella misma, que dispone de un

buen repertorio de cantos, juegos, trabajos, y de un saber suficiente como para hacer frente, con

habilidad, a toda pregunta o sugestión de los niños, más allá de los ejercicios previstos.

Este trabajo supone una organización juiciosa y moderada. Los ejercicios de progresión metódica,

cálculo, geometría, construcciones Froebel, escapan, naturalmente, del centro de interés, que no

es una sistematización excesiva y pesada; deja al jardín de infantes su feliz armonía, su holgura

(Faure, M., 1958).

Debe haber cada día una novedad en la actividad diaria: un objeto raro, una flor bonita, una piedra

poco común o una fruta hermosa... Todo lo que pueda interesar a ese perpetuo curioso que es el

niño pequeño y que le obliga a dirigirse, inmediatamente después del saludo de llegada aja mesa

que lo exhibe, animado por el impaciente deseo de admirar y averiguar el origen de la nueva "cosa

bonita que trajo la señorita hoy" (Vázquez Gamba, E, 1943)19



94

El criterio de interés determina, además de la selección, la finalización de las actividades. En

general el docente no concluye la actividad cuando la situación o problema que planteó a sus

alumnos fue resuelto. Por el contrario, suele observarse que las propuestas didácticas resultan

siempre abiertas y concluyen cuando los niños pierden interés por su continuación.

En general las actividades son situaciones que no presentan desafíos en su resolución. El docente

se muestra expectante frente a la respuesta correcta por parte de los niños y enseña lo que sus

alumnos ya saben, sin indagar realmente 18 M. Faure, El jardín de infantes, Buenos Aires,

Kapelusz, 1958, p.41. 19 E. Vázquez Gamboa, Jardines de infantes, Buenos Aires, El Ateneo

qué es lo que conocen para partir de ello y ofrecer propuestas superadoras de sus conocimientos

originales. Frente a este tipo de dinámica al organizar sus propuestas, no es de extrañar la

necesidad de utiliza; y crear un ambiente de "expectativa" donde lo importante pareciera no ser lo

que se va a enseñar sino todo el "aparato" de sorpresa y adivinación que lo acompaña.

El docente asume el rol protagónico presentándose como el que tiene el "poder" del

conocimiento. Podríamos preguntarnos si todo este "aparente juego" con el material no

contribuye en realidad a desvalorizar la propuesta didáctica en sí misma. ¿Qué le interesa al niño:

los adornos de la caja donde guardé los boletos o la propuesta de hacer un colage con ellos?

EL MITO: ENTRE LA REALIDAD Y LA FICCIÓN Intentemos reflexionar acerca de la tradición social, cultural y pedagógica del Nivel Inicial en

nuestro país. Una manera de acercarnos a desentrañarla puede ser a través de la indagación

historiográfica; otra forma, que no excluye una mirada retrospectiva, se vincula con un ensayo que

trata de interpretar algunos supuestos, creencias o representaciones que conforman el tejido de la

tradición. Las premisas de que partimos son las siguientes:

- Los mitos constituyen una síntesis de configuraciones sociales, culturales y pedagógicas.

- Los mitos sustentan, contienen y, al mismo tiempo, generan determinadas creencias y prácticas

docentes, que se convierten en clásicos del Nivel Inicial.



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La esperanza que sostenemos reside en considerar que, en la medida en que logremos

desmitificar, descifrar, algunos supuestos, nos resultará posible identificar las formas implícitas de

nuestro quehacer, confrontarlas y coexistir con ellas, apuntando a la construcción de otro enfoque

y otra práctica. ¿Qué son los mitos? Los mitos griegos son relatos supratemporales y permanentes,

y por lo tanto, valen para todos los tiempos; en cambio los aspectos que consideraremos son una

recreación del sentido del mito, relacionada con las raíces de nuestra tradición social, cultural y

pedagógica del Nivel Inicial.

Son supuestos íntimamente vinculados con la cultura, motivo por el cual son históricos,

cambiantes. Los mitos son creencias colectivas "de buena fe", que transcurren entre la realidad y

la ficción. En la realidad transcurren en cuanto expresan una verdad: verdad "a medias", pero

verdad al fin. Verdad vista unilateralmente. En la ficción, debido a que resultan alegóricos o

metafóricos, y difícilmente la creencia en "estado puro" sea compartida en su totalidad por un

grupo o por alguna persona.

El mito expresa una representación arquetípica, producto de un momento histórico, social,

cultural; se va configurando hasta transformarse en una convicción similar a una "verdad sagrada"

a la que se le otorga crédito o fe y que no admite cuestionamientos (al menos por un tiempo).

Veamos como ejemplo el primer mito: la niñez es feliz. Esta frase sintetiza una creencia a la que,

en general, se considera cierta. Es el tiempo de revisar críticamente algunas creencias y resignificar

conceptualizaciones, en cuanto representan obstáculos en el proceso de formación docente y en

la profesionalización del docente de Nivel Inicial.

Tratemos de adentrarnos en la exploración de creencias legitimadas social, cultural y

pedagógicamente, que son reforzadas de buena fe en algunos casos desde las teorías y las

prácticas instituidas en los institutos formadores. Sin embargo, el problema que se nos presenta

no radica en los institutos en sí mismos, o en los docentes, sino en los sistemas de interpretación

que modelan las creencias y a la vez, la forma en que éstas tiñen a los sistemas de interpretación.

El accionar didáctico que se relaciona con estos sistemas de interpretación está de alguna manera

regulado por la mitología existente, la cual termina siendo instituida. La comprensión del modelo

que subyace es una de las esperanzas para la resignificación de algunas conceptualizaciones desde

el campo de la didáctica en el Nivel Inicial.

Nos resulta esclarecedor el siguiente fragmento: Al enseñar, cada profesor pone en acto una

epistemología subyacente que le es propia, y que es a la vez producto de una biografía escolar

colectiva de la cual participa, y de su historia personal.



96

Esa epistemología subyacente se pone en evidencia, por ejemplo, al valorar un tipo de

conocimiento, al seleccionar ciertos contenidos, al diseñar actividades y al determinar criterios de

evaluación. La mayoría de las veces estas concepciones epistemológicas no se manifiestan bajo la

forma de teorías integradoras, coherentes y fundamentadas, sino que se expresan en

orientaciones particulares 'hacia la educación, con proyección en una práctica (Birgin, A,

Braslavsky, C. y Duschatzky, S., 1992).

¿Cuáles son los mitos? En un sentido riguroso el planteo debería ser más complejo, y habría que

reformularse la pregunta de la siguiente manera: ¿cuáles son los mitos principales que hemos

podido identificar en el territorio de nuestra tradición pedagógica?

Veamos: el mito de la niñez feliz, el mito del método perfecto, el mito de responder a las

necesidades e intereses, el mito del hábito y las rutinas, el mito de la experiencia, el mito del

autocontrol del grupo, el mito acerca de la maestra jardinera.

Dentro de estos siete mitos, establezcamos dos categorías que los diferencian: el primero y el

séptimo tienen una fuerte connotación social, cultural que se entrelaza con lo pedagógico; son

compartidos por numerosos grupos sociales. En cambio los mitos de segundo al sexto mantienen

comunicación social, cultural, pedagógica prevaleciendo la creencia en la tradición pedagógica.

Ésta tiene sus raíces en concepciones pedagógicas y didácticas que devinieron en prácticas

docentes peculiares. Analicemos los siete mitos.

El mito de la niñez feliz

Cuando el alumno ingresa al profesorado y se indaga acerca de la causa de su elección de la

carrera, en general, suele decir que le gustan los niños porque la infancia es el período más feliz de

la vida. Este tipo de "agrado" remite a una imagen rosada, angelical, ingenua acerca de la infancia.

Imagen que se refuerza, amplía, de manera estándar, por ejemplo, en las decoraciones que se

utilizan en los jardines: posters de Sarah Kay, los "ositos cariñosos", el arco iris. Estas imágenes

comercializadas sintetizan en su mensaje la esencia de la creencia en el mito, En congruencia con

esta situación, es común observar en la expresiones plásticas de las docentes, flores, mariposas

multicolores, pájaros, palomas, representaciones que coinciden con las estandarizadas y expresan

el testimonio social que materializa el supuesto de la infancia feliz, ingenua, deseada, dorada. A

esta creencia social acerca de la infancia se le adscriben interpretaciones deformantes de

determinados enfoques que sólo toman en cuenta una dimensión parcializando el concepto de



97

niñez. Los alumnos del profesorado, cuando se integran a las salas, si los niños tienen problemas,

realizan en algunos casos análisis reduccionistas, por ejemplo, "psicologistas", tales como:"los

padres se separaron", "algo sucede con su Edipo", no elaboró alguna situación traumática",

etcétera. En determinadas situaciones, esto puede tener una parte de realidad, pero no le

compete al docente interpretarla. Estas consideraciones se transforman en mitos que, por su

dogmatismo, les resultan perturbadores al joven en formación o al docente, para el análisis de la

realidad educativa, la reflexión sobre la práctica y la confrontación con la multidiversidad de

miradas provenientes de los enfoques. Es decir, adscribirse al mito cierra la posibilidad de la crítica

que vincula la teoría con la práctica, y la práctica con la teoría. Con el mito de la niñez feliz, según

el momento histórico y el enfoque que prevalezca se asocian creencias tales como: Todos los niños

son iguales. - Los niños son homogéneos social y culturalmente. - Cuando existen dificultades de

conducta o de relación por parte de los niños, es que existe una situación traumática o patológica.

El mito, en cuanto alberga una depositación de fe, implica un bajo nivel de intervención de la

conciencia. Resuelve entonces la lectura de la realidad, la facilita, la simplifica, la desvirtúa; resulta

sencillo hacer una interpretación unívoca. La crisis puede devenir cuando reiteradamente se

suceden en la práctica situaciones en las que el mito no basta, pues no considera plenamente el

problema u ofrece de él una explicación no satisfactoria. Es decir, cuando existe la conciencia del

problema, se inicia la desestabilización del mito, o la desmitificación. Veamos un ejemplo: la

lectura de la infancia a través del sujeto niño del libro desde un solo enfoque no comprende al

niño en su totalidad. El niño visto parcialmente, desde el sujeto biológico evolutivo o el sujeto

epistémico o el psicoanalítico, o el reflexológico, no tratan al niño concreto, social, histórico, en

contextos escolares, en situaciones de intercambio, o de enseñanza y de aprendizaje. Es decir,

comprender al niño y al grupo desde, y a partir de, la heterogeneidad socio-cultural, haciéndonos

cargo de la dimensión escolar desde los aportes de las diferentes corrientes, implica un abordaje

desde una concepción totalizadora acerca de la infancia (niñez).

El mito de la infancia feliz y las creencias asociadas necesitan ser contrastados con la concepción

de la infancia real, con la comprensión de las dificultades conflictos, logros, carencias y procesos

en construcción, constitutivos dinámicos de los niños en la cotidianeidad del contexto escolar.

El mito del método perfecto

Existe una tendencia a la simplificación de la normativa propia del campo de la didáctica en el

Nivel Inicial. Generalmente se busca "la receta", sin precisar la fundamentación. Los primeros

métodos resultan perfectos en cuanto infalibles. El método único resume saberes intuitivos,

pragmáticos, empíricos, que resuelven el "saber hacer" de manera convergente., Dicho método

constituye una normativa estable, universal, eficaz para todos los niños, segura, que a los docentes



98

no les genera angustia ni incertidumbre debido a que está en certezas. Por ejemplo, el periodo de

juego-trabajo, con sus cuatro momentos, o bien, al iniciar la jornada en el jardín, la secuencia

rutinaria: el intercambio, luego el registro de asistencia, el comentario meteorológico.

Relacionando este mito con el anterior, establecemos un lugar de encuentro: si todos los niños son

iguales a todos hay que enseñarles de la misma manera (universal). Por lo tanto, el método se

aplica de la misma manera en todos los contextos escolares, independientemente de los diversos

grupos de procedencia sociocultural de los niños. Las variables socio-culturales no inciden, debido

a que "no existen" en el sistema de interpretación de los docentes. Si al aplicar el método se

presentan inconvenientes se debe a que el docente actúo de manera inoportuna, faltaron

recursos, la familia no colabora, el grupo es difícil, etcétera. Es decir, ante dificultades, "el método"

sale airoso, queda indemne, y se producen deslizamientos: es el maestro, los padres, el grupo. El

método se aplica supuestamente, el método es el que permite "bajar" la teoría a la práctica.

Motivo por el cual los institutos de formación tienen los departamentos de aplicación. En el

instituto estudian la teoría; en el departamento, la aplican o implementan. Esta concepción

implica la tradicional ruptura epistemológica entre la teoría y la práctica.

El mito de responder a las necesidades e intereses del grupo: Este mito resulta un postulado

incuestionable, un clásico en el Nivel Inicial; sin embargo encierra paradojas: a) Si el método único

y perfecto (segundo mito) se aplica a todos los niños, ¡cómo Se explica la supuesta adecuación a

los intereses y necesidades! En la práctica cotidiana es posible observar con frecuencia que

jardines de diversos barrios o zonas trabajan las mismas unidades didácticas, en el mismo

momento del año; ordenan la jornada escolar con una distribución del tiempo similar-; organizan

el espacio-sala de una manera semejante, ¿Entonces? prevalece el método por sobre los intereses

y necesidades. b) Es común escuchar: - A este grupo aún no le interesa demasiado la escritura. - En

esta sala el periodo de adaptación dura dos o tres meses debido a que son inmaduros. - Estos

niños son sedentarios, no les gusta moverse. Es decir, si hay una adecuación (mal entendida) los

niños pueden no acercarse a la escritura en el jardín de niños; el periodo de adaptación es

interminable; tendrán escasas situaciones en las que comprometan el cuerpo y el movimiento. El

mito esconde un riesgo: existe una suerte de delegación, o depositación de la intencionalidad

pedagógica en los niños, el docente sólo se adecua a los intereses y necesidades y se diluye la

direccionalidad pedagógica que ejerce. Direccionalidad no significa "dirigismo". El docente enseña,

sosteniendo su acción en estrategias lúdicas y no lúdicas que resulten placenteras y,

simultáneamente, potencien la construcción de aprendizajes significativos por parte de los niños.

El respetar los intereses y las necesidades puede transformarse "en un acto de buena fe por parte

del docente" en faltar a los Derechos del Niño, en particular al derecho a la educación. Adecuarse

únicamente a los intereses de los niños puede llevar erróneamente a que éstos, en especial los de



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sectores desfavorecidos, queden cautivos en su marco de origen socio-cultural. El intentar la justa

y equitativa distribución del conocimiento desde el Nivel Inicial implica partir de aquello que forma

parte del territorio vital de cada niño, ampliándolo para que accedan a saberes con mayor grado

de elaboración del que originalmente partieron. Hace algunos años se ha dado un reverdecer de

este mito a través de una versión "modernosa" caracterizada por el denominado emergente. Este

es un concepto que, si bien proviene del campo de la psicología social, en el significado que se le

otorga en didáctica se asemeja al de interés ocasional.

Posiblemente su auge y expansión se deba a la necesidad de dar respuesta a una capacitación

colectiva, por parte de especialistas formadores de formadores y docentes de Nivel Inicial,

respecto a la siguiente situación. Debido a la fortaleza práctica de la existencia del mito del

"método perfecto" en la realidad escolar, se produce una tendencia a congelar o ritualizar algunas

concepciones y prácticas. se sacralizan criterios o quehaceres que materializan nuevas versiones

de creencias asociadas al mito:

- A todos los niños que ingresan al Nivel Inicial les resulta imprescindible el periodo de adaptación.

- El tratamiento de las unidades didácticas ha de incluir el trabajo pedagógico, que transite de lo

cercano a lo lejano (definido sólo espacialmente),

- Cada vez que las docentes finalizan la narración de un cuento, los niños: Tienen que

"reconstruirlo". Conviene que lo expresen gráficamente.

- Al finalizar una experiencia directa, es aconsejable que expresen plásticamente aquello que más

les interesó.

- Previamente a cualquier experiencia han de formular las anticipaciones, que luego se

confrontarán con la realidad.

- Referido a la plástica: considerar que los niños enriquecen su expresión plástica, en la medida en

que exploran variedad y cantidad de técnicas. Si bien la lista podría continuar, nos interesa

destacar que estas creencias albergan una tendencia a normatizar de manera dogmática, a

sacralizar o consagrar por la costumbre. El emergente impactó con fuerza debido a que intentó

refrescar, oxigenar la acción escolar: en lugar de repetir-reiterar, había que capitalizar el

emergente del grupo, o de un niño en particular, y volcarlo al trabajo del día.

La adopción de este criterio dio permiso para tratar de correrse de la acción escolar sacralizada y

recuperar la mirada y la escucha puesta en los niños. Asimismo, la utilización didáctica del

emergente resultaba congruente con una didáctica inspirada en un enfoque constructivista. Sin

embargo, la ruptura de la relación idílica con el emergente no se hizo esperar demasiado y



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aparecieron críticas: - Los docentes esperan el emergente, "como si esperasen que lloviera". - La

intencionalidad pedagógica del docente no puede quedar definida únicamente por el interés

circunstancial de los niños. - La sistematización de la enseñanza no se sostiene en el azar, o la

resonancia momentánea de una inquietud, ya que esto determina un camino errático; esta

situación deriva en el riesgo del vacilamiento del contenido escolar. El presente mito se hermana

con el siguiente.

El mito del hábito y las rutinas

El "trabajar los hábitos" resulta una de las propuestas más obvias, o una de las verdades más

sagradas del Nivel Inicial. Indaguemos un ejemplo para analizarlo: Hábito de higiene: lavado de

manos. El hábito es una conducta estereotipada, mecanizada que, una vez que se consolida, se

realiza sin intervención del plano de la conciencia. Cuando los niños aprenden a lavarse las manos,

que también puede ser un aprendizaje que efectúan en el contexto familiar, hay torpeza de

movimientos, debido a que el hábito no se ha consolidado aún. Falta mayor ejercicio o

entrenamiento manual, a efectos de lograr la habilidad, la economía del esfuerzo, en función del

movimiento de la mano, el manejo del freno inhibitorio, la independencia articuladora mano-

brazo. El acto motriz se convierte en mecánico con el ejercicio y el entrenamiento. Esta situación

de aprendizaje de un procedimiento por parte de los niños está generalmente asociada con la

enseñanza de un conocimiento social, una pauta cultural, un contenido escolar vinculado con la

prevención y el cuidado de la salud. Sin embargo, el "ojo de la tormenta" está ubicado desde el

lugar del enfoque y la modalidad con que el docente promueva el tratamiento del hábito. Veamos:

si el tiempo escolar comprende una sumatoria de hábitos, la tarea se ritualiza y pierde

progresivamente sentido. El rito contiene reglas fijas, estables; es una ceremonia que tiende a la

automatización. Se articula con el niño feliz y el método perfecto; entra en aparente contradicción

Con el mito de adecuación a los intereses y necesidades. Considerando el hábito y las rutinas, cabe

preguntarnos: - ¿Queremos niños descubridores, inventores, que aprendan múltiples contenidos

escolares? - ¿Queremos niños autómatas o autónomos? - ¿Deseamos generar un tiempo escolar

signado por la rutinización, mecanización, o por el trabajo reflexivo, interactivo, solidario,

placentero? - ¿La automatización al servicio de qué? Centrándonos en los últimos interrogantes,

consideramos necesarias a las actividades cotidianas ya que albergan algunas automatizaciones,

especialmente motrices, que resultan imprescindibles para las resoluciones prácticas de la vida

diaria. Asimismo, resultan organizadores básicos de la tarea, tanto para el niño como para el

docente. A los niños les facilita la anticipación de referentes estables y concretos del transcurso

del día escolar, lo cual significa que la jornada les resulta predecible. Hecho que favorece la

formación de sentimientos de confianza y seguridad. El problema reside en que toda la actividad



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de la jornada consista en una suma de ritos automatizados o rutinas mecánicas. En suma, si el

tiempo escolar comprende exclusivamente rutinas se empobrece la propuesta didáctica, se

despoja de pleno sentido la enseñanza, se vacía de otros contenidos escolares, y se aleja a los

niños de la oportunidad de aprendizajes relevantes. Para finalizar: - ¿Queremos niños autómatas o

creativos? - ¿Ciertos automatismos pueden estar al servicio de la creación? La creación – que no

excluye el logro de la habilidad y cierto automatismo- ¡en qué se basa? fundamentalmente?

Aproximemos estos fragmentos de Eleonora Duckwor que clarifican el planteo: La inteligencia no

se puede desarrollar sin material acerca del cual pensar. Establecer nuevas relaciones depende de

que se sepa lo suficiente sobre algo, en primer lugar, a fin de contar con una base para pensar en

otras cosas que se pueden hacer en otras preguntas que se puedan plantear, que exigen

relaciones más complejas para tener sentido. Cuanto más ideas nuevas se le ocurrirán, mayor será

el número de las que podrá coordinar para construir esquemas más complicados, ...Saber lo

suficiente sobre las cosas es un prerrequisito para las ideas brillantes... ...Se hacen nuevas

relaciones entre cosas que ya se dominan. Cuanto más ayudemos a los niños a tener sus ideas

brillantes y a sentir satisfacción por ello, más posible será que algún día tengan ellos mismos

algunas que a nadie se les ocurrió jamás. Eleonora´Duckworth, “El tener ideas brillantes”, en

Shwebel y Raph, Piaget en el aula, Buenos Aires, Huemul, 1980.

El mito de la experiencia

Un supuesto fuera de discusión es el papel central que cumple la experiencia en las propuestas

didácticas en el Nivel Inicial. Todavía se mencionan los términos de "experiencia directa" para

reforzar el mandato pedagógico de que la experiencia sea directa. Es decir, que implique un

contacto real y participativo entre el sujeto niño, el objeto de conocimiento y el docente que

enseña. Ante el tema de la experiencia, el problema se centra en el enfoque y los modos de

intervención que pone en juego el docente al trabajar con los niños la propuesta. Esto determina

una redefinición del término en relación con su utilización en el Nivel Inicial. La experiencia no es

"clase dirigida" ni festejo, Es frecuente observar que los niños pueden actuar, manipular, "bajo el

paraguas" discursivo del docente. Cuando el espacio está ocupado por una fuerte verbalización del

docente y los niños responden a aparentes sugerencias que no promueven un "ida y vuelta" o una

actividad autoestructurante, resulta "como si" fuera una experiencia, cuando en realidad es una

clase dirigida. Hay ocasiones en que la experiencia que se lleva a cabo fuera del jardín se convierte

totalmente en un picnic, ya que el esfuerzo y la dedicación están volcados a su preparación, en

desmedro del aprovechamiento de la situación de enseñanza vinculada con la experiencia. Los

festejos grupales, como los cumpleaños, picnics u otros acontecimientos, han de ocupar un buen

lugar dentro del nivel, debido a que promueven encuentros en un clima de particular alegría



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compartida. Los festejos han de coexistir con las experiencias; ellos involucran una intencionalidad

pedagógica diferente por parte del docente. La cuestión clave reside en no desvirtuar la

experiencia "como si" fuera solamente una actividad social festiva. Otra creencia adherida a la

tradición pedagógica indica que la experiencia se realiza comúnmente al inicio o durante el

transcurso de la unidad didáctica. Si la apropiación del conocimiento de la realidad por parte de

los niños se facilita a través de la experiencia individual y colectiva, ¿por qué restringir la

experiencia a determinados momentos? Por el contrario, las experiencias periódicas variadas o

nucleadas en la continuidad dada por la movilización que produce el trabajo con una situación

problemática amplían y enriquecen el repertorio del trabajo con oportunidades de aprendizaje. Si

partimos de que la experiencia no es una clase dirigida, ni ha de ser utilizada sólo en determinados

momentos, consideramos que implica:

Una fuente de situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

Una apropiación comprensiva, interactiva.

Un enriquecimiento dado en el transcurso de los intercambios.

La prevalencia de momentos de observación, o de acción, el establecer relaciones y comparaciones.

El aprovechamiento de la pregunta del docente, de un compañero.

Momentos de exploración y de dudas conjuntas o individuales.

Compartir las humoradas de los niños.

Desplegar diversidad de estrategias.

Situaciones de marchas y contramarchas.

Cooperar desde el lugar afectivo-cognitivo y viceversa.

La producción colectiva a partir de un aporte individual, socializado adecuadamente por el docente.



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Que el docente que brinde información, de ser necesario, sensibilice la observación y la escucha.

Coordinación-articulación de ideas expresadas por los niños.

El mito del autocontrol del grupo (o el decir "los chicos se manejan solos")

Es frecuente escuchar: La lechuza, la lechuza hace sh, hace sh, todos calladitos como la lechuza

hace sh. Arriba las manos abajo los pies cerramos la boca uno, dos, tres. Me toco la cabeza me

sueno la nariz cierro la boquita y miro para aquí. Si el docente solamente se queda impregnado de

estas fórmulas mágicas, para que los niños se calmen o se ordenen, esta situación resulta crítica.

Es una imposición disfrazada. Se asimila a un rito mecánico. Corresponde al manejo o utilización

del condicionamiento de la conducta del otro (los reflejos condicionados), como sinónimos de

autocontrol. El docente utiliza estímulos que condicionan la expresión mecánica de cierras

respuestas de los niños, sin dar lugar a la comprensión y a la reflexión sobre la necesidad

individual y social de estas mismas conductas. Si los cantos mencionados son recursos

circunstanciales, "tranquilizadores", que posteriormente se complementan con propuestas acerca

del tratamiento de la convivencia grupal, adquieren un lugar diferente. El trabajo con la formación

de normas, pautas y valores son constitutivo de los contenidos escolares en el Nivel Inicial. El

respeto, el cuidado del material, las normas que regulan al grupo, el asumir responsabilidades, la

solidaridad, son ejemplos de contenidos relacionados con la formación de actitudes. El docente ha

de trabajar reflexivamente con el grupo, según los niveles de conceptualización de los niños, en la

toma de conciencia de la necesidad de pautas y normas que favorezcan al bien común. Esta

situación facilita el progresivo pasaje de la norma derivada desde el docente, con los más

pequeños, al inicio de la autorregulación y autogestión por parte del grupo.

El mito acerca de la maestra jardinera

La primera representación de la maestra jardinera es como segunda madre; la comparte con la

generalidad de las docentes, pero es reforzada debido a que "atiende a los más chiquitos".

Actualmente la figura de la maestra jardinera se integra a la evocación mencionada, una imagen

social-cultural de una persona joven, linda, alegre, dulce y feliz. El séptimo mito reconduce al

primero: una jardinera feliz para una niñez feliz. Las cualidades que se adscriben al rol son

sumamente dignas. El problema no reside en la existencia de estas cualidades: se manifiesta en

que la docente sienta la presión desde el mandato-modelo, y efectúe una identificación que la



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obligue y presione a "actuar el rol" o a "sobreactuar el rol". Se autoexige responder al modelo. Se

autoevalúa de manera positiva, en la medida en que logra reflejarse en el espejo del modelo. Esta

situación no facilita que trabaje naturalmente, desde su singularidad, ni que pueda tampoco

prevalecer el carácter profesional de su quehacer. A la sobreactuación se le añade, por ejemplo,

que la docente de Inicial, como Papá Noel, ha de llevar "sorpresas" para los niños. La preparación

de material didáctico es necesaria, pero suponer que para "despertar el interés", el docente ha de

hacer siempre presentaciones mágicas es otra cuestión. Esto nos lleva a preguntarnos:

- ¿Qué niños tienen el interés dormido?

- ¿La situación de enseñanza se efectúa debido al peso de la "sorpresa”?

- En determinadas circunstancias, ¿crear escenas de magia, no resulta también divertido?

Tratemos de analizar algunos de estos interrogantes:

- La creación de climas y expectativas no excluye, no sustituye o reemplaza el lugar de la

enseñanza y el aprendizaje.

- El impacto de la sorpresa ha de tener un lugar limitado.

- La riqueza de la propuesta educativa consiste en promover que los niños sientan alegría por

asistir al jardín.

- Los "Papá Noel" son héroes de un día, los docentes son personas-profesionales que, a partir de

sus virtudes y defectos, materializan la meritoria acción de enseñar.

- La ficción y la magia se incluyen o subsumen con propuestas didácticas que promuevan la

apropiación del conocimiento. En la imagen descrita acerca del mito de la maestra jardinera, el

conocimiento no ocupa ningún espacio; parecería que alcanza con que ella logre la contención.

IES “René Favaloro”-Prof. de Educación Inicial · Profesorado de Educación Inicial...

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