Identificación de superdotados_Conceptos, técnicas y procedimientos

8/8/2019 Identificacin de superdotados_Conceptos, tcnicas y procedimientos

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TEMA 2.

Identificacin de superdotados. Conceptos, tcnicas y

procedimientos

Textos tomados de:

Del Cao, M.; Elices, J.A. y Palazuelo, MM. (2003)

Alumnos superdotados. Un enfoque educativo. Pgs. 41-66

Junta de Castilla y Len. Consejera de Educacin. Direccin General

de Formacin Profesional e Innovacin Educativa


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Existen posturas, amenudo radicales,

sobre laconveniencia o node identificar a los

alumnos de altascapacidades.

Conocer al alumnoes necesario en el

proceso educativo.

INTRODUCCIN AL TEMA

Una amplia controversia, con posturas a menudo radicales, harodeado el estudio de la conveniencia de identificar o no a losalumnos de altas capacidades.

Entre los que se oponen, unos consideran que la identificacin nogenera ninguna ventaja, que las capacidades altas irnemergiendo por s solas, otros la consideran negativa ya quesirve, dicen, nica y exclusivamente para etiquetar a unos nioscomo seres extraos y para crear en la familia expectativasinadecuadas.

Los que estn a favor consideran que es totalmente necesario yaque de otra manera estos alumnos no llegaran a desarrollar sus

potencialidades.En uno y otro caso se suele reflexionar sobre ejemplos extremos;Mozart, Einstein, Picasso... son personajes que aparecen amenudo como muestra de personas de altas capacidades. De ahse sacan conclusiones que se generalizan a cualquier alumnocapaz de componer una cancin con cierto ritmo, de tener ciertafacilidad para comprender la fsica que explica el profesor o derealizar una caricatura que los amigos son capaces de interpretar.

En realidad no existe todava investigacin y contrastacinexperimental suficiente para una u otra postura. Sin embargo,

creemos que el conocimiento del alumno en la prctica diaria deldocente es una variable necesaria para el proceso educativo y, enalgunos casos, el profesor y los padres necesitan la ayuda de otrosprofesionales que aporten nuevas perspectivas de informacin aese conocimiento.

La evaluacin delos alumnos bien

dotados puedeperseguir objetivos

diferentes.

1. FINES DE LA IDENTIFICACIN Y EVALUACIN DEALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES

La evaluacin de los alumnos bien dotados intelectualmente

puede perseguir objetivos diferentes:

Planteamiento de una investigacin, de unaexperimentacin que vaya clarificando caractersticas,consecuencias de una intervencin concreta, relacinentre variables contextuales y personales...

La seleccin de talentos que permita la aparicin deposibles genios en campos determinados (centros de altacompeticin, concursos de competicin matemtica,...)

Conocimiento del alumno para lograr una respuestaeducativa ajustada a sus necesidades.


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Se puede plantear laevaluacin comobase de una

investigacin.

educativa ajustada a sus necesidades.

El primer objetivo es totalmente lcito y necesario siempre ycuando se realice de acuerdo con las normas ticas. Entre loseducadores existe una cierta prevencin hacia la experimentacin.

La investigacin, sin embargo, es totalmente necesaria. Es ms,en este momento existe un exceso de posiciones radicales basadasen intereses poco explcitos. El nico modo de superar prejuicioses precisamente una investigacin amplia capaz de contrastar demodo sistemtico muchos de los principios que se han dado porvlidos sin estudios previos, de estudiar con mente flexible yabierta los efectos reales para todo el desarrollo de la persona.

Otro objetivo puede

ser la seleccin detalentos.

Buscar laidentificacin de las

necesidadeseducativas teniendoen cuenta todos los

aspectos de lapersona debe ser

objetivo prioritario.

Para detectar lasnecesidades

educativas esnecesario evaluar

varios campos.

En el segundo objetivo se encierra una concepcin socialexcesivamente individualista y competitiva. Toda sociedad debecuidar a las personas con capacidades ms desarrolladas, pero sin

olvidar que forman parte de esa sociedad y que el objetivo es elbienestar de todos.

De acuerdo con el tercer objetivo se busca la identificacin de lasnecesidades educativas de estos alumnos, superando el simpleproceso de etiquetacin o clasificacin.

As pues, es necesario tener en cuenta todos los aspectos de lapersona y de su contexto familiar, escolar y social. Algunos delos grandes estudiosos del talento han reconocido el olvido deaspectos fundamentales como son el campo emocional, la

relacin social, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, laeducacin en valores, el lograr personas sensatas y con juicio.

2. REAS A EVALUAR

Son muchos los autores que han elaborado un modelo yorganizado de modo diferente las caractersticas identificativas delos alumnos con capacidades altas. No son menos dispersas lasideas previas de profesores, padres y psiclogos. La imagen del

nio o persona superdotada est relacionada para gran parte de lapoblacin con los grandes genios de la humanidad y puedeempujar hacia expectativas desbordantes. No se trata de querer aun triunfador excepcional, sino al nio real.

As pues, la identificacin ha de buscar el conocimiento de lasnecesidades educativas reales para dar una respuesta lo msadaptada posible a las mismas. Esta exploracin debe tener encuenta todos los aspectos de la persona al igual que sucede concualquier otro sujeto. Vamos a revisar algunos de los campos msimportantes a examinar en la evaluacin de estos alumnos con el

fin de comprender mejor sus necesidades educativas.


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Los alumnos concapacidades altas

suelen tener mayorfacilidad en elempleo de las

estrategiasmetacognitivas.

La capacidadmetacognitiva

superior se da en lasreas donde el

alumno posee unas

aptitudes mayores.

Las personas de altacapacidad utilizan

estrategiascognitivas que les

lleva a lograrrendimientos

eficaces en menortiempo.

2.1. Metacognicin

La metacognicin hace referencia a la capacidad para tomar

conciencia de los puntos fuertes que uno posee y de lasestrategias en las que encuentra mayor dificultad. Los alumnoscon capacidades altas suelen hacer un uso mayor y ms gil delas estrategias metacognitivas.

Planifican adecuadamente los pasos a dar en la realizacin de unatarea. Reflexionan sobre lo que tienen que hacer, piensan antes dehacer, definen el problema, posibilitando as su solucin y, si noda resultado, redefinen el problema hasta lograr resolverlo.

Son capaces de ir autoevaluando el desarrollo de la tarea querealizan. Tienen capacidad alta para tomar conciencia de lospasos que deben dar para resolver con eficacia un problema.

Esta capacidad metacognitiva superior no se manifiesta en todoslos campos, sino en aquellos en los que la persona posee unasaptitudes mayores. Ser necesario, por tanto, valorar la capacidadmetacognitiva del alumno y los campos en que se pone demanifiesto.

En este sentido, es importante, sobre todo, analizar las estrategiasmetacognitivas propiciadas por el contexto de aula: actuacin delalumno, actuacin del profesor, actuacin de los compaeros.

As mismo es necesario tomar una perspectiva evolutiva pues lasestrategias se ven muy mediadas por la edad.

2.2. Estrategias cognitivas

Sorprende, as mismo, la eficacia con la que resuelven problemasy tareas relacionadas con temas concretos. Hacen un uso mayor yms adecuado de las estrategias cognitivas. Saben encontrar cules la informacin relevante.

Las personas de capacidad alta tienen gran facilidad en estosprocesos, logrando rendimientos eficaces en un tiemponotablemente menor.

Relaciona la informacin nueva con las ideas y esquemas previospara dar origen a una reestructuracin y a una organizacindiferente.

En todo ello interviene la gestin eficaz de la memoria, tantoinmediata o de trabajo como la memoria a medio y largo plazo.

Es, por lo tanto, necesario tener en cuenta en la evaluacin laeficacia en la guarda y recuperacin de la informacin.


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Un instrumentoadecuado para

evaluar lasestrategias

cognitivas ymetacognitivas es el

STAT.

La evaluacin debevalorar de modo

diferencial losdesarrollos

obtenidos en cadauna de las

inteligencias.

Se debe incluir en ella la simple replicacin, la seleccin de lainformacin relevante, la relacin y combinacin con los datosnuevos y la reelaboracin de nuevas teoras y esquemas. Estos

alumnos pueden sorprendernos con la presentacin deperspectivas nuevas y con la aportacin de un gran nmero derecursos y soluciones.

Adems de la observacin directa y continuada del modo defuncionar del alumno ante tareas diversas, apuntamos el STAT(Sternberg Triarchic Abilities Test, 1991) como ejemplo deinstrumento para la evaluacin de las estrategias cognitivas ymetacognitivas.

2.3. Inteligencias mltiples

Al igual que sucede en la metacognicin, la eficacia en el manejode las estrategias cognitivas es diferente segn el tipo de tareas oproblemas a resolver.

El enfoque psicomtrico comenz elaborando una nicapuntuacin de la inteligencia, el cociente intelectual (C.I.). Esteconstructo, ya desfasado aunque til para algunos fines, ha dejadopaso a una concepcin de la inteligencia como algo mltiple y no

unvoco. As Gardner habla de las inteligencias mltiples.

La evaluacin tiene que ser capaz de valorar los desarrollosobtenidos en cada una de las inteligencias de modo diferencial.Dice Gardner que la caracterstica propia del talento es suespecificidad. Todos poseemos el amplio rango de inteligencias,pero cada persona muestra una competencia mayor en una ovarias de ellas. Seran sus puntos fuertes.

Desde esta perspectiva la identificacin y desarrollo de lostalentos debera estar dirigida a todos los alumnos, para facilitar

el conocimiento de sus puntos fuertes y dbiles.

Para una identificacin adecuada debemos tener en cuenta que laevaluacin debe realizarse en relacin a distintos tipos deinteligencia. Destacan entre ellas:

La inteligencia lingstica La inteligencia lgico-matemtica La inteligencia viso-espacial La inteligencia musical La inteligencia corporal-kintica

Son muchas las pruebas de aptitudes especficas que existen en el


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Existen numerosaspruebas para laevaluacin de

aptitudes

La determinacin

de la competenciacurricular es unelemento esencial

en la evaluacin deestos alumnos.

La evaluacindiferenciada por

reas permiteidentificar a

alumnos contalentos especficos.

No existe acuerdoen definir la

creatividad. A pesarde ello existe un

amplio consenso enla importancia de

esta caractersticaen alumnos de

capacidades altas.

Es necesarioevaluar tanto la

tendencia general aactuar de modo

creativo, como lacapacidad para

buscar recursos ycombinar datos de

modo novedoso en

un campoespecfico.

mercado. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que no son algototalmente objetivo y que exigen un conocimiento de la prueba,de los procesos que realmente miden y una interpretacin de losresultados.

Las pruebas colectivas se emplean, a veces, para una primera fasede identificacin. En comparacin con las pruebas individualesposeen una fiabilidad menor. Estas, por su parte, suponen uncosto grande en tiempo y dedicacin. Tanto unas como otras,tienen techos excesivamente bajos, estn preparadas para valorarpersonas con capacidades cercanas a las medias y pierdenpotencia para diferenciar en puntuaciones extremas.

2.4. Competencia curricular en reas especficas

La evaluacin de la competencia curricular es un aspecto

relevante y de gran inters en la identificacin de alumnos concapacidades altas.

En la evaluacin de talentos especficos puede ser de inters,como medida complementaria, acudir a pruebas de logro. Se tratade poder identificar a alumnos con altas capacidades en unadeterminada asignatura y que pueden no ir acompaadas de altorendimiento en otras materias. Se busca identificar los aspectos enlos que destacan y las lagunas en mbitos concretos delcurrculum.

2.5. Creatividad

Existen diversos conceptos y definiciones relacionados con lacreatividad. La originalidad, el pensamiento divergente, laflexibilidad, la imaginacin, la innovacin, la fluidez... sonalgunos de ellos. Es difcil poner de acuerdo a los autores y esmuy baja la correlacin entre distintas pruebas de creatividad.Existe, sin embargo, un amplio consenso entre los tericos de lasuperdotacin en la importancia de esta cualidad en los alumnosde capacidades altas.

De un modo prctico, ser necesario observar dos dimensiones:

- la tendencia general a analizar situaciones y problemasde un modo original (pensamiento divergente,fantasa...). Aqu hacemos alusin a unos rasgos de lapersonalidad, como son la baja dependencia de campo,la capacidad para arriesgarse en su pensamiento, paracaminar justo en el filo de la navaja en losplanteamientos tericos y/o prcticos.

- la capacidad para buscar soluciones y encontrar

recursos que no suelen ocurrrseles a otros compaerosen campos concretos y especficos. Hay personas con


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una gran capacidad de recursos y una gran versatilidadpara enfocar y resolver problemas de tipo matemtico y,sin embargo, con cierta limitacin para comprendersituaciones de tipo social, intenciones y mensajes noexplcitos. La fluidez, la originalidad en los enfoques, la

facilidad para combinar la informacin nueva con datosya conocidos puede tenerse en relacin a un campoconcreto del conocimiento y no en otros. Por ello, laidentificacin de estos campos es importante.

La inteligenciaemocional es

fundamental paralograr un nivel

adecuado desatisfaccin

personal.

Existen dosdimensiones en la

inteligenciaemocional: la

intrapersonal y lainterpersonal.

El conocerse,valorarse y quererse

a s mismo forman

la inteligenciaintrapersonal

No existen pruebas de creatividad con ndices de validezadecuados. La razn no estriba en las propias pruebas, sino en lafalta de univocidad del concepto mismo. Existen algunos testsque nos pueden ayudar a valorar aspectos concretos de lacreatividad, pero ser necesaria una observacin continuada, atravs de la que el profesor podr aportar la informacin

relevante.

2.6. Inteligencia afectivo-emocional

La inteligencia no hace referencia nicamente a lo cognitivo. Lorelacionado con el campo afectivo y emocional tiene un pesofundamental en el nivel de satisfaccin personal, en la relacincon otras personas e incluso en aprendizajes y desempeosprofesionales.

En relacin con el campo afectivo-emocional destacamos:

La inteligencia intrapersonal: En ella se incluye lacapacidad para conocerse a s mismo, para conocer yprever las propias reacciones ante situaciones diferentes,para estar abiertos y aceptar los propios sentimientos ynecesidades. Un autoconcepto ajustado y una autoestimasegura, el quererse a s mismo tal como se es en realidadsin buscar refugio en una imagen platnica y falsa de s, elser capaz de superar una dependencia excesiva de lavaloracin ajena... todo ello forma parte tambin de estainteligencia intrapersonal. Importa conocer qu idea tiene

el alumno de s mismo en los mbitos:?? Personal: se siente a gusto consigo mismo??? Social: cmo se ve en sus relaciones con los

dems??? Familiar: cmo ve sus relaciones con los padres,

hermanos, familia extensa??? Escolar: Se siente a gusto en el colegio? cmo

evala su competencia acadmica tanto generalcomo especfica en reas determinadas?

La evaluacin de un campo tan relevante como lainteligencia intrapersonal ayudar en gran medida en el


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La comprensin delos sentimientos yemociones de los

dems, la empata y

el saber reaccionaradecuadamente encada situacin

forman lainteligencia

interpersonal.

establecimiento de las pautas de intervencin.

?? La inteligencia interpersonal: Hace referencia a lacapacidad para:

??

predecir diferencias entre individuos?? prever sus reacciones?? ser capaz para ponerse en el lugar del otro?? comprender sus motivaciones e intenciones?? poder as reaccionar adecuadamente

Esta inteligencia no es fcil de evaluar, pero es fundamentalincluirla en este proceso. Cada vez se valora ms el talento socialen todos los campos de la vida, incluido el profesional.

El estilo depensamiento es el

modo de abordar untema, problema o

tarea.

Existen pruebas que intentan valorar rasgos de personalidad

relacionados con la inteligencia intrapersonal e interpersonal. Lamayor parte son cuestionarios con las ventajas e inconvenientesde este tipo de instrumentos. La persona que responde sientenumerosas dudas sobre lo que se le quiere preguntar, dependegrandemente del conocimiento de s mismo y se ve fuertementeinfluenciado por la imagen que cree debe dar en ese momento.Estos inconvenientes se soslayan con las pruebas proyectivas, enlas que el individuo atribuye las respuestas a la medicin de lapotencia creativa... y en las que no se ve obligado a disearninguna imagen previa de s mismo. La dificultad aqu aparece enla interpretacin subjetiva del evaluador y, por ende, en la

fiabilidad baja del proceso. Exige una experiencia amplia en lainterpretacin de la prueba y un ajustarse a modelos de lapersonalidad que son a menudo parciales.

La informacin ms importante del campo afectivo-emocional nopuede recogerse ni en los cuestionarios ni en las pruebasproyectivas. Son los padres, el profesor, los compaeros y elmismo alumno quienes perciben da a da el modo como serelaciona con los dems, si atrae la amistad de los iguales, si escercano, capaz de comprender los sentimientos de otros, deapoyarles emocionalmente; si es capaz de manifestar sus propios

sentimientos, de pedir ayuda cuando lo necesita... El evaluadordeber recoger esta informacin que ayudar a identificar lasnecesidades educativas del alumno y a disear la actuacinposterior.

2.7. Estilos de pensamiento

Para comprender bien a una persona no basta con conocer suscapacidades. Existen una serie de actitudes que en interaccincon las capacidades cognitivas marcan un estilo de abordar lacomprensin de un problema o de la propia realidad, es lo quedenominamos estilos de pensamiento.


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Sternberg propone

un modelo al quedenomina teoradel autogobierno

mental

Sternberg nos propone un modelo al que llama teora delautogobierno mental. En l tiene en cuenta cinco dimensiones:

Funciones Formas

Niveles Orientaciones Tendencias

De lasfunciones se derivan tres estilos cognitivos:

Legislativo: el individuo disfruta creando yplanificando soluciones a los problemas

Ejecutivo: disfrutan llevando a la prctica las ideas yplanes

Judicial: les gusta evaluar procedimientos...

En las personas decapacidad alta suelepredominar el estilolegislativo, global y

progresista. Soncapaces, sin

embargo, de adaptarsu estilo a las

necesidades de cadasituacin.

De lasformas destaca cuatro estilos: Monrquico: Poseen una sola meta. Son intolerantes

e inflexibles. Jerrquico: Tienen varias metas simultneas, aunque

priorizadas. Son tolerantes y medianamenteflexibles.

Oligrquico: Tienen tambin varias metassimultneas, pero de importancia semejante. Sontolerantes, flexibles y muy verstiles a la hora deenfocar la resolucin de un problema

Anrquico: Tienen muchas metas poco claras. Sonpoco reflexivos y bastante intolerantes.

De los niveles se deducen dos estilos:

Global: Se centra en visiones generales, perdiendo aveces detalles importantes.

Local: Tiende a ser detallista y concreto.

De las orientaciones, a su vez, fluyen dos estilos:

Externo: extrovertido Interno: introversin

Finalmente de las tendencias se proponen dos estilos:

Conservadores Progresistas.

El estilo de pensamiento de una persona vendr dado por unacombinacin de funcin, forma, nivel, orientacin y tendencia.

En las personas de capacidad alta suele predominar el estilolegislativo, global, progresista y, segn algunos autores, interno.

Pero, a la vez, estas personas son capaces de acomodar su estilode pensamiento a las circunstancias de cada situacin.


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Sternberg haelaborado dos

instrumentos paraevaluar el estilo

cognitivo: uncuestionario y un

conjunto de tareas aejecutar.

de pensamiento a las circunstancias de cada situacin.

Sternberg ha elaborado dos instrumentos para valorar los estilosde pensamiento: Cuestionario de estilos intelectuales, adaptadopor M Dolores Prieto y colaboradores y Conjunto de Tareas

para la medicin de los estilos de pensamiento mediante laejecucin.

El primero tiene los inconvenientes propios de todo cuestionario:presupone un autoconocimiento amplio de s mismo, se veinfluenciado por la imagen que se desea aportar y posee ndicesde fiabilidad y validez bajos.

El segundo es un camino atractivo, puesto que se valora el modoreal de funcionar la persona. Carece, sin embargo, de un estudiosuficiente en nuestro contexto; es necesario comprobar que las

tareas propuestas son las adecuadas, que tienen capacidad paradiferenciar entre los distintos estilos intelectuales, as como loscriterios para atribuir el predominio de uno u otro.

Podemos usar estos instrumentos con la debida prudencia yconociendo sus limitaciones. La observacin realizada por elprofesor en la realizacin diaria de las tareas, las cuestiones ypreguntas presentadas por el alumno... son en este momento uncamino necesario para conocer el estilo de pensamiento de esealumno.

Sin embargo, y tanto desde la perspectiva de la evaluacin comode la intervencin educativa, el profesor debe tener en cuenta quel mismo tiene su propio estilo de autogobierno mental. Cuandoeste no coincide con el del alumno es necesario un mayoresfuerzo por aceptar las caractersticas del alumno. No hay estilospuros, ni buenos o malos. Unos u otros son mejores en funcinde las circunstancias y el uso que de ellos hagamos.

El alumno de

capacidad altanecesita unamotivacin para

realizaradecuadamente unatarea, al igual que lesucede a cualquier

otro compaero.

Es necesario unequilibrio entre la

aportacin de tareasnovedosas,

2.8. Motivacin e intereses

El alumno de capacidad alta, al igual que cualquier otrocompaero, necesita una motivacin para realizar adecuadamenteuna tarea.

La mayor parte de estos nios se encuentran motivados por elaprendizaje escolar y suelen obtener resultados buenos. Existe,sin embargo, el riesgo de que las actividades planteadas seanexcesivamente sencillas para ellos y que no las encuentrenatractivas. Ser necesario evaluar el nivel de motivacin queencuentra el alumno al realizar determinadas actividades. Esto noquiere decir que se le justifique el abandono de toda actuacin

repetitiva (realizacin de los deberes...) El xito, tanto en losestudios como en la profesin depende mucho de la constancia y


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motivadoras y lanecesidad de

incrementar lacapacidad de

mantenerse en latarea y profundizar,

evitando ladispersin.

El foco de atencinest cambiando de

lo cognitivo a loemocional, lorelacional y losvalores ticos.

En algunos alumnosse dan diferentes

ritmos demaduracin entre la

capacidadintelectual y otros

aspectos deldesarrollo. Es lo quese denominadisincrona.

de la permanencia en el trabajo, incluso ante temas que no gustan.El desarrollo de estos hbitos exige incluir una proporcin deactividades que entusiasmen al alumno, que provoquen sucuriosidad y sean un reto a su capacidad, junto con otra cuota deactividades ms montonas que deben ser realizadas. La

evaluacin aqu debe ser capaz de analizar tanto al propio niocomo al contexto familiar y escolar.

2.9. Valores predominantes

Las aportaciones ltimas de algunos de los grandes tericos deltalento y la superdotacin estn cambiando notablemente suenfoque, virando de lo cognitivo a lo emocional, lo relacional ylos valores ticos.

La evaluacin tiene que analizar si el nio es capaz de compartir

los sentimientos, de situarse en la perspectiva del otro, los valoresprincipales que guan su conducta. Tiene que analizar,igualmente, los valores tanto explcitos como implcitos delcontexto escolar y familiar.

La tolerancia, el respeto y una gran capacidad para no generar juicios de valor a partir del propio sistema son actitudesabsolutamente necesarias en la persona que realice la evaluacinen este campo.

Aqu el nico camino existente para recoger informacin sobre

los valores predominantes es la observacin y la comunicacindirecta con el alumno.

2.10. Evaluacin de disincronas

Es frecuente en los superdotados la existencia de disincronas, esdecir, la no sincrona entre la capacidad intelectual y otrosaspectos del desarrollo (Terrassier, 1985,1993). Es importantetener en cuenta este aspecto en la evaluacin, considerandoposibles desequilibrios entre:

el desarrollo intelectual y motor el lenguaje y razonamiento lo afectivo y lo intelectual

Los medios deevaluacin se

pueden clasificar eninformales y

3. ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DE IDENTIFICA-CIN Y EVALUACIN

Podemos clasificar los modos de identificar y evaluar a los

alumnos de capacidades altas en dos categoras: Evaluacininformal y valoracin formal.


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formales.

La evaluacininformal se realizamediante la

observacin diariade los

comportamientos.

Los padres, losprofesores y los

mismos compaerosson las fuentes

principales de estainformacin.

informal y valoracin formal.

La evaluacin informal se realiza mediante observacin diaria delos comportamientos, sistematizada normalmente mediante larespuesta a cuestionarios elaborados a tal fin. Los padres, los

profesores, los compaeros y el propio sujeto son fuentesimportantes de informacin.

Los padres, muy a menudo, son los nicos que han podidoobservar la evolucin del nio y su desarrollo en los primerosaos de vida. Su aportacin es, por lo tanto, importante. Comocontrapunto nos encontramos a menudo con percepcionessesgadas y recuerdos marcados por la relacin afectiva, losdeseos y las expectativas.

Los profesores tienden a ser ms neutrales y objetivos. Conocen

el rendimiento diario del alumno y poseen un punto de referenciaen los compaeros que les facilita una valoracin espontnea delnio. Su valoracin, sin embargo, tiende a estar influida por losaspectos comportamentales y por el logro en los objetivos propiosdel nivel en que se encuentran. La atribucin de capacidadespotenciales puede estar influida por la motivacin hacia el trabajodiario de clase.

Los compaeros son tambin una fuente de informacin. Ellos sedan cuenta cundo otro nio logra rendimientos notablementemejores en las tareas, aporta un mayor nmero de soluciones e

ideas con respecto a un tema, sabe relacionarse mejor con losdems nios... Su valoracin est, sin embargo, muy influenciadapor la propia valoracin del profesor. Este transmite mensajesdiarios sobre el rendimiento a cada alumno que son percibidospor los compaeros y que modelan fuertemente el concepto queunos alumnos tienen de otros.

Estas mismas fuentes van a ser tambin quienes proporcionen lainformacin principal para valorar los contextos familiar yescolar. El conocimiento de estos contextos es necesario parasopesar la respuesta educativa ms adecuada a las necesidades del

nio. A partir de este conocimiento se puede buscar tanto lasmodificaciones posibles del propio contexto como la adaptacinde la respuesta al nio.

La evaluacin informal, por lo tanto, ofrece una informacinfundamental, pero exige perspicacia e interpretacin en elevaluador.

La evaluacinformal se realiza

sirvindose de tests,pruebas de

rendimiento ycuestionarios.

La evaluacin formal se realiza sirvindose de tests, pruebas derendimiento y cuestionarios. Estos instrumentos tienen la ventajade la estandarizacin en los procesos, en los problemas concretos

propuestos y en la comparacin de las puntuaciones obtenidascon las de los baremos extrados de muestras representativas de


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Tanto la evaluacininformal como laformal exigen un

conocimiento porparte del evaluador

de los camposvalorados y unainterpretacin de los

datos

Los padres son la

fuente principal deinformacin conrespecto a al

desarrollo evolutivodel alumno.

Los padres carecen,sin embargo, de un

punto decomparacin

suficiente paracomprender los

comportamientosesperados a una

edad determinada.

alumnos de la misma edad y/o nivel. Como contrapunto nosofrecen valores de capacidades que no suelen ser fcilmenteidentificables. Existen pruebas diversas que dicen medir lomismo y en las que, sin embargo, el individuo obtiene resultadosdiferentes. A pesar de su apariencia objetiva, estas pruebas

presuponen tambin un conocimiento de los procesos exigidos enla resolucin de los items propuestos y una interpretacin porparte del propio evaluador.

4. LOS PADRES COMO IDENTIFICADORES DE LAS NECE-SIDADES EDUCATIVAS

Tal como hemos indicado anteriormente los padres han tenido larelacin ms continuada con el nio y son los nicos que hanpodido observar muchos de sus comportamientos y desarrollo.

Segn Genovard y Castell (1990), los padres son una fuente deinformacin fiable, sobre todo en lo que se refiere a los aspectosaptitudinales y evolutivos que no pueden observarse en elcolegio. Los padres son quienes poseen informacin ms ampliadel hijo. Pueden, por ejemplo, informarnos sobre aspectos talescomo

Desarrollo evolutivo y ritmo de crecimiento Adquisicin de los primeros aprendizajes Desarrollo del lenguaje Actividades y situaciones preferidas Relacin con otros miembros de la familia Anecdotario relevante

Ahora bien conviene tener en cuenta que los padres carecen, sinembargo, de referencia clara en otros nios de la misma edad y larelacin afectiva, expectativas y deseos pueden sesgar lainterpretacin de los hechos y comportamientos observados.

Existen instrumentos que ayudan a estructurar la informacinaportada por los padres. A modo de ejemplo recogemos elpropuesto por Beltrn y Prez (1993).

CUADRO 2: Cuestionario para padres (Beltrn y Prez, 1993: 141-142)

- Aprende (aprendi) a leer tempranamente con buena comprensin de losmatices del lenguaje

- Aprende, en general con rapidez y facilidad cuando est interesado.

- Tiene capacidades inusuales para retener o memorizar.

- Explora los problemas en profundidad.

- Tiene una destreza superior para enfrentarse y resolver complejosproblemas tericos y prcticos.

- Posee buen lenguaje oral con vocabulario avanzado, que utiliza de formaadecuada en estructuras lingsticas complejas.


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Las expectativas de

los padres puedenfalsear lapercepcin que

tienen de loscomportamientos

del hijo.

Los profesoresposeen un referente

claro en los demscompaeros de la

clase y sonafectivamente

neutrales.

El contexto escolargeneralmente no

favorece laaceptacin de laexcepcionalidad.

- Lee rpida, extensa e intensamente.

- Da respuestas creativas y originales.

- Planifica adecuadamente sus tareas.

- Abandona difcilmente las tareas emprendidas y es constante en larealizacin de sus trabajos.

- Tiene un nivel elevado de curiosidad e inters por la naturaleza del mundoque le rodea.

- Es observador.

- Prefiere la compaa de los adultos.

- Tiene buen sentido del humor y utiliza la irona.

En casi todos los cuestionarios se observa un enfoqueexcesivamente basado en capacidades cognitivas, olvidando

totalmente la inteligencia social, emocional y tica. Por otra parteel planteamiento directo y claro de las caractersticas que esnecesario tenga el nio para ser considerado como superdotado,lleva a los padres a sesgar las respuestas e interpretar muchas lasmanifestaciones comportamentales del hijo o de la hija deacuerdo con esas expectativas. El evaluador se puede servir de lospuntos anotados, pero intentando recogerlos en una entrevista connivel bajo de estructuracin y respetando las manifestacionesespontneas de los padres.

5. LOS PROFESORES COMO IDENTIFICADORES DE LASNECESIDADES EDUCATIVAS

Los profesores poseen, as mismo, una informacin amplia de susalumnos. Observan a diario su capacidad para resolver las tareasrealizadas en clase, la relacin con los dems compaeros tantoen el aula como en el recreo, las aportaciones que realizan a lostrabajos comunes... Tienen la ventaja sobre los padres de tener elreferente de los dems compaeros de clase y la neutralidadafectiva en esa comparacin.

El medio escolar y la necesidad de atender a un grupo amplio dealumnos favorece, sin embargo, la no aceptacin fcil de laexcepcionalidad tanto en uno como en otro extremo. Las salidas ycomentarios no esperados, los enfoques divergentes suelen serpoco agradables y generar una valoracin no positiva por partedel profesor.

Al igual que para los padres, existen para los profesores escalaspara recoger informacin relevante en la identificacin de losalumnos de altas capacidades.

De los profesores podemos obtener informacin sobre:


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Los profesorespueden

proporcionar unainformacinbastante exacta

sobre amplitud delvocabulario,

lectura, expresinoral y escrita,

riqueza deinformacin,

capacidad pararelacionar datos

diferentes,razonamiento

lgico-matemtico,conocimientos enreas concretas...

As mismo, puedenobservar la

relacin con loscompaeros, la

tendencia alliderazgo, el

control emocional,

la motivacin y losvalorespredominantes.

El desarrollo del lenguaje Amplitud de vocabulario,precisin en el uso de las palabras, capacidad paraidentificar las ideas principales y para estructurar lainformacin aportada por la lectura de un texto, facilidadpara elaborar un discurso oral y/o escrito sobre un tema,

complejidad en la estructura de sus frases... La demanda y estructura de la informacin Profundidad y

originalidad en las preguntas, modo como relaciona laexplicacin nueva con lo aprendido anteriormente,capacidad para recuperar la informacin tanto verbal comotemporal, espacial o situacional y la organizacin de lamisma.

La capacidad de razonamiento lgico, ta to a nivelmatemtico como verbal.

La amplitud y profundidad de conocimientos n algn reaconcreta.

Aficiones e intereses que demuestra.

La forma de relacionarse con los compaeros tanto ensituacin de juego como en clase. Situaciones de liderazgo,habilidad para comprender los puntos de vista de los otros,para percibir sus sentimientos...

El control emocional la valoracin de s mismo, laseguridad para asumir riesgos, la capacidad para mostrarlos propios sentimientos...

Los valores que manifiesta nto en sus juicios de valorcomo en su comportamiento.

Al igual que lospadres, el profesor

tiene limitacionesen la identificacin

de las capacidadesaltas de un

alumno.

Los objetivospredominantes, la

valoracin de ladisciplina y el

dominio delpensamientoconvergente,

pueden sesgar lavaloracin del

profesor.

El profesor, sin embargo, posee tambin limitaciones en laidentificacin de las capacidades altas de los alumnos:

Los objetivos que ha de trabajar y las rea que imparte

establecen un conjunto de capacidades limitado quemarcan el rendimiento escolar. Es menos frecuente que unprofesor no especialista identifique talentos musicales oplsticos.

As mismo, el comportamiento y adaptacin a la disciplinade la clase puede distorsionar la valoracin de otrosaspectos y capacidades.

El contexto escolar tiene una estructura fuertementconvergente. No es fcil, por ello, que el profesor

identifique las capacidades relacionadas con elpensamiento divergente del alumno.


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Los compaerospueden aportar

informacin,principalmente en

los aspectos derelacin con los

iguales.

El psiclogo opedagogo que

coordine laevaluacinidentificar las

necesidadeseducativas del

alumno, en vistas adisear larespuesta

educativa msadecuada.

pensamiento divergente del alumno.

6. LOS COMPAEROS COMO IDENTIFICADORES DE LASNECESIDADES EDUCATIVAS

Son numerosos los autores que han empleado las nominaciones delos compaeros como instrumento para identificar a alumnos decapacidades altas.

Nosotros consideramos esta informacin especialmente relevanteen lo que se refiere a comportamientos relacionales del alumno.Los compaeros son buenos observadores de la capacidad paraestablecer amistad, para trabajar en grupo, del control decomportamientos agresivos...

Los tests sociomtricos o la valoracin de comportamientos

concretos son instrumentos que pueden aportarnos informacinrelevante para identificar las necesidades educativas del alumno decapacidad alta.

7. LOS PSICLOGOS Y PEDAGOGOS COMO IDENTI-FICADORES DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

El orientador del Centro ser el responsable de recoger lainformacin aportada por la evaluacin informal, interpretarla ycompletarla con la evaluacin formal.

El objetivo de su intervencin ha de ser la identificacin de lasnecesidades educativas del alumno, no el simple etiquetado. Lasaltas capacidades no son un sndrome que sea necesariodiagnosticar. El nio superdotado o talentoso es un nio quenecesita ser educado en todos los aspectos de su personalidad.

El psiclogo o pedagogo que realice la evaluacin tendr laresponsabilidad de identificar las necesidades educativas de esealumno, de compartir con padres y profesores la informacinrecogida y de disear conjuntamente la actuacin ms adecuada enla educacin del nio.

8. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LOS DISTINTOSPROCEDIMIENTOS

Como se ha visto, un campo tan complejo como el de lasuperdotacin y el talento exige una identificacin y diagnsticomultifactico y en el que es necesario acudir a numerosas fuentes.Se han realizado diversos intentos de analizar las ventajas einconvenientes de los diferentes procedimientos o estrategias paracumplir este objetivo. En el cuadro 3, tomado de Prez y Daz

(1999) se resumen algunas de estas ventajas e inconvenientes.


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CUADRO 3: Ventajas e inconvenientes de los mtodos de identificacin ms usuales

Procedimiento Ventajas Limitaciones Observaciones

Sistemas o ruebas ob etivas

Tests individuales deinteligencia.

Fiabilidad para diferenciarlas caractersticas de lasuperdotacin.

Son costosas de administrar.Algunas escalas tienen unafuerte carga cultural, porlo que favorecen a deter-minados sectores de lapoblacin.

Los resultados debentomarse corno unaestimacin. Losresultados debenanalizarse cuantitativa,cualitativa ycomparativamente.

Tests colectivos deinteligencia.

Economa. Slo son buenos comomtodo de "screening",nunca para tomar decisioneso establecer programas.

Se pueden usar paraseleccionar casosdetectados por nomi-naciones u otros

indicios.

Test de creatividad y/opensamiento inventivo.

Miden el pensamientodivergente.

Las pruebas estandarizadastienen caractersticas muydiferentes en funcin delas diferentes concepcionesde esta rea.

Son necesarias paracombinar sus resultadoscon otros criterios.

Tests de ejecucin y/orendimiento.

Sirven para la identi-ficacin individualizadadel talento acadmico.

Pueden no descubrir alsuperdotado al no puntuaralto en conocimientosescolares.

Son necesarias paracombinar sus resultadoscon otros criterios yespecialmente para losprogramas de

intervencin (am-pliaciones, adaptacionesetc)

Tests de aptitudesespecficas.

Sirven para la identi-ficacin individualizado deltalento.

Sirven exclusivamente paraun tipo de capacidades.

Son imprescindibles paradeterminar talentos..

Tests de estrategias,cognitivas y meta-cognitivas.

Diagnostican el nivel y lacalidad del procesamientode la informacin.

Pueden ser manipuladas deforma "deside-rativa".(Pueden contestar lo quepiensan que se debe hacer,no lo que hacen).

Permiten intervenirmejorando y "equili-brando" procesos.

Tests de personalidad eintereses.

Son muy importantes enlos casos deinadaptacin.

Son costosos. Deben serutilizados siempre porespecialistas.

Son necesarios para unavaloracin completa.


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La evaluacinbusca conocer

mejor al alumnopara tomar

decisiones quefaciliten el

desarrollo personal

y grupal.

No es laclasificacin, sino

la identificacin delas necesidades

educativas elobjetivo de la

evaluacin

9. LA EVALUACIN COMO IDENTIFICACIN DE NECESI-DADES EDUCATIVAS

Hemos insistido en que el objetivo fundamental de la evaluacin de losalumnos superdotados y talentosos es comprender mejor susnecesidades educativas. No basta con la simple etiquetacin o con laidentificacin.

El clasificar a una persona como superdotado o talentoso generaautomticamente una serie de expectativas, sentimientos y actitudesque pueden dificultar seriamente el proceso educativo, tanto a nivelfamiliar como escolar.

Consideramos importante tener en cuenta que la superdotacin y el

talento son estados a los que se llega. En nios pequeos se hablar deprobabilidad de conseguirlo.

El termino evaluacin implica un contenido mucho ms profundoque los de clasificar o incluso valorar. Cuando evaluamos algobuscamos su mejora. El mayor conocimiento de una cosa, una empresao una persona va a facilitar el tomar decisiones ms adecuadas a sufuncionamiento, desarrollo o aprendizaje.

Desde el enfoque educativo la evaluacin de los alumnos de altascapacidades debe buscar el mejor conocimiento de sus necesidades

educativas, facilitar su desarrollo personal y social. No se trata delograr superhombres, sino de facilitar el desarrollo de estas personas,sin olvidar su inteligencia emocional y social y la formacin devalores.

Algunos de los grandes tericos de la superdotacin han dado uncambio notable en su enfoque, preocupndose profundamente por laspersonas de gran corazn (Renzulli) o de las personas con juicio,sensatas (Sternberg).


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10. UN MODELO DE NECESIDADES EDUCATIVAS

El captulo VII del ttulo I de la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, deCalidad de la Educacin, est dedicado a la atencin de alumnos con necesidadeseducativas especficas. El artculo 43 de la Seccin Tercera del citado Captulo serefiere a los alumnos superdotados intelectualmente. En l se indican algunosprincipios a tener en cuenta:

?? Recibirn una atencin especfica por parte de las Administraciones Educativas

?? Se establecern normas para flexibilizar la duracin de los diversos niveles yetapas del sistema educativo

?? Las Administraciones educativas adoptarn las medidas necesarias para facilitarla escolarizacin de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedanprestarles una atencin adecuada

?? Se adoptarn medidas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuadoasesoramiento individualizadoDe acuerdo a la ley es necesario identificar y evaluar lo ms temprano posible las

necesidades educativas de los alumnos que presentan altas capacidades intelectualescon el fin de que reciban una respuesta educativa adecuada.

Nuestro modelo (Del Cao, Elices, y Palazuelo, 2003) sobre intervencin conalumnos superdotados se basa precisamente en lograr respuestas educativas lo msacorde posible a las necesidades identificadas. No contemplamos como objetivo

fundamental la clasificacin ni el etiquetado.

La identificacin nos debe conducir al desarrollo de programas de intervencinbasados en los siguientes principios:

?? La superdotacin y el talento son estados a los que se llega y en los que eldestino juega un papel importante.

?? Para que la capacidad se desarrolle en su plenitud es necesaria la intervencineducativa.

?? Aunque existen algunas caractersticas relevantes propias de los alumnossuperdotados, la heterogeneidad entre ellas es tan amplia, como lo es entre elresto de los nios.?? Partimos de una escuela inclusiva donde las caractersticas individuales y el

aprendizaje cooperativo son los pilares fundamentales.

?? El centro educativo ordinario es el lugar adecuado para dar respuesta a lasnecesidades educativas especficas de todos los alumnos.

?? Los programas a desarrollar deben ser abiertos a todos los alumnos del aula.?? El papel del profesor es esencial y parte fundamental en la identificacin y

evaluacin de necesidades, as como en el diseo, implementacin y evaluacinde los programas a desarrollar.


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Programa

Estado Actual Necesidad Estado deseado

Causa Sntoma Consecuencia

En el mbito de la educacin, al igual que en los dems, la forma de resolver lasnecesidades individuales o colectivas de los alumnos es el diseo e implementacin deprogramas adecuados. El primer paso de intervencin ser identificar las necesidadesdel alumno por todos aquellos profesionales que van a participar en su proceso

educativo en un determinado momento y lugar. Identificadas las necesidades,deberemos conocer las causas reales de las mismas, priorizarlas y emitir juicios devalor, es decir, necesitamos realizar la evaluacin.

Evaluacin de necesidades.

La evaluacin de necesidades consiste en un proceso sistemtico que se desarrollacon la finalidad de determinar prioridades sobre las necesidades identificadas, tomardecisiones sobre actuaciones futuras y localizar recursos (Witkin y Altschuld, 1966).Es necesario, por lo tanto, obtener datos no slo de los alumnos, sino tambin del

entorno.

El procedimiento a seguir para llegar a la toma de decisiones (Municio, 1991)implica los siguientes pasos:

?? Recogida y tratamiento de la informacin

?? Diseo del sistema de recogida de datos (fuentes que vamos a utilizar,procedimientos a seguir, instrumentos y tcnicas a aplicar...)

?? Registro de datos?? Relaciones entre los datos conseguidos?? Identificacin de necesidades, que se realiza interpretando los datos obtenidos?? Anlisis preliminar de toda la informacin recogida?? Anlisis de necesidades identificadas, intentando determinar los puntos fuertes y

dbiles para resolverlas

?? Valoracin y priorizacin de necesidades. Es necesario determinar de forma claralas causas que originan las necesidades identificadas y las consecuencias que seestn dando o pueden darse en el sujeto si no se interviene de forma adecuada pararesolverlas


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?? Toma de decisiones sobre la respuesta educativa a disear, implementar y evaluar deforma sistemtica.

Esta modalidad de evaluacin conlleva una serie de ventajas que de acuerdo conPrez Campanero (2000) pueden resumirse en:

??Partir de datos objetivos, no solo de intuiciones

??Se puede obtener una informacin til y sistemtica

??Analizar los recursos de los que se dispone

??Lograr el compromiso e involucrar a todos los implicados antes de comenzar aimplementar cualquier decisin

??Los profesionales encargados de tomar decisiones pueden disponer de diversasalternativas basadas en los datos objetivos

??Ahorrar tiempo y esfuerzo en la planificacin futura

Necesidades educativas especficas en alumnos superdotados

En los alumnos superdotados las necesidades educativas especficas puedenpresentarse tanto por las carencias como por las potencialidades propias ya que ambasvan a influir en el desarrollo pleno y equilibrado de sus capacidades, intereses,motivaciones, socializacin y aspectos afectivo-emocionales. Necesitamos conocer porlo tanto, sus puntos fuertes y sus puntos dbiles.

Estas necesidades pueden ser debidas a mltiples causas:

?? Altas capacidades intelectuales relacionadas con alguno o varios aspectos delpensamiento?? Rendimiento escolar no acorde a sus capacidades?? Problemas de adaptacin y comportamiento?? Relaciones sociales que establece con adultos o con iguales?? Desarrollo afectivo-emocional?? Disincronas entre algunos aspectos del desarrollo?? Entornos problemticos

Si no se detectan y atienden debidamente estas necesidades, las consecuenciaspueden tambin ser mltiples y siempre relacionadas con la no adecuada respuestaeducativa que el alumno est recibiendo y a la que tiene derecho para conseguir undesarrollo ptimo y acorde a sus potencialidades.


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El planteamiento de la evaluacin puede ser diverso. El tutor puede dirigir el proceso deacuerdo a sus competencias, o puede ser el orientador el que dirija la evaluacin y losdems profesionales colaboren aportando los datos que les corresponden. La normativalegal indica que debe ser el psicopedagogo del centro el que determine en el informe ydictamen correspondiente, que las necesidades educativas especficas que presenta un

alumno son asociadas a sobredotacin intelectual, as como los recursos necesarios paraimplementar el programa educativo a seguir.

Identificación de superdotados_Conceptos, técnicas y procedimientos

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