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“Teníamos la visión de que la educación era parte de la comunicación” Entrevista a Federico Iglesias

Coordenadas cubanasen torno al estudio de laComunicación Organizacional

Año V Volumen II Número 21 2006-2007 ISSN: 1936-7929

Revista de Comunicación Publicada por el Centro de Diseño y Producción de Recursos Instruccionales (CEDPRI)

Departamento de Comunicación - Universidad de Puerto Rico en Humacao

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Tecnología Educativa y Comunicación en el Currículo

Coordenadas cubanas en torno al estudio de la Comunicación Organizacional

EROS Y EL SABER UNIVERSITARIO: La Transdisciplinariedad en la Relación Universidad-Comunidad

OCASIÓN Y FORTUNA EN BALTASAR GRACIAN

Impacto de los Tratados de Libre Comercio en la Industria Lechera de PR

Reseña del libro Pedro Grant…La vida una lucha, una lucha la vida

Fútbol Puertorriqueño e Identidad Nacional (1911 – 1949)

La revista ICONOS es una publicación del Centro de Diseño y Producción de

Recursos Instruccionales (CEDPRI) del Departamento de Comunicación de la Universidad de Puerto Rico en Humacao. Se publica en formato impreso y en formato digital. Ëste se puede acceder en http://comu.uprh.edu/iconos

Su propósito es divulgar ensayos, monografías e investigaciones relacionadas con la comunicación, la tecnología educativa y temas ambientales. La revista se publica dos veces al año.

Se aceptan contribuciones para publicar. Toda contribución debe ser sometida en formato digital,

preferiblemente en Word de Windows y no debe tener una extensión mayor de veinte cuartillas a doble espacio. Se recomienda el uso del estilo APA, pero se aceptan trabajos que utilicen otros estilos. La Junta Editora evalúa cada contribución para determinar si se publicará. Las contribuciones pueden ser enviadas por correo regular a:

ICONOSDepartamento de ComunicaciónUniversidad de Puerto Rico en HumacaoCarretera 908 # 100Humacao, Puerto Rico 00791 o pueden ser enviadas por correo electrónico a: [email protected]

Antonio García Padilla Presidente, Universidad de Puerto Rico Hilda Colón Plumey Rectora, Universidad de Puerto Rico en Humacao

Maximiliano Dueñas Guzmán Director-Editor

Gloria J. YukavetskyEditora Invitada Junta EditoraRoberto Mori José RojasHéctor R. Piñero

Estudiantes Asistentes del EditorArelis Villanueva MuleroKathia Serrano Vargas ImpresiónUniversidad de Puerto Rico en HumacaoArea de Artes Gráficas

Artista Gráfico Juan Carlos Rivera García Fotografía de la portadaJosé Velazquez Pica

Programación Página WebAlex J. Camacho Martínez

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Tema Central

Análisis

Reseña de libros

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ICONOS Año V, Vol. II Num. 21, 2006 - 2007

NOTA DE LA JUNTA EDITORA

El el número 21 de Iconos enfocamos en la dimensión interdisciplinaria de la comunicación, o lo que los más radicales llamarían su dimensión transdisciplinaria. En

una primera aproximación, Gloria Yukavetsky, editora invitada para este número, y Maximiliano Dueñas entrevistan a Federico Iglesias, uno de los fundadores del Programa de Comunicación de la Universidad de Puerto Rico en Humacao, para auscultar la perspectiva de los y las fundadores del Programa sobre la relación entre las disciplinas de educación y comunicación. En una segunda aproximación, Gloria Yukavetsky explora la historia y confluencias entre las disciplinas de comunicación y tecnología educativa. Ambos artículos sirven de trasfondo para entender la evolución de la Revista Iconos como instrumento de divulgación del Centro de Diseño y Producción de Recursos Instruccionales (CEDPRI).

Otra de las trayectorias de la evolución de la Revista Iconos está definida por la colaboración de los miembros de su Junta Editora en el Proyecto ATLANTEA, el programa de intercambio académico de la Universidad de Puerto Rico con el Caribe. En los últimos años, esta trayectoria ha estado concentrada en el desarrollo de la Red de Investigación y Colaboración en Comunicación de Centroamérica y el Caribe (Red RICA del proyecto ATLANTEA). Como producto de la labor colaborativa de la Red RICA, se publica en este número un trabajo sometido desde Cuba que también aborda el tema de la transdisciplinariedad, pero en este caso desde la especifidad del campo de la comunicación organizacional.

El último artículo que aborda la necesidad de subvertir la división artificial del saber humano, es el de Lourdes Lara Hernández y Félix López. El enfoque de estos dos autores, no es el de la comunicación como disciplina, sino el de la comunicación que urge construir entre universidad y comunidad.

Un elemento nuevo en el diseño de la Revista es la adición de trabajos gráficos de los estudiantes. En otras palabras, este número sirve para profundizar el diálogo con predecesores, colegas de otras disciplinas, estudiantes y comunicólogos de la región caribeña.

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Introducción:

Federico Iglesias fue uno de los fundadores del programa de comunicación en la Universidad de Puerto Rico en Humacao (UPRH). Fue, además, director del Departamento de Comunicación de la UPRH por varios años. Más tarde pasó a dirigir la Escuela de Comunicación del Recinto de Río Piedras, Universidad de Puerto Rico. Como Director de la Escuela de Comunicación logró agrupar a los principales programas académicos de comunicación del país en una entidad colaborativa: la Asociación Puertorriqueña de Programas Académicos de Comunicación Social (APPACS). Como presidente fundador de APPACS, logró la admisión de esa Asociación en la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social (FELAFACS), entidad que agrupa a los principales programas académicos de comunicación en la región latinoamericana. Por su desempeño como presidente de APPACS fue elegido a la

Por Gloria J. Yukavetsky Colón y Maximiliano Dueñas GuzmánDepartamento de Comunicación de UPRH

directiva de FELAFACS para dirigir la región del Caribe y Centro América. Por esta trayectoria, muchos consideran a Federico Iglesias uno de los principales fundadores del campo de la comunicación en Puerto Rico.

A continuación se presenta una entrevista realizada a Federico Iglesias por Gloria Yukavetsky, editora invitada para el número 21 de Iconos y Maximiliano Dueñas. Esta entrevista tuvo como propósito el auscultar la perspectiva de Federico Iglesias sobre las relaciones entre el campo de la comunicación y el de la tecnología educativa.

Pregunta: ¿Cómo incide el campo de la comunicación en el campo de la tecnología educativa?

Respuesta: Mi percepción siempre ha sido, y esto no siempre estamos de acuerdo los compañeros, que es al revés. La tecnología educativa es un desarrollo de la comunicación no a la inversa.

Lo que pasa es que aquí estamos hablando de los años 70 aproximadamente. En Puerto Rico se considera la comunicación como un proceso educativo. Cuando en la pedagogía surge la tendencia de llamados recursos audiovisuales o ayudas educativas… estos se veían como una cosa accesoria, no eran parte del proceso de diseño.

Y entonces, claro parte importante de estos recursos eran los recursos tecnológicos, y se reconocía que había que planificar para usarlos.

Pero se seguían manteniendo paralelo al proceso tradicional de educación. No estaban integrados obviamente en el diseño de sistema o proceso educativo. Se veían siempre como una ayuda. Ya no era solo la pizarra. Eran cosas más complejas como la preparación previa de conocer el proceso de enseñanza aprendizaje. Conocer cómo se podían integrar los recursos. Se va desarrollando la idea de hacer uso de unas técnicas

para ser más eficiente. Así se introduce el concepto de tecnología educativa que trata de proponer unas teorías, pero integrándolas a la educación. Pero ahí, el proceso educativo seguía viéndose como paralelo al de comunicación.

Paralelamente con esto surgió otra tendencia, la de mirar todo el proceso—el de la educación y el de la integración de la tecnología a la educación—como parte de la comunicación.

La educación era un proceso de comunicación y entonces entra el concepto de comunicación educativa. Son dos campos que se dan, que empiezan de hecho chocando, desgraciadamente. Desde el concepto de comunicación educativa se veía a la tecnología educativa como una visión mecánica, que no correspondía al proceso de comunicación. Para mí esto era un desarrollo de la educación pero con una visión diferente, partiendo del principio que educación es comunicación y entonces, pues claro, tú estudiabas dentro de educación una formación especifica. Para ser más efectivo, entraban incidentalmente las cosas tecnológicas, porque eso era lo menos importante. Lo importante era el concepto del proceso educativo como proceso de comunicación. Así lo veían unas personas y tuvimos choques. Se defendía fuertemente el concepto de tecnología educativa.

Con las cosas más automáticas como la computadora se ha fortalecido la visión integradora: texto, audio, todo se va integrando. Entonces hay un cambio. Ahora empieza a verse el cambio. Y se están viendo las cosas mas integradas.

Pregunta: ¿Se dio esa relación entre comunicación y educación en la fundación de los programas de comunicación en Puerto Rico?

Respuesta: Cuando uno mira la fundación de los programas de comunicación aquí en Puerto Rico en la

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época, en esa década del 70 y los que se fundaron poco después, en la época del 80 y a principios de los 90, uno puede identificar en ellos unas semejanzas. Me parece que los fundadores, con la distribución de cursos y tipos de curso que crearon, tenían una concepción de una relación no entre comunicación y educación sino entre comunicación y tecnología.

El caso de Humacao, si no nos equivocamos, fue modelo para el establecimiento de otros programas de comunicación. Cuando yo llegué a Humacao lo que existía era un programa de gobierno que aquí se llamaba Centro de Recursos Tecnológicos. No era un programa académico. Era un programa de servicio a la comunidad.

Lo que pasa es que la tecnología educativa surge como un movimiento para el uso de medios de comunicación. Después, cuando se integran todas estas teorías del aprendizaje, se convierte propiamente en un campo.

Ese es el desarrollo posterior, pero en esos inicios el concepto era una visión mecánica de la tecnología educativa, era el recurso de aprendizaje, educación audiovisual. De hecho, lo que es la raíz del departamento de Comunicación de UPR Humacao se llama Centro de Recursos Tecnológicos. Era básicamente eso. Eso fue así en los primeros años 1969-1971.

Pregunta: ¿Y ya era un programa académico?

Respuesta: No era un programa académico todavía, pero ya estaba la propuesta hecha para hacer el programa. Aquí en Humacao principalmente manteníamos todavía la visión puramente de servicios de materiales y de equipos. Cuando nosotros comenzamos, nuestra propuesta usaba como modelo los cursos de tecnología educativa de Río Piedras.

Entonces hubo una transición. Yo asumí la dirección en el 1972. Le cambié el nombre y ahora es el Centro de Comunicación. Lo que traté de hacer fue poner unas cuantas de mis ideas, y creamos el concepto de Comunicación Educativa.

Pregunta: ¿Y el programa tenía cursos de comunicación?

Respuesta: Tenía un curso de tecnología de comunicación. Ese fue el comienzo. El desarrollo de esto en Humacao fue cuesta arriba. En Río Piedras se fortaleció mucho en el concepto de tecnología educativa. Pero en Humacao, nosotros empezamos a integrar conceptos de comunicación y el concepto de comunicación educativa.

Pregunta: Pero ¿y porque?

Respuesta: Básicamente yo estaba enamorado de ese concepto desde el principio. Yo lo veía como la forma de hacerlo. Era mi religión. Eso era lo que yo tenía claro. Porque para mí la educación es comunicación. Hay matices diferentes dentro del concepto de comunicación educativa, pero la esencia es comunicación. Por eso al departamento se le llama de comunicación. Como quiera esto da paso, se mantienen un montón de cursos de tecnología educativa dentro del currículo del departamento. Poco a poco se fueron reduciendo. Fueron aumentando otros cursos de aspectos de comunicación. Se mantenía la teoría de educación, pero se empezó a trabajar en los diferentes medios por separado, no como recursos para la educación, sino como medios de comunicación. Y en ese contexto se trataba al medio como parte del proceso educativo. No era televisión para la educación era la televisión como medio de comunicación. Y como todo medio de comunicación, tiene un componente educativo.

En ese sentido, Humacao fue, para mi, importante en ese desarrollo. Río Piedras fue otro eje. Dos polos que se desarrollaron paralelamente, sin poder integrar un concepto. Por un lado se fortaleció el concepto de tecnología educativa, y por otro lado teníamos el concepto de comunicación educativa.

Pregunta: La idea de dedicarle este número de Iconos al tema de la relación entre comunicación y tecnología educativa es porque hay muchas personas que piensan que no debe haber cursos de tecnología educativa en

el programa de comunicación. Además se niega la relación entre educación y comunicación.

Respuesta: ¿De dónde viene esto? Viene de un polo opuesto. Entonces se ha llegado a su otro extremo.

Yo siempre entendí que el concepto básico era comunicación educativa y todavía lo mantengo. Es lo mismo. Es mas claro para mi juicio hablar de comunicación educativa porque creo que establece la relación.

Pregunta: Lo que pasa es que en el caso de tecnología educativa cuando se empiezan a integrar los diferentes modelos y teorías a cerca de cómo el individuo aprende pues entonces estamos hablando de un enfoque metodológico, pedagógico, psicológico, educativo. Eso quizás tiende a crear esa diferencia con el campo de la comunicación, porque son dos campos que se complementan.

Respuesta: Son dos campos que están integrados, pero es cuestión de ver cual es la línea, hacia dónde tu vas, cuál es el énfasis. Personalmente entendía siempre que el punto de partida era la comunicación…

Se da el caso en Río Piedras de que la Escuela de Comunicación, en su desarrollo curricular, nunca se preocupa por el momento de la educación porque ese espacio ya estaba ocupado. Aquí, en Humacao, el departamento de educación, no tuvo ese desarrollo y quien se ocupa de esa instancia es el departamento de comunicación. Ahora el departamento de educación está reclamando ese espacio. Si se está diciendo nosotros no queremos que ustedes den eso curso. Ese curso lo debemos dar nosotros los de educación, entonces parte de mi oposición es porque yo he llegado al concepto de comunicación educativa, que es mucho más amplio que el uso de x tecnología en la instancia educativa. Es pensar la educación desde la comunicación….

Recuerdo que a los inicios, en las décadas del 60 y 70, quienes estábamos trabajando en la asociación de comunicaciones y de tecnología educativa buscábamos la forma de intégranos. Pero siempre, tú lo

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veías desde aquí y alguien lo veía desde allá.

Pregunta: ¿Hablas de la integración de los campos de la educación y de la comunicación?

Respuesta: Exacto. Pero partía de los llamados recursos para el aprendizaje. No había en ese momento, por lo menos yo entiendo, no había un desarrollo teórico abundante en ninguno de los dos lados. Para desarrollar esas teorías, se dieron muchos simposios en esa época. Creo que fueron productivos en aquel momento para ir definiendo campos. Recuerdo uno que fue para mí el más interesante, que se desarrolló en la Universidad del Turabo. Fue un encuentro de diferentes universidades. Vinieron de los Estados Unidos varias personas y hubo un intercambio y un choque de ideas, un choque de ideas

buscando unas raíces teóricas. Pero todo el mundo estaba como en trincheras y comienzan a disparar, y entonces se olvida uno de toda la fundamentación.

Pregunta: ¿Tú entiendes que fundar el Departamento de Comunicación aquí en Humacao y en otros sitios con esa concepción de educación comunicativa fue un error?

Respuesta: No lo creo.

Pregunta: En el sentido que todos estos programas que se fundaron bajo esa concepción la han ido eliminando.

Respuesta: El problema es, que nos pasa a todos, que hay un aspecto glamoroso en la formalidad de los medios. Y en el uso de esos recursos, uno cae en lo glamoroso. Lo bonito es tu enseñar el estudio y lo último de la tecnología. La base teórica

se va quedando rezagada….

El aspecto glamoroso es lo que atrae a los estudiantes y por eso en la comunicación yo entiendo que se ha caído mucho en lo glamoroso. Entiendo que por lo menos ahora hay pocos programas que le están dando realmente profundidad teórica al los cursos de comunicación….

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Tecnología Educativa y Comunicación en el Currículo

IntroducciónSe plantea en esta reflexión la necesidad de que se complementen dos disciplinas en un currículo de enseñanza: la Tecnología Educativa y la Comunicación. Aunque no es el propósito comparar ambos campos, ciertamente se establecen en sus respectivos contextos con el fin de ubicar al lector en un referente: el punto multi e interdisciplinario que caracteriza ambos campos.

La Tecnología Educativa tiene sus raíces en el mundo occidental en el siglo V con los sofistas griegos, pues aplican la instrucción sistemática y las estrategias pedagógicas con su estudiantado. Surge propiamente como una disciplina a principios del siglo XX, que agrupa a educadores y sicólogos preocupados por el proceso de enseñanza y aprendizaje. El auge en la investigación, siguiendo la metodología científica, propiciará que tanto educadores, sicólogos, comunicadores, y sociólogos, planteen teorías y modelos que viabilicen el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma más efectiva. No es hasta Dewey, Thorndike, Skinner, Briggs, Gagné y Montessori, entre otros, que se verá la sistematización de la enseñanza, apoyada principalmente por la psicología y más tarde, por la Comunicación y además, las siguientes disciplinas: la didáctica y ciencias pedagógicas, la Teoría de la Comunicación, La Teoría General de Sistemas, la Psicología del Aprendizaje,

la Sociología, Antropología, Filosofía, y la Informática. De ahí que surgieran ramificaciones dentro de la Tecnología Educativa, como por ejemplo, la Psicología del Aprendizaje y la Tecnología de Medios.

La Tecnología E d u c a t i v a como disciplina despegará en los años 60 con el insumo de los medios masivos de comunicación y la instrucción p r o g r a m a d a . Se estudian los efectos de los medios de comunicación en la sala de clases y en el individuo,

lo que propicia el desarrollo de modelos y guías para la utilización y creación de medios en el escenario educativo. La instrucción programada, enmarcada en una concepción conductista, cobrará auge particularmente entre alumnos que necesitan atención especial o individualizada y en escenarios donde hay escasez de profesorado. Sin embargo, más adelante, cuando se dispara el cognoscitivismo como reacción al conductismo, el proceso de enseñanza y aprendizaje planteará un enfoque de solución de problemas que aquejan la psiquis y el estado anímico de la persona. Desde este punto de vista, la Tecnología Educativa se dirigirá hacia la solución de problemas instruccionales atemperándose a las necesidades cognitivas, emocionales, personales,

y sociales de los estudiantes. Se crean modelos para diseñar la instrucción (Briggs y Gagné, Dick y Carey, ADDIE, etc.) como una metodología sistemática para la creación de la instrucción con el propósito de desarrollar o inventar lo que será una experiencia instruccional. Se integran en éstos modelos para la selección, utilización y creación de medios. La tecnología de los medios de comunicación y los modelos y las teorías que le fundamentan, recibirán trato preferencial como apoyo para atender estas necesidades. Se crean modelos que ayudan a contestar las siguientes preguntas: ¿Qué medios utilizar en una situación didáctica en particular? ¿Qué medios utilizar con ciertos individuos que muestran un rezago en un área académica? ¿Qué criterios utilizar para la selección, compra y creación de medios? ¿Cuáles son los efectos de los distintos medios en el alumno? ¿Cuáles son las preferencias de los tipos de medios entre los alumnos? El modelo ASSURE es un ejemplo de un modelo que guía la selección, utilización, aplicación y compra de medios y materiales didácticos.

El impacto del campo de la Comunicación, específicamente las comunicaciones en la Tecnología Educativa, tiene sus raíces en las postrimerías de los años 20 del siglo XX. La invención de la radio, el cine y más tarde, la televisión, generó un despertar en cómo aplicarlos en la sala de clases y de estudiar sus efectos en los estudiantes. Las raices del campo tiene sus paralelismos con el campo de la Tecnología Educativa. De acuerdo a Ruben (1992), la disciplina de la comunicación tiene su origen en la civilización de la

Profa. Gloria J. Yukavetsky, M.A. Ed.Catedrática Auxiliar Universidad de Puerto Rico en Humacaoenero, 2005

la Tecnología Educativa se dirigirá hacia la solución de problemas instruccionales atemperándose a las necesidades cognitivas, emocionales, personales, y sociales de los estudiantes.

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antigua Grecia con el estudio de la filosofía, pero específicamente, en la retórica. Aristóteles y Platón consideraban la retórica y el hablar en público como un arte y como un área de estudio. Los conceptos filosóficos griegos dominaron gran parte de Europa hasta el siglo XVII, cuando ocurre la revolución industrial. A partir de entonces, surgen campos especializados del saber humano, como lo son la sociología, antropología, psicología y la comunicación. Esta última pasaría a ser parte de las disciplinas que estudian el comportamiento humano y también de la sociología. Como disciplina, mantiene lazos estrechos con las humanidades: la filosofía, literatura, religión, la lingüística, la medicina, administración de empresas, educación los estudios culturales, el arte, las leyes, y las ciencias de la información. A mediados del siglo XX empezaron a surgir las distintas teorías de la comunicación. La Teoría de la Comunicación de Weaver y Shanon, por ejemplo, pasó a formar parte del cúmulo de teorías que se iban tejiendo para explicar el fenómeno del aprendizaje, al punto de que éstos consideraron el proceso educativo como un proceso de comunicación. Su modelo postula que “la comunicación incluye todos los procedimientos por medio de los cuales una mente puede afectar a la otra. Esto, claro está, envuelve no solamente el discurso escrito y oral, sino, la música, el arte pictórico, el teatro, valet, y de hecho, toda conducta humana”.

Enlaces y desenlaces

La bifurcación en la evolución de los dos campos, la Comunicación y la Tecnología Educativa, surge cuando el campo de la Comunicación se dirige hacia el estudio del mensaje (hablado, no-hablado, transmitido, leído, y percibido) así como las maneras de transmitirlo: estudiar

las repercusiones en la conducta humana. Mientras, la Tecnología Educativa se enfocará más bien al efecto pedagógico del mensaje: cómo y a través de que medio transmitirlo de modo que efectúe enseñanza y aprendizaje, para el bien del individuo y de la comunidad.

“Las Ciencias de la Comunicación han proporcionado al mundo educativo numerosos conceptos (información, comunicación educativa, proceso informativo, emisor, receptor, canal, ruidos…) e instrumentos de alto potencial instructivo, así como diversas aportaciones a la interpretación de los mensajes desde la semiótica” (Marqués, 2005). El comunicador trabaja con el aspecto de cómo comunicar eficazmente, considerando las distintas variables que afectan dicha comunicación: la formación del individuo, tomando como referente su sociología, psicología, emociones, sentimientos y fisiología, en reacción al tipo de medio comunicativo, ya sea humano o no-humano. El tecnólogo educativo trabaja con el aspecto de cómo resolver un problema de tipo pedagógico o instruccional, que ha recibido el impacto de las variables mencionadas.

Ambas disciplinas pueden verse como un proceso. Ruben (1992) señala que, “La comunicación humana es el proceso a través del cual los individuos = en sus relaciones, grupos, organizaciones y sociedades = responden y crean mensajes para poder relacionarse con el ambiente y entre sí”. Vemos aquí la transmisión del mensaje en un contexto social con una finalidad de enlace entre los seres humanos. El proceso en sí es una herramienta de cohesión que tiene la humanidad para coexistir, lo que nos lleva a pensar en todos los problemas y crisis que vive la raza humana por la falta de una comunicación sana y efectiva. Tomemos el ejemplo de la motivación

bélica entre países: aquellos que se imponenen por la fuerza, sin que medien diálogos efectivos ni respeto a las costumbres. Este punto, claro está es motivo de otro escrito. Lo cierto es que si el proceso de la comunicación humana no es efectivo, desencadena en crisis. Retomando nuestro asunto, podemos inferir que las tecnologías comunicativas (humanas y no-humanas) propician la divulgación de la información, ya sea para un propósito particular; el proceso en sí puede darse de forma explícita (hablado, leído, escuchado, visto, sentido) o implícito (sugerido, interpretado, percibido, intuído). Por otro lado, la Tecnología Educativa es “un proceso complejo, integrado que afecta a personas, procedimientos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los problemas y a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a problemas que plantea el aprendizaje humano (AECT, 1977). Ambos campos son interdisciplinarios en que integran variados campos del saber, como lo son la psicología cognoscitiva del aprendizaje y del comportamiento, ciencias computacionales e informáticas, humanidades, sociología, antropología y la teoría de sistemas, proveniente del campo de la ingeniería electrónica. La meta que tienen en común es la de anticipar y satisfacer la necesidad de información del individuo. La diferencia entre ambas es que en la ciencia de la Comunicación la creación, transmisión, interpretación y el uso de la información se da en un contexto sociológico, mientras que en la Tecnología Educativa se da en un contexto pedagógico. Quizá el siguiente diagrama nos sirva para establecer el contexto de ambas en un currículo académico.

Veamos entonces el beneficio derivado del estudio de ambas disciplinas. Ambos campos se enriquecen de áreas que son afines a los dos: sociología, psicología, ciencias

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de la información, etc. Ambos campos trabajan con información; la diferencia estriba en que el comunicador estudia

la naturaleza de la información y su impacto en el que la recibe en un contexto social, antropológico y psicológico; el tecnólogo educativo estudia la manera de hacer que esa información llegue al individuo eficazmente para su beneficio y para un bien común = por lo tanto, necesita conocer la naturaleza de la información y cuáles es el mejor medio para lograr la meta, que es el aprendizaje. Además, dispone de metodologías para planificar, desarrollar y divulgar la experiencia conducente a la obtención del mensaje o la información. Por otro lado, no está demás que el comunicador tenga a su haber esta metodología pedagógica sistemática para lograr la efectividad del impacto del medio en el individuo. Además, si se ubica en un escenario educativo, lo más probable es que necesite estrategias de planificación para la utilización, selección y medios, y la creación de materiales y medios. Dichas estrategias se toman de la pedagogía de la enseñanza, específicamente, de la Tecnología Educativa.

ConclusiónLas comunicaciones, propias del campo de la Comunicación, y sus usos en el campo de la Tecnología Educativa, constituyen en conjunto un área de estudio constituyen un espacio transdiciplinario fértil. Ambos campos tienen un rol específico, aunque la meta sea común: ayudar a transmitir un mensaje de la manera

más clara posible. Los modelos del diseño instruccional en la Tecnología Educativa plantean un formato

sistemático para crear la instrucción y para la utilización de medios (entiéndase medio como la forma física de transmitir un mensaje) y materiales didácticos en la instrucción. El

modelo ASSURE es un ejemplo de un modelo que se utiliza para la planificación de la utilización de medios y la creación de materiales. Por otro lado, el comunicador utiliza los medios y analiza el impacto que tienen sobre el individuo en un contexto social y psicológico. El campo de la Comunicación plantea teorías de la comunicación que explican cómo un mensaje impacta al individuo. Este conocimiento constituye parte de la información que el educador necesita para tomar las medidas que sean necesarias en la consecución de su rol en la sala de clases.

En última instancia, se trata del manejo (‘management”) del mensaje (para el comunicador) y de la información (para el pedagogo). Y es que existe una amplia gama de puntos de vista para determinar cuál es la forma o el modelo más efectivo para divulgar y allegar el mensaje o la información. Podemos ver claramente dos aspectos en el proceso de su transmisión: uno de tipo teórico, que tiene que ver con el estudio del fenómeno de cómo es que el individuo recibe la información y para qué propósito la va a usar, y por otro lado, cuál es el medio más apropiado para que la pueda entender y usar, ya sea para beneficio propio o para un bien común. Esta dinámica se da en la vida diaria así como en el aula. En el campo educativo es el pedagogo quien maneja y divulga la información (a veces de forma bilateral) a través de su persona o

haciendo uso de los diversos medios de comunicación. Por otro lado, en la cotidianidad de todos los días, es la prensa, revista, pancarta, el pegadizo, afiche, cartel, libro, televisor, cine, la radio, e Internet que harán lo propio de manera unilateral. Es en el campo de la Comunicación donde se hace la distinción del propósito del mensaje: para persuadir o para informar. Persuadimos para vender y conquistar; informamos para mantenernos al día, lo que no implica necesariamente una finalidad pedagógica. ¿Cuál es la consecuencia de esto? Eso lo evalúa el pedagogo y toma las medidas correctivas para asegurarse de que el mensaje o la información llegó, independientemente de si será aplicada, aunque lo deseable es ver cómo, dónde y cuando se aplicará. ¿No es ésta la misma meta del comunicador? No necesariamente. Recordemos que la misión del pedagogo es mantener un control de calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje; la meta del comunicador es estudiar el proceso de transmitir el mensaje. El aprendizaje y manejo de las teorías y prácticas de ambas

disciplinas deben efectuarse en los contenidos curriculares de los Programas de Comunicación.

Podríamos afirmar que la enseñanza de ambas disciplinas en un programa académico no está reñida la una con la otra y que es necesaria en el proceso de una enseñanza integral.

... la Tecnología Educativa plantean un formato sistemático para crear la instrucción y para la utilización de medios ... y materiales didácticos en la instrucción.

Mensaje, Información

Se recibe y se procesa:Contexto Pedagógico

Se recibe y se procesa:Contexto Sociológico

Tecnología E

ducativa Comunicación

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Referencias:Bruce, B.C., Levin, J. (2005). Educational Technology: Media for Inquiry, Communication, Construction, and Expression. Accedido en nviembre, 2005. Http://www.isrl.uiuc.edu/~chip/publs/taxonomy También en: Journal of Educational Compting Research, 1997, Vol. 17(1), pp. 79-102.

Marqués Graelis, P. (2005). La tecnología educativa: conceptualización, líneas de investigación. Accedido en noviembre, 2005. http://dewey.uab.es/pmarques/tec.htm

Rosales Gutierrez, F. (2005). Humanismo, comunicación y tecnología educativa. En línea, accedido en noviembre, 2005. También en: Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres. Volumen V, número 191. México, septiembre de 2005.

Ruben, B.D. 1992. Communication and Human Behavior. Prentice Hall, New Jersey. 3rd ed.

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Coordenadas cubanas en torno al estudio de la Comunicación Organizacional

Autor: Msc. Hilda Saladrigas MedinaProfesora Faculta de Comunicación Universidad de La Habana

La Comunicación como objeto de estudio ha sido eje de interés de innumerables disciplinas científicas, que reflexionan sobre ella teóricamente y la analizan

empíricamente, a partir de sus respectivos paradigmas, de ahí que para algunos es disciplinar como el caso de Martín Serrano (1991), Piñuel (1995) y Valbuena (1997), del grupo de la Facultad de Comunicación de la Universidad Complutense de Madrid, y Jesús Galindo (2001) desde México. Para otros pluridisciplinar como es el caso de Moragas (1981) y Saperas (1992); interdisciplinar para Vassallo de Lópes (1998) y Marques de Melo (2001) y trans- multi e interdisciplinaria para Laramé y Vallée (1991). Pero lo cierto es que se trata de un objeto de estudio complejo que ha sido abordado desde diversas posturas de conocimiento y tradiciones teórico- metodológicas, rasgo común de las ciencias sociales y humanísticas donde se asienta.

No hay consenso en torno a una posición sobre otra, sin embargo la transdisciplinariedad parece ganar adeptos en los últimos años, donde el debate se extiende a todas las ciencias sociales, las cuales a partir de 1996 con el informe de la Comisión Gulbenkian han comenzado a replantearse sus límites e interrelaciones.

Por un lado, el carácter complejo del fenómeno y por el otro el modo diverso de abordarlo en su estudio e investigación, han hecho de esta área disciplinar blanco de múltiples limitaciones, entre ellas la ausencia o debilidad de la reflexión epistemológica que ha sido una constante, reflejada en una falta de visión del área de la Comunicación como campo de conocimiento que se ha forjado y tiene una historia. No olvidar la interrogante de Luís Ramiro Beltrán en 1974 asociada a una “investigación con anteojeras”.

Y no se trata de indiferencia. Es importante reconocer que los académicos no solo se han preocupado sino que además se han ocupado y han organizado eventos, reuniones de trabajo y ediciones de libros con las obras más representativas. La International Association for Mass Communication Research (IAMCR) con sede en Inglaterra, la International Communication Association (ICA) con sede en los Estados Unidos, la International Federation Commucation Association (IFCA) con sede en Canadá, todas ellas con carácter global y la Federación Latinoamericana de Escuelas de Comunicación Social (FELAFACS) y la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación (ALAIC), particularmente el Grupo de Trabajo de Teoría y Epistemología de la Comunicación, con carácter regional, han marchado a la vanguardia de estos empeños. No obstante queda mucho camino por desandar por las propias características del objeto de estudio.

Así, muchos estudiosos, profesores e investigadores, fundamentalmente de Iberoamérica reconocen críticamente lo raro que resulta en el seno de su obra y reflexión, el enfoque epistemológico muy a pesar de la probada existencia de una historia suficiente para ello y con lo cual realzan la necesidad de las investigaciones teóricas y metodológicas, con el implícito que todo enfoque teórico entraña el desarrollo de una metodología que permita analizar lo hecho y lo que se está haciendo y el cómo se está haciendo, máxime si los tiempos que corren hacen simultáneamente al objeto mutable y al sujeto capaz de múltiples reflexiones.

Actualmente se observa una multiplicación de propuestas de reformulación teórica de los estudios de comunicación, que a decir de muchos, es expresión de una insatisfacción generalizada con el estado del campo y la urgencia de repensar sus fundamentos y de reorientar el ejercicio de sus prácticas. De ahí que se reconozca que las diversas tradiciones teórico-metodológicas en comunicación, tal como ha pasado en las ciencias sociales, han sido puestas en revisión en los últimos años.

Por eso en el V Congreso de ALAIC celebrado en Santiago de Chile en el 2000 se plantearon en la agenda epistemológica como temas los siguientes: el problema de la objetividad y subjetividad del conocimiento en el campo de la comunicación; la definición del campo como tal; la ubicación de la comunicación como disciplina dentro o fuera de las ciencias sociales; el problema de las fronteras entre las disciplinas que abre el debate sobre la inter, pluri, trans y poli – disciplinariedad; los nuevos campos de estudio que se proponen a partir de la transdisciplinariedad; los programas integrados de investigación transversales que propone la Comisión Gulbenkian y los cambios producidos por la sociedad globalizada en la producción del conocimiento y en particular en el campo de la comunicación (Portugal, 2000).

Y en medio de tales debates, en nuestro criterio, emerge la necesidad de estudiar la comunicación social, aplicada en organizaciones, que a decir del profesor español José Luís Piñuel “denota un sistema peculiar de comunicación en el que el intercambio de expresiones entre actores colectivos (como emisores, las organizaciones; y como receptores, sus públicos o audiencias), se somete a los procesos de producción y consumo de un servicio convertido en mercancía profesional y que consiste en facilitar, por el intercambio de datos codificados y decodificados por los actores- agentes sociales, la reproducción de conocimientos a propósito del acontecer

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social y material que compromete a la organización, y que es un universo de objetos de referencia frente al cual los miembros de la organización y de la colectividad social necesitan ajustar sus conductas como agentes y como sujetos con aspiraciones sociales y materiales (1997: 92).

La disciplina que se encarga de su estudio e investigación, la comunicación organizacional, vinculada en sus

inicios de forma casi exclusiva al campo administrativo es, además, muy joven, tanto, que a pesar de los esfuerzos y desarrollos alcanzados en los últimos cuarenta años, todavía es insuficientemente conocida, e incluso reconocida y su objeto de estudio es, para algunos, campo propio de las Relaciones Públicas; para otros, del Desarrollo Organizacional, de la Psicología Social o la Sociología, incluso prefieren situarla como sub tema de la Administración o Magnagement.

Pero tal comportamiento no solo puede ser endilgado a su juventud, en mi modesta opinión, otros factores también han influido en esas apreciaciones. Su carácter instrumental, su empleo al servicio de la gestión económica capitalista, con un fuerte implícito en la manipulación, la carencia de una sistematización seria y rigurosa, argumentos ciertos, pero no todos los que giran en torno al fenómeno. Esta situación ha creado reservas que lejos de ayudar, han oscurecido la necesaria reflexión teórica en torno a la comunicación pública en general y la comunicación institucional en particular, independientemente de sus espacios de materialización.

No obstante no se puede negar el desarrollo teórico particular y los aportes conceptuales y metodológicos de estudiosos de esta

esfera, fundamentalmente en países desarrollados, que han ido imponiendo y delimitando su objeto de estudio, principios, categorías y campos profesionales de actuación, lo que si bien es un reto para otros países que tienen contextos socioeconómicos, políticos y culturales diferentes, no ha sido un impedimento para legitimar su importancia.

Al respecto la profesora e investigadora brasileña Margarida Krohling Kunsch ha señalado que “la contribución del campo de la Comunicación Organizacional y de las Relaciones Públicas deberá ser más bien redimensionado en los cursos de Comunicación Social de las universidades latinoamericanas. Tanto a través de las investigaciones científicas como en las actividades de extensión donde se deben privilegiar esas nuevas formas emergentes de ciudadanía e intervenir de una forma más crítica. Porque la responsabilidad social y la ciudadanía corporativa tan presentes en el discurso empresarial, no pueden ser vistos solamente como instrumentos al servicio del Marketing y de la imagen institucional. Ni mucho menos, como un modismo o una bandera de lucha. Las organizaciones deben mostrar que asumen de hecho una práctica responsable y comprometida con la mejoría de las cualidades de vida de las personas y así disminuir las desigualdades sociales. Las Relaciones Públicas tienen un papel importante en ese contexto. Solo así ellas estarán cumpliendo su función social, al lado de las otras funciones estratégicas” (2003- b: 12).

Lo cierto es que desde la década del 90 del siglo XX se viene percibiendo una mirada que la incluye como un área disciplinar del campo de estudio de la comunicación y de ello dan fe la literatura

especializada, los planes de estudio, las líneas de investigación y las temáticas de los eventos internacionales donde se debate acerca de la comunicación social, sus retos y perspectivas.

En estos espacios se aboga por la discusión reflexiva y el trabajo sistemático de reconocimiento de las condiciones desde las que se práctica la investigación, refiriéndose con ello al contexto social o macro social de la producción científica, el contexto institucional, el contexto discursivo, sobre el que se nota últimamente un creciente interés y que presenta desafíos epistemológicos, teóricos y metodológicos que provienen de la confluencia de los nuevos paradigmas,- y por los ámbitos de estudio, o sea las organizaciones y las agendas investigativas. Todo ello con miradas críticas y propias que contribuyan al necesario enriquecimiento de esta joven disciplina, y del campo de la comunicación en general.

Coincidentes con estas posiciones emprendimos un ejercicio académico cuyo objeto de estudio fue la práctica investigativa de la comunicación organizacional, las condiciones socio- histórica y cultural, discursivas e institucionales que han mediado su realización y la producción científica resultante en Cuba en los últimos diez años.

Los objetivos que animaron el trabajo fueron reflexionar sobre el estado de dicha investigación y los rasgos teórico- metodológicos que la caracterizaron, así como fundamentar las bases de un enfoque teórico metodológica para la investigación de la comunicación organizacional en el país, siguiendo la máxima de que la autorreflexión teórica debe indagar sobre la misma práctica de investigación en comunicación, realizada desde la academia (Fuentes Navarro, 1998) para poder sistematizar los avances, las limitaciones y las perspectivas del pensamiento científico, con lo cual se ayuda a configurar la especificidad teórico- metodológica del área en cuestión y los aportes que se han realizado.

En nuestro país comienza a abordarse

Las organizaciones deben mostrar que asumen de hecho una práctica responsable y comprometida con la mejoría de las cualidades de vida de las personas y así disminuir las desigualdades sociales.

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esta temática en la década del ochenta en círculos de estudiosos de la comunicación y en los noventa se plantea ya con más sistematicidad , tanto en el plano teórico, con concepciones ajustadas a nuestras características económicas, culturales y sociales en general, como en su ejercicio práctico, en la búsqueda de fórmulas para el desarrollo grupal que potencien el trabajo por objetivos comunes, la motivación y participación de los públicos de la organización, la disciplina y exigencia, que redunde en una mejor imagen y desempeño de las mismas.

Es por ello que se impone afianzar su desarrollo mediante la realización de estudios e investigaciones que permitan evaluar las tendencias teórico- prácticas

que ha ido marcando en el país, sus rasgos, particularidades, así como su relación con los procesos económicos, sociales y culturales que están teniendo lugar actualmente en nuestra sociedad.

Con un antecedente concreto en la propuesta de un modelo cubano para la gestión de la comunicación organizacional formulada por la profesora Irene Trelles (2002), en nuestro estudio nos propusimos realizar un diagnóstico del estado de los estudios e investigaciones de la comunicación organizacional en el país en la última década desde el punto de vista teórico- metodológico que permitiera conocer cómo se ha estado realizando el proceso de aproximación, indagación y reflexión de este fenómeno, o lo que es lo mismo, su investigación, tanto a nivel teórico como empírico.

Para ello partimos de premisas formuladas por la influencia de una visión individual que ha tenido por base la experiencia de

trabajo como profesora de la asignatura de Metodología de la Investigación en el pregrado y el posgrado por alrededor de seis años, así como consultante de no pocos ejercicios de investigación en estos espacios y el acercamiento profesional a muchos de los que dedican sus prácticas a la labor investigativa y de consultoría en el área en el plano nacional.

En síntesis consideramos que el proceso de investigación y por tanto su concepción teórico- metodológica se había correspondido con el paradigma positivista, siendo predominantemente descriptiva, lo que si bien no es negativo y resulta una muestra de las tendencias seguidas por el fenómeno en el plano internacional, no se articula plenamente

con las características ideológicas y axiológicas del proyecto social cubano, otras prácticas investigativas que se desarrollan en el país en ámbitos organizacionales y los más actuales reclamos teórico- metodológicos, sobre todo en el contexto latinoamericano. Todo lo cual nos conducía a fundamentar las bases de un enfoque teórico- metodológico con carácter humanista, crítico y transformador de las relaciones y mediaciones comunicativas que permita acércanos más a nuestra realidad, mientras nos aproximamos a lo más revolucionario que en estos momentos se plantea a nivel internacional.

La concepción metodológica para el abordaje del objeto de estudio partió de un enfoque crítico, siguiendo ideas de Mattelart, quien considera que sólo el investigador que indaga acerca de los objetivos, de los modos de realización, de los detalles concretos que hicieron posible una obra, puede definirse en una perspectiva crítica innovadora (citado

por Maldonado Gómez en Vassallo de Lópes y Fuentes Navarro, 2001: 115) aunque aclaro, no fueron tan ambiciosas las aspiraciones de la investigadora, que si trató de comprender el proceso de producción de la investigación y los factores que la condicionaron en aras de lograr una aproximación teórica al campo de la comunicación organizacional más cercana a la realidad cubana.

La estrategia metodológica utilizada siguió las pautas de la Teoría Fundamentada, la cual postula que se puede generar teoría a partir de la recogida y análisis constante de información, que a su vez funda datos inéditos y nuevos análisis e interpretaciones capaces de descubrir nuevas teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones. En nuestro caso particular comenzamos por aproximaciones conceptuales que nos permitieran determinar enfoques, comportamientos y tendencias a nivel internacional. Ello permitió esbozar teóricamente un objeto de estudio que debió ser contrastado de manera empírica en el plano nacional mediante la aplicación de diferentes técnicas para la recogida de información (5 en total) y posterior triangulación de los resultados que arrojaron. Las deducciones resultantes nos devolvieron el comportamiento cubano en el ámbito de la prácticas de las investigaciones de la comunicación organizacional, lo cual exigió una nueva contrastación con lo referido en el plano internacional, sobre todo con aquellos aspectos de mayor novedad y actualidad, que por demás se apegan más a nuestra realidad económica, política y social, todo lo cual permitió fundamentar las bases para una propuesta particular. Prevaleció por tanto una pluralidad metódica y la voluntad no solo de aportar luz sobre aspectos desconocidos, sino que reflexionar en torno a ellos y tributar con nuevas miradas.

La exposición de tales resultados en cada capítulo siguió la pauta metodológica de los mapas conceptuales, novedosa técnica que facilitó la organización lógica y estructuración de los contenidos, estableciendo las relaciones de subordinación e interrelación de los mismos.

La estrategia metodológica utilizada siguió las pautas de la Teoría Fundamentada, la cual postula que se puede generar teoría a partir de la recogida y análisis constante de información, que a su vez funda datos inéditos y nuevos análisis e interpretaciones capaces de descubrir nuevas teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones.

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La necesaria sistematización bibliográfica nos permitió analizar los principales conceptos y categorías que giran en torno a la investigación en comunicación organizacional, los diferentes enfoques teóricos que la han caracterizado y fundamentado a nivel internacional, así como las etapas por las que ha atravesado.

En este paso pudimos constatar entre otros aspectos que las matrices conceptuales y teóricas de la Disciplina Comunicación Organizacional están en la Psicología Social,- particularmente la laboral-, la Sociología y las Ciencias de la Administración, pero actualmente se aprecia su presencia en lo que se ha dado en llamar campo de la Comunicación Social. Se observó una pluralidad conceptual en torno a la comunicación organizacional toda vez que al mismo tiempo se puede interpretar como proceso, conjunto de técnicas y disciplina y a su vez dentro de estas grandes categorías existen disímiles posiciones e interpretaciones, toda vez que ha sido explicada a través de enfoques mecánicos, psicológicos, sistémicos, contingenciales, interpretativos y críticos, escasamente asociados a los cuerpos conceptuales que han estudiado la comunicación masiva a pesar de tener puntos coincidentes.

Si bien es cierto que ha logrado mayor expansión, actualmente su empleo, estudio y enseñanza es característico de países desarrollados y el hecho de ser explicada y asociada desde diferentes disciplinas ha implicado una diversidad de atribuciones y ubicaciones en el espacio organizacional y en las prioridades gerenciales no siempre saludables, ni útiles.

Sus ámbitos de concreción han sido históricamente ubicados en el sector empresarial, pero en los últimos años se aprecia un desplazamiento hacia nuevas áreas institucionales y las temáticas investigadas se han diversificado al igual que los métodos y técnicas empleados en su estudio, los cuales han incorporado la perspectiva cualitativa. También se pudo observar que existen condicionantes disciplinares favorables a una interpretación de la comunicación organizacional desde posiciones más

intersubjetivas, constructivistas y críticas, que tratan de ser más humanistas, de lo que dan fe experiencias internacionales que, aunque puntuales, abogan por concepciones metodológicas centradas en la investigación- acción para el abordaje de la comunicación en los espacios organizacionales. No obstante el peso fundamental de la producción de conocimientos en la disciplina es de carácter aplicado y sigue pautas muy instrumentales que la mayor parte de las veces ignora la necesaria reflexión teórico- metodológica y se ponen a favor de los procesos de gestión en detrimento de una mejor simetría comunicativa, con todo lo que ello implica para un pleno desarrollo del hombre en dichos espacios.

Estos resultados sirvieron de coordenada para demarcar el comportamiento cubano respecto a los marcos epistemológicos, teóricos y metodológicos de la disciplina.

El diagnóstico realizado en el país, cuenta con un referente internacional general en la obra desarrollada por el español Miguel de Moragas Spá (1981) y las también españolas María Dolores Cáceres y Carmen Caffarel (1992), los mexicanos Guillermo Orozco (1997) y Raúl Fuentes Navarro (1998) quienes analizan el estado de la producción de conocimientos en comunicación social en sus respectivos países y continentes, y particularmente la brasileña Margarida Krohling Kunsch (2003) que analiza la producción de conocimientos en el área de la comunicación organizacional. En el ámbito nacional existía un análisis bibliométrico a la investigación sobre la comunicación dirigido por la profesora e investigadora Margarita Alonso en 1998, que abarcó el período comprendido entre 1970- 1997.

Como resultados más sobresalientes pudimos comprobar que el abordaje comienza en la década del ochenta

y se produce un notable crecimiento durante los noventa que promete ser superado en la primera decena del siglo XXI ; el mismo ha respondido a las necesidades socioeconómicas y culturales, o sea macrosociales, más que a condiciones institucionales y disciplinares. Institucionalmente ha sido abordada mayoritariamente en espacios de enseñanza universitaria, pero también en centros de investigación, aunque en mucha menor proporción. Geográficamente se ha concentrado en Ciudad de La Habana, Villa Clara y Santiago de Cuba, respectivamente, donde existen Universidades en cuyas Facultades de Ciencias Sociales están impartiéndose contenidos asociados a la temática, si bien tratados desde diferentes áreas disciplinares tales como el Diseño de Comunicación Visual, la Comunicación Social, la Psicología Social y Organizacional, la Administración, la Bibliotecología y las Ciencias de la Información, la Sociología y las Artes y Letras, en ese orden. Por ello ha construido objetos diversos, toda vez que se trabajan temas asociados a la totalidad de las aristas relacionadas con el campo de la comunicación organizacional, al menos como se ha organizado disciplinarmente en el país, o sea, la identidad visual, la comunicación interna, la comunicación para el marketing, la imagen corporativa, campañas de comunicación promoción institucional, cultura organizacional, comunicación corporativa, publicidad, relaciones públicas, comunicación de bien público y propaganda, en ese orden.

La proporción por temáticas es muy desigual. Así, las más estudiadas fueron la Identidad Visual, la Comunicación Interna y la Comunicación para el Marketing y los ámbitos de concreción mayormente tratados han sido los empresariales vinculados a los sectores emergentes de la economía cubana de los años estudiados, los cuales se enfrascaron en desarrollar su capacidad de crecimiento,

No se observa una reflexión capaz de integrarlos con la sistematización teórica formulada en los marcos teóricos y referenciales (contexto) y mucho menos con la metodología empleada.

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sus niveles de exportación e índices de eficiencia y eficacia dadas las necesidades de redireccionar la economía que el país experimentó ante la caída del bloque socialista con el cual mantenía fuertes vínculos y convenios.

El peso fundamental de la investigación analizada tiene un fin aplicado y se observa una fuerte influencia de las condiciones macroeconómicas, políticas y sociales en la producción científica en cuanto a temáticas tratadas, ámbitos estudiados y fin de la investigación, en detrimento de la necesidad de estructuración de la propia disciplina.

Las perspectivas teórico-metodológicas seguidas no se articulan plenamente con las características axiológicas del proyecto social cubano toda vez que epistemológicamente prevalece un enfoque positivista o empírico- analítico que se expresa en posiciones de los paradigmas funcionalista y pragmático, los cuales ni siquiera son reconocidas concientemente. No se observa un apego concreto a posiciones teóricas específicas, sino más bien sistematizaciones conceptuales que permiten ubicar el fenómeno y las categorías que del mismo serán abordadas por el estudio, las cuales aparecen referidas generalmente en los marcos teóricos. Metodológicamente prevalece la perspectiva cuantitativa de la investigación empírica, el uso de varias técnicas de recogidas de información, el carácter descriptivo y el empleo muchas veces de metodologías ya probadas para determinados análisis como suele suceder con las auditorias de imagen y los diagnósticos de identidad visual. Los análisis de resultados suelen ser mayoritariamente descriptivos y quedan a nivel de los datos empíricos. No se observa una reflexión capaz de integrarlos con la sistematización teórica formulada en los marcos teóricos y referenciales (contexto) y mucho menos con la metodología empleada.

La bibliografía consultada proviene de diferentes contextos geográficos, destacándose por su peso la norteamericana, la española y la latinoamericana, fundamentalmente de países como Brasil y México. La producción científica resultante de estas prácticas investigativas es en su

mayoría literatura gris toda vez que existe un déficit de publicaciones de carácter científico que sirvan de soporte divulgativo de los resultados obtenidos y se constató una falta de cultura en torno al manejo adecuado de la información y la documentación en general, y en particular los resultados de investigaciones en esta temática.

Dichos resultados valieron como coordenada para delimitar la actuación cubana respecto a la del contexto internacional. La cual junto a la incorporación de estas nuevas prácticas asumió la manera de investigarlas. Y eso no es de criticar, pues por algo se debía empezar y en buena medida se comenzó siguiendo lo mejor de lo producido por los pioneros e iniciadores y de ello dan fe las aproximaciones identificadas y la bibliografía consultada. Pero que también han tenido carencias y fragmentaciones lógicas de los campos fundacionales. Así mismo en el país fueron observadas copias demasiado fieles a la original, no siempre novedosas y aportadoras.

Por tal motivo se formularon un conjunto de recomendaciones que pasaron en lo esencial por la realización de miradas más críticas y contextualizadoras en la manera de concebir no solo la enseñanza de la disciplina, sino también de delimitar sus campos de actuación y su relación con el resto de las disciplinas con las que necesariamente debe establecer un

diálogo fructífero y transdisciplinar.

Además se obtuvo una Base de Datos que cuenta con las 258 investigaciones encontradas y registradas, las cuales aparecen por título, autor, tutor (de haberlos), institución donde se realizó, tipo de institución, año, tipo de documento y una categorización debidamente explicitada para su análisis que contempló temáticas, enfoques, tipo de investigación, ámbito de estudio

Después de comparar tales resultados pudimos afirmar que las condiciones

macrosociales, institucionales y discursivas son favorables para la consolidación de la disciplina en el país, pero para ello es pertinente la propuesta y fundamentación de un enfoque teórico- metodológico humanista- crítico- transformador, toda vez que se necesita contextualizar el fenómeno y las prácticas investigativas en torno a él según nuestras características y condiciones históricas, socioeconómicas, políticas, culturales, institucionales y discursivas; hacer consciente y explicita la relación que existe entre lo ideológico, axiológico, epistemológico, teórico, metodológico y técnico en este proceso de investigación; homologar las prácticas investigativas sobre la comunicación que se realizan en el país en los espacios organizacionales con las que se practican en torno al desarrollo organizacional y potenciar procesos investigativos que desarrollen la capacidad de aprendizaje y transformación en las prácticas comunicativas de los actores sociales en los espacios organizacionales, en aras de lograr una mayor y mejor participación social.

De ahí que nos permitiéramos fundamentar un enfoque que puede ser empleado para el estudio del proceso de comunicación como sistema en si mismo (incluyendo su producción y coordinación especializada) o como subsistema mediador y mediado por otros que coexisten en la organización,

cuya aplicación exigirá de un sujeto de investigación con conocimiento de las especificidades del objeto de estudio (comunicación organizacional), dominio teórico- práctico de la investigación- acción, visión multidisciplinar y ética probada y un proceso de investigación de carácter flexible, por tanto adaptable todo el tiempo a las condiciones de los espacios de concreción y a las necesidades de sus actores.

La novedad del presente estudio la apreciamos en cuatro direcciones. La primera, la realización del diagnóstico

Los análisis de resultados suelen ser mayoritariamente descriptivos y quedan a nivel de los datos empíricos.

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que recoge el estado del arte en esta joven área en el país, condición que lejos de constituir una limitación es una necesidad, toda vez que se dan pasos sólidos por desarrollar un modelo de comunicación organizacional que se aproxime de manera más completa al complejo y diverso mundo de los procesos comunicativos en las organizaciones en general y en particular a la realidad cubana, y ello no puede hacerse a espaldas de la producción científica, de lo contrario estaríamos reproduciendo los vicios con los que nos ha llegado allende los mares. Subcribimos, con verbo y acción, la potenciación de la mirada actualizada al proceso de investigación que necesariamente debe llevar aparejado, tanto el orden metodológico, como el teórico y epistemológico, así como las condiciones de su realización en el orden socioeconómico, cultural, histórico, discursivo, e institucional.

La segunda, en la propuesta de bases que sintetizan las tendencias teórico- metodológicas más actuales y las condiciones discursivas e institucionales de la investigación en el país, teniendo en cuenta la afirmación de Granger (1960, citado por Vassallo de López, 1999: 18) la cual refiere que “la tarea de la ciencia es la construcción de modelos que objetiven la experiencia, aunque su realización sea siempre aproximativa”. De esa forma se contribuye a la fundamentación epistemológica y metodológica de esta nueva área disciplinar en el país y a la instrumentación de modelos y metodologías que desde el propio proceso investigativo potencie la participación activa de los públicos de la organización, junto a la labor especializada del investigador en el diagnóstico, análisis y construcción de soluciones integrales a los problemas de corte comunicativo.

La tercera, en la contribución que se hará con toda esta información y experiencia al enriquecimiento de la enseñanza de la asignatura Metodología de la Investigación que se imparte en las carreras de Periodismo y Comunicación Social, tanto en el pregrado como en el posgrado, toda vez que la investigación como proceso, además de generar conocimiento teórico y práctico se constituye en una habilidad capaz de

engendrar prácticas profesionales de carácter transformador.

La cuarta, al insertar a Cuba en el debate comunicológico internacional y específicamente Latinoamericano, dentro del que la comunicación organizacional constituye una de las áreas más dinámicas.

En tiempos en los que ha aumentado la convicción de un número cada vez más creciente de investigadores de diversos países en torno a la necesidad prioritaria de una discusión reflexiva y sistemática sobre el reconocimiento de las condiciones desde las que se practica la investigación científica en comunicación, analizar la situación particular de una de las disciplinas más jóvenes de la comunicación social, - la comunicación organizacional- resulta de gran importancia y actualidad.

Máxime si al igual que ha ocurrido en el campo de conocimientos de la comunicación social, en general, la mayor propensión registrada en la producción científica no ha estado marcada por la fundamentación teórica, sino por intereses más pragmáticos como hemos mencionado anteriormente. A lo que se suma la aportación de un modo concreto de hacer el necesario ejercicio investigativo, que además contribuya al mejoramiento humano, potenciando la participación y el compromiso, valores propugnados por nuestra sociedad que necesitan ser reforzados en los espacios organizacionales en aras de lograr el pleno desarrollo individual y social.

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EROS Y EL SABER UNIVERSITARIO: La Transdisciplinariedad en la Relación Universidad-ComunidadMaría de Lourdes Lara HernándezFélix A. López Román

El Impulso de Eros:

Eros fue concebido en un festín donde se celebraba el nacimiento de la bella Afrodita.

Poros (la abundancia), en un estado de embriaguez causado por el consumo abundante del néctar, decidió entrar al jardín de Zeus. Allí, no pudo resistir la pesadez de sus párpados y cayó en un profundo sueño. Por sus alrededores se encontraba Penia (la pobreza), mendigando entre los desperdicios que encontraba en su camino. Debido a su condición de pobreza extrema, Penia decidió acostarse con la Abundancia (Poros) para procrear un hijo. De la unión entre la abundancia y la pobreza nace Eros (el amor). Del carácter de su padre, Eros heredó la ambición, la abundancia, la búsqueda de lo bello y la aspiración a la sabiduría. En cambio, de su madre Penia, Eros andaba sin domicilio, descalzo, mendingando y “siempre peleando con la miseria”.

En Eros se encierra esa armoniosa tensión entre la necesidad y la ambición, la pobreza y la abundancia, la ignorancia y el saber. Eros es ese impulso que pone en movimiento el ciclo o el eterno retorno que va de la ignorancia al saber y del saber a la ignorancia. Ese movimiento lo expresa la misma definición de la palabra filo-sofía Esto es, un amor a la sabiduría que, precisamente, por ser ¨amor a¨ nunca es posesión plena del saber sino su aspiración. Una vez, un colega comentó que “la sabiduría es de los dioses y, por lo tanto, el ser humano sólo puede aspirar a ella”. El movimiento entre la abundancia y la pobreza sólo nos es dada por el impulso vital de Eros que nos invita al amor por el saber que

nunca llega a su plenitud.

Varias preguntas surgen cuando observamos este relato de cara al saber y al quehacer universitario. ¿Acaso hemos olvidado a la madre Penia? ¿Acaso hemos querido ocultar nuestra pobreza o nuestra ignorancia? ¿Hemos querido ser el Padre, Poros, y embriagarnos en la celebración de lo bello? Celebrar y aspirar a lo bello no es lo mismo. Olvidar la escasez es pensarse como seres en abundancia y en plenitud. El que todo lo tiene nada busca. En el estadio de la pura abundancia comienza lo estático, la repetición de lo mismo, la institucionalización, la burocracia. Estas prácticas son los reflejos de la muerte en tanto en la abundancia, en el creerse pleno no hay vida o, lo que puede ser igual, no hay Eros. Sentirse pleno es caer, como Poros, en un estado de embriaguez que permite el toque sutil de Hipnos (el sueño), hermano gemelo de Tánatos (la muerte). De ese estado de quietud, sólo nos puede salvar la carencia (Penia) que es el complemento necesario para brindarnos el impulso. Sin la carencia no hay Eros, no hay movimiento pendular entre el saber y la ignorancia.

Sobre Disciplinas y la Repetición:

Si las disciplinas, estructura organizacional de las universidades actuales, son una composición que aspira al saber, entonces habría que reconocer que la abundancia y la carencia, la sabiduría y la ignorancia, los logros y las limitaciones son parte de las características que las constituyen como tales. Es indiscutible que el saber, organizado disciplinariamente ha contribuído grandemente en la producción de conocimientos dirigidos a la comprensión de fenómenos de nuestro entorno. La comprensión, filosóficamente opuesta a la noción de extensión, se refiere a la “identificación” de los atributos de un fenómeno, sin los cuales ese fenómeno dejaría de ser. La investigación disciplinaria ha permitido

generar ese tipo de conocimiento vertical a expensas del conocimiento extensivo u horizontal. En otras palabras, la investigación monodisciplinaria ha marginado las posibilidades relacionales de los fenómenos, sus referencias a otros tiempos, sus entrecruces, su multidimensionalidad o, en palabras de Gaston Bachelard (2001), sus resonancias.

Además, la producción disciplinaria parte de una forma particular de “ver” el mundo. Esta visión supone un mundo fragmentado y segmentado en partes. Obtener pleno conocimiento sobre ¨la parte asignada¨ sería el propósito que motivaría la investigación disciplinaria. Menciona Morin (2005):

“La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar las disciplinas con relación a otras y con relación a los problemas que cabalgan las disciplinas. El espíritu hiperdisciplinario va a devenir en un espíritu de propietario que prohíbe toda incursión extranjera en su parcela de saber.”

Hay un ordenamiento de prácticas y saberes a nivel disciplinario que limitan las posibilidades de acercarse a la realidad desde la complejidad. La mirada disciplinaria asume la realidad como entidad simple y mecanicista y por lo tanto, toda investigación debe partir de criterios reduccionistas. En crítica a ese posicionamiento académico, Carmona (2004) señala:

“La práctica educativa debe estar centrada en la pertinencia, colaboración y solidaridad, pues la academia padece todos los males del cientificismo: rigidez en sus programas de estudios, escasa capacidad de respuesta a las demandas sociales, poca capacidad

¨Se taladra una casa de puertas y ventanas, y es su vacío lo que la vuelve habitable. Así pues, el ser produce el útil; pero es el no ser que lo vuelve eficaz¨ Lao-Tse

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para atender lo que escapa del método verificable universal, excesivo disciplinarismo y concretismo, que parcelan el conocimiento y lo disgregan, perdiendo sentido y orientación de la realidad y dirigiendo el conocimiento cada vez más hacia la especialización de la especialidad, es decir, a la superespecialización, sin ninguna conexión con el contexto social”

No es extraño, por ello, que encontremos en nuestra cotidianidad universitaria resistencias a la integración investigativa. Más aún, encontramos en ese laberinto intelectual, personas que entienden que la investigación en comunidades o en nuestro entorno social son ejercicios fútiles en tanto la tarea de un docente es, exclusivamente, impartir cursos en un salón de clases y realizar actos públicos en la retórica de la conferencia. Estamos, en fin, con las mismas preguntas que plantea Raúl Motta (1999): ¿Cómo reconfigurar los espacios educativos que se construyeron bajo la pretensión de la reproducción del mundo del trabajo y la realidad social en el interior de las escuelas, por medio del filtro simplista del lucro inmediato, el trabajo seguro y, la eficacia por la eficacia, fuera de toda posibilidad de contextualización y, sobre todo, indiferente al juego de la sensibilidad y la intuición?

Acercamientos a la Transdisciplinariedad

El aislamiento de diferentes segmentos de la realidad, así como su especialización a través de las disciplinas, encuentran sus fronteras en el reconocimiento del carácter relacional, integral y complejo de la realidad. La variedad de matices que se han reflejado a niveles epistemológicos, metodológicos y teóricos son muestra de este reconocimiento, expresado en los diversos debates contemporáneos sobre el status del saber. Uno de los elementos que se ha resaltado, en medio de este nuevo replanteamiento, es el carácter complejo de los fenómenos que son objeto de nuestro trabajo investigativo.

Edgar Morin (2000), en su Introducción al Pensamiento Complejo, define la complejidad como “un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias entre un número muy grande de unidades”. En ese sentido, cada unidad o cada fenómeno de estudio es una unidad constituida por una multiplicidad de interacciones y entrecruces que sobrepasan todo intento de simplificación. Este carácter complejo de la realidad fue planteado con mucha antelación por el pensamiento presocrático, la filosofía hegeliana y, últimamente, por la Física Cuántica.

En el ámbito de la investigación social reconocemos que el auge de los medios de comunicación, el fenómeno de la globalización o mundialización, la fragmentación de las identidades, el mercado como nuevo dogma social han hecho surgir la necesidad de reconocer la complejidad del mundo social. En este mismo ánimo Pierre Bourdieu (1997), en su trabajo Razones Prácticas, va a subrayar el carácter relacional, en tanto referencia de una cosa a otra, como principio de su sociología. Bourdieu establece que la realidad del mundo social radica en su carácter relacional y no en su estatismo. De esta manera, Bourdieu se distancia de la lectura sustancialista la cual pretende considerar las cosas definidas en sí y para sí mismas y en donde la única forma relacional posible es una causal o mecanicista. En síntesis, las diversas críticas en la investigación social han estado dirigidas a cuestionar las formas tradicionales, mecanicistas y lineales de acercamiento a los fenómenos que han sido objeto de su trabajo intelectual.

El carácter complejo de nuestro entorno no puede ser aprehendido, ni siquiera en la misma noción de complejidad. Es decir, la noción de complejidad no supone una simplificación de lo complejo. Más bien, es una actitud, una visión de mundo, una forma de acercarse al manejo cotidiano de la vida. Como expresa Giuseppe del Re en su artículo Philosophie de la

Nature et Philosophie de la Science dans un Project de Formation Universitaire Transdisciplinaire: “El hombre debe, sobre todo, establecer un acercamiento sano, un acercamiento equilibrado con aquello que le rodea, y es al interior de

ese contexto natural y social que se debe realizar la formación del espíritu creador” (Traducción de los Autores)

El re-descubrimiento de la complejidad supone un acercamiento hacia ¨la realidad ,̈ igualmente complejo, desde múltiples disciplinas, conocimientos y saberes. Es por eso que Interdisciplinariedad, Multitransdisciplinariedad y Transdisciplinariedad forman parte de movimientos que intentan reconocer la complejidad e integralidad del mundo circundante. Cada uno de estos movimientos supone un continuo progresivo que va desde la disciplinariedad hasta llegar a la transdisciplinariedad. Sería necesario, entonces, señalar someramente algunas de sus diferencias, reconociendo, al mismo tiempo, que cada uno de estos movimientos, menos el disciplinario, se complementan entre sí en tanto buscan integrar los saberes.

Basarab Nicolescu (1997), uno de los pensadores más destacado en la investigación sobre este tema, ha expuesto una serie de distinciones, entre estas nociones, en su trabajo Quelle Université pour demain?: Vers une Évolution Transdisciplinaire de L’Université. Seguimos este recorrido a través de las definiciones que él presenta. Cuando hablamos de pluridisciplinariedad nos referimos al estudio del objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, una obra literaria podría ser estudiada por la Historia del Arte, la Física, la Química, la Antropología, entre otras.

El re-descubrimiento de la complejidad supone un acercamiento hacia ¨la realidad ,̈ igualmente complejo, desde múltiples disciplinas, conocimientos y saberes.

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La finalidad de este movimiento es profundizar en el objeto de estudio de una disciplina particular. Por lo tanto, la pluridisciplinariedad desborda las barreras disciplinarias pero su finalidad supone una vuelta a los marcos de la investigación disciplinaria. Por otra parte, la interdisciplinariedad envuelve la transferencia de métodos de una disciplina a otra. Nicolescu distingue tres grados o tres niveles diferentes de interdisciplinariedad. En el grado de aplicación, por ejemplo, los métodos de la física nuclear son transferidos a la medicina para descubrir nuevas formas para el tratamiento de enfermedades. En el grado epistemológico, por ejemplo, se podrían transferir métodos de la lógica formal para realizar análisis sobre epistemología del Derecho. Por último, en el grado de creación de nuevas disciplinas, podemos brindar como ejemplo que la transferencia de métodos matemáticos en el dominio de la Física generó la Física Matemática como nueva disciplina. Este último grado de lo que trata es de creación de nuevas disciplinas. Ambos movimientos, pluridisciplinario e interdisciplinario, desbordan temporalmente las disciplinas pero su finalidad sigue siendo el enriquecimiento de disciplinas específicas.

A nuestro entender, la diferencia entre la trandisciplinariedad y los dos enfoques anteriores está basada en la manera en que cada una de ellas asume el carácter complejo de la ¨realidad .̈ Pluri e Interdisciplinariedad reconocen la complejidad pero para ordenarla en la coherencia y en las estructuras racionalizadoras de las disciplinas. La transdisciplinariedad no supone regreso a lo disciplinario sino una vivencia de lo complejo dirigida a la producción de saberes en y para la complejidad. Es por

ello, que el movimiento transdisciplinario intenta dar cuenta de la necesidad de abrir los saberes del encierro disciplinario y de la complejidad de nuestro entorno. Esta apertura de saberes supone transitar, atravesar, complementar y buscar puntos de convergencias entre las disciplinas que por años han formado parte de nuestra estructura académica y curricular. La transdisciplinariedad no intenta desvalorar ni eliminar la producción de conocimiento que se han generado a través de las disciplinas, sino complementar el trabajo intelectual desde una visión que asuma la totalidad como un algo complejo. El movimiento transdisciplinario, en palabras de Miguel Martínez Miguélez (2006), parte del diálogo como “instrumento operativo”, busca la construcción de un meta-lenguaje que trascienda los lenguajes parcelados de cada disciplina. También, Martínez Miguélez nos menciona que la transdisciplinariedad busca la construcción de un paradigma epistemológico holístico que contenga una visión de conjunto, una ontología sistémica, una lógica dialéctica y que este basado en el principio de complementariedad. Estos elementos pueden conformar la base para generar prácticas universitarias que estén dirigidas a abordar los fénomenos desde un enfoque complejo e integral.

La Comunidad y la Transdisciplinariedad…

Si la realidad se expresa más que transdisciplinaria, compleja, inaprensible desde una o varias disciplinas, la comunidad, espacio donde configuran todos los actores de esa realidad, no puede ser estudiada, explicada o servida por una o desde una sola

disciplina. Como decía una amiga y colega: “las comunidades son caóticas y no organizables, por su propia naturaleza”. Y es esa misma naturaleza lo que permite que el espacio sea común e inclusivo. La comunidad se describe como un espacio complejo, tanto por sus actores/as, que viven y conviven desde y con sus diferencias de edad, educación, intereses y necesidades; como por sus funciones, pues protagoniza la socialización, la promoción o reproducción de

valores, la seguridad, la recreación, la educación y el ocio. En su cotidianidad se procesan y manejan las tensiones, los proyectos de vida, las visiones de mundo, el quehacer cotidiano y las relaciones informales. En el buen uso de la palabra, la comunidad se define como caos orgánico, con la capacidad de generarse y regenerarse al infinito.

Más allá de la comunidad, está lo comunitario, que valido como el lugar donde se logra sentimiento psicológico del ser: son esos sentimientos del poder ser, del poder estar, del poder aportar; que reducen o intentan reducir la anomía, la marginación y nos posibilitan un sentido de pertenencia e interacción, de participación. Son estos sentimientos psicológicos que posibilitan respuestas sobre: ¿quién soy y cuál es mi lugar en la sociedad?.

Así mismo, la comunidad se plantea como productora de saberes: saberes desde la práctica y desde la reflexión de la práctica; saberes inclusivos, que validan a cada uno/a de sus actores/as, los diferentes contenidos que emergen de lo cotidiano y de la constante puesta en marcha del intelecto; saberes que sirven de plataforma para la construcción de las ciencias, las políticas y los entendidos a nivel local y global. En fin, saberes transdisciplinarios, creadores de cultura.

Relación Universidad-Comunidad: Retos y Desafíos…

Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. La educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos. (Artículo 11. Carta de la Transdisciplinariedad)

La academia tiene el desafío de articular los saberes, promover el análisis crítico y el diálogo en torno a prácticas multidisciplinarias, interdisciplinarias y transdisciplinarias, en relación con

La transdisciplinariedad no supone regreso a lo disciplinario sino una vivencia de lo complejo dirigida a la producción de saberes en y para la complejidad.

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el actual contexto de lo global, de lo local, de lo comunitario. Con esto no queremos decir que la universidad sirva, exclusivamente, a un fin utilitario; o que deba desprenderse de la tarea de promover el saber por el saber mismo.

La academia debe, también, explorar distintas aproximaciones metodológicas que posibiliten una verdadera práctica en la Universidad. Metodologías que se conformen desde el intercambio o la interdisciplinariedad; desde las cuantitativas hasta las cualitativas; desde las formales hasta las informales.

En este sentido, y en esta dirección, la transdisciplinariedad se propone como una “nueva” “vieja” forma de lenguaje entre las ciencias; se propone como complementario y no contradictorio, sensible de los acontecimientos…lo transdisciplinario invita a procesos no a leyes concluidas. Es en la convergencia que se encuentra (Domínguez, 2005)

Si la realidad se expresa más que transdisciplinaria, compleja; si la comunidad lo es también, una relación Universidad-Comunidad debe proponerse desde estos parámetros, desde este paradigma. No podemos continuar planteando que la relación se debe dar desde los departamentos, desde los programas y desde las estrategias que habitualmente se configuran en la academia: desde departamentos y disciplinas aisladas. Como afirma Popper, “Las materias o tipos de cosas no, reafirmo, no constituyen una base para distinguir las materias…no somos estudiosos de materias, sino estudiosos de problemas. Cualquier problema podría cruzar los bordes de una materia o disciplina”

Proponemos el espacio académico como un espacio de producción de conocimientos para la Universidad y para la comunidad y desde la universidad y la comunidad. Proponemos un proyecto de transformación de la Universidad y de

la Comunidad; transformando la comunidad desde la universidad y la universidad desde la comunidad. Planteamos una práctica de investigación-acción-investigación que sirvan a los propósitos de revisar constantemente los saberes que se gestan, velando los dogmatismos que promueven el estatismo y la intolerancia en todos los escenarios: los académicos y los comunitarios. Como afirma Domínguez (2005) “La transdisciplinariedad invita

a un análisis sensible e inclusivo. La ciencia constantemente olvida la sensibilidad como una forma de acceder al conocimiento”

Entendemos que se puede articular una posibilidad de fortalecer el sentimiento psicológico comunitario en la comunidad y en la universidad; donde se valide la participación de todos sus actores, porque son eso, actores, no observadores pasivos, recipientes de servicios. La propuesta es validar las contribuciones de todos/as los/as actores/as de la comunidad en la universidad y de la universidad en la comunidad como una sola sociedad, como un solo quehacer, el de la convivencia, el de la convergencia.

Transformar la fantasía en imaginación creadora, basada en la crítica, la compasión, la apertura y la tolerancia exige de una actitud inter y transdisciplinaria y, quizás, que trascienda toda disciplina. Exige, como propone Motta (1999), “una conversación del alma, a partir de la cual la apertura signifique aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible; y tolerancia signifique el reconocimiento del derecho de las ideas y verdades contrarias a las nuestras.” Marx decía: quién educará a los educadores; Freire decía, “nadie educa a nadie”; nosotros asumimos su propuesta: ¿qué tal si todos nos educamos en comunión?; y añadimos, desde la actitud del no saber, desde la pobreza de Penia, desde la falta de un devenir que invita a la vida…

REFERENCIAS

Bachelard, G. (2001). La poética del espacio. México: Fonde de Cultura Económica.

Basarab N. (10 de abril-2 de mayo de 1997). Quelle Université pour demain?: Vers une Évolution Transdisciplinaire de L’Université. Locarno, Suiza: Congreso Internacional de Locarno.

Bourdieu, P. (1997). Razones Prácticas. Barcelona: Editorial Anagrama.

Carmona, M. (Mayo 2004). Transdisciplinariedad: Una propuesta para la Educación Superior en Venezuela. En Revista de Pedagogía. Vol. 25 No. 73. pp. 59-70. Disponible en Internet: http://www.scielo.org.ve.

Domínguez, N. (Julio de 2005). La Transdisciplinariedad, un Cuento para leer despacio. Disponible en Internet: http://www.difusioncultural.uam.mx./revista/mar2005/dominguez.html

Martínez, M. Transdisciplinariedad y la Lógica Dialéctica: un enfoque para la complejidad del mundo actual. Disponible en Internet. http://prof.usb.ve/miguelm. Accesado el 20 de enero de 2006.

Morin, E. Sobre la Transdisciplinariedad. Artículo en Internet. www. Pensamientocomplejo.com.ar. Accesado el 16 de marzo de 2005.

Morin, E. (2000) Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Editorial Gedisa.

Motta, R. (1999). Complejidad, Educación y Transdisciplinariedad. En Revista Signos. Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina.

Platón. Symposio (Banquete) o de la Erótica. En Diálogos. México: Editorial Porrúa. 1998: 351-386.

Re, Giuseppe del. “Philosophie de la Nature et Philosophie de la Science dans un Projet de Formation Universitaire Transdisciplinaire”. Centre Internacional de Recherces et Etudes Transdisciplinaire. Artículo en Internet. http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret. Accesado el 13 de marzo de 2005.

Varios autores, Carta de la Transdisciplinariedad. Portugal : Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad. 1994. Disponible en Internet : http://www.filosofia.org/cod/c1994tra.htm. Accesado el 16 de marzo de 2005.

Proponemos el espacio académico como un espacio de producción de conocimientos para la Universidad y para la comunidad y desde la universidad y la comunidad.

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Aná

lisis

OCASIÓN Y FORTUNA EN BALTASAR GRACIAN

I. FORTUNA

Corresponde a la Tíque griega, hija de Océano y Tethis, o de Zeus Eleuterio, o de Prometeo. Su culto

cobró durante el helenismo grandísima preponderancia. Los romanos rendían culto a una Fortuna Primigenia, entre otras variantes. La Fortuna fue en época de Constantino un Dios omnidivino: “en las estatuas de Fortuna vemos, además de la rueda y el cuerno de la abundancia, que le corresponden, la coraza de Minerva, el loto de Isis, el haz de rayos de Júpiter, la piel de ciervo de Baco, el gallo de Esculapio, etc.” (Burckhardt, 177). Para el emperador Constantino, Tíque era la patrona de Constantinopla:Que Constantino consagrara la ciudad a María, Madre de Dios, es una invención posterior. A las claras, la consagró a sí mismo y a su fama, por encima de todo. No le bastó con que le recordaran el nombre y cada piedra de la ciudad y que le estuvieran dedicados numerosos monumentos, sino que todos los años, en el día de la consagración, una gran estatua suya, sobredorada, llevando en su mano derecha extendida a Tyche, es decir, el genio protector de la ciudad, sería paseada por el circo en solemne procesión de antorchas, y en tal ocasión el emperador en turno se pondría en pie y se postraría ante la imagen de Constantino y de Tyche (Buckhardt, 396-397).

La supremacía de Fortuna entre los demás dioses se evidencia en el sincretismo político-religioso que Constantino fomentó entre Fortuna y Cristo. Durante procesiones anuales en el circo, se paseaba la estatua de Constantino con una pequeña Tyche en su mano extendida, como otra efigie de Atenea, -según Fidias-, con una Nike, en su mano extendida. Para Gonzalo Sobejano, en la Fortuna graciana, hay: “un método de aceptación sincrética de la tradición” (cit Green 317). Según Buckhardt:

Además, se mencionan muchas otras imágenes de esta diosa, de las que una habría sido traída de Roma. Sin duda, este despojo de divinidades era algo más que un mero símbolo, y habría de sellar mágicamente la transmisión del poder universal a la nueva urbe. El emperador hizo los ensayos más extraños para despojar a la Tyche de su pura significación pagana; así, por ejemplo, colocó una cruz en su frente; y ya en las grandes fiestas de consagración del año 330 se mezclaron de un modo extraño la adoración de la Tyche y el Kyrie eleison; pero el sentimiento pagano siguió siendo el predominante. Hasta se llegó a introducir en una cruz colocada en público un amuleto de la suerte. Sobre el magnífico Milliarium se veían las estatuas de Constantino y Elena, que sostenían entre los dos una cruz en cuyo centro se podía ver una cadena; de esta cadena pendía un amuleto que debía asegurar a la nueva Roma la victoria sobre todos los pueblos y asegurarla de todos los ataques enemigos; también se llamaba a esta cadena la Tyche de la ciudad. Es posible que todo este adorno fuera de origen reciente y que la significación de la cadena tuviera cabida únicamente en la fantasía de los bizantinos, pero no cabe duda que Constantino ha dado ocasión al nacimiento de tales leyendas mediante sus prácticas mágicas (400-401).

Constantino fue el primer césar se llamó “Magno”, y primer emperador cristiano (H 20 [41]). Hijo de divina elección suprema y hermano de la grandeza, al fundar el imperio cristiano en el Oriente: “Dio lugar el gran Constantino a la monarquía

Rubén Soto RiveraDepartamento de Humanidades

Universidad de Puerto Rico en Humacao


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pontificia y trasladó la suya imperial allá al Oriente, haciendo de sus victoriosas armas muralla fuerte a la Iglesia. Facilitó la conquista de todo el mundo al yugo de la fe santa, si hubieran sabido sus sucesores ejecutar la traza y lograr la ocasión” (P 54). Un príncipe perfecto se adecúa al saber y valor, y tras mencionar a cuatro políticos célebres por su valor y saber, un quinto será: “Un Constantino Magno” (P 76, 52). El político se esforzará, con la prudencia comp Razón de Estado, por prever y usar los casos de Fortuna en el ejercicio del poder.

Gracián define la Fortuna como “madre de contingencias y gran hija de la Suprema Providencia, asistiendo siempre a sus causas, ya queriendo, ya permitiendo” (H 10 [24]). Hay dos aspectos de la Fortuna: la de tejas arriba y la de tejas abajo. Ésta es la definida ahí. El jesuita sentencia: “Es la Providencia suma autora de los imperios, que no la ciega vulgar fortuna” (P 63; H 11 [27]). Corrige además la connotación misógina en la comparación de la Fortuna con la volubilidad femenina: “Mas yo digo que no son livianas variedades de mujer, sino alternativas de una justísima Providencia” (H 11 [27]). Luego, la califica de “justiciera” (H 20 [42]). Los azares, o contingencias, son alas del ingenio (H 3 [11]). Según explica analógicamente: “Cómense mejor los buenos bocados de la suerte con el agridulce de un azar” (H 11 [28]). Los buenos bocados de la suerte son los casos de Fortuna. El Hombre de Espera goza de un “capaz estómago, hecho a grandes bocados y tragos de la Fortuna, de tan grande buche que todo lo digiere” (D 3 [117]). El hambre de ese estómago se satisface logrando la ocasión en los casos de Fortuna (D 5 [126]). Gracián compara la valentía con el estómago de la Fortuna (H 4 [13]). El paradigma epistémico es la definicón aristotélica de la valentía como término medio entre extremos de temeridad (exceso) y cobardía (defecto). Había dos aspectos de la Fortuna: la La “de tejas abajo” y la “de tejas arriba” (Green 314, 338-351). En la biblioteca antigua de la Universidad de Salamanca, hay dos efigies de la Fortuna: una con ojos vendados y cornucopia en mano, y otra despliega un manto, con sus ojos expectantes mirando arriba. Se ha interpretado recién que: “La de la Fortuna aquí representada como ciega,

sin manos (ocultas bajo su manto), sorda e inmóvil, nos recuerda que no es bueno para el hombre poner sus esperanzas en ella por ser ciega, sin manos para dar, que no oye los ruegos y no da un paso para ayudar a nadie” (Flórez 1999, 196). Reconceptuamos esa Fortuna, mucho antes identificada dubitativamente por otros como una imagen de Maternidad, como Fortuna Previsora, o Providencial (“Fortuna de tejas abajo” [Soto 2003, Acceso, 41-46; Exégesis, 19-20]). Por esto, su efigie está mirando hacia arriba, y su manto parece mantel adonde caerán los dones del Cielo, o Fortuna de tejas arriba. Según Gracián: “Es arte de ventura, que si la da el Cielo, poco de aquéllas” [las artes liberales] “basta, dijo para lo provechoso, que no para lo adecuado” (D 5 [126]). Dicho manto correspondería al tapete de la Fortuna graciana. Ésta dice:

Y porque veáis que ellos saben ser dichosos: ¡Hola, arrastrad aquella mesa! Era redonda y capaz de todos los siglos. En medio de ella se ostentaban muchas venturas en bienes; digo cetros, tiaras, coronas, mitras, bastones, varas, laureles, púrpuras, capelos, tusones, hábitos, borlas, oro, plata, joyas; y todas sobre un riquísimo tapete. Mandó luego llamar todos los pretendientes de ventura, que fueron todos los vivientes (que ¿quién hay que no desee?) Coronaron la gran mesa, y teniéndolos así juntos, les dijo: -Mortales, todos estos bienes son para vosotros. ¡Alto!, disponeos para conseguirlos, que yo nada quiero repartir, por no tener quejosos; cada uno escoja lo que quisiere y coja lo que pudiere (C 2.6 [1139]).

En el manto, mantel, o tapete, de la mesa de Fortuna, se comen mejor los buenos bocados de la suerte con agridulces azares. Al calificar de “agridulce” el

azar, Gracián no obra al azar sino que hace un concepto objetivo como concordia discors. Sin el arte de ventura es imposible el arte de prudencia. “La valentía, la prontitud, la sutileza de ingenio” son sinónimos gracianos (H 3 [11]), pero, sin los azares de la Fortuna, no habrá ocasión de mostrar éstos. La observación de los casos de Fortuna es un arte con sus propias reglas (H 10 [25]). Entre el arte de ingenio y el de prudencia, media este otro: el “arte de ventura” (D 5 [126]), o Fortuna. El jesuita exprime más su definición: “Ésta es aquella reina tan soberana, inescrutable, inexorable, risueña con unos esquiva, con otros ya madre, ya madrastra, no por pasión, sí por la arcanidad de inaccesibles juicios” (H 10 [24]). Para Juan Pérez de Moya: “Salustio aun no dejó de caer en esta cuenta con ser gentílico, como lo da a entender cuando dice que cada uno es oficial de su fortuna. Y en el proemio de la guerra de Iugurta, dice que los perezosos y descuidados que no son diligentes y virtuosos, sin causa se quejan de la fortuna, pues no es otra cosa Fortuna que un vano nombre que demuestra el poco saber del hombre, porque como dice Iuvenal, donde hay prudencia no tiene la Fortuna fuerza ni dignidad” (3.21 [430]). Más que de ciencia, se trata de prudencia, porque no hay conocimiento directo, sistemático y riguroso de la infinita Mente de Dios. Éste es el Primer Ser, Ilimitado, omniabarcador de toda perfección (H 6 [17]). La finitud del entendimiento humano hace que juzguemos por “azares”, predicados propios de la individualidad de las criaturas. Fortuna representa el ámbito de la prudencia, inteligencia relacional, que posibilita realmente un autoconocimiento mediado por el estar-contingente-en-el-mundo, y dicha prudencia, enriquecida de experiencia, da fundamento a un conocimiento verosímil de Dios y sus atributos (H 5 [16]. Tanto el autoconocimento como la teología son tareas infinitas” (H 1 [8]). Se requiere de la Fortuna para cultivar las virtudes (D 23 [189]). Los azares

Gracián define la Fortuna como “madre de contingencias y gran hija de la Suprema Providencia, asistiendo siempre a sus causas, ya queriendo, ya permitiendo”

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de la vida, o casos de Fortuna, dejan de interpretarse como argumentos a favor del determinismo y ateísmo, para reinterpretarse desde entonces como argumentos en pro del libre arbitrio y de la existencia de Dios. Según Calderón de la Barca, en conclusión: “No hay más Fortuna que Dios” (cit Green 317, 325, 351).

II. Ocasión

Cabe preguntarse si la ocasión graciana no está inspirada en el concepto griego de kairós y en la máxima de Pítaco: «Conoce tu ocasión» (Cantarino 2001, 20). Contestamos que la ocasión es el kairós de Gracián (Fernández-Corugedo 36, 43-44, 66-67, 71, 74, 111, 130, 133, 344-345, ). La Ocasión es el correlato conceptual de la noción griega de Kairós. Los sentidos primarios de éste eran “medida”, “oportunidad”, “crisis”. Como mitema, se le consideraba el último hijo de Zeus (Pausanias 5.15.9), y su madre, tal vez, haya sido Tique, o Fortuna (Soto, Editorial Caeros 2003). Como filosofema, Arcesilao de Pitane ofreció una definición kairológica de la filosofía (Soto 1997, 1999). Miguel Romera-Navarro, al glosar una línea del aforismo 139 del Oráculo manual y arte de prudencia: “Conocer el día aziago”, reveló por vez primera la definición kairológica de la filosofía a la erudición gracianista: “La misma importancia primaria le daba Pítaco el Sabio en Grecia, y apotegma suyo famoso era: ‘Conoce tu ocasión.’ (Diógenes Laercio, I, iv, 4.) Para su compatriota Arcesilao lo más importante y más propio de la filosofía es saber el tiempo oportuno para cada cosa (idem, IV, vi, 8)’”. [1954, 272 n 17] En el arte, Lisipo de Soción forjó una estatua de Kairós, hoy perdida, pero contamos afortunadamente con reproducciones suyas en bajorrelieves y descripciones retóricas. Posidipo de Pela compuso un poema describiéndolo (Anth. Pal., 16.275), y Calístrato, una descripción retórica del mismo (Descrip., 6). Fedro hizo una fábula del Kairós, la cual representa la transición del iconosema heleno al latino de Occasio calva (5.8: “Occasio depicta”). La belleza, el equilibrio, la rapidez son valores expresados en este iconosema. Décimo Magno Ausonio recompuso en latín el epigrama de Posidipo, agregando como acólito de Occasio a Poenitentia, o

Metanoia (“arrepentimiento”). “Occasio” procede de “casus”, “caída”, o “cado”, “caer”. La Ocasión es a la Metanoia, como la caída al arrepentimiento. Así quedó cristianizada. Durante el Renacimiento, Andrea Alciato difundió el iconosema de la Occasio calva, mediante sus Emblemata, especialmente el CXXI “In Occasionem” (Bernat 579). Erasmo de Rotterdam recogió en sus Adagia los refranes acerca de la Occasio calva y los explicó filológicamente, haciendo acopio de las fuentes grecolatinas del mismo, incluyendo los poemas de Posidipo, Fedro y Ausonio (1.7.70; 2.1.1). En la España renacentista, la iconología de la Ocasión calva se afianzó gracias al erasmismo en la alta cultura, por ejemplo, de pensadores como Pedro Mexía (Silva de varia lección, 2.8) y Juan Pérez de Moya (Philosophía secreta de la gentilidad, 3.14). En la biblioteca antigua de la Universidad de Salamanca, hay un complejo de estatuas de las cuales una representa a un Kairós niño y a una vieja Metanoia tras él. Francisco Sánchez de las Brozas, antiaristotélico y ramista, en su comentario al emblema “In Occasionem”, de los Emblemas de ndrea Alciato, testimonia la existencia de dichas estatuas en dicha biblioteca universitaria de su época (Flórez 1999, Soto Acceso y Exégesis 2003), El Tesoro de la Lengua Castellana, de Sebastián de Covarrubias, recoje más de una vez la tradición paremiológico-filológica de la Occasio calva. Durante el Barroco, Miguel de Cervantes aludió sutilmente a la paremia de la calva Ocasión, e hizo un sutil concepto entre dicha Ocasión y la ocasión de la batalla naval de Lepanto (Soto 1998). Francisco de Quevedo reinventa una mitología en torno a la Fortuna y la Ocasión, haciendo de ésta la sirvienta y lazarillo de aquélla, en su sátira moral La Hora de todos y la Fortuna con seso (Soto Hispania, 2003).

En el caso de Gracián, el concepto de ocasión remite a las circunstancias especiales, contingencias o accidentes, como el correlato, o sutileza, objetiva, de la distinción formal de la agudeza. El concepto consiste sensu latiore en una metáfora. Como si el concepto fuese un bocado, la ocasión es su sazón, o picante, que sazona, o da buen gusto, al mismo. La Ocasión como el receptáculo de contingencias,

La Ocasión es el acicate de la sutileza; garante además de su novedad y admirabilidad; fuente de su paradójica validez, porque el concepto recoge tanto lo particular como lo universal ...

accidentes, o circunstancias especiales, da pie, o fundamento, a los conceptos del arte de agudeza e ingenio, o de prudencia. La Ocasión es el acicate de la sutileza; garante además de su novedad y admirabilidad; fuente de su paradójica validez, porque el concepto recoge tanto lo particular como lo universal (Forastieri-Braschi 1992, 72-73, 277-278; 1996, 1183-1184). Hay cuatro causas de la Agudeza: 1) el ingenio como eficiente, 2) la ejemplar como formal, 3) la material como su homónima, 4) la sutileza como final. De éstas, la causa material, como soporte y plexo de circunstancias especiales, corresponde, enfocada desde la metafísica escotista, a la inventio (Forastieri-Braschi 2002). Además, el ingenio, como causa eficiente, halla la Ocasión expresada entre los predicables, o lugares comunes, de la dialéctica, o retórica. La estidad (haecceitas) y la naturaleza común escotistas brindan a los individuos, cualesquiera que sean, una inteligibilidad y una realidad ontológica que redimen el valor epistemológico de causas segundas como la Ocasión

y la Fortuna. El ingenio se vale de la Ocasión para remontar el vuelo de la sutileza. La metáfora ha de ser creativa; hay que cogerla al vuelo, a la ocasión; si no, no hay metáfora viva, sino muerta, lexicalizada, mera comparación estática: “Comúnmente toda semejanza que se funda en alguna circunstancia especial, y le da pie alguna rara contingencia es conceptuosa, porque nace con alma de conformidad [...] Las demás que no tienen este realce, son semejanzas comunes, muertas sin el picante de la conexión fundamental” (Fernández-Corugedo 347). Así, si la poesía es la imaginación en acción, convendremos

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que, para Gracián, la metáfora, como la mayoría de los conceptos, ha de ser tempestiva; ha de ir al par de la Ocasión: “De las contingencias suele tomar pie el discurso, para grandes conceptos como se dice en cada especie de agudeza, del mismo modo para la semejanza, y suelen ser las más gustosas, por lo pronto y tan a la ocasión” (Fernández-Corugedo 350). Según Gracián: “De suerte que se puede definir el concepto: es un acto del entendimiento que exprime la correspondencia que se halla entre los objectos. La misma consonancia o correlación artificiosa exprimida es la sutileza objectiva …” (Agudeza y arte de ingenio, 1.2 [319]). Sin asirse de la Ocasión, no habrá sutileza objetiva en el concepto.

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Impacto de los Tratados de Libre Comercio en la Industria Lechera de PR Por:

Zoraima Rosario Rosario, ex-alumna de Bachillerato en Comercio Internacional, UPR-Humacao

Julián Hernández Serrano, Ph.D., Profesor de Administración de Empresas, UPR-Humacao

RESUMEN

El presente artículo procura enfocar la atención a los movimientos comerciales que afectarán a la industria lechera puertorriqueña en los próximos años. Esto debido a que al Puerto Rico (PR) iniciar el Siglo XXI con una relación comercial especial con Estados Unidos (EEUU), a la misma vez se encuentra en la encrucijada comercial creada por gestiones hechas por este socio comercial. PR está en proceso de quedar incluido en una serie de tratados comerciales de mucha envergadura. Aunque PR no toma parte activa en los acuerdos que se tomen, aún quedan impactadas todas sus industrias. Los tratados CAFTA (¨Central American Free Trade Agreement¨) y ALCA (Área de Libre Comercio de las Américas) forman parte de esas iniciativas comerciales que están en etapas finales de negociación y que afectarán enteras industrias puertorriqueñas; industrias que durante casi todo el Siglo XX han visto a EEUU como el principal socio y competidor. La entrada de socios comerciales a un mercado puertorriqueño que quedaría expuesto a todas las fuentes de producción de Las Américas podría presentar enormes oportunidades, pero sólo si se consideran los riesgos. La industria lechera puertorriqueña es un sector económico que confronta tales oportunidades y riesgos típicos de esos movimientos.

Introducción

Luego de finalizar la II Guerra Mundial, Estados Unidos (EEUU) tomó la iniciativa de promover el libre comercio internacional. Como parte de esa iniciativa, recientemente promueve el CAFTA ¨Central American Free Trade Agreement¨ y el ALCA (Área de Libre Comercio de Las Américas). Ambos tratados son importantes, pero es el ALCA el que puede tener un impacto significativo en las industrias puertorriqueñas. El ALCA es un tratado comercial que, de acuerdo a la Cámara de Comercio de PR, es negociado por 34 países de América con el fin de preservar y fortalecer la democracia, erradicar la pobreza y discriminación, promover el desarrollo económico sostenible, abrir puertas a nuevos mercados, y conservar el medio ambiente. Este tratado crearía el área comercial más grande del mundo, con 800 consumidores y una renta de US$14,000,000,000,000. Según el Concilio de Exportaciones de PR y el Comité San Juan ALCA 2005, Puerto Rico sería el país más beneficiado al tener libre acceso a 34 mercados nacionales, con oportunidades de expansión comercial más allá de los EEUU.

Aunque nadie podría negar que tienen que haber múltiples oportunidades de comerciar cuando se tiene fácil alcance a 800 millones de personas, hay que también considerar que muchas industrias puertorriqueñas confrontarán amenazas competitivas de parte de esas 34 naciones. La industria lechera puertorriqueña es un ejemplo típico que demuestra oportunidad y riesgo. Según el Departamento de Agricultura

de PR, esa industria incluye las principales empresas agrícolas del País. Además de ser una fuente de producción importante, de ella dependen alrededor de 25,000 empleados que en forma directa o indirecta fabrican y venden productos lácteos, quienes en el año fiscal 2002-03 generaron un ingreso bruto de $US190 millones (21% del ingreso agrícola de PR). Dada su importancia para la salud y la economía de PR, es importante analizar cuán preparados están para recibir el impacto que varios conglomerados industriales lecheros de Las Américas tendrían sobre los lecheros puertorriqueños, quienes serían los mayormente afectados por un tratado como el ALCA.

Aún sin llegar el CAFTA o el ALCA, se observa la erosión de la industria lechera puertorriqueña ante la aparición en el mercado de la lecha UHT (¨Ultra High Temperature¨). La marca Indulac® (Industria Lechera de Puerto Rico, Inc.) fue creada por el gobierno de PR con el propósito de canalizar la lecha excedente (la que no se logra vender como leche fresca) en otros productos lácteos (queso, mantequilla, leche en polvo, y leche UHT). De todos esos productos, la leche Indulac® ha logrado dominar el mercado local de UHT. De acuerdo a la Oficina de Reglamentación de la Industria Lechera (ORIL), durante los últimos años, las leches UHT y evaporada producidas bajo la marca Indulac® han presentado un patrón de aumento que responde a preferencias de los puertorriqueños, quienes de año en año optan por comprar leche que no se vende como “fresca”; por ejemplo, de 43,076 cuartillos de UHT en el año fiscal 2001-02 a 47,764 en el 2002-03 (+4,688) . Por otro lado, la venta de cuartillos de leche fresca disminuyó de 228,894 a 220,619 durante esos períodos (-8,275). Aunque una reducción de 8,275 cuartillos no parezca significativa, la preferencia del consumidor por la UHT sigue en aumento, lo que ubica a los lecheros puertorriqueños en una posición ya desventajosa si PR entrara a un tratado de libre comercio. Esto es así porque, contrario a la leche fresca, cuyo proceso de extracción, procesamiento y venta sólo cuenta con unas dos semanas (por eso se le llama “fresca”), la leche UHT puede perdurar semanas en una fábrica, en un barco en tránsito, almacenada en un muelle, o de venta por tiempo prolongado en un supermercado sin sufrir ningún deterioro. De ahí la preocupación de los lecheros, la ORIL y otros puertorriqueños por la entrada de PR a un tratado de comercio como el ALCA.

Los lecheros puertorriqueños tienen que confrontar una serie de interrogantes ante el advenimiento del CAFTA o el ALCA. Si la venta de leche UHT continuara incrementando en PR, ¿cuán preparados estarán los lecheros de PR para confrontar la competencia de los productores de Las Américas? ¿Qué medidas podrían tomar los lecheros para sostener, inclusive fortalecer, la posición competitiva de la leche fresca en PR? ¿Están los lecheros puertorriqueños preparados para entrar al CAFTA o ALCA? Para poder intentar atender esas interrogantes,

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es necesario entender cómo la industria lechera ha llegado al día de hoy.

Un Poco de Historia

El estado actual de la industria lechera puertorriqueña en buena parte se debe a múltiples intervenciones que ha hecho el gobierno de PR para organizarla, fomentarla y asegurarle estabilidad futura. Entre las intervenciones más importantes se cuentan la Resolución Núm. 77 del Senado del 1956, la Ley Núm. 106 del 1956, y la Ley Núm. 34 del 1957. Por otro lado, la misma legislatura también creó la corporación privada dueña de la marca de leche UHT Indulac® para lidiar con el aparente problema de la leche excedente (leyes Núm. 72 y 106 del 1962, y Núm. 34 del 1957). El propósito de la Legislatura fue el promover una industria lechera vigorosa, eficiente, sana y progresista, capaz de garantizarle al consumidor leche y productos lácteos a precios razonables. Así fue como la industria lechera fue creciendo hasta llegar a ser la industria agrícola más importante del País. Todo lucía bien para los lecheros hasta que el mercado puertorriqueño comenzó a mostrar la tendencia de cambiar la leche fresca por la UHT. De acuerdo al Informe Anual de la ORIL, para el 2003 la tendencia estaba como muestra la siguiente tabla:

Para el 2002-03, los lecheros de PR enviaron 70,717,668 cuartillos de leche excedente para procesamiento baja la marca Indulac®, lo que representa 4,873,620 cuartillos más que el año anterior. No sólo eso, desde que se introdujo la leche evaporada bajo la marca Indulac®, las ventas han sobrepasado más de 2 millones de cuartillos al año. En fin, el pueblo puertorriqueño en ese período compró leche en la proporción siguiente: 81.02% de leche fresca, 14.11% de UHT bajo la marca Indulac®, y el restante en otras. Dada la tendencia, es natural esperar que los poderosos exportadores de leche UHT comiencen a ver a PR como un mercado atractivo. De hecho, de los 352,603,256 cuartillos de leche vendida en ese período, ya el 4.87% son de UHT importada solamente de EEUU. Con esas marcadas tendencias, esperaríamos que actualmente no duermen muy tranquilos los lecheros locales, cuando claramente pueden ver que el margen de su mercado va erosionándose de año a año.

Tradicionalmente la industria lechera de PR ha estado protegida por el gobierno de PR y EEUU dada la importancia para la salud y economía puertorriqueña. Lo que estos gobiernos no pudieron entrever es cómo el pueblo de PR aparente y lentamente se aleja de la leche fresca. Aunque la leche que se utiliza en la producción de UHT local proviene de lecheros puertorriqueños,

estos perciben menos ingresos en general, pues ganan $US 0.30 menos por cuartillo en comparación a la leche fresca. Tanto es así, que el actual presidente de la organización Fondo para el Fomento de la Industria Lechera, Sr. José Benítez, opina que si la tendencia se acelera, se pone en peligro los ingresos de muchos lecheros puertorriqueños por la pérdida de esos 30 centavos. Si el crecimiento de la preferencia por leche UHT continúa, no sólo acabaría con la leche fresca puertorriqueña, también acabaría con los lecheros puertorriqueños. La oficina de ORIL toma medidas para remediar el problema, como aumentar el precio de la leche UHT y así estimular la demanda por la leche fresca. Sin embargo, el patrón de preferencia continúa, y todavía los lecheros no han tenido que confrontar los grandes productores de leche UHT de todas Las Américas.

Opinión de Algunos Lecheros de PR

Ante los enormes retos que actualmente confronta la industria lechera de PR, preparamos un cuestionario con el fin de contar con la opinión de lecheros puertorriqueños, quienes son los más afectados. Trece lecheros del área Este de PR accedieron a participar. Las preguntas tenían como propósito recolectar información acerca de sus

vaquerías, además de la percepción y conocimiento que tienen sobre la industria lechera de PR en general y sobre tratados de libre comercio como el CAFTA y ALCA. A continuación se presenta un resumen de las opiniones vertidas por este grupo de lecheros, que aunque pequeño es muy representativo de la población de lecheros de PR:• Actualmente sus vaquerías está produciendo en forma efectiva• La mayor parte se sienten confiados de prosperar en un futuro cercano• La mayor parte entiende que para continuar manteniendo una posición económica viable es subiendo los precios de la leche UHT o de la leche

Tabla I

Ventas Totales de Leche Millares de cuartillos

Tipo de Leche 2002-03 2001-02 Diferencia

Leche Fresca

Leche Baja en Grasa

Leche UHT (Indulac®)

Leche Evaporada

220,619

65,046

47,764

3,004

228,894

62,385

43,076

1,355

-8,275

2,661

4,688

649

Total 335,433 335,710

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fresca• Casi todos entienden que las ventas de leche UHT continuará aumentando, mientras que la mayor parte teme que la de leche fresca disminuirá• Casi todos entienden que venderle leche a otros países sería beneficioso y tienen conocimiento de tratados como el ALCA• Sin embargo, no todos están claros si la entrada de PR al ALCA perjudicaría su producción de leche• Casi todos entienden que el nivel de calidad de leche que exige el gobierno de PR, y la capacidad organizativa de la industria local son los puntos más robustos si se diera la entrada a un tratado de libre comercio• Todos reconocen la amenaza de un tratado de libre comercio, pero también reconocen que hay oportunidades para el aumento en la producción de leche fresca, aunque algunos presagian que podría haber un colapso total de la industria lechera ante la apertura del mercado local a la competencia exterior.

Conclusión

Es de esperar, ante el clima de aparente deterioro por la demanda puertorriqueña por la leche fresca, que los lecheros se sientan pesimistas. Aún encontramos

que, aunque muy variadas sus opiniones, se puede entrever que el pueblo puertorriqueño está muy acostumbrado a obtener una leche fresca de alta calidad debido a la estricta reglamentación de la industria por el gobierno de PR; por ejemplo, ¨Pasteurized Milk Ordinance¨ y los requisitos de calidad de la leche Grado A. Todos los lecheros proponen esto como la herramienta más útil al momento de confrontar la competencia exterior. El Sr. Benítez, actual dirigente de la ORIL, narró un intento hecho por los lecheros de la vecina República Dominicana quienes infructuosamente intentaron entrar al mercado local al no poder cumplir con los patrones de calidad actuales.

Por otro lado, el Sr. Benítez reconoce que otros países de Centro y Sur América sí podrían tener ya la capacidad de cumplir con tales requerimientos. La Cámara de Comercio de PR actualmente enfatiza que la reglamentación sanitaria vigente le da importantes ventajas competitivas no arancelarias a PR. Por otro lado, nos alerta de cómo la industria ganadera de PR actualmente enfrenta competencia sin cuartel de ganaderos del Hemisferio Americano que podría agravarse con un tratado como el ALCA.

No podemos olvidar que donde unos sólo ven amenazas otros ven oportunidades. Dado que el actual aparato reglamentario de la industria ha creado productores de leche puertorriqueños eficientes y tecnológicamente avanzados, es tiempo de mirar al Hemisferio Americano como el mercado que es necesario atacar. Sin embargo, de los 13 lecheros encuestados, sólo 3 opinaron que un acuerdo como el ALCA produciría aumentos en su producción.

Finalmente, está en las manos de los lecheros, y de todos los puertorriqueños, emprender con su conocimiento y experiencia para hacer frente a los retos de todos los tratados negociados por EEUU. De no ser así, tanto lecheros como ganaderos, como muchos otros puertorriqueños, presenciaremos la ineludible decadencia de las industrias puertorriqueñas a las que incontables familias y corporaciones han dedicado sus vidas con el fin de hacer un PR mejor.

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Rese

ña d

e lib

ros Reseña del libro Pedro Grant…

La vida una lucha, una lucha la vidaLuis Reinaldo ÁlvarezCatedrático Jubilado de la Universidad de Puerto Rico en Humacao

El libro Pedro Grant… La vida una lucha, una lucha la vida, constituye un valioso documento que nos permite asomarnos a la fragmentaria historia del movimiento sindical de nuestra isla. A través de uno de sus más preclaros protagonistas, vamos desvelando la lucha obrera que le tocó vivir, dirigir y ahora plasmar en éstas valiosas memorias.

Como un ícono de las luchas sindicales, Pedro Grant representó y hoy representa la lucha vertical e incorruptible de un líder obrero que estableció un ‘norte’ para el atribulado movimiento sindical de nuestra isla, no menos, atribulada patria. Un movimiento sindical con luchas centenarias, batallas, triunfos, errores, adelantos y retocesos, enmarcados en las profundas y singulares contradicciones que nos provoca la condición colonial.

Las memorias de Pedro Grant son un sincero testimonio de cómo ir internalizando y convirtiéndo en aprendizaje las alegrías, sueños y desencantos de una lucha obrera llena de escollos. Constituye una crónica esclarecedora del desarrollo sindical, de las uniones obreras, de la decadencia y desaparición de la Federación Libre de Trabajadores (FLT). Es un testimonio

sobre las gurras sindicales que los “males de la discordia” logró entronizar, enmarcadas éstas en las luchas ideológicas y su profundo impacto en el movimiento obrero.

En su testimonio podemos vislumbrar el papel jugado por los tronquistas en la historia del sindicalismo, las luchas con la Seafarers Internacional Union (SIU) y el antagonismo con Luis Muños Marín. Su análisis del movimiento sindical del presente, en el último capítulo de sus memorias, es esclarecedor y sugiere un posible camino a seguir, un caminno de fe y esperanza en el futuro del movimiento sindical. Nos dice Pedro Grant:

“Creo que los caminos se enderezan ya que tarde o temprano habrán de conciliarse las diferencias. Eso sí, se necesita voluntad y perseverancia para lograrlo porque las crisis son solo procesos de cambio y de eso se trata la vida entera.”

Las memorias de este “titán”de la lucha obrera es un libro que debe ser leído por todo aquel que se siente obrero y por todos aquellos que se han ubicado en la trinchera del patrono.

“El nuevo movimiento sindicalista surgió más bien, en términos ideológicos. Se fue creando la conciencia de que había que desarrollar un nuevo sindicalismo comprometido con los problemas políticos del país, especialmente con la soberanía, y empeñado en cambiar la realidad social.”

Pedro Grant

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Fútbol Puertorriqueñoe Identidad Nacional (1911 – 1949)

El fútbol amateur puertorriqueño aparece temprano en los comienzos del siglo XX (20). Desde su origen como deporte, en 1911, el fútbol en Puerto Rico quedó adscrito como un componente fundamental de nuestra sociabilidad. El fútbol fue para esos primeros años un evento social con gran capacidad de convocatoria para la sociedad sanjuanera que se reunía todos los domingos, en el campo de El Morro, para disfrutar del juego de la semana.

Aunque ya para el 1904, se celebraban algunos partidos de exhibición entre equipos de marinos de los barcos extranjeros de visita en el Puerto de San Juan, no es hasta febrero de 1911, cuando se organiza el Comercio Sporting Club, creado para la promoción de la práctica del fútbol y de otros deportes.

El fútbol puertorriqueño surge en medio de una violenta campaña de americanización de todas las instituciones de nuestro país. Son los años de gobierno militar, seguido por administraciones civiles bajo la Ley Foraker y la Ley Jones. En efecto, el primer campeonato oficial

Prof. Luís Reinaldo ÁlvarezProfesor jubilado de la Universidad de Puerto Rico en Humacao e historiador deportivo

del país, disputado por los equipos Minerva F.C. y Mercurio F.C., se jugó en 1911 con ese trasfondo socio-político. Ambos equipos estaban formados por jugadores españoles miembros del Comercio Sporting Club.

Desde los inicios de fútbol los diferentes grupos socioculturales de la isla comienzan a tener representación en los quipos existentes para la época, a saber: el San Juan F.C. formado por españoles “acriollizados” y criollos; el España F.C., con jugadores españoles y los Celtics F.C., representando a las fuerzas de ocupación norteamericana en la isla. Los encuentros entre estos equipos convirtieron los partidos dominicales en un fenómeno sociocultural, en donde se dilucidaban, simbólicamente, los conflictos de esos grupos sociales. En otras palabras, los juegos de fútbol se convirtieron en un espacio de encuentro para la estructura social que comenzaba resentir el forzoso proceso de americanización y a expresar identificación con sus respectivas raíces, ya que el fútbol es una especie de ritual que crea y recrea símbolos que suministran un espacio

para la identificación colectiva. Así, el fútbol jugado entre el 1914 y el 1920, incluía ya a dos grupos futbolísticos que estaban en conflicto y disputa: unos (los norteamericanos) por mantener y hacer prevalecer la hegemonía a nivel socio-político y los otros (españoles y criollos) con actitud de creciente, aunque aún tímida, resistencia.

Los jugadores de esa época se agruparon en clubes deportivos constituyendo organizaciones sociales análogas a otras de carácter cultural, sindical o nacional. Estos clubes surgieron de grupos pertenecientes a la clase media y a la pequeña burguesía que se organizaron para la práctica de varios deportes, siendo el fútbol el más popular de la época. Así surgieron el Comercio Sporting Club, San Juan Sporting Club, Ponce Sporting Club, el España F.C. y el Arecibo Sporting Club, realizando una serie de encuentros entre los mismos. Los partidos se concertaban entre clubes por mediación de retos lanzados por carta, por publicaciones en los periódicos o por contrato directo entre los entrenadores y capitanes de los equipos. El proceso de identificación con los clubes convirtió el juego en pasión llenando el campo de El Morro (1911 – 1914), campo de Puerta de Tierra (1915 – 1924) y un poco mas tarde el campo del Auxilio Mutuo (1925 – 1931) de verdaderos, y a veces violentos, “hinchas”. Según Carlos Ossandon en su libro Reflexiones sobre Cultura Popular (1985) “la ida al fútbol se transforma así en una vivencia cultural sui generis, masiva, donde los asistentes recobran momentáneamente un identidad perdida o negada, renaciendo incluso determinados aspectos de una memoria histórica reciente (para nadie es un misterio el origen político de muchos de los gritos que se escuchan en el estadio).” A diferencia de América Latina, esa vivencia cultural fue compartida por las mujeres que se integraron como hinchas desde los primeros partidos en El Morro. La cantidad de féminas en los alrededores del campo competía con la de los hinchas varones.

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Para la década del 20, el fútbol puertorriqueño, al igual que el fútbol mundial, continuaba generando grandes pasiones que frecuentemente culminaban en actos de violencia, dentro y fuera del campo. La proximidad de los

fanáticos a las líneas de demarcación del campo, ya que presenciaban los partidos parados a lo largo y ancho del terreno, generaban frecuentes encontronazos entre fanáticos y jugadores, unidos estos, a los ya existentes entre jugadores y entre jugadores y el árbitro. Vehementemente, en el periódico La Democracia del 17 de julio de 1928, se censuró un motín ocurrido entre jugadores y fanáticos en un partido entre los tradicionales rivales del fútbol de la época: El Real San Juan y el España.

Pero el fútbol puertorriqueño fue un fútbol de foráneos, quienes provenientes de España y de América Latina, coparon los espacios en los equipos locales. Hasta la década del 50, el fútbol puertorriqueño fue un deporte para extranjeros, buenos, regulares y malos. Estos ocuparon las posiciones más importantes en la cancha: dueños, entrenadores, porteros, volantes creativos y goleadores. Como resultado de lo antes expuesto, la Selección Nacional tardó mucho en concretarse y aunque el primer partido de una Selección (selección mixta entre criollos y españoles) se remonta al 1929, no es hasta los Juegos Centroamericanos y del Caribe de 1946, en Barrranquilla, Colombia, cuando una Selección netamente puertorriqueña participa en una competencia de ese nivel. Los resultados obtenidos fueron un verdadero desastre perdiendo con Costa Rica por 12 – 0, con Panamá 12 – 1, con Curazao por 14 – 0 y con Colombia por 4 – 1. Fueron años de búsqueda de resultados significativos por hallar en la Selección un referente e identidad

futbolística única.

En conclusión, el enfrentamiento simbólico y aun la violencia física, en las primeras décadas del fútbol puertorriqueño, descansaba mucho

más sobre el entramado socio-político que sobre la efervescencia natural que posee el deporte rey. Esa violencia sería un producto del vacío de sentido de la vida en una colonia sometida a un forzoso proceso de americanización y a la promoción de nuevos modelos individualistas y hedonistas en la emergente nueva sociedad. Así que el Real

San Juan, el España y los Celtics fueron gestores de un referente de identidades de nacionalidad de los grupos culturales (criollos, españoles y norteamericanos) representados por esos equipos. Esto fue así por lo menos hasta la década del 40, cuando los referentes de identidad nacional comenzaron a ser desplazados por referentes regionales. En otras palabras, el referente de identidad nacional comenzaba a ser sustituido por un referente de identidad de pertenencia a un grupo identificado con un área o región. Es pertinente señalar que la región es una comunidad imaginada e imaginaria como lo es la nación aunque la cuestión regional no provocó

El fútbol puertorriqueño surge en medio de una violenta campaña de americanización de todas las instituciones de nuestro país.

el fortalecimiento de la incipiente conciencia nacional puertorriqueña, sino más bien la debilitó dando lugar al nacimiento de lealtades por regiones geográficas: San Juan, Río Piedras, Hato Rey, Arecibo, Ponce, etc.

El fútbol de esos años, constituyó un espacio en donde los grupos rivales compitieron por prestigio y honor como una práctica de carácter lúdico exclusivamente, alejada de la comercialización de hoy día. Así se mantuvo hasta el presente siglo, donde todo apuesta a su creciente profesionalización y comercialización. Por consiguiente, el fútbol puertorriqueño de presente está dejando de ser una práctica desinteresada y lúdica para asumir el carácter de una práctica sujeta a modernos procesos de comercialización, transnacionalización e hipermediatización.

Una investigación reciente sobre los años de referencia, realizados por el autor de estas líneas junto a Tony Lorenti, será publicada próximamente bajo el título Fútbol Puertorriqueño: Crónicas de sus alegrías, sueños y desencanto (1911 – 1949) y en ella, los interesados, podrán encontrar una minuciosa descripción sobre el desarrollo del fútbol durante sus primeros 40 años de existencia en nuestra isla.

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