| Universitas Psychologica | Colombia | V. 16 | No. 3 | 2017 | ISSN 1657-9267 |

a Autor de correspondencia. Correo electrónico: garzonangelica@unbosque.com

Para citar este artículo: Garzón Umerenkova, A., & Gil Flores, J. (2017). Gestión del tiempo y procrastinación en la educación superior. Universitas Psychologica, 16(3), 1-13. https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy 16-3.gtpe

DOI: https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy16-3.gtpe

Gestión del tiempo y procrastinación en laeducación superior *

Time Management and Procrastination in High Education

Recepción: 31 Julio 2015 | Aprobación: 28 Febrero 2017

Angélica Garzón UmerenkovaUniversidad El Bosque, Colombia

ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6813-552

Javier Gil FloresUniversidad de Sevilla, España

RESUMENLa procrastinación constituye un fallo de las conductas autorregulatorias que conlleva efectos negativos a nivel académico. Analizamos el valor de la gestión del tiempo como variable predictora de la procrastinación, estudiando una muestra de 494 estudiantes universitarios colombianos de primer año, que fueron clasificados en dos grupos en función de su grado de procrastinación académica. Hemos recogido información sobre sus conductas de gestión del tiempo, medidas a través de una versión en español del Time Management Behavior Questionnaire (TMBQ). Tras construir un modelo de regresión logística, las puntuaciones en la subescala “establecimiento de objetivos y prioridades” junto con “percepción sobre el control del tiempo” resultan ser buenas predictoras del nivel de procrastinación, a diferencia de Herramientas para la gestión del tiempo o preferencias por la desorganización. Entre las características demográficas (sexo, edad y dedicación), juega un papel relevante la condición de estudiante con dedicación compartida entre estudio y trabajo.Palabras claveprocrastinación; gestión del tiempo; educación superior

ABSTRACTProcrastination constitutes a self-regulatory failure which conveys many negative effects at an academic level. We analyze time managing values as a predictor of procrastination, studying a sample of 494 Colombian students of first year of University. We gathered information about the frequency with which they postpone tasks and about their time management behaviors using the Time Management Behavior Questionnaire (TMBQ). After building a logistic regression model, the "establishment of objectives and priorities" scale's scores, added to those for perception of control over time, proved to be accurate predictors. This is not the case for time management tools or preferences for disorganization. Among demographics (sex, age and dedication), the condition of students who have a shared dedication to job and studies plays a relevant role.Keywordsprocrastination; time management; higher education

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La procrastinación es la tendencia a gastar eltiempo, demorar y aplazar de forma intencionadaalgo que debe ser hecho (Tuckman, 2003), aunsiendo consciente de las consecuencias negativasque ello pueda comportar (Klingsieck, 2013).Esta conducta implica posponer el inicio deuna tarea, completarla en el último momento,sobrepasar los límites temporales fijados parala misma o incluso evitar indefinidamente surealización. Para ello, el individuo procrastinadoradopta un papel activo, decidiendo realizardeterminadas tareas antes que las que deberíaafrontar, frecuentemente por las compensacionesque obtiene o por eludir experiencias aversivas(Rozental & Carlbring, 2014).

Aunque en este trabajo nos centraremos enel estudio de las conductas de procrastinaciónde los estudiantes en la educación superior,tales conductas no son exclusivas de este niveleducativo ni del ámbito académico, sino quepueden presentarse en múltiples áreas de la vidade las personas. Entre otros comportamientos, losprocrastinadores tienden a no cumplir con susagendas cuando abordan proyectos personales(Lay, 1990), posponen la visita al médico, conimportantes consecuencias para su salud (Bogg &Roberts, 2004) o acaban realizando sus comprasde Navidad ese mismo día (Ferrari, 1993). Enalgunas personas, las demoras o aplazamientospueden llegar a ser una característica habitual desu forma de actuar.

Si bien la procrastinación afecta de maneracrónica a entre un 15 % y 20 % de lapoblación adulta (Harriott & Ferrari, 1996),resulta endémica en el ámbito académico. Entrelos estudiantes de secundaria se estima unaprevalencia del 80 % al 95 % (Steel, 2007),y es un fenómeno corriente en el 70 %de los estudiantes universitarios anglosajones(Ferrari, O’Callaghan, & Newbegin, 2005). Laprocrastinación les lleva a retrasar el estudio paralos exámenes y a dedicar menos horas de lasnecesarias (Lay & Burns, 1991), vinculándosesignificativamente a un menor rendimientoacadémico (Van Eerde, 2003; Kim & Seo, 2015).La procrastinación académica juega un papelimportante en la deserción universitaria (Garzón

& Gil, 2017a), la salud física y mental de losestudiantes o el estrés (Cardona, 2015).

Uno de los aspectos en que se ha focalizadola investigación sobre la procrastinación essu relación con otros rasgos o conductasdel sujeto. En el estudio meta-analítico deSteel (2007), se constataron mayores nivelesde procrastinación, por ejemplo, entre quienespresentan niveles bajos de autoeficacia, y nivelesaltos de perfeccionismo, miedo al fracaso,depresión o impulsividad. En cambio, no sehan encontrado resultados consistentes sobre larelación de la procrastinación con la extraversióno la inteligencia. En lo que respecta a lascaracterísticas demográficas, este autor apuntaa una disminución de la procrastinación conla edad, al tiempo que señala la existencia deniveles de procrastinación ligeramente mayoresentre hombres que entre mujeres. En el ámbitouniversitario, trabajos recientes han confirmadouna mayor procrastinación de los alumnosfrente a las alumnas (Cardona, 2015; Carranza& Ramírez, 2013). En el caso del alumnadocolombiano, la dedicación del estudiante podríaser otra variable demográfica por consideraren el estudio de la procrastinación. En lasuniversidades colombianas, es frecuente lapresencia de alumnado que financia sus estudiosuniversitarios simultaneándolos con actividadeslaborales. Al analizar este tipo de alumnadono tradicional, Robotham (2012) señalaba quequienes combinan trabajo y estudio consideranun inconveniente la menor disponibilidad detiempo para realizar las tareas académicas, lo cualpodría llevar a conductas procrastinadoras.

Definiendo la procrastinación como la demoravoluntaria en el curso de una acción, sepuede asumir que esta variable está fuertementerelacionada con los procesos de autorregulacióny se entiende como un fallo en la autorregulacióndel individuo (Pychyl & Flett, 2012; Rozental& Carlbring, 2014; Steel, 2007). Desde estaperspectiva, la procrastinación sería atenuadacon la organización, la capacidad de establecermetas y estructurar las propias tareas, lamotivación hacia el rendimiento o la disposicióna cubrir los planes de trabajo. Las tareas queson percibidas como difíciles, poco atractivas,

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ambiguas y que requieren más esfuerzo que otraspresentan mayor probabilidad de ser objeto deprocrastinación (Ferrari, Mason, & Hammer,2006).

El presente trabajo se ha centrado en el análisisde la relación entre la gestión del tiempo y laprocrastinación. La gestión del tiempo constituyeun elemento crítico en el trabajo académicodel alumnado universitario, resultando ser elfactor personal y académico más importante en lapredicción del rendimiento, por delante de otrostales como la inteligencia o el tiempo dedicado alestudio (George, Dixon, Stansal, Lund, & Pheri,2008). Estudiando al alumnado universitario,Durán-Aponte y Pujol (2012) encontraroncorrelaciones significativas entre el rendimientoy dimensiones de la gestión del tiempo, talescomo el establecimiento de objetivos o el uso deherramientas de gestión. Además, se ha halladosuperioridad de las alumnas sobre los alumnos enlo que respecta a la gestión el tiempo (Durán-Aponte & Pujol, 2013), y relaciones significativasentre una buena gestión del tiempo y el desarrollodel carácter, entendido como adopción de valoreséticos (Olowookere, Alao, Odukoya, Adekeye,& Agbude, 2015), la satisfacción con la vida(Krumrei, Elizabeth, Newton, Kim, & Wilcox,2013) o la reducción de la ansiedad y buenmanejo de las relaciones sociales y recreativas(Kaya, Kaya, Ozturk, & Kucuk, 2012).

La gestión del tiempo académico constituyeun componente clave de la autorregulación delaprendizaje (Barber, Munz, Bagsby, & Grawitch,2009; Pintrich, Smith, García, & McKeachie,1993; Zimmerman, 1996), relacionado conotros factores cognitivos (p. ej., autoevaluacióny automonitoreo) y motivacionales (p. ej.,autoeficacia y creencias de control sobre elaprendizaje) presentes en la autorregulaciónacadémica. Sin embargo, no existe una definiciónunificada sobre el constructo gestión del tiempo.Como señalan Liu, Rijmen, MacCann y Roberts(2009), la gestión del tiempo se ha definidoy operacionalizado para fines investigadores demuy variadas formas, aunque la mayor parte deellas converge en una idea central: la finalizaciónde tareas o actividades en un tiempo esperado,obteniendo resultados de calidad, mediante

procedimientos tales como la planificación, laorganización o la priorización. En esta mismalínea, Claessens, Van Eerde, Rutte y Roe (2007),tras la revisión de 34 estudios empíricos sobremanejo del tiempo desde 1982 hasta 2004,concluyeron que la gestión del tiempo se refiere aconductas que buscan lograr un efectivo uso deltiempo, mientras se ejecutan ciertas actividadesdirigidas a una meta, por lo que se trata deun proceso dinámico relacionado con aspectosestratégicos y motivacionales del aprendizaje. Lagestión del tiempo académico está dirigida porel establecimiento y logro de metas, al mismotiempo que implica una supervisión y regulaciónde las metas establecidas. Por tanto, dentrodel modelo de autorregulación académica, lagestión del tiempo tiene un fuerte componentemotivacional y de autocontrol.

Teniendo en cuenta que la procrastinaciónimplica un déficit de conductas autorregulatoriasen general, cabe esperar que lo sujetosprocrastinadores presenten un bajo nivel en lasconductas relativas a gestión del tiempo. Noobstante, aunque los constructos procrastinacióny gestión del tiempo pueden ser enmarcados enlas conductas autorregulatorias, con el tiempocomo elemento común a ambos, es escasa laliteratura que aborda de manera conjunta lainvestigación de ambos conceptos.

El presente estudio trata de respondera esta carencia, atendiendo además a lanecesidad de nuevas investigaciones señaladapor Steel (2007). Tras su metaanálisis sobrecasi setecientos estudios, este autor concluíaque la procrastinación representa un falloen la autorregulación que aún no se haexplicado suficientemente y, dado el crecimientode su prevalencia, consideraba necesarioproseguir con la investigación sobre estetema. Por otra parte, la gestión del tiempoes generalmente conceptualizada como unconjunto de conductas dirigidas a facilitarla realización de tareas. Macan, Shahani,Dipboye y Phillips (1990) señalaron el caráctermultidimensional de este constructo, en elque cabe identificar factores independientes.Asumiendo estos planteamientos, el presentetrabajo se centra en la explicación de las

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conductas procrastinadoras en la educaciónsuperior. Concretamente, su objetivo es analizarla importancia diferencial de los distintos factoresde gestión del tiempo en la explicación de laprocrastinación académica, controlando el efectoatribuido a las características demográficas de losestudiantes.

Método

Participantes

Los participantes en el estudio fueron 494estudiantes de primer año, matriculados enla Universidades El Bosque y Uniempresarial,ambas de la ciudad de Bogotá. La muestrafue seleccionada en función de criterios deaccesibilidad, y se aseguró la heterogeneidad dela misma al incluir estudiantes de las titulacionesde Psicología, Educación Bilingüe, Pedagogía,Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Electrónica,Administración de Empresas, Finanzas yComercio Exterior, Negocios Internacionales yMarketing. Del total de estudiantes considerados,367 eran hombres y 127 mujeres, con edadescomprendidas entre los 16 y 46 años y con unamedia de 19.31 años (DE = 3.56); el 55.6 % eranestudiantes con dedicación exclusiva y el 44.4 %comparten el estudio con una actividad laboral.

Variables e instrumentos

Hemos tomado como variable dependiente elnivel de procrastinación. Se trata de unavariable binaria (niveles alto/bajo), construidatras clasificar al alumnado universitario enfunción de sus conductas procrastinadoras.Estas conductas fueron medidas utilizando ítemsincluidos en la primera sección del PASS(Procrastination Assessment Scale-Students),creado por Solomon y Rothblum (1984). Seaplicó la versión en español de este instrumentovalidada para población universitaria colombianapor Garzón y Gil (2017b), que presentó para elprimer atributo un buen ajuste al modelo Raschcon valores para todos los ítems entre 0.5 y 1.5

(MNSQ infit y outfit). Además, estos autoresseñalan valores de confiabilidad de 0.99 paralos ítems y 0.86 para los sujetos, y establecenevidencias de validez discriminante y predictiva,obteniendo correlaciones negativas significativasfrente a las habilidades de gestión del tiempo y elpromedio de notas.

Concretamente, para este estudio, se utilizaronlos seis elementos referidos a la frecuenciacon que los estudiantes posponen otras tantastareas: escribir un trabajo de final de curso,estudiar para los exámenes, mantenerse aldía con las lecturas, trabajos y actividades,realizar tareas administrativas, actividades deasistencia y actividades académicas en general.Las respuestas se expresan en una escala Likertde cinco puntos: nunca (1), casi nunca (2), a veces(3), casi siempre (4) y siempre (5).

Como variables independientes seconsideraron sexo, edad, dedicación al estudio(exclusiva o compartida) y cuatro variables sobregestión del tiempo, medidas a partir de las cuatrosubescalas del Time Management BehaviorQuestionnaire (TMBQ, de Macan et al., 1990).De acuerdo con la revisión de Claessens et al.(2007), entre los cuestionarios habitualmenteutilizados para medir la gestión del tiempodestacan tres instrumentos: Time StructureQuestionnaire (TSQ), Time ManagementQuestionnaire (TMQ) y Time ManagementBehavior Questionnaire (TMBQ), siendo esteúltimo el más utilizado en la investigaciónsobre este tópico. Para diseñar el TMBQ, susautores se basaron en una lista de conductasde gestión del tiempo (Macan et al., 1990) porlo que fue construido para medir la amplitud oabundancia de conductas específicas indicadorasde manejo del tiempo, no la evaluación delos individuos sobre lo apropiadas o efectivasque son tales conductas. La prueba finalconsta de 34 ítems y utiliza una escala derespuesta tipo Likert de cinco puntos (nunca,pocas veces, algunas veces, habitualmente, siempre).De acuerdo con la estructura factorial delinstrumento obtenida en el estudio original(Macan et al., 1990), los 34 ítems se agrupan encuatro subescalas: Establecimiento de objetivosy prioridades, Herramientas para la gestión del

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tiempo, Percepción sobre el control del tiempo yPreferencias por la desorganización.

Una razón más de su utilización paraeste instrumento radica en la disponibilidadde una adaptación al español, validadaempíricamente con alumnado universitario porGarcía-Ros y Pérez-González (2012). Estosautores reprodujeron mediante análisis factorialexploratorio la estructura original de la prueba decuatro factores, salvo movimientos o eliminaciónde algunos ítems. Las cuatro subescalas y susindicadores psicométricos son los siguientes:Establecimiento de objetivos, que explica el19.76 % de la varianza y obtiene un alfa deCronbach de 0.83; Herramientas para la gestión,que explica el 7.79 % de la varianza y obtieneun alfa de Cronbach de 0.78; Preferencias enorganización, que explica el 5.71 % de la varianzacon un coeficiente de confiabilidad de 0.71 y paraPercepción de control del tiempo, que explicael 4.33 % de la varianza, con un coeficiente deconfiabilidad de 0.61. En cuanto a la fiabilidadde la escala en su conjunto, el coeficientealfa de Cronbach fue de 0.83. Por otra parte,los resultados del estudio indican evidencia devalidez convergente con otra prueba de gestióndel tiempo (el TMQ) y evidencia de validezpredictiva sobre el rendimiento académico.

Para su aplicación en Colombia, se realizóuna validación lingüística de contenido yse identificaron algunos términos confusos,ambiguos o difíciles de entender, los cualesfueron sustituidos por vocablos o expresionesmás próximos culturalmente al alumnadocolombiano.

Procedimiento

Los instrumentos de recogida de datosse administraron mediante ordenador. Losestudiantes fueron reunidos en aulas deinformática de sus respectivos centros,invitándoles a completar los instrumentosseleccionados. Los estudiantes participaron demanera voluntaria en el estudio, firmando unconsentimiento previo a su participación. Losprotocolos fueron aprobados por la Comisión

de Ética e Investigación de la Universidadgestora del proyecto. Durante la aplicación,un investigador estuvo presente para resolverlas inquietudes de los participantes. Juntoa las respuestas a los instrumentos quemiden procrastinación y gestión del tiempo,se recogieron los datos correspondientes a lasvariables demográficas sexo, edad y dedicación alestudio.

Análisis

Se ha partido de una descripción de las conductasprocrastinadoras de los estudiantes, recurriendoal cálculo de medias y desviaciones estándar. Sevaloró la normalidad de las variables a partir desu asimetría y curtosis. Tomando las seis variablesque informan sobre la frecuencia en la demora detareas, se realizó un análisis de clúster, utilizandocomo medida de disimilitud la distancia euclídeaal cuadrado y como método de agregación elmétodo de Ward. Este análisis permitió clasificara los participantes en dos grupos, caracterizadosrespectivamente por exhibir niveles de menoro mayor procrastinación. Tras haber valoradola normalidad de las variables, la diferenciaciónentre ambos grupos fue contrastada mediantela prueba t, acompañada de la d de Cohenpara determinar la magnitud de las diferenciasdetectadas. Previamente, se aplicó la pruebade Levene para contrastar la homoscedasticidadde varianzas y seleccionar el estadístico tadecuado. Las puntuaciones medias en cadauna de las subescalas del TMBQ fuerontomadas como variables independientes parallevar a cabo una regresión logística binaria,estableciendo como variable dependiente lapertenencia a los grupos de menor o mayor nivelde procrastinación. Con el fin de controlar susefectos, en el modelo de regresión se incluyerontambién como variables independientes aquellascaracterísticas demográficas de los estudiantesque habían mostrado relaciones estadísticamentesignificativas con las conductas procrastinadorasde acuerdo con la prueba de chi-cuadrado,aplicable en este caso dado que se trata devariables categóricas.

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Resultados

El análisis de los factores de gestión del tiempoque explican las conductas procrastinadorasconstituye el propósito central de este trabajo.La presentación de los resultados obtenidos enrelación con este propósito irá precedida deuna descripción de las variables implicadas yde la clasificación realizada para caracterizar alalumnado por sus niveles de procrastinación.

Gestión del tiempo por el alumnado universitario

Se partió de la estructura factorial encontradapara la adaptación al castellano del TMBQ,realizada por García-Ros y Pérez-González(2012), que a su vez resultaba muy similar a ladel instrumento original desarrollado por Macanet al. (1990). Considerando las puntuacionespromedio de cada estudiante en los ítems queintegran las respectivas subescalas, se calculó lamedia obtenida para cada uno de los factores(Tabla 1). La puntuación media en el total deítems del TMBQ se sitúa en 3.34, por encimadel punto medio de la escala (valor 3), lo cualindica una aceptable gestión del tiempo por partedel alumnado. Matizando esta afirmación, seaprecia un cierto déficit en la subescala referidaal uso de Herramientas para la gestión deltiempo (2.89), claramente por debajo del resto depuntuaciones. Dado que para los ítems de carganegativa fue invertida la escala de puntuación,la media registrada para la subescala Preferenciaspor la desorganización (3.78) indica una bajapreferencia de los estudiantes por el desordeny la desorganización. Para todas las variables sehallaron valores de asimetría y curtosis dentrodel intervalo [-1, 1], lo cual permite considerarque las desviaciones distribucionales sobre lanormalidad son poco importantes.

TABLA 1Estadísticos descriptivos para la gestión del tiempo

Fuente: elaboración propia.

Niveles de procrastinación en el alumnadouniversitario

En el conjunto de la muestra de estudiantesanalizada, las conductas procrastinadorasregistran niveles medio-bajos (Tabla 2). En unaescala de frecuencia que iba desde 1 (nunca) a 5(siempre), las puntuaciones medias se ubican envalores ligeramente por debajo del punto central3 (a veces). Con medias próximas a 2.7, destacala frecuencia con que se posponen actividadestales como mantener al día el trabajo académico,escribir un trabajo final de curso o solicitarla asistencia del profesor. Por el contrario, lastareas administrativas son en las que menosse demora el alumnado universitario (media de2.39). La asimetría y la curtosis en cada unade las variables no muestran valores elevadosy resultan compatibles con una distribuciónaproximadamente normal

TABLA 2Estadísticos descriptivos para las áreas deprocrastinación

Fuente: elaboración propia.

Para caracterizar diferentes niveles deprocrastinación en el alumnado, se efectuó unanálisis clúster partiendo de las seis variablesque informan sobre la frecuencia con quelos estudiantes posponen diferentes tareas. Losvalores en estas variables son el punto de partidapara calcular la proximidad entre individuos,tomando como medida la distancia euclídea al

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cuadrado. La distancia euclídea es adecuadacuando, como en este caso, las variables sonhomogéneas y están medidas en unidadessimilares. Se ha adoptado un procedimientode clasificación jerárquica, aplicando comoprocedimiento de agrupación el método deWard, el cual permite optimizar la homogeneidaddentro de cada grupo y la separación entregrupos. El resultado de este análisis ha dadolugar a la clasificación que mostramos en eldendograma de la Figura 1, donde se apreciandos grupos de sujetos unidos a una distanciareescalada de 25, que integran a individuoso grupos de individuos unidos entre sí adistancias inferiores a 10. En el primer grupo seincluyen 240 estudiantes (media de 19.37 años;58.2 % son hombres; 59.91 % con dedicacióncompartida), tamaño muy similar al del segundogrupo, constituido por 239 estudiantes (media de19.26 años; 41.8 % son hombres; 41.09 % condedicación compartida).

Figura 1.Dendograma para la clasificación del alumnadosegún la frecuencia con que posponen tareas.

Fuente: elaboración propia.

Estos dos grupos de estudiantes presentandiferencias significativas en cuanto a lafrecuencia con que posponen las tareasconsideradas. Como muestra la Tabla 3, elprimer grupo alcanza en todas ellas medias másaltas que el segundo. Asumiendo el supuestode normalidad y contrastando previamentela homoscedasticidad o igualdad de varianzasmediante la prueba de Levene, se calculó elestadístico t para el contrate de medias. Deacuerdo con el resultado obtenido, las diferenciasobservadas son estadísticamente significativas (p= 0), rechazando la hipótesis nula de que lasmedias son iguales y permitiendo afirmar quela frecuencia de las conductas procrastinadorasdifiere en los dos grupos de alumnado. El tamañodel efecto se ha valorado mediante la d de Cohen,encontrándose diferencias entre grupos con unamagnitud media (en torno a d = 0.5) o grande (apartir de d = 0.8). En consecuencia, se puedencaracterizar ambos grupos como alumnado condistinto nivel de procrastinación, diferenciandolos que poseen un nivel relativamente alto (grupo1) frente a los que poseen un nivel bajo (grupo 2).

TABLA 3Diferencias entre grupos resultantes de laclasificación del alumnado según frecuencia con queposponen tareas

** La diferencia de medias esestadísticamente significatica con p < 0.001.

Fuente: elaboración propia.

Predicción de la procrastinación a partir de rasgosdemográficos y gestión del tiempo

La regresión logística permite valorar lacontribución de diferentes variables a laexplicación de las conductas procrastinadorasen el alumnado universitario. Se ha tomado

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como variable dependiente binaria el nivel deprocrastinación, construyendo un modelo parala predicción de las probabilidades de perteneceral grupo de mayor nivel. Actúan como variablesindependientes categóricas las característicasdemográficas de los estudiantes, cuya relacióncon el nivel de procrastinación ha resultado serestadísticamente significativa al ser consideradaspor separado: sexo (χ2 1 = 4.288; p = 0.038) y

dedicación (χ2 1 = 16.454; p = 0). En el caso dela edad, la correlación biserial puntual fue rbp =0.016, con p > 0.05, por lo que esta variable fueexcluida del análisis. Junto a sexo y dedicaciónincluimos como variables independientes en elmodelo las puntuaciones promedio para cada unade las cuatro dimensiones identificadas en lagestión del tiempo. La varianza explicada por elconjunto de variables independientes, expresadamediante la R2 de Nagelkerke, asciende a 0.146.La prueba de Hosmer-Lemeshow arroja un valorchi cuadrado 7.603 (p = 0.473), que lleva amantener la hipótesis nula de ajuste del modeloa los datos observados. Otra medida de labondad del modelo de regresión es su capacidadclasificatoria; se ha conseguido la clasificacióncorrecta del 64.1 % de los individuos.

La Tabla 4 muestra los valores estimados paralos coeficientes del modelo, junto con el gradode significación p asociado al estadístico de Wald.En función de estos, se puede valorar el pesode cada variable en la explicación del nivel deprocrastinación. En lo que respecta a los rasgosdemográficos, el efecto de la dedicación (B =0.654, p = 0.001) resulta significativo, mientrasque la variable sexo (B = 0.133, p = 0.579),que había mostrado una relación bivariablesignificativa con la procrastinación, pierderelevancia al ser considerada conjuntamentecon las restantes variables incluidas en elmodelo. Los factores de gestión del tiempo másimportantes en la explicación de los nivelesde procrastinación, con efectos negativos enambos casos, son el Establecimiento de objetivosy prioridades (B = -0.554; p = 0.008), y laPercepción sobre el control del tiempo (B =-0.547; p = 0.001). Los dos restantes factoresno contribuyen significativamente (p > 0.05)

a explicar el nivel de procrastinación de losindividuos. A partir de los coeficientes B se hancalculado las odds ratio que expresan cuánto másprobable es la pertenencia al grupo de mayornivel de procrastinación cuando las variablespredictoras incrementan su valor. La condiciónde estudiante con dedicación compartida (OR =1.923) incrementa en un 92.3 % la probabilidadde pertenecer al grupo de mayor nivel deprocrastinación. En cambio, esta probabilidadse reduce a casi la mitad cuando aumenta enuna unidad la puntuación en las dimensionesEstablecimiento de objetivos y prioridades (OR= 0.575) o Percepción sobre el control del tiempo(OR = 0.579).

TABLA 4Regresión logística binaria para los efectos de losrasgos demográficos y la gestión del tiempo sobre laprocrastinación

1 Categoría de referencia: Mujer.2 Categoría de referencia: Dedicación exclusiva.

Fuente: elaboración propia.

Discusión y conclusiones

El presente trabajo ha contrastado el valor de lagestión del tiempo como variable predictora dela procrastinación en el alumnado universitariode primer año, contando para ello con unamuestra amplia de estudiantes colombianosque han informado sobre la frecuencia conque posponen determinadas tareas y exhibenconductas de manejo del tiempo. Al estudiarel papel de las conductas de gestión deltiempo en la explicación de la procrastinación,también se tuvieron en cuenta característicasdemográficas consideradas en los estudios sobrefactores relacionados con la procrastinación(Rozental & Carlbring, 2014; Steel, 2007).En presencia de estas, el Establecimiento deobjetivos y prioridades, así como la Percepción

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sobre el control del tiempo han resultadoser buenos predictores de la procrastinación,mostrando con ella una relación negativa.Estos resultados confirman los obtenidos porLay y Schouwenburg (1993), quienes hallaronuna correlación inversa entre el TMBQ yla puntuación obtenida en un inventario deactividades académicas planificadas y cumplidas.La subescala de Establecimiento de objetivosparece reflejar de manera más adecuadaelementos autorregulatorios que estarían encoherencia con la evaluación del déficitautorregulatorio que subyace a las conductas deprocrastinación. Por otra parte, la percepciónsobre el control del tiempo es una subescalareflejaría la percepción general que tiene lapersona del manejo de su tiempo, derivadade su capacidad de planear y llevar adelanteun manejo adecuado del mismo, conteniendoigualmente elementos de autorregulación quepodrían estar presentes a la hora de evaluarun fallo autorregulatorio relacionado con lasconductas de procrastinación.

Las evidencias encontradas en el presenteestudio llevan a matizar la relación entregestión del tiempo y procrastinación. Asumiendoel carácter multidimensional de las conductasde gestión del tiempo (García-Ros & Pérez-González, 2012; Macan et al., 1990), seconstató que no todas las dimensiones tienenla misma importancia a la hora de explicarel nivel de procrastinación que exhiben lossujetos, resultando poco relevantes el uso deherramientas para la gestión del tiempo ola desorganización del trabajo y el desordenmaterial en el lugar de estudio.

En cambio, los resultados del presente trabajono ratifican el papel que estudios anteriores hanatribuido a variables demográficas como sexoy edad en la explicación de la procrastinaciónacadémica (Rozental & Carlbring, 2014; Steel,2007). En este caso, no se ha hallado correlaciónentre edad y procrastinación. En cuanto al sexo,aunque significativamente se aprecia una mayorprocrastinación en hombres que en mujeres,su efecto deja de ser relevante cuando seconsidera conjuntamente junto a las conductasde gestión del tiempo. Entre las variables

demográficas, aquí se incluyó la condición dealumno con dedicación compartida que, en elcaso del alumnado colombiano al igual queen otros países latinoamericanos, presenta unaimportante prevalencia. De hecho, en la muestraestudiada, el alumnado que simultanea estudioscon trabajo se aproxima a la mitad. Esta variableha resultado ser especialmente significativa enla predicción del nivel de procrastinación.Investigaciones previas de Forbus, Newbold yMehta (2010) o Robotham (2012) llevarona afirmar que la combinación de trabajo atiempo parcial y estudios conducía al incrementode habilidades relacionadas con el adecuadomanejo del tiempo, lo cual ayudaría a prevenirlas conductas procrastinadoras. Sin embargo,los resultados obtenidos aquí no corroboranesa afirmación. Más bien al contrario, losestudiantes que combinan desempeño laboralcon estudios corren el riesgo de procrastinaracadémicamente, probablemente debido a quebuena parte del alumnado participante en elestudio no desempeñaría trabajos a tiempoparcial sino de jornada completa, lo que suponeun importante obstáculo para su dedicación a losestudios.

La gestión del tiempo es una habilidadaprendida y, por tanto, susceptible deintervención, lo cual multiplica su importanciapara prevenir la procrastinación, y también elfracaso y el abandono académico durante elprimer año de ingreso a los estudios superiores.En efecto, diversos estudios aportan evidenciasobre la relación entre las habilidades degestión del tiempo y el rendimiento académico(García-Ros & Pérez-González, 2012; Gortner& Zulauf 2000; Kitsantas, Winsler, & Huie,2008; Macan et al, 1990; Pehlivan, 2013).En su metaanálisis sobre los resultados de losprincipales programas de acompañamiento paraestudiantes de primer año en las universidadesnorteamericanas Robbins, Oh, Le y Button(2009) encontraron que los programas centradosen habilidades académicas, incluyendo la gestióndel tiempo, eran los más efectivos paraconseguir una buena ejecución académicadurante el primer año en la universidad. Porello, son numerosas las intervenciones dirigidas

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específicamente al entrenamiento en estrategiasde autorregulación, y en particular en habilidadespara la gestión del tiempo, con la finalidadde prevenir la procrastinación y mejorar elrendimiento (Chen, 2011; Häfner, Oberst, &Stock, 2014; Rosário et al., 2007; Schraw,Crippen, & Hartley, 2006; Vovides, Sanchez-Alonso, Mitropoulou, & Nickmans, 2007).Atendiendo a los resultados del presente estudio,este tipo de intervenciones habrían de hacerhincapié en los aspectos más relevantes de caraa prevenir la procrastinación relacionados con elaumento de las habilidades de autorregulacióndel aprendizaje: el establecimiento de objetivosy prioridades (por ejemplo, fijar metas a cortoy largo plazo, evaluar la importancia de lastareas, priorizarlas, valorar los requerimientosen términos de esfuerzo y tiempo, fijar fechaslímite, revisar el cumplimiento de objetivos) y lapercepción del estudiante acerca del control queejerce sobre su tiempo (p. ej., valorar el modoen que se gestiona el tiempo, tomar concienciade cuándo se están aplazando tareas, perdiendo,malgastando u organizando inadecuadamente eltiempo disponible).

En el presente trabajo, se diferenciaron nivelesde procrastinación con base en la frecuenciacon que se posponen los seis tipos de tareascontemplados en el PASS, y no únicamenteen la frecuencia de procrastinación ante elestudio de los exámenes, como propusieraninicialmente Rothblum, Solomon y Murakami(1986). Otra fortaleza de este trabajo se cifraen el tamaño y la heterogeneidad de lamuestra empleada, que permite confiar en losresultados obtenidos. Entre las limitaciones delestudio, se encuentra el empleo de técnicasde autoinforme para obtener tanto los nivelesde procrastinación del alumnado como susconductas de gestión del tiempo, con el riesgode que las respuestas de los estudiantes se veanafectadas por un sesgo de deseabilidad social.No obstante, el anonimato y la aclaración de losfines del estudio al administrar los instrumentospueden haber contribuido a atenuarlo. Porotra parte, el planteamiento metodológicobasado en un diseño correlacional impide llegara conclusiones sobre relaciones causa-efecto,

cuya comprobación requeriría el empleo dediseños experimentales o cuasi-experimentales.En esta línea podrían plantearse estudios futuros,dirigidos a valorar el efecto de la intervenciónsobre alumnado universitario de nuevo ingreso,centrando el tratamiento en el desarrollo delas capacidades para fijar y priorizar metas oen propiciar un control del tiempo por partede los estudiantes. Este tipo de intervenciones,además, deberían dirigirse especialmente haciael alumnado que simultanea estudios y trabajo,dado el mayor riesgo que corre este colectivo deincurrir en conductas procrastinadoras y, unidoa ello, de protagonizar episodios de abandono obajo rendimiento en sus estudios universitarios.

Agradecimientos

Se agradece a la Universidad El Bosque porla financiación y participación en este estudioy a La Fundación Universitaria Empresarialde la Cámara de Comercio de Bogotá(Uniempresarial) por su participación.

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Notas

* Artículo de investigación.