Historia de La Educacion - UNED

OLEGARIO NEGRN FAJARDOCatedrtico de Historia de la Educacin Espaola (UNED)

JAVIER VERGARA CIORDIAProfesor Titular de Historia de la Educacin Espaola (UNED)

HISTORIA DE LA EDUCACION

Editorial universitaria Ramn Areces

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ndice

INTRODUCCIN

Primera ParteGrandes lneas en la historia del pensamiento pedaggico

(antigedad-siglo xviii)

CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUASCULTURAS ORIENTALES............................................

Esquem a...........................................................................................................1. Caracterizacin de las Antiguas Culturas Orientales..........................2. La educacin en la antigua In d ia ............................................................

2.1. El contexto histrico...........................................................................2.2. El concepto de educacin..................................................... ............2.3 La figura del educador o m aestro.....................................................2.4 La condicin de d iscpulo.................................................................2.5 El fin de la educacin...................................................... ...................2.6. El contenido y las fuentes..................................................................2.7. Recursos didcticos e instituciones.................................................

3. La educacin en la antigua C hina..........................................................3.1. Contexto histrico..............................................................................3.2. Concepto de educacin......................................................................3.3. Fin y objetivos de la educacin.......................................................3.4. Contenido y fuentes de la formacin..............................................3.5. Figura y funcin del educador.........................................................

4. La educacin en el antiguo Egipto.........................................................4.1. Contexto histrico..............................................................................4.2. Figura y funcin del educador........................................................4.3. Fuentes y contenido de la formacin..............................................4.4. Aprendizaje de contenidos y recursos didcticos........................4.5. Instituciones educativas....................................................................

5. La educacin en el antiguo pueblo hebreo...........................................5.1. Contexto histrico.............................................................................5.2. Concepto de educacin.....................................................................

5.3. Fin y objetivos de la educacin........................................................ . 495.4. Contenido y fuentes de la educacin................................................ 505.5. Figura y funcin del educador............................................................ 515.6. Instituciones educativas....................................................................... 54

Resumen..................... 56Bibliografa com plem entaria......................................................................... 57

CAPTULO 2. ESCUELA Y CURRCULO EN LA EDUCACINGRECORROMANA Y PALEOCRISTIANA................. 59

Esquem a............................................................................................................. 591. Escuela y currculo en la educacin griega............................................. 59

1.1. Contexto histrico................................................................................ 591.2. Paideia arcaica...................................................................................... 631.3. Paideia espartana.................................................................................. 641.4. Paideia ateniense.................................................................................. 651.5. Paideia helenstica................................................................................ 661.6. Estructura au ricu lar............................................................................ 671.7. Contenidos de la educacin................................................................ 68

1.7.1. Educacin fam iliar..................................................................... 681.7.2. Educacin fsica......................................................................... 691.7.3. Educacin artstica..................................................................... 721.7.4. Primeras letras............................................................................ 741.7.5. Educacin literaria y cientfica................................................ 761.7.6. Formas superiores de enseanza............................................. 81

Resumen............................................................................................................. 84Bibliografa bsica........................................................................................... 852. Escuela y currculo en la educacin romana........................................... 85

2.1. Contexto histrico................................................................................ 852.2. Concepto de educacin........................................................................ 882.3. Objetivos y contenido.......................................................................... 902.4. Instituciones educativas....................................................................... 92

2.4.1. La fam ilia.................................................................................... 922.4.2. La institucin escolar................................................................ 94

Resumen............................................................................................................. 95Bibliografa com plem entaria......................................................................... 963. Educacin paleocristiana........................................................................... 97

3.1. Contexto histrico................................................................................ 973.2. Paideia paleocristiana.......................................................................... 1003.3. Caractersticas y contenido de la paideia cristiana......................... 1023.4. Instituciones educativas....................................................................... 104

8 HISTORIA DE LA EDUCACIN

Resumen.................... 106Bibliografa com plem entaria..................................... 106

CAPTULO 3. CURRCULO Y TRANSMISIN DEL SABEREN LA EDAD MEDIA ...................................................... 109

Esquema............................................................................................................. 1091. Contexto histrico........................................................................................ 109

1.1. Carcter teocntrico.............................................................................. 1101.2. Sntesis fe-razn, ciencia-teologa.................................................... 1121.3. Enciclopedismo escatolgico........................ 116

2. Concepto de educacin.................................................. 1183. Objetivos de la educacin y fuentes del saber........................................ 1204. Contenidos del saber.................................................................................... 125

4.1. Ciencias sermoniales............................................................................ 1254.2. Ciencias prcticas................................................................................. 1264.3. Ciencias m ecnicas.............................................................................. 1284.4. Ciencias mdicas.......................................................................... 1304.5. Ciencias tericas.................................................................................... 1314.6. La teologa cima del saber................................................................... 133

5. La educacin cortesana............................................... 1345.1. Educacin en la primera infancia...................................................... 1375.2. Contenidos educativos......................................................................... 1385.3. La figura del noble ideal...................................................................... 141

6. Mtodos de aprendizaje.............................................................................. 1426.1. El sentido de la m emoria..................................................................... 1436.2. Transmisin del conocim iento........................................................... 147

7. Las instituciones docentes.......................................................................... 150Resumen............................................................................................................. 153Bibliografa com plem entaria................................ 154

CAPTULO 4. EL PENSAMIENTO PEDAGGICOEN LA EDAD MODERNA: HUMANISMO,REALISMO E ILUSTRACIN........................................ 155

Esquema.............................................................................................................. 1551. El Humanismo pedaggico..................................................................... 156

1.1. Contexto histrico................................................................................ 1561.1.1. Origen y evolucin del Humanismo pedaggico................. 1561.1.2. La integracin de los clsicos en la educacin cristiana..... 158

1.2. Concepcin antropolgica............ ................................. 1591.2.1. El discurso retrico sobre la dignidad hum ana................. 159

NDICE 9

1.2.2. La naturaleza cada y redim ida................................................ 1601.2.3. El nuevo enfoque del tema del hombre......... ........................ 161

1.3. El concepto de educacin.................................................................... 1611.3.1. Factores del perfeccionamiento humano................................ 1611.3.2. Las diferencias individuales.............................. 1621.3.3. Las etapas del proceso formativo............................................ 1631.3.4. Los agentes de la educacin. Los padres y los pedagogos.. 1641.3.5. Los estudios................................................................................. 1651.3.6. La figura del preceptor o maestro............................................ 1661.3.7. La cultura..................................................................................... 166

1.4. El fin de la educacin.......................................................................... 1671.5. Los contenidos de la educacin.......................................................... 168

1.5.1. Las buenas letras y los estudios de humanidad..................... 1681.5.2. Las artes liberales.......................................... 1681.5.3. El plan de estudios humanstico.............................................. 1691.5.4. Los cursos gramaticales............................................................ 1691.5.5. El curso de retrica..................................................................... 1701.5.6. Las artes del Quadrivium.......................................................... 1701.5.7. La Filosofa Moral y la Historia.............................................. 171

2. Barroco, Disciplinarismo y Realismo pedaggico................................. 1722.1. Contexto social, cultural y pedaggico............................................ 1722.2. Concepto y fines de la educacin...................................................... 1732.3. Los contenidos de la educacin.......................................................... 175

3. Ilustracin y Modernidad: Bases para la secularizacin de la cultura 1793.1. El contexto histrico de la modernidad ilustrada........................... 1793.2. Concepto de Ilustracin....................................................................... 1823.3. Singularidad geogrfica....................................................................... 1833.4. Caractersticas....................................................................................... 186

3.4.1. El racionalismo............................................................................ 1863.4.2. El naturalism o............................................................................. 1873.4.3. La felicidad y el mito del progreso......................................... 1893.4.4. La religin natural...................................................................... 1903.4.5. La secularizacin de la cultura................................................. 1913.4.6. La educacin............................................................................... 193

Resumen.............................................................................................................. 194Bibliografa com plem entaria......................................................................... 198

1 0 HISTORIA DE LA EDUCACIN

Segunda ParteCorrientes en el pensamiento pedaggico contemporneo

(siglos xix-xx)

CAPTULO 5. EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA,LA ESCUELA MODERNA DE FREINETY LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL......................... 201

Esquem a..................................... 2011. Introduccin............................................................ 2012. Antecedentes, contexto histrico, desarrollo organizativo e ideario

de la escuela nueva....................................................................................... 2032.1. La Escuela Nueva dentro de la pedagoga contempornea.......... 2032.2. Constitucin y desarrollo organizativo de la Escuela N ueva....... 2072.3. Ideario y caractersticas de la Escuela N ueva................................. 2142.4. La escuela progresiva norteamericana y la pedagoga de Dewey 217

3. La escuela moderna de Clestin F reinet.................................................. 2214. La ruptura del movimiento Freinet y las diversas tendencias

de la pedagoga institucional................... 230Resumen............................................................................................................. 238Bibliografa com plem entaria.......................................................................... 242

CAPTULO 6. LA EDUCACIN SOCIALISTA Y EL MOVIMIENTOANTIAUTORITARIO EN PEDAGOGA...................... 245

Esquema........................................................ 2451. Introduccin................................................................................................... 2452. La Educacin Socialista.............................................................................. 247

2.1. La educacin en Marx y E ngels........................................................ 2472.2. Las experiencias educativas de M akarenko.................................... 2512.3. La propuesta pedaggica de Gramsci................................................ 2542.4. La escuela capitalista al servicio de la reproduccin social......... 2582.5. La teora educativa de Suchodolski.................................................. 261

3. Los principios del movimiento antiautoritario y sus principales figuras.. 2653.1. La pedagoga libertaria en Len Tolstoi........................................... 2673.2. La escuela moderna de Ferrer G uardia............................................ 2713.3. La experiencia de Summerhill................... 2753.4. La no directividad de R ogers............................................................. 281

Resumen...................................................................... 285Bibliografa com plem entaria.................................... 290

NDICE 1 1

CAPTULO 7. LAS TEORAS PERSONALISTAS EN EL MUNDOCONTEM PORNEO........................................................ 291

Esquema............................................................................................................. 2911. Introduccin.................................................................................................. 2912. La concepcin personalista de Emmanuel M ounier............................. 2933. El personalismo educativo en Sujomlinski............................................. 2954. La pedagoga de la conciencia y el mtodo crtico en Freire............... 299

4.1. Yo, Paulo Freire ................................................................................ 2994.2. Ideario educativo de Freire: alfabetizacin y concientizacin.... 3014.3. La teora de la comunicacin educativa........................................... 3044.4. Educacin bancaria y educacin liberadora.................................... 3054.5. El mtodo crtico y dialgico para la educacin liberadora......... 309

5. La experiencia de la Escuela de Barbiana............................................... 313Resumen............................................................................................................. 320Bibliografa com plem entaria......................................................................... 322

CAPTULO 8. ESCUELA NICA, TEORAS DE LA DESESCOLA-RIZACIN Y NEOLIBERALISMO EDUCATIVO .... 323

Esquema................................................................... 3231. Introduccin.................................................................................................. 3232. El desarrollo de la Escuela nica en Europa.......................................... 326

2.1. Caractersticas fundamentales de la Escuela nica....................... 3262.2. La escuela unificada alemana............................................................. 3292.3. El movimiento de Les Compagnons en Francia............................. 3312.4. La enseanza secundaria para todos en Inglaterra......................... 3332.5. La Escuela nica en E spaa.............................................................. 334

3. El plan Langevin-Wallon, la enseanza comprensivay la educacin como inversin.................................................................. 3363.1. El plan Langevin-Wallon..................................................................... 3363.2. La enseanza comprensiva................................................................. 3393.3. La educacin como inversin............................................................. 340

4. Las teoras de la desescolarizacin ......................................................... 3434.1. Causas de la aparicin de las teoras de la desescolarizacin...... 3434.2. El aula sin muros de M cLuhan........................................................... 3444.3. La desescolarizacin de la sociedad en Illich.................................. 3454.4. La alternativa educativa de Reim er................................................... 3494.5. La deseducacin obligatoria de Goodm an...................................... 3514.6. Las alternativas globales: Coombs y Faure..................................... 3534.7. La desescolarizacin en la prctica: el movimiento

internacional de John Holt.................................................................. 359

1 2 HISTORIA DE LA EDUCACIN

5. El neoliberalismo y las teoras de la postmodernidad...................... 3625.1. El neoliberalismo educativo........................................ ...................... 3625.2. Las teoras de la postmodemidad y la educacin................ .......... 366

Resumen............................................................................................................. 370Bibliografa com plem entaria................. ............. .......................................... 372

NDICE 1 3

Primera Parte

GRANDES LNEAS EN LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO PEDAGGICO

(ANTIGEDAD-SIGLO XVIII)

CAPITULO 1

Escuela y educacin en las antiguas culturas orientales1

Esquema

C aracterizacin de las A ntiguas C ulturas Orientales. La educacin en la antigua India: el contexto histrico, el concepto de educacin, la figura del educador o maestro, la condicin de discpulo, el fin de la educacin, el contenido y las fuentes, recursos didcticos e instituciones. La educacin en la antigua China: contexto histrico, concepto de educacin, fin y objetivos de la educacin, contenido y fuentes de la formacin, figura y funcin del educador. La educacin en el antiguo Egipto: contexto histrico, figura y funcin del educador, fuentes y contenido de la formacin, aprendizaje de contenidos y recursos didcticos, instituciones educativas. Resumen. Bibliografa bsica. La educacin en el antiguo pueblo hebreo: contexto histrico, concepto de educacin, fin y objetivos de la educacin, contenido y fuentes de la educacin, figura y funcin del educador, instituciones educativas. Bibliografa complementaria.

1, CARACTERIZACIN DE LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES

1. La mayor parte de los manuales contemporneos de Historia de la Educacin algunos de ellos muy prestigiosos omiten absolutamente el estudio de los antiguos pueblos orientales o le dedican una atencin mnima. Slo algunos tratan el tema con cierta amplitud y profundidad. A qu se deben esas omisiones? Es posible aventurar algunos motivos: las caractersticas de esas culturas presentan un fuerte contraste con la grecorromana, que constituye con la aportacin judeocristiana el fundamento de nuestra cultura occidental; la organizacin social, poltica y religiosa de esos pueblos, as como su mentalidad y estilo intelectuales son tambin muy

1 Este tema ha sido elaborado con materiales preparados en su da por el profesor Emilio Redondo Garca, catedrtico de Historia de la Educacin y maestro de una plyade importante de pedagogos espaoles.

CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 21

distintos de los pueblos de Occidente; la lejana, no solo geogrfica, sino tambin cronolgica, intelectual y emocional de esas culturas. En las ltimas dcadas puede constatarse, sin embargo, un fenmeno de aproximacin e inters de Occidente por estas antiguas formas de educacin.

2. Como introduccin al estudio de tales culturas, cabe destacar algunas caractersticas generales de los Pueblos Orientales que vamos a estudiar y que pueden considerarse como una especie de comn denominador: 1) el tradicionalismo y conservadurismo: en todas estas culturas existen un depsito doctrinal de carcter predominantemente religioso, cientfico o cultural , que debe ser reverentemente recibido, fielmente conservado y transmitido, y del que se toma el contenido de la educacin; 2) la primaca del principio de autoridad, que se traduce en el mbito educativo en una aceptacin reverente de ese depsito doctrinal, que se considera como un tesoro, y en una alta estima y veneracin del saber y de la figura del maestro, figura que a menudo se identifica con la del sacerdote y/o con la del gobernante; 3) estas civilizaciones florecen a menudo en el seno de slidas organizaciones estatales que se extienden uniformemente sobre grandes territorios, y en las que poderosas clases o castas sacerdotales, guerreras, etc., suelen monopolizar el poder y el saber; y, finalmente, 4) presentan una estructura social rgidamente diferenciada y jerarquizada, que a menudo se justifica y fundamenta en una concepcin religiosa o filosfica.

3. El inmovilismo social e institucional y la impermeabilizacin de las estructuras sociales hacen que los elementos innovadores encuentren gran resistencia y los cambios se produzcan muy lentamente. En contraste con lo que ocurre por ejemplo, en la cultura griega eminentemente laica o profana la cultura de estos pueblos presenta un carcter sacro. Temperamentalmente, cabe destacar la primaca del componente afectivo sobre el racional y la tendencia al misticismo.

4. En el mbito pedaggico, esta circunstancia da lugar a una forma de educacin que hoy denominaramos clasista. La educacin es patrimonio y privilegio de determinadas clases o castas que monopolizan, por otra parte, la funcin docente y la custodia de ese depsito doctrinal. Dentro de esta organizacin, la mujer aparece con frecuencia relegada o excluida de la instruccin, no de la formacin.

2, LA EDUCACIN EN LA ANTIGUA INDIA

2.1. El contexto histrico

1. El origen de la cultura hind hay que situarlo hacia el ao 2000 a. de C , cuando tiene lugar la llegada de los primeros grupos arios a las mrgenes de los ros Indo y Ganges, procedentes de las mesetas de Asia central. La voz ario (arya) equivale a hombre venerable, hombre de honor. Con la palabra arya los arios queran significar que ellos eran los que avanzaban, venciendo y dominando, distinguindose de los no arios, que eran los empujados y echados, o bien, dominados; [...] se sentan


con derecho a ser venerados por los pueblos oprimidos como algo superior. [...] La cultura aria lleva en este mismo calificativo una significacin de aristocracia, de sentimiento de superioridad respecto de otro pueblo, del dominado; y no tard mucho en desarrollarse en ella un sentimiento de distincin interna, es decir, dentro de la. misma raza dominadora.2

2. En el aspecto religioso, poltico y social puede advertirse en el pueblo hind una prevalencia clara del espritu religioso y un escaso sentido poltico. El orden poltico-social est ntimamente penetrado y configurado por el espritu religioso: a la radical y profunda divisin en castas se le atribuye un origen divino. El mito de Purusa de las Upanishads explica que Purusa suministr, al ser dividido por los dioses, el material para formar a los hombres: En qu se convirti su boca, en qu sus brazos, cmo se llaman sus piernas y sus pies? Su boca fue el brahmn, de sus brazos se hizo el guerrero, sus piernas son el labrador, y el servidor naci de sus pies3 Esto determina, explica y justifica la peculiar estructura de la sociedad hind, que se halla rgidamente dividida y jerarquizada en cuatro castas : brahmanes (sacerdotes), que proceden de la cabeza de Purusa; kchatrias (guerreros), que han salido de su pecho; vaisyas (artesanos, comerciantes, labradores), nacida de sus muslos y de su bajo vientre; y sudras (siervos), que proceden de los pies. Al margen de esta estructura social estn los parias, carentes de la condicin humana.

3. En cuanto a las formas religiosas principales, hay que destacar: el vedismo de tendencia monotesta; el brahmanismo, de orientacin pantesta con tendencia al politesmo; el budismo ms que una religin, es una filosofa religiosa y social, que surgi como una reaccin de rebelda frente al carcter rgido y fro del brahmanismo; y el jainismo, contemporneo del budismo, que se remonta al siglo vi a. de C. y toma su nombre de Vardhama o Vardhamana posteriormente llamado Jia: el vencedor. Frente al misticismo del resto de las religiones hindes, la doctrina jainista tiene un carcter prctico asctico y moral , desprovisto de sentido trascendente. Mediante la ascesis y a travs de las sucesivas reencarnaciones, apunta como objetivo fundamental a la liberacin del hombre de su componente material. De ah que el jainismo sea tal vez en la India actual la secta ms importante despus del budismo.

4. El brahmanismo representa el intento de buscar la unidad en el seno de la diversidad: el resultado de este intento es un monismo metafsico de fuerte sabor pantesta, en el que tienen cabida la doctrina de la reencarnacin de las almas y la doctrina de la identificacin final del atmn el alma humana y el brahmn el alma del mundo , que, en ltima instancia, son la misma realidad. Cree tambin en la existencia de la llamada trimurti o trinidad hind, formada por Brahma, dios creador; Visn, dios conservador y Siva, dios destructor.

5. El budismo irrumpe en el siglo vi a. de C. en la parte norte-oriental de la India. Es la ms importante de las religiones heterodoxas de la India. Surge como reaccin contra el monopolio religioso de la casta de los brahamanes: Buda procede de la cas

2 Cfr. font y puig, pedro, La educacin en el perodo del Rig-Veda. Enseanzas que se desprenden, Revista Espaola de Pedagoga, 20 (1947), p. 524.

3 Rig-Veda, x, 90, 2. Cit. por calino, m. a ., Historia de la Educacin, Madrid, Gredos, 1988. p. 59.

CAPTULO 1, ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 23

ta de los kchatrias. Adems de una religin universal abierta a todos los hombres sin d istincin-, el budismo es una potente fuerza cultural que ha dejado una huella profunda en el lejano oriente. El budismo trae un mensaje de salvacin. Tericamente, la doctrina budista no se aleja mucho del brahamanismo y de la doctrina de las Upanishads. Acepta la fe en la trasmigracin de las almas y en la redencin, y tambin la idea de karman. Pero el budismo discrepa del brahmanismo en puntos importantes: niega, por ejemplo, la autoridad de los Vedas y la intervencin de las castas en la obra salvfica; niega la necesidad del ritual: afirma que la salvacin puede buscarse por otro camino. En este sentido, el budismo significa tambin una desacralizacin y secularizacin de la religin.

6. En lo referente a la concepcin cosmolgica y antropolgica de la cultura hind debe acudirse a las fuentes religiosas del vedismo y del brahmanismo, completadas con la literatura exegtica. En ellas puede encontrarse toda una concepcin antropolgica y cosmolgica, que tiene como tema central la preocupacin por los condicionamientos de la existencia humana temporal [samsara]. El hombre, en su condicin temporal, est sujeto a tres condicionamientos bsicos, que expresan lo que es la condicin humana inmersa en el cosmos, o mundo material: 1) la mutacin: el hombre est sujeto al cambio, a un continuo devenir; 2) la multiplicidad: el hombre est sujeto a la divisin, producida por sus deseos y aspiraciones, que tienen en l un efecto disgregador; y 3) la temporalidad: el hombre se halla sujeto a la limitacin, que supone la sucesividad temporal. Todo esto mutacin, multiplicidad, temporalidad se presenta a los ojos del hind como una imperfeccin ontolgica, en contraste con la perfeccin nica y suprema del brahmn, en quien no hay actividad, ni cambio, ni divisin, ni condicionamiento temporal alguno. Frente a la serena impasibilidad del brahmn, las vicisitudes de la vida humana representan una imperfeccin ontolgica radical, una forma de no-ser. Pero el no-ser no es al hombre a quien le conviene propiamente, sino al mundo. El cosmos [maya] no pertenece a la esfera del ser, sino a la del no-ser: es el error, la gran ilusin, el gran engao. Los elementos condicionantes de la vida humana nacen, precisamente, de la inmersin del hombre en el mundo, de su solidaridad con esa gran ilusin, con ese cosmos, que es algo aparente, mudable, mltiple.

7. En esta concepcin antropolgica y cosmolgica y tambin en la educacin hind tienen un papel decisivo algunos conceptos fundamentales: 1) el concepto de maya: maya es el cosmos, el mundo, la naturaleza; es una realidad apariencial, ilusoria, engaosa; 2) el concepto de nirvana opuesto al trmino anterior: es el verdadero ser, la realidad absoluta, que se identifica con el atmn incondicionado y trascendente; significa negativamente la muerte, la aniquilacin del no-ser autntico; 3) la ley del karman, a la cual todos los hombres se hallan sometidos, y que implica que todas sus acciones son objeto de una retribucin moral, positiva, o negativa, que determina el ciclo de las reencarnaciones; 4) el concepto de samsara: es la existencia temporal, la existencia mundana la mundanidad, el ciclo peridico de nacimiento y muerte, al cual est sometido el hombre por hallarse en el mundo. Finalmente, 5) el concepto de dharma literalmente lo que est junto, la base de todo orden , es decir, lo que las cosas son realmente o les corresponde ser; designa tambin el mrito religioso o moral; y, en cierto sentido, la norma individual de conducta que permite escapar a cada hombre de los lmites que le impone la existencia temporal.


8. ntimamente ligados a esta concepcin antropolgica y cosmolgica estn el concepto de reencarnacin o trasmigracin de las almas metempsicosis y una visin pesimista de la existencia humana, que se halla radicalmente permeada por el dolor; el dolor es la ley universal de la vida humana. La fuente de este dolor ontol- gico y universal est en la solidaridad del ser humano con el cosmos y en el sometimiento de la vida humana a la ley csmica, que condena al hombre a un indefinido y doloroso proceso de reencarnaciones. La entrada del elemento educativo en esta concepcin del mundo y de la vida est precisamente en este enfoque pesimista de la existencia humana, que ahora debe ser convenientemente matizado. La visin hind de la condicin existencial del hombre da pie, efectivamente, para ese enfoque: pero el hind siempre piensa, cree y espera en una vida real y no aparente, instalada ms all del devenir del tiempo y del sufrimiento. Por lo tanto, hay lugar para un proceso de perfeccin, cuya trayectoria parte de la realidad emprica de la vida humana y fija su meta en la realidad trascendental del espritu.

2.2. El concepto de educacin

1. En coherencia con la concepcin antropolgica y cosmolgica hind, la educacin es entendida como un proceso de perfeccionamiento de carcter liberador, en un doble sentido; liberacin [moksa] de la ignorancia [avidya] que conduce a la liberacin de los condicionamientos existenciales a los que est sometido el hombre como consecuencia de su forzosa solidaridad con el cosmos [maya] y su dependencia de la ley del karman. El anlisis semntico de algunos trminos de la antigua literatura hind nos permite descubrir una serie de operaciones implicadas en el concepto de educacin y en el proceso educativo. Estas operaciones se hallan en conexin con la que se estima que es la funcin especfica del educador, funcin que se diversifica a su vez en una serie de subfunciones, que aparecen tambin diseadas a veces implcitamente en las fuentes de la literatura hind. Y es de notar que estas tareas bsicas que integran la funcin educadora, y que se corresponden con esas operaciones que constituyen el proceso educativo, presentan notables y sorprendentes similitudes con las que aparecen en las fuentes literarias de otras culturas muy alejadas cronolgica y geogrficamente de la cultura hind, incluida nuestra cultura occidental.

2. Al educador se le atribuyen funciones especficas como las siguientes: la primera y ms importante es la de engendrar en el orden espiritual al que ya ha sido engendrado por sus padres naturales en el orden biolgico, provocando en l un segundo nacimiento o nacimiento espiritual: el dvija es el dos veces engendrado, el engendrado por segunda vez. En razn de esta funcin, el guru se asimila a la figura del padre, y es considerado como un padre ms digno de veneracin que el que solamente hace donacin del ser natural. Es ms, en los Veda se considera que este segundo nacimiento "nacimiento en Dios , que provoca el que ensea el contenido de los libros sagrados, es el verdadero nacimiento, que no puede ser daado por la edad ni por la muerte [Cdigo de Man, II, 146-149]. Este nacimiento tiene lugar en la upanayana, la ceremonia de iniciacin previa al ingreso en el discipulado.

CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN A\S ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 25

3. Cubierto el requisito de la iniciacin del alumno, el guru debe ocuparse de:1) alimentar nutrir, criar espiritualmente a los que espiritualmente han sido engendrados y han nacido por segunda vez, lo que equivale a ensearles las verdades contenidas en los libros sagrados; 2) estimular activar, potenciar las capacidades y energas del discpulo; 3) guiar conducir, orientar dirigir y corregir el crecimiento y afianzamiento de stas. Estas son las tres tareas que todo buen guru debe realizar con sus discpulos, tras haberlos engendrado, y en las que consiste esencialmente proceso formativo: 1) comunicarles las verdades sagradas y ayudarles a profundizar en ellas;2) encaminarlos en una correcta disciplina moral y conducir sus progresos en ella; 3) finalmentq, potenciar y orientar sus energas espirituales innatas.

2.3. La figura del educador o maestro

1. Etimolgicamente la voz snscrita guru significa grave, pesado. La gravedad se entiende aqu como sinnimo de madurez. El guru es una persona de peso, una persona grave, respetable. En este sentido, la palabra guru tiene una significacin muy amplia. Puede designar tanto a un lder religioso como a un profesor de cualquier materia o a un maestro espiritual, pero este ltimo significado es el que ha consagrado predominantemente el uso comn. El guru es sobre todo un preceptor espiritual, un gua, un consejero. Pero en la tradicin hinduista los principales tipos de guru son dos: el guru que instruye [siksa guru] y el guru que administra la iniciacin [diksa guru]. La funcin especfica del primero es instruir a los discpulos en las escrituras sagradas la revelacin y en las disciplinas auxiliares la tradicin ; la misin propia del segundo es administrar la iniciacin [diksa] a los discpulos ya preparados en una disciplina espiritual, despertando en ellos las energas latentes en su interior y acelerando su progreso espiritual y su liberacin final.

2. Las extraordinarias cualidades y preparacin que exige una funcin de tal envergadura y que componen la figura del guru, aparecen diseadas con mucho detalle en la tradicin hinduista. Paradjicamente, la primera nota definitoria de un autntico guru es su condicin de discpulo: no habla en nombre propio ni ensea una doctrina original; es portavoz y representante de una determinada escuela y, como tal, transmite fielmente la doctrina original comunicada, desde tiempo inmemorial, por los primeros maestros de la escuela, a travs de una sucesin ininterrumpida de gurus y discpulos: l forma parte de esa cadena de comunicacin y es, a su vez, custodio y transmisor fiel del tesoro de esa tradicin.

La escuela Vedanta seala como cualidades especificas del guru las siguientes: ha de ser un buen conocedor de las escrituras [srotriya], en el sentido de tener bien asimilado personalmente su contenido, constituido por verdades que se consideran eternas e infalibles; ha de estar sin pecado [avrjina]; y ha de carecer de apetitos [akamahata]. El guru, para ser un buen gua seguro y eficaz, necesita haberse liberado del pecado y de todas las pasiones y tendencias desordenadas que impliquen esclavitud o cualquier clase de imperfeccin: soberbia, vanidad, hipocresa, egosmo, etc. La libertad interior es condicin sine qua non del magisterio. Se entiende que


slo quien ya es perfecto puede conducir a los dems a la perfeccin. Es decir, que se valora mucho ms la sanidad moral la hombra de bien que la eficacia tcnica. Finalmente, y por encima de todo, el guru tiene que ser un brahmanista; es decir, hallarse establecido en el brahmn, vivir insertado en la divinidad y tener, como consecuencia, una experiencia inmediata de lo divino. En una palabra, el guru debe ser ante todo santo, un iluminado y depositario de la sabidura divina.

3. Contemplada desde esta perspectiva, la figura del guru se presenta, en la tradicin hinduista, como una figura cuasi divina y, como tal, revestida de una autoridad y objeto de una veneracin caractersticas, que tienen su rplica en la posicin y alto rango que ocupa dentro de la comunidad y en la alta estima y consideracin social de que goza. En realidad, el guru por excelencia es la misma divinidad que, presente y actuante en cada uno de los hombres, como guru interior, es quien dirige y hace progresar al discpulo en el camino de la perfeccin. Pero los que no estn en condiciones de seguir a este guru interior invisible, necesitan de una ayuda exterior, que es justamente la que les brinda el mismo Guru divino a travs de un guru humano, por medio del adoctrinamiento personal y del ejemplo visible.

2,4. La condicin de discpulo

1. Para el hinduismo no todos poseen o pueden tener acceso a la condicin de discpulo [sisya]. Para recibir enseanza y poder acceder a la sabidura y alcanzar la liberacin final [moksa] se requieren en el candidato a discpulo determinadas condiciones de naturaleza, disposicin, status social y preparacin. Para alcanzar la condicin de discpulo, se exigen, en primer lugar, determinadas cualidades y disposiciones: algunas de ellas son connaturales, se poseen a nativitate; otras son adquiridas. Segn la tradicin vedntica4 un autntico discpulo debe poseer cualidades como las siguientes: la capacidad de discriminacin entre lo real y lo aparente, lo intemporal y lo transitorio; la renuncia al apetito de placeres efmeros; la renuncia al mundo [uparati]; el control de los sentidos [dama}; el control de la mente [sama]; la concentracin de la mente en la realidad divina [samadhama]; la paciencia [titiksa]: la adquisicin por mediacin de un guru competente del conocimiento de las escrituras sagradas; la fe en las enseanzas de estas escrituras y en el guru que se las comunica [sraddha] y el deseo ardiente de liberacin espiritual [mumuksutva\. Adems, es condicin sine qua non la pertenencia a una de las tres castas superiores. De la condicin de discpulo [brahmacharin\ estaban severamente excluidos los sudras y los parias. Desde el punto de vista negativo, el Kularnava Tantra enumera con detalle los defectos que descalifican a un candidato a discpulo: nacer en una familia maldecida por los brahmini o estar excomulgado; haber sido ya iniciado por otro guru\ no ser creyente; ser deficiente mental, disminuido fsico o tener defectos de mo- tilidad o de lenguaje; ser perezoso o somnoliento; indeciso, soberbio y engredo del propio saber; desleal, charlatn, litigante, envidioso, mentiroso e indiscreto; proclive a la exageracin y a hablar de cosas obscenas.5

4 Cfr. acharuparambil, D.: Espiritualidad hinduista, Madrid, 1982, bac, p. 93.5 Ibidem, p. 93.

CAPTULO 1, ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 27

2. Supuestas esas condiciones y excluidos estos defectos, el vnculo maestro [gr]/discpulo [sisya/brahmacharin] slo se establece formalmente con la iniciacin [diksa], que consiste en la transmisin, por parte del guru, de un mantra o frmula sagrada que el discpulo recibe con veneracin y docilidad absolutas. La tradicin hinduista ha insistido siempre en la necesidad e importancia de la mediacin del guru para introducir a un candidato idneo en una disciplina espiritual. La iniciacin [diksa] puede y suele ir acompaada de diversos ritos: aspersin, purificacin, invocacin, etc.; pero lo esencial es la transmisin del mantra, que est revestida de carcter esotrico, por entender que se trata de algo estrictamente personal, que constituye el centro de la vida espiritual del iniciado. Adems, el mantra no se transmite por escrito, sino de viva voz, con la entonacin adecuada y en snscrito, la lengua original; no se traduce a otras lenguas. El contenido del mantra no es una idea, sino una energa espiritual o fuerza divina [sakti], que tiene de suyo capacidad para transformar la vida interior del discpulo y dinamizar su proceso de perfeccionamiento espiritual. Pero esta energa contenida en el mantra se halla como dormida o en estado latente, y no es eficaz y operativa si alguien no la despierta. Y esto es lo que slo un autntico guru puede hacer: al transmitir al discpulo el contenido energtico del mantra, el guru lo impregna de su propia energa espiritual que es en l algo divino y dinamiza la energa intrnseca del mantra, condicin indispensable para que el discpulo, con su esfuerzo personal, pueda realizarse y obtener el fruto saludable de la iluminacin.

3. Se considera que la mente del discpulo no es como una tabla rasa o un papel en blanco. El alma del discpulo contiene una larga experiencia: por eso, la educacin consiste, no tanto en trasmitir conocimientos, como en guiar, orientar y facilitar el progreso espiritual del brahmacharin y su ascensin en el camino de la salvacin, estimulando el despliegue de sus energas interiores. La concepcin pedaggica hind distingue entre: el que est aprendiendo [educacin in fieri] y el que ya est formado, el sabiggo: este ltimo puede ser: un bien tostado [es el hombre formado], un hombre culto [un erudito] y un hombre mal tostado [este es un odioso trmino medio entre los dos anteriores, con el que brahma no sabe qu hacer...]. Fuera de esta escala est el ignorante. En resumen, los factores esenciales que intervienen en la iluminacin del discpulo son: la energa intrnseca del m.an- tra [mantra-sakti], la gracia del guru [guru krpa] y el esfuerzo personal del propio discpulo. La conjuncin de estos tres factores es lo que determina la consecucin del objetivo final trascendente: la liberacin [moksa] del discpulo y su unin con la divinidad. 4

4. Una vez que el alumno ha accedido a la condicin brahmacharin en la solemne ceremonia, minuciosamente regulada, de la upanayana sacramento de iniciacin, que simboliza su renacimiento, la etapa del discipulado propiamente dicho comprende tres fases: Ia) el conocimiento [sravana]: el acceso intelectual a la verdad ltima bajo la tutela de un guru; 2a) la reflexin [manana] sobre lo aprendido para percibir la certidumbre o al menos posibilidad de esa verdad; 3a) y la meditacin [dhyana\, que proporciona una certidumbre ms profunda y robusta, de carcter vital y personal ms que intelectual, y que tiene como requisito previo desarraigar por completo de la vida del discpulo, mediante la lucha asctica, todo lo que es incompatible con ella.


2.5. El fin de la educacin

1. Los ideales o tipos de perfeccin a los que apunta la antigua educacin hind, aparecen diseados en su literatura. El diseo del tipo ideal de varn que presenta el Rig-Veda se expresa en las splicas a los dioses, en relacin con el hijo deseado: en ellas se pide que concedan al que les ruega un hijo varn, robusto, piadoso con los dioses, fiel cumplidor de las ceremonias del culto, honrando as a los dioses de sus ascendientes, lleno de sabidura y de mrito, eminente en buenas obras, enrgico y dcil, invencible en los combates, experto en los negocios, glorioso entre los hombres y que honre a su padre sin querer gobernarlo nunca, ni cuando el padre sea viejo; que este hijo contine la tradicin familiar rindiendo culto a los dioses de su padre, y que a su vez tenga un hijo de las mismas condiciones. En el Ramayana, el diseo del ideal masculino est encamado en el prncipe Rama: obediente y respetuoso con sus padres; lleno de amor y de consideracin por Sita, su esposa; leal y afectuoso con sus parientes y amigos; respetuoso y humilde ante los dioses.

2. Sita representa el ideal femenino, aunque no aparezca en la literatura hind una especial preocupacin por la educacin de la mujer. En el perfil de la mujer ideal diseado en las Leyes de Manu, destacan: como actitud, el sometimiento; como virtudes, la obediencia, la fidelidad, la castidad, la alegra y la resignacin ante las adversidades: Una nia, una joven o una vieja no deben hacer nada independientemente, ni siquiera en su propia casa. En la niez una hembra debe estar sometida a su padre; en la juventud a su marido: cuando su esposo ha muerto, a sus hijos. Nunca debe ser independiente la mujer [...] obedecer a aquel a quien la haya entregado su padre o a su hermano, con el permiso del padre, mientras viva. Adems de fidelidad y obediencia, la mujer debe adorar a su marido como un Dios, aunque carezca de virtud y de buenas cualidades; incluso aunque busque el placer en otra parte. A cambio, el marido siempre le proporcionar felicidad, tanto en su tiempo como fuera de su tiempo, en este mundo y en el otro. Finalmente, adems de estar siempre alegre, debe ser hbil en el manejo de los asuntos domsticos, cuidadosa con sus utensilios y econmica en el gasto.

2.6. El contenido y las fuentes

1. El contenido de la formacin se toma de un depsito doctrinal, de carcter religioso, que los hindes consideran como revelado, y que por tanto, es recibido y debe ser transmitido de generacin en generacin. Como tal, ese contenido debe ser objeto de veneracin, de conservacin y de una transmisin fiel y cuidadosa. Semejante doctrina acta en el hombre como iluminadora de la realidad y como rectora de su conducta. Dicha doctrina se halla contenida en un conjunto de libros sagrados, que, como tales, tienen el carcter de libros cannicos y que se dividen en dos grupos. El primer grupo lo constituyen los libros que contienen la revelacin primitiva, manifestada por la divinidad; son los escritos denominados sruti [lo que ha sido odo]. Contienen la revelacin propiamente dicha y gozan como tales de la mxima autoridad y veneracin. Un segundo grupo lo integran aquellos libros que contienen la declaracin explicacin y desarrollo del contenido de la sruti: son

CAPTULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN A S ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 29

los escritos llamados smriti [lo que se recuerda]. Es la revelacin explicitada, pues la primitiva tradicin oral slo ms tarde se consigna por escrito.

2. Al grupo sruti es decir, al ciclo de la literatura vdica pertenecen: 1) Los Veda. Rig-Veda, Sama-Veda, Yadjur-Veda, Atharva-Veda 6 Contienen himnos y frmulas sagradas que corresponden a los sacerdotes, y en los que se recoge, en su mayor parte, la tradicin cultural religiosa de los dos grupos de la aristocracia aria primitiva: los brahmanes y los kchatrias. 2) Los Brahmanas. Son los primeros tratados en prosa, de la literatura vdica. Contienen frmulas rituales, y discusiones sobre puntos doctrinales relativos al sacrificio, junto con divagaciones mitolgicas y digresiones alegricas. Se consideran como la reduccin a escritura de una tradicin oral de origen divino transmitida por los brahamanes para prescribir los ritos en el uso del mantra el texto vdico en sentido estricto, y para explicar y fijar la significacin de su contenido J 3) Los Aranyakas Constituyen la parte final de algunos de los Brahmanas y contienen las enseanzas y estilo de vida de esos anacoretas que hacan vida en la selva. Tienen ms inters pedaggico que los anteriores. 4) Las Upanishads, que desempean un importante papel en la espiritualidad, en la educacin y en la vida del pueblo hind. Upanishad, etimolgicamente, significa doctrina secreta, pues tales libros no son otra cosa que un corpus exegtico y teolgico, elaborado a partir de los Veda.

3. El segundo grupo de libros Smrti [lo que se recuerda] es un vasto corpus de producciones literarias, de contenido muy diverso y de carcter profano: no tienen el marchamo de revelacin original, ortodoxa e intangible, que caracteriza a los escritos del primer grupo [Sruti]. Se trata de un conjunto de materias unas de carcter instrumental y otras de carcter real que constituyen el llamado Sistema de las diez Ciencias. Segn la tradicin, fue elaborado, a partir del contenido de los Veda, por antiguos maestros, para una mejor y ms fcil comprensin de cada uno de los libros sagrados.

De estas diez ciencias o disciplinas, seis tienen el carcter de ciencias auxiliares o instrumentales, necesarias para la comprensin de la Sruti. Son las siguientes: Kalpa: Doctrina del ceremonial o tcnica del sacrificio [Ritual]; Simsha: Doctrina del Sonido o Elocucin [Fontica]; Chanda: Mtrica; Ninutra: Lexicografa [Etimologa]; Vyakarana: Gramtica; y Jyotisha: Ciencia del Calendario [Astronoma], Las cuatro restantes de carcter real son: 1) Los Institutos o manuales de Derecho civil y cannico: los Dharmasutras y los Dharmasastras. Los Dharmasutras contienen los aforismos relativos al dharma o norma hind. A los Dharmasastras pertenece el Cdigo o Leyes de Manu, de gran inters para la determinacin de los tipos ideales de perfeccin. 2) Los Ithasas o grandes poemas picos: el Ramayana y el Maha- bharata. El relato se interrumpe frecuentemente para dar entrada a diversas fbulas, 6 7 8

6 El trmino Veda procede de la raz vid [conocer, percibir, aprender], significa conocimiento o doctrina sagrada.

7 font y puig, pedro, La educacin en el periodo de los Vedas..., o. c., p. 61.8 Aranyaka viene a significar meditacin hecha en la selva. Dicha palabra se deriva de aranya, que

significa bosque, selva, pas apartado, donde solan vivir sabios anacoretas, que aceptaban bajo su direccin espiritual y adoctrinamiento a jvenes que deseaban perfeccionar su conocimiento de los Veda.


aplogos y disertaciones poltico-morales que expresan los valores principales y los ideales de formacin propios del hindusmo.3) Los Puranas [antigedades]. Son historias y relatos tradicionales versificados. Durante siglos han suministrado buena parte del contenido de las creencias y de las prcticas de los hindes. 4) Los Miman- sas [investigacin sistemtica]: contienen fbulas y preceptos morales de carcter e intencin tico-didcticos.

4. A los escritos precedentes, cuya lengua original es el snscrito, y que forman el canon vdico de la formacin hay que aadir los que integran el cnon budista que se fija en el siglo i a. de C. en pali, la lengua sagrada del budismo. El canon budista est formado por un conjunto de escritos denominado Tripitaca [lo que comprenden los tres cestos]; comprende el Vinaya Pitaka: [cesto de la disciplina]: la parte normativa, que contiene las reglas disciplinares; el Sutta Pitaka [cesto del texto]: la parte dogmtica, integrada por las revelacin budista; y el Abhidhamma Pitaka [cesto del retorno tcnico sobre la ley]: la parte teolgica, que analiza y sistematiza el contenido del cesto anterior. Tres son las formas (o versiones) del budismo o, ms exactamente, las sendas del nirvana: 1) el pequeo vehculo [hinayana]: es la senda o va nfima; 2) el gran vehculo [majayana]; y 3) el vehculo de diamante [vajrayana.] Se llama vehculo la barca que permite pasar el ro de las reencarnaciones y del dolor, y llegar a la orilla del nirvana.9 El ncleo de la doctrina budista est formado por las cuatro nobles verdades, enunciadas por Buda en el Sermn de Benars, cuyo objeto o tema central es el dolor y el camino para liberarse de l: He aqu, oh monjes, la verdad santa sobre el dolor: el nacimiento es dolor, la enfermedad es dolor, la muerte es dolor, la unin con aquello que no se ama es dolor, la separacin de lo que se ama es dolor, no alcanzar su deseo es dolor; en resumen, las cinco especies de objetos que atan son dolor. He aqu, oh monjes, la verdad santa sobre el origen del dolor: es la sed que lleva de resurreccin en resurreccin, acompaada de placer y de codicia, que encuentra aqu y all su placer: la sed de placer, la sed de existencia, la sed del cambio. He aqu, oh monjes, la verdad santa sobre la supresin del dolor: la extincin de esta sed por el completo aniquilamiento del deseo, proscribiendo el deseo, renunciando a l, librndose de l, no dejndole sitio. He aqu, oh monjes, la verdad santa sobre el camino que lleva a la supresin del dolor: es el camino sagrado, con ocho brazos, que se llaman fe pura, voluntad pura, lenguaje puro, accin pura, medios de existencia puros, dedicacin pura, memoria pura, meditacin pur (Sermn de Benars, citado por biardeau, pp. 93-94).

5. En resumen, el contenido del plan de formacin hind est integrado por cuatro elementos principales: 1) el elemento religioso, que se diversifica en cinco aspectos: dogmtico, litrgico, disciplinar, exegtico y didctico; 2) el elemento filolgico integrado por la Gramtica y la Teora y Arte del Lenguaje; 3) el elemento histrico-didctico, que se materializa en cuentos, relatos, fbulas, aforismos [sutra] y aplogos de carcter didctico y moralizador; y 4) el elemento cientfico, que tuvo escasa importancia. Slo las Matemticas y especialmente la Astronoma tienen un cierto peso en el plan de formacin. 9

9 Cf. CALINO, A, p. 65.


2,7, Recursos didcticos e instituciones

1. Los mtodos y recursos didcticos se basan en la autoridad del maestro, en la exegsis y en la memorizacin. La transmisin del contenido de los libros cannicos se realiza por va oral. De aqu la excepcional importancia escolar que tienen la exgesis y el comentario, y el aprendizaje mnemnico. El hombre instruido es el que ha odo mucho. [bahusruta]. Los hindes desarrollaron muchsimo las reglas y las tcnicas de memorizacin. La necesidad de la memorizacin ha determinado tambin decisivamente los recursos instrumentales y los gneros didcticos, entre los cuales cabe destacar cuatro: Io) Los sufras nombre derivado de la raz verbal siv, que significa coser, tambin hilo, cordel,sarta son colecciones de preceptos y aforismos, transmitidos por va oral. Estn estructuradas en forma de frases breves, cortadas ordinariamente sin verbo y formadas, casi exclusivamente, por sustantivos y adjetivos. Contienen normas, prcticas rituales y preceptos morales [.Dharmasutra]. 2o) Los Karicas: colecciones de versos mnmonicos. 3o) Yj& fbulas, cuentos, comparaciones y mitos. 4o) La poesa gnmica. La sabidura prctica hind se condensa a menudo en aforismos, proverbios, mximas sentenciosas, agudezas sugerentes, que suscitan la curiosidad y la reflexin, al tiempo que facilitan la retencin en la memoria.

2. Respecto a las instituciones formativas parece que eran numerosas, de iniciativa privada, y se hallaban instaladas frecuentemente al aire libre o bajo algn cobertizo. El contenido de la enseanza consista en lectura, escritura, operaciones aritmticas elementales y aprendizaje mnmonico de los preceptos contenidos en los libros cannicos. A la educacin fsica, se le dedicaba escasa atencin. La disciplina sola ser suave; aunque el Cdigo de Manu permite el uso del castigo corporal como sustitutivo de otros medios disciplinarios. Los estudios comienzan a diferente edad segn las castas: a los ocho aos, para los brahmanes; a los once aos, para los Kcha- trias, y a los doce aos, para los vaisyas. La escuela superior que tiene carcter sacerdotal estaba reservada a los brahmanes y tena por objeto el estudio de los Vedas y de las ciencias auxiliares. El aprendizaje de cada Veda requera unos doce aos.

3, LA EDUCACION EN LA ANTIGUA CHINA

3,1, Contexto histrico

1. La historia de la Antigua China suele dividirse en dos pocas: la etapa preconfuciana y la confuciana propiamente dicha. La primera abarca desde el siglo xv al vi a. de C. En ella se dan diferentes dinastas, siendo las ms importantes la de los Chang [siglos xn a xi a. de C.] y la de los Tcheu o Chou [siglos xi a vi a. de C.]. En la primera se tiene constancia de que ya se utilizaba la escritura; que la estructura social se hallaba rgidamente jerarquizada; que al frente de la comunidad haba un Rey que desempeaba simultneamente funciones civiles y religiosas; que exista un sistema administrativo relativamente cristalizado y desarrollado; y que China era como un


islote de civilizacin aislado en medio de gentes brbaras. Hacia el siglo xi se inaugura una nueva y poderosa dinasta: la de los Tcheu o Chou que estableci un cdigo para la nobleza y otro para la clase popular. Pero sus enemigos dieron al traste con la dinasta que arrastr una larga y penosa etapa de decadencia.

2. En este contexto decadente estamos ya en el siglo vi a. de C . entra en escena la figura de un hombre excepcional, perteneciente a la nobleza desheredada. Se llamaba kongfou-tseu, maestro kong, ms conocido por confucio [541-479]. Pas prcticamente inadvertido para sus contemporneos: slo un reducido grupo de discpulos supo captar el valor de sus ideas y de su vigorosa personalidad. Era un hombre de talante tradicionalista y conservador; corts y meticuloso; culto e imparcial; con un notable sentido prctico y organizador, y con excelentes condiciones para la enseanza. Fue el mximo representante del pensamiento, de la forma de vida y de la educacin del pueblo chino durante siglos. Cronolgicamente, es contemporneo de buda [560-480 a. de C.], en Oriente, y de pitgoras [570-496 a. de C.] y herclito [544-484 a de C.], en Occidente. Su principal discpulo mencio [Meng-Ts] [372-289 a. de C.] es contemporneo de Aristteles [384-322 a. de C.].

3. En relacin con las caractersticas generales de la cultura china cabe decir en primer lugar que se presenta en contraste con la cultura hind con un fuerte sentido poltico, administrativo y burocrtico sobre el sentido religioso. Como consecuencia del tradicionalismo y conservadurismo, estn muy arraigados los principios de autoridad y jerarqua, y existe una mareada tendencia al formalismo ritual y legalista. El sentido pragmtico y utilitario, que prevalece sobre el sentido esttico, tiene su expresin ms acusada en la ausencia de idealismo que caracteriza al arte chino, y en el notable desarrollo que alcanz la industria y la agricultura: seda, algodn, porcelana, plvora, papel, brjula, imprenta canales de riego, de navegacin, etc. El pueblo chino, con frecuencia, se ha bastado a s mismo, gracias a la extensin y fertilidad de su suelo: de aqu su tendencia al aislacionismo. Finalmente, un rasgo temperamental la paciencia, la meticulosidad y la cortesa y una concepcin antropocntrica de la vida: el hombre forma con la tierra y el cielo una especie de trinidad natural. A diferencia de la India antigua, la antigua China no destaca por su sentido religioso y trascendente.

4. Respecto a la concepcin religiosa cabe decir que en la antigua China se dio una especie de politesmo jerarquizado. En la cspide estara el dios del Cielo. Un ser personal sublime y venerable. No se le atribuye la creacin del mundo no parece que haya rastro de la idea de creacin entre los chinos ; se supone que el mundo exista simplemente en un estado catico y que una especie de demiurgos seres espirituales inferiores habran asumido la tarea de organizarlo y hacerlo habitable. En todo caso, el dios del Cielo desempea un papel decisivo en la conciencia moral del pueblo chino: segn antiguos documentos, que hacen referencia a la poca de los Tcheu, los hombres podran relacionarse con el dios a travs de la oracin y de los sacrificios; l es el que asiste a los hombres en sus necesidades; castiga sus faltas envindoles catstrofes naturales y calamidades sociales; y confiere los ttulos de gobierno a las personas dignas y los retira a las indignas. Junto a la creencia del dios Cielo habra que contemplar tambin el dios de la Tierra y otras divinidades inferiores: dioses de las Provincias, Distritos, etc. El dios de la Tierra vela por el bienestar del Soberano y del Pueblo y cuida de las cosechas; se le invocaba como fiador de los juramentos y se le ofrecen sacrificios de sangre, incluidos sacrificios humanos.

CAPITULO 1. ESCUELA Y EDUCACIN EN LAS ANTIGUAS CULTURAS ORIENTALES 33

5. Junto a la concepcin politesta jerarquizada hay que hacer una referencia obligada al taosmo: la doctrina del Tao. lao-ts [570 a. de C.], supuesto fundador del taosmo y considerado como el Sabio y primer Maestro, es un personaje relativamente legendario: la crtica moderna no se atreve a afirmar ni a negar con certeza su existencia histrica. Lo que s parece firmemente establecido hoy es que el Tao-te-King considerado como el testamento del taosmo no es de lao-ts. El taosmo es una concepcin filosfico-religiosa de un acentuado carcter nihilista, abstencionista y quietista, que predica la inaccin. Se trata de una especie de religin para ascetas y anacoretas, atribuida a lao-ts, y de la que sus discpulos hicieron una versin popular que se halla muy extendida.

3.2. Concepto de educacin

1. Es posible rastrear en las obras de los principales filsofos y maestros chinos qu es lo que entienden por educacin. Para confucio la educacin arranca del reconocimiento y la aceptacin sincera de uno mismo10. Slo as ser posible llegar a conocer y a seguir la naturaleza, que ha sido otorgada por el dios del Cielo a los hombres y tiende de modo espontneo hacia lo bueno y lo justo. Para ello, lo fundamental es actuar con sinceridad, reconocer siempre la realidad de las cosas y del hombre tal y como es. Las ideas de confucio sobre esta cuestin fueron desarrolladas por su discpulo mencio. Tambin l considera que la naturaleza humana es radicalmente buena11. Todos los hombres pueden educarse con tal de que fortalezcan una serie de impulsos innatos:7 sentimiento de compasin est en la base del amor al prjimo. El sentimiento de vergenza y desagrado en la base de la rectitud. El sentimiento de gratitud y modestia est en la base de la correccin y los sentimientos de aprobacin y desaprobacin estn en la base de la sabidura. Los hombres tienen esta: cuatro bases como tienen sus cuatro extremidades y el que dice que no es capaz de desarrollarlas, es como el que se roba a s mismo}2

2. La mala educacin sera la consecuencia de una perversin de la naturaleza humana, cuyo origen sera el abandono del cuidado de uno mismo, bien por dejadez personal o bien ante la presin del ambiente.13 El resultado sera un desequilibrio interior, causado por el predominio inmoderado de unas partes de la naturaleza sobre otras, que llevara al hombre a actuar mal. Para mencio la educacin sera esencialmente autodesarrollo y se halla subordinada a la naturaleza. El papel del maestro es por eso secundario por relacin al papel del discpulo. La educacin se inicia en el interior del educando, que es quien ha de reclamar y aceptar con sinceridad la ayuda exterior del educador. Por eso, en sentido estricto, ningn maestro puede educar: nicamente puede orientar, dar reglas exteriores, estimular la accin expansiva de la energa interior del discpulo14.

10 Libro del Justo Medio, Cap. I, 1.11 Libro de Mencio, vi [a], 6, 5.12 Ibidem, n [a], 6, 5-6.13 Ibidem, iv [a], 2, 7, 8, 10, 14 y 15.14 Libro de Mencio, vu [B ],. 5.


3.3. Fin y objetivos de la educacin

1. Etimolgicamente, la palabra china que sirve para designar la educacin, est compuesta de otras dos. Una significa ensear; y tiene, a su vez, dos races, que hacen referencia a la piedad filial y a la cultura: es decir, a la virtud y al saber. La otra significa criar. Esta aproximacin semntica nos est indicando que la antigua educacin china persegua tres objetivos: uno de carcter tico, que hace referencia a la consecucin de la piedad filial y a la adquisicin de las virtudes en general; otro de cariz intelectual, que apunta a la cultura y al saber; y, finalmente, un tercero de naturaleza biolgica, relativo a la crianza fsica. Semejante anlisis se corresponde aproximadamente con los objetivos propios de la educacin china de la poca preconfuciana, que se polarizaban en torno a cuatro centros de inters: el primero, y ms importante, era la vida moral del hombre, su progreso en las virtudes; el segundo, era la piedad filial, que era considerada como el fundamento y la raz de las dems virtudes; el tercero era la msica y las ceremonias, como teraputica de las pasiones y salvaguarda de la armona social; finalmente, la necesidad de guerrear para mantener la sociedad.

2. La primaca corresponda a la connotacin tica, es decir, a la formacin moral. Una formacin que se compendia sobremanera en el esfuerzo por alcanzar la piedad filial. Una virtud que insufla de sentido todos los resortes de la vida, tanto polticos como sociales. Difundir el amor afirma confucio , empezando por los padres, es ensear al pueblo la concordia; establecer el respeto, empezando por los superiores, es ensear al pueblo la obediencia; cuando el pueblo posee la piedad filial y la obediencia a los superiores, entonces ser fcilmente gobernado. La piedad filial adems tiende de modo natural a extenderse y a informar el conjunto de la vida social. La piedad filial y la deferencia fraternal no quedan reducidas al acto de amor a los padres y hermanos, sino que, amplindose, se proyectan en el amor a todos los padres y en el respeto a todos los hermanos y superiores. Posiblemente aqu resida la mayor fuerza formativa de la piedad filial y el punto ms ntimo de unin con la virtud de humanidad y con las restantes virtudes. El amor y el respeto se concentran en los padres, pero su virtud y enseanza se extienden al pueblo entero, y se imitan en todo su mbito.15

3. La educacin moral se concretaba adems en la adquisicin de un conjunto de virtudes que se expresan con los trminos jen y shu. El primero significa, genricamente, sentido moral y, en una acepcin ms particular, benevolencia o virtud de humanidad; algo muy prximo a la filantropa de nuestra cultura occidental. El segundo [shu] expresa genricamente la idea de tolerancia recproca, que era estimada como mandato areo. En un sentido ms concreto, con la palabra shu se designa una constelacin de cinco virtudes; cortesa, magnanimidad, buena fe, diligencia y bondad. Estos objetivos se encamaban en un tipo ideal de perfeccin que se identificaba con la figura del kiun-ts o chun-tzu caballero, hombre superior , nombre que sirve para designar al hombre ideal y que expresa el fin de la educacin realizado en un tipo ideal de perfeccin. El kiun-ts es un hombre noble, bueno, corts, amable, comprensivo con los dems y exigente consigo mismo;

15 Libro de la piedad filial, Libro i, cap. 2.


sereno, moderado y preciso en sus palabras, coherente y ardiente en sus acciones; es sobrio y templado; amante de la sabidura y del estudio, y consciente del valor y de la eficacia de la ejemplaridad. No es triste ni temeroso. En la juventud se guarda de la sensualidad; en la madurez, de la soberbia; y en la senectud, del egosmo y de la avaricia. El contrapunto del hombre superior es el siao-yun, el hombre vulgar, carente de educacin y de modales. Es parcial y no ama a todos los hombres [...] El kiun-ts aspira a la perfeccin; el siao-yun, al bienestar; El kiun-ts pone empeo en observar las leyes; el siao-yun, en atraerse los favores [...] El kiun-ts, es sereno y tiene el corazn dilatado; el siao-yun est siempre agobiado de cuidados. En la poca preconfuciana, se consideraba que la forma o estilo propio del kiun-ts es algo hereditario, confucio introduce una importante modificacin: el estilo, la condicin de kiun-ts es algo que se adquiere por el esfuerzo y mrito personales: es nobleza personalmente conquistada.

4. Para hacer posible esta educacin, es necesario partir de un concepto clave: la idea de Li. Esta palabra no tiene una equivalencia en las lenguas occidentales; vendra a ser el hbito, costumbre o fundamento con que uno se ha revestido para hacer el bien en todos los rdenes: personal, social poltico, etc. Originariamente fue un concepto litrgico ; expresaba la forma correcta de realizar el culto y los sacrificios. Equivala aproximadamente a lo que nosotros designamos con las palabras costumbre y ceremonia o etiqueta. Todas las manifestaciones de la vida comunitaria estaban minuciosamente reguladas por el li: los sacrificios, las bodas, las compras, los nacimientos, los entierros, los certmenes, la guerra, la victoria y la derrota; en fin, toda la vida social. Paralelamente tambin hay un li personal. Es principio rector de orden interior, norma disciplinar de la vida privada y al que crear o restaurar el orden interior; en el segundo sentido, el li crea o restaura el orden exterior, el orden social.

3,4. Contenido y fuentes de la formacin

1. El contenido del plan de formacin se estructuraba en un cuerpo de materias o disciplinas las Seis Artes que tenan por objeto: a) la formacin moral, a travs de la Msica y la Ceremonia o Ritual-, b) la formacin fsica, que inclua el tiro con arco y la conduccin de carros de guerra; y c) la formacin intelectual, que se concretaba en el aprendizaje de la escritura y las matemticas. Los contenidos de la formacin moral eran los ms importantes. La Msica y la Ceremonia se consideraban como los pilares de la educacin, y se ordenaban a la consecucin de la virtud de humanidad. El Li-Ki el Libro de los ritos describe as la funcin y las virtualidades de ambas disciplinas:La msica conmueve el interior, la ceremonia acta sobre lo exterior. Por la msica se logra la armona, por la ceremonia la obediencia. [...] Por eso se dice que, siguiendo el principio de la msica y la ceremonia, no habr dificultades en ningn asunto. [...] La msica sale del interior; por salir del interior, simboliza la serenidad; la ceremonia, por operar desde fuera, simboliza la elegancia.'6 16

16 Li-Ki, Libro 39, cap. xix y Libro 37, cap. xix.


2. Estos contenidos curriculares estaban prescritos en diferentes obras que no tenan un carcter sagrado pero s se consideraban clsicas o cannicas. No contenan un depsito doctrinal que debiera ser recibido, custodiado y trasmitido por una clase sacerdotal. Se trataba de una recopilacin de las viejas tradiciones, de una restauracin y reelaboracin de la sabidura tradicional, realizada por confucio y sus discpulos con fines morales y pedaggicos. Los libros clsicos chinos se hallaban divididos en dos grupos que han suministrado durante siglos el contenido a la educacin China: el de los libros preconfucianos y el de los confucianos. Los libros preconfucianos eran los siguientes:

1. El Shu Ching o Libro de Historias Es una coleccin de documentos polticos de contenido vario: datos histricos, consejos de gobierno, doctrinas morales, sermones, edictos, leyes, plegarias, etc. Es interesante para conocer la teora poltica preconfuciana.

2. El Che-King [Shih Ching].o Libro de Odas. Es tambin una coleccin - esta vez de poemas destinados a completar, junto con la danza y la msica, los rituales en honor de los antepasados. Es quiz el ms interesante de los libros preconfucianos desde el punto de vista pedaggico.

3. El Y-King [7 Ching] o Libro de Mutaciones. Es un libro extrao y difcil sobre las artes adivinatorias y mgicas. Desarrolla una filosofa para conducirse convenientemente en circunstancias diversas.

4. El Li-Ki o Libro de Ceremonias. Contiene una compleja reglamentacin normas, ceremonias, ritos de la vida personal y colectiva.

5. El Yueh Khing o Libro de Msica, llamado tambin Libro de Shien-Ts [298-238 a. de C.], que se ha perdido completamente.

Por ltimo, los Anales de Primavera y Otoo, contienen una escueta coleccin de hechos, correspondientes al principado de Lu.

Estos seis libros clsicos, que constituyen el fundamento de la educacin superior, no tienen la estructura de un tratado doctrinal: son una recopilacin de sentencias trasmitidas oralmente de generacin en generacin, que confucio y sus discpulos fijaron en la redaccin que hoy conocemos.17 Segn un clebre autor del confucianis- mo, su funcin en la educacin sera la siguiente:El Libro de Odas y el de Historias ordenan los deseos y aspiraciones; el Libro de Ceremonias y el de Msica purifican > refinan las cualidades; el Libro de Mutaciones y el de Anales ilustran con conocimientos. Las seis disciplinas son todas grandes y tienen su preeminencia. La Poesa habla de aspiraciones y sentimientos y se destaca por su naturalidad; la Ceremonia regula el comportamiento y se destaca por su elegancia; la Msica pule la virtud y se destaca por su mansedumbre; la Historia registra los acontecimientos y se destaca por sus enseanzas; la Adivinacin se fundamenta en las manifestaciones astrolgicas y terrestres y se destaca por su matemtica; los Anales ratifican lo justo y lo

17 Cfr. calino, o . c ., p. 18.


injusto y se destacan por sus juicios de buen gobierno1*. Es decir, la Ceremonia y la Msica estaban al servicio de la educacin moral; la Poesa y la Historia eran disciplinas intelectuales de carcter bsico; el Libro de Mutaciones y los Anales tenan un carcter ms bien esotrico, y proporcionaban los contenidos propios de la educacin superior.

Un segundo grupo de libros lo constituyen las obras atribuidas a confucio y a sus discpulos. Seran las obras cannicas confucianas. Podemos distinguir:

1. El Liun-Yu o Libro de Coloquios, llamado tambin Analectas [florilegio, recopilacin]. Es el primero de los clsicos postconfucianos.

2. El Ta-Shio o Gran Estudio, tambin llamado Ta Hsueh [Gran enseanza]. Contiene bsicamente el pensamiento de confucio. Es una obra breve, redactada probablemente por tseng-ts, en el siglo v a. de C.

3. El Tchung-yung: Libro del Justo Medio o Doctrina del Justo Medio. Es tambin muy breve.

4. El Meng-Ts o Libro de Mencio. Contiene las doctrinas de meng-ts, el principal discpulo de confucio. La funcin de estos cuatro libros clsicos era, como es lgico, proporcionar al alumno un adecuado conocimiento del contenido y el espritu de las doctrinas confucianas.

3,5. Figura y funcin del educador

1. El captulo 41 del Li-Ki hace una descripcin de la figura de un sabio denominado con la voz china ju que nos suministra una serie de datos que nos permiten construir un retrato-robot del maestro ideal, en su vertiente humana. En l se cuenta cmo el Duque Ai de Lu formul a confucio una pregunta acerca del modo de ser y de la conducta del ju. El Maestro respondi destacando cinco rasgos de la personalidad y estilo del ju:

Su independencia: un ju cultiva constantemente su inteligencia para estar en condiciones de dar consejo a quien lo necesite y lo solicite; cultiva la integridad y la honestidad del carcter y se esfuerza por ordenar su conducta personal para estar en condiciones de ser elegido para un cargo y desempearlo eficazmente en el doble sentido: tico y tcnico.

1. Su apariencia: unyL es prolijo en su vestido y cuidadoso en sus actos. La falta de respeto constituye para l una gran falta. Su presencia en pblico inspira un temor reverencial; en la intimidad se muestra retrado. Es difcil conseguir y conservar sus servicios, aunque da la impresin de ser manso y dbil. 18

18 tuno chusnsu, Tsuenchiu Fanlu, cap. i.


2. Su fuerza de carcter, un ju no es accesible por la violencia; pero s con suaves maneras. Es afable, pero refractario a toda imposicin violenta; puede llegar al patbulo, pero no a la humillacin. Su vida es frugal y sencilla.

3. Su sentido de responsabilidad: un ju vive con sus contemporneos pero estudia a los antiguos. Su conducta y su estilo se traducen en ejemplo para las generaciones siguientes. En situaciones de caos poltico, ni solicita favores a los de arriba, ni es promovido por los de abajo. Ante la difamacin y la injuria, puede verse amenazada su vida, pero no cambia de conducta.

4. Su holgura de espritu y generosidad de carcter: un ju se esfuerza por ampliar sus conocimientos y no se aparta de la verdad. Cultiva la belleza de su carcter, es moderado y aprecia el vivir en paz y armona con los dems. Admira a los que son ms inteligentes que l y es flexible y comprensivo con el vulgo.

2. En el captulo xvm de Li-Ki se hace una descripcin de la vertiente tcnica y profesional del maestro ideal. Un buen maestro es el que gua sin arrastrar; exhorta, sin sofocar; abre camino, pero sin llevar a la meta y hace al discpulo pensar por s mismo. Conoce bien la ndole de sus discpulos: su condicin, sus capacidades, sus limitaciones y las diferencias entre unos y otros. Un buen maestro no incurre en su actuacin en cuatro errores pedaggicos corrientes que tienen por denominador comn la demasa o desmesura en el aprendizaje: 1) aprender demasiado: demasiadas materias; 2) aprender demasiado poco: pocas materias; 3) aprender cosas demasiado fcilmente; 4) desanimarse demasiado fcilmente. La figura del educador aqu diseada viene a identificarse con la figura del hombre superior [Kiu-Ts], que, en su actuacin, se mueve en todo el mbito de la vida humana, la privada y la pblica: en sta ltima se identifica a menudo con el gobernante.

4. LA EDUCACION EN EL ANTIGUO EGIPTO

4.1. Contexto histrico

1. Las dinastas han sido la forma tradicional de clasificar la historia de Egipto. Podemos destacar seis grandes momentos o etapas histricas. En primer lugar cabe hablar de las dinastas Tinitas que marcan el origen histrico de la civilizacin egipcia. Se extienden del 3300 al 2900 a. de C. Su capitalidad estaba en la ciudad de Tinis. A continuacin viene la etapa del Imperio Antiguo. Se sita cronolgicamente entre el 2900 y el 2200 a. de C. Tiene su capital en Menfis. La forma de gobierno que defenda fue una monarqua absoluta en la que el Faran se consideraba la encarnacin del dios-Sol. A esta poca pertenece la construccin de las grandes pirmides de Gizeh: las de Keos, Kefrn y Micerino. En tercer lugar debe citarse la etapa del Imperio Medio que abarca cronolgicamente desde el 2200 al 1600 a. de C. Su capital era Tebas. Se trata de una poca de carcter feudal, en la que se produce la invasin y


dominacin desptica de los hiksos durante un siglo. La etapa siguiente es la del Imperio Nuevo que abarca del 1600 a 1090 a. de C. Es una poca de notable esplendor e influencia de la cultura egipcia. Un periodo en el que cabe destacar la figura y la obra del conquistador: tutmosis iii; del sabio legislador: amen-htep ii; del reformador religioso: amen-hotep iv y de otro gran conquistador: ramses ii. La quinta etapa es la considerada periodo decadente. Va del 1092 a 332 a. de C. En ella Egipto sufre sucesivamente la dominacin extranjera de los libios, etopes y asirios. Hay un breve perodo de independencia [685 a 525], con la capital en Sais, que da paso a la dominacin persa [525 a 532] con cambises. La ltima etapa cronolgica va del 332 al 20 a. de C. Es un periodo de esplendor cultural que se inicia bajo la dominacin griega, con alejandro magno, y se contina con las dinastas macednicas de los ptolomeos. Su ciudad cumbre es Alejandra, que se convierte en el centro cultural del helenismo. En el ao 30 a. de C., Egipto queda incorporado, como provincia, al Imperio Romano.

2. En el plano religioso, la cultura egipcia presenta un profundo sentido trascendente de carcter politesta con la intuicin o presentimiento de un poder creador nico, representado por Ptah la divinidad local de Menfis que con su saber y su voluntad ha creado el mundo y lo conserva. Pero ptah es tambin el creador de todos los dems dioses. Histricamente, la supremaca poltica de una ciudad convierte a su dios local en dios supremo. Esto es lo que ocurri con Menfis cuando asumi la capitalidad del Imperio. As Ptah se convierte tambin en el dios (supremo) del Imperio. Este fenmeno se repite varias veces en la historia de Egipto; p. e., con Horas, Re y Amn. Los nombres teforos permiten suponer con cierto fundamento que la creencia en un dios nico estaba muy arraigada en la religin popular, al menos en la poca arcaica.

3. En el plano antropolgico, la cultura egipcia defendi que la naturaleza humana estaba constituida por el cuerpo y el alma: el cuerpo es el habitculo de una pequea rplica de s mismo denominada ka, espritu o potencia vital, derivada de los antepasados y perpetuada en la descendencia; es la forma del alma que imprime el carcter y la personalidad; es una especie de segundo yo que pervive en las imgenes y estatuas del difunto. El cuerpo es tambin morada del alma espiritual [ba], imaginada y representada como un pjaro que abandona temporalmente el cadver, para volver luego al sepulcro. Finalmente, la porcin ms espiritual del ser humano [ach\ no se desarrolla hasta despus de la muerte y est vinculada a la vida del ms all, que es propiamente el destino y meta del hombre: a esta meta la vida trascendente se llega tras la resurreccin y despus de haber pasado por el Tribunal de los Muertos, que examina la conducta que se ha llevado en la tierra, en el ms ac. osiris, que preside este tribunal, interroga al difunto y pesa su corazn con una pluma para comprobar su veracidad. Si no supera este examen final, es condenado a peregrinar eternamente por las tumbas hambriento y sediento, y devorado por horribles cocodrilos sin poder volver a ver el sol.

4.2. Figura y funcin del educador

1. Como suele ocurrir en las antiguas culturas, tambin en el antiguo Egipto la figura del gobernante asume y comparte la funcin educadora. La figura del educador

40 HISTORIA DE LA EDUCACION

se diversifica y se materializa en las figuras del faran, el visir, el sacerdote y el escriba-, aparte de los padres, en el mbito domstico. El perfil del educador ideal en sus diferentes versiones presenta la doble faceta de la competencia o eficiencia propia del sabio, y de la calidad o excelencia moral, propia del hombre bueno.

2. En primer lugar aparece la figura del faran, que ostenta un poder absoluto. Se considera como la encarnacin del dios-Sol. Asuma oficialmente la funcin sacerdotal, la funcin de gobierno y la administracin de la justicia. l mismo se constitua en Tribunal Supremo, y cualquier causa de cierta entidad poda elevarse hasta l en determinadas circunstancias. Estaba rodeado y asistido por un equipo de sacerdotes, escribas, intendentes y altos dignatarios. Un Consejo de ancianos [Saru], constituido por los cortesanos ms provectos y experimentados, era su gabinete consultivo. Como corresponde a persona de tan alto rango y, por aadidura, de carcter divino, el faran era asistido, servido y atendido por una numerosa y variopinta legin de personajes de toda la escala social: ministros, generales, lavanderas, guardianes de ropero, barberos, peluqueros, manicuras, perfumistas, etc. La inscripcin de una tumba identifica a su ocupante como Inspector de la Caja Cosmtica, Portador de las Sandalias Reales.

3. En una escala inferior est la figura del visir. Una figura de alto rango con mltiples atribuciones: primer ministro, director de hacienda, juez supremo (adjunto al faran), etc. Era un figura clave en un gobierno bien organizado. Un relieve de una tumba egipcia muestra al visir saliendo de su casa muy de maana para sentarse en su despacho a escuchar peticiones de los pobres y or dice la inscripcin de la tumba lo que dice el pueblo en sus demandas, sin hacer ninguna distincin entre pequeos y grandes.Un rollo de papiro nos ha trasmitido el supuesto discurso de un faran al dar posesin de su cargo a un nuevo visir: Atiende al despecho del visir; vigila bien todo lo que all se hace. Mira, es el firme sostn del pas entero [...]. El visirato no es dulce, sino amargo [...]. No debe mostrar respetos personales a prncipes ni consejeros; no debe hacer para s esclavo a nadie [...]. Cuando un peticionario venga del Egipto superior o inferior [...], atiende t a que todo sea hecho de acuerdo con la ley, a que todo sea hecho segn la costumbre adecuada [dando a cada uno], segn su derecho. Abominacin para el dios es mostrar parcialidad [...]. Mira al que te es conocido como al que te es desconocido; y al que est prximo al rey como al que est lejos [de su Casa]. Un prncipe que haga esto, durar aqu en tal lugar [...]. El temor a un prncipe procede de su justicia [...] [He aqu las reglas] que se te imponen19.

4. En una escala inferior estara la figura del sacerdote, que constituye otro de los puntales de la organizacin poltico-social y religiosa del pueblo egipcio. Gozaba de una destacada posicin, dentro de la estructura socio-poltica, y de notable prestigio, poder e influencia, como depositario junto con el escriba del saber y de la ciencia, y como responsable de la educacin de la juventud. Aunque la funcin sacerdotal no era por ley hereditaria, de hecho pasaba de padres a hijos, de manera que los sacerdotes llegaron a constituir una clase que, con el paso del tiempo, se fue haciendo ms rica, influyente y poderosa que la misma aristocracia feudal. Las ofrendas que los fieles ofrecan a los dioses provean a los sacerdotes de lo necesario para su sus

19 Cfr. breasted, j . h., Dawn of conscience, pp. 208-210.


tent; su hogar lo tenan en el mismo templo; y las rentas de las tierras y los servicios de los templos les proporcionaban abundantes ingresos. Adems, estaban exentos del servicio militar, de los trabajos obligatorios y de los impuestos ordinarios.

5. Otra figura clave de la educacin egipcia era el escriba, responsable de mantener la ley y el orden. Eran los colaboradores directos del gobierno y los representantes de toda autoridad. Los antiguos representaban al escrba como amanuense que censa, calcula y examina los impuestos; redacta los contratos y testamentos; predice el valor de la cosecha y calcula los ingresos futuros del gobierno; asigna las cantidades a los departamentos gubernativos; e i

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