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HACIA LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DEL ENFOQUE -MODELO-

PEDAGÓGICO

Por: Jorge William Guerra Montoya

ACTIVIDAD No 7

CONCEPTOS BÁSICOS PARA LA RE-CONSTRUCCIÓN (AJUSTE) DEL MODELO

PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

Con base en el documento: “Proceso de Prácticas Pedagógicas” de Jorge William Guerra

Montoya, se plantean, puntualmente, los conceptos básicos que se deben tener en cuenta

para formular un determinado “modelo pedagógico”. Primero, recordemos brevemente los

conceptos de modelo y de pedagogía y luego los unimos.

Un “modelo” puede entenderse como “una representación ideal sobre lo real”. Dicha

representación es un constructo mental que construimos1 los seres humanos para

referirnos a “algo”, en este caso al proceso educativo. De ahí que el constructo mental

que construimos los seres humanos para referimos al proceso educativo constituya una

determinada concepción sobre la pedagogía. Dicho constructo mental, concepción

pedagógica, nos sirve para dar cuenta a la vez de una determinada concepción sobre la

educación.

La “pedagogía” puede entenderse tanto desde lo teórico-epistemológico, campo

conceptual de la pedagogía (saber, disciplina, discurso, práctica, ciencia, arte, técnica,

tecnología,...) como desde lo práctico-metodológico, campo de aplicación de la pedagogía

(objetos, métodos, técnicas, procedimientos, actuaciones, medios, contenidos, sujetos,

reglas de prescripción, utilidad práctica,...) 2. De acuerdo con estas dos posibilidades de

entender la pedagogía se han dado, históricamente, múltiples concepciones sobre ella. Y

ha sido a partir de dichas concepciones que se han formado los profesionales de la

educación y que se han construido, producto de la sistematización y de la organización de

los saberes, conocimientos, discursos y prácticas de los maestros, las teorías sobre los

modelos pedagógicos.

1 El conocimiento como proceso “operatorio” de los seres humanos (Ver obras de Piaget, Jean). 2 Ver textos de distintos autores en relación con la pedagogía en el país. Por ejemplo: Textos de autores

pertenecientes al Grupo de Olga Lucía Zuluaga y textos de autores pertenecientes al Grupo de Carlos

Federici.


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Fortalecer y actualizar el componente pedagógico del Proyecto Educativo es uno de los

productos de este proceso de formación Por ello es necesario que los Gestores

educativos gestionen en las comunidades educativas las acciones necesarias para que se

reflexione, se experimente, se sistematice y se evalúe el proceso educativo, y con base

en dichas acciones, se construya y se apropie: saber, conocimiento, discurso y teoría

pedagógica, que permita fundamentar y poner en marcha el proceso educativo

institucional.

Para ello los actores de las comunidades educativas necesitan: comprender

concepciones, enfoques, corrientes y tendencias pedagógicas contemporáneas; analizar

componentes de las sistematizaciones que presentan diversos autores sobre los modelos

pedagógicos, históricamente dados; reconocer los saberes, conocimientos, prácticas,

discursos o teorías pedagógicas que circulan entre los miembros de la comunidad

educativa y formular, desde el consenso con todos, la concepción y enfoque pedagógico

que fundamentará el proceso educativo institucional. Con base en lo anterior podrán

determinar los componentes de un modelo pedagógico propio, de acuerdo con el

Horizonte Institucional y el contexto socio-cultural determinado.

Con dicho modelo dan cuenta de la comprensión, conceptualización, estructuración y

experimentación consciente del proceso educativo que están realizando. Posteriormente,

producto de la sistematización de las prácticas educativas que realizan, podrán dar cuenta

del saber, conocimiento, discurso o teoría pedagógica que les es propia.

De ahí que, si unimos lo de “modelo” y lo de “pedagogía” podríamos decir que un “modelo

pedagógico” puede entenderse como: “representación ideal o constructo mental que

construyen los actores de una comunidad educativa determinada para reflexionar,

formular, organizar, experimentar, evaluar e innovar el proceso educativo que desean

llevar a cabo”. Lo cual permite comprender, conceptualizar, experimentar y teorizar la

educación en: su objeto (qué); fines (para qué); métodos (cómo); contenidos y medios

(con qué); sujetos (quiénes); tiempos (cuándo); formas de organización (dónde) y

resultados durante y en el tiempo (logros).

Dicho constructo mental funciona como paradigma de comprensión de lo que una

determinada comunidad educativa desea y quiere organizar, experimentar, evaluar e

innovar para alcanzar el tipo de ser humano que la sociedad demanda, y con el cual, ellos

mismos, se sentirían satisfechos al proveerlos de lo que les daría goce, felicidad y

realización humana en su existencia.

Un modelo pedagógico no consiste entonces en un resumen de teorías pedagógicas de

autores mundialmente reconocidos. En otras palabras no es una “colcha de retazos de


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teorías pedagógicas” de pedagogos reconocidos. Es, en síntesis, un constructo mental

propio (una plataforma conceptual y metodológica) de las comunidades educativas para

comprender, conceptualizar, organizar, experimentar y teorizar el proceso educativo en un

determinado contexto socio-cultural.

En el desarrollo de este proceso formativo se trata de que los gestores educativos

comprendan y apropien los referentes propuestos por las teorías pedagógicas de

múltiples autores; de que valoren los saberes y las experiencias pedagógicas propias de

sus comunidades educativas y de que analicen las posibilidades que ofrecen los

contextos socio-culturales para desarrollar un proceso educativo con calidad. Con dichos

referentes, saberes, experiencias y posibilidades, se puede construir una plataforma

conceptual (un enfoque pedagógico) que permita dar sentido y significado (interpretar) al

proceso educativo que están realizando en la Institución u Organización Educativa.

Además, es necesario tener en cuenta: el direccionamiento estratégico institucional,

acorde con el contexto socio-cultural; los fines educativos que persigue el Sistema

Educativo Colombiano; las fortalezas que posee el equipo humano que conforma la

comunidad educativa y los medios, técnicos y tecnológicos disponibles, en cada

comunidad educativa, para poner en marcha la propuesta de formación.

En los siguientes párrafos se presentan, puntualmente, reflexiones referidas a algunos

conceptos a tener en cuenta en la construcción de un modelo pedagógico. Ustedes

pueden acoger los que consideren pertinentes para fundamentar el Modelo Pedagógico

Institucional u Organizacional, y complementarlos con otros referentes que consideren

necesarios, o confrontarlos con los que ustedes ya han construido en sus comunidades

educativas.

1. Concepción sobre la educación

La Ley General de Educación en el artículo primero define la educación. Sugerimos que

dicha definición se debata por parte de todos los miembros de la comunidad educativa

para comprenderla. Tan pronto la comprendan pueden redactar, para toda la comunidad

educativa, un concepto que todos entiendan o dejar la definición tal como está en la Ley,

pero acordando a que se van a referir con los términos que posee tal definición. Es decir,

qué se entiende en la comunidad educativa por proceso; por formación permanente,

personal y cultural; por formación integral; por dignidad humana, por derechos y por

deberes.

Si por acción educativa entendemos un proceso de “ex-ducere”, sacar fuera las

capacidades y disposiciones naturales de los seres humanos (pensar, sentir, actuar) y,


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además, reconocemos que todas las personas son educables por su propia naturaleza, la

humana, la de nacer con dichas capacidades y disposiciones, entonces, los educadores

no podemos confundir el fin de la educación: potenciar dichas capacidades y

disposiciones naturales de los seres humanos con el de transmitir información sobre la

cultura. Así mismo, tampoco podemos confundir los fines personales de un ser humano al

educarse, con los fines que otros seres humanos persiguen con un proceso educativo, es

decir, los fines de algunos agentes o instituciones que muchas veces entran en

contradicción con las libertades humanas.

Lo anterior no significa que los lineamientos educativos que establece una sociedad,

desde el poder político, sean equivocados por la naturaleza de su procedencia, por el

contrario, son las bases desde las cuales se debe empezar a tomar conciencia crítica del

proceso educativo en una comunidad educativa determinada, y así, poder asumir

decisiones responsables en su desarrollo (ver documento: Educación, Cultura y Sociedad)

Esa es la importancia que reviste el conocer los contextos socio-culturales y las

expectativas e intereses de los seres humanos que ingresan a un proceso educativo en

una determinada comunidad.

Lo anterior significa que en las Instituciones u Organizaciones Educativas es necesario

formular propuestas de formación con el concurso de todos los actores de la comunidad

educativa. Es en el diálogo con el otro que se gana comprensión de las finalidades

educativas, y que se ganan adeptos y compromisos para hacer posible un proceso

educativo pertinente y con calidad.

Concebir la educación como proceso de acumulación de información, de normalización de

comportamientos (socialización), de normalización de procedimientos para un desempeño

laboral (preparación de mano de obra), de desarrollo de habilidades del pensamiento

(razón e intelectualidad), de tomar conciencia sobre la conciencia social (cambio y

revolución),... pueden ser finalidades no concientes en las comunidades educativas, o

concepciones con las que no se está de acuerdo, pero que poco se hace para superarlas

y generar otras concepciones acordes con las nuevas demandas del mundo

contemporáneo.

Otro tanto ocurre con los conceptos de formación, permanente, integral, cultural, dignidad,

derechos, deberes. Por ejemplo: ¿Qué es la formación?, ¿será moldear conductas, será

transmitir información, será “dar forma a las disposiciones y capacidades naturales de los

seres humanos”?; ¿Qué es un proceso permanente?, ¿será que necesitamos estar

matriculados toda la vida en una institución educativa, será que aprendemos durante toda

la vida en cualquier espacio y tiempo y con cualquier ser humano?; ¿Qué es un proceso


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integral, ¿será integración de contenidos, será integrar la institución educativa a la

sociedad, será unir a los estudiantes de un grado con los de otro, a los de un sexo con los

de otro, a los de una concepción religiosa con los de otra, será formar a los seres

humanos en todas sus dimensiones de desarrollo humano?; ¿Qué es un proceso

cultural?, ¿será que todos debemos saber todo lo construido históricamente por la

humanidad, será que unas culturas establecen lo que es la cultura y los otros la

asimilamos, será que todo ser humano sólo debe reconocer su propia cultura y no valorar

otras culturas, será que un ser humano se educa en una identidad cultural, pero conoce,

valora y respeta otras culturas?; ¿Qué será dignidad?, ¿será no haber tenido relaciones

sexuales con otras personas, será ser pasivo y fiel cumplidor de las normas que le sean

impuestas, será comportarse como ser humano que es en interrelación con otros?; ¿Qué

son los derechos?, ¿serán normatividades sociales, serán responsabilidades de los seres

humanos, serán principios de convivencia construidos socialmente? y ¿Qué son los

deberes ¿serán órdenes que debemos cumplir sin objetarlas, serán tareas que nos

imponen los mayores, serán responsabilidades para la convivencia pacífica construidas

socialmente?.

En síntesis, señores gestores educativos, estas son reflexiones que deben hacerse en las

comunidades educativas y construir con ellas, de manera participativa, lo que se va

entender por educación, para luego identificar los fines que se persiguen con el proceso

educativo.

¿Qué se va a entender por educación en la Institución u Organización Educativa?

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2. Direccionamiento estratégico: Fines, misión, visión, principios, valores y

objetivos

Con base en los fines del Sistema Educativo Colombiano, en la concepción sobre la

educación que ha adoptado la comunidad educativa, en el horizonte institucional y en el

contexto socio-cultural propio (aspectos ya trabajados en el desarrollo del proyecto), se

procede a relacionar las políticas educativas contemporáneas (demandas y tendencias

del desarrollo social y cultural) con el direccionamiento estratégico. Lo cual significa que

los gestores educativos con su consejo directivo, el consejo académico y el comité de

calidad deben establecer en sus modelos pedagógicos:


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2.1. ¿Qué fines persigue la educación en sus comunidades educativas?

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2.2. ¿Qué principios institucionales (políticas académico-pedagógicas) orientan el proceso

educativo en su institución u organización?

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2.3. ¿Qué metas e indicadores de gestión académica-pedagógica se propone la

Institución u Organización Educativa, con base en la misión, visión y dificultades que se

poseen en esta área? Para ello tendrá en cuenta, también, los hallazgos de la

autoevaluación institucional, el acumulado histórico de las estadísticas institucionales y los

resultados de las pruebas externas e internas.

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3 Concepción sobre el ser humano

Son múltiples las concepciones sobre el ser humano de acuerdo con el enfoque o punto

de vista que se asuma: religioso, filosófico, antropológico, social, político, económico,...

Sin embargo, desde el punto de vista educativo la concepción sobre el ser humano debe

estar en relación con las disposiciones y capacidades que los hacen ser educables en un

determinado contexto socio-cultural.

Lo anterior significa tener una concepción sobre él en relación con sus potencialidades,

responsabilidades y posibilidades de llegar a ser lo que quiere y lo que puede llegar a ser

en un contexto sociocultural determinado. De ahí que palabras como: ética, moral,

libertad, autonomía, deseo, responsabilidad, apertura, posibilidad, indeterminación,

proyecto, construcción,... entre otras, contribuyen a tener una concepción del ser humano:

“apertura a lo posible” (Paul Valery), “ser que da sentido a la vida” (Cornelio Castoriadis),

“ser libre y autónomo” (Kant), “ser del deseo” (Jean Francoise Lyotard), “ser en relación”

(Fray Marino Martínez Pérez),...


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Se trata de que los actores de la comunidad educativa construyan una concepción sobre

el ser humano que les permita comprender las múltiples posibilidades que tienen en dicha

comunidad, y de acuerdo con ella, estructurar, ejecutar y valorar una propuesta educativa

con la cual formarlos y desarrollarlos integralmente.

Señores gestores educativos,

3.1 ¿Cuál es la concepción sobre el ser humano en su comunidad educativa?

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3.2 ¿Qué tipo de ser humano necesita la localidad y la comunidad educativa, desde cada

una de las dimensiones de desarrollo? y ¿Por qué?

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4 Concepción sobre la cultura

La cultura existe porque los seres humanos, históricamente y culturalmente, la han

construido. Ella se reconoce como “tradición”, como huellas que dejan los seres humanos

para que otros las sigan recorriendo y re-construyendo. En la actualidad no podríamos

hablar de cultura sino la reconociéramos y la comprendiéramos en sus avances y

desarrollos, todo ello porque los seres humanos tienen capacidades y desempeños

(pensar, sentir y actuar) que la han hecho posible a partir de su segunda naturaleza: la

humana3. No existe cultura por fuera de lo humano. Pero hay que tener en cuenta que la

cultura no es estática, no se queda en el reconocimiento de la tradición, en el pasado, ella

está en permanente evolución, construcción. En el presente efímero y en el futuro incierto

son siempre los seres humanos los que permanentemente se están re-constituyendo y,

por tanto, re-construyéndola.

Los continuos problemas y cambios de la sociedad generan pensamientos4 en los seres

humanos y con ellos, conocimientos, que desde la inagotabilidad del deseo5 se convierten

en retos, en sueños, pero también en posibilidades de alcanzar siempre mejores

3 La primera naturaleza del ser humano es la biológica. 4 Ernesto Sábato dice que la cultura es “la fascinante aventura de pensamiento, imaginación y voluntad de

los seres humanos,... la viviente y conmovedora hazaña del hombre en su lucha contra las potencias de la

naturaleza y las frustraciones físicas y espirituales”. 5 Miguel de Zubiría dice que la cultura tiene que ver con “la comprensión, interpretación, valoración,

aplicación, transformación y aún la imaginación e inagotabilidad del deseo”.


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condiciones de vida, así como medios, inventos, para solucionar problemas, satisfacer

necesidades o posibilitar otras “realidades”. El ser humano es siempre pro-yecto, apertura

a lo posible, y la cultura, resultado de dicho proyecto y de tal apertura.

La cultura, como ya se ha dicho antes, se ha organizado en campos del conocimiento,

pero los conocimientos no sólo son teorías, acuerdos conceptuales entre los seres

humanos que se han dedicado a estudiar un determinado objeto de conocimiento

(ciencias, disciplinas, filosofía, humanidades, artes, técnicas o tecnologías), también son

prácticas, procedimientos, relaciones,... en síntesis, maneras o formas de pensar, sentir,

actuar y trascender de los miembros de una determinada comunidad, que les han servido

y les sirven para vivir de tal o de cual forma.

De ahí que los procesos educativos no podrán estar al margen, de esa “otra” cultura (que

no podría llamarse otra) que poseen o que han construido los miembros de una

determinada comunidad.

Queda la tarea, entonces, a los actores de las comunidades educativas de construir una

concepción de cultura que permita realizar procesos educativos desde lo “extraño”:

reconocimiento y comprensión de la cultura que otros han construido y que sigue siendo

válida para una sociedad, y desde lo “propio”: valoración de la identidad y de las

posibilidades de seguir avanzando en una determinada comunidad, social y culturalmente.

Señores gestores educativos,

4.1 ¿Qué se entiende en su comunidad educativa por cultura?

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4.2 ¿Qué campos del conocimiento, cultura propia, tienen mayores desarrollos en su

comunidad educativa?

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4.3 ¿Qué campos del conocimiento, como cultura propia de la comunidad educativa, se

pueden insertar en los planes de área, en los proyectos pedagógicos de aula o en áreas

optativas del diseño curricular?


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5 Concepción sobre la sociedad

Una concepción sobre la sociedad en relación con la educación no puede estar alejada de

la concepción que se tenga sobre la comunidad educativa. Los actores que conforman

una comunidad educativa son la misma sociedad, eso significa que la manera como se

conciba la comunidad educativa es la manera como se concibe la sociedad, de acuerdo

con las características que la identifican, las relaciones que se establezcan entre sus

miembros, los proyectos que creen, las acciones que realicen,...para conseguir sus

propios fines.

De ahí que la concepción de sociedad, para una determinada comunidad educativa, pasa

por la reflexión que hagan los actores que la conforman para hacerse “socios”, y estar en

“común-unidad”, es decir, en “común-unión”, para plantearse metas, construir afinidades,

estrategias y procedimientos que les permita alcanzar sus propios sueños, en este caso,

educativos.

Si bien es cierto que la sociedad ha creado la institución escolar para que cumpla la

“función social” de formar y desarrollar el tipo de seres humanos que ella requiere, o que

demanda, y que en la sociedad se presentan “luchas” por detentar el “poder político” que

determinen el campo6 educativo con unos determinados fines7, también es cierto, como

ya se dijo antes, que la sociedad, concebida como la misma comunidad educativa, tiene la

responsabilidad de analizar, crítica y propositivamente dichos fines y crear otros que

permitan educar al tipo de seres humanos que desean tener, de acuerdo con su identidad

socio-cultural.

El reto de los equipos directivos consiste en orientar la construcción de una concepción y

una realidad de sociedad, de comunidad educativa, que les permita estructurar

verdaderas propuestas educativas, es decir, con sentido y significado para las personas

que conforman una determinada comunidad.

6 La noción de campo como: “Una noción estratégica que describe una instancia relativamente autónoma,

estructurante de posiciones , oposiciones y disposiciones que abre la posibilidad de establecer las bases

sociales de generación de los discursos y prácticas que circulan en las instituciones del sistema educativo,...a

partir de las relaciones de poder”. Ver DIAZ, Mario. Campo Intelectual de la Educación en Colombia. Cali:

Universidad del Valle. 1993. 7 Fines de los agentes o instituciones que detentan el poder político y que la mayoría de las veces pretenden

la reproducción el Status Quo y la defensa de sus propios intereses: económicos, políticos, ideológicos o

culturales.


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Señores gestores educativos, desde la anterior propuesta,

¿Qué se va a entender en su Institución o Centro Educativo por sociedad, es decir, por

comunidad educativa?

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6 Concepción sobre la pedagogía, la didáctica y el currículo

Ver documentos:

“Reflexiones sobre la función directiva y la gestión educativa”;

“Proceso de prácticas pedagógicas”

Ver bibliografía recomendada o de su interés

Cómo ya se dijo antes, al hablar del modelo pedagógico, lo que nos interesa comprender

como gestores educativos y como docentes es que la pedagogía tiene un campo

conceptual y un campo aplicado.

El campo conceptual general está constituido por la reflexión y experimentación sobre la

educación. Existen diversas concepciones sobre la educación y con ellas de la

pedagogía. Concepciones que resultan de abordar las siguientes preguntas:

6.1 ¿Cuál es el objeto de estudio y de conocimiento de la pedagogía? (Objetos8)

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6.2 ¿Para qué se realiza un proceso educativo? (Fines9)

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6.3 ¿Quiénes participan en un proceso educativo y cómo se conciben las relaciones entre

ellos? (Sujetos)

8 Consultar sobre objetos de conocimiento de la Pedagogía. 9 Ver Artículo 5 de la Ley General de Educación


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Históricamente se ha teorizado sobre diversos objetos de la pedagogía: La enseñanza

(Zuluaga, Olga Lucía y Otros), la transformación intelectual (Gallego Badillo, Rómulo y

Otros) y la formación (Gadamer, Hans y Otros) y sobre diversos fines: Sociales (función

social de la educación), institucionales (función carismática o filosófica de la educación) y

personales (función personal o individual de la educación).

También, históricamente, se han asignado distintos roles y responsabilidades a los

principales sujetos que participan en un proceso educativo formal, con calificativos tales

como: Maestros-pedagogos-educadores-profesores-docentes y discípulos-estudiantes-

educandos-alumnos-discentes. Un análisis detenido de dichos términos, y de las

relaciones que entre ellos se establecen, dan cuenta de las concepciones de la educación

y de los fines que con ella se persiguen.

Se ha dicho que el campo aplicado de la educación está constituido por la interrelación de

los conceptos articuladores del acto pedagógico, a partir de los cuales se hace posible el

proceso educativo. En el acto pedagógico los principales componentes, según Rómulo

Gallego10, son: el maestro (yo), los estudiantes (ellos) y la cultura (esto).

El componente yo del acto pedagógico, el gestor educativo y el docente, está en

relación con la formación que tengamos como profesionales de la educación (saberes de

la pedagogía, la didáctica, el currículo y la evaluación); con la formación que tengamos en

un campo de desempeño profesional, es decir, en un saber específico de la cultura

(estructura epistemológica, metodológica, relación con otros saberes específicos y

proceso investigativo propio de ese saber) y con la formación que tengamos como

intelectuales de la cultura en el contexto de la contemporaneidad (demandas y tendencias

del desarrollo social y cultural).

Como profesionales de la educación, el gestor educativo y los docentes deben tener

formación en los saberes de la pedagogía, la didáctica, el currículo y la evaluación, los

primeros, para poder liderar y acompañar la planeación, formulación, ejecución, control y

evaluación del Proyecto Educativo Institucional en sus comunidades educativas, y los

segundos, para efectivamente llevar a la práctica las propuestas educativas (Planes de

área y proyectos pedagógicos de aula, transversales y de proyección a la comunidad)

10 GALLEGO BADILLO, Rómulo. “El Acto Pedagógico”. En: El Saber Pedagógico. Bogotá: Magisterio. 1995.

páginas 80-91.


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El problema está en tener gestores educativos y docentes con la formación que los hace

verdaderos profesionales de la educación. Muchas veces los gestores educativos y los

docentes no poseemos una sólida formación pedagógica, didáctica, curricular y

evaluativa. La mayoría de las veces reducimos tal formación a tener información sobre

algunas teorías pedagógicas, didácticas, curriculares o evaluativas, información que no

hemos pasado por la reflexión, re-contextualización, experimentación y

reconceptualización en nuestras propias comunidades educativas y en nuestras propias

prácticas. Es decir, tenemos un discurso pedagógico, didáctico y curricular basado en

teorías (informaciones) que otros autores han construido, sin habernos dado la posibilidad

de tener un saber y un discurso pedagógico, didáctico y curricular propio, haberlos

experimentado, sistematizado y construido teoría. Además, muchas veces confundimos

unos saberes con otros, por ejemplo, la pedagogía con la didáctica y éstos con el

currículo.

En otras palabras, los gestores educativos y los docentes, por lo general, no hemos

emprendido procesos educativos con enfoque investigativo sobre nuestras propias

prácticas y contextos. Ese es uno de los retos para el gestor educativo y los docentes,

que nos permitirá construir saber, discurso y teoría pedagógica, didáctica, curricular o

evaluativa, de acuerdo con nuestros propios contextos y realidades.

En el desarrollo de este proceso formativo una de las mayores preocupaciones es hacer

conciencia sobre la importancia de la investigación sobre el campo conceptual y el campo

aplicado de la pedagogía, saber al cual concurren otros saberes: didáctica, currículo,

evaluación y específicos de la cultura, que hacen de una persona un profesional de la

educación. En primera instancia necesitamos Investigación sobre el campo aplicado de la

pedagogía: el acto o práctica pedagógica. Lo anterior no significa que la reflexión

epistemológica y metodológica sobre la pedagogía, campo conceptual, no sea importante,

de hecho lo es para todo profesional de la educación, pero los mayores esfuerzos en ese

sentido podrán ser desarrollos posteriores a partir de las redes de directivos docentes y

de docentes que se constituyan.

Otra de las preocupaciones con respecto al campo aplicado de la pedagogía en el

proceso educativo está en referencia con la formación de los gestores educativos y de los

docentes en el saber específico de la cultura en el que se concreta su desempeño

profesional. El gestor educativo en las teorías y estadios de las organizaciones, de la

educación, del liderazgo, de la dirección y la gestión educativa; el docente en las teorías y

enfoques del saber específico que trabaja con los estudiantes. Muchas veces no

comprendemos y dominamos las estructuras epistemológicas y metodológicas propias del

saber que nos hace ser directivos docentes o del saber específico que trabajamos con los

estudiantes. Olvidamos que todo saber específico tiene un corpus conceptual propio


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(estructuras básicas), unos métodos para acceder a él, unos contenidos interrelacionados,

unas relaciones con otros saberes y unas maneras más propias para seguir investigando

sobre ellos.

En un gestor educativo: ¿Cómo estructurar los Proyectos Educativos, cómo direccionar

estratégicamente la organización escolar, cómo planificar los procesos de la organización,

cómo ser buen gestor del tiempo y de las acciones que conducen hacia el logro de los

objetivos, cómo elaborar y gestionar presupuestos, cómo organizar el trabajo, definir

perfiles y roles, gestionar recursos, construir acuerdos participativos, políticas, principios,

estrategias y criterios institucionales para la acción educativa, cómo identificar enfoques,

técnicas e instrumentos de control, seguimiento, evaluación y supervisión de los procesos

y reconducir acciones desviadas11, cómo dirigir y coordinar los procesos de

autoevaluación institucional, cómo liderar los Planes de Mejoramiento Institucional, en

síntesis, cómo tener un buen desempeño profesional si no tiene formación en los saberes

específicos que le permiten ser un gestor educativo ?

En los docentes: ¿Cómo entender los estándares curriculares para un área académica,

cómo posibilitar las secuencias lógicas en la profundización de los conocimientos, cómo

identificar verdaderas necesidades de formación en un estudiante,...en síntesis, como ser

buenos docentes, si no tenemos una sólida formación en el saber específico de la cultura

que trabajamos con los estudiantes?. Esta es una de las responsabilidades de los

gestores educativos y docentes, desde la gestión administrativa del proceso denominado

servicios complementarios que tiene los siguientes aspectos: talento humano, perfiles,

formación y capacitación, apoyo y estímulo a la investigación, evaluación del desempeño

del cuerpo docente y otros, todos ellos en coherencia con los Planes de Mejoramiento

Institucional.

Al respecto, la UNESCO considera que la formación de los docentes es un aspecto clave

en la búsqueda de la calidad de la Educación.

“A los docentes en servicio habría que ofrecerles periódicamente la

posibilidad de perfeccionarse gracias a sesiones de trabajo en grupo y

prácticas de formación continua,...Dada la importancia de la investigación

para el mejoramiento cualitativo de la enseñanza y la pedagogía, la formación

del personal docente tendría que comprender un elemento reforzado de

formación en investigación, y los vínculos entre los institutos de formación

pedagógica y la universidad deberían ser aún más estrechos”12

11 Ver John Kotter: El Factor Liderazgo. U.S.A. 1990. En la Propuesta Técnica: La Función Directiva. 12 DELORS, Jacques. “El personal Docente en búsqueda de nuevas perspectivas”. En: La educación Encierra

un Tesoro. México: UNESCO. 1996. página 164.


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El otro problema con respecto al campo aplicado de la pedagogía está en referencia con

la formación de gestores educativos y docentes como intelectuales de la cultura. Todo

saber, ya sea del campo profesional de la educación (pedagogía, didáctica, currículo,

evaluación) o del campo profesional en un saber específico (esferas de la dirección y

áreas de la gestión educativa o áreas académicas), está en relación con la cultura

universal, por tanto, todo profesional, en un sentido amplio del concepto, debe estar a

tono con las demandas y las tendencias del desarrollo social y cultural. No se concibe,

hoy en día, un profesional alejado de esta reflexión, sería afirmar que “la formación

obtenida en una etapa del desarrollo de la vida de una persona le sigue sirviendo para

siempre porque el conocimiento es estático”.

El componente ellos del acto pedagógico, los estudiantes, requiere de la formación

de los gestores educativos y los docentes en el campo aplicado de la pedagogía. Sobre

todo del saber de la didáctica, es decir, de las estrategias para gestionar los procesos

educativos que realizan los distintos actores de la comunidad educativa o de las

estrategias que se deben institucionalizar para que los estudiantes puedan acceder a los

saberes específicos de la cultura.

El componente ellos del acto pedagógico para un gestor educativo se convierte en un

nosotros: Una comunidad educativa que desde la dirección y la gestión estratégica de los

directivos docentes construyen conocimientos acerca del cómo la organización puede

alcanzar sus objetivos y sus metas propuestas. Es romper la relación yo-ellos del acto

pedagógico reducido al aula escolar para conformar un nosotros, comunidades educativas

que aprenden en cualquier espacio y tiempo, a partir de estrategias construidas

participativa y democráticamente para la acción educativa, en pro del desarrollo humano,

social y cultural.

La didáctica, actualmente se concibe desde tres enfoques: Como método, como ambiente

de aprendizaje y como proceso comunicativo. Como método está en relación con las

estrategias que los gestores educativos implementan para poner en marcha el Proyecto

Educativo Institucional y con las estrategias que los docentes implementan para que los

estudiantes comprendan un saber y puedan apropiárselo. Como ambiente de aprendizaje

está en relación con las estrategias que los directivos docentes implementen para crear

un clima institucional (proceso de la gestión directiva) que genere confianza, ayuda mutua

y cooperación permanente entre los actores de la comunidad educativa y con las

estrategias didácticas que establezcan los docentes para generar un ambiente de

aprendizaje que despierte su “deseo de saber” en los estudiantes. Como proceso

comunicativo está en relación con las estrategias institucionales que los gestores

educativos construyan para el sistema de comunicación, la identificación y la divulgación

de buenas prácticas y la comunicación con instituciones y autoridades del sector


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(proceso de mecanismos de comunicación de la gestión directiva) y con las estrategias

que se implementen para establecer el diálogo entre docentes-estudiantes-saberes, que

permitan a los docentes traducir el saber específico del campo científico formal al campo

conceptual escolar, y a los estudiantes, ir comprendiendo las estructuras formales del

saber específico de la cultura que está aprendiendo.

Estos tres enfoques de la didáctica se interrelacionan. De ello deben ser concientes tanto

los gestores educativos como los docentes. ¿Qué gestión puede y debe hacer el gestore

educativo para que en la práctica estos enfoques se den articulados?

El componente “esto” del acto pedagógico, la cultura, que no sólo debe entenderse

como disciplinas y ciencias, ella es más vasta y compleja. Sin embargo, habría que

ampliarlo en referencia con el desempeño profesional de un gestor educativo. La cultura

que gestiona un gestor educativo está en referencia con las teorías de la educación, de

las organizaciones, de la dirección y la gestión, de la administración, del liderazgo del

talento humano, entre otras. Ese es el reto para los gestores educativos.

Otros componentes del acto pedagógico están en relación con los otros actores, procesos

y contextos de los procesos educativos: Padres de familia, líderes comunitarios,

comunidades científicas que han sistematizado y organizado los conocimientos con base

en sus enfoques, instituciones y organizaciones sociales de otros sectores, autoridades

locales, regionales o nacionales. Además, las distintas concepciones sobre los contextos

y los procesos de la globalización, el Neoliberalismo, la interculturalidad, la educación, el

ser humano, la sociedad, la cultura, el conocimiento, la investigación, la pedagogía, la

didáctica, el currículo y la evaluación, entre otras.

Con base en lo anterior podemos decir que la gestión del área académica-pedagógica no

es responsabilidad única de los coordinadores y los docentes, también es responsabilidad

directa de los Rectores. Por ello, al menos tres aspectos de reflexión deben posibilitarse

en esta área de gestión:

6.4 ¿Qué políticas se han construido en la Institución u Organización Educativa para

poner en marcha las propuestas educativas?

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________________________________________________________________________

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A partir de las políticas institucionales,


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6.5 ¿Qué se va a entender institucionalmente por pedagogía y qué principios pedagógicos

van a privilegiar en su Institución u Organización Educativa? (concepciones)

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

__________________________________________

6.6 ¿Con base en los principios pedagógicos institucionales, qué estrategias didácticas

van a impulsar en su Institución u Organización Educativa? (principios y estrategias)

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

__________________________________________

6.7 ¿Cuál es la relación que van a establecer entre los principios pedagógicos y las

estrategias didácticas?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

__________________________________________

Para complementar aspectos del proceso educativo, es necesario abordar otras

preguntas, en esta parte del desarrollo de la actividad, tales como:

6.8 ¿Cómo van a realizar el proceso educativo? (Métodos, técnicas y procedimientos a

emplear)

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

__________________________________________

______________________________________________________________

6.9 ¿Con qué medios, técnicos y tecnológicos, van a realizar el proceso educativo?

(Medios)

________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________

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6.10 ¿Dónde, en qué espacios, van a realizar los procesos educativos? (Espacios)

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6.11 ¿En qué tiempos van a realizar los procesos educativos? (Tiempos)

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________________________________

Obsérvese que aquí es necesario entrar nuevamente en relación con el área de gestión

administrativa en sus procesos de administración de recursos físicos, administración de la

planta física y servicios complementarios. Obsérvese, además, que en este punto también

se entra en relación con el área de gestión de la comunidad en sus procesos de

participación y convivencia, prevención, permanencia e inclusión en la medida que el

proceso educativo se construye, se ejecuta y se evalúa con la participación de todos los

actores de la comunidad educativa.

7. Concepción sobre el conocimiento13

En la contemporaneidad el conocimiento puede concebirse a partir de las siguientes

características: Intersubjetivo, organizado, contextualizado, reconstructivo y

transdiscursivo.

Para hablar del conocimiento es necesario partir de lo que entendemos por saber. El

saber es el producto de la actividad mental del sujeto (pensamiento), hecha expresa a

partir del lenguaje para dar cuenta de lo real, es decir, de lo que existe material o

idealmente. El saber como actividad mental subjetiva proviene tanto de la experiencia

humana personal, con los objetos de estudio de su interés y necesidad, como de las

prácticas que él mismo realice con otros seres humanos frente a las problemáticas

sociales. Los saberes son, en última instancia, un producto de la “objetivación14” que los

seres humanos construyen15 para representarse los fenómenos naturales y los procesos

sociales con el fin de comprenderlos y explicarlos. Cuando el saber objetivado se

sistematiza, se organiza, se reconoce y se valida “intersubjetivamente”, constituye el

13 Referentes construidos en el marco del PEI de la Funlam. 14 “La comprensión de una cosa supone la existencia de tal. En el proceso de conocimiento el sujeto tiene

que encontrar una cosa para ir a ella, de ahí que la objetivación sucede ante todo porque el sujeto establece

la serie de notas o de caracteres que constituyen el en sí de la cosa, al que se convierte en referente de su

investigación. Tal referente puede aludir a un hecho o fenómeno constatable o a una relación creada por el

pensamiento. Por eso puede decirse que el referente es un acto de construcción de la cosa”. Ver VARGAS

GUILLÉN, Germán. Investigaciones Epistemológicas. Bogotá: Tecné. 1997. 15 Ver PIAGET. Jean. Carácter operatorio del conocimiento.


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conocimiento. El conocimiento es el saber sistematizado, organizado, reconocido y

validado socialmente.

Con el conocimiento los seres humanos dan cuenta de los fenómenos naturales y de los

procesos sociales, en cuanto a la naturaleza y esencia que los constituyen, las

características, principios y leyes que los identifican y las relaciones que establecen con

otros objetos de conocimiento.

Por tanto, el conocimiento puede concebirse tanto desde una naturaleza epistemológica16

como desde una naturaleza sociológica. De naturaleza epistemológica, en cuanto es

construido, reconocido y validado por las comunidades científicas a partir de la

investigación, y de naturaleza sociológica, en cuanto es construido a partir de la

sistematización de las prácticas sociales. Con la sistematización de las prácticas sociales

es posible, por un lado, reconocer conocimientos ya validados socialmente y, por otro

lado, confrontar otros que están en construcción, de acuerdo con los desarrollos histórico-

culturales de una comunidad determinada, por tanto, desde esta perspectiva, también es

posible establecer procesos de investigación y de producción de conocimientos.

Lo anterior significa que en la contemporaneidad es posible reconocer, por un lado, una

concepción epistemológica del conocimiento y, por otro lado, una concepción sociológica

del conocimiento. Ambas concepciones están interconectadas y permiten reconocer

desarrollos científicos y tecnológicos en los distintos campos, regiones, componentes y

áreas, en los que se ha organizado el conocimiento, la cultura.

En la contemporaneidad se acepta que el conocimiento es un proceso de construcción

“intersubjetivo” de representaciones mentales sobre lo que existe, fenómenos naturales y

procesos sociales. Todo conocimiento para ser “verdadero”, y eso temporalmente dice

Morín17, debe ser: sistematizado, organizado y contextualizado. Ese es el llamado que

plantea la teoría de la complejidad al considerar la ciencia, la verdad y el método como

procesos en permanente construcción y desarrollo. Lo que equivale a decir que el

conocimiento es un hacer re-constructivo permanente de los seres humanos acerca de un

objeto de estudio determinado.

Aquí se advierte que el conocimiento es un proceso de re-construcción social y que el

trabajo inter y transdisciplinario es una tarea impostergable para el tratamiento,

comprensión y solución de problemáticas comunes de las comunidades. La inter y

transdisciplinariedad exigen el trabajo en equipo desde diferentes prácticas, áreas del

16 Ver KUHN, Tomás. Las Estructuras de las revoluciones Científicas. México. F.C.E. –Col. Breviarios. 1970. 17 Ver MORÍN, Edgar. Ciencia con Conciencia: Madrid: Antrophos. 1987


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saber y conocimiento, para abordar problemáticas comunes y proponer soluciones desde

distintos enfoques teóricos y metodológicos. Trabajo inter y transdisciplinario que permitirá

el avance de las comunidades y de la cultura, como expresión de una red de

comprensiones y de significaciones que los seres humanos construyen sobre sus propias

vidas, la sociedad y la naturaleza, para dar cuenta del sentido y significado que ellas

poseen o pueden llegar a tener, desde un análisis real y prospectivo.

Por ello los discursos que se construyen en el ámbito de la educación, desde perspectivas

de desarrollo inter y transdisciplinario, suelen ser discursos transdiscursivos que analizan,

comprenden y explican lo real desde diferentes enfoques teóricos y metodológicos. Es

decir que en educación se necesitan discursos transdiscursivos que permitan una mirada

más integral, sistemática y propositiva para dar cuenta de las “realidades” complejas que

se estudian. Estas, puede decirse, son objetivaciones que los seres humanos construyen

y re-construyen sobre lo real y que se expresan como discursos transdiscursivos a partir

del lenguaje hablado o escrito para dar cuenta de los seres humanos, de los procesos

sociales y de los fenómenos naturales.

¿Cuál es la concepción del conocimiento en la comunidad educativa?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

__________________________________________

8. Concepción sobre el aprendizaje18

“Aún no sabemos, a ciencia cierta, qué es lo que ocurre en el sistema biológico neuro

sensorial cuando afirmamos que hay aprendizaje. Por lo tanto, los conceptos sobre

aprendizaje pueden ser múltiples.

Aprender es una acción crítica que emprende un sujeto para comprender o apropiarse de

un objeto o realidad, por medio de un sistema de relaciones o interacciones en las que

está comprometido dicho sujeto, que permiten dar sentido y significado a dicha realidad, e

incorporarla a las experiencias previas y solucionar problemas.

Ante un objeto o situación que denominamos realidad, concreta o abstracta, el sujeto

actúa de manera crítica, esto es, con juicio y racionalidad pero también con pasión y

sentimiento, para buscarle sentido y significado en el contexto de sus experiencias y de su

18 Apartes del texto de: DIAZ OSORIO, José Jaime. Formación y Educación en el Contexto de la Fundación

Universitaria Luis Amigó. Medellín: Funlam. 2005.


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medio y dar solución a los respectivos problemas. Como acción, es permanente,

dinámica, contextual, histórica, flexible, individual, personal, estratégica, situacional,

cambiante.

La acción de aprender está impulsada por dos motores: los intereses y necesidades del

sujeto que aprende, y las expectativas y las intencionalidades, tanto de quien aprende

como del sistema, de la sociedad y de quien educa. Por un lado, la persona, como

individuo, solo aprende lo que le interesa, no necesariamente lo que le proponen o le

imponen los programas, los docentes o los horarios. Por eso, la preocupación del docente

debe ser más por la motivación, por la provocación, que por el desarrollo del programa en

sí. De otro lado, toda actuación de aprendizaje está orientada por una intencionalidad o

un fin que puede aparecer de manera explícita o implícita, tanto en el que educa como en

el que aprende.

De igual manera, hay dos vías o rutas por las que circulan los procesos del aprendizaje: la

razón o intelecto y la emoción o sentimiento. Dos vías que no se pueden concebir como

rutas paralelas sino como elementos integrados, interrelacionados o complementarios

entre sí”.

Componentes del aprendizaje

“El concepto de aprendizaje encierra varios componentes que deben actuar de manera

interrelacionada. Son ellos: un sujeto que aprende, individualmente o en interacción con

otros sujetos; una realidad de la cual se apropia el sujeto para darle sentido y significado;

unas mediaciones que permiten al sujeto interactuar con la realidad y apropiarse del

objeto; un contexto espacio temporal en el que ocurre el aprendizaje; unos factores

individuales o socioculturales ubicados en dicho contexto que actúan a manera de

facilitadores o bloqueadores del aprendizaje; un resultado o desempeño del sujeto ante la

realidad llamado conocimiento; y un proceso de evaluación que permite establecer y

comprender, tanto desde dentro del individuo como desde fuera, si existe o no el

aprendizaje y las decisiones que se deben tomar”.


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Factores de aprendizaje

“El aprendizaje es un acto natural en el ser humano. Sin embargo, existen factores que

pueden favorecerlo u obstaculizarlo y que, al estar en permanente interacción, es difícil

determinarlos y aislarlos para tomar las decisiones adecuadas. La formación y

desempeño del ser humano están afectados, a la vez, por sus condiciones subjetivas,

ambientales, económicas, epistemológicas, procedimentales, es decir, por un contexto”.

El Modelo de Dirección y Gestión Transformacional que estamos construyendo se

fundamenta en procesos de aprendizaje por los cuales los actores de las comunidades

educativas puedan abordar de manera solidaria y productiva las situaciones críticas y

conflictivas que se enfrentan al estructurar el PEI en forma integral, sistémica, y al ponerlo

en marcha y evaluarlo, desde una mirada investigativa y de mejoramiento continuo. Para

ello se necesita un modelo de liderazgo con capacidad de impulsar y transformar

procesos de calidad en la educación, de dirigir organizaciones que aprendan, que

cambien y que se adapten permanentemente, en síntesis, un lider transformacional, un

visionario capaz de construir visión de futuro, de motivar a sus colaboradores a trabajar en

una dirección y a crecer personalmente, a comprometerse con programas de cambio de

conduzcan a procesos de calidad.

¿Cuál es la concepción del aprendizaje para la comunidad educativa?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

__________________________________________

9. Concepción sobre la evaluación19

La reflexión sobre la evaluación se hizo en relación con los procesos de seguimiento y

evaluación de la gestión directiva y el proceso de evaluación en el aula de la gestión

académica-pedagógica. Este documento se presenta una reflexión muy puntual al

respecto.

19 Op.Cit. DIAZ OSORIO, José Jaime.


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La evaluación es el componente de una propuesta educativa que atraviesa todo el

proceso de estructuración y puesta en marcha de un Proyecto Educativo siempre y

cuando sea asumida desde un enfoque investigativo y de mejoramiento continuo. Desde

el desempeño profesional del gestor educativo se concreta en el proceso de seguimiento

y evaluación institucional y desde el desempeño de los docentes en los procesos de

valoración continua del estado en que se encuentran los estudiantes en sus procesos de

formación y desarrollo humano integral, hecho visible en sus procesos de aprendizaje.

La evaluación, en este sentido, la podemos conceptualizar como “el proceso crítico,

continuo y permanente de recolección y análisis de información que realizan los actores

del proceso educativo, con el fin de establecer un diagnóstico y comprender el estado en

que se encuentra la formación y el desempeño integral de una persona para tomar las

decisiones pertinentes”. Es el proceso que permite constatar si hubo o no hubo

aprendizajes para la formación y el desarrollo humano integral en una persona. Abarca no

solo al sujeto que aprende sino también al sujeto que educa, al contexto o ambiente de

aprendizaje y sus factores, al sistema o conjunto de mediaciones, al saber o conocimiento

que se necesita o que hay que aprender, a las estrategias metodológicas y a los mismos

procedimientos de evaluación.

La evaluación encierra múltiples preguntas a las que debe dar solución permanente el

maestro. Entre ellas las siguientes: ¿qué se evalúa?, y aquí habría que tener una visión

integral del aprendizaje y del desarrollo del individuo como ser humano integral. ¿Por qué

se evalúa? Pregunta que tiene que ver con la necesidad de conocer las intencionalidades,

tanto explícitas como implícitas. ¿Para qué se evalúa? Aspecto que se relaciona con la

toma de decisiones. ¿Quién evalúa? Aquí se debe combinar la autoevaluación con la

coevaluación y la heteroevaluación. ¿Cómo se evalúa? Pregunta referida a los criterios,

instrumentos y procedimientos a utilizar en los procesos evaluativos.

El concepto de evaluación y su manejo no tiene, propiamente, un origen pedagógico sino

que asienta sus raíces en los principios Taylorianos de la administración científica y en los

conceptos economicistas de rendimiento laboral, eficacia y eficiencia. Por eso, no es raro

que en las primeras etapas la evaluación esté asociada con los conceptos de medición y

control y orientada al logro de resultados, con un enfoque netamente positivista

cuantitativo.


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Su aplicación en la educación tradicional se redujo a la utilización de una serie de técnicas

e instrumentos para medir resultados de los estudiantes y, con base en ellos, tomar

decisiones de promoción o retención, sin pensar ni en los procesos, ni en los insumos, ni

en el contexto, y sin ninguna reflexión sobre la complejidad de lo que se estaba

evaluando. La evaluación en la educación tradicional se ha abordado desde lo técnico

instrumental y funcional. Se ha limitado a una acción inmediatista y ha desconocido que

los aprendizajes verdaderamente significativos ocurren a largo plazo, cuando se dan las

interacciones con otros aprendizajes y nuevas experiencias, probablemente cuando el

estudiante se encuentre fuera del curso o de la institución escolar.

Conceptualmente, la evaluación es, en esencia, un proceso de investigación aplicada que

busca conocer, comprender, interpretar, y transformar, si es del caso, el estado en que se

encuentra una situación, un objeto, un programa, un sujeto, un proyecto, una institución,

un ambiente, un escenario, para hacer visible lo que de otra manera permanecería

invisible, con el fin de establecer cambios y mejoras y definir estrategias para lograrlo.

Lo esencial de la evaluación, y a la vez lo más complejo, es el diagnóstico, la reflexión, la

interpretación, la comprensión de la situación y las decisiones que genere. La información

y los datos recogidos en instrumentos y pruebas no son más que un paso y, si se utilizan

aisladamente, por fuera del proceso y del contexto, pueden ser más encubridores que

clarificadores de la realidad.

Por otro lado, la evaluación no es algo independiente del proceso educativo. Al contrario,

es parte integrante del mismo y, al mismo tiempo, su elemento integrador. Va íntimamente

ligada al objeto, a la filosofía, a los principios, a las intencionalidades, a los procesos

pedagógicos, a la metodología y a los medios didácticos. Tiene que ver, necesariamente,

con el modelo pedagógico utilizado y que orienta el sistema de interacciones que ocurren

entre educando, educador, conocimiento, ideología y contexto, teniendo en cuenta que,

hoy, no se concibe como centro del proceso enseñanza aprendizaje solo el estudiante

sino la comunidad con la diversidad que ella encierra.

Cuando se trata de evaluar el rendimiento y desempeño de un estudiante, el evaluador

tiene que hacer claridades sobre el desarrollo humano integral y la forma como ocurren,

en cada persona, los procesos de formación y de aprendizaje, los mediadores utilizados

la estructura y lógica interna del saber que se construye y la manera de trabajarlo, las


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finalidades, los sistemas de recolección y análisis de información para conocer,

comprender, interpretar todo el proceso y tomar las decisiones pertinentes.

Por lo tanto, limitar la evaluación, como ocurre generalmente, a la aplicación de exámenes

para dar una calificación, es un reduccionismo y tergiversación de la evaluación que sólo

lleva a invisibilizar la complejidad de la educación y del aprendizaje. La razón y fin último

de la evaluación es el logro de la calidad educativa en su doble dimensión: el desarrollo

humano integral y la comprensión y transformación social.

Para complementar las preguntas referidas a los componentes del proceso educativo, se

proponen las siguientes:

Teniendo en cuenta los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, y las políticas

institucionales sobre la evaluación, responda las siguientes preguntas:

9.1 ¿Cuál es la concepción sobre la evaluación en la Institución u Organización

Educativa?

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9.2 ¿Cómo van a evaluar a los estudiantes? (con qué criterios, técnicas y

procedimientos)

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9.3 ¿Cómo se realiza el proceso de autoevaluación institucional? (criterios, técnicas y

procedimientos)

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________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

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9.4 ¿Cuál es la importancia de la autoevaluación institucional?

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9.5 ¿Quienes deben realizar la evaluación institucional?

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ACTIVIDAD No 8

PROCESOS Y COMPONENTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN ENFOQUE-

MODELO-PEDAGÓGICO

Durante el desarrollo del proceso formativo se han abordado distintos tópicos

generadores y metas de comprensión que aportan a la estructuración de un Modelo

Pedagógico. Con esta actividad se trata de ponerlos en práctica; para ello se sugieren

algunos procesos y aspectos a tener en cuenta en la estructuración de un modelo

pedagógico. Así mismo, se presentan algunas pistas a las que pueden acudir para re-

estructurar el que poseen teniendo en cuenta los contextos socio-culturales, el horizonte

institucional propio y los actores específicos con los que cuentan las comunidades

educativas.

No olviden que se trata de re-construir un “Enfoque -Modelo- Pedagógico Participativo”

para sus comunidades educativas, lo cual demanda distintos procesos e interacciones

con los actores que las conforman y así poder establecer consensos para la acción.

Sugerimos, entonces, seguir los siguientes procesos teniendo en cuenta en el desarrollo

de ellos los aspectos que se nombran más los que ustedes consideren necesarios para su

comunidad educativa.

1 PROCESO DE CONTEXTUALIZACIÓN

1.1 Políticas Educativas Mundiales. Ver documento del tercer taller pedagógico del

desarrollo del proyecto puesto en la Plataforma Virtual: “Lectura de Contextos: Pensando

en Escenarios Deseables para el ejercicio de la función directiva y la gestión educativa”

1.2 Políticas Educativas Nacionales. Ver: Constitución Política (1991); Ley General de

Educación (1994); Plan de Desarrollo Nacional (Revolución Educativa); Lineamientos del

Ministerio de Educación Nacional (1994-2007); Texto de: Presidencia de la República de

Colombia. Departamento Nacional de Planeación. Visión Colombia 2º Centenario: 2019.

Propuesta para la Discusión. Bogotá: Planeta. 2005. Avances del nuevo Plan Decenal de

Educación

1.3 Políticas Educativas Regionales y Locales. Ver: Plan de Desarrollo de Antioquia

(PLANEA); Programa “A tu lado Aprendo”; Planes de Desarrollo Municipal


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2. PROCESO DE FUNDAMENTACIÓN

2.1 Concepción sobre la Educación (Fundamentos educativos)

2.2 Concepción sobre el Ser Humano (Fundamentos Filosóficos)

2.3 Concepción sobre la Sociedad (Fundamentos Sociológicos)

2.4 Concepción sobre la Cultura (Fundamentos Antropológicos)

2.5 Concepción sobre el conocimiento (Fundamentos Epistemológicos)

2.6 Concepción sobre el aprendizaje (Fundamentos Psicológicos)

2.7 Concepción sobre la pedagogía, la didáctica, el currículum y la evaluación

Ver actividad No 7 y textos de referencia utilizados por la Comunidad Educativa, entre

otros, los siguientes:

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. 1994

Lineamientos y Normas Técnicas Curriculares por Áreas académicas del MEN.

Guías del Ministerio de Educación Nacional

BEDOYA, José Iván. “Pensar la Educación para una Nueva Sociedad”. En:

Epistemología y Pedagogía. Bogotá: Ecoe ediciones. 2000

CAMPO, Rafael y RESTREPO, Mariluz. “Directrices Conceptuales”. En: Un Modelo de

Seminario para Estudios de Postgrado. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. 1993

DELORS, Jacques. La Educación Encierra un Tesoro. México: UNESCO. 1997

DIAZ VILLA, Mario. El Campo Intelectual de la Educación en Colombia. Cali:

Universidad del Valle 1993

GALEANO LONDOÑO, José Ramiro. “La Educación un proceso permanente de

cambio”. En: Para Ser Educador en el Siglo XXI. Medellín: Aula Abierta. 2002

MAGENDZO, Abraham. “Pensar la Educación”. En: Curriculum, Educación para la

Democracia en la Modernidad. Bogotá: Antropos. 1996

SACRISTÁN, Gimeno. “Las Funciones Sociales de la Escuela”. En: Para Comprender

y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata. 1996

ZULUAGA, Olga Lucía y Otros. Educación y Pedagogía: Una diferencia necesaria. En:

Pedagogía y Epistemología. Bogotá: Magisterio 2003

3 PROCESO DE FORMULACIÓN

3.1 Horizonte Institucional. Ver desarrollos del Proyecto. Talleres Pedagógicos 6 y 7

3.2 Propósitos de formación. Ver actividad No 3 del proceso de Diseño Curricular

3.3 Campos del conocimiento. Ver actividades No 5 y No 6 del proceso de diseño

curricular

4 PROCESO DE DISEÑO (Selección y Organización)


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4.1 Objetivos. Ver actividad No 4 del proceso de diseño curricular

4.2 Contenidos (estándares y competencias) Ver actividades No 5 y No 6 del proceso de

diseño curricular y Normas técnicas Curriculares del MEN para cada área académica

4,3 Enfoque y principios pedagógicos.

4.4 Enfoque y estrategias didácticas

4.5 Enfoque y criterios curriculares

4.6 Enfoque y criterios de evaluación académica Para los puntos 4.3; 4.4; 4.5 y 4.6

ver actividad No 7 del proceso de prácticas pedagógicas

4.7 Programas y proyectos transversales. Ver actividad No 2 del proceso de diseño

curricular

5 PROCESO DE EJECUCIÓN (Acto Pedagógico20)

5.1 Métodos de acceso a los conocimientos por áreas

5.2 Ambientes de Aprendizaje

5.3 Proceso de comunicación entre maestros y estudiantes

Para estos tres aspectos ver textos de lineamientos y estándares curriculares por áreas

académicas del MEN, horizonte institucional y concepciones de la pedagogía, la didáctica

y el currículum en la institución (Actividad No 7)

6 PROCESO DE SEGUIMIENTO, CONTROL Y EVALUACIÓN

6.1 Atonomía-responsabilidad. Ver bibliografía al respecto

6.2 Participación-consenso. Ver bibliografía al respecto

6.3 Metas e indicadores de calidad. Ver documentación del proyecto al respecto.

6.4 Programas de apoyo y recuperación. Ver Decreto 0230 de 2002

7 PROCESO DE REALIMENTACIÓN Y MEJORAMIENTO CONTINUO

7.1 Planes de Mejoramiento del Componente Pedagógico del PEI

7.2 Planes de Mejoramiento de los procesos de la Gestión Académica-Pedagógica

Ver Guías de Autoevaluación Institucional y de Construcción de Planes de Mejoramiento

propuestas por el MEN.

Para complementar la estructuración de un Modelo Pedagógico se presenta la siguiente

gráfica.

20 Ver texto de: GALLEGO BADILLO, Rómulo. “El Acto Pedagógico”. En: Saber Pedagógico. Bogotá:

Magisterio. Páginas 80-91.


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1. CONTEXTUALIZACIÓN

2. FUNDAMENTACIÓN

3. FORMULACIÓN

4. DISEÑO

5. EJECUCIÓN

6.

SEGUIMIENTO

ACTO PEDAGÓGICO

1.1 Políticas Educativas Mundiales 1.2 Políticas Educativas Nacionales

2.3 Sociedad 2.4 Cultura

2.1 Educación

2.2 Ser humano

2.7 Pedagogía, Didáctica, Currículo y Evaluación

1.3 Políticas Educativas regionales

y locales

2.5 Con

ocimiento

2.6 Aprendiza

je

3.1 Horizonte Institucional 3.2 Propósitos de formación 3.3 Campos del conocimiento

4.2 Contenidos 4.1 Objetivos 4.3 Principios pedagógicos

4.4 Estrategias

didácticas

4.5 Criterios

curriculares

5.3 Proceso comunicativo

4.6 Criterios de

evaluación

4.7 Programas

y Proyectos

5.1 Métodos 5.2 Ambientes de aprendizaje

MAESTRO ESTUDIANTES

6.2 Participación 6.1 Autonomía 6.3 Apoyo y recuperación

7. REALIMENTACIÓN Y MEJORAMIENTO CONTINUO 7.2 Planes de fortalecimiento de la gestión 7.1 Planes de mejoramiento PEI


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ACTIVIDAD No. 8A

PROCESOS DE FORMULACIÓN Y DE DISEÑO DEL MODELO PEDAGÓGICO

Cómo ya se expresó en la presentación de la Actividad No 8 denominada “Procesos y

componentes para la construcción de un enfoque-modelo-pedagógico”, en el desarrollo

del proceso formativo se han abordado distintos tópicos generadores y metas de

comprensión que aportan a la re-estructuración del Modelo Pedagógico Institucional.

Metodológicamente en el desarrollo del proceso de diseño curricular presentamos seis

actividades (1 a 6) para mostrar los pasos que se podrían seguir en la estructuración de

dicho proceso; luego presentamos dos actividades (7 y 8) para mostrar los pasos a seguir

en la estructuración del proceso de prácticas pedagógicas y, por último, presentamos una

actividad (9) para mostrar aspectos a tener en cuenta en el proceso de seguimiento

académico. Sin embargo, al reflexionar los procesos de formulación y de diseño del

modelo pedagógico de la actividad ocho nos vemos en la necesidad de ampliar las

orientaciones para que puedan comprender con mayor claridad la articulación entre las

actividades propuestas para el proceso de diseño curricular y las actividades propuestas

para el proceso de prácticas pedagógicas.

Lo anterior debido a que los saberes y prácticas de la pedagogía, la didáctica, el currículo

y la evaluación, en sus interrelaciones como ya se había dicho antes, sirven para dar

cuenta del componente pedagógico del PEI, y a la vez, del Modelo Pedagógico

Institucional.

En el documento denominado “Sexto acercamiento al Modelo de Dirección y Gestión

Transformacional desde el horizonte de comprensión: Consolidación y puesta en marcha

de la propuesta de formación”, se dijo que: “uno de los componentes de la estructura del

PEI es el pedagógico y que en dicho componente es donde se expresa con mayor

claridad el modelo pedagógico de una Institución o Centro Educativo, porque allí se da

cuenta de los saberes que reflexionan, estructuran, desarrollan y evalúan un proceso

educativo. Lo reflexiona la pedagogía, lo estructura el curriculum, lo desarrolla la didáctica

y lo valora, desde una determinada concepción sobre la educación, la evaluación.

Saberes que se ponen en relación con los demás componentes del PEI para dar cuenta

de un Modelo Pedagógico Integral y Sistémico”.

En otras palabras, la articulación de todas las actividades propuestas para los tres

procesos de la Gestión Académica–Pedagógica (Procesos de diseño curricular, prácticas


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pedagógicas y seguimiento académico) dan cuenta del Modelo Pedagógico Institucional.

REVISAR

Con la actividad que proponemos se trata de profundizar la articulación de los procesos

de formulación y de diseño del Modelo Pedagógico que se proponen en la actividad No 8,

por ello a esta actividad la denominamos 8A. En ella se presentan algunos cuadros que

permiten a los gestores educativos organizar la información para redefinir el Modelo

Pedagógico que poseen en sus instituciones educativas, teniendo en cuenta los contextos

socio-culturales, el horizonte institucional propio y los actores específicos con los que

cuentan las comunidades educativas.

No olviden que se trata de redefinir un “Enfoque -Modelo- Pedagógico Participativo” para

sus comunidades educativas, lo cual demanda distintos procesos e interacciones con los

actores que las conforman y establecimiento de consensos para la acción.

Con base en las anteriores explicaciones es necesario recordar que el énfasis en las

siguientes actividades se centra en el ajuste (estructuración-consolidación) de los

Modelos Pedagógicos de las Instituciones u Organizaciones Educativas y en la

apropiación de las herramientas de Gestión para ponerlos en marcha.

En síntesis, si retomamos lo dicho en los párrafos anteriores podemos decir que:

La redefinición, consolidación del modelo pedagógico, incluye los aspectos del

componente pedagógico del PEI en interrelación con los otros aspectos de los otros

componentes del mismo y

La puesta en marcha del modelo pedagógico interrelaciona los aspectos de los

procesos del Área de la Gestión Académica-Pedagógica: diseño curricular, prácticas

pedagógicas y seguimiento académico, con las esferas de Función Directiva y los

aspectos de los procesos de las otras áreas de la Gestión Educativa.

PROCESOS DE FORMULACIÓN Y DE DISEÑO DEl MODELO PEDAGÓGICO

(Propuestos en la actividad No 8)

3 PROCESO DE FORMULACIÓN


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3.1 HORIZONTE INSTITUCIONAL

El equipo directivo, con base en el trabajo ya realizado para ajustar el direccionamiento

estratégico institucional, debe recordar en este proceso, en forma puntual, los acuerdos

establecidos.

Misión:

Visión:

Principios:

Valores:

3.1.1 FINES Y OBJETIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO

Con el fin de mostrar la coherencia que debe existir entre las intencionalidades educativas

institucionales y las propuestas por el sistema educativo Colombiano, les aportamos lo

que establece la Ley General de Educación.

Fines de la Educación

De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará

atendiendo a los siguientes fines:

El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le ponen los

derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral,

física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás

valores humanos.

La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los

principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad., así

como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan

en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.

La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la

historia colombiana y a los símbolos patrios.

La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más

avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos, y estéticos, mediante la

apropiación de hábitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.


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El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional, y de la diversidad étnica y

cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la

cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus

diferentes manifestaciones.

La creación y el fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la práctica

de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el

caribe.

El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance

científico, y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural, y de

la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas

de solución a los problemas y al progreso social y económico del país.

La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del

medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de

la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y de la

defensa del patrimonio cultural de la nación.

La formación de la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y

habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo

individual y social.

La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención

integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación el

deporte y la utilización del tiempo libre, y

La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,

adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le

permita al educando ingresar al sector productivo.

Objetivos comunes de todos los niveles de la educación formal

Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral

de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:

Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus

derechos y deberes;

Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del respeto a

los derechos humanos;

Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje de los

principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular la

autonomía y la responsabilidad;


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Desarrollar una san sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la

autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de

los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar

armónica y responsable:

Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;

Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional;

Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y

Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos.

Objetivos del Nivel de Educación Preescolar

El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la

adquisición de su identidad y autonomía;

El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad,

el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de

problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;

El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como

también de su capacidad de aprendizaje;

La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;

El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y

comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo

con normas de respeto, solidaridad y convivencia;

La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;

El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;

El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de

comportamiento;

La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la

calidad de vida de los niños en su medio, y

La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen

conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

Objetivos Generales de la Educación Básica

Propiciar una formación, general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al

conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la

vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los

niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación de la sociedad y el

trabajo;


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Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar,

hablar y expresarse correctamente.

Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y

solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana.

Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los

valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia,

la democracia, la justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua;

Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa, y

Propiciar la formación social, moral y demás valores del desarrollo humano.

Objetivos Específicos del Nivel de Educación Media Académica

La profundización en un campo del conocimiento o en una actividad específica de

acuerdo con los intereses y capacidades del educando;

La profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales;

La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como

de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social;

El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento de

acuerdo con las

potencialidades e intereses;

La vinculación a programas de desarrollo y organización social y comunitaria,

orientados a dar solución a los problemas sociales de su entorno;

El fomento de la conciencia y la participación responsables del educando en acciones

cívicas y de servicio social;

La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la

comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad, y

El cumplimiento de los objetivos de la educación básica contenidos en los literales b)

del artículo 20, c) del artículo 21 y c), e), h), i), k), ñ) del artículo 22 de la Ley 115 de

1994.

Objetivos Específicos de la Educación Media Técnica.

La capacitación básica inicial para el trabajo;

La preparación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de formación

que éste ofrece, y

La formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al

educando el ingreso a la educación superior.


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3.1.2 DIAGNÓSTICO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES

Con el fin de partir de las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes, de los

intereses personales de cada uno de los miembros de la comunidad educativa y de las

expectativas del desarrollo social y cultural de una determinada comunidad (ver actividad

No 2 del proceso de diseño curricular), se presentan algunos cuadros para organizar la

información referida al verdadero diagnóstico académico de los estudiantes en el año

anterior. Esta información es de reconstrucción permanente (el currículo es un proceso de

reconstrucción permanente) y debe ser tenida en cuenta para la estructuración de los

Planes de Mejoramiento Institucional de cada año o período de tiempo establecido por la

comunidad educativa para alcanzar determinadas metas.

Se presentan varios cuadros, a manera de ejemplo, que ustedes deben ampliar de

acuerdo con sus Instituciones o Centros Educativos para recoger la información y que

además pueden complementar. Y si es del caso crear otros que consideren más

adecuados.

CUADRO No 1: RESULTADOS ACADÉMICOS INSTITUCIONALES POR ÁREAS Y

GRADOS

Año: ________ Nivel _______________ Grado ____

Asignaturas Matrí

cula

Inicial

Matrí

cula

Final

Aprob

ados

En

Recuper

ación

Reprob

ados

Observaciones

Ed. Religiosa

Etica

Ciencias Naturales

Lenguaje

Inglés

Ciencias Sociales

Matemáticas

Ed. Física

Ed. Artística

Tecnología

Física

Química

Filosofía

Cien. Económicas


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Ciencias Políticas

Optativa (nombre)

Optativa (nombre)

Este cuadro se hace con cada grupo que posea la Institución o Centro Educativo y puede

ser trabajado por los coordinadores o los directores de grupo con la información que

aportan cada uno de los docentes que trabajan en el cada grupo. Para ello deben dar las

orientaciones a los equipos de docentes de la Institución o Centro Educativo para que

aporten la información requerida.

CUADRO No 2 RESULTADOS PRUEBAS SABER

Con base en los resultados de las pruebas SABER para cada Institución o Centro

Educativo se llena el siguiente cuadro, en forma puntual, con los porcentajes que den

cuenta del nivel de competencia obtenido por los estudiantes en cada una de las

asignaturas (Ver orientaciones de interpretación de las pruebas saber en el CD entregado

por el CTA). Con base en dichos porcentajes se pueden establecer metas e indicadores

de calidad en los Planes de Mejoramiento Institucional

GRADOS

AREAS

GRADO QUINTO GRADO NOVENO

Nivel A

Puntajes

Nivel B

Puntajes

Nivel C

Puntajes

Nivel D

Puntaj

es

Nivel A

Puntaj

es

Nivel C

Puntaj

es

Nivel D

Puntaj

es

Nivel E

Puntajes

Lenguaje

Matemáticas

Ciencias

Naturales

Ciencias

Sociales

Competencia

s ciudadanas

Cuadro No 3 RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DEL ESTADO

Cada año los estudiantes del grado undécimo de las Instituciones Educativas presentan

las pruebas del Estado (Pruebas ICFES). Con base en los resultados que presenta el

ICFES las Instituciones Educativas pueden pasar en forma puntual la siguiente

información. Información que les sirve para establecer metas e indicadores de calidad en

sus Planes de Mejoramiento Institucional (Ver instrucciones en los resultados que


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presenta el ICFES para cada Institución Educativa). Estos cuadros los pueden llenar con

números o con porcentajes de acuerdo con el número de estudiantes que presentaron

estas pruebas.

Puntajes

núcleo

común

Desempeño relativo en los

grupos de preguntas

Niveles de

competencia

Grado de

profundización

Äsignaturas B M A SA A M B SB A B C I II III

Biología

Matemáticas

Filosofía

Física

Historia

Idiomas

Química

Lenguaje

Geografía

Prueba interdisciplinar Convenciones:

De desempeño relativo De niveles de competencia

SB: Significativamente Bajo A: Nivel bajo de competencia

B: Bajo B: Nivel medio de competencia

M: Medio C: Nivel alto de competencia

A: Alto

SA: Significativamente alto

Medio

Ambiente

Violencia y

Sociedad

Medios de

comunicaci

ón y

cultura

3.2 PROPÓSITOS DE FORMACIÓN POR ÁREAS ACADÉMICAS (Ver actividad No 3 del

Proceso de Diseño Curricular)

Teniendo en cuenta que los propósitos de formación son para la planeación de áreas

académicas y que se establecen de acuerdo con:

Las verdaderas necesidades educativas de los estudiantes,

Los intereses de los distintos actores de la comunidad educativa,

Las expectativas del desarrollo social y cultural de cada comunidad,

Los fines y objetivos generales del Sistema Educativo Colombiano y


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Las normas técnicas curriculares para cada área académica (lineamientos, estándares

y competencias propuestos por el Ministerio de Educación Nacional)

Se debe hacer un trabajo de selección y organización de las intencionalidades educativas

por áreas y por grados (preescolar a undécimo) en el que deben tenerse en cuenta las

estructuras básicas de los saberes específicos y la lógica en la estructuración y la

profundización de los conocimientos. Este trabajo se debe realizar por parte de todos los

docentes que comparten con los estudiantes una determinada área académica desde el

grado preescolar hasta el grado undécimo.

Para ello se presenta el ejemplo dado en la actividad No 3 del proceso de diseño

curricular. Se debe llenar un cuadro por cada área académica teniendo en cuenta las

dimensiones del desarrollo humano que se van a trabajar institucionalmente.

CUADRO No 4: PROPÓSITOS DE FORMACIÓN

ÁREA:_____________________________

DIMENSIÓN DEL

DESARROLLO

HUMANO

Prees 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º

SER

CONOCER

HACER

CONVIVIR

TRASCENDER


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Desde el ser : Valores y actitudes.

Desde el conocer : Conocimientos

Desde el hacer : Habilidades y destrezas

Desde el convivir : Normas de comportamiento

Desde el trascender : Creatividad e investigación

También lo pueden hacer desde las diferentes dimensiones del desarrollo humano:

Corporal, ética, estética, cognitiva, comunicativa y espiritual21.

CUADRO No 5: COMPETENCIAS Y LOGROS POR ÁREA ACADÉMICA Y POR

GRADOS

Con base en los propósitos de formación por áreas académicas del cuadro anterior y con

base en las normas técnicas curriculares (lineamientos, estándares y competencias) del

Ministerio de Educación Nacional para cada área académica, se procede a seleccionar y

organizar las competencias y logros por dimensiones del desarrollo humano y por grados.

Este trabajo lo deben realizar todos los docentes que trabajan con un área académica

determinada desde el grado preescolar hasta undécimo. Recuerden que debe haber

coherencia entre las competencias y los logros, y que son los desempeños de los seres

humanos frente a problemas específicos los que requieren la demostración de tal o cual

capacidad (logro) o capacidades integrales (logros).

Lo importante es que los docentes realmente seleccionen y organicen aquellas

competencias y logros que los estudiantes están en capacidad de adquirir de acuerdo con

las estructuras de formación que poseen de cada área académica y con las lógicas de

construcción y profundización de los conocimientos de las mismas.

ÁREA: ____________________

GRADOS Competencias Logros del

Ser y del

Convivir

Logros del

Conocer

Logros del

Hacer

Logros del

trascender

Preescolar

Primero

Segundo

21

Ver lineamientos del MEN. Dimensiones del Desarrollo Humano. Serie Lineamientos Curriculares.


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Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto

Séptimo

Octavo

Noveno

Décimo

Undécimo

3.3 CUADRO No 6 CAMPOS DEL CONOCIMIENTO (Actividades No 5 y 6 del Proceso

de Diseño Curricular). Seleccionar y organizar los contenidos de cada una de las áreas

AREA ACADÉMICA: ____________________________________

DIMENSIÓNES DEL

DESARROLLO

HUMANO

Preesc 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º

SER

CONOCER

HACER

CONVIVIR

TRASCENDER


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4 PROCESO DE DISEÑO CURRICULAR POR ÁREAS ACADÉMICAS

Con base en el proceso de formulación del enfoque-modelo-pedagógico se procede a

organizar el proceso de diseño curricular de las áreas académicas del Proyecto Educativo

Institucional, en forma coherente e integral.

Lo que se ha propuesto en las páginas anteriores son procedimientos para ir

estructurando cada una de las áreas académicas del PEI. A partir de los procedimientos

anteriores los directivos docentes pueden asumir una de las siguientes decisiones:

Colocar el desarrollo de los cuadros No 4, No 5 y No 6, para cada área académica, en

el componente pedagógico del PEI

Organizar archivos aparte para cada una de las áreas académicas del PEI

Si deciden organizar archivos aparte para cada área académica se pueden basar en los

cuadros sugeridos en las actividades No 5 y No 6 del proceso de diseño curricular. Esas

actividades integran:

4.1 La selección y organización de problemáticas, necesidades educativas,

intereses, expectativas, objetivos (logros o competencias) y

4.2 La selección y organización de campos del conocimiento (contenidos)

El cuadro propuesto en la actividad No 5 del proceso de diseño curricular fue el siguiente:

Area:_______________________

GRADOS

DIMEN

SIONES

PRO

BLE

MATI

CAS

NECESI

DADES

EDUCATIVAS

INTERE

SES

EXPECT

A

TIVAS

OBJETIVOS

(Logros o

competenci

as)

CONTE

NIDOS

Adaptación

y

adecuación

Preesco-

lar

Ser y

convivir

Conocer

Hacer

Trascen


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der

Primero

Ser y

convivir

Conocer

Hacer

Trascen

der

Segundo

Ser y

convivir

Conocer

Hacer

Trascen

der

Tercero

Ser y

convivir

Conocer

Hacer

Trascen

der

Cuarto

Ser y

convivir

Conocer

Hacer

Trascen

der

Quinto

Ser y

convivir

Conocer

Hacer

Trascen

der

Ser y

convivir


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Sexto

Conocer

Hacer

Trascen

der

Séptimo

Ser y

convivir

Conocer

Hacer

Trascen

der

Octavo

Ser y

convivir

Conocer

Hacer

Trascen

der

Noveno

Ser y

convivir

Conocer

Hacer

Trascen

der

Décimo

Ser y

convivir

Conocer

Hacer


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Trascen

der

Undécim

o

Ser y

convivir

Conocer

Hacer

Trascen

der

Para complementar el proceso de diseño curricular de las áreas académicas se presenta

un cuadro que en forma puntual puede dar cuenta de los enfoques pedagógicos,

didácticos, curriculares y evaluativos de la Institución o Centro Educativo con sus

respectivas características.

Para ello recordemos que la pedagogía reflexiona el proceso educativo para establecer

principios; el currículo, con base en la reflexión pedagógica, establece criterios para su

estructuración; la didáctica, con base en la reflexión pedagógica y los criterios de

estructuración curricular, establece estrategias para su puesta en marcha y la evaluación,

con base en los principios pedagógicos, los criterios curriculares y las estrategias

didácticas, establece criterios de evaluación del estado en que se encuentran los

participantes de dicho proceso en un momento determinado. En otras palabras, un

Modelo Pedagógico contiene, básicamente, principios pedagógicos, criterios de

estructuración curricular, estrategias didácticas y criterios de evaluación, en interrelación

con los demás aspectos de los otros componentes del PEI. Para ello se presentaron, en

forma secuencial, las nueve actividades de los tres procesos del Área Académica

Pedagógica.


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Además, recordemos que existen diversos enfoques y teorías pedagógicas, didácticas,

curriculares y evaluativas, de los cuales pueden asumirse institucionalmente principios,

estrategias y criterios, respectivamente. Pero un Modelo Pedagógico no consiste en

colocar información en el PEI sobre tales teorías, por el contrario se trata de

reflexionarlas, apropiarlas y re-conceptualizarlas de acuerdo con sus propios saberes,

experiencias exitosas y contextos socioculturales, para así poder tomar decisiones

institucionales, producto del consenso, sobre los enfoques que se van a asumir y a

implementar en forma coherente.

Es común encontrar fundamentos pedagógicos en los PEI que luego no se vivencian en

las prácticas pedagógicas o en las estructuras curriculares, las estrategias didácticas y los

criterios de evaluación.

En el siguiente cuadro se trata de mostrar la coherencia que debe haber entre los

enfoques pedagógicos, didácticos, curriculares y evaluativos y entre los principios

pedagógicos, las estrategias didácticas, los criterios de estructuración curricular y de

evaluación académica.

En la columna: teorías y enfoques (pedagógicos, didácticos, curriculares y evaluativos)

pueden colocarse aquellas teorías en las que se fundamenta la acción educativa en la

institución, expresando de ellas las los principios o características que consideren más

significativas para construir el enfoque institucional sobre cada uno de los saberes

propuestos.

Luego, en las columnas 4.3; 4.4; 4.5 y 4.6 sobre los distintos enfoques se debe colocar lo

que en la institución, producto del estudio de ellos, apropian, reconceptualizan y asumen

como enfoque propio de la institución.

En síntesis, se trata de apropiar y luego de reconceptualizar las teorías pedagógicas,

didácticas, curriculares y evaluativas seleccionadas, de acuerdo con los contextos socio-

culturales propios, el horizonte institucional y los saberes y prácticas del equipo humano

institucional. Sólo así podremos hablar de saberes propios de la comunidad educativa

(que demandan procesos de sistematización) que darán cuenta de los enfoques a asumir

por la institución.

Por último, en la parte inferior de cada columna del enfoque asumido por la institución, se

identifican los principios, estrategias y criterios correspondientes, cuidando la articulación

y la coherencia entre ellos.


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ENFOQUES PEDAGÓGICOS, DIDÁCTICOS, CURRICULARES Y EVALUATIVOS DE

LA INSTITUCIÓN

TEORÍAS

Y

ENFOQUES

ENFOQUES INSTITUCIONALES

4.3

PEDAGÓGÍA

4.4

DIDÁCTICA

4.5

CURRÍCULO

4.6

EVALUACIÓN

CARACTE

RÍSTICAS

PRINCIPIOS ESTRATEGIAS CRITERIOS CRITERIOS


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4.7 PROGRAMAS Y PROYECTOS TRANSVERSALES

El trabajo de Formulación de Proyectos que se está adelantando en el desarrollo del

proyecto de formación de Directivos Docentes da pistas para la estructuración de

programas y de proyectos con metodologías determinadas (ver desarrollos de dicho taller

pedagógico).


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ACTIVIDAD No 9

POLÍTICAS Y CRITERIOS INSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIÓN Y

PROMOCIÓN DE LOS ESTUDIANTES

Para la construcción de políticas y criterios institucionales para la evaluación y promoción

de los estudiantes se plantean algunas preguntas que de acuerdo con los lineamientos

legales establecidos en el Decreto 0230 de 2002, las normas técnicas de estándares

curriculares de las áreas académicas y las características propias de cada institución, en

relación con su misión, visión, principios, políticas y el contexto socio-cultural en el cual se

encuentran, pueden servir para orientar dicho proceso. También pueden remitirse al

documento sobre evaluación entregado en el desarrollo del Taller Pedagógico No 6 y a la

actividad No 4 del Proceso de Diseño Curricular.

1. ¿Qué es la evaluación?

________________________________________________________________________

____________________________________________________

2. ¿Cómo incide la evaluación en los procesos de formación y de desarrollo humano

integral de las personas?

________________________________________________________________________

____________________________________________________

3. ¿Qué se evalúa en un proceso educativo?

________________________________________________________________________

____________________________________________________

4. ¿Qué dimensiones o aspectos del ser humano se evalúan?

________________________________________________________________________

____________________________________________________

5. ¿Por qué se evalúa en un proceso educativo?

________________________________________________________________________

____________________________________________________

6 ¿Para qué se evalúa en un proceso educativo?

________________________________________________________________________


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____________________________________________________

7. ¿Con qué criterios se evalúa a un estudiante?

________________________________________________________________________

____________________________________________________

8. ¿Cómo se definen institucionalmente los siguientes términos de la escala de evaluación

de los estudiantes?

Excelente:_______________________________________________________________

_____________________________________________________

Sobresaliente_____________________________________________________________

____________________________________________________

Aceptable:

________________________________________________________________________

____________________________________________________

Insuficiente:______________________________________________________________

____________________________________________________

Deficiente:_______________________________________________________________

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9. ¿Qué técnicas e instrumentos se deben utilizar para evaluar el proceso de formación y

desarrollo humano integral de los estudiantes?

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10. ¿Qué se hace con la información recolectada en un proceso educativo tendiente a la

valoración integral de los estudiantes?

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11 ¿Con qué criterios se puede promover a un estudiante de un grado al siguiente?

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Teléfono +57 (4)4487666 Fax +57 (4)3849797

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12 ¿Cómo se dan los procesos de refuerzo académico de los estudiantes?

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13. ¿Cómo se da el informe de evaluación a los estudiantes y a los Padres de Familia

sobre el proceso educativo?

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