Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları · Günümüzde, eğitimde...

Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi

Kurucusu: Prof.Dr. Yunus KOÇ

Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü adına Sahibi ve Sorumlu Yazı İşleri Müdürü: Yunus KOÇ

Editörler Nazmiye TOPÇU TECELLİ, Meltem EKTİ

İngilizce Editör Evgenia KERMELİ ÜNAL

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi ISSN: 2148-1970

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi, Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü himayesinde yılda iki kez (Kış ve Yaz) yayımlanan hakemli, yerel ve süreli bir dergidir.

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi’nde yayımlanan yazılarda ifade edilen görüşlerin sorumluluğu yazarlarına aittir. Yazılar, iki alan uzmanının yayımlanabilir onayından sonra Yayın Kurulunun son kararı ile yayımlanır. Gönderilen yazılar yayımlansın veya yayımlanmasın iade edilmez.

Kapak Tasarımı Yunus KOÇ

Teknik Editör Çiğdem KARACAOĞLAN

İdare Yeri Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, 06532 Beytepe / ANKARA

Tel: +90 (312) 297 71 82 - 297 67 71 / Belgeç: +90 (312) 297 71 71 E-posta: [email protected] / [email protected]

Basımcı

Hacettepe Üniversitesi Hastaneleri Basımevi 06100, Sıhhiye / ANKARA Tel: +90 (312) 310 97 90

Basım Tarihi

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Yayın Kurulu

Prof.Dr. Ayten GENÇ, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, Alman Dili Eğitimi Anabilim Dalı.

Prof.Dr. Evgenia KERMELİ ÜNAL Hacettepe Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü. Prof.Dr. Yunus KOÇ, Hacettepe Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü.

Prof.Dr. Arif SARIÇOBAN, Selçuk Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü.

Doç.Dr. Sema ASLAN DEMİR, Hacettepe Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Çağdaş Türk Lehçeleri ve Edebiyatları Bölümü.

Doç.Dr. Mustafa DURMUŞ, Hacettepe Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü.

Doç.Dr. Meltem EKTİ Hacettepe Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü.

Doç.Dr. Bülent GÜL, Hacettepe Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü.

Doç.Dr. Nazmiye TOPÇU TECELLİ, Hacettepe Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü.

Dr.Öğr.Üyesi Mikail CENGİZ, Hacettepe Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü.

Öğr.Gör.Dr. Fatma TÜRKYILMAZ, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Temel Eğitim Bölümü.

Öğr.Gör. Aydan ERYİĞİT, Hacettepe Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi (HÜTÖMER).

Dr. Tevfik Orçun ÖZGÜN, Hacettepe Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü.

Dr. Gülhan YAMAN KAHVECİ, Hacettepe Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü.

Arş.Gör. Meral KOÇAK, Hacettepe Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü.

Danışma Kurulu

AKAR, Doç.Dr. Didar (Boğaziçi Ü.)

AKAY AHMED, Prof.Dr. Asuman (Marmara Ü.)

AKIŞ, Dr.Öğr.Üyesi İbrahim (İstanbul Ü.)

AKŞEHİRLİ, Doç.Dr. Soner (Ege Ü.)

AKTAŞ, Prof.Dr. Tahsin (Nevşehir Ü.)

AKYOL, Prof.Dr. Hayati (Gazi Ü.)

ALYILMAZ, Prof.Dr. Cengiz (Atatürk Ü.)

ARIOĞUL, Dr.Öğr.Üyesi Sibel (Indiana Ü.)

ASLAN, Prof.Dr. Canan (Ankara Ü.)

ASLAN DEMİR, Doç.Dr. Sema (Hacettepe Ü.)

ATABEY, Dr.Öğr.Üyesi İbrahim (Ankara H.B.V. Ü.)

BALÇIKANLI, Prof.Dr. Cem (Gazi Ü.)

BARIN, Dr.Öğr.Üyesi Erol (Gazi Ü.)

BAŞTÜRK, Prof.Dr. Mehmet (Balıkesir Ü.)

BAYYURT, Prof.Dr. Yasemin (Boğaziçi Ü.)

BECKETT, Doç.Dr. Gülbahar H. (Cincinnati Ü.)

BENZER, Doç.Dr. Ahmet, (Marmara Ü.)

BEYRELİ, Doç.Dr. Latif (Marmara Ü.)

BÖREKÇİ, Prof.Dr. Muhsine (Atatürk Ü.)

ÇAKIR, Prof.Dr. Abdülvahit (Gazi Ü.)

DEDEOGLU, Doç.Dr. Hakan (Hacettepe Ü.)

DEMİR, Doç.Dr. Ahmet (Başkent Ü.)

DEMİR, Prof.Dr. Nurettin (Hacettepe Ü.)

DEMİRCİ, Doç.Dr. Kerim (Pamukkale Ü.)

DEMİREZEN, Prof.Dr. Mehmet (Hacettepe Ü.)

DEMİRKAN, Prof.Dr. Murat (Marmara Ü.)

DİLİDÜZGÜN, Prof.Dr. Selahattin (İstanbul Ü.)

DİLİDÜZGÜN, Doç.Dr. Şükran (İstanbul Ü.)

EKTİ, Doç.Dr. Meltem (Hacettepe Ü.)

ERDAĞI DOĞUER, Dr.Öğr.Üyesi Binnur (Hacettepe Ü.)

ERDEM, Doç.Dr. Mevlüt (Hacettepe Ü.)

ERYİĞİT, Öğr.Gör. Aydan (Hacettepe Ü.)

GENÇ, Prof.Dr. Ayten (Hacettepe Ü.)

GÜLTEKİN, Doç.Dr. İbrahim (Kırıkkale Ü.)

GÜNAY, Prof.Dr. V. Doğan (Dokuz Eylül Ü.)

GÜREL, Prof.Dr. Ayşe (Boğaziçi Ü.)

HATİPOĞLU, Doç.Dr. Çiler (Orta Doğu Teknik Ü.)

HAZNEDAR, Prof.Dr. Belma (Boğaziçi Ü.)

KARABABA, Doç.Dr. Canan (Ankara Ü.)

KARATAY, Doç.Dr. Halit (Abant İzzet Baysal Ü.)

KAVRUK, Prof.Dr. Hasan (İnönü Ü.)

KERİMOĞLU, Prof.Dr. Caner (Dokuz Eylül Ü.)

KIRAN, Prof.Dr. Zeynel (Hacettepe Ü.)

KIRKKILIÇ, Prof.Dr. H. Ahmet (Atatürk Ü.)

KÖKSAL, Prof.Dr. Dinçay (Çanakkale 18 Mart Ü.)

KURT, Prof.Dr. Mustafa (Gazi Ü.)

KÜÇÜK, Doç.Dr. Salim (Ordu Ü.)

MERT, Prof.Dr. Osman (Atatürk Ü.)

METE, Doç.Dr. Filiz (Hacettepe Ü.)

NURLU, Prof.Dr. Muammer (Gazi Ü.)

ÖZKAN, Prof.Dr. İsa (Ankara H.B.V. Ü.)

ÖZKUL, Prof.Dr. Senem (Augsburg Ü.)

ÖZMEN, Prof.Dr. Kemal Sinan (Gazi Ü.)

ÖZSOY, Prof.Dr. Sumru (Boğaziçi Ü.)

SALLABAŞ, Doç.Dr. Eyüp (Yıldız Teknik Ü.)

SARIÇAM, Dr. Cengiz (Hacettepe Ü.)

SARIÇOBAN, Prof.Dr. Arif (Hacettepe Ü.)

SAUNER-LEROY, Doç.Dr. Marie H. (Aix-en-Provence Ü.)

SEVER, Prof.Dr. Sedat (Ankara Ü.)

SILAY, Prof.Dr. Kemal (Indiana Ü.)

ŞAHİN, Dr.Öğr.Üyesi Sedat (Hacettepe Ü.)

TAYLAN, Prof.Dr. Eser Erguvanlı (Boğaziçi Ü.)

TEMİZYÜREK, Prof.Dr. Fahri (Gazi Ü.)

TEMUR, Prof.Dr. Nezir (Gazi Ü.)

TOKER, Prof.Dr. Şevket (Ege Ü.)

TOPÇU TECELLİ, Doç.Dr. Nazmiye (Hacettepe Ü.)

TÜRKYILMAZ, Öğr.Gör.Dr. Fatma (Hacettepe Ü.)

UNAN, Prof.Dr. Fahri (Manas Ü.)

ÜLNER, Doç.Dr. Nihat (Hacettepe Ü.)

ÜZÜM, Dr.Öğr.Üyesi Melike (Başkent Ü.)

YAYLI, Prof.Dr. Derya (Pamukkale Ü.)

YAZICI, Prof.Dr. Nermin (Hacettepe Ü.)

YILMAZ, Prof.Dr. Emine (Hacettepe Ü.)

YÜCEL, Doç.Dr. Sefa (Gazi Ü.)

ZENGİN, Doç.Dr. Erkan (Hacettepe Ü.)

Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi

Yıl: 6, Sayı: 5, Kış 2019

İÇİNDEKİLER

Ahmet Hakan Ayaz Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Formatif Bir Test Olarak “Kahoot!” Uygulaması Using the “Kahoot!” Application as a Formative Test in Teaching Turkish as Foreign Language ....................................................................................................................................... 7

Gonca Kırbaş Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Ürdünlülerin Yazılı Anlatımlarının Ses Bilgisi Bakımından İncelenmesi An Evaluation of Phonetics in the Spelling of Jordanians Studying Turkish as a Foreign Language ..................................................................................................................................... 29

Fatma Balkan Der Einsatz Von Neuen Medien im Fremdsprachenunterricht im Rahmen Neues Lernen Yabancı Dil Derslerinde Yeni Öğrenim Yöntemleri Kapsamında Bilişim Teknolojilerinin Kullanımı The Use of New Media in Foreign Language Teaching in the Framework of New Learning ..... 49

Burak Fatih Ünlü Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Sanal Gerçekliğin Amaç Odaklı Dil Öğretimine Etkisi The Impact of Virtual Reality Technology Usage to Teaching Turkish as a Foreign Language ..................................................................................................................................... 57

Gül Deniz Demirel Aydemir Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Çeşitli Dilbilim Alanlarından Hareketle İletişimsel Yaklaşım Doğrultusunda Sınav Hazırlanması Developing Tests Drawing on Various Fields of Linguistics in Parallelism with CLT in Teaching Turkish as a Foreign Language .................................................................................... 77

Elif Sayar Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenme Nedenlerine Yönelik Bir İhtiyaç Analizi: Cibuti Örneği A Needs Analysis on the Reasons of Learning Turkish as a Foreign Language: The Case of Djibouti ................................................................................................................... 95

Yayın İlkeleri ............................................................................................................................. 109 Editorial Principles .................................................................................................................... 113

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi, 2019 Kış (5), 7-27

YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE FORMATİF

BİR TEST OLARAK “KAHOOT!” UYGULAMASI

Ahmet Hakan AYAZ

Öz: Günümüzde yabancı dil öğretiminde ölçme ve değerlendirme amacıyla

çoğunlukla geleneksel araçlar kullanılmaktadır. Teknolojinin gelişimiyle beraber

eğitimde ölçme ve değerlendirme sürecinde çevrimiçi uygulamaların

kullanılması da kaçınılmaz bir hâl almıştır. Bu sebeple ilgili çalışmada; öncelikle

ölçme ve değerlendirme türlerinden, daha sonra bir değerlendirme türü olan

formatif değerlendirmeden söz edilmiştir. Bu bağlamda çevrimiçi bir uygulama

olan Kahoot!’tan ve Kahoot!’un yabancı dil öğretiminde özellikle A1 ve A2

düzeyindeki öğreniciler için formatif bir test olarak nasıl kullanılabileceğinden

bahsedilmiştir. Ayrıca Kahoot!’un ölçme ve değerlendirme sürecinde öğreniciler

için nasıl motivasyon sağladığına ilişkin değerlendirmelerde bulunulmuştur.

Çalışma sürecinde tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın konusu ile ilgili

yeterli düzeyde yerli kaynak bulunamadığından yurt dışındaki çalışmalardan

yararlanılmıştır.

Anahtar kelimeler: Formatif değerlendirme, formatif test, Kahoot!, yabancı dil

öğretimi, motivasyon.

Using the “Kahoot!” Application as a Formative Test in Teaching Turkish

as Foreign Language

Abstract: Today traditional tools are mostly used to measure and assess the

teaching of foreign languages. However the development of technology makes

unavoidable the usage of online assessment in the measuring and assessing

process in education. Thus, this study firstly discusses types of measuring and

assessment and then analyses the formative assessment as an assessment type. In

this context, we discussed the online application: “Kahoot!” and how it can be

used as a formative test for A1 and A2 levels learners in teaching foreign

languages. Moreover we evaluated the application provided motivation for the

learners in the measuring and assessment process. Utilising the scanning method

in the study process, the research made use of foreign studies due to the absebce

of domestic related research.

Keywords: Formative assessment, formative test, Kahoot!, teaching foreign

language, motivation.

Makalenin Geliş ve Kabul Tarihleri: 12.02.2019-13.05.2019 Hacettepe Üniversitesi, Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, Yabancı Dil Olarak Türkçe

Öğretimi yüksek lisans programı öğrencisi, Ankara, Türkiye.

[email protected], ORCID: 0000-0002-2575-9967.

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi 8

Giriş

“Değişmeyen tek şey değişimin kendisidir” demiştir Herakleitos. Bu özdeyişten

hareketle hayatımızda var olan hemen her şey değişmeye açıktır, diyebiliriz. Bu

bağlamda, son yıllarda hayatımızın içinde çokça yer kaplayan teknolojinin de

her geçen gün geliştiği herkesçe kabul edilmektedir. Yapılan araştırmalara göre

teknoloji, özellikle son yıllarda, sosyal hayatımız içinde pek çok alanda (sağlık,

iletişim, eğitim vb.) etkili olmuştur ve halen de olmaya devam etmektedir.

Teknolojinin etkilediği bu alanlardan birisinin de dil öğretimi olduğu

söylenebilmektedir.

Son yıllarda dil öğretiminde geleneksel ölçme ve değerlendirme araçları dışında

internet tabanlı uygulamaların da ölçme ve değerlendirme sürecinde kullanıldığı

bilinmektedir. Bu uygulamaların kullanımının gün geçtikçe arttığı, yapılan

bilimsel çalışmalarla kanıtlanabilmektedir. Her ne kadar bu uygulamaların

ölçme ve değerlendirme amacıyla kullanıldığı bilinse de gerek ana dili

öğretiminde gerekse de yabancı dil öğretiminde geleneksel ölçme araçlarının

(çoktan seçmeli, doğru-yanlış, eşleştirme, açık uçlu, sözlü sınav vb.) çoğunlukla

klasik yöntemlerle uygulandığı bilinmektedir. Bununla beraber yabancı dil

öğretiminde ölçülmesi beklenen dört temel dil becerisinin (dinleme/izleme,

konuşma, okuma ve yazma) değerlendirilmesi bağlamında az önce sıralanan

araçların yetersiz kaldığı da söylenebilmektedir. Bu durumdan hareketle; dil

öğretiminde hâli hazırda kullanılmakta olan geleneksel ölçme ve değerlendirme

araçlarının çağın ihtiyaçları doğrultusunda internet tabanlı ortamlara aktarılması

ve dil öğretiminde ölçülmesi hedeflenen dört temel beceriyi ölçebilecek şekilde

yeniden düzenlenmesi gerekliliği gözlemlenmektedir.

Bu sebeple bu çalışmada; internet tabanlı bir uygulama olan Kahoot!

bağlamında, geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarının çağın ihtiyaçlarına

göre nasıl düzenlenebileceği, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi kapsamında

(özellikle A1 ve A2 seviyeleri için) öğreticiler ve öğreniciler tarafından ölçme

ve değerlendirme aşamasında formatif değerlendirme amacıyla bu uygulamanın

nasıl kullanılabileceği gibi konular üzerinde durulacaktır.

Çalışmada öncelikle eğitimde ölçme ve değerlendirme araçlarından, daha sonra

ise ölçme ve değerlendirme türlerinden bahsedilecektir. Bunun sebebi,

çalışmada asıl üzerinde durulan formatif değerlendirmenin eğitimde ölçme ve

değerlendirme bağlamında açıklanması gerekliliğidir. Ölçme ve değerlendirme

türlerine değinildikten sonra bu türlerden biri olan formatif değerlendirme,

Kahoot! bağlamında incelenecektir. Bu bağlamda öncelikle formatif bir test türü

olarak Kahoot! tanıtılacak olup, daha sonra ise Kahoot!’un formatif

değerlendirme sürecinde öğreticiler ile A1 ve A2 seviyelerindeki öğreniciler

tarafından nasıl kullanılabileceğinden bahsedilecektir.

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Formatif Bir Test Olarak

“Kahoot!” Uygulaması

9

Dil öğretimi yapılırken dört temel dil becerisinin eş zamanlı geliştirilmesinin

amaçlandığı bilinmektedir. Buna göre anlamaya dayalı (dinleme/izleme ve

okuma) ve anlatmaya dayalı (konuşma ve yazma) becerilerin dil bilgisiyle

beraber geliştirilmesi gerektiği ve değerlendirilmesinin de buna göre

yapılmasının uygun düştüğü savunulabilir. Bunun yanı sıra bu becerilerin her

birinin farklı bir çalışma alanı olduğu da kabul edilmektedir. Bu kanıya göre her

bir dil becerisinin farklı ölçeklerle ve ölçme araçlarıyla ölçülmesi gerektiği de

söylenebilir. Yapılan bu çalışmada da yabancı dil öğretimi kapsamında yabancı

dil olarak Türkçe öğretiminde bir anlama becerisi olan dinleme/izleme

becerisinin ve bunun yanında dil bilgisinin A1 ve A2 düzeylerinde bulunan

öğreniciler için formatif bir test olarak Kahoot! ile ölçülebilmesi ve

değerlendirilebilmesi ifade edilecektir. Bu amaçla öncelikle eğitimde ölçme ve

değerlendirme araçlarından bahsetmek yerinde olacaktır.

1. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Araçları

Günümüzde, eğitimde ölçme ve değerlendirme sürecinde pek çok aracın

kullanıldığı bilinmektedir. Bu araçların da ayrıca kendi içinde geleneksel ölçme

ve değerlendirme araçları (çoktan seçmeli, doğru-yanlış, eşleştirme, açık uçlu,

sözlü sınav…) ve alternatif ölçme ve değerlendirme araçları (performans

değerlendirme, proje değerlendirme, portfolyo…) olarak sınıflandırıldığı

görülmektedir. Bununla beraber yapılan çalışmalar sonucunda internet tabanlı

bazı uygulamaların ölçme ve değerlendirme sürecinde bir araç olarak

kullanılabileceği kabul edilmektedir. Kahoot! uygulamasının formatif bir test

aracı olarak kullanılması nedeniyle eğitimde amaca yönelik değerlendirme

türlerinin yanında formatif test türüne yer vermenin yerinde olacağı

düşünülmektedir.

1.1. Eğitimde Amaca Yönelik Değerlendirme Türleri ve Formatif Test

Türü

Söz konusu ölçme araçlarının bugüne kadar en belirgin ölçütü öğretilecek olan

konunun niteliğidir. Yani konunun ne özellikte olduğu ve nasıl

değerlendirilmesi gerektiği göz önünde bulundurularak amaca yönelik olmak

üzere değerlendirme türlerinden biri kullanılabilir. Bugüne kadar bu konuyla

ilgili pek çok çalışma yapıldığı anlaşılmaktadır. Özellikle kurum içi yapılan

seviye tespit sınavlarında da bu durum görülmektedir. Günümüzde genel

bağlamda eğitimde amaca yönelik değerlendirme türlerinin kendi içinde üç

başlık içinde incelendiği bilinmektedir:

a. Tanıma ve Yerleştirmeye Yönelik Değerlendirme

Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirme, eğitim sürecinin başında

öğreniciyi tanımaya ve onu uygun olan eğitim programına yerleştirmeyi

amaçlayan değerlendirme türüdür (Güler, 2014, s. 14). Yabancı dil olarak


Türkçe öğretimi kapsamında TÖMER’lerde Türkçe dersi almak isteyen

öğrenicilerin dil seviyesini ölçmek ve öğrenicinin hangi kura yerleştirilmesi

gerekliliği ile ilgili kararın verilmesini sağlamak amacıyla yapılan seviye

belirleme sınavları bu kapsamda değerlendirilebilir. Sonuç olarak yapılan bu

değerlendirme bir nevi dersin başında öğrenicinin hazır bulunuşluk düzeyini

belirlemek amacıyla yapılır (Semerci, 2011, s. 8).

Aynı zamanda ilgili değerlendirmede alınan sonucun sayısal anlamda herhangi

bir değeri yoktur. Çünkü bu değerlendirmedeki asıl amaç; öğrenciyi sayısal

anlamda değerlendirmek yerine, almış olduğu puana yönelik olarak yeterlilik

bakımından en doğru programa yönlendirilmesini sağlamaktır (Güler, 2014,

s. 14). Özellikle konuşma, dinleme, okuma ve yazma gibi becerilerin yanında

analiz etme, yorumlama gibi bilişsel becerileri ölçmek amacıyla da

kullanılabilmektedir.

b. Biçimlendirmeye ve Yetiştirmeye Yönelik Değerlendirme (Formatif

Değerlendirme)

Biçimlendirmeye ve yetiştirmeye yönelik değerlendirme, eğitim süreci devam

ederken öğrenicideki eksiklikleri ve varsa hataları belirleyip bunları

tamamlamak ve düzeltmek amacıyla belirli aralıklarla yapılan değerlendirme

türüdür (Güler, 2014, s. 14). Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi bağlamında,

öğrenicilerin her ünite veya her bölüm sonunda herhangi bir konu eksiği veya

bilgi ve beceri eksiği olup olmadığını ölçmek amacıyla bu tür değerlendirme

yapılabilmektedir. Bu değerlendirmede amaç, öğrenicilerde var olan çeşitli

eksikliklerin giderilmesini, öğrenicilerin eksikliklerinin farkına varmasını ve dil

öğretim sürecini bilişsel bir çerçevede devam etmesini sağlamak olarak

belirtilebilir (Güler, 2014, s. 14).

Formatif bir test olarak da yapılabilen bu değerlendirme; öğretimin çeşitli

basamaklarında öğrenicilerin hedeflenen; bilgi, beceri veya davranışları ne

düzeyde kazandıklarını belirlemek amacıyla yapılır (Semerci, 2011, s. 9).

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi kapsamında değerlendirmek gerekirse bu

değerlendirme, öğrenicilerin almakta olduğu kurun öğrenmekte olduğu

ünitesindeki ya da temasındaki kazanımları (dil bilgisi, dinleme/izleme,

konuşma, okuma ve yazma alanlarındaki) ne düzeyde gerçekleştirdiğini ölçmek

ve öğrenicilerde herhangi bir yetersizlik olup olmadığını belirlemek amacıyla

yapılabilmektedir.

Bunun yanı sıra biçimlendirmeye yönelik değerlendirme, ünitelerde veya

temalarda yer alan kelime havuzundaki kelimelerin ne kadarının öğrenildiğini,

öğrenmede karşılaşılan zorlukların tespitini ve öğrenilemeyen konuların

nedenlerini bulmak amacıyla kullanılabilmektedir.



11

Bu değerlendirme, hâli hazırda uygulanmakta olan programın ne derece etkili

olduğu yönünde uygulayıcılara önemli ölçüde geri bildirim sağlama özelliğini

de bünyesinde barındırmaktadır (Yaşar, 2010, s. 34). Bu bilgiden hareketle

biçimlendirmeye yönelik değerlendirme, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde

öğreticilerin sürecin gidişatını kontrol etmesi açısından kullanılabilecek bir

değerlendirme türüdür, denilebilir.

c. Sonuç Görmeye Yönelik Değerlendirme (Summatif Değerlendirme)

Eğitim sürecinin sonunda öğreniciye, tamamlanmış olan eğitimin sonucunda

hangi seviyede olduğunu bildiren yani öğrenicinin ulaştığı noktayı belirleyen

değerlendirme türüdür (Güler, 2014, s. 14). Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi

bağlamında açıklamak gerekirse bu tür değerlendirmeler; öğrenicinin içinde

bulunduğu kuru tamamladıktan sonra kura ne düzeyde hâkim olduğunu

belirlemek, kurun kazanımları çerçevesinde dört temel dil becerisinin

(dinleme/izleme, konuşma, okuma ve yazma) yeterliliğini ölçmek ve

öğrenicinin kur yeterliliğini belgelemesi amacıyla yapılan kur tamamlama

sınavları örnek gösterilebilir. Sürecin sonunda yapılan bu değerlendirmedeki

asıl amaç not vermektir. Çünkü artık eğitim süreci son bulmuştur ve öğrenicinin

içinde bulunduğu kuru toplamda kaç puan ile tamamladığını bilmesi gerekir. Bu

puan öğrenicinin bundan sonraki süreçte nasıl bir dil eğitimine devam etmesi

gerektiğini ya da kuru tekrar edip etmemesi gerektiğinin göstergesi

niteliğindedir (Güler, 2014, s. 14).

Her ne kadar ilgili kur tamamlama sınavlarında summatif testler tercih edilmiş

olsa da yapılan bu çalışmanın sınırlılıklarının belirlenmesi açısından formatif

testler kapsamında kalmak yerinde olacaktır.

Formatif testler, yukarıdaki bilgilerden hareketle öğrenicinin bir ünite sonunda

yahut bir tema sonunda hedef kazanımları hangi düzeyde gerçekleştirdiğini

ölçmek amacıyla kullanılan testler olarak tanımlanabilir. Bilindiği üzere bir

formatif test hazırlanırken sorulacak her bir soru bir kazanımı ölçecek şekilde

oluşturulmaktadır. Bunun sonucunda ölçülmesi istenen her bir kazanım sağlıklı

bir şekilde ölçülebilmektedir.

Geleneksel çoktan seçmeli testlerde herhangi bir kazanımı ölçmek amacıyla

yalnızca yazılı bir metin yahut basılı bir görsel verilebilmektedir. İlgili

çalışmanın konusunu oluşturan Kahoot!’ta ise bunların yanı sıra sorulara

“YouTube” aracılığıyla video ve ses de eklenebilmektedir. Böylece

öğrenicilerin dinleme/izleme becerilerinin ölçülebilmesinin de önü açılmaktadır.

Bu da internet tabanlı bir araç olan Kahoot!’un eğitimde ölçme ve

değerlendirme sürecinde formatif bir test olarak kullanılmasıyla bu sürece yeni

bir boyut kazandırdığını göstermektedir.


2. Formatif Bir Test Türü: Kahoot!

Daha önceki başlıklarda belirtmiş olduğumuz üzere günümüzde eğitimde

geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarının kullanımının yanında,

teknolojinin gelişimiyle beraber bu araçların teknolojiye uygun olarak

düzenlenmeye başladığı, hatta bu araçların elektronik ortamda geliştirilmesinin

yolunun açıldığı yapılan bilimsel çalışmalarda gözlenebilmektedir.

Teknolojik bağlamda geleneksel ölçme araçlarından beslenen uygulamalardan

birisi de bu çalışmada formatif bir test türü olarak kullanılması düşünülen

“Kahoot!” tur. Kahoot!; genel bir tabirle, ilgi çekici bir öğrenim alanı sağlayan

internet tabanlı bir sınıf biçimlendirici değerlendirme aracıdır (Olatoye, 2015,

s. 15). Ancak bu işlerin dışında farklı değerlendirmeler yapmak amacıyla da

kullanılabilecek bir araçtır. Kendi internet sayfasındaki tanımlamaya göre

Kahoot!; mükemmel öğreticiler ve sınıftaki süper kahraman olan öğreniciler

için ücretsiz, oyun tabanlı öğrenmeyi sağlayan bir ortamdır (Kahoot!, 2018).

Daha kapsamlı olarak Kahoot!;“kullanıcıların; (genelde öğreticiler) ihtiyaçları

olduğu herhangi bir konuyu temel alarak testler oluşturup tasarlayabildiği,

soruların cevaplanma süresini ayarlayabildiği; sınırsız sayıda öğrenicinin

katılabildiği sosyal, eğlenceli ve oyuna benzer bir ortam” olarak tanımlanabilir

(Budiati, 2017, s. 180).

Kahoot!, bilgi yarışması biçiminde oluşturulan, öğrenicilerin bu bağlamda

sorulan soruları cevaplamasına olanak sağlayan bir internet sitesidir. Bu internet

sitesine önce öğretici tarafından giriş yapılır ve test oluşturulur. Testin tüm

ayrıntıları (sorular, seçenekler, süre vb.) gözden geçirilir. Sonraki aşamada sınıf

ortamındaki öğreniciler akıllı telefonlar veya tabletler aracılığıyla sitenin vermiş

olduğu altı haneli kodu girerek yarışma biçimindeki teste giriş yaparlar.

Sınıftaki tüm öğreniciler teste giriş yaptıktan sonra öğretici testi başlatır. Soru

sadece sınıftaki akıllı tahtada görünür. Seçenekler ise öğrenicilerin

telefonlarında ya da tabletlerinde görünür. Sorular öğreniciler tarafından tahtada

okunur ve cihazlardan cevaplanır. Testin sonunda en yüksek puanları alanlar

sırasıyla sonuç ekranında görünür (Özdemir, 2017).

Kahoot!’un yukarıda verilen tanımlarından hareketle; bu uygulamanın yabancı

dil olarak Türkçe öğretimi kapsamında özellikle A1 ve A2 düzeylerinde

Türkçeyi yeni öğrenen öğrenicilerin öğrendikleri dile karşı olan tutumlarını

olumlu yönde etkileyeceğini belirtmek gerekir. Bu bağlamda Türkçeyi yeni

öğrenen bu öğrenicileri yukarıdaki tanımda belirtilen; sosyal, eğlenceli ve oyuna

benzer bir ortam olan, yarışma biçimiyle yeni denilebilecek bir test anlayışı

getirdiği varsayılan ve formatif bir test olarak kullanılabilen Kahoot! ile

değerlendirmek ölçme ve değerlendirme sürecinde daha etkili olacaktır. Bu

bağlamda Kahoot!’un nasıl kullanılacağından söz etmek yerinde olacaktır.



13

2.1. Kahoot! Uygulamasının Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi

Bağlamında Kullanımı

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi bağlamında söz konusu uygulamanın

kullanımından birisi olan formatif test türünün oluşumu ve sağlıklı kullanımı,

öğreticinin bunu hazırlama aşamasındaki bilişsel adımlarıyla paralellik

taşımaktadır. Bu nedenle öncelikle öğreticinin uygulamayı işlevsel hâle

dönüştürmeyi bilmesi gerekmektedir. Söz konusu uygulamanın öğretici

tarafından kullanımına takip eden başlık altında yer verilmesi bu bağlamda

uygun olacaktır. Uygulamayla birlikte geleneksel yapıdaki bir ölçme aracının

nasıl internet tabanlı bir ortama aktarıldığı örneklendirilmeye çalışılacaktır.

2.1.1. Kahoot! Uygulamasının Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi

Bağlamında Öğretici Tarafından Kullanımı

Uygulamanın sağlıklı olabilmesi için sistem tarafından talep edilen aşamaların

ve veri girişlerinin doğru bir şekilde yapılması gerekmektedir. Aksi takdirde

amaçlanan değerlendirmenin sonucu yanılgıya sebep olabilir.

Resim 1.1. Kahoot! Ana Sayfa (https://kahoot.com adresinden 22.12.2018 tarihinde

erişildi).

1. Aşama: Bu aşamada “www.kahoot.com” adresine giriş yapınız. Burada

Kahoot! uygulamasının ana sayfasını görebilirsiniz. Kahoot!’a üye olmak için

sayfanın sağ üst köşesinde yer alan “signup” kısmına giriş yapıp oradaki

adımları izlemeniz yeterli olacaktır. Daha sonra “log in” kısmından uygulamaya

giriş yapınız (bk. Resim 1.1). Bundan sonraki aşama görsel aşama yani test

oluşturma aşaması olacaktır.

http://www.kahoot.com/


Resim 1.2. Test oluşturma (https://create.kahoot.it/?_ga=2.17817082.233815388.1545430195-

1134573930.1542316245 adresinden 22.12.2018 tarihinde erişildi).

2. Aşama: Bu aşamada sayfada yer alan “create” bölümüne giriş yaparak test

oluşturmaya başlayabilirsiniz (Resim 1.2). Üçüncü aşamaya geçerken öncelikle

amacınızı netleştirmeniz gerekir. Çünkü bu aşamada kullanacağınız amaca

yönelik test türü talep edilmektedir.

Resim 1.3. Test türü seçme (https://create.kahoot.it/l/ adresinden 22.12.2018 tarihinde

erişildi).

3. Aşama: Amaç odaklı belirlediğiniz test türünüzü bu aşamada seçiniz Kahoot!

uygulamasında yer alan test türleri birbirine benzer niteliktedir ancak bazı ayrım

noktaları vardır.

Kahoot! uygulamasında birden fazla test türü oluşturma imkanına sahipsiniz

(bk. Resim 1.3). İlgili çalışmada formatif bir test olarak ele alınan Kahoot!



15

uygulamasının “Quiz” türündeki testinin uygulaması esas alınmıştır. O açıdan

“Quiz” testi hakkında şu bilgileri vermek yerinde olacaktır: Çoktan seçmeli

olarak ve doğru cevabını işaretleyebildiğiniz bir test oluşturmak istiyorsanız bu

test türünü kullanabilirsiniz. Yani tek bir doğru cevabın geçerli olduğu testleri

oluştururken uygulamada yer alan “Quiz” adlı seçeneği tercih edebilirsiniz.

Örneğin hedef gruba kültürel odaklı genel bilgi verme sürecinde tercih edilen

bir soruda yer alan “Türkiye’nin başkenti neresidir?” ifadesinde, seçeneklere

dilediğiniz sıralamayla içinde “Ankara’nın” da geçtiği farklı iller

ekleyebilirsiniz. Ancak “Ankara” yazdığınız seçeneğin yanına tik işareti

koymayı unutmayınız. Çünkü sistem doğru cevabı “Ankara” olarak kabul

etmelidir. Bunun dışında soruya bir video yahut ses dosyası ekleyerek soruyu

dinleme/izleme becerisini ölçecek biçimde de düzenleyebilirsiniz. “Quiz” test

türünün dışında; “Jumble, Discussion ve Survey” gibi test türleri de

bulunmaktadır. “Jumble”; hedef kitlenin soruyu cevaplarken seçenekleri

sırasıyla sürükleyip doğru cevaba ulaşmasını beklediğiniz yani hedef kitlenin

testin seçeneklerini doğru bir sıraya koyup soruyu bu şekilde cevaplamalarını

istediğiniz testler için kullanılabilir. “Discussion”; kelime anlamı olarak

“tartışma” demektir. Bu test türünde herhangi bir tartışma konusuyla ilgili bir

soru veya konu yazıp daha sonra bu soru veya konuyla ilgili tartışılmasını

istediğiniz seçenekleri ekleyerek testi hazırlayabilirsiniz. “Survey”; kelime

anlamı olarak “anket” demektir. Kâğıt üzerindeki anketlerin internet ortamına

aktarılmış şekli olarak da tanımlanabilir. Bunu kullanarak hedef kitlenin

herhangi bir konuda ne düşündüğünü öğrenmek amacıyla bir test

oluşturabilirsiniz.

Bir sonraki aşama olan dördüncü aşamada uygulama sizden geleneksel ölçme

araçlarından farklı olarak bir görsel izlek ve aynı zamanda ortam talep

edeceğinden bunları önceden belirleyerek girişi gerçekleştirmeniz

istenilmektedir.


Resim 1.4. Testin Ayrıntıları (https://create.kahoot.it/create#/new/quiz/description

adresinden 22.12.2018 tarihinde erişildi).

4. Aşama: Bu aşamada oluşturacağınız çoktan seçmeli testle ilgili ayrıntıları

(başlık, açıklama, hedef kitle, dil, ortam vb.) belirleyebilirsiniz (bk. Resim 1.4).

Bir sonraki bölümde testinizle ilgili sorular oluşturmanız beklenilecektir.

Resim 1.5. Sorular Oluşturma (https://create.kahoot.it/create#/new/quiz/overview


5. Aşama: Bu aşamada seçtiğiniz konu ile ilgili sorular hazırlamaya artık

başlayabilirsiniz (bk. Resim 1.5). “Add question”a giriş yaparak sorularınızı

yazabilirsiniz. Bir sonraki aşamada aynı şekilde geleneksel ölçme araçlarından

farklı olarak bir soruyu altı farklı kategoriye ayırarak sisteme giriş talep

edildiğinden ve sayfanın süreç odaklı işlediğinden dolayı bu kategorilerin

cevaplarının daha önce hazırlanılması beklenilmektedir.



17

Resim 1.6. Soruların özellikleri (https://create.kahoot.it/create#/new/quiz/question/1


6. Aşama: Bu bölümde soracağınız soru ile ilgili; soru cümlesi, soruyu

cevaplama süresi, seçenekler, soruya eklemek istediğiniz görsel veya video

bölümlerini tamamlayarak ilk sorunuzu oluşturabilirsiniz (bk. Resim 1.6).

Birden fazla becerinin ölçülmesi isteği durumumda farklı sorular da aynı şekilde

sisteme yüklenebilir. 7.aşama asıl amacınıza ulaştıran son aşama olup testin

değerlendirme sonuçlarına sistem üzerinden erişilebildiğiniz aşamadır.

Resim 1.7. Değerlendirme Sonuçları -1 (https://create.kahoot.it/reports/my-reports


7. Aşama: Testi tüm sınıfa uyguladıktan sonra ilgili testin detaylı bir sonucunu

edinmek için “reports” bölümüne girdikten sonra testi uygulama tarihinizi görüp

uygulamış olduğunuz testi seçip testin sonuçlarını (Excel dosyası olarak)


indirebilirsiniz (bk. Resim 1.7). 8. aşama ise testin bulgularının iki farklı şekilde

çözümlenip değerlendirilebilmesine imkân sağlamaktadır.

Resim 1.8. Değerlendirme Sonuçları -2 Yabancılar için Türkçe A1(1).xlsx dosyası

8. Aşama: Excel dosyası olarak açılan test değerlendirme sonuçlarını hem genel

eksende hem de soru eksenli olarak ayrı ayrı inceleyip yorumlar yapabilirsiniz.

Excel sayfasında karşınıza önce testin genel değerlendirme sonuçları gelir

(toplam doğru cevapların yüzdesi, toplam yanlış cevapların yüzdesi, toplam

dönütlerin yüzdesi vb.). Daha sonra ise bu excel sayfasındaki diğer kitaplarda

her bir soru için, soru ile ilgili tüm sayısal değerleri (sorunun süresi, soruyu

doğru yapanların yüzdesi, sorunun seçenekleri vb.) görebilirsiniz (bk. Resim

1.8).

Söz konusu Kahoot! uygulaması öğretici tarafından uygulanan formatif

değerlendirmenin dışında sınıf ortamında da hedef kitle tarafından yanlış olarak

cevaplanan soruların doğru bir şekilde açıklanması yoluyla geri bildirim

amacıyla da kullanılabilir. Bu bağlamda söz konusu uygulamanın en belirgin

işlevlerinden birisi de sınıf içi etkileşimdir.

2.1.2. Kahoot! UygulamasınınYabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi

Bağlamında Sınıf İçi Etkileşimli Olarak Kullanılması

Kahoot! uygulamasının formatif bir test olarak kullanılması, çift yönlü bir süreç

olarak değerlendirilebilir. Yukarıda yapılan açıklamalar, Kahoot!

uygulamasında öğreticiyi doğrudan ilgilendiren ve öğreticinin uygulamayı nasıl

kullanması gerektiğini netleştirmek adınadır. Bundan sonraki kısımda ise

öğreticinin hazırlamış olduğu formatif testin öğreticiler ve öğreniciler açısından

sınıf ortamında nasıl uygulanması gerektiği anlatılacaktır:



19

1. Aşama: Kahoot! uygulamasının ağ sayfasına öğretici tarafından giriş yapılır

ve “Kahoots> My Kahoots” bölümünden yine öğretici tarafından oluşturulan

Kahoot! testi seçilir. Daha sonra “play” düğmesine basılır.

Resim 2.1. https://create.kahoot.it/kahoots/my-kahoots adresinden 22.12.2018 tarihinde

erişildi.

2. Aşama: Kahoot! testi, öğretici tarafından bilgisayarda açılır ve tercihen

projeksiyon cihazı aracılığıyla tahtaya yansıtılır veya sözü edilen test akıllı tahta

ile açılır.Öğretici, teste katılımın bireysel mi yoksa grup hâlinde mi olacağını

belirleyip seçeneklerden birini seçer (Tanıtımda bireysel katılım seçildi ve ona

uygun olarak devam edildi).

Resim 2.2. https://play.kahoot.it/#/?quizId=bda3073f-4f6e-400e-a6ff-144962621c24

adresinden 22.12.2018 tarihinde erişildi.


3. Aşama: Öğretici öğrenicilere cihazların birinden (bilgisayar, tablet

bilgisayar, akıllı telefon vb.); “https://kahoot.it” adlı sayfaya girip tahtadaki

ekrana gelen altı haneli şifreyi girmelerini ister.

Resim 2.3. https://play.kahoot.it/#/lobby?quizId=bda3073f-4f6e-400e-a6ff-

144962621c24 adresinden 22.12.2018 tarihinde erişildi.

4. Aşama: Öğreniciler seçmiş oldukları cihazdan (tanıtımda akıllı telefon

kullanılmıştır) söz konusu internet sayfasına öğreticinin açmış olduğu sayfadaki

kodu girdikten sonra öğrenicilerin karşılarına bir ekran çıkar ve bu ekranda

kendileri için bir takma isim yazmaları beklenir (Bu takma isim daha sonra

öğrenicileri temsilen puan tablosunda görünecektir).

Resim 2.4. http://kahoot.it/join adresinden 22.12.2018 tarihinde erişildi.

https://kahoot.it/



21

5. Aşama: Öğrenicilerin tamamı seçmiş oldukları cihazdan öğreticinin verdiği

kod ile giriş yapıp takma isimlerini yazdıktan sonra, test öğretici tarafından

uygulanmaya başlar ve sorular sırayla ekrana gelir. Soru yalnızca tahtaya yansır.

Öğreniciler cihazlarından sorudaki seçeneğe ait olan şekli seçip tahtaya

yansıyan soruyu cevaplarlar.

Tahtaya yansıyan görüntü şu şekildedir:

Resim 2.5. https://play.kahoot.it/#/gameblock?quizId=bda3073f-4f6e-400e-a6ff-


Tanıtımda kullanılan cihaz ekranındaki görüntü şu şekildedir:

Resim 2.6. https://kahoot.it/gameblock adresinden 22.12.2018 tarihinde erişildi.


6. Aşama: Eğer herhangi bir soruda yanlış yapan kişi sayısı fazla ise öğretici

soruya ait görüntüyü sınıfa yeniden göstererek (show media) sorunun nasıl

yapılması gerektiğini seçenekler ekseninde açıklar. Aynı zamanda öğretici bu

ekranda hangi seçeneğe kaç kişinin hangi yanıt verdiğini de gözlemleyerek

sorunun cevaplanma oranı hakkında yorumlarda bulunabilir.

Resim 2.7. https://play.kahoot.it/#/gameblock?quizId=bda3073f-4f6e-400e-a6ff-


7. Aşama: Testin sonunda puan bazında birinci, ikinci ve üçüncü olan

öğreniciler takma isimleriyle ve puanlarıyla beraber tahtaya yansıyan ekranda

görünür.

Resim 2.8. https://play.kahoot.it/#/gameover?quizId=bda3073f-4f6e-400e-a6ff-




23

8. Aşama: Testin puan bazlı sonuçları görülmek istendiğinde sırayla

öğrenicilerden kimin hangi puanla kaçıncı olduğu görülebilir (get results).

Resim 2.9. https://play.kahoot.it/#/feedback?quizId=bda3073f-4f6e-400e-a6ff-


9. Aşama: Daha sonra “geri bildirimleri göster” (show feedback) sekmesine

girildiğinde hangi öğrenicinin uygulamaya dair hangi fikre sahip olduğu

görülüp öğretici tarafından, yapılan uygulama ile ilgili çıkarımlarda

bulunulabilir.

Resim 2.10. https://play.kahoot.it/#/feedback?quizId=bda3073f-4f6e-400e-a6ff-



Sonuç

Günümüzde eğitimde ölçme ve değerlendirme sürecinde geleneksel ölçme

araçlarının kullanımının yanında teknolojik uygulamaların kullanımının da

süreci destekleyici etkileri olduğu gözlenebilmektedir. Bu bağlamda, yabancı dil

öğretiminde teknoloji ve internet tabanlı bazı uygulamaların öğrenicideki

güdülenme düzeyini artırdığı bilinmektedir. İlgili uygulamalardan birisi de söz

konusu çalışmanın temelini oluşturan Kahoot! adlı uygulamadır.

Yukarıdaki bilgilerden hareketle Kahoot! uygulaması kısaca; geleneksel bir

ölçme ve değerlendirme aracı olan çoktan seçmeli testin bilgisayar ortamına

aktarılmış hâli olarak tanımlanabilir. Bu uygulama, ölçme ve değerlendirme

sürecinde iki temel unsurun göz önünde bulundurulmasıyla etkin bir şekilde

kullanılabilir. Bu iki temel unsurdan ilki şüphesiz ki öğreticidir. Öğretici;

formatif testi, A1 ve A2 düzeyindeki hedef kitlenin hangi bilgi veya becerilerini

ölçmeyi planlıyorsa ona uygun olarak çoktan seçmeli bir şekilde hazırlayabilir

(bk. Bölüm: 2.1.1, 3. Aşama). İlgili çoktan seçmeli testin sorularını tasarlarken

de sorulara metin dışında görsel, video yahut ses dosyası ekleme imkânı bulur.

Bu sayede hangi beceriyi hangi soru tipiyle ölçeceğine karar vermiş olur. Bunun

yanında testteki her sorunun süresini ve sorunun doğru cevabının hangi seçenek

olduğunu belirleyebilir. Bu aşamayla da hazırlanan test ile ilgili ince ayrıntıları

öğrenicilere uygun şekilde düzenlemiş olur (bk. Bölüm: 2.1.1, 4. Aşama). Kaç

adet soru hazırlayacaksa bu plana uygun şekilde hazırlar ve testi son bir kez

baştan sona gözden geçirdikten sonra uygulanabilir hâle getirir. Bu aşamadan

sonra test sınıfta kullanıma hazır hâle gelmiş olur. Tüm bunlar; Kahoot!

uygulamasının ölçme ve değerlendirme sürecinde öğretici tarafından

kullanılabilecek oldukça pratik ve kullanışlı bir uygulama olduğunu, öğreticinin

sözü edilen uygulama aracılığıyla öğrenicilerin ilgisini çekecek şekilde sorular

hazırlayabildiğini, öğreticinin bu uygulamayı kullanarak oluşturduğu formatif

testin/testlerin her aşamasını istediği gibi düzenleyebildiğini ve her soruyu ilgili

kazanımlara dönük olarak şekillendirebileceğini göstermektedir.

Öğretici, aynı zamanda testi sınıfa uygularken soruların gidişatını

yönlendirebilir. Uygulamada çokça yanlış yapılan sorular üzerinde durup

öğrenicilerin bu yanlışları o an düzeltmesine imkân sağlayabilir. Bu sayede

bahsedilen testte öğrenicilerin yapamadıkları sorular hakkında anında geri

bildirim de sağlamış olmaktadır. Özellikle A1 ve A2 düzeylerinde Türkçeyi

yeni öğrenmeye başlayan öğreniciler için bu geri bildirimler bir hayli önem

taşımaktadır. Bu bağlamda denilebilir ki Kahoot! uygulamasında öğrenicilere

yönelik etkili bir geri bildirim sağlanabilmektedir. Sağlanan bu geri bildirim de

öğrenicilerin ilgili konuyu doğru bir şekilde öğrenmesine imkân verir. Şöyle ki;

öğretici, testin uygulamasına başladıktan sonra her bir sorunun cevaplanmasının

ardından o soruyla ilgili kaç kişinin doğru seçeneği işaretlediğini, kaç kişinin

yanlış seçeneği işaretlediğini görebilmektedir (bk. Bölüm: 2.1.2, 6. Aşama;



25

Resim 2.7). Sorunun sonucunu gördükten sonra, yanlış yapan kişi sayısı kaç

olursa olsun sınıfa ilgili soruyu yeniden gösterip onu detaylı bir şekilde

açıklayabilir. Böylece öğreniciler o anda yanlış cevapladıkları sorunun doğru

karşılığını öğrenebilir. Bu da sınıf içindeki etkileşim sürecini destekleyen

uygulamalardan bir tanesidir.

Kahoot! uygulamasının kullanımı; öğrenicilere eğlenceli bir ölçme ve

değerlendirme sürecinin yaşatılması, öğrenmede motivasyonun sağlanması yani

öğrenicilerde öğrenmeye karşı olan isteklilik düzeyinin artırılması, ölçme ve

değerlendirme sonuçlarının yapılan testten sonra bir değerlendirme dökümü

olarak alınabilmesi (bk. Bölüm: 2.1.1.; Resim 1.8), uygulama esnasında yanlış

yapılan sorularda uygulamanın durdurularak ilgili soru hakkında açıklamalarda

bulunulabilmesi yani anında dönüt – düzeltme yapılabilmesi gibi faydalar

sağlamaktadır.

Ölçme ve değerlendirme sürecinde önemli olan diğer bir unsur öğrenicidir.

Bahsedilen tüm bu ölçme ve değerlendirme süreci; öğrenicinin konuyu ne

derecede öğrendiği, nereleri anlamadığı ya da genel anlamda kendi seviyesinin

tespitini sağlamak amacıyla gerçekleştirilmektedir. Bu bağlamda Kahoot!’un

formatif bir test olarak kullanılmasının bir diğer sebebi de öğrenicidir,

denilebilir. Öğrenici, geleneksel testleri hâli hazırda bildiğinden ve

uyguladığından bu testlerin sıkça kullanılan teknoloji ile bütünleştirilip

sentezlenmesi onun ölçme ve değerlendirme sürecini daha eğlenceli ve etkili

geçirmesini sağlayacaktır. Hatta Kahoot!’un kendine özgü bir formatı da vardır

ki bu format öğreniciye ölçme ve değerlendirme sürecini bir yarış olarak

sunmakta ve bu sayede öğrenicinin güdülenmesini sağlamaktadır. Örneğin;

formatif testin uygulanması sürecinde, öğreniciler tarafından doğru cevaplanan

her bir sorunun karşılığı olan sayısal puan değeri doğru cevabı veren

öğrenicilerin hanesine yazılmaktadır. Sorular öğreniciler tarafından

cevaplandıkça doğru cevabı bulan öğreniciler puan almaya devam

etmektedirler. Sorulara yanlış cevap verenler ise yanlış cevapladıkları hiçbir

sorudan puan alamamaktadırlar. Testin sonunda öğreniciler, aldıkları puanlar

sonucunda bir sıralamaya tabii olurlar. Sonra, en yüksek puan alan ilk üç kişi;

testin birincisi, ikincisi ve üçüncüsü olarak yansıtılan ekranda görüntülenir (bk.

Bölüm: 2.1.2, 7. Aşama; Resim 2.8). Bu da hangi öğrenicilerin süreçte daha

fazla kazanım elde ettiğini yahut hangilerinin konuyu diğerlerine göre daha

fazla öğrendiklerini yarışma yoluyla göstermiş olur. Bu bağlamda testin

uygulanma süreci, öğreniciler tarafından eğlenceli bir yarışma gibi görünür.

Ancak burada önemli olan nokta; öğrenicilerin aslında o anda yarışmış olması

değil, ilgili kazanımların öğreniciler tarafından ne düzeyde gerçekleştirildiğinin

öğretici tarafından ölçülmüş olmasıdır. Yani öğreniciler o esnada bir yarışmada

yarışmacı olarak bulunduğu hissine kapılmaktadırlar ama aslında ölçme ve


değerlendirme süreci bağlamında etkin bir rolde ilgili formatif testi uygulamış

olmaktadırlar. Bunun sonucunda öğrenicilerin ölçme ve değerlendirme sürecine

yönelik algıları değişmekte ve öğrenicilerin bu sürece olan bakış açıları da

olumlu bir şekilde etkilenmektedir. Sonuçta Kahoot! uygulaması sonucunda

öğrenicilerde ölçme ve değerlendirme sürecine karşı olan istekliliğin yani

motivasyonun etkin katılım yoluyla sağlandığı gözlemlenebilmektedir.

Yukarıda anlatılanlar özelinde; Türkçeyi özellikle yeni bir dil olarak öğrenmeye

başlayan A1 ve A2 düzeylerindeki öğreniciler için ölçme ve değerlendirme

sürecinde böyle bir uygulama yapılmış olması onların öğrendikleri dile karşı

hazır bulunuşluk ve farkındalık düzeylerinin artmasını sağladığı

düşünülmektedir. Aynı zamanda söz konusu öğrenicilerin öğrendikleri dile karşı

hazırbulunuşluk düzeylerinin artması ve gelecek derslere karşı öğrenicilerde bir

isteklilik oranının artması beklenmektedir. Sonuç olarak öğreniciler yabancı dili

öğrenme aşamasında istekli davranacaklardır.

Kahoot! uygulaması, tüm bunlarla beraber dört temel dil becerisi içinde yer alan

ve bir anlama becerisi olan dinleme/izleme becerisinin ölçülmesine de katkı

sağladığı gözlemlenmektedir. Kahoot! uygulamasında soru hazırlama

aşamalarının anlatıldığı bölümde öğreticinin soruya bir görsel, video yahut ses

dosyası da ekleyebileceği belirtilmişti. İlgili soruya eklenen bu videonun yahut

sesin öğrenici tarafından izlenmesi yahut dinlenmesi, daha sonra izlenen

videonun yahut dinlenen ses dosyasının anlaşılıp yorumlanarak bu sorunun

cevaplanması beklenmektedir. Böylece öğrenicinin ölçülen süre zarfında

dinleme/izleme becerisinin ne ölçüde geliştiği hakkında öğrenici tarafından

sağlıklı yorumlar yapılabilir.



27

Kaynakça

Budiati, B. (2017). Ict (Information and Communication Technology) Use: Kahoot

Program for English Students’ Learning Booster. The Development of

Language and Education toward Asean Economic Community (ELIC 2017):

10 February 2017 - Endonezya içinde (ss. 178-188). Endonezya: The 1st

Education and Language International Conference Proceedings Center for

International Language Development of Unissula.

Güler, N. (2014). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (7. bs.). Ankara: Pegem Akademi

Yayınları.

Kahoot!. 17 Aralık 2018 tarihinde https://kahoot.com/what-is-kahoot/ adresinden

erişildi.

Olatoye, F. (2015). Research Paper: Technology Enhanced Learning. Evaluation of

Online Formative Assessment in the Classroom: A Comparative Case Study of

Kahoot and Socratives (s. 15). 17 Aralık 2018 tarihinde

https://www.academia.edu/11171554/Evaluation_of_Online_Formative_Asses

sment_in_the_Classroom_A_Comparative_Case_Study_of_Kahoot_and_Socra

tives adresinden erişildi.

Özdemir, O. (2017). Türkçe Öğretiminde Dijital Teknolojilerin Kullanımı ve Bir Web

Uygulaması Örneği. Turkish Studies, 427-444.

Semerci, Ç. (2011). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. E. Karip (Ed.), Ölçme ve

Değerlendirme (4. bs.) içinde (ss. 2-15). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Yaşar, M. (2010). Ölçme ve Değerlendirme ile İlgili Temel Kavramlar. S. Tekindal

(Ed.). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (2. bs.) içinde (ss. 10-38). Ankara:

Pegem Akademi Yayınları.

https://kahoot.com/what-is-kahoot/


YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRENEN ÜRDÜNLÜLERİN

YAZILI ANLATIMLARININ SES BİLGİSİ BAKIMINDAN

İNCELENMESİ

Gonca KIRBAŞ

Öz: Bu araştırmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Ürdünlü öğrencilerin A2

düzeyi yazılı anlatımlarında yaptıkları ses bilgisi yanlışlarının incelenmesi

amaçlanmıştır. Bu bağlamda, Ürdün’ün başkentindeki Amman Yunus Emre Türk

Kültür Merkezinde Türkçe öğrenen 48 öğrencinin yazılı anlatımları

incelenmiştir. İncelenen yazılardaki tespit edilen veriler yanlış çözümlemesi ile

başlıklara ayrılarak sınıflandırılmıştır. Böylelikle Ses bilgisi dört alt başlık olarak

kategorilere ayrılmıştır. Bunlar; “Ünlü Uyumu, Ünlülerin Karıştırılması,

Kelimedeki Yazım Yanlışları ve Ses Olayları”dır. Belirtilen kategorilere göre

çalışmanın sonucunda öğrencilerin yazılı anlatımlarında 888 yazım yanlışı

yaptığı saptanmıştır. Ünlü uyumunda % 46,4 (412), ünlülerin karıştırılmasında

% 28,72 (255), kelimedeki yazımında % 22,75 (202) ve ses olaylarında % 2,13

(19) yazım yanlışı tespit edilmiştir. Ürdünlü öğrencilerin hedef dil ile ana

dillerini zaman zaman karşılaştırdığı ve karıştırdığı da görülmüştür. Böylelikle

Arapça konuşulan bir coğrafyada Türkçe öğrenenlerin ses bilgisinde

karşılaştıkları güçlükler, zorlandıkları veya yanlış yaptıkları noktalar

belirlenmeye çalışılmıştır.

Anahtar kelimeler: Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi, Hedef Dilde Ses

Bilgisi, Yazma Becerisi, Ürdün’de Türkçe Öğretimi, Temel Düzey.

An Evaluation of Phonetics in the Spelling of Jordanians Studying Turkish

as a Foreign Language

Abstract: The aim of this work is to study the phonetic mistakes in the written

expressions of Jordanian students who learn Turkish at the A2 level. The

investigation included 48 students studying at the Yunus Emre Turkish Cultural

Centre in Amman, the capital of Jordon. The detected writing mistakes in essays

are classified. Consequently, the sound information is divided into four sub-

headings. These are; Vowel Harmony, Mixing of Vowels, Spelling Mistakes in

the Word and Sound Events. As a result of the study according to the specified

categories, the students made 888 mistakes in written statements. In particular,

vowel harmony constituted the 46.4% (412) of identified mistakes; mixing of

vowels 28.72% (255); the mistakes in the word 22.75% (202) and sound events

Makalenin Geliş ve Kabul Tarihleri: 16.02.2019-13.05.2019

Bu çalışma, Türkçe Öğrenen Ürdünlü Öğrencilerin A2 Düzeyi Yazma Becerisinde

Karşılaştıkları Güçlükler adlı Doç.Dr. Nazmiye TOPÇU TECELLİ danışmanlığında

hazırlanan yüksek lisans tezinin yalnızca bir bölümündeki verilerinden yararlanarak

hazırlanmıştır. Öğr.Gör., Bursa Uludağ Üniversitesi, Türkçe Öğretimi Uygulama ve Araştırma

Merkezi (ULUTÖMER), Bursa, Türkiye. [email protected],

ORCID: 0000-0002-0268-7390.


2.13% (19). Thus, the study identified the difficulties faced by the learners of

Turkish language in an Arabic-speaking geography and observed that Jordanian

students occasionally compare and mix their target language to their mother

tongue.

Keywords: Teaching Turkish as a Foreign Language, Phonology in Target

Language, Writing Skills, Teaching Turkish in Jordan, Basic Level.

Giriş

Türkiye ile Ürdün’ün tarihî geçmişi yüzyıllara dayanmaktadır. Bu da iki ülkenin

birçok yönden işbirliği yapabilmesini sağlamıştır. Ürdün’den Türkiye’ye Türkçe

öğrenme amacıyla öğrencilerin gelmesi ve Türkiye’den de Arapça öğrenmek

için Ürdün’e öğrenci gitmesi gibi örnekler geçmişte de günümüzde de

mevcuttur. Türkler ve Ürdünlülerin karşılaştıkları sahalar arttıkça Türkçe

öğrenmeye olan ilgi de artmaktadır. Bu bağlamda değerlendirildiğinde Orta

Doğu’da bir Arap ülkesi olan Ürdün’de yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin

gelecekte de devam edeceği öngörülebilir.

Bir dil öğretiminde hedef dili öğrenenlerden temel dil becerileri olarak kabul

gören okuma, dinleme, konuşma ve yazma ile alt dil becerilerini de -dil bilgisi

gibi dil unsurlarını- eşit bir şekilde kavrayabilmesi ve uygulayabilmesi

beklenmektedir. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde de öğrenenler

tarafından dilin etkili bir şekilde kullanılabilmesi için dil bilgisi yapılarının

kavranabilmesi ve uygulanabilmesi beklenmektedir. Bu bağlamda harfleri,

kelimeleri, ek-kök ilişkilerini, tamlamaları ve cümle düzeni gibi dilin

unsurlarını doğru bir düzende kullanabilmesi beklenmektedir.

Ürdünlü öğrencilerin yazılı anlatımda yapmış oldukları yanlışlar, öğrencinin

hangi hedef dil öğreniminde daha fazla zorlandığının görülebilmesi bakımından

dil öğretimi sürecini şekillendirebilmesi bakımından önem arz etmektedir.

Böylece bu çalışmanın sahaya ve amaca yönelik dil öğretim sürecinde yöntem,

teknik, materyal belirlemeye yardımcı olacağı düşünülmektedir. Bununla

birlikte öğrenciler, hedef dilin ek, kök, kelime, cümle, anlam, yargı gibi

konularını öğrenmekte güçlük yaşayabilmektedir. Bu tür güçlüklerin ve

sorunların somut bir şekilde görülebildiği yazma çalışmaları, dil öğretiminde

önemli bir yer tutmaktadır. Dolayısıyla bir saha araştırması olarak hazırlanan bu

çalışmada, Ürdün’de yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Arap asıllı öğrencilerin

hedef dili öğrenirken yaptıkları yanlışlar tespit edilmeye çalışılmıştır. Bununla

birlikte yabancı dil olarak Türkçe öğretimine, özellikle Orta-Doğu

coğrafyasındaki dil öğretimine yönelik yapılacak çalışmalara katkı

sağlayabilmek amaçlanmıştır.

Çalışmaya Yunus Emre Enstitüsü tarafından Ürdün’ün başkentinde kurulan

Amman Yunus Emre Türk Kültür Merkezinde, 2013-2014 yılları arası A2

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Ürdünlülerin Yazılı Anlatımlarının

Ses Bilgisi Bakımından İncelenmesi 31

düzeyi Türkçe öğrenen 48 öğrenci dâhil edilmiştir. Kur bitirme sınavı yazma

becerisi bölümünde yazılı anlatım kâğıtları çalışmanın materyali olarak

kullanılmıştır. Öğrencilerin yazılı anlatımlarında bulunan ses bilgisi

bölümündeki yazım yanlışları gruplandırılarak en sık yapılan yanlışların

belirlenmesi hedeflenmiştir.

Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireylerin, ana dillerindeki ses, harf ve dil

bilgisel unsurlar hedef dile uyumunu ve öğrenme sürecini etkileyebilmektedir.

İlk olarak hedef dil olan Türkçeden farklı harf ve ses sistemine sahip olan bu

öğrenicilerin, temel dil becerilerinden yazma becerisinde bazı güçlükler

yaşadığı görülmüştür. Türkçe ile Arapçanın harfleri, cümle düzeni, dil kuralları

bakımından birbirinden farklılık göstermesi dil öğrenimini güçleştiren durumlar

olarak karşımıza çıkabilmektedir. Bu nedenle öğrencilerin dili öğrenirken

karşılaştıkları güçlükleri ve zorlandıkları noktaları somut bir şekilde ortaya

çıkarabilme bakımından yazma becerisi etkin bir role sahiptir.

1. Yabancı Dil Öğretiminde Ses Bilgisi

Yabancı bir dilin öğretilmesi temel dil becerilerinin birbirine yakın seviyede

geliştirilmesiyle gerçekleştirilmiş olur. Bir dili öğrenen bireyden hangi dil

düzeyinde ise o düzeyin dil becerilerinin kazanımlarını edinmiş olması

beklenmektedir. Yabancı dili öğrenme sürecinde olan bir bireyin dili anlama

düzeyi arttıkça öğrendiği dili anlatma ihtiyacı da artmaktadır. Böylece anlatma

becerisinin alt dalları olan konuşma ve yazma becerileri de geliştirilmeye

çalışılmaktadır (İnan, 2014, s. 621).

Yazma becerisi dil öğretiminde daha uzun bir süreç gerektirdiği için okuma,

dinleme veya konuşmaya nazaran daha geç ve zor öğrenilmektedir. Kroll’a göre

“Yazmanın hem ana dilinde hem de yabancı dilde son derece zor baş edilen bir

alan olması, öğrencinin ve öğreticinin ortak gayretini gerektirir” (Kroll’dan akt.

İnan, 2014, s. 621). Bu yüzden birçok araştırmacı tarafından diğer dil

becerilerine göre ötelenen bir beceri konumunda görülmektedir. Hâlbuki yazma

becerisi, öğrencinin dili öğrenme durumunun ne seviyede olduğunu somut bir

şekilde göstermesi bakımından dil öğretiminde önemli bir yer teşkil etmektedir.

Çakır’a (2010, s. 166) göre bir öğrencinin yabancı dili hangi düzeyde

öğrendiğini görebilmek için anlatma becerilerinden konuşma ve yazma

becerilerine bakmak gerekmektedir. Kara’ya (2011, s. 158) göre ise bir dilin

öğrenilip öğrenilmediğinin anlaşılabilmesi için dili öğrenen kişilerin hedef dili

konuşup yazmasıyla ve iletişim kurduğu insanları anlayıp cevap verebilmesiyle

ölçülmektedir.

Dil, seslerden harflere, harflerden hecelere, kelimelere ve nihayetinde cümlelere

evrilen hiyerarşik bir süreçtir. Dilin temeli olan sesin, yabancı dil öğretimindeki

yerinin incelenmesi de yazı dilindeki görünümleri ile çözümlenebilmektedir. Bu

bağlamda ilgili çalışmada ses bilgisi ele alınmaktadır. “Ses, birinci derecede ses


telleri olmak üzere oynak (hareketli) ve durgun ses organlarının rol aldığı, soluk

alma, soluk verme, sesleme ve boğumlanma aşamasında sonucunda çıkarılan,

çevresel koşullara göre çeşitlilik gösterebilen, salt olmayan seslere konuşma

sesi, dil sesi denir” (Yılmaz, 2014, s. 83). “Ses, genelde herhangi bir nesnenin,

özelde ise insan konuşma organının yaptığı hareketler sonucunda oluşan

titreşimlerin işitme organımız üzerinde meydana getirdiği etkiye denir” (Güneş,

1999, s. 43). “Konuşma seslerini özellikleri, türleri, sözcüklerdeki sıralanışları,

görevleri ve uğradıkları değişmeler açısından araştıran, sınıflandıran ve

herhangi bir kurama dayalı olmayan, genellikle fiziksel yönleri ağır basan

dilbilgisi dalına ses bilgisi (fonetik) adı verilir” (Eker, 2005, s. 249).

“Konuşmaya yarayan sesler, iyi kötü, birer şekilde saptanmıştır. Her sesin

yazıdaki şekline harf, bir dildeki harflerin bütününe alfabe denir” (Gencan,

2001, s. 53).

Seslerin oluşumu birçok etken ile meydana gelmektedir. Dilin seslerinin

özelliklerini Demircan şu şekilde açıklamıştır:

İtici Güç: Ciğerlerden gelen basınçlı hava.

Titreşim: a. Ses-tellerinin titreşimi:

i. ses yolunda,

ii. dışarda.

Tınlama: a. Boşluklarda:

i. ağız boşluklarında,

ii. geniz boşluğunda.

Çeşitlenme: a. Ses tellerinde:

i. incelik değişimiyle,

ii. uzunluk değişimiyle.

b. Engelleme yerlerinin değişimiyle,

c. Engelleme biçimlerinin değişimiyle (2015, s. 11).

Seslerin özellikleri dilden dile, ülkeden ülkeye vs. değişmektedir. Bu değişim

dili öğrenme ve öğretmede de dikkate alınmaktadır. Karaağaç’a göre dillerin ses

yapıları, en değişken yönleri; anlam yapıları ise, az değişen yönleridir ve

Karaağaç ses değişimlerinin sebeplerini şu şekilde açıklamıştır:

a. Irkın Etkisi: Irkların beden yapıların farklılığı gibi ses çıkartma ve

işitme organları da birbirinden farklıdır. Bazı ırkların damak kubbeleri

oyukken bazılarının düzdür. Bazılarının dilleri yuvarlakken diğerlerinin

sivridir. Bunun gibi birçok etken seslerin ırkta ırka değişmesine neden

olmuştur.

b. Coğrafyanın Etkisi: Bir toplumun dilinin oluşmasında coğrafyanın,

yüzey şekillerinin ve iklimin de etkisi vardır. Irk ve ırkın fizik yapısı



üzerine büyük etkisi olan coğrafya, bir dilin ses değişim etkenlerinden

görülmektedir.

c. En Az Çaba ve En Çok Çaba Etkisi: Diller, ses ve anlam yapılarıyla,

bir ayırma ve itme zinciri veya birleştirme ve çekme zinciri oldukları

görülmektedir. Birleştirmelerde en az çaba ayırmalarda ise, en çok çaba

yasaları geçerlidir.

d. Çocuklara Verilen Ana Dili Eğitimi: Dillerdeki en büyük

değişiklikler, dillerin yeni kuşaklara aktarılması sırasında gerçekleşir.

Sosyal bir yapı olan dilin seslerini henüz tam olarak edinememiş bebek ve

çocuklara ana dillerinin seslerinin yeterince öğretilememesi, ses

değişmelerinin en önemli etkisidir.

e. Sosyal ve Siyasal Etkenler: Toplum hayatındaki her türden değişiklik,

o toplumun diline, dilinin ses yapısından söz dizimine ve anlam yapısına

kadar bir dizi değişimleri beraberinde getirmektedir. Buna göre sosyal ve

siyasal değişiklikler dilin üzerinde etkilidir denilebilir.

f. Alt Katman Etkisi: Toplumların her yeni yerleşimde, eski yerleşikler

işin içindedir ve egemen halkın ırkından diline kadar her şeyine şu veya

bu ölçüde etki ederler. İlk, eski, tarihin derinliklerinde olan dillerin

yaşayan dile etkisi olarak açıklanmaktadır.

g. Üst Katman Etkisi: Üst katman, bir dil kullanıcısı için, egemen

sınıfların, mesleklerin veya bölgelerin dil kullanımları kadar, başka ulus

ve bu ulusun dili de olabilir.

h. Örneksemelerin Etkisi: Dilde var olan bir ses, biçim, birleşik söz

veya söz dizimi yapısına benzetilerek, bu yapı örnek alınarak, yeni biçim

veya söz dizim yapılarının elde edilmesine örnekseme denir.

i. Yazım Kurallarının Etkisi: Dilde dil ve kulak duyuları söz konusu

iken, yazıda göz duyusu söz konusudur. Yazı ile dilin buluşmadığı, dilin,

yazının tutuculuğundan ve birleştiriciliğinden yararlanamadığı yer ve

zamanlarda, dil değişikliklerinin daha hızlı ve daha derin yaşandığı

şüphesidir (2013, ss. 53-61).

Ses bilgisinde bir dilin temeli olan sesleri meydana getiren ve seslerin

değişmesinde etkili olan özellikler üzerinde durulmaktadır. Dolayısıyla diller

arasında oluşan ses farklılıkları, bir dil öğretiminde dikkate alınması gereken en

önemli konulardan birisi olarak görülmektedir. Yabancı dili öğrenen bir birey,

önce dili duymakta ve dilin ses dünyası ile tanışmaktadır. Dolayısıyla hedef

dilin öğrenilmesinde ve öğretilmesinde diller arasındaki ses farklılıklarından

doğan olası zorlukları tespit etmede yazma becerisi önemli bir rol

üstlenmektedir.

Türkçenin ses özelliklerinin doğru kavranıp yazıda doğru temsil edilip

edilmediğini ölçebilmek amacıyla genellikle dikte çalışması yapılmaktadır.

Böylece öğrencilerin sesleri ayırt edebilmesi incelenmektedir. Tez çalışması

olarak hazırlanan bu çalışmada ise Ürdünlü öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki


yanlışları genel olarak ele alınmıştır. Bu bağlamda “Ses Bilgisi, Biçim Bilgisi,

Söz Dizimi, Anlam Bilgisi ile Yazım ve Noktala Bilgisi” olarak beş başlıkta

incelenmiştir. Tezde diğer alanlardan yanlışlığın fazla olması bakımından ön

plana çıkan ses bilgisi bu çalışmada tekrardan ele alınmıştır.

Bu çalışmada temel düzey olan A2 düzeyindeki öğrencilerin, hedef dil olan

Türkçenin ses özelliklerinin doğru kavrayıp kavrayamadıklarını ve yazıya da

doğru aktarıp aktaramadıklarını tespit etmeyi amaçlanmıştır. Böylece hedef

dildeki seslere aşinalığı artan öğrencinin, iletişim kurma isteğinin de artması

beklenmektedir. Temel düzeyin ardından ise öğrenciler B1 ve B2 düzeylerinde

konuşma becerilerini daha da geliştirecektir. Bu evrede dikte ile ses bilgisi

çalışması yaptırılıp dil öğretiminde telaffuz edilen sesleri doğru bir şekilde

yazılıp yazılamadığı incelenebilir. Bu çalışma ile üst seviyelere geçmeden önce

A2 düzeyinde yazılı bir şekilde yanlışları temel düzeyde tespit edip ileriki

düzeylere zemin hazırlamak amaçlanmaktadır. Yazılı dili doğru bir şekilde

öğrenebilmesi amacıyla yazılı anlatımlarındaki ses şekilleri incelenmiştir.

2. Araştırma Modeli

Yabancı dil olarak Türkçeyi Ürdün’de öğrenen Arap asıllı öğrencilerin yazma

becerisinde karşılaştıkları güçlükleri yazdığı kompozisyonlar ışığında ortaya

çıkarmayı hedefleyen bu çalışma, betimsel bir nitelikte olup tarama modeli ile

hazırlanmıştır. “Tarama modelleri, geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu

var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır.

Araştırmaya konu olan olay ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi

tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası

gösterilmez. Bilinmek istenen şey vardır ve oradadır. Önemli olan, onu uygun

bir biçimde gözleyip belirleyebilmektir” (Karasar, 2010, s. 77).

Öğrencilerin yazma çalışmalarından elde edilen veriler belirlendikten sonra

öğrencilerin hangi konuda daha sık yazım yanlışı yaptığı tespit edilip

başlıklandırılarak grafikleştirilmiştir. Toplanan veriler yanlış çözümlemesi

yaklaşımına göre değerlendirilmiştir.

2.1. Çalışma Grubu

Bu çalışmanın evrenini yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Ürdünlü öğrenciler

oluşturmaktadır. Fakat bu grubun tamamına ulaşılamayacağından araştırma için

bir çalışma grubu seçilmiştir. Buna göre bu çalışmanın örneklemi için çalışmaya

2013-2014 yılları arasında Amman Yunus Emre Türk Kültür Merkezinde A2

düzeyindeki Türkçe öğrenen 48 Ürdünlü öğrenci dâhil edilmiştir. Bu

öğrencilerin kur bitirme sınavlarındaki yazılı anlatım kâğıtları dijital ortama

aktarılarak öğrencilerin yazma becerisindeki karşılaştıkları güçlükler

belirlenmek istenmiştir. A2 düzeyindeki öğrencilerin, Avrupa Ortak Çerçeve

Metni’ne göre yazılı anlatım becerisinin kazanımlarının somut bir şekilde



görüldüğü bölüm olması, bu düzeyde karşılaşılan güçlüklerin daha ileriki

düzeylere geçmeden düzeltilebilmesi amacıyla tercih edilmiştir. Daha ilk

aşamalarda karşılaşılan zorlukların belirlenmesi dil öğrenimini daha etkin

kılması bakımından önemli olacağı düşünülmektedir.

Çalışmaya dâhil olan öğrencilerin cinsiyet dağılımı şu şekildedir:

Tablo 1: Öğrencilerin Cinsiyet Dağılımları

Cinsiyet N % Toplam

Kadın 41 %85,4 %85,4

Erkek 7 %14,6 %14,6

Toplam 48 %100 %100

Tablo 2’den anlaşıldığı gibi A2 düzeyinde çalışmaya katılan 48 kişiden 41’i

kadın, 7’si erkek öğrencilerdir. Yüzdelik oran kadınlarda %85,4 iken erkeklerde

%14,6’dır.

Tablo 2: Öğrencilerin Yaş Gruplarına Göre Dağılımları

Yaş grubu N % Toplam

15-29 36 %75 %75

30+ 16 %25 %25

Toplam 48 %100 %100

Tablodan görüldüğü gibi araştırmaya katılanların yaş grubu hakkında bilgi

verilmiştir. Buna göre çalışma grubuna dâhil olan öğrencilerin %75’inin (35

kişi) yaşları 15 ile 29 yaş arasında, %30’unun (16 kişi) yaşları 30 ve

üzerindedir.

2.2. Verilerin Toplanması ve Değerlendirilmesi

Araştırma 2013-2014 yılları arasında okutmanlık görevinde bulunduğum

Amman Yunus Emre Enstitüsünde yapılmıştır. A2 düzeyindeki 48 öğrencinin

kur bitirme sınavlarında yazma becerisinin ölçülmesi için yazdıkları yazılı

anlatımları araştırmanın verileri olarak kullanılmıştır. Bu kompozisyon kâğıtları

taranarak dijital ortama aktarılmıştır. Bu kâğıtlar yanlış çözümleme yöntemine

göre incelenmiştir. Yanlış çözümlemesinde kullanılacak yöntemi ise Sridhar

adım adım şöyle sıralar:

- Verilerin toplanması

- Yanlışların belirlenmesi

- Yanlış türlerinin sınıflandırılması

- Yanlış türlerinin göreceli sıklık tablosu

- Amaç dildeki zorluk alanlarının belirlenmesi

- İyileştirme çalışmaları (iyileştirici dersler, araçlar, vb.) (Sridhar’dan akt.

Büyükikiz ve Hasırcı, 2013, s. 55).


0

50

100

1. Ünlü Uyumu 2. Ünlülerin

Karıştırılması

3. Kelimedeki

Yazım Yanlışları

4. Ses Olayları

46,4

28,72 22,72

2,3

Ses Bilgisi Yanlış Oranı

“Yanlış çözümlemesi, öğrencilerin yaptıkları yanlışların gözlenmesi ve belli bir

sisteme göre sınıflandırılıp analiz edilmesidir. Yanlış çözümlemesi, öğretmenin

öğretim tekniğini ve öğretim materyallerini gözden geçirmesi, öğretme sürecini

değerlendirmesi ve öğretim programının yeniden düzenlenmesi konusunda yol

göstericidir” (Bölükbaş, 2011, s. 1359).

“Yanlışların nasıl düzeltileceği konusuyla ilgili olarak ise James üç ilkeden

bahseder. Bunlardan ilki yanlış düzeltme, öğrencilerin anlatım becerisini

artırmalıdır. İkincisi bu düzeltmeler yapılırken öğrencinin duyuşsal özelliklerine

dikkat edilmelidir. Ve son olarak ise düzeltmeler, öğrencilerin gözünü

korkutacak şekilde yapılmamalıdır” (James’den akt. Şahin, 2013, s. 436).

3. Bulgular

Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Ürdünlü öğrencilere ait 48 yazılı anlatım

kâğıdında Ses bilgisinde öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler belirlenerek

yaptıkları yanlışlar kategorileştirilmeye çalışılmıştır. Öğrencilerin yazılı anlatım

kâğıtlarında Ses bilgisi bölümü ana başlığı altında yapmış oldukları yanlışlar

incelenerek dört alt başlık altında kategorilere ayrılmıştır. Bunlar; “Ünlü

Uyumu, Ünlülerin Karıştırılması, Kelimedeki Yazım Yanlışları ve Ses

Olayları”dır. İlgili çalışmada elde edilen bulgulara göre Ürdünlü öğrencilerin

yazılı anlatımlarından elde edilen ses bilgisi bölümündeki alt başlıklarda

gruplanan yanlış oranı şu şekildedir:

Ses Bilgisi alanında 48 öğrencinin yazılı anlatım kâğıtlarında 888 yazım yanlışı

olduğu tespit edilmiştir. Grafikte de görüldüğü gibi ünlü uyumunda % 46,4

(412), ses olaylarında % 2,13 (19), ünlülerin karıştırılması % 28,72 (255),

kelimedeki yazımda (eksik, fazla ve yanlış harf yazımı ve diğer dillerin

etkisinden kaynaklanan yanlışlar) % 22,75 (202) yanlış tespit edilmiştir.



3.1. Ünlü Uyumları

“Oluşumları sırasında belirli bir engele takılmadan, zorluğa uğramadan çıkan

seslere ünlü (vokal) adı verilir” (Eker, 2005, s. 265). “Ünlüler, ağzımızın

değişik şekiller alması sonucunda bazı değişikliklere uğrar. Bu nedenle ünlüler

de kendi aralarında çeşitli özellikler gösterir” (Hengirmen, 2005, s. 56). “Ünlü

uyumları Türkçenin tipik özellikleri arasındadır. Temel dilbilim kitaplarında

Türkçe çoğu zaman bu özelliği ile yer alır. Ünlü uyumunun Türkçede iki türü

vardır: Önlük-artlık uyumu ve düzlük-yuvarlaklık uyumu” (Demir ve Yılmaz,

2005, s. 160).

Bütün dünya dilleri düşünüldüğünde Türkçedeki ünlü sayısı ortalama bir

envantere sahiptir. Bunlar “a, e, ı, i, u, ü, o, ö” sesleridir. Fakat Arapça ile

Türkçenin özelliklerinin anlatıldığı bölümde de değinildiği gibi Arapçada

bulunan ünlü sesler ile Türkçede bulunan ünlü sesler farklılık göstermektedir.

Örneğin Arapçada bütün ünlüler yazıda her zaman gösterilmez. Bu yüzden de

öğrencilerin sesli harfleri kullanımında, uyumdaki harflerin kullanımında,

kelime kökünde veya gövdede ve de eklerde sıklıkla yanlış yaptıkları

gözlenmiştir.

Yazılı anlatımlardaki ünlü uyumları, kelimeye getirilen eklerin ve kelimelerdeki

harflerin uyumunun incelenmesi ile elde edilmiştir. Ünlü uyumu için

öğrencilerin en çok yaptıkları yanlışlar belirlenmiştir. Önlük-artlık ve düzlük-

yuvarlaklık bakımından kelime ve kelimeye getirilen ekler incelenerek

toplamda ünlü uyumunun kavranamamasından kaynaklı 412 yazım yanlışı tespit

edilmiştir. Önlük-artlık uyumunun kavranamamasından % 72,8 (300), düzlük-

yuvarlaklık uyumunun kavranamamasından ise %27,2 (112) yazım yanlışı

yapıldığı tespit edilmiştir.

Önlük-Artlık Uyumu

“Kalınlık-incelik uyumu veya art-ön ünlü uyumu, Türkçedeki ünlü seslerin çıkış

yerlerine göre sınıflandırılması ve her zaman bu kural ile eklerin bağlanabilme

özelliğidir. Dilin ön tarafının kabararak ön damakla aradaki açıklığı daraltması

sonucu oluşan ünlülere ön damak ünlüsü veya kısaca ön ünlü denir” (Demir ve

Yılmaz, 2005, s. 153). “Ön damak ünlüsü, ön ünlü veya ince ünlü diye

adlandırılan ünlüler şunlardır; e, i, ö, ü. Dilin arka tarafının kabararak, yumuşak

damakla arasındaki mesafeyi daraltması sonucu oluşan ünlülerse art damak

ünlüsü veya art ünlü olarak adlandırılır” (Demir ve Yılmaz, 2005, s. 153). “Bu

harfler; a, ı, o, u’dur. Bir, veya birden fazla heceli kelimelere gelen eklerin

sesleri de bu bir heceli kelimenin seslisine, veya birden fazla heceli kelimenin

son hecesi seslisine göre dil ve dudak benzeşmelerine tabi olurlar. Birbirine

benzeyen izleyen ekler arasında da aynı kural hüküm sürer” (Banguoğlu, 1979,

s. 47). Öğrencilerin önlük-artlık uyumuna uygun yazma konusunda yapmış

oldukları yanlışlar şu şekildedir:


“a yerine e kullanılması”

“Babam arkadaşlarıyle çok oyunları oyunarmış.” (Ö8)

Babam arkadaşlarıyla çok oyun oynarmış.

“Bugün akşam ailem salonunda toplantıyı edip planın detayler…”

(Ö21)

Bugün akşam aile salonunda toplantı edeceğiz ve planın detaylarını

konuşacağız.

“çünkü çok rahet ve çok hızlı gideceksınız” (Ö40)

Çünkü çok rahat ve hızlı gideceksiniz.

“e yerine a kullanılması”

“...hayat çeçen’da çok kolay…” (Ö40)

…hayat Çeçen’de çok kolay

“ı yerine i kullanılması”

“benim Kültürümden ferkli, ınsanlar ve ınsan toplulukleri

tanımak…” (Ö14)

Benim kültürümden farklı insanları ve toplulukları tanımak…

“…benim babam ve arkadaşisi…” (Ö31)

…benim babam ve arkadaşı…

“u yerine ü kullanılması”

“…ama lokantanın adı şimdi ünüttüm.” (Ö3)

Ama lokantanın adını şimdi unuttum.

“ü yerine u kullanılması”

“Son iki aydı çok meşgüldum ve çalıştım için yorgunum.” (Ö25)

Son iki aydır çok meşguldüm ve çalıştığım için yorgundum.

Önlük-artlık uyumu kelimeye gelen ekler bazında incelendiğinde neredeyse

bütün öğrencilerin yazılı anlatımlarında bu konudan kaynaklanan yanlışların

diğer yanlışlara bakıldığında fazla olduğu görülmektedir. Bunun başlıca

nedenlerinden birisi Türkçede bulunan sesli harflerin Arapçadan fazla olması ve

bu harflerin de birbirleriyle uyum içinde eklenmesidir. Hem ünlülerin sayısına

ve kullanımına hâkim olabilme hem de uygun görevdeki eklerin seçilmesine

rağmen bu ekin uyum kısmında öğrencilerin zorlandıkları görülmektedir.

Düzlük-Yuvarlaklık Uyumu

“Düzlük-yuvarlaklık uyumu kelimenin ilk hecesinde düz bir ünlü varsa, sonraki

hecelerde de düz, yuvarlak ünlü varsa sonraki hecelerde de dar-yuvarlak veya

düz- geniş ünlülerin kullanılması şeklinde ortaya çıkar” (Demir ve Yılmaz,

2005, s. 161).



Öğrencilerin ünlü harflerin düzlük-yuvarlaklık uyumunda yaptıkları yanlışlar şu

şekildedir:

“a yerine ı kullanılması”

“Bu nedenle bu siyahıtı karar verdım.” (Ö24)

Bu nedenle bu seyahate karar verdim.

“e yerine i kullanılması”

“Gezdekten sonra, şihrinde güzel lokantada kebap ve tavuk

yiyebilir.” (Ö48)

Gezdikten sonra, şehirde güzel bir lokantada kebap ve tavuk yiyebilir.

“u yerine ı kullanılması”

“…sonra bır çocuklar kalkuyordu.” (Ö31)

… sonra çocuklar kalkıyordu.

“… sehir oldı.” (Ö48)

…şehir oldu.

“ü yerine ı kullanılması”

“Ben her gün düşünıyorum.” (Ö40)

Ben her gün düşünüyorum.

Düzlük-yuvarlaklık uyumunda karşılaşılan yanlışlar kalınlık incelik uyumunda

karşılaşılan yanlışlardan daha az olduğu ancak yine de A2 düzeyine göre fazla

oldukları görülmektedir. Genellikle “o” ve “ö” harfleri öğrencilerin karşısına

geldiğinde bu harflerin sonrasında ve öncesinde hangi ekin uygun olacağına dair

kullanımında yanlış yapıldığı görülmektedir. Bu yanlışların Arapçada bu

harflerin olmamasından ve böyle bir uyumun da tam özümsenememesinden

kaynaklandığı görülmektedir.

3.2. Ses Olayları

“Ses olayını, bir kelime içerisinde yer alan seslerin birbirini etkilemesi

sonucunda o kelimenin yapısında meydana gelen değişim süreci olarak

görebiliriz” (Güneş, 1999, s. 50). Ses bilgisi bölümünde incelenen ses

olaylarında toplamda % 2,13 (19) yanlış oranı ile öğrencilerin bu bölüm

içerisinde en az yanlış yaptıkları bölüm olduğu görülmektedir. Ses olaylarında

yanlış bulunan başlıklar şunlardır; ünlü daralması, ünlü düşmesi, ünsüz

yumuşaması ve ünsüz benzeşmesidir.

Ünlü Daralması

“Ünlü daralması, art arda gelen benzer değerdeki hecelerden birinin düşmesi

olayıdır” (Güneş, 1999, s. 52). Ünlü daralmasında yapılan yanlış daha çok

dilbilgisi kuralını uygulayamamaktan kaynaklanan yanlışlardır.


“örneğin: müzik dinleyor, sapor yapıyor, kitap okuyor.” (Ö40)

Örneğin, müzik dinliyor, spor yapıyor, kitap okuyor.

Öğrencinin hızlı yazmasından, fiili olduğu gibi kullanmasından, buradaki

grameri uygulamayı unutmasından kaynaklanmış olabilmektedir.

Ünlü Düşmesi

“Ünlü düşmesi, sözcüklere çekim ve yapım eklerinin gelmesi ve birleşik

sözcüklerin yapımı sırasında bir ünlünün kaybolmasına denir” (Hengirmen,

2005, s. 74). Ünlü düşmesinde ise şu şekilde yanlışlar görülmektedir:

“...insanlar akılı…” (Ö16)

…insanların aklı…

“…Vakitinde…” (Ö17)

…vaktinde…

“…tatil izini…” (Ö19)

…tatil izni

“…oyunları oyunarmış.” (Ö8)

… oyunları oynarmış.

Ünlü düşmesi A1 düzeyinde öğrenilen, A2 düzeyinde öğrencilerin en az yanlış

yaptıkları konulardan bir tanesidir. Burada da öğrencilerin yazdığı kompozisyon

kâğıtlarında az da olsa bu yanlışla karşılaşılmaktadır. Ünlü düşmesi ses olayında

kelimelerin değişmesi, eklenen ek ile tekrardan şekillenmesi bazı öğrenciler

tarafından öğrenilmesinde veya öğrenilen bilginin uygulanmasında sıkıntı

yaşandığı görülmektedir.

Ünsüz Yumuşaması

“Kelime sonunda ünsüz şekilleriyle bulunan patlamalı katı sesdeşler, yani p ç t

k sesleri kelimeye sesliyle başlayan bir ek gelip iki sesli arasında, veya bir

sesliyle bir bolünlü arasında kaldıklarında bu seslerin etkisiyle birçok

kelimelerde ünlü şekillerine, b c d g seslerine dönerler” (Banguoğlu, 1979,

s. 49). Diğer bir ifadeyle bir kelimenin son harfi sert ünsüz harflerden p, ç, t, k

ile biterse ve ünlü ile başlayan bir ek alırsa, kelimedeki son harf olan p, ç, t,

k’nin b, c, d, g, ğ’ye dönüşmesine ünsüz yumuşaması denir. Ünsüz

yumuşamasının ses olayları alt başlıkları altında en fazla yanlış yapılan bölüm

olduğu tespit edilmiştir. Bu yanlışlar şöyledir:

“Bu yaz yunanistan’a ailemle gideceyiz.” (Ö9)

Bu yaz Yunanistan’a ailemle gideceğiz.

“Her zaman bilgisayar kullanacaklar, öyle ki sokaka gitmeyecekler ve

dışarıda oynamayacaklar.” (Ö36)

Her zaman bilgisayar kullanacaklar, öyle ki sokağa gitmeyecekler ve

dışarıda oynamayacaklar.



“İnsanların fiziki farklı.” (Ö39)

İnsanların fiziği farklı.

Öğrencilerin incelenen yazılı anlatımlarındaki örneklere göre öğrencilerin ünsüz

yumuşama konusunda daha çok k-g/ğ değişimi konusunda yanlış yaptıkları

görülmektedir.

Ünsüz Benzeşmesi

“Benzeşme, bir sözlükteki seslerin; oluşum noktası, nitelik ve/veya nicelik

bakımından birbirine benzemesidir” (Eker, 2005, s. 308). Ünsüz benzeşmesinde

ise yanlışlar şu şekildedir:

“Bir yıllar, yaz evi, ya da yat’da tatil boyu gecirecağız,” (Ö24)

Bu yıl yaz evinde veya yatta tüm tatilimizi geçireceğiz.

“Bir gün benim babam oturdularla ve konuşdularla” (Ö33)

Bir gün babamla oturduk ve konuştuk.

3.3. Ünlülerin Karıştırılması

Türkçe, Arapça ile karşılaştırıldığında ünlüleri gösteren harf bakımından daha

zengin bir dildir. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenenler için ünlüleri gösteren

harflerin kullanımı ve eklerin kelime ile uyumu en çok karıştırılan ve

öğrencilerin zorlandıkları konular olarak görülmektedir. Özellikle Ürdünlü

öğrenciler gibi Arap asıllı olup Arapça ana dili olanlarda durum daha güç

duruma gelebilmektedir. Çünkü Türkçe, Arapçadan daha fazla ünlüleri gösteren

harflere sahip ve Türkçede bulunan bazı ünlüler de Arapçada bulunmamaktadır.

Bu bağlamda Ürdünlü öğrencilerin ünlüleri karıştırdıkları yazım yanlışları şu

şekildedir:

“e, a” Ünlülerinin Karıştırılması

Ürdünlü öğrencilerin yazılı anlatımlarında karşılaşılan güçlüklerden birisi

kelime içinde “e/a” harflerinin karıştırılmasıdır. Bu örnekler şu şekilde

sıralanabilir:

“a yerine e kullanılması”

“ziyeret etmek” (Ö28)

ziyaret etmek

“Babam arkadaşlarıyle çok oyunları oyunarmış.” (Ö8)

Babam arkadaşlarıyla çok oyun oynarmış.

“e yerine a kullanılması”

“aserleri” (Ö3)

eserleri


“İnsanların fiziki farklı. balkı daha uzun boylu olacaklar, balki de ten

renkleri farklı.” (Ö39)

…belki…

“be nedenle ziyarat ediyoruz ve sohpet ediyoruz” (Ö41)

Bu nedenle ziyaret ediyoruz ve sohbet ediyoruz.

Kelimenin içinde hem “e” hem “a” harfleri varsa bunların hangisinin kelimede

önce veya sonra geldiğini yazmada öğrencilerin zorlandıkları tespit edilmiştir.

Bununla birlikte bazı öğrencilerin ünlü uyumundaki kuralı aşırı kurallaştırma

yaparak kelimin aslını unutup kelimedeki ünlülerin hepsini inceleştirme veya

kalınlaştırma eğiliminde oldukları görülmüştür.

“ı, i” Ünlülerinin Karıştırılması

“ı-i” ünlülerinin yazımında Ürdünlü öğrencilerin en fazla yanlış yaptığı

bölümlerden biri olduğu görülmektedir. Öğrencilerin yaptıkları yanlışlar

şöyledir:

“ı yerine i kullanılması”

“…çok akili insanlar vartu” (Ö7)

…çok akıllı insanlar vardı.

“Bu yaz tatili yurtdişi planlar var,” (Ö26)

Bu yaz tatili için yurtdışı planlarımız var.

“Mümkün araba çok hizli sürecek.” (Ö36)

Arabayı çok hızlı sürmek mümkün olacak.

“Türkiyadey’ken beş yil okuduğum okula gidecem ve

arkadaşlarimla buluşacağız.” (Ö43)

Türkiye’deyken beş yıl okuduğum okula gideceğim ve arkadaşlarımla

buluşacağız.

“i yerine ı kullanılması”

“Harıka mı harka…” (Ö3)

Harika mı harika…

“Türkiyenin harıtası almak gerekiyor.” (Ö28)

Türkiye’nin haritasını almak gerekiyor.

“İnsanlar cahil ve fakır olacak.” (Ö39)

İnsanlar cahil ve fakir olacak.

“ı” ve “i” ünlüleri öğrenciler tarafından en çok karıştırılan konulardan olduğu

görülmektedir. Bunda “ı” ünlüsünü ilk defa öğrenmelerinin etkisi olmaktadır.

İngilizcenin etkisiyle “ı” ünlüsünü gerek el alışkanlığından gerek kelimenin ilk

hâlini unutmalarından kaynaklanarak “ı” harfleri çoğunlukla “i” ünlüsüne

dönmektedir. Ayrıca ünlü uyumuna dikkat etmek isteyen öğrenci, bazen kuralı



aşırı uygulayarak kelimede bulunan “ı” ve “i” ünlülerini kelimedeki diğer

ünlülere göre inceleştirme ve kalınlaştırma yapmaktadır.

“e, i” Ünlülerinin Karıştırılması

“e” ile “i” ünlülerinin karıştırılması öğrenciler tarafından en çok yapılan

yanlışlar arasındadır. Kelimede bulunan e veya i harfleri birbirlerinin yerine

yazılmaktadır. Bu yanlışlar şu şekildedir;

“e yerine i kullanılması”

“roma muzesini ziyaret edibilirsiniz.” (Ö1)

Roma müzesini ziyaret edebilirsiniz.

“…biraber oynarlardı. ” (Ö33)

…beraber oynarlardı.

“i yerine e kullanılması”

“…zeyaret edeceğiz. ” (Ö28)

…ziyaret edeceğiz.

“…Şimdi belmiyorum.” (Ö40)

…bilmiyorum

Öğrencinin genellikle i sesini tanıdığı ve dil aktarımı yanlışı olarak

İngilizcedeki e harfinin ses karşılığının i olması ve Türkçe yazarken de sesi

öğrenmesi ama bu sesi İngilizcedeki harf ile karıştırmasından kaynaklı yanlışlar

olduğu görülmektedir. Bazen de kelimeye getirilen eklerin etkisiyle öğrenci e

harfini i harfine dönüştürmektedir.

“u, ü, o, ö” Ünlülerinin Karıştırılması

Ürdünlü öğrencilerin anadili Arapçadır. Arapçada u, ü, o ve ö ünlüleri tek bir

harf ile gösterilmektedir. Bu da öğrencilerin bu ünlüler arasındaki farkı

görebilmesini zorlaştırmakta ve yanlış yapmalarına neden olabilmektedir.

Öğrencilerin bu dört ünlüyü birbirinin yerine kullanma eğiliminde olduğu

görülmektedir.

“u yerine ü kullanılması”

● “…ama lokantanın adı şimdi ünüttüm. ” (Ö3)

…ama lokantanın adını şimdi unuttum.

● “Çocüklar” (Ö48)

çocuklar

“ü yerine u kullanılması”

● “Yuz yil sonra insanlar eti yermeyecekler. ” (Ö15)

Yüz yıl sonra insanlar et yemeyecekler.


“o yerine ö kullanılması”

● “Öğlüm” (Ö9)

oğlum

● “…örman var ve çok farklı nehirler var. ” (Ö40)

…orman var ve çok farklı nehirler var.

“ü yerine o kullanılması”

● “Ulaşım araçları çok kolay, Taksi, ötübüs, dolmiş her zaman

bulanebilirsin.” (Ö46)

Ulaşım araçlarını, taksi, otobüs, dolmuş vb. her zaman çok kolay

bulabilirsin.

3.4. Kelimedeki Yazım Yanlışları

Türkçe kelimeleri yazmada öğrencilerin bazı kelimeleri veya eki yazarken eksik

harf veya fazla veya yanlış harfler ile yazdığı görülmektedir. Bu yanlış

yazımlarda belli bir sistematik yanlış olmadığı görülüp her sesten veya

gramerden yanlışların yapıldığı tespit edilmiştir. Bu öğrencilerin yazma

kaygısından, sınav esnasında birçok kuralı bir araya getirebilmenin

güçlüğünden, öğrencinin eksik ve yanlış öğrenmesinden, ihmal, dikkatsizlik

veya unutkanlığından kaynaklanabilmektedir. Bu yanlışlar şu şekildedir

sıralanmıştır;

Eksik Harf Kullanımı

Ürdünlü öğrencilerin yazılı anlatımlarında sözcükleri yazarken bazı harfleri

eksik yazdıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatımlarında karışımıza

çıkan yanlışları şu şekildedir;

● “duyduğma göre” (Ö2)

duyduğuma göre

● “hayatni” (Ö9)

hayatını

● “Çin Kültürü benimkiden çok farkı. ” (Ö12)

Çin kültürü benimkinden (benim ülkemin kültüründen) çok farklı.

● “yemeklerni” (Ö14)

yemeklerini

● “Zun zamandır tatıle çıkmayı düşünyorum.” (Ö25)

Uzun zamandır tatile çıkmayı düşünüyorum.

● “Çünkü şimdi çok insanlar sigra içiyorlar. ” (Ö37)

Çünkü şimdi çok insanlar sigara içiyorlar.

● “…çok mutluduk. ” (Ö33)

…çok mutluyduk.

● “Dünya’nın en güzel ülklerinden olacak. ” (Ö34)

…ülkelerinden…



● “Ürdün’de çok aktiviler yapabilir. ” (Ö47)

…aktiviteler…

Arapçada ünlü harfleri göstermek durumunda olmayan öğrencilerin genel olarak

ünlü harfleri eksik yazdıkları, bununla birlikte az da olsa ünsüz harflerin de

eksikliği tespit edilmiştir. Ancak ünsüz harf eksikliğinin de kök veya gövdede

olmayıp getirilen ek kısmında olduğu görülmüştür. Bu da öğrencilerin ek kök

bağlantısını tam olarak kavrayamadığını gösterebilmektedir.

Fazla Harf Kullanımı

Kelime yazımında karşılaşılan bir diğer yanlış grubu ise kelimeyi yazarken

kelimede olmaması gereken bir harfi fazla olmasından kaynaklanmaktadır.

Öğrencilerin fazla harf yazımından kaynaklanan yanlışları şu şekildedir;

● “yüz yıllarradan buna kadar…” (Ö12)

yüzyıllardan bu ana/şimdiye kadar…

“Sahilde dolaşlıp…” (Ö20)

Sahilde dolaşıp…

● “…yeğtmiyor…” (Ö22)

…yetmiyor…

● “Ben ona sorudum. ” (Ö33)

Ben ona sordum.

● “…insanlar daha çok anlatıyacak” (Ö38)

…insanlar daha çok anlatacak.

● “pettra gittiniz. ” (Ö48)

Petra’ya gittiniz.

Ürdünlü öğrencilerin kelimeyi yazarken kelimenin kök veya gövdesinde

bulunan harflere benzer bir harf ekledikleri veya kök veya gövdeye gelen

eklerin kullanımında fazla harf ekledikleri görülmüştür.

Yanlış Harf Kullanımı

Ürdünlü öğrencilerin kelimenin yazımında yanlış harf seçiminden kaynaklanan

yanlışlar olduğu görülmüştür. Yanlış harf yazımına aşağıdaki örnekler

verilebilir:

● “agaçalar” (Ö8)

ağaçlar

● “yanlız” (Ö10)

yalnız

● “bahcedelerden” (Ö15)

bahçelerden

● “Cünkü” (Ö18)

Çünkü

● “çünkü hepimiz Farklı şeyleri iştidik” (Ö26)


Çünkü hepimiz farklı şeyleri istedik.

● “bilkisiyar” (Ö31)

bilgisayar

● “Babam bana cevab…” (Ö32)

Babam bana cevap…

Kelimenin yazımında yanlış seçilen harflerin ötümlü ile ötümsüzler arasında

olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin genellikle ötümsüzlerin “p, ç, t, k” ile

ötümlüler “b, c, d, g” yi karıştırmalarından kaynaklanan yanlışlar yaptıkları

tespit edilmiştir.

Başka Dillerin Etkisi

Yabancı dil öğreniminde anadilindeki veya öğrencinin ana diline yakın

derecede iyi bildiği ikinci dildeki özellikleri hedef dile yani yeni öğrendiği

yabancı dile aktarması durumudur. Burada Arapça ve İngilizcenin daha fazla

etkili olduğu söylenebilir. Bu örnekler şu şekildedir:

● “Bana göre yüz yıl sonra dünyada çok salam var” (Ö7)

Salam, barış anlamındadır. Öğrenci tarafından Arapça kullanılmış.

● “Russia” (Ö9)

Rusya

● “Soununda” (Ö14)

Sonunda

● “Milliyonlarca” (Ö16)

Milyonlarca

● “İnteresten” (Ö18)

Enteresan

● “Türkey’e” (Ö23)

Türkiye’ye

● “Camera” (Ö36)

Kamera

● “Türk cültürü” (Ö37)

Türk Kültürü

● “Inshallah” (Ö39)

İnşallah

● “train” (Ö39)

Tren

Yukarıdaki örneklerde görüldüğü gibi öğrencilerin Türkçede olabilecek

kelimeleri Arapça asılları ile kullandığı veya kelime yazımında Türkçe bir

kelime yazdığını düşünse de kelime içindeki harflerde bildiği dillerin etkisi ile

yanlış yazdıkları tespit edilmiştir. Türkçe “k” harfi yerine İngilizce “c” harfini,

“ş” harfi yerine “sh” harfini, “y” harfi yerine “i” harfini yazmaları öğrencilerin



hâlâ Türkçe öğrenmede ana dilin veya ikinci dilin etkisi altında olduğunu

gösterebilmektedir.

Sonuç

Bu çalışma, Ürdün’de yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Arap asıllı

öğrencilerin hedef dili öğrenmede yaptıkları yanlışlar gruplandırılarak yabancı

dil olarak Türkçe öğretimine özellikle Orta-Doğu coğrafyasında dil öğretimine

yönelik yapılacak çalışmalara katkı sağlayabilmek amacıyla hazırlanmaya

çalışılmıştır. Ürdünlü öğrencilerin yazılı anlatımda yapmış oldukları yanlışlar

öğrencinin hangi konularda daha fazla zorlandığının görülebilmesi bakımından

önem arz etmektedir. Böylece bu çalışmanın gerek materyal gerekse yöntem

belirlemeye yardımcı olacağı düşünülmektedir.

Uygulama aşamasından anlaşılacağı üzere, bu çalışmaya Yunus Emre Enstitüsü

tarafından Ürdün’ün başkentinde kurulan Amman Yunus Emre Türk Kültür

Merkezinde, 2013-2014 yılları arası A2 düzeyi Türkçe öğrenen 48 öğrenci dâhil

edilmiştir. Kur bitirme sınavı yazma becerisi bölümünde yazılı anlatım kâğıtları

çalışmanın materyali olarak kullanılmıştır.

Ürdünlü öğrencilerin ses bilgisinden 888 yazım yanlışı yaptığı tespit edilmiştir.

Bu bölüm dört başlıkta incelenerek oranları sunulmuştur. Bunlar: Ünlü uyumu

% 46,4 (412), ses olayları % 2,13 (19), ünlülerin karıştırılması % 28,72 (255),

kelimedeki yazım yanlışı % 22,75 (202).

Ürdünlü öğrencilerin yabancı dil olarak Türkçeyi öğrenirken ses bilgisinin alt

kategorilerinden en fazla ünlü uyumunda yanlış yaptığı görülmektedir.

Türkçenin ses özellikleri ile Arapçanın ses özelliklerinin farklılığı, Türkçedeki

ünlü harflerin sayı bakımından çokluğu ve kelime içinde ve eklerde bu ünlülerin

uyumu kurallarının tam olarak öğrenilememesi veya uygulanamaması

öğrencilerin bu konuda yanlış yapmasında etkili olduğu ve önlük-artlık

uyumunu tam olarak kavrayamadıkları sonucuna ulaşılmıştır.


Kaynakça

Banguoğlu, T. (1979). Ana Hatlarıyla Türk Grameri. İstanbul: Dergâh Yayınları.

Bölükbaş, F. (2011). Arap Öğrencilerin Türkçe Yazılı Anlatım Becerilerinin

Değerlendirilmesi. Turkish Studies, 6(3), 1357-1367.

Büyükikiz, K. ve Hasırcı, S. (2013). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Öğrencilerin

Yazılı Anlatımlarının Yanlış Çözümleme Yaklaşımına Göre Değerlendirilmesi.

Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1(4), 51-62.

Çakır, İ. (2010, Ocak). Yazma Becerisinin Kazanılması Yabancı Dil Öğretiminde

Neden Zordur?. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (28), 165-176.

Demir, N. ve Yılmaz, E. (2005). Türk Dili El Kitabı (2. bs.). Ankara: Grafiker Ofset.

Demircan, Ö. (2015). Türkçenin Sesdizimi (5. bs.). İstanbul: DER Yayınları.

Eker, S. (2005). Çağdaş Türk Dili (3. bs.). Ankara: Grafiker Yayınları.

Gencan, T. N. (2001). Dilbilgisi. Ankara: Ayraç Yayınevi.

Güneş, S. (1999). Türk Dili Bilgisi (4. bs.). İzmir: D.E.Ü. Rektörlük Matbaası.

Hengirmen, M. (2005). Türkçe Dilbilgisi (8. bs.). Ankara: Engin Yayın Evi.

İnan, K. (2014). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen İranlıların Yazılı Anlatımlarının

Hata Analizi Bağlamında Değerlendirilmesi. Turkish Studies, 619-649.

Kara, M. (2011). Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni Doğrultusunda Türkçe

Öğrenen Yabancılara A1-A2 Seviyesinde Türkçe Öğretim Programı Örneği.

Zeitschrift für die Welt der Türken Journal of World of Turks, 3, 157-195.

Karaağaç, G. (2013). Türkçenin Ses Bilgisi. İstanbul: Kesit Yayınları.

Karasar, N. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel.

Kırbaş, G. (2017). Türkçe Öğrenen Ürdünlü Öğrencilerin A2 Düzeyi Yazlı

Anlatımlarında Karşılaştıkları Güçlükler (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).

Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, Ankara.

Şahin, E. Y. (2013). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Öğrencilerin Yazılı

Anlatımlarındaki Ek Yanlışları. Tarih Okulu Dergisi (TOD), (XV), 433-449.

Yılmaz, E. (2014). Temel Dil Bilgisi Terimleri Sözlüğü. Ankara: Pegem Akademi.


DER EINSATZ VON NEUEN MEDIEN IM

FREMDSPRACHENUNTERRICHT IM

RAHMEN NEUES LERNEN

Fatma BALKAN

Abstrakt: Ein Fremdsprachenunterricht ist nicht nur ein Prozess, wo man eine

fremde Sprache lernt. Es ist auch ein Zusammenwachsen mit einer fremden

Kultur. In diesem Sinne ist es wichtig, dass ein lebensnaher und lebendiger

Fremdsprachenunterricht durchgeführt wird. Da wir in einer globalen Welt

leben, die von einer Sprachvielfalt geprägt ist, spielt das Erlernen einer

fremden bzw. neuen Sprache im alltäglichen Leben eine sehr wichtige Rolle.

Dazu tragen die neuen technologischen Entwicklungen bzw.

Kommunikationstechnologie einen großen Anteil bei. Hiermit können die

Lernmedien genannt werden, die den Fremdsprachenunterricht strukturieren,

verständlich und abwechslungsreich gestalten. Besonders spielen der Einsatz

von neuen Medien im Fremdsprachenunterricht und die Verwendung

multimedialer Hilfsmittel im Rahmen neues Lernen eine wichtige und

unentbehrliche Rolle. In diesem Zusammenhang ist mein Ziel anhand dieses

Artikels ursprünglich einen Überblick zu den Zielen des

Fremdsprachenunterrichts und über die Erlernung der Fremdsprache durch

multimediale Medien zu vermitteln und wie man dadurch einen Unterricht

gestalten kann und auf welche Weise die Verwendung multimedialer

Hilfsmittel im Zuge des Erlernens von Fremdsprachen zu immer neuen und

verschiedenen Unterrichtsführungen entwickelt werden kann. In dieser

Hinsicht wird in diesem Artikel auch dieser Lehrprozess im Bezug zum DaF-

Unterricht an den Schulen in der Türkei eingegangen.

Schlüsselwörter: Fremdsprachenunterricht, neue Medien, multimediale

Hilfsmittel.

Yabancı Dil Derslerinde Yeni Öğrenim Yöntemleri Kapsamında Bilişim

Teknolojilerinin Kullanımı

Öz: Yabancı dil öğretimi sadece bir yabancı dil öğrenme süreci değildir. Aynı

zamanda yabancı bir kültürle bütünleşmek anlamını da taşır. Bu anlamda,

gerçekçi ve canlı bir yabancı dil öğretiminin gerçekleştirilmesi önemlidir.

Yabancı dillerin eşitliliğinin etkisinde olan küresel bir dünyada yaşıyor

olmamız nedeniyle yabancı dil öğrenmek günlük yaşamda çok önemli bir rol

oynamaktadır. Yeni teknolojik gelişmeler ve iletişim teknolojisi yabancı dil

öğrenimine büyük oranda katkı sağlamaktadır. Özellikle bilişim teknolojileri

yabancı dil derslerinin yapılandırılmasında, anlaşılır kılınmasında ve

çeşitlendirilmesinde oldukça etkindir. Günümüzde yabancı dil öğretiminde

multimedya araçlarının kullanımı önemli ve vazgeçilmez bir rol oynamaktadır.

Makalenin Geliş ve Kabul Tarihleri: 19.02.2019-13.05.2019 Dr., Milli Eğitim Bakanlığı, [email protected],

ORCID: 0000-0001-5916-6118


Bu bağlamda, bu makale ile yabancı dil öğretiminde istenilen hedeflere

ulaşmak için, dersin yapılandırılmasında bilişim teknolojilerinin kullanımı ve

multimedya yardımcı kaynaklar aracılığıyla daha yeni ve farklı ders işleniş

biçimlerinin geliştirilmesi konusunda genel bir bakış açısı kazandırılması

amaçlanmıştır. Makalede ayrıca Türkiye`deki okullarda yabancı dil olarak

Almanca öğretim süreci hakkında da bilgi verilmiştir.

Anahtar kelimeler: Yabancı dil dersi, bilişim teknolojileri, multimedya

yardımcı kaynaklar.

The Use of New Media in Foreign Language Teaching in the Framework

of New Learning

Abstract: Foreign language teaching is not just a process of learning a foreign

language. It also means integrating a foreign culture. In this sense,

materializing a realistic and viable foreign language teaching is important.

Since we live in a global world influenced by diverse foreign languages,

learning a foreign language plays an important role in everyday life. New

technological developments in communication skills contributed significantly

to foreign language learning. Especially information technologies are very

effective in structuring, comprehending and diversifying foreign language

courses. Today, the use of new media and the multimedia tools play an

important and indispensable role in foreign language teaching. In this context,

this article mainly aims at giving a general perspective to the development of

new and different forms of teaching processes by utilizing information

technologies and auxiliary multimedia resources in order to achieve the desired

goals in foreign language teaching. In addition, the article gives information

about the process of teaching German as a foreign language at schools in

Turkey.

Keywords: Foreign language lessons, new media, auxiliary multimedia

resources.

Ziele des Deutschunterrichts als Fremdsprache

Ziele des Deutschunterrichts als Fremdsprache ist, dass die Lernenden durch

die deutsche Sprache bzw. die Zielsprache ihre Meinungen austauschen,

eigene Gedanken und Gefühle, Ideen und Emotionen in deutscher Sprache

ausdrücken können.

In diesem Prozess steht im Mittelpunkt, dass man den Lernenden durch die

vier Sprachfertigkeiten „Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben“ die

Kommunikation mit anderen bzw. die Sprachvermittlung ermöglicht. Die

Kenntnisse zu den grammatischen Strukturen, den Wortschatz erweitert und

Idiome der deutschen Sprache ermittelt.

Ein weiteres Ziel des Sprachunterrichts Deutsch als Fremdsprache ist das

landeskundliche Lernen. Denn das interkulturelle Lernen bzw. die

Landeskunde ist eines der festen Bestandteile des Sprachunterrichts. Während

Der Einsatz Von Neuen Medien im Fremdsprachenunterricht

im Rahmen Neues Lernen 51

des Erlernens einer neuen Sprache ist es wichtig die landeskundlichen

Kenntnisse zu erwerben. Dadurch haben die Lernenden die Möglichkeit nicht

nur die Zielsprache zu beherrschen, sondern sich auch in einer anderen Kultur

zurechtzufinden. Dies ermöglicht zusätzlich die kulturellen, nationalen und

moralischen Werte mit seinen eigenen Werten zu verknüpfen und die der

sprachlichen Handlung mit Kenntnis und Verständnis der Alltagskultur der

Deutschen näher kennenzulernen. Das Leben anderer Menschen, ihre

Denkweise und ihre Kultur zu verstehen und seine eigenen Kulturwerte

übertragen zu können spielt bei der Verständigung zwischenmenschlicher

Beziehung bzw. Kommunikation eine unentbehrliche Rolle.

In diesem Zusammenhang hat die Lehrkraft die Möglichkeit den

Fremdsprachenunterricht Informations- und Handlungsbezogen zu gestalten.

Damit auch die Lernenden in der Lage sind in der Zukunft moderne

Informations- und Kommunikationstechnologien wie auch herkömmliche

Medien innerhalb und außerhalb des Fremdsprachenunterrichts nutzen und

entwickeln können. Außerdem mit der Technologie aktiv und effektiv

umgehen und die Lernfähigkeit mit Hilfe der Informationstechnologie

entwickeln können. Denn das Umgehen mit Medien gehört heute zu den

elementaren Grundfertigkeiten und ist eine Voraussetzung für eine

erfolgreiche Berufsausbildung.

In dieser Ansicht, ist es wichtig, dass die Lernenden bestimmte

Qualifikationen am Ende des Gymnasiums erworben haben Denn man möchte

den Schüler bzw. die Schülerin auf das Leben vorbereiten und die

Möglichkeit geben, das Leben anderer Menschen, ihre Denkweise und deren

Kultur zu verstehen und seinen eigenen Kulturwert auf anderen übertragen.

Neue Medien im Fremdsprachenunterricht

Der Einsatz von neuen Medien im Fremdsprachenunterricht und die

Verwendung multimedialer Hilfsmittel im Rahmen neues Lernen ist ein

hochaktuelles Thema. Wie könnte man diesen Leitgedanken in einem

Fremdsprachenunterricht konkret werden lassen? Wie erweckt man die

Redelust und Neugier des Lernenden während der Erlernung einer neuen

Sprache? In diesem Zusammenhang ist es wichtig anzudeuten, dass, wir in

einer globalen Welt leben, die von einer Sprachvielfalt geprägt ist. Daher

spielt das Erlernen einer fremden bzw. neuen Sprache im alltäglichen Leben

eine sehr wichtige Rolle. Dazu tragen die neuen technologischen

Entwicklungen einen großen Anteil bei.

Neue Medien stehen in der Lebenswelt der Kinder und heranwachsender

Generation im Mittelpunkt. Es ist auf der Welt unbestritten, dass in Wirtschaft

und Industrie sie einen hohen Anteil der Abläufe begleiten. In dieser Hinsicht

ist eines der Ziele der schulischen Bildung Schüler*innen in so eine Lage zu


versetzen, dass sie in einer sehr stark von den Medien beeinflussten Welt

selbstbestimmt, sachgerecht, kreativ und sozialverantwortlich mit Medien

handeln können.

In diesem Sinne kann man auch andeuten, dass Medien die Aufgabe zum

Bildungsprozess einer Gemeinschaft beizutragen haben. Denn Medien spielen

bei der Selbstorganisation und Selbstreflektion eine unvermeidbare Rolle.

Somit kann man sagen, wenn die Medien zu diesem Zwecke dienen, eine

beutende Rolle bei der Bildung bzw. Erlernung einer Fremdsprache dienen

(vgl. Santos, 2009, s. 40). In diesem Sinne können die Lernenden alle Arten

von Medien zum Lerngegenstand machen. Schwerdtfeger betonte (2001), dass

im Bereich Multimedia sicher die Zukunft Medienentwicklung für den

Unterricht für Deutsch als Fremdsprache legen würde.

Lernen durch Medien bzw. neuen Medien zu unterstützen ist prinzipiell eine

wichtige Entwicklung für den Lern- und Lehrprozess. Neue Medien spielen

im Rahmen des Bildungssystems bzw. bei der Erlernung einer fremden

Sprache eine unentbehrliche Rolle. Hiermit muss auch angedeutet werden,

dass neue Medien keinen gänzlichen neuen Unterricht verschaffen, sondern

sie sollten als mediale Erweiterung des Fremdsprachenunterrichts gesehen

werden. Sie bieten in diesem Zusammenhang viele

Möglichkeiten und Vorrausetzungen den Lehrern bei der Gestaltung des

Fremdsprachenunterrichts.

Besonders im Bereich des Internets, Kommunikation durch E-Mails und die

Entwicklung der Lernsoftwares ist ein großes Potential für die Vermittlung

der Fremdsprache durch neue Medien. All diese immer mehr zunehmende

Mitbestimmung der neuen Medien erfordert die Art und Weise der

Durchführung und Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts sich zu

entwickeln.

Der sinnvolle Einbezug der neuen Medien kann in diesem Zusammenhang die

Ausprägung fachlicher Kompetenzen didaktisch unterstützen und den

Fremdsprachenunterricht zugleich methodisch auch bereichern. Es ist

natürlich auch sehr wichtig zu beachten, dass das Lernziel und das verwendete

Medium in einer inneren Koordinierung sind, also in einer Harmonie stehen.

Es muss ganz klar sein, dass man mit einer falschen Medienwahl im

Fremdsprachunterricht schon am Anfang die Struktur einer Unterrichtsstunde

verbauen kann.

Man darf auch für einen erfolgreichen Einsatz der Medien im

Fremdsprachenunterricht die Einstellung der Lehrkräfte nicht aus dem Auge

lassen. Die Lehrkraft muss motiviert und überzeugt von der Verbesserung

seines Fremdsprachenunterrichts durch neue Medien sein und darf keine



Angst vor der Technik, aber auch keine Angst um von Medien ersetzt zu

werden, haben. Die Lehrkraft muss über didaktische Integration der Medien

etwas wissen und so die Medien in den Unterrichtsablauf, zu dem richtigen

Platz im Fremdsprachenunterricht einsetzen können. Die Handhabung der

Geräte beherrschen können.

Was verbirgt sich der Literatur nach hinter dem Begriff „neue Medien“?

Eine einheitliche Definition ist in der Literatur nicht festzustellen. Die

Verschiedenheit an der Begrifflichkeit der Medienwelt ist unbegrenzt. Medien

werden nach bestimmten Kriterien klassifiziert bzw. gruppiert. Diese

Einteilungen dienen zur Systematisierung, der Orientierung und zum

Vergleich der Entwicklung des Gegenstandbereiches (vgl. Barsch, 2006,

s. 16).

Der Begriff „neue Medien“ ist sehr vieldeutig und der Einsatz der modernen

Informations- und Kommunikationstechnologie ist in diesem Zusammenhang

fast in allen Bereichen unserer Umwelt nicht zu vermeiden. Neuen Medien

werden manchmal auch als Synonym für Computer oder Internet genutzt. Der

Begriff „neu“ steht hier nicht für die Formen, in denen Inhalte sichtbar oder

hörbar werden, sondern das Entscheidende an neuen Medien sind die neuen

Nutzungsmöglichkeiten und Funktionserweiterungen der bisherigen „alten“

Medien, die durch neue Technologien ermöglicht werden (vgl. Reinmann,

2005).

Es gibt zahlreiche moderne Medien, die von Lehrkräften im

Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden. Hiermit werden Medien

bezeichnet, die im Fremdsprachenunterricht zu Zwecken des Lehrens der

neuen Sprache eingesetzt werden können. Als wichtige Unterrichtsmedien

gehören Bilder, Texte, Druckwerke, Tafel, Folien, Arbeitsblätter,

Unterrichtsfilme, interaktive Whiteboards und Computer. Eine Kombination

aus Lehrkraft und Lehrwerk ist der Computer. Auch ohne eine spezielle

Software kann der Computer sämtliche Rollen übernehmen, so dass der

Lernprozess der Fremdsprache qualitätsreich durchgeführt werden kann.

In diesem Sinne werden also mit den neuen Medien bei der Vermittlung einer

Fremdsprache nicht nur Augen und Ohren angesprochen, sondern die Gefühle

das Empfinden wird in diesem Zusammenhang auch gefordert. Dies führt zum

besseren Lernen einer Fremdsprache und bedeutet motivierter, in weniger

Zeit, durch neue Medien bzw. neue Methoden eine neue Sprache zu erwerben.

Medien sind im pädagogischen Sprachgebrauch allgemein gesehen technische

Hilfsmittel, die didaktisch geplant und zur Verbesserung von Lehr- und

Lernprozessen dienen (vgl. Hüther, 2010, s. 234)


Nach Kerres (2001) können Medien- und Kommunikationstechniken ganz

allgemein als Werkzeug zur Erarbeitung, Sammlung, Aufbereitung und

Kommunikation von Wissen genutzt werden. Das Leitprodukt ist das

Schülerbuch. Es werden die neu zu lernenden sprachlichen bzw. kulturellen

Phänomene eingeführt. Es ist eine Vielfalt von Textsorten und visuellen

Materialien vorhanden.

In diesem Zusammenhang kann man die Textverarbeitungsprogramme und

Tabellenkalkulationen dazu zählen. Diese Programme stehen kostenlos zur

Verfügung. Während der Durchführung des Fremdsprachenunterrichts hat

man die Möglichkeit die Textstellen, Anmerkungen oder Passagen zu

markieren. Im Laufe kann man die gewünschten Textstellen und Notizen

zusammenstellen und sie auch dann bearbeiten. Es ist in diesem Sinne sehr

einfach zu bedienen. Man kann im Text überflüssige Sätze bzw. Wörter

löschen, Schlüsselwörter Fettdrucken, Schriftarten ändern oder bestimmte

Stellen im Text markieren. Letztendlich kann der Text gespeichert werden.

Man hat auch jederzeit die Gelegenheit zum Text zurückzugreifen, ihn

auszudrucken und vervielfältigen. Indem die Lehrkraft den Text den

Lernenden zuschickt, haben sie auch die Möglichkeit den Text zu Hause

weiterbearbeiten zu können.

In diesem Zusammenhang ist die Textverarbeitung ein Instrumentarium, mit

dem man während des Erlernens der Fremdsprache die Texte in den Prozess

miteinbeziehen kann. Eine große Anzahl von Lehrkräften benutzt den

Computer als Arbeitsmittel um Unterrichtmaterialien, Arbeitsblätter, Tests,

Folien oder Wortschatzlisten vorzubereiten. Es ist ein Vorteil für Sie, durch

die Textverarbeitung die Texte zu ergänzen, verändern, aktualisieren und

miteinander kombinieren zu können. Sie können mit einem Scanner Bilder

und Texte aus Zeitschriften in den Computer einlesen und editieren.

DaF-Unterricht in den Schulen in der Türkei

In der Türkei werden mehrere Fremdsprachen angeboten, die in einem

bestimmten Schuljahr beginnen, aufeinander folgen und für eine bestimmte

Zeitspanne gleichzeitig unterrichtet werden. Diese Art Vermittelns der

Fremdsprache, im Sinne als gesteuerten Spracherwerb, beinhaltet

selbstverständlich auch bestimmte Vorgaben in der Türkei. Der

Fremdsprachenunterricht in der Türkei wird anhand von einem Lehrplan bzw.

festgelegten Stoffverteilungsplan, mithilfe von strukturierten und einer

bestimmten Progression der Lehrwerke bzw. Lernmedien, anhand von

vorgegebenen Lernmethoden und von qualifizierten Lehrkräften leitend,

durchgeführt.

Die Durchdringung des Alltags mit neuen Medien betrifft nicht nur die

Freizeit der heranwachsenden Generation in der Türkei, sondern es spielt auch



im Umfeld der Schule und bzw. bei der Erlernung der Fremdsprachen eine

wichtige Rolle. Wenn man die in der Schule verwendeten digitalen Medien

unter die Lupe nimmt, so stellt sich heraus, dass am häufigsten der Computer

eingesetzt und mit dem interaktiven Whiteboard gearbeitet wird. Dies könnte

anhand eines Projekts näher erläutert werden.

Das genannte Projekt wurde an den Schulen in der Türkei ab dem 22.

November 2010 die Computertechnologie ins Schulsystem integriert. Man

nannte es das „Fatih Projekt“. Mit der Einführung des Projekts erhielten die

einzelnen Klassen ein Smart Board und die Schüler einen Tablett-Computer.

Die größte Phase begann im Jahr 2011 mit 52 Schulen. Das Ziel war jedes

Klassenzimmer mit einer interaktiven Whiteboard zu registrieren und jedem

Schüler und jeder Schülerin von der 5. Klasse bis zur 12. Klasse ein Tablett-

Computer in die Hände zu geben. Diese wichtige Investition in

Bildungstechnologie sollte zu bestmöglichen Lernergebnissen führen.

Das interaktive Whiteboard ist computergestützt und ist gegenwärtig eines der

modernsten Präsentationsmedien. Es bietet alle Funktionen der

herkömmlichen Lehrmedien. Es lassen sich bei den Schüler*innen eine

positive Auswirkung auf die Motivation, Anstrengungsbereitschaft,

Kooperation und Selbststeuerung nachweisen (vgl. Gehring, 2018).

Schlussfolgerung

Da die neuen Medien als Unterrichtsmaterial eine wachsende Bedeutung

haben, sah man im Rahmenplan Deutsch als Fremdsprache in der Türkei 2017

den Einsatz der neuen Medien verpflichtend und erfordert den Einsatz der

neuen Medien. Die Durchführung des Fremdsprachunterrichts mit Medien

spielt eine entscheidende Rolle, angesichts der zunehmenden medialen

Möglichkeiten.

Es ist hiermit auch sehr wichtig auf den digitalen Einsatz des Lehrwerks

einzugehen. Dies hat für das Lehrwerk einen besonderen Stellenwert und

fördert natürlich zu einer Auseinandersetzung der Lehrgewohnheiten.

Dadurch hat man als Lehrkraft die Möglichkeit unterschiedliche

Lehrstrategien durchzuführen.

Es fehlen immer noch umfassende Konzepte zu einem sinnvollen Einsatz von

Medien im Fremdsprachunterricht. Im wissenschaftlichen Bereich wurden

diese Konzepte noch nicht vollständig erstellt. Hiermit finde ich es auch

wichtig zu erwähnen, dass das Thema „neue Medien“ umfassend bei der

Ausbildung der Lehrkräfte integriert werden und bei der Lehrplanentwicklung

bezüglich einer umfangreicheren Entwicklung stattfinden müsste.


Literaturverzeichnis

Barsch, A. (2006). Mediendidaktik Deutsch. Paderborn: Verlag Ferdinand Schöning.

Gehring, W. (2018). Fremdsprache Deutsch Unterrichten. Bad Heilbrunn: Verlag

Julius Klinkhardt.

Hüther, J. (2010). Mediendidaktik. J. Hüther ve B. Schorb (Ed.). Grundbegriffe

Medienpädagogik. München: Kopaed.

Kerres, M. (2001). Multimediale und Telemediale Lernumgebungen. München:

Oldenburg Wissenschaftsverlag GmbH.

Reinmann, G. (2005). Wissensmanagement und Medienbildung - neue.

Spannungsverhältnisse und Herausforderungen. Medien pädagogik:

Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 1-16.

Santos, F. C. (2009). Medienpädagogik und gesellschaftliche Entwicklung.

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften GWV Fachverlage GmbH.

Schwerdtfeger, I. (1987). Alltag und Fremdsprachenunterricht. München: Max Huber

Verlag.


YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE SANAL

GERÇEKLİĞİN AMAÇ ODAKLI DİL ÖĞRETİMİNE ETKİSİ

Burak Fatih ÜNLÜ

Öz: İnsana yapay dünya tecrübesi sunan ve insanın erişemeyeceği ortamları

tecrübe etmesini sağlayan sanal gerçeklik teknolojilerinin kullanımı, günümüz

modern eğitim sisteminde giderek yaygınlaşmaktadır. Bu araştırma, sanal

gerçekliğin yabancı dil olarak Türkçe öğretimindeki etkisine dikkat çekmek

amacıyla gerçekleştirilmiş olup, betimsel çalışma şeklinde tasarlanmıştır. Sanal

gerçeklik eğitim-öğretim ortamında motivasyonu artıran, yarattığı sanal ortam ile

etkileşimi ve aktif katılımı gerekli kılarak öğrenci merkezli bir süreç yaratan bir

teknolojidir. Ayrıca, uzun mesafelerden gözlem yapma olanağı tanımasının

yanında daha önce gözlem ortamına katılma imkânı bulamamış öğrencilerin bu

ortamı tecrübe etmelerine olanak tanır. Yabancı dil öğretiminin başta beceri

alanları olmak üzere birçok ögesi bulunmaktadır. Bu ögeleri kişiye kazandırmak

ve kişinin sahip olduğu bu ögeleri amaçlı bir şekilde geliştirmek adına; zaman ve

mekândan bağımsız olarak öğrencilerin kendi öğrenme hızlarına göre şekil

verebildikleri, yaratıcılık ve özgüven becerilerini artıracak sanal ortamlar sunan

sanal gerçeklik teknolojisi kullanılabilir. Betimsel çalışma ile elde edilen veriler

genel olarak değerlendirildiğinde, sanal gerçekliğin eğitim-öğretim ortamında

zaman, motivasyon, verimlilik vb. gibi birçok açıdan fayda sağlayan bir araç

olarak kullanıldığı görülmektedir. Buradan hareketle yabancı dil olarak Türkçe

öğretiminde de yararlı ve destekleyici bir öğrenme-öğretme aracı olacağı


Anahtar kelimeler: Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, sanal gerçeklik, sanal

ortam, amaç odaklı dil öğretimi, teknoloji tabanlı eğitim.

The Impact of Virtual Reality Technology Usage to Teaching Turkish as a

Foreign Language

Abstract: Objective-oriented language teaching focuses on one of the dynamics

of language teaching and aims to achieve a single element oriented teaching.

Virtual reality technology on the other hand, although completely isolates the

human from real world elements and, creates an artificial world experience with

virtual environments out of reach and safe from the danger of real life,

nevertheless enriches the learning process. Foreign language teaching entails

many elements and covers different skill areas. Thus, virtual reality technology

can be used to teach these elements and to develop a person's own skills since it

provides an experience that is close to first-hand reality utilising many sensory

organs. This study, endeavours to draw attention to the use of virtual reality in

teaching Turkish as a foreign language and offer alternative teaching methods.

Research followed the descriptive method and revealed the many benefits in

Makalenin Geliş ve Kabul Tarihleri: 13.02.2019-13.05.2019 Türkçe Öğretmeni, Millî Eğitim Bakanlığı. [email protected],

ORCID: 0000-0002-5914-9729.


teaching Turkish as a foreign language. The evaluation of the available data

supported the view that virtual reality is a useful and supportive learning tool in

teaching Turkish as a foreign language.

Keywords: Teaching Turkish as a foreign language(TSL), virtual reality,

purpose-oriented language teaching, technology.

Giriş

Bir iletişim kuramcısı olan Marshall McLuhan’a göre dünya bir küresel köy

hâline gelmiştir (Atalay, 2018, s. 33). 21. yy dinamiklerinin getirisi olan

teknoloji çağında, milletler birbirleriyle her alanda kısa sürede iletişim ve

ulaşım gerçekleştirebilecek seviyeye gelmişler; bu sayede birçok etkileşim ve

aktarım yapabilmişlerdir. Gerçekleştirdikleri bu iletişimi de yabancı dil

öğrenimi ve öğretimi ile sağlayabilmişlerdir.

Küreselleşme, yabancı dilin öğrenilmesini ve öğretilmesini zorunlu hâle

getirmiştir. Türkçe, yaklaşık 250 milyon konuşuru olan dünyanın en yaygın

beşinci dilidir (Keleş, 2015, s. 149). Bu köklü özellikleriyle birlikte Türkçe,

dillerin son yıllardaki küresel yarışında adından sıkça söz ettirmeyi

başarabilmiş, bu yarışa ortak olduğunu kanıtlayabilmiştir. Bu adından söz

ettirmede günümüz teknolojisinin başrolde olduğu dile getirilse de Türkiye’nin

bu alanda yaptığı yurtiçi – yurtdışı, disiplinlerarası çalışmalar, eğitim, sağlık ve

ticari alanda sunduğu birtakım imkânlar vb. gibi unsurların etkili olduğunu

söylemek mümkündür.

Yeni bir alan olarak addedilen yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin, gerek

oluşturulan materyaller gerek açılan okullar, kurslar, enstitülerle birlikte gelişme

ivmesini sürdürdüğü ifade edilebilmektedir. Birçok eğitim-öğretim ortamında

olduğu gibi bu alanda da teknolojik materyal kullanımının daha fazla

geliştirilmesi yerinde olacaktır.

Günümüzde teknolojik gelişmeler birçok yenilik getirmiş, insanoğlunun

hayatını kolaylaştırmaktan öte, hayatında adeta devrim niteliğinde değişiklikler

gerçekleştirmiştir. Bu yeniliklerden biri de sanal gerçekliktir. Sanal gerçekliğin

yabancı dil öğretiminde kullanılmasının zaman kazandırdığı, motivasyon ve

verimlilik sağladığı, aynı zamanda ekonomik açıdan daha uygun olduğu; bu

açılardan da faydalı bir araç olarak göze çarptığı son yıllardaki araştırmalarda

görülebilmektedir.

İleri teknolojik araç-gereçlerin eğitim alanına uyarlamasının adım adım

sağlanmaya çalışıldığı bilinmektedir. Bu uyarlamanın gerçekleşebilmesi için

gösterilen çabanın ve kullanılan ileri teknolojik araç-gereçlerin eğitim adına

artırılması ve geliştirilmesi önemli bir konu teşkil etmektedir. Bu hususta

literatüre baktığımızda, sanal gerçekliğin yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde

kullanılmasıyla ilgili bir çalışmaya rast gelememekteyiz. Bu yüzden mevcut

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Sanal Gerçekliğin

Amaç Odaklı Dil Öğretimine Etkisi 59

çalışmada da sanal gerçekliğin yabancı dil olarak Türkçe öğretimine

uyarlanmasına yönelik bir inceleme gerçekleşecek olup; ileri teknolojik araç-

gereçlerin dil öğretiminde, özellikle de yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde

kullanımına dikkat çekilmeye çalışılacaktır.

Dil öğretiminin, farklı dilli toplumların birbirleriyle temaslarının sonucunda

değişebilen birtakım nedenleriyle ve içerikleriyle birlikte ortaya çıktığı,

yüzyıllar boyunca da gerek içerik gerekse amaç olarak farklılaşarak süregeldiği

ve devam ettiği söylenebilir. Bu değişebilen nedenlerin ve içeriklerin de dil

öğretiminde amaçlılığı doğurduğunu, bu eksende öğretim gerçekleşmesini

sağladığını aktarmak yerinde olacaktır.

1. Amaç Odaklı Dil Öğretimi

Dil öğretiminin dört temel dil becerisinin geliştirilmesi, dil bilgisi, kelime

öğretimi ve kültür aktarımı gibi unsurlardan oluştuğu söylenebilir. Dil

öğretiminin birçok dinamiğe sahip oluşu; zamana, duruma ve ihtiyaca göre

belirli bir noktaya odaklanılmasını gerektirebilmektedir. Bu yüzden dil öğretim

sürecinde bir öğretim planının oluşturulması, öğrenenlerin ihtiyaçlarının, ilgi ve

isteklerinin tespit edilmesi önem taşımaktadır.

Belirlenen ilgi, istek ve eksikliklerin dil öğretiminin amaç noktasını

belirleyeceği, süreci etkileyeceği; bu süreçte tek bir dinamiğe yoğunlaşılmasını

sağlayacağı bilinmektedir. Böylelikle amaç odaklı dil öğretimi ihtiyaçlar

doğrultusunda ortaya çıkmıştır. Bu ifadelerden hareketle, amaç odaklı dil

öğretimi, dil öğretimi süreci içerisinde ulaşılmak istenen sonuca göre belirli bir

noktaya odaklanmak, o nokta temel alınarak öğretim gerçekleştirmektir şeklinde

tanımlanabilir.

Literatüre baktığımızda amaç odaklı dil öğretimi hususunda tek bir unsura

odaklanmış birçok çalışma görebilmekteyiz. Amaca yönelik, dilin tek bir

yapısına odaklanarak çalışma ve öğretim gerçekleştiren araştırmaları ele alacak

olursak; öncelikle dil becerilerinden başlamak yerinde olacaktır. Halitoğlu’nun

çalışmasında dinleme becerisinin tek başına ele alındığını ve bu beceriyi

geliştirebilmek adına bir eylem araştırması yaptığı görülmektedir (Halitoğlu,

2018). Yine Eken araştırmasında temel düzey dinleme-anlama becerisini

geliştirmeye yönelik etkinlikler üzerine çalışılır (Eken, 2012). Bir diğer dil

becerisi olan konuşma becerisi için Kocaman Gürata’nın yaptığı bilimsel

çalışmada, konuşma becerisinin gelişimine odaklanıldığı, birtakım stratejilerin

bu beceriye etkisinin değerlendirildiği görülmektedir (Kocaman Gürata, 2017).

Polat ise konuşma becerisinin geliştirilmesiyle birlikte edim sözleri ele almıştır

(Polat, 2002). Konuşma becerisinin akabinde gelen okuma becerisine

baktığımızda; Er’in yabancı dil öğretimi içerisinde okuma becerisini ele

aldığını, bu becerinin geliştirilmesinin nasıl gerçekleştirileceği üzerine

değindiğini görebilmekteyiz (Er, 2005). Şen ise yabancı dil olarak Türkçe


öğretimi boyutunda okuma becerisinin geliştirilmesi adına bellek stratejilerinin

kullanımı üzerine bir çalışma yapmıştır (Şen, 2015). Son beceri olan yazma

becerisine bakıldığında ise, Tiryaki bu beceriyi yabancı dil olarak Türkçe

öğretimi kapsamında ele almış olup, yazma eğitimi kavramıyla daha geniş bir

pencereden değerlendirmiştir (Tiryaki, 2013).

Dil öğretiminin bir diğer dinamiği olan dil bilgisi için de alan yazında birçok

çalışma mevcuttur. Bunlardan biri, Kınay’a aittir. Kınay, dil bilgisini YDTÖ

kapsamında ele almış olup, öğretiminde materyal geliştirmenin etkisini

değerlendirmiştir (Kınay, 2015). Şeylan ise YDTÖ sınırları içerisinde dil

bilgisinin bir konusu olan şimdiki zaman üzerine bir araştırma yapmış, bu

konuya amaç odaklı öğretim düşüncesiyle yaklaşarak teknik geliştirmiştir

(Şeylan, 2013).

Kelime öğretiminin dil öğretiminin önemli parçalarından biri olduğu bilinen bir

şeydir. Yılmaz ve Şenden çalışmalarında, kelime öğretimi kapsamında kalıp

sözlerin etkinliklerle birlikte öğretimi üzerine bir inceleme yapmışlardır

(Yılmaz ve Şenden, 2014). Demirel ise kelime öğretiminde farklı kelime

gruplarının kullanılmasının etkisini değerlendirmeye yönelik bir çalışma

gerçekleştirmiştir (Demirel, 2013).

Dil öğretimi aynı zamanda bir kültür aktarımıdır denilebilir. Dil öğretiminde

kültür aktarımını ele alan çalışmalara baktığımızda ise, İşcan ve Yassıtaş

çalışmalarında kültür aktarımı hususunda yabancı dil olarak Türkçe öğretimi

kitaplarını ele aldıklarını görmekteyiz (İşcan ve Yassıtaş, 2018). Boylu ve Başar

ise araştırmalarında dil öğretiminde kültürel aktarımı ele almışlardır (Boylu ve

Başar, 2018).

Bu verileri değerlendirdiğimizde, amaç odaklı dil öğretiminin, ihtiyaca ve

eksikliğe göre dilin belirli bir noktasının merkeze alınarak bu nokta üzerinden

yapıldığı söylenebilir. Dil öğretiminde amacın belirlenmesinin öneminin

yanında, belirlenen bu amaca göre araçların belirlenmesi de önem arz

etmektedir. Nasıl ihtiyaca, eksiğe ya da oluşan herhangi bir duruma göre amaç

belirleniyor ise; aktarılacak içeriğin ya da yapılacak dil öğretiminin ne tür

araçlarla yapılacağı da bu belirlenen amaca göre belirlenebilir. Büyükaslan’a

göre “Yoğun ve süreli, belirlenen amaç ve seçilen kitleye yönelik uygulanan dil

öğretiminde kısa sürede elde edilen başarıların temelinde, uygulanan

yöntemlerin, seçilen materyalin önemi çok büyüktür” (2007, s. 7). Bu yüzden

amaca göre araç belirlenmelidir. Bu çalışmada teknoloji tabanlı bir unsur olan

sanal gerçeklik ele alınacağından, bahsedilecek araçlar da teknoloji eksenli

olacaktır.



2. Teknoloji Odaklı Araçlar

Günümüz teknoloji çağının ürünleri olan teknolojik araçların eğitim-öğretim

ortamındaki kullanımının günbegün artmaktadır. Dil öğretiminde de bu

gelişmelerden yararlanıldığı görülür. Büyükaslan çalışmasında,

Yapışkan resimler, video kasetleri, teyp kasetleri, televizyon filmleri

derken materyali çeşitlendiren ama öğrenciyi yine edilgen konumda

bırakan bu yöntemlerden sonra bugün gelinen noktada bilişim

teknolojilerinin sağladığı destekle öğrenci merkezli, öğrencinin edilgen

konumdan etken/aktif konuma geçtiği, çok sayıda duyu organının

öğrenme sürecine katıldığı, bilişsel (kognitif) ve oluşumcu (konstrüktif)

yöntemlerin kullanıldığı süreçlerde yabancı dil öğrenilmesi

gerçekleşmektedir.

ifadesiyle; yeni teknolojik araçların öğrenciyi etkin kıldığını, öğrenmelerin daha

kalıcı hâle geldiğini belirtmiştir (Büyükaslan, 2007, s. 7). Buradan anlaşılıyor ki

birçok alanda olduğu gibi dil öğretiminde de yeni nesil teknolojik araçların

kullanımına ağırlık verilmesi yerinde olacaktır.

Karatay ve diğerleri, ilgili çalışmalarında Türkçenin yabancı dil olarak

öğretiminde son yıllarda teknoloji kullanımının arttığını ve bu teknolojilerden

en yaygın olanlarının uzaktan öğretimi destekleyen mobil eğitim ortamları,

bilgisayar destekli eğitim ve z-kitap olduğunu ifade etmiştir. Aynı zamanda

ilgili alanda yapılan eğitim, öğretim veya kurslarda teknolojinin etkin bir

şekilde kullanılmasının artık çağın bir gerekliliği olduğunu aktarmıştır (Karatay,

Karabuğa ve İpek, 2018, s. 1066).

Bu bilgilerden hareketle dil öğretiminde, özellikle de yabancı dil olarak Türkçe

öğretiminde yeni teknolojik araçların kullanılması gerektiği anlaşılmaktadır.

Her ne kadar bu araçların kullanımı son yıllarda artış gösterse de üzerine daha

fazla düşülmesi; kullanımının, teşvikin ve bilimsel araştırmaların artması

faydalı olacaktır. Literatürü incelediğimizde de bu artışı pekâlâ fark

edebilmekteyiz. Örneğin WEB 2.0 araçları olarak adlandırılan “sosyal ağlar

(Facebook, Twitter, Edmodo vb.), wikiler, bloglar, podcastler, Instagram,

Pinterest, video paylaşım siteleri ve anlık mesajlaşma programları vb.” unsurlar

son dönemin popüler teknolojik araçlarıdır (Karatay, Karabuğa ve İpek, 2018,

s. 1066). Bir diğer ivme kazanan teknoloji ise mobil uygulamalardır. Becel

çalışmasında, App Store ve Play’de bulunan, yabancılara Türkçe öğretmek

amacıyla oluşturulan 94 adet mobil uygulamayı incelemiştir. Bu çalışmada

dikkat çeken iki nokta bulunmaktadır: Birincisi, yabancılara Türkçe öğretmek

gayesiyle oluşturulan bu uygulamaların sayısının dikkate alınacak durumda

olmasıdır. Bu ifadeden hareketle uygulamaların dikkat çektiği ve yaygın bir

şekilde kullanıldığı anlaşılmaktadır. İkincisi ise bu uygulamaların birçoğunun

yabancılar tarafından geliştirilmesidir. Görüldüğü üzere Türkçenin yabancılara

öğretimi amaçlı uygulamaların geliştirilmesi ve artması ihtiyacı bulunmaktadır


(Becel, 2015, s. 259). Mobil uygulamaların kullanımının gerçekleştiği, artık

hemen hemen herkeste bulunduğunu ifade edebileceğimiz akıllı telefonlar da

önemli birer dil öğretim-öğrenim aracıdır. Nitekim birçok birey dil öğrenme

konusunda akıllı telefonlardan, dolaylı olarak mobil uygulamalardan fazlasıyla

yararlanabilmektedir. Aslan çalışmasında, yabancı dil öğretiminde akıllı

telefonların kullanımına ilişkin incelemelerde bulunmuş, bu eğilimin son

yıllarda fazlasıyla arttığını; dil öğrenim sürecinde yardımcı bir materyal hâlini

alarak süreci verimli hâle getirdiğini aktarmıştır (Aslan, 2017, s. 127).

Yukarıda bahsedilen ve yeni ortaya çıkan birçok ileri teknolojik araçların, gün

geçtikçe dil öğretiminde kullanıldığı görülebilmektedir. Bu araçlar dili öğrenen

kişiye farklı bir ortam sunabilmekle birlikte, sunduğu bu ortamla öğrenicinin

motivasyonunu, ilgisini, dikkatini, hazırbulunuşluğunu artırabilmektedir.

Sundukları bu ortam, kişiye farklı bir tecrübe yaşatabilmekte; kişinin dile karşı

farklı bir algı geliştirmesini sağlayabilmektedir. Böylelikle bu yeni nesil

teknolojik araçlar için sanal gerçekliğin bir ürünü, bir parçası oldukları

yorumunu yapmak mümkündür.

3. Sanal Gerçekliğe Giriş

Sanal gerçeklik, gerçek hayattaki ortamların birtakım teknolojik unsurlarla taklit

edilmesi; insana bulunduğu gerçek ortamı unutturan, maruz kaldığı ortamı

neredeyse gerçek olarak hissetmesini sağlayan üç boyutlu benzetim ortamlarıdır

(Teknolo, 15.12.2018).

Literatüre baktığımızda sanal gerçeklik kavramıyla birlikte karşımıza “artırılmış

gerçeklik” (augmented reality) kavramı da çıkmaktadır. Bu iki kavram hemen

hemen aynı şeye tekabül etse de aralarında ince bir ayrım mevcuttur. Kesim ve

Özarslan araştırmalarında sanal gerçekliğin ve artırılmış gerçekliğin aynı

donanım teknolojilerini kullandığını ve bilgisayar tarafından oluşturulan sanal

sahneleri, 3D nesneleri ve etkileşimi paylaştığını; aralarındaki temel farkın sanal

gerçekliğin gerçek dünyayı değiştirmeyi amaçladığını, artırılmış gerçekliğin ise

gerçek dünyayı tamamıyla desteklediğini ifade etmişlerdir (Kesim ve Özarslan,

2012, s. 298).

Erbaş ve Demirer araştırmalarında artırılmış gerçeklik teknolojisi için, “Sanal

gerçeklik teknolojisinin yeterli olmadığı ve de gerçek dünya ortamında

gerçekleştirilmesi başta maliyet ve güvenlik gibi sebeplerle mümkün olmayan

durumların deneyimlenmesi için imkan tanıyan bir teknoloji olarak

görülmektedir” ifadesini kullanmıştır (Erbaş ve Demirer, 2015, s. 139).

Kuruüzümcü çalışmasında sanal gerçekliği,

İzleyicinin ya da kullanıcının oluşturulmuş bir görüntü uzamı içerisine,

düzenlenebilir bir zaman yapısı içerisinde dahil olması ve ileri aşamada

da onunla etkileşmesi temel ilkesi üzerine kurulu; çeşitli veri girdi ve çıktı



teknolojilerinden oluşan güç, hareket, dokunma gibi duyusal etkileri

benzeştirerek yeniden üreten aygıtlar, üç boyutlu görüntü ve ses aygıtları

gibi teknolojik araçlardan oluşan bir ortamdır.

şeklinde tanımlamıştır (Kuruüzümcü, 2007, s. 94). Ayrıca sanal gerçeklik

ortamının üç temel bileşenden oluştuğunu ifade etmiştir. Bu üç bileşeni, “Sanal

ortam modeli, yazılım ve ara yüz. Modeli, ortamın ve ortamı oluşturan objelerin

nitelikleri, karakteristikleri ve aralarındaki etkileşim davranışları oluştururken;

yazılım, etkileşimin sınırlarını ve yapısını; ara yüz ise kullanıcı ve ortam

arasındaki ilişkinin biçimini belirler” şeklinde açıklamıştır (Kuruüzümcü, 2007,

s. 94).

Dış kaynaklara bakacak olursak; Burdea ve Coffet’e göre, sanal gerçeklik

ortamları üç boyutlu yapay dünyaya girmeyi mümkün kılar. Böylelikle kullanıcı

hayali sanal dünyaları onun bir parçasıymış gibi keşfedebilir ve kullanabilir.

Kullanıcının sanal dünya ile etkileşiminden itibaren bilgisayar tarafından

oluşturulan görüntüler kullanıcıya doğal boyutta ve görüntüde görünmeye başlar

(Burdea ve Coiffet, 1994, s. 663).

Azuma çalışmasında artırılmış gerçekliğin, sanal ortamların bir varyasyonu

olduğunu ya da daha yaygın şekilde sanal gerçeklik olarak adlandırıldığını

söylemiştir. Azuma ayrıca sanal gerçekliğin kullanıcıyı tamamen sentetik bir

ortama soktuğunu, bu esnada etrafındaki gerçek dünyayı göremediğini; aksine

artırılmış gerçekliğin sanal nesneleri gerçek dünya ile birleştirmesi ya da terkip

haline getirmesi ile kullanıcının gerçek dünyayı görmesini desteklediğini

aktarmıştır (Azuma, 1997, s. 356).

Şekil 1. Milgram ve arkadaşları tarafından ortaya konan Gerçeklik – Sanallık Süreci

Paul Milgram ve araştırmayı yapan diğer kişiler artırılmış gerçeklik ile sanal

gerçeklik arasında ilişki olduğunu, bu iki kavramı birlikte ele almanın yerinde

olacağını belirtmiştir. Bu düşüncelerine dayanak olarak, “karma gerçeklik”

(mixed reality) kavramını ortaya atmışlar, bu süreci Şekil 1. ile

desteklemişlerdir. Şekil 1.’in solunda yer alan kısmın yalnızca gerçek nesneleri

ve gözlemlenebilecek ortamları, sağında yer alan kısmın ise sanal nesnelerden

oluşan simülasyon tabanlı ortamları ifade ettiğini belirtmişler; gerçek dünya ile


sanal dünyanın birleşmesi ile birlikte ortaya karma gerçekliğin çıktığı

düşüncesine varmışlardır. Çalışmalarının devamında sanal gerçeklik ortamı

hakkındaki genel görüşün gözlemci-katılımcının tamamen yapay bir dünyaya

daldığı, gerçek ortamdan tamamen izole edildiği yönünde olduğunu; artırılmış

gerçekliğin ise gerçek ortam ile yapay ortamın etkileşim içerisinde sunulduğunu

söylemişlerdir (Milgram, Takemura, Utsumi ve Kishino, 1994, s. 283).

Yukarıdaki verileri değerlendirdiğimizde, sanal gerçeklik için kişiyi dünya

gerçekliğinden tamamen soyutlayarak bambaşka bir ortam tecrübesi edinmesini

sağladığı; artırılmış gerçekliğin ise dünyanın fiziki ortamları ile ilişkili bir

şekilde görsel tecrübe sunduğu yorumunu yapmak mümkündür. Lâkin artırılmış

gerçekliğin de aynı zamanda sanal gerçeklik olduğu unutulmaması, onun bir

parçası olduğu düşüncesinin göz önünde bulundurulması önemlidir.

Hamacher ve arkadaşları araştırmalarında sanal gerçekliğin genel prensibini

kullanıcıyı tamamen bilgisayar tarafından oluşturulan bir ortama sokması olarak

açıklamıştır. Ayrıca araştırmanın diğer bir kısmında sanal gerçeklik, artırılmış

gerçeklik ve karma gerçeklik teknolojilerine olan eğilimin artışını göstermek

için bu alanda yapılmış bilimsel çalışmaların Google Akademik’te 1990’ların

sonlarından beri artış gösterdiğini ifade eden Şekil 2.’yi paylaşmışlardır

(Hamacher, Kim, Cho, Pardeshi, Lee, Eun ve Whangbo, 2016, s. 173). Bu

şekilden anlıyoruz ki son yıllarda sanal gerçeklik ve onunla ilişkili olan

kavramlarla ilgili birçok akademik çalışma gerçekleşmiş, bu alanlara olan ilgi

artmıştır.

Şekil 2. Hamacher ve arkadaşları tarafından çalışmaya eklenen Google Akademik

araştırma sonuçları

Bizlere 2004 yılından itibaren genel web arama istatistiklerini gösteren Google

Trends’e baktığımızda ise, Türkiye’de 2004-2018 yılları arasında sanal

gerçekliğin ve onun İngilizcesi olan Virtual Reality’nin kısaltımı olan VR



kelimelerinin aratılmasının son yıllarda fazlasıyla arttığını Şekil 4.3.’te

görmekteyiz.

Şekil 3. Google Trends’ten ulaşılan web araması araştırma sonuçları

(Google Trends, 28.12.2018)

Bu verilerden hareketle; son yıllarda özellikle sanal gerçeklik üzerine yüksek bir

eğilim gerçekleştiğini söylemek mümkündür. Bu görseller de eğilimin

akademik ve genel boyutunu bizlere ifade etmektedir. Sanal gerçekliğin ve

diğerlerinin üzerinde oluşan bu ilgiyi; teknolojinin artık hayatımızın

vazgeçilmez bir unsuru hâline gelmesiyle ve her alanda kullanılmasıyla

açıklayabiliriz. Sanal gerçekliğin kullanıldığı alanlara göz atmak istediğimizde

ise birçok alanla karşılaşmaktayız. Can ve Şimşek’in araştırmalarına göre sanal

gerçeklik; gözlem, test, eğlence, sağlık ve eğitim gibi alanlarda

kullanılabilmektedir:

- Gözlem aracı olarak; incelenmek istenen ortamın daha rahat

algılanabilmesi için 360 derece gezilebilir yaşam ortamı sağlanarak açık

ya da kapalı bir mekan sanal tur teknolojisi ile gezilebilir hale

getirilebilmektedir.

- Test aracı olarak; sanal gerçeklik teknolojileri ile mekanın ve eşyaların

dijitalleştirilmesi ile modern üretim teknolojisi tasarım ve test süreçleri

yapabilmektedir.

- Eğlence amaçlı üç boyutlu ortamlardaki oyunlarda sanal gerçeklik

gözlükleri yardımı ile yaygın bir şekilde kullanılmaktadır.


-Sağlık alanında ise; genellikle tıp biliminde tehlikeli ameliyatların

öğretilmesinde, hemşirelik alanında hemşire adayların eğitiminde

kullanıldığı gibi yükseklik korkusu gibi fobilerin tedavisinde de

kullanılmaktadır.

Eğitim alanında; uçuş simülasyon sistemleri ile pilot ve pilot adayları için

ucuz maliyetlerle uçuş eğitimi verilmek için yaygın olarak

kullanılmaktadır (Can ve Şimşek, 2016, s. 353).

Sanal gerçeklik görüldüğü üzere birçok alanda, birçok amaca göre kullanılıyor

olmakla birlikte, bu alanlar içerisinde de kendine has ortamlara ve birtakım

özelliklere sahip olduğu gözlemlenebilmektedir. Bu çalışmada öğretim;

dolayısıyla eğitim boyutunu ele alacağımızdan ötürü, sanal gerçekliğin eğitim

ortamlarından bahsetmek yerinde olacaktır. Çavaş ve arkadaşları, eğitimde

kullanılan sanal gerçeklik ortamlarının sahip olduğu özellikleri şu şekilde ifade

etmiştir:

1. Etkileşim

Öğrenci sanal gerçeklik ortamında çeşitli objelerle etkileşim içerisindedir.

Öğrenciler objelerin özelliklerini değiştirerek onları çeşitli açılardan

inceleme ve gözlemleme şansına sahip olur.

2. Öğrencinin Dikkatinin Tam Olarak Toplanmasının Sağlanması

Yapılan araştırmaların çoğunda öğrencilerin sanal gerçeklik ortamında

öğrenilmesi beklenen konuya tamamen odaklandığı tespit edilmiştir. 1998

yılında Chicago Coles ilköğretim okulu ve Phoenix Lisesinde yapılan

çalışmada öğrencilerin çoğunun sanal gerçeklik ortamlarını daha fazla

kullanmak istedikleri belirtilmiştir. Ancak programın sınırlı oluşu

nedeniyle öğrenciler sanal gerçeklik ortamlarını istedikleri kadar

kullanamamışlardır.

3. Öyküsel Esneklik

Sanal Gerçeklik ortamında konular öyküsel bir özellik taşır.

4. Deneyimsel Oluşu

Öğrenciler sanal gerçeklik ortamında bulunan objelerle etkileşim sonucu

çeşitli sanal deneyim yaşantıları kazanmaları beklenmektedir.

5. Duyulara Önem Vermesi

Konfiçyüs, “duyarım ve unuturum, görürüm ve hatırlarım, yaparım ve

anlarım” diyerek duyu organlarının tamamının öğrenme ortamında aktif

duruma geçirilmesinin önemini vurgulamıştır. Sanal gerçeklik

ortamlarının sahip olduğu ses, ışık ve etkileşim özelliği öğrencilerin duyu

organlarını aktive edici bir durumda özelleştirilmiştir (Çavaş, Çavaş ve

Can, 2004, s. 110).



Sanal gerçekliğin eğitim alanında sadece simülasyon bazında kullanılmadığı,

birçok değişkene ve parametreye sahip olduğu yukarıdaki verilerden

anlaşılabilmektedir. Eğitimin bir parçası olan öğretim kısmında da sanal

gerçekliğin kullanımına literatür taraması sonucu ulaşılabilmektedir. Bu

çalışmadaki amacımız da sanal gerçekliğin yabancı dil olarak Türkçe öğretimi

kısmındaki katkısına, etkisine dikkat çekmek; bu alanda eksikliği fazlasıyla

hissedilen ileri teknolojik unsurların alana uyarlamasını sağlayacak teşvik

gerçekleştirmektir. Bu gaye ile sanal gerçekliğin eğitim-öğretim ortamında,

özellikle dil öğretiminde araç olarak kullanılması önemli bir husustur. Bu amacı

destekleyecek çalışmalara bakmak, bu çalışmaları değerlendirmek yararlı

olacaktır.

4. Araç Olarak Sanal Gerçekliğin Hizmeti - Faydası

Sanal gerçekliğin araç olarak kullanımının etkisi, yarattığı-yaratacağı sonuçlar,

ortaya çıkardığı neticeler vb. konularına baktığımızda literatürde birçok çalışma

karşımıza çıkmaktadır. Örneğin Freina ve Ott’a göre sanal gerçekliğin eğitim

içerisinde sağladığı motivasyonlardan biri de fiziksel olarak erişilemeyen

durumları deneyimleme fırsatı sunmasıdır. Bu fiziksel sınırlılıklar farklı

sebeplerden dolayı olabilir:

- Zaman sorunları: Zaman içerisinde seyahat edilerek farklı tarihsel

dönemlerin deneyimlenmesi sağlanabilir.

- Fiziksel erişilemezlik: Gezegenlerin etrafında serbestçe dolaşarak güneş

sistemini keşfetmeleri sağlanabilir.

- Tehlikeli bir durum nedeniyle oluşabilen sınırlılıklar: Yangın söndürme

gibi tehlikeli durumların eğitimi fiziksel ve psikolojik olarak bu

ortamların yaratılmasıyla verilebilir.

- Ahlaki sorunlar: Cerrahi ameliyatların eğitimi gerçekleştirilebilir (Freina

ve Ott, 2015, s. 7).

Freina ve Ott’un çalışmasını yabancı dil olarak Türkçe öğretimi açısından

değerlendirdiğimizde, sanal gerçeklik aracılığıyla öğrencilere farklı dönemleri

tecrübe ettirerek buradan hareketle kültürel aktarımın yapılabileceğini; edinilen

tecrübelerden hareketle yazma, konuşma gibi etkinliklerin

gerçekleştirilebileceğini düşünmek mümkündür. Bu aynı zamanda tehlikeli

durum arz eden ortamlar ya da fiziksel erişilemezliğin olduğu durumlar için de

geçerli olduğunu söylemek yanlış olmaz. Yabancı dil öğretiminde, ulaşılması

imkansız ya da tehlikeli olan ortamları sanal gerçeklik ile sınıf ortamına

getirerek, öğrencilere bu tecrübeler yaşatılabilir ve bu tecrübelerden hareketle

çeşitli etkinlikler yapılabilir düşüncesine varmak yerinde olacaktır.

Çavaş ve arkadaşlarına göre,


Sanal gerçeklik eğitim alanında hem öğrenciler hem de öğretmenler

açısından oldukça kullanışlı ve olumlu sonuçlar doğuran teknolojik bir

araçtır. Sanal gerçekliğin okullarda kullanılması öğretmenlerin yükünü

oldukça hafifletmektedir. Sanal gerçeklik ortamlarında öğretmenler,

öğrencilerin keşfetmelerini ve öğrenmelerini kolaylaştırıcı bir role

sahiptir. Öğretmenler, öğrenci sorularını sadece cevaplayan kişiler

olmaktan ziyade, öğrencilerin kendi kendilerine keşfetmelerinde ve yeni

fikirler üretmelerinde rehberlik yaparlar. Sanal gerçekliğin eğitim

alanında kullanılmasının öğrenci açısından pek çok yararları

bulunmaktadır (Çavaş vd., 2004, s. 115).

Çavaş ve arkadaşları bahsi geçen yararları da şu şekilde sıralamışlardır:

1- Motivasyonu arttırır.

2- Öğretilecek konunun bazı özelliklerini ve önemli noktalarını diğer

yöntemlere göre daha gerçekçi bir biçimde gösterir.

3- Uzun mesafelerden gözlem yapma olanağı sağlar.

4- Daha önce deneylere ve öğrenme ortamlarına katılma imkanı

bulamammış özürlü öğrencilerin bu ortamlara katılmalarına olanak sağlar.

5- Yeni anlayışların gelişmesi için olanaklar sağlar.

6- Her öğrencinin kendi öğrenme hızına göre deneyim yaşamasına ve

böylelikle öğrenme olayını daha etkin bir biçimde gerçekleştirmesine izin

verir.

7- Öğrencilere sınırlı sınıf ortamlarında sıkıştırılmış zamanlarda deneyim

kazandırmaktan ziyade daha geniş bir zaman aralığı sağlar.

8- Karşılıklı bir etkileşim gerektirdiğinden öğrencilerin pasif durumdan

aktif konuma geçmelerini sağlar.

9- Yaratıcılığı teşvik eder.

10- Sosyal bir atmosfer oluşturur.

11- Bilgisayar becerilerini geliştirir (Çavaş vd., 2004, s. 115).

Kaleci ve Tüzün araştırmalarında sanal gerçekliğin eğitim alanında kullanımı ve

avantajları için şu ifadeleri aktarmışlardır:

Sanal gerçeklik uygulamaları soyut kavramların öğretilmesinde

matematik alanında; tarihi olayların ve yeryüzü oluşumlarının daha iyi

kavranmasında tarih ve coğrafya alanlarında etkin şekilde

kullanılabilmektedir. Ayrıca dil öğretimi için farklı ülkelere sanal olarak

gidilip oradaki insanlarla etkileşimde bulunulabilir. Çevrimiçi çok

kullanıcılı sanal gerçeklik uygulamaları yardımı ile her bir kullanıcı farklı

sanal gerçeklik cihazları kullanarak aynı sanal ortamlarda birbirlerini

görebilmekte, iletişim ve etkileşime geçebilmektedir. Bu tür uygulamalar



etkin işbirlikli çalışma faaliyetlerinin yerine getirilmesini sağlamaktadır

(Kaleci ve Tüzün, 2016, s. 553).

Kaleci ve Tüzün’ün çalışmasındaki soyut kavramların öğretilmesinden

hareketle, yabancı dil öğretiminde sanal gerçekliğin özellikle öğrencilerin soyut

olarak addettiği dil bilgisi konularında kullanılmasının mümkün olduğu

düşüncesine varılabilir. Çünkü öğrencilere herhangi bir materyal eşliğinde,

somutlaştırarak dil bilgisi konuları verilmediği takdirde; öğrencilerin bu konuyu

kavrama ve öğrenme konusunda birtakım sıkıntılar yaşadığı son yıllardaki

çalışmalardan görülebilmektedir. Bu noktada sanal gerçeklik kullanımı, soyut

konuyu somutlaştırarak öğrenciye daha kalıcı bir öğrenme sağlayacağı

söylenebilir.

Kaleci ve Tüzün’e göre sanal gerçekliğin faydalarının yanında birtakım

sınırlılıkları da mevcuttur:

Sanal gerçeklik uygulamalarının maliyetlerinin yüksek olması, erişim

imkânlarının kısıtlı olması, eğitim sektörüne uyarlanmasının uzmanlık

gerektirmesi ve zahmetli olması, her kullanıcı için kullanımının kolay

olmaması ve teknik bilgi gerektirmesi, uzun süreli kullanımlarda sağlık

sorunlarına yol açabilmesi (baş ve göz ağrısı gibi) birer sınırlılık olarak

göze çarpsa da bu uygulamaların kullanım avantajları göz önünde

bulundurulduğunda bu sınırlılıkların zamanla üstesinden gelinebilir

(Kaleci ve Tüzün, 2016, s. 553).

Kaleci ve Tüzün ayrıca sanal gerçeklik uygulamalarının potansiyel avantajlarını

şu şekilde ifade etmiştir:

- Dışarıdan gelen etkenlerden soyutlanarak, sadece üzerinde çalışılan

bilginin üzerine seçici olarak odaklanılmasını sağlayabilir.

- Sanal gerçeklik öğrencilere dersi anlamada güçlü bir ortam sağlayabilir.

- Sanal gerçeklik öğrencilerin yaratıcılık ve özgüven becerilerini

artırabilir.

- Öğrenenlerin inceleme ve keşfetme imkanlarının olmadığı yerlerin

incelenmesinde öğrenenlere kolaylıklar sağlayabilir.

- Oluşturulması mümkün olamayan ortamların oluşturulmasını ve

öğrencilerin bu ortamlarda deneyim yaşamalarını sağlayabilir.

- Öğrenenler kendi öğrenme hızlarına göre istedikleri kadar uygulamalara

katılarak daha etkili bir öğrenme gerçekleştirebilirler.

- Öğrenenler zaman ve mekandan bağımsız olarak uygulamalara

katılarak sanal gerçeklik deneyimi yaşayabilirler.

- Öğrenciler gerçek yaşam ortamlarındaki gibi keşfetmeye yönelik ve

fiziki çaba gerektiren bir görevi bilgisayar başında yorulmadan

gerçekleştirme imkanına sahip olabilirler.


- Sanal gerçeklik ortamları etkileşim ve aktif katılım gerektirdiğinden

öğrenenleri pasif olmaktan çıkarıp aktif hale getirebilmektedir.

- Sanal gerçeklik uygulamaları ile öğrencilerin farklı sanal gerçeklik

donanımlarını kullanma becerileri artabilir.

- Öğrenenler sanal gerçeklik ortamlarında kendi kendilerine keşfetme

olanağına sahip olarak yaparak ve yaşayarak öğrenebilirler.

- Sanal gerçeklik ortamları gerçek yaşam etkinlikleri esnasında

karşılaşılabilecek risk faktörlerinin önüne geçebilecektir.

- Deneylere ve öğrenme ortamlarına katılma şansı bulamayan engelli

bireylerin sanal gerçeklik ortamları ile öğrenme deneyimleri yaşamaları

sağlanabilir.

- Sanal gerçeklik uygulamaları ile birbirinden uzaktaki ve ortak ilgiye

sahip bireyler ortak projeler için bir araya gelerek farklı deneyimler

yaşayabilir (Kaleci ve Tüzün, 2016, s. 553).

Tüzün, çalışmasında sanal ortamların oryantasyonda kullanımı üzerine eğilmiş,

araştırmanın kullanılabilirlik testine katılan kullanıcıların oryantasyon

süreçlerini yaşadıktan sonra, süreç hakkında olumlu geribildirimler verdiğini

belirtmiştir. Bu olumlu dönütlerden hareketle çok-kullanıcılı sanal ortamların

bireylerin yeni bir durum veya ortama uyum sağlamaları açısından

kullanılabileceği yönünde görüş bildirmiştir (Tüzün, 2009, s. 444).

Fineschi ve Pozzebon, bilimsel çalışmalarında sanal gerçekliği müze gezisi için

kullanmışlardır. Bu çalışmada, İtalya’nın Siena şehrinde yer alan Santa Maria

della Scala müzesini sanal gerçeklik ortamına taşımışlar ve sanal gezi ortamı

oluşturmuşlardır. Bahsi geçen sanal ortamda ise Oculus Rift sanal gerçeklik

gözlüğü ile GoPro Hero 3 teknolojilerini kullanmışlardır. Böylece katılımcılara

orada bulunmadan, sanal bir gezi deneyimi yaşatmayı amaçlamışlardır (Fineschi

ve Pozzebon, 2015, s. 4).

Fineschi, Pozzebon ve Tüzün’ün çalışmaları birlikte değerlendirildiğinde; sanal

gerçekliğin öğrencilerin gezi-gözlem yapma imkanlarının bulunmadığı

durumlarda kullanılabileceği fikrine varmak mümkündür. Özellikle

TÖMER’lerde öğrencilerin gerek oryantasyonu gerekse kültürel ve dilsel algı

oluşturmaları adına gezi programlarının artırılması yararlı olacaktır. Gezi

programlarının gerçekleştirilemediği ya da eksik kaldığı durumlarda ise sanal

gerçeklik ile öğrencilerde bu algı geliştirilebilir; sanal gerçeklik bir kültür

aktarıcısı ve öğrencide dil algısı oluşturma aracı olarak kullanılabilir.

Kaufmann, Schmalstieg ve Wagner, çalışmalarında sanal gerçekliği Matematik

ve Geometri eğitiminde kullanmış; öğrencilerin kağıt-kalemle yarım saatten

fazla sürecek bir çalışmayı çok kısa sürede tamamladıklarını ve bu duruma



çabuk adapte olduklarını gözlemlemişlerdir (Kaufmann, Schmalstieg ve

Wagner, 2000, s. 273).

Abdüsselam ve Karal, artırılmış gerçekliğin etkisini Fizik öğretimi sırasında

öğrencilerin akademik başarıları üzerine çalışmışlar, özellikle öğrencilerin soyut

ve ilgi-motivasyonlarının düşük olabileceği derslerde artırılmış gerçeklik

sayesinde bu olumsuz durumların ortadan kalkabileceğine yönelik bulgulara

ulaşmışlardır. Araştırmalarında, öğrencilerin yeni geliştirilen cihaz gibi güncel

teknolojilere ilgi duyduklarını görmüşler; bu güncel teknolojilerle öğrenme

ortamlarının zenginleşeceğini ve bu yeni teknolojilerin öğrencilerin

öğrenmelerine destek olacağını ifade etmişlerdir. Çalışmanın devamında,

artırılmış gerçeklik için; “Öğrencilerin sınıf ortamındaki uygulama

etkinliklerine katılımlarını cesaretlendirdiği, bu ortamlarda gönüllülüğün arttığı

ve öğrencilerin bilim insanı kimliğini benimsediği öğretmen gözlemleriyle

tespit edilmiştir” ifadelerini kullanmışlardır (Abdüsselam ve Karal, 2012,

s. 178). Bu ortamlarda yapılan etkinliklerin diğer ortamlara göre öğrencilerde

daha çok merak duygusunu uyandırdığını, hevesle derse katıldıklarını,

teknolojinin yeni oluşunun mevcut ilgilerini artırdığını aktarmışlardır. Ayrıca

soyut bir Fizik konusunun işlenmesi esnasında kısa olan dikkat sürelerinin ve

ilgi dağınıklığının, artırılmış gerçeklik ortamıyla birlikte aksine bir durum

aldığını, soyut kavramların somutlaşmasıyla birlikte dikkat sürelerinin de

arttığını gözlemlemişlerdir. Abdüsselam ve Karal çalışmalarının sonlarında

öneri olarak, artırılmış gerçeklik uygulamalarının Fatih Projesi kapsamına

alınması, Fatih Projesi kapsamında artırılmış gerçeklik uygulamalarıyla okul

içi-dışı etkinliklerin desteklenmesi gerektiğini belirtmişlerdir (Abdüsselam ve

Karal, 2012, s. 178).

Sanal gerçekliğin dil öğretiminde kullanımı konusunda literatüre baktığımızda,

karşımıza yabancı dil öğretimi ile ilgili çalışmalar çıkmaktadır. Bunlardan

birkaçını incelemeye çalışacağız:

Can, yabancı dil öğretimi kapsamında öğrenen özerkliği üzerinde sanal öğrenme

ortamlarının etkisini çalışmıştır. Sanal öğrenme ortamı olarak İkinci Hayat

(Second Life) platformunu kullanmıştır. Can’a göre sanal öğrenme ortamı olan

İkinci Hayat (Second Life) platformu şu faydaları sağlamaktadır;

Özerk öğrenmenin gerçekleştirilebileceği uzaktan eğitim, birlikte

öğrenme, sınıf dışında öğrenme, kendi kendine öğretme – öğrenme,

uzlaşmacı öğrenme, işbirlikçi öğrenme, proje temelli öğrenme gibi birçok

bağlamda kullanılabilir. Buna ek olarak, öğrencilere seçme özgürlüğü

tanıyarak, öğrenme ortamını tasarlama, yaratma ve üretme olanaklarını

sağlayarak öğrencilerin öğrenme sürecini oluşturmalarına ve bu süreci ve

ortamı sahiplenmelerine yol açabilir. Bu bakımdan özerk öğrenmenin,

bireyselleştirilmiş ve öğrenci merkezli yanına vurgu yaparak özerkliğin


birlikte çalışarak işbirliği içinde öğrenme olduğunu da vurgulamaktadır

(Can, 2012, s. 82).

Arslan, Armağan ve Sözcü, yabancı dil öğretiminde 3 boyutlu sanal gerçekliği

araştırmışlardır. Bu çalışmalarında ulaştıkları sonuç şu şekildedir:

Eğitimde ve yabancı dil eğitiminde kullanılan 3 boyutlu sanal gerçekliğin

öğrencileri motive ettiği, zaman ve mekan kavramından bağımsız olarak

öğrencilere eğitim imkanı sunduğu ortaya çıkmıştır. Yapısalcı yaklaşımın

desteklediği 3 boyutlu sanal gerçeklik öğrencilere kendi avatarlarını

oluşturma imkanı sunarak onları bilgiyi tüketen değil üreten bireyler

olmaları için imkanlar sunuyor. 3 boyutlu sanal gerçeklik imkanı sunan

bilgisayar oyunları, similasyonlar, video oyunları öğrencilerin

assosyalleşmeden birbirleriyle iletişim kurmalarına imkan vererek

yabancı dil öğrenmelerini sağlamaktadır. Yapılan çalışmalarda geleneksel

yöntemlere göre olumlu sonuçlar alan 3 boyutlu sanal gerçekliğin

sınırlılıkları da bulunmaktadır. İletişim için internet, bilgisayar ve

elektriğe ihtiyacı olan bu yöntem, bilgisayar oyunlarının sınırlı sayıda

üretilmesi, profesyonel bir yazılımcı gerektirmesi ve yeteri kadar 3

boyutlu sanal uygulama seçeneği olmaması bu yöntemin yaygınlaşmasını

engellemektedir (Arslan, Armağan ve Sözcü, 2015, s. 5).

Barreira ve arkadaşları çalışmalarında, artırılmış gerçekliğin farklı dillerde

kelime öğrenimine etkisini değerlendirebilmek adına bir oyun tasarlamış ve

bunu ilkokul öğrencilerine uygulamışlardır. Bulgularında, artırılmış gerçeklik

oyununu kullanan çocukların, sadece geleneksel yöntemleri kullanan çocuklara

göre daha üstün bir İngilizce öğrenme sürecine sahip olduklarına erişmişler ve

ayrıca çocukların bu artırılmış gerçeklik oyununa kolayca adapte olduğunu

gözlemlemişlerdir. Çalışmalarının devamında artırılmış gerçeklik oyunlarının

küçük çocukların sözcük ve kavram öğrenme süreçlerinde olumlu bir pedagojik

etkiye sahip olduklarını, bu nedenle artırılmış gerçekliğin kısa vadede, bazı

eğitim alanlarındaki sınıf faaliyetlerinde kullanılabilecek önemli bir araç

olduğuna inandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler açısından ise artırılmış

gerçekliğin, farklı dil konularıyla ilgili öğretim süreçlerinde yer yer yapılan

başarısız çabalardan kaynaklı birçok zorluğun üstesinden gelebilecek öğretici

bir materyal olabileceğini ifade etmişlerdir (Barreira, Bessa, Pereira, Adão,

Peres ve Magalhães, 2012, ss. 5-6).

Taşkıran, Koral ve Bozkurt, çalışmalarında artırılmış gerçeklik

uygulamalarının; etkileşimi yüksek, öğrenme sürecine faydalı ve öğrenme-

öğretme süresince kullanımının kolay olduğu yönünde bulgulara ulaşmışlardır.

Yaptıkları çalışma kapmasında aynı zamanda öğrencilere anket uygulamışlar,

bu anket sonuçlarından hareketle öğrencilerin artırılmış gerçeklik

uygulamalarından memnun kaldıklarını; bu uygulamaları eğlenceli,

motivasyonu artıran, yaparak-yaşayarak öğrenmeye olanak sağlayan,

öğrencilerin sürece aktif olarak dahil olmalarını sağlayan materyaller oldukları



yönünde görüş bildirdiklerini aktarmışlardır. Ayrıca çalışmadaki bazı

katılımcılar, uygulanan ankette artırılmış gerçeklik uygulamalarının yabancı dil

öğretimindeki soyut konuları somutlaştırdığı ve öğrenilenleri hatırlamayı

kolaylaştırdığı yönünde görüş aktarmışlardır (Taşkıran, Koral ve Bozkurt, 2015,

ss. 5-6).

Tüm bu verileri birlikte değerlendirdiğimizde, sanal gerçekliğin ve araçlarının

eğitim alanında, özellikle de yabancı dil öğretimi kısmında birçok avantaj, fayda

sağladığını görebilmekteyiz. Sanal gerçekliğin yeni bir teknoloji oluşu,

günümüzde öğrenicilerin bu tarz yeni teknolojilere ilgisinin yüksek olmasıyla

birlikte öğrenici motivasyonunu ve hazırbulunuşluktan kaynaklanan sorunları

azalttığı söylenebilir. Sanal gerçekliğin bunların yanında, ulaşılamayacak ya da

gerçek hayatta tehlikeli olan durumlara ulaşmayı sağlaması, birinci elden

tecrübe sunması ve yarattığı gerçeklik hissiyatı diğer artıları olarak sayılabilir.

Mevcut avantajları için sanal gerçekliği yabancı dil olarak Türkçe öğretimine

uyarlamak, öğrenci motivasyonunu artırmak, öğretim sürecindeki verimi

artırmak adına faydalı olacaktır.

Kaynakça

Abdüsselam, M. S., ve Karal, H. (2012). Fizik Öğretiminde Artırılmış Gerçeklik

Ortamlarının Öğrenci Akademik Başarısı Üzerine Etkisi: 11. Sınıf Manyetizma

Konusu Örneği. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(4), 170-181.

Aslan, E. (2017). Akıllı Telefonların Ders Aracı Olarak Yabancı Dil Öğretiminde

Kullanma Yeterliliklerinin İncelenmesi. International Journal of Languages

Education and Teaching, 5(2), 121-128. doi:10.18298/ijlet.1656.

Atalay, G. E. (2018). Dijital Çağda Marshall McLuhan’ı Yeniden Düşünmek: Bir

Uzantı ve Ampütasyon Olarak Yeni Medya Teknolojileri. Sosyal Araştırmalar

ve Davranış Bilimleri Dergisi, 4(6), 27-48.

Azuma, R. T. (1997). A Survey of Augmented Reality. Presence: Teleoperators and

Virtual Environments, 6(4), 355-385.

Barreira, J., Bessa, M., Pereira, L. C., Adão, T., Peres, E. ve Magalhães, L. (2012).

MOW: Augmented Reality Game to Learn Words in different Languages: Case

Study: Learning English Names of Animals in Elemantary School. 7th Iberian

Conference on Information Systems and Technologies (CISTI) içinde (ss. 1-6).

Madrid, Spain: IEEE.

Becel, A. (2015). Yabancılara Türkçe Öğretmek Amacıyla Geliştirilen Mobil

Uygulamalara Yönelik Bir İnceleme. International Journal of Languages

Education and Teaching, 256-273. doi:10.18298/ijlet.368

Boylu, E., ve Başar, U. (2018). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Kültürel

Boyutu: Türkçe Kalıp Sözlerin Farslara Öğretimi. Türklük Bilimi

Araştırmaları, 31-52.

Burdea, G. C. ve Coiffet, P. (1994). Virtual Reality Technology, (2nd Ed.). Washingon,

DC: Wiley-IEEE Press.


Büyükaslan, A. (2007). Yabancı Dil Türkçenin Öğretilmesinde Yeni Yöntemler: Bilişim

Uygulamaları, Çözüm Önerileri. Marc Bloch Üniversitesi Türkçe Araştırmaları

Bölümü.

Can, T. (2012). Yabancı Dil Öğretimi Bağlamında Öğrenen Özerkliğinin Sanal

Öğrenme Ortamları Yoluyla Desteklenmesi. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi

Dergisi, (17), 72-85.

Can, T. ve Şimşek, İ. (2016). Eğitimde Yeni Teknolojiler: Sanal Gerçeklik. Eğitim

Teknolojileri Okumaları içinde (ss. 351-361). Ankara: Pegem.

Çavaş, B., Çavaş, P. H. ve Can, B. T. (2004). Eğitimde Sanal Gerçeklik. The Turkish

Online Journal of Educational Technology – TOJET, 3(4), 110-116.

Demirel, M. V. (2013). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenlere Kelime Öğretiminde

Farklı Kelime Gruplarının Kullanımının Etkisi. Ulusulararası Türkçe Edebiyat

Kültür Eğitim Dergisi, 2(4), 286-299.

Er, A. (2005). Yabancı Dil Öğretiminde “Okuma”. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi

Dergisi, 0(12), 208-218.

Erbaş, Ç. ve Demirer, V. (2015). Eğitimde Sanal ve Artırılmış Gerçeklik Uygulamaları.

Eğitim Teknolojileri Okumaları içinde (ss. 131-148). Ankara: Pegem.

Halitoğlu, V. (2018). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Akademik Dinleme

Becerisinin Geliştirilmesine Yönelik Bir Eylem Araştırması. Aydın Tömer Dil

Dergisi, 21-45.

Hamacher, A., Kim, S. J., Cho, S. T., Pardeshi, S., Lee, S. H., Eun, S.-J. ve Whangbo,

T. K. (2016). Application of Virtual, Augmented, and Mixed Reality to

Urology. Int Neurourol J, 172-181.

İşcan, A. ve Yassıtaş, T. (2018). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Ders Kitaplarında

Kültür Aktarımı: Yedi İklim Türkçe Öğretim Seti Örneği (B1-B2 Düzeyi).

Aydın Tömer Dil Dergisi, 3(1), 47-66.

Karatay, H., Karabuğa, H. ve İpek, O. (2018). Türkçenin Yabancı Dil Olarak

Öğretiminde Edmodo'nun Kullanımı: Bir Durum Çalışması. Ana Dili Eğitimi

Dergisi, 6(4), 1064-1090. doi:10.16916/aded.452838

Kaufmann, H., Schmalstieg, D. ve Wagner, M. (2000). Construct3D: A Virtual Reality

Application for Mathematics and Geometry Education. Education and

Information Technologies, 263-276.

Keleş, N. (2015). Almanya’da Oluşan Türkiye Türkçesi Ağzı. D. Balkaya, F. Ö.

Dağabakan, C. A. Ercan, Z. Ş. Yılmaz ve N. Saka (Ed.), Prof. Dr. Yılmaz

Özbek Armağan Kitabı içinde (ss. 149-160). Konya: Çizgi.

Kesim, M. ve Özarslan, Y. (2012). Augmented Reality in Education: Current

Technologies and the Potential for Education. Science Direct, 47, (ss. 297-

302). doi:10.1016/j.sbspro.2012.06.654

Kınay, D. E. (2015). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Dil Bilgisi Öğretimi için

Materyal Geliştirme. E-Dil Dergisi, 0(5), 243-260.

Kocaman Gürata, E. (2017). Karşılıklı Konuşma Stratejilerinin Öğretiminin

Öğrencilerin Konuşma Becerisi Gelişimine Etkisi. Hacettepe Üniversitesi

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Araştırmaları Dergisi, (3), 77-95.



Kuruüzümcü, R. (2007). Bir Dijital Ortam ve Sanat Formu Olarak Sanal Gerçeklik.

Sanat Dergisi, 0(12), 93-96.

Milgram, P., Takemura, H., Utsumi, A. ve Kishino, F. (1994). Augmented Reality: A

Class of Displays on the Reality-virtuality Continuum. SPIE Vol. 2351,

Telemanipulator and Telepresence Technologies, 77(12), 282-292.

Polat, Y. (2002). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Konuşma Becerisinin

Geliştirilmesi ve Edim Sözler. Anadili Dil Kültürü ve Eğitim Dergisi, (26), 62-

75.

Şen, E. (2015). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Okuma Becerisini Geliştirmek

Üzere “Bellek Stratejilerinin” Kullanımı. E-Dil Dergisi, (4), 64-83.

Şeylan, A. (2013). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi: Şimdiki Zamanı Öğretme

Tekniği. Sosyal Bilimler Dergisi, 6(1), 29-47.

Tiryaki, E. N. (2013). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yazma Eğitimi. Ana Dili

Eğitimi Dergisi, 1(1), 38-44.

Yılmaz, F. ve Şenden, E. (2014). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Kalıp

Sözlerin Etkinliklerle Öğretimi. Asya Öğretim Dergisi, 2(1(ÖZEL)), 53-63.

Elektronik Kaynaklar

Arslan, A., Armağan, E. ve Sözcü, Ö. F. (2015). Yabancı Dil Öğretiminde 3 Boyutlu

Sanal Gerçeklik. XX. Türkiye’de İnternet Konferansı içinde (ss. 121-126).

İstanbul: İnet-Tr’15. 19.11.2018 tarihinde https://docplayer.biz.tr/16465402-

Yabanci-dil-ogretiminde-3-boyutlu-sanal-gerceklik.html adresinden erişildi.

Eken, D. T. (2012). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Temel Düzey Dinleme-

Anlama Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinlikler. 5. Uluslararası

Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayı. Mersin. 17.12.2018 tarihinde

https://www.academia.edu/4742383/Yabanc%C4%B1_Dil_Olarak_T%C3%B

Crk%C3%A7e_%C3%96%C4%9Fretiminde_Temel_D%C3%BCzey_Dinleme

-Anlama_Becerisini_Geli%C5%9Ftirmeye_Y%C3%B6nelik_Etkinlikler

adresinden erişildi.

Fineschi, A. ve Pozzebon, A. (2015). A 3D Virtual Tour of the Santa Maria Della Scala

Museum Complex in Siena, Italy, Based on the Use of Oculus Rift.

International Conference on 3D Imaging (IC3D)

içinde (ss. 1-5). Liege, Belgium: IEEE. 11.11.2018 tarihinde

https://www.researchgate.net/publication/304296536_A_3D_virtual_tour_of_t

he_Santa_Maria_della_Scala_Museum_Complex_in_Siena_Italy_based_on_th

e_use_of_Oculus_Rift_HMD adresinden erişildi.

Freina, L. ve Ott, M. (2015). A Literature Review on Immersive Virutal Reality in

Education: State of the Art and Perspectives. Conference: eLearning and

Software for Education (eLSE). Bucharest, Romania. 10.11.2018 tarihinde

https://www.researchgate.net/publication/280566372_A_Literature_Review_o

n_Immersive_Virtual_Reality_in_Education_State_Of_The_Art_and_Perspecti

ves adresinden erişildi.


Google Trends. 28.12.2018 tarihinde

https://trends.google.com.tr/trends/explore?geo=TR&q=sanal%20ger%C3%A7

eklik,art%C4%B1r%C4%B1lm%C4%B1%C5%9F%20ger%C3%A7eklik,virtu

al%20reality,karma%20ger%C3%A7eklik adresinden erişildi.

Kaleci, D. ve Tüzün, H. (2016). Eğitim Teknolojilerinde Yeni Eğilimler: Sanal

Gerçeklik Uygulamaları. 10th International Computer and Instructional

Technologies Symposium (ICITS), içinde (ss. 547-555). Rize. 9.12.2018

tarihinde

https://www.researchgate.net/publication/305815177_Egitim_Teknolojilerinde

_Yeni_Egilimler_Sanal_Gerceklik_Uygulamalari adresinden erişildi.

Taşkıran, A., Koral, E. ve Bozkurt, A. (2015). Artırılmış Gerçeklik Uygulamasının

Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılması. Akademik Bilişim içinde (ss. 462-467).

Eskişehir. 6.11.2018 tarihinde https://ab.org.tr/ab15/bildiri/229.docx


Teknolo. 15.12.2018 tarihinde http://www.teknolo.com/sanal-gerceklik-nedir/


Tüzün, H. (2009). Çok-Kullanıcılı Sanal Ortamların Oryantasyon Amaçlı Kullanımı.

Akademik Bilişim’09 - XI. Akademik Bilişim Konferansı

Bildirileri içinde (ss. 439-444). Şanlıurfa. 24.11.2018 tarihinde

http://yunus.hacettepe.edu.tr/~htuzun/html/academic/tuzun_AB09.pdf



YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE

ÇEŞİTLİ DİLBİLİM ALANLARINDAN HAREKETLE

İLETİŞİMSEL YAKLAŞIM DOĞRULTUSUNDA

SINAV HAZIRLANMASI

Gül Deniz DEMİREL AYDEMİR

Öz: İletişimsel dil öğretimi günümüzdeki yabancı/ikinci dil öğretimi

programlarında belirleyici bir role sahiptir. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi

programlarında da öğrencilere kazandırılması hedeflenen yetilerin başında

iletişimsel yeti gelir ve bu programların doğal bir parçası olan ölçme ve

değerlendirme uygulamalarının da iletişimsel ilkelerle paralellik göstermesi

beklenir. Bu sebeple, en yaygın kullanılan ölçme araçlarından biri olan yazılı

sınavların hazırlanmasında sözceleme kuramları, edimbilim, metin dilbilim ve

söylem çözümlemesi gibi dilbilimi çalışma alanlarının farkındalığı önemlidir

çünkü dilbilimleri ve dil öğretimi birbirinden beslenen alanlardır. Bu çalışmada

iletişimsel yönü oldukça kısıtlı olan çoktan seçmeli maddelerin hazırlanmasında

dil bilimlerinin sunduğu kavram ve olgulardan yola çıkılarak sınavların iletişimsel

yönünün güçlendirilmesinin yolları aranıp bu doğrultuda örnekler sunulmuştur.

Anahtar kelimeler: Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, dilbilimleri, sınav

hazırlama, iletişimsel.

Developing Tests Drawing on Various Fields of Linguistics in Parallelism

with CLT in Teaching Turkish as a Foreign Language

Abstract: Communicative language teaching plays a determinative role in

foreign/second language teaching programs today. Communicative competence is

one of the main competences aimed by programs that teach Turkish as a foreign

/second language. That is to say, practices of assessment and evaluation, which

are natural components of these programs, are expected to function in parallelism

with communicative principles. Therefore, an awareness regarding the various

fields of study in linguistics such as enunciation theories, pragmatics,

sociolinguistics, text linguistics, and discourse analysis is essential in developing

written tests, one of the most widely used assessment tools, since linguistics and

language teaching are two fields that go hand in hand. In this study, possible ways

of strengthening the communicative aspect of multiple-choice items in written

tests, which are limited by nature in terms of communicativeness, have been

explored with reference to concepts and phenomena suggested by linguistics, and

some examples have been presented accordingly.

Keywords: Teaching Turkish as a foreign language, linguistics, developing tests,

communicative.

Makalenin Geliş ve Kabul Tarihleri: 29.03.2019-13.05.2019 Hacettepe Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, Modern Diller Birimi, Ankara,

Türkiye. [email protected], ORCID: 0000-0002-1851-4179.


Giriş

Bir disiplin olarak yabancı dil öğretiminin alanı dil bilimleriyle birçok noktada

kesişir. Stern’in de belirttiği gibi 1940’lardan 60’lı yıllara kadar yalnızca dilbilim

ve psikolojinin yabancı dil öğretimi konusundaki problemleri çözme konusunda

en iyi dayanağı oluşturabileceği düşünülmüştür. Ancak, 1960-1970 arasında her

iki alanda da kaydedilen gelişmeler bu sürecin düşünüldüğü kadar basit

olmadığını ortaya koymuştur. Birçok kuramcı o dönemde yeni yeni gelişen dil

bilimlerinin dil öğretimi alanına daha etkili bir şekilde dahil olabilmesi için

uygulamalı dilbilimin dil bilimleri alanındaki kuramsal gelişmelerle dil öğretimi

uygulamaları arasında bir köprü kurabileceği düşüncesinde uzlaşmışlardır (Stern,

1983, s. 35). Bu süreç içerisinde, 1960’lardan itibaren etkili olmaya başlayan dilin

bir iletişim aracı olduğu düşüncesini yansıtan ve 1972 yılında ilk kez Dell Hymes

tarafından kullanılan iletişimsel yeti kavramı yabancı dil öğretimi kuram ve

uygulamalarını şekillendirmiştir (Stern, 1983, s. 111) ve daha sonra bu fikir bir

yabancı dil öğretimi yaklaşımına evrilmiştir. “Bu yaklaşımı, kendisinden önceki

yöntemlerden ayıran en önemli özellik, kuramsal temellerinin tek bir bilimsel

alanın verileriyle sınırlı kalmak yerine, yabancı dil öğretiminde etkisi olabilecek

çeşitli alanların (öğrenim psikolojisi, toplumbilim, vb.) ilgili verilerinden

yararlanarak oluşturulmasına dayanmasıdır” (Onursal, 2006, s. 87). Görüldüğü

gibi, günümüzdeki yabancı dil öğretimi uygulama ve kuramları birçok konuda

genel dilbilim ve çeşitli dil bilimlerinden beslenmiştir ve onlarla birlikte

şekillenmiştir. Buradan yola çıkarak, günümüzün paradigması olarak kabul

edilebilecek iletişimsellik anlayışı ile paralellik gösteren dilbilimsel bakış

açılarının yabancı dilde ölçme ve değerlendirme konusunda da katkı sağlayacağı


Bir öğretim programının ölçme ve değerlendirme aşamasının bir parçası olarak

uygulanan sınavlarda yalnızca program dahilinde öğretilenlerin sınanması

gerektiği, ölçmenin temel ilkelerinden biri olarak kabul edildiği için program

içeriklerinin sınav içeriklerini belirlediği büyük oranda üzerinde uzlaşılan bir

önermedir. Fakat son zamanlarda uluslararası alan yazında sıklıkla değinilen bir

konu da sınavların da programın içeriğini ve uygulanmasını şekillendirmede

olumlu ve olumsuz etkilerinin olduğudur. Bu etki, İngilizcede “backwash effect”

ve “washback effect” olarak iki şekilde terimleşmiştir. Türkçe alan yazında bu

kavram için henüz yerleşmiş bir terim bulunmamaktadır. Fakat çeşitli

kaynaklarda ket vurma etkisi, olumsuz transfer, geriye dönük etki ve sınavın

yankılanma etkisi gibi çeşitli şekillerde ifade edilmiştir (Yaman ve Ekmekçi,

2018, s. 162). Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında da, en azından

TÖMER’lerdeki bağlam çerçevesinde hedef kitlemizi oluşturan öğrenicilerin

büyük bir çoğunluğu için Türkçe yeterliklerini program sonunda yapılan

sınavlarla belgelemelerinin akademik hayatlarına devam etmelerinde bir ön koşul

olduğu düşünülürse, bu konu özelinde henüz bir çalışma yapılmamış olmasına

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Çeşitli Dilbilim Alanlarından Hareketle

İletişimsel Yaklaşım Doğrultusunda Sınav Hazırlanması

79

rağmen böyle bir etkinin varlığından söz etmek yanlış olmaz. Bu sebeple,

programların içerik ve teknik olarak iletişimsel yaklaşım doğrultusunda

dönüştürülmesinde öğretim sürecinin bir parçası olan ölçme ve değerlendirmenin

de etkin bir rolü olduğu düşünülüp, çalışmanın çerçevesi bu kaygılarla çizilmiştir.

Ayrıca, bir yabancı dilin öğretiminde etkili olan herhangi bir ders malzemesinin

ya da tekniğin ölçme amaçlı da kullanılabileceği (Terry’den akt. Brandl, 2008,

ss. 370-71) göz önünde bulundurulduğunda, sözceleme kuramları, edimbilim,

toplumdilbilim, metin dilbilim ve söylem çözümlemesi gibi dilbilimsel çalışma

alanlarının sınav hazırlama konusunda yol gösterici olacağına dair bu çalışma

kapsamında ortaya konulacak olan birçok hususun, ders malzemesi hazırlama

konusunda da geçerli ve yararlı olacağı söylenebilir.

Alan yazında yabancı dil öğretiminde değerlendirmeye ilişkin birçok formattan

bahsedilir. Bunların arasında öz-değerlendirme, ürün dosyalarıyla değerlendirme,

akran değerlendirmesi, çeşitli şekillerdeki sözlü sınavlar ve geleneksel anlamdaki

yazılı sınavlar vardır (Brandl, 2008, s. 373). Elbette ki her bir değerlendirme

formatı üzerinde ayrı ayrı durmak gereklidir ama hazırlama, uygulama ve

değerlendirme kolaylığı ve geleneksel olarak kabul görmüş bir format olarak

yaygın bir şekilde kullanılması sebebiyle bu çalışmanın konusu dilbilimsel bir

bakış açısının ışığında en çok dönüştürülmesi gereken formatlardan biri olarak

karşımıza çıkan yazılı sınavlar ile sınırlandırılmış ve yalnızca çoktan seçmeli

maddeler ele alınmıştır. Fulcher ve Davidson’a göre artık çoktan seçmeli

soruların gerçek hayatta karşılaşılmayan bir olgu olduğu iddiasına dayanan bu

madde türünün otantikliği ve buna bağlı olarak geçerliğine dair tartışmalar geride

bırakılmıştır. Bunun yerine, çoktan seçmeli maddelerden oluşan setlerin belli bir

sınavda o maddelere verilen cevapların sınava giren öğrenicilerin bilgi ya da

yeteneklerine dair yapılması istenen çıkarımları destekler nitelikte olup

olmadığını belirlemek için nasıl kullanıldığına odaklanılmalıdır (Fulcher ve

Davidson, 2006, s. 63). Ne var ki, bu tür sınavların iletişimsel performansı her

yönüyle ölçmede yetersiz kalacağının ve dolayısıyla bu tür sınavların ötesine

geçmenin gerekliliğinin altının çizilmesi de önemlidir.

İletişimsel Yeti ve Bileşenleri

Öncelikle Avrupa’da dil öğretimi uygulamalarına dair ortak bir dayanak

oluşturmak amacıyla ortaya koyulan diller için Avrupa Ortak Başvuru Metninin

(AOBM) yaklaşımının çerçevesinin çizilmesinde önemli bir rol oynayan

iletişimsel yeti kavramını (Council of Europe, 2001) açıklamak gerekli

görülmüştür çünkü sonraki bölümlerde yazılı sınavlardaki çoktan seçmeli

maddelerin oluşturulması sürecinde çeşitli dilbilimsel çalışma alanlarının katkısı,

bu bölümde sözü edilecek yetilerle ilişkilendirilerek ortaya koyulmaya

çalışılacaktır.


Yukarıda bahsedildiği gibi iletişimsel yeti kavramını Hymes (1972) ortaya

atmıştır. Savignon ilk ortaya çıktığı zamanlarda iletişimsel yetinin terim olarak

yeni olmasına karşın, arkasında yatan fikrin birçok kişi için net olduğunu

vurgulamıştır. Bu fikir ise eğer dil öğreniminin amacı dili kullanmaksa, dili

öğrenen kişilerin yeterliğinin gelişip gelişmediğinin öğrenicinin iletişim kurma

yeteneğiyle değerlendirilmesi gerektiğidir (Savignon, 2018, s. 1). AOBM’de

öğrenicilerin dili kullanırken, yani alımlama ve üretim gibi dil etkinliklerini

gerçekleştirirken, geliştirdikleri yetilerden faydalandıklarından söz edilir ve

iletişimsel dil yetisinin üç temel bileşeni sıralanır1. Bunlar dilbilimsel yeti,

toplumdilbilimsel yeti ve edimbilimsel yetilerdir (Council of Europe, 2001, ss. 9-

13). Buradan hareketle, ancak bu üç yeti kazanıldığında etkili iletişim

kurulabileceği öne sürülebilir. Dolayısıyla öğretim programları bu yetileri

bütünlüklü bir şekilde kazandırmayı hedeflemeli ve ölçme ve değerlendirme

süreçlerini de bu yaklaşıma paralel olarak yapılandırmalıdır. Dikkat edilirse

burada doğrudan yetilerin ölçülmesinin hedeflenmesinden söz edilmemektedir

çünkü AOBM’de de belirtildiği gibi bu mümkün değildir. Bu bağlamda, ancak

performanstan yola çıkılarak yeterlik hakkında bir genelleme yapılması mümkün

olabilir. Yeterlik yetinin performansa dökülmüş hali olarak düşünülebilir ve

sınavlar yalnızca performansı ölçer. Sınav sonuçlarından hareketle performansın

arkasında yatan yetilere dair ancak çıkarım yapılabilir (Council of Europe, 2001,

s. 187). Buradan da anlaşılabileceği gibi bu üç yetinin işlevselliği arka planda

olsa da, bunlar ölçme değerlendirme süreçlerinde de göz önünde bulundurulması

gereken unsurlardır. Bu nedenle, bu çalışma kapsamında bu yetileri de

ayrıntılandırmak gereklidir.

Dilbilimsel yetiler sözcüksel, sesbilimsel ve sözdizimsel bilgi, beceri ve bir

sistem olarak dilin diğer boyutlarıyla ilgilidir (Council of Europe, 2001, s. 13).

Kıran’ın da belirttiği gibi “Saussure’e gelinceye dek, dil olgusu (. . .) sadece bir

sözcükler dizisi olarak anlaşılıyordu. -Bu nedenle, bir dilin tüm sözcüklerini (ve

dilbilgisi kurallarını) bilen, o dili biliyor sayılıyordu” (2016, s. 19). Saussure ile

birlikte dil bir sistem olarak görülmeye başlamıştır. Bu gelişme çağdaş anlamda

dilbilimin gelişmesine önayak olmuştur. Bu dilbilimsel gelişmeler sonucunda da,

başka bir dilde yeterliğin dilbilgisi, sözvarlığı ve dilbilimsel yetiden daha fazlası

olduğu yaygın bir şekilde kabul görmeye başlamıştır (Brandl, 2008, s. 278). Bu

sebeple, sınavlarda da yalnızca dili bir sistem olarak ele alan maddelerin ötesine

geçilmeli, öğrenicilerin dilbilimsel yeterliklerinin yanı sıra toplumbilimsel ve

edimbilimsel yeterlikleri de sınanmalıdır.

1 İletişimsel yetinin bileşenleri kuramsal boyutta çeşitli şekillerde ortaya koyulmuş ve

tartışılmıştır. Bu çalışmada AOBM temel alınmaktadır fakat alan yazındaki diğer

tartışmalar için Canale ve Swain (1980) açıklayıcı olacaktır.



81

Toplumdilbilimsel yetiler dil kullanımın sosyokültürel koşulları ile ilgilidir

(Council of Europe, 2001, s. 13). Bir başka deyişle, belli bir toplumsal durumda

uygun sözü söylemek ile ilgilidir (Brandl, 2008, s. 278). Selamlaşma ve hitap

ifadelerinin seçimi ve kullanımı, ünlem ifadeleri, söz sırası alma ve nezaket

gelenekleri, deyimler, atasözleri vb. konular bu yetinin kapsamına girer (Council

of Europe, 2001, ss. 118-121). Toplumdilbilimsel yetinin kazandırılması özellikle

bir dili konuşmaya yeni başlayan kişilerin o dili anadili olarak konuşan kişilerle

iletişimi açısından önemlidir. Bu sebeple, dil yeterliğinin ölçülmesinde bu

alanlara yönelik soruların bulunması ve madde türlerinin sosyokültürel bağlamı

yansıtacak şekilde yapılandırılması gereklidir. Bu konuya daha sonra sözceleme

kuramları ile ilişkilendirilerek daha ayrıntılı bir biçimde değinilecektir.

Edimbilimsel yetiler iletilerin nasıl düzenlenip yapılandırdığı, iletişimsel işlevleri

yerine getirmek için kullanıldığı, ve etkileşimsel açıdan sıralandığını belirleyen

ilkelerin bilgisine sahip olmak ile ilgilidir. Görüldüğü üzere bu yetinin

kapsamının geniş olması bu yetinin de bileşenlerinin farklı alanlardan

beslendiğine işaret eder. Metinde geçtiği haliyle edimbilimsel yetiler, söylemsel

yeti, işlevsel yeti ve tasarım yetisinden oluşur (Council of Europe, 2001, s. 13).

Söylemsel yeti konuşucunun ya da öğrenicinin bağdaşık söylemler üretebilmek

için sözceleri sıralayıp düzenleyebilmesi yeteneğidir. Sözcelerin sıralanması,

konu ya da izlek, neyin önceden verilmiş ya da neyin yeni olduğu, doğal sıralama,

sebep sonuç ilişkileri; ve söylemin izleksel düzeni, bağdaşıklık ve tutarlılık,

mantık sıralaması, biçem ve konumlanış, retorik etkililik ve Grice’nin ilkeleri

açılarından yapılandırılıp yürütülmesi yeteneğini kapsar (Council of Europe,

2001, s. 123). İşlevsel yeti ise söylemler ve metinlerin iletişimde belirli işlevsel

amaçlarla kullanılması ile ilgilidir. Bunun için yalnızca hangi işlevlerin hangi

dilsel yapılarla ifade edildiğini bilmek yeterli değildir. Etkileşimin tarafları her

hamlenin bir cevap gerektirdiği ve bu hamlelerin etkileşimin açılışından bitişine

kadar amacına yönelik olarak devam eden bir dizi aşamada etkileşimi bir adım

daha ileriye götürdüğü bir etkileşim içine girerler. Bu açıdan yetkin olan

konuşucular bu süreci anlayıp yürütme becerisine sahiptirler ve bu da tasarım

yetisinin alanına girer (Council of Europe, 2001, s. 123). Görüldüğü gibi

edimbilimsel yetiler iletişimde temel bir işleve sahip olup AOBM’nin dil öğretimi

yaklaşımının önemli bir bölümünü oluşturmaktadır. Bu nedenle, sınavlarda

öğrenicilerin edimbilimsel yetilerine dair çıkarımlar yapılabilecek maddelerin

bulunmaması ölçme ve değerlendirme sürecinin geçerlik boyutu açısından sorun

teşkil edecektir.

Sonuç olarak, bu bölümde iletişimsel yeti kavramı ele alınarak yabancı dil

öğretim uygulamalarında sınavların ortaya koyduğu sonuçlardan ne gibi

çıkarımlar yapılabileceği iletişimsel yeti kavramı alt başlıklarının

adlandırılmasından da anlaşılabileceği üzere dil bilimleri ile doğrudan ilişkilidir.

Bir sonraki bölümde bu ilişkinin her bir çalışma alanına göre çoktan seçmeli


maddelerin yapılandırılması sürecinde nasıl yansıtılabileceği araştırılıp bu yönde

örnek maddeler sunulacaktır.

Yapısalcılık ve Sözceleme Kuramları

Bir önceki bölümde incelenen ve günümüzdeki dil öğretim anlayışını

şekillendiren yetilerin kavramsallaştırılmasında yapısalcılık sonrasında ortaya

çıkan dilbilimsel gelişmelerin etkisinden söz edilmişti. Bahsi edilen dilbilimsel

çalışma alanları Saussure’ün ortaya koyduğu ve yapısalcılığın temelini oluşturan

dil ve söz karşıtlığından yola çıkmış ve bu karşıtlığın ötesine geçmişlerdir (Kıran

ve Eziler Kıran, 2018, s. 251). “F. de Saussure’e göre dil, dil yetisinin toplumsal

ve kurallaşmış yönüdür; insanlar arasında geniş bir sözleşmeden, bir uzlaşımlar

bütününden doğan toplumsal bir kurumdur” (130). Saussure’ün ortaya koyduğu

şekliyle dil bir sistemdir ve iletişimi sağlar. Söz ise “bireysel dil düzleminde

gerçekleşen bir eylemdir; dili oluşturan kurallar ve göstergeler bütününün, o dili

konuşan kimseler tarafından uygulamaya konması, bir başka deyişle, dilin

gerçekleşmesidir” (131). Bu durumda dil soyut, söz ise somuttur.

Saussure dili, dilyetisinin toplumsal yönü olarak görmüştür fakat sözün

toplumsal, tarihsel ve o andaki üretim koşulları ile ilişkisine dair bir vurgu

yapmamıştır. Sözü üretim koşulları ile ilişkilendiren kişi Benveniste’dir ve

aslında Benveniste’e göre toplumsal olan sözcelemedir (Kıran, 2016, s. 110).

Benveniste, Saussure’ün kullandığı söz kavramının yerine söylem kavramını

önermiştir. Böylece “dili söze dönüştürme durumu” (107) yani sözceleme

durumunu da kavrama dahil etmenin gerekliliğini ortaya koymuştur ve buradan

sözceleme kuramları doğmuştur. Sözceleme “konuşucunun dili kendi adına

işleyişe geçirme olgusudur” (Benveniste, 1995’ten akt. Eziler Kıran, 2016,

s. 109). Dubois, ise Benveniste’in açıkça belirtmediği ama örtük olarak çeşitli

şekillerde üzerinde durduğu bağlam kavramını sözcelemenin önemli bir unsuru

olarak ortaya koyar ve sözcelemeyi “belli bir bağlamda, sonucu sözce olan

bireysel edim” (akt. Eziler Kıran, 2016, s. 110) olarak tanımlar. Buradan da

anlaşılacağı üzere, sözceleme sonucunda ortaya çıkan dilsel ürün, sözce; ve bir

sözce iletişim durumuyla birlikte ele alındığında sözü edilen şey ise söylemdir

(akt. Eziler Kıran, 2016, ss. 109-113).

Dil öğretim süreçlerinin temelinde bir öğretim programı dahilinde kaynağın ne

olarak görüldüğü ya da nasıl tanımlandığı vardır ve öğretim programının

şekillendirilmesinde örtük bir şekilde de olsa önemli bir rol oynar. İkinci/yabancı

dil öğretimi alanının da geldiği noktada Saussure’ün bir göstergeler dizgesi olarak

ortaya koyduğu şekliyle dil üzerinde artık durulmamakta ve çoğunlukla dil bir

iletişim aracı olarak kabul edilmektedir. “Kısacası günümüzde Saussure’ün

sözünü ettiği anlamda durağan ve edilgen bir dil değil, bu dilin iletişim

durumunda bir konuşucu tarafından işleyişe geçirilmesi öğretilmektedir” (Eziler

Kıran, 2016, s. 124). Eziler Kıran, ikinci/yabancı dil öğretiminin kaynağını



83

dilbilimsel açıdan değerlendirip günümüzdeki yabancı dil öğretimi

uygulamalarının bağlam dışında var olan dili değil de sözcelemeyi öğretmeyi

hedeflediğini ifade etmektedir. Bu yaklaşımın AOBM’deki karşılığına bir önceki

iletişimsel yeti kavramıyla ilişkilendirilerek değinilmiştir. İletişimsel yetinin

öğrenicilere kazandırılmasının yalnızca bir dizge olarak dilin kurallarının

öğretilmesiyle gerçekleşmediği vurgulanmıştır. Polat, bir dilde iletişim kurmayı

öğrenmenin, o dilin yalnızca sesbilgisel, yazımbilgisel, biçimbilimsel,

dizimbilimsel kurallarının öğrenilmesi ve sözcük dağarcığının ezberlemesi

olmadığını, bununla birlikte o dilin konuşucuları arasındaki iletişimi

şekillendiren toplumdilbilimsel kuralların ve kullanımların da öğrenilmesi

anlamına geldiğini belirtmiştir (2002, s. 66). Buradan da anlaşılabileceği gibi hem

öğretilen dilin kendi özelliklerinin, hem o dilin kullanıldığı toplumun

özelliklerinin, hem de bağlamsal dil kullanımının kavranması iletişimsel yetinin

kazanılmasında önemli rol oynar.

Sözceleme kuramlarının dil kullanımının temel bir unsuru olarak ortaya koyduğu

sözceleme durumunun, yani bağlamın, sınavların iletişimsel boyutunu

güçlendirmekteki rolünü öncelikle bunun dikkate alınmadığı bir örnekten yola

çıkarak ortaya koymaya çalışabiliriz. Dil öğretiminde dili durağan bir olgu ve bir

kurallar bütünü olarak görüp öğretim programını bu anlayışla şekillendiren bir

öğreticinin çoktan seçmeli maddelerden oluşan bir yazılı sınavda ölçmesini

yalnızca Örnek 1’deki gibi maddeler üzerine kurmasının mümkün olduğu

söylenebilir.

Örnek 1.

Aşağıdaki boşlukları doğru eklerle tamamlayınız.

1- Çöp____ kutu___

a) ün / su b) - / su c) sü / nun d) ün / -

2- Masa____ üst ___

a) nın / ü b) nun / ü c) nın / i d) nun / i

Bu maddeler, öğrenicilerin biçimbilimsel bilgisini ölçmeye yöneliktir. Bunlar

gibi maddeler kuralcı dilbilgisi öğretimi için kullanılmakta, dilbilgisi kurallarının

öğretiminde alıştırma olarak da faydalı olabilmektedirler. Fakat bu tür

maddelerde dil yalnızca bir kurallar bütünü olarak görüldüğü ve dilin kullanım

boyutu göz ardı edildiği için, yani Saussure’ün dil-söz ayrımındaki ilk unsura

odaklanıldığı ve sözceleme durumu verilmediği için, iletişimsel olmaktan

oldukça uzaktırlar. Bir bağlam içinde sunulmadıkları için, soru kökündeki doğru

ifadesinin dilbilgisi kurallarına gönderim yaptığı düşünülebilir. Bununla birlikte,

örnek olarak birinci soruda doğru olarak kabul edilip öğrenicinin işaretlemesi

beklenen seçeneğin b seçeneği olmasına rağmen c seçeneğinin doğru olarak kabul


edilebileceği bir bağlam pekâlâ öğrenicinin zihninde yaratılabilir. Henüz böyle

bir sözce üretilmemiş de olsa, üretilmesi dilyetisi sayesinde ve Türkçe kuralları

dahilinde mümkündür. Örneğin, edebi bir metinde yazarın kendi üslubunca

üreteceği “Masada çöp gibi duran küçük bir kutu vardı. Kalem, çöpsü kutunun

yanında duruyordu” gibi tümceler kulağa garip gelse bile kullanıldığında

anlaşılabilir ve kabul edilebilirler. Dolayısıyla bağlam dışında kurallara göre

yanlış olarak değerlendirilen sözcük öbekleri, bir bağlam içinde anlamlı hale

gelebilir. Bu da öğreticilerin ya da sınav hazırlayan uzmanların sözceleme

kuramlarına dair farkındalığının gerekliliğine işaret eder.

Yukarıdaki açıklamalarda ve Örnek 1’de görüldüğü gibi yazılı sınavlarda dilin

kullanımı ve bağlamın dikkate alınması ve sunulması sınavların iletişimsel

yaklaşıma uygunluğunu destekleyen bir unsurdur. Bu durumda bunların nasıl

sağlanabileceğine bakmakta yarar vardır. Bağlam ile başlamak gerekirse, yazılı

sınavlarda sıklıkla kullanılan tümce temelinde yapılandırılmış soru tiplerinin

kullanımının bağlamı ortaya koymakta yetersiz kaldığı kabul gören bir gerçektir.

Dolayısıyla yazılı sınavlarda soruların bir metin içinde ya da diyalog içinde

sunulması ve görsel malzemelerle desteklenmesi gereklidir. Bağlamın görsellikle

oluşturulmasına bir örnek aşağıda görülebilir. Örnek 2’de konuşmanın bağlamı

sunulmadığında bütün seçenekler dilbilgisi açısından doğru olarak kabul

edilebilir.

Örnek 2.

Aşağıdaki tümceyi seçenekler arasından doğru sözcük ile tamamlayınız.

Çöp kutusu masanın ______________ .

a) altında b) yanında c) üstünde d) önünde

Bunun gibi bir madde zaten sınavlarda yer almaz. Ancak, aşağıda sunulan Örnek

3’teki gibi bir resim ile birlikte verilip soru köküyle resimdeki bağlama gönderim

yapıldığında yalnızca bir cevap doğru olur ve böylece öğrenicinin sözcük bilgisi

sınanabilir.



85

Örnek 3.

Tümceyi yandaki resme göre tamamlayınız.

Çöp kutusu masanın _____________ .

a) altında b) yanında

c) üstünde d) önünde

Bu şekilde bağlam oluşturulmuş, boşluğun gönderim yaptığı gönderge

somutlaştırılmış ve dolayısıyla doğru seçenek c seçeneği olarak kesinleştirilmiş

olsa da, örnek 3’te dilin kullanım boyutu hâlâ eksiktir. Tümce boyutunda verildiği

için dilin iletişimsel yönünü yansıtmamaktadır. Bu eksik, sözceleme durumunun

soru kökünde ortaya koyulmasıyla ve tek bir tümce olarak değil de söylem

içerisinde sunulmasıyla giderilebilir. Bir sonraki örnekte bunu gözlemlemek

mümkün olacaktır.

Örnek 4.

Yukarıdaki resimde Mehmet ve Seda Mehmet’in evinde yemek yapıyor.

Diyaloğu resme göre doğru sözcük ile tamamlayınız.

Seda: Çöp kutusu nerede?

Mehmet: Masanın _____________.

a) altında b) yanında c) üstünde d) önünde


Örnek 4’te görüldüğü gibi, sözceleme durumunun sözsel olarak verilmesi ve

görsel malzemelerle desteklenerek bağlamın oluşturulması, diyalog içinde

sunulan boşluğun yalnızca c seçeneği ile tamamlanabileceğini ortaya koyar. Bu

sağlanırken de dilin kullanımı temel alınır. Bu örnekte sınanması hedeflenen yine

dilbilimsel yetinin göstergelerinden biri olan sözcük bilgisidir ama bu iletişimsel

bir yaklaşımla yapılmıştır. Bir başka deyişle, burada dil değil sözce, hatta söylem

üzerinden bir madde yapılandırılmıştır. Bu şekilde oluşturulan bir bağlam,

öğrenicinin toplumbilimsel ya da edimbilimsel yetilerini harekete geçirmesini

sağlayacak şekilde farklı unsurları ölçmek için de kullanılabilir. Buna bir sonraki

bölümde değinilecektir.

Edimbilim ve Toplumdilbilim

Edimbilim temelde konuşan öznenin sözceleme sonucunda oluşturduğu sözcenin

dinleyici üzerindeki etkisini ele alır (Onursal Ayırır, 2016, s. 143). Yani hem

sözceleme kuramları hem de edimbilim söylemsel unsurlar üzerinde durur. Söz

Eylem Kuramı çerçevesinde de Austin ve Searle gibi dilbilimcilerin temsil etiği

şekliyle edimbilimin sözcenin içeriğinin yanı sıra, oluşturulduğu bağlam

içerisinde gerçekleştirmesi amaçlanan işlevle de ilgilendiği söylenebilir (Kıran

ve Eziler Kıran, 2018, s. 297). Bu durumda, bir etkileşim içindeki öznelerin

sözcelerini ne niyetle harekete geçirdiği ve sözcelerin o bağlam içerisinde nasıl

bir işlev gördüğü ya da etki yarattığının edimbilimin alanına girdiğini iddia etmek

mümkündür.

Edimbilimin alanına giren sözcelerin alıcı üzerinde yarattığı etki, soyut bir olgu

olan dil sayesinde değil, dilin belli bir bağlamda kullanımı, yani sözceleme ile

mümkündür. Örnek 4’te sunulan bağlam günlük yaşamda karşılaşılabilecek bir

durumdan yola çıkarak oluşturulup bir diyalog olarak sunulduğu için, bu diyalog

öğrenicinin edimbilimsel yetisine başvurmasını gerektirecek şekilde de

uyarlanabilir. Böylece sınavın iletişimsel boyutu bir adım daha öteye taşınmış

olur.



87

Örnek 5.

Yukarıdaki resimde Mehmet ve arkadaşı Seda Mehmet’in evinde yemek yapıyor.

Diyaloğu doğru ifade ile tamamlayınız.


Mehmet: _____________________

Seda: Yok, yok. Bir de sen dokunma çöpe.

a) Masanın üstünde. b) Ver, ben atayım.

c) Çöpe dokunabilir miyim? d) Çöp kutusu var mı ki burada?

Örnek 5’te verilen seçeneklerin çoğu diyaloğun açılış ve kapanış cümlelerinden

birisi ile uyumlu görünse de diyaloğun tamamı düşünüldüğünde etkileşimin

anlamlı bir bütün olabilmesi için yalnızca b seçeneği doğru olarak kabul

edilebilir. Polat’ın da belirttiği gibi “iletişimde, bir edim sözün tek başına

bulunduğu az görülen bir durumdur. Her sözce bir iletişim zincirine, bir ilişkiler

dizisine bağlıdır. Örneğin bir öneri, ardından bir reddi, bir kabulü veya bilgi

sormayı getirebilir” (Polat, 2002, s. 66). Bu durumda öğrenicinin “Çöp kutusu

nerede?” sorusunu aslında konuşucunun çöp kutusunun yerini merak ettiği için

değil de elindeki çöpü atma niyeti olduğu için sorduğunu, konuşucu “çöpü atmak

istiyorum” demese bile anlayabilmesi beklenmektedir. “Ver, ben atayım”

sözcesinin bir emir değil de teklif edimini gerçekleştirmek için sarf edildiğini ya

da “bir de sen dokunma çöpe” sözcesinin işlevinin izin vermeme değil de iyi

niyetli bir gerekçelendirme olduğunu fark edebilmesi istenmektedir. Bu şekilde,

öğreniciden örtük bir şekilde çok basit düzeyde bir söylem çözümlemesi yapması

beklenip, öğrenicinin dil yeterliğinin yanında edimbilimsel yeterliği de

sınanabilir. Bunu gerçekleştirebilmek için öğrenicinin AOBM’de çerçevesi

çizilen yetilerden edimbilimsel yetinin bir alt başlığı olarak sunulan söylem

yetisine ve işlevsel yetisine başvurması gerekecektir. Dolayısıyla bu tür


maddelerden oluşturulmuş sınavların sonuçları öğreticilere öğrenicilerin

edimbilimsel yetileri hakkında çıkarım yapabilmeleri için de veri sunacaktır.

Edimbilimle ilişkilendirilerek yukarıda sözü edilen Austin’in kuramı konuşucu

için yeni bir konum belirlemiştir. Bu bağlamda “konuşucu sadece bir dil

kullanıcısı değil, aynı zamanda sosyal bir aktör, yani belli bir çevrede yetişmiş ve

söylemiyle, kendisini çevreleyen dünyaya etki eden bir kişidir” (Marget, 2016,

s. 261). Buradan yola çıkarak konuşucunun toplumla ilişkisinin iki yönlü olduğu

söylenebilir. Bu ilişki, iletişimde de belirleyici bir role sahiptir. “Hymes, karşılıklı

anlaşlabilmenin, toplumların ortaklaşa sahip olduğu dilsel ve toplumdilbilimsel

özelliklere bağlı olduğunu belirtmektedir. Ayrıca, aynı dilbilgisi kurallarına

sahip, ancak söyleşim kuralları birbirinden farklı yapıda olan öznelerin iletişim

kuramayabileceklerini” (Onursal, 2006, s. 88) belirterek toplumsal dinamiklerin

iletişim sürecinin önemli unsurlarından biri olduğunu dile getirmiştir. Bu

nedenle, bir dil bilimi olarak toplumdilbilimin iletişimsel yaklaşımı benimseyen

dil öğretim kuram ve uygulamalarına yol gösterici olması kaçınılmazdır.

Sözceleme kuramları ile önemi açığa çıkarılan sözceleme durumu ve bağlam

kavramlarının edimbilime de doğrudan hizmet ettiğinin altını çizmiştik. Bu

kavramlar, toplumdilbilim açısından da benzer öneme sahiptir. Bağlamların

çeşitliliği ve bu bağlamların beraberinde getirdiği toplumdilbilimsel dinamikler

sözcelerin belli bir işlevi gerçekleştirirken duruma uygunluğunun da

değerlendirilmesini gerektirir. Sözgelimi, bir söz edimi farklı toplumsal

durumlarda farklı yapılar ya da ifadelerin kullanılmasını gerektirebilir.

“Toplumbilim bize, dili belirli durumlara uygun olmayan biçimlerde

kullanmanın, konuşucuyu zor durumda bırakabileceğini gösterdiğine göre, hiçbir

iletişim bağlamını öğretim programı dışında tutmamakta yarar vardır” (Marget,

2016, s. 284). Programa dair göz önünde bulundurulması gereken bu önerme,

programın ölçme ve değerlendirme aşamasında da geçerlidir. Duruma uygun

sözcelerin kullanımının sınanmasına örnek teşkil etmesi için aşağıdaki gibi bir

çoktan seçmeli madde oluşturulabilir.



89

Örnek 6.

Yukarıdaki resimde Seda ve öğrencisi Mehmet aşçılık okulunda yemek yapıyor.

Diyaloğu uygun ifade ile tamamlayınız.


Mehmet: _____________________

Seda: Teşekkür ederim. Ben atarım.

a) Masanın üstünde. b) Ver, ben atayım.

c) Şurada. Ben atabilirim isterseniz. d) Hocam, bak şurada!

Örnek 5 ve 6’da aynı söz edimi sınansa da, konuşucuların içinde bulundukları

toplumsal durum ve bu durum içindeki konumlarının farklılığı kullanılan dil

düzeyinin (register) ve ilgili nezaket davranışlarının da farklı olmasını

gerektirmektedir. Örnek 5’te “Ver, ben atayım” sözcesi Mehmet ve Seda’nın

arkadaş olmaları nedeniyle duruma uygun kabul edilebilecekken, aynı sözce

Örnek 6’da kabul edilememektedir. Örnek 6’da konuşucular arasındaki resmi

ilişki resmi konuşma ve nezaket edimlerini gerektirdiğinden, yalnızca c seçeneği

duruma uygun sözce olarak değerlendirilebilir. Bu örnekten de anlaşılabileceği

gibi çoktan seçmeli sorulardan oluşan bir sınavda toplumdilbilimsel yeterliğin

ölçülmesi de mümkündür. Bu türden sorular, dolaylı da olsa toplumsal yetinin

kazanılıp kazanılmadığına dair ipucu verebilir.

Toplumdilbilimin alanına giren ve sınav hazırlanması konusu ile ilişkili olan bir

başka konu da toplumlar arası ve kültürler arası etkileşim konusudur. Kıran ve

Eziler Kıran, her toplumun “kendi dil-içi gerçeğini” oluşturduğunu ve evreni

anlamlandırmasında bu gerçekten yola çıkan bakış açılarının etkili olduğunu

ifade eder (2018, s. 362). Elbette ki bu bakış açısı bireysel düzlemde toplum

içindeki bireyin kendisinden bir şeyler katması ile de şekillenir. “Birey, iletişimin

engellenmesinden etkilenmemek için, kendi dizgesiyle toplumun dilinin


dizgesini bağdaştırmaya çalışır” (Kıran ve Eziler Kıran, 2018, s. 362). Buna

benzer bir şekilde, dil öğrenen bir birey yeni bir toplumla ilişki içine gireceği için,

öğrenicinin yeni dilin toplumdilbilimsel dizgesi ile kendisininkini bağdaştırmaya

çalışması da gerekecektir. Öğreticilerin bu aradil sürecinin farkında olmaları ve

sınavlarını buna dikkat ederek hazırlamaları önemlidir. Aşağıdaki örnek

üzerinden bu durumun sınavlardaki olası yansımaları tartışılacaktır.

Örnek 7.

Aşağıdaki tümcedeki boşlukları seçenekler arasından uygun sözcük ile

tamamlayınız.

35 yaşındayım ama hâlâ ___________ izliyorum. Bence büyükler de izleyebilir.

a) çizgi film b) haber

c) dizi d) yarışma

Örnek 7’deki tümceler, çizgi filmlerin çoğunlukla çocuklar tarafından

izlenmesinin evrensel bir olgu olduğunu varsaymaktadır. Bu özellikle homojen

bir öğrenici grubuna yönelik sorulduğunda sorun teşkil etmeyebilir ama çok farklı

kültürlerden gelen öğrenicilerden oluşan bir grupta kullanılması uygun

olmayabilir. Eziler Kıran’ın (2016) da bahsettiği gibi “Doğal dillerde, tüm

konuşucuların bilgisini paylaştığı ortak ansiklopedik bellekten söz etmek zordur.

Bunun yerine belli bir dilsel topluluğun paylaştığı, sınırları belirsiz bilgi birikimi

belleğinden söz etmek daha doğru olur”. Bu belleğe sahip olmayan dilin yeni

konuşucuları için sınavlarda bağlam içinde ek bilgilerin sunulması gerekebilir.

Mesela, özellikle Türkiye dışındaki yabancı dil olarak Türkçe öğretim

ortamlarında öğrenicilerin Türkiye’ye dair birçok şeyi bildiğini varsaymak doğru

olmaz. Öğreticilerin sınav maddelerini oluştururken bunu gözetmeleri gereklidir.

Bu da, ancak öğreticinin toplumdilbilimsel farkındalığıyla mümkün olabilir.

Söylem Çözümlemesi ve Metin Dilbilim

Söylem çözümlemesi sözceleme kuramlarından doğan bir çalışma alanıdır ve

nesnesi sözceyi de içine alan söylemdir. Bu çalışma alanı edimbilim ve

toplumdilbilimden de yararlanır. Söylem çözümlemesi, sözcede “konuşan kişinin

varlığını ve iletişimi, bir başka deyişle, sözcelem durumunu gösteren izleri arar”

(Kıran ve Eziler Kıran, 2018, s. 384). Daha genel anlamda söylem, toplumsal,

düşünyapısal, kültürel ve tarihsel koşullardan da etkilenir ve söylem

çözümlemesinde bu koşullar da ortaya koyulur. Söylem üretilmekte olan bir

dilsel üründür. Sözlü olan bir söylem yazıya geçirildiğinde metin olur. Söylemler

ve metinler benzer şekillerde çözümlenebilir.

Söylem çözümlemesinin de diğer dilbilimsel çalışma alanları gibi yabancı dil

öğretimi alanına katkısı önemlidir. Bu iki alanın ortak noktası, dilin nasıl

kullanıldığıyla ilgilenmeleridir. Söylem çözümlemesinin bulguları dilin doğal



91

kullanımı konusunda dil öğreticilerine yol gösterici olabilir. İletişimsel dil

öğretimi kapsamında soyut bir kavram olan dilin değil sözcelemenin ya da dilin

kullanımının öğretilmesi gerektiğinden bahsedilmişti. Bununla birlikte, sözlü

dilin öğretimi fikrinin benimsenmesi, ders malzemesi olarak da “gerçek iletişim

durumlarında konuşan öznelerin ürettiklerine daha yakın, hatta olduğu gibi

gerçek yaşamdan alınan sözlü iletişim örneklerinin kullanılması” (Onursal, 2006,

s. 87) konusunda bir uzlaşma meydana getirmiştir. Fakat bunun uygulamada ne

kadar gerçekleşip gerçekleşmediği tartışılabilir. Yabancı dil öğretim

malzemelerinde çoğunlukla görüldüğünün aksine günlük konuşmalarda

genellikle

A: Çöp kutusu nerededir?

B: Çöp kutusu masanın üstündedir.

--

A: Çöp kutusu masanın üstünde mi?

B: Evet, çöp kutusu masanın üstünde. / Hayır, çöp kutusu masanın üstünde değil.

şeklinde diyaloglarla karşılaşılmaz. Bu sebeple, söylem çözümlemesi alanının dil

öğretimi alanına yaptığı en büyük katkı dilin doğal kullanımının ortaya koyulması

ve sözlü dilin öncelenmesi olmuştur. Bunun çoktan seçmeli sınavlara yansıması

Örnek 5 ve 6’da gözlemlenebilir. Örneğin, örnek 5’te olduğu gibi günlük dilde

“hayır” yerine “yok” kullanımının öğreniciler tarafından bilinmesi önemlidir.

Kıran ve Eziler Kıran dilbilim ve yazınsal çözümlemenin kesiştiği noktada yeni

bir dil biliminin, metin dilbiliminin geliştiğinden bahseder (2018, s. 385).

Sözceleme kuramlarında olduğu gibi burada da birden fazla metin dilbiliminden

bahsedilebilir. Ne var ki, bu farklı metin dilbilimlerinin tümü “tümceüstü ve

tümcelerarası” (Korkut, 2016, s. 173) alanla ilgilenir. “Metin dilbilimi bir metnin

yapısını, düzenlenişini ve işleyişini incelerken tümceler arasındaki göndermeleri,

bağlantı öğelerini, dil içi ve dil dışı bağıntıları ele alır” (173). Başka bir deyişle,

metinselliği inceler. Metinsellikten bahsederken de tutarlılık ve bağdaşıklık gibi

önemli kavramlar öne çıkar. Bunlarla bağlantılı olarak metin dilbilimi, izlek ve

yeni bilginin metindeki dağılımlarını da bulmaya çalışır.

Örnek 7 genişletilip, tutarlı ve bağdaşık bir metin haline getirilerek sunulduğunda

metin dilbilimsel unsurların da sınanması mümkün olabilir. Böylece hem bağlam

daha etkili bir şekilde oluşturulmuş hem de sınava söylemsel yetinin

kullanılmasını gerektiren bir boyut kazandırılmış olur.


Örnek 8.

Aşağıdaki paragraftaki boşlukları seçenekler arasından uygun sözcük ile

tamamlayınız.

35 yaşındayım. Fakat, hâlâ (1) ___________ izliyorum. Bence büyükler de

izleyebilir. Büyükler genellikle haftada beş gün, gün boyu çalışıyor. Bu yüzden,

(2) ___________ ya da hafta sonlarında rahatlamak istiyorlar. Bazen ya

kardeşleri ya çocukları kendileri için bir çocuk kanalı açıyor (3) ___________

onlarla birlikte izlerken en çok yetişkinler keyif alıyor. Onlar, yani (4)

___________, genellikle bunu itiraf etmiyor. Yine de, biz anlıyoruz. Bazı

çocuklar hiç büyümüyor.

1. a) çizgi film b) haber c) dizi d) yarışma

2. a) koltukta b) akşamları c) evlerinde d) hafta içi

3. a) ve b) çünkü c) veya d) ama

4. a) çocuklar b) kendileri c) yetişkinler d) kardeşler

Örnek 8’de tutarlı ve bağdaşık bir şekilde sunulmuş olan paragrafta birinci

boşlukta sınanan sözcük bilgisinin metnin başındaki ve boşluktan sonraki

tümcelerle oluşturulan bağlam ile anlamsal olarak bir önceki örnektekine göre

daha çok desteklenmiş olduğu söylenebilir. İkinci boşluk ise ancak bir

bağdaşıklık unsuru olan “ya da” bağlacının işlevinin kavranmasıyla

cevaplanabilir. Üçüncü boşluğu tamamlaması beklenen bağlaç yine hem yapı

hem de anlam olarak bağdaşık bir metinde sınandığında anlamlıdır çünkü

öğrenicinin tümceler arasındaki anlamsal bağları algılayıp algılamadığı

değerlendirilmek istenmektedir. Son olarak, 4. boşlukta bir söylem belirleyicisi

olan “yani” sözcüğünün işlevinden yararlanılarak onlar adılının gönderim yaptığı

göndergenin bulunması beklenmektedir. Bu da öğrenicinin yeterliğinin metin

dilbilimsel açıdan sınanmasının başka bir örneğidir. Bu tür maddelere verilen

cevaplar öğreticinin öğrenicinin söylemsel yetiyi kazanıp kazanmadığına dair

fikir sahibi olmasını destekleyebilir.

Bu tür dilsel unsurların sınanmasının dışında yabancı dil beceri alanlarının

sınanmasında da dilbilimin çeşitli dallarından yararlanılır. Örneğin, bağdaşıklık

ve tutarlılık kavramları tüm beceri alanlarının değerlendirilmesinde, özellikle

üretimsel becerilerin değerlendirilmesinde önemli bir yer tutar. Okuma ve

dinleme gibi alımlayıcı becerilerin ölçüldüğü sınavlarda ise öğreniciden üretim

beklemeden, gönderimleri tespit etmesini gerektiren ve benzeri sorularla, açıktan

olmasa da öğrenicilerde dilbilimsel farkındalık yaratılır. Yukarıdakilere benzer

bir şekilde, dinleme sınavlarında da bağlamın verilip konuşan kişilerin

fotoğraflarla görselleştirilmesi anlamaya yardımcı olur. Bu konu da, ayrıntılı bir

şekilde incelenebilmesi için başka bir çalışmaya konu olabilir.



93

Sonuç

Bu çalışma kapsamında ortaya koyulanlar ölçme ve değerlendirme ilkelerinden

yalnızca geçerlik unsuruyla ilişkilendirilebilir. Daha geniş kapsamlı olarak ölçme

ve değerlendirme süreçlerinin tamamı değil, yalnızca yabancı dil olarak Türkçe

öğretiminde sınav hazırlama, yani maddelerin yapılandırılmasında bağlamın

oluşturulması üzerinde durulmuştur. Yabancı dil öğretiminde yaygın bir şekilde

kullanılan fakat iletişimsel yetiyi ortaya koymadaki etkinliği tartışılabilir görülen

çoktan seçmeli madde türü ele alınmış ve bu çalışmanın hedeflerine uygun olarak

yapılandırılan çoktan seçmeli madde örneklerinden yola çıkılarak, yazılı

sınavların yalnızca dilsel unsurları değil, dilin kullanımında ortaya çıkan

söylemsel unsurları da ölçmesi gerektiği ve bu sebeple bağlam içerisinde,

sözceleme durumunu sezdirecek şekilde sunulması gerektiği vurgulanmıştır.

Bunun görsel malzemelerden ve sözsel unsurlardan yararlanılarak

gerçekleştirilebileceği ortaya koyulmuştur. Bağlamın oluşturulması gerekliliği

çok kültürlü sınıflarda öğrenicilerin farklı yaşam deneyimleri ve bilgi

birikimlerine sahip olmaları ve bu sebeple ortak bir anlam oluşturmada bağlamsal

unsurlara ihtiyaç duyulabileceği fikrine değinilerek desteklenmiştir. Bununla

birlikte, sınavlarda tümce ötesine geçilmesinin hem edimbilimsel, hem

toplumdilbilimsel, hem de metin dilbilimsel unsurların sınanmasını mümkün

kılabileceğine işaret edilmiştir. Edimbilimsel unsurların doğal diyaloglar

aracılığıyla; metin dilbilimsel unsurların da bağdaşık ve tutarlı metinler

aracılığıyla sınanabileceği gösterilmeye çalışılmıştır. Bu şekilde, öğreticilerin ve

sınav hazırlayan uzmanların temel ölçme ve değerlendirme bilgi ve becerilerinin

yanı sıra, sözceleme kuramları, edimbilim, toplumdilbilim, söylem çözümlemesi

ve metin dilbilim gibi alanlara dair farkındalığa sahip olmalarının öğrenicilere

AOBM’de de bahsi geçen iletişimsel yeti ve bu yetinin bileşenlerinin

kazandırılması konusunda katkı sağlayacağı ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Bu

çalışma, bu alanlara dair oldukça genel ipuçları vermiştir. Bu sebeple bu konunun

her bir dilbilimsel çalışma alanına göre ayrıntılandırılması, farklı ölçme ve

değerlendirme formatları ve madde türleri açısından incelenmesi ve çeşitli

dilbilimsel alanlara ilişkin öğretici farkındalığının sağladığı katkının uygulamalı

çalışmalarla somut verilere dayandırılması da gelecekte yapılacak olan

çalışmalara konu olabilir.


Kaynakça

Brandl, K. (2008). Communicative language teaching in action: putting principles to

work. Upper Saddle River: Pearson/Prentice Hall.

Canale, M. ve Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to

second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47.

Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages:

Learning, teaching, assessment. Strasbourg: Council of Europe/Cambridge

University Press.

Eziler Kıran, A. (2016). Sözceleme Kuramı ve Dil Öğretimi. E. Korkut, İ. Onursal-Ayırır,

(Ed.) Dil Bilimleri ve Dil Öğretimi içinde (ss. 107-137). Ankara: Seçkin

Yayınları.

Fulcher, G. ve Davidson, F. (2006). Language Testing and Assessment. Oxon: Routledge.

Hymes, D. H. (1972). On Communicative Competence. J. B. Pride, J. Holmes, (Ed.)

Sociolinguistics içinde (ss. 269-93). Harmondsworth: Penguin Books.

Kıran, Z. (2016). Yapısalcı Dilbilim ve Dil Öğretimi. E. Korkut, İ. Onursal-Ayırır (Ed.)

Dil Bilimleri ve Dil Öğretimi içinde (ss. 19-40). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Kıran, Z. ve Eziler Kıran, A. (2018). Dilbilime Giriş. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Korkut, E. (2016). Metin Dilbilimi ve Dil Öğretimi. E. Korkut, İ. Onursal-Ayırır, (Ed.)


Marget, E. (2016). Toplumdilbilim ve Dil Öğretimi: Dili İçinde Geliştiği Toplumsal

Bağlamda Öğrenme. E. Korkut, İ. Onursal-Ayırır (Ed.) Dil Bilimleri ve Dil

Öğretimi içinde (ss. 173-226). Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Onursal, İ. (2006). Dil Bilimlerinin Yabancı Dil Öğretimindeki Yeri ve Öğretmen

Adaylarına Yönelik dilbilim Dersleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, (31), 85-95.

Onursal Ayırır, İ. (2016). Edimbilim ve Dil Öğretimi. E. Korkut, İ. Onursal-Ayırır (Ed.)


Polat, Y. (2002). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Konuşma Becerisinin

Geliştirilmesi ve Edim Sözler. Anadili Dil Kültürü ve Eğitim Dergisi, (26), 62-

75.

Savignon, S. J. (2018). Communicative Competence. J. I. Liontas (Ed.) The TESOL

Encyclopedia of English Language Teaching içinde (ss. 1-7). John Wiley &

Sons.

Stern, H. H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford

University Press.

Yaman, İ. ve Ekmekçi, E. (2018). İngiliz Dili Eğitimi Alanında Yaygın Bir Şekilde

Kullanılan Bazı Terimlerin Türkçe’ye Aktarımı Sorunu. Diyalektolog Sosyal

Araştırmalar Hakemli Dergisi, (18), 143-167.


YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRENME NEDENLERİNE

YÖNELİK BİR İHTİYAÇ ANALİZİ: CİBUTİ ÖRNEĞİ

Elif SAYAR

Öz: Günümüzde milletler arası sosyal, kültürel, ekonomik, siyasî ve ticarî

ilişkilerin artması, ulaşım imkânlarının zenginleşmesiyle, anadilin yanı sıra ikinci

hatta üçüncü dilin öğrenimi gerekli hale gelmiştir. Alan yazında yapılan birçok

çalışma, dil öğrenim ve öğretim sürecin etkili bir şekilde gerçekleşebilmesinin

bireylerin kendi öğrenmelerinin sorumluluklarını almasına bağlı olduğunu ortaya

koymuştur. Buradan hareketle, öğreniciler pedagojik uygulamaların merkezinde

yer almaya başlamış ve onların ihtiyaçlarının tespit edilmesi, öğretimin buna göre

planlanması ve ölçme-değerlendirme çalışmalarının yürütülmesi önem

kazanmıştır.

Bu araştırmada, öğrenici merkezli yaklaşımlarda ihtiyaç analizi kapsamında,

Cibuti Üniversitesi 2016-2017 bahar eğitim-öğretim döneminde yabancı dil olarak

Türkçe öğrenen öğrenicilerin Türkçe öğrenme amaçları, karşılaştıkları sorunlar

belirlenmiş ve bunlara sundukları çözüm önerileri tespit edilmiştir. Araştırma,

tarama modeline uygun olarak yapılandırılmıştır ve Cibuti Üniversitesi’nde

yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrenicilerden yarı yapılandırılmış görüşme

formu kullanılarak veriler toplanmıştır. Elde edilen veriler gruplandırılmış,

temalar ortaya çıkarılarak betimsel içerik analizleri yapılmıştır.

Araştırmada elde edilen verilerden, katılımcıların Türkçeyi öğrenme amaçları

arasında yabancı dil becerisi geliştirme ve kültürel etkileşim sağlamanın öncelik

kazandığı belirlenmiştir. Ayrıca, katılımcıların ders öğretim materyalinden

kaynaklı yaşadıkları sorunlara ek olarak Türkçenin yapısal özelliklerden

kaynaklanan bazı zorluklarla da karşılaştıkları tespit edilmiştir. Son olarak

katılımcıların bu zorluklara yönelik çözüm önerisi bağlamında ders öğretim

materyalinde ve ders içi uygulamalarda değişiklikler bekledikleri ortaya

konulmuştur.

Anahtar kelimeler: Yabancı dil olarak Türkçe öğrenimi, İhtiyaç analizi, Cibuti.

A Needs Analysis on the Reasons of Learning Turkish as a Foreign

Language: The Case of Djibouti

Abstract: Today, with the increase of social, cultural, economic, political and

commercial relations between the nations and with the geographical mobility, in

addition to mother tongue, second and even third language learning has become

essential. Studies conducted on language learning have revealed that effectiveness

of language learning and teaching process depends on individuals’ taking

responsibility for their own learning. Starting from this, learners have begun to

take place at the center of pedagogical practices, and analysis of their needs,

Makalenin Geliş ve Kabul Tarihleri: 13.02.2019-13.05.2019 Öğr.Gör., İstanbul Teknik Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksekokulu, İstanbul,

Türkiye. [email protected], ORCID: 0000-0002-4088-8193.


planning of teaching, and implementing assessment and evaluation accordingly

have gained importance.

In this research, within the context of needs analysis in learner-centered

approaches, the needs of learners learning Turkish as a foreign language at

Djibouti University in 2016-2017 spring semester were identified, the problems

they encountered were determined, and the suggestions they offered were

discussed. The research was structured in accordance with the survey model, and

data were collected using a semi-structured interview form. The obtained data

were grouped, themes were analyzed, and descriptive content analyzes were

carried out.

The data obtained from the study revealed that not only developing foreign

language skills but also strengthening cultural interaction were ascertained as the

primary aims of the learners. Besides, it was determined that learners had some

difficulties about the instructional material as well as some challenges related to

the structural features of Turkish language. Finally, the suggestions put forward

by the learners revealed that the participants expected several changes in the

teaching materials and in-class practices.

Keywords: Learning Turkish as a foreign language, Needs analysis, Djibouti.

Giriş

Son yıllarda bireylerin kendi öğrenimlerinin sorumluluklarını almaları

gerektiğini vurgulayan yaklaşımlar önem kazanmakta ve buradan hareketle

kuramcılar ve eğitim araştırmacıları öğrenici merkezli yaklaşımların, öğretici

merkezli yaklaşımların yerini alması gerektiğini savunmaktadırlar (Baeten,

Dochy ve Struyven, 2012; McAuliffe ve Eriksen, 2002).

Bu yönelimin geçtiğimiz yıllarda, öğretici merkezli yöntemlerden öğrenici

merkezli yöntemlere geçişin zeminini hazırladığı düşünülmektedir. Bu geçiş,

Wright’ın (2011) da belirttiği üzere öğreticinin içeriğin, entelektüel tartışmaların,

sınıf yapısının birincil sorumlusu olduğu bir ortam yerine, öğrenicilerin kendi

öğrenmelerinde aktif rol aldıkları, demokratik ve işbirlikçi bir sınıf ortamını

gerekli kılmıştır. Öğrenicilerin pedagojik uygulamaların merkezinde yer almaya

başlamasıyla birlikte, öğreticilerin onların hedeflerini, dil tutumlarını, dersten

beklentilerini ve öğrenme stratejilerini bilmeleri bir gereklilik halini almıştır

(Buckingham, 1981). Öğrenicilerin ihtiyaçları ve tercihleri hakkında sistematik

ve sürekli olarak bilgi toplanması, bu bilgileri yorumlanması ve ardından bunların

karşılanmasına yönelik karar verilmesi süreci (Graves, 2000) olarak tanımlanan

ihtiyaç analizi, bu gereksinimlerin tespit edilerek öğretiminin planlanmasına ve

ölçme-değerlendirme çalışmalarının amaca uygun olarak yürütülmesine olanak

sağlamaktadır.

Bu amaçlarla yabancı / ikinci dil öğrenimi alan yazınında yapılan birçok çalışma,

ihtiyaç analizinin önemini göstermesine rağmen (Brindley, 1984; Hutchinson ve

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenme Nedenlerine Yönelik Bir İhtiyaç Analizi:

Cibuti Örneği

97

Waters, 1987; Watanabe ve Mochizuki, 2005), yabancı dil olarak Türkçe

öğretimi alanında benzer araştırmalara çok sık rastlanılmamaktadır. Alan yazında

yurt dışında öğrenim gören öğrenicilerin ihtiyaçları hakkında bölgesel bazda

yapılan çok az sayıda ihtiyaç analizi tespit edilmiştir (Balçıkanlı, 2010; Çangal,

2013; Yılmaz, 2014; Adıyaman, Çangal ve Yazıcı, 2015). Bu saptamadan

hareketle, yurt dışında yabancı dil olarak Türkçe öğretimi / öğrenimi alanında

öğrenici merkezli ihtiyaç analizi çalışmalarına katkı sağlamayı amaçlayan bu

çalışma, Afrika’nın Arap yarımadasına açılan kapısı konumunda yer alan bir ülke

olan Cibuti’de gerçekleştirilmiştir.

1977 yılında bağımsızlığını ilan eden Cibuti Cumhuriyeti’nin nüfusunu, bundan

yaklaşık bin yıl önce Arap Yarımadası’ndan göç eden Somaliler ve Afarlar

oluşturmaktadır. Ülkede Fransız sömürge dönemlerinden kalan halk ve büyük bir

Arap nüfus birlikte yaşamaktadır. Fransızca ve Arapça ülkenin resmi dilleri

olmakla birlikle Somalice ve Afarca geniş yer kaplamaktadır. Bu sebeple, nüfusu

830 bin olan ülkede birçok milletten ve kültürden insan bir arada yaşamaktadır.

Bu çalışma, bu çok dilli ve kültürlü ortamda, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen

Cibutili öğrenicilerin ihtiyaçlarının farkına varılması ve bu ihtiyaçlara yönelik

çözüm önerilerinin araştırılması amacıyla yapılmıştır. Çalışmanın, yabancı dil

olarak Türkçe öğretim programlarının hazırlanması ve eğitim süreçlerinin

yapılandırılması çalışmalarına dayanak oluşturması beklenmektedir.

1. Yabancı Dil Öğretiminde Öğrenici Merkezli Yaklaşım

Yapılandırmacı öğrenme kuramından doğan öğrenici merkezli yaklaşım,

öğrenicinin bireysel tercihleri, ilgi alanları, ihtiyaçları, yetenekleri, öğrenme

stilleri ve eğitim hedeflerine dayalı bir öğretim sistemi olarak tanımlanmaktadır

(Henson, 2003; Weimer, 2002). Bu tanımdan hareketle, bu yaklaşım öğrenicileri

öğrenme sürecinin her aşamasında aktif rol almaya teşvik ettiği için ihtiyaç

analizinin temel hedeflerini gerçekleştirmeye yardımcı olan önemli bir araç

olduğu düşünülmektedir.

McCombs (2000, s. 4) öğrenici merkezli öğretimin, “öğrenmeye odaklanarak

bireysel öğrenicilere (soylarına, deneyimlerine, bakış açılarına, geçmişlerine,

yeteneklerine, ilgi alanlarına, kapasitelerine ve ihtiyaçlarına) odaklanan bakış

açısı” (akt. Abdelmalak ve Trespalacios, 2013) olduğunu ortaya koymuştur. Bunu

destekleyen birçok araştırma da öğrenicilerin ihtiyaçlarının ve ilgi alanlarının

üzerinde önemle durmanın, öğrenici merkezli öğretimin göze çarpan bir özelliği

olduğunu belirtmiştir (Massouleh ve Jooneghani, 2012). Buradan hareketle,

öğrenici merkezli yaklaşımlarda öğrenicilerin ihtiyaçlarının ve ilgilerinin eğitim

öğretim uygulamalarının her aşamasında göz önünde bulundurulmasının ve bu

ihtiyaçların eğitim öğretim faaliyetlerinin temelinde yer almasının önemi

vurgulanmaktadır.


Öğrenici merkezli yaklaşımların bir diğer özelliğini, Weimer (2002) ve Blumberg

(2009) öğretici ve öğrenici arasındaki “güç dengesi” olarak tanımlamaktadır.

Öğrenici merkezli sınıflarda, öğreticiler eğitim öğretim süreciyle ilgili kararları

tek başlarına almamakta ve öğrenicileri öğrenme sürecindeki tüm aşamalarla

ilgili karar verme sürecine dâhil etmektedirler (Blumberg, 2009; Massouleh ve

Jooneghani, 2012; Weimer, 2002). Böylece, öğrenicilerin öğreticiye bağımlı

oldukları rollerden uzaklaşıp hem öğreticinin hem de öğrenicinin sorumluluk

aldığı ortak öğrenme yolculuğunda aktif rol almaları sağlanmaktadır. Bunlardan

hareketle, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi/ öğrenimi sürecinde de öğrenici

ihtiyaçlarının ihtiyaç analizi çalışmalarıyla tespit edilmesi önem kazanmaktadır.

1.1. Öğrenici Merkezli Yaklaşımlarda İhtiyaç Analizi

Zaman zaman farklı eğitim politikalarının da etkisiyle, farklı ihtiyaç analizi

yaklaşımları izlenmiştir. İhtiyaç analizinde; “sistematik yaklaşım” (Richterich ve

Chancerel, 1978), “sosyolengüistik model” (Munby, 1978), “öğrenme merkezli

yaklaşım” (Hutchinson ve Waters, 1987), “öğrenici merkezli yaklaşım”

(Berwick, 1989 ve Brindley, 1989) ve “görev temelli yaklaşım” (Long, 2005a,

2005b’den akt. Çangal, 2013, s. 2) olmak üzere başlıca beş yaklaşım karşımıza

çıkmaktadır.

Bu yaklaşımlardan biri olan “öğrenici merkezli yaklaşım”ın 1990’lı yılların

sonlarında ortaya çıktığı görülmektedir. Bu yaklaşımın kurucularından olan

Berwick (1989) ve Brindley (1989), öğrenicilerin ihtiyaçlarını tanımlayabilmek

için üç farklı özellik ortaya koymuşlardır. Bu özelliklerden ilki algılanan ya da

hissedilen ihtiyaçlar arasındaki ayrım olarak ifade edilmiştir. Öğrenicilerin kendi

bakış açıları hissedilen ihtiyaçlar olarak ortaya konulurken; uzmanların bakış

açıları algılanan ihtiyaçlar olarak tanımlanmaktadır (Berwick, 1989). İkinci

özellik ürün odaklı ya da süreç odaklı ihtiyaçlar ayrımını ortaya koymuştur. Ürün

odaklı ihtiyaçlarda hedef dilin önemi vurgulanırken; süreç odaklı ihtiyaçlarda

hedef dilin öğrenilme sürecinin önemi üzerinde durulmaktadır (Brindley, 1989).

Son olarak, nesnel ya da öznel ihtiyaçlar arasındaki farklar ifade edilmiştir.

Brindley (1989) tarafından nesnel ihtiyaçlar, öğrenicilerin sahip oldukları dil,

bulundukları durum, mevcut dil yeterlilik seviyeleri ve beceri düzeyleri gibi daha

kolay tespit edilebilir veriler olarak tanımlanırken; öznel ihtiyaçlar istekler,

arzular ve beklentiler gibi tanımlanması zor kavramlar olarak karşımıza

çıkmaktadır.

Yurt dışında yabancı dil olarak Türkçe öğretimi / öğrenimi alanında öğrenici

merkezli ihtiyaç analizi çalışmalarına bakıldığında, bu çalışmalarda çoğunlukla

nicel araştırma yöntemlerinin kullanıldığı görülmektedir. Bu çalışmaların

çoğunluğunda veri toplamak için Iwai ve diğerlerinin (1999) “Japanese Language

Needs Analysis” adlı çalışmalarında kullandıkları anketten uyarlanan bir anket

kullanıldığı dikkat çekmektedir (Boylu ve Çangal, 2014; Adıyaman, Çangal ve


Cibuti Örneği

99

Yazıcı, 2015; Başar ve Akbulut, 2016). Yapılan nicel araştırmaların aksine, bu

çalışmada, nitel araştırma yöntemlerinden biri olan yarı yapılandırılmış görüşme

tekniği ile öğrenicilerin hissettikleri, süreç odaklı, öznel ihtiyaçları saptanmaya

ve betimsel içerik analizleri yapılmaya çalışılmıştır.

2. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenme Nedenlerine Yönelik Bir İhtiyaç

Analizi Örneği

Cibuti Üniversitesi’nde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin öğrenici

merkezli ihtiyaçlarının belirlenmesinin amaçlandığı bu çalışmada nitel araştırma

yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma kapsamında, Cibuti

Üniversitesi’nde 2016-2017 bahar eğitim-öğretim döneminde yabancı dil olarak

Türkçe öğrenen öğrenicilerin hissettikleri, süreç odaklı, öznel ihtiyaçlarını

belirlemek amacıyla yarı-yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Bu

görüşmeler, katılımcıların algıladıkları dünyayı kendi düşünceleriyle anlatmasını

sağlamıştır (Merriam, 2013).

Bu görüşmeler aracılığıyla, İnşaat ve Elektrik-Elektronik Fakültelerinde öğrenim

gören 7 kız ve 8 erkek öğrenicinin dil öğrenim ihtiyaçları tespit edilmiş ve

betimsel açıklamalar yapılmıştır. Araştırmada, yarı yapılandırılmış soruların

kullanılması, görüşme sırasında bir önceki soruya verilen cevapların göz önüne

alınmasına, bir sonraki soru üzerinde eklemeler yapılarak ve soruyu yeniden

yapılandırılarak katılımcılardan konu hakkında derinlemesine bilgi edinilmesine

imkân sağlamıştır (Coşkun ve Daloğlu, 2010).

Görüşme formunda, öğrenicilerin “Türkçe öğrenme sebepleri, bu süreçte

karşılaştıkları zorluklar ve bu zorluklarla baş etme yolları” konularını ele alan

sorular yer almaktadır. Hazırlanan görüşme formunun amaca ne derece hizmet

ettiği, anlaşılırlığı ve uygulanabilirliğini kontrol etmek amacıyla uzmanların

görüşüne başvurulmuştur. Yapılan görüşmelerde ses kayıt cihazı kullanılmış ve

yapılan kayıtlar daha sonra dinlenerek düzenlenmiştir. Formlardan elde edilen

veriler öncelikle “Office” programına aktarılarak birkaç kez okunmuş ve bunlara

yönelik kodlamalar oluşturulmuştur. Ardından kodlar bir araya getirilip araştırma

bulgularının ana hatlarını oluşturacak temalar ortaya çıkarılarak betimsel içerik

analizleri yapılmıştır.

3. Bulgular ve Değerlendirme

Katılımcılar, görüşme sırasında, dil öğrenmeye yönelik ihtiyaçlarını ve dil

öğrenme süreçlerinde karşılaştıkları zorluklarla ilgili fikirlerini ortaya

koymuştur. Ayrıca bu süreçte, öğrenicilerin karşılaştıkları zorluklara karşı çözüm

önerilerine de başvurulmuştur. Verilerin analizi sonucunda ortaya çıkan tema ve

alt temalar Tablo 1’de gösterilmiştir.


Tablo 1. Veri Analizi Ortaya Çıkan Tema ve Alt Temalar

2.1. Dil öğrenme sebepleri

1.1.1. Yeni bir yabancı dil becerisi geliştirme

1.1.2. Kültürel etkileşim sağlama

1.2. Dil öğrenme sürecinde karşılaşılan zorluklar

1.2.1. Ders öğretim materyali bakımından yaşanan eksiklikler

1.2.2. Türkçenin yapısal özelliklerinden kaynaklarından zorluklar

1.3. Karşılaşılan zorluklara sundukları çözüm önerileri

1.3.1. Ders öğretim materyalinde yapılması beklenen değişiklikler

1.3.2. Ders içi uygulamalarda yapılması istenen değişiklikler

Katılımcıların görüşleri, gizlilik esasına dayanılarak, isimleri verilmeden

kodlanarak aktarılmıştır. Buradan hareketle, katılımcılar “K” harfi ile kodlanmış

ve her katılımcıya “K1, K2, K3” şeklinde bir numara verilmiştir. Araştırmanın bu

bölümünde, görüşme formunda yer alan sorular alt problemlere göre gruplanmış

ve bulgular sunulmuştur.

3.1. Dil Öğrenme Sebepleri

Bu alt temayı oluşturan kavramlar incelendiğinde, yabancı dil olarak Türkçe

öğrenicilerinin en fazla vurguladıkları noktanın yeni bir dil becerisi geliştirme

(K1, K3, K4, K7, K9, K10, K11, K12, K14, K15) ve kültürel etkileşim sağlama

(K2, K3, K5, K6, K8, K10, K13) olduğu görülmüştür.

3.1.1. Yeni Bir Yabancı Dil Becerisi Geliştirme

Katılımcılar, yabancı dil olarak Türkçe öğrenme sebeplerine ilişkin olarak yeni

bir dil becerisi geliştirmenin önemi ve gerekliliği hususunda benzer görüş

belirtmişlerdir. Katılımcılardan biri “Yaşadığımız topraklarda çok dilli olmak

bizim için kaçınılmaz bir zorunluluk; ama kendi adıma açık yüreklilikle

söyleyebilirim ki bu zorunluluk üçüncü ve dördüncü dillerimi öğrenirken bir

avantaja dönüştü. Bu da beni yeni dil bir öğrenme konusunda çoğunlukla hevesli

ve azimli kıldı” (K9) diyerek yeni bir dil becerisi geliştirmenin önemini ortaya

koymuştur. Bir diğer katılımcı “Çok dilli olmak bana somut ve pratik faydalar

sağladı. Üçüncü dilimi öğrenirken kelime öğrenme sürecinde hiç zorluk

yaşamadım, hatta bu kelimeleri çok daha kolay hatırlayabildim. Başarabildiğimi

gördüğümde başka diller öğrenmeye karşı daha çok istekli oldum” (K1) şeklinde

görüşünü belirtmiştir. Bir başka katılımcı ise “Biz burada birçok milletle birlikte

yaşıyoruz, benim annem Afar, babam Somalili. Evimizde zaten bu diller

konuşuluyor. Okula başladıktan sonra Fransızca ve İngilizce öğrendim. Bu şartlar

altında çok dilli olmak benim için zaten bir zorunluluktu; ama yıllar içinde fark

ettim ki bu zorunluluk aslında benim için mükemmel bir fırsat! Bana birçok


Cibuti Örneği

101

kolaylıklar sağlayan bir fırsat! Bu yüzden, ne zaman bilmediğim bir dil duysam

heyecanlanıyorum ve daha çok duymak daha çok bilmek istiyorum” (K14)

diyerek diğer iki katılımcının görüşünü desteklemiştir.

3.1.2. Kültürel Etkileşim Sağlama

Katılımcılar, Türkçe öğrenme sebeplerine ilişkin ikinci gerekçe olarak kültürel

etkileşim sağlamanın önemi ve ihtiyacı noktasında benzer görüş belirtmişlerdir.

Bu alt temaya göre vurgulanan görüşlerden biri şöyledir: “Burada, Cibuti’de,

doğar doğmaz farklı kültürlerle birlikte yaşamak durumunda kaldım; fakat

gördüm ki onlar hakkında yeni şeyler keşfetmek, farklılıkların ve benzerliklerin

ayırdına varmak çok heyecan verici. Bu sebeple, Türkçe dersleri aracılığıyla Türk

kültürü, yaşam tarzı ve edebiyatı hakkında bilgi sahibi olmak düşüncesi beni çok

motive ediyor” (K10). Bir başka katılımcı bu görüşü şöyle desteklemiştir:

“Burada yaşayan Türklerin evlerini ziyaret ettiğimde, birçok ortak değere sahip

olduğumuzu fark ettim. Bu da beni, ülkemden kilometrelerce uzakta olan

Türkiye’yi daha yakından tanıma, dilini öğrenme Türk kültürünü, değerlerini,

gelenek ve göreneklerini keşfetme noktasında yüreklendirdi” (K2). Bir diğer

katılımcı “Türkçe öğrenmemin temel sebebi, yazın İstanbul’da İTÜ’de yaz

okulunda ders alabilmek ve bir yandan Türk kültürünü daha yakından

gözlemleme fırsatı edinirken diğer yandan da kendi kültürümü orada temsil

etmek ve kültürel alışveriş sağlamak. İnanıyorum ki, bu kültürel etkileşim beni

motive edip Türkçe öğrenmemi daha da kolaylaştıracak” (K8) diyerek kültürler

arası etkileşimin önemini vurgulayan başka bir görüş ortaya koymuştur.

3.2. Dil Öğrenme Sürecinde Karşılaşılan Zorluklar

Bu alt problemin analizi sonucunda altı alt tema ortaya çıkmıştır: programla ilgili

sorunlar, kullanılan kitapla ilgili sorunlar, ders öğretim materyali bakımından

yaşanan yetersizlikler, öğretim elemanlarıyla ilgili sorunlar, Türkçenin dil

özelliklerinden kaynaklanan zorluklar, kullanılan yöntem ve teknikler

bakımından yaşanan sıkıntılar. Bu altı alt tema ele alındığında, öğreniciler

tarafından en fazla vurgulanan noktaların ders öğretim materyali bakımında

yaşanan eksikler (K1, K2, K4, K5, K9, K10, K11, K14, K15) ve Türkçenin

yapısal özelliklerinden kaynaklanan zorluklar (K2, K3, K4, K6, K7, K8, K12,

K13) olduğu görülmüştür.

3.2.1. Ders Öğretim Materyali Bakımından Yaşanan Eksiklikler

Katılımcılar, Türkçe öğrenme sürecinde yaşadıkları en büyük zorluğun ders

materyallerindeki eksiklikler olduğunu belirtmişlerdir. Bu alt başlık altında,

katılımcılar hem öğretim materyaline erişimde yaşadıkları zorluklar hem de

öğretim materyalinin içeriğinin ihtiyaçlarını karşılayamadığı için karşılaştıkları

zorluklar noktalarında birbirlerini destekler görüş ortaya koymuşlardır.

Katılımcılardan biri, öğretim materyaline erişimde yaşadıkları zorluklar


konusunda “Türkçe öğrenmek benim için çok keyifli; ama ne yazık ki ders

kitabından başka kaynağa erişim sağlayamıyorum. Evde internet yok, okulda

zaman buldukça internetten başka kaynaklar buluyorum; ama bulduğum

kaynakların hepsi sadece dilbilgisi alıştırmaları” (K11) şeklinde görüşünü

belirtirken; diğer bir katılımcı “Ders kitabı tek başına yeterli değil, internetteki

çoğu şey de sadece gramer alıştırmaları. Günlük durumlarla ilgili, daha ilgi

çekici, otantik çalışma materyalleri olsaydı keşke” (K4) diyerek hem bu görüşü

desteklemiş hem de öğretim materyalinin içeriğinin ihtiyaçlarını

karşılayamadığını ortaya koymuştur. Başka bir katılımcı “Ben Türk kültürünü

daha yakından tanımak için Türkçe öğreniyorum; ama ne kitapta ne de derse

getirilen ek materyallerde kültürel etkileşim kurmamı sağlayacak yeteri kadar

etkinlik yok” (K5) diyerek bu görüşü desteklemiştir.

3.2.2. Türkçenin Yapısal Özelliklerinden Kaynaklanan Zorluklar

Katılımcılar Türkçenin dil özelliklerinin anadillerinden veya öğrendikleri diğer

yabancı dillerden farklı olması sebebiyle, Türkçe öğrenirken yaşadıkları bir diğer

önemli zorluğun Türkçenin dil özelliklerinden kaynaklandığını ortaya

koymuşladır. Bu alt temaya göre vurgulanan bazı görüşler ise şöyledir; “Türkçe

sondan eklemeli bir dil, bu yüzden isimlere hep bir ek geliyor. Hangi fiille hangi

eki kullanacağımı, buna neye göre karar vereceğimi öğrenmekte çok zorlandım.

Ayrıca, hangi ismi yalın hangi ismi belirtme ekiyle kullanacağımı öğrenmek de

benim için çok zor oldu” (K7). Bu konuda başka bir katılımcı “Türkçe okunduğu

gibi yazılan bir dil olmasına rağmen, ğ, u, ve ü gibi seslerin telaffuzunda, sınıfta

yapılan dikte etkinliklerinde bu seslerin ayırdına varmakta çok zorlandım” (K12)

diyerek yaşadığı zorluğu ortaya koyarken; bir diğer katılımcı “Ben bulmaca

çözmeyi ve her şeyin içindeki mantıksal matematiksel yapıyı görmeyi çok

seviyorum. Türkçe eklemeli dil yapısından dolayı bu özellikleri barındırıp

merakımı uyandırmasına rağmen, sözcük diziminde fiilin en sonda yer alması ve

ondan önce gelen tüm eklerin fiile bağlı olması gerçekten beni çok zorladı” (K4)

sözleriyle Türkçenin yapısal özelliklerinden dolayı zorluk yaşadıkları görüşünü

desteklemiştir.

3.3. Karşılaşılan Zorluklara Sundukları Çözüm Önerileri

Bu alt problem doğrultusunda öğrenicilerin karşılaştıkları zorluklara sundukları

çözüm önerileri incelendiğinde ders öğretim materyalinde yapılması beklenen

değişiklikler (K1, K2, K5, K9, K10, K11, K14) ve ders içi uygulamalarda

yapılması istenen değişiklikler (K2, K4, K7, K8, K10, K12, K13) katılımcıların

en çok vurguladıkları noktalar olarak karşımıza çıkmaktadır.


Cibuti Örneği

103

3.3.1. Ders Öğretim Materyalinde Yapılması Beklenen Değişiklikler

Katılımcılar karşılaştıkları zorluklara sundukları çözüm yolları bakımından ders

öğretim materyalinde yapılması beklenen değişiklikler noktasında benzer görüş

belirtmişlerdir. Bir katılımcının görüşü şöyledir: “Burada derste kullandığımız

kitapların bile bize ulaşması için birçok hafta bekledik ve elimizde olan tek

kaynak bu kitaplar. Bu yüzden basılı kitaplar yerine, daha kolay erişim

sağlayabileceğimiz farklı online kaynaklardan yararlanmanın daha yararlı

olacağına inanıyorum” (K9). Bir diğer katılımcı “Türkçeyi, Türk kültürünü daha

yakından tanımak ve Türk yaşam tarzı hakkında bilgi sahibi olmak için

öğreniyorum. Dolayısıyla, sayfa sayfa ders kitabını takip etmek yerine gerçek

yaşamdan örneklere daha çok yer verilen hikâyeler, haberler, kısa videolar

yardımı ile dili öğrenmenin daha eğlenceli ve ilginç olacağına inanıyorum” (K5)

diyerek otantik materyal kullanmanın önemini vurgulamıştır. Başka bir katılımcı

ise “Ders kitabında birçok dilbilgisi alıştırması ve okuma metni var; ama ben

Türkçeyi iletişim kurmak için öğrenmek istiyorum. Bu yüzden, dilin gerçek

hayatta nasıl kullanıldığını görebileceğim, pratik edebileceğim dinleme ve

konuşma etkinlerine ihtiyaç duyuyorum. Böylece, motivasyonumun artacağına

ve dil öğrenme sürecinden daha çok verim alacağıma inanıyorum” (K1) diyerek

dilbilgisine ek olarak farklı becerilerin ön plana çıkarıldığı etkinliklerin derslere

dâhil edilmesi gerekliliğini ortaya koymuştur.

3.3.2. Ders İçi Uygulamalarda Yapılması İstenen Değişiklikler

Karşılaşılan sorunlara sunulan çözüm önerilerinde bir diğer önemli nokta olarak

katılımcılar, ders içi uygulamalarda değişikliklere gidilmesi konusunda ortak

görüş belirtmişlerdir. Katılımcılardan biri “Derste öğretmenimiz tahtada

dilbilgisi konularını anlatıyor ve sonra kitaptan bol bol örnek çözüyoruz; ama bu

bazen çok sıkıcı oluyor. Bunun yerine bizim daha aktif olduğumuz, grup

çalışmaları yaptığımız, belki oyunlar oynadığımız etkinliklerin daha verimli

olacağını düşünüyorum” (K8) şeklinde görüş belirtmiştir. Bir diğer katılımcı

“Çoğumuz Türkçeyi doğal ortamında nasıl konuşuluyorsa öyle öğrenmek

istiyoruz; ama ders içinde çoğunlukla ders kitabını tek kaynak olarak

kullanıyoruz. Bunun yerine günlük hayatta çekilmiş videolar ya da filmlerden

kareler izlesek ve onları taklit etmeye çalışsak hem daha eğlenceli hem daha

kalıcı bir öğrenme gerçekleştireceğime inanıyorum” (K2) diyerek bu görüşü

desteklemiştir. Diğer bir katılımcı “Bir dili öğrenmek için dilbilgisi çok önemli

biliyorum; ama bence sınıfta yapılan dilbilgisi alıştırmaları ve öğrenilen

kelimeler gerçek hayattan kopuk olmamalı. Çünkü neredeyse hepimiz Türkçeyi

günlük hayatta etkili iletişim kurmak için öğreniyoruz” (K13) ifadesiyle hem sınıf

içi etkinliklerin anlamlı bir bağlam içinde sunulmasının hem de dil öğreniminde

iletişimin önemini vurgulamış ve her iki görüşü de desteklediğini ortaya

koymuştur.


Sonuç ve Öneriler

Katılımcıların yabancı dil olarak Türkçe öğrenme sebeplerinin bir yabancı dil

becerisi geliştirme ve kültürel etkileşim sağlama şeklinde gruplandığı

görülmüştür. Çalışmadan elde edilen bulgular, Balçıkanlı’nın (2010) Florida

Üniversitesi’nde yaptığı ihtiyaç analizi çalışmasında öğrenicilerin sunduğu

yabancı dil olarak Türkçe öğrenme sebepleriyle, günlük durumlarda basit

diyaloglar gerçekleştirebilme ve Türk kültürü hakkında basit cümleler ve

paragraflar okuyup yazabilme, örtüşmektedir. Ayrıca bu bulgular, katılımcıların

dil öğrenme sebeplerinin en önemlisinin Türk kültür ve tarihi hakkında daha çok

bilgi sahibi olmak ve Türkiye’yi ziyaret etmek gibi bireysel ilgi ihtiyaçlar olarak

belirtildiği Adıyaman, Çangal ve Yazıcı (2015) tarafından Uluslararası Hoca

Ahmet Yesevi Türk-Kazak Üniversitesi’nde yapılan çalışmayı da destekler

niteliktedir. Buna ek olarak, çalışmada elde edilen bulgular Yılmaz (2014)

tarafından Jagiellonian Üniversitesi’nde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen

Polonyalı öğrenicilerin Türk kültürünü daha yakından tanımak ve Türkçede

uzmanlaşmak olarak belirttikleri Türkçe öğrenme sebepleriyle de paralellik

göstermektedir.

Araştırmadan elde edilen diğer bulgular ışığında katılımcılar karşılaştıkları

zorlukların öğretim materyali bakımından yaşanan eksiklikler ve Türkçenin

yapısal özelliklerinden kaynaklanan zorluklar olduğunu belirtmişlerdir.

Katılımcılar tarafından ders öğretim materyaliyle ilgili olarak ortaya konulan bir

eksiklik, derslerde daha çok otantik malzemeye yer verilmesi ihtiyacı, Lüleci’nin

(2011, s. 552) yaptığı çalışmayı desteklemiş ve otantik malzemelerin, doğal ve

gerçek dile ait örnekler içermesi, motivasyonu artırıcı etkisi, tür ve biçim

bakımından sahip olduğu çeşitlilik, erişim imkânlarının son derece geniş olması

bakımından, yabancı dil olarak Türkçe sınıflarında kullanımlarının önemini bir

kez daha ortaya koymaktadır. Benzer şekilde Er, Biçer ve Bozkırlı’nın (2012,

s. 53) yabancılara Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlarla ilgili alan yazın

değerlendirmesi şeklinde yaptıkları bir araştırma “yabancı dil öğretiminde

materyal kullanımı büyük önem taşır. Yazılı ve görsel materyallerin en önemli

niteliği birer kültür taşıyıcısı olmalarıdır. Bu nedenle, yabancılara Türkçe

öğretimi için kullanılacak ders kitapları Türk kültürünü yansıtacak nitelikte

hazırlanmalıdır” diyerek, katılımcılar tarafından belirtilen öğretim materyalinin

kültürel etkileşim sağlamasının önemini desteklemektedir.

Buna ek olarak, Şengül’ün (2014) “Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde

Alfabe Sorunu” isimli çalışmasında ortaya koyduğu sorunlar, alfabeden ve

Türkçenin yapısından kaynaklanan sesletim sorunları, katılımcılar tarafından

belirtilen zorluklarla paralellik göstermektedir. Ayrıca Açık (2008) tarafından

“Türkiye’de Yabancılara Türkçe Öğretilirken Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm

Önerileri” isimli çalışma, yazımda karşılaşılan sorunların öncelikle alfabe

kaynaklı olduğunu belirtmektedir. Bu çalışma, alfabe kaynaklı yazım sorunu


Cibuti Örneği

105

yaşayan öğrencilerin %46’sının ünlülerin, %21’inin de ünsüzlerin yazımında

zorlandığını tespit ederek, katılımcılar tarafından ortaya konulan bir diğer zorluğu

desteklemektedir. Bölükbaş (2011), “Arap Öğrencilerin Türkçe Yazılı Anlatım

Becerilerinin Değerlendirilmesi” isimli çalışmasında, Arap öğrencilerin yazma

çalışmalarında en çok yazım konusunda hata yaptıkları sonucuna ulaşmıştır.

“Öğrenciler, “o ve ö”, “u ve ü”, “a ve e” harflerinin sesletimlerinin kendilerine

neredeyse aynı geldiğini, bu nedenle yazarken hangisini kullanacakları

konusunda kararsız kaldıklarını ifade etmişlerdir. Tüm bu çalışmalar, katılımcılar

tarafından ortaya konulan sesletimle ilgili zorlukları desteklemektedir.

Araştırmada ulaşılan bulgulardan hareketle genel bir değerlendirme yapıldığında,

katılımcıların karşılaştıkları zorluklarla baş etme yollarını da göz önünde

bulundurarak, yabancı dil olarak Türkçe öğretimin daha verimli ve etkili

gerçekleşebilmesi için çözüm olabilecek öneriler aşağıda sıralanmıştır:

1. İhtiyaç analizleri aracılığıyla, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen

öğrenicilerin; gereksinimlerini, düzeylerini, çeşitliliğini göz önünde

bulundurarak, öğretimin bu ihtiyaçlara cevap verecek şekilde planlanması,

öğretim programlarının hazırlanması, eğitim süreçlerinin yapılandırılması ve

ölçme-değerlendirme çalışmalarının yürütülmesi gerçekleştirilebilir.

2. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, Türk dilinin sesletim ve yapısal

özellikleri hakkında donanımlı öğreticiler tarafından gerçekleştirilebilir. Bu

amaçla, öğreticilerin öğrenicilerin anadilleri, alfabeleri, bildikleri diğer diller,

anadilleri ve hedef dil arasındaki farklılıklar hakkında da bilgi sahibi olmaları

sağlanabilir.

3. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, yapılandırmacı öğrenme kuramı ve

öğrenicilerin öğrenmelerinin sorumluklarını aldıkları öğrenici merkezli

yaklaşımları göz önünde bulundurularak, bunlara uygun yöntem, teknik ve

materyallerle zenginleştirilmiş, kültürel unsurlarla desteklenmiş, öğrenicilerin

aktif rol aldıkları öğretim ortamlarında uygulanabilir.

4. Derslerde ağırlıklı olarak dilbilgisi alıştırmaları yapmak yerine; dört temel

beceriyi de geliştirmeye yönelik, dilbilgisinin bir bağlam içinde sunulduğu,

Türkçeyi günlük hayatta kullanabilme becerisinin geliştirilmesine hizmet edecek

materyaller kullanılabilir.

5. Gerek öğrenicilere erişim kolaylığı sağlayabilmek gerek bilişim

teknolojilerindeki ilerlemelerden yararlanıp çağa uygun eğitim-öğretim

materyalleri kullanabilmek için öğrenimi destekleyici, hızlandırıcı,

öğrenilenlerin kalıcılığını sağlayıcı, öğrenme öğretme sürecini daha ilgi çekici

hâle getiren çevirim içi ders öğretim materyalleri oluşturulabilir.


6. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi konusunda yaşanan sıkıntıların ve

öğrenicilerin yaşadıkları zorlukların tespitine yönelik deneysel araştırmaların

sayısı artırılabilir, öğretim elemanları Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ile

ilgili yayın yapmaları konusunda özendirilebilir ve bu yayınlar aracılığıyla daha

sistematik ve bilimsel çözüm önerileri geliştirilebilir.

Sonuç olarak, dünya genelinde kabul edilebilecek küresel bir dil öğretim

metodunun gerekliliği artık yerini belirli bir hedef grubun dil ihtiyaçlarına göre

oluşturulan dil öğretim yaklaşımlarına bırakmaktadır. Dolayısıyla, dil ihtiyaç

analizi çalışmalarıyla öğrenicilerin gereksinimlerinin tespit edilmesi, buna uygun

eğitim öğretim faaliyetlerinin ve ölçme-değerlendirme çalışmalarının

gerçekleştirilmesinin yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin bir disiplin olarak

gelişmesine katkısının olacağı öngörülmektedir.

Kaynakça

Abdelmalak, M. ve Trespalacios, J. (2013). Using a Learner-centered Approach to

Develop an Educational Technology Course. International Journal of Teaching

& Learning in Higher Education, 25(3), 324-332.

Açık, F. (2008). Türkiye’de Yabancılara Türkçe Öğretilirken Karşılaşılan Sorunlar ve

Çözüm Önerileri, Doğu Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi

Bölümü Uluslararası Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu, 2008.

http://turkoloji.cu.edu.tr/pdf/fatma_acik_yabancilara_turkce_ogretimi.pdf.

Adıyaman, H., Çangal, Ö. ve Yazıcı, M. H. (2015). Kazakistan'da Türkçe Öğrenen

Öğrencilerin İhtiyaç Analizi: Hoca Ahmet Yesevi Uluslararası Türk-Kazak

Üniversitesi Örneği, İsmail Güleç ve Bekir İnce (eds.). I. Uluslararası Yabancı

Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Sempozyumu, 24-26 Nisan 2015, Gent/Belçika,

ISBN: 978-3-631-66705-7.

Baeten, M., Dochy, F. ve Struyven, K. (2012). Using Students’ Motivational and

Learning Profiles in Investigating their Perceptions and Achievement in Case-

Based and Lecture-Based Learning Environments. Educational Studies, 38, 491-

506.

Balçıkanlı, C. (2010). A Study on Needs Analysis of Learners of Turkish Language. Sino-

US English Teaching, 7(1), 24-28.

Başar, U. ve Akbulut, E. (2016). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Öğrenen İhtiyaçlarının

Belirlenmesi: Yunus Emre Enstitüsü Tiflis Türk Kültür Merkezi Örneği.

Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 5(2), 1005-1020.

Berwick, R. (1989). Needs Assessment in Language Programming: From Theory to

Practice. In R. K. Johnson (ed.), The Second Language Curriculum (48-62).

Cambridge: Cambridge University Press.

Blumberg, P. (2009). Developing Learner-centered Teaching: A Practical Guide for

Faculty. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Boylu, E. ve Çangal, Ö. (2014). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Dil İhtiyaç Analizi: İran

Örneği. International Journal of Language Academy, 2(4), 127-151.


Cibuti Örneği

107

Bölükbaş, F. (2011), Arap Öğrencilerin Türkçe Yazılı Anlatım Becerilerinin

Değerlendirilmesi. Turkish Studies, 6(3), 1357-1367.

Brindley, G. (1989). The Role of Needs Analysis in Adult ESL Program Design. In R. K.

Johnson (ed.), The Second Language Curriculum (63-78). Cambridge:

Cambridge University Press.

Buckingham, T. (1981). Needs Assessment in ESL. Language in Education: Theory and

Practice, 41. Center for Applied Linguistics.

Coşkun, A, ve Daloğlu, A. (2010). Evaluating an English Language Teacher Education

Program through Peacock’s Model. Australian Journal of Teacher Education,

35(6), 24-42.

Çangal, Ö. (2013). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Dil İhtiyaç Analizi: Bosna-Hersek

Örneği. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Er, O., Biçer, N. ve Bozkırlı, K. Ç. (2012). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan

Sorunların İlgili Alan Yazını Işığında Değerlendirilmesi. Uluslararası Türkçe

Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi, 1(2), 51-69.

Graves, K. (2000). Designing Language Course: A Guide for Teachers. Boston, MA:

Heinle & Heinle.

Henson, K. T. (2003). Foundations for Learner-centered Education: A Knowledge Base

Education 124(1), 5-16.

Hutchinson, T. ve Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A Learning-centered

Approach. Cambridge: Cambridge University Press.

Iwai, T., Kondo, K., Limm, S. J. D., Ray, E. G., Shimizu, H., ve Brown, J. D. (1999).

Japanese Language Needs Analysis. Web:

http://www.nflrc.hawaii.edu/Networks/NW13/NW13.pdf adresinden 15 Ocak

2019 tarihinde alınmıştır.

Lüleci, M. (2011). “Gerçek’leşsek de mi, Öğretsek?” Yabancı Dil Olarak Türkçenin

Öğretiminde Otantik Malzeme, III. Uluslar arası Türkiyat Araştırmaları

Sempozyumu Bildiler Kitabı 2629 Mayıs 2010, Hacettepe Üniversitesi Türkiyat

Araştırmaları Enstitüsü ve Türk Dil Kurumu Yay., 541-553.

Massouleh, N. ve Jooneghani, R. (2012). Learner-centered Instruction: A Critical

Perspective. Journal of Education and Practice, 3(6), 50-59.

McAuliffe, G. ve Eriksen, K. (2002). Teaching Strategies for Constructivist and

Developmental Counselor Education. London, England: Bergin & Garvey.

McCombs, B. (2000). Assessing the Role of Educational Technology in the Teaching and

Learning Process: A Learner-centered Perspective. Paper Presented at the

Secretary’s Conference on Educational Technology: Measuring the Impacts and

Shaping the Future. Washington, DC. 15.01.2019 tarihinde

http://tepserver.ucsd.edu/courses/tep203/fa04/a/articles/mccombs.pdf


Merriam, S. B. (2013). Nitel Araştırma Desen ve Uygulama İçin Bir Rehber, (Çev.

Editörü: Selahattin Turan). Ankara: Nobel Yayınları.


Munby, J. (1978). Communicative Syllabus Design: A Sociolinguistic Model for Defining

the Content of Purpose-specific Language Programmes. Cambridge: Cambridge

University Press.

Richterich, R. ve Chancerel, J. L. (1978). Identifying the Needs of Adults Learning a

Foreign Language. Oxford: Pergamon Press.

Şengül, K. (2014). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Alfabe Sorunu.

Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi. 3(1), 325-339.

Watanabe, Y. ve Mochizuki, N. (2005). Identifying English Language Needs of Japanese

High School Students. Unpublished Manuscript. University of Hawai’i Mānoa,

Honolulu, HI.

Weimer, M. (2002). Learner-centered Teaching: Five Key Changes to Practice. San

Francisco, CA: Jossey-Bass.

Wright, G. B. (2011). Student-centered Learning in Higher Education. International

Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 23, 92–97.

Yılmaz, F. (2014). An Investigation into Students' Turkish Language Needs at

Jagiellonian University in Poland. Educational Research and Reviews, 9(16),

555-561.

HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ

YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ARAŞTIRMALARI DERGİSİ

(HÜYDOTAD)

Amaç ve Kapsam

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi H.Ü. Türkiyat

Araştırmaları Enstitüsü tarafından 2014 Yaz döneminden itibaren yayımlanmaya

başlayan hakemli, süreli ve yerel bir dergi olup, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi

alanındaki çalışmaları teşvik etmeyi, yapılan bilimsel çalışmaların sonuçlarını ve

tartışılan-üretilen yöntemleri bilim dünyası ile hızlı bir şekilde paylaşmayı

hedeflemektedir. Kısa adı HÜYDOTAD olan dergi, Yaz ve Kış sayıları olmak üzere

yılda iki kez yayımlanır.

Değerlendirme

Yayımlanmak üzere gönderilen yazılardan Yayın Kurulunun ön değerlendirmesi

sonucunda uygun bulunanlar, incelenip raporlandırılmak üzere iki alan uzmanına

gönderilir. Her iki raporun da olumlu olduğu durumlarda yazının yayımlanması kararı

alınır; raporlardan biri olumsuz ise, üçüncü bir uzmanın görüşüne başvurulur. Hakkında

iki olumsuz rapor düzenlenmiş yazılar yayımlanmaz. Yazarların, Yayın Kurulu veya

uzmanların eleştiri, değerlendirme ve önerilerini dikkate almaları gereklidir; ancak

yazarlar da raporları inceleyip kendi görüşlerini bildirebilirler. Dergiye gönderilen

yazılar yayımlansın veya yayımlanmasın iade edilmez. Yayımlanan yazılardaki

görüşlerin sorumluluğu yazarlarına aittir.

Genel Kurallar

İletişim: Yazarlar, her türlü haberleşmeyi aşağıdaki adresle yapmalıdır.

Hacettepe Üniversitesi

Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü

Beytepe Yerleşkesi 06532, Ankara.

Tel: + 90.312.2977182 / 2976771

Belgeç: + 90.312.2977171

E-posta: [email protected] / [email protected]

Genel Ağ Sayfası: https://dergipark.org.tr/huydotad

Yazarların Dikkat Etmesi Gereken Hususlar

Yazılar, https://dergipark.org.tr/huydotad adresinden giriş yapılarak gönderilmelidir.

Yazarların görev yaptığı kurum, unvan, iletişim bilgileri ve ORCID bilgisi

makalelerinin ilk sayfasında, altta belirtilmelidir. Özel çeviri yazı içeren metinlerde

kullanılan yazı tipleri de (PC uyumlu) e-posta iletisine eklenmelidir.

HÜYDOTAD’a gönderilen yazıların daha önce yayımlanmamış olması ya da aynı anda

başka bir yayın organına gönderilmemesi gerekir. Bilimsel bir toplantıda sunulan

bildiriler, ayrıca belirtilmek ve daha önce yayımlanmamış olmak koşuluyla kabul

edilebilir.

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi

110

Başlık: 12 sözcüğü geçmemeli, koyu ve büyük harflerle yazılmalı, ikinci dildeki

karşılığı baş harfleri büyük olmak üzere koyu ve küçük harflerle İngilizce özetin

öncesinde yer almalıdır.

Yazar Adı: Başlığın altında ortada, soyadı büyük harflerle koyu ve italik yazılmalı.

Öz/Abstract: En az 100 en çok 200 sözcük arasında ve yazının özünü verecek tarzda

hazırlanmalıdır. Özet içinde alıntı, kaynak, şekil, çizelge vb. bulunmamalıdır. Her yazı

için Türkçe ve İngilizce olmak üzere iki özet hazırlanmalıdır; ancak yazılar bu dillerden

farklı bir dilde hazırlanmış ise ilgili dilde üçüncü bir özete yer verilmelidir. Özetler

içerik yönünden birbirinin aynı olmalıdır.

Anahtar Kelimeler: Özetin hemen altında en az 5, en fazla 10 anahtar sözcük

verilmelidir. Anahtar sözcükler Türkçe, İngilizce ve varsa üçüncü dilde hazırlanmalıdır.

Makale Metni: Yazılar genişliği 16,5 cm, yüksekliği 23,5 cm boyutundaki kağıtlara

bilgisayarda tek satır aralıkla ve 11 punto yazılmalı, sayfa kenarlarından 2'şer cm.

boşluk bırakılmalı ve ikinci sayfadan başlayarak (başlık sayfası birinci sayfa olarak

dikkate alınmak kaydıyla) sayfa numarası verilmelidir. Yazılar ortalama 10.000

kelimeyi geçmemeli, MS Word programında ve Times New Roman veya benzeri bir

yazı karakteri ile yazılmalıdır. Paragraf başlarında tab tuşu, paragraf aralarında enter

tuşu kullanılmamalıdır.

Kaynak Gösterme: Alıntılar ve atıflar için kaynak verme, dipnot şeklinde değil, metin

içinde kısa atıf sistemi kullanılarak, yani (Tekin, 1988, s. 68), (Davletov, 2008, ss. 83-

85) şeklinde gösterilmeli ve kaynaklar, yazı sonunda, alfabetik düzende tam künye

hâlinde sıralanmalıdır. Elektronik kaynaklar kullanıldığında erişilme tarihi kesinlikle

belirtilmelidir.

Makale Örneği

Çınar, B. (2008). Teşbih (Benzetme) Sanatına Dilbilimsel Bir Yaklaşım. Modern

Türklük Araştırmaları Dergisi, 5 (1), 129-142.

Kitap Örneği

Gülsevin, G. (1997). Eski Anadolu Türkçesinde Ekler. Ankara: TDK.

Eckmann, J. (2003). Çağatayca. O. F. Sertkaya (Haz.), Harezm, Kıpçak ve Çağatay

Türkçesi Üzerine Araştırmalar. Ankara: TDK.

Çeviri Kitap

Assman, J. (2001). Kültürel Bellek (A. Tekin, Çev.). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Yabancı Dilde Kitap

Dadrian, V.N. (2004). The History of the Armenian Genocide: Ethnic Conflict from

the Balkans to Anatolia to the Caucasus. the USA: Berghahn Books.

Editörlü Kitaptan Bir Bölüm

McGowan, B. (1995). The Age of The Âyâns,1699-1812. An Economic and Social

History of The Ottoman Empire, 1300-1914, (H. İnalcık and D. Quataert,

Ed.) içinde (ss. 639-757). Cambridge.

Yayın İlkeleri

111

Yüksek Lisans, Doktora Tez Örneği

Üstündağ, N. (2004). Osmanlı Toplum ve Devlet Yapısının Dönüşümü Sürecinde

Balkanlarda Âyanlık (XVII.-XVIII. Yüzyıllar). Basılmamış Yüksek Lisans

Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Elektronik Kaynak Örneği

Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü. TDK, 23 Temmuz 2012 tarihinde

tdkterim.gov.tr/atasoz/?kategori=atalst&kelime=gibi&hng=tam adresinden

erişildi.

Alıntılar: Üç satır ve daha az alıntılar satır arasında ve tırnak içinde, üç satırdan uzun

alıntılar ise satırın sağından ve solundan birer santimetre içeride, blok hâlinde, 10

puntoyla, tek satır aralığıyla verilmelidir.

Dipnot: Kaynak gösterme dışında kalan ve makalenin ana konusu ile dolaylı bağlantısı

olan açıklamalar, birden başlayarak dipnot kullanmak suretiyle yapılabilir. Dipnotlar

verildiği sayfanın altında 10 puntoyla yazılmalıdır.

Tablo ve Şekiller: Her tablo, tablo numarası ve adını içeren bir başlık taşımalıdır.

Gerekliyse, semboller için yapılacak açıklamalar tablonun hemen altında

gösterilmelidir. Şekil açıklamaları numaralandırılmalı ve sırasıyla dizilmelidir.

Hazırlanan tablo ve şekiller belirtilen sayfa boyutlarını aşmamalı ve metin içerisinde yer

alacakları bölüme düzgün bir şekilde yerleştirilmelidir.

Yayına konulacak resimlerin profesyonel nitelikte çizim veya fotoğraflar olması gerekir.

Şekil sayısı, yazar ve konu her şeklin altında açık bir biçimde belirtilmelidir. Elektronik

ortamdaki siyah/beyaz iki renkli ve renkli resimlerin ölçüleri verildikten sonraki son

çözünürlüğünün 300 dpi, çizgi çizimlerinin ise 800-1200 dpi olması gerekir. Yazıya

konulan resimler .gif veya .jpeg formatlarında olmalıdır.

Dil ve Yazım

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi’nin dili

Türkiye Türkçesidir, fakat Yayın Kurulu uygun gördüğü takdirde derginin üçte biri

oranında başta Türk Dilleri olmak üzere İngilizce, Fransızca, Almanca ve Rusça

yazılara da yer verebilir. Türkiye Türkçesi ile yazılan makalelerin, yazım kuralları

bakımından Türk Dil Kurumunun yürürlükteki Yazım Kılavuzu’na uygun olması

gerekir.

Telif Hakkı

Yazar, Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi’nde

yayımlanmış yazısının telif hakkını Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları

Enstitüsüne devretmiş olduğunu kabul eder. Dergide yayımlanan yazıların, yayıncının

yazılı izni olmadan, tamamı veya bir kısmı herhangi bir yolla çoğaltılamaz. Dergide yer

alan yazılar, resim ve şekiller, üçüncü şahıslar tarafından ancak, kaynak gösterilmek

suretiyle alıntılanabilir. Resim, tablo, şekil ve benzerlerinin çoğaltılması için gerekli

iznin sağlanması yazarın sorumluluğundadır.

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi

112

HACETTEPE UNIVERSITY

JOURNAL OF TURKISH STUDIES AS A FOREIGN LANGUAGE

Aim and Scope

Hacettepe University Journal of Turkish Studies as a Foreign Language, which has

been published since 2014 Summer term, is a refereed, periodic and local journal. The

aim of the Journal is to encourage the studies in the field of teaching Turkish as a

foreign language and share the results and the discussed-created methods of the

scientific works with the science environment in a very short time. The Journal whose

abbreviation is HUYDOTAD, published twice a year as Summer and Fall issues.

Evaluation

The articles to be sent for publishing which are approved as a result of the pre-

assessment of the Editorial Board are submitted to two referees who are the experts of

their subjects, in order to be analysed and reported. In the case that the two reports are

found to be positive, the article is accepted to the journal; if one of the reports is

negative, a third expert’s opinion is asked for. Those articles which have two negative

reports are not accepted to the journal. The authors are expected to take the criticism,

evaluation and advice of the Editorial Board and the experts into consideration;

however, the authors have the right to analyse the reports and declare their own points

of view. Whether the articles that have been sent to the journal are published or not,

they are not returned. The responsibility of the opinions in the articles published belongs

to the authors.

General Rules

Contact: Authors should make all kinds of communications with the following address:

Hacettepe University

Institue of Turkish Studies

Beytepe Campus 06532 Ankara

Tel: + 90.312.2977182 / 2976771

Fax: + 90.312.2977171

E-mail: [email protected] / [email protected]

HUYDOTAD Web Page: https://dergipark.org.tr/huydotad

The Points to be Considered by the Authors

The articles should be sent to the address https://dergipark.org.tr/huydotad. The authors

should indicate their affiliation, titles, contact information and ORCID number at the

bottom of first page of articles. The type fonts (PC –compliant) used in the texts that

consist of special translation writings should be added to the e-mail message.

It’s essential that the articles sent to HUYDOTAD have not been previously published

or should not be sent to another media organ. The notices presented in a scientific

convention can be accepted under the condition that they will be separately stated and

have not been published before.


Title: It should not be over 12 words, should be written with bold and capital letters, the

words equaled to the second language should be included in advance of the English

abstract with bold and small letters whose initials are to be capitals.

Author’s Name: The name with the surname in bold and italic capitals should be

written in the middle under the title.

Abstract: It should be prepared at least between 100 and 200 words and in a way that

reflects the article’s content. In the abstract, there should not be any quotation, source

material, form, chart etc.. Two abstracts should be written in both Turkish and English

for each article; however, if the articles have been prepared in a different language apart

from these languages, there should be a third abstract in relevant language. The

abstracts should be the same as one another in terms of the content.

Key words: At least 5, at most 10 key words are to be given following the abstract. The

key words should be written in Turkish, English and in a third language if any.

Article Text: The texts should be typed on the papers whose width is 16,5 cm and

height is 23,5 cm in a single-spaced way and with 11 point size, and there should be a

2cm space from the page sides and page number is to be given beginning from the

second page (considering the title page as the first page). The texts should not include

words more than 10.000 and they should be typed through the MS Word program and

with Times New Roman or another typeface similar to it. At the beginning of the

paragraphs the tab key and between the paragraphs the enter key should not be used.

Citation/Bibliography: Citation for quotations and references should be shown using

the short citation system in the text, in other words (Tekin, 1988, s. 68), (Davletov,

2008, ss. 83-85), not in a footnote style and the bibliography should be arranged at the

end of the article in alphabetical order and with the whole tag. When electronic source

materials are used, the date accessed should definitely be indicated.

For Article

Çınar, B. (2008). Teşbih (Benzetme) Sanatına Dilbilimsel Bir Yaklaşım. Modern

Türklük Araştırmaları Dergisi, 5 (1), 129-142.

For Books

Gülsevin, G. (1997). Eski Anadolu Türkçesinde Ekler. Ankara: TDK.

Eckmann, J. (2003). Çağatayca. O. F. Sertkaya (Ed.), Harezm, Kıpçak ve Çağatay

Türkçesi Üzerine Araştırmalar. Ankara: TDK.

Translated Books

Assman, J. (2001). Kültürel Bellek (A. Tekin, Trans.). İstanbul: Ayrıntı Publishing.

Books in a Foreign Language

Dadrian, V.N. (2004). The History of the Armenian Genocide: Ethnic Conflict from

the Balkans to Anatolia to the Caucasus. the USA: Berghahn Books.

Part from Edited Books

McGowan, B. (1995). The Age of The Âyâns, 1699-1812. An Economic and Social

History of The Ottoman Empire, 1300-1914, (H. İnalcık and D. Quataert,

Ed.) (ss. 639-757). Cambridge.

Editorial Principles 115

For Master and PhD Thesis

Üstündağ, N. (2004). Osmanlı Toplum ve Devlet Yapısının Dönüşümü Sürecinde

Balkanlarda Âyanlık (XVII.-XVIII. Yüzyıllar). Unpublished Master Thesis,

Hacettepe University, Ankara.

Elektronic Sources

Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü. TDK, retrieved: 23 July 2012

tdkterim.gov.tr/atasoz/?kategori=atalst&kelime=gibi&hng=.

Quotations: Three-lined and less quotations should be given between the lines and in

inverted commas whereas the quotations longer than three line should be written by

leaving 1 cm from both right and left sides of the line, in a block with point size 10 and

in a single-spaced way.

Footnote: The statements apart from the citation which have a direct connection with

the article’s main topic, can be made through footnote beginning from the first number.

The footnotes should be written in point size 10 and on the page that they are given.

Tables and Graphics: Each table should have a table number and a title including its

name. If it’s necessary, the explanations for the symbols should be shown right under

the table. The graphic explanations should be numbered and arranged in order. The

tables and the graphics that are prepared should not exceed the signified page sizes and

they should be properly put in the sections that they will take place in the text.

It is required that the pictures to be published should be the professional drawings or

photographs. The number of graphics, the author and the ‘topic’ should be clearly

pointed out following the each graphic. Their last resolution is to be 300dpi and line

drawings should be 800-1200 dpi after giving the sizes of the two-colored-white/black-

and colorful pictures in the electronic environment. The pictures added to the article are

required to be in the .gif and .jpeg formate.

Language and Writing

The language of Hacettepe University Journal of Turkish Studies as a Foreign

Language is Turkish of Turkey, but as long as the Editorial Board finds it acceptable,

the articles in particularly Turkic Languages, and English, French, German and Russian

are allowed to take place in the one third of the journal. The articles written in Turkish

of Turkey ought to be befitted to Spelling Dictionary by Turkish Language Agency in

terms of spelling rules.

Copyright

The author agrees that he/she has transferred the copyright of his/her published article to

Hacettepe University Journal of Turkish Studies as a Foreign Language. The complete

or a part of the articles that are published in the journal can not be copied without the

written permission of the publisher. The writings, pictures and shapes can be quoted by

the third parties provided that they will give reference. Enabling permission for the copy

of the pictures, tables, shapes and etc. are in the author’s responsibility.

Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları · Günümüzde, eğitimde...

Documents

Transcript of Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları · Günümüzde, eğitimde...