Hablando se entienden los títeres. Bibiana Amado y Carlos Szulkin.

8/14/2019 Hablando se entienden los tteres. Bibiana Amado y Carlos Szulkin.

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p.55ao 1 octubre 2008 Bibiana Amado / Carlos Szulkine+e 1

Resumen

Este trabajo explora las potencialidades delteatro de tteres a partir de distintas experiencias deintervencin universitaria mediadas por el uso de lostteres como dispositivo psicosocial. Para ello, se inte-gran aportes de la teora sociocultural del desarrollo,la teora de la actividad y las contribuciones de lapsicologa social al estudio de los grupos. Este marcoconceptual permite analizar diferentes dimensionesdel proceso de produccin de obras de tteres porparte de distintos grupos que interactan en mbi-

tos caracterizados por la interaccin de culturas. Eneste anlisis se considera al taller de teatro de tterescomo dispositivo desde la perspectiva de la psicologasocial, es decir, como un artificio ubicado en unaposicin estratgica con capacidad de analizadory, almismo tiempo, se concibe al taller de tteres comosistema de actividad desde el enfoque de la teora queentiende a la actividad como mediadora del desarro-llo humano. Esta aproximacin a una propuesta par-

ticular de intervencin permite atender los modos enque opera el teatro de tteres como dispositivo quepromueve procesos de comprensin intercultural.Finalmente, las consideraciones de este trabajo tie-nen por objeto contribuir a la focalizacin de ladimensin sociocultural que atraviesa las distintasexperiencias de extensin universitaria.

Hablando se

entienden los

tteres

Experiencias de intervencin

con el teatro de tteres encontextos de diversidad cultural

Bibiana AmadoMgter. en LingsticaAplicada a la Enseanza.

Becaria del Centro deInvestigacionesLingsticas, Facultad deLenguas (UNC).

Carlos SzulkinLic. en Psicologa (UNC).Ex becario del Programa

de Becas de Extensin(UNC).

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Introduccin

Este trabajo tiene por objeto contribuir a laconsideracin de la dimensin sociocultural queatraviesa las experiencias de extensin universita-ria. En particular, nos proponemos explorar algu-nos interrogantes vinculados con el uso del teatrode tteres como dispositivo en contextos de diversi-dad cultural. Para ello, focalizaremos en experien-cias llevadas a cabo, por el Teatro de Tteres ElEscondite, en entornos donde conviven grupos

cuyas trayectorias sociales y culturales establecendiferentes cosmovisiones, sistemas de valores, nor-mas, modos de comprender el mundo natural ysocial.

A fines de la dcada del 80, en la ctedra dePsicologa Social de la Escuela de Psicologa, seconform el Teatro de Tteres "El Escondite" con elpropsito de desarrollar experiencias de interven-cin, mediante el uso psicosocial del teatro de tteres,

en contextos rurales y urbanos empobrecidos.Desde sus orgenes, el equipo de este teatro integraa miembros de las facultades de Psicologa,Lenguas, Agronoma y de las escuelas de Arte y deTeatro y el Departamento de Geografa de laFacultad de Filosofa y Humanidades. En el primerperodo de trabajo, elaboramos obras -relacionadascon la salud, la educacin, el ambiente y la promo-cin social- que se representaron en entornos urba-

nos y rurales con el fin de promover, desde unaperspectiva psicosocial, procesos de dilogo sobrediversas problemticas.

En una segunda etapa de trabajo, iniciadaen 1998, El Escondite llev a cabo experienciascentradas en una propuesta de apropiacin de losusos del dispositivo psicosocial taller de tteres porparte de nios, adolescentes y adultos de contex-tos rurales y urbanos. Paulatinamente, se elabor

una propuesta de intervencin con tteres quepromueve procesos de comunicacin en contextosdonde se reconocen perspectivas en conflicto. Enla mayora de los casos, hemos desarrollado lapropuesta de taller en contextos escolares, dondese observan dificultades en los procesos de apren-

dizaje que, desde nuestra perspectiva terica, serelacionan con situaciones de discontinuidad

entre los conocimientos y los estilos de enseanzaen el hogar y los conocimientos y metodologas deenseanza que propone la escuela (Cook-Gumperz, 1988; Borzone y Rosemberg, 2000;Heredia y Bixio, 1991).

El marco terico que sustenta esta propues-ta de tteres incluye aportes de corrientes que seinscriben en diferentes disciplinas. En particular,integra conceptos de la teora socio-histrico-cultu-

ral del aprendizaje, de la teora de la actividad y dela teora de los grupos desarrollada en el marco dela psicologa social en Argentina. Asimismo, losestudios vinculados con la evolucin de los tteresen las diferentes culturas han permitido compren-der este arte desde una perspectiva social, culturaly artstica a lo largo de la historia.

Desde una concepcin socio-histrico-cultu-ral, Vygotski (1962, 1988) entiende el desarrollo

humano como un proceso que est mediado por lainteraccin con otras personas. En especial, sostie-ne que la gnesis de la actividad mental interna seencuentra en la realizacin de actividades conjun-tas. Esta concepcin fue expandida por la teora dela actividad, que enfoca la actividad humana comopromotora del desarrollo a lo largo de la historia dela humanidad (Leontiev, 1981). Esta concepcindestaca el carcter mediado de la actividad, en

tanto requiere el uso de herramientas culturales y laparticipacin de otras personas, lo que confiere a laactividad una naturaleza social y cooperativa(Leontiev, 1981).

Desde estas perspectivas sobre el desarrollohumano, se han llevado a cabo estudios y experien-cias de intervencin que entienden el diseo educa-tivo desde los sistemas de actividad, en la integra-cin de culturas (lvarez, 1990; Gasch, 2001, 2004,

2005; Borzone et al., 2005). En un programa de edu-cacin intercultural con diferentes etnias de laAmazonia peruana, Gasch (2001) resalta comofundamental el desarrollo de unproceso de compren-sin intercultural que vincule las perspectivas yacciones de los nios y los expertos indgenas, los


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maestros no indgenas y los especialistas en dife-rentes reas del conocimiento.

En el marco de la psicologa social, PichonRivire (1975) y Quiroga (1997) han propuesto losaportes fundamentales para una teora del grupo ydel proceso grupal. Este enfoque entiende al sujetocomo social e histricamente determinado, que seconfigura en un permanente interjuego dialcticocon el contexto en el cual desarrolla vnculos yrelaciones sociales. Por su parte, Fernndez (1989)estudia los grupos en trminos de acontecer grupal;

esto es, como un complejo entramado de mlti-ples inscripciones -de orden deseante, institucio-nal, poltico, histrico o social, entre otros- queconfiguran un campo problemtico. Desde esta pers-pectiva, el grupo no es un fenmeno en s mismo:los grupos siempre se inscriben en un contextomayor, de carcter social o institucional, que con-figura el texto del grupo.

Respecto del teatro de tteres, existen, bsi-

camente, dos concepciones generales que estudianla historia de los tteres (Acua, 1990). Una de ellas,desde una perspectiva tradicional, refiere los orge-nes del arte de los tteres a partir del descubrimien-to de figuras articuladas. La segunda concepcin,basada en estudios culturales del siglo pasado,entiende que este arte tiene sus inicios en los actosmgico-mmicos del paleoltico superior y explicala presencia de los tteres a partir de la evolucin

de la imagen sagrada. De este modo, mientras lascorrientes tradicionales entienden el ttere comofigura o imagen plstica, las perspectivas ms con-temporneas lo definen por su funcin, esto es, porsu capacidad de representar.

Aspectos metodolgicos

Con el propsito de explorar las potenciali-dades del dispositivo taller de tteres en contextos

de diversidad cultural, analizamos un corpus demateriales registrados, por medios audiovisuales,en diferentes experiencias desarrolladas con estedispositivo. En particular, analizamos las situacio-nes de las distintas fases de trabajo de 16 tallerescompletos con nios y con adultos, 12 entrevistas a

los participantes de talleres de tteres y obras reali-zadas por nios y adultos en un total de 39 talleres

llevados a cabo en Jujuy, Salta, Chaco, Misiones,Entre Ros y Crdoba. En cuanto al procedimientode anlisis, en primer trmino, analizamos las dis-tintas fases de los talleres de tteres como sistemasde actividad, de acuerdo con las categoras quepropone el modelo de Engestrm (1999): sujeto;objeto; comunidad; artefactos, herramientas y prcti-cas; valoracin y reglas y distribucin del trabajo.Asimismo, focalizamos en las relaciones entre el

grupo y las tareas de taller y la dinmica de losconflictos en los distintos procesos grupales. Porltimo, consideramos los procesos de comunica-cin que predominan en las representaciones de lasobras de tteres.

La produccin de una obra de tterescomo actividad compleja

Un grupo de nios tobas, que viven en los iniciosdel impenetrable chaqueo, observa en silencio ycon cierta timidez un retablo negro. De pronto,aparece un ttere gallina en el proscenio. La gallinacacarea y mira al pblico. Ha puesto un huevo yrecorre el espacio escnico con exaltacin. Losnios ren a carcajadas hasta que entra un hombreque roba el huevo. La gallina se desespera y, conuna escopeta, comienza a perseguir al ladrn. Una

vez ms estallan las carcajadas.En Humahuaca, tres nias se ubican detrs delretablo. Dos de ellas preparan sus tteres ovejas.Recuerdan con precisin cada movimiento y losparlamentos de los tteres. Frente al retablo, elpblico del lugar re con el juego de unas ovejas,pero, al instante, se conmueve cuando un zorrohambriento las persigue. De repente el zorro atra-pa a una de ellas. El pblico est sorprendido y

expectante. El proscenio le muestra una historiamnima, familiar y con un desenlace temido.Un grupo de maestros rurales de Crdoba comen-ta con sorpresa los conflictos que sus alumnosplantearon en las obras de tteres. Unos niosrepresentaron los problemas con un juez que no


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autorizaba las carreras de caballos a beneficio de lacooperadora. Otros nios mostraron los desastres

que ocasionaba una chancha que invada el patiode la escuela, rompa los tiles y devoraba todo loque estaba a su alcance. A partir de esas obras, losdocentes sostienen que descubrieron a otros niosen sus aulas; nios con deseos y alegras, con cono-cimientos y modos de narrar y de representar his-torias que ni siquiera sospechaban.

Las imgenes que se transcriben arriba, de

algn modo, sintetizan momentos particulares delas experiencias con el taller de tteres, que, comodispositivo grupal, puede oficiar de mediador enprocesos de comprensin dentro de un grupo oentre grupos de distintas culturas que conviven enun mismo escenario. En los distintos talleres anali-zados, se pudieron advertir diferentes situacionesde discontinuidad y, muchas veces, de tensinentre las perspectivas vinculadas con la salud, la

educacin, la participacin comunitaria, los rolessociales segn el gnero, etc. En algunos casos,estas discontinuidades se traducen en algn gradode conflicto en el proceso grupal del taller o bienaparecen como contenido de las historias que cons-truyen los grupos para representar con tteres.

A lo largo de una dcada de realizar expe-riencias de intervencin, se reiteran distintas pre-guntas relacionadas no slo con el modo en que los

nios de distintas culturas se vinculan con los tte-res, sino tambin con el desarrollo de procesos decomprensin y de comunicacin entre maestros ynios de distintos entornos sociales y culturalescuando comparten un proceso de trabajo con talle-res de tteres. En el presente trabajo, nos propone-mos abordar uno de los interrogantes que motivannuestras reflexiones sobre estos procesos de inter-vencin: Por qu podemos sostener que la pro-

duccin de una obra de tteres es una actividad quepromueve procesos de comprensin intercultural?

Tteres en taller

En primer trmino, es preciso considerarque la particularidad del teatro de tteres como

sistema de actividad est dada tanto por las carac-tersticas del producto que se construye en esa acti-

vidad como por la metodologa de taller, en la quees sumamente relevante el rol del coordinador,en tanto es quien acompaa la realizacin de latarea en un proceso organizado en torno a unobjetivo compartido. En esta propuesta, la meto-dologa contempla fases de trabajo en diferentesdimensiones: narrativa, plstica y dramtica, quehacen de la elaboracin de la obra de tteres unaactividad compleja. Tales dimensiones estn atra-

vesadas por un proceso grupal que reelabora ysignifica cada una de estas instancias a partir deun complejo proceso de interaccin intersubjeti-vo e intergrupal.

Desde la perspectiva sociocultural, seentiende que los nios desarrollan sus primerosaprendizajes en los contextos de crianza(Bronfenbrenner, 1987), que integran rasgos uni-versales del desarrollo humano y rasgos especfi-

cos de cada cultura (Rogoff, 1993). Por su parte,Pichon Rivire inscribe dichos aprendizajes enuna matriz de aprendizaje que se constituye en unmodelo interno de encuentro con lo real, fundadoen la historia del modo en el que el sujeto haaprendido a aprender. En las situaciones de tallerde tteres, esos aprendizajes situados en una cul-tura orientan la dinmica de trabajo grupal a par-tir de los modos de desempear roles dentro del

grupo y de interactuar en el contexto de la tareaconjunta. En consecuencia, la especificidad de losaprendizajes desarrollados en cada entorno cultu-ral se traduce en las distintas fases de los talleres:en la produccin de historias cotidianas, en laconstruccin de muecos y en la dramatizacincon tteres.

El proceso grupal que se despliega pormedio del dispositivo taller de tteres permite que

se activen los fondos de conocimiento; esto es, losconocimientos, habilidades y valoraciones quecada comunidad ha desarrollado a lo largo de suhistoria para el funcionamiento y el bienestar fami-liar (Moll, Amanti, Neff & Gonzlez, 2004). Porconsiguiente, podemos sostener que el proceso de


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taller de tteres no crea ni inventa ex nihilo, sino quese propone como dispositivo , en tanto establece las

condiciones necesarias para la produccin dedeterminados efectos (Fernndez, 1989). En esapotencialidad del taller de tteres reside el carcterestratgico que lo define como dispositivo y que lepermite ubicarse en la relacin dialctica poder-saber en el trabajo grupal. El siguiente registro deuna actividad de taller de escritura, desarrollada enel marco de un taller de tteres en Pampa del Indio,Chaco, permite considerar ciertas dimensiones del

funcionamiento del dispositivo grupal.

De acuerdo con la consigna propuesta, cadagrupo tiene que escribir una narracin relacionadacon el dibujo de un animal que tiene cabeza decerdo y cuerpo de quirquincho. En un grupo, dis-cuten ideas sobre la historia cuatro maestros noaborgenes (Miguel, Hugo, Mara y Patricia) y unauxiliar docente de la comunidad toba (Cirilo), que

es reconocido en el grupo por su capacidad narra-tiva. Primero, todos observan la imagen del ani-mal. A partir de la consigna, Cirilo se mantiene unmomento en silencio. Luego realiza un dibujo conunas formas garabateadas que sintetizan una histo-ria. Cirilo propone las ideas para el relato mientrasse apoya en su propio dibujo. A Patricia le resultadificultoso entender las ideas de Cirilo, que refie-ren un hecho mtico. No logran ponerse de acuer-

do sobre las lneas generales de la historia de Ciriloy deciden abandonar ese relato. Cirilo propone unanueva narracin y, entre todos, definen el conflicto,los planes de los personajes, el avance de las accio-nes, etc. Una vez concluida la escritura, leen lanarracin ante los otros grupos del taller. Por lti-mo, el grupo reflexiona sobre la experiencia deescritura grupal:

Miguel: Nuestro cuento arranc de dos maneras.Primero, es Cirilo el que hace la elabora-cin de un cuento a partir de un dibujo,pero despus somos nosotros (seala aPatricia y a Hugo) los que hacemos el arre-glo / / Nos result muy difcil en el

grupo acordar sobre la historia y respetarlos tiempos de cada uno al presentar las

ideas. Nos cost mucho entender a Cirilo,porque su tiempo es otro y nosotros nosapurbamos.

Patricia: Pasa que eran como dos visiones: unavisin criolla y una toba, en la forma decontar el cuento de cada uno. A m megusta porque es como de otro mbito. Serefleja la historia, los relatos de los tobas;por eso creo que, de comn acuerdo elegi-

mos esa visin.Miguel: Claro. Elegimos esa otra versin ms deleyenda o mtica. Pero esto es lo que noscuesta hacer en la escuela. Nosotros ten-dramos que hacer la educacin desde unaperspectiva bilinge, intercultural. Noexisten lineamientos curriculares en laprovincia y a veces nos cuesta porque nose logra generar este mbito que se dio

ac.

De acuerdo con Gasch (2001), en un proce-so de comprensin mutua entre culturas es precisoque se encuentren los componentes en comnentre ambas. En el grupo conformado por un auxi-liar toba y los maestros criollos -como se autode-nominan- los elementos comunes, en la tarea pro-puesta, son sus conocimientos sobre una forma dis-

cursiva bsica: la narracin, que en tanto gnerodiscursivo presenta modos relativamente establesde organizar la informacin (Bajtin, 1982). No obs-tante, el propio Bajtin sostiene que los procedi-mientos para estructurar la informacin y la rela-cin con el destinatario varan segn la intencindel discurso. En este sentido, se advierte una mar-cada diferencia en la funcionalidad de las formasnarrativas en la cultura toba y en la cultura estn-

dar que propone la escuela.En principio, se observa que, en la culturade la escuela, el relato es entendido como un gne-ro discursivo que convoca la comunicacin entreun interlocutor que narra y otro que lee o escucha;mientras que las narraciones en lengua toba (Qom)


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mantienen un valor ritual, que permite vincular aquienes narran y escuchan con las entidades sobre-

naturales que ordenan la vida humana. Por consi-guiente, el contenido narrativo, su organizacin, elritmo y el tiempo propios de la accin de narrar -talcomo lo destacan los propios miembros del grupo-estn orientados por una intencionalidad comuni-cativa distinta en cada una de las culturas que par-ticipan en el micromundo de la tarea de taller. Sinembargo, ambas perspectivas e intencionalidadeslograron su integracin en el relato grupal, que

titularon "La leyenda del chancho tat".

La leyenda del chancho tat1

Hace mucho tiempo, en un lugar apartado del montedel impenetrable chaqueo viva el caciqueChignagch y su tribu. Vivan del mismo monte, de lamarisca2. Cazaban animales a travs del chac 3. Perosucedi un da que el fuego se descontrol por la gran

sequa, que perduraba por ese tiempo, y lleg hasta ellmite de la misma tribu.Desesperados, los hombres recurrieron a su sabio caci-que, quien les orden que cavaran un pozo profundo yse escondiesen all. Pasado un tiempo, cuando el fuegose fue apagando, el cacique les permiti salir uno auno. Pero les orden que no miraran cmo haba que-dado el mundo.Algunos de ellos desobedecieron y se transformaron en

animales de cuero duro. Sali una viejita que se trans-form en iguana. Una mujer lenta y perezosa, que seconvirti en tortuga. Un nio travieso que se transfor-m en yacar.Pero hubo uno que, al salir, encontr restos de un taty un chancho quemados. Como tena mucha hambre,se los comi. El castigo fue tal que qued transforma-do en chancho con cuerpo de tat. Avergonzado, seescondi del resto. A veces se lo suele ver, trepado a un

tucur, llorando por su tribu perdida.

El hecho de que ese grupo pudiera construirun texto integrador de ambas cosmovisiones poneen evidencia que asumieron el conflicto y, a partirde l, lograron transitar un proceso de trabajo com-plementario y cooperativo en funcin del objetivo

que tenan en comn. Las consideraciones sobre loscomponentes en comn y las diferencias entre cul-

turas, normalmente, no son contempladas en laeducacin intercultural y bilinge cuando se tratade etnias aborgenes, tal como lo explicita el maes-tro Miguel. Por ltimo, las reflexiones finales de losdocentes develan la construccin de otra narrativa,del proceso grupal, que refiere un dilogo posibleentre culturas y, en consecuencia, un aprendizajeconjunto en el proceso de mediacin de la activi-dad.

Los tteres hacen historia

La posibilidad de que se establezca un dilo-go cultural mediante el dispositivo tteres se puedeabordar no slo focalizando en los procesos detaller sino tambin en la obra de tteres como pro-ducto de esa actividad, que, en nuestra propuestade trabajo, se inicia con la construccin de relatos apartir de experiencias vividas. Estos discursos ini-

ciales permiten dar un orden narrativo a los hechosen funcin de la intencionalidad comunicativa yesttica que establece una obra de tteres. En otraspalabras, aquellos eventos, que han formado partede la realidad de algn miembro del grupo, sonrelatados como una experiencia vivida en primertrmino, pero, luego de que el grupo o elenco eligeesa narracin como pre-texto para su obra de tte-res, se inicia un proceso de reconstruccin conjun-

ta de la historia, que tendr como propsito larepresentacin con tteres frente a un pblico.La historia elaborada por el grupo configu-

ra una unidad de sentido: integra eventos y pers-pectivas, establece una dinmica de roles, pone enevidencia un mundo de relaciones sociales, decreencias, de modos de interaccin, etc. En estesentido, el proceso grupal entraa distintos gra-dos de elaboracin psicosocial de los temores,

miedos y ansiedades de la otra escena; esa queocupa y preocupa en trminos latentes y que estatravesada por diferentes instituciones sociales.Los episodios que subyacen en cada obra recons-truyen no slo un mundo particular de relacionescon el ambiente y con otros seres humanos, sinotambin un modo singular de focalizar ciertos


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aspectos de la realidad, de interpretar los conflic-tos y de actuar ante esas situaciones de tensin.

Adems, el contexto dramtico en el que actacada personaje permite develar condiciones socia-les de existencia, que se hacen visibles mediantediversas estrategias, como el lenguaje que emple-an los personajes, el uso de determinada vesti-menta o la significacin de las instituciones quesostienen las tramas argumentales presentadas. Acontinuacin, revisaremos algunos aspectos de laobra de un grupo de campesinos, con el fin de

reconocer la diversidad de componentes que seentrelazan en las historias con tteres.Durante 1998, desde la ctedra de

Psicologa Social de la Escuela de Psicologa, des-arrollamos una experiencia de intervencin contteres en el paraje rural de Copacabana, al nor-oeste de la Provincia de Crdoba4. En esa oportu-nidad trabajamos junto a nios y maestros en unproceso completo de elaboracin de obras de tte-

res que los nios produjeron a partir de sus expe-riencias cotidianas. Cuatro aos ms tarde, pordemanda de los propios padres y maestros, coor-dinamos talleres de tteres con nios y con adul-tos. Alrededor de ocho padres y madres confor-maron dos elencos y llevaron a cabo un procesocompleto de construccin de dos obras, que cul-min con una puesta en escena en la escuela de lacomunidad.

En primer trmino, los padres narraronexperiencias vividas y construyeron grupalmenteuna historia en torno a conflictos cotidianos en lacomunidad. Uno de los elencos, que se haba desig-nado Los de all, cre una obra titulada: Quhago con el peso?. En los inicios del taller, luegode conversar sobre problemas de la vida diaria,propusieron el conflicto: una tejedora de canastosvende su canasto por un precio muy bajo y luego

no sabe qu hacer con ese dinero. Tiene que decidiren qu usarlo porque es muy poco lo que gan yson muchas las necesidades que tiene que atender.A partir de ese conflicto, el grupo construy unargumento, luego los muecos y, finalmente, en losensayos, dieron forma definitiva a la obra de tte-res.

El problema propuesto, en apariencia muysimple, dio la posibilidad de creacin de una histo-

ria con cuatro episodios. En el primero, Sara, unatejedora de cestos de palma vende su canasto a uncanastero, que no paga lo que ella pide por su tra-bajo - fragmento (1). Ms tarde, Sara est con dolorde muelas y va al puesto sanitario a buscar unremedio. La enfermera Herminia se lo da y le pidea cambio una mnima colaboracin. Sara no se lapaga porque tiene otras necesidades - fragmentos(2) y (3). Ms tarde, se encuentra con una vecina

que le propone hacer una huerta para asegurar elalimento de sus hijos. Como Sara le dice que notiene dinero suficiente, la vecina le regala las semi-llas para que inicie la huerta -fragmento (4).Finalmente, Sara se encuentra con su marido y ldecide el modo en que gastarn el magro peso quegan Sara ese da - fragmento (5).

(1)

Sara: Tengo un canasto. Me lo quiere comprar?Canastero: Bueno. Si vale la pena se lo comprar; sino, se lo dejar.Aparece Sara con el canasto.Canastero: A la mircole que est fiero!Sara: Le parece que est fiero?Canastero: Ay, mire las espinas! Tiene espinas portodos lados!El canastero examina el canasto.

Canastero: Cunto sale este canasto?Sara: Cuatro pesos.Canastero: Cmo que cuatro pesos! Qu le ha vistousted para ponerle cuatro pesos!Sara: Le parece mucho? Pero est lindo.Canastero: Lindo para tirarlo a la basura!El canastero mira la base del canasto.Canastero: Mire, yo voy a hacer una oferta. Si legusta me lo dice ya, y si no, se lo voy a dejar. Yo, por

este canasto, le voy a dar un peso.Sara: Un peso? No le parece poco? Con la crisisque hay usted me va a dar un peso!Canastero: Y demasiado es lo que pago.Sara: Qu miserable es este canastero!Canastero: Bueno, vamos, vamos. Esto no es un cam-balache, esto es por un peso, no es por cambalache.


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(2)

Sara: Dale, Herminia, por favor. Me duele la muela.Aparece Herminia, la enfermera.Herminia: Estoy tan preocupada con la moto.Sara: Y yo con la muela, me duele la muela.Herminia: Yo con la moto. Anda cuando quiere ycuando no quiere no anda. El otro da me iba para lascasas y se me para la moto en el ro. Pasa Ricardo y medice: "Est mal esa moto, Herminia". Y yo ya le habapuesto antibitico a la nafta, antiinflamatorio al aceitey despus me dije: "Le hago nebulizaciones y se

acab". Ahora se la he llevado al Negro para que me laarregle.

(3)

Sara: El canastero me pag un peso, pero es para com-prar el pan para los chicos. No tengo qu darles decomer.Herminia comienza a llorar.Herminia: Bueno, Sara, llevalo, llevalo. Me hacs llo-

rar.Sara: Gracias, Herminia, gracias.

(4)

Clotilde:Mir, dame un peso. Yo te compro las semi-llitas.Sara: No tengo un peso.Clotilde: Vos siempre la misma. Tom, te voy a darmis semillitas. Las que iba a sembrar. Lo siento, pero

te las voy a dar.Sara:Muchas gracias.Clotilde: Bueno, vos quedate con el peso pero hac lahuerta. Me vas a convidar con zapallito despus. Quvas a hacer con el peso?Sara: Y, mir. La maestra me pidi tiles para los chi-cos. Tengo que comprarles.

(5)

Braulio vuelve a tambalearse.Braulio:Me voy a tomar un vino a lo de Oscar Castro.Qu penss hacer con ese peso?Sara: Le voy a comprar comida a los chicos.Braulio: Qu chicos! Que los chicos coman en laescuela maana. Bueno, vos dame el peso ese. Yo des-

pus te voy a hacer la huerta, quers?Sara: No, este peso no te lo voy a dar.

Braulio: Si ya tens todo, para qu quers el peso?Sara: Para comprarle el pan a los chicos.Braulio: Dame el peso oSara y Braulio tiran de la moneda. Braulio logra qui-trsela.Braulio:Me voy a lo de Oscar Castro a tomar un vinoy luego vuelvo. Vos me espers y, si no, te vas. Chau.Braulio est saliendo.Sara: Braulio, Braulio, esper! Vamos juntos a lo de

Oscar a tomar un vino. Total los chicos comen maa-na en la escuela.Braulio: Ah, viste que era buena la idea? Te gustla partida!

Al igual que en otras obras elaboradas pornios o adultos, se advierte que la historia permitela construccin de un mundo diverso, en texturas,tramas y matices. El episodio inicial muestra a Sara

como vctima de las desigualdades sociales en latransaccin comercial con el canastero (1). Por otraparte, desde la perspectiva de la enfermera y deClotilde, ellas son vctimas del engao de Sara -verejemplos (3) y (4). Sin embargo, en ese mundodiverso no parece haber afirmaciones rotundassino ms bien interrogantes que se formulan endistintos niveles. Sara se preocupa por sus hijos ousa esa imagen como pretexto para evadir otras

responsabilidades? Herminia est ms preocupa-da por desempear su rol de enfermera o por hacerfuncionar su moto? Sara enga a sus vecinas o sedej convencer por su marido?

Una premisa bsica en el mundo de los tte-res es la confrontacin de personajes estereotipa-dos: el malvado y el bueno, el generoso y el avaro,etc. Pero quienes dan vida a los tteres en la repre-sentacin de historias que tienen que ver con su

vida cotidiana saben que las lneas que dividenesos campos de significado suelen ser difusas. Deigual modo, saben que el personaje est insertoen un campo dramtico, participando en eventosque tienen sus propias leyes. Esto hace posibleentender que los personajes estn atravesados porlas condiciones sociales de existencia, en una ver-


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dadera tensin, entre el poder de decisin de otrosy el propio poder de decisin y de accin.

Desde una perspectiva psicosocial, se puedeobservar que en la obra se plantean ciertos desliza-mientos en relacin con el orden establecido res-pecto de lo que aparece como incuestionable de lasinstituciones de la salud -en el fragmento (2)- o lamaternidad -en el fragmento (5)-, lo que permiteadvertir una aproximacin crtica favorecida por lamediacin del dispositivo. Al mismo tiempo, eljuego propuesto por los tteres permite reconocer

las mltiples significaciones que los propios acto-res sociales atribuyen a cada una de esas institucio-nes. El proceso grupal instituye las condicionespara que la historia se construya en funcin de lasrestricciones que establece la obra de tteres comoformato artstico. Pero, al mismo tiempo, este for-mato posibilita la inclusin de diversos aspectos dela cultura de los miembros del grupo: usos dialec-tales, dichos populares, modos de relacionarse en

un intercambio comercial, modalidades de decidirdentro de una pareja o estrategias para provocarsituaciones humorsticas que son compartidas ycomprendidas en la comunidad.

En el estudio de las narraciones, Barthes(1972) propone la consideracin de dos nivelesdiferenciados: el de la historia y el del relato. De igualmodo, en las obras de tteres es posible reconocerdos planos: el de la historia y el de la representacin con

tteres. Como hemos planteado antes, la historiaintegra eventos, perspectivas, valoraciones, creen-cias, etc., que permiten acceder a un mundo de sig-nificaciones particulares, construido por las accio-nes y los dilogos de los personajes. Estos dilogosno slo acontecen en el plano de la historia entrepersonajes que comparten el espacio escnico, puesciertos personajes inician dilogos con el pblico yestablecen, de ese modo, otro nivel de comunica-

cin: en el plano de la representacin. As, porejemplo, cuando Sara se queja en un aparte o cuan-do interroga a los espectadores, permite conocer loque siente y piensa, al tiempo que trata de interpe-lar al pblico o validar sus acciones y decisiones,que tienen sentido en el contexto de ese episodio,signado por determinadas relaciones sociales.

(6)

Sara: (al pblico) Qu viejo sinvergenza! Pero con

la crisis que hay hoy no puedo dejar de vendrseloCanastero: Qu me ha respondido? Soy un pocosordo. No la escucho.Sara: Que con la crisis que hayCanastero:Ah, ah. Ta, ta. Pens que haba dicho otracosa.El canastero queda mirando a Sara.Canastero: Bueno, qu dice? Quiere el peso o no loquiere?

Sara: Est bien.Canastero: Bueno, llevo el canasto y le traigo el peso.Sara: (al pblico) Ustedes venderan por un peso sihay necesidad?Chicos: S. S.Sara: Claro, por supuesto.

Sin duda, el dilogo que Sara propone alpblico permite anclar, entre los posibles sentidos

que entraan los hechos representados, una inter-pretacin que focaliza la relacin de desigualdad enesa transaccin comercial, que evoca distintas situa-ciones similares en las que ha participado el pbli-co formado, en su mayora, por familias empobreci-das que se dedican a la cestera. Sin embargo, Sarano es la nica interlocutora que establece un dilo-go directo con el pblico: Clotilde tambin interac-ta con los espectadores tratando de promover su

propia interpretacin de las acciones.

(7)

Clotilde: Cmo ests? Dedicndote al chusmero?Herminia: No. Si estoy en el puesto sanitario. Cmovoy a estar dedicndome al chusmero.Clotilde: Bueno, bueno. Eso me parece bien.Clotilde: (al pblico) Qu les parece, chicos? Legusta el chusmero a la enfermera?

Chicos: No, no.Herminia: Eso lo dicen porque yo estoy presente!

(8)

Clotilde: La Sara con el marido! (con tono de indigna-cin) Temprano tomando. As que el peso se le fundi.


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Herminia: Qu bronca, el mismo Dios! Me hizo llo-rar, le di el remedio y mir vos.

Clotilde: Y las semillas. Yo se las di de lstima tam-bin. Y ahora est dale al vino.Herminia: Qu quers que te diga, Cloti. El que nollora, no mama.

Esas interacciones en el plano de la historiay en el de la representacin titiritesca permitenadvertir la diversidad de intereses y de perspecti-vas ante un mismo evento. En este sentido, el acto

final -fragmentos (7) y (8)- permite una interpreta-cin global del desenlace de la obra. El dilogofinal de los personajes resalta la idea de que en lacomunidad existen pautas y valores que rigen lasacciones de las personas. Pero, junto a esas reglasconviven otros sistemas de pautas que sustentan ydan sentido a otras acciones. De este modo, eldicho popular el que no llora, no mama se resig-nifica de modo humorstico mientras destaca que,

muchas veces, prevalecen unas reglas sobre otras.De alguna manera, la mirada de Discpolo pareceentrelazarse en el modo en que las vecinas dellugar interpretan la resolucin del conflicto deSara.

Es interesante considerar que ese micro-mundo que se recrea en el proscenio integraacciones y discursos de la realidad que cada par-ticipante del grupo ha ido construyendo a partir

de sus experiencias de vida en una comunidad.Esos discursos, que subyacen en la historia repre-sentada y en el vnculo que construyen los titiri-teros con el pblico y con lo pblico, confieren ala obra de tteres un carcter polifnico y polis-mico. Esto permite entender en qu medida laproduccin de obras de tteres, como actividadcompleja, contribuye al desarrollo de un procesode comprensin intercultural.

Desde una perspectiva artstica de lo social,la consideracin del taller de tteres en trminos desistema de actividad y dispositivo grupal hace posibleafianzar un proyecto terico y metodolgico quepermite, como Garca Canclini (2006: 23), repararen puntos especialmente sensibles de la vida social,poner de manifiesto aspectos subjetivos e intersub-

jetivos de las relaciones entre los hombres. Esto esposible slo si entendemos que la funcin esencial

de los tteres se vincula con su capacidad de represen-tar, es decir, volver a presentar aquello que es vivi-do como natural en lo social.

Consideraciones finales

Como hemos observado en el presente tra-bajo, los procesos grupales, que propician la com-plementariedad y la cooperacin, favorecen una

alta productividad del grupo en trminos artsticosy crticos. Esa productividad est dada en el dilo-go que se permiten al enunciar y denunciar,haciendo visibles las voces conscientes e incons-cientes, implcitas o explcitas que caracterizan alos grupos. En ese proceso, se ponen en juego pro-cedimientos de comprensin de la vida cotidiana,que promueven una interaccin positiva en contex-tos de diversidad. As, en escenarios interculturales

que se observan en distintas escuelas rurales,comunidades de criollos y tobas o coloniasmisioneras, donde conviven familias guaranes ydescendientes de alemanes y de polacos, el dispo-sitivo construye su operatividad en procesos deintercambio recproco entre los integrantes de cadaelenco y entre el equipo de intervencin deextensin universitaria y las comunidades o gru-pos con las cuales interacta. En particular, favore-

ce la construccin de un espacio de trabajo y de unahistoria compartida, a partir de los sentidos mni-mos (Gasch, 2001) que tienen en comn las cultu-ras, y de las significaciones particulares que esta-blecen la diversidad cultural.

Por ltimo, entendemos que esta aproxima-cin a las experiencias de intervencin con tterespuede realizar aportes para estudiar otros procesosde extensin universitaria, cuyas acciones son

interpeladas de modo permanente por las nocionesde diversidad y de diferencia. Dichos conceptos seinstalan toda vez que un equipo universitario inter-viene con otros grupos, como maestros rurales,campesinos, estudiantes, grupos de trabajadores,etc. Estas experiencias demandan procesos de com-prensin mutua en tanto activan relaciones de


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Notas

1Relato Qom de Cirilo Meza, Miguel Montiel,Patricia Rotf, Mara Bentez y Hugo Gmez(maestros rurales de las escuelas N 552 y552 Anexo, Pampa del Indio, Chaco).2 Marisca: caza / Mariscar: cazar. Ejemplo:

Mariscar pajaritos (con una honda o gomera).3 El "chac" es una forma de cacera, por logeneral, en crculo, donde participaban loscazadores de la tribu para acorralar la presa ydejar una sola boca de salida. Entonces hac-an una caza selectiva: cazaban los machos ydejaban los animales pequeos y las hem-bras. Muchas veces esta forma de cacera lahacan con fuego, es decir, quemaban en cr-culo y dejaban una salida. Se dice "cazar enchac". De ah deriva el nombre "Chaco"(Explicacin del maestro Miguel)

4 El proyecto, denominado "Transferencia delos usos del dispositivo pscio-social tteresen comunidades campesinas del Dpto.Ischiln, provincia de Crdoba", fue realizado,en 1998, con beca de la Secretar a deExtensin Universitaria de la UNC. Becario:Lic. Carlos Szulkin. Directora: Lic. AnaCorrea.

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orden sociocultural; relaciones que, por cierto,estn en permanente transformacin, pues la cultu-

ra y la diversidad cultural no son categoras natu-rales (Maldonado, 2002) que hay que descifrar,sino que son categoras sociales en permanentecambio. Debido a la relevancia y la complejidadque adquiere la dimensin sociocultural en los pro-cesos de extensin universitaria en humanidades,es indispensable construir teora de manera riguro-sa sobre las tcnicas y las estrategias de interven-cin en contextos de diversidad cultural.

Hablando se entienden los títeres. Bibiana Amado y Carlos Szulkin.

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