Guía Teoría del Conocimiento (Convocatoria 2008) Bachillerato Internacional.

Gua

Programa del Diploma

Teora del ConocimientoPrimeros exmenes: 2008

Programa del Diploma

Gua de Teora del Conocimiento

Primeros exmenes: 2008

Organizacin del Bachillerato Internacional

SingapurNueva YorkGinebraCardiffBuenos Aires

DR33

Impreso en el Reino Unido por Anthony Rowe Ltd (Chippenham, Wiltshire)

Publicada en marzo de 2006 Actualizada en noviembre de 2008

Organizacin del Bachillerato InternacionalPeterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate

Cardiff, Wales GB CF23 8GLReino Unido

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Organizacin del Bachillerato Internacional, 2007

La Organizacin del Bachillerato Internacional es una fundacin educativa internacional sin fines de lucro. Fue creada en 1968 y tiene sede legal en Suiza.

IBO agradece la autorizacin para reproducir en esta publicacin material protegido por derechos de autor. Cuando procede, se han citado las fuentes originales y, de serle notificado, IBO enmendar cualquier error u omisin con la mayor brevedad posible.

El uso del gnero masculino en esta publicacin no tiene un propsito discriminatorio y se justifica nicamente como medio para hacer el texto ms fluido. Se pretende que el espaol utilizado sea comprensible para todos los hablantes de esta lengua y no refleje una variante particular o regional de la misma.

Los artculos promocionales y las publicaciones de IBO en sus lenguas oficiales y de trabajo pueden adquirirse en la tienda virtual de IBO, disponible en http://store.ibo.org. Las consultas sobre pedidos deben dirigirse al departamento de marketing y ventas en Cardiff.

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Programa del DiplomaGua de Teora del Conocimiento

Versin en espaol del documento publicado en marzo de 2006 con el ttulo Theory of knowledgeguide

Declaracin de principios de IBOLa Organizacin del Bachillerato Internacional tiene como meta formar jvenessolidarios, informados y vidos de conocimiento, capaces de contribuir a crearun mundo mejor y ms pacfico, en el marco del entendimiento mutuo y elrespeto intercultural.

En pos de este objetivo, la Organizacin del Bachillerato Internacional colaboracon establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones internacionalespara crear y desarrollar programas de educacin internacional exigentes ymtodos de evaluacin rigurosos.

Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitudactiva de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender queotras personas, con sus diferencias, tambin pueden estar en lo cierto.

Perfil de la comunidad de aprendizaje del BIEl objetivo fundamental de los programas de la Organizacin del Bachillerato Internacional (IBO) es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes de la condicin que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y ms pacfico.

Los miembros de la comunidad de aprendizaje del BI se esfuerzan por ser:

Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar y realizar investigaciones, y demuestran autonoma en su aprendizaje. Disfrutan aprendiendo y mantendrn estas ansias de aprender durante el resto de su vida.

Informados e instruidos

Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo, adquieren conocimientos y profundizan su comprensin de una amplia y equilibrada gama de disciplinas.

Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crtica y creativa para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y ticas.

Buenos comunicadores

Comprenden y expresan ideas e informacin con confianza y creatividad en diversas lenguas, lenguajes y formas de comunicacin. Estn bien dispuestos a colaborar con otros y lo hacen de forma eficaz.

ntegros Actan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.

De mentalidad abierta

Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y estn abiertos a las perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Estn habituados a buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.

Solidarios Muestran empata, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los dems. Se comprometen personalmente a ayudar a los dems y actan con el propsito de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.

Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinacin y su espritu independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello en lo que creen con elocuencia y valor.

Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio fsico, mental y emocional para lograr el bienestar personal propio y el de los dems.

Reflexivos Evalan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje y desarrollo personal.

Preliminares 1

Introduccin 1

Naturaleza de la asignatura 3

Objetivos generales y especficos 6

Diagramas de TdC 7

Preguntas de TdC 10

Cuestiones de conocimiento, actores del conocimiento y el conocer 10

Formas de conocimiento 14

reas de conocimiento 23

Preguntas transversales 40

Evaluacin 46

Resumen de la evaluacin 46

La matriz de puntos del diploma 47

Descripcin detallada de la evaluacin 49

Criterios de evaluacin 57

Apndice 68

Referencias 68

ndice

El Programa del Diploma del Bachillerato Internacional es un curso preuniversitario exigente, diseadopara responder a las necesidades de estudiantes de secundaria altamente motivados, de edadescomprendidas entre los 16 y los 19 aos. El curso dura dos aos y su amplio currculo prepara a losestudiantes para que cumplan con los requisitos de sistemas educativos de distintos pases. Su modelono se basa en el de ninguno en particular, sino que integra los mejores elementos de muchos de ellos.Puede cursarse en espaol, francs e ingls.

El modelo del programa se presenta en forma de hexgono, con seis reas acadmicas en torno al centro.Las asignaturas se estudian simultneamente y los estudiantes tienen la oportunidad de acceder a lasdos grandes reas tradicionales del saber, las humanidades y las ciencias.

Los alumnos aspirantes al diploma deben seleccionar una asignatura de cada uno de los seis grupos deasignaturas. Por lo menos tres y no ms de cuatro deben cursarse en el Nivel Superior, y las dems enel Nivel Medio. Se dedican 240 horas lectivas a los cursos de Nivel Superior y 150 a los de Nivel Medio.Al organizar los estudios de esta manera, se da a los estudiantes la posibilidad de explorar, en los dosaos del programa, algunas disciplinas en profundidad y otras de modo ms general. Este plan es elresultado de la bsqueda deliberada de un equilibrio entre la especializacin precoz de ciertos sistemasnacionales y la universalidad preferida por otros.

Preliminares

Introduccin

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2006 1

El sistema de eleccin de asignaturas est concebido de tal manera que permite al estudiante coninclinaciones cientficas aprender una lengua extranjera, y al lingista nato familiarizarse con el trabajode laboratorio. A la vez que se mantiene un equilibrio general, la flexibilidad en la eleccin de lasasignaturas del Nivel Superior permite al estudiante desarrollar reas en las que est particularmenteinteresado y reunir los requisitos para el ingreso a la universidad.

Adems del estudio de las seis asignaturas, los alumnos aspirantes al diploma han de cumplir con otrostres requisitos. La Teora del Conocimiento (TdC) es un curso interdisciplinario concebido para desarrollarmtodos de aprendizaje coherentes, que no slo trasciendan y unifiquen las diferentes reas acadmicassino que adems estimulen la apreciacin de otras perspectivas culturales. La Monografa, de unas 4.000palabras, ofrece a los estudiantes la oportunidad de investigar un tema que les interese especialmentey les familiariza con la investigacin independiente y el tipo de redaccin acadmica que se espera deellos en la universidad. La participacin en el componente Creatividad, Accin y Servicio (CAS) del colegioanima a los estudiantes a tomar parte en actividades fsicas, artsticas y de servicio a la comunidad.

Primeros exmenes: 2008

2 Organizacin del Bachillerato Internacional, 2006

Introduccin

Es un lugar comn decir que el mundo ha experimentado una revolucin digital y que hoy en daformamos parte de una economa global de la informacin. La magnitud y el impacto de los cambiossealados por estas afirmaciones varan considerablemente en distintas partes del mundo, pero susimplicaciones para el conocimiento son profundas.

La reflexin sobre grandes cambios culturales como stos constituye una parte del curso de TdC. Sucontexto es un mundo enormemente distinto del que habitaba el hombre del Renacimiento. Se podradecir, de hecho, que se ha dado una explosin del conocimiento: no solo se ha expandido masivamente,sino que es cada vez ms especializado o fragmentado. Al mismo tiempo, los descubrimientos delsiglo XX (mecnica cuntica, teora del caos) han demostrado que hay cosas que son imposibles deconocer o predecir.

El curso de TdC, un elemento distintivo del Programa del Diploma, promueve el pensamiento crticoacerca del conocimiento como tal, con la intencin de ayudar a los jvenes a encontrar sentido en loque encuentran a su paso. En el ncleo de TdC encontramos preguntas tales como: Qu se consideraconocimiento? Cmo crece? Cules son sus lmites? A quin pertenece el conocimiento? Cul es elvalor del conocimiento? Cules son las implicaciones de tener o no conocimientos?

Lo que hace de TdC algo nico, marcadamente diferente de las disciplinas acadmicas comunes, es suproceso. El curso se orienta en torno al alumno como actor del conocimiento. Los alumnos quecomienzan el Programa del Diploma suelen tener, generalmente, 16 aos de experiencia de vida y msde 10 aos de educacin formal. Han acumulado una gran cantidad de conocimientos, creencias yopiniones, tanto en las disciplinas acadmicas como en sus vidas fuera del aula. En TdC tienen laoportunidad de tomar distancia respecto de esta incesante adquisicin de nuevos conocimientos, a finde considerar cuestiones de conocimiento. stas incluyen las preguntas ya mencionadas, desde laperspectiva del alumno, pero a menudo comienzan con preguntas ms bsicas, como: Qu puedoafirmar que s [acerca de X]? Tengo razn en hacerlo [Cmo?]? Inicialmente, estas preguntas puedenparecer abstractas o tericas, pero al planificar el curso los profesores de TdC les pueden dar un enfoquems concreto, teniendo en cuenta los intereses, las circunstancias y las opiniones de los alumnos.

Las actividades y discusiones de TdC tienen como meta ayudar a los alumnos a descubrir y expresar suspuntos de vista sobre cuestiones de conocimiento. El curso anima a los alumnos a compartir sus ideascon los dems, a escuchar y aprender de lo que piensan los otros. En este proceso, el pensamiento delos alumnos y su comprensin del conocimiento como construccin humana se forman, enriquecen yprofundizan. Durante el curso tambin es posible establecer vnculos entre los conocimientos encontradosen las diferentes asignaturas del Programa del Diploma, en la experiencia de CAS o en la investigacinde la monografa, as como aclarar las diferencias entre los distintos tipos de conocimiento.

Ya que el contenido del curso se define en trminos de cuestiones de conocimiento, hay un sinfn depreguntas vlidas que pueden plantearse en el curso de TdC. Esta gua consta principalmente depreguntas que han demostrado ser estmulos apropiados para una adecuada indagacin en TdC. Nosera posible ni deseable incluirlas todas en un curso de 100 horas, distribuidas a lo largo de los dosaos del Programa del Diploma, si bien se espera que se cubran en alguna medida todas las seccionesde la gua.

Preliminares

Naturaleza de la asignatura


La gua est organizada en cuatro categoras amplias: cuestiones de conocimiento, actores delconocimiento y el conocer; formas de conocimiento; reas del conocimiento; y preguntas transversales.Estas categoras no indican una secuencia de enseanza, hay muchas maneras diferentes de abordar elcurso de TdC. Un curso eficaz deber:

tomar como punto de partida la experiencia propia de los alumnos y hacerlos participar activamenteen clase

asegurar que los alumnos comprendan el propsito de TdC y su papel central en el Programa delDiploma

permitir al profesor demostrar el valor de la curiosidad, la indagacin cuidadosa y el pensamientocrtico

tener una estructura que sea clara para los alumnos

lograr los objetivos de TdC

asegurar que los alumnos entiendan las tareas de evaluacin y estn preparados para realizarlas.

Ningn profesor puede ser especialista en todos los campos y la amplitud del curso de TdC es abrumadora.Por su parte, los alumnos tambin pueden sentirse abrumados por la magnitud de las preguntas enconsideracin. Tanto los profesores como los alumnos necesitan tener seguridad en s mismos para irun poco ms all, aunque no demasiado, de sus mbitos de conocimiento. Luego, con espritu curiosoe indagador, pueden empezar a compartir el entusiasmo de reflexionar sobre el conocimiento.

Relacin con las asignaturas del Programa delDiploma y CASLas asignaturas del Programa del Diploma se revisan en un ciclo de siete aos de duracin. Las nuevasguas que se publiquen incluirn referencias a las relaciones entre la asignatura y TdC. La relacin deTdC con las asignaturas y con CAS ocupa una gran parte de esta gua. No obstante, cabe mencionaraqu uno o dos principios.

Los alumnos experimentan TdC y las asignaturas del Programa del Diploma de forma conjunta, por loque es recomendable que los profesores tengan una idea de lo que estn haciendo sus colegas. Dehecho, todos pueden beneficiarse de este conocimiento compartido. Al impartir sus asignaturas, ademsde establecer vnculos con las preguntas de TdC (cuestiones de conocimiento), los profesores puedensugerir algunas inquietudes tericas que pueden explorarse ms a fondo en la clase de TdC. La reflexinsobre las experiencias de CAS requiere considerar qu nuevos conocimientos han adquirido los alumnos.A la inversa, los profesores de TdC intentarn con frecuencia basar la discusin de cuestiones deconocimiento en ejemplos reales, tomados de las experiencias de los alumnos en otras reas del Programadel Diploma.



Dimensin internacionalEn mltiples sentidos TdC es una manera ideal de promover el internacionalismo, conforme a los objetivosdel perfil del aprendiente del BI. Los objetivos generales de TdC incorporan muchos de los atributosnecesarios para ser un ciudadano del mundo:conciencia de uno mismo, una actitud reflexiva y crtica,inters por los puntos de vista de otras personas, y sentido de la responsabilidad.

Las controversias globales se basan a menudo en cuestiones de conocimiento significativas que puedenproporcionar puntos de partida tiles para las exploraciones de TdC, dependiendo de los intereses y lacomprensin de los alumnos. Las actividades de TdC, a su vez, pueden contribuir significativamente ala comprensin de estas grandes preguntas.



Objetivos generalesLos objetivos generales del curso de TdC son:

desarrollar una fascinacin por la riqueza del conocimiento como actividad humana, y unacomprensin del poder que resulta de la reflexin sobre el conocimiento

desarrollar una comprensin de cmo las comunidades y los individuos construyen, examinancrticamente, evalan y renuevan el conocimiento

animar a los alumnos a reflexionar sobre sus experiencias como actores del aprendizaje, en la vidadiaria y en el Programa del Diploma, y a establecer vnculos entre disciplinas acadmicas y entrepensamientos, sentimientos y acciones

promover un inters por la diversidad de maneras de pensar y maneras de vivir de los individuos ylas comunidades, y una comprensin de los supuestos personales e ideolgicos, incluidos los propios

animar a los alumnos a considerar las responsabilidades que se derivan de la relacin entre elconocimiento, la comunidad y el individuo como ciudadano del mundo.

Objetivos especficosAl finalizar el curso de TdC, los alumnos deben ser capaces de:

1. analizar crticamente las afirmaciones de conocimiento, los supuestos subyacentes a stas y susimplicaciones

2. formular preguntas, explicaciones, conjeturas, hiptesis, ideas alternativas y posibles soluciones enrespuesta a cuestiones de conocimiento que conciernan a las reas del conocimiento, las formasde conocimiento y la experiencia de los propios alumnos como sujetos del aprendizaje

3. demostrar una comprensin de diferentes perspectivas sobre cuestiones de conocimiento

4. establecer relaciones y realizar comparaciones eficaces entre diferentes maneras de abordarcuestiones de conocimiento derivadas de reas de conocimiento, formas de conocimiento, posturastericas y valores culturales

5. demostrar capacidad para responder de manera personal, consciente y reflexiva a una cuestin deconocimiento

6. formular y comunicar ideas claramente, con precisin y probidad acadmica.

Preliminares

Objetivos generales y especficos


El diagrama tradicional de TdC

Diagrama 1

El diagrama 1 puede ser de utilidad para los profesores y los alumnos como representacin grfica delcurso de TdC.

El diagrama ubica en el centro a los actores del conocimiento, sea como individuos o como grupos,pues el curso se centra en la reflexin y el cuestionamiento por parte del alumno.

Rodeando a los actores del conocimiento se presentan cuatro formas de conocimiento, por las cualesse lleva a cabo una exploracin e interpretacin del mundo: la recepcin de estmulos mediante lapercepcin sensorial, que puede ser afectada por una dimensin emocional y espiritual denominadaemocin, formulada y expresada a travs del lenguaje y modelada por intentos de buscar orden yclaridad a travs de la razn.

Preliminares

Diagramas de TdC


En la siguiente zona se identifican las reas del conocimiento, que representan una clasificacin delconocimiento en disciplinas, muchas de las cuales el alumno estudia en el Programa del Diploma. Seincluyen seis disciplinas: matemticas, ciencias naturales, ciencias humanas, historia, artes y tica. Noobstante, las formas de conocimiento no estn separadas de las reas del conocimiento por una barreraslida, ya que se puede sostener que la pregunta cmo s lo que s? (relativa a las formas deconocimiento) y qu s? (relativa a las reas del conocimiento) interactan.

Estos tres elementos del diagrama corresponden a tres de las grandes divisiones de la gua que sepresentan a continuacin: cuestiones de conocimiento, actores del conocimiento y el conocer; formasde conocimiento; reas del conocimiento. Los profesores quizs deseen estructurar sus cursos de TdCde acuerdo con ellas.

No obstante, el orden en el que se pueden tratar los temas es flexible y es posible utilizar muchos puntosde partida y secuencias diferentes. Los profesores que imparten el curso de TdC por primera vez quizsse sientan ms seguros si comienzan con los temas que ya les son familiares. Se anima a los profesoresa que, utilizando las mismas preguntas de TdC, experimenten con estructuras conceptuales diferentesa las del diagrama, ya que existe ms de una manera de alcanzar los objetivos generales del curso y deayudar a los alumnos a cumplir los objetivos especficos.

Las preguntas transversales no slo tratan de proporcionar conexiones para un curso basado en eldiagrama anterior, sino que ofrecen tambin la oportunidad de utilizar enfoques con estructurasalternativas. Los profesores tienen la posibilidad de estructurar sus cursos de la manera que prefieran.

Otros posibles diagramas de TdC

Diagrama 2


Diagramas de TdC

Diagrama 3

Puede ser til para los profesores y los alumnos considerar las diferentes implicaciones, ventajas ydesventajas de estas otras representaciones. Por ejemplo, la apertura explcita del diagrama 2 a otrasformas de conocimiento y reas del conocimiento, implica una visin diferente de los actores delconocimiento como tales? O, en el diagrama 3, nuestros conocimientos de las distintas disciplinas noslo influyen en la manera en que podemos observar, entender y actuar en el mundo, sino que tambinla limitan?

Existen otras maneras mejores de representar estas relaciones, maneras que tal vez expresen diferentesinterpretaciones culturales?


Diagramas de TdC

Ha llegado la hora dijo la morsa,de que hablemos de muchas cosas:de barcos... lacres... y zapatos;de reyes... y repollos...

Lewis Carroll

La gente sabe muchas cosas: sabe cundo tiene fro o cundo est enferma, sabe si est triste o contenta,si se siente sola o est enamorada, sabe cmo hacer fuego, sabe que el sol saldr y se pondr.

No obstante, la gente rara vez se detiene a pensar en los procesos por los cuales se produce, se obtieneo se logra el conocimiento, ni en por qu, bajo cules circunstancias, y de qu maneras diferentesindividuos y grupos, en diferentes pocas o con diferentes perspectivas o enfoques, renuevan o dannueva forma al conocimiento.

Las preguntas de esta gua ofrecen la oportunidad de detenerse a reflexionar sobre la complejidad y lariqueza del conocimiento y del proceso de conocer, sobre el alcance y los lmites del conocimiento, ascomo tambin sobre los roles y las responsabilidades que el conocimiento nos aporta como individuos,grupos o comunidades. As, estas preguntas se centran en cuestiones de conocimiento. El uso de laexpresin cuestiones de conocimiento es expresamente amplio, para permitir que los alumnosemprendan una exploracin de una variedad de preguntas de TdC que sean pertinentes para ellos ensu contexto especfico. Precisamente debido a esta amplitud, es importante orientar a los profesores yalumnos sobre qu constituye y, lo que es ms importante, qu no constituye una cuestin deconocimiento.

Cuestiones de conocimientoLas cuestiones de conocimiento son preguntas que se refieren directamente a nuestra comprensin delmundo, de nosotros mismos y de los dems en relacin con la adquisicin, bsqueda, produccin,formacin y aceptacin del conocimiento. Estas cuestiones tienen por objeto suscitar la indagacin yexploracin no slo de los problemas sino tambin del valor del conocimiento. Los alumnos a vecespasan por alto el valor de distintos tipos de conocimiento y el poder de discernimiento de los mtodosutilizados para buscar conocimientos, cuestionarlos y establecer su validez. Las cuestiones deconocimiento pueden revelar cmo el conocimiento puede ser un beneficio, un don, un placer y unabase para futuros pensamientos y acciones. Igualmente, pueden poner de manifiesto las posiblesincertidumbres, sesgos en los enfoques o limitaciones relacionados con el conocimiento, con las formasde conocimiento o con los mtodos de verificacin y justificacin adecuados en las diferentes reas delconocimiento.

Preguntas de TdC

Cuestiones de conocimiento, actores delconocimiento y el conocer


Dos ejemplos:

Considere la pregunta: Qu valor tiene distinguir entre lo que conocemos y lo que no conocemos?En el contexto de los problemas del conocimiento, probablemente el nfasis tender a hacerse enlas buenas razones que tenemos para dudar de si las lneas que trazamos entre los dos son tan clarascomo a veces suponemos que son. En contraposicin, en el contexto de las cuestiones deconocimiento es probable que salgan a relucir las razones que tenemos para mantener la legitimidady utilidad de esta distincin.

Alternativamente, considere la pregunta: Existe una forma de conocimiento que sea mejor paraadquirir conocimientos? En el contexto de los problemas de conocimiento, probablemente elnfasis se har en por qu sera poco prudente confiar o depender excesivamente de cada formade conocimiento. En el contexto de las cuestiones de conocimiento, se debern considerar tambinlas razones para confiar en las formas de conocimiento.

En la acepcin ms amplia del trmino, es una cuestin de conocimiento todo aquello que se puedeabordar desde un punto de vista de TdC (es decir, todo aquello que puede ser abordado de acuerdocon los objetivos generales y especficos de TdC tal como estn formulados en esta gua) y que permiteel desarrollo, la discusin o la exploracin desde este punto de vista. Por ejemplo, una pregunta sencillaque los alumnos suelen hacer, Los libros de texto y los apuntes de los profesores siempre soncorrectos?, puede tratarse como una cuestin de conocimiento si se contextualiza correctamente enlos objetivos generales y especficos de TdC. Pero tambin puede dar pie a respuestas completamentetriviales que tienen poco o nada que ver con TdC.

Un buen tratamiento de las diversas cuestiones de conocimiento cubrir necesariamente varios de losaspectos antes descritos, los cuales se pueden combinar de diferentes maneras, todas ellas igualmentevlidas. Por este motivo, el tratamiento de las cuestiones de conocimiento es diferente del de otrascuestiones que pueden surgir en el contexto de una determinada disciplina. Por ejemplo, la percepcinsensorial considerada exclusivamente desde el punto de vista de la psicologa o la biologa de lapercepcin no constituye una cuestin de conocimiento de TdC.

Naturaleza del conocer Conocer corresponde al latn cognoscere; saber, a scire. La misma distincin se encuentra en

francs (savoir y connatre), mientras que en ingls hay una sola palabra (know). De qu manerasclasifican las distintas lenguas los conceptos asociados con saber y conocer?

Qu relacin existe entre conocer y saber en expresiones tales como: Conozco a tu hermano,s que estuvo aqu, s nadar, conozco mis derechos, sabe mucho de cine. Existen otrasmaneras de usar los verbos saber y conocer?

En qu se diferencian creer que y creer en? En qu se diferencia la creencia del conocimiento?

Cules son las diferencias entre: informacin, datos, creencia, fe, opinin, conocimiento y sabidura?


Cuestiones de conocimiento, actores del conocimiento y el conocer

Comunidades de conocimiento En el diagrama de TdC, el centro est representado como individuo y como grupo. En qu medida

podemos distinguir entre conocer como individuo y conocer como parte de un grupo o de unacomunidad?

Cunto del conocimiento propio depende de la interaccin con otros actores del conocimiento?

Hay tipos de conocimiento que estn vinculados especficamente a determinadas comunidadesde actores del conocimiento?

En qu medida podemos actuar individualmente en la creacin de nuevos conocimientos? Culesson las ventajas de desempearse en una comunidad de conocimiento? Cules son los riesgos?

El sentido comn es simplemente algo que se da por sentado en una comunidad? Cmo podemosdecidir cundo cuestionar el sentido comn?

Cuando se nos presenta el sistema de creencias de una comunidad de actores del conocimiento,cmo podemos decidir qu creemos, personalmente? Cmo podemos decidir qu creenciasdeberamos verificar? A fin de cuentas, se trata simplemente de una cuestin de confianza? De seras, cmo podemos decidir en quin confiar, y en qu cuestiones?

Necesitamos crecer en una comunidad humana a fin de desarrollar formas de conocimiento(percepcin sensorial, lenguaje, razn y emocin)? O nacemos programados para poder utilizarlas?Es la comunidad ms importante para ciertas formas de conocimiento que para otras?

En qu sentido una comunidad de actores del conocimiento se asemeja a las abejas que construyenlos laberintos de su panal, o a un grupo de albailes que construyen un edificio?

Actores del conocimiento y fuentes del conocimiento Cmo se obtiene el conocimiento? Cules son sus fuentes? En qu medida pueden stas variar

de acuerdo con la edad, la educacin o el bagaje cultural?

Qu papel juega la experiencia personal en la formacin de afirmaciones de conocimiento?

En qu medida influyen las inclinaciones personales o ideolgicas en nuestras afirmaciones deconocimiento?

Proviene el conocimiento del interior o del exterior? Construimos la realidad o la reconocemos?

Quien adquiere conocimiento y no lo practica es como aquel que ara la tierra y la deja sin sembrar.(Sadi) El hecho de saber algo o saber hacer algo implica necesariamente responsabilidades? Paracon quin seran estas responsabilidades?

En qu sentido, si es que lo tiene, puede decirse que una mquina sabe algo? Cmo puede alguiencreer que una mquina puede pensar?

Cuando una mquina da la instruccin de apretar un cierto botn para hacerla funcionar, dndeest localizado ese conocimiento o consciencia? Permite la tecnologa que algunos conocimientosresidan fuera del actor del conocimiento? Es el conocimiento incluso una cosa que reside enalguna parte?



Justificacin de las afirmaciones de conocimiento Si la rana te dice que el cocodrilo ha muerto, no lo pongas en duda. Qu puede sugerir este

proverbio de Ghana acerca de quin proporciona la justificacin de una afirmacin de conocimiento?Cul es la diferencia entre estoy seguro y es seguro que? Es la conviccin suficiente para validaruna afirmacin de conocimiento? Cules son las implicaciones de aceptar como conocimientofuertes creencias personales?

Cmo se justifican las afirmaciones de conocimiento? Son los siguientes tipos de justificacinigualmente fiables: intuicin, percepcin sensorial, pruebas, razonamiento, memoria, autoridad,consenso del grupo y revelacin divina?

Por qu hay que dedicarle tiempo a evaluar crticamente la naturaleza de las afirmaciones deconocimiento?

Preguntas transversales Transcienden las afirmaciones de conocimiento a las diferentes comunidades y culturas? Qu

diferencias hay entre justificaciones pblicas y privadas? En qu medida podra esta distincinentre conocimiento privado y conocimiento pblico ser culturalmente dependiente?

Son las imgenes de una telaraa, ladrillos de construccin, crculos concntricos, una espiral ouna tabla descripciones convincentes de las interconexiones en las formas de conocimiento y lasreas del conocimiento? En qu sentido podran ser tiles estas metforas?

En qu medida el conocimiento sobre el pasado es diferente de otros tipos de conocimiento?

Hacer una afirmacin de conocimiento conlleva alguna obligacin o responsabilidad particularpara el actor del conocimiento?



Lo que esta gua denomina formas de conocimiento suelen ser tan automticas que, por as decirlo,es difcil detener su proceso para considerarlas cuidadosamente. Los sentidos, mediante la percepcin,parecen proporcionar una ventana al mundo tal como es, y las emociones nos impulsan y no siemprenos dan tiempo para la reflexin. Adems, la adquisicin de la primera lengua ocurre con tanta facilidadpara la mayora de la gente y la comunicacin con los dems es tan natural, que la influencia del lenguajeen la formacin del pensamiento no siempre es evidente. Por ltimo, es posible reconocer un argumentoconsistente como tal sin necesidad de una capacitacin formal en lgica u otras formas de razonamiento.

Las preguntas que aparecen a continuacin pretenden estimular y guiar la reflexin sobre stas y otrascuestiones. Si bien estas cuatro formas de conocimiento constituyen el punto focal de esta seccin, nodebe entenderse por ello que existen slo cuatro formas de conocimiento, ni tampoco que todo seconoce solamente a travs de una u otra de estas cuatro formas (puede ser til explorar qu otras formasde conocimiento puede haber, y cmo las distintas formas se solapan).

Percepcin sensorialSuean los androides con ovejas elctricas?

Philip K. Dick

Percibimos el mundo a travs de nuestros cinco sentidos: la percepcin sensorial es el proceso activo,selectivo e interpretativo de registrar el mundo exterior o tomar conciencia del mismo. Puesto que lapercepcin sensorial es una dimensin importante de nuestra comprensin del mundo, su funcin y sualcance deben examinarse y evaluarse crticamente. Las siguientes preguntas pueden ayudar a losalumnos a tomar conciencia de la naturaleza y el poder de la percepcin sensorial, y de cmo sta serelaciona con la adquisicin del conocimiento, con las afirmaciones de conocimiento y con susjustificaciones.

Naturaleza de la percepcin sensorial

De qu maneras determina, influye o limita la constitucin biolgica de un organismo vivo supercepcin sensorial? Si los seres humanos son sensibles solamente a ciertos grados de estmulos,qu consecuencias o limitaciones podra tener esto para la adquisicin de conocimiento? De qumanera extiende, modifica, mejora o limita la tecnologa las capacidades de los sentidos?

Qu posibilidades de conocimiento nos ofrecen nuestros sentidos, tal como son? Y qu limitaciones?

La naturaleza de la percepcin sensorial es tal que, como sugiere Aldous Huxley, las sensacionesson esencialmente privadas e incomunicables?

Por su propia naturaleza, todo espritu en un cuerpo est condenado a sufriry disfrutar en soledad. Las sensaciones, los sentimientos, las intuiciones ylas apetencias son todos privados e incomunicables, excepto por mediode smbolos y de segunda mano.

Aldous Huxley (1995)

Preguntas de TdC

Formas de conocimiento


La importancia y las limitaciones de la percepcin sensorial

En qu medida nos dan nuestros sentidos un conocimiento del mundo tal como es verdaderamente?

El predominio de la percepcin visual constituye una caracterstica natural de nuestra experienciahumana, o no es ms que una parte de nuestra experiencia del mundo?

Cul es el papel de la cultura y el lenguaje en el proceso perceptivo? Dada la naturaleza en partesubjetiva de la percepcin sensorial, pueden llegar a ponerse de acuerdo alguna vez diferentespersonas sobre lo que se percibe? Gente con diferentes bagajes culturales y lingsticos vive, encierto sentido, en mundos diferentes?

Cmo y en qu medida podran las percepciones sensoriales verse afectadas por las expectativas,los supuestos y las creencias? Cmo pueden, si es que es posible, ser reconocidos los factores quecondicionan la visin del mundo? Est toda la percepcin sensorial necesariamente cargada deteora? Tienen las personas como actores del conocimiento el deber moral de examinar sus propiosfiltros perceptivos?

Con frecuencia se dice que las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn haciendodesaparecer las distinciones tradicionales entre simulacin y realidad. Si esto es cierto, culespodran ser las consecuencias?

Preguntas transversales

En qu medida es la percepcin visual, en particular, un modelo justificable no slo de toda lapercepcin sensorial, sino tambin de la comprensin humana? (En espaol, ya veo a menudosignifica ya entiendo.)

Cul es el papel de la percepcin sensorial en las distintas reas del conocimiento, por ejemplo, lahistoria o la tica? Cmo vara en las distintas disciplinas? Es ms importante en relacin conalgunas disciplinas que otras? Existe algn conocimiento que sea completamente independientede la percepcin sensorial?

Tiene la percepcin sensorial funciones fundamentalmente distintas en las artes y en las ciencias?En qu medida convierte el artista la naturaleza subjetiva de la percepcin sensorial en una ventaja,mientras que el cientfico la considera como un obstculo que debe superarse?

Qu puede significar el Panchatantra cuando dice: El conocimiento es el verdadero rgano de lavista, y no los ojos? Es necesario tener ideas claras para ver?

La percepcin sensorial y las reas del conocimiento

Qu papel desempea la observacin en los mtodos utilizados para buscar conocimientos endistintas disciplinas? Por ejemplo, son iguales las condiciones, la funcin y los resultados de laobservacin en las ciencias humanas y en biologa? Si no lo son, cmo pueden explicarse lasdiferencias?

Qu papel desempea lo que esperamos ver, o lo que estamos acostumbrados a ver, en lo queobservamos? Por ejemplo, despus de aprender sobre la estructura de las clulas en un libro detexto, qu tan neutral puede ser la observacin de una muestra bajo el microscopio? Podemosaprender a ver las cosas correctamente?



El lenguajeEl lenguaje ejerce un poder oculto, como la luna sobre las mareas.

Rita Mae Brown

El lenguaje es algo tan inherente a la actividad humana que es fcil darlo por supuesto. Las cuestionesrelacionadas con el lenguaje y el conocimiento requieren ser examinadas cuidadosamente para reconocersu influencia en el pensamiento y en el comportamiento.

El lenguaje puede concebirse como un sistema de smbolos que se ocupa de representar el mundo, decapturar y comunicar el pensamiento y la experiencia. El lenguaje puede verse tambin como algo queexiste en s mismo, algo con lo que se puede jugar, que puede ser transformado y modelado, y que, asu vez, puede transformar y dar forma al pensamiento y a la accin.

La naturaleza del lenguaje

Qu diferentes funciones realiza el lenguaje? Cules son las ms pertinentes para crear y comunicarconocimiento?

Qu quiso decir Aldous Huxley (1947) al observar que Las palabras forman el hilo en el cualentretejemos nuestras experiencias? En qu medida es posible separar nuestra experiencia delmundo de las narraciones que construimos sobre la misma?

En qu sentido difiere el lenguaje escrito del lenguaje hablado en su relacin con el conocimiento?

Es razonable abogar por la conservacin de las formas establecidas de lenguaje, por ejemplo, conrespecto a la gramtica, la ortografa, la sintaxis, el significado o el uso? Una lengua universal esun proyecto defendible?

Cul es el papel del lenguaje en la creacin y refuerzo de distinciones sociales tales como la clase,la etnicidad y el gnero?

Cul es el papel del lenguaje en el mantenimiento de las relaciones de autoridad? Habla la gentede la misma manera a sus inferiores y a sus superiores en una jerarqua? Habla quien tiene autoridadpor su profesin de la misma manera que la persona que busca opinin o consejo? Puede el controldel lenguaje escrito crear o reforzar el poder?

Cmo afecta el cambio tecnolgico a la manera en que se utiliza el lenguaje y en que tiene lugarla comunicacin? Cmo podran evaluarse las innovaciones en el lenguaje, tales como el chat enInternet o los mensajes de texto: como contribuciones o como ataques a la manera en que el lenguajey la comunicacin deben ser?

Qu puede significar el comentario Qu manera tan extraa tenemos de empequeecer las cosastan pronto como tratamos de expresarlas en palabras (Maurice Maeterlinck)?



El lenguaje y la cultura

Si se habla ms de una lengua, se saben cosas diferentes en cada lengua? Proporciona cada lenguaun esquema diferente de la realidad?

Cmo se ve afectado el significado de lo que se dice por los silencios y las omisiones, la velocidad,el tono de la voz y el movimiento corporal? Cmo pueden estos factores estar a su vez influidospor el contexto social o cultural?

Qu es lo que se pierde en la traduccin de una lengua a otra? Por qu?

En qu grado pueden lenguas diferentes formar en sus hablantes conceptos diferentes de s mismosy del mundo? Cules son las implicaciones de tales diferencias para el conocimiento?

El lenguaje y el pensamiento

Cmo han adquirido significado los sonidos hablados? Cul es la conexin entre los sonidos y loque representan? Teniendo en cuenta que una palabra como rbol agrupa una cantidad de objetosdiferentes, qu se pierde al usar el lenguaje para describir el mundo? Cules son las ventajas?

Es posible pensar sin lenguaje? Cmo facilita, ampla, dirige o limita el lenguaje al pensamiento?

En qu medida generaliza el lenguaje la experiencia individual, clasificndola en la experiencia deun grupo lingstico? Por otra parte, en qu medida se resisten algunos tipos de experienciapersonal a ser expresados en el lenguaje?

Puede el lenguaje compararse con otras formas humanas de representacin simblica tales comolos gestos convencionales, el lenguaje de signos de los sordos, la danza, la pintura, la msica o lasmatemticas? Qu puede tener en comn el lenguaje con estas otras formas en la comunicacinde lo que sabemos? De qu maneras puede el lenguaje ser considerado distinto de ellas?

En qu se diferencian los lenguajes formales, tales como los lenguajes de programacin informticao las matemticas, de los lenguajes escritos y hablados del discurso diario?

Lenguaje y conocimiento

Cmo afecta al conocimiento la capacidad de comunicar experiencias y pensamientos personalesa travs del lenguaje? En qu medida el conocimiento depende realmente del lenguaje? Dependede la transmisin de conceptos de una persona o generacin a otra y de la exposicin de losconceptos o afirmaciones al examen pblico?

Cmo se aprende el lenguaje? Es innata la capacidad para adquirir una lengua?

En la mayora de las afirmaciones que escuchamos, decimos, leemos o escribimos, los hechos estnmezclados con los valores. Cmo puede el examen del lenguaje distinguir los preconceptos, ascomo los valores, subjetivos e ideolgicos que pueden contener las afirmaciones? Por qu puedeser deseable semejante examen?




En qu medida es posible superar la ambigedad y vaguedad en el lenguaje? En qu contextospodra la ambigedad impedir el conocimiento o contribuir a su adquisicin? El equilibrio entreprecisin y ambigedad vara de un rea del conocimiento a otra?

Qu ganamos y qu perdemos cuando le ponemos un nombre a algo? Es diferente el equilibrioentre lo particular y lo general segn el rea del conocimiento?

El lenguaje y las reas de conocimiento

Cmo afectan a nuestra comprensin del mundo las palabras que utilizamos para describir unaidea? Por ejemplo, es globalizacin un sinnimo de occidentalizacin? Cul es el significadodel trmino anti-globalizacin? Es importante cules palabras utilizamos?

Cmo cambia la historia el lenguaje que utilizamos para describir el pasado (por ejemplo, unamasacre, un incidente, un alzamiento)? Ocurre algo similar cuando se utilizan diferentes trminospara describir fenmenos naturales (efecto invernadero, calentamiento global, desarrollo sustentable)o el comportamiento humano (refugiado, solicitante de asilo)?

Qu tan importantes son los trminos tcnicos en diferentes reas de conocimiento? Es su usocorrecto un indicador necesario o suficiente de la comprensin? Los siguientes ejemplos ilustrativosse relacionan con los grupos de asignaturas del Programa del Diploma.

-Grupo 1: metfora, aliteracin, onomatopeya, sincdoque, gnero, soneto, haiku

-Grupo 2: preposicin, activa/pasiva, pluscuamperfecto, genitivo, criollo, dialecto

-Grupo 3: anlisis de costo-beneficio, elasticidad precio, evapotranspiracin, neofascismo,tecnologa push-pull, ontologa, disonancia cognitiva, enculturacin

-Grupo 4: simbiosis, altropo, ergonoma, nivel trfico, entropa

-Grupo 5: nmero irracional, asntota, producto punto, isomorfismo, rbol generador minimal

-Grupo 6: contenido dinmico, corte en L, sonata, dramaturgia, trompe loeil

En qu medida se puede considerar que cada rea del conocimiento tiene su propio lenguaje? Supropia cultura?

La raznSe ha dicho que el hombre es un animal racional. Toda mi vida he buscadopruebas que puedan demostrarlo.

Bertrand Russell (1950)

La razn es una forma de conocimiento que implica diferentes elementos. En un sentido muy general,razonar es un empeo colectivo mediante el cual las personas construyen juntas significado alintercambiar, modificar y mejorar sus ideas y opiniones. Cuando alguien realiza una afirmacin deconocimiento, es legtimo pedir razones y esperar que stas sean coherentes. Los argumentos requierencoherencia. Tal vez la razn est tan presente en nuestros procesos diarios de toma de decisiones yresolucin de problemas como lo est en las matemticas, en las ciencias y en otras reas deconocimiento. Los requisitos de validez y rigor lgicos sirven para estos varios propsitos.



En diferentes grados y de diferentes maneras, se puede argumentar que la razn tiene su sitio, si bienno en todas, en muchas de las reas de conocimiento, as como en la experiencia cotidiana de losindividuos y los grupos a los que pertenecemos. Puede valer la pena considerar cmo se utiliza la raznen estas diferentes reas para descubrir y crear, para articular, justificar y evaluar afirmaciones deconocimiento. Cuando surgen disputas, lo que se debate no es solamente el contenido o los hechos encuestin, sino tambin lo adecuado de las razones dadas para aceptar los hechos, y la validez de losprocesos lgicos empleados para llegar a la conclusin.

Las preguntas en esta seccin investigan la naturaleza, el valor y los lmites de la razn, examinan lalgica que muchos consideran un modelo de evaluacin compartido.

Naturaleza de la razn

Una de las funciones atribuidas tradicionalmente a la razn es encontrar el equilibrio entre dosextremos. Esta idea es pertinente como descripcin de la funcin que desempea la razn en elconocimiento de uno mismo? Qu quiere decir que alguien sea razonable?

Cul es la diferencia entre razonar sobre los medios y razonar sobre los fines? Es uno de estostipos de razonamiento ms predominante o ms valioso que el otro?

Qu funcin cumple la razn en la creacin y el reconocimiento de patrones en la naturaleza y enla vida social?

La razn es puramente objetiva y universal, o vara de una cultura a otra? Es la lgica puramenteobjetiva y universal?

La lgica formal es el estudio de la forma en la argumentacin, independientemente de su contenido.Es realmente posible estudiar la lgica de una cuestin independientemente de su contenido?Cun beneficioso es hacerlo? La respuesta a estas preguntas depende del tema en cuestin?Depende del rea de conocimiento a la que pertenece el tema?

Cul es la relacin entre la razn como forma de conocimiento y la lgica en sus diferentes formas(inductiva, deductiva, intuitiva, natural)? Es posible y deseable traducir los razonamientos cotidianosa estructuras de lgica formal? Qu podra perderse en la traduccin? Cmo se diferencia el usocomn de la expresin es lgico (queriendo decir tiene sentido para m) de su significado tcnicotiene una forma de argumento vlido?

La razn y el conocimiento

Qu posibilidades de conocimiento crea la razn? Cules son las ventajas de poder razonar sobrealgo en lugar de, por ejemplo, sentir algo, soar con algo, desear que algo sea tal como uno quiere?

Todo el conocimiento requiere algn tipo de base racional?

Si las afirmaciones de conocimiento no pueden ser defendidas racionalmente, debe renunciarse aellas? La respuesta a esta pregunta depende del rea de conocimiento de la afirmacin?

Puede la razn sola, sin la percepcin sensorial, la emocin y el lenguaje, darnos conocimiento?O la razn y el lenguaje son inseparables en la bsqueda, construccin y justificacin delconocimiento?

Qu constituye un buen argumento? Cul es el valor de aprender a distinguir entre argumentosvlidos e invlidos?



Ventajas y limitaciones de la razn

Cules son las ventajas, tanto para el individuo como para la sociedad, de distinguir entreargumentos vlidos e invlidos, buenas y malas razones, y razonamientos ms o menos persuasivos?

Por qu las falacias informales son a menudo plausibles y convincentes? Cundo, dnde y quinlas formula? Hay circunstancias bajo las cuales se pueda justificar el uso de falacias informales (porejemplo, en campaas publicitarias que tienen como objetivo convencernos para donar dinero auna buena causa: ayuda humanitaria, fondos para la infancia, etc.)?

Cmo pueden afectar las creencias a nuestra capacidad de razonar bien y de reconocer argumentosvlidos? Pueden afectar a la capacidad de una persona de distinguir entre una falacia, un buenargumento y una racionalizacin? Cul es la diferencia entre un argumento racional y unaracionalizacin?

Cules son las ventajas, si es que hay alguna, de expresar argumentos en trminos simblicos? Seeliminan la ambigedad y la vaguedad del lenguaje convencional con esta formulacin?

Hay partes de la vida o de la experiencia humanas donde la razn no tenga una verdadera funcin?


En qu medida est de acuerdo con la siguiente opinin de Andr Gide? La falta de lgica irrita.El exceso de lgica aburre. La vida escapa a la lgica, y todo lo que es construido por la lgica solaes artificial y limitado. Por lo tanto es una expresin que debe ignorar el poeta, y que slo existe enla mente.

Susan Sontag dijo que Pensar es una manera de sentir; sentir es una manera de pensar. Serelacionan de esta manera?

En qu se parece la funcin de la razn a las de otras formas de conocimiento? Por qu podranpensar algunos que la razn es superior? Qu consecuencias tiene la adopcin de esta posturapara la bsqueda de conocimiento y los mtodos que se consideran adecuados en esta bsqueda?

Afecta la funcin de la razn al grado de certeza o el estatus social de las distintas reas deconocimiento? Cules son las implicaciones de la respuesta a esta pregunta cuando surgen disputasentre especialistas y entre culturas?

Se han hecho intentos de identificar leyes lgicas universales, evidentes por s mismas eincontrovertibles, tales como el principio de identidad (por ejemplo, una manzana es una manzana)o el principio de no contradiccin (por ejemplo, nada puede ser una manzana y no ser unamanzana). Son stas leyes en el sentido cientfico de la palabra, o son axiomas? En qu se parecenlos axiomas lgicos a los axiomas matemticos y las creencias subyacentes que damos por sentadoen otras reas de conocimiento? Cul es la funcin de la razn en los principios ticos y en sujustificacin? Es la razn ms importante que otras formas de conocimiento cuando se trata deactuar moralmente?



La emocin[La emocin] tiene la ventaja de estar abierta a todos, al dbil y al humilde,al analfabeto y al acadmico. Se considera tan eficaz como cualquier otromtodo y a veces se dice que es ms fuerte que los otros, ya que es su propioresultado, mientras que otros mtodos son medios para otros fines.

Bhagavad Gita

Las emociones juegan un papel importante en la formacin de los pensamientos, influyen en elcomportamiento y guan la bsqueda de conocimiento. Mientras que las emociones pueden ser unaclave para la comprensin de uno mismo y la comprensin del mundo, la medida en la que contribuyena ambos puede explorarse discutiendo preguntas como las que se encuentran a continuacin, examinandola naturaleza, el valor y los lmites de la emocin como forma de conocimiento.

Naturaleza de la emocin

Es posible conocer algo nicamente mediante las emociones? Cmo interactan las emocionescon la razn, la percepcin sensorial y el lenguaje?

En qu medida es la emocin algo biolgico o de fbrica y, por lo tanto, comn a todos los sereshumanos? En qu medida est condicionada por la cultura y, por tanto, se manifiesta de diferentesmaneras en diferentes sociedades?

Qu podemos considerar emociones? Las emociones y los sentimientos son la misma cosa?

Pueden tener una base racional los sentimientos? Es la inteligencia emocional un oxmoron?Robert Solomon dice que las emociones son sistemas de juicios, y que prcticamente todasnuestras experiencias son, en cierto grado, afectivas, e incluso nuestros juicios ms desapasionados[] slo pueden entenderse adecuadamente en un contexto emocional ms amplio. Tiene raznal afirmar que prcticamente toda percepcin sensorial, y todo razonamiento, implican emocin?

Es posible experimentar una emocin, un sentimiento, una actitud o una sensibilidad que el lenguajeno pueda expresar? Pueden emociones como el amor o la pena tener sus orgenes en el lenguaje,o estar moldeadas por el lenguaje?

Es posible adiestrar las emociones? En qu medida podemos controlar nuestras emociones, noen cuanto a cmo actuamos en base a ellas, sino en cuanto a lo que realmente sentimos? Lasculturas seleccionan emociones para promoverlas y utilizarlas?

Son ejemplos de emociones colectivas conceptos como la solidaridad, el patriotismo y el racismo?

Es la fe una emocin, un sentimiento, o ninguno de los dos?

Emocin y conocimiento

Reside la emocin en el mbito del conocimiento privado en el sentido de que no puede serverificada por los dems? Puede equivocarse la gente sobre sus propias emociones? Puedenayudarnos otras personas a reconocer emociones previamente desconocidas?

Existe alguna clase de conocimiento que puede lograrse nicamente a travs de la emocin?Depende la respuesta a esta pregunta de factores como el gnero, la edad, la cultura o el gruposocioeconmico?

Es la emocin un ingrediente esencial en la bsqueda o la validacin del conocimiento cientficoo artstico? Puede haber creatividad sin emocin?



Por qu a veces se ha considerado la emocin como una forma de conocimiento menos valiosaque, por ejemplo, la razn? O el valor de la emocin como forma de conocimiento depende deltipo de conocimiento que se busca?

Susan Stebbing dice: No quiero ni remotamente sugerir que no sea deseable que nuestrospensamientos estn dictados por consideraciones emocionales. Al contrario, ninguna otra cosapodr hacernos pensar con algn propsito. David Hume afirma que La razn es, y debe sersolamente, la esclava de las pasiones. Es verdad que las emociones son un motor esencial de todaaccin consciente?


Qu papel juega la emocin en la adquisicin de conocimiento? Vara el papel de la emocin encada una de las distintas reas de conocimiento?

Debera la emocin jugar un papel en la evaluacin de las afirmaciones de conocimiento? Haycircunstancias en las cuales, a fin de evaluar una afirmacin de conocimiento, se deban ignorar lasemociones o, alternativamente, se les deba prestar especial atencin?

Puede justificarse moralmente una accin si se siente como adecuada? Qu papel juegan o deberanjugar las emociones en la formacin de los juicios morales o los juicios polticos?

Es posible clasificar las emociones como buenas o malas? Puede haber respuestas emocionalescorrectas o apropiadas? Es correcto horrorizarse con relatos de torturas?

Es la fe puramente emocional o es posible dar una justificacin racional a las creencias religiosas?Es la emocin una fuente de conocimiento espiritual?

Se derivan las emociones de la accin o la accin de las emociones? Cul es la relacin entreemocin y experiencia (por ejemplo, en las actividades de CAS)?

Cmo afectaron (de manera positiva o negativa) sus emociones o sentimientos a su capacidad deactuar, de tomar decisiones o de razonar en relacin con actividades especficas de CAS? Cmomanej estas situaciones?



Las reas del conocimiento, que estn situadas en el permetro del diagrama de TdC (diagrama 1), sonmaterias o disciplinas en las que se suele clasificar el conocimiento. Pueden ser vistas como la aplicacin,tal vez moldeada por la metodologa, de las formas de conocer al contenido de una disciplina concreta.Las preguntas de esta seccin apuntan tanto al fundamento de tal clasificacin como a las comparacionesinterdisciplinarias que clarifican o desafan la divisin del conocimiento en reas. Puede resultar tilreferirse a las preguntas transversales.

La propia experiencia de los estudiantes como actores del conocimiento debera fundamentar muchasde las preguntas en sus estudios del Programa del Diploma. Los profesores pueden considerar necesariocomplementar la experiencia educativa de los estudiantes con conceptos adicionales, pero siempredeben guiarse por el objetivo de estimular la reflexin personal sobre el conocimiento por parte de losestudiantes. La pregunta Cmo s lo que s?, que se plantea en la seccin Formas de conocimiento,interacciona en esta seccin con otra pregunta, Qu es lo que s? o, ms especficamente, Cmos que una afirmacin dada es verdadera o que un juicio dado est bien fundado?.

MatemticasLas matemticas pueden definirse como la disciplina en la que nuncasabemos de lo que estamos hablando, ni si lo que decimos es cierto.

Bertrand Russell (1987)

Desde el punto de vista de TdC, las matemticas son un rea del conocimiento bastante especial. Porun lado, parecen ofrecer una certeza que a menudo falta en otras disciplinas. Por otra parte, sus mtodos(por ejemplo, la aplicacin de procesos lgicos estrictos a principios fundamentales que se supone sonevidentes por s mismos) parecen indicar que se trata de una disciplina alejada del mundo real. Por ello,no sorprende encontrar una variedad de respuestas a los conocimientos matemticos: desde admiracinpor la belleza de un argumento matemtico, hasta el asombro frente al poder de las matemticas pararesolver problemas en las ciencias o la ingeniera, o la frustracin frente a smbolos aparentemente sinsentido, manipulados como si se tratara de un juego en vano.

Lo que es indiscutible es la capacidad de las matemticas de producir conocimientos importantes sobreel mundo, a menudo en conexin con otras reas del conocimiento. La razn del xito de las matemticasen este aspecto depende de una serie de cuestiones acerca de su naturaleza misma, y su relacin conel mundo y con la inteligencia humana. Algunos matemticos argumentan que su disciplina es unlenguaje, que es en cierto sentido universal o que se puede encontrar una gran belleza en ella. Lo queest claro, en cualquier caso, es que se trata de un rea de exploracin rica para el alumno de TdC.

Naturaleza de las matemticas

Por qu algunos matemticos y alumnos de matemticas consideran que las matemticas, en ciertosentido, estn ah y hay que descubrirlas?

Qu significa afirmar que las matemticas pueden considerarse como un juego formal que carecede significado intrnseco? Si esto es as, cmo pueden las matemticas tener semejante riqueza deaplicaciones en el mundo real?

Preguntas de TdC

reas de conocimiento


Qu significa decir que las matemticas son un sistema axiomtico?

Algunos sistemas educativos hacen una distincin entre las matemticas puras y las matemticasaplicadas. Refleja esto una diferencia fundamental en la aproximacin al conocimiento matemtico?

Se dice a veces que el razonamiento matemtico es un proceso de deduccin lgica. Si esto esverdad, y si la conclusin de una prueba siempre debe estar implcita (contenida) en sus premisas,cmo puede jams haber conocimientos matemticos nuevos?

Las matemticas y el mundo

Podemos utilizar las matemticas eficazmente para modelar procesos del mundo real. Esto se debea que creamos las matemticas para que nos den una imagen del mundo, o a que el mundo esintrnsecamente matemtico?

Algunos adelantos importantes en la fsica (por ejemplo, el descubrimiento de partculas elementales)son el resultado de argumentos acerca de la belleza, la elegancia o la simetra de los conceptosmatemticos subyacentes. Qu nos dice esto sobre la relacin entre las ciencias naturales, lasmatemticas y el mundo natural?

Las matemticas se definen mejor por su mtodo o por su objeto de estudio?

A la luz de las preguntas anteriores, las matemticas han sido inventadas o descubiertas?

Los matemticos se maravillan ante las profundas conexiones que existen entre ramas muy disparesde su disciplina. Constituye esto una prueba de que existe una realidad matemtica simplesubyacente?

Las matemticas y las afirmaciones de conocimiento

Qu entienden los matemticos por prueba matemtica, y cmo se diferencia sta de las buenasrazones en otras reas del conocimiento?

Qu papel desempean las pruebas empricas y el razonamiento inductivo al establecer unaafirmacin matemtica?

Son todas las afirmaciones matemticas o verdaderas o falsas?

Puede una afirmacin matemtica ser verdadera antes de ser probada?

Durante la verificacin de hiptesis, un estadstico puede afirmar que un resultado es cierto con unnivel de significacin del 5%. Qu significa esto?

Se ha argumentado que llegamos a aprehender el nmero 3 mediante ejemplos tales como tresnaranjas o tres tazas. Confirma esto la existencia independiente del nmero 3 y, por extensin, delos nmeros en general? Si es as, qu sucede con los nmeros como el 0, el -1, i (la raz cuadradade -1) y un trilln? Si no es as, en qu sentido se puede decir que los nmeros existen?

A la luz de la pregunta anterior, por qu podra decirse que las matemticas realizan afirmacionesverdaderas sobre objetos que no existen?

En qu sentido la teora del caos (sistemas dinmicos no lineales) podra sugerir que existe unlmite en la aplicabilidad de las matemticas al mundo real?



Las matemticas y el actor del conocimiento

Es posible calificar a las matemticas de lenguaje universal?

En qu medida son las matemticas un producto de la interaccin social humana?

Cul es el papel de la comunidad matemtica en determinar la validez de una prueba matemtica?

Por qu diferentes culturas otorgan un valor diferente a las matemticas?

Cmo explicara las siguientes caractersticas, que parecen ser propias de las matemticasespecialmente? Algunas personas las aprenden muy fcilmente y superan con creces a suscompaeros de la misma edad; a otros, en cambio, les resulta casi imposible aprenderlas, a pesarde lo mucho que se esfuercen; por otra parte, se considera que la mayora de los matemticossobresalientes producen sus mejores resultados antes de alcanzar los treinta aos de edad.

Qu cuenta como comprensin en matemticas? Basta con hallar la respuesta correcta a unproblema matemtico para decir que uno entiende las matemticas en cuestin?

Hay aspectos de las matemticas que podamos elegir si creerlos o no?

Cmo elegimos los axiomas subyacentes a las matemticas? Es un acto de fe?

Los trminos belleza o elegancia tienen un papel en el pensamiento matemtico?

Existe una correlacin entre la habilidad matemtica y la inteligencia?

Existe una distincin clara entre ser bueno o malo en matemticas?

Cmo se han visto afectadas la naturaleza y la prctica de las matemticas por las innovacionestecnolgicas, tales como los adelantos en informtica?

Ciencias naturalesLas ciencias naturales son la expresin de un esfuerzo concertado de los seres humanos por comprenderel mundo. Como todas las empresas humanas, el desarrollo del conocimiento cientfico se entrelaza conintereses y preocupaciones ms prcticos, incluso cotidianos. Las ciencias naturales son reconocidascomo un modelo de conocimiento debido a muchos factores, el ms importante de los cuales es sucapacidad de explicar y efectuar predicciones precisas.

La influencia de las ciencias naturales se hace sentir en gran parte de la vida moderna, como demuestra,por ejemplo, el uso cada vez ms extendido de la tecnologa. Esta prominencia ha suscitado una ampliavariedad de actitudes hacia la naturaleza, el mbito de aplicacin y el valor de las ciencias naturales. Elestudio de preguntas como las siguientes sobre metodologas cientficas y el contexto donde se llevancabo los diferentes tipos de trabajo cientfico, plantea muchas cuestiones de conocimiento.



Naturaleza de las ciencias

Qu materias incluye o excluye el trmino ciencias naturales? Hay zonas grises? Estas zonascambian de una poca a otra, de una cultura o tradicin a otra?

Deberan considerarse las ciencias naturales como un mtodo o como un sistema de conocimiento?Cmo se relaciona esto con la siguiente afirmacin de Poincar: La ciencia se construye con hechosigual que una casa se construye con ladrillos, pero una acumulacin de hechos no es ms cienciaque casa una pila de ladrillos? En qu medida varan las respuestas a estas preguntas en las distintasciencias naturales?

Hay supuestos en las ciencias naturales que la ciencia no pueda demostrar (por ejemplo, que todolo que sucede tiene una causa, que todas las causas son fsicas)? De ser as, qu denota esto acercade las ciencias naturales como rea del conocimiento?

Las ciencias naturales: mtodos de adquisicin de conocimiento

Qu se entiende por mtodo cientfico? Existe un solo mtodo cientfico, utilizado en todas lasciencias naturales y distinto de los mtodos de otras reas del conocimiento? En qu medida varael mtodo cientfico en diferentes culturas y pocas?

En qu medida varan los mtodos dentro de las ciencias naturales? Qu efectos puede tener estavariacin? Por ejemplo, ha experimentado desacuerdos o confusiones de carcter metodolgicoen su propio trabajo en Ciencias Experimentales? Qu funciones cumplen las diferentes clases derazonamiento en la ciencia?

En qu medida los cientficos deben conformarse con la verificacin o falsacin de una hiptesis?Es sencilla cualquiera de estas tareas? Qu nos dice esto sobre la naturaleza del trabajo cientfico?

Cules son las implicaciones de la siguiente afirmacin para las aspiraciones de las ciencias naturalesen particular y para el conocimiento en general?

Uno de los objetivos de las ciencias fsicas ha sido proporcionar una imagenexacta del mundo material. Uno de los logros de la fsica del siglo XX ha sidoprobar que este objetivo es inalcanzable.

Jacob Bronowski

En el Programa del Diploma, las asignaturas del Grupo 4 se denominan ciencias experimentales.Qu se entiende por experimento? Pueden hacerse experimentos en otras disciplinas? Existencondiciones necesarias para que una actividad sea un experimento, por ejemplo, hiptesis, datos,manipulacin de variables, observaciones, generalizaciones y expectativas de resultados?

Cules son las semejanzas y diferencias entre los mtodos utilizados en las ciencias naturales y losque se utilizan en las ciencias humanas? En qu medida coinciden sus reas de estudio? En qumedida sera cierto decir que las ciencias humanas parecen menos cientficas porque aquello de loque tratan es ms complejo? Qu diferencia supone estudiar seres que pueden pensar y actuar enlugar de estudiar tomos o plantas?

Cul es el papel de la imaginacin y la creatividad en las ciencias? En qu medida es comparablela formulacin de una hiptesis o la invencin de un mtodo de investigacin con la concepcin ycreacin de una obra de arte?

Existe un conocimiento imposible de ser investigado o verificado por la ciencia? Si hay o puedehaber un conocimiento tal, por qu eludir siempre ser abordado cientficamente?



Las ciencias naturales y las afirmaciones de conocimiento

Qu clase de explicaciones ofrecen los cientficos y en qu se distinguen de las que se ofrecen enotras reas del conocimiento? Cules son las diferencias entre teoras y mitos como formas deexplicacin?

En qu medida se pueden comprender todas las ciencias naturales a travs del estudio de unanica ciencia, por ejemplo, la fsica? Si la biologa se apoya en la qumica, y la qumica se apoya enla fsica, se puede decir que todas las ciencias naturales son reducibles a la fsica? Si es as, culesseran las implicaciones de esta postura?

Es progresivo el conocimiento cientfico? Ha crecido siempre el conocimiento cientfico? En estesentido, en qu se distinguen las ciencias naturales de las otras reas del conocimiento, por ejemplo,la historia, las ciencias humanas, la tica y las artes? Podra haber alguna vez un final de la ciencia?En otras palabras, podramos alcanzar un punto donde todo lo importante en un sentido cientficoha sido conocido? Si es as, cules podran ser las consecuencias?

Es exacto decir que gran parte de la ciencia investiga entidades y conceptos ms all de laexperiencia cotidiana del mundo, como la naturaleza y el comportamiento de los camposelectromagnticos, las partculas subatmicas o el continuo espacio-tiempo? Las entidades quepresuponen las teoras y los modelos explicativos de los cientficos (por ejemplo, los bosones deHiggs o los genes egostas), existen realmente o son fundamentalmente invenciones tiles parapredecir y controlar el mundo natural? Qu consecuencias podran tener las preguntas sobre larealidad de estas entidades para la percepcin y comprensin pblicas de la ciencia? Si son merasficciones, cmo es posible que en muchos casos produzcan predicciones tan precisas?

Cul es la diferencia entre las afirmaciones de conocimiento de las disciplinas que sonfundamentalmente histricas, como la biologa evolutiva, la cosmologa, la geologa y lapaleontologa, de las que son fundamentalmente experimentales como la fsica o la qumica?

Las ciencias naturales y los valores

Cmo afecta a los mtodos y hallazgos de la ciencia el contexto social del trabajo cientfico?

La ciencia est, o debera estar, libre de valores? Qu implicaciones tiene su respuesta para lareglamentacin de la ciencia? Por ejemplo: Quin debera decidir si se siguen determinadasdirecciones en investigacin? Quin debera determinar las prioridades al destinar fondos a lainvestigacin?

Debe considerarse a los cientficos moralmente responsables de las aplicaciones de sus hallazgos?Existe alguna rea del conocimiento cientfico cuyo estudio sea moralmente inaceptable omoralmente necesario?

Se ha argumentado que ciertos descubrimientos (como la mecnica cuntica, la teora del caos, elprincipio de incertidumbre de Heisenberg, la teora de la relatividad de Einstein, la teora de laevolucin de Darwin) han tenido importantes implicaciones para el conocimiento fuera de su mbitoinmediato. Por qu tiene la ciencia el poder de influir sobre el pensamiento en otras reas delconocimiento, tales como la filosofa y la religin? En qu medida deberan la filosofa y la religinseguir de cerca los avances cientficos?



Las ciencias naturales y la tecnologa

Es el conocimiento cientfico ms valorado por s mismo o por la tecnologa que hace posible?Hay alguna ciencia que se pueda estudiar sin el uso de la tecnologa?

Hay campos cientficos cuya existencia depende completamente de la tecnologa, como laespectroscopia, la radioastronoma o la astronoma de rayos X. Qu implicaciones tiene esto parael conocimiento? Puede haber problemas de conocimiento que an no se conozcan porque latecnologa necesaria para revelarlos todava no existe?

Las ciencias naturales: metfora y realidad

Si las ciencias naturales se definen como la investigacin del mundo natural, qu significa naturalo naturaleza en este contexto? Cmo podra afectar al trabajo cientfico el que la naturaleza seconsiderara una mquina (por ejemplo, un mecanismo de relojera) o un organismo (como en algunasinterpretaciones de la hiptesis de Gaia)? Cul es la utilidad de estas metforas?

Tienen el lenguaje y el vocabulario cientficos fundamentalmente una funcin descriptiva o unafuncin interpretativa? Considrense expresiones como inteligencia artificial, corriente elctrica,seleccin natural y gradiente de concentracin.

Ciencias humanasEl gran destino de la ciencia humana no es facilitar la labor del hombre niprolongar su vida, por ms nobles que sean estos fines, ni tampoco servirpara los fines del poder, sino permitir al hombre caminar erguido sin miedoen un mundo que por fin entender y que es su hogar.

Paul B. Sears

Se dice a menudo que el comportamiento humano es impredecible, y que esto hace imposible estudiara los seres humanos cientficamente. Pero nuestras interacciones cotidianas dependen de que, la mayorparte del tiempo, creemos saber cmo respondern los otros a lo que hacemos o decimos. El que aveces nos equivoquemos significa que es imposible predecir el comportamiento humano?

Se puede estudiar el comportamiento humano cientficamente? Qu diferencias y semejanzas existenentre las ciencias humanas y las ciencias naturales en cuanto a mtodos y procedimientos para adquirirconocimientos, y en cuanto a la naturaleza del conocimiento que producen?

A fin de entender el comportamiento consciente, debemos examinar los motivos o el significado queuna accin tiene para las personas implicadas?

En el mbito de las ciencias humanas, la investigacin a menudo se relaciona con cuestiones y problemasprcticos. La investigacin de mercado suele tener como objetivo aumentar los beneficios, mientrasque la investigacin en el mbito de la economa puede tener el propsito de influir en las polticaspblicas. Afecta este tipo de relacin entre la investigacin y su contexto a su condicin de ciencia?



Naturaleza de las ciencias humanas

Qu tipo de conocimiento suele estar incluido en la categora de ciencias humanas? Cmodecidimos si una determinada rea de estudio es una ciencia humana? Cules son las semejanzasy diferencias entre el objeto de estudio y las metodologas de las distintas ciencias humanas?

En qu medida afecta al enfoque cientfico el hecho de que esta rea se ocupe de lo humano? Esrazonable pensar que el comportamiento humano puede estudiarse cientficamente?

Bajo las condiciones ms rigurosamente controladas de presin, temperatura, humedad y otrasvariables, el organismo har exactamente lo que le plazca (Annimo). De qu maneras y en qumedida son diferentes o semejantes los objetos de estudio de las ciencias humanas y las cienciasnaturales?

Las ciencias humanas: mtodos de adquisicin de conocimiento

Son las ciencias humanas fundamentalmente diferentes de las ciencias naturales? O existen aveces semejanzas sorprendentes entre las dos reas, por ejemplo, en el modo en que utilizan modelosy teoras, los mtodos de obtencin de datos, la naturaleza de los hechos, el papel de la observaciny la experimentacin, el efecto del observador en el fenmeno observado, la cuantificacin, lafalsabilidad, la prediccin precisa, la identificacin de constantes y el grado de complejidad delfenmeno estudiado?

No es inusual que coexistan enfoques muy diferentes dentro de una ciencia humana (por ejemplo,la economa clsica frente a la economa keynesiana o la economa marxista, o el enfoquepsicodinmico frente al enfoque conductista o al humanista en psicologa). Si dos paradigmas rivalesdan diferentes explicaciones de un mismo fenmeno, cmo podemos decidir cul es correcto?

Se considera a veces que las ciencias humanas tienen por objetivo no solamente explicar elcomportamiento o las acciones humanas (desde fuera), sino tambin entenderlos (desde dentro).Desde esta perspectiva, puede decirse que las ciencias humanas tienen una riqueza que las cienciasnaturales no poseen, en lo que concierne a las formas de conocimiento y el acceso a diferentesformas de justificacin?

De qu maneras desempea el lenguaje un papel similar o diferente en las ciencias humanas y enlas ciencias naturales? En qu sentidos pueden la empata, la intuicin y el sentimiento considerarseformas de conocimiento legtimas o especialmente eficaces en las ciencias humanas? Haycircunstancias en las cuales esto no sea as?

Cmo puede el lenguaje empleado en las encuestas, en los cuestionarios y en otras formas deobtencin de informacin influir en las conclusiones alcanzadas? En el caso de que influya, ocurreesta influencia, o alguna similar, en la investigacin en ciencias naturales? La importancia de estainfluencia est relacionada con el grado de certeza que se atribuye a las ciencias naturales y a lasciencias humanas, o con la posicin social o valor asociados con cada una?

Cules son las principales dificultades que encuentran los investigadores en ciencias humanas altratar de proporcionar explicaciones sobre el comportamiento humano? Qu mtodos se haninventado para sortear estas dificultades y minimizar su influencia en los resultados que se obtienen?

Las ciencias humanas, al igual que ciertas formas de arte como la poesa y la literatura, buscanconocimientos sobre el ser humano. De qu maneras se parecen o diferencian estos tipos deconocimiento? Es la bsqueda de significado que propone Geertz semejante a la de los poetas olos novelistas?



Creyendo, con Max Weber, que el hombre es un animal suspendido en redesde significado que l mismo ha tejido, entiendo que esas redes son la cultura,y su anlisis, por tanto, no es una ciencia experimental en busca de leyessino una ciencia interpretativa en busca de significado.

Clifford Geertz

Las ciencias humanas y las afirmaciones de conocimiento

Cmo afecta el uso de nmeros, estadsticas, grficos y otras herramientas cuantitativas a la maneraen que se valoran las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas?

Es razonable intentar explicar el comportamiento humano independientemente de las intencionesque la gente afirma tener? Hay explicaciones del comportamiento humano que slo puedenobtenerse si averiguamos dichas intenciones?

Qu tipo de explicaciones ofrecen las ciencias humanas y cmo se comparan estas explicacionescon las de otras reas del conocimiento? En qu medida ofrecen las ciencias humanas leyescientficas, reconocimiento de modelos y tendencias generales o prediccin del futuro? En qumedida permiten tener una comprensin?

Las ciencias humanas y los valores

Qu utilidad puede tener clasificar y categorizar el comportamiento humano? Es posible clasificarlodentro de una cultura? En varias culturas? Existen modelos de comportamiento que pueden seridentificados como humanos? Dentro de una cultura? En varias culturas? Qu creencias o prejuiciospodran influir en nuestras respuestas a estas preguntas?

De qu maneras podran influir las creencias y los intereses de los investigadores de cienciashumanas en sus conclusiones? Son vlidas las mismas consideraciones en otras reas delconocimiento, como las ciencias naturales o las matemticas?

De qu maneras podran verse afectados por factores sociales, polticos, culturales y religiosos lostipos de investigacin en ciencias humanas que se financian y se realizan y los que se rechazan?

Es la investigacin en ciencias humanas una forma viable de conocer mejor la accin gubernamentalo el bien comn y, a largo plazo, transformarlos o mejorarlos? O tiene la investigacin en cienciashumanas un valor intrnseco por los conocimientos que pueden adquirirse? Podra tener, ms bien,un propsito utilitario o incluso encubierto? Cmo, si es que es posible, podemos determinarcundo es un propsito o el otro, y si predomina uno de estos propsitos?

La historiaLa historia es, ms o menos, puras bobadas. Es tradicin. No queremostradicin. Queremos vivir en el presente y la nica historia que vale un cominoes la historia que hicimos hoy.

Henry Ford

Los que no pueden recordar el pasado estn condenados a repetirlo.Jorge Santayana



Si bien la historia se considera a veces una ciencia humana, se la trata por separado porque, a diferenciade todas las dems ciencias humanas, y de las ciencias en general, los actores del conocimiento nopueden observar el pasado directamente. Esta caracterstica de la historia da lugar a muchas preguntassobre el conocimiento que son exclusivas de esta disciplina.

La historia refleja un intento por parte de los individuos y las comunidades de entender la naturalezacronolgica de la vida humana. Recordar el pasado nunca es sencillo.

La historiografa, es decir, el estudio de los escritos sobre historia, no es un estudio de cada hecho delpasado, sino ms bien un estudio de las huellas que los historiadores consideran pertinentes ysignificativas. La disponibilidad de esas huellas y su pertinencia y significado podran estar influidos demuchas maneras por factores como la ideologa, la perspectiva o las intenciones. Al intentar clarificarel pasado y determinar si lo que se dice es verdad o no, los actores del conocimiento encontrarnproblemas de confiabilidad de las fuentes y posturas ideolgicas. Puede que ello los lleve a reflexionarsobre la finalidad del anlisis histrico y la naturaleza de la verdad histrica. Existen numerosos ejemplosde distinciones e interpretaciones motivadas culturalmente que invitan al anlisis.

Naturaleza de la historia

Qu es la historia? Es el estudio del pasado o el estudio de las crnicas del pasado?

En qu medida el hecho de que la historia trate del pasado afecta a la naturaleza misma de estarea del conocimiento? Es todo el conocimiento, en algn sentido, conocimiento histrico?

Cul de las siguientes es la descripcin ms convincente de historia: un relato de la vida de grandespersonajes, un relato de las grandes fuerzas histricas, un relato de la decadencia de la grandezadel pasado, un relato del progreso hacia el futuro, o un ciclo de acontecimientos que se repiten?Qu otras descripciones podran ser adecuadas?

Cul es el significado de la siguiente opinin de Carlyle: La historia del mundo no es ms que labiografa de grandes hombres?

Qu entiende por el comentario de George Orwell, Quien controla el pasado controla el futuro.Quien controla el presente controla el pasado? En qu medida est de acuerdo con l y con susimplicaciones?

La historia: mtodos de adquisicin de conocimiento

Tiene sentido hablar de un hecho histrico? Hasta qu punto es posible hablar con certeza sobrecualquier cosa del pasado?

De qu maneras ha afectado la tecnologa al estudio de la historia? Cmo ha afectado el desarrollotecnolgico a los mtodos de bsqueda de pruebas histricas y a los medios para comunicar lainterpretacin histrica, por ejemplo? Podemos observar ahora el pasado ms directamente?

Qu implicaciones tiene para el conocimiento histrico la siguiente afirmacin?

Es imposible escribir historia antigua porque carecemos de las fuentesmateriales, e imposible escribir historia moderna porque tenemos demasiadas.

Charles Pguy

Cul es el atributo ms importante del historiador: la habilidad de analizar hechos y testimonioscientficamente (y as asegurar las bases de un argumento) o la habilidad de ampliarlas usando laimaginacin creativa (y, de esta manera, crear una crnica viva)?



Cul es el papel del historiador? Registra o crea la historia? Pueden los historiadores ser imparcialesal seleccionar e interpretar el material? Sera razonable argumentar que la comprensin personalde los historiadores, a pesar de su posible parcialidad, o incluso debido a sta, es necesaria o andeseable en la interpretacin y el registro de la historia? Es el poder de persuasin una caractersticadel buen historiador?

Cmo afecta al conocimiento histrico el contexto en el que viven los historiadores? En qu medidala posicin de los historiadores en su propia poca y cultura podra socavar el valor de suinterpretacin, y en qu medida podra aumentarlo, hacindolo pertinente para un pblicocontemporneo?

En qu consiste una explicacin histrica? Cmo se establecen conexiones causales entre losacontecimientos de la historia? De acuerdo con qu criterios se pueden evaluar crticamente talesexplicaciones?

La historia y las afirmaciones de conocimiento

Por qu estudiar historia? Es posible saber quines somos sin un conocimiento del pasado? Hayalguna otra forma de describir y evaluar el proceso de cambio en las sociedades humanas?

Puede proporcionar la historia una gua para entender el presente? Puede proporcionar una guapara el futuro? Cules podran ser las lecciones de la historia para las generaciones futuras?

Si la verdad es difcil de probar en la historia, quiere esto decir que todas las versiones sonigualmente aceptables?

Qu conocimiento de la historia podra obtenerse concentrando la atencin en: los historiadores;los documentos histricos y la historia escrita; los lectores; el contexto social, cultural e histrico?

La historia y los valores

Sobre quin se escribe la historia? Son las vidas de algunos grupos de gente ms significativashistricamente que las vidas de otros? Por qu determinados acontecimientos pasados apareceen los libros como histricamente importantes mientras que otros permanecen ignorados? En qumedida depende la historia de quienes guardaron o conservaron los documentos escritos? En qumedida se ocupa la historia de los que detentan el poder, y en qu medida se ocupa de la gentecorriente?

Son los juicios de valor un defecto en los escritos sobre historia? Se deberan evitar siempre lostrminos que conllevan un juicio de valor, como atrocidad, rgimen, hroe/herona o libertad, oquita sentido a la historia la exclusin de juicios de valor?

En qu medida se puede distinguir entre informe factual, interpretacin sesgada y distorsinintencional? Se puede usar la historia como propaganda? Si es as, cmo?



Las artesEl arte es una mentira que nos acerca a la verdad.

Pablo Picasso

Las artes son un mbito muy amplio. Es difcil definir claramente qu incluyen, y an ms difcil daruna descripcin simple de las mismas. Segn se utiliza aqu, el trmino incluye sin duda la literatura,del Grupo 1 del Programa del Diploma, y las varias formas de arte del Grupo 6: danza, cine, msica,teatro y artes visuales. Las diferencias entre las diversas formas pueden ser, al menos, tan interesantescomo sus semejanzas. Por ejemplo, cunto hay de comn entre saber un poema y saber una danza?En cada caso, el significado de saber es perfectamente claro?

Con una excepcin, ninguna de las preguntas siguientes menciona obras de arte especficas. No obstante,para que la mayora de ellas cobren vida ser necesario evocar casos concretos o ejemplos pertinentes.

Naturaleza de las artes

Tiene que tener significado el arte? A la inversa, si algo carece de significado, puede ser arte?

La interpretacin sublima a una obra de arte, o la refleja slo de forma incompleta? Qu hace queuna interpretacin sea mala o buena?

Cualquier cosa puede ser arte (por ejemplo, la Fuente de Duchamp, 433 de John Cage)? Haylmites para lo que es aceptable en el arte (por ejemplo, The love that dares to speak its name deKirkup, Mother and Child de Hirst)? Quin decide?

Algunas lenguas, como el balins, no tienen una palabra genrica para designar las artes. En qumedida podra tratarse de un concepto culturalmente relativo? En qu medida, an en aquellaslenguas que tienen un trmino genrico, tiene el trmino artes una definicin flexible?

Tienen todas las artes ciertas caractersticas en comn? Cules podran ser? Existe una distincinentre las artes y las arte

Guía Teoría del Conocimiento (Convocatoria 2008) Bachillerato Internacional.

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