Guía duIN! dirigida a agentes educativos y sociales

8/17/2019 Guía duIN! dirigida a agentes educativos y sociales

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Proyecto y edición

Ayuntamiento de Vitoria-Gasteizko UdalaIII Plan Joven - Unidad de Juventud

Elaboración

Asociación [email protected]

CoordinaciónSara Maza BustamanteSara García Urieta

Colaboradores expertosRamón Alzate Sáez de HerediaMari Luz Sánchez García-AristaJesús Prieto Mendaza

Equipo técnicoFrancisca Lozano EspinaLaura González BlancoMª Belén Valbuena GómezSilvia Villar Sáez de Santa MaríaLuis Javier Vidán Peña

Diseño y maquetaciónJone Zugazaga Maortua

EdiciónJulio de 2015

mailto:info%40asociacionmatiz.orgmailto:info%40asociacionmatiz.org


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A. PRÓLOGO 1 B. ALGUNOS DETALLES TEÓRICOS 7

> 1. EL CONFLICTO: HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO INTEGRAL 8> 2. EL CICLO DEL CONFLICTO 10> 3. RAÍCES Y TIPOLOGÍAS DE CONFLICTOS 13> 4. ACTORES DEL CONFLICTO 15> 5. LA RESPONSABILIDAD EN LA RESPUESTA 17> 6. EL PAPEL DE LAS EMOCIONES EN EL CONFLICTO 18> 7. TIPOS DE RESPUESTA Y ESTILOS DE AFRONTAMIENTO 20> 8. MÉTODOS PARA AFRONTAR CONFLICTOS 22> 9. LA MEDIACIÓN DE CONFLICTOS 25> 10. RESPUESTAS AL CONFLICTO DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS PERSONAS EDUCADORAS 28

> 11. ENFOQUE COMUNITARIO DEL CONFLICTO 31

C. CAJA DE HERRAMIENTAS 34> 1. ALGUNOS DETALLES METODOLÓGICOS 35> 2. FICHAS DE EXPERIENCIAS 44> 3. RECURSOS PRÁCTICOS 59

D. CONSIDERACIONES FINALES 61

E. BIBLIOGRAFÍA 63

1

7

34

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63


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APRÓLOGO


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PRÓLOGO

La inuencia que ejerce la educación en la Cultura de Paz y en la ges-ón posiva de conictos para facilitar la evolución pacíca de la socie-dad hace necesaria la publicación de manuales sobre convivencia para

trabajar en la escuela y fuera de ella. La educación para la convivenciaes el eje que vertebra la transformación de la sociedad, tanto en laescuela, que representa ese espacio de aprendizaje y experimentaciónhacia una vida responsable en la etapa adulta, como en otros espacioscomunes de socialización de nuestros jóvenes.

En estos empos que corren, la palabra crisis está presente a diario enlos medios de comunicación y en nuestras conversaciones codianascon la apariencia de que la única crisis que existe, y que nos preocupa,es la crisis económica. Precisamente, por ello, senmos la necesidad y

el compromiso de asomarnos a este documento de trabajo para pro -fesionales del ámbito educavo, formal y no formal, con una actudopmista y esperanzadora. Nuestro primer objevo será rescatar elconcepto de crisis desde su percepción posiva, es decir, ensalzar elvalor de la crisis como oportunidad, oportunidad para el debate, parala reexión, como esmulo a la creavidad, para generar posibilidadde cambio, crecimiento y, de esta forma, retomarlo desde la educa-ción y desde todas estas posibilidades que nos ofrece. Desde nuestraidendad pacista y percepción posiva de los conictos, entendemosla crisis como la mejor oportunidad que se ofrece a la Educación, re-

glada y no reglada, para enseñar a crecer en la diversidad y favorecerla comunicación y la toma de decisiones en ambientes heterogéneos,ulizando la palabra y el diálogo para alcanzar los acuerdos necesariosy diseñar la sociedad futura.


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Vivimos en la era de la innovación y las novedades: las tecnologías dela comunicación, los nuevos modelos de familia, los novedosos movi-mientos migratorios, la transformación de los movimientos sociales…

La escuela - y la educación en general - ha de adaptarse con agilidad atodos estos cambios que impactan de lleno en nuestra sociedad, y porende, en las formas de convivencia de nuestros jóvenes, sirva de ejem-plo la incorporación de las nuevas tecnologías entre la juventud, con laresponsabilidad que estas conllevan en cuanto a su ulización y nue-vas formas de comunicación; la adaptación de las escuelas a aspectosadministravos-legales respecto a familias con custodias compardasque requieren que las cartas o documentos informavos se dupliquenpara hacerlos llegar al domicilio paterno y materno; las aulas llamadascoloquialmente la ONU por la presencia de niños y niñas de múlples

nacionalidades, etc.

Por todo ello, consideramos de gran relevancia la incorporación demateriales de este po a mesas y reuniones de trabajo que inspiranla acvidad docente y educava de los/as formadores/as, así como lapreparación en habilidades de gesón de conictos de todas aquellaspersonas que forman parte de la comunidad educava: personal ad-ministravo, personas que se relacionan en el comedor, en los pasillos,en los paos, las propias familias. En deniva, si queremos que lasociedad supere una crisis económica que disfraza una crisis de mayor

profundidad (con muchos maces y también potencialidades), debe-remos dotarnos de herramientas para la comunicación construcva yla gesón pacíca de conictos desde un modelo global e integradorpara la convivencia. Deseamos de corazón que este material sirva paratal n.

Ramón Alzate,Catedráco de Análisis y Resolución de Conictos.

Donosa-San Sebasán, Julio 2015.


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¿QUÉ ES ?

“duIN” es más que una simple guía, es una propuesta, una recomenda-ción o sugerencia, una orientación, un compendio de ideas, de recursos,de experiencias... una invitación a comparr para favorecer la convivenciade nuestros/as jóvenes.

Es conocimiento teórico y aplicado, compardo y puesto a disposición delos/as agentes sociales y educavos, para abordar la resolución posivade conictos de nuestros/as jóvenes, de una manera fresca, desenfadada,parcipava y novedosa.

“duIN” es un proyecto educavo diferente, contrastado, conformado pormuchas experiencias y conocimientos diversos de personas educadorasprovenientes de disntos ámbitos de la educación, que innovan cada díaen su trabajo y que no escaman esfuerzos para desarrollar buenas prác-cas educavas que permitan la mejora de la prácca docente y del conjunto de la comunidad educadora. Es, en deniva, una herramienta enpermanente construcción que nos permirá crecer de manera conjunta,tal y como se establece y gesta, de hecho, la propia convivencia.

¿A quién se dirige?A todos aquellos agentes sociales y educavos que trabajan con gruposde jóvenes de entre 12 y 20 años, en cualquier ámbito educavo.

Pero de manera muy especial, se dirige a aquel profesional de la edu-cación consciente de la importancia de formar ciudadanía en base a losvalores de la cultura de la paz para adecuarse a lo que es y promete ser,sin duda, un contexto social enormemente complejo y una realidad cadavez, más diversa, incierta y cambiante.

¿Cómo surge?

Por iniciava del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, en el marco de refe-rencia del III Plan Joven de la Unidad de Juventud, en su línea de inter-vención “Socialidad y Convivencia”, donde se promueve la formación enconvivencia y resolución de conictos desde una perspecva en la cual“el conicto” se enenda como una oportunidad y como una herramientapara el crecimiento.

A. PRÓLOGO


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¿Por qué tiene interés?

Porque la educación para la convivencia de nuestros/as jóvenes es un ele-mento crucial de su proyecto educavo. Aprender a vivir juntos, aprendera convivir con los demás, constuye una nalidad esencial de la educa-ción y es un reto educavo clave para la construcción de una sociedadmás democráca, más justa y solidaria, más inclusiva y más pacíca.

Como educadores/as debemos alfabezar al alumnado joven en la com-prensión de sí mismo y del otro, en la percepción de posibles formas deinterdependencia y relación, en la idencación e interpretación de pro-

blemas, en el análisis de sus causas y consecuencias, en los hábitos deescucha y diálogo... En deniva, en aquellos conocimientos, habilidades,actudes, valores y formas de comportamiento que les faciliten la regula-ción de sus posibles conictos de manera posiva y enriquecedora.

¿Para qué sirve esta guía?

Para aprender a vivir el conicto como una oportunidad y una herramien-ta para el crecimiento personal.

Para facilitar el acceso a conocimientos especícos, experiencias y recur-sos práccos para afrontar la resolución posiva de conictos tanto en elmarco escolar, como en espacios de educación no formal.

Para que los/as educadores/as en su trabajo puedan ayudar a las per-sonas jóvenes a ser crícas, responsables, solidarias y con valores antediferentes situaciones de conicto.

¿Cómo lo hace?

“duIN” busca servir de inspiración a las personas responsables de la for-mación de jóvenes y adolescentes en disntos espacios educavos, paraque se impliquen en la consecución de este reto educavo, brindandoideas, consejos, información, dinámicas y un conjunto de experiencias yrecursos de apoyo que de manera sencilla podrán servir de modelo y aci-cate para poner en marcha sus propias iniciavas.

Esta guía se inicia con una breve y depurada aproximación teórica al con-icto, con el n de acercarnos a la comprensión de este fenómeno en

toda su complejidad. Primer paso imprescindible para plantearnos suabordaje.

A. PRÓLOGO


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A connuación, la guía ofrece un acercamiento prácco al trabajo en ges-ón posiva de conictos, incorporando:

Dinámicas y metodologías didáccas de trabajo con los y las jóve-nes,

experiencias novedosas y exitosas en disntos ámbitos de actua-ción impulsadas por diferentes endades y centros educavos quepueden servir de inspiración,

recursos pedagógicos accesibles a través de internet, yla posibilidad de establecer contacto con otros y otras profesionalespara comparr información e intercambiar experiencias.

¿ P O R Q U É E L

N OM B R E

?

H e m o s a p o s t

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T e n i e n d o e n

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o n s t r u y e n d o,

h a c i e n d o.

P o r q u e c r e e m

o s e n q u e s o m o s capa

ce s d e c r e a r

y

con s truir u n a

n u e v a r e a l i d a

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p o r t r a b a j a r p

a r e n d o d e c a

d a p e r s o n a, de

sde den -

tro y d e s d e e

l re spe to, p a r

a u n a r e s o l u c

i ó n p a c í c a

d e c o n i c t o s.

A. PRÓLOGO


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BALGUNOS DETALLES TEÓRICOS


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Los conictos forman parte de la vida codiana, de la convivencia y de las interaccionessociales y son, por tanto, “naturales” e inherentes a todas las relaciones humanas. Si bienes cierto que esto no siempre ha sido entendido así e históricamente ha exisdo una suer-te de inercia hacia lo que podríamos denominar el ideal aconicvo,1 sostenido por lasprincipales instuciones sociales, entre ellas la propia escuela y la familia, en la actualidadse considera que el conicto no solo es inevitable, sino que además, tampoco debe inter-pretarse como algo negavo per sé . De hecho, el conicto puede tener aspectos funcio-nalmente muy posivos:

Evita los estancamientos, esmula el interés y la curiosidad, es la raíz del cambio per-sonal y social, y ayuda a establecer las idendades tanto personales como grupales.

Ayuda a aprender nuevos y mejores modos de responder a los problemas, a cons-truir relaciones mejores y más duraderas, a conocernos mejor a nosotros mismos ya los demás.

¿De qué depende?

Principalmente, de que adquiramos los conocimientos y las herramientas práccas nece-sarias para prevenir y afrontar de forma construcva los conictos, y seamos capaces dedar las respuestas ajustadas a cada situación de tensión que aparezca en aquellas relacio-nes que nos impliquen. Una vez que la persona ha experimentado los benecios de una

solución posiva a los conictos, aumenta la probabilidad de que alcance nuevas solucio-nes construcvas en conictos futuros.2

B. ALGUNOS DETALLES TEÓRICOS

B.1. El conflicto: herramienta para el desarrollo integral

1. Domínguez, R y García, S. (2003): Introducción a la Teoría del Conicto en las Organizaciones,Universidad Rey Juan Carlos de Madrid. Pág. 1.

2. Alzate, R. (1998): Análisis y resolución de conictos. Una perspecva psicológica, UPV-EHU, Bilbao. Pág. 16.


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Pero ¿qué entendemos por conflicto?

Todos los conictos sociales implican una percepción de intereses divergentes, lo sean ono en la realidad. En palabras de Alzate, independientemente de si las diferencias ocurrenentre individuos o entre estados, entre grupos o entre organizaciones, todo conicto sig-nica cierto grado de incompabilidad percibida entre las partes, con respecto a los obje-vos o con respecto a los medios ulizados para alcanzarlos.

Por su parte, Jares3 enende por conicto aquel proceso de incompabilidad entre perso-nas, grupos o estructuras sociales, mediante el cual se arman o perciben (diferencia entreconicto real y falso conicto) intereses, valores y/o aspiraciones contrarias.

Dos o más personas o gruposperciben o enen posiciones, valores,intereses, aspiraciones, necesidades

o deseos contrapuestos.

La estructura de los conictos es relavamente simple y está conformada por la interac-

ción de tres elementos fundamentales: personas, proceso y problema. Cualquiera de elloso en su combinación pueden ser causa de conicto, y en cualquier caso, siempre los encon-traremos en el desarrollo y resultado de una disputa.

>>> Figura 1. Estructura del conflicto

Lederach, 1989

Por otra parte, existen también otros elementos visibles (nuestro lenguaje verbal y noverbal, nuestras acciones, comportamientos...) y elementos no visibles, pero no por ello

menos importantes (nuestros pensamientos, senmientos, valores, necesidades psicoló-gicas, prioridades, etc).4

PERSONAS

PROCESO PROBLEMAS

3. Jares, X.R. (2004): Educar para la paz en empos diciles, Bilbao, Bakeaz. Pág. 30.4. Sánchez Gª-Arista, M.L. (Coord.), (2013): Gesón posiva de conictos y mediación en contextos educavos,

Madrid, Reus. Pág. 48.


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Generalmente, evaluamos el conicto por la parte visible (lo que decimos y hacemos), queadquiere formas negavas, agresivas o violentas cuando se produce la crisis y el conictoestalla. Pero, desde el punto de vista educavo y del aprendizaje en gesón de conictos,

debemos intentar dilucidar qué hay bajo esa explosión negava (la parte no visible), quénecesidades, intereses, creencias, prioridades, etc., percibidos como no atendidos o ame-nazados, están causándola. Para ello, es recomendable centrarse en:5

Claricar las áreas de interés y los problemas especícos,separando las personas de los problemas .

Descubrir las necesidades e intereses básicos subyacentes a los problemas.

Idencar los principios y valores comunes.

Conviene tener en cuenta además que, tanto en la génesis como en la resolución del con-icto, intervienen no solo personas o grupos, sino también los roles, contextos y estruc-turas sociales en los que se hallan inmersos.

B.2. El ciclo del conflicto

Independientemente del contexto donde aore o se desencadene el conicto, sea este decarácter comunitario, escolar, instucional, familiar etc., éste mostrará un ciclo evoluvode elementos relacionados entre sí, tal y como podemos apreciar en la siguiente gura:

>>> Figura 2. El ciclo del conflicto

4.RESULTADO

2.CONFLICTO

1.CREENCIASACTITUDES

3.RESPUESTA

5. Alzate, op.cit. pág. 48.


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N u e s t r a s a

c t i t u d e s

y c r e e n c i a s

a f e c t a n

o c o n d i c i o n a n

l a f o r m a e n

q u e

r e s p o n d e m

o s

a n t e u n c o n

f l i c t o .


Veamos a connuación en qué consisten estos elementos y cómo se relacionan:6

FASE 1.El ciclo empieza por nosotros/as y por nuestras ac-tudes y creencias sobre el conicto. Estas actu-des y creencias enen su origen en diversas fuen-tes, como por ejemplo, en los mensajes recibidosen la infancia sobre los conictos, los modelos deconducta de progenitores, tutores/as, profesoradoy amistades, otros modelos recibidos a través delos medios de comunicación o las experiencias pro-

pias vividas en relación con los conictos.

FASE 2.

En este punto el conicto ocurre dado que es un proceso inherente a las rela-ciones sociales y es inevitable en todo marco de relación. Es un fenómeno, porlo tanto ubicuo y universal.

FASE 3.

Es el momento en el que actuamos. Podemos gritar, intentar hablar sobre la si-tuación, o podemos, simplemente, abandonar. Nuestro sistema de actudes ycreencias personal, a menudo, nos lleva a reaccionar de la misma manera antedisntos conictos. Este hecho nos puede decir mucho sobre nosotros/as mis-mos/as y sobre nuestros patrones de respuesta en las situaciones de conicto.

FASE 4.

La respuesta tenderá siempre a llevarnos al mismo resultado. La consecuenciaservirá para reforzar la creencia y de este modo el ciclo se manene. En la ma-yoría de los casos, el resultado del ciclo del conicto refuerza nuestro sistemade creencias y lleva a la perpetuación del mismo patrón.

6. Alzate, R. (2004): Curso-taller de habilidades de resolución de conictos en el marco escolar , Pamplona, GEUZ - UPV / EHU. Pág. 3.


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Cada persona llevamos una “mochila” –metafóricamente hablando-, en la que vamos me-endo, a través de la educación, de las experiencias e interacciones con los/as otros/as,creencias, actudes, hábitos, valores, intereses, eslos relacionales y comunicavos, etc.

En deniva, nuestra cultura, la cual determina qué po de conductas, con carácter gene-ral, se enenden como conicvas y qué comportamientos se consideran adecuados o noa la hora de dar respuesta. Cuando nos relacionamos con otra persona, ésta a su vez enesu propia “mochila” con diferente contenido, por lo que es natural que surjan tensiones-conictos- al entrar en contacto nuestras diferencias. Hasta aquí, todo normal. Donderealmente “nos la jugamos”, es en el po de respuesta que damos a esas tensiones.

Aprender a responsabilizarse de la respuesta y a ajustarla de forma inteligente a cadasituación es el contenido principal del APRENDIZAJE DE LA CONVIVENCIA, así como de lacompetencia social y ciudadana, a través de la cual alfabezamos al alumnado en conoci-

mientos, destrezas y valores sociales y ciudadanos, de forma que sean capaces de recabarinformación, de analizarla, de idencar problemas, de interpretar y valorar informacióny propuestas, de establecer interrelaciones entre las causas y las consecuencias, de escu-char, dialogar, comunicar y proponer soluciones y de trazar planes personales de actuacióncoherentes y responsables consigo, con la sociedad próxima y con el conjunto de la huma-nidad. ¡Casi nada!

La competencia social está conformada por muchas habilidades situadas a disntos nive -les: comportamiento, pensamiento y emociones, pero además, implica cuatro habilidadessociales relevantes para la educación del alumnado, futura ciudadanía pacíca, coopera-

dora y solidaria, son las habilidades de solución reexiva de problemas interpersonales, lanegociación, el comportamiento de ayuda/cooperación, y la conducta solidaria.7

habilidades de solución reflexivade problemas interpersonales

la negociación

el comportamientode ayuda/cooperación

laconductasolidaria

7. Triana, M.V. (2001) : “Educación y competencia social: un programa para el aula. Aprender a ser personas y a convivir:un programa para secundaria”, en Federación de Enseñanza de CC.OO. (2001): Los problemas de la convivencia escolar:

un enfoque prácco. Políca Educava, Madrid. Federación de Enseñanza de CC.OO. Págs. 89-116.


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B.3. Raíces y tipologías de conflictos

Como hemos visto el conicto está relacionado con la percepción de incompabilidad, deescasez de recursos o recompensas, y con la interferencia del/de la otro/a. Es fundamental,por consiguiente, tener en cuenta que en cualquier conicto la percepción de las personasinvolucradas es lo principal. Su forma de percibir el conicto, los objevos, las intencionesy movos del/de la otro/a determinarán, casi siempre, la intensidad de la conenda.8

Al igual que existen numerosas deniciones del conicto, podemos encontrar disntasclasicaciones y pologías sobre los mismos. Esta gran diversidad se debe, entre otras

razones, a los diferentes enfoques que cada autor/a elige para clasicar el conicto segúndisntos criterios. El grado de conciencia que se ene de la situación conicva, su natura-leza, su grado de magnitud y dimensión o su nivel de intensidad son, entre otros, algunosde los criterios ulizados, como podemos observar en el siguiente cuadro resumen:9

>>> Tabla 1. Tipos de conflicto

CLASIFICACIÓN TIPOS DE CONFLICTO

Según la conciencia que se enede los conictos

Conictos latentes, emergentes ymaniestos (Moore, 1995)

Según el grado de magnitudy las dimensiones de los conictos Conictos intrapersonales, interpersonales,intragrupales, intergrupales, intranacionales,internacionales y mundiales (Fisher, 1990)

Según la intensidad del conicto Conictos tratables (de baja intensidad)e intratables (de alta intensidad),según Kriesberg (Morales, 1999)

De forma general... Conictos según los colecvos implicados,las causas, el po de comportamiento,la temáca y la percepción(Burguet Arfelis, 1999)

Quizás una de las clasicaciones más operavas para nuestra labor educava sea aquellaque se centra en el contenido del conicto. Autores como Deutsch y Thomas, nos la ofre -cen:

Deutsch (1969) disngue los conictos en función de los asuntos sobre los que versan po-niendo el énfasis en el origen temáco de los mismos, y señala las siguientes categorías:

Control de recursos (dinero, poder, espacio).Preferencias personales incompables con las de los/as otros/as, interesesdeseos o valores contrarios o simplemente diferentes.

Información o creencias disntas.

8. Lederach, J.P. (2000): El abecé de la paz y los conictos. Educación para la paz, Edupaz 10, Madrid, Catarata. Págs. 57 – 58.9. París, S. (2009): Filosoa de los conictos. Una teoría para su transformación pacíca, Barcelona, Icaria. Págs. 36 – 37.


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Thomas (1992), por su parte, disngue entre:

Conictos de objevos o intereses

Las partes desean resultados aparentemente incompables o divergentes (sasfacernecesidades personales, obtener recursos escasos, etc.). La consecución de los obje-vos de cada parte amenaza u obstruye el logro de los objevos de la otra.

Conictos de juicio u opinión-conictos cognivosImplica diferencias sobre temas de hecho o empíricos. Una parte percibe que la otraha llegado a conclusiones diferentes (incorrectas). Pueden denominarse controver-sias.

Conictos normavos-conictos de valores

Se centran en la evaluación de una parte sobre la conducta de la otra en términos deexpectavas o sobre cómo la otra debería comportarse. Estas expectavas puedenimplicar varios pos de estándares de lo que es una conducta apropiada: écos, no-ciones de equidad, juscia, respeto a jerarquías de estatus y otras normas del siste-ma socio-cultural, etc.


Los conictos sobre valores ofre-cen mayor dicultad para encon-trar soluciones. Tal vez por esto,hay que cuidar de forma preven-

va temas como la intercultu -

ralidad . Conocer qué es impor-tante para la otra persona queprocede de un país y/o culturadiferente facilita el que ante las

tensiones, podamos comprendery tener en cuenta sus valores.


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Entendemos por actores del conicto a las personas o grupos implicados, que podrían ser

tantos como unidades humanas podamos imaginar, por ejemplo: una persona, un grupo

de amigos, una clase, etc.10 Pero el escenario del conicto está habitado no solamente por

las personas protagonistas, cuyas actuaciones directas determinan el camino y evolución

del conicto, sino también por otros actores que lo condicionan en parte, incluso a veces

de forma signicava. Imaginemos una pelea entre dos adolescentes, ¿sería igual sin el

círculo de compañeros/as observadores/as que “evaluarán” el nivel de fuerza y violencia,

de cada protagonista? Los/as observadores y observadoras enen también responsabili-

dad sobre lo que ocurre.

La búsqueda de APOYOS es de vital importancia en los conictos. Insnvamente, los

buscamos para senrnos fuertes y poseedores de la razón, y colonizamos a otros miem-

bros del grupo , pudiendo llegar a reforzar nuestras actuaciones negavas contra “mi ene-migo/a”. Esta es, por ejemplo, la dinámica del bullying : busco una vícma y aliento a un

grupo que pueda manejar para acosarle, agredirle, humillarle... El senmiento de poder

crece y, como una droga, necesita más esmulo cada vez. Es importante tomar en consi-

deración que esta dinámica ulizada por las personas acosadoras, a menudo responde a

la necesidad de reconocimiento social buscando la mejora de su propio autoconcepto y

autoesma.

De esta forma, en gran parte de los conictos interpersonales encontraremos, además de

las personas involucradas directamente, a otras personas implicadas de manera indirectapero que condicionan e inuencian la dirección y el resultado del proceso conicvo.

B.4. Actores del conflicto

10. Muñoz, F.A. y Molina, B. (2004): Manual de paz y conictos, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía,Universidad de Granada. Pág. 175.


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Por otra parte, debemos tener en cuenta que las personas involucradas en el conicto

enen valores, intereses, necesidades y una perspecva propia sobre el problema que

mova y encauza sus acciones. Perspecva que se forma de acuerdo a cómo le afectó lo

sucedido. Teniendo en cuenta este hecho, siguiendo a Lederach y Chupp (1995), debería-mos analizar todo conicto siguiendo el siguiente esquema:

A. Ide n t i f ic a r l o s g r u p o s y pe r s o n a s i n v o l

uc r ad a s :

1. ¿ Q u ié n/e s e s t á/ n d i rec t a me n te

i m p l ic ad o/ s ?

2. ¿ Q u ié n/e s e s t á/ n i nd i rec t a me n te i m p l ic ad o/ s pe r o

t ie ne n i n te ré s o p uede i n f l u i r

e n e l re s u l t ad o ?

3. ¿ Q ué t i p o de l ide r a zg o e je rce

n ?

4. ¿ Q ué i n f l ue nc i a o p ode r t ie ne n

s o b re l o s de m á s ?,

¿e s u n a re l ac i ó n de ig u a le s ?, ¿de

q ué f o r m a ?

5. ¿ E x i s te n o p od r í a n e x i s t i r c o a

l ic i o ne s e n t re

l o s/ a s i m p l ic ad o s/ a s ?, ¿e n t re

q u ié ne s ?, ¿ p o r q ué ?

B. P er c epc ión del pr oblema:

1. ¿C ómo per c iben el pr oblema? , ¿c ómo lo desc r iben?

2. ¿C ómo les ha af ec t ado? 3. ¿Qué sent imient os sobr esalen? ,

¿c on qué int ensidad? 4. ¿Qué soluc iones sug ier en? ,

¿c uáles son sus nec esidades e int er eses? 5. ¿De qué maner a podr í a r eplant ear se el pr oblema par a me jor ar la per c epc ión?

Como nos señala este mismo autor, la presencia de nuevos actores y de nuevas condicionescrea un contexto diferente y modica la estructura de relaciones de las partes en conicto.


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B.5. La responsabilidad en la respuesta

Encaminamos el conicto hacia un resultado posivo o negavo cuando seleccionamos elpo de respuesta que damos a las tensiones con los/as otros/as. De ahí la importancia dela respuesta que brindamos en cada caso.

La toma de conciencia de la responsabilidad sobre mis conictos, en lugar de enfocar enel/la otro/a como “culpable” permite que mi mente, con actud abierta y creava, busqueentre las respuestas posibles, aquellas más ajustadas, lo cual nos facilitará iniciar el caminoconstrucvo del conicto y evitar que estalle la crisis con toda su carga destrucva.

En resumen, la responsabilidad implica pasar de visualizar a la otra persona como cul-pable a pensar “¿Qué puedo hacer?”. Interiorizar este cambio ene un gran potencialeducavo.

Imaginemos el efecto de preguntar a cada una de las partes que actúan en el conicto:

Este entrenamiento, tanto en conictos individuales como grupales mejora las relacionesy, como consecuencia, la convivencia.

¿Qué pasó?¿Cuál fue turespuesta?

¿Cuál fue el

resultado? ¿Cómo tesentiste?

¿Crees que podíashaber tenido otro

tipo de respuesta?

¿Cuál hubiesesido entonces el

resultado?

¿Cómo crees quete sentirías?

¿Cuál te parecemejor para intentarla

en otra ocasión parecida?


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Los conictos generan emociones que en muchas ocasiones pueden ser un grave obstácu-lo para facilitar su resolución posiva. A su vez, las emociones pueden generar conictos.Existe, por lo tanto, una interacción permanente entre emoción y conicto.

Existe también una interacción connua entre emoción, pensamiento y acción. Las emo-ciones inuyen en qué pensamos y en qué hacemos. A su vez, los pensamientos inuyenen la forma de experimentar las emociones y en las acciones. Y por úlmo, las accionestambién repercuten en el pensamiento y en la emoción. Esta interacción se deberá tenerpresente en cualquier propuesta de regulación de las emociones.

Como educadores/as debemos ser conscientes de que todo aprendizaje de resolución deconictos debe ir acompañado, necesariamente, de un aprendizaje emocional, que ayudeal alumnado a conocer su propio funcionamiento emocional -qué emociones les afectan,de qué manera lo hacen y cómo reaccionan ante ellas- así como el funcionamiento másfrecuente en las demás personas. En deniva, un aprendizaje que proporcione instru-mentos para detectar las emociones, sus causas y sus consecuencias.

La tabla siguiente ilustra la relación que existe entre pensamientos y algunas de las princi-

pales emociones11

desencadenadas por situaciones de conicvidad y puede resultar deinterés tenerla en cuenta en nuestra labor educava.

B.6. El papel de las emociones en el conflicto

“No olvidemos que los sentimientosestán dirigidos a la acción.Nos ayudan a evitar situaciones destructivaso a perseguir las convenientes”.

J.A. Marina

11. Redorta, J., Obiols, M., y Bisquerra, R. (2006): Emoción y conicto. Aprenda a manejar las emociones, Barcelona, Paidós. Págs. 26 -28.


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¿Alguna vez nos hemos preguntado qué respuestas damos ante los conictos que surgenen nuestras vidas? Si parmos de nuestra propia experiencia y de las respuestas que da-mos, ¿cuál es nuestro papel como educadores/as en los grupos con los que trabajamos?,¿trasladamos nuestra forma de actuar a los grupos?

Es importante tener claro que la respuesta al conicto se co-construye12 entre las dos omás personas que interaccionan, entre todas las personas implicadas en el conicto. La

relación que se establece entre estas personas es clave, aunque cada uno/a ene res-ponsabilidad sobre su respuesta, y hay que tenerla en cuenta para connuar esa co-cons-trucción de forma adecuada, es decir, para encauzar las tensiones hacia el encuentro, elentendimiento, el acuerdo.

Para adquirir esta habilidad es interesante conocer los disntos eslos de afrontamientodel conicto, a n de tomar conciencia del propio y reconocer el de los demás para una

mejor gesón, sobre todo cuando trabajamos con grupos. Según Cascón,13 ante la percep-ción de una tensión, existen cinco grandes actudes que recogemos en la siguiente tabla:

Tabla 3. Actitudes ante el conflicto

COMPITIENDO (gano/pierdes) Intentando ganar, quedar por encima.

ACOMODÁNDOME (pierdo/ganas) Cediendo, sin tener en cuenta mis intereses.

EVITANDO (pierdo/pierdes) Haciendo como que no va conmigo.

COLABORANDO/COOPERANDO(gano/ganas)

Buscando soluciones que sasfagan a todas laspartes implicadas.

COMPROMISO/NEGOCIACIÓN Cuando es dicil llegar a una colaboración ple-na, se pueden buscar soluciones para que to-das las partes ganen en lo fundamental.

B.7. Tipos de respuesta y estilos de afrontamiento

“Para conseguir la paz

es necesario regular los conflictosde manera positiva”

Bruce D. Bonta

12. Sánchez Gª-Arista, M.L. (Coord.)(2013): Gesón posiva de conictos y mediación en contextos educavos, Madrid, Reus. Pág. 51.13. Cascón, F. (2001): Educar en y para el conicto. Cátedra Unesco sobre Paz y Derechos Humanos, Universidad Autónoma de Barcelona. Págs. 10 – 11.


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La COOPERACIÓN/COLABORACIÓN representa el modelo hacia el que tenemos que enca-minar el proceso educavo, ya que es un modelo en el que todas las partes implicadas enel conicto salen ganando.

Aunque no hay eslos puros de afrontamiento, sí que hay tendencias primarias, que e-nen una gran carga educava y de modelos aprendidos, principalmente en la familia ydurante la infancia, como hemos visto.

Parendo de los eslos iniciales de respuesta ante el conicto que ene los/as jóvenes denuestros grupos podremos ver qué po de entrenamiento tendremos que realizar paraque su respuesta se vaya encaminando hacia el compromiso, por ejemplo:

El eslo COMPETITIVO mejora entrenando en EMPATÍA: siendo capaces de ponerse

en el lugar de la otra persona.

El EVITATIVO Y ACOMODATIVO, mejoran entrenando en ASERTIVIDAD, es decir, endefender los propios intereses con formas posivas.

El COLABORATIVO, curiosamente, debe entrenar en ASERTIVIDAD también, sobretodo si siempre se siente obligado a agradar.


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Pero, ¿cómo tenemos que educar a nuestros/as jóvenes para afrontar el conicto de ma-nera posiva?, ¿cómo podemos ayudarles a reaccionar de forma responsable, construcvay cooperava dentro de los grupos a los que pertenecen? Para abordar la resolución deconictos de manera posiva y pacíca, debemos poner el acento no solo en el aprendi -zaje conceptual, sino también en las actudes, valores y normas. Para ello, la metodologíaque desde el ámbito de la educación para la paz nos ofrece el enfoque socioafecvo puedeser un buen punto de parda.

El ENFOQUE SOCIOAFECTIVO se basa en la experimentación directa del aprendizaje, envivenciar en primera persona aquella situación que estamos trabajando para comprender-la en profundidad y conectar con los senmientos que nos despierta facilitando, de estaforma, el cambio de actudes, valores y formas de comportamiento.

Según Farré14 podemos dar una clase magistral al alumnado desde un enfoque teórico yque no tenga calado lo que queremos transmir por ser un contenido abstracto, ajeno a

sus vivencias y con el que le cueste conectar. Cuando planteamos que se ulice el enfoquesociafecvo, pretendemos que nuestros/as jóvenes puedan experimentar en “su propiapiel” las disntas situaciones a trabajar, a través del juego de rol, por ejemplo, de tal ma -nera que cada parcipante pueda generar su propia opinión al respecto y sea capaz decomparr su experiencia con el resto del grupo. Esta suma de experiencias en el grupo fa-cilitará la generación de un espíritu críco y profundo sobre la temáca tratada, aspirandoa que se promuevan transformaciones posivas personales respecto a la percepción previasobre ese mismo tema.

Para poder educar en el conicto desde la educación para la paz, Cascón propone trabajar

el conicto, fundamentalmente, en tres niveles consecuvos, estos son: la provención,15 elanálisis y negociación y la mediación.16 Veamos brevemente cada uno de ellos:


B.8. Métodos para afrontar conflictos

14. Farré Salvá, S. (2004): Gesón de conictos: taller de mediación. Un enfoque socioafecvo, Barcelona, Ariel. Págs 18-20.15. Terminología acuñada por J. Burton que a diferencia de la prevención, que supondría trabajar para evitar el conicto,

busca promover unas relaciones cooperavas que reduzcan las posibilidades de resolución violenta de los conictos cuando estos aparezcan.16. Cascón, F. (2001): Educar en y para el conicto. Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos Humanos, Universidad Autónoma de Barcelona. Pág .13.


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PROVENCIÓNTradicionalmente se ha hecho hincapié enla idea de “prevenir los conictos” paraactuar antes de que estallen, entendien-do el conicto como algo negavo, comoalgo que tenemos que evitar. Sin embargo,como ya hemos visto, esto no es posible,y debemos aprender a convivir con ellos.A través de la provención desarrollare-mos una serie de habilidades y estrategiasque ayuden a afrontar los conictos me-

jor cuando estos lleguen. La provención,según Arellano17 está relacionada con po-tenciar en los/as jóvenes la adaptación alos cambios, la autonomía, el espíritu coo-peravo, la pluralidad de valores para quecon un pensamiento dialécco y en cons-

tante evolución puedan comprender ladiversidad. Construyendo así las bases deuna sociedad plural y democráca dondela paz, la libertad y el respeto a los demásesté internalizado como forma de vida.

La provención desde el punto de vista

educavo se ene que trabajar desde

las primeras edades creando espacios de

conanza a través de técnicas y juegos

que ayuden a los/as menores a aumentar la conanza en uno/a mismo/a y en

los demás, desarrollando habilidades de

comunicación efecva y escucha acva, o

estableciendo relaciones y espacios coo-

peravos de aprendizaje.

ANÁLISIS Y NEGOCIACIÓNQue nos facilitará el aprendizaje, a la horade analizar e intervenir en los conictos,de separar y tratar de manera diferenciadalos tres aspectos fundamentales presentes

en todo conicto: las personas implicadas,el proceso y el/los problema/s (los intere-ses o necesidades contrapuestos).

>>> Breve croquis de un conflicto

Personas> ¿Quién está involucrado en el conicto y de qué manera?> ¿Cuáles son sus bases de poder y/o inuencia?> ¿Qué percepción enen del conicto y cómo les afecta?

Proceso

> Analizar el proceso transcurrido hasta ahora: ¿qué ha desencadenado el conicto?, ¿qué factores sehan ido sumando y agudizándolo?, ¿qué inuencias moderadoras ha habido?, ¿qué soluciones se hanensayado y qué resultados se ha obtenido?> ¿Cómo se está desarrollando la comunicación? Distorsiones: estereopos, rumores, informaciónerrónea o falsa...

Problema> Describir el “meollo”: ¿cuáles son los intereses y necesidades que sosenen la posición que man-ene cada parte? Necesidades humanas básicas que deberán tenerse en cuenta para su sasfacción.Diferencias de valores.> Analizar los recursos existentes que pueden ulizarse: personas que pueden ser construcvas, nece-sidades comunes o, al menos, no excluyentes, ofertas que se pretende hacer.

Tomado de Cascón, 2001.

17. Arellano, N. (2007): “La violencia escolar y la prevención del conicto”. Revista ORBIS, año 3, nº 7, Págs. 31-32.


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Ponerse en el lugar de otra persona, dife-renciar posturas o posicionamientos diver-sos, detectar las necesidades de las partes,ser capaces de jerarquizarlas, entenderque no hay una única solución, ayuda adesarrollar la exibilidad y la creavidadpara poder abrirse a nuevas soluciones.De esta forma, los/as jóvenes aprendena resolver por ellos/ellas mismos/as susconictos.

La negociación supone la puesta en mar-cha de un proceso de regateo entre lasdisntas partes en conicto. Los/as par-cipantes se juntan de manera voluntaria

para poner en común sus necesidades ointereses, intercambiar propuestas y po-sibles soluciones que resulten sasfacto-rias para ambas partes, e incluso solven-tar cuesones tales como el sendo de surelación futura o los procedimientos queadoptarán para resolver futuros conictos.

Algunas herramientas para favorecer este

método de resolución de conictos entre

nuestros educandos pueden ser las téc-

nicas de visualización, los mapas de con-

ictos, las técnicas orientadas al diálogo y

al debate o las técnicas de generación de

ideas.

MEDIACIÓNEs una herramienta alternava, dentro delproceso clásico de resolución de conic-tos, al que se llega cuando se han agotadolas posibilidades de resolver un conictoentre las personas implicadas por ellasmismas. Entonces se puede recurrir a queuna tercera persona intervenga y ayude arestablecer la comunicación y crear un cli-ma y espacios adecuados para resolver el

conicto.18

Esta persona neutral es conocida como lamediadora y sólo parcipa favoreciendoel proceso, nunca tomando decisiones, yaque serán las partes las que tendrán quellegar al acuerdo nal. Por tanto, al igualque en la negociación, la mediación dejala toma de decisiones en manos de laspartes en conicto.

18. La mediación no es el único método de resolución de conictos en el cual se acude a un tercero, pero sí la herramientamás ulizada en el ámbito educavo, ya que en el arbitraje, las partes en conicto se someten de común acuerdo a ladecisión que adopte una persona externa, un tercero o árbitro.


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B.9. La mediación de conflictos

Efecvamente, cuando estamos muy enfadados, cuando nuestro cerebro está en “modohosl” y ya no razonamos, ni nos comunicamos adecuadamente y el conicto con otra per-

sona se recrudece o escala,19 tenemos aún una oportunidad para resolverlo en posivo:la mediación.

Un tercero, neutral, la persona mediadora, ayuda a las “partes” en conicto a recuperar lacomunicación razonable para que puedan llegar a sus propios acuerdos. De esta manera,se devuelve el protagonismo a las personas y la responsabilidad sobre sus propios conic-

tos.

El proceso de mediación es voluntario y condencial. La persona mediadora controla elproceso y cada una de sus fases con el objevo de que el conicto se transforme en posi-vo, principalmente a través de técnicas de comunicación, ayudando a las partes a moversede sus posiciones, idencando sus intereses y cambiando la actud confrontava poractud colaborava. La mediación ene un gran potencial transformavo de las personasy del clima de convivencia, refuerza la autoesma e implica un aprendizaje del diálogo, deque “hablando se enende la gente”, que pueden llevarse las personas mediadas a otrassituaciones y a otros ambientes.

H a b i l i d a d e s c o m o l a a u

t o e s t i m a ,

u n a b u e n a é t i c a c o m

u n i c a t i v a

y c a p a c i d a d d i a l ó g i c a , c o o p e

r a c i ó n ,

e m p a t í a y c o m p r e n s i ó n c r í t i c a ,

d e b e n s e r e j e s m o t

r i c e s

d e l a a c t i v i d a d

d e l/ d e l a m e d i a d o r/

a.

19. Cuando el conicto se complica y agrava hablamos de “escalada”. La escalada se basa en un mecanismo de “acción-re acción” que implica un aumento de intensidad progresivo, es decir, a una amenaza pequeña se responde con una amenaza ligeramente superior, y así indenidamente hasta llegar a una confrontación extrema.


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En el ámbito educavo existen dos procedimientos o fórmulas básicas en las que se produ-ce la mediación, una en función de cómo se produce la mediación y otra que ene que vercon las personas que la llevan a cabo. Según como se produce la mediación encontramos

la mediación espontánea o informal o la mediación instucionalizada o equipos de media-ción. Si atendemos a quién realiza la mediación, hablaremos de mediación entre iguales y

mediación de adultos:20

>>> Tabla 4. Tipos de mediación en el ámbito educativo

Las mediaciones espontánea e instucionalizada siendo independientes pueden muy biencomplementarse. Por otra parte, por las propias caracteríscas del po de mediación, lamediación entre iguales y de adultos será más fácil de poner en marcha tanto en ámbitoseducavos formales como informales.

En todo proceso de mediación, el rol o papel de la persona mediadora resulta fundamentalya que debe ayudar a facilitar una comunicación construcva. Su papel es especialmente

importante para:21

1) Sustuir una orientación de confrontación por una orientación cooperadora,en la que las disntas partes se dediquen a resolver el conicto buscando el bene-cio mutuo (“yo gano, tu ganas”) en lugar de tratar de perjudicarse.

2) Ayudar a idencar los propios objevos y buscar soluciones que los hagancompables con los objevos de la otra parte.

3) Favorecer que cada parte comprenda los intereses legímos de la otra parte y

se comprometa con soluciones de benecio mutuo.


Según cómo se produce la mediación

Mediación espontánea o informal En la medida en que los grupos están formados y cuentan con habili-dades sucientes de gesón de conictos, sienten que no son capacesde resolverlos y piden de manera consensuada el apoyo de un tercero.

Mediación instucionalizadao equipos de mediación

Equipos de mediación formados especícamente y con una ubicaciónconcreta que todo el mundo conoce. Estos equipos cuentan con repre-sentación de profesorado, alumnado e incluso familias.

Según quién realiza la mediación

Mediación entre iguales El educando o alumnado media en los conictos que surgen entre suscompañeros/as o iguales. Si bien es más complejo inicialmente, su va -lor pedagógico en un futuro será mayor.

Mediación de adultos Es el personal educador el que media en los conictos y asume estaresponsabilidad.

20. Cascón, op.cit . Pág. 29.21. Díaz-Aguado, M.J. (2002): Convivencia escolar y prevención de la violencia. Página web del Centro Nacional de Información y Comunicación Educava. Pág. 131.


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Estas personas mediadoras deben poseer, entre otras, ciertas actudes y habilidades so-ciales posivas, ser solidarias, hacerlo de manera voluntaria y desinteresada, contar concierto reconocimiento o aceptación social en su entorno educavo, ser buenas comunica-

doras y contar con empo suciente para acompañar este po de procesos.

El proceso de mediación consta de disntas fases que han de parr, necesariamente, deuna etapa inicial de acercamiento que facilitará el comienzo del proceso para, a connua-ción, realizar el correspondiente análisis y diagnósco del conicto que permirá llegar ala búsqueda de soluciones y establecimiento de acuerdos en un marco de cooperación yvoluntad previa entre las partes. En términos generales este proceso mediador presentalas siguientes fases:

>>> Tabla 5. Proceso de Mediación 22

PIMERA ETAPA: Inicio. Diseño del proceso.

> 1. Comunicar y aproximar las partes. Restablecer los canales de comunicación.> 2. Concretar los objevos de la mediación.> 3. Diseñar acuerdos preliminares de procedimiento.

SEGUNDA ETAPA: Descripción de la estructura del conicto.

> 1. Reunir la información necesaria y abordar los problemas fundamentales.> 2. Descripción general del conicto: antecedentes.> 3. Contexto del conicto. Idencar y claricar el problema.> 4. Dinámica del conicto.

TERCERA ETAPA: Obtención de acuerdos.

> 1. Concretar las necesidades.> 2. Prever metas y alternavas hacia la gesón del conicto.> 3. Establecer un acuerdo.> 4. Redacción del acuerdo.> 5. Firma.> 6. Cumplimiento de lo que se ha acordado.

22. Burguet, M. (1999): El educador como gestor de conictos, colección Aprender a Ser, Bilbao, Desclée De Brouwer. Pág. 26.


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B.10. Respuestas al conflicto desde la perspectiva

de las personas educadoras

Hablar del papel del/de la educador/a ante el conicto supone, en primer lugar, insisr enel hecho de que su función no es transmir un pensamiento ya elaborado, sino crear y fa-cilitar las herramientas necesarias para la elaboración del mismo por parte del educando.Esto es, tener que enseñar cómo pensar y cómo analizar un problema. Asumimos un papelfacilitador, en lugar del papel tradicional del/de la educador/a o profesor/a.

Se trata de enseñar no solo conocimientos, sino también recursos práccos, el hacer y losprocedimientos (consolidar hábitos y ejercitar habilidades) y el ser (actudes, valores ynormas). Enseñanza de valores como el diálogo, el respeto, la tolerancia, la ayuda mutua,la juscia, la parcipación, el pluralismo, la consideración a los demás, la solidaridad y la

prácca de las habilidades y estrategias necesarias para lograr una convivencia ópma.23

Paco Cascón, tomando conciencia de la dicultad que entraña ser coherentes entre lo quese aprende conceptualmente y lo que se vive traducido en actudes, en el marco de laperspecva socio afecva nos propone los siguientes pasos:

Crear un clima adecuado a través de ejercicios de creación de grupo, conanza yesmación;Vivenciar/experimentar una situación, a través de juegos de rol, simulaciones, lectu-ras vivenciales, etc.Realizar una evaluación personal tanto de lo que se ha sendo, como de lo que hapasado. Se trata de generalizar la discusión, poner en común impresiones, ligarlo aexperiencias de vida real.A parr de las vivencias personales, recoger y analizar la información pasando a tra-tar el tema a fondo.

Buscar un compromiso transformador: qué podemos hacer desde nuestra propiarealidad y con los recursos que tenemos para cambiar esa realidad.

23. Guérrez, J.M. (2012): “De la violencia a la convivencia escolar” en Trinidad, A y Gómez, J (Coords.) (2012): Sociedad, Familia, Educación. Una introducción a la sociología de la educación. Editorial Tecnos, Madrid. Pág. 346.


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El enfoque socio afecvo de trabajo combina la transmisión de la información con la propiavivencia personal del educando para trabajar, fundamentalmente, la empaa.

Todo ello teniendo en consideración que:24

Aprendemos más cuando el contenido ene que ver con nuestras vidas.Aprendemos más cuando parcipamos acvamente.El profesorado ene un rol disnto, el de facilitador.Aprendemos mejor en un ambiente de conanza.

Para trabajar a nivel prevenvo, es importante tener en cuenta que en todo po de inte -racciones, tanto si son entre dos personas, como entre miembros de un grupo más grande-familiar, de amigos, de clase, de trabajo, etc-, hay tres elementos especialmente signica-

vos que debemos cuidar:

La inclusión, como actud y como valor común al grupo. Va unida al sen-miento de pertenencia. Senrnos incluidos/as o excluidos/as en un gru-po, nos impulsa a colaborar desde actudes construcvas o a rechazardestrucvamente desde la herida de la exclusión. La parcipación, como dinámica de grupo, potencia la responsabilidad,la implicación, la colaboración, la creavidad, la capacidad de decisión yla proacvidad.

El clima colaboravo se construye con los ladrillos de la inclusión y par-cipación y facilita que las tensiones entre los/as pertenecientes a un gru-po se resuelvan posivamente.

Pero una vez que el conicto se ha desencadenado, he de tener presente que lo inteligentey más ecaz es entrenar en afrontarlo en fases iniciales.

Cuando el conicto es interpersonal facilitar y ayudar a > >

> Tomar conciencia de qué siente el educando.> Analizar qué está pasando.> Ponerse en el lugar de la otra persona.> Ajustar su respuesta en cuanto a:

> Ausencia de reproches.> Hablar desde lo que siento.> Expresar lo que quiero en forma de propuesta.

Ejemplo: “cuando me haces esperar tanto, me siento inquieto y poco respetado.Me gustaría que llegáramos puntualmente. Propongo que nos demos un toque al salir.”


24. GEUZ, (2004): Resolución de conictos: curriculum para educación secundaria, Bilbao, Gatazka Eraldatzeko Unibertsitate-Zentroa - Centro Universitario de Transformación de Conictos. Pág. 8.


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P a r a d i a l o g a r ,

p r e g u n t a r p r i m e r o ,

d e s p u é s... e s c u c h a r.

An ton io Mac ha

do


Cuando el conicto es grupal facilitar y ayudar a > >

> Analizar sus causas, los actores, sus efectos.> Idencar protagonistas y subgrupos.> Idencar personas que podrían inuir posivamente (entrevista).> Potenciar la parcipación colaborava (clima).> Diseñar un plan de acvidades colaboravas (clima).

Es decir, trataremos de trabajar desde el enfoque socioafecvo poniendo en juego unametodología de carácter parcipavo, cooperava, lúdica y que fomente la reexión y lageneración de juicio y pensamiento críco para incidir no solo en los contenidos sino tam-bién en las actudes y valores haciendo especial énfasis en:

Revisar creencias, prejuicios, estereopos, etc., ya que impulsan nuestro comporta-miento.En las tensiones, intentaremos entrenarnos en cambiar la costumbre de enfocar enla otra persona como “culpable”, por preguntarme “¿Qué puedo hacer? ”, es decir, en

responsabilizarme de mis respuestas.Entrenar en comunicación ecaz, ya que la comunicación es el “envoltorio” de losmensajes. Por sí misma, puede hacer escalar y/o desescalar un conicto, llevándolohacia un resultado construcvo o destrucvo.

En efecto, es clave la ulización de herramientas de comunicación en toda gesón posivade conictos. La escucha acva, el parafraseo, el lenguaje en primera persona o la legi -mación son herramientas comunicavas que conviene tener en cuenta. La comunicaciónefecva es fundamental para manejar todo conicto y su nalidad es la de crear y com-prender un signicado compardo.


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B.11. Enfoque comunitario del conflicto

El binomio comunidad-escuela/escuela-comunidad es más que imprescindible para unaformación cívica completa, no sólo del alumnado sino del conjunto de la sociedad. Losobjevos pedagógicos deben alcanzar metas mucho más amplias atendiendo a procesoseducavos globales, no delimitado a protagonistas claves (el alumnado) y a contenidoscurriculares estrictamente delimitados, sino abriendo las puertas para una reconstrucciónconjunta de los conocimientos sociales entre todas las partes constuvas de la reali-dad social, dando lugar a procesos y actuaciones a parr de las problemácas y de los

deseos de las personas.25

El conicto es vivido por personas que están dentro de un sistema (la familia, la escuela...),que está dentro de otro más amplio (el barrio, la ciudad) que a su vez está dentro de otro (elpaís, el mundo...). No existe un único factor que explique por sí mismo el comportamientode una persona ante una situación conicva sino que ese comportamiento resultaría dela interacción de muchos factores biológicos, sociales, culturales, relacionales, etc. Estonos obliga a dar un salto hacia un enfoque global como educadores/as sin dejar de lado lasnecesidades individuales de los/as jóvenes, teniendo en cuenta también las necesidadesde las familias, de otros/as educadores/as, estableciendo vínculos de colaboración entrelos espacios educavos y la propia comunidad que es el espacio nal de socialización.

25. SUBIRATS, J. (2002): Gobierno Local y Educación. La importancia del territorio y la comunidad en el papel de la escuela.Barcelona Ariel. Pág. 41.


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a p r e n d i z a j e s

a d q u i r i d o s d e f o r m a

c o o p e r a t i v a

l as ex per i enci asacu mu l adas

en el entor noay u dan a r esol v er pr obl emasdel mi smo


s o l u c i ó n d e

l a s p r o b l e m á t i c a s

d e l e n t o r n o

La importancia del entorno como agente educavo para la mejora de la convivencia se

basa en los siguientes elementos esenciales:26

El conocimiento de los individuos se basa en la solución de las problemácas que segeneran en el entorno.El conjunto de experiencias acumuladas en el entorno ayudan a resolver los nuevosproblemas que se generan en el mismo.Lo que da signicado a nuestro conocimiento es su aplicación a los diversosacontecimientos y sucesos codianos.Los aprendizajes adquiridos deben ser aplicados de forma cooperava en elcontexto social.

Es preciso poner en marcha nuevas formas de colaboración entre la escuela y la familia,impulsando la parcipación de los padres y las madres en la vida de la escuela. Para ello

debemos establecer nuevos esquemas de colaboración basados en el respeto y orientar lacolaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones para afrontar mejor los problemascompardos. Además, en el ámbito comunitario debemos buscar la cooperación de otrosagentes sociales y comunitarios acvos, como las asociaciones civiles y organizaciones nogubernamentales, las administraciones públicas, etc.

Impulsar un modelo comunitario implica una importante reorganización, desde el aulahasta la organización del propio centro y su relación con la comunidad, barrio o pueblo, enbase al diálogo. El modelo comunitario permite que cualquier cultura parcipe en igual-dad, se involucre a toda la comunidad en un diálogo que descubre las causas y orígenes de

los conictos desde sus inicios y permite, asimismo, desarrollar un proyecto ilusionante,en el que los niños y niñas, día a día, van aprendiendo más.

a p l i c a r

n u e s t r o s

c o n o c i m

i e n t o s

a d i v e

r s o s

a c o n t e

c i m i e n

t o s

y s u c e

s o s

c o t i d i a

n o s

26. MARTINEZ, A. (2007): “Service-learnign o aprendizaje-servicios. La apertura de la escuela a la comunidad local comopropuesta de educación para la ciudadanía”, en Bordón 59 (4). Págs. 627-640.


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Alternavas como las Comunidades de Aprendizaje o los Proyectos Educavos de Entor-no, enenden la educación desde esta perspecva más amplia y alteran los equilibrios quehasta el momento han marcado el actual modelo educavo, aunque aún no se han llegado

a plantear el debate de fondo que exige una redenición del papel de la escuela y de todoslos agentes parcipantes.27

Si los/as jóvenes hacen algo para mejorar su centro edu-cavo, su barrio... interaccionarán de forma proacvacon su entorno, interiorizando el senmiento de perte-nencia, totalmente prevenvos de conictos, en lugar deaprender a senr “poder” a través de “equetas” como

la de “conicvos/as”, aprenderán el arte de la convi - vencia desde el senrse importantes, responsables ycapaces .

¿Puede haber algo más educavo?

Hacerles protagonistas de mejorar el mundoy experimentar el placer de:

> QUERER,> PODER,

> Y SABER HACERLO.

27. Flecha, R. (2005): Las comunidades de aprendizaje como expertas en resolución de conictos. Barcelona, CREA. Págs. 4-5.


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CCAJA DE HERRAMIENTAS


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C. CAJA DE HERRAMIENTAS

C.1. Algunos detalles metodológicos

¿Qué podemos hacer como educadores y educadoras para prevenir los conictos y mejo-rar el clima de convivencia en los grupos? Muchas veces nos preguntamos cómo hacerlo,qué metodologías o dinámicas podríamos aplicar, si existen algunas recetas especícasque nos faciliten la tarea cuando, en realidad, lo que necesitamos es, sencillamente, teneren cuenta algunas claves que nos permitan adaptar nuestra labor educava a la realidadde los grupos formales o no formales con los que trabajamos.

Las técnicas que podemos ulizar en la resolución de conictos nos proporcionan a priori

fórmulas más o menos estructuradas para gesonar posibles ofensas o enfados, las emo-ciones y senmientos que se generan o las diferencias de opinión surgidas, de tal maneraque el conicto pueda servir para un propósito úl, pero es importante tener en cuenta

que estas técnicas no son inmutables ni infalibles. Tal y como nos recuerda Kriedler,1 co-nocer al grupo de estudiantes con el que trabajamos y adaptarnos a cada situación, sonelementos clave a la hora de abordar esta tarea.

Cuesones como la madurez del grupo, su tamaño, el entorno o espacio en el que actua-mos (formal o no formal) las caracteríscas individuales de cada uno/a de los/as miembrosdel grupo (edad, intereses, experiencias, roles que desempeñan dentro del grupo, ma-

durez, etc.) la existencia o no de normas compardas de convivencia… son aspectos quesiempre deberemos tener en cuenta.

Por otra parte, nuestro propio papel como educadores/as resulta fundamental, dado quedebemos facilitar los procesos de comunicación y aprendizaje y parcipar de forma acvacon el grupo en la construcción y análisis de los nuevos conocimientos. Es decir, hemosde contar con ciertas habilidades comunicavas, analícas y orientadoras de la reexión,además de ser capaces de anciparnos a posibles situaciones y despertar en el grupo lacuriosidad, manteniendo su movación y nivel de parcipación.

Por otra parte, debemos tener en cuenta que son dos los planos de la acvidad grupalque nos interesan, el de las relaciones que se establecen entre los/as integrantes, y el deéstos/as con la tarea que se desarrolla. Así se podrán detectar posibles obstáculos tanto

en las relaciones intragrupales como en relación con el desarrollo de la tarea y el cumpli-miento del objevo propuesto.

1. Kreidler, W.J. (2011) : La resolución creava de conictos (manual de acvidades). Unión Temporal: Centro persona y Familia, Fundación para el Bienestar Humano – SURGIR.


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Funciones en la facilitaciónNO ordena SI invita-anima

NO prejuzga SI escucha

NO humilla SI respeta

NO da respuestas SI busca soluciones

Es evidente que la comunicación cobra especial importancia en todo proceso de regula-ción de conictos, por este movo queremos detenernos un instante en este punto parasugerir algunas de las técnicas comunicavas que os ayudarán a desarrollar esta labor defacilitación. Algunas de las más úles son: la escucha acva, el ulizar preguntas abiertas,el refuerzo posivo, emir mensajes aservos, parafrasear, reenmarcar la comunicaciónde forma descripva, ulizar de manera consciente el lenguaje no verbal: usar el contactovisual, la sonrisa, etc. Sintezamos el cómo mantener una comunicación ecaz en estecuadro:

¿En qué consiste la escucha activa?La Escucha Acva es una forma de responder que implica el conocimiento de los pen-samientos, senmientos y experiencias de los/as otros/as, en otras palabras, empaa.Ello muestra la creencia del/de la oyente de que la comunicación no es un mero procesounidireccional y que lo que se dice merece ser oído y entendido. Permite a ambos par-cipantes cambiar y comprender, verbal y no verbalmente, información sobre sus valoresy eslos de comunicación. Cuando se muestra empaa y respeto, y no se juzga, las per-

sonas se animan a connuar hablando y se sienten mejor expresando sus pensamientosy senmientos.

Directrices de la Escucha Activa• Intenta comprender lo que la otra persona está diciendo y cómo se siente respecto aello.• Demuestra comprensión y aceptación mediante comportamientos no verbales:

- Tono de voz- Expresiones faciales- Gestos

- Postura• Repite los pensamientos y senmientos más importantes de la persona. Prueba haceresto con tus propias palabras.• No interrumpir, dar consejos o sugerencias. No presentar senmientos y problemassimilares de tu propia experiencia.• Permanece neutral. No adoptar posturas de uno u otro lado.• Haz preguntas abiertas para comprender mejor lo que está preocupando a la otra per-sona.

Fuente: Geuz, 2004.


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Algunas dinámicas de interés

Las dinámicas de grupo o técnicas grupales son herramientas que podemos ulizar paratratar determinados temas, de forma que nuestro alumnado pueda trabajar y sacar con -clusiones de forma prácca y amena, en la mayor parte de los casos. Aunque se puedenusar para abordar aspectos muy diversos, resultan de gran ulidad en temas que son en-gorrosos o complejos de tratar. Por tanto, son medios, pero no nes en sí mismos.

Existen innumerables técnicas o dinámicas grupales que se ulizan en muy diversos con-textos y sectores de actuación y para conseguir disntos objevos. Veamos a connuaciónuna posible clasicación general de los principales pos de técnicas que podemos encon-trar:

>>> Tabla 7. Principales tipos de técnicas o dinámicas de grupo

Según los sentidos que utilizamos para comunicarnos (4 tipos) Según los objetivos perseguidos (3 tipos)

1 Técnicas o dinámicas vivencialesSirven para crear una situación ccia donde las personasse involucran, reaccionan libremente y actúan de maneraespontánea. Estas técnicas se pueden ulizar tanto paraanimar al grupo como para realizar un análisis.

1 Técnicas o dinámicas de presentación y deanimaciónComo su propio nombre indica, sirven para quelos/as parcipantes se presenten ante el grupoy conozcan al resto de parcipantes, creandoun ambiente cercano, parcipavo y horizon-tal.

2 Técnicas con actuaciónCaracterizadas por el uso de la expresión corporal como he-rramienta, a través de la cual se pueden representar diver-sas conductas y formas de pensar.

2 Técnicas o dinámicas de análisis y profun-dizaciónLa caracterísca principal de estas técnicases favorecer el análisis y la reexión sobre untema concreto.

3 Técnicas audivas y audiovisualesCaracterizadas por el uso del sonido o de la combinacióncon elementos de carácter visual o imágenes. Facilitanaportar información adicional y/o enriquecer el análisis y lareexión sobre disntos temas.

3 Técnicas o dinámicas de evaluaciónFacilitan el ejercicio evaluavo de una acvidado acción formava desarrollada, con el objetode mejorar a futuro el desarrollo de acvidadessimilares.

4 Técnicas visualesConformadas por aquellas basadas en la escritura y en ele-mentos grácos (dibujos, símbolos, etc.).

Como educadores/as no debemos olvidar que los objevos fundamentales de este po detécnicas parcipavas son, evidentemente, lograr la parcipación, animar al grupo, favo-recer la integración de las personas parcipantes y facilitar la comprensión de los temas oproblemas que se quieren abordar. El n úlmo es lograr un verdadero cambio en la forma

de pensar y senr de los/as parcipantes, con respecto al tema trabajado.


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Pero ¿qué po de técnica grupal debo ulizar?,¿cuál resulta en cada caso la más adecuada?

Tal y como se adelantaba al comienzo de este apartado, no existe ninguna técnica infalible,ni tampoco dos grupos de jóvenes que sean exactamente iguales y atraviesen las mismascircunstancias o situaciones conicvas en un momento dado. Estas técnicas sirven parafacilitarnos nuestra labor como mediadores/as o gestores/as en la resolución de conic -tos, y nos resultarán úles en la medida en que sepamos adaptarlas a nuestros grupos ycircunstancias de manera exible y creava.

Algunas claves que nos ayudarán a seleccionar de manera adecuada el po de técnica aescoger en cada caso, las recogemos en el siguiente cuadro:

Para escoger una técnica de resolución de conictos debemos tener en cuenta algunascuesones, por ejemplo:

¿Quién está involucrado? Debemos tratar de recabar información sobre: cuántosson, cuántos años enen, cuál es su grado de madurez, cuál es su nivel de enfado...

¿Qué ha pasado? Trataremos de conocer las causas o razón del conicto. ¿Es unasimple disputa sobre el acceso a recursos o es un conicto complejo sobre valo-res?, ¿cuál es el problema exactamente?, ¿cómo se ha desarrollado?

¿Es el momento adecuado para tratar de abordarlo?, ¿contamos con empo su-

ciente para trabajarlo?, ¿necesitan las partes implicadas calmarse primero?, ¿esdemasiado pronto para hablar las cosas?

¿La resolución debe ser pública o privada?, ¿se avergonzarían las partes en con-icto por poner en marcha una resolución pública?, ¿beneciaría al conjunto delgrupo de educandos el ver cómo se resuelve este conicto?, ¿podría parcipar elconjunto del grupo en su resolución?

¿Qué técnica debería escoger para abordar una resolución parcular? Nos pre-guntaremos sobre la idoneidad de las caracteríscas de la dinámica que queremosponer en marcha: ¿Parece una técnica adecuada para resolver el problema?, ¿esuna técnica sencilla para poner en marcha con el grupo?, ¿es tan compleja quelos/as niños/as primero necesitan entrenarse en ella?, ¿qué recursos necesito?,¿cuento con esos recursos?, etc.

Fuente: Adaptado de Kreidler, 2011.

Veamos a connuación en qué consisten algunas de las técnicas que hemos ido mencio -nando a lo largo de estas páginas y que pueden resultarnos de gran ayuda:



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Técnicas de visualización2

Nos permiten visualizar las situaciones en conicto desde fuera pudiendo observar o per-cibir diferentes perspecvas y posicionamientos. Nos ayudan a elaborar varias soluciones

y a ponernos en el lugar del/de la otro/a desarrollando la capacidad de empaa.

JUEGO DE ROLEn base a una situación de conicto seleccionamos a los/as jóvenes que repre -sentarán los roles de los/as protagonistas de la situación. Se juega en empo real,los roles conenen unas consignas básicas a parr de las cuales dejamos vía librea lo que vayan sinendo los/as protagonistas, probablemente sus interaccionesse vean inuenciadas en función de sus referentes y experiencias. Resulta funda-mental el papel de los/as observadores/as externos/as que deberán anotar lo quevean para luego ponerlo en común.

JUEGO DE SIMULACIÓNA diferencia del juego de rol no funcionamos en empo real sino simulando unasituación en base a unas reglas ya prejadas. Las interacciones entre posiciones yreacciones no se vivencian, sino que han sido decididas previamente en el campoteórico.

DRAMATIZACIONESSe escenica una situación conicva sobre la que queramos trabajar, permien-do que el resto del grupo la vea desde fuera. En un determinado momento se

brinda la posibilidad a los/as espectadores/as de que sustuyan a los/as acto-res/actrices y ensayen posibles alternavas o soluciones a la situación planteada.

LECTURAS VIVENCIALESDonde se busca que el alumnado pueda idencarse con personajes, situacioneso argumento, de tal manera que estos le atañan directamente. Esto le ayuda apercibir la realidad, a comprenderse a sí mismo/a y a buscar su lugar en el mundo.

MARIONETASSe plantea la situación de conicto haciendo una pequeña obra que la represente

pero que no tenga nal. La elaboración del nal (o nales) de la historia nos lleva-rá a la búsqueda de posibles soluciones al conicto planteado.

2. www.edualter.org/material/euskadi/paco.htm


http://www.edualter.org/material/euskadi/paco.htmhttp://www.edualter.org/material/euskadi/paco.htm


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Mapas de conflictosNos permiten hacer un análisis detallado de los aspectos que han inuido en el conictopara poder contextualizar lo que ha sucedido tanto en el pasado como en el presente, lo

cual nos dará mucha información para poder intervenir. Debemos analizarlo atendiendo ala estructura del conicto: Personas-Proceso-Problema.

Croquis breve del conicto:

PERSONAS¿Quiénes están involucradas y de qué manera?, ¿cuáles son sus bases de podery/o inuencia?, ¿qué percepción enen del conicto? y ¿cómo les afecta?

PROCESO

Analizar el proceso seguido hasta la fecha, ¿qué desencadenó el conicto?, ¿quéfactores lo agudizaron?, ¿qué inuencias moderadoras ha habido?, ¿qué solucio-nes se han ensayado?, ¿con qué resultado?, ¿cómo se está produciendo la comu-nicación?, ¿se están produciendo distorsiones debido a los rumores, estereopos,información falsa?

PROBLEMADescribir el “meollo”. ¿Cuáles son los intereses y necesidades escondidas detrásde cada parte? Diferencia de valores. Elaborar una lista de problemas a resolver.Analizar los recursos existentes.

Técnicas orientadas al diálogo y al debateFortalecen la capacidad de comunicación exponiendo posturas y planteamientos persona-les en grupo sobre un tema en concreto.

DISCUSIÓN GUIADAQuien dirige la reunión, modera el debate orientando al grupo sobre una guía detrabajo previa, para conseguir determinados objevos.

DEBATE EN PEQUEÑOS GRUPOSUn grupo de trabajo de 5 a 7 personas tratan un tema libre o sugerido y los resul-tados no están previstos de antemano aunque existe la gura del moderador.

PHILLIPS 66Facilita lograr conclusiones rápidas en poco empo. Se divide el grupo grande enpequeños grupos de 6 personas durante 6 minutos que van hablar sobre algúntema concreto.

VIDEO-FORUMSe realiza una proyección sobre un tema de interés en un grupo, y posteriormentese abre un debate. Puede ser orientado hacia el trabajo de una temáca concreta.


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Técnicas de generación de ideasFavorecen la creavidad, el respeto a las opiniones de los demás, la colaboración y el lle-gar a acuerdos.

BRAINSTORMING / LLUVIA DE IDEASPersigue que el grupo exprese sus ideas sin espíritu críco.

4X4X4Orientada a mejorar la comunicación y la cohesión del grupo a parr de la pro-ducción y priorización de ideas. Primero de forma individual, luego por parejas,luego dobles parejas, y así se va ampliando de manera sucesiva hasta que se im-plica a todo el grupo.

TÉCNICA SCAMPERConsiste en preguntarse qué es lo que se puede sustuir, combinar, adaptar, mo-dicar, ulizar para otros usos, eliminar o reordenar, cuando se trata de mejoraralgo o resolver un problema. Esmula la generación de ideas para valorar despuéslas ideas que surgen. Las preguntas serian:

S Sustuir: cosas, lugares, empos, personas…

C Combinar: temas, ideas, emociones…

A Adaptar: ideas de otros contextos, escuelas, personas, a la situación quequeremos resolver.

M Modicar: añadir ideas, transformar caracteríscas del conicto…

P Ulizar para otros usos: buscar posibilidades diferentes de uso.

E Eliminar o reducir al mínimo: elementos del problema, partes…

R Reordenar o inverr: roles, cambiarlos de lugar…



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Para terminar este apartado de carácter metodológico, detallamos a connuación, variasdinámicas grupales sencillas de realizar y que nos pueden servir de acicate para afrontarlos primeros pasos en la gesón de conictos:

Tormenta de ideas sobre el Conflicto

OBJETIVOS: Denir el conicto. Examinar las asociaciones posivas y negavas relacionadas con el conicto.DURACION: 20 Minutos.MATERIALES: Pizarra.PROCEDIMIENTO:

• Interrogar a los/as jóvenes sobre qué es un conicto, poniendo también ejemplos.• Hacerles recapacitar sobre la úlma vez que estuvieron envueltos en un conicto.• Pedir a los/as estudiantes que enumeren todas las palabras que piensan cuando oyen la palabra CON-FLICTO. Anotarlas en la pizarra.• Después de esta lluvia de ideas, pedirles que idenquen qué palabras de la lista son posivas, cuáles

negavas y cuáles neutrales.• Precisar a los/as estudiantes qué palabras de la lista son posivas y cuales neutrales.• Discur con el grupo:

- ¿Qué categoría tenía más palabras?, ¿por qué?- ¿Que categoría fue la más dicil?, ¿por qué?

Juegos de Rol

OBJETIVOS: Comprender y mejorar acciones proyectadas. Aumentar el control personal sobre situaciones.Ser capaces de percibir y entender emociones. Desarrollar la cohesión del grupo e incrementar la conanzapersonal.DURACION: 30 Minutos.MATERIALES: Los menos posibles para no caer en la teatralización.

PROCEDIMIENTO:• Precisar los detalles. Descripción de la acción, el escenario, las circunstancias conicvas de parda, etc.• Enumerar y explicar los disntos roles. Reparto y asignación de los mismos.• Hacer que los/as actores/actrices inicien su representación del conicto. Ayudarles si se bloquean uli-zando preguntas claves.• Detener la actuación en el punto álgido del conicto. Pedir sugerencias al resto del grupo sobre quépodría hacerse a connuación y hacer que sus ideas se incorporen al juego de roles para darle término.• Discur con el grupo en su conjunto una vez se haya terminado el juego.

- ¿Cómo podría haberse evitado el conicto?- ¿Cómo se senan los personajes en la situación?- ¿Consideran que fue una solución adecuada?- ¿Qué otras podrían haberse considerado?

Inversión de roles

OBJETIVOS: Comprender y mejorar acciones proyectadas. Aumentar el control personal sobre situaciones.Ser capaces de percibir y entender emociones. Desarrollar la cohesión del grupo e incrementar la conanzapersonal.DURACION: 30 Minutos.MATERIALES: Los menos posibles para no caer en la teatralización.PROCEDIMIENTO:

• Establecer el juego de roles como el descrito anteriormente. Intentar que los/as parcipantes e implica-dos en el conicto real actúen en el juego.• Una vez se empieza el juego de roles se debe detener y hacer intercambiar los papeles a los/as parci -pantes y que repitan el juego, de tal manera, que ahora se estén defendiendo “de ellos/as mismos/as”.

• Parar el juego de roles, cuando notemos que los/as jugadores/as han logrado percibir el punto de vistade la otra persona.• Discur sobre el juego y plantear si es posible encontrar soluciones al problema.



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Lograr un consensoOBJETIVOS: Desarrollar habilidades de cooperación y negociación para alcanzar un acuerdo.DURACION: 50 minutos.MATERIAL: Pizarra.PROCEDIMIENTO:

• Escribir y denir la palabra “consenso” en la pizarra. Existe consenso cuando un grupo toma una decisiónaceptable por todos/as, aunque no constuya la primera opción de todos/as.• Hacer una lluvia de ideas con el grupo y elaborar un listado de posibles excursiones (de 25 a 30 opciones).A connuación, animar a que cada persona elija las cinco excursiones que le gustaría hacer.• Dividir al grupo en equipos de tres e indicarles que deben elaborar entre todos una lista con las cuatroexcursiones que harían todos/as.• Combinar los grupos existentes para hacer equipos de seis. Ahora deberán escoger dos viajes por con -senso y equipo.• Pasar a la puesta en común del conjunto del grupo. Los grupos muestran sus preferencias para, nalmen-

te, escoger una única excursión por consenso.• Discur qué ha supuesto este proceso para los y las jóvenes.

- ¿Qué problemas tuvieron para llegar al consenso?- ¿Cómo lo consiguieron?- ¿Qué razones fueron las que les llevaron a seleccionar unas excursiones y no otras?, etc.

Evidentemente, son tan numerosas las dinámicas y técnicas grupales que podemos encon-trar para afrontar disntas situaciones conicvas que no podemos abordarlas de maneradetallada en esta guía. Por otra parte, tampoco es el objeto de “duIN” elaborar un receta-rio o manual de dinámicas grupales.

Lo que sí quisiéramos llegar a transmir con claridad es que para abordar los conictos deuna manera posiva y entrenar en su resolución pacíca a nuestros grupos, tendremosque abrir nuestra mente, ser exibles, poner en marcha nuestra creavidad y tener encuenta que, nalmente, terminaremos por crear nuestro propio eslo de afrontamientoposivo para llevarlo a la prácca con nuestros/as jóvenes, facilitando y generando culturade grupo.



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PROYECTO 12NUBESÁmbito educavo: Formal/No Formal/Comunitario.Grupo desnatario: Jóvenes y adolescentes 12 a 20 años de edad.Endad impulsora: Programa Municipal de Educación de Calle del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz.Departamento de Asuntos Sociales y de las Personas Mayores.

Servicio de Acción Comunitaria. Programa gesonado por la Asociación IRSE ARABA. www.irsearaba.org

DESCRIPCIÓN Propuesta de innovación pedagógica que pretende vincular la acción educava formal con la del espacio noformal. Se desarrolla tanto en la Red como en la calle y se basa en la lectura comprensiva del l ibro “Nubes deza”, escrito por J. Manuel Sepen, una novela que aborda temáca cercana al mundo joven. “12nubes” seplantea como una herramienta de reexión y parcipación juvenil ulizando un conjunto de acciones socioe-ducavas de amplio espectro (creación y parcipación en un blog, disnto trabajo grupal-individual, uliza-ción de disntas expresiones arscas: fotograa, gra, música, etc.).Se plantea como una acción tutorial en la Red, a través de un blog propio, que integra el mundo virtual y realde los/as jóvenes. Las “12nubes” se proponen como 12 temas, desarrollados en el libro y seleccionados porlos/as jóvenes, incorporando temácas de su interés y que centran dicha acción tutorial.

RECURSOS

UTILIZADOS

Cada Nube-tema se agrega en el blog apoyada con material audiovisual elaborado por diferentes grupos y

colecvos juveniles. Las Nubes van acompañadas de una canción, un álbum de fotos, un vídeo, un gra y unarchivo PDF con material de apoyo para profesionales.

EQUIPODE TRABAJO

Grupo motor: Carlos C

Guía duIN! dirigida a agentes educativos y sociales

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