Guía didáctica del docente Lenguaje y Comunicación (2013)

Imedio

Gisela Watson Castro

Guía didáctica del docente

Lenguaje y Comunicación

Edición especial para elMinisterio de EducaciónProhibida su comercialización

Guía didáctica del docente

Lenguaje y Comunicación

Gisela Andrea Watson CastroLicenciada en Educación en Castellano

Profesora de Estado en CastellanoUniversidad de Santiago de Chile

Máster en Investigación en Didáctica de la Lengua y la LiteraturaUniversidad Autónoma de Barcelona

Doctoranda en Didáctica de la Lengua y la LiteraturaUniversidad de Barcelona

Imedio

La Guía didáctica del docente Lenguaje y Comunicación I medio es una obra colectiva, creada y diseñada por el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección editorial de:

RODOLFO HIDALGO CAPRILE

Las lecturas que hemos seleccionado e incorporado en este texto de estudio han sido escogidas por su calidad lingüística y didáctica. La lectura de estas y las actividades que se realizan facilitan el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Agradecemos a

todos los autores por su colaboración.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento

informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

SUBDIRECCIÓN EDITORIAL ÁREA PÚBLICAMarisol Flores Prado

JEFATURA DE ÁREALiliana Ponce Palma

EDICIÓNSebastián Garrido Torres

ASISTENCIA DE EDICIÓNConstanza Ternicier Espinosa

AUTORÍAGisela Watson Castro

JEFATURA DE ESTILOAlejandro Cisternas Ulloa

CORRECCIÓN DE ESTILOEduardo Arancibia MuñozRodrigo Olivares de la BarreraVerónica Sánchez Gibbons

La realización gráfica ha sido efectuada bajo la subdirección de:Verónica Román Soto

Con el siguiente equipo de especialistas:

COORDINACIÓN GRÁFICASergio Pérez Jara

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNAlejandra Romero González

FOTOGRAFÍASArchivo editorial

CUBIERTASergio Pérez Jara

PRODUCCIÓNRosana Padilla Cencever

© 2013, by Santillana del Pacífico S. A. de EdicionesAndrés Bello 2299 Piso 10, oficinas 1001 y 1002, Providencia, Santiago (Chile).

PRINTED IN CHILEImpreso en Chile por Quad/Graphics

ISBN: 978-956-15-2300-5Inscripción N°: 237.325

Se terminó de imprimir esta 2ª edición de5.200 ejemplares, en el mes de noviembre del año 2014.

www.santillana.cl

Índice de contenidos

3Índice de contenidos

Fundamentación del Diseño instruccional ........................................................................................................4

Estructura y forma de uso del Texto del estudiante .......................................................................................6

Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente ..................................................................... 10

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad 1: ¿Único y original? ................................................................................................................................12

Material fotocopiable ............................................................................................................................................32

Unidad 2: Voces de la calle ................................................................................................................................ 46

Material fotocopiable ............................................................................................................................................ 61

Unidad 3: Muros interiores ................................................................................................................................ 70

Material fotocopiable ........................................................................................................................................... 85

Unidad 4: Zoom a la muerte como tópico .................................................................................................... 94

Material fotocopiable ......................................................................................................................................... 106

Unidad 5: En el principio ....................................................................................................................................120

Material fotocopiable .......................................................................................................................................... 133

Unidad 6: Versos libres ......................................................................................................................................142

Material fotocopiable ..........................................................................................................................................154

Solucionario material fotocopiable ..................................................................................................................164

Solucionario Texto del estudiante .................................................................................................................... 172

Índice temático .....................................................................................................................................................206

Bibliografía .............................................................................................................................................................207

Fundamentación del Diseño instruccional

4 Lenguaje y Comunicación I medio

El Diseño instruccional de la Guía didáctica del docente se centra en desarrollar la competencia comunicativa de los estudian-tes, integrando para ello los tres ejes de la asignatura de Lenguaje y Comunicación: leer, escribir y comunicarse oralmente. Durante el desarrollo de cada unidad, los alumnos tendrán la oportunidad de practicarlos progresiva y simultáneamente con las actividades propuestas y mediadas por el docente.

Junto con el trabajo integrado de los ejes de la asignatura, cada unidad del texto se organiza en secciones distintas, donde predomina alguno de estos ejes específicos. De esta manera, se favorece la planificación del trabajo; se facilita la identifi-cación y elaboración de indicadores de evaluación, y se permite al docente orientar el proceso del estudiante para detectar necesidades, oportunidades y logros.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante se diseñaron con un método recursivo: se propone la lectura de uno o más textos, literarios y no literarios; luego, se presentan los contenidos, que están relacionados con el tema de cada lectura; final-mente, se plantean actividades que conectan los contenidos con cada texto, lo que permite a los alumnos aplicar lo estudiado. Por lo tanto, nuestra idea ha sido entregar lecturas que permitan comprender la relevancia de la literatura y de los textos no literarios —como herramienta de expresión que el ser humano utiliza para manifestar sus ideas, sentimientos y observaciones críticas de la sociedad—, vinculándolas con los contenidos en el análisis, la interpretación y la producción de textos.

Tanto la dinámica de presentación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales como su ejercitación y evalua-ción, abordados en consonancia con los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y los Objetivos Fundamentales (OF) propuestos en el Marco Curricular, se replican sistemáticamente a lo largo de las diferentes unidades, con el propósito de organizar el trabajo de los estudiantes y del docente. A continuación, se presenta una tabla con la cobertura de OF y CMO en el Texto del estudiante.

Unidad OF CMO

1: ¿Único y original? 1, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13 1, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 16, 17

2: Voces de la calle 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12 1, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17

3: Muros interiores 1, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12 1, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17

4: Zoom a la muerte como tópico 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12 1, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17

5: En el principio 1, 4, 6, 7, 10, 11, 12 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 17

6: Versos libres 1, 2, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12 1, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17

Desarrollo de la competencia comunicativa

El actual Marco Curricular de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, basado en el enfoque comunicacional de la en-señanza, apunta a desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes. En este contexto, la asignatura es un pilar fundamental para el desarrollo de los alumnos en todos los ámbitos, dado que mediante el dominio de la lengua materna los seres humanos se insertan y se desarrollan en el mundo: lo comprenden, interactúan con él y crean realidades. El actual enfoque del currículum, por tanto, pone la mirada más allá del normativismo o de la descripción y análisis de fenómenos formales del sistema de la lengua. Por el contrario, se pretende que los alumnos desarrollen un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua en diversas situaciones y contextos comunicativos.

Para comprender los textosPara propiciar la comprensión lectora, el trabajo de lectura en el diseño instruccional del Texto del estudiante se modela a partir de los siguientes momentos:

• Antes de leer: se introduce al estudiante en lo que leerá, contextualizando la obra y su autor, estableciendo propósitos y activando conocimientos mediante la formulación de preguntas y actividades de investigación.

• Durante la lectura: se favorece el automonitoreo de la comprensión a través de interrogantes que pretenden desarrollar predicciones e hipótesis. Al respecto, diversos autores tales como Linda Baker reconocen la importancia del desarrollo de habilidades metacognitivas para enseñar a los estudiantes a formular sus propias preguntas, como una estrategia para tomar conciencia de su proceso lector, reconociendo y discriminando información relevante, y estableciendo relaciones de causa–consecuencia, problema–solución, entre otras.

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• Después de leer: en este momento se consolida el trabajo en relación con el manejo de información, desde cómo se obtiene del texto, hasta la evaluación de, por ejemplo, la intención y/o confiabilidad de la información proporcionada. Las distintas preguntas y actividades se asocian, en este sentido, a extraer información explícita e implícita, interpretar, sintetizar y evaluar lo leído. Además, se incluyen actividades orales y escritas sobre lo leído para articular los tres ejes.

En cada unidad se aborda la lectura a partir de tres habilidades básicas:

• Localizar información.

• Relacionar e interpretar información.

• Reflexionar sobre el texto.

Para profundizar en el sentido de cada uno de estos apartados, en la página 306 del Texto del estudiante se encuentra la sección Me preparo para leer. En ella se ofrecen indicaciones prácticas para desarrollar algunas de las habilidades necesa-rias para comprender un texto a partir del contexto, tales como identificar el significado correcto entre varias acepciones, extraer información explícita, interpretar el lenguaje figurado, y utilizar sinónimos.

Para reflexionar sobre la escrituraEl proceso de escritura permite erradicar la percepción de que la elaboración de un texto es un producto instantáneo, fruto de la creación automática en lugar del análisis y la reflexión. En la producción textual se llevan a cabo acciones complejas, tales como establecer y tomar conciencia de los elementos propios del problema retórico, la planificación, la escritura, la revisión, la reescritura, además de la publicación final. Esta división del trabajo del proceso de escritura se compone de subprocesos que son recursivos, sobre los que se puede volver en un orden radial más que lineal. Tomar conciencia de que escribir puede separarse en varias tareas o subprocesos de fácil asimilación, permite a los estudiantes reconocer que el proceso de escritura puede aprenderse y mejorarse.

En cada unidad se incluyó el apartado Herramientas de la lengua. En él se reconocen diversos aspectos gramaticales que dan sentido a los textos y que pueden aplicarse en futuras producciones textuales. Al mismo tiempo, la sección promueve la re-flexión sobre el propósito de las reglas gramaticales y cómo su uso adecuado permite crear textos precisos, claros y coherentes.

Para ejercitar la oralidadA partir del enfoque del Marco Curricular, es posible desglosar el eje de Comunicación oral en las dimensiones de compren-sión, interacción y expresión oral. Al trabajar las tres dimensiones de manera integrada, son múltiples las ocasiones en que los estudiantes participan en experiencias de comunicación oral, que buscan propiciar el diálogo y favorecer el intercambio y respeto por las ideas de los demás, su evaluación y eventual integración a las propias, y el asentamiento de prácticas positivas de interacción y cortesía, entre otras.

Para investigar de manera permanenteEn cada unidad, la sección Técnicas de investigación ofrece recursos para profundizar los temas abordados o para aplicar en las investigaciones que los estudiantes realizan para Lenguaje y para otros sectores de aprendizaje. La síntesis de todas las técnicas está en la sección Elaborar un trabajo monográfico. Siguiendo las indicaciones de esta sección, los estudiantes perfeccionarán cada vez más su capacidad de investigar sobre diversos temas.

Para reflexionar sobre el aprendizajeAl final de cada unidad y antes de la evaluación de cierre está el apartado Síntesis y desafío. Las actividades de esta sección ayudan a sistematizar todo lo aprendido y poner en práctica de manera concreta las competencias y habilidades desarro-lladas a lo largo de la unidad.

El texto se divide en seis unidades; a su vez, cada unidad se subdivide en las siguientes secciones:

• Para profundizar la comprensión de textos: Lectura, Contenidos literarios, Puentes textuales, Por el placer de leer, Otros textos y Sobre otros textos.

• Para profundizar la escritura: Taller de escritura y Palabras en acción.

• Para profundizar la oralidad: Taller de comprensión oral.

Además, consta de tres instancias de evaluación en cada unidad: inicial, de proceso y final. En las páginas finales del texto considera una Antología, cuyas lecturas fueron seleccionadas para ofrecer más obras literarias de calidad, relacionadas con los temas trabajados en las distintas unidades.

Fundamentación del Diseño instruccional

Estructura y forma de uso del Texto del estudiante

Entrada de unidadSe presenta al estudiante el tema de la

unidad y los objetivos de aprendizaje. A través de actividades que relacionan texto e imagen se busca motivarlos y permitir el

reconocimiento de sus saberes previos.

Evaluación inicialA partir de actividades breves se recoge información relacionada con los saberes previos de los estudiantes para iniciar el proceso de aprendizaje. Esta información es indispensable, pues de ella depende la apropiación de conocimientos, la efectividad de las actividades y el desarrollo de actitudes y valores por parte de los alumnos.

Puentes textualesA partir de un texto no literario, los estudiantes se aproximan al tema central que se aborda en

la unidad, o bien profundizan en él estableciendo un

diálogo que enriquezca su conocimiento de mundo.

Lectura literariaSe presentan obras literarias que promueven el disfrute literario, la reflexión y la ampliación de conocimientos. Esta sección es uno de los ejes centrales de cada unidad y aborda estrategias para aplicar antes, durante y después de la lectura. Junto con las obras, ofrece una ruta de lectura que permite a los estudiantes desarrollar su comprensión y apropiarse del vocabulario desconocido.


Contenido literario

Se sistematizan aspectos de teoría literaria presentes en las lecturas previas e ilustra los contenidos mediante ejemplos extraídos de los textos leídos. Se plantean actividades de aplicación a lecturas breves que permiten monitorear la comprensión y extrapolar estos aprendizajes a nuevos textos.

Taller de escrituraSe orienta la producción de textos coherentes y cohesionados que alcancen estándares de calidad necesarios para ser publicados. La sección se organiza a partir de la aplicación de los subprocesos de la escritura, en forma recursiva, incluyendo indicaciones y ejemplos asociados a cada uno de ellos.

Técnicas de investigaciónSe fomenta la adquisición progresiva de herramientas de investigación para cualquier sector de aprendizaje. Cada apartado contiene un recurso que facilita la búsqueda o la redacción formal de la información recopilada, cumpliendo con el estándar de referencia de cualquier investigación científica.

Evaluación de procesoA partir de actividades breves se determina en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos en la unidad para orientar posibles acciones de refuerzo y ampliación de los contenidos.

Por el placer de leerSe presentan obras que promuevan el disfrute literario, la reflexión y la ampliación de conocimientos, en relación con la lectura literaria central de cada unidad.

7Estructura y forma de uso del Texto del estudiante


Otros textosSe presentan textos de soportes impresos y electrónicos que abordan temas de diversos

ámbitos. De este modo, se permite a los estudiantes ampliar sus conocimientos,

asociados a la diversidad de géneros textuales. Al igual que la sección Lectura, presenta estrategias para aplicar antes, durante y

después de la lectura, seguidas de actividades de escritura y oralidad.

Herramientas de la lenguaPropicia la aplicación de conocimientos gramaticales y lingüísticos a la producción de textos.

Palabras en acciónSe promueve el empleo de estrategias de revisión y edición de textos, revisando su coherencia y cohesión, el uso de conectores adecuados, la utilización de un vocabulario variado y preciso, de un registro coherente con las características del género, y corrigiendo la ortografía.

Sobre otros textosSe sistematizan aspectos de los géneros discursivos abordados en la sección anterior y se ilustran los contenidos mediante ejemplos tomados de los textos leídos y actividades de aplicación.



Evaluación finalA partir de actividades breves se determina en

qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la unidad.

Taller de expresión oralSe guía la producción de textos orales de carácter literario y no literario que les permitan participar en diferentes instancias de diálogo, sean estas formales o informales. Cada taller sugiere momentos para cautelar la pertinencia del vocabulario y del registro y la coherencia temática.

Síntesis y desafíoSe promueven en los estudiantes la consolidación de los contenidos abordados y la capacidad de aplicarlos en diversas situaciones como una forma de ejercitación previa a la evaluación final; asimismo, se propone una actividad para investigar y aplicar los aprendizajes a nuevos contextos.

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Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente


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1Unidad ¿Único y original?


Propósito de la unidad

Eje lecturaEn esta unidad se espera que, en el plano literario, los estudiantes sean capaces de reconocer los elementos básicos del género dramático y, en el ámbito no literario, que caractericen adecuadamente un reportaje, reconociendo hechos y opiniones presentes en él.

Eje escrituraProducirán un informe de investigación en el que dialoguen diferentes citas bibliográficas de manera rigurosa y evi-tando plagios. Al mismo tiempo, reflexionarán respecto del uso de eufemismos y disfemismos en el lenguaje escrito.

Eje comunicación oralParticiparán en un montaje teatral ejercitando previamente diferentes formas de comunicación verbal, paraverbal y no verbal a partir de ejercicios prácticos y sencillos.

El trabajo de cada sección fomentará el desarrollo de hábitos lectores a través de la lectura de diferentes textos en forma independiente y guiada en clases, teniendo como gran eje un tema central que es interpretado desde diversas perspectivas. Tal como se propone en las diversas lecturas abordadas, los estudiantes detectarán palabras nuevas, leerán, descubrirán o discutirán su significado y aplicarán términos que no eran parte de su repertorio habitual en la comunicación oral y escrita.

ActitudesRespetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona.Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad y el trabajo en equipo.

Conocimientos previosPara esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden en el eje de Lectura el carácter dialógico de los textos dramáticos y, por otra parte, el criterio de objetividad en los textos periodísticos, de manera tal que puedan establecer comparaciones al analizar expresiones subjetivas en un reportaje.

En el plano de la oralidad, es importante que participen en actividades de conversación respetando los turnos de habla y que sean capaces de intervenir en actividades de comunicación no verbal frente a su curso con relativa confianza y venciendo su timidez.

En el plano de la escritura, es fundamental que sean capaces de utilizar los diferentes tipos de conectores aprendidos en las unidades 1 y 3 y a hacer dialogar entre sí de manera oportuna distintas citas textuales, al servicio de un trabajo de in-vestigación.

Errores frecuentesConfusión entre obra dramática y obra teatralEn ocasiones los estudiantes entienden y aplican ambos conceptos indistintamente. Insista de manera permanente en que la obra dramática existe en el plano del texto y que una de sus características fundamentales es la virtualidad teatral, o capacidad de ser representada y transformada en una obra teatral.

Confusión entre subjetividad e informalidadLa edición de textos para efectos de distinguir hecho y opinión supone comprender que un texto subjetivo no es necesa-riamente un texto informal o poco cuidadoso en sus calificativos. Insista en que la subjetividad está determinada por la enunciación clara de una apreciación o un juicio.

Orientaciones generales de la unidad


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Unidad 1

13Unidad 1 • ¿Único y original?

Unidad 4

Uso del lenguaje paraverbalAlgunos alumnos tienen dificultades para distinguir el tono, volumen o entonación en la expresión oral. Es fundamental que ejerciten siempre los matices concretos de estos elementos del lenguaje paraverbal en la representación de los textos dra-máticos. Al respecto, la Ficha de ejercitación N° 1: Preparación para el montaje teatral, en la página 116 de esta Guía, sugiere varias actividades de apoyo a la expresión oral.

Páginas 158 y 159 Entradadeunidad

Objetivo de la sección: relacionar la imagen central con textos que detallan el modo en que la cultura mexicana comprende y vive la muerte para establecer comparaciones con el modo en que ellos mismos significan este evento.

AE 01 Lectura Relacionar el texto leído con otros textos o expresiones artísticas que entran en diálogo con él, por cuanto abordan el mismo tema, son una reescritura de lo mismo o toman prestado un personaje.

AE 02 Comunicación oralDialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y aclarar ideas, comprendiendo que es una manera de entender y comuni-carse con otros.

Sugerencias metodológicasLas dos citas indican características representativas del modo en que el pueblo mexicano se vincula con la muerte. Para establecer comparaciones con la cultura chilena, le sugerimos profundizar en las siguientes ideas: “ciclo infinito”, “alimentar con la muerte la voracidad de la vida”, “la muerte pelona”, “la muerte está llena de gracia”.

Páginas 160 y 161 EvaluacióninicialObjetivo de la sección: reconocer elementos básicos de los diálogos dramáticos y analizar el sentido figura-do en textos expositivos, como una manera de atenuar significados que pueden malinterpretarse culturalmente.

AE Lectura 8° básicoInterpretar un texto dramático leído y uno visto, considerando características de la tragedia y la comedia, personajes y acciones, problemáticas presentadas, ideas, valores, sentimientos, conflicto central, experiencia personal.

AE Lectura 8° básicoUtilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como definir propósito de la lectura, hacer preguntas antes de comenzar a leer, localizar información, clasificar y categorizar información, resumir.

Sugerencias metodológicas1. Para rescatar aprendizajes previos de los estudiantes respecto de la organización del discurso en un texto dramático,

invítelos a comparar un cuento y el fragmento en cuanto a estructura, narrador y diálogos.

2. Recuerde el concepto de tópico literario asociado a la muerte transformada en personaje literario. Al respecto, puede trabajar con la Ficha de ejercitación N° 2, en la página 117 de esta Guía, que establecerá un puente con el tema por desarrollar en el Taller de investigación de esta unidad.

3. Presente la Rúbrica para evaluar la entrevista ficticia a la muerte, en la página 106 de esta Guía, a fin de que los alumnos reconozcan que el propósito de la actividad de Escritura es ver a la muerte como un personaje de ficción con el cual es posible dialogar.

97Unidad 4 • Zoom a la muerte como tópico

La Guía didáctica del docente es un recurso complementario al Texto del estudiante. Su finalidad es orientar al profesor en el uso de las herramientas para la enseñanza-aprendizaje en los ejes de lectura, escritura y comunicación oral, presentes en el Texto del estudiante.

Cada unidad de la Guía didáctica del docente está estructu-rada en las siguientes secciones:

Recursos de planificación de la unidadContempla para cada sección:

• Contenidos.

• Indicadores de desempeño.

• Recursos didácticos.

• Evaluaciones.

Presentación de la unidadIncluye:

• Propósito de la unidad, considerando los ejes (lectura, es-critura y comunicación oral) y actitudes.

• Conocimientos previos que los estudiantes deben dominar para abordar el trabajo y alcanzar los objetivos de apren-dizaje de la unidad.

• Errores frecuentes que corresponden a la asimilación errónea de un concepto o procedimiento en el proceso de aprendizaje. Se detallan los errores comunes y se proponen soluciones para cada uno de ellos.

Orientaciones para el trabajo por secciónLa Guía didáctica del docente propone una secuencia de tra-bajo para cada sección, que incluye:

• Objetivo de la sección, que define el propósito o meta que se espera lograr.

• Aprendizajes esperados, según eje de lectura, de escritura o de comunicación oral que aborda la sección.

11Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente

Unidad 3Material fotocopiable • Ficha N° 1 Refuerzo

Literatura de terror

Nombre: Curso: Fecha: / /

I. Observalasiguienteimagenyluegorealizalasactividadesqueseindican.

II. Creaunrelatodeterrorenelqueincorporesunpersonajeque,talcomoEl intruso,fracturealgúnmomentocotidianodemanerainesperada.Utilizaentudescripciónlossiguientesadjetivosyverbos.

1. ¿Qué momento del día se refleja en la ilustración?

2. ¿Qué emoción comunica el joven al observar que un cuervo ha ingresado a la sala?

3. Describe la situación que se ilustra en la imagen.

4. Imagina un argumento de terror para la imagen y es-cribe tu propia versión para el texto El cuervo. Para ello, completa el siguiente esquema.

Incorpora en tu texto conectores temporales y espaciales, según corresponda.

Situación inicial

Desenlace de la historia

Desequilibrio en la situación inicial

Hecho que fractura el equilibrio y despierta la sensación de temor

► Gustave Doré. Ilustración de El cuervo. Edgar Allan Poe.

Adjetivosaterrador, espeluznante, monstruoso, inmortal, viscoso, maltrecho, malvado, cruel, perverso, maligno, mucilaginoso.

Verbos devorar, carcomer, corroer, mutilar, despedazar, atormentar, martirizar.

89Unidad 3 • Muros interiores

Unidad 6

Figuras retóricas


Lee atentamente los siguientes textos poéticos. En cada caso, indica las figuras retóricas que predominan y el sentido de los versos.

Material fotocopiable • Ficha N° 1 Ejercitación

Figura retórica predominante:

Significado:

Texto 1Si escuchas mis gritos gratos,póngame tu musa mesa,siendo el combate convitedonde mi fe viva beba.

Gerardo Lobo, E.


Significado:

Texto 2Pero la muerte, desde dentro, ve.Pero la muerte, desde dentro, vela.Pero la muerte, desde dentro, mata.

De Otero, B.


Significado:

Texto 3¿Qué es esto? ¡Prodigio! Mis manos florecen.Rosas, rosas, rosas a mis dedos crecen.Mi amante besome las manos, y en ellas,¡oh gracia! brotaron rosas como estrellas.

De Ibarbouru, J.


Significado:

Texto 4Y en el juego angustioso de un espejo frente a otro cae mi voz y mi voz que madura y mi voz quemadura y mi bosque madura y mi voz quema dura como el hielo de vidrio como el grito de hielo aquí en el caracol de la oreja el latido de un mar en el que no sé nada.

De Ibarbouru, J.

161Unidad 6 • Versos libres

Material fotocopiable

Somos muchos los que estamos preocupados por la profunda crisis de valores y la grave omisión de la responsabilidad que le corresponde a la televisión chilena, y como muy bien dices, es la gente humilde y sin medios la que queda deprivada. Se nivela hacia abajo en vez de elevar nuestro nivel cultural.

Eres un gran periodista, con extraordinarias condiciones, un lujo para nuestro país, y la paradoja es que los canales que debieran estar peleándose por ti, te ofrecieron un horario ridículo.

Propongo la creación de un canal de calidad, con gente de élite, que no sea manejado con criterios comerciales, con auspiciadores y con aportes de las universidades, del Ministerio de Cultura, de entidades privadas, que estén preocupadas por levantar el nivel cultural de las personas y de satisfacer las inquietudes intelectuales, espirituales y culturales de miles de ciudadanos perjudicados por la mediocridad y mercantilización de nuestra televisión.

Me gusta ResponderHace 3 meses Denunciar

Jairo

Consecuencia... cada vez es más difícil tenerla en estos tiempos.


1. Relee las palabras destacadas en negrita e infiere su significado según su contexto. Luego, contrasta tu inferencia bus-cando el significado en el diccionario, para completar una tabla como la siguiente:

Palabra ¿Cuál crees que es su significado?¿Cuál es el significado según el

diccionario?

2. Selecciona los adjetivos y luego clasifícalos dependiendo del significado (positivo o negativo) que otorguen. Sigue el ejemplo:

Con austeridad de recursos, pero con una excelente puesta en escena.

Adjetivo calificativo Adjetivo calificativo

Aspectonegativo Aspectopositivo

3. A partir de la clasificación anterior, explica la importancia del uso de adjetivos cuando se manifiesta una opinión.

4. ¿Cuál es la problemática que presenta Cristián Warnken?

5. ¿Cuál es la postura que tiene al respecto?

6. Señala los argumentos que sostienen su opinión y, en cada caso, identifica si presenta ejemplos, comparaciones, figuras retóricas u otros recursos.

7. ¿Qué tipo de diálogo estableció con los lectores de su blog? ¿Cercano, apeló a sus sentimientos, a sus gustos, a cono-cimientos especializados? ¿Qué opinas del estilo del autor para acercarse al lector?

8. ¿Qué tipo de respuestas recibió?

9. ¿Compartes su punto de vista?

Material fotocopiable • Ficha N° 2 Ampliación


Evaluación de la unidad


I. Leeatentamenteyluegorealizaentucuadernolasactividadesqueseindican.

El gato negroEdgar Allan Poe

Material fotocopiable • Evaluación complementaria

1. ¿Cuál es el hecho principal del fragmento?

2. ¿Por qué el gato despierta la antipatía del protagonista? ¿Cómo evoluciona el vínculo del protagonista con el gato?

3. ¿Qué hecho recuerda el protagonista?, ¿por qué no maltrata al gato?

4. Lee el fragmento que se presenta a continuación; luego, introduce una analepsis o una prolepsis.

En esos momentos, aunque ansiaba aniquilarlo de un solo golpe, me sentía paralizado por el recuerdo de mi primer crimen, pero sobre todo —quiero confesarlo ahora mismo— por un espantoso temor al animal.

5. Reescribe el fragmento subrayado considerando al menos tres conectores temporales.

Al sentirse acariciado se enderezó prontamente, ronro-neando con fuerza, se frotó contra mi mano y pareció encantado de mis atenciones. Acababa, pues, de en-contrar el animal que precisamente andaba buscando. De inmediato propuse su compra al tabernero, pero me contestó que el animal no era suyo y que jamás lo había visto antes ni sabía nada de él.

Continué acariciando al gato y, cuando me disponía a volver a casa, el animal pareció dispuesto a acompa-ñarme. Le permití que lo hiciera, deteniéndome una y otra vez para inclinarme y acariciarlo. Cuando estuvo en casa, se acostumbró a ella de inmediato y se con-virtió en el gran favorito de mi mujer.

Por mi parte, pronto sentí nacer en mí una antipatía hacia aquel animal. Era exactamente lo contrario de lo que había anticipado, pero —sin que pueda decir cómo ni por qué— su marcado cariño por mí me dis-gustaba y me fatigaba. Gradualmente, el sentimiento de disgusto y fatiga creció hasta alcanzar la amargura del odio. Evitaba encontrarme con el animal; un resto de vergüenza y el recuerdo de mi crueldad de antaño me vedaban maltratarlo. Durante algunas semanas me abstuve de pegarle o de hacerlo víctima de cualquier violencia; pero gradualmente —muy gradualmente— llegué a mirarlo con inexpresable odio y a huir en silencio de su detestable presencia, como si fuera una emanación de la peste.

Lo que, sin duda, contribuyó a aumentar mi odio fue descubrir, a la mañana siguiente de haberlo traído a casa, que aquel gato, igual que Plutón, era tuerto. Esta circunstancia fue precisamente la que lo hizo más grato a mi mujer, quien, como ya dije, poseía en alto grado esos sentimientos humanitarios que alguna vez habían sido mi rasgo distintivo y la fuente de mis placeres más simples y más puros.

El cariño del gato por mí parecía aumentar en el mis-mo grado que mi aversión. Seguía mis pasos con una pertinencia que me costaría hacer entender al lector. Dondequiera que me sentara venía a ovillarse bajo mi silla o saltaba a mis rodillas, prodigándome sus odio-sas caricias. Si echaba a caminar, se metía entre mis pies, amenazando con hacerme caer, o bien clavaba sus largas y afiladas uñas en mis ropas, para poder trepar hasta mi pecho. En esos momentos, aunque ansiaba aniquilarlo de un solo golpe, me sentía paralizado por el recuerdo de mi primer crimen, pero sobre todo —quiero confesarlo ahora mismo— por un espantoso temor al animal.

Poe, E. A. (1996). El gato negro. En Narraciones extraordinarias. Santiago: Andrés Bello. (Fragmento).




I. Leeatentamenteyluegorealizaentucuadernolasactividadesqueseindican.

La verdad sobre Sancho Panza

Sancho Panza, que por lo demás nunca se jactó de ello, logró, con el correr de los años, mediante la composi-ción de una cantidad de novelas de caballería y de bandoleros, en horas del atardecer y de la noche, apartar a tal punto de sí a su demonio, al que luego dio el nombre de don Quijote, que este se lanzó irrefrenablemente a las más locas aventuras, las cuales empero, por falta de un objeto predeterminado, y que precisamente hubiese debido ser Sancho Panza, no hicieron daño a nadie. Sancho Panza, hombre libre, siguió impasible, quizás en razón de un cierto sentido de la responsabilidad, a don Quijote en sus andanzas, alcanzando con ello un grande y útil esparcimiento hasta su fin.

Kafka, F. (2007). La verdad sobre Sancho Panza. En Obras completas. Madrid: Aguilar.

1. ¿Quién es el demonio de Sancho?

2. Según el texto, ¿por qué Sancho sigue a don Quijote?

3. ¿Qué consiguió Sancho siguiendo a don Quijote?

4. ¿Cuál es el tipo de narrador del texto?

5. Reescribe el texto imaginando que eres Sancho Panza.

6. ¿Cómo se da la intertextualidad en este texto? Justifica tu respuesta.

II. Leeatentamenteyluegorealizalasactividadesentucuaderno.

Texto1

Mis peores amigos: Promedio rojo, el regresoPaís: Chile

Idioma: Español

Duración: 90 min.

Censura: Mayores de 14 años

Género(s): Comedia

Director: Nicolás López

Actores: Ariel Levy, Paz Bascuñán, Nicolás Martínez, Sebastián Muñiz, Javier Aller, Aaron Burns, Ramón Llao, Berta Muñiz.

Otros: Guillermo Amoedo, Nicolás López (guion), Manuel Riveiro (música).

Continúa la historia de Promedio rojo y sus protagonistas, Roberto (Ariel Levy), Condoro (Nicolás Martinez) y Papitas (Sebastián Muñiz), quienes vuelven a juntarse, tras diez años, al saber que Papitas sufre de una enfermedad terminal.

Junto a la hermana de Papitas (Paz Bascuñán), Roberto y Condoro tratarán de cumplir los deseos más im-portantes de su amigo, a quien solo le quedan dos semanas de vida.



Unidad 1

Texto 2

Viernes 18 de octubre de 2013

Mis peores amigosErnesto Garrat

“Un débil y absurdo guion los reúne a los tres en la adultez por una razón: cumplir los últimos deseos del multimillonario Papitas, a punto de morir y quien desea, entre otras cosas, abrazar a un duende y viajar en el tiempo...”.

El interesante y buen filme chileno de 2004 Promedio rojo respiraba frescura y novedad por su traducción de la película tipo “high school americana” a códigos chilenos. Era cine pop y así hay que juzgarlo, porque igualar este cine pop local con No o Gloria no tiene sentido: son voces distintas, aunque en esta secuela haya una secuencia que se mofa gruesamente del cine “serio” hecho en Chile.

Aclaradas las cosas, en Promedio rojo Ariel Levy era Roberto Rodríguez, un escolar rechoncho y nerd adicto a los cómics y víctima de bullying. En esta secuela, ambientada 14 años después, Roberto (un estilizado Levy) se ha convertido en un atlético profesional que vive en Nueva York y que ha olvidado: 1. Sus sueños de ser un historietista, 2. Su vida loser y 3. A sus amigos aún más perdedores, Condoro y Papitas.

Esta continuación es como el protagonista: es más musculosa en su producción, las animaciones de la introducción son de alta calidad, se lucen más los recursos, pero al igual que el personaje Roberto, el principal talón de Aquiles de Mis peores amigos es que olvidó de dónde viene: del cine chatarra y B, porque toma el camino de un melodrama que lucha por tomarse en serio, a pesar de la permanente presencia de bromas de dudosa efectividad. La película, con una asfixiante serie de placements en sus contenidos, tiene citas de títulos clave de la cultura pop (Terminator, El señor de los anillos), pero la cita en sí misma no basta para hacer crecer el camino de la primera parte, Promedio rojo. En 2013 el mundo de Roberto y sus amigos definitivamente se congeló en esta inferior secuela. Comedia. 2013. 90 minutos. Mayores de 14 años.

Garrat, E. Mis peores amigos. Recuperado el 30/12/2013 de http://www.elmercurio.com/blogs/2013/10/18/16204/Mis-peores-amigos.aspx

(Adaptación)

1. ¿Cómo califica Ernesto Garrat la película Mis peores amigos?

2. ¿Por qué alude a la película Promedio rojo?

3. ¿Qué opinión tiene de Promedio rojo?

4. ¿Qué argumentos da Garrat para sustentar su opinión sobre la película?

5. Compara los dos textos leídos a partir de los siguientes criterios:

Criterios Texto 1 Texto 2

Tipo de información

Propósito

Recursos utilizados



Rúbrica para evaluar la escritura de una entrevista (Puntaje máximo: 18 ptos.)

Niveles de desempeño3 2 1

Indicadores de evaluación

Estructura - Presenta un guion y muestra las preguntas elaboradas por el entrevistador.

- Utiliza rayas para señalar cada turno de habla.

- Usa información complementaria del momento de la entrevista y esta se encuentra entre paréntesis.

- Presenta un guion y muestra las preguntas elaboradas por el entrevistador.

- No utiliza rayas para señalar los turnos de habla.

- Hay información complementaria del momento de la entrevista, pero no se encuentra entre paréntesis.

El texto no presenta ninguna característica de una entrevista.

Entrevistado La elección del entrevistado es justificada con argumentos sólidos.

La elección del entrevistado es justificada con argumentos poco relevantes.

La elección del entrevistado no se justifica.

Pertinencia de las preguntas

Se crea un hablante acorde con lo pedido.

Se crea un hablante, pero su presencia no es constante.

No hay creación de hablante.

Diálogo Logra un diálogo profundo con el entrevistado.

El diálogo no logra la profundidad requerida.

Logra solo un diálogo superficial con el entrevistado.

Proceso de escritura Se observa que siguió los subprocesos de planificación, edición y reescritura recursivamente.

Se observa que siguió parcialmente los subprocesos de planificación, edición y reescritura.

No siguió el proceso de escritura.

Ortografía No presenta errores. Presenta hasta tres errores de ortografía acentual o puntual.

Presenta más de tres errores de ortografía acentual o puntual.

Asegúrate de comprender los indicadores antes de iniciar la actividad. Mientras mayor claridad tengas acerca de cómo y por qué serás evaluado, mejor será tu desempeño en las tareas que emprendas.


Unidad 2


Rúbrica para evaluar la creación y recitación de una décima (Puntaje máximo: 18 ptos.)



Vínculo temático El texto escrito se vincula con los sucesos cotidianos que pueden ocurrir en el contexto de su sala de clases y se presentan cronológicamente.

El texto escrito se vincula con algún suceso cotidiano que puede ocurrir en el contexto de su sala de clases.

El texto escrito no se vincula con ningún suceso cotidiano del contexto de su sala de clases.

Adecuación de la estructura poética

El poema escrito se adecua a la estructura poética del texto de referencia en sus sílabas, métrica y rima.

El poema escrito se adecua a la estructura poética del texto de referencia, pero falla en alguno de sus aspectos, ya sea sus sílabas, su métrica o su rima.

El poema escrito no se adecua a la estructura poética del texto de referencia en sus sílabas, métrica ni rima.

Posición de enunciación

Se adopta la posición de enunciación de un estudiante que describe un día en la sala de clases.

Se adopta la posición de enunciación de un estudiante que describe un día en la sala de clases, pero no su actitud lírica correspondiente.

No se adopta la posición de enunciación en la descripción de un día en la sala de clases, ni la actitud lírica correspondiente.

Recursos paraverbales

Siempre se vale de:- pausas que se condicen con

la puntuación de los versos.- cambios de acento y

entonación para apoyar la rima.

A veces se vale de:- pausas que se condicen

con la puntuación de los versos.

- cambios de acento y entonación para apoyar la rima.

No se vale de pausas ni de cambios de acento y entonación en ningún momento.


Se observa que siguió los subprocesos de escritura como etapas lineales, que sigue ordenadamente, sin volver atrás para revisar y volver a planificar y reescribir.


Ortografía literal y acentual

No presenta errores de ortografía literal ni acentual.

Presenta hasta tres errores de ortografía literal o acentual.

El texto presenta más de tres errores de ortografía literal o acentual.

63Unidad 2 • Voces de la calle


Páginas 254 a 261 Lectura literariaObjetivo de la sección: analizar poemas de diferentes épocas y corrientes literarias. Las imágenes que complementan la lectura han sido escogidas en función de su relación con el contenido de los textos para ampliar la forma de interpretar los poemas.

AE 17 Lectura Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes épocas y estilos, considerando recursos sonoros, temas, relación entre forma y contenido.

AE 31 Lectura Analizar e interpretar textos poéticos de diferentes épocas y estilos, considerando figuras literarias (personificación, com-paración, hipérbole, anáfora, aliteración, onomatopeya, metáfora, ironía, antítesis, oxímoron y sinestesia).

AE 04 LecturaInterpretar los textos leídos, considerando visión de mundo presentada en el texto, sociedad y creencias culturales descritas, contexto sociocultural de producción.

AE 05 Comunicación oralDialogar para interpretar los textos leídos en clases.

Sugerencias metodológicas1. A partir de la contextualización que se presenta en la sección Antes de la lectura, promueva la participación de la clase

en la actividad de investigación sobre las musas, invitándolos a exponer aquellos aspectos de la cosmogonía griega —y luego romana— que las vinculaba con aspectos de las artes y con tópicos históricos del devenir humano.

2. A continuación, proponemos recomendaciones para trabajar la estrategia de lectura antes – durante – después:

Antes de la lecturaa. Recuerde a sus alumnos que la explicación respecto de la inspiración poética presente en el Texto del estudiante se

refiere a una idea clásica, que ha cambiado con el tiempo.b. Pida a sus estudiantes que listen los temas sobre los cuales ellos creen que es posible escribir poesía.c. Solicite a sus estudiantes que indiquen ejemplos de poemas que han leído y que expliquen por qué motivo los re-

cuerdan: les gustó particularmente la temática, tuvieron que memorizarlos, etcétera.

Durante la lecturaa. Invite a sus alumnos a que lean las preguntas Durante la lectura, ya que estas se orientan a:

• promover la comparación entre las propias ideas y las que contiene el texto;• fomentar que los lectores comparen, comprueben, predigan, propongan soluciones, valoren.

b. Promueva la formulación de preguntas, como las siguientes:• Considerando la estructura sintáctica de los versos, ¿comprendo el sentido de lo leído? • ¿Qué aspectos dificultan mi comprensión?• ¿Hay términos cuyo significado desconozco? • ¿Soy capaz de comprender el lenguaje poético de épocas más antiguas?

Después de la lecturaa. Dado que son muchos poemas, evalúe aplicar las preguntas correspondientes a cada texto al terminar la lectura del

mismo. Eso evitará confusiones y permitirá sacar mejor provecho a las preguntas de la sección Después de la lectura.

3. Relacione las actividades de Escritura y Oralidad invitando a la clase a reflexionar sobre si nuestras ideas, objetos y sentimientos cotidianos pueden servir de inspiración poética. Al respecto, pídales que vinculen sus argumentos con los textos leídos.


Unidad 6

Páginas 262 a 264 Contenido literario

Objetivo de la sección: analizar el lenguaje denotativo y connotativo, y las figuras retóricas que dan sentido a los textos poéticos.


AE 31 LecturaAnalizar e interpretar textos poéticos de diferentes épocas y estilos, considerando figuras literarias (personificación, com-paración, hipérbole, anáfora, aliteración, onomatopeya, metáfora, ironía, antítesis, oxímoron y sinestesia).

Información complementaria

El desafío del lenguaje poético

El modo de concebir el lenguaje poético ha variado sustantivamente en la historia de la literatura. Si bien en algunos momentos ha sido valorado el lenguaje retórico y barroco, en otras se ha privilegiado la sencillez. Machado consideraba fundamental que se utilizara la expresión justa, directa y sencilla; que la emoción se impusiera por sobre el intelecto y que la inspiración brotara desde el contacto directo con la naturaleza. Un ejemplo que grafica esta idea de rechazo de cánones previos y defensa de cambio de estilo es la propuesta por Antonio Machado en su texto Juan de Mairena.—Señor Pérez, salga usted a la pizarra y escriba: “Los eventos consuetudinarios que acontecen en la rúa”.El alumno escribe lo que se le dicta.—Vaya usted poniendo eso en lenguaje poético.El alumno, después de meditar, escribe: “Lo que pasa en la calle”.Mairena. —No está mal.

Machado, A. (2009) El desafío del lenguaje poético. En Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo. Madrid: Alianza (Fragmento).

Recomendaciones de uso1. Comente que el ejemplo grafica una postura u opinión respecto de lo que significa hacer poesía y cómo el lenguaje está

al servicio de esos propósitos. Aplique la Ficha de refuerzo N° 1: Denotación y connotación que está en la página 159 de la Guía didáctica.

2. Pida a sus estudiantes que imaginen las características que debería tener la poesía hoy y que reescriban el fragmento de Juan de Mairena presentando las características que escogieron.

Actividad complementariaSolicite a sus estudiantes que comparen la temática de los siguientes poemas y que luego indiquen de qué modo las figuras retóricas aportan significado connotativo a los versos en cada caso.

Soneto LXXXI Ninguna más, amor, dormirá con mis sueños. Irás, iremos juntos por las aguas del tiempo. Ninguna viajará por la sombra conmigo, solo tú, siempreviva, siempre sol, siempre luna.

Neruda, P.

Texto 1

¡Te vas! Solo por unos días, amada inolvidable,me hizo feliz la vida tu noble compañía:ya el hado nos separa fatal e inexorable,ya tu barquilla hiende la inmensa lejanía.

Vallejo, C.

Texto 2


• Sugerencias metodológicas, que incluyen actividades y orientaciones para abordar el trabajo.

• Información complementaria, que permitirá al docente abordar de mejor manera el trabajo y los contenidos de la sección a partir de datos, referencias, enlaces a sitios webs, entre otros.

• Actividad complementaria, que se vincula con los obje-tivos de aprendizaje planteados para cada sección y, en algunos casos, se puede vincular con otras asignaturas.

Material fotocopiableLos diferentes recursos —rúbricas para evaluar la comuni-cación oral y la producción escrita, fichas de refuerzo para mejorar la comprensión, fichas de ejercitación para reforzar los contenidos del Texto del estudiante, fichas de ampliación para aportar información relevante relacionada con los conte-nidos, evaluación complementaria de la unidad— pueden ser aplicados en distintos momentos, según las características y necesidades de la diversidad:

• Para fomentar los aprendizajes de aquellos estudiantes que terminan las actividades antes que el resto de sus compañeros.

• Para evaluar el progreso de los estudiantes en relación con los objetivos de aprendizaje que aborda cada material.

El solucionario de las actividades y evaluaciones que lo requie-ren se encuentra en las páginas finales de la Guía.

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Unidad 1



Eje lecturaEn esta unidad se espera que los estudiantes sean capaces de reconocer clases de narradores y de personajes tipo, principalmente para que puedan desarrollar la capacidad de apreciar la intertextualidad como una forma de diálogo entre obras artísticas.

Respecto de los contenidos no literarios, los estudiantes distinguirán una reseña de una crítica o de un artículo de opinión, y reconocerán las plataformas virtuales como un medio que potencia las posibilidades de expresar opiniones.

Eje escrituraProducirán una entrada de blog para comentar una obra literaria. Las actividades de escritura promoverán el uso ade-cuado de conectores que tienen como fin organizar la información en la producción de un texto.

Eje comunicación oralLos estudiantes participarán en un panel de opinión, considerando para ello el contexto y utilizando información co-herente y seria para argumentar.

El trabajo de cada sección permitirá el desarrollo de hábitos lectores a través de la lectura de diferentes textos en forma independiente y guiada en clases. Tal como se propone en las diversas lecturas abordadas, los estudiantes detectarán palabras nuevas, leerán, descubrirán o discutirán su significado y aplicarán los nuevos términos en la comunicación oral y escrita.

ActitudesRespetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona.

Conocimientos previosPara esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden los elementos básicos de una narración o relato, tales como la figura del narrador —voz que presenta la historia al lector, ya sea en primera o tercera persona. Muchas veces un narrador puede ser un personaje o el protagonista de la obra—, y la articulación entre acciones y personajes como la base de este tipo de textos.

Asimismo, deben reflexionar sobre la idea de originalidad, reconociendo que hay obras herederas de otras en cuanto a temática, personajes o elementos formales; y que este fenómeno se aprecia en la relación entre obras literarias, plásticas, cinematográficas y otros contextos de creación artística. De esta forma, los alumnos podrán establecer preconceptos sobre qué entendemos por intertextualidad.

Es muy importante que los alumnos amplíen sus conocimientos sobre aspectos clave de los contextos de producción de las obras, de manera que puedan vincular la historia con aquellos sucesos de la vida del autor que aparecen reflejados, con ciertas características propias de la época en que fue escrita o en que se ambienta.

Finalmente, es necesario que recuerden las características de los textos argumentativos y las nociones de hecho y opinión, de manera que puedan interpretar y evaluar los textos leídos teniendo en mente el propósito del autor y los recursos que ha utilizado para lograr dichos propósitos.



Unidad 1

Errores frecuentesAlgunos posibles errores y sus remediales son:

Confusión entre autor y narradorLos estudiantes, en ocasiones, señalan que el narrador (ser ficticio) de una obra y su autor (ser real) corresponden a la misma persona. La misma confusión puede surgir en el género lírico entre el poeta y el hablante lírico.

Una posibilidad que permite distinguir con claridad autor de narrador es demostrar a los estudiantes la diferencia en género y rango etario entre ellos. De ese modo es más simple comprender cómo un autor puede escoger para su texto un narrador absolutamente distinto a él.

Por ejemplo, el docente puede presentar el siguiente fragmento, explicando que el nombre del autor es Mario Benedetti, mientras que el narrador es una niña llamada Beatriz, quien, a la vez, es la protagonista de la historia. Aproveche esta instancia para señalar que los sucesos son presentados a través de un narrador en primera persona, además de llamar la atención sobre el registro de Beatriz, que reproduce el habla infantil.

Las estaciones son por lo menos invierno, primavera y verano. El invierno es famoso por las bufandas y la nieve. Cuando los vieje-citos y las viejecitas tiemblan en invierno se dice que tiritan. Yo no tirito porque soy niña y no viejecita y además porque me siento cerca de la estufa. En el invierno de los libros y las películas hay trineos, pero aquí no. Aquí tampoco hay nieve. Qué aburrido es el invierno aquí. Sin embargo, hay un viento grandioso que se siente sobre todo en las orejas. Mi abuelo Rafael dice a veces que se va a retirar a sus cuarteles de invierno. Yo no sé por qué no se retira a cuarteles de verano. Tengo la impresión de que en los otros va a tiritar porque es bastante anciano. Jamás hay que decir viejo sino anciano.

Benedetti M. (1982). Beatriz (las estaciones). En Primavera con una esquina rota. Santiago: Alfaguara.

Confusión entre tema y tópico literario

Los estudiantes utilizan frecuentemente tema y tópico como sinónimos, lo que en el ámbito literario es un equívoco, pues por tema se entenderá “aquello referido o abordado” en un texto; en cambio, tópico literario se define como “sitio o lugar común”, es decir, aquello que se reitera y que ha sido simbólicamente común en diferentes momentos de la historia de la literatura. Esto significa que muchos temas, en la medida en que se fueron reiterando, con el tiempo se convirtieron en tópicos literarios.

Esta unidad aborda sobre los tópicos literarios y, además, sobre los personajes tipo; por lo tanto, ambas secciones permiten la reflexión sobre esta distinción.

Un ejemplo que permite diferenciar tema y tópico puede ser el texto Los espinos. El tema del texto es el ciclo vital de los espinos; en cambio, el tópico es el Tempus fugit, que alude a la rapidez con que pasa el tiempo.

Antes que la sombra caiga,Aprende cómo es la dichaAnte los espinos blancosY rojos en flor. Ve. Mira.

Cernuda, L. (1947). Los espinos. Buenos Aires: La Nación.

Explique a los estudiantes que tempus fugit es una frase latina que se cree aparece por vez primera en un poema de Virgilio, y que puede traducirse como “el tiempo huye” o “el tiempo vuela”. Constituye un tópico literario porque alude al rápido transcurso del tiempo —que puede asociarse a otras ideas reiteradas que crean otros tópicos, como la pérdida de la lozanía (Collige, virgo, rosas: Doncella, corta las rosas), lo efímero de todo lo sujeto al tiempo (Ubi sunt: ¿Dónde están?), y la invi-tación a vivir intensamente (Carpe diem: Aprovecha el día)— que ha sido tratado por muchos autores en novelas, poemas, obras de teatro y películas.

Unidad 1



Páginas 10 y 11 Entrada de unidadObjetivo de la sección: se busca que el estudiante relacione el sentido de las citas de autores de distintas épocas con las obras pictóricas que abordan el mismo tema o son una reelaboración de este.


AE 02 Comunicación oralDialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y aclarar ideas, comprendiendo que es una manera de entender y comu-nicarse con otros.

Sugerencias metodológicas1. En el texto se presentan cuatro citas que tienen como objetivo discutir y reflexionar sobre la oposición original /imitación.

A partir de la lectura de estas, introduzca el tema de la reinterpretación o relectura. Se recomienda que realice un cuadro comparativo para mostrar a los estudiantes la diferencia entre una obra reinterpretada o que nació de la lectura de otra y la imitación o plagio. Ejemplifique con acciones que ellos pueden realizar a diario, como las siguientes:

• Se propone elaborar un texto que sintetice distintas informaciones que han recogido. Para ello buscan los contenidos en la web, encuentran un documento que presenta los conceptos o datos requeridos, lo imprimen y le ponen su propio nombre, sin señalar la fuente.

• Se les pide escribir un cuento de hadas; se indica que pueden tomar como ejemplo un personaje típico de estas narraciones que recordamos de nuestra infancia, por ejemplo, Caperucita Roja. Un alumno imprime la historia ori-ginal y coloca su nombre (no hay ningún elemento diferenciador con la historia original); otro crea una nueva obra: Caperucita Roja y su manta multicolor.

2. Guíe una discusión en torno a las preguntas propuestas. Si observa dificultades para responder, formule nuevas preguntas que ayuden a sus alumnos a acercarse al sentido de la pregunta inicial. Por ejemplo, para responder la pregunta ¿qué significa que un texto sea original? Proponga preguntas intermedias, como ¿Existe una obra absolutamente novedosa? ¿Una obra que toma algo prestado de otra es una copia? ¿En qué casos sí y en cuáles no?

3. Si aún no hay una comprensión cabal, puede buscar ejemplos en la música: Javiera Parra y su versión de “Fresa salvaje”, originalmente cantada por Camilo Sesto. Busque otros ejemplos y esté abierto a las preguntas de sus alumnos que pueden generar respuestas diferentes, aunque lo importante es que justifiquen su postura acerca de la originalidad con argumentos basados en su conocimiento de la literatura, el cine y el arte en general.

4. Recuerde que es importante que los estudiantes comprendan que una reinterpretación o una lectura nueva en ningún caso implica plagiar, es decir, tomar el material creado por otros y declarar que la autoría es propia. Insista en la importancia de evitar el copy paste sin reflexión o reformulación, puesto que esa práctica es incluso ilegal.

5. Finalmente, mencione que en esta unidad leerán varias obras que toman temas y personajes prestados de otras obras, y que analizarán cómo la literatura mundial ha crecido gracias a este recurso llamado intertextualidad. Comente que en la Unidad 4 profundizarán en una técnica que les ayudará a establecer un diálogo entre diferentes citas, indicando la información que es personal y la información que corresponde a otro autor.

Página 12 Evaluación inicialObjetivo de la sección: la evaluación inicial de esta unidad consiste en escribir una columna de opinión, lo que permitirá conocer el nivel de proximidad de los estudiantes al tema central de la unidad y de su dominio de los aprendizajes espe-rados, logrados en 8° básico en escritura.


Unidad 1Unidad 1

AE Escritura 8° básicoEscribir para opinar y exponer sus puntos de vista sobre los textos leídos en clases, organizando varias ideas apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado y pertinente.

Sugerencias metodológicas1. Antes de iniciar la Evaluación inicial, entregue y explique la Rúbrica para evaluar la columna de opinión, que encontrará

en la página 32 de la sección de Material fotocopiable de esta Guía didáctica. Así se favorece la interiorización de los criterios de evaluación y se transparenta el procedimiento evaluativo.

2. Escriba con los estudiantes el primer párrafo correspondiente al esquema del texto Originalidad en el Arte, propuesto en la Ficha de refuerzo N° 1: El esquema de argumentación, en la página 36 de esta unidad. Recuerde verbalizar la reflexión para decidir sobre el uso de conectores y el orden de las oraciones.

3. Anímelos a escribir en parejas el segundo párrafo, y de manera individual el tercer párrafo, y solicite a dos estudiantes que los copien en el pizarrón para analizar las diferencias en conjunto. Luego, invite a la clase a comentar qué párrafo cumple mejor el propósito y por qué.

4. Guíe las actividades 1, 2 y 3, para que sus alumnos planifiquen la estructura de sus columnas de opinión, antes de en-frentarse al proceso de escritura de la Evaluación inicial.

5. Comente que los mejores textos serán publicados en el boletín de la biblioteca, el diario mural del establecimiento u otro soporte con lectores reales. Esto ayudará a los alumnos a visualizar de mejor manera la audiencia.

Páginas 13 a 15 Puentes textualesObjetivo de la sección: mostrar cómo se integran distintas visiones de contexto y cómo la literatura se relaciona direc-tamente con hechos históricos; así como por qué los investigadores buscan en la literatura las claves o respuestas para comprender diferentes sucesos y épocas.

Las actividades propuestas están enfocadas en establecer relaciones entre la literatura y otras disciplinas, para aquellos alumnos que no se interesan por la lectura de textos literarios o tienen problemas en la comprensión. En la medida que se potencie el diálogo con otras disciplinas, más ricas serán las búsquedas de los propios estudiantes en la construcción del sentido.

AE 01 LecturaRelacionar el texto leído con otros textos o expresiones artísticas que entran en diálogo con él, por cuanto abordan el mismo tema, son una reescritura de lo mismo o toman prestado un personaje.

AE 04 EscrituraEscribir párrafos de acuerdo con estructuras establecidas según el propósito comunicativo: problema-solución, general a particular, comparación, orden cronológico.

Sugerencias metodológicas1. Dado que la comprensión de esta lectura y de las siguientes requiere que los estudiantes dominen varios conocimientos

sobre la guerra de Troya, es necesario que previamente entregue información sobre los siguientes aspectos:

• Cuál fue el origen de la guerra de Troya (episodio de la manzana de la discordia y posterior rapto de Helena de Esparta).

• Qué bandos se oponían y quiénes eran los principales guerreros griegos y troyanos, sintetizando sus historias y características más significativas.

• La importancia de los dioses en el desarrollo de los eventos y cómo sus preferencias y ayuda por uno u otro bando determinan la vida de los héroes.



• La duración de la guerra, y que la obra de Homero comienza en el décimo año, con posterioridad a los sucesos de la Ilíada, que canta la ira de Aquiles y termina con los funerales de Héctor.

2. Los jóvenes deben saber que este poema se configuró oralmente y se transmitió como tal por muchas generaciones, hasta que se escribe, lo que permite que hoy podamos leerla y entregar la cosmovisión griega. El artículo La Ilíada: un poema que enseña a enseñar, publicado en el portal http://www.educarchile.cl, ofrece claves diversas y sencillas para que los profesores apoyen la lectura del texto.

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=81334

3. Luego de haber explicado las causas y principales hechos de la guerra de Troya, pida a los estudiantes que lean el texto “La fascinación permanente por Troya” y establezca relaciones entre el texto leído, la obra de Homero y otras discipli-nas del conocimiento; esto será fundamental para acaparar el interés de los estudiantes que, sin ser asiduos lectores literarios, disfrutan con otras áreas del saber.

Páginas 16 a 23 Lectura literariaObjetivo de la sección: conocer la reinterpretación que hace Baricco de las obras de Homero. Las imágenes que comple-mentan la lectura han sido escogidas en función de su relación con el contenido del texto para mostrar que estas también son una forma de reinterpretar el texto homérico.

Contiene desafíos complementarios de lectura, escritura y oralidad, orientados a establecer vínculos entre la propia ex-periencia de los estudiantes y los textos que leen; además, permiten conocer los elementos de la cultura en los que se insertan las obras.

AE 03 Lectura Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases: analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente), ha-ciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

AE 04 Lectura Interpretar los textos leídos considerando la visión de mundo presentada en el texto, la sociedad y creencias culturales descritas y el contexto sociocultural de producción.


Sugerencias metodológicas1. Antes de hacer la lectura, invite a los alumnos a conversar sobre la guerra de Troya a partir de sus conocimientos previos

y de la contextualización sobre el autor y la obra “Demódoco”. Asimismo, invítelos a describir los sucesos representados en las imágenes que acompañan la lectura, explicando que este es un ejemplo de intertextualidad (el uso que hace una obra de temas o personajes de otro texto).

2. Puede ampliar la información sobre Alessandro Baricco a la que tienen acceso sus alumnos, utilizando la Nota sobre el autor que se encuentra en la página siguiente y pidiéndoles que busquen otros fragmentos de su obra Homero, Ilíada que pueden encontrar en internet. Por ejemplo, Otra belleza. Apostilla sobre la guerra presenta la visión antibélica de algunos personajes —principalmente de las mujeres, como Andrómaca y Helena, y del propio Aquiles— quienes reconocen su carácter irremediablemente destructivo tanto para el bando ganador como para quien resulte vencido.

3. Otra información de relevancia que puede entregar a sus alumnos es la referida a Demódoco, en la ficha a continuación que puede mostrar en la clase, como otro ejemplo de intertextualidad entre la literatura y la plástica.


Unidad 1

En la obra homérica Odisea, Demódoco es un aedo ciego e invitado de honor a un banquete en la corte del rey Alcínoo a la cual ha llegado Odiseo, quien aún no ha revelado su identidad.

Este personaje aparece en el canto VIII de la obra y canta episodios de la Guerra de Troya que no están en la Ilíada de Homero, como una disputa entre Odiseo y Aquiles, algunos pasajes relacionados con el caballo de Troya y los amores de Ares, dios de la guerra, y Afrodita, diosa del amor y la belleza.

► John Flaxman. (1810). Ulises llora por la historia del asedio de Troya, que canta el ciego Demódoco.

4. A continuación, proponemos recomendaciones para trabajar las estrategias de lectura antes – durante – después:

Antes de la lectura

a. Para apoyar la reflexión con las preguntas de este momento, sugerimos formular las siguientes interrogantes: ¿conocen el significado de la expresión “va a arder Troya”? ¿Conocen en qué lugar del mundo se habría ubicado la legendaria ciudad de Troya? ¿Qué saben del mundo griego?

b. Pida a los estudiantes que ubiquen a Troya en un mapa contemporáneo. Pídales que usen la información presente al principio del texto “La permanente fascinación por Troya”, en la página 13 del Texto del estudiante, y que comenten aspectos de la cultura y la sociedad griegas que han conocido a través de libros y películas.

c. Explique, en caso que los estudiantes no lo sepan, que la frase “va a arder Troya” es una forma metafórica de decir que va a ocurrir un enfrentamiento terrible, y reflexionen en conjunto sobre cómo aspectos de la literatura pueden pasar al acervo cultural de nuevas generaciones.

Durante la lectura

a. Antes de que lean el texto, prepare el trabajo invitándolos a revisar las palabras del vocabulario, las preguntas y la información anexa. Explique a sus estudiantes que al formularse preguntas mientras leen estarán utilizando una estrategia para monitorear su propia comprensión durante el proceso de lectura, y que es importante que revisen permanentemente las posibilidades de evaluar e interpretar lo que dice el texto, sobre todo si hay expresiones en sentido figurado; para lo cual pueden desarrollar tácticas como volver a leer lo que no se ha comprendido, anotar al margen las dudas o asociaciones mentales que surgen, inferir el significado de palabras desconocidas y buscarlas en el diccionario si no es posible inferirlas.

b. Respecto de lo dicho sobre la formulación de preguntas que apuntan a favorecer la comprensión lectora, sugerimos cuestionamientos —que puede discutir con los alumnos— como los siguientes: ¿qué puede significar esta palabra, teniendo en cuenta lo que ya he leído? ¿Puedo aclarar su significado si sigo leyendo? ¿Qué espero que ocurra a continuación? ¿Cuál puede ser el desenlace o la conclusión? ¿Qué significará esta comparación? ¿Qué importancia tiene este fragmento para la evolución de la trama?

Después de la lectura

a. Tenga presente que puede revisar en plenario las actividades propuestas. Al respecto, en el Solucionario de esta Guía encontrará determinados criterios de corrección para aquellas preguntas que pueden arrojar una diversidad de respuestas.

b. Al realizar la actividad de Oralidad de esta sección, es importante que reitere a los estudiantes la importancia de escuchar atentamente al otro, manteniendo el orden, el silencio y una actitud respetuosa hacia sus compañeros.




Nota sobre el autor

Alessandro Baricco: novelista, dramaturgo y periodista italiano nacido en Turín. Licenciado en Filosofía, ha dirigido un programa de libros y fundado una escuela de técnicas de escritura, llamada Holden (como homenaje a un famoso escri-tor estadounidense: J. D. Salinger). Es un escritor que escasamente concede entrevistas y es conocido por su carácter huidizo y por su alto nivel de exigencia literaria.

Autor de Seda (1996), traducida a diecisiete idiomas y con más de 700.000 ejemplares vendidos, esta novela significó su consagración internacional. Es autor además de las novelas Tierras de cristal (Premio Médicis, 1991), Océano mar (Premio Viareggio, 1993), City y Sin sangre; del monólogo teatral Novecento, y de los ensayos Rossini Il genio in fuga y El alma de Hegel y las vacas de Wisconsin.

En sus obras narrativas suele construir narradores y personajes “imposibles”. Aquellos son voces que no emiten juicios sobre los personajes que presentan, sino que dejan que el lector —según se identifique con ellos— los ame o los odie. Estos se presentan a veces con monólogos que describen acciones y sentimientos con una intensidad teatral, y se ca-racterizan por la persecución incesante de sus deseos y sueños, lo que los hace personajes que extrapolan la bondad y crudeza del ser humano.

Recomendaciones de uso1. Comente con sus alumnos de qué modo la experiencia de Baricco como dramaturgo influyó en el modo en que está

narrado su texto Homero, Ilíada.

2. Cuénteles que este texto no solo fue leído en forma íntegra en la radio, sino que fue escrito con esa intención.

3. Motive la reflexión en torno a las razones que puede tener un novelista contemporáneo de tanto prestigio para retomar un texto clásico como la Ilíada. Pida a sus estudiantes que recuerden el rol que la intertextualidad ha tenido en la creación literaria a lo largo de los siglos y que consideren esto en la discusión.

Páginas 24 a 27 Contenido literarioObjetivo de la sección: abordar la clasificación del narrador, los personajes tipo y la intertextualidad. Los estudiantes identificarán diversas perspectivas de narración, comprendiendo qué marcas permiten reconocer la posición del narrador, y analizarán las relaciones intertextuales en dos lecturas.

AE 03 Lectura Analizar e interpretar relatos: considerando los elementos centrales (narrador, personajes tipo, intertextualidad), haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Sugerencias metodológicas1. Se sugiere trabajar en clases cada una de las actividades propuestas en esta sección, de manera individual o grupal, de

modo que siempre puedan ser discutidas en plenario.

2. Recuerde que el conocimiento sobre los narradores permitirá a los alumnos una mejor comprensión de la obra, y con ello un análisis e interpretación posterior más adecuados. Por lo tanto, evalúe el mejor momento para proponer el trabajo con la Ficha de refuerzo N° 2: Tipos de narradores y la Ficha de ampliación N° 1: Intertextualidad, que se ubican en las páginas 37 y 38, respectivamente.

3. Con propósito similar, valore cuándo y cuáles alumnos se beneficiarían con las Actividades complementarias de la página siguiente, para apoyar la comprensión de la intertextualidad en ambas versiones del mito de Narciso.


Unidad 1

4. Si requiere profundizar en la idea de intertextualidad literaria, aborde los tópicos literarios como una de las formas más clásicas de intertextualidad, apoyándose también en la Información complementaria.

Actividades complementarias1. Para complementar el concepto de intertextualidad, puede presentar a los estudiantes la Canción del eco, de la cantante

española Christina Rosenvinge, y analizar su paralelo con el mito de Eco. Para esto, muestre el fragmento de la canción y pida a los alumnos que traten de interpretarlo. Posteriormente, solicíteles que lean el mito que está en la página 26 de sus Textos, e invítelos a interpretar la canción ahora que lo conocen.

Canción del eco Christina Rosenvinge

[…] ¿Quién eres tú, niña loca?Niña loca… Niña loca…

Muero antes que darte un besoDarte un beso… Darte un beso…

Quiero estar solo en el ríoEn el río… en el río…

¿No pensarás que te quiero?Te quiero… Te quiero… […]

2. Pídales que comenten qué significa la palabra “eco” y en qué lugares suele ocurrir. Escriba en la pizarra las diversas ideas para luego construir un concepto grupal.

3. Pida a sus alumnos que pongan atención a los conceptos que se repiten en los versos. Escríbalos en la pizarra. Luego, pregunte: ¿Cuál es el sentido de esa repetición? Muéstreles que este recurso construye un “eco escrito” y refuerza los sentimientos expresados.

4. Luego de esta actividad, pida a los alumnos que respondan de qué manera conocer el intertexto de la canción les sirvió para comprenderla. Guíe una reflexión en torno a la intertextualidad, considerando que, dado que este recurso es casi inevitable, conocer las obras literarias y artísticas del pasado es muy importante para desarrollar una mejor comprensión del mundo actual.


¿Existe un narrador en segunda persona?

Una fórmula narrativa poco frecuente es el empleo de la segunda persona. En aquellos casos en los que el narrador protagonista o uno de los personajes se dirigen a sí mismos, el texto puede emplear la segunda persona, como mani-festación de su pensamiento.

En relación con esta fórmula se encuentra el uso del monólogo interior, técnica que nos permite conocer el pensamiento y sentimientos de uno de los personajes del relato. Se puede ofrecer a los alumnos, como ejemplo de narración en segunda persona, este fragmento de La muerte de Artemio Cruz, de Carlos Fuentes:

“… decidirás, escogerás uno de los caminos, sacrificarás los demás: te sacrificarás al escoger, dejarás de ser todos los otros hombres que pudiste haber sido, querrás que otros hombres —otro— cumpla por ti la vida que mutilaste al elegir: al elegir sí, al elegir no, al permitir que no tu deseo, idéntico a tu libertad, te señalara un laberinto, sino tu interés, tu miedo, tu orgullo…”.



Recomendaciones de uso1. Comente a sus alumnos que un modo tradicional de enseñar las perspectivas de la narración es a partir de la persona

gramatical (1a o 3a), puesto que ambas corresponden al modo habitual en que se ubica el narrador en un texto; sin em-bargo, la 2a persona constituye una excepción en algunas obras literarias contemporáneas; por lo tanto, es importante que los estudiantes sepan que esta es una posibilidad, y que podrían encontrar producciones escritas de este modo.

2. Motive a los estudiantes a reescribir un fragmento de Demódoco en 2a persona, para reconocer el dominio de las marcas asociadas a la 1a y la 3a persona.

3. Si los estudiantes tienen dudas sobre los distintos narradores, puede presentarles el esquema que grafica con fragmentos breves los cuatro tipos de narrador presentados en la unidad. A partir de este, puede orientar actividades como invertir o cambiar el tipo de narrador en cada fragmento.

Ejemplo de tipos de narradores según su nivel de participación en el relato

Dentro del relato Fuera del relato

Protagonista Testigo Omnisciente Objetivo

Esta voz narra los hechos que le han sucedido a él mismo o que le han contado. Para ello, usa la primera persona gramatical, yo.

Este narrador es un personaje de la historia pero no es el protagonista, solo cuenta los eventos que le ocurren a este. Para ello, hace uso de la tercera persona gramatical, él/ella .

Omnisciente viene del latín: omnis, que quiere decir “todo” y scire, que quiere decir “saber”. Es decir, significa “el que todo lo sabe”.

El narrador tiene el conocimiento absoluto de lo que pasa en el relato. Sabe tanto lo que hacen como lo que piensan los personajes.

Esta voz narrativa está fuera de la historia, es decir, no es un personaje, pero, a diferencia del narrador omnisciente tiene conocimiento relativo de lo que pasa en el relato. Solo sabe lo que ve, por lo que se compara con la visión de una cámara grabadora.

Ejemplo:Ella me quería, estoy seguro, pero había una suerte de juego mezclado a su amor. Yo tenía una horrible conciencia de no ser tomado en serio.

Benedetti, M. (1984). La lluvia y los hongos.

En Esta mañana. Montevideanos. Madrid:

Alfaguara.

Ejemplo:“Ahora ya no puede causar ningún daño”, fue la respuesta de Sherlock Holmes […] Y así conseguí, por fin, su autorización para dar a conocer el que, en cierto sentido, constituyó el momento culminante de la carrera de mi amigo.

Conan Doyle, A. (1995). La aventura del cliente

ilustre. Madrid: Anaya.

Ejemplo:El chico, además, estaba bien trajeado, y eso en un día no festivo. Esto era simplemente asombroso. […] En toda su persona había un aire de ciudad que le dolía a Tom como una injuria. Cuanto más contemplaba aquella esplendorosa maravilla, más alzaba en el aire la nariz con gesto de desdén por aquellas galas y más rota y desastrada le iba pareciendo su propia vestimenta. Ninguno de los dos hablaba.

Twain, M. (1978). Las aventuras de Tom Sawyer.

Barcelona: La Gaya Ciencia.

Ejemplo:Entró un hombre […] miró a su alrededor y fue a sentarse al lado del mostrador y el patrón levantó los ojos y lo miró y el mozo vino y pasó la servilleta sobre la mesa y escuchó lo que el hombre pedía y luego lo repitió en voz alta.

Mallea, E. (1954). Conversación. En La ciudad

junto al río inmóvil. Buenos Aires: Sudamericana.


Unidad 1

Páginas 28 y 29 Técnicas de investigaciónObjetivo de la sección: investigar sobre diferentes relaciones intertextuales entre las obras que se presentan. Además, en la sección se trabaja la forma de registrar sistemáticamente los datos bibliográficos de recursos que posteriormente se parafrasearán o comentarán en la investigación, como una forma de evitar el plagio. De esta manera se espera que los estudiantes desarrollen el procesamiento riguroso de información sobre las fuentes impresas o digitales consultadas, para su posterior utilización en un texto argumentativo.

AE 02 LecturaRelacionar el texto leído con otros textos o expresiones artísticas que entran en diálogo con él, en cuanto a diversos criterios (abordan el mismo tema, son una reescritura de lo mismo o toman prestado un personaje).

Sugerencias metodológicas1. Explique a los alumnos que al investigar es fundamental ejercitar su comprensión respecto del diálogo que se establece

entre temas o aspectos estilísticos de obras cinematográficas, plásticas, literarias o musicales, como productos de ex-presión insertos en una realidad cultural, pues es muy común encontrar obras en las que se aprecie la intertextualidad, ya que los autores aluden a obras anteriores como referentes que reelaboran la herencia artística.

2. Antes de realizar la actividad, explique a sus estudiantes las diferencias entre los conceptos de plagio y de intertextuali-dad: mientras que la intertextualidad consiste en tomar prestado un elemento de otra obra para transformarlo, referirse a él o reinterpretarlo, el plagio consiste en copiar algo (música, información, u otro) que ha realizado otra persona, con la intención de hacerlo pasar por una obra propia; por lo que constituye un delito intelectual, penado por la ley.

3. Para relevar la importancia de citar fuentes y con ello evitar el plagio, propóngales que investiguen acerca de los derechos de autor y luego elaboren un párrafo que responda las siguientes preguntas: ¿Qué son?, ¿cuál es su campo de aplicación?, ¿en qué casos los derechos de autor les parecen justos y en cuáles les parecen excesivos? Pida a sus estudiantes que mencionen ejemplos de ambos casos y fundamenten sus afirmaciones.

4. Explique que la ficha bibliográfica es un recurso muy útil para recoger y sintetizar la información de las fuentes consultadas durante la investigación, ya que facilita encontrarla rápidamente al momento de escribir, y también realizar la bibliografía al final del texto. De esta forma, se evita el plagio y el lector puede saber de dónde se obtuvo la información, en caso de que se quiera profundizar. Esto facilita consultar el material, especialmente si se trata de una traducción.

Páginas 30 y 31 Taller de escrituraObjetivo de la sección: escribir la entrada de un blog para expresar sus opiniones sobre un texto literario o no literario, fundamentándolas con argumentos que estén claramente relacionados con el tema y sustentados en información obtenida del texto en discusión, y con recursos de apoyo tales como ejemplos, descripciones o explicaciones.

AE 07 EscrituraEscribir textos para desarrollar y comunicar un aspecto de su interés sobre un cuento o novela analizado en clases.

AE 08 EscrituraAplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto coherente y cohesionado, con la calidad nece-saria para ser publicado.

Sugerencias metodológicas1. En la página 33 de esta Guía didáctica, en la sección de Material fotocopiable, encontrará la Rúbrica para evaluar la

crítica literaria.



2. A continuación, hallará recomendaciones para orientar el proceso de escritura.

Establecimiento de la situación retórica

a. Al iniciar el Taller, invite a los estudiantes a reflexionar sobre las condiciones comunicativas que necesitan tener en cuenta antes de empezar a escribir. Esto es lo que se conoce como situación retórica, y que es el concepto que agrupa al tema, al propósito y al destinatario.

b. Para el establecimiento del tema, invite a sus estudiantes a que anoten tres textos literarios o no literarios que hayan leído y sobre los que les gustaría opinar (debido al tema tratado, las características de la obra, el efecto que causó en ellos, entre otros motivos). Pida que comenten con su compañero de puesto las razones de su elección; luego, que reduzcan a dos las opciones, para finalmente quedarse con una.

c. Una vez que hayan escogido el tema, deberán definir el propósito del texto; por ejemplo, despertar interés en la lectura, polemizar, criticar aspectos que consideren no logrados de una obra. Recuérdeles que el propósito de una columna de opinión es persuadir a los lectores; por lo tanto, deberán emplear argumentos claros y convincentes.

d. Finalmente, es necesario determinar quiénes serán los potenciales lectores o destinatarios. Invítelos a reflexionar sobre estas preguntas: ¿Quiénes crees que serán los principales lectores de tu blog? ¿Qué lenguaje utilizarías: formal, irónico, coloquial? Pídales que piensen en los posibles gustos literarios de los destinatarios y tomen en cuenta este factor al momento de redactar sus críticas.

Subprocesos

Si asumimos que el proceso de escritura es recursivo, es poco conveniente exigir a los estudiantes que sigan cada proceso como si se tratara de etapas discretas. Por lo tanto, trate de que comprendan que, si bien puede ser útil inicialmente presentar estos subprocesos de manera ordenada, es importante dar espacio al estudiante para que vuelva atrás y pla-nifique nuevos aspectos de su crítica si en la revisión encontró algo que no lo convenció. La escritura experta promueve la flexibilidad y la autonomía, en lugar de presentar los momentos a modo de una instrucción paso por paso.

Durante el proceso

a. Si es necesario, muestre a sus estudiantes otras críticas para que se familiaricen con el género.

b. Para la fase de Antes de escribir una entrada sugiera a sus estudiantes darle un título que considere la obra y el pun-to de vista desde el que será abordada. Por ejemplo, “El señor de los anillos: la fortaleza que esconden los débiles” o “Canción del pirata: un himno a la libertad”. Luego, en la página en blanco para incorporar el texto, sugiera dos opciones: la primera es redactar directamente en la página; la segunda es pegar un archivo ya existente, como un borrador escrito en Word.

c. Indíqueles que en ambos casos disponen de la barra de herramientas para modificar su texto antes de publicarlo.

d. Finalmente, invítelos a revisar si el título que le dieron a la entrada al comienzo del ejercicio concuerda temáticamente con el contenido de su texto. De no ser así, sugiérales que lo cambien por uno más adecuado.

e. Si tienen dudas respecto de la calidad de su texto final, ayúdelos a evaluarlo a partir de los siguientes indicadores:

• mis ideas son claras y coherentes con lo solicitado.

• utilizo un lenguaje variado y atractivo para el lector.

• defino claramente el tema de mi blog.

f. Pídales que intercambien los textos con sus compañeros de banco para leerlos y resumirlos. Posteriormente, con-versen en grupo si cada alumno interpretó lo que su compañero quiso decir, o si es necesario modificar el texto para expresar el mensaje más claramente.


Unidad 1

Páginas 32 y 33 Evaluación de procesoObjetivo de la sección: considerar los Contenidos literarios y el Taller de escritura realizados hasta la sección anterior (clases de narradores, personajes tipo, opinión fundamentada acerca de los temas abordados).

AE 03 Lectura Analizar e interpretar relatos considerando los elementos centrales (narrador, personajes tipo, intertextualidad), haciendo

inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.



Sugerencias metodológicas1. Debido a que la Evaluación de proceso se orienta fundamentalmente a la aplicación de contenidos, permítales que

revisen los conceptos las veces que sea necesario.

2. Dependiendo de los resultados de la Evaluación de proceso, administre las Fichas de refuerzo y de ampliación que se encuentran en las páginas 37 y 38, respectivamente, del Material fotocopiable de esta unidad.

3. Al realizar la conversación que se propone en la actividad de Oralidad, promueva las actitudes de manifestar disposición a formarse un pensamiento propio, reflexivo e informado mediante una lectura crítica y el diálogo, así como a interesarse por comprender las experiencias e ideas de los demás. Para lograr esto, modere los turnos de habla y evite las descali-ficaciones, que los estudiantes monopolicen la palabra y que traten de imponer sus argumentos.

Páginas 34 a 41 Por el placer de leerObjetivo de la sección: reconocer la relación intertextual que establecen estos textos con las lecturas de las secciones anteriores, y, al mismo tiempo y más importante aún, que lean libremente y disfruten de los textos literarios propuestos.


Sugerencias metodológicas1. Para favorecer el disfrute literario, permita que realicen asociaciones libres, que formulen preguntas de manera espon-

tánea y que hagan sus propias propuestas de lectura (si conocen algún texto de temática similar).

2. Antes de que los estudiantes lean el fragmento de la Odisea de la página 34 del Texto, pídales que lean la contextualiza-ción y recuérdeles de qué se trata esta obra, vincúlela con la Ilíada y explique la relación entre el héroe, el viaje e Ítaca.

3. Al realizar el trabajo de Textos en diálogo, los estudiantes pueden enfrentar dificultades con complejidad de las preguntas. Apoye la reflexión formulando preguntas intermedias como las siguientes: ¿cuál es el objetivo fundamental de Odiseo al terminar la guerra de Troya?, ¿dirías que Odiseo es un viajero además de un héroe?, ¿por qué?, ¿qué representa Ítaca para Odiseo y sus compañeros?, ¿hay relación entre Ítaca y “el viaje” simbólico de la vida, para Kavafis?, ¿en qué versos aprecias esta idea?, ¿qué representa el viaje para el Odiseo de Tennyson?



4. Proponga la lectura de un fragmento del texto en su versión original en inglés como actividad integrada. Puede apoyarse con el docente de esa asignatura y, además, utilizar el audio que la Universidad de Cambridge mantiene en línea.

Información complementariaEn el portal de la Universidad de Cambridge encontrará el audio de Ulysses, leído por el Prof. Robin Kirkpatrick.

http://www.sms.cam.ac.uk/search?qt_type=sms&qt=ulysses&x=-1161&y=-13

Páginas 42 a 46 Otros textosObjetivo de la sección: presentar un artículo de opinión publicado en la web y los comentarios de los lectores, como una muestra del diálogo posible en el espacio virtual. El artículo escogido se refiere al concepto de tópico literario, para reforzar la comprensión del mismo.

AE 09 LecturaLeer y analizar una variedad de textos no literarios, identificar las ideas relevantes y evaluar la confiabilidad de la información.

AE 10 EscrituraEscribir una crítica o comentario sobre una obra literaria leída.

AE 11 Comunicación oralExpresar opiniones sobre un tema, fundamentándolas con argumentos.


Intertextualidad y tópicos literarios

Los textos literarios pueden abordar cualquier tema. Sin embargo, hay un repertorio de asuntos y motivos que se repiten en las distintas épocas y géneros. Estos temas reciben el nombre de tópicos literarios, y muchos de ellos proceden de la literatura clásica grecolatina, como sucede en los siguientes ejemplos:

a. Carpe diem (aprovecha el día): incitación a disfrutar de la juventud. Aún mientras hablamos, el tiempo huye celoso. Cosecha el día, incierto es el mañana.

Horacio. Odas.

b. Tempus fugit (el tiempo huye): reflexión sobre el paso inexorable del tiempo. Juventud, divino tesoro, ¡ya te vas para no volver! Darío, R. Canción de otoño en primavera.

c. Beatus ille (dichoso aquel): elogio de la vida sencilla y retirada. Qué descansada vida la del que huye del mundanal ruido. De León, F. L. Vida retirada.


Unidad 1

d. Ubi sunt? (¿dónde están?): pregunta retórica por personas u otras realidades desaparecidas a causa de la muerte y del paso del tiempo.

¿Qué se hizo el rey don Juan?Los infantes de Aragón¿qué se hicieron?¿Qué fue de tanto galán,qué fue de tanta invencióncomo trujeron? Manrique, J. Coplas a la muerte de su padre.

La reiteración de estos tópicos literarios es una clara muestra de la relación que los textos literarios guardan entre sí, pues muchos de ellos suelen tomar como punto de partida textos literarios precedentes (las fuentes), tanto para emu-larlos (tradición) como para distanciarse de ellos (vanguardia). Se produce en esos casos el fenómeno conocido como intertextualidad, referido a las deudas y herencias que un texto literario tiene con otros textos.

Recomendaciones de usoUna dificultad al explicar la intertextualidad es comprender que esta tiene diversas variantes: un texto puede retomar o reconsiderar temas, pero también formas de enunciación o recursos de estilo que responden a sentidos o valores de época que de manera recursiva han querido imitarse o criticarse.

Páginas 47 y 48 Sobre otros textosObjetivo de la sección: establecer las diferencias entre el artículo de opinión, la reseña y la crítica, y abordar los recursos lingüísticos que emplea el emisor para manifestar su opinión: adjetivos calificativos, verbos modalizadores de opinión, sustantivos o adverbios que implican valoración personal.

AE 09 Lectura Leer y analizar una variedad de textos no literarios, identificar las ideas relevantes y evaluar la confiabilidad de la información.

AE 12 LecturaLeer y analizar artículos de opinión, discriminar entre información y argumentación, y evaluar los argumentos utilizados para sostener una postura.

Actividades complementarias 1. Explique que el blog es más bien un soporte que un género, ya que permite publicar textos de diversas características —

tales como críticas cinematográficas y comunicados— y con públicos claramente diferenciados. En este sentido, un blog es más parecido a un correo electrónico, ambas herramientas pueden servir para comunicar diversos géneros discursivos.

2. Sugerimos rescatar las ideas trabajadas en el Taller de escritura y relacionarlas con las críticas de Gabriela Campbell en la sección Otros textos y con los contenidos de la sección Sobre otros textos. Para hacer esto, proponemos el trabajo con la Ficha de ampliación N° 2: El blog y el diálogo en los medios, que se encuentra en la página 40 del Material fotocopiable de esta unidad.

3. De similar manera, puede aplicar como trabajo previo a Herramientas de la lengua, la Ficha de ejercitación N° 1: La crítica y el uso de adjetivos y conectores, en la página 43 del Material fotocopiable.



Página 49 Herramientas de la lenguaObjetivo de la sección: abordar específicamente la función de los conectores de ordenación y recapitulativos y la im-portancia que tienen como recursos de cohesión textual en los textos de secuencia expositiva, como la explicación y la descripción.

AE 13 EscrituraEscribir un texto expositivo coherente utilizando conectores y otros elementos de cohesión.


Los organizadores textuales

Sirven para regular la estructura del texto o alguna de las unidades que lo componen. Las funciones más frecuentes de los organizadores textuales son:

1. Delimitar una unidad textual, indicando su inicio o apertura (en principio, para empezar, bueno, bien, veamos), y su cierre o clausura (por último, para terminar, en fin, en resumen, en conclusión, en pocas palabras, finalmente).

a. Ejemplo de organizador textual de apertura:

“Para empezar, deberíamos averiguar cuáles son las causas que han provocado este problema”.

b. Ejemplo de organizador textual de cierre:

“Por último, les recuerdo que la semana que viene no habrá reunión”.

2. Agrupar los contenidos de la unidad en partes y presentarlos en forma ordenada (primero…, segundo…, tercero…; en primer lugar…, por último…; por un lado…, por otro lado…; por una parte…, por otra parte…). Ejemplos:

“Para abordar el estudio de la televisión actual, en primer lugar se han de destacar las principales diferencias existentes con la televisión de hace tan solo dos o tres décadas, como el éxito de la llamada telerrealidad. En segundo lugar, se deben considerar los cambios que ha sufrido la sociedad, y en tercer y último lugar, se han de sacar conclusiones teniendo en cuenta ambos factores”.

Páginas 50 y 51 Palabras en acciónObjetivo de la sección: editar un texto de opinión correspondiente a un blog a partir del conocimiento que ya tienen de dicho género y de su dominio respecto de las diferentes convenciones de la lengua necesarias para la producción de un texto escrito.

AE 14 EscrituraAplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto coherente y cohesionado, con la calidad requerida para ser publicado, releyendo el texto para encontrar errores y aspectos que es necesario mejorar; marcando y cambiando los errores, y reescribiendo el texto hasta lograr un resultado satisfactorio de acuerdo con los requisitos de la tarea.

Sugerencias metodológicas 1. En esta unidad, en la sección Herramientas de la lengua aprendieron el uso de conectores de ordenación y recapitulativos.

Insista en que editen el texto de esta sección considerando el uso adecuado de estos conectores, en aras de promover la cohesión del texto.


Unidad 1

2. Una vez terminada la actividad, invítelos a plantear las mismas preguntas y descubrir errores similares en otros textos de prensa y pídales que los compartan con sus compañeros. De ese modo, reconocerán con mayor facilidad los errores comunes de escritura y modificarán sus prácticas.

3. Para modelar el uso de conectores, insista en la relación contenido–conector cuando el propósito es ordenar ideas. Una posibilidad es listar en una tabla los conectores de ordenación y ejercitar el descarte de opciones según la secuencia temporal. ¿Cuándo es más adecuado utilizar el conector en segundo lugar,?, ¿cuándo es más adecuado emplear el co-nector después?, ¿en qué ocasiones podrían usarse los dos indistintamente?

Ejemplo:

• Después indica temporalidad cronológica.

• En segundo lugar, puede ser más apropiado para organizar ideas que no necesariamente tienen correlación cronoló-gica, pero que dentro de un texto se explican mejor una vez que se tiene un antecedente previo.

Páginas 52 y 53 Taller de expresión oralObjetivo de la sección: participar en un panel de discusión promoviendo en los estudiantes la capacidad de ser parte de un diálogo dirigido, ya sea como emisores o como auditorio, sobre un tema predefinido y a partir de una recopilación seria de antecedentes que les permita ser expositores o auditores sólidos en sus comentarios y en sus críticas.

AE 15 Comunicación oralExpresar opiniones sobre un tema fundamentándolas con argumentos que estén claramente relacionados con él, sea infor-mación del texto literario en discusión; ejemplos, citas o conocimientos adquiridos en clases, o razonamientos extraídos de otras fuentes, que el estudiante es capaz de mencionar o citar.

Sugerencias metodológicas1. Para ayudar en la planificación de la actividad, proponga un panel con la siguiente estructura:

• Integrante 1 (moderador): presenta a los panelistas, el tema y el objetivo de la discusión. Regula los tiempos, orga-niza la interacción y mantiene el foco en el tema. Además, cierra la discusión, da paso a las preguntas del auditorio y, finalmente, cierra el panel.

• Integrantes 2 y 3 (expertos en literatura): entregan antecedentes relevantes sobre la historia de la literatura y dan ejemplos de temas, personajes o pasajes de diferentes obras consideradas como fuentes, debido a los tópicos lite-rarios que han establecido. Manifiestan su opinión con argumentos para sostener sus tesis sobre la intertextualidad.

• Integrante 4 (crítico cinematográfico): entrega antecedentes relevantes sobre la historia del cine y brinda informa-ción pertinente para la discusión, considerando distintas referencias al guion, la dirección y la fotografía, señalando aquellos referentes literarios que se aprecian en los clásicos del cine.

• Integrante 5 (cineasta): habla desde sus conocimientos y experiencia sobre los significados y atribuciones del tema, personajes y puesta en escena que, desde la perspectiva del género, son los aspectos más llamativos para el público.

2. Para sacar mayor provecho de esta actividad, sugiera a los estudiantes hacer un registro en forma de audio o audiovisual de sus intervenciones, de manera tal que puedan comentarlas e ir corrigiendo su forma de expresarse ante los otros.

3. Emplee esta instancia de discusión para abordar el rol del público como un participante activo que escucha con atención y silencio, y participa solo cuando se le permite intervenir o hacer preguntas, considerando estas recomendaciones:

• Señalar al miembro del panel al cual está dirigida la pregunta.

• Ser breve.



• No permitir que el panelista desvíe el tema de la pregunta.

• Buscar la respuesta esperada sin iniciar una discusión, puesto que el espacio para formular preguntas no es una instancia de críticas.

4. Es importante que revise en conjunto con sus alumnos la Rúbrica para evaluar el panel de discusión que encontrará en las páginas 34 y 35 de esta Guía didáctica, de forma tal que no queden dudas respecto de los criterios de evaluación que se seguirán y de la necesidad de establecer las posturas con argumentos sólidos, que ayuden a elaborar una con-troversia respetuosa a través del diálogo y sin descalificaciones. De esta forma, el instrumento servirá efectivamente como retroalimentación.

Información complementariaPara mostrar a los estudiantes cómo buscar material para apoyar su presentación puede utilizar los artículos Casandra, de Galdós: reinterpretación desde el mito griego, de Pilar Hualde y Borges: ficción e intertextualidad, de Margo Glantz. Invítelos a revisar ambos textos para analizar en qué medida documentos como esos —que establecen relaciones entre obras herederas de otras— podrían sustentar sus argumentos.

• Texto de Pilar Hualde:http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/casandra-de-galds---reinterpretacin-desde-el-mito-griego-0/html/002897de-82b2-11df-acc7-002185ce6064_5.html

• Texto de Margo Glantz:http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/borges---ficcin-e-intertextualidad-0/html/3145e3e1-ce14-45ee-874e-f380b59eeb26_2.html#I_0_

Página 54 Síntesis y desafíoObjetivo de la sección: privilegiar una síntesis de los contenidos literarios que permita, a partir de la recopilación de ejemplos, relacionar personajes tipo e intertextualidad con expresiones concretas de estos conceptos en diferentes obras literarias.

Sugerencia metodológica 1. Reproduzca un mapa conceptual como el siguiente a partir del cual los estudiantes puedan relacionar y ejemplificar

los contenidos revisados sobre la intertextualidad, el narrador, los tópicos literarios y los recursos argumentales de la reseña y la crítica.

Ideología Problemáticas

Autores

Contexto social Intertextualidad

Temas

Personajes

Narradores

Tópicos literarios

expresan su

como reflejo de su recursivamente, en relaciones de

entre diversos

2. Invite a sus estudiantes a articular conceptos alternativos de otros aspectos vistos en la unidad que les parezcan claves para preparar su evaluación. Al respecto, en el sitio web www.edurcarchile.cl se proponen estrategias para trabajar la elaboración de mapas conceptuales como recurso gráfico.

http://ww2.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/article-92178.html


Unidad 1

Páginas 55 a 57 Evaluación finalObjetivo de la sección: presentar una evaluación que consta de: textos narrativos literarios para abordar las clases de narradores, la intertextualidad y los personajes tipo; un texto no literario para reconocer las características del comen-tario o crítica y los recursos empleados en este tipo de discurso; una producción textual que refleje lo aprendido sobre intertextualidad, y una actividad de oralidad para abordar los personajes tipo.


AE 03 Lectura Analizar e interpretar relatos considerando los elementos centrales (narrador, personajes tipo, intertextualidad), haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

AE 12 LecturaLeer y analizar artículos de opinión, discriminar entre información y argumentación, y evaluar los argumentos utilizados para sostener una postura.

AE 15 Comunicación oralExpresar opiniones sobre un tema fundamentándolas con argumentos que estén claramente relacionados con él, sea infor-mación del texto literario en discusión, ejemplos, citas o conocimientos adquiridos en clases o razonamientos extraídos de otras fuentes, que el estudiante es capaz de mencionar o citar.

Sugerencias metodológicas 1. Tal como en la evaluación de proceso, permita a los estudiantes revisar los conceptos o contenidos, puesto que lo im-

portante es su uso o aplicación en actividades, y no su memorización.

2. Como manera para preparar la Evaluación final, administre la Evaluación complementaria que se encuentra en las páginas 44 y 45 de Material fotocopiable de esta unidad.



Rúbrica para evaluar la columna de opinión (Puntaje máximo: 12 ptos.)



Argumentación El texto desarrolla al menos dos argumentos convincentes que permiten sostener la postura del autor.

El texto desarrolla solo un argumento convincente para sostener la postura del autor.

Los argumentos presentados en el texto se alejan del tema en cuestión o no sirven para apoyar la opinión del autor.

Organización (Recuerda: una columna de opinión no tiene que seguir esta estructura necesaria-mente)

El texto presenta los argumentos de manera coherente y ordenada, de modo que el lector puede comprender el razonamiento del autor.

El texto es claro y ordenado, con una sola excepción que desvía al lector -momentáneamente- del tema en cuestión.

El texto es confuso y desordenado, lo que impide que el lector se haga una idea clara de la opinión del autor.

Redacción El texto:

- está separado en párrafos, cada uno de los cuales desarrolla un argumento en particular.

- usa los conectores de ordenación y de recapitulación.

- usa signos de puntuación en los lugares apropiados, para facilitar la comprensión por parte del lector.

El texto:

- está separado en párrafos, cada uno de los cuales desarrolla un argumento en particular.

- presenta un error en el uso de conectores (la vinculación entre las ideas es confusa).

- usa signos de puntuación en los lugares apropiados para facilitar la comprensión por parte del lector, con una sola excepción.

El texto:

- no está separado en párrafos.

- no usa conectores o presenta dos o más errores en el uso de conectores (la vinculación entre las ideas es confusa).

- no usa signos de puntuación en los lugares apropiados para facilitar la comprensión por parte del lector.

Ortografía literal y acentual No presenta errores. Presenta hasta tres errores (acentuación o literal).

Presenta más de tres errores (acentuación o literal).



Unidad 1

Rúbrica para evaluar la crítica literaria (Puntaje máximo: 15 ptos.)



Título Atractivo y relacionado con el tema que se desarrolla.

Atractivo, pero no se relaciona directamente con el tema elegido.

No es atractivo ni se relaciona con el tema seleccionado.

Argumentación - Hay una opinión claramente identificable (no es necesario que sea explícita).

- Recomienda o critica negativamente la obra.

- Presenta dos o más argumentos sólidos, que apoyan dicha posición.

- Hay una opinión claramente identificable.

- Recomienda o critica negativamente la obra.

- Presenta solo un argumento y este no es sólido.

- No hay una opinión clara.- Presenta argumentos

vagos o no relacionados con la opinión.

Organización de los párrafos

Cada una de las oraciones de un párrafo se conecta lógicamente con la anterior y contribuye en la construcción de la crítica a la obra.

Una o dos oraciones no se relacionan lógicamente con la anterior, y dificultan parcialmente la comprensión del lector.

Tres o más oraciones no se conectan lógicamente con la crítica que el texto busca transmitir, lo que dificulta la comprensión del lector.

Redacción El texto:- está separado en párrafos,

cada uno de los cuales desarrolla un argumento en particular.


- usa signos de puntuación en los lugares apropiados para facilitar la comprensión por parte del lector.

El texto:- está separado en párrafos,

cada uno de los cuales desarrolla un argumento en particular.


- usa signos de puntuación en los lugares apropiados para facilitar la comprensión por parte del lector, con una sola excepción.

El texto:- no está separado en

párrafos.- no usa conectores o

presenta dos o más errores en el uso de conectores (la vinculación entre las ideas es confusa).

- no usa signos de puntuación en los lugares apropiados para facilitar la comprensión por parte del lector.


No presenta errores. Presenta hasta tres errores (acentuación o literal).





Rúbrica para evaluar el panel de discusión (Puntaje máximo: 18 ptos.)



Manejo espacial de la sala

- Los integrantes del panel se sientan frente a la audiencia.

- El moderador se sienta cerca del panel, en un lugar en el que pueda ser diferenciado de los expertos panelistas.

- El público se dispone alrededor del panel, formando un bloque o un semicírculo, de modo que todos se vean las caras.

- Los miembros del panel se sientan agrupados en cualquier lugar de la sala.

- El moderador se sienta junto al panel, y no puede ser diferenciado de los expertos panelistas.

- El público se dispone alrededor del panel, en forma desordenada.

Todos los alumnos que intervienen en el panel lo hacen desde sus puestos habituales, sin que haya un orden que diferencie a los actores según su función.

Calidad de la moderación

El moderador: - realiza una pequeña

introducción para contextualizar la actividad.

- cede la palabra a los participantes y al público.

- mantiene un ambiente de respeto.

- valora los aportes expresados por sus compañeros.

- sintetiza los comentarios de sus compañeros.

Logra solo dos de las acciones requeridas.

Cumple solo con una de las acciones descritas.

Calidad de la intervención del panelista

El panelista:- toma el turno solo en

los momentos en que el moderador se lo permite.

- sus intervenciones son ordenadas.

- expone el tema con fluidez y seguridad.

- relaciona sus dichos, con los expresados por sus compañeros.

Logra solo dos de las acciones requeridas.

Cumple solo con una de las acciones descritas.


Unidad 1

Dominio del tema del panelista

En cada una de las intervenciones demuestra dominio del tema.

En sus intervenciones demuestra poco dominio del tema (no presenta ejemplos, ni puede responder las preguntas del público).

Maneja escasa información del tema (no explica, ni presenta ejemplos, ni puede responder las preguntas del público).

Uso de elementos paraverbales y no verbales

- El volumen y ritmo de su discurso está acorde con la actividad.

- Mantiene una postura erguida.

- Pone atención a cada una de las intervenciones de sus compañeros.

- Realiza las pausas requeridas.

- Los gestos que utiliza están en concordancia con sus palabras.

Solo cumple con tres de los elementos requeridos.

Solo cumple con dos de los elementos requeridos.

Adecuación al contexto

El moderador:- asume el liderazgo, guiando

la conversación y ofreciendo la palabra en los momentos oportunos.

- ocupa un registro de habla formal.

El panelista, el público:- asume una postura de

respeto frente al otro.- guarda silencio durante la

exposición de los otros.- respeta los turnos de habla.- ocupa un registro de habla

formal.- se expresa con respeto, aun

cuando esté en desacuerdo.

- No cumple con dos de los criterios descritos.

- No cumple con tres o más de los criterios descritos.



Material fotocopiable • Ficha N° 1 Refuerzo


El esquema de argumentaciónEn la columna de opinión, un autor reflexiona o emite un juicio concreto sobre un tema de interés público. En este, el es-critor debe presentar una posición basada en argumentos claros y que respondan tanto a los juicios como a las opiniones que expresará.

Por ello, los argumentos que se presentan deben tener un orden que permita la comprensión del lector. Para poder cumplir este orden, te recomendamos: primero, escribe tu opinión y los argumentos que presentarás; luego, ordénalos pensando en el objetivo que quieres lograr. Recuerda que puedes usar ejemplos, datos, gráficos o cualquier otro apoyo (que provenga de una fuente confiable).

Analiza el esquema de argumentación A y luego responde en tu cuaderno.

A La piratería

Opinión: La piratería desincentiva la producción artística nacional.Argumentos:1. Había mayor producción discográfica y editorial

antes de 1990.1.1 Los músicos, antes de esa fecha, grababan

alrededor de un disco por año.1.2 Los escritores podían publicar invirtiendo

su propio dinero.2. Actualmente existe escasa producción discográ-

fica y editorial.2.1 Ahora, los músicos prefieren dar conciertos

que grabar discos.2.2 Las editoriales no invierten mucho en la

publicación de nuevos escritores.3. Causas de la escasa producción:

3.1 Se necesita mucha inversión para producir discos o libros.

3.2 Los piratas no invierten, solo copian el pro-ducto ya elaborado.

3.3 Los piratas venden los productos a menor precio que las empresas productoras.

3.4 Las empresas no recuperan su inversión.

B Originalidad en el arte

Opinión:Opción 1: Las obras de arte pueden ser comple-tamente originales, aun cuando tomen prestados elementos de otras obras.Opción 2: Ninguna obra de arte es absolutamente original.

Argumentos:1

1.1 1.2

2

2.1 2.2

1. ¿Consideras que el orden de los argumentos del esquema A es adecuado?, ¿por qué?

2. ¿Te parece que las ideas que apoyan cada argumento son pertinentes?, ¿por qué?

3. Individualmente, completa el esquema de argumentación B, que te servirá para planificar tu columna de opinión. Guíate por el modelo de la columna A.



Tipos de narradores


I. Lee atentamente el texto y luego responde en tu cuaderno.

Esto vino a demostrarme que necesitaba muchas cosas fuera de las que había acumulado; así como tinta, debo citar la falta que me hacían una azada, pico y pala para roturar la tierra, y también agujas, alfileres e hilo; en cuanto al lienzo, pronto me pasé fácilmente sin él.

Tal falta de utensilios tornaba fatigosa toda tarea que emprendía, y transcurrió casi un año antes de que hubiera terminado mi empalizada y las demás obras.

Defoe, D. (1981). Robinson Crusoe. Barcelona: Bruguera.

1. ¿Qué narrador predomina en el texto leído (interno o externo)?

2. Transforma el relato utilizando un tipo de narrador opuesto al que escogió Daniel Defoe para su obra.

3. Escribe un texto narrativo en primera persona en el que cuentes un suceso que te ocurrió hace tiempo, una anécdota curiosa y personal.

II. Lee las instrucciones para el desarrollo de la actividad y luego realízala en tu cuaderno.

1. Observa la siguiente pintura y escribe dos relatos breves. En el primero, imagina que eres el pintor que está sobre la escalera, quien relata lo que está ocurriendo. En el segundo, supón que eres el pintor que está de pie en la acera contando lo que hace el pintor que está sobre la escalera.

2. Compara ambos textos: ¿entregan la misma información al lector?

3. Ahora reflexiona con tu compañero de banco y anoten una respuesta a esta interrogante: ¿Por qué es importante tener en cuenta las características del narrador para analizar la información que se entrega en un relato?

► Gustave Caillebotte. (1877). Los pintores de brocha gorda.


Intertextualidad


I. Lee atentamente el texto y luego responde en tu cuaderno.

El conde DráculaEn algún lugar de Transilvania yace Drácula, el monstruo, durmiendo en su ataúd y aguardando a que caiga

la noche.De pronto, sabe que el sol se ha ido. Como un ángel del infierno se levanta rápidamente, se metamorfosea

en murciélago y vuela febrilmente a la casa de sus tentadoras víctimas.—¡Vaya, conde Drácula, qué agradable sorpresa! —dice la mujer del panadero.—¿Qué le trae por aquí tan temprano? —pregunta el panadero.—Nuestro compromiso de cenar juntos —contesta el conde—. Espero no haber cometido un error. Era esta noche, ¿no?—Sí, esta noche, pero aún faltan siete horas.—¿Cómo dice? —inquiere Drácula echando una mirada sorprendida a la habitación.—¿O es que ha venido a contemplar el eclipse con nosotros?—¿Eclipse?—Así es. Hoy tenemos un eclipse total.—¿Qué dice?—Dos minutos de oscuridad total a partir de las doce del mediodía.—¡Vaya, por Dios! ¡Qué lío!—¿Qué le pasa, señor conde?—Perdóneme… debo… Debo irme… Hem… ¡Oh, qué lío!… —y, con frenesí, se aferra al picaporte de la puerta.—¿Ya se va? Si acaba de llegar.

Allen, W. (1983). Cuentos sin plumas. Madrid: Tusquets. (Adaptación).

1. ¿Por qué crees que la mujer es tan amable con Drácula?

2. ¿Qué sorpresa enfrenta Drácula?

3. ¿Qué reacción tiene Drácula al saber que hay un eclipse?

4. En la situación en que se encuentra Drácula, ¿su personaje está cumpliendo el papel de victimario o de víctima? Justifica tu opinión con un fragmento del texto que evidencie una relación de causa-consecuencia.

5. ¿Qué relación intertextual existe entre este cuento y la novela Drácula, de Bram Stoker?

II. Lee atentamente el texto y luego realiza las actividades en tu cuaderno.

Drácula es una novela epistolar creada —a partir de la historia de folclor húngaro que le conta-ron al autor— por el escritor irlandés Bram Stoker. Esta fue publicada en la Inglaterra victoriana en 1897 y se convirtió en un éxito que ha sido llevado al teatro y al cine en múltiples ocasiones.



Unidad 1

La novela basa a su protagonista en la figura histórica de Vlad Tepes o Vlad Draculea, príncipe de Valaquia, famoso porque —en su lucha contra del expansionismo del Imperio turco otomano que amenazaba a Europa—castigaba de forma terrible a los enemigos y traidores. Esta obra presenta el papel de la mujer en la sociedad victoriana, la sexualidad, la inmigración, el folclore, y narra la lucha de Jonathan Harker, su esposa Mina, Van Helsing (doctor en artes oscuras) y otros hombres contra el maldito conde Drácula, el vampiro más famoso, que ha llegado a Londres, dejando tras de sí una estela de crímenes.

1. Compara el texto leído y las fichas que se muestran a continuación e identifica una diferencia en cuanto al personaje o al tema respecto de la historia de la novela.

Título: Van Helsing

Director: Stephen Sommers

Año: 2004

Reseña: El doctor Abra-ham Van Helsing, perseguido por sus métodos poco ortodoxos para cazar seres sobrenaturales, se embarca en una aventura que lo enfrentará al legendario conde Drácula en una historia de acción que involucra a hombres lobo, Frankestein y al dual Dr. Jekyll y Sr. Hyde.

Título: Conde Pátula

Director: Chris Randall

Año: 1988

Reseña: Parodia de la lucha de Van Helsing y Drácula.

En esta serie, Igor y la Nana son leales servidores del vampiro y hacen un secreto conjuro para revi-vir a su amo, pero algo sale mal: en vez de sangre utilizan salsa de tomate… el conde Pátula tendrá un profundo apetito por los vegetales.

2. Argumenta cómo se aprecia la intertextualidad en estas representaciones de la historia de Drácula, orde-nando tus ideas en el siguiente esquema.

Drácula y la intertextualidadOpinión:

Argumentos:

1

1.1

1.2



El blog y el diálogo en los medios


Lee atentamente el siguiente texto y luego realiza en tu cuaderno las actividades que se indican.

Cristián Warnken es un poeta y profesor de literatura chileno que ha ejercido como un documentado y reflexivo entrevistador de destacados intelectuales nacionales e internacionales en su programa televisivo La belleza de pensar, emitido desde 1995 por señal por cable. Bajo el nombre de Una belleza nueva, fue traspasado a la televisión abierta y sometido a las exigencias y ritmos de esta, por lo que fue desplazado de su horario habitual hacia el de las 8 a. m. del día domingo.

La columna que leerás, publicada en el blog de El Mercurio, fue escrita a propósito de su negativa a aceptar el cambio de horario. Junto con ella, hemos seleccionado algunos de los comentarios que recibió.

Viernes 6 de septiembre de 2013

Respetable público“Nos negamos a ser parte de una farsa, el “adorno cultural” de una “televisión pública” que, como muchas palabras en el Chile de hoy, es una palabra vacía. Para nosotros, por lo menos, este show no debe continuar...”.

Nos comunican (a mí y a mi equipo) que un programa de entrevis-tas que venimos haciendo desde hace 16 años en televisión cam-biará de horario, a las 8:00 de la mañana del domingo. La noticia no nos sorprendió especialmente, puesto que apostar por hacer una televisión que dignifique al espectador constituye en estos días una rareza, casi un desvarío extravagante, un “lujo asiático” en tiempos de miseria.

Y hablo de miseria espiritual […] que tiene efectos tan degradantes como la otra, la más evidente. La televisión que me ha interesado hacer guarda un cierto olor a origen: la de una televisión chilena que nació desde las universidades como un servicio al país. Claro, los tiempos han cambiado, el país ha cambiado y la televisión refleja —para bien y para mal— lo que este país es. Enrique Lihn, en la década de 1980, al referirse a la televisión hablaba del “pequeño horno crematorio” donde se “abrasan los sueños”, y describe el espectáculo patético de espectadores “reducidos por el showman a su primera infancia”, y a las audien-cias como “el rebaño que se arremanga atomizado junto al fuego/ en la noche de las cincuenta estrellas”.

Al lado de la televisión de hoy, eso sí, la de los 80 (la que conoció y padeció Lihn) nos parece inocente, casi ingenua. La televisión pública y universitaria, como el espacio público, ha sufrido duros embates y mermas en estas décadas, porque asistimos al astillamiento de lo público.

En educación, recién venimos despertando de la ensoñación y la falacia […] de que la usura y la calidad eran compatibles. Nuestras ciudades han sido depredadas por una desmesura y avidez sin límites, y la calidad de nuestra política ha llegado a sus niveles más bajos. Lo más dramático del debilitamiento de lo público no es para las élites, sino para los sectores más populares, que siempre reciben lo peor, lo que “botó la ola”: no tienen acceso a buena educación, no cuentan con librerías ni bibliotecas en sus pobla-ciones, y muchas veces ni siquiera tienen cable para no resignarse a una televisión cuyos noticiarios, con


Unidad 1

sus vergonzosas pautas, son el síntoma más evidente de la degradación. Desde la infancia han recibido una alimentación chatarra, una educación chatarra, una televisión chatarra. Pocas veces tienen acceso a la calidad, a lo excelso, para poder elegir con libertad.

Pensamos que por ese público valía la pena dar aunque fuera una quijotesca batalla en la única señal de televisión pública (abierta) de nuestro país que iba quedando, el “canal de todos los chilenos”. Que lo mejor de nuestro pensamiento, investigación científica y creación artística llegara a hogares condenados a la pobreza no solo social, sino sobre todo cultural, por una élite sin visión ni pasión por lo público.

Al recibir la notificación del cambio de horario (que más bien era una forma de sacarnos de la pantalla, sin sacarnos), tuve la certeza de que esa humillación era inaceptable y que no había que ponerse de rodillas, solo para subsistir en el “horno crematorio”. Al negarnos a estar en esas condiciones en pantalla, cuida-mos la dignidad y respeto de nuestros creadores, pensadores e investigadores entrevistados (entre ellos varios premios nacionales), que merecen un trato por lo menos igual al de las “estrellas” de los realities y a tanto periodista que apenas sabe balbucear muletillas y frases deshilachadas ante los micrófonos.

Por ellos y por un público abusado por el bombardeo de telebasura, hemos decidido no seguir emitiendo “Una belleza nueva” por las pantallas de una televisión que es hoy nuestra Freirina del alma, y donde la belleza está prohibida todos los días. Nos negamos a ser parte de una farsa, el “adorno cultural” de una “televisión pública” que, como muchas palabras en el Chile de hoy, es una palabra vacía. Para nosotros, por lo menos, este show no debe continuar.

Warnken. C. (8 de septiembre de 2013). Respetable público en El Mercurio. Recuperado el 31 de diciembre de 2013.

http://www.elmercurio.com/blogs/2013/06/09/12471/Una-belleza-nueva.aspx

José

Lamento profundamente desde Ushuaia, Tierra del Fuego - Argentina lo que ha hecho el canal TVN con el programa “Una belleza nueva”. He seguido este programa desde hace años desde mi ciudad. No existen programas como este en Argentina (al menos que yo conozca) y agradezco por la existencia de este espacio.

Ahora recuerdo entrevistas y palabras memorables como aquella realizada a Hugo Mujica. Espero que continúe este programa del modo que sea viable. Dejo un gran abrazo al conductor, a su equipo y a todos aquellos que siguen y se pronuncian a favor de estos programas. Gran abrazo desde el sur de Argentina.


Lucía

Cristián:

No te imaginas cuántos de nosotros llevamos la semilla de tu fecunda hazaña en la televisión abierta. Sentimos una profunda nostalgia de esos inolvidables y maravillosos programas desde el último bastión cultural de la televisión […].

Cómo olvidar aquellos ilustres y cultos personajes que compartieron contigo en varios idiomas y nos hicieron el regalo inapreciable de sus conocimientos y experiencias.

Ya no se visualizan en nuestro país ese tipo de personas. Personas cultas, destacadas, que tienen tanto que entregar. Ahora todo tiende a ser parejo, mediocre. Lo interesante, especial o profundo, ofende, amenaza.



Somos muchos los que estamos preocupados por la profunda crisis de valores y la grave omisión de la responsabilidad que le corresponde a la televisión chilena, y como muy bien dices, es la gente humilde y sin medios la que queda deprivada. Se nivela hacia abajo en vez de elevar nuestro nivel cultural.

Eres un gran periodista, con extraordinarias condiciones, un lujo para nuestro país, y la paradoja es que los canales que debieran estar peleándose por ti, te ofrecieron un horario ridículo.

Propongo la creación de un canal de calidad, con gente de élite, que no sea manejado con criterios comerciales, con auspiciadores y con aportes de las universidades, del Ministerio de Cultura, de entidades privadas, que estén preocupadas por levantar el nivel cultural de las personas y de satisfacer las inquietudes intelectuales, espirituales y culturales de miles de ciudadanos perjudicados por la mediocridad y mercantilización de nuestra televisión.


Jairo

Consecuencia... cada vez es más difícil tenerla en estos tiempos.


1. Relee las palabras destacadas en negrita e infiere su significado según su contexto. Luego, contrasta tu inferencia bus-cando el significado en el diccionario, para completar una tabla como la siguiente:

Palabra ¿Cuál crees que es su significado?¿Cuál es el significado según el

diccionario?

2. Selecciona los adjetivos y luego clasifícalos dependiendo del significado (positivo o negativo) que otorguen. Sigue el ejemplo:

Con austeridad de recursos, pero con una excelente puesta en escena.

Adjetivo calificativo Adjetivo calificativo

Aspecto negativo Aspecto positivo

3. A partir de la clasificación anterior, explica la importancia del uso de adjetivos cuando se manifiesta una opinión.

4. ¿Cuál es la problemática que presenta Cristián Warnken?

5. ¿Cuál es la postura que tiene al respecto?

6. Señala los argumentos que sostienen su opinión y, en cada caso, identifica si presenta ejemplos, comparaciones, figuras retóricas u otros recursos.

7. ¿Qué tipo de diálogo estableció con los lectores de su blog? ¿Cercano, apeló a sus sentimientos, a sus gustos, a cono-cimientos especializados? ¿Qué opinas del estilo del autor para acercarse al lector?

8. ¿Qué tipo de respuestas recibió?

9. ¿Compartes su punto de vista?



Unidad 1

La crítica y el uso de adjetivos y conectores


Lee atentamente y luego responde.

Tonto hace tonteríasBruckheimer, Verbinski y Johnny Depp pretenden una operación comercial con el ‘western’ popular de entretenimiento.

Hace justo una década, el trío formado por Jerry Bruckheimer, desde la producción; Gore Verbinski, en la dirección, y Johnny Depp, en la interpretación, logró lo que nadie había conseguido a lo largo de más de 40 años: revitalizar el no ya alicaído sino directamente difunto cine de piratas. Por allí habían pasado, fracasando todos, Roman Polanski (con Piratas), Steven Spielberg (con una de sus peores películas: Hook), el Renny Harlin más comercial (La isla de las cabezas cortadas), y hasta la animación de la Disney, que prefirió adaptar La isla del tesoro en clave de ciencia ficción (con El planeta del tesoro), porque los bucaneros ya no vendían. Desde los primeros años cincuenta, el subgénero era un páramo, y solo la maravillosa La princesa prometida había obtenido botín, aunque sin continuidad con otras de la misma especie. Con la saga Piratas del Caribe se hacía carne el cine de parque de atracciones (no en vano, su semilla era una atracción de Disneylandia), insustancial, manufacturado, pomposo, espídico, excesivo y casi inevi-table, pero saquearon a (casi) todos.

Diez años después, y otra vez de la mano de Disney, el mismo trío de creadores ha pretendido una operación comer-cial semejante con el también desértico desde hace décadas western popular de entretenimiento (no el crepuscular y trascendente, con excelentes aportaciones en todos estos años). Pero se han acabado dando un tiro en el pie: El llanero solitario, adaptación de la mítica serial radiofónica y televisiva, es un fracaso por múltiples razones. Primero, porque su tono tiene tantos vaivenes que, más que desconcertar, no sabe a quién apelar. Piratas del Caribe, al menos, no tenía pretensiones y simplemente apostaba por la aventura tradicional, sin ansiar nunca la épica grandiosa o la lírica desbocada. Y aquí es una risa. Habría que tener mucho talento para mezclar las chorradas de Tonto, el per-sonaje de Johnny Depp, con la búsqueda de la lágrima fácil por la matanza de unos indios; o para aunar el espíritu lúdico del “Hi-yo, Silver!” con un tipo sacando con un cuchillo el corazón de su enemigo, y comiéndoselo. Segundo, porque todo es tan aparatoso que resulta elefantiásico: desde su metraje, dos horas y media, hasta su insostenible clímax final, ¡de 25 minutos! Tercero, porque interpretativamente Armie Hammer es un sinsustancia incapaz de llevar el mando, y porque Depp repite los mohínes de Piratas, que ya eran los mohínes del politoxicómano Hunter S. Thompson de Miedo y asco en Las Vegas.

Y, por último, porque narrativamente es tan poco imaginativa que sorprende. Repetir hasta una veintena de veces un gag en el que un personaje apunta con la pistola a otro, para que llegue otro por detrás que apunte al primero, solo es síntoma de desfachatez.

Ocaña, Javier. Tonto hace tonterías. Recuperado el 30/12/2013 de http://cultura.elpais.com/cultura/2013/08/22/actualidad/1377184306_043125.html

1. ¿Qué opinión tiene el autor del texto respecto de la película El llanero solitario?, ¿qué argumentos apoyan su opinión?

2. ¿Qué aspectos critica de la actuación de Depp en la película antes nombrada?

3. ¿Con qué finalidad compara El llanero solitario con la película Piratas del Caribe?

4. ¿Cómo se estructura el texto? Indica si hay conectores y a qué hacen referencia (orden temporal, importancia de las ideas, u otro).

5. ¿Por qué crees que el autor incluye adjetivos como pomposo, espídico, excesivo, elefantiásico, insostenible para calificar El llanero solitario? ¿Qué tienen en común estos adjetivos? ¿Qué efecto causan en el lector?





I. Lee atentamente y luego realiza en tu cuaderno las actividades que se indican.

La verdad sobre Sancho Panza

Sancho Panza, que por lo demás nunca se jactó de ello, logró, con el correr de los años, mediante la composi-ción de una cantidad de novelas de caballería y de bandoleros, en horas del atardecer y de la noche, apartar a tal punto de sí a su demonio, al que luego dio el nombre de don Quijote, que este se lanzó irrefrenablemente a las más locas aventuras, las cuales empero, por falta de un objeto predeterminado, y que precisamente hubiese debido ser Sancho Panza, no hicieron daño a nadie. Sancho Panza, hombre libre, siguió impasible, quizás en razón de un cierto sentido de la responsabilidad, a don Quijote en sus andanzas, alcanzando con ello un grande y útil esparcimiento hasta su fin.

Kafka, F. (2007). La verdad sobre Sancho Panza. En Obras completas. Madrid: Aguilar.

1. ¿Quién es el demonio de Sancho?

2. Según el texto, ¿por qué Sancho sigue a don Quijote?

3. ¿Qué consiguió Sancho siguiendo a don Quijote?

4. ¿Cuál es el tipo de narrador del texto?

5. Reescribe el texto imaginando que eres Sancho Panza.

6. ¿Cómo se da la intertextualidad en este texto? Justifica tu respuesta.

II. Lee atentamente y luego realiza las actividades en tu cuaderno.

Texto 1

Mis peores amigos: Promedio rojo, el regresoPaís: Chile

Idioma: Español

Duración: 90 min.

Censura: Mayores de 14 años

Género(s): Comedia

Director: Nicolás López

Actores: Ariel Levy, Paz Bascuñán, Nicolás Martínez, Sebastián Muñiz, Javier Aller, Aaron Burns, Ramón Llao, Berta Muñiz.

Otros: Guillermo Amoedo, Nicolás López (guion), Manuel Riveiro (música).

Continúa la historia de Promedio rojo y sus protagonistas, Roberto (Ariel Levy), Condoro (Nicolás Martinez) y Papitas (Sebastián Muñiz), quienes vuelven a juntarse, tras diez años, al saber que Papitas sufre de una enfermedad terminal.

Junto a la hermana de Papitas (Paz Bascuñán), Roberto y Condoro tratarán de cumplir los deseos más im-portantes de su amigo, a quien solo le quedan dos semanas de vida.



Unidad 1

Texto 2

Viernes 18 de octubre de 2013

Mis peores amigosErnesto Garrat

“Un débil y absurdo guion los reúne a los tres en la adultez por una razón: cumplir los últimos deseos del multimillonario Papitas, a punto de morir y quien desea, entre otras cosas, abrazar a un duende y viajar en el tiempo...”.

El interesante y buen filme chileno de 2004 Promedio rojo respiraba frescura y novedad por su traducción de la película tipo “high school americana” a códigos chilenos. Era cine pop y así hay que juzgarlo, porque igualar este cine pop local con No o Gloria no tiene sentido: son voces distintas, aunque en esta secuela haya una secuencia que se mofa gruesamente del cine “serio” hecho en Chile.

Aclaradas las cosas, en Promedio rojo Ariel Levy era Roberto Rodríguez, un escolar rechoncho y nerd adicto a los cómics y víctima de bullying. En esta secuela, ambientada 14 años después, Roberto (un estilizado Levy) se ha convertido en un atlético profesional que vive en Nueva York y que ha olvidado: 1. Sus sueños de ser un historietista, 2. Su vida loser y 3. A sus amigos aún más perdedores, Condoro y Papitas.

Esta continuación es como el protagonista: es más musculosa en su producción, las animaciones de la introducción son de alta calidad, se lucen más los recursos, pero al igual que el personaje Roberto, el principal talón de Aquiles de Mis peores amigos es que olvidó de dónde viene: del cine chatarra y B, porque toma el camino de un melodrama que lucha por tomarse en serio, a pesar de la permanente presencia de bromas de dudosa efectividad. La película, con una asfixiante serie de placements en sus contenidos, tiene citas de títulos clave de la cultura pop (Terminator, El señor de los anillos), pero la cita en sí misma no basta para hacer crecer el camino de la primera parte, Promedio rojo. En 2013 el mundo de Roberto y sus amigos definitivamente se congeló en esta inferior secuela. Comedia. 2013. 90 minutos. Mayores de 14 años.

Garrat, E. Mis peores amigos. Recuperado el 30/12/2013 de http://www.elmercurio.com/blogs/2013/10/18/16204/Mis-peores-amigos.aspx

(Adaptación)

1. ¿Cómo califica Ernesto Garrat la película Mis peores amigos?

2. ¿Por qué alude a la película Promedio rojo?

3. ¿Qué opinión tiene de Promedio rojo?

4. ¿Qué argumentos da Garrat para sustentar su opinión sobre la película?

5. Compara los dos textos leídos a partir de los siguientes criterios:

Criterios Texto 1 Texto 2

Tipo de información

Propósito

Recursos utilizados


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1.



Eje lecturaEn esta unidad se espera que en el plano literario los estudiantes sean capaces de reconocer los elementos funda-mentales del lenguaje poético y los recursos estilísticos y métricos utilizados en la poesía. Para ello, se profundizará especialmente en los textos poéticos de carácter popular.Respecto de los contenidos no literarios, los estudiantes reconocerán las características fundamentales de los textos no literarios de estructura narrativa; en este caso, la biografía y la crónica.

Eje escrituraProducirán el registro escrito de una entrevista y aprenderán los criterios fundamentales para su transcripción. Las actividades de escritura promoverán el uso adecuado de la coordinación copulativa, disyuntiva y adversativa en la redacción de oraciones compuestas para la producción de un texto.

Eje comunicación oralComo una herramienta adicional para desarrollar la oralidad literaria, los estudiantes participarán en un desafío de crea-ción de versos a partir de contrapuntos dados, considerando los recursos estilísticos poéticos aprendidos en la unidad.

Actitudes Valorar el carácter único de cada persona y la diversidad de modos de ser.

Conocimientos previosPara esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden los elementos básicos de un poema, sobre todo el tipo de lenguaje utilizado y las diferencias a nivel estructural que este tiene con los textos narrativos y dramáticos.

Las actividades de la Unidad 1 asociadas a comprensión del contexto serán fundamentales para que los estudiantes inter-preten en los poemas la visión de mundo presente en ellos, venciendo la idea de que lo que está detrás de un poema es solo la expresión de sentimientos. Los recursos métricos serán abordados en el desarrollo de la unidad. Se ha privilegiado la poesía popular precisamente por su estructura estable para facilitar la comprensión de este contenido.

Finalmente, es necesario que recuerden las características del relato (también presentes en la Unidad 1), de manera tal que puedan abordar los diferentes textos no literarios, reconociendo con claridad las similitudes de estructura entre la biografía, la crónica y la narración.

Errores frecuentesTemática y sentido propio de los textos poéticos

Los estudiantes tienden a relacionar la poesía con la expresión de sentimientos, lo que implica un error y una manera reducida de comprender el género; esto, porque a través de la historia literaria encontramos ejemplos claros en los que la poesía ha tenido un importante componente narrativo, de denuncia o de crítica social e incluso de oposición a los modelos estéticos de apreciación del arte. Ejemplifique esto con algún poema de las vanguardias.

Sentido de los tipos de coordinación oracional

Es habitual que en los procesos de escritura los estudiantes abusen de ciertos nexos como “y” o “por”. Esto es evidencia de una escasa comprensión sobre el uso de los nexos y cómo estos aportan a la construcción de sentido de lo que se quiere expresar.

La entonación

Se tiende a pensar que existe solo una forma de declamación poética, repetida desde la infancia, que se incorpora intuitivamente, más que a partir de la comprensión del mensaje que está detrás del texto declamado. Es importante que los estudiantes reconozcan



Unidad 2

en distintas declamaciones poéticas la presencia de oraciones interrogativas, exclamativas o imperativas, tal como en el lenguaje cotidiano, y que estas sean consideradas en su práctica, sobre todo en el desafío en versos propuesto en la unidad.

Páginas 58 y 59 Entrada de unidadObjetivo de la sección: relacionar el sentido del comentario del poeta con los elementos populares presentes en la obra pictórica central.



Sugerencia metodológicaLas declaraciones de la entrevista revelan cómo un poeta considera los elementos cotidianos y “de la calle” como fuente de inspiración. La imagen central dialoga con el texto, en tanto presenta diversos elementos de una antigua escena cotidiana en Chile, que han sido considerados por los poetas populares en sus versos. Es importante para comprender las palabras de Redolés que los estudiantes oigan un texto del autor que demuestre el tipo de temáticas a las que hace referencia: el inicio del poema Cuando me enamoro puede ser adecuado. Al mismo tiempo, es importante ayudarlos a mencionar todos los objetos y personajes presentes en la lámina y a que reconozcan que todos ellos pueden servir de inspiración poética.

Páginas 60 y 61 Evaluación inicialObjetivo de la sección: diagnosticar el nivel de proximidad de los estudiantes al tema central de la unidad y de su dominio de los aprendizajes esperados, asociados a la poesía y a la estructura textual de los escritos de carácter narrativo.

AE 15 Lectura 8o básicoAnalizar e interpretar diferentes aspectos de forma y fondo de los textos poéticos.

AE 16 Escritura 8o básicoEscribir, a partir de un borrador, un texto narrativo coherente (biografías, cartas que relaten experiencias, cuentos, etc.).

Sugerencias metodológicas1. Recuerde a sus estudiantes que para comprender textos poéticos es fundamental reflexionar sobre el uso figurado del

lenguaje. Esto será necesario para que aborden el primer ítem y para la sección Oralidad.

2. Antes de iniciar la actividad, entregue y explique a sus estudiantes la rúbrica que se empleará como instrumento de evaluación para la sección Escritura, pues el conocimiento de los criterios favorece su interiorización y transparenta el procedimiento evaluativo.

3. En la página 61 de esta Guía didáctica en la sección de Material fotocopiable encontrará la Rúbrica para evaluar la transformación del texto narrativo en texto poético.

4. Al finalizar la evaluación, comente con ellos oralmente las opciones que marcaron en el ítem II. Reflexione sobre cuán apropiados están de los conceptos e indique que en esta unidad los revisarán nuevamente.

5. Para el desarrollo de la actividad III, permita que los estudiantes accedan a material complementario, como diccionarios, libros de texto, entre otros, y que apoyen sus respuestas a partir de la búsqueda en estos recursos.



Páginas 62 a 71 Lectura literariaObjetivo de la sección: conocer diferentes textos poéticos asociados a la cultura popular latinoamericana y chilena corres-pondientes a diversas épocas. Las imágenes que complementan cada lectura han sido escogidas en función del contexto de producción, ya sea para dar a conocer a los autores o para revelar una representación determinada de los textos.


AE 04 Lectura Interpretar los textos leídos tomando en cuenta la visión de mundo presentada en el texto, la sociedad y creencias culturales descritas y el contexto sociocultural de producción.


Sugerencias metodológicas1. Para contextualizar el tema de la poesía popular en Chile —la historia de diversos textos considerados poesía popular

en Chile, tales como el romance, la décima, el brindis, la paya y el ovillejo—, puede consultar el siguiente artículo del payador Jorge Céspedes Romero:

• Céspedes R., J. (2011) La poesía popular chilena. Recuperado el 29 de septiembre de 2014 de Revista Chilena de Literatura Nº 78. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile.

En: http://www.revistaliteratura.uchile.cl/index.php/RCL/article/viewArticle/11117/11446

2. Al trabajar los momentos antes – durante – después, considere que en esta unidad la estructura se ha variado para evaluar la comprensión de la lectura al finalizar cada poema. Le proponemos las siguientes estrategias:

Antes de la lectura

a. Pida a sus alumnos que lean algún pliego de la lira popular. Dos textos sugeridos son El astro que va a chocar con la Tierra y El fantasma que apareció en el cerro Santa Lucía, ambos recopilados por Micaela Navarrete en el libro La lira popular. Poesía popular impresa del Siglo XIX. Disponible en el portal de Memoria Chilena:

www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC000634.pdf

b. Posteriormente, invite a sus alumnos a responder preguntas orientadas a fijar qué se va a aprender y cuánto ya se conoce. Estas pueden ser: ¿Qué temas abordan los poetas populares?, ¿de qué forma lo hacen?

Durante la lectura

a. Sugiera a sus estudiantes que mientras lean, registren en sus cuadernos las ideas que les parezcan interesantes, que no comprendan o que requieran una nueva lectura. Anímelos a reflexionar sobre cuáles son los elementos textuales que les generan más dificultad o cuyo significado les parece más complejo.

b. Considere aplicar las actividades complementarias (Después de la lectura) a las lecturas parciales de cada poema, para reflexionar acerca de los contenidos del género lírico que son pertinentes en esta unidad. Llame la atención acerca de las diferencias y similitudes entre los textos, especialmente en relación al tipo de lenguaje y a la forma de expresión.

c. Puede preguntar a sus estudiantes acerca de si identifican algún ritmo o alguna musicalidad especial en los poemas que van leyendo. Para ello, pídales que lean en voz alta cada texto, probando la entonación necesaria para descubrir esa musicalidad.

d. A medida que vayan leyendo los poemas, puede pedirles que identifiquen algunos aspectos generales a partir de pregun-tas intermedias, como: ¿qué lenguaje predomina en la poesía popular?, ¿consideras el rap poesía?, ¿en qué se parecen la décima y el rap como expresiones poéticas?


Unidad 2

Después de la lectura

a. Antes de realizar la actividad I, puede repasar las habilidades de lectura enfatizándole a sus alumnos qué se les solicita en las actividades con los subtítulos: “Extraer información” y “Relacionar e interpretar información”.

b. A partir de la actividad II, reflexione con ellos acerca del tipo de lenguaje que ya identificaron en las actividades Durante la lectura y la importancia del vocabulario en estos textos. Destaque que se usan giros y fórmulas propias de un registro coloquial, y explique el sentido que esto tiene desde el punto de vista literario.

c. Para comprender el sentido del canto a lo humano y a lo divino y facilitar la actividad de escritura, puede recomendar la búsqueda en el Archivo de Literatura Oral y Tradiciones Populares que pertenece a la Biblioteca Nacional, el cual contiene registros documentales y audiovisuales en línea: http://archivoliteraturaoral.salasvirtuales.cl

d. Pregunte a sus estudiantes si se sienten más representados por el tipo de texto de Domingo Pontigo o por el de Ana Tijoux, e invítelos a crear y declamar versos en alguno de estos estilos.

Actividades complementariasVincule la información sobre este poeta con las ideas que expresa Céspedes (artículo sugerido en la página anterior de esta Guía), proponiendo una reflexión acerca del concepto de poesía popular. Para hacer esto puede formular preguntas como: ¿Qué características de los textos se pueden identificar como parte de la poesía popular? ¿Será correcto llamar de este modo a este tipo de manifestaciones poéticas? ¿Qué elementos del lenguaje te llaman la atención en estos poemas? ¿Concuerdas con las ideas de Céspedes?, ¿por qué?

Nota sobre el autor

Domingo Antonio Pontigo Meléndez, cantor popular de la comuna de San Pedro, fue reconocido por la Unesco como tesoro humano vivo por ser un cultor sobresaliente de esta tradición y por su capacidad y voluntad de transferencia de su conocimiento. Es un poeta popular que ha dedicado su vida al canto en décimas. Gracias al Fondo del Libro del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes se trasladó a hacer clases a escuelas rurales de Melipilla, grabó un CD y hasta publicó un libro con las composiciones de sus alumnos. Domingo ha escrito varios libros, entre ellos El Paraíso de América, donde relata la historia del continente en décimas, y una Biblia con la misma estructura, desde la creación del mundo hasta el Apocalipsis. Hace varios años donó sus cuadernos a la Biblioteca Nacional y se conservan en los archivos públicos, lo que ha posibilitado que otros cantores interpreten sus décimas.

Páginas 72 y 73 Contenido literarioObjetivo de la sección: abordar los recursos poéticos: lenguaje poético, sonoridad de los poemas y hablante lírico, y comprender que la poesía se apoya en formas o estructuras que se distinguen de la prosa, y que en el caso de la poesía popular se caracterizan por una métrica estable, que otorga ritmo y sonoridad.


Sugerencias metodológicas1. Aplique los contenidos partiendo de los textos presentados y relacionándolos con otras obras representativas de sus

gustos e intereses. Por ejemplo, proponga un análisis profundo de algunos representantes del hip hop en Chile y solicíteles que busquen alguna canción representativa del género para presentarla en clase, conjuntamente con su letra.

2. Si considera que los estudiantes necesitan ejercitar aspectos sobre la métrica, la repetición y la rima, aplique la Ficha de refuerzo Nº 1 Creación de un brindis, disponible en la página 65 del Material fotocopiable de esta Guía.




¿Qué es la visión de mundo?

Algunos críticos han intentado hacer una historia de las ideas y los sentimientos a través de la literatura, considerando que los escritores han sido antenas sensibles e intérpretes de su tiempo. Esto se basa en que toda creación artística o intelectual expresa de manera implícita una concepción del ser humano, la sociedad, el amor, la justicia y la muerte, y busca captar estas realidades.

Cada idea de un autor es la expresión de su actitud frente a la realidad del mundo y de la vida, y esto se demuestra en el texto a partir de las siguientes marcas: costumbres, ambientes o espacios retratados; temas, actitudes, énfasis o aspectos a los que se da mayor importancia.

El análisis de esas marcas permitirá sintetizar cuál es la visión de mundo del texto que se lee.

Recomendaciones de uso

1. Comente a sus alumnos que la visión de mundo es parte de todo texto literario, y que esta nos transporta a un tiempo y espacio creado (y recreado) por las palabras. Insista en que incluso cuando el autor quiere fracturar los modelos en los que está inmerso, su propio cuestionamiento ya es parte del conjunto de ideologías que hablan de su tiempo.

2. Motívelos a descubrir las visiones de mundo presentes en cada poema, destacando aquellas ideas relevantes. Por ejemplo: en el bongó, Guillén personifica la integración racial a través de un elemento musical identitario en la cultura cubana; Rosa Araneda defiende la autoría de sus décimas, desde la relación con aspectos biográficos para destacar la importancia de la creación poética en su vida; Parra describe un universo costumbrista en la fiesta desatada de La Negra Ester; Pontigo hace una especie de decálogo del decimista y Ana Tijoux presenta su creación poética a través del rap, como una forma de expresión de las ideas y los problemas de su cotidianidad.

Páginas 74 a 77 Puentes textualesObjetivo de la sección: reconocer cómo la poesía popular es, hasta hoy, fuente de inspiración para otras disciplinas ar-tísticas. Para ello se presenta el modo en que una compañía teatral contemporánea, utilizando marionetas, representó el contexto de un poeta popular de fines del siglo XIX.


AE 18 Lectura Investigar sobre los movimientos artísticos en los que se inscriben los poemas leídos.


Sugerencias metodológicas1. Antes de comenzar a leer el texto, comente a sus estudiantes que “pueta” es la expresión coloquial para poeta —por ex-

tensión se emplea para hablar de un poeta popular— y relacione la ficha técnica con la reseña de la puesta en escena de la obra (y la valoración del público), en la sección Panoramas de Emol.com, donde se indica brevemente de qué trata la obra. http://www.emol.com/panoramas/fichas/?mod=3&idf=790

2. Algunas de las posibilidades que sugerimos para el trabajo posterior a la lectura son las siguientes:

• Análisis del vínculo entre la música y la poesía popular, profundizando en los instrumentos musicales tradicionales que muchas veces acompañan el canto del poeta, y que en la obra se combinan con instrumentos modernos.


Unidad 2

• Análisis de la iconografía y de la fuente tipográfica del afiche de la obra, el que representa un modo de entregar información que ya no vemos hoy.

• Análisis de los recursos audiovisuales utilizados en la obra y que contemplan la proyección de fotografías de la época. Es posible buscar fotografías patrimoniales representativas del contexto histórico del pueta Peralta en el sitio web http://www.fotografiapatrimonial.cl/

• Análisis del estilo de los diversos directores y compañías teatrales chilenas de los últimos años que forman parte de la puesta en escena del Pueta Peralta y que puede además servir de antecedente a la Unidad 4, destinada al análisis de los textos dramáticos.

Información complementariaEn el sitio web memoriachilena.cl encontrará una breve biografía de Juan Bautista Peralta, así como algunos pliegos de la Lira popular. Esta información puede ser muy útil para que sus alumnos hagan predicciones de aquellos hechos representativos de la vida del autor que podrían aparecer en la obra teatral Pueta Peralta.

http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-96873.html

Páginas 78 a 79 Técnicas de investigaciónObjetivo de la sección: enseñar el modo en que se organizan los datos en un informe de investigación y las secciones que lo componen.

AE 19 EscrituraUtilizar y organizar adecuadamente varias fuentes de información para presentar la síntesis de una investigación.

Sugerencias metodológicas1. Para contextualizar la temática de la investigación, genere una discusión sobre los oficios populares antiguos, invitando

a sus alumnos a identificar aquellos que recuerdan de muy pequeños y otros que conozcan de películas, documentales o de historias referidas por familiares. En la página http://www.nuestro.cl/notas/rescate/oficios1.htm encontrará algunos que puede revisar. También puede favorecer la reflexión preguntando: ¿Cuáles de estos oficios ya no son útiles?, ¿qué cambios en la sociedad los han hecho desaparecer?, ¿cuáles oficios tradicionales han cambiado y existen en la actualidad?

2. Posterior a la revisión del esquema, apoye a los alumnos en la selección de ideas que corresponden a cada apartado de la estructura para elaborar un informe de investigación, respondiendo las siguientes preguntas:

Introducción ¿Sobre qué temática hablaré y con qué propósito me referiré a ella?

Desarrollo

¿Qué elementos componen, describen o profundizan la temática escogida?

¿Qué ideas principales o subtemas puedo relacionar?

¿Qué ideas secundarias aportan información relevante para desarrollar cada subtema?

Conclusión¿Qué elementos sintetizan la información recopilada en cada subtema?

¿Qué proyecciones tiene mi recopilación de información para ser utilizada por otros o en otro contexto?

3. Refuerce la importancia del esquema en la planificación, ya que pueden utilizar la jerarquía entre los subtemas o ideas principales y las ideas secundarias del desarrollo para elaborar el índice al final del informe.

4. En relación con el Taller de la unidad anterior, recuerde la importancia que tienen las referencias bibliográficas para reco-nocer las ideas de los autores y establecer una red de datos que los lectores puedan rastrear para ampliar o profundizar sus conocimientos sobre el tema.



Página 80 Herramientas de la lenguaObjetivo de la sección: reconocer el modo en que las oraciones simples pueden articularse y convertirse en oraciones coordinadas a través de tipos de coordinación copulativa, disyuntiva y adversativa.

AE 20 EscrituraEscribir un texto a partir de un tema sugerido utilizando apropiadamente las convenciones gramaticales; en este caso, los tipos de coordinación pertinentes al sentido de la información presentada.

Información complementariaLa coordinación de oraciones supone algunas restricciones en las convenciones de la lengua que son importantes de recordar:

• Si aparecen varias proposiciones copulativas puede omitirse la conjunción en las primeras e incluirse el nexo solo entre las dos últimas: Alejandro trabaja, estudia y ayuda en las tareas de casa.

• En las proposiciones coordinadas disyuntivas puede colocarse el nexo ante la primera proposición con valor enfático: o lo tomas o lo dejas.

• En las oraciones adversativas, la oposición puede ser total o parcial. Es total cuando existe una incompatibilidad entre las dos proposiciones, de tal manera que una proposición excluye totalmente a la otra: No estudia, sino que trabaja.

• Es parcial cuando expresa solo una restricción: Estudia, pero no aprueba.

Páginas 82 y 83 Taller de escrituraObjetivo de la sección: planificar y registrar una entrevista a una persona que realiza un oficio popular, con el propósito de rescatar testimonios valiosos para preservar aspectos relevantes de su cultura y su comunidad.


Sugerencias metodológicas1. Una forma de iniciar el diálogo con los estudiantes respecto del trabajo que realizarán es analizar el siguiente texto de Ga-

briel García Márquez. Reflexione junto a sus alumnos sobre los significados metafóricos con los que este autor presenta la entrevista como género literario y caracteriza las relaciones entre el entrevistador y el entrevistado para lograr la clase de diálogo que se necesita para un “hijo querido”, una creación exitosa.

En realidad, el género de la entrevista abandonó hace mucho tiempo los predios rigurosos del periodismo para internarse con patente de corso en los manglares de la ficción. Lo malo es que la mayoría de los entrevistados lo ignoran, y muchos entrevistados cándidos todavía no lo saben. Unos y otros, por otra parte, no han aprendido aún que las entrevistas son como el amor: se necesitan por lo menos dos personas para hacerlas, y solo salen bien si esas dos personas se quieren. De lo contrario, el resultado será un sartal de preguntas y respuestas de las cuales puede salir un hijo en el peor de los casos, pero jamás saldrá un buen recuerdo.

García Márquez, G. ¿Una entrevista? No, gracias. Recuperado el 30 de diciembre de 2013 de www.elpais.com. (Fragmento).

2. A partir de la idea de que ambos participantes “deben quererse”, pida a sus alumnos que reflexionen sobre los aspectos significativos del oficio del entrevistado (su devenir, el amor que la persona le tiene, importancia para la comunidad) y pídales que elaboren el borrador de las preguntas.

3. Recuerde que, antes de realizar la actividad, es importante que sus alumnos conozcan los criterios de evaluación con los cuales será medido su desempeño. A este particular, le proponemos que explique la Rúbrica para evaluar la entrevista de la página 62 de esta Guía didáctica.


Unidad 2

4. A continuación, encontrará elementos esenciales que los estudiantes deben considerar para realizar su entrevista.


a. Para escoger al entrevistado es fundamental:

• establecer variables (edad, sexo, pertenencia a un grupo determinado, etcétera).

• buscar varios contactos o posibles entrevistados, para el caso de que alguien se niegue a participar.

• planificar cuánto tiempo durará la entrevista, considerando la información que se quiere obtener.

b. Una forma de ordenar la información es elaborar una ficha de identificación de participantes en la entrevista, cuyo nombre o código permita rotular o identificar las transcripciones, archivos de audio, etcétera.

Durante el proceso

a. Es significativo que reitere a sus alumnos que deben considerar que al escribir se toman en cuenta tres elementos: la audiencia (destinatario del texto), el tópico (o materia específica acerca de lo cual se escribe) y el propósito (el objetivo hacia el cual se dirige el productor del texto). Estos tres aspectos conforman la situación retórica, que posee características diferentes al contexto de la situación hablada y que implica un análisis constante de la planificación.

b. Para ilustrar la flexibilidad necesaria que se debe mantener durante una entrevista, puede generar diferentes instan-cias en que algún aspecto de la planificación deba ser modificado de improviso. Por ejemplo: se planificó enmarcar la entrevista en un parque y resulta que el alumno desconocía que el entrevistado tiene fobia a las aves. Por lo tanto, para evitar, en lo posible, situaciones como las del ejemplo los estudiantes deben:

• investigar sobre el entrevistado.

• ser prudentes y no formular preguntas que rememoren sucesos dolorosos o incómodos.

• no inducir las respuestas y dejar que el entrevistado utilice su registro de habla habitual.

• no prolongar la entrevista más allá de lo que se haya convenido.

c. Para la fase de antes de escribir, solicite a sus estudiantes que verifiquen que la información está debidamente or-denada y rotulada, sobre todo si han recogido varios testimonios.

d. Al transcribir, ayúdelos a elegir los fragmentos de la entrevista que tengan mayor relación con el tema y recuérdeles la importancia de mantener fielmente lo que el entrevistado comunicó.

e. Una vez que hayan escogido los fragmentos de la entrevista que les interesa presentar, ayúdelos a organizarlos por temática y a crear un título atractivo para cada categoría.


Tipos de preguntas para utilizar en una entrevista

Preguntas cerradas

El entrevistador espera una respuesta muy concreta. ¿Tiene hijos?, ¿dónde nació?

Preguntas abiertas

Dan lugar a respuestas más amplias y el entrevistado puede expresarse libremente sobre el tema.

¿Qué opina sobre la forma en que los jóvenes hacen poesía popular hoy en día?, ¿qué planes tiene para continuar con su arte en el futuro?

Preguntas hipotéticas

Plantean al entrevistado situaciones que no han ocu-rrido.

¿Qué haría usted si financiaran su arte?

Preguntas de sondeo

Permiten al entrevistador obtener más información o profundizar en el tema.

¿Por qué?, ¿y qué ocurrió después?

Preguntas comentario

El entrevistador no formula una pregunta, sino que hace un comentario o inicia una frase que no acaba y el entre-vistado responde como si lo hubieran interrogado.

Y en 1998 sus hijos le animan a publicar sus textos…

Y el sueño de lo que viene…



Recomendaciones de usoSi los estudiantes desconocen el modo de hacer preguntas en una entrevista, invítelos a revisar entrevistas publicadas en sitios webs o periódicos, y ejemplifique las diferentes fórmulas de preguntas y el potencial de cada una en función del propósito que se persigue.

Páginas 84 y 85 Evaluación de procesoObjetivo de la sección: evaluar los contenidos literarios y herramientas de la lengua ejercitados hasta la sección anterior: lenguaje poético, hablante lírico, sonoridad en los poemas, oraciones simples y coordinadas.


AE 04 Lectura Interpretar los textos leídos considerando la visión de mundo presentada en el texto, la sociedad y creencias culturales descritas, y el contexto sociocultural de producción.

AE 08 EscrituraEscribir un texto a partir de un tema sugerido utilizando apropiadamente las convenciones gramaticales; en este caso, los tipos de coordinación pertinentes al sentido de la información presentada.

Sugerencias metodológicas1. Para reforzar la actividad de evaluación asociada al texto El músico errante, muestre a los estudiantes otras canciones de

origen popular en las que se utilicen expresiones o modismos informales. Analice el significado connotativo que tiene cada expresión en el contexto en que se usa.

2. En esta evaluación, las actividades de las secciones Escritura y Oralidad están relacionadas y se complementan, ya que involucran la escritura de una décima y su declamación, respectivamente. Por lo tanto, antes de comenzar este trabajo, presente a los alumnos la Rúbrica para evaluar la escritura y la recitación de una décima, que se encuentra en la página 63 de esta Guía didáctica.

3. Respecto de la actividad sugerida en Escritura, y según las habilidades de la clase, puede animar a los alumnos a escribir la décima con dos niveles de complejidad:

• Estrofa con diez versos, con una rima asonante o consonante para los versos pares.

• Décima según las reglas métricas de este tipo de composición (versos octosílabos de los cuales, por regla general, rima el primero con el cuarto y el quinto; el segundo, con el tercero; el sexto, con el séptimo y el último, y el octavo, con el noveno).

Páginas 86 a 95 Por el placer de leerObjetivo de la sección: reconocer diferentes formas de retratar la cultura popular en las artes y en la prensa. En este caso, a partir de la lectura de un fragmento de una obra dramática y de una crónica periodística.



Unidad 2

Sugerencias metodológicas1. Para complementar la lectura de La remolienda, puede presentar a sus estudiantes fotografías de sus montajes en Chile

a lo largo de los años. Puede hacer una selección de fotografías desde el portal http://www.chileescena.cl en el cual podrá acceder en detalle a los datos del montaje, compañía y año de presentación.

2. Familiarizar a los estudiantes con el lenguaje popular y con las formas métricas que le dan soporte puede ser una prime-ra aproximación a la poesía popular, y complementar la lectura de la crónica La cueca brava conquista nuevos territorios. Sugerimos como recurso de apoyo el sitio web http://www.cuecachilena.cl, en el cual es posible encontrar un gran repertorio histórico de discos de cueca como los grabados por Violeta Parra, Los Chileneros o Los Hermanos Campos y también referencias a cultores actuales, como Los Trukeros, Fabiola González o Daniel Muñoz.

Páginas 96 a 100 Otros textosObjetivo de la sección: reconocer, a través de la lectura de una biografía, las características de los textos no literarios que tienen carácter narrativo.


AE 21 EscrituraEscribir textos no literarios a partir de una estructura previamente convenida.


Sugerencias metodológicas1. Potencie la elaboración de preconceptos sobre elementos característicos de la biografía como la temporalidad, vista

como la sucesión de acontecimientos, generalmente cronológicos, y la unidad temática determinada por el sujeto-actor, invitándolos a idear sus propias biografías en no más de diez líneas. Para lograr esto puede estimular la creatividad preguntando: ¿Qué acontecimientos fundamentales han sucedido en tu vida desde que naciste?, ¿cuál es el orden cronológico en que han sucedido?, ¿quién sería el sujeto-actor de tu biografía?

2. Es fundamental reconocer las diferencias entre una biografía estructurada y objetiva y una biografía de carácter subjetivo, como la de Fernando Sáez acerca de Violeta Parra, en la cual presenta a su protagonista a través del reflejo y los sucesos referidos de otras personas cercanas a ella.

3. Aclare el concepto de autobiografía como la biografía que escribe de sí mismo el protagonista del relato; por lo tanto, la secuencia aparece narrada en primera persona y desde una perspectiva interna. Las memorias, por otra parte, son el relato que narra una persona sobre su vida en un período de tiempo. También se narran en primera persona, pero el narrador puede presentar los acontecimientos desde un punto de vista externo, como un testigo presencial.

Actividad complementaria1. Pida a los estudiantes que profundicen en la vida de algún personaje importante de la historia de Chile y que escriban

el fragmento de una biografía a partir de un período de sus vidas que les parezca relevante.

2. Al respecto, propóngales revisar la página Personajes de nuestra historia en el portal de educarchile.cl que da acceso a información sobre diversos personajes categorizados por época y ocupación. Otra alternativa del portal es ingresar al apartado Héroes, en el que es posible acceder a material audiovisual de recreaciones televisivas sobre la vida de diversos héroes chilenos.

http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=116938



Página 101 Sobre otros textosObjetivo de la sección: reconocer las características de los textos no literarios que tienen carácter narrativo, en este caso, la biografía y la crónica.


Sugerencias metodológicas1. Promueva la comprensión de las características específicas de estos géneros, explicando las diferencias temáticas y

formales apreciables en la crónica La cueca brava conquista nuevos territorios y en la biografía La vida intranquila. Además, puede revisar los siguientes textos:

• Zweig, S. (1994). Momentos estelares de la humanidad. Santiago: Andrés Bello. Colección de biografías de personajes de renombre mundial, disponible en: http://books.google.cl/

• Bisama, Á. (2006). Postales urbanas. Santiago: Aguilar Chilena de Ediciones, El Mercurio. Crónicas que van construyendo rincones y destellos de la vida santiaguina.

2. Para reforzar la comparación entre biografía y crónica, realice las actividades de ejercitación que se proponen en las Fichas de refuerzo N° 2 y N° 3, disponibles en las páginas 66 y 67 del Material fotocopiable de esta unidad.


Biografía: relato escrito cronológicamente, de una vida real en que se presenta a un personaje célebre en su entorno y su época, para explicar su trayectoria.

El autor o biógrafo puede recurrir a documentos históricos y privados (cartas, diario de vida) para garantizar la veracidad histórica de los hechos.

La biografía puede incorporar la ficción. Así, la biografía no-velada relata la vida de una persona real, pero no presenta los hechos con rigurosidad histórica, y la novela biográfica inventa un personaje ficticio involucrado con personajes reales y en sucesos históricos comprobables.

Crónica: inicialmente se consideraron relatos históricos en que los acontecimientos se ordenan cronológicamente para conservar la memoria de los grandes sucesos y de los personajes involucrados en estos.

En el ámbito de los textos periodísticos, la crónica narra un acontecimiento noticioso de un ámbito en particular, por lo que suele reproducir los comentarios de las personas que presenciaron los hechos.

En ocasiones, los sucesos se mezclan con la narrativa de ficción, inventando personajes que se encuentran involu-crados en determinados sucesos históricos.

Recomendaciones de usoPresente la información del cuadro relacionándola con los textos leídos en clase, y enfóquese en las diferencias entre vera-cidad histórica de personajes y acontecimientos.

Páginas 102 y 103 Palabras en acción

Objetivo de la sección: editar una crónica a partir de las sugerencias de corrección presentadas.

AE 14 EscrituraAplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto coherente y cohesionado, con la calidad requerida para ser publicado, releyendo el texto para encontrar errores y aspectos que es necesario mejorar; marcando y cambiando los errores; reescribiendo el texto hasta lograr un resultado satisfactorio de acuerdo con los requisitos de la tarea.


Unidad 2

Sugerencias metodológicas 1. Es fundamental que para esta corrección los estudiantes reconozcan marcas temporales asociadas a una secuencia.

Aun cuando estas se revisarán en profundidad en la Unidad 3, se recomienda dar algunas pistas para identificarlas si su uso es pertinente.

2. Otro criterio importante en la crónica periodística es que el cronista debe demostrar que conoce profundamente los acon-tecimientos. Para ello, es fundamental que se intercalen testimonios de carácter inmediato y descripciones del espacio.

Información complementariaUn recurso efectivo para describir de manera atractiva en un relato periodístico es utilizar términos que intensifiquen aque-llo que se aprecia y que aporten una idea superlativa. Algunos ejemplos que podrían motivar la escritura posterior de los estudiantes son los siguientes:

• Sonido muy agudo: estridente.

• Viento muy frío: glacial.

• Agua muy clara: límpida.

• Caverna muy oscura: tenebrosa.

• Choque muy brusco: brutal.

• Clima muy cálido: tórrido.

• Escena muy dramática: patética.

• Actividad muy viva: febril.

• Lucha muy cruel: encarnizada.

• Viento muy caliente: abrasador.

• Monumento muy grande: colosal.

• Casa muy lujosa: suntuosa.

• Pensamientos muy sombríos: lúgubres.

• Mirada muy amenazadora: siniestra.

• Pronóstico muy malo: fatal.

• Hambre muy apremiante: voraz.

• Sed muy intensa: devoradora.

• Argumento muy vulgar: trivial.

Recomendaciones de usoPara reforzar la calidad de las descripciones y el juicio que los estudiantes hacen de otras descripciones leídas, promueva el uso del vocabulario considerado y de la información complementaria.

Páginas 104 y 105 Taller de expresión oralObjetivo de la sección: participar en un ejercicio poético de carácter oral, en el que tendrán que desafiarse en verso, tal como los poetas de la tradición popular de Chile.

AE 08 Comunicación oralAdaptar su registro de habla de acuerdo al tema y la situación comunicativa.

AE 22 Comunicación oralRealizar intervenciones orales de carácter literario, expresándose con dicción clara y ritmo adecuado, para asegurar la comprensión por parte de la audiencia.

Sugerencias metodológicas1. Antes de comenzar la planificación del desafío, revise en conjunto con la clase la Rúbrica para evaluar el contrapunto

que está en la página 64 de esta Guía didáctica. Explique los criterios que se tendrán en consideración ejemplificando cada nivel de logro de la pauta.

2. Para sacar mayor provecho de esta actividad, sugiera a los estudiantes hacer un registro de audio o audiovisual de sus intervenciones, de manera tal que puedan comentarlas y corregirlas a partir de las opiniones del curso.



3. Esta instancia de declamación oral supone el rescate de una tradición muy importante. Por lo tanto, es apropiado que los estudiantes conozcan algo del contexto histórico en el que se inscribe el contrapunto en Chile. Sugerimos revisar el texto Flor de canto a lo humano, de Juan Uribe Echevarría, descargable del portal www.memoriachilena.cl a través del enlace:http://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0000636.pdf

Información complementariaPara mostrar a los estudiantes el modo en que se hacían los contrapuntos puede presentar el material Escuchando a los cantores, del sitio web del Archivo de Literatura Oral y Tradiciones Populares de la Biblioteca Nacional, a través del enlace: http://archivodeliteraturaoral.salasvirtuales.cl/?q=node/19

Página 106 Síntesis y desafíoObjetivo de la sección: sintetizar los contenidos literarios y no literarios a partir de una comparación y la ejemplificación de los tipos de coordinación aprendidos en la sección Herramientas de la lengua.

Sugerencias metodológicas1. Invite a sus estudiantes a compartir las respuestas de su síntesis, de manera tal que en conjunto verifiquen si sus ejem-

plos y conclusiones son correctos.

2. En el caso del desafío, no olvide insistir en los rasgos distintivos de la rima y métrica popular. Sugiera a sus estudiantes que recurran al sitio www.rimador.net si necesitan apoyo para crear las rimas de su décima.

Páginas 107 a 109 Evaluación finalObjetivo de la sección: presentar una evaluación que consta de textos poéticos de carácter popular y una biografía. A partir de ambos textos se espera que analicen las características de cada género, que profundicen en las temáticas que aborda cada uno y que refuercen los elementos asociados a la métrica y la rima de la poesía popular.


AE 04 Lectura Interpretar los textos leídos considerando la visión de mundo presentada en el texto, sociedad y creencias culturales des-critas, y el contexto sociocultural de producción.


AE 22 Comunicación oralRealizar intervenciones orales de carácter literario, expresándose con dicción clara y ritmo adecuado, para asegurar la comprensión por parte de la audiencia.

Sugerencias metodológicasPermita a los estudiantes revisar los conceptos o contenidos estudiados en el transcurso de la unidad, antes de administrar la Evaluación complementaria que se encuentra en las páginas 68 y 69 del Material fotocopiable. Dependiendo de los resultados observados, ejercite los contenidos en que presentan dificultad formando grupos de estudio con estudiantes aventajados antes de aplicar la Evaluación final.


Unidad 2Material fotocopiable

Rúbrica para evaluar la transformación de un texto narrativo en texto poético (Puntaje máximo: 15 ptos.)



Inclusión de elementos biográficos

- Se presentan todos los datos aportados por la biografía de Roberto Parra.

- Se anexa información que evidencia una investigación.

- Se presentan algunos datos aportados por la biografía de Roberto Parra.

- No se anexa información nueva.

El texto creado no consideró los datos de Roberto Parra.

Hablante Se crea un hablante acorde con lo pedido.



Transformación de texto narrativo en poético

El texto creado está estructurado en:- estrofas,- versos.

El texto creado no presenta la estructura básica del género lírico.

No usa conectores.









Rúbrica para evaluar la escritura de una entrevista (Puntaje máximo: 18 ptos.)



Estructura - Presenta un guion y muestra las preguntas elaboradas por el entrevistador.

- Utiliza rayas para señalar cada turno de habla.

- Usa información complementaria del momento de la entrevista y esta se encuentra entre paréntesis.

- Presenta un guion y muestra las preguntas elaboradas por el entrevistador.

- No utiliza rayas para señalar los turnos de habla.

- Hay información complementaria del momento de la entrevista, pero no se encuentra entre paréntesis.

El texto no presenta ninguna característica de una entrevista.

Entrevistado La elección del entrevistado es justificada con argumentos sólidos.

La elección del entrevistado es justificada con argumentos poco relevantes.

La elección del entrevistado no se justifica.


Se crea un hablante acorde con lo pedido.



Diálogo Logra un diálogo profundo con el entrevistado.

El diálogo no logra la profundidad requerida.

Logra solo un diálogo superficial con el entrevistado.








Unidad 2


Rúbrica para evaluar la creación y recitación de una décima (Puntaje máximo: 18 ptos.)



Vínculo temático El texto escrito se vincula con los sucesos cotidianos que pueden ocurrir en el contexto de su sala de clases y se presentan cronológicamente.

El texto escrito se vincula con algún suceso cotidiano que puede ocurrir en el contexto de su sala de clases.

El texto escrito no se vincula con ningún suceso cotidiano del contexto de su sala de clases.

Adecuación de la estructura poética

El poema escrito se adecua a la estructura poética del texto de referencia en sus sílabas, métrica y rima.

El poema escrito se adecua a la estructura poética del texto de referencia, pero falla en alguno de sus aspectos, ya sea sus sílabas, su métrica o su rima.

El poema escrito no se adecua a la estructura poética del texto de referencia en sus sílabas, métrica ni rima.

Posición de enunciación

Se adopta la posición de enunciación de un estudiante que describe un día en la sala de clases.

Se adopta la posición de enunciación de un estudiante que describe un día en la sala de clases, pero no su actitud lírica correspondiente.

No se adopta la posición de enunciación en la descripción de un día en la sala de clases, ni la actitud lírica correspondiente.


Siempre se vale de:- pausas que se condicen con

la puntuación de los versos.- cambios de acento y

entonación para apoyar la rima.

A veces se vale de:- pausas que se condicen

con la puntuación de los versos.

- cambios de acento y entonación para apoyar la rima.

No se vale de pausas ni de cambios de acento y entonación en ningún momento.


Se observa que siguió los subprocesos de escritura como etapas lineales, que sigue ordenadamente, sin volver atrás para revisar y volver a planificar y reescribir.



No presenta errores de ortografía literal ni acentual.

Presenta hasta tres errores de ortografía literal o acentual.

El texto presenta más de tres errores de ortografía literal o acentual.



Rúbrica para evaluar el Taller de expresión oral: Contrapunto o dúo de paya (Puntaje máximo: 18 ptos.)



Adecuación formal al género

Las payas están estructuradas en cuartetas de ocho sílabas y riman como corresponde al género.

Las payas no están estructuradas en cuartetas de ocho sílabas, o bien no riman como corresponde al género.

Las payas no están estructuradas en cuartetas de ocho sílabas ni riman como corresponde al género.

Existencia de un duelo Se produce un diálogo entre los participantes. Hay un enfrentamiento pacífico.

A ratos se pierde el diálogo entre los participantes. Cada uno declama por separado.

No se produce diálogo entre los participantes ni se propicia un enfrentamiento pacífico entre los mismos.

Capacidad de improvisación

El ritmo del enfrentamiento es adecuado y sus participantes improvisan con relativa rapidez.

El ritmo del enfrentamiento es inadecuado y sus participantes no improvisan con la rapidez que debieran.

Los participantes no pueden improvisar.

Uso de la voz El volumen y la dicción son apropiados a la presentación.

El volumen o la dicción fallan en algunos momentos de la presentación.

Ni el volumen ni la dicción son apropiados a la presentación.


Se vale de recursos paraverbales, como pausas, cambios de entonación y acento en algunos momentos de la presentación.

Se vale solo de algunos recursos paraverbales en algunos momentos de la presentación, pero falla en otros.

No se vale de recursos paraverbales en ningún momento.

Recursos kinésicos y proxémicos

Mantiene una actitud corporal adecuada, tanto en sus movimientos como en la distancia con los otros (duelista y público).

Mantiene una actitud corporal inadecuada en sus movimientos o en la distancia con los otros (duelista y público).

Mantiene una actitud corporal inadecuada en sus movimientos y en la distancia con los otros (duelista y público).




La sonoridad de los poemas


I. Lee atentamente el siguiente texto y luego realiza las actividades que se indican.

Brindis del lecheroJosé Hipólito Casas Cordero

«Por el mismo estilo brindopara que nadie me estreche;por mis tarritos de lechey el litro por ser tan lindoante las niñas me rindoen este círculo entero;con gusto gasto el dineroentre todos los mejoresy en este jardín de floresyo brindo», dijo un lechero.

Casas Cordero, J. H. (2000) Brindis del lechero. En Navarrete, M. (Comp.) La lira popular: poesía impresa del siglo XIX. Santiago: Universitaria.

II. Crea un brindis “del estudiante” en el que conserves la medida y rima de la poesía popular. Considera información que describa el perfil de un estudiante de esta época. El esquema que se presenta te ayudará a estructurar tu brindis:

curioso antojo sonrojo afanoso caluroso cosquilloso engañoso habiloso mentiroso adelanto espanto desencanto atraganto dulzón remezón tropezón adivinando adulando centrando

1. ¿Por qué brinda el lechero?

2. ¿Cómo se describe el lechero?, ¿qué característica podrías deducir de él?

3. ¿Qué tipo de rima está presente en el texto leído?

4. ¿Cuál es la medida de los versos en el brindis?

5. Considerando las siguientes palabras, reescribe el brindis conservando su rima original.

Características que quieres destacar

Términos que utilizarás para tu descripción

Duplas de palabras que rimarán y que serán parte de tu brindis


La crónica


Lee atentamente el texto y luego responde en tu cuaderno.

La gran peste de la llegada de las culebras al pueblo de CarampangueJosé Hipólito Casas Cordero


Sucesos de manera correlativa

TestimoniosCitas directas que permitan reconocer el orden de los sucesos hasta su desenlace

En Carampangue se ha visto

esta escena sin igual

de feroces animales

que invadieron el lugar.

Causa de la inundación

por las lluvias torrenciales

llegaron terribles males

que han causado admiración;

mi sentido en aflicción

habla del suceso listo,

a mis lectores conquisto

por lamentar el deber

y esto que doy a saber

en Carampangue se ha visto.

En aquellas poblaciones

hasta los cerros cayeron

y de las rocas salieron

culebras y culebrones;

pronto a las habitaciones

entró la ruina fatal

causando un terrible mal

las espantosas serpientes

abismando a los vivientes

esta escena sin igual.

A aquel recinto bajaron

lagartos y lagartijas,

millares de sabandijas

que al barrio contaminaron;

poco a poco se arrastraron

donde estaban los mortales,

son como señas cabales

del juicio en lo que se vio,

y aquel pueblo se inundó

de feroces animales.

Esos franceses piadosos

a treinta hombres les pagaron

y estos a palos mataron

a los seres venenosos;

los dragones muy furiosos

iban con fin de dañar;

de allí principió arrancar

la gente por los rosales

al ver tantos infernales

que invadieron el lugar.

Al fin aquel culebrero

asustó a viejas y damas

porque debajo las camas

brotaba como aguacero.

Con un garrote de acero

les dieron muerte en la calle;

el verdadero detalle

te doy lector si celebras

que con sangre de culebras

se anegó todo aquel valle.

Casas Cordero, J. H. (2000). La gran peste de la llegada de las culebras al pueblo de Carampangue. En Navarrete, M. (Comp.) La lira popular: poesía impresa del siglo XIX. Santiago: Universitaria.

1. ¿Qué fue lo que ocurrió en Carampangue?

2. ¿Por qué es un suceso relevante de contar?

3. ¿De qué modo se resolvió la situación?

4. Haz una lista con los acontecimientos más importantes.

5. Observa los sucesos que enumeraste y transforma el texto leído en una crónica. Para ello, sigue el modelo presente en las páginas 102 y 103 de tu texto.

6. No olvides incorporar los siguientes aspectos:


Unidad 2

Textos de estructura narrativa


I. Lee atentamente el texto y luego realiza las actividades.

En la música del grupo de rock más importante de Chile durante los años noventa se combinan influen-cias foráneas, como el rock’n roll y el jazz, con ritmos de raíz local, como la cueca o el bolero-sicodélico de grupos como Los Ángeles Negros. Nacidos en la sureña ciudad de Concepción en el año 1987, el grupo se articuló como cuarteto una vez que se mudaron a Santiago Álvaro Henríquez (voz y guitarra), Roberto “Titae” Lindl (bajo y contrabajo) y Francisco Molina (batería), y luego de la incorporación, en 1990, del guitarrista Ángel Parra, quien llegó a la banda luego de una larga preparación como guitarrista y la parti-cipación en bandas de jazz.

Los tres. La banda símbolo de los noventa. Recuperado el 3 de octubre de 2014 de memoriachilena.cl

en: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-97568.html (Fragmento).

1. ¿Cómo clasificarías este texto? Marca y justifica tu respuesta.

Crónica Biografía

2. ¿Por qué es importante el grupo Los tres, según el texto?

3. ¿De qué manera se relaciona el grupo Los tres con elementos de la cultura popular chilena?

4. Continúa el texto siguiendo su estructura y creando al menos dos párrafos de información adicional a la leída. Considera en tu texto el uso de al menos dos oraciones coordinadas por cada párrafo.

II. Observa la siguiente imagen y luego realiza la actividad propuesta.


► Fernando Krahn. (2003). Tomado de La Vanguardia. (Detalle).

1. ¿Por qué la carretera tiene forma de flecha?

2. ¿Por qué el camino se hará más angosto al final de la flecha?

3. ¿Qué crees que ocurrirá con el vehículo?

4. A partir de tu suposición, escribe una crónica en la que se indique secuencialmente qué sucedió con este auto en la carretera.






El roto chilenoRómulo Larrañaga


Es el chileno rotito un soldado sin segundo, considerado, en el mundo, como un bravío torito; tan humilde y calladito, cuando la patria lo llama, huele, bufa, escarba y brama, y es capaz, como guerrero, de comerse al mundo entero, desde el hueso hasta la rama.

Quien va al campo y lo divisa, con culero y con ojota, ¡qué va a creer que es el patriota que a su patria inmortaliza!:

el huaso a quien nadie pisa, y a quien nadie pone raya; el que vence en la batalla al más terrible adversario; el roto, en fin, temerario, de poncho largo y chupalla.

Este huasito simplón, más mansito que una tagua, fue el que se abrió, en Rancagua, paso por sobre el cañón; el que salvó a su nación combatiendo en Chacabuco,el que a puñal y trabuco y en lanchas tomó a Valdivia,

plaza española y anfibia que nos metía más cuco.

Así se forma un soldado,un marino o artillero,como se lanza a un potreroy lo ara, de lado a lado;en el río, sabe el vado,en la montaña, la huella,y en la pendencia o querellano hay quién sea más sereno;tal es el roto chilenocon su buena o mala estrella.

Larragaña, R. (1974) El roto chileno. En: Uribe, J. (Comp.) Flor de canto a lo humano. Santiago: Editora Nacional Gabriela Mistral.

1. Según el texto, ¿cómo es el roto chileno?

2. ¿Qué sentido tienen los siguientes versos?, ¿qué característica del roto lo demuestran?

Quien va al campo y lo divisa,con culero y con ojota,

¡qué va a creer que es el patriotaque a su patria inmortaliza!:

3. Interpreta el sentido de los siguientes versos:

a) y es capaz, como guerrero, de comerse al mundo entero

b) el huaso a quien nadie pisa, y a quien nadie pone raya;

c) Este huasito simplón, más mansito que una tagua

4. ¿Qué tipo de rima predomina en el texto leído?

5. Investiga sobre el roto chileno y crea una estrofa más en la que reflejes la importancia del roto en la cultura popular chilena.

6. Adapta el poema leído a una crónica en la que presentes la figura del huaso y su contexto en alguno de los sucesos históricos que se citan.


Unidad 2


1. ¿Cuál es el área de interés de Lenz?, ¿a qué se dedicó?

2. ¿Por qué Lenz realizó investigaciones de campo?

3. ¿Cuál es la importancia de Lenz para la cultura popular chilena?

4. ¿Qué aspectos del texto te permiten clasificarlo como una biografía?

5. Relee el texto “La vida intranquila”, en las páginas 96 a 99 de tu Texto del estudiante e indica qué aspectos hacen distinta esa biografía a la que acabas de leer.

6. Reescribe dos párrafos de esta biografía siguiendo el estilo de escritura de Fernando Sáez al redactar la biografía de Violeta Parra.

Rodolfo Lenz (Rudolf Heinrich Robert Lenz Danziger) nació en Halle, Alemania, en 1863. Obtuvo el grado de Doctor en Filosofía en 1886, en la Universidad de Bonn. Tenía una gran habilidad para aprender lenguas y, aparte del alemán, dominaba el inglés, el francés, el italiano y el español. A fines de 1889, con tan solo 27 años de edad, fue contratado por el Gobierno de Chile para impartir clases en el Instituto Pedagógico, junto a otros docentes como Federico Hanssen y Federico Johow. En definitiva, no solo se desempeñó en la Enseñanza Superior, pues entre 1895 y 1903 fue profesor de Gramática Inglesa en el Instituto Nacional y, entre 1902 y 1903, rector interino del Liceo de Aplicación.

Lenz fue pionero en el estudio de la lengua hablada en nuestro país, tarea a la que imprimió un sello de rigor metodológico sin precedentes. Su aproximación a la lengua como objeto de estudio científico lo llevó a realizar exhaustivas investigaciones de campo, con el propósito de registrar empíricamente las características del habla local. En este sentido, Lenz fue un adelantado a su época, al propugnar un enfoque descriptivo de gran modernidad para una disciplina aún incipiente y de carácter, para entonces, esencialmente normativo.

También desarrolló Lenz una labor esencial en la caracterización de la lengua mapuche. Los materiales recogidos demuestran el carácter científico de su trabajo, en oposición a la poca sistematicidad con la que operaron los misioneros jesuitas que intentaron describir el mapudungún. La aproximación filológica que imprimió a los estudios araucanos (denominados así por Lenz), incluyó otros aspectos de la cultura mapuche como, por ejemplo, sus ritos y tradiciones orales y el problema de la traducción del idioma.

Considerado uno de los pioneros del estudio del folclore en el país, Lenz no solo se ocupó de registrar en terreno las manifestaciones de la cultura oral, sino que además promovió su divulgación y estimuló el interés académico a través de iniciativas como la fundación de la Sociedad Chilena de Folklore, junto a Julio Vicuña Cifuentes y Ramón Laval. Dentro de esta línea de investigación, prestó especial atención a la Lira Popular, llegando a reunir la primera y más vasta colección de pliegos de poesía tradicional que se conozca hasta ahora. Este tesoro documental se conserva en el Archivo de Literatura Oral y Tradiciones Populares de la Biblioteca Nacional.

Rodolfo Lenz falleció a los 74 años, dejando sentadas las bases para el desarrollo de las ciencias humanas y del lenguaje en Chile.

Rodolfo Lenz (1863-1938). Recuperado el 3 de octubre de 2014

de memoriachilena.cl en: http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3691.html (Adaptación).


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par

a rela

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ión

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pond

en p

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e rec

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147.

Guía

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ribuc

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Unidad 3



Eje lecturaEn esta unidad se espera que en el plano literario los estudiantes se aproximen a la literatura fantástica a través de la lectura de textos clásicos de terror. A partir de su análisis, reconocerán los diferentes espacios narrativos, las alteracio-nes temporales y las marcas textuales que permiten determinar el tiempo referencial histórico. En el plano no literario, analizarán un texto de divulgación científica y un artículo académico y reconocerán las formas de citar fuentes como recurso para la construcción y exposición rigurosa de ideas.

Eje escrituraProducirán un texto fantástico utilizando conectores temporales y espaciales y editarán el borrador previo a un texto expositivo organizando coherentemente las ideas previas.

Eje comunicación oralComo una herramienta más para comunicar ideas, los estudiantes ejercitarán la exposición oral de un tema empleando diferentes recursos de apoyo.

ActitudesInterés por conocer la realidad y usar el conocimiento.

Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad y el trabajo en equipo.

Conocimientos previosEn esta unidad es fundamental que los estudiantes distingan el “tiempo del relato” del “tiempo de la historia”, de manera tal que puedan reconocer en forma adecuada la prolepsis y la analepsis. Al mismo tiempo, es importante que recuerden las características fundamentales del texto expositivo: enfoque objetivo, claridad, predominio del presente y de la monosemia al mismo tiempo que el uso de vocabulario específico (tecnicismos).

Para la producción escrita, requieren recordar la estructura básica del relato, de manera tal que puedan sugerir inicios y desenlaces apropiados al suspense fantástico. Para la edición de textos, será fundamental la capacidad de jerarquizar ideas según su nivel de importancia y de clasificarlas por categoría.

En el caso de la oralidad, es indispensable que consideren aspectos mínimos de la comunicación no verbal necesarios en una exposición, como la gesticulación y posición corporal más adecuada para mantener la atención del auditorio sin caer en la excesiva informalidad, o bien mantener el control y no expresar fatiga o nerviosismo.

Errores frecuentesConfusión entre tiempo del relato y tiempo de la historia

Para comprender las alteraciones temporales, es imprescindible que el estudiante distinga que los sucesos en un relato, aun cuando tienen un orden cronológico, pueden ser presentados por el narrador alterando la secuencia lineal. Insista en que lo que varía es la presentación de los hechos como recurso de estilo y que, por lo tanto, es importante enumerar los acontecimientos y evaluar si estos tienen o no una lógica secuencial lineal.



Unidad 3Unidad 3

Recursos de apoyo en una exposición oral

Uno de los errores más frecuentes en la exposición oral es que se atribuye mucho más peso al recurso de apoyo (PowerPoint, imágenes, etcétera) que a la propia exposición, disminuyendo el tiempo de intervención de quien presenta. Recuerde a los estudiantes que lo fundamental es que predomine el discurso de quien expone, por lo que es importante evitar láminas de PowerPoint con demasiada información que distraen al receptor, o videos extensos que apartan la atención del tema central o no se articulan adecuadamente con este.

Establecer categorías

Es importante que de manera previa a la elaboración de un texto escrito, reflexionen sobre el orden que darán a la información y los componentes que tendrá cada apartado. Para ello, es necesario que los estudiantes establezcan categorías seleccio-nando los elementos comunes entre sí de los que no lo son. Ejercite con textos científicos que contengan clasificaciones o categorías evidentes antes de profundizar.

Páginas 110 y 111 Entrada de unidadObjetivo de la sección: recoger información relacionada con los conocimientos previos de los estudiantes para iniciar el proceso de aprendizaje. Para esta unidad, el propósito es recuperar conocimientos sobre los elementos del género narrativo y el uso de la descripción como recurso para caracterizar lugares y personajes.



Sugerencia metodológica1. Uno de los elementos centrales de la descripción es el recurso de la adjetivación. El tipo de adjetivo utilizado y la in-

tensidad semántica que este tenga determinarán la imagen que construirá el lector sobre lo descrito. Sugerimos que, en conjunto con sus estudiantes, haga una lista de algunos adjetivos utilizados y juegue con ellos proponiendo otros adjetivos de remplazo, para evaluar si serían pertinentes o no. Un ejemplo puede ser el siguiente:

“Un terrible silencio reinaba en aquellas regiones subterráneas”.

• Remplaza la palabra destacada por uno de los siguientes términos: curioso, extraño, aterrador, desconocido.

• ¿Cambia el sentido del fragmento al remplazar la palabra? ¿Por qué?

• ¿Alguno de los términos anteriores tiene mayor similitud al usado por el narrador? ¿Por qué?

2. Para reforzar conocimientos previos acerca del tema de la unidad, puede utilizar la Ficha de refuerzo Nº 1: Literatura de terror, de la página 89 de esta Guía.

Páginas 112 y 113 Evaluación inicialObjetivo de la sección: analizar un relato y un texto expositivo, lo que permitirá conocer el nivel de proximidad de los estudiantes al tema central de la unidad y su dominio de los aprendizajes esperados para 8° básico en lectura.

AE Lectura 8° básicoAnalizar e interpretar textos narrativos, considerando: tipo de narrador (dentro o fuera del relato, grado de conocimiento), personajes (formas de expresarse e intenciones) y ambiente físico y psicológico.



Leer textos no literarios de manera autónoma para informarse sobre diversos ámbitos (histórico, científico, político, depor-tivo, artístico, tecnológico, etcétera).

AE Escritura 8° básicoEscribir, a partir de un borrador, un texto coherente empleando elementos de cohesión (conectores).

Sugerencias metodológicas1. Indique a sus estudiantes que para responder la evaluación tendrán que apoyarse en contenidos aprendidos en años

anteriores y, además, que hay ciertos elementos ejercitados en la Unidad 1 que podrían apoyar su comprensión.

2. En la página 85 de esta Guía didáctica encontrará la Rúbrica para evaluar el texto con el que los estudiantes expliquen las características de la literatura de terror. Entregue dicha rúbrica a los alumnos antes de iniciar la actividad, pues el conocimiento de los criterios que se evaluarán favorece el desarrollo de la escritura y transparenta el procedimiento evaluativo.

Páginas 114 a 121 Lectura literariaObjetivo de la sección: profundizar en la literatura de terror a partir de la lectura de un autor clásico del género recono-ciendo sus características y recursos fundamentales. Junto con eso, apreciar cómo el género ha dialogado históricamente con la ilustración y el cómic.

AE 03 Lectura

Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases: analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente), ha-

ciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

AE 23 Lectura

Comprender cómo algunos textos se convierten en parte de nuestra herencia literaria y son clásicos, porque han influido y permanecido en nuestra cultura, considerando: creencias y pensamientos de la época en que fue escrita la obra, valores, aspectos rupturistas, personajes que encarnen aspectos universales del ser humano.

AE 05 Comunicación oral

Dialogar para interpretar los textos leídos en clases.

Sugerencias metodológicasEstrategia de lectura antes – durante – después

1. Antes de la lectura

a. Para motivar la lectura del texto, pregunte a sus estudiantes cuál es el vínculo que tienen con el género de terror en sus diferentes expresiones artísticas: cine, literatura, ilustración, e indague sobre el acervo cultural que tienen respecto de él.

b. Pregunte a sus estudiantes qué recursos utiliza el cine para crear atmósferas de terror y qué elementos creen ellos que debería tener un buen relato de este tipo para cumplir con su propósito.

2. Durante la lectura

a. Inste a sus estudiantes a detenerse permanentemente en los términos que desconocen, puesto que algunos con-tienen información sustantiva para comprender las descripciones. Para ello, promueva la formulación de preguntas como las siguientes:

• Teniendo en cuenta lo que ya he leído, ¿qué puede significar esta palabra?, ¿sé exactamente qué quiere decir este término?, ¿comprendo el sentido que tiene en el texto sin revelar su significado previamente?


Unidad 3Unidad 3

b. Invite a sus estudiantes a tomar notas en sus cuadernos sobre los aspectos que les parecen absolutamente des-conocidos de manera tal que despejen esas dudas antes de comenzar el trabajo de la sección Después de leer. Es importante que permita a sus estudiantes conversar sobre sus notas y especular posibles sentidos o significados de estas expresiones o elementos poco comunes para ellos. Tratándose de un texto fantástico, no limite las inferencias, más bien posibilite que estas se amplíen y asegúrese de cotejarlas antes de terminar la actividad completa de lectura.

3. Después de la lectura

a. Revise con el curso las imágenes que acompañan el cuento leído y su relación con distintos momentos del relato. Luego, comente que muchas historias provenientes de la literatura han sido representadas en otras manifestaciones artísticas, como la pintura, el cómic o el cine. Invite a que mencionen ejemplos que conozcan.

b. Organice grupos de trabajo en los que se reúnan estudiantes con distintas habilidades literarias y artísticas y pro-mueva que construyan el guion de un posible cómic de tres viñetas sobre un pasaje leído en el cuento. Solicíteles que lo ilustren y presenten al curso.

c. Pídales que señalen los elementos fundamentales del género de terror, según lo leído en el texto. No olvide promover la reflexión sobre estas respuestas una vez que haya finalizado la sección Contenido literario.

d. Finalmente, solicíteles que elaboren una línea de tiempo con las acciones presentes en el texto y que indiquen cuáles fueron relatadas con más detalle y en un tiempo prolongado y cuáles con menos detalle.

Información complementariaEl cómic y la ilustración han sido, sin duda, los mejores aliados de la literatura de terror y esto puede facilitar el vínculo de los estudiantes con el género. Promueva el conocimiento de esta área a partir de los siguientes sitios:

a. El sitio http://www.fabulantes.com contiene un repertorio de ilustraciones y cómics de terror de gran calidad, clasi-ficados en las siguientes categorías: fantasía, terror y cienciaficción. Al mismo tiempo, contiene reportajes y entre-vistas a exponentes actuales del cómic o productores de este arte. Sugerimos especialmente algunos fragmentos de la entrevista Valdemar y el Terror. Charla con Rafael Díaz Santander y Juan Luis González Caballero, editores, en la que estos indican cómo Lovecraft marcó su preferencia por la literatura fantástica y qué representa para ellos el mundo creado por este autor.

b. Virgil Finlay es uno de los ilustradores clásicos más representativos de la obra de Lovecraft. El mito incluso dice que el propio Lovecraft le habría escrito elogiando su trabajo cuando tenía apenas 21 años y ya publicaba en la revista Weird Tales. Motive a los estudiantes a que busquen información sobre dicho ilustrador.

Páginas 122 a 124 Contenido literarioObjetivo de la sección: clasificar el ambiente del relato y reconocer las alteraciones temporales. Junto con ello, reconocer la noción de tiempo referencial histórico y cómo dicha noción coincide o no con el contexto de producción de las obras literarias.

AE 03 Lectura Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases considerando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente), haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

AE 04 LecturaInterpretar los textos leídos considerando la visión de mundo presentada en el texto, sociedad y creencias culturales des-critas, y el contexto sociocultural de producción.



Sugerencias metodológicas1. El contenido literario está apoyado por una serie de actividades de aplicación de los conceptos. Se sugiere trabajar cada

una de ellas en clases, de manera tal que puedan ser retroalimentadas de inmediato.

2. Seguramente, las alteraciones temporales constituirán el recurso de estilo más complejo de comprender por parte de los estudiantes. Ejemplifique este contenido con fragmentos representativos como los siguientes:

Mientras Macondo celebraba la reconquista de los recuerdos, José Arcadio Buendía y Melquíades le sacudieron el polvo a su vieja amistad. El gitano iba dispuesto a quedarse en el pueblo. Había estado en la muerte, en efecto, pero había regresado porque no pudo soportar la soledad.

García Márquez, G. (2007) Cien años de Soledad.Madrid: Alfaguara. (Fragmento).

Era la hora en que los niños juegan en las calles de todos los pueblos, llenando con sus gritos la tarde. Cuando aun las paredes negras reflejan la luz amarilla del sol.

Al menos eso había visto en Sayula, todavía ayer a esta misma hora. Y había visto también el vuelo de las palomas rompiendo el aire quieto, sacudiendo sus alas como si se desprendieran del día. Volaban y caían sobre los tejados, mien-tras los gritos de los niños revoloteaban y parecían teñirse de azul en el cielo del atardecer.

Ahora estaba aquí, en este pueblo sin ruidos. Oía caer mis pisadas sobre las piedras redondas con que estaban em-pedradas las calles.

Rulfo, J. (1983). Pedro Páramo. Madrid: Cátedra. (Fragmento).

Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construidas a la orilla de un río de aguas claras y diáfanas que se precipitaba por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos.

García Márquez, G. (2007). Cien años de Soledad.

Madrid: Alfaguara. (Fragmento).

3. Sugiera a sus estudiantes que desarrollen la Ficha de refuerzo N° 3: Alteración del tiempo narrativo y tiempo referencial histórico, que está en la página 91 de esta Guía didáctica.

Actividades complementarias1. Para complementar el concepto de ambiente narrativo, sugerimos el desarrollo de la siguiente actividad. Pida a sus

estudiantes que lean el siguiente fragmento del texto La caída de la casa Usher, de Edgar Allan Poe.

Durante todo un día de otoño, triste, oscuro, silencioso, cuando las nubes se cernían bajas y pesadas en el cielo, crucé solo, a caballo, una región singularmente lúgubre del país; y, al fin, al acercarse las sombras de la noche, me encontré a la vista de la melancólica casa Usher. No sé cómo fue, pero a la primera mirada que eché al edificio invadió mi espíritu un sentimiento de insoportable tristeza.

2. A partir de lo leído, dibuje la tabla que se presenta a continuación e inste a sus alumnos a copiarla en sus cuadernos. Complétenla en conjunto.

Espacio físico: adjetivos considerados

Espacio psicológico: adjetivos considerados

Atmósfera emocional creada

3. Proponga a sus estudiantes reescribir el fragmento leído a partir de diferentes imágenes. Para ello, tendrán que buscar adjetivos coherentes con el espacio físico que quieren describir y la atmósfera emocional que desean provocar.


Unidad 3


¿Cómo se clasifica el tiempo en una narración?

En toda ficción narrativa, el tratamiento del tiempo se da por partida doble. Por un lado, está presente en el tiempo de la historia que se narra, y por otro, en el tiempo de la narración. Ambos son conceptos afines y funcionan juntos para proporcionar a la estructura de la narración elementos que la singularizarán respecto de otras historias.

De la historia Del relato Referencial histórico

Corresponde a los hechos narrados según su orden cronológico.

Disposición de los hechos dentro de la narración (con o sin saltos temporales).

Realidad histórica a la que remiten los hechos.

Recomendaciones de uso1. Escoja diversos fragmentos de textos de la Antología y pida a los estudiantes que clasifiquen sus tiempos según la tabla

presentada.

2. Solicite a sus estudiantes que elijan un texto en que el tiempo del relato y el tiempo de la historia coincidan, y luego que incorporen una fractura al relato a través de una analepsis o una prolepsis. Después, motívelos a enumerar los aconte-cimientos del tiempo del relato de esta última versión.

Páginas 125 a 126 Puentes textualesObjetivo de la sección: reconocer cómo la literatura de terror ha sido desarrollada ampliamente por el cine y en qué medida ese género se potencia hoy en Chile.



Sugerencia metodológicaEl texto presenta el testimonio de diferentes cineastas chilenos que están desarrollando el género de terror en nuestro país sobre cómo han sido inspirados por la literatura de terror y cuáles son los elementos que les interesa rescatar en sus propuestas cinematográficas. Sugerimos que, a partir de la lectura, reflexione con sus estudiantes respecto de qué tópicos o elementos de la cultura nacional les parece que podrían ser representados a través de la literatura y el cine de terror. Para apoyar esa reflexión, puede comentar los elementos que fueron considerados en las películas Sangre eterna y Caleuche.

Información complementaria1. La revisión panorámica del cine de terror chileno puede fortalecer el diálogo sobre los tópicos que se consideran en Chile

para desarrollar el género. Puede motivar a sus estudiantes a profundizar en el trabajo de los cineastas referidos en el reportaje visitando el sitio www.cinechile.cl



2. Reescritura de El intruso:

• A continuación se presenta un enlace que permite acceder a diferentes recursos de apoyo para la elaboración del cómic que se propone como actividad en la página 126 del Texto del estudiante. Recomendamos especialmente la sección Componentes, que se encuentra en el menú superior de la página. A respecto, analice con el curso el sentido de los tipos de plano y la importancia que esto tiene para graficar los espacios narrativos.

http://www.materialesdelengua.org/LITERATURA/TEXTOS_LITERARIOS/COMIC/pagina3.htm

Página 127 Herramientas de la lenguaObjetivo de la sección: analizar y aplicar la función de los conectores temporales y espaciales y el modo en que estos permiten organizar las acciones en un relato y referir los espacios considerados en una narración.

AE 13 EscrituraEscribir un texto expositivo coherente sobre algún tema utilizando conectores y otros elementos de cohesión.

Información complementariaConectores para situar tiempo y espacio

Es importante mencionar que los conectores de tiempo apoyarán el marco general de todo el relato desde principio a fin; mientras que los conectores espaciales se introducirán de manera intercalada situando detalles específicos en diferentes momentos de la narración. Ejemplifique la diferencia apoyándose en el siguiente esquema:

Tiempo

Espacio

Estructura cronológica

Estructura espacial

Expresiones temporales

Expresiones espaciales

Una vez… Muchos años pasaron desde entonces… era el pastor de aquella vez, no sé cuándo, desde…

donde nos encontramos, en una ciudad, por sus calles, en otra ciudad, muy lejos de Cecilia, aquí…

Páginas 128 y 129 Técnicas de investigaciónObjetivo de la sección: trabajar la habilidad de discriminar tipos de fuentes según su grado de confiabilidad, de manera tal que los estudiantes mejoren en forma progresiva la calidad de sus investigaciones. Además, en la sección se solicita investigar diferentes fuentes referidas al poema El cuervo, de Edgar Allan Poe, y ejercitar la comprensión a partir de la audición de dicho texto.

AE 06 EscrituraUtilizar adecuadamente varias fuentes de información para validar los propios escritos: citando las fuentes usadas (consi-derando los conceptos de plagio y derechos de autor) y explicitando las fuentes al final del trabajo.

Sugerencias metodológicas1. Es fundamental que, en el desarrollo de las actividades de la sección, insista en la utilidad de esta técnica en todos los

sectores del aprendizaje.


Unidad 3

2. Proponga a sus estudiantes que averigüen sobre el ejercicio de los traductores y cuáles son las limitaciones que esta tarea tiene. El texto Pierre Menard, autor del Quijote, de Jorge Luis Borges, puede ayudarle a explicar a sus estudiantes el límite entre un texto original y sus múltiples reescrituras y por qué es tan importante tener claridad sobre cuál es la fuente original, cuál es la traducción, cuál es la reinterpretación y cuál es el análisis de un texto, al minuto de decidir cómo hacer dialogar todas esas fuentes en una investigación. El texto de Borges lo puede revisar en el siguiente enlace: http://www.literatura.us/borges/pierre.html

3. Insista en la importancia de buscar fuentes objetivas y serias para realizar trabajos de investigación. Para ello, muéstreles diferentes fuentes en las que se aprecie claramente el rigor o el descuido con el tratamiento de la información.

Páginas 130 y 131 Taller de escrituraObjetivo de la sección: producir un texto escrito de ficción. Es importante promover la creatividad e imaginación como una puerta de entrada para hacer producciones textuales de manera permanente.


AE 24 EscrituraUtilizar un léxico variado y preciso para enriquecer los textos que escriben.

Sugerencias metodológicas1. En la página 86 de esta Guía didáctica, en la sección de Material fotocopiable, encontrará la Rúbrica para evaluar la

escritura de un Cuento de terror.

2. Considerando que los estudiantes escribirán un cuento de terror, es importante que reconozcan el valor semántico que tienen las palabras y el sentido que aportan. Ejercite con ellos con ejemplos como los siguientes:

• Si queremos expresar estados de ánimo como duda, miedo o deseo, podemos evaluar qué sentido tienen palabras como: será que, lamentablemente, ojalá, acaso.

• Si queremos expresar las mismas emociones antes mencionadas, evaluemos qué aporta un signo de exclamación al temor o los puntos suspensivos a la duda.

3. Es fundamental que esta actividad se desarrolle respetando cada una de los momentos de escritura. No obstante, enfatice el carácter recursivo del proceso de escritura, señalando que ninguna etapa está completamente cerrada sino hasta la publicación del texto. Explique mencionando que, por ejemplo, al momento de revisar una última versión puede surgir la necesidad de volver a la planificación para escribir un nuevo párrafo, o la necesidad de profundizar en la información investigada.

Páginas 132 y 133 Evaluación de procesoObjetivo de la sección: evaluar la apropiación de los contenidos literarios y el taller de escritura realizados hasta la sec-ción anterior: ambiente narrativo, alteraciones temporales, tiempo referencial histórico y uso de conectores temporales y espaciales.





AE 23 LecturaComprender cómo algunos textos se convierten en parte de nuestra herencia literaria y son clásicos, porque han influido y permanecido en nuestra cultura, considerando: creencias y pensamientos de la época en que fue escrita la obra, valores, aspectos rupturistas, personajes que encarnen aspectos universales del ser humano.



revisen los conceptos las veces que sea necesario. Lo fundamental es la forma en que estos conceptos se traducen en las tareas propuestas.

2. Comente a los estudiantes que no todas las preguntas apuntan a evaluar contenidos, sino que también hay algunas que consideran referencias culturales que han sido mencionadas y trabajadas en la unidad. Esta clase de preguntas y actividades tienen como objetivo fortalecer el capital cultural de los alumnos.

3. Para trabajar la actividad de escritura de la página 133 del Texto, repase el concepto de plano y la información que cada uno comunica a partir de lo revisado en el punto 2 del apartado Información complementaria de la página 78 de esta Guía.

4. Revise la evaluación de manera colectiva, pidiendo a sus estudiantes que indiquen cuáles fueron los aspectos en los que presentan mayor dificultad.

Páginas 134 a 140 Por el placer de leerObjetivo de la sección: establecer relaciones temáticas entre el tópico de la soledad o la angustia personal y dos obras representativas de este tema: la soledad de Asterión, el minotauro, y la de Segismundo prisionero. Se espera que los estudiantes lean libremente y disfruten de los textos literarios propuestos.


Sugerencias metodológicas1. Para favorecer el disfrute literario, permita que realicen asociaciones libres, que formulen preguntas de manera espontánea

e, incluso, que hagan sus propias propuestas de lectura si conocen algún texto similar en su temática.

2. Para comprender el sentido del texto La casa de Asterión es fundamental que conozcan el mito del minotauro. Explique o lea el mito a los estudiantes antes de que realicen la lectura. Al terminar, le recomendamos hacer un cuadro comparativo en la pizarra para que los estudiantes puedan establecer semejanzas y diferencias entre ambos textos.

3. Durante la lectura, destaque las preguntas de las cápsulas Textos en diálogo en las que se pone en relación los textos de esta sección con los trabajados anteriormente en la unidad. Motívelos a tomar apuntes breves de sus respuestas para completarlas una vez finalizada la lectura. Asimismo, invite a compartir sus comentarios con el curso a fin de poner en común sus interpretaciones.


Unidad 3

Información complementariaEn el portal Vimeo, así como en diferentes sitios de internet, es posible acceder a fragmentos de la representación del actor chileno Héctor Noguera del monólogo de Segismundo. Se sugiere reproducir alguno de ellos antes de la lectura de La vida es sueño para que la inicien comprendiendo mejor el contexto. Sobre todo, porque la lectura del texto clásico en verso puede resultar, inicialmente, poco atractiva para los estudiantes.

• http://vimeo.com/19759960

Páginas 141 a 147 Otros textosObjetivo de la sección: leer textos no literarios referidos al miedo y al terror desde dos perspectivas diferentes: la perspec-tiva científica y la perspectiva de la teoría literaria. Se espera que los estudiantes profundicen en el tema desde diversas miradas y que amplíen sus opciones de búsqueda cuando deban referirse a él.


AE 11 Comunicación oralExpresar opiniones sobre un tema y fundamentarlas con argumentos.

Sugerencias metodológicas1. Active conocimientos previos sobre las características de los textos que leerán formulando algunas preguntas que

complementan la presentación realizada en la página 141:

• ¿Por qué motivo algunos textos emplean términos específicos de un área del conocimiento?

• ¿Qué es un texto expositivo? ¿Qué propósito tiene?

• ¿Qué características tiene un texto expositivo?

• ¿Dónde puedes encontrar textos expositivos?

2. Solicite que tomen apuntes de las características de los textos que leen, así como del contenido que comunican. Es importante que los estudiantes puedan reconocer estas características paulatinamente, en la medida en que leen los textos de la sección. Promueva en ellos el cotejo de diferencias comentándolas mientras avanzan en la lectura.

3. Al momento de revisar la actividad 6 de la página 147 del Texto, comente algunas de las características generales de los textos expositivos que servirán de preconceptos para abordar posteriormente los contenidos de la sección Sobre otros textos.

• La exposición se utiliza para presentar el contenido de un tema con la intención de explicar y desarrollar ideas y así transmitirlo de manera clara y convincente a los demás.

• Su función es informar, presentar, enseñar, prescribir.

• La información puede organizarse de diversos modos: secuencia, causa-consecuencia, comparación o contraste, etc.

• Algunos ejemplos: ensayos, informes, manuales escolares, enciclopedias.

Páginas 148 y 149 Sobre otros textosObjetivo de la sección: diferenciar un artículo académico de un texto divulgativo y reconocer los recursos de citación y paráfrasis que se utiliza en estos textos expositivos.




AE 25 EscrituraEscribir un texto expositivo coherente sobre algún tema investigado: desarrollando el tema a través de subtemas, incorpo-rando al menos tres fuentes investigadas y utilizando las convenciones idiomáticas.

Sugerencia metodológicaPara reforzar el análisis de los textos de divulgación científica, le sugerimos que comente la siguiente ruta de lectura:

• ¿Quién o quienes firman el texto?

• ¿Cuándo fue publicado? Año, época o momento histórico.

• ¿A qué pregunta responde este texto? ¿Hay una hipótesis?

• ¿Qué argumento(s) desarrolla para dar respuesta a la pregunta?

• ¿Qué estructura tiene? ¿Es coherente, está bien cohesionado?

Información complementariaDiferencia entre investigación y divulgación

Es fundamental que los estudiantes contrasten la diferencia entre el texto de investigación o paper y el texto de divulgación. Para ello, le sugerimos la siguiente comparación:

Paper Texto de divulgación científica

Propósitos: exponer una investigación científica y contribuir al desarrollo de teorías y de conocimiento especializado de una disciplina. Demostrar datos y teorías.

Propósitos: informar, entretener, instruir.

Interlocutores: investigadores, estudiantes de disciplinas cientí-ficas; en definitiva, de un científico a otro científico.

Interlocutores: otro periodista o divulgador y un pú-blico amplio, con distintos grados de conocimientos frente a los temas que se presentan.

Actividad complementaria Realice una actividad de ejercitación, para la cual puede disponer de la Ficha de refuerzo N° 2: El artículo de divulgación científica, que se encuentra en la página 90 del Material fotocopiable de esta unidad de la Guía.

Páginas 150 y 151 Palabras en acciónObjetivo de la sección: desarrollar la habilidad de organizar ideas en un esquema estableciendo diversos tipos de rela-ciones (general a particular, causa-efecto, secuencia cronológica, etc.) para luego presentarlas en un texto expositivo.

AE 14 EscrituraAplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto coherente y cohesionado, con la calidad requerida para ser publicado, releyendo el texto para encontrar errores y aspectos que es necesario mejorar, marcando y cambiando los errores y reescribiendo el texto hasta lograr un resultado satisfactorio de acuerdo con los requisitos de la tarea.

Sugerencias metodológicas 1. En esta unidad, en la sección Herramientas de la lengua, revisaron el uso de conectores temporales y espaciales. Insista

en que editen el texto de esta sección considerando su uso correcto o su incorporación, en caso de no presentarse y si es que fuera necesario.


Unidad 3

2. Una vez terminada la actividad, invítelos a realizar las mismas preguntas y comparar la versión final del borrador con la que hicieron sus compañeros. De ese modo, reconocerán con mayor facilidad los errores comunes de escritura y modificarán sus prácticas.

Información complementariaPara promover que los estudiantes completen el borrador propuesto, le sugerimos dar las siguientes indicaciones sobre el desarrollo de una lluvia de ideas, propuesto por Daniel Cassany en su libro La cocina de la escritura (1995):

• Anótalo todo, incluso lo que parezca obvio, absurdo o ridículo.

• No valores las ideas ahora. Después podrás recortar lo que no te guste.

• Apunta palabras sueltas y frases para recordar la idea. No pierdas tiempo escribiendo oraciones completas y detalladas.

• No te preocupes por la gramática, la caligrafía o la presentación. Nadie más que tú leerá este papel.

• Juega con el espacio del papel. Traza flechas, círculos, líneas, dibujos. Marca gráficamente las ideas. Agrúpalas. Dibújalas.

• Cuando no se te ocurran más ideas, relee lo que has escrito y comienza a organizar el borrador del texto.

Páginas 152 y 153 Taller de expresión oralObjetivo de la sección: exponer información sobre un tema de interés utilizando recursos audiovisuales de apoyo y em-pleando un vocabulario variado y preciso.

AE 26 Comunicación oralPlanificar una exposición oral sobre un tema: recopilando información de variadas fuentes, seleccionando lo relevante, organizando la información y elaborando materiales de apoyo adecuados.

Sugerencias metodológicas1. En la página 87 de esta Guía encontrará la Rúbrica para evaluar la exposición con apoyo multimedia. Pida a sus alumnos

que se basen en este recurso para preparar su exposición, pues es un instrumento que les servirá como modelo, que cubre los aspectos esenciales para esta tarea.

2. En la página 153 del Texto del estudiante la actividad culmina con una coevaluación entre pares. Enfatice que dicha actividad se basa en el hecho de que siguieron la rúbrica entregada antes (sugerido en el punto anterior de estas Suge-rencias); por tanto, la coevaluación considera algunos elementos centrales de esta rúbrica.

3. Destaque el requisito de la precisión léxica en la exposición. Comente que al exponer sobre un tema es fundamental emplear un vocabulario variado y preciso. Un modo de ejercitar es realizar una actividad como la sugerida en esta página de la Guía.

4. Para sacar mayor provecho de esta actividad, sugiera a los estudiantes que registren en forma de audio o audiovisual sus intervenciones, de manera tal que puedan comentarlas y corregirlas a partir de las opiniones del curso. Enfatice la necesidad de comunicar comentarios constructivos, es decir, que no solo identifiquen el error o deficiencia, sino que también propongan el modo de corregirlo.

Actividad complementaria 1. Pida a sus estudiantes que lean el siguiente texto y remplacen la palabra dar según corresponda.

Están dando las cinco y el pobre hombre no se da ni cuenta. El jefe de personal tendrá que dar aviso de su retraso o de su ausencia, si esta se da. Sin embargo, está tan dado a sus extraños pensamientos que ni da en pensar en las consecuencias de lo que ha dado en hacer. Tan pronto da al aire un suspiro como el aire le da en la cara con sus propios pensamientos.

A su lado unos cuantos señoritos dan su paseo vespertino. ¡Qué vida se dan! Con su actitud le dan a entender que a ellos todo les da igual. ¿Qué más les da el sufrimiento de un pobre hombre que ya no da más de sí?, ¿de un pobre hombre al que todos han dado de lado?, ¿de un pobre hombre que ha de dar cuentas de un trabajo inhumano?



Página 154 Síntesis y desafíoObjetivo de la sección: organizar los principales temas abordados en mapas conceptuales que demuestren su comprensión respecto del sentido y articulación que existe entre cada uno en la unidad.

Sugerencias metodológicas1. Invite a sus estudiantes a proponer síntesis alternativas de otros aspectos vistos en la unidad y que les parezcan claves

para preparar su evaluación.

2. En el caso del Desafío, es importante que se realice un seguimiento paulatino de las etapas que siguen los estudiantes al llevar a cabo su investigación y producir el artículo. Insista en los énfasis de los diferentes apartados de la unidad que pueden aportar a la redacción final del texto pedido.

Páginas 155 a 157 Evaluación finalObjetivo de la sección: reconocer elementos narrativos tales como espacio narrativo, alteración temporal y tiempo refe-rencial histórico; además de identificar y explicar dichos conceptos a partir de la lectura de un texto literario. Finalmente, se espera evaluar la capacidad de analizar un texto de divulgación.



AE 23 LecturaComprender cómo algunos textos se convierten en parte de nuestra herencia literaria y son clásicos, porque han influido y permanecido en nuestra cultura, considerando: creencias y pensamientos de la época en que fue escrita la obra, valores, aspectos rupturistas, personajes que encarnen aspectos universales del ser humano.

AE 13 EscrituraEscribir un texto expositivo coherente sobre algún tema, utilizando conectores y otros elementos de cohesión.


AE 15 Comunicación oralExpresar opiniones sobre un tema, fundamentándolas con argumentos que estén claramente relacionados con él, sea in-formación del texto literario en discusión; ejemplos, citas o conocimientos adquiridos en clases, o razonamientos extraídos de otras fuentes, que el estudiante es capaz de mencionar o citar.

Sugerencias metodológicas1. Tal como en la evaluación de proceso, permita a los estudiantes revisar los conceptos o contenidos, puesto que lo im-

portante es su uso o aplicación en actividades concretas.

2. Para la actividad de escritura, entregue a sus estudiantes la Rúbrica para evaluar la redacción de un artículo de divul-gación, que está en la página 88 de esta Guía didáctica.

3. Dependiendo de los resultados de la Evaluación final, administre la Evaluación complementaria que se encuentra en la página 92 del Material fotocopiable de esta Guía didáctica.


Unidad 3Material fotocopiable

Rúbrica para evaluar la escritura de un texto expositivo sobre la literatura de terror (Puntaje máximo: 21 ptos.)



Propósito Cumple con el objetivo de explicar la literatura de terror.

No logra el propósito, pues solo informa de la presencia de esta literatura o comunica ejemplos aislados.

Reescribe los datos expuestos en el artículo de la página 113 del Texto del estudiante.

Reformulación del género Utiliza la información dada en la página 113 y la reformula para adecuarla al propósito y a la audiencia.

Utiliza la información dada en la página 113, la reformula, pero no la adecúa al propósito ni a la audiencia.

Reescribe la información dada en la página 113. No realiza ningún cambio.

Recursos Utiliza como recursos la descripción de personajes y nombrar obras cinematográficas o literarias para apoyar la información expuesta.

Utiliza solo la descripción de personajes como recurso para apoyar la información expuesta.

No utiliza la descripción de personajes ni la referencia a películas u obras literarias para apoyar la información expuesta.

Proceso de escritura Se observa que el alumno planifica, revisa, reescribe y edita su texto antes de presentar la versión final.El alumno trabaja con borradores, evidenciando su comprensión del carácter recursivo del proceso de escritura.

Se observa que el alumno planifica y revisa su texto antes de presentar la versión final, situación que evidencia un trabajo parcial con los borradores de su texto.No existe una completa comprensión del carácter recursivo del proceso de escritura.

Se observa una deficiencia en el trabajo de los diferentes momentos del proceso de escritura. El trabajo con borradores es mínimo, lo que evidencia una incomprensión del carácter recursivo del proceso de escritura.

Uso de conectores Emplea diferentes conectores para otorgar coherencia y cohesión en los párrafos de su escrito.

Emplea solo un tipo de conector para organizar los párrafos de su escrito, lo que provoca reiteraciones innecesarias.

No emplea conectores para cohesionar las ideas, y presenta párrafos fragmentados o sin mayor cohesión.

Vocabulario El vocabulario es preciso y variado. No se presentan reiteraciones y, en algunos casos, se emplean términos propios del área a la que pertenece el tema abordado.

El vocabulario es preciso, pero en algunos casos se presentan reiteraciones de palabras. No se emplean más de dos términos propios del área a la que pertenece el tema abordado.

El vocabulario no es preciso ni variado. Se presentan reiteraciones en todos los párrafos y no se emplean términos propios del área a la que pertenece el tema abordado.

Ortografía Usa correctamente la ortografía acentual y puntual.

Presenta hasta dos errores de ortografía acentual o puntual.

Presenta tres o más errores de ortografía acentual o puntual.




Rúbrica para evaluar la escritura de un cuento de terror (Puntaje máximo: 18 ptos.)



Adecuación al género Presenta elementos propios del género, como:- el lector se siente inserto

en un mundo de inquietud y desasosiego.

- presencia de circunstancias que muestran el abandono y soledad del protagonista

- tensión narrativa.

Presenta solo uno de los elementos propios del género.

No presenta elementos de una obra de terror.

Reformulación cronológica

- Se propone una reformulación cronológica de los acontecimientos.

- Presenta anacronías que no confunden al lector.

- Se propone una reformulación cronológica de los acontecimientos.

- Presenta anacronías, pero no están bien logradas, porque confunden al lector.

- No se propone una reformulación cronológica de los acontecimientos.

- No hay anacronías.

Uso de conectores Utiliza conectores temporales y espaciales para organizar la narración.

Utiliza solo un tipo de conector (temporal o espacial) para organizar la narración.

No emplea ningún tipo de conector.

Ambiente Describe espacios (físico, psicológico y social) propios de este tipo de narración.

Solo logra construir dos espacios narrativos propios del género.

Los espacios no son coherentes con el género requerido.

Proceso de escritura - Se observa que el alumno trabajó recursivamente las etapas de planificación, edición y reescritura.

- El alumno presenta borradores del texto y la corrección de los aspectos indicados.

- Se observa que el alumno trabajó parcialmente las etapas de planificación, edición y reescritura.

- El alumno presenta borradores del texto, pero no realizó todas las correcciones indicadas.

- El alumno no trabajó recursivamente el proceso de escritura.

- El alumno no presenta borradores, sino que una versión del cuento con diversos errores.

Ortografía Usa correctamente la ortografía acentual y puntual.

Presenta hasta dos errores de ortografía acentual o puntual.

Presenta tres o más errores de ortografía acentual o puntual.



Unidad 3

Rúbrica para evaluar la presentación de una exposición con apoyo multimedia (Puntaje máximo: 18 ptos.)



Tema La presentación propone una síntesis y reformulación del artículo de divulgación en el que se basa.

La presentación propone una síntesis, pero no una reformulación del artículo de divulgación en el que se basa.

La presentación no reformula el contenidos del artículo de divulgación en el que se basa.

Claridad y adecuación al contexto

La presentación es clara, precisa y se adecúa a su contexto.

La presentación no es totalmente clara y precisa, o bien no se adecúa por completo a su contexto.

La presentación no es clara ni precisa y no se adecúa a su contexto.

Estructura El discurso del expositor se estructura claramente en tres momentos: saludo, cuerpo y despedida.

El discurso del expositor tiene un desarrollo claro, pero carece de saludo o despedida.

El discurso del expositor carece de una estructura clara, o bien solo se centra en el cuerpo del tema.

Recursos paraverbales y no verbales

- Emplea recursos paraverbales (volumen de voz, entonación y pronunciación) que dotan de claridad y expresividad a lo presentado.

- Los recursos kinésicos (postura personal) y proxémicos (relación con el público) ayudan a mantener la atención de la audiencia.

- Emplea adecuadamente solo algunos recursos paraverbales, lo que en ocasiones dificulta la comprensión de lo expuesto.

- Algunos recursos kinésicos y proxémicos distraen en determinadas ocasiones la atención de la audiencia.

- No se evidencia un adecuado uso de los recursos paraverbales, lo que dificulta la comprensión de la información presentada.

- Los recursos kinésicos y proxémicos utilizados distraen la atención de la audiencia.

Uso de vocabulario Utiliza un vocabulario variado y preciso e incluye términos propios del área a la que pertenece el tema.

Utiliza un vocabulario en ocasiones variado y preciso. Incluye al menos dos términos propios del área a la que pertenece el tema.

No utiliza un vocabulario variado ni preciso. No incluye términos propios del área a la que pertenece el tema.

Pertinencia de los recursos multimedia

El apoyo multimedia sigue y complementa adecuadamente cada momento de la exposición, sin competir con el discurso del expositor.

El apoyo multimedia complementa la exposición, aunque algunos recursos no se relacionan completamente con la información presentada por el expositor.Los recursos no compiten con el discurso del expositor.

El apoyo multimedia no complementa adecuadamente la exposición, pues la mayoría de los recursos no se relacionan con la información presentada por el expositor, o bien comunican información que supera al discurso del expositor.




Rúbrica para evaluar la redacción de un artículo de divulgación (Puntaje máximo: 18 ptos.)



Tema El texto se vincula con el texto de referencia y con el tema en cuestión: el uso de tecnicismos digitales en las comunidades virtuales.

El texto se vincula solo parcialmente con el texto de referencia y se desvía de la temática en cuestión.

El texto no se vincula con el texto de referencia ni con el tema en cuestión.

Adecuación al género discursivo

El texto se adecúa a las características del artículo de divulgación revisado en la unidad.

Se respeta el formato del artículo de divulgación, pero en algunos momentos se confunde con el artículo científico.

El texto no se adecúa a las características del artículo de divulgación revisado en la unidad.

Adecuación al lector El texto se dirige al lector solicitado: adultos mayores de 50 años.

El texto pierde en momentos el foco de su lector (adultos mayores de 50 años).

El texto no se dirige al lector solicitado (adultos mayores de 50 años).

Coherencia El texto es coherente en su desarrollo y se estructura de manera clara y comprensible en una extensión adecuada.

El texto es coherente en su desarrollo, pero no se estructura de manera clara y comprensible en una extensión adecuada.

El texto no es coherente en su desarrollo ni se estructura de manera clara y comprensible en una extensión adecuada.

Uso de conectores Se utilizan tres conectores temporales y tres espaciales para ordenar correctamente la información.

Se utilizan menos de tres conectores temporales y menos de tres espaciales para ordenar correctamente la información.

No se utilizan los conectores temporales y espaciales solicitados.

Ortografía El texto no presenta errores de ortografía literal ni acentual.

El texto presenta hasta tres errores de ortografía literal o acentual.

El texto presenta más de tres errores de ortografía literal y acentual.




Literatura de terror


I. Observa la siguiente imagen y luego realiza las actividades que se indican.

II. Crea un relato de terror en el que incorpores un personaje que, tal como El intruso, fracture algún momento cotidiano de manera inesperada. Utiliza en tu descripción los siguientes adjetivos y verbos.

1. ¿Qué momento del día se refleja en la ilustración?

2. ¿Qué emoción comunica el joven al observar que un cuervo ha ingresado a la sala?

3. Describe la situación que se ilustra en la imagen.

4. Imagina un argumento de terror para la imagen y es-cribe tu propia versión para el texto El cuervo. Para ello, completa el siguiente esquema.

Incorpora en tu texto conectores temporales y espaciales, según corresponda.

Situación inicial

Desenlace de la historia

Desequilibrio en la situación inicial

Hecho que fractura el equilibrio y despierta la sensación de temor

► Gustave Doré. Ilustración de El cuervo. Edgar Allan Poe.

Adjetivosaterrador, espeluznante, monstruoso, inmortal, viscoso, maltrecho, malvado, cruel, perverso, maligno, mucilaginoso.

Verbos devorar, carcomer, corroer, mutilar, despedazar, atormentar, martirizar.


El artículo de divulgación científica



Reglas de oro para cuidar el corazón


1. ¿Cuál es el propósito del texto?

2. ¿Quiénes son los principales receptores del texto?

3. ¿En qué medida puede ser útil para ti la información presente en el texto? Reflexiona y responde.

4. Profundiza la lectura del texto averiguando el significado de los siguientes conceptos:

Calorías - Índice de masa corporal - Dieta mediterránea - Omega 3 - Dilatación – Aeróbico - Asintomática - Presión arterial – Triglicéridos - Glicemia

En cifras

• El 26,9 % es hipertenso.• El 38,5 % de los chilenos tiene el

colesterol elevado.• El 9,4 % tiene diabetes.• El 88,6 % de los chilenos es

sedentario.• El 20,5 % de los hombres y el 11,9 %

de las mujeres tiene un alto riesgo cardiovascular.

• Solo el 15,7 % de los chilenos consume 5 o más frutas al día.

• El promedio de consumo de sal en Chile es 9,8 g y la indicación de la OMS es de 5 g.

Realizar pequeños cambios en tu estilo de vida puede generar grandes beneficios para tu salud cardíaca.

¡Pon atención a los siguientes consejos!

1. Cuida tu peso: Un peso adecuado se logra al equilibrar las calorías que se ingieren con las que se gastan durante el día. Lo ideal es gastar más de lo que se come. El índice de masa corporal no debe superar los 25 kg/m2.

2. Come bien: La dieta mediterránea es un excelente alia-do en el cuidado del corazón. Debe contener pescados, carnes magras, frutos secos, aceite de oliva, lácteos des-cremados, frutas, verduras y legumbres que aporten los minerales y vitaminas que el cuerpo necesita. También incluye ácidos grasos, como Omega 3, 6 y 9.

3. Mantente activo: Tu corazón necesita de actividad física regular para mantenerse sano. Gracias al ejercicio mejora la circulación sanguínea de los pulmones, del corazón y de los músculos. Además, tus arterias logran una mayor y mejor dilatación, y los niveles de colesterol y de triglicéridos en la sangre se regulan. Junto con esto, la presión arterial dis-minuye. La indicación actual son 150 minutos a la semana de ejercicio aeróbico de intensidad moderada.

4. Relájate y disfruta: El estrés y la ansiedad son enemigos de tu corazón. Intenta generar espacios para desconectar-te. Prácticas como el yoga pueden ser de gran utilidad.

5. Vigila la presión: La presión arterial es la fuerza que ejerce la sangre contra las paredes de las arterias. Los ni-veles de una persona sana están bajo los 140/90 mmHg. Es importante chequearla constantemente, ya que la hi-pertensión suele ser asintomática. Una medida útil es disminuir el consumo de sal.

6. No fumes: Un cigarrillo diario es suficiente para aumen-tar el riesgo de ataque cardíaco o cerebral. El tabaco redu-ce la cantidad de oxígeno en la sangre; estrecha y endu-

rece la capa interna de las arterias, y hace que la presión arterial aumente. Además, es el causante de redu-cir los niveles de co-lesterol bueno (HDL) en la sangre y de au-mentar los niveles del malo (LDL) y de los triglicéridos.

7. Diagnostica a tiem-po: Se estima que la mitad de las perso-nas que mueren repentinamente por males coronarios no sabía de su problema. Es fundamental la realización periódica de chequeos médicos, especialmente si tienes factores de riesgo.

8. Controla la diabetes: Es una enfermedad crónica que se manifiesta por un elevado nivel de azúcar en la sangre debido a un déficit total o parcial de insulina. Además, puede provocar graves alteraciones en el corazón, riño-nes, visión y extremidades inferiores. Si cualquiera de tus padres es diabético o tienes sobrepeso u obesidad, estarás más predispuesto a desarrollarla.

9. Cuida el colesterol y la glucosa: El exceso de colesterol se deposita en las paredes de los vasos sanguíneos y obs-truye el flujo de la sangre. Si en ayunas los resultados del colesterol superan los 200 mg/dl y la glicemia es superior a 100 mg/dl, tienes que consultar con un especialista.

Acevedo, M. Reglas de oro para cuidar el corazón.

Recuperado el 30 de diciembre de 2013 de http://redsalud.uc.cl/link.

cgi/MS/RevistaSaludUC/Medicina/reglas_cuidado_corazon.act


Unidad 3

Alteración del tiempo narrativo y tiempo referencial histórico


I. Lee atentamente el texto y realiza las actividades.

Vivirás ese día, idéntico a los demás, y no volverás a recordarlo sino al día siguiente, cuando te sientes de nuevo en la mesa del cafetín, pidas el desayuno y abras el periódico. Al llegar a la página de anuncios, allí estarán, otra vez, esas letras destacadas: historiador joven. Nadie acudió ayer. Leerás el anuncio. Te detendrás en el último renglón: cuatro mil pesos.

Te sorprenderá imaginar que alguien vive en la calle de Donceles. Siempre has creído que en el viejo centro de la ciudad no vive nadie. Caminas con lentitud, tratando de distinguir el número 815 en este conglomerado de viejos palacios coloniales convertidos en talleres de reparación, relojerías, tiendas de zapatos y expendios de aguas frescas.

Fuentes, C. (1994). Aura. Madrid: Alianza. (Fragmento).

1. ¿Qué tipo de alteración temporal es posible reconocer en el texto?

2. ¿Qué marcas del texto te permiten saberlo?

3. Reescribe el texto invirtiendo la alteración temporal. Si reconoces prolepsis, utiliza analepsis, y viceversa.

II. Lee atentamente y luego realiza las actividades.

A principios del mes de julio de 1850 atravesaba la puerta de calle de una hermosa casa de Santiago un joven de veintidós a veintitrés años.

Su traje y sus maneras estaban muy distantes de asemejarse a las maneras y al traje de nuestros elegantes de la capital.

Todo en aquel joven revelaba al provinciano que viene por primera vez a Santiago. Sus pantalones negros, embotinados por medio de anchas trabillas de becerro, a la usanza de los años de 1842 y 43; su levita de mangas cortas y angostas; su chaleco de raso negro con largos picos abiertos, formando un ángulo agudo, cuya bisectriz era la línea que marca la tapa del pantalón; su sombrero de extraña forma y sus botines abrochados sobre los tobillos por medio de cordones negros componían un traje que recordaba antiguas modas, a que solo los provincianos hacen ver de tiempo en tiempo por las calles de la capital.

El modo como aquel joven se acercó a un criado que se balanceaba mirándole apoyado en el umbral de una puerta que daba al primer patio, manifestaba también la timidez del que penetra en un lugar desconocido y recela de la acogida que le espera. Cuando el provinciano se halló bastante cerca del criado, que continuaba observándole, se detuvo e hizo un saludo, que el otro contestó con aire protector, inspirado tal vez por la triste catadura del joven. —¿Será esta la casa del señor don Dámaso Encina? —preguntó este con voz en la que parecía reprimirse apenas el disgusto que aquel saludo insolente pareció causarle.

Blest Gana, A. (1983). Martín Rivas. Santiago: Andrés Bello. (Fragmento).

1. ¿Qué características de época son descritas en el texto?

2. ¿Cómo imaginas que era Santiago en el año 1850? Investiga y comprueba si tus inferencias eran correctas.

3. Investiga sobre la obra de Alberto Blest Gana y confirma si el tiempo referencial histórico de su novela Martín Rivas coincide con el contexto de producción de la obra. Comparte tus hallazgos con tu compañero de banco por medio de una breve exposición.






El gato negroEdgar Allan Poe


1. ¿Cuál es el hecho principal del fragmento?

2. ¿Por qué el gato despierta la antipatía del protagonista? ¿Cómo evoluciona el vínculo del protagonista con el gato?

3. ¿Qué hecho recuerda el protagonista?, ¿por qué no maltrata al gato?

4. Lee el fragmento que se presenta a continuación; luego, introduce una analepsis o una prolepsis.

En esos momentos, aunque ansiaba aniquilarlo de un solo golpe, me sentía paralizado por el recuerdo de mi primer crimen, pero sobre todo —quiero confesarlo ahora mismo— por un espantoso temor al animal.

5. Reescribe el fragmento subrayado considerando al menos tres conectores temporales.

Al sentirse acariciado se enderezó prontamente, ronro-neando con fuerza, se frotó contra mi mano y pareció encantado de mis atenciones. Acababa, pues, de en-contrar el animal que precisamente andaba buscando. De inmediato propuse su compra al tabernero, pero me contestó que el animal no era suyo y que jamás lo había visto antes ni sabía nada de él.

Continué acariciando al gato y, cuando me disponía a volver a casa, el animal pareció dispuesto a acompa-ñarme. Le permití que lo hiciera, deteniéndome una y otra vez para inclinarme y acariciarlo. Cuando estuvo en casa, se acostumbró a ella de inmediato y se con-virtió en el gran favorito de mi mujer.

Por mi parte, pronto sentí nacer en mí una antipatía hacia aquel animal. Era exactamente lo contrario de lo que había anticipado, pero —sin que pueda decir cómo ni por qué— su marcado cariño por mí me dis-gustaba y me fatigaba. Gradualmente, el sentimiento de disgusto y fatiga creció hasta alcanzar la amargura del odio. Evitaba encontrarme con el animal; un resto de vergüenza y el recuerdo de mi crueldad de antaño me vedaban maltratarlo. Durante algunas semanas me abstuve de pegarle o de hacerlo víctima de cualquier violencia; pero gradualmente —muy gradualmente— llegué a mirarlo con inexpresable odio y a huir en silencio de su detestable presencia, como si fuera una emanación de la peste.

Lo que, sin duda, contribuyó a aumentar mi odio fue descubrir, a la mañana siguiente de haberlo traído a casa, que aquel gato, igual que Plutón, era tuerto. Esta circunstancia fue precisamente la que lo hizo más grato a mi mujer, quien, como ya dije, poseía en alto grado esos sentimientos humanitarios que alguna vez habían sido mi rasgo distintivo y la fuente de mis placeres más simples y más puros.

El cariño del gato por mí parecía aumentar en el mis-mo grado que mi aversión. Seguía mis pasos con una pertinencia que me costaría hacer entender al lector. Dondequiera que me sentara venía a ovillarse bajo mi silla o saltaba a mis rodillas, prodigándome sus odio-sas caricias. Si echaba a caminar, se metía entre mis pies, amenazando con hacerme caer, o bien clavaba sus largas y afiladas uñas en mis ropas, para poder trepar hasta mi pecho. En esos momentos, aunque ansiaba aniquilarlo de un solo golpe, me sentía paralizado por el recuerdo de mi primer crimen, pero sobre todo —quiero confesarlo ahora mismo— por un espantoso temor al animal.

Poe, E. A. (1996). El gato negro. En Narraciones extraordinarias. Santiago: Andrés Bello. (Fragmento).


Unidad 3


1. Indica las causas que se asocian al aumento en el índice de obesidad.

2. ¿En qué medida la obesidad afecta a otras personas, además de a quienes la padecen?

3. ¿Con qué fin se introduce en el texto el siguiente cuestionamiento? Reflexiona y explica.

¿Cómo es que ahora un porcentaje importante esté sobrepasando este control, incrementando la acumulación de grasa hasta más allá de los límites saludables de depósitos grasos?

4. Imagina que debes utilizar el fragmento destacado del texto en un artículo de divulgación propio. En tu cuaderno, reescríbelo como si fuera una cita indirecta y una paráfrasis.

Disquisiciones del incremento de la obesidadFernando Mönckeberg Barros

No se sabe por qué en las últimas tres décadas se han estado incrementando los casos de exceso de peso y obesidad, tanto en los países desarrollados como tam-bién en los llamados “emergentes”, hasta convertirse en un serio problema de salud en cada uno de ellos. Nues-tro país, catalogado como emergente, no ha escapado a esta realidad. Aun cuando la lógica señala que la causa primaria está en un desequilibrio entre un incremento de la ingesta calórica y un menor gasto calórico, que consecuentemente lleva a una mayor acumulación de grasa en los tejidos, se abren numerosas preguntas que no tienen una respuesta fácil.

Se argumenta, como también lo afirman los organis-mos internacionales, que en los tiempos actuales en esos mismos países se ha estado mejorando la dispo-nibilidad y accesibilidad a los alimentos. Hoy es una realidad que con igual o menor trabajo se obtiene una igual o mayor disponibilidad alimentaria. También es cierto que en esos mismos países se ha ido adoptando un sistema de vida cada vez más sedentario. La suma algebraica de estos dos factores (mayor ingesta y menor gasto) serían los culpables en principio del desequi-librio calórico con el consecuente incremento de los depósitos grasos. A pesar de ello sorprende esta verda-dera epidemia de obesidad que ha estado ocurriendo durante los últimos tres decenios, cuando sabemos que el organismo humano, como también el de los anima-les superiores (mamíferos), evolutivamente ha logrado desarrollar mecanismos muy precisos de control central de las necesidades calóricas y de su consumo, que has-ta hace algún tiempo permitía mantener los depósitos grasos relativamente estables y seguros. ¿Cómo es que ahora un porcentaje importante esté sobrepasando este control, incrementando la acumulación de grasa hasta

más allá de los límites saludables de depósitos grasos?

El incremento de la obesidad no solo está afectando a las personas que la padecen, sino también a la sociedad entera, al incrementar diversos riesgos biológicos, psico-lógicos y sociales, que la afectan, hasta llegar a constituir un serio problema de salud. Son estas principalmente las enfermedades cardiovasculares, la hipertensión, la diabe-tes y algunos cánceres, que con una prevalencia creciente se van manifestando en edades posteriores.

Según estimaciones de la OMS, la erradicación de la obesi-dad reduciría en un 60% la prevalencia de diabetes, en un 20% la enfermedad coronaria y los accidentes vasculares y casi en un 30% la hipertensión arterial. Estimaciones similares muestran que la práctica de actividad física moderada en toda la población reduciría en un 30% las muertes por enfermedades coronarias, 25% por diabetes, y cáncer del colon, 12% por cáncer de mamas, 15% por accidente vascular cerebral y 10% por fractura de cadera. Es así como la obesidad en los países afectados ha llegado a constituir el más serio problema de salud, tanto por los costos sociales como económicos, que directa o indirecta-mente ella involucra. Desgraciadamente, hasta ahora no han sido exitosas las intervenciones diseñadas para inducir cambios de hábitos alimentarios y de calidad de vida, salvo algunos ensayos en escala pequeña y por un tiempo determinado. Muy por el contrario, son alarmantes las diversas estadísticas de distintos países, que continúan mostrando incrementos progresivos de la obesidad y el sobrepeso.

Mönckeberg, F. (2012). Disquisiciones del incremento de la obesidad. Recuperado el 30 de diciembre de 2013 en

http://www.creces.cl/new/index.asp?tc=1&nc=5&imat=&art=3056&pr= (Fragmento).


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• Ev

aluac

ión

final.

Pá

gina

s 203

a 20

5.

Guía

did

áctic

a de

l do

cent

e•

Evalu

ació

n co

mpl

emen

taria

. Pá

gina

s 118

y 119

.•

Rúbr

ica: E

ntre

vista

. Pá

gina

106.

• Rú

brica

: Tex

to vi

sión

sobr

e la m

uerte

. Pá

gina

111.

6Ap

licac

ión

de es

trate

gias

de c

ompr

ensió

n an

tes,

dura

nte y

de

spué

s de l

a lec

tura

par

a int

erpr

etar

el se

ntid

o gl

obal

del

text

o se

gún

las p

osib

les p

ersp

ectiv

as.

• An

ticip

an la

s tem

ática

s de l

os te

xtos

que

van

a lee

r y re

flexio

nan

sobr

e las

mism

as.

• Lo

caliz

an in

form

ació

n a p

artir

de l

a lec

tura

de l

as o

bras

dra

mát

icas l

eídas

. •

Rela

ciona

n e i

ntep

reta

n in

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ació

n pr

esen

te en

los t

exto

s leíd

os.

• In

fiere

n m

otiva

cione

s de l

os p

erso

najes

y las

relac

iona

n co

n su

s ac

cione

s dra

mát

icas.

4Re

flexió

n so

bre l

a lite

ratu

ra co

mo

med

io d

e exp

resió

n y

com

pren

sión

de va

riado

s tem

as, p

robl

emas

hum

anos

, ex

perie

ncias

, pre

ocup

acio

nes e

inte

rese

s, co

nsid

eran

do el

co

ntex

to so

ciocu

ltura

l de s

u pr

oduc

ción

y pot

encia

ndo

su

capa

cidad

críti

ca y

crea

tiva.

• Id

entifi

can

en lo

s tex

tos l

eídos

las c

reen

cias y

valo

res q

ue fu

eron

impo

rtant

es en

la ép

oca e

n la

cual

fuer

on cr

eado

s y q

ue p

erdu

ran

hast

a hoy

.•

Iden

tifica

n en

los t

exto

s leíd

os p

ensa

mien

tos,

sent

imien

tos o

confl

ictos

que

son

intrí

nsec

os al

se

r hum

ano.

• Re

lacion

an d

istint

os te

xtos

dra

mát

icos l

eídos

a pa

rtir d

e sus

tem

ática

s aso

ciada

s a la

mue

rte.

5Ev

aluac

ión

de lo

leíd

o, co

ntra

stán

dolo

con

su p

ostu

ra o

la

de o

tros f

rent

e al t

ema,

de ac

uerd

o a l

as va

riada

s mar

cas

text

uales

que

orie

nten

y ap

oyen

la co

mpr

ensió

n gl

obal.

• Ex

pres

an o

pini

ones

y ju

icios

sobr

e los

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hum

anos

uni

vers

ales p

rese

ntes

en lo

s tex

tos

dram

ático

s leíd

os, p

artic

ular

men

te en

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ión

con

la te

mát

ica d

e la m

uerte

. •

Relac

iona

n lo

leíd

o co

n su

pro

pia e

xper

iencia

.

Text

o de

l est

udia

nte

• Co

nten

ido

liter

ario

. Pág

inas

170

a 172

.

Guía

did

áctic

a de

l doc

ente

• Fic

ha d

e ref

uerz

o N°

1. P

ágin

a 112

.•

Ficha

de

ejerc

itació

n N°

2. P

ágin

a 117

.

7Id

entifi

cació

n y r

eflex

ión,

a par

tir d

e las

mar

cas q

ue

pres

enta

n lo

s tex

tos l

eídos

, vist

os o

escu

chad

os, d

e co

ncep

tos y

recu

rsos

que

per

mite

n la

com

pren

sión

de

su se

ntid

o gl

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ficc

ión,

reali

dad;

mun

do re

pres

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do,

pers

onas

, per

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jes, t

iempo

, esp

acio

, hec

hos c

lave,

acció

n dr

amát

ica, d

iálog

o; id

eas,

punt

os d

e vist

a y p

ropó

sitos

.

• De

scrib

en, o

ralm

ente

o p

or es

crito

, las a

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nes d

ram

ática

s y la

s mot

ivacio

nes d

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pe

rson

ajes p

rese

ntes

en lo

s te

xtos

leíd

os.

• De

scrib

en có

mo

los e

lemen

tos c

entra

les d

e las

obr

as d

ram

ática

s infl

uyen

uno

s sob

re o

tros;

por

ejem

plo,

cóm

o las

cara

cter

ística

s de u

n pe

rson

aje ej

erce

n in

fluen

cia en

cier

tas a

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nes o

cóm

o es

tas m

ismas

se ve

n re

flejad

as en

el am

bien

te.

• Ex

plica

n el

signi

ficad

o de

sím

bolo

s enc

ontra

dos e

n lo

s tex

tos l

eídos

.

• Re

cono

cen

las p

arte

s del

confl

icto

dram

ático

y la

func

ión

que c

ada u

na d

e ella

s apo

rta a

la co

mpr

ensió

n de

l sen

tido

glob

al de

una

obr

a.

Plan

ifica

ción

de

Uni

dad

44Unidad Zoom a la muerte como tópico


6Le

ctur

a com

pren

siva f

recu

ente

de te

xtos

con e

struc

tura

s sim

ples y

com

plejas

, en l

os qu

e se e

ncue

ntre

n pr

edom

inant

emen

te di

álogo

s que

satis

faga

n una

varie

dad

de pr

opós

itos,

com

o el in

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arse

, ent

rete

nerse

, reso

lver

prob

lemas

y or

ienta

r opin

ión, in

tegr

ando

varia

dos e

lemen

tos

com

plejos

: en t

exto

s no l

itera

rios,

distin

tos p

unto

s de v

ista

sobr

e lo t

rata

do, re

fere

ncias

extra

text

uales

, ent

re ot

ros.

• Si

ntet

izan

las id

eas i

mpo

rtant

es u

sand

o su

s pro

pias

pala

bras

.•

Dist

ingu

en cl

aram

ente

los h

echo

s de l

as o

pini

ones

en lo

s tex

tos l

eídos

.•

Com

para

n in

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ació

n de

dive

rsas

fuen

tes q

ue tr

atan

un

mism

o te

ma.

• Id

entifi

can

qué t

exto

s pro

veen

info

rmac

ión

más

confi

able,

y fu

ndam

enta

n su

selec

ción.

• Re

cono

cen

las p

arte

s del

géne

ro re

porta

je y s

u fu

nció

n en

la to

talid

ad d

el te

xto.

Text

o de

l est

udia

nte

• Té

cnica

s de i

nves

tigac

ión.

Pági

nas 1

78 y

179.

• Ot

ros t

exto

s. Pá

gina

s 191

a 19

5.•

Sobr

e otro

s tex

tos.

Pági

nas 1

96

y 197

.•

Puen

tes t

extu

ales.

Pági

nas 1

73

a 176

.Gu

ía d

idác

tica

del d

ocen

te•

Ficha

de r

efue

rzo

N° 2

. Pág

ina

115.

8Re

flexió

n y c

omen

tario

s sob

re la

efica

cia y

el va

lor d

e lo

s med

ios d

e com

unica

ción

en cu

anto

inst

rum

ento

s de

trans

misi

ón y

difu

sión

de in

form

ació

n e i

deas

, de c

reac

ión

de

imág

enes

de m

undo

y fo

rmac

ión

de o

pini

ón.

• Ex

plica

n el im

pact

o qu

e pue

de te

ner e

l text

o leí

do, d

e acu

erdo

con s

u con

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o de

circ

ulació

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Asoc

ian el

text

o leí

do a

un d

eter

min

ado

queh

acer

per

iodí

stico

, com

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ede s

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críti

ca d

e es

pect

ácul

os o

la p

rofu

ndiza

ción

en tr

adici

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espe

cífica

s de u

na n

ació

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Dist

ingu

en el

uso

de e

ufem

ismos

y di

sfem

ismos

al ab

orda

r tem

ática

s tab

úes c

omo

las

relac

iona

das c

on la

mue

rte.

1Pa

rticip

ació

n en

deb

ates

, ent

revis

tas,

foro

s, ju

icios

fictic

ios, d

ram

atiza

cione

s y ot

ras s

ituac

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com

unica

tivas

or

ales,

públ

icas o

priv

adas

, sob

re te

mas

de i

nter

és

prov

enien

tes d

e exp

erien

cias p

erso

nales

y co

lectiv

as, le

ctur

as

y men

sajes

de l

os m

edios

de c

omun

icació

n.

• Re

aliza

n un

mon

taje

teat

ral y

se d

ivide

n las

func

ione

s de m

aner

a efic

az p

ara a

tend

er a

cada

uno

de

los r

eque

rimien

tos d

el m

onta

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Adap

tan

un te

xto

dram

ático

con

ocid

o y

prop

onen

un

nuev

o te

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a pa

rtir d

e un

a cr

eació

n co

lectiv

a.•

Ensa

yan e

l mon

taje

una y

otra

vez h

asta

que

lo co

nsid

eran

pre

sent

able

para

su cu

rso y

prof

esor

.

Text

o de

l est

udia

nte

• Ta

ller d

e exp

resió

n or

al. P

ágin

as

200

y 201

.•

Desp

ués d

e la l

ectu

ra. P

ágin

a 169

.•

Desp

ués d

e la l

ectu

ra. P

ágin

a 195

.

Guía

did

áctic

a de

l doc

ente

• Fic

ha de

ejerc

itació

n N° 1

. Pág

ina 11

6.•

Rúbr

ica: R

epre

sent

ació

n de

una

ob

ra d

ram

ática

. Pág

inas

108

a 110

.

2M

anejo

de l

a com

unica

ción

para

verb

al y n

o ve

rbal

en

dive

rsas

situ

acio

nes c

omun

icativ

as o

rales

, valo

rand

o su

ca

pacid

ad p

ara m

atiza

r sen

tidos

e in

tenc

ione

s y la

efica

cia

de la

com

unica

ción.

• Al

actu

ar, ut

ilizan

gesto

s y m

ovim

iento

s cor

pora

les ac

orde

s a la

s exig

encia

s de s

us p

erso

najes

y se

ub

ican c

orre

ctam

ente

en el

esce

nario

, tant

o en

relac

ión co

n el p

úblic

o co

mo

con l

os ot

ros a

ctor

es.

• Al

asum

ir fu

ncio

nes d

e otro

tipo

(dire

ctor

es, e

scen

ógra

fo e

ilum

inad

ores

), se

valen

de r

ecur

sos

para

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ales a

prop

iados

par

a dar

inst

rucc

ione

s y ap

orta

r al d

esar

rollo

de l

a tot

alida

d de

la o

bra.

12Ap

licac

ión

del p

roce

so g

ener

al de

escr

itura

(plan

ifica

ción,

escr

itura

, revis

ión,

rees

critu

ra, e

dició

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leccio

nand

o re

curs

os d

e pre

sent

ació

n y d

iseño

de l

os te

xtos

, tale

s co

mo

tipog

rafía

, dist

ribuc

ión

espa

cial d

e los

cont

enid

os,

ilust

racio

nes y

apoy

os g

ráfic

os, s

ubtit

ulac

ione

s, en

tre o

tros.

• Inv

estig

an so

bre l

a tem

ática

de la

mue

rte, s

egún

las i

nstru

ccion

es co

ncret

as pr

opue

stas e

n la a

ctivid

ad.

• Es

crib

en u

n te

xto

expo

sitivo

adec

uado

a las

cara

cter

ística

s pro

pias

del

mism

o.•

Dialo

gan c

on fu

entes

bibli

ográfi

cas p

ertin

entes

a las

tem

ática

s y su

btem

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s pro

pues

tas en

sus t

exto

s.•

Resp

etan

los m

ecan

ismos

de c

itació

n pa

ra ci

tas t

extu

ales c

orta

s, lar

gas y

par

afra

seos

.•

Refo

rmul

an la

s ide

as ci

tada

s al in

cluir

su p

ropi

a voz

o su

bjet

ivida

d en

la es

truct

urac

ión

de la

s cit

as se

leccio

nada

s.

Text

o de

l est

udia

nte

• Ta

ller d

e esc

ritur

a. Pá

gina

s 180

y 18

1.•

Desp

ués d

e la l

ectu

ra.

Pági

na 16

9.•

Desp

ués d

e la l

ectu

ra.

Pági

na 19

5.•

Palab

ras e

n ac

ción.

Pági

nas 1

98 y

199.

Guía

did

áctic

a de

l doc

ente

• Rú

brica

: Inve

stig

ació

n. Pá

gina

107.

10M

anejo

selec

tivo,

varia

do y

prec

iso, e

n sus

text

os es

crito

s, de

nu

evas

pala

bras

y ex

pres

iones

de a

cuer

do co

n el p

ropó

sito,

cont

enid

o y a

udien

cia p

ara p

rodu

cir ef

ecto

s sob

re es

ta.

• Ut

ilizan

pala

bras

y ex

pres

ione

s for

male

s de a

cuer

do co

n su

s int

erlo

cuto

res.

• Em

plea

n pa

labra

s y ex

pres

ione

s esp

ecífi

cas,

segú

n el

tem

a y el

cont

enid

o de

lo tr

atad

o.Te

xto

del e

stud

iant

e •

Herra

mien

tas d

e la l

engu

a. Pá

gina

177.

Unidad 4



Eje lecturaEn esta unidad se espera que, en el plano literario, los estudiantes sean capaces de reconocer los elementos básicos del género dramático y, en el ámbito no literario, que caractericen adecuadamente un reportaje, reconociendo hechos y opiniones presentes en él.

Eje escrituraProducirán un informe de investigación en el que dialoguen diferentes citas bibliográficas de manera rigurosa y evi-tando plagios. Al mismo tiempo, reflexionarán respecto del uso de eufemismos y disfemismos en el lenguaje escrito.

Eje comunicación oralParticiparán en un montaje teatral ejercitando previamente diferentes formas de comunicación verbal, paraverbal y no verbal a partir de ejercicios prácticos y sencillos.

El trabajo de cada sección fomentará el desarrollo de hábitos lectores a través de la lectura de diferentes textos en forma independiente y guiada en clases, teniendo como gran eje un tema central que es interpretado desde diversas perspectivas. Tal como se propone en las diversas lecturas abordadas, los estudiantes detectarán palabras nuevas, leerán, descubrirán o discutirán su significado y aplicarán términos que no eran parte de su repertorio habitual en la comunicación oral y escrita.

ActitudesRespetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona.Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad y el trabajo en equipo.

Conocimientos previosPara esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden en el eje de Lectura el carácter dialógico de los textos dramáticos y, por otra parte, el criterio de objetividad en los textos periodísticos, de manera tal que puedan establecer comparaciones al analizar expresiones subjetivas en un reportaje.

En el plano de la oralidad, es importante que participen en actividades de conversación respetando los turnos de habla y que sean capaces de intervenir en actividades de comunicación no verbal frente a su curso con relativa confianza y venciendo su timidez.

En el plano de la escritura, es fundamental que sean capaces de utilizar los diferentes tipos de conectores aprendidos en las unidades 1 y 3 y a hacer dialogar entre sí de manera oportuna distintas citas textuales, al servicio de un trabajo de in-vestigación.

Errores frecuentesConfusión entre obra dramática y obra teatralEn ocasiones los estudiantes entienden y aplican ambos conceptos indistintamente. Insista de manera permanente en que la obra dramática existe en el plano del texto y que una de sus características fundamentales es la virtualidad teatral, o capacidad de ser representada y transformada en una obra teatral.

Confusión entre subjetividad e informalidadLa edición de textos para efectos de distinguir hecho y opinión supone comprender que un texto subjetivo no es necesa-riamente un texto informal o poco cuidadoso en sus calificativos. Insista en que la subjetividad está determinada por la enunciación clara de una apreciación o un juicio.



Unidad 4

Uso del lenguaje paraverbalAlgunos alumnos tienen dificultades para distinguir el tono, volumen o entonación en la expresión oral. Es fundamental que ejerciten siempre los matices concretos de estos elementos del lenguaje paraverbal en la representación de los textos dra-máticos. Al respecto, la Ficha de ejercitación N° 1: Preparación para el montaje teatral, en la página 116 de esta Guía, sugiere varias actividades de apoyo a la expresión oral.

Páginas 158 y 159 Entrada de unidad

Objetivo de la sección: relacionar la imagen central con textos que detallan el modo en que la cultura mexicana comprende y vive la muerte para establecer comparaciones con el modo en que ellos mismos significan este evento.



Sugerencias metodológicasLas dos citas indican características representativas del modo en que el pueblo mexicano se vincula con la muerte. Para establecer comparaciones con la cultura chilena, le sugerimos profundizar en las siguientes ideas: “ciclo infinito”, “alimentar con la muerte la voracidad de la vida”, “la muerte pelona”, “la muerte está llena de gracia”.

Páginas 160 y 161 Evaluación inicialObjetivo de la sección: reconocer elementos básicos de los diálogos dramáticos y analizar el sentido figura-do en textos expositivos, como una manera de atenuar significados que pueden malinterpretarse culturalmente.

AE Lectura 8° básicoInterpretar un texto dramático leído y uno visto, considerando características de la tragedia y la comedia, personajes y acciones, problemáticas presentadas, ideas, valores, sentimientos, conflicto central, experiencia personal.

AE Lectura 8° básicoUtilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como definir propósito de la lectura, hacer preguntas antes de comenzar a leer, localizar información, clasificar y categorizar información, resumir.

Sugerencias metodológicas1. Para rescatar aprendizajes previos de los estudiantes respecto de la organización del discurso en un texto dramático,

invítelos a comparar un cuento y el fragmento en cuanto a estructura, narrador y diálogos.

2. Recuerde el concepto de tópico literario asociado a la muerte transformada en personaje literario. Al respecto, puede trabajar con la Ficha de ejercitación N° 2, en la página 117 de esta Guía, que establecerá un puente con el tema por desarrollar en el Taller de investigación de esta unidad.

3. Presente la Rúbrica para evaluar la entrevista ficticia a la muerte, en la página 106 de esta Guía, a fin de que los alumnos reconozcan que el propósito de la actividad de Escritura es ver a la muerte como un personaje de ficción con el cual es posible dialogar.



Páginas 162 a 169 Lectura literariaObjetivo de la sección: profundizar el análisis del argumento de la obra dramática Hamlet, y reconocer la muerte del padre del protagonista y su necesidad de venganza como el conflicto entre este y el antagonista.

AE 23 Lectura Comprender cómo algunos textos se convierten en parte de nuestra herencia literaria y son clásicos, porque han influido y permanecido en nuestra cultura, considerando creencias y pensamientos de la época en que fue escrita la obra, valores, aspectos rupturistas, personajes que encarnen aspectos universales del ser humano.

Sugerencias metodológicas1. Proponga a sus estudiantes ejercitar la inferencia intencionadamente durante toda la lectura. Para ello, solicíteles que

realicen con especial atención las siguientes actividades:

a. Anticipar, a partir de la explicación inicial del argumento, relaciones causa-efecto que tengan cabida en la obra.b. Imaginar los rasgos de los personajes. Para ello, pueden apoyarse en las pinturas que acompañan al texto antes de

comenzar la lectura.c. Predecir resultados o anticipar contenidos: ¿Quiénes tomarán venganza?, ¿quiénes perdonarán?, ¿qué fuerzas se

apoyarán?, ¿quiénes morirán?, ¿por qué?, etcétera.

2. Recuerde de manera permanente la importancia de seguir el vocabulario propuesto. Esto, porque el lenguaje de la obra dramática es complejo y puede prestarse para confusiones que serán posibles de resolver de manera colectiva y pau-latinamente. Invítelos a mencionar sinónimos de los términos destacados (si es que los conocen) o a expresar espon-táneamente en qué tipo de situaciones cotidianas utilizarían dichos términos, de manera tal que se apropien de su uso.

3. Profundice con los estudiantes sobre la información presentada en los recuadros de contenido que acompañan al texto. Las referencias tienen el propósito de demostrar a los estudiantes las múltiples relaciones que pueden establecerse entre la literatura y otras formas de arte, y cómo hay argumentos que han sido tan valorados que se repiten una y otra vez.


Recursos de enunciación de las acciones dramáticas

Factores movilizadores

• Sorpresa: se presenta un personaje no previsto, no esperado, o bien un suceso impensado.• Apartes: expresión de los pensamientos del personaje o de sus reflexiones respecto de lo que está sucediendo.• Retrovisiones: un personaje recuerda el pasado.• Sueños: dados a conocer mediante monólogos u otras técnicas.• Final feliz: apresura la acción.Factores retardantes• Peripecias: son los obstáculos que encuentran los personajes para el logro de sus propósitos.• Suspenso: situación que se da cuando la resolución del problema se alarga y mantiene el interés del público.

Recomendaciones de uso1. Analice en conjunto con los estudiantes si en el fragmento de Hamlet que leyeron se utiliza alguno de los recursos men-

cionados y pídales que comenten cuál es el efecto que tiene dicho recurso sobre el argumento.

2. Motive a sus estudiantes a que reflexionen sobre el sueño y la sorpresa como elementos gatilladores de acción en el texto.


Unidad 4


Objetivo de la sección: abordar la estructura de las obras dramáticas, las características del lenguaje dramático y la acción dramática, y reconocer cómo los elementos que componen una obra dramática son determinantes para que esta pueda ser representada.

AE 27 LecturaAnalizar e interpretar textos dramáticos, considerando conflicto dramático, personajes, espacio, época y cultura, diálogo/ monólogo/aparte.

Sugerencias metodológicas1. Para demostrar la importancia de las acotaciones, escoja al azar un fragmento del texto, elimine las acotaciones que

aparecen y proyéctelo al curso. Pida a sus estudiantes que lean los diálogos y que incorporen la información que consi-deren necesaria para poder representar las acciones.

2. Comente con sus estudiantes en qué medida el teatro contemporáneo ha relativizado la idea de protagonista y antago-nista como dos personajes que se oponen, y cómo muchas veces el mismo interior del protagonista es su antagonista. Subraye la idea de fuerzas opuestas por sobre la de personas contendoras o enemigas.

3. Si considera que los estudiantes necesitan reforzar la idea de conflicto dramático, desarrolle con ellos la Ficha de refuerzo N° 1, que encontrará en la página 112 del Material fotocopiable correspondiente a esta unidad.

Actividades complementarias1. Según la crítica literaria, el anuncio de Gertrudis sobre la muerte de Ofelia es uno de los más poéticos y bellos de Hamlet.

Lea el parlamento a sus estudiantes y analice el lenguaje y los símbolos utilizados.

Gertrudis. — Donde hallaréis un sauce que crece a las orillas de ese arroyo, repitiendo en las ondas cristalinas la imagen de sus hojas pálidas. Allí se encaminó, ridículamente coronada de ranúnculos, ortigas, margaritas y luengas flores purpúreas, que entre los sencillos labradores se reconocen bajo una denominación grosera, y las modestas doncellas llaman dedos de muerto. Llegada que fue, se quitó la guirnalda, y queriendo subir a suspenderla de los pendientes ramos; se troncha un vástago envidioso, y caen al torrente fatal, ella y todos sus adornos rústicos. Las ropas huecas y extendidas la llevaron un rato sobre las aguas, semejante a una sirena, y en tanto iba cantando pe-dazos de tonadas antiguas, como ignorante de su desgracia, o como criada y nacida en aquel elemento. Pero no era posible que así durarse por mucho espacio. Las vestiduras, pesadas ya con el agua que absorbían, la arrebataron a la infeliz; interrumpiendo su canto dulcísimo, la muerte, llena de angustias.

2. Muéstreles diferentes representaciones pictóricas de la muerte de Ofelia y analice con ellos los recursos que diversos artistas han utilizado para reflejar el parlamento de Gertrudis. Le sugerimos especialmente la representación de J. E. Millais y las de John William Waterhouse. Ambas pueden compararse con la de Odilon Redon, que aparece en el Texto del estudiante en la página 172.

3. Luego, pídales que siguiendo el ejemplo del parlamento comentado, escriban una versión sobre el ˝anuncio del naci-miento de Ofelia". Lo fundamental es que utilicen un lenguaje cuidado y profundo para expresar un hecho de regocijo y no de tristeza.



Páginas 173 a 176 Puentes textualesObjetivo de la sección: profundizar en las múltiples formas de comprender la muerte y de experimentar los ritos funerarios. El propósito es que los estudiantes comprendan que la literatura ofrece una interpretación más, entre muchas otras, de las referidas a los temas sustantivos que movilizan al hombre.


AE 02 Comunicación oral Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y aclarar ideas, comprendiendo que es una manera de entender y comu-nicarse con otros.

Sugerencias metodológicasEl texto refiere a diversos ritos funerarios y formas de comprender la muerte. Es fundamental rescatar la riqueza cultural de lo leído, e insistir con los estudiantes en la presencia de la muerte como un tema fundamental en todas las culturas. Establezca comparaciones entre los ritos funerarios antiguos y contemporáneos en Chile. De ser necesario, profundice la lectura a partir de la Información complementaria.

Información complementaria1. La comprensión de los ritos funerarios está supeditada al contexto cultural, puesto que aprendemos una for-

ma de entender y vivir la muerte. Una manera de presentar a los estudiantes un testimonio vivo de un rito fune-rario asociado a nuestro país es oír en audio los Lamentos de los ritos funerarios selk’nam, descargables en el portal http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-74797.html

Simultáneamente, es posible descargar el texto Muerte, sepultura y duelo entre los selk’nam. Esta actividad complementaria puede motivar a los estudiantes que, sin ser asiduos lectores, se interesen por el rescate de las tradiciones de los pueblos originarios o tengan relativa cercanía con la historia.

2. Otra posibilidad que permite analizar la transformación de los ritos funerarios en Chile es revisar una escena de la pe-lícula Largo viaje, de Patricio Kaulen, la que está disponible en Youtube y cuyo argumento se sustenta en la muerte de un recién nacido.

Finalmente, puede analizar con el curso las estrofas que componen la canción El rin del angelito, de Violeta Parra, y comentar con ellos el sentido que tenía hasta hace algunas décadas la muerte de un niño en el contexto rural chileno.

Página 177 Herramientas de la lenguaObjetivo de la sección: abordar los eufemismos y disfemismos como un modo en que utilizamos el lenguaje para respetar convenciones sociales sin sobrepasar sus límites.

AE 28 Escritura Revisar y reescribir los textos escritos para aumentar su capacidad expresiva, comprobando el propósito expresivo del texto con sus compañeros, marcando los elementos que sea necesario corregir y reescribiendo sus textos hasta quedar satisfechos con el resultado.


Unidad 4

Sugerencias metodológicas1. Para poner a prueba el conocimiento de los estudiantes respecto de la enorme cantidad de eufemismos que utilizamos

habitualmente, solicíteles que en forma espontánea indiquen el significado de las siguientes expresiones:

• “La tercera edad”, “rellenito”, “crecimiento negativo (en economía)”, “dar a luz”, “ir al baño”, “países en vías de desarrollo”, “estar en paños menores”.

2. Pida a los estudiantes que comenten qué expresiones eufemísticas utilizan de manera más común y que indiquen si hay ocasiones en las que transgreden el límite de la convención social y no las emplean.

Páginas 178 y 179 Técnicas de investigación

Objetivo de la sección: ampliar las fuentes de búsqueda para recopilar información al elaborar un informe o una síntesis, reconociendo diarios y revistas como fuentes alternativas de información, y discriminando la calidad y seriedad de dichas fuentes.

AE 06 Escritura Utilizar adecuadamente varias fuentes de información para validar los propios escritos, citando las fuentes usadas (consi-derando los conceptos de plagio y derechos de autor) y explicitando las fuentes al final del trabajo.

Sugerencias metodológicas1. Para subrayar la importancia de cuidar la seriedad de las revistas y diarios ejemplifique con ellos en clases: revise los

datos editoriales de revistas rigurosas y revistas no reconocidas. Otra forma de distinguir la calidad de la información es comparar un periódico sensacionalista con uno serio, y mostrar a los estudiantes en qué medida se diferencia la forma en la que presentan un mismo hecho noticioso.

2. Explique a sus estudiantes que el procedimiento habitual cuando se utiliza información de un diario o revista es citar direc-tamente fragmentos escogidos o sintetizar la información que nos interesa. Indíqueles que la síntesis supone una manera de discriminar información relevante. Para ello, puede apoyarse en la Información complementaria que aparece a continuación.

3. Recuerde a la clase que las diferentes estrategias que adopten durante el trabajo con las fuentes durante la investigación estarán comprendidas dentro del subproceso de Planificación que desarrollarán en el Taller de escritura, y que esta relación estará presente en cualquier informe de investigación y monografía.


Para resumirLos procesos fundamentales del resumen son los siguientes: omisión de ideas secundarias o poco relevantes; sustitución de ideas particulares por una más general y condensación de bloques de ideas en una expresión que incluya a las restantes.

Es importante no olvidar que un buen resumen debe cumplir las siguientes características:

• Exactitud: refleja con precisión los contenidos del tema y contiene todas las ideas importantes, sin incluir juicios per-sonales.

• Brevedad: prescinde de los datos y aspectos de interés secundario, exponiendo con claridad y precisión los conte-nidos del texto original.

• Unidad: requiere una ilación o estructura interna similar a la de su texto base.

Recomendaciones de usoAl ejemplificar la investigación sobre la muerte igualadora, escoja un fragmento de una revista especializada que se refiera al tema y rigiéndose por los principios de exactitud, brevedad y unidad, modele el procedimiento adecuado de síntesis.



Páginas 180 y 181 Taller de escritura

Objetivo de la sección: considerar diferentes fuentes bibliográficas y citar adecuadamente la información, comprendiendo la seriedad que supone realizar un trabajo de investigación y evitando el plagio.

AE 99 Escritura Utilizar adecuadamente varias fuentes de información para autorizar los propios escritos, citando las fuentes usadas (conoce los conceptos de plagio y derechos de autor) y explicitando las fuentes al final del trabajo.

AE 08 Escritura Aplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto coherente y cohesionado, con la calidad nece-saria para ser publicado.

Sugerencias metodológicas1. Presente la Rúbrica para evaluar la investigación sobre la muerte igualadora, que encontrará en la página 107 de esta Guía

didáctica. Vincule los criterios que se deben tener en consideración con los subprocesos de la escritura, comentando los ejemplos presentados, para que la evaluación sea una retroalimentación previa y efectiva.

2. Explique a los alumnos que la función de las citas es respaldar sus argumentos — debidamente articulados en cuanto a pertinencia temática— en lugar de ser meras citas que avalen ideas ajenas. Por lo tanto, los subprocesos de planificación, revisión y reescritura deberán repetirse hasta lograr un texto cohesionado.

Al respecto, el docente puede revisar los siguientes textos fundacionales:

• Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de producción escrita. Ontario: Instituto de Estudios en Educación. Disponible en: http://www.researchgate.net

• Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. En Revista Signos, v35, nº 51-52, febrero 2002, pp. 217-230. Recuperado el 25 de septiembre, de: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342002005100014&script=sci_arttext

Páginas 182 y 183 Evaluación de proceso

Objetivo de la sección: considerar los contenidos literarios y el Taller de escritura realizados hasta la sección anterior: elementos básicos del género dramático y uso de eufemismos y disfemismos.

AE 27 Lectura Analizar e interpretar textos dramáticos, considerando conflicto dramático, personajes, espacio, época y cultura, diálogo/monólogo/aparte.

AE 04 Lectura Interpretar los textos leídos considerando la visión de mundo presentada en el texto, la sociedad y creencias culturales descritas, y el contexto sociocultural de producción.

AE 05 Escritura Escribir textos dramáticos con el propósito de presentar un conflicto de su interés, respetando apropiadamente las conven-ciones gramaticales y de puntuación, utilizando un vocabulario adecuado y acorde con las características de cada personaje e incorporando los elementos característicos del texto dramático (monólogo o diálogo y apartes, acotaciones).

Sugerencia metodológicaPara fomentar el respeto a la diversidad, puede vincular las actividades de Escritura y Oralidad, haciendo dialogar las visio-nes que tienen de la muerte. Al respecto, indíqueles que al discutir ideas contrapuestas, también se siguen determinadas


Unidad 4

convenciones sociales, como frases que nos permiten introducir nuestra argumentación sin descalificar o negar la visión del otro. Por ejemplo: “Te entiendo y me parece interesante, sin embargo, yo pienso que…”.

Actividad complementariaPara reforzar el diálogoCompara las siguientes expresiones e indica cuáles utilizas más a menudo cuando estableces una conversación o participas en un debate.

A B

• Ya sé lo que me vas a decir.• Tú estás equivocado, porque…• Siempre sales con lo mismo…• ¿Cómo se te ocurre decir eso?

• Desde mi perspectiva… • A mí me parece que…• No comparto tu opinión porque…• No estoy de acuerdo contigo. Yo creo que…

Páginas 184 a 190 Por el placer de leerObjetivo de la sección: comparar el modo en que se presenta la temática de la muerte en una obra dramática de gran relevancia nacional y en la descripción poética de un velorio.


Sugerencias metodológicasPermita a sus estudiantes que refieran su propio anecdotario familiar sobre las ánimas y los mitos que circundan a la muerte. De esta manera podrán reconocer cómo su cultura más próxima ha influido en su mirada respecto de este tópico, y relacionar sus significados propios con las visiones de la muerte que se presentan en las obras estudiadas.

Información complementariaPara reforzar la comprensión oral de sus estudiantes, le proponemos que utilice el audio Escuela de espectadores. Ánimas de día claro, en el portal educarchile.cl, el cual aporta información sobre el autor, el tema y el contexto de producción de la obra. http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=212558

Además, puede acceder a una versión digitalizada de esta obra de Alejandro Sieveking a través del link http://www.memo-riachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0010187.pdf

Páginas 191 a 195 Otros textosObjetivo de la sección: leer textos informativos sobre el tema de la muerte y distinguir la voz del narrador de los testi-monios de los entrevistados.





Páginas 196 y 197 Sobre otros textos

Objetivo de la sección: establecer las diferencias entre hechos y opiniones y caracterizar el reportaje como género.


Sugerencias metodológicasEs fundamental que los estudiantes reconozcan en el reportaje la posibilidad de reflejar ciertos juicios de valor, lo que no es común a otros géneros periodísticos, como la noticia. Para lograr este propósito, realice una actividad de ejercitación, para la cual puede disponer de la Ficha de refuerzo N° 2: El reportaje, que se encuentra en la página 115 del Material fotocopiable de esta unidad.

Páginas 198 y 199 Palabras en acción

Objetivo de la sección: editar un reportaje interpretativo simulado, aplicando los criterios de corrección, para editar un reportaje escrito por ellos.

AE 14 EscrituraAplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto coherente y cohesionado, con la calidad necesaria para ser publicado, releyendo el texto para encontrar errores y aspectos que es necesario mejorar; marcando y cambiando los errores; reescribiendo el texto hasta lograr un resultado satisfactorio, de acuerdo con los requisitos de la tarea.

Sugerencias metodológicas1. Es fundamental que los estudiantes no confundan la inclusión de comentarios u opiniones con informalidad en la escri-

tura. Al respecto, invítelos a descubrir errores similares en otros textos, prestando atención a cómo se estructuran las ideas, el uso de frases peyorativas, las repeticiones innecesarias, el objetivo de los juicios de valor.

2. Pídales que intercambien los textos con sus compañeros para que se coevalúen. Presente los errores más comunes en la pizarra y corríjalos en plenario, de forma tal que los estudiantes concienticen sus falencias en cuanto a la estructuración de las ideas y el uso de los conectores, para que valoren el trabajo con los borradores.

Páginas 200 y 201 Taller de expresión oral

Objetivo de la sección: participar en un montaje teatral a partir de la distribución de tareas y roles.

AE 29 Comunicación oralRealizar una representación de fragmentos relevantes de las obras literarias leídas distribuyendo previamente los roles que representarán, memorizando y diciendo los diálogos con fluidez y utilizando adecuadamente el lenguaje paraverbal y no verbal.

Sugerencias metodológicas1. En las páginas 108 a 110 de esta Guía didáctica, en la sección de Material fotocopiable, encontrará Rúbricas para evaluar

el desempeño en los diferentes roles en el montaje teatral, las cuales debe explicar a sus alumnos en forma previa a la presentación, para que ellos tomen conciencia de su desempeño antes, durante y al finalizar el proceso.

2. Para sacar mayor provecho de esta actividad y apoyar a aquellos estudiantes que sienten temor de actuar en público, en la página 116 de esta Guía didáctica, en la sección de Material fotocopiable, encontrará la Ficha de ejercitación No 1, correspondiente a esta unidad. Sugiérales desarrollarla para practicar la expresión teatral, pero a partir de textos breves que reflejen solo una emoción.


Unidad 4

3. Para trabajar con ellos la expresión de emociones, sugerimos presentar a los estudiantes la breve recreación del montaje Seasons, de la bailarina Pina Bausch, disponible en Youtube, que demuestra de manera sencilla cómo a partir de simples gestos corporales es posible representar las cuatro estaciones.

4. Utilice el siguiente texto de Michael de Montaigne para promover la expresión de emociones a partir del lenguaje corporal.

¿Pues y con las manos, cuántas ideas no se expresan? Requerimos, prometemos, llamamos, despedimos, amenazamos, rogamos, suplicamos, negamos, rechazamos, interrogamos, admiramos, nombramos, confesamos, nos arrepentimos, tememos, nos avergonzamos, dudamos, damos instrucciones, mandamos, incitamos, animamos, juramos, testimonia-mos, acusamos, condenamos, absolvemos, injuriamos, desdeñamos, desafiamos, nos despechamos, alabamos, aplau-dimos, bendecimos, humillamos al prójimo, nos burlamos, nos reconciliamos, recomendamos, exaltamos, festejamos, damos muestras de contento, compartimos el dolor de otro, nos entristecemos, damos muestras de abatimiento, nos desesperamos, nos admiramos, exclamamos, nos callamos; ¿y de qué dejamos de dar muestras con el solo auxilio de las manos, con variedad que nada tiene que envidiar a las modulaciones más delicadas de la voz?

De Montaigne. M. Capítulo XII Apología de Raimundo Sabunde en Libro II, Ensayos. Recuperado el 30 de diciembre de 2013 de http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/ensayos-de-montaigne--0/html/fefb17e2-82b1-11df-acc7-002185ce6064_159.

html#I_76_ (Fragmento).

Página 202 Síntesis y desafío

Objetivo de la sección: sintetizar los contenidos literarios y no literarios y articularlos a partir de la respuesta a preguntas formuladas por ellos mismos.

Sugerencias metodológicas Diversos autores, entre ellos Linda Baker, reconocen la importancia del desarrollo de habilidades metacognitivas para en-señar a los alumnos a formular sus propias preguntas, ya que al analizar qué aprende y cómo lo hace, un individuo aprende a pensar cómo utilizar lo que sabe.

Páginas 203 a 205 Evaluación finalObjetivo de la sección: en esta unidad, la evaluación consta de un análisis de un texto dramático, reconocimiento de hechos y opiniones y producción de un reportaje sobre las animitas. El propósito es evaluar el desempeño asociado a los aprendizajes esperados.

AE 27 Lectura Analizar e interpretar textos dramáticos, considerando conflicto dramático, personajes, espacio, época y cultura, diálogo/monólogo/aparte.

AE 28 EscrituraRevisar y reescribir los textos escritos para aumentar su capacidad expresiva, comprobando el propósito expresivo del texto con sus compañeros, marcando los elementos que sea necesario corregir y reescribiendo sus textos hasta quedar satisfechos con el resultado.


Sugerencias metodológicas Aplique la Evaluación complementaria en la página 118 como trabajo previo a las actividades I y II. Asimismo, se propone que revise la Rúbrica para evaluar la escritura de la Visión personal de la muerte en la página 111, antes de desarrollar la actividad de Escritura.



Rúbrica para evaluar la entrevista ficticia a la muerte (Puntaje máximo: 24 ptos.)



Tema El tema se centra en la muerte como un personaje al que se entrevista.

El tema se aleja de la muerte o no la trata como un personaje en la entrevista.

El tema no se centra en la muerte ni la trata como un personaje en la entrevista.

Adecuación al género discursivo

La entrevista cumple las características formales del género y presenta la visión de la muerte sobre sí misma o sobre un tema de actualidad.

La entrevista no cumple las características formales del género o no presenta la visión de la muerte sobre sí misma o sobre un tema de actualidad.

No se respeta el formato de la entrevista y se desvía hacia otros géneros disímiles.

Organización Se sigue una estructura de:- Párrafo inicial, en que se

presenta al entrevistado.- Dinámica de preguntas y

respuestas para presentar su visión.

Se estructura a partir de una dinámica de preguntas y respuestas, pero no hay un párrafo inicial que presente a la muerte como entrevistada.

No hay un párrafo inicial que presente a la muerte, ni se da una dinámica de preguntas y respuestas, sino la voz del entrevistador refiriendo la visión de la entrevistada.

Coherencia El texto es coherente en su desarrollo y se estructura de manera clara y comprensible en los apartados propios del género.

Se aprecia una relación lógica en la estructura y hay marcadores de discurso asociados a la explicación, pero NO asociados a la argumentación o contraargumentación o a la recapitulación.

Hay escasa articulación y no considera marcadores discursivos que apoyen la estructura argumentativa.

Adecuación a la extensión solicitada

El texto es coherente en su desarrollo y se estructura en la extensión solicitada.

El texto es coherente en su desarrollo, pero se estructura en una extensión mayor a la solicitada.

El texto no es coherente en su desarrollo ni se estructura en la extensión solicitada.


Las preguntas se articulan de lo general a lo particular y extraen la mayor información posible sobre la entrevistada, su labor o su opinión sobre un tema particular.

Las preguntas solo permiten extraer información general sobre la vida, la labor o la visión específica de la entrevistada sobre un tema particular.

Las preguntas son desarticuladas y no extraen suficiente información sobre la vida, la labor o la visión específica de la entrevistada sobre un tema particular.

Profundidad del diálogo

La entrevista propicia un diálogo que permite a la entrevistada exponer su visión con profundidad.

La entrevista propicia un diálogo en que la entrevistada expone su visión con superficialidad.

La entrevista no propicia un diálogo.


No presenta errores. Presenta hasta tres errores (acentuación y/o literal).




Unidad 4

Rúbrica para evaluar la investigación sobre la muerte igualadora (Puntaje máximo: 18 ptos.)



Adecuación al género El texto se adecúa a las características de un texto expositivo:- articulación de ideas en una

estructura de introducción, desarrollo y conclusiones.

- uso de un lenguaje formal y predominio de oraciones enunciativas.

- uso de la 3ra persona y verbos conjugados en modo indicativo.

El texto confunde géneros, o bien no se atiene de principio a fin a las características de un texto expositivo.

El texto no se adecúa a las características de un texto expositivo.

Organización y planificación

El texto evidencia una adecuada investigación y planificación previa y presenta:- estructura en tema y

subtemas.- diversidad de citas de fuentes

rigurosas.- bibliografía.

El texto no evidencia una adecuada investigación o no existe una planificación previa, y no presenta una correcta estructuración, argumentación de las ideas o recursos bibliográficos.

El texto no evidencia una adecuada investigación ni una planificación previa.

Reformulación personal de las ideas citadas

El autor aporta su propia opinión y utiliza las citas seleccionadas como respaldo para apoyar o contrastar su argumentación.

El autor confunde su propia opinión con las ideas manifestadas en las citas.

El autor no aporta su propia opinión, sino que copia citas en forma desarticulada.

Coherencia El texto es coherente en su desarrollo y se estructura de manera clara y comprensible a través de una organización de las ideas investigadas.

El texto es coherente en su desarrollo, pero se aprecian problemas en las relaciones léxicas y gramaticales.

El texto no es coherente en su desarrollo ni se estructura de manera clara y comprensible.

Uso de los mecanismos de citación

Se respetan los mecanismos de citación para citas textuales cortas, largas y parafraseos.

Se respetan los mecanismos de citación, pero algunos tipos de cita se confunden y mezclan.

No se respetan los mecanismos de citación para citas textuales cortas, largas y parafraseos.







Rúbrica para evaluar el montaje teatral: rol del director (Puntaje máximo: 18 ptos.)



Pertinencia y adecuación del texto dramático

Propone y escucha propuestas sobre la selección de un texto dramático que se adecúe a las condiciones de la representación.

El texto que propone confunde géneros, o bien no se atiene de principio a fin a las características de un texto dramático.

El texto que propone no se adecúa a las características de un texto dramático.

Desarrollo evolutivo Muestra un mejoramiento progresivo en los ensayos y evidencia un buen desempeño en el ensayo general.

Muestra un mejoramiento progresivo en los ensayos, pero ello no se traduce en el resultado esperado en el ensayo general.

Muestra un mejoramiento progresivo en los ensayos ni evidencia un buen desempeño en el ensayo general.

Definición del estilo de la representación

Define un estilo propio para la adaptación de la obra dramática y argumenta su propuesta basándose en aspectos de la obra.

Define un estilo propio para la adaptación de la obra dramática, pero tiene dificultades para argumentar su propuesta.

No puede definir un estilo propio para la adaptación de la obra dramática.

Trabajo en equipo Manifiesta una buena disposición con el grupo y es capaz de tomar decisiones en conjunto.

Manifiesta una buena disposición con el grupo, pero le cuesta tomar decisiones en conjunto.

No manifiesta una buena disposición con el grupo ni es capaz de tomar decisiones en conjunto.

Coordinación y liderazgo Es capaz de coordinar todas las funciones del grupo y ejercer un liderazgo positivo.

Es capaz de coordinar todas las funciones del grupo, pero no ejerce un liderazgo totalmente positivo.

No es capaz de coordinar todas las funciones del grupo ni de ejercer un liderazgo positivo.

Ayuda a los actores Orienta a los actores en su interpretación y ejerce también el rol de apuntador.

Orienta a los actores en su interpretación, pero no ejerce correctamente el rol de apuntador.

No orienta a los actores en su interpretación ni ejerce correctamente el rol de apuntador.



Unidad 4

Rúbrica para evaluar el montaje teatral: rol de los actores (Puntaje máximo: 15 ptos.)




Sugiere estrategias para mejorar la actuación y la representación del texto dramático, según el estilo definido para la adaptación.

Sugiere estrategias para mejorar su actuación, según su visión particular de cómo debe representarse el texto dramático.

No sugiere estrategias para mejorar la actuación ni la adaptación del texto, y manifiesta una actitud pasiva durante la representación.

Desarrollo evolutivo - Asimila críticas sobre sus debilidades en la representación.

- Da cuenta de un mejoramiento progresivo en los ensayos.

- Evidencia un buen desempeño en el ensayo general.

Reconoce sus debilidades y evidencia un mejoramiento progresivo en los ensayos, pero ello no se traduce en el resultado esperado en el ensayo general.

No reconoce sus debilidades, ni da cuenta de un mejoramiento en ninguno de los ensayos.

Trabajo en equipo Reconoce que su personaje es un aspecto de la representación y manifiesta una buena disposición para tomar decisiones en conjunto.

Reconoce que su personaje es un aspecto de la representación y manifiesta una buena disposición con el grupo, pero no es capaz de tomar decisiones en conjunto.

No manifiesta una buena disposición con el grupo, ni es capaz de tomar decisiones en conjunto.

Elementos paraverbales - El volumen de su voz es perfectamente audible.

- Su modulación y pronunciación son correctas.

- La entonación que emplea refuerza el sentido de lo que comunica.

- El volumen de su voz en momentos es insuficiente.

- Comete algunos errores de modulación y/o pronunciación.

- La entonación que emplea en ocasiones tiende a ser afectada o a ser plana, o no refuerza completamente el sentido de lo que intenta comunicar.

- El volumen de su voz es insuficiente.

- Comete reiterados errores de modulación y/o pronunciación.

- La entonación que emplea es afectada o es plana y no refuerza el sentido de lo que intenta comunicar.

Elementos kinésicos y proxémicos

Manifiesta gestos y movimientos corporales acordes a las exigencias de su personaje y se ubica correctamente en el escenario, tanto en relación con el público como con los otros actores.

No manifiesta gestos ni movimientos corporales acordes a las exigencias de su personaje, o bien no se ubica correctamente en el escenario, ni en relación con el público ni con los otros actores.

No manifiesta gestos ni movimientos corporales acordes a las exigencias de su personaje ni se ubica correctamente en el escenario, en relación con el público ni con los otros actores.




Rúbrica para evaluar el montaje teatral: rol de los encargados de la puesta en escena: diseñador de vestuario, escenógrafo, iluminador, director musical

(Puntaje máximo: 15 ptos.)




Cada uno sugiere ideas sobre el estilo definido para la adaptación, según las funciones específicas de su rol.

Cada uno sugiere ideas según las funciones específicas de su rol, pero no tienen en cuenta el estilo definido para la adaptación.

No sugieren ideas sobre el estilo definido para la adaptación.

Desarrollo evolutivo - Reconoce errores en los ensayos.

- Muestra flexibilidad para encontrar soluciones que mejoren la puesta en escena.

- Evidencia un buen desempeño en el ensayo general.

Reconoce errores y encuentra soluciones que evidencian un mejoramiento progresivo en los ensayos, pero ello no se traduce en el resultado esperado en el ensayo general.

No reconoce errores ni aporta soluciones en ninguno de los ensayos.

Trabajo en equipo Reconoce que su labor debe funcionar en forma cohesionada con las demás y manifiesta una buena disposición para tomar decisiones en conjunto.

Reconoce que debe trabajar en equipo y manifiesta una buena disposición con el grupo, pero no es capaz de tomar decisiones en conjunto.

No manifiesta una buena disposición con el grupo, ni es capaz de tomar decisiones en conjunto.

Preparación del espacio y de los implementos de la representación

Se preparan las condiciones correctas del espacio y el ambiente: música, iluminación, vestuario, elementos del escenario y sus cambios.

Se descuidan algunos aspectos en el acondicionamiento del espacio y ambiente escénicos.

Las condiciones del espacio y el ambiente escénicos no evidencian una preparación y cuidado.

Desempeño de las funciones

Cada rol asume correctamente su función el día de la puesta en escena y trabaja integradamente con sus compañeros.

La función asumida por cada rol no se ejerce de manera constante a lo largo de toda la obra el día de su presentación final.

Cada rol no asume correctamente su función el día de la puesta en escena.



Unidad 4

Rúbrica para evaluar la escritura de la visión sobre la muerte (Puntaje máximo: 15 ptos.)



Vínculo temático El texto muestra la temática de la muerte desde la visión personal del estudiante, relacionándola y contrarrestándola con las lecturas de referencia.

El texto se vincula con las lecturas de referencia, pero se pierde en otros temas también presentes en dicho texto y que no abordan la temática de la muerte.

El texto no se vincula con las lecturas de referencia ni aborda la temática de la muerte.

Desarrollo argumental El texto explica una visión personal de la muerte a través de un desarrollo argumental claro y diferenciado en las partes estudiadas.

El texto explica una visión personal de la muerte, pero el desarrollo argumental se pierde. Faltan respaldos que apoyen los argumentos, o bien la conexión entre estos últimos y la tesis no es evidente.

El texto no explica una visión personal de la muerte ni propone un desarrollo argumental claro y diferenciado en las partes estudiadas.

Uso de citas El autor utiliza citas textuales cortas, largas y parafrasea ideas de las lecturas como argumentos para apoyar sus opiniones.

El autor utiliza ideas de las lecturas como argumentos para apoyar sus opiniones, pero no respeta los mecanismos de citación.

El autor no utiliza citas textuales ni parafrasea ideas de las lecturas como argumentos para apoyar sus opiniones.

Coherencia El texto es coherente en su desarrollo y se estructura de manera clara y comprensible en los apartados propios de la tipología de un texto argumentativo.

El texto es coherente en su desarrollo, pero no se estructura de manera clara y comprensible en los apartados propios de la tipología de un texto argumentativo.

El texto no es coherente en su desarrollo ni se estructura de manera clara y comprensible en los apartados propios de la tipología de un texto argumentativo.


El texto no presenta errores de ortografía literal ni acentual.

El texto presenta hasta tres errores de ortografía literal o acentual.

El texto presenta más de dos errores de ortografía literal y acentual.



El conflicto dramático



Julio CésarActo III Escena II

Las ambiciones de Julio César provocan una conspiración entre los defensores de la libertad romana, sobre todo Casio y Casca, quienes persuaden a Bruto. Bruto detesta las ambiciones de César, pero no a César mismo, por lo que toda su actuación va acompañada de la repugnancia por el acto que va a efectuar. Bruto se defiende de la insistencia de su mujer Porcia, que quiere enterarse de su secreto, mien-tras la mujer de César, Calpurnia, advertida por un sueño, suplica a César que no vaya al Capitolio en los Idus de marzo. Pero uno de los conjurados, Decio, lo convence y César es asesinado.

El foro

(Entran BRUTO y CASIO y una turba de ciudadanos).

CIUDADANOS. ¡Queremos que se nos dé una explicación! ¡Que se nos explique!

BRUTO. Pues seguidme y escuchad, amigos. Casio, id a la calle contigua y dividid la multitud. Los que deseen oírme, quédense

aquí. Los que deseen acompañar a Casio, vayan con él, y se expondrán públicamente las razones de la muerte de César.

CIUDADANO PRIMERO. Yo quiero oír hablar a Bruto.

CIUDADANO SEGUNDO. Yo, a Casio, y así comparar sus razones cuando hayamos oído separadamente a uno y otro.

(Sale CASIO con algunos ciudadanos. BRUTO ocupa el rostrum).

CIUDADANO TERCERO. ¡El noble Bruto ocupa la tribuna! ¡Silencio!

BRUTO. Tened calma hasta el fin. ¡Romanos, compatriotas y amigos! Oídme defender mi causa y guardad silencio para que po-

dáis oírme. Creedme por mi honor y respetad mi honra, a fin de que me creáis. Juzgadme con vuestra rectitud y avivad vuestros

sentidos para poder juzgar mejor. Si hubiese alguno en esta asamblea que profesara entrañable amistad a César, a él le digo que

el afecto de Bruto por César no era menos que el suyo. Y si entonces ese amigo preguntase por qué Bruto se alzó contra César,

esta es mi contestación: «No porque amaba a César menos, sino porque amaba más a Roma». ¿Preferiríais que César viviera y

morir todos esclavos a que esté muerto César y todos vivir libres? Porque César me apreciaba, le lloro; porque fue afortunado,

le celebro; como valiente, le honro; pero por ambicioso, le maté. Lágrimas hay para su afecto, gozo para su fortuna, honra para

su valor y muerte para su ambición. ¿Quién hay aquí tan abyecto que quisiera ser esclavo? ¡Si hay alguno, que hable, pues a él

he ofendido! ¿Quién hay aquí tan estúpido que no quisiera ser romano? ¡Si hay alguno, que hable, pues a él he ofendido! ¿Quién

hay aquí tan vil que no ame a su patria? ¡Si hay alguno, que hable, pues a él he ofendido! Aguardo una respuesta.

TODOS. ¡Nadie, Bruto, nadie!

BRUTO. ¡Entonces, a nadie he ofendido! ¡No he hecho con César sino lo que haríais con Bruto! Los motivos de su muerte están

escritos en el Capitolio. Su gloria no se amengua, en cuanto la merecía, ni se exageran sus ofensas, por las cuales ha sufrido la

muerte.

(Entran ANTONIO y otros con el cuerpo de CÉSAR).

Aquí llega su cuerpo, que doliente conduce Marco Antonio, que, aunque no tomó parte en su muerte, percibirá los beneficios de

ella, o sea un puesto en la república. ¿Quién de vosotros no obtendrá otro tanto? Con esto me despido, que, igual que he muerto

a mi mejor amigo por la salvación de Roma, tengo el mismo puñal para mí propio cuando plazca a mi patria necesitar mi muerte.

TODOS. ¡Viva Bruto! ¡Viva, viva!

CIUDADANO PRIMERO. ¡Conduzcámosle en triunfo hasta su casa!

CIUDADANO SEGUNDO. Erijámosle fina estatua, como a sus antepasados.



Unidad 4

CIUDADANO TERCERO. ¡Nombrémosle César!

CIUDADANO CUARTO. ¡Lo mejor de César será coronado en Bruto!

CIUDADANO PRIMERO. ¡Llevémosle a su casa entre vítores y aclamaciones!

BRUTO. ¡Compatriotas!

CIUDADANO SEGUNDO. ¡Callad! ¡Silencio!

Habla Bruto.

CIUDADANO PRIMERO. ¡Callad, eh!

BRUTO. Queridos compatriotas, dejadme marchar solo, y en obsequio mío, quedaos aquí con Antonio. Honrad el cadáver de

César y oíd la apología de sus glorias, que, con nuestro beneplácito, pronunciará Antonio. ¡Os suplico que nadie, excepto yo, se

aleje de aquí hasta que Antonio haya hablado!

(Sale).

CIUDADANO PRIMERO. ¡Quedémonos, eh! ¡Y oigamos a Marco Antonio!

CIUDADANO TERCERO. Que suba a la tribuna pública y le escucharemos. ¡Vamos, noble Antonio!

ANTONIO. ¡Por consideración a Bruto me veis ante vosotros!

(Sube a la tribuna).

CIUDADANO CUARTO. ¿Qué dice de Bruto?

CIUDADANO TERCERO. Dice que por consideración a Bruto le vemos en nuestra presencia.

CIUDADANO CUARTO. ¡Lo mejor sería que no hablase aquí mal de Bruto!

CIUDADANO PRIMERO. ¡Este César era un tirano!

CIUDADANO TERCERO. Sin duda alguna, y es una bendición para nosotros que Roma se haya librado de él.

CIUDADANO SEGUNDO. ¡Silencio! ¡Escuchemos lo que Antonio diga!

ANTONIO. ¡Amables romanos!...

CIUDADANO. ¡Eh, silencio! ¡Oigámosle!

ANTONIO. ¡Amigos, romanos, compatriotas, prestadme atención! ¡Vengo a inhumar a César, no a ensalzarle! ¡El mal que hacen

los hombres les sobrevive! ¡El bien queda frecuentemente sepultado con sus huesos! ¡Sea así con César! El noble Bruto os ha

dicho que César era ambicioso. Si lo fue, era la suya una falta, y gravemente lo ha pagado. Con la venia de Bruto y los demás

—pues Bruto es un hombre honrado, como son todos ellos, hombres todos honrados— vengo a hablar en el funeral de César.

Era mi amigo, para mí leal y sincero, pero Bruto dice que era ambicioso, y Bruto es un hombre honrado. Infinitos cautivos trajo

a Roma, cuyos rescates llenaron el tesoro público. ¿Parecía esto ambición en César? Siempre que los pobres dejaran oír su voz

lastimera, César lloraba. ¡La ambición debería ser de una sustancia más dura! No obstante, Bruto dice que era ambicioso, y Bruto

es un hombre honrado. Todos visteis que en las Lupercales le presenté tres veces una corona real, y la rechazó tres veces. ¿Era

esto ambición? No obstante, Bruto dice que era ambicioso, y, ciertamente, es un hombre honrado. ¡No hablo para desaprobar

lo que Bruto habló! ¡Pero estoy aquí para decir lo que sé! Todos le amasteis alguna vez, y no sin causa. ¿Qué razón, entonces, os

detiene ahora para no llevarle luto? ¡Oh raciocinio! ¡Has ido a buscar asilo en los irracionales, pues los hombres han perdido la

razón! ¡Toleradme! ¡Mi corazón está ahí, en ese féretro, con César, y he de detenerme hasta que torne a mí...

CIUDADANO PRIMERO. Pienso que tiene mucha razón en lo que dice.

CIUDADANO SEGUNDO. Si lo consideras detenidamente, se ha cometido con César una gran injusticia.

CIUDADANO CUARTO. ¿Habéis notado sus palabras? No quiso aceptar la corona. Luego es cierto que no era ambicioso.

CIUDADANO PRIMERO. ¡Si resulta, les pesará a algunos!

CIUDADANO SEGUNDO. ¡Pobre alma! ¡Tiene enrojecidos los ojos por el fuego de las lágrimas!

CIUDADANO TERCERO. ¡En Roma no existe un hombre más noble que Antonio!


CIUDADANO CUARTO. Observémosle ahora. Va a hablar de nuevo.

ANTONIO. ¡Ayer todavía, la palabra de César hubiera podido hacer frente al universo! ¡Ahora yace ahí, y nadie hay tan humilde

que le reverencie! ¡Oh señores! Si estuviera dispuesto a excitar al motín y a la cólera a vuestras mentes y corazones, sería injusto

con Bruto y con Casio, quienes, como todos sabéis, son hombres honrados. ¡No quiero ser injusto con ellos! ¡Prefiero serlo con el

muerto, conmigo y con vosotros, antes que con esos hombres tan honrados! Pero he aquí un pergamino con el sello de César. Lo

hallé en su gabinete y es su testamento. ¡Oiga el pueblo su voluntad —aunque, con vuestro permiso, no me propongo leerlo— e

irá a besar las heridas de César muerto y a empapar sus pañuelos en su sagrada sangre! ¡Sí! ¡Reclamará un cabello suyo como

reliquia, y al morir lo transmitirá por testamento como un rico legado a su posteridad!

CIUDADANO CUARTO. ¡Queremos conocer el testamento! ¡Leedlo, Marco Antonio!

TODOS. ¡El testamento! ¡El testamento! ¡Queremos oír el testamento de César! […]

ANTONIO. ¿Queréis obligarme entonces a leer el testamento? Pues bien: formad círculo en torno del cadáver de César y dejadme

enseñaros al que hizo el testamento. ¿Descenderé? ¿Me dais vuestro permiso?

TODOS. ¡Bajad!

(ANTONIO desciende de la tribuna).

CIUDADANO TERCERO. Estáis autorizado.

CIUDADANO CUARTO. Formad círculo. Colocaos alrededor.

CIUDADANO PRIMERO. ¡Apartaos del féretro, apartaos del cadáver!

CIUDADANO SEGUNDO. ¡Lugar para Antonio, para el muy noble Antonio!

ANTONIO. ¡No, no os agolpéis encima de mí! ¡Quedaos a distancia!

VARIOS CIUDADANOS. ¡Atrás! ¡Sitio! ¡Echaos atrás!

ANTONIO. ¡Si tenéis lágrimas, disponeos ahora a verterlas! ¡Todos conocéis este manto! Recuerdo cuando César lo estrenó.

Era una tarde de estío, en su tienda, el día que venció a los de Nervi. ¡Mirad: por aquí penetró el puñal de Casio! ¡Ved qué brecha

abrió el implacable Casca! ¡Por esta otra le hirió su muy amado Bruto! ¡Y al retirar su maldecido acero, observad cómo la sangre

de César parece haberse lanzado en pos de él, como para asegurarse de si era o no Bruto el que tan inhumanamente abría la

puerta! ¡Porque Bruto, como sabéis, era el ángel de César! ¡Juzgad, oh dioses, con qué ternura le amaba César! ¡Ese fue el

golpe más cruel de todos, pues cuando el noble César vio que él también le hería, la ingratitud, más potente que los brazos

de los traidores, le anonadó completamente! ¡Entonces estalló su poderoso corazón, y, cubriéndose el rostro con el manto,

el gran César cayó a los pies de la estatua de Pompeyo, que se inundó de sangre! ¡Oh, qué caída, compatriotas! ¡En aquel

momento, yo, y vosotros y todos caímos, y la traición sangrienta triunfó sobre nosotros! ¡Oh, ahora lloráis y percibo sentir en

vosotros la impresión de la piedad! ¡Esas lágrimas son generosas! ¡Almas compasivas! ¿Por qué lloráis, cuando aún no habéis

visto más que la desgarrada vestidura de César? ¡Mirad aquí! ¡Aquí está él mismo, acribillado, como veis, por los traidores!

Shakespeare, W. (1992). Julio César. En Nuestros clásicos.

México: Universidad Nacional Autónoma (Fragmento).

1. ¿Cuál es el conflicto presente en el fragmento leído?

2. ¿Cómo justifica Bruto su asesinato?

3. ¿De qué modo se comportan los ciudadanos después de oír a Bruto y después de oír a Marco Antonio?

4. ¿Crees que Bruto era realmente amigo de César?

5. ¿Qué es ser desleal?, ¿qué importancia tiene en tu vida la lealtad?

6. Lista los recursos que utilizan Bruto y Marco Antonio para convencer a los ciudadanos.

7. ¿De qué manera se presenta la muerte en el texto leído?

8. ¿Crees que Bruto o Marco Antonio emplean eufemismos o disfemismos en su discurso? Analiza sus diálogos.




El reportaje



La rebelión de las mujeres gasfiteras

Aburridas de la falta de gasfiteros calificados y de la poca ayuda que recibían de sus maridos cada vez que las cañerías se rompían, un grupo de 15 mujeres de Puerto Cisnes decidió tomar el tubo y el soplete en sus propias manos. Postularon y ganaron un fondo concursable de Comunidad Mujer para capacitarse en gasfitería y ser ellas las que arreglen los desperfectos. Esto es lo que pasó.

“Cada vez que se me rompía una cañería en mi casa tenía que esperar días y hasta semanas antes de con-seguir alguien que fuera a arreglarlo, porque en Puerto Cisnes los dos únicos gasfiteros con licencia trabajan embarcados en las empresas pesqueras y lo que queda en el pueblo son algunos maestros chasquillas, que muchas veces me han dejado las instalaciones mal hechas y cobrado caro”, dice Ingrid. Además, su marido –del que se separó hace 3 meses– es maestro carpintero y trabaja en empresas constructoras con turnos de 20 días seguidos fuera. Entonces, cuando Ingrid le pedía que reparara algo en la casa, le decía “mañana lo arreglo”, o peor aun, “el próximo mes lo veo”.

Terra, C. La rebelión de las mujeres gasfiteras. En Reportajes. (14 de diciembre de 2013). Recuperado el 30 de diciembre de 2013 de http://www.paula.cl/reportaje/la-rebelion-de-las-mujeres-gasfiteras/ (Fragmento).

1. ¿Cuál es la problemática presentada en el texto?

2. ¿Qué opinas de la actitud de las mujeres para enfrentar su dificultad?

3. ¿Con qué objetivo se incluye el testimonio directo de Ingrid en el reportaje?

4. Te desafiamos a continuar este reportaje. Para ello, imagina el contexto y completa la información siguiendo el esquema.

5. Una vez que hayas escrito tu reportaje, haz una lista de los hechos y opiniones que incorporaste en él.

Hechos Opiniones



Preparación para el montaje teatral


I. Lee atentamente el texto y luego realiza las actividades.

Innegable, señor. Es indisimulable. ¿Está usted aburrido? Me parece que está usted aburrido. Dígame, ¿adónde va tan aburrido? ¿Que usted va a las iglesias con ese aburrimiento? No es posible, señor; que vaya a las iglesias con ese aburrimiento. ¿Que a los museos —dice— siendo tan aburrido? ¿Quién no siente en mi andar lo aburrido que estoy?

Alberti, R. (1967). El aburrimiento. En Roma, peligro para caminantes. Madrid: Seix Barral. (Fragmento).

1. ¿Qué sensación de fondo expresa el hablante?

2. ¿Habías leído un poema que tuviera como motivo el aburrimiento?

3. ¿Cómo declamarías este poema?

4. Ejercita tu capacidad para poner en escena emociones diversas. Para ello, imagina que eres el hablante y que los versos leídos son su monólogo. ¿Cómo actuarías?, ¿cómo te desplazarías?, ¿utilizarías algún recurso escenográfico de apoyo?

5. Presenta tu monólogo basado en el aburrimiento y compara los recursos que tú empleaste con los de tus compañeros de curso.

II. Lee atentamente el texto y luego realiza las actividades.

1. ¿Qué sentimiento expresa la Novia?

2. ¿Qué recursos utiliza el hablante para expresar lo que siente?

3. Imagina que eres la Novia. ¿Cómo actuarías?, ¿cómo te desplazarías?, ¿usarías algún recurso escenográfico de apoyo?

4. Presenta el parlamento de la Novia y compara los recursos que tú empleaste con los de tus compa-ñeros de curso.

NOVIA:Estas manos que son tuyas,pero que al verte quisieranquebrar las ramas azulesy el murmullo de tus venas.¡Te quiero! ¡Te quiero! ¡Aparta!Que si matarte pudiera,te pondría una mortajacon los filos de violetas.¡Ay, qué lamento, qué fuegome sube por la cabeza!

García Lorca, F. (1971). Bodas de sangre. En Obras completas. Madrid: Aguilar. (Fragmento).


Unidad 4Material fotocopiable • Ficha N° 2 Ejercitación

1. ¿Qué quiere decir la Muerte cuando se autodeclara “cierta a todas criaturas”?

2. ¿Qué figura literararia se utiliza en la mención que la Muerte hace a su “flecha cruel transparente? Explica su sentido.

3. ¿A quién crees que se dirige la Muer-te en este parlamento? ¿Quién sería el hombre que aparece mencionado en la tercera estrofa?

4. ¿Cómo representarías este fragmento? Lista las características que atribuirías a la muerte e indica el modo en que las re-presentarías, según se indica en la tabla.

La muerte como tópico



Dice LA MUERTE:

Yo soy la muerte cierta a todas criaturasque son y serán en el mundo durante.Demando y digo: Oh hombre, ¿por qué curasde vida tan breve en punto pasante?

pues no hay tan fuerte ni recio giganteque deste mi arco se puede amparar,conviene que mueras cuando lo tirarcon esta mi flecha cruel transparente.

¿Qué locuras es esta tan magnifiestaque piensas tú, hombre, que el otro moriráy tú quedarás por ser bien compuestala tu complexión y que durará?

Mitre, E. (Comp.). (1992). La danza de la muerte. En Textos y documentos de la época medieval: análisis y comentario.

Barcelona: Ariel. (Fragmento y adaptación).

La muerte como personaje

Características

Vestuario

Estrofa 1Emoción por expresar Movimientos, desplazamientos







AntígonaAntígona es una de las principales tragedias de Sófocles, dramaturgo griego del siglo V a. C. Los protagonistas de sus obras (Edipo, Electra, Ayax, entre otros) son seres rebeldes, apasionados, con un gran sentido del deber, que mantienen con entereza sus decisio-nes; pero, a la vez, están llenos de ternura y humanidad. Así es Antígona, una joven que decide obedecer a los dioses y enterrar a los muertos, aunque el rey haya prohibido dar sepultura a un hermano suyo, por traidor a la patria.

CREONTE. (Dirigiéndose a ANTÍGONA). ¡Oh! Tú, tú que bajas la frente hacia la tierra, confirmas o niegas haber hecho lo que este dice?

ANTÍGONA. Lo confirmo, y no niego absolutamente nada.

CREONTE. (Al CENTINELA). Libre de la grave acusación que pesaba sobre tu cabeza, puedes ir ahora a donde quieras.

(El CENTINELA se va).

CREONTE. (Dirigiéndose a ANTÍGONA). ¿Conocías la prohibición que yo había promulgado? Contesta claramente.

ANTÍGONA. (Levanta la cabeza y mira a CREONTE). La conocía. ¿Podía ignorarla? Fue públicamente proclamada.

CREONTE. ¿Y has osado, a pesar de ello, desobedecer a mis órdenes?

ANTÍGONA. Sí, porque no es Zeus quien ha promulgado para mí esta prohibición […] y no he creído que tus decretos, como mor-tal que eres, puedan tener primacía sobre las leyes no escritas, inmutables de los dioses. No son de hoy ni ayer esas leyes; existen desde siempre y nadie sabe a qué tiempos se remontan. No tenía, pues, por qué yo, que no temo la voluntad de ningún hombre, temer que los dioses me castigasen por haber infringido tus órdenes. Sabía muy bien, aun antes de tu decreto, que tenía que morir, y ¿cómo ignorarlo? Pero si debo morir antes de tiempo, declaro que a mis ojos esto tiene una ventaja. ¿Quién es el que, teniendo que vivir como yo en medio de innumerables angustias, no considera más ventajoso morir? Por tanto, la suerte que me espera y tú me reservas no me causa ninguna pena. En cambio, hubiera sido inmenso mi pesar si hubiese tolerado que el cuerpo del hijo de mi madre, después de su muerte, quedase sin sepultura. Lo demás me es indiferente. Si, a pesar de todo, te parece que he obrado como una insensata, bueno será que sepas que es quizás un loco quien me trata de loca.

CORIFEO. En esta naturaleza inflexible se reconoce a la hija del indomable Edipo: no ha aprendido a ceder ante la desgracia.

CREONTE. (Dirigiéndose al CORO). Pero has de saber que esos espíritus demasiado inflexibles son entre todos los más fáciles de abatir, y que el hierro, que es tan duro, cuando la llama ha aumentado su dureza, es el metal que con más facilidad se puede quebrar

y hacerse pedazos. […] Esta ha sabido ser temeraria infringiendo la ley que he promulgado y añade una nueva ofensa a la primera, gloriándose de su desobediencia y exaltando su acto. En verdad, dejaría yo de ser hombre y ella me remplazaría, si semejante audacia quedase impune. Pero que sea o no hija de mi hermana, y sea mi más cercana parienta, entre todos los que adoran a Zeus en mi hogar, ella y su hermana no escaparán a la suerte más funesta, pues yo acuso igualmente a su hermana de haber premeditado y hecho estos funerales. Llamadla. Hace un rato la he visto alocada y fuera de sí. Frecuentemente las almas que en la sombra maquinan un acto reprobable, suelen por lo general traicionarse antes de la ejecución de sus actos. Pero aborrezco igualmente al que, sorprendido en el acto de cometer su falta, intenta dar a su delito nombres gloriosos.

ANTÍGONA. Ya me has cogido. ¿Quieres algo más que matarme?

CREONTE. Nada más; teniendo tu vida, tengo todo lo que quiero.

ANTÍGONA. Pues, entonces, ¿a qué aguardas? Tus palabras me disgustan y ojalá me disgusten siempre, ya que a ti mis actos te son odiosos. ¿Qué hazaña hubiera podido realizar yo más gloriosa que dar sepultura a mi hermano? (Con un gesto designando el CORO). Todos los que me están escuchando me colmarían de elogios si el miedo no encadenase sus lenguas. Pero los tiranos cuentan entre sus ventajas la de poder hacer y decir lo quieren.

CREONTE. Tú eres la única entre los cadmeos que ve las cosas así.

ANTÍGONA. Ellos las ven como yo; pero ante ti, sellan sus labios.

CREONTE. Y tú, ¿cómo no enrojeces de vergüenza de disentir de ellos?

ANTÍGONA. No hay motivos para enrojecer por honrar a los que salieron del mismo seno.



Unidad 4

CREONTE. ¿No era también hermano tuyo el que murió combatiendo contra el otro?

ANTÍGONA. Era mi hermano de padre y de madre.

CREONTE. Entonces, ¿por qué hacer honores al uno que resultan impíos para con el otro?

ANTÍGONA. No diría que lo son el cadáver del muerto.

CREONTE. Sí; desde el momento en que tú rindes a este muerto más honores que al otro.

ANTÍGONA. No murió como su esclavo, sino como su hermano.

CREONTE. Sin embargo, el uno asolaba esta tierra y el otro luchaba por defenderla.

ANTÍGONA. Hades, sin embargo, quiere igualdad de leyes para todos.

CREONTE. Pero al hombre virtuoso no se le debe igual trato que al malvado.

ANTÍGONA. ¿Quién sabe si esas máximas son santas allá abajo?

CREONTE. No; nunca un enemigo mío será mi amigo después de muerto.

ANTÍGONA. No he nacido para compartir el odio, sino el amor.

CREONTE. Ya que tienes que amar, baja, pues, bajo tierra a amar a los que ya están allí. En cuanto a mí, mientras viva, jamás una mujer me mandará.

Sófocles. (2001) Antígona. Santiago: Pehuén.

1. ¿Cuál es el conflicto presente?, ¿compartes la posición de Antígona?

2. ¿Quiénes son el protagonista y el antagonista del texto leído?

3. ¿De qué modo se expresa el rencor en el texto leído?

4. ¿Qué opinas del enunciado de Creonte: “Ya que tienes que amar, baja, pues, bajo tierra a amar a los que ya están allí. En cuanto a mí, mientras viva, jamás una mujer me mandará”?

5. Según lo leído, ¿qué importancia atribuye el mundo griego a los ritos funerarios?


El año pasado Juan Radrigán fue galardonado con el Premio Nacional de Artes de la Repre-sentación y, desde entonces, se ha vuelto un dramaturgo muy taquilla: todos quieren montar sus obras y homenajearlo. […]

Hijo de un mecánico y una profesora, Juan Radrigán, al igual que sus tres hermanos, solo recibió educación básica de su madre. A los 12 años empezó a escribir poesía y cuentos, pero se ganó la vida en su juventud desempeñándose como mecánico, librero y vendedor. En 1979 publicó su primera obra teatral, “Testimonios de las muertes de Sabina”, que fue montada en varios teatros. Desde entonces ha escrito más de 30 piezas. Recibió el Premio Altazor en la categoría dramaturgia en 2005, y el Premio Nacional de Artes de la Representación en 2011. Hoy tiene 75 años, sigue escribiendo y enseñando dramaturgia.

Solari, C. (2 de mayo 2012). El triunfo de Radrigán. En Paula. Recuperado el 30 de diciembre de 2013 de

http://www.paula.cl/tendencia/el-triunfo-de-radrigan/ (Fragmento).

1. ¿Qué tipo de información sobre Juan Radrigán se ha privilegiado en el fragmento del reportaje leído?

2. ¿Qué información crees tú que sería importante agregar?

3. ¿Qué pistas te da el fragmento para profundizar en otros ámbitos sobre el dramaturgo? Lista los elementos que podrías abordar.

4. Escoge uno de los elementos que listaste e investiga al respecto. Con esa información, completa el reportaje incorporando hechos, opiniones y testimonios según corresponda.


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jo de

l pen

sam

iento

de un

a épo

ca.

• Co

men

tan

los a

spec

tos d

e la o

bra l

eída q

ue fu

eron

rupt

urist

as p

ara l

a épo

ca d

e pro

ducc

ión.

• Ex

plica

n, a p

artir

de s

u lec

tura

de t

exto

s míti

cos,

cóm

o ha

n ca

mbi

ado

cierta

s pos

tura

s fre

nte a

la

muj

er, e

l hom

bre,

la au

torid

ad, e

tcét

era.

• Id

entifi

can e

n los

text

os le

ídos p

ensa

mien

tos,

sent

imien

tos o

confl

ictos

que s

on in

tríns

ecos

al se

r hum

ano.

7Id

entifi

cació

n y re

flexió

n, a p

artir

de l

as m

arca

s que

pr

esen

tan l

os te

xtos

leíd

os, v

istos

o es

cuch

ados

de

conc

epto

s y re

curso

s que

per

mite

n la c

ompr

ensió

n de

su se

ntid

o glo

bal: fi

cción

, reali

dad;

mun

do re

pres

enta

do,

perso

nas,

perso

najes

, tiem

po, e

spac

io, he

chos

clav

e, ac

ción

dram

ática

, diál

ogo;

idea

s, pu

ntos

de v

ista y

pro

pósit

os.

• Re

cono

cen

el us

o de

la vo

z pas

iva y

el va

lor d

e uni

vers

alida

d qu

e est

e rec

urso

gra

mat

ical a

porta

a lo

s tex

tos l

eídos

.

• Co

mpr

ende

n el

sent

ido

de ci

erto

s fra

gmen

tos d

e los

relat

os le

ídos

cuyo

recu

rso

expr

esivo

se b

asa

en el

uso

de u

n len

guaje

figu

rado

.

Text

o de

l est

udia

nte

• Co

nten

ido

liter

ario

. Pág

inas

217

y

218.

Guía

did

áctic

a de

l doc

ente

• Fic

ha d

e ref

uerz

o N°

1. P

ágin

a 137

.

6Le

ctur

a com

pren

siva f

recu

ente

de t

exto

s con

estru

ctur

as

simpl

es y

com

pleja

s, en

los q

ue se

encu

entre

n pr

edom

inan

tem

ente

diál

ogos

y qu

e sat

isfag

an u

na

varie

dad

de p

ropó

sitos

com

o el

info

rmar

se, e

ntre

tene

rse,

reso

lver p

robl

emas

y or

ienta

r opi

nión

; inte

gran

do

varia

dos e

lemen

tos c

ompl

ejos:

en te

xtos

no

liter

ario

s, di

stin

tos p

unto

s de v

ista s

obre

lo tr

atad

o, re

fere

ncias

ex

trate

xtua

les, e

ntre

otro

s.

• Si

ntet

izan

las id

eas i

mpo

rtant

es em

plea

ndo

sus p

ropi

as p

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as.

• Di

stin

guen

clar

amen

te lo

s hec

hos d

e las

opi

nion

es en

los t

exto

s leíd

os.

• Co

mpa

ran

info

rmac

ión

de d

ivers

as fu

ente

s que

trat

an u

n m

ismo

tem

a.•

Expl

ican

el im

pact

o qu

e pue

de te

ner e

l tex

to le

ído

de ac

uerd

o co

n su

cont

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de c

ircul

ació

n.•

Iden

tifica

n qu

é tex

tos p

rove

en in

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ació

n m

ás co

nfiab

le, fu

ndam

enta

ndo

su se

lecció

n.

Text

o de

l est

udia

nte

• Té

cnica

s de i

nves

tigac

ión.

Pági

nas

222

y 223

.•

Otro

s tex

tos.

Pági

nas 2

35 a

239.

• So

bre o

tros t

exto

s. Pá

ginas

240

y 241

.•

Puen

tes t

extu

ales.

Pági

nas 2

19

y 220

.

Guía

did

áctic

a de

l doc

ente

• Fic

ha d

e ref

uerz

o N°

2. P

ágin

a 138

.

Plan

ifica

ción

de

Uni

dad

5

5Unidad En el principio


1Pa

rticip

ació

n en

situ

acio

nes c

omun

icativ

as o

rales

, en

las q

ue ad

apte

n su

regi

stro

de h

abla

en fu

nció

n de

l tip

o de

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ión

simét

rica o

de c

ompl

emen

tarie

dad

entre

los

inte

rlocu

tore

s y d

e la e

ficac

ia de

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mun

icació

n a t

ravé

s de

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s de h

abla

básic

os.

• Ex

pres

an o

pini

ones

dur

ante

la d

iscus

ión

en cl

ases

que

está

n bi

en d

elim

itada

s, ap

unta

n a u

n ob

jetivo

cla

ro, a

bord

an u

n as

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o y n

o so

n ge

nera

les, t

ienen

dire

cta r

elació

n co

n el

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a que

se d

iscut

e, es

tán

estru

ctur

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de m

aner

a lóg

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cons

isten

te y

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dan

un p

unto

cent

ral d

e los

text

os

liter

ario

s.•

Cita

n eje

mpl

os te

xtua

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e los

text

os d

iscut

idos

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dam

enta

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nion

es.

• M

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plos

de h

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s o ex

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ncias

per

sona

les p

ara f

unda

men

tar s

us o

pini

ones

.

Text

o de

l est

udia

nte

• Ta

ller d

e exp

resió

n or

al. P

ágin

as

244

y 245

.•

Desp

ués d

e la l

ectu

ra. P

ágin

a 216

.•

Desp

ués d

e la l

ectu

ra. P

ágin

a 239

.

Guía

did

áctic

a de

l doc

ente

• Rú

brica

de a

ctivi

dad

de

conv

ersa

ción.

Pági

na 13

5.1

Prod

ucció

n oral

, en s

ituac

iones

com

unica

tivas

, de v

ariad

os

texto

s oral

es de

inten

ción l

iterar

ia y n

o lite

rarios

, inco

rpor

ando

un

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riado

y pe

rtine

nte a

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a, a l

os in

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utor

es

y al c

onten

ido, re

curso

s de c

ohere

ncia

y el u

so de

mod

alida

des

discu

rsiva

s para

expo

ner id

eas,

enfat

izand

o las

más

im

porta

ntes

, y da

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jemplo

s para

aclar

arlas

.

• Ap

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nver

sació

n a

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s de

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plos

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reto

s cap

aces

de

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polar

el t

exto

a p

artir

del

cual

se es

tá co

nver

sand

o. •

Resp

etan

a su

s com

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ros y

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len d

e un

leng

uaje

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piad

o ac

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a la

situ

ació

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icativ

a pr

opue

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recu

rsos

par

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ales a

prop

iados

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nver

sacio

nes d

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se re

quier

e gen

erar

un

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imid

ad y

confi

anza

apro

piad

as p

ara f

avor

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la p

rofu

ndid

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el di

álogo

.

10M

anejo

selec

tivo,

varia

do y

prec

iso, e

n su

s tex

tos e

scrit

os,

de n

ueva

s pala

bras

y ex

pres

ione

s de a

cuer

do co

n el

prop

ósito

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teni

do y

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encia

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ducir

efec

tos

sobr

e est

a.

• Em

plea

n pa

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pres

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s for

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s de a

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do co

n su

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res.

• Us

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as y

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esio

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s seg

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tem

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cont

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an p

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as en

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rada

s en

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ectu

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su si

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.•

Disc

uten

en cl

ases

, con

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ado d

e pala

bras

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as en

cont

rada

s en s

us le

ctur

as.

• Ut

ilizan

, en

sus i

nter

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ione

s ora

les y

text

os e

scrit

os, p

alabr

as y

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resio

nes n

ueva

s ext

raíd

as d

e su

s lec

tura

s.•

Com

pren

den

el se

ntid

o de

pala

bras

en su

cont

exto

.

Text

o de

l est

udia

nte

• Ta

ller d

e es

critu

ra. P

ágin

as 2

24 y

22

5.•

Desp

ués d

e la l

ectu

ra. P

ágin

a 216

.•

Desp

ués d

e la l

ectu

ra. P

ágin

a 239

.•

Palab

ras

en a

cció

n. Pá

gina

s 24

2 y

243.

Guía

did

áctic

a de

l doc

ente

• Rú

brica

escr

itura

de u

n ar

tícul

o in

form

ativo

. Pág

ina 1

34.

• Fic

ha de

ejer

citac

ión N

° 1. P

ágina

139.

12Ap

licac

ión

del p

roce

so g

ener

al de

escr

itura

(plan

ifica

ción,

escr

itura

, revis

ión,

rees

critu

ra, e

dició

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leccio

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curs

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ía, d

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ució

n es

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os co

nten

idos

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cione

s y ap

oyos

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titul

acio

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ot

ros.

• Es

crib

en u

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rmat

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Las

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ión

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Rees

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esen

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11Ut

ilizac

ión

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le de

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ples

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s de

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Text

o de

l est

udia

nte

• He

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. Pág

ina

221.

Unidad 5

121Unidad 5 • En el principio


Eje lecturaEn esta unidad se espera que en el plano literario los estudiantes sean capaces de distinguir los diferentes tipos de mundos representados en la literatura comprendiendo los matices de diferencia entre los textos que fracturan la realidad y los que crean una realidad nueva. Junto con lo anterior, se busca desarrollar la capacidad de comprender el sentido del lenguaje figurado en los textos literarios y también en la vida diaria.

Respecto de los contenidos no literarios, los estudiantes distinguirán aspectos esenciales de los textos expositivos y del modo en que se presenta la información, ya sea a través de tipos de párrafos diferentes o utilizando estrategias discursivas asociadas a un propósito específico.

Eje escrituraProducirán un texto informativo prestando especial atención a la coherencia entre la información que quieren presentar y la estructura de sus párrafos, de manera tal que estos cumplan su propósito. A su vez, editarán textos mejorando aspectos de su estructura y contenido.

Eje comunicación oralParticiparán de diálogos y conversaciones dirigidas que les permitan mejorar su competencia comunicativa y la calidad de sus intervenciones en público.

El trabajo de cada sección proporcionará el desarrollo de hábitos lectores a través de la lectura de diferentes textos en forma independiente y guiada en clases. Tal como se propone en las diversas lecturas abordadas, los estudiantes detectarán palabras nuevas, leerán, descubrirán o discutirán su significado y aplicarán términos que no eran parte de su repertorio habitual en la comunicación oral y escrita.

ActitudesRespetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona.

Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.

Conocimientos previosEs fundamental que los estudiantes conozcan los elementos básicos de una narración o relato y que recuerden que hay textos de carácter cotidiano (o realista) y otros que fracturan la realidad. Basta esa distinción, puesto que en esta unidad trabajarán la clasificación de tipos de mundos representados en la literatura.

La unidad contiene textos de carácter mitológico que pueden confundirse con los legendarios. Recuerde a sus estudiantes que el mito supone la explicación fabulada del origen de un elemento, y la marca temporal más frecuente es el principio de todo de manera imprecisa, mientras que la leyenda explica parte del anecdotario que se quiere recordar o cuya significa-ción ha necesitado ser atenuada y se ubica con claridad en una época específica de la comunidad en la que surge. Puede ejemplificar esta distinción comparando los textos de esta unidad con la leyenda de la Tirana del Tamarugal o incluso con una leyenda urbana actual.

Finalmente, es necesario que identifiquen diferencias en la estructura de los textos expositivos reconociendo al menos propósitos simples, como la definición o la clasificación. No es necesario que manejen el nombre específico de cada tipo de párrafo o estrategia discursiva, pero sí que comprendan el sentido de los elementos que los distinguen.



Unidad 5

Errores frecuentesConfusión entre mundo maravilloso y fantástico

Es común que los estudiantes relacionen ambos conceptos. Es necesario que reconozcan en el desarrollo de la unidad que en el mundo maravilloso las leyes internas no son alteradas y, por lo tanto, no hay sorpresa o asombro frente a elementos que no son comunes. Sin embargo, en el mundo fantástico, la realidad se ve transgredida por un evento que escapa a las leyes del mundo imaginado y eso provoca desconcierto o temor en los personajes.

Corregir aspectos semánticos de un texto

Es habitual que los estudiantes corrijan los aspectos ortográficos de un texto, pero es importante reforzar este hábito instándolos a que realicen con el mismo cuidado la revisión de los aspectos semánticos. Esto significa prestar atención al menos a los siguientes errores:

• El empleo de palabras de significado muy vago o muy general.

• Una misma palabra reiterada innecesariamente.

• El uso de una palabra que “suena” apropiada, pero que, en realidad, significa algo diferente de lo que se quiere expresar.

• La utilización de una palabra que no puede combinarse con las que le siguen, es decir, una palabra ubicada en un con-texto oracional inadecuado.

• El empleo del sinónimo de una palabra cuando dicho sinónimo lo es solamente respecto de uno de los significados de esa palabra, pero no es el que corresponde en ese contexto.

Falla en el sistema de turnos de la conversación

Las reglas de una conversación no son infalibles y puede ocurrir durante su transcurso que se produzcan diversos tipos de fallas, como las siguientes:

• Silencio prolongado entre dos turnos o silencio incómodo.

• Interrupción del turno del otro. Considerar que, en ocasiones, la interrupción posee un propósito de cooperación cuando quien tiene la palabra vacila o titubea y quienes lo escuchan lo interrumpen para colaborar.

• Encabalgamiento. Los turnos no están separados por silencios o finales claros, más bien se entretejen.

• Intromisión. Un participante toma la palabra de manera ilegítima, puesto que su o sus interlocutores no se la han cedido.

Insista en la importancia de la reflexión permanente respecto del modo en que dialogan y se comunican.

Páginas 206 y 207 Entrada de unidadObjetivo de la sección: relacionar la imagen central con un relato que explica el origen del mundo. La cita escogida permite comparar las bases científicas y las bases mitológicas que explican el contraste entre origen y creación.

AE 01 Lectura Relacionar el texto leído con otros textos o expresiones artísticas que entran en diálogo con él, por cuanto abordan el mismo tema, es una reescritura de lo mismo o toman prestado un personaje.


Sugerencias metodológicas1. Es fundamental que los estudiantes compartan posturas y posiciones respecto de la explicación científica y la explica-

ción mitológica del origen del mundo. Sobre todo que comprendan por qué fue necesario para la humanidad en algún momento crear relatos que dieran explicación a lo que se desconoce.



2. En el portal www.chilemitos.cl, desde el cual se obtuvo la imagen de inicio, encontrará más ilustraciones referidas a mitos y leyendas. Revise con sus estudiantes algunas de estas imágenes y comente con ellos cuáles dan explicación al origen de seres o mundos.

Páginas 208 y 209 Evaluación inicialObjetivo de la sección: evaluar la noción de tema abordado en un texto literario y algunos elementos básicos del texto expositivo. Esto, como conceptos de base para analizar y comprender los tipos de mundos representados en la literatura y la estructura de los párrafos en un texto expositivo.

AE Escritura 8° básicoLeer textos no literarios de manera autónoma para informarse sobre diversos ámbitos (histórico, científico, político, depor-tivo, artístico, tecnológico, etcétera).

Analizar e interpretar textos narrativos, considerando tipo de narrador dentro o fuera del relato, grado de conocimiento; personajes, formas de expresarse e intenciones; ambiente físico y psicológico; diferentes tiempos en el relato; conflicto, cultura, costumbres y prejuicios presentes en el texto.

Sugerencias metodológicas1. Para trabajar la sección se recomienda abordar las actividades de comprensión lectora y escritura en una sesión y dejar

parte importante de una clase para el desarrollo de la actividad Oralidad, debido a que es necesario repasar los concep-tos básicos que se ponen en práctica en una conversación y luego dar tiempo suficiente para desarrollar la actividad y realizar su evaluación.

2. Las preguntas de comprensión tienen como objetivo reconocer aspectos específicos de cada uno de los textos, recupe-rando los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre el género narrativo y los textos expositivos.

3. Antes de iniciar la actividad Escritura de la página 209, entregue y explique a los estudiantes la Rúbrica para evaluar la elaboración de una infografía, que se encuentra en la página 133 del Material fotocopiable de esta Guía.

Páginas 210 a 216 Lectura literariaObjetivo de la sección: disfrutar la lectura comprensiva de diferentes relatos de carácter mitológico asociados a distintas culturas, aplicando durante la lectura sus aprendizajes sobre el género narrativo.

AE 03 Lectura Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente), haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.



Sugerencias metodológicas1. Antes de la lectura

Para demostrar a los estudiantes el modo en que los relatos mitológicos han permanecido en la memoria de generaciones posteriores, comente con sus alumnos el sentido de las siguientes expresiones:

• “El hilo de Ariadna”


Unidad 5Unidad 5

• “Estar en los brazos de Morfeo”

• “Ser un titán”

Luego, solicíteles que investiguen las siguientes relaciones temáticas:

• Relación entre Tántalo y el tantalio

• Relación entre los arácnidos y Aracne

Esta actividad ayudará a los alumnos a comprender la importancia de la mitología y su inclusión en nuestro diario vivir. Invite a compartir sus respuestas y comentarios al iniciar el trabajo de contextualización que ofrecen las cápsulas de la página 210 del Texto del estudiante.

2. Después de la lectura

Considerando que este momento presenta actividades y preguntas dirigidas a que el estudiante pueda elaborar la informa-ción, recapitularla, integrarla, sintetizarla y ampliarla, solicíteles que propongan un modo de representar en una infografía las principales características de la mitología según cada cultura presentada.

Información complementariaLa comprensión de la cosmovisión de los pueblos originarios supone necesariamente conocer información respecto de su forma de organización y cultura. Sugerimos el sitio web del Museo de Arte Precolombino, el cual posee una biblioteca de publicaciones descargables en formato PDF con valiosos estudios sobre las culturas de América. Visite la página http://www.precolombino.cl/ en la sección Biblioteca.

Páginas 217 y 218 Contenido literarioObjetivo de la sección: reconocer los tipos de mundos representados en la literatura y analizar el lenguaje figurado pre-sente en los textos, comprendiendo el sentido de palabras y expresiones en contexto.

AE 03 Lectura Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases analizando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente), haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.


Sugerencias metodológicas1. Inicie el trabajo de la sección consolidando la comprensión de tres conceptos clave: ficción, verosimilitud y mundo ficticio.

• Ficción: Significa que las acciones conforman un mundo que es siempre ficcional, fingido, sustentado en la imagina-ción, aun cuando tenga acontecimientos similares a la realidad.

• Verosimilitud: Los acontecimientos presentados deben ser posibles dentro del mundo ficticio que se presenta, es decir, deben ser creíbles. Así, el autor establece una relación de complicidad con el lector, en la que este último acepta como “realidad” aquello que es ficción.

• Mundo ficticio: La literatura crea diversos mundos atendiendo al tipo de realidad que representa. Es importante se-ñalar que una obra puede presentar rasgos de diferentes tipos de mundos al mismo tiempo, pero que, en la mayoría de los casos, hay uno que predomina sobre los otros.

2. Para reforzar la noción de mito asociada al mundo maravilloso, aplique la Ficha de refuerzo N° 1: Mitos que está en la página 137 de esta Guía . Para ejercitar la producción escrita de relatos mitológicos, utilice la Ficha de ejercitación N° 1 que está en la página 139 y apóyese en la Información complementaria referida en este apartado de la Guía.




Marcas discursivas asociadas a los tipos de mundos

Existen distintos recursos para establecer marcas diferenciadoras entre los tipos de mundos representados cuando escribimos relatos. Algunas de ellas son las siguientes:

1. Mundo maravilloso: para escribir un relato de estas características es fundamental que te fijes en los siguientes aspectos:

a. Tiempo: los relatos maravillosos se sitúan en un tiempo remoto, de carácter indefinido. Un tiempo indefinido que les otorga características casi mágicas. Para ambientar un relato maravilloso existen fórmulas tradicionales que se repiten de una narración a otra:

• “Érase una vez…”

• “Hace mucho tiempo…”

• “Hace varios miles de años…”

• “En esos días que se fueron…”

b. Personajes: otro aspecto clave en este tipo de relatos son los personajes. En el mundo maravilloso se pueden hacer participar a genios, magos, brujos, princesas, hadas, animales que hablan, entre otros.

2. Mundo fantástico: para escribir un relato de estas características es fundamental lograr el efecto de quiebre con la realidad cotidiana, es decir, lo fantástico se reconoce por la irrupción en un entorno realista de algo inusual, extraño o misterioso que altera la normalidad del relato. Existen varias formas de conseguir ese efecto; algunas usuales son:

• La irrupción: en un ámbito verosímil habitado por personajes cotidianos se va introduciendo un elemento que genera tensión y que altera las leyes del mundo cotidiano.

• La metamorfosis: se pasa de una condición real a otra por distintos motivos, pero sin la intervención del sueño u otro mecanismo ajeno a la realidad. Por ejemplo, un personaje se transforma inesperadamente en un animal u otro ser sin explicación aparente.

• El traslado: un personaje o varios del mundo cotidiano se trasladan hacia un ámbito extraño. Esto puede ocurrir de forma abrupta o poco a poco. Por ejemplo, un personaje que es trasladado desde su casa a un planeta extraño.

3. Mundo realista: la clave para lograrlo es describir el mundo cotidiano con todos sus detalles. Recuerda que el efecto que se quiere conseguir es simular la realidad, lo que no quiere decir que no ocurran eventos inusuales, sino que todos los hechos que puedan suceder tienen una explicación lógica y coherente. Algunos recursos para escribir un relato de estas características son los siguientes:

• Personajes: los personajes de este tipo de relatos a menudo son seres comunes y corrientes. Es útil realizar una caracterización o retrato de sus características tanto físicas como psicológicas para que el lector se haga una idea clara de ellos.

• Ambientes: tienen que ser verosímiles. Además, hay que poner atención a la ambientación histórica y social del relato. ¿En qué época transcurrirá?, ¿cuál o cuáles serán las modas de la época?, ¿en qué años, horas, días o tiempo determinado se desarrollará?, ¿cuál será la condición social del personaje?

Recomendaciones de uso1. Comente con sus alumnos qué marcas textuales están presentes en su propia versión del texto El origen del mundo que

indican que es un texto maravilloso.

2. Motive la reflexión en torno a los detalles o recursos que permitirían transformar de manera absoluta el tipo de mundo representado en su texto.


Unidad 5

Páginas 219 y 220 Puentes textualesObjetivo de la sección: en esta unidad se presenta un texto en el que el premio Nobel de Literatura José Saramago explica su propia experiencia con los relatos orales y lo que estos suponían para él en su infancia y lo que llegaron a provocar en su adultez.



AE 03 Lectura Analizar e interpretar relatos considerando los elementos centrales (narrador, personajes tipo, intertextualidad), haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Sugerencias metodológicas1. Reflexione con sus estudiantes sobre la presencia de los relatos de tradición oral en las zonas rurales.

• ¿Por qué predominan estos relatos más que en las zonas urbanas?

• ¿Con qué frecuencia ellos han escuchado relatos de este tipo?

• ¿Hay alguien en su familia que les haya contado relatos tradicionales?

2. Indague sobre la experiencia de los estudiantes respecto de los relatos mitológicos.

3. Solicíteles que participen de una lluvia de ideas en la que den colectivamente explicación a diferentes hechos de la naturaleza: la tormenta, el rocío matutino, etcétera.

Página 221 Herramientas de la lenguaObjetivo de la sección: reconocer el uso de la voz pasiva perifrásica y con marcador de pasividad “se” y aplicarla en sus escritos cuando resulte pertinente.

AE 30 EscrituraEscribir textos utilizando apropiadamente las convenciones gramaticales, específicamente la voz pasiva.

Sugerencias metodológicas1. Es importante que los estudiantes reconozcan además de la estructura perifrásica o con marcador “se”, el sentido que

tiene un enunciado cuando no es el sujeto quien realiza una acción, sino que es el que la recibe.

2. Si es necesario, ejercite con sus estudiantes a partir de estructuras oracionales breves. Pero luego de eso, debe abordar la comprensión de dicha estructura en textos completos más extensos.

Actividad complementariaPida a sus estudiantes que transformen las siguientes oraciones empleando una construcción impersonal con marcador “se”:

• Han elegido recientemente a los nuevos miembros de la asociación.

• Llamaron a diversos expertos en el tema para que dieran su opinión.

• Esperan a los invitados a partir de las diez.

• La gente no vive mal en esta ciudad.



Páginas 222 y 223 Técnicas de investigación Objetivo de la sección: ejercitar la búsqueda de información en diferentes tipos de libros de consulta, de manera tal que mejore la calidad y solidez de sus investigaciones y posterior presentación escrita.

AE 06 EscrituraUtilizar adecuadamente varias fuentes de información para validar los propios escritos citando las fuentes usadas (consi-derando los conceptos de plagio y derechos de autor) y explicitando las fuentes al final del trabajo.

AE 19 EscrituraEmplear y organizar adecuadamente varias fuentes de información para presentar la síntesis de una investigación.

Sugerencias metodológicas1. Al abordar esta sección, comente a los estudiantes que el tema que se propone investigar en la página 222 del Texto del

estudiante servirá de base al texto que se solicita producir en la sección Taller de escritura.

2. Motive investigar en las fuentes que se proponen y destaque aquellas cualidades que las hacen confiables, tales como institución que las respalda y actualización de los contenidos.

3. Trabaje la página 223 señalando que las diferencias entre los libros de consulta están dadas por el tipo de temática que cada uno trata. Posteriormente, motive una reflexión que compare las fuentes impresas y digitales.

Páginas 224 y 225 Taller de escritura Objetivo de la sección: escribir un artículo informativo, siguiendo de manera recursiva los subprocesos de escritura pro-puestos en el taller.

AE 21 EscrituraEscribir textos no literarios a partir de una estructura previamente convenida.

AE 25 EscrituraEscribir un texto expositivo coherente sobre algún tema investigado desarrollando el tema a través de cuatro subtemas, incorporando al menos tres fuentes investigadas y utilizando las convenciones idiomáticas.

Sugerencias metodológicas1. Acompañe el proceso de escritura de sus estudiantes apoyando tanto la búsqueda de información inicial como la revisión

de ideas y la edición de aspectos ortográficos.

2. En la página 134 de esta Guía didáctica encontrará la Rúbrica para evaluar la escritura de un artículo informativo.

3. Para efectos del artículo que se ha solicitado, es fundamental que lo estructuren en párrafos simples y de lectura sencilla. Oriéntelos a partir de la información complementaria que se indica a continuación.

Información complementariaTipos de párrafo que pueden evitarse

• Párrafos-frase. El texto no tiene puntos seguidos; cada párrafo consta de una sola frase, más o menos larga. El significado se descompone en una lista inconexa de ideas. El lector debe hacer el trabajo de relacionarlas y construir unidades superiores.

• Párrafos-lata. Párrafos excesivamente largos que ocupan casi una página entera. Adquieren la apariencia de bloque es-peso de prosa y suelen contener en su interior diversas subunidades. El lector debe abrir la “lata” del párrafo para poder identificar y separar todas sus partes.

Cassany, D. (1997). Párrafos. En La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. (Fragmento).


Unidad 5

Páginas 226 y 227 Evaluación de proceso Objetivo de la sección: distinguir tipos de mundos representados en la literatura, comprender el sentido del lenguaje figurado, reconocer y utilizar construcciones en voz pasiva y producir artículos informativos.




AE 25 EscrituraEscribir un texto expositivo coherente sobre algún tema investigado desarrollando el tema a través de cuatro subtemas, incorporando al menos tres fuentes investigadas, y utilizando las convenciones idiomáticas.


revisen los conceptos las veces que sea necesario. Lo fundamental es la forma en que estos conceptos se traducen en las tareas propuestas.

2. Corrija de manera oral la evaluación e inste a sus estudiantes a indicar qué actividades les presentaron mayor dificultad.

3. Utilice la evaluación de proceso como un momento de ejercitación y profundización de cara a la Evaluación final.

Páginas 228 a 234 Por el placer de leer Objetivo de la sección: leer comprensivamente un reconocido cómic chileno que refiere temas mitológicos de Rapa Nui. Se espera que los estudiantes disfruten tanto del relato como de la gráfica que Erwin Gómez propone.

AE 01 LecturaRelacionar el texto leído con otros textos o expresiones artísticas que entran en diálogo con él, por cuanto abordan el mismo tema, es una reescritura de lo mismo o toman prestado un personaje.


Sugerencias metodológicas1. Para apoyar la contextualización de la página 228, recomendamos reproducir el cortometraje que dirigió el mismo Erwin

Gómez y en el que se recrea el ritual del manutara:

• http://vimeo.com/16241664

2. Proponga a sus estudiantes que reflexionen respecto de las ilustraciones y los colores y que expresen su opinión sobre los recursos utilizados por el autor de Rokunga.

Páginas 235 a 239 Otros textos Objetivo de la sección: leer un texto expositivo en el que se detalla una propuesta para recuperar y conservar el patrimonio. Se espera que los estudiantes reconozcan diferentes recursos discursivos y cómo estos apoyan la entrega de la información.




Sugerencias metodológicas 1. Explique que el texto que leerán comunica información con apoyo gráfico, por lo que deben integrar esta información a

la del texto sustantivo para lograr una buena comprensión.

2. Complemente la noción de patrimonio en la medida en que los estudiantes lo soliciten. Para ello, puede apoyarse en los sitios www.patrimoniourbano.cl y www.patrimonio-urbano.cl

3. Realice una actividad de ejercitación, para lo cual puede disponer de la Ficha de refuerzo N° 2 Uso de infografías, que se encuentra en la página 138 del Material fotocopiable de esta unidad.


Vocabulario especializado

En el habla cotidiana utilizamos palabras que pueden tener distintas acepciones. Por ejemplo, masa puede significar “mezcla de harina con agua y levadura para hacer pan” o “conjunto numeroso de personas”, y otras más. En cambio, las distintas disciplinas científicas necesitan de términos especializados para exponer sus teorías. Los términos son palabras que se inventan, que se toman de otras lenguas como el latín y el griego, o que provienen del vocabulario cotidiano, pero que son definidas al interior de una teoría de modo preciso y unívoco. Por ejemplo, en física masa es un término que solo refiere a “la magnitud física que expresa la cantidad de materia que contiene un cuerpo”.

Recomendación de usoIndique a sus estudiantes que es importante realizar la lectura del texto tomando nota de los términos especializados que aparecen en él. Esto facilitará el desarrollo de las actividades de comprensión posteriores.

Páginas 240 y 241 Sobre otros textos Objetivo de la sección: reconocer diferentes tipos de párrafos según su propósito e identificar algunas estrategias discur-sivas presentes en los textos expositivos para explicar la información comunicada.


Información complementariaAspectos esenciales de la situación de enunciación del texto expositivo

• Conocimiento previo: la exposición supone que ambos interlocutores manejan información común sobre el tema. Este conocimiento de ambas partes sirve como punto de partida para la exposición o explicación de información que resulta novedosa para uno de los interlocutores.

• Asimetría entre los participantes: para que la exposición resulte provechosa, debe haber un agente poseedor del saber, quien es el encargado de comunicarlo de la manera más didáctica posible al receptor, procurando en todo momento que este entienda lo que se le explica. Se trata, por lo tanto, de una relación asimétrica en cuanto al nivel de conocimiento, ya que lógicamente hay un receptor de la exposición que sabe menos y un emisor que sabe más. De ahí que haya algunas figuras validadas dentro de la sociedad para entregar conocimientos, como profesores o expertos en cualquier materia, que deberían ser las personas consultadas en caso de dudas.


Unidad 5

• Exponer no es convencer: la exposición no pretende transformar el punto de vista del receptor ni cambiar su conducta. A diferencia de la argumentación, que utiliza estrategias retóricas para convencer a alguien, la exposición no busca persuadir, sino que trata de ser objetiva, aportando los elementos necesarios para facilitar la comprensión de un tema difícil o complejo.

Páginas 242 y 243 Palabras en acción Objetivo de la sección: producir y presentar un proyecto escolar ciñéndose a diferentes recursos que han adquirido a lo largo de la unidad.

AE 14 EscrituraAplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto coherente y cohesionado, con la calidad necesaria para ser publicado, releyendo el texto para encontrar errores y aspectos que es necesario mejorar; marcando y cambiando los errores, y reescribiendo el texto hasta lograr un resultado satisfactorio de acuerdo con los requisitos de la tarea.

Sugerencias metodológicas 1. La actividad supone que los estudiantes comprendan la relevancia de un proyecto en tanto es un texto que se presenta

para lograr un objetivo; en este caso, reunir un banco de relatos tradicionales de su comunidad.

2. Es importante que destaque los recursos que ya han adquirido para escribir este proyecto sobre la base de un borrador ya propuesto.

Páginas 244 y 245 Taller de expresión oral Objetivo de la sección: participar de un diálogo o conversación, autoevaluando su propia intervención y reflexionando sobre el modo en que practican la conversación habitualmente.


Sugerencias metodológicas1. Para sacar mayor provecho de esta actividad, oriente a los estudiantes a partir de la Información complementaria de este

apartado indicando los aspectos más habituales de la conversación para mejorar dichos aspectos en el diálogo formal.

2. Entregue previamente la Rúbrica para evaluar la conversación que está en la página 135 de esta Guía.


Espontaneidad en la conversación

Economía del lenguaje Subjetividad

• Vocabulario poco seleccionado.• Repeticiones innecesarias de pa-

labras y frases.• Uso de muletillas para ganar tiem-

po y pensar lo que vamos a decir.• Presencia de comodines o pala-

bras y expresiones de significado genérico y poco preciso.

• Elipsis o supresión de elementos de una frase que ya se han mencionado o que el emisor cree que se sobreentienden.

• Frases inacabadas para que el interlocutor las complete.

• Frases hechas.• Sintaxis sencilla con predominio de oracio-

nes simples.

• Uso de interjecciones, frases ex-clamativas, diminutivos, apelati-vos cariñosos, despectivos.

• Presencia del yo y del tú de los que hablan.

• Reiteraciones expresivas de pa-labras y frases.



Página 246 Síntesis y desafío Objetivo de la sección: aplicar los principales temas abordados en actividades de transformación y aplicadas a contextos específicos.

Sugerencias metodológicas1. Determine un tiempo acotado para trabajar el apartado Síntesis y luego revise en plenario. Al tratarse de actividades de

transformación, es importante evaluar la aplicación de los contenidos y detectar las posibles confusiones para aclararlas antes de pasar a la Evaluación final.

2. Para el Desafío, proponga que trabajen en parejas y que presenten su análisis en un informe. Luego, pueden presentar

sus resultados a otro grupo por medio de una exposición.

Páginas 247 a 249 Evaluación final Objetivo de la sección: evaluar la aplicación y ejercitación de todos los contenidos literarios y no literarios revisados en la unidad.

AE 03 Lectura Analizar e interpretar novelas y cuentos en clases considerando los elementos centrales (personajes, tema, ambiente), haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.



AE 25 EscrituraEscribir un texto expositivo coherente sobre algún tema investigado desarrollando el tema a través de cuatro subtemas, incorporando al menos tres fuentes investigadas y utilizando las convenciones idiomáticas.



Sugerencias metodológicas1. Tal como en la evaluación de proceso, permita a los estudiantes revisar los conceptos o contenidos, puesto que lo im-

portante es su uso o aplicación en actividades concretas.

2. Entregue previamente la Rúbrica para evaluar la creación de un mito que está en la página 136 de esta Guía didáctica.

3. Dependiendo de los resultados de la Evaluación final, administre la Evaluación complementeria que se encuentra en la página 140 del Material fotocopiable de esta unidad.


Unidad 5

Rúbrica para evaluar la elaboración de una infografía (Puntaje máximo: 15 ptos.)



Vínculo temático El texto producido se relaciona con el tema del texto leído: los antibióticos.

El texto producido se relaciona solo parcialmente con el tema del texto leído: los antibióticos.

El texto producido no se relaciona con el tema del texto leído: los antibióticos.

Pertinencia de las imágenes

Las imágenes utilizadas grafican coherentemente el tema tratado.

Las imágenes utilizadas no coinciden totalmente con el texto asociado a ellas.

Las imágenes utilizadas no grafican coherentemente el tema tratado.

Eficiencia de la estrategia discursiva

La infografía constituye un aporte dentro de un posible texto expositivo referente al tema propuesto en la actividad.

La infografía no se vincula totalmente con el posible texto expositivo referente al tema propuesto en la actividad.

La infografía no constituye un aporte dentro de un posible texto expositivo referente al tema propuesto en la actividad.

Coherencia El texto es coherente en su desarrollo y se estructura de manera clara y comprensible.

El texto es coherente en su desarrollo, pero no se estructura de manera clara y comprensible.



El texto presenta más de un error de ortografía literal o acentual.

El texto presenta más de dos errores de ortografía literal y acentual.





Rúbrica para evaluar un artículo informativo (Puntaje máximo: 18 ptos.)




Adecuación al género El texto se adecúa a las características de un artículo informativo de divulgación y a la situación de sus lectores (no especializados).

El texto confunde géneros de características similares, o bien no se atiene de principio a fin a las características de un artículo informativo de divulgación. Descuida la situación de sus lectores (no especializados).

El texto no se adecúa a las características de textos expositivos ni a la situación de sus lectores (no especializados).

Pertinencia y atractivo de las imágenes

Las imágenes utilizadas complementan satisfactoriamente la información presentada y resultan atractivas para un posible lector.

Las imágenes utilizadas resultan azarosas o poco atractivas para un posible lector.

Las imágenes utilizadas resultan azarosas y no resultan atractivas para un posible lector.

Vínculo temático El artículo escrito se vincula con el tema de los makiritare y el enfoque que se ha venido desarrollando a lo largo de la unidad.

El artículo escrito no se vincula con el tema de los makiritare o no se condice con el enfoque que se ha venido desarrollando a lo largo de la unidad.

El artículo escrito no se vincula con el tema de los makiritare ni con el enfoque que se ha venido desarrollando a lo largo de la unidad.

Utilización de estrategias discursivas

Las estrategias discursivas propias de los textos expositivos, y estudiadas en la unidad, son usadas correctamente (definición, clasificación y reformulación).

Algunas de las estrategias discursivas propias de los textos expositivos, y estudiadas en la unidad, no son usadas correctamente (definición, clasificación o reformulación).

Las estrategias discursivas propias de los textos expositivos, y estudiadas en la unidad, no son usadas correctamente (ni la definición ni la clasificación ni la reformulación).

Coherencia El texto es coherente en su desarrollo y se estructura de manera clara y comprensible.

El texto es coherente en su desarrollo, pero no se estructura de manera clara y comprensible.






Unidad 5

Rúbrica para evaluar la conversación sobre un texto de la Antología (Puntaje máximo: 18 ptos.)




Vínculo temático La conversación se estructura en base al texto de Khalil Gibrán de la Antología y se vincula con la problemática de la formación de la identidad.

La conversación no se estructura en base al texto de Khalil Gibrán de la Antología o no se vincula con la problemática de la formación de la identidad.

La conversación no se estructura en base al texto de Khalil Gibrán de la Antología ni se vincula con la problemática de la formación de la identidad.

Desarrollo argumental

Los integrantes se adecúan a las características propias del género conversación, en cuanto existe un desarrollo argumental en torno a la discusión propuesta.

El desarrollo argumental propuesto por los integrantes no es claro, puesto que no se vinculan los argumentos con la tesis planteada o no se aportan respaldos válidos y contundentes.

Los integrantes no se adecúan a las características propias del género conversación, en cuanto no existe un desarrollo argumental en torno a la discusión propuesta.

Respeto y adecuación al contexto

Los integrantes del grupo se respetan entre sí, se escuchan y no acaparan los turnos de habla de sus compañeros. Se valen, además, de un lenguaje apropiado a la situación comunicativa.

Los integrantes del grupo se respetan entre sí, se escuchan y no acaparan los turnos de habla de sus compañeros. No obstante, no se valen de un lenguaje apropiado a la situación comunicativa.

Los integrantes del grupo no se respetan entre sí, no se escuchan o acaparan los turnos de habla de sus compañeros. Tampoco se valen de un lenguaje apropiado a la situación comunicativa.

Foco de la conversación

Los integrantes mantienen el foco de la conversación sin desviarse hacia otros temas o subtemas que esta les vaya sugiriendo.

Los integrantes mantienen relativamente el foco de la conversación, pues a ratos se desvían hacia otros temas o subtemas que esta les va sugiriendo.

Los integrantes no mantienen el foco de la conversación y tienden a desviarse hacia otros temas o subtemas que esta les va sugiriendo, hasta el punto de pasarse a temas diferentes a los sugeridos en la actividad.

Aporte de ejemplos Los integrantes aportan ejemplos que van más allá del contenido literal del texto.

Los integrantes aportan ejemplos, pero estos no logran trascender el contenido literal del texto ni extrapolan la ley de valores transmitida por este.

Los integrantes no aportan ejemplos que vayan más allá del contenido literal del texto.

Recursos paraverbales y no verbales

Se utilizan recursos paraverbales asociados al volumen de la voz, la pronunciación y la entonación, además de los kinésicos (postura corporal) y proxémicos (relación con el público).

Algunos de los recursos paraverbales, kinésicos o proxémicos no se utilizan adecuadamente.

No se utilizan recursos paraverbales, kinésicos y proxémicos apropiados.



Rúbrica para evaluar la creación de un mito (Puntaje máximo: 18 ptos.)




Adecuación al género El texto escrito se atiene a las temáticas y características de un mito de acuerdo al texto de referencia “El batido del océano de leche”.

El texto escrito se atiene a las temáticas, pero no a las características de un mito.

El texto escrito no se atiene a las temáticas ni a las características de un mito.

Representación del mundo maravilloso

Se representa el mundo en cuestión de acuerdo a las características propias de este, revisadas en la unidad.

Se tiende a confundir el mundo maravilloso con alguno de los otros dos mundos estudiados en esta unidad; el fantástico o el realista, a pesar de que priman las características del primero.

No se representa el mundo en cuestión de acuerdo a las características propias de este, revisadas en la unidad.

Aporte de la explicación solicitada

Se aporta una explicación sobre la forma en que los dioses crean un sentimiento para dar a los hombres.

Se alude a la forma en que los dioses crean un sentimiento para dar a los hombres, pero no se entrega una explicación al respecto.

No se aporta una explicación sobre la forma en que los dioses crean un sentimiento para dar a los hombres.

Interés narrativo Se asegura el interés narrativo del texto: ritmo, efectividad de las partes (comienzo, final y clímax), el suspenso y su interés dramático.

Se asegura el interés narrativo del texto, pero se descuidan algunos de sus aspectos: ritmo, efectividad de las partes (comienzo, final y clímax), el suspenso o su interés dramático.

No se asegura el interés narrativo del texto.

Coherencia El texto es coherente en su desarrollo y se estructura de manera clara y comprensible en una extensión adecuada.

El texto es coherente en su desarrollo, pero no se estructura de manera clara y comprensible en una extensión adecuada.

El texto no es coherente en su desarrollo ni se estructura de manera clara y comprensible en una extensión adecuada.





Unidad 5

Mitos


Lee atentamente y luego realiza en tu cuaderno las actividades que se indican.

Apolo y Dafne

El primer amor de Apolo fue Dafne, la hija del río Peneo, un amor que no produjo el ignorante azar, sino la cruel ira de Cupido. […] El hijo de Venus sacó dos dardos de efectos diferentes: el uno hace huir al amor, el otro lo produce; el que lo produce, es de oro y brilla en su afilada punta, el que lo hace huir es romo y tiene plomo bajo la caña. Clavó este último en Dafne, pero con el otro hirió la médula de Apolo tras atravesar sus huesos: al punto el uno se enamora, la otra huye del amor. […] Con todo, quien persigue, ayudado por las alas del amor, es más rápido, acosa la espalda de la fugitiva, echa su aliento sobre los cabellos derramados por el cuello. Agotadas sus fuerzas, palideció ella y, vencida por el esfuerzo de la rápida huida, dijo mirando a las aguas del Peneo: “Ayúdame, Padre, si los dioses sois divinidades, echa a perder, cambiándola, esta figura con la que he gustado demasiado”. Apenas acabó su plegaria, un pesado sopor invade sus miembros: una delgada corteza ciñe su tierno pecho, sus cabellos crecen como hojas, sus brazos como ramas, sus pies hace poco tan veloces se adhieren en raíces perezosas, en lugar del rostro está la copa. Solo la belleza queda en ella. Aun así, la ama Apolo y, colocando su diestra en el tronco, todavía siente temblar su pecho debajo de la nueva corteza, y abrazando con sus brazos las ramas como si fueran miembros da besos a la madera; esquiva, sin embargo, sus besos la madera. A esta el dios le dijo: “Ya que no puedes ser mi esposa, al menos serás mi árbol, laurel”.

Ovidio. (2008). Apolo y Dafne. En el Libro I al V, Metamorfosis. Madrid: Gredos. (Fragmento).

1. ¿Quién era Dafne?

2. ¿Por qué Dafne huye de Apolo?

3. ¿En qué se diferencian los dardos que puede lanzar Cupido?

4. ¿Por qué Dafne se convierte en un Laurel?

5. ¿Qué hecho es explicado en este texto?, ¿por qué es considerado como parte de la mitología?

6. Escoge un fragmento del texto en el que se utilice el lenguaje de manera figurada y explica su sentido.

7. Imagina que tienes que narrar el origen de la araucaria. A partir del siguiente fragmento, escribe tu propia versión que explique por qué la araucaria tiene una forma tan distinta a otros árboles que habitan en Chile. Recuerda la forma de este árbol y la zona donde habita. Si no lo conoces, búscalo en alguna enciclopedia o en la web.


Apenas acabó su plegaria, un pesado sopor invade sus miembros: una delgada cor-

teza ciñe su tierno pecho, sus cabellos crecen como hojas, sus brazos como ramas,

sus pies hace poco tan veloces se adhieren en raíces perezosas, en lugar del rostro

está la copa. Solo la belleza queda en ella. Aun así la ama Apolo y, colocando su

diestra en el tronco, todavía siente temblar su pecho debajo de la nueva corteza, y

abrazando con sus brazos las ramas como si fueran miembros da besos a la madera;

esquiva, sin embargo, sus besos la madera.


Uso de infografías


Lee atentamente la siguiente lista de conceptos y nombres. Luego, busca información referida a cada uno y completa la infografía con los textos que correspondan.

• El Xibalba o país de los muertos

• Quetzalcoatl

• Hunapú e Ixbalanqué

¿Cómo era el universo maya?

Según las creencias mayas, el universo estaba dividido en tres partes: el cielo, la tierra y el inframundo. El mundo terrenal estaba apoyado sobre la espalda de un gran caimán, que flotaba en una laguna. La Tierra se elevaba como una pirámide de siete niveles, donde se ubicaban los distintos estamentos sociales. El cielo colgaba de una serpiente de dos cabezas que salía del este y se ocultaba en el oeste. Y el inframundo tenía la forma de una pirámide invertida.


► Bartic, L. y Karczmarczk. K. (2008). ¿Cómo concebían su mundo los mayas? En Enciclopedia visual de las preguntas. Buenos Aires: Santillana.

La Tierra se representaba como un tablero de cuatro direcciones asociadas a cuatro colores. El este era rojo; el norte, blanco; el oeste, negro, y el sur, amarillo.

Otros dioses del cielo eran la Luna, que para los mayas tenía cara de conejo; Venus, cuya calavera representaba los sacrificios, y el Sol. Creían que las Pléyades tomaban la forma del sonajero de una serpiente de cascabel.

Itzám Ná era el creador del mundo, dios lagarto, arquitecto y constructor del cosmos.


Unidad 5Material fotocopiable • Ficha N° 1 Ejercitación

Producción escrita


El siguiente esquema representa el mito del origen del mundo algonkino. A partir de la información que este muestra, escribe tu propia versión del mito.

• En tu texto considera, como construcción verbal predominante, la voz pasiva. Para ello, revisa los ejemplos de la página 221 del Texto del estudiante.

El origEn dEl mundo

Introducción Nudo Desenlace

El padre de los indios trata de sumergirse en el mar, pero no puede. Entonces comienza a llorar y a gritar. Algunas aves acuáticas acuden en su ayuda.

Las aves marinas empiezan a sumergirse en las profundidades del océano, pero mueren. El pato sobrevive y extrae un poco de cieno enredado en sus patas. La tortuga se ofrece para extraer más cieno y lo logra.

El padre de los indios toma el cieno y con él crea la tierra, los ríos y torrentes, los hombres y las mujeres, los animales, los bosques, el sol y la luna.





En los primeros tiempos de la vida de los mapuches todavía existía un espíritu malvado que habitaba en la parte más alta de las montañas. Frecuentemente descendía a los valles para realizar sus travesuras y emborracharse con muday —que es una chicha de maíz, cebada o trigo fermentado—, que robaba el espíritu a la gente.

Para no extraviarse, durante el regreso tenía la precaución de colgar de las ramas de los árboles miles de campanitas encendidas. Estas las conseguía con el fuego que sacaba de las cimas de los volcanes. Pero como siempre iba bebido durante el viaje de retorno, las dejaba prendidas en los senderos de las montañas.

Zeballos, D. (Comp.) (2009). Los copihues y las luminarias. En Leyendas americanas de la tierra. Santiago: Zig-Zag. (Fragmento).

1. ¿Qué aspectos del texto que acabas de leer te permiten identificarlo como un mito? Utiliza citas del texto para justificar tu respuesta.

2. ¿La creación de qué explica este mito? ¿Por qué es importante para la cultura que lo creó?

3. ¿Cómo es caracterizado el espíritu malvado en el mito leído?

4. Escoge un fragmento en el que se utilice lenguaje figurado y explica su sentido en el texto.

5. Escribe la continuación del mito considerando los siguientes elementos:

• Que se especifique con claridad el origen del copihue.

• Que la explicación presentada sea coherente con la forma y color de los copihues.

• Que el contexto en el que se describa el mito responda a las características geográficas de la zona en la que abundan copihues.

• Que la descripción de los sucesos esté narrada en voz pasiva.

• Que se incorpore al menos un párrafo que contenga lenguaje figurado. Para ello, sigue el modelo:


El cielo multicolor se fue extinguiendo lentamente. Pasaron muchos soles y muchas lunas, hasta la llegada de la primavera. Entonces nacieron los brotes, arribaron las golondrinas, los chorlos, los alegres chingolos, las charlatanas cotorras. Volvía la vida.


Unidad 5

Párrafo original Transformar en un párrafo

La razón científica es que las moléculas de almidón recuperan agua cuando aportamos calor, por lo que la barra pierde totalmente su rigidez.

Para entender esta operación podemos fijarnos en una salsa bechamel. Cuan-do está fría, el almidón se separa del agua, que forma gotitas sobre la superfi-cie de la salsa. Con los bizcochos y el pan se produce este mismo fenómeno: divide los dos elementos y seca el alimento. Al aplicar calor sobre ellos, vuel-ven a unirse agua y almidón, lo que devuelve la esponjosidad a la barra de pan.

Para que el pan duro se reblandezca un poco hay que hornearlo.

Párrafo problema-solución

Las fuerzas hacen que los objetos empiecen a moverse y que se detengan. Así, para mover un balón de fútbol, ejercemos sobre él una fuerza con nuestro pie.

Cuando nuestro pie se separa del balón, ya no hacemos fuerza sobre él, pero el balón sigue moviéndose hasta que algo lo detenga. Así, cuando llega a la portería, el portero debe ejecutar una fuerza con sus manos para pararlo.

Si nadie lo para, el balón sigue moviéndose, pero va perdiendo velocidad hasta que se detiene. Esto se debe a que el suelo ejerce una fuerza sobre el balón que lo va frenando continuamente. A esta fuerza se le llama fuerza de roza-miento. La fuerza de rozamiento hace que se frenen y se detengan los objetos.

De lo particular a lo general

El primer tren metropolitano subterráneo se inauguró en la ciudad de Londres en 1863. Un poco más tarde, se abrió al público el metro de Nueva York. Des-pués fue la ciudad estadounidense de Chicago que estrenó el suyo. Y en 1898, en la ciudad de París empezaron los trabajos para construir el metro. En España, el metro funciona en Madrid, Barcelona, Bilbao y Valencia. En Madrid, el metro se inauguró en 1919, mientras que en Barcelona inició labores en 1924.

En Argentina, la red del metro se inauguró en 1913. Además, México, Brasil, Chile y Venezuela cuentan con este servicio de transporte.

Comparación

II. Clasifica los siguientes tipos de párrafos según la secuencia textual que predomine y transfórmalos de secuencia según corresponda.

III. Crea una infografía de apoyo para el primer párrafo leído en la actividad II.


OFCo

nten

idos

Mín

imos

Obl

igat

orio

sIn

dica

dore

s de

eval

uaci

ón

Recu

rsos

did

áctic

osEv

alua

cion

es

4Le

ctur

a com

pren

siva f

recu

ente

de t

exto

s con

estru

ctur

as

simpl

es y

com

pleja

s, en

los q

ue se

encu

entre

n pr

edom

inan

tem

ente

diál

ogos

y qu

e sat

isfag

an u

na

varie

dad

de p

ropó

sitos

com

o el

info

rmar

se, e

ntre

tene

rse,

reso

lver p

robl

emas

y or

ienta

r opi

nión

; inte

gran

do va

riado

s ele

men

tos c

ompl

ejos:

en te

xtos

liter

ario

s, di

stin

tos

punt

os d

e vist

a, alt

erac

ione

s del

tiem

po, t

ipos

de m

undo

s re

pres

enta

dos,

entre

otro

s.

• Ex

plica

n lo

s tem

as d

e los

poe

mas

leíd

os, fu

ndam

enta

ndo

con

info

rmac

ión

expl

ícita

e im

plíci

ta.

• De

scrib

en, o

ralm

ente

o p

or es

crito

, dife

rent

es as

pect

os d

e los

poe

mas

leíd

os.

• Ha

cen

infe

renc

ias y

extra

en co

nclu

sione

s a p

artir

de i

nfor

mac

ión

expl

ícita

e im

plíci

ta le

ída.

Text

o de

l est

udia

nte

• Le

ctur

a lite

raria

. Pág

inas

254

a 26

1.•

Por e

l plac

er d

e lee

r. Pág

inas

274

a 2

80.

Text

o de

l es

tudi

ante

•

Evalu

ació

n in

icial.

Pá

gina

s 252

y 25

3.•

Evalu

ació

n de

pr

oces

o. Pá

gina

s 27

2 y 2

73.

• Ev

aluac

ión

final.

Pá

ginas

293 a

295.

Guía

did

áctic

a de

l do

cent

e•

Evalu

ació

n Co

mpl

emen

taria

. Pá

gina

s 162

y 16

3.

6Ap

licac

ión

de es

trate

gias

de c

ompr

ensió

n an

tes,

dura

nte y

de

spué

s de l

a lec

tura

par

a int

erpr

etar

el se

ntid

o gl

obal

del

text

o se

gún

las p

osib

les p

ersp

ectiv

as.

• Lo

caliz

an in

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ació

n a p

artir

de l

a lec

tura

de l

os p

oem

as le

ídos

. •

Relac

iona

n te

xtos

segú

n te

mát

icas c

omun

es, c

omo

el am

or, e

l din

ero

o la

búsq

ueda

de u

na vi

da

senc

illa.

• Re

flexio

nan

sobr

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pro

blem

ática

s que

aque

jan a

los h

ablan

tes l

írico

s de l

os p

oem

as le

ídos

y lo

s re

lacio

nan

con

su so

cieda

d ac

tual

o co

ntex

to in

med

iato.

Por e

jempl

o, la

visió

n so

bre e

l din

ero

o el

paso

del

tiem

po.

4Re

flexió

n so

bre l

a lite

ratu

ra co

mo

med

io d

e exp

resió

n y

com

pren

sión

de va

riado

s tem

as, p

robl

emas

hum

anos

, ex

perie

ncias

, pre

ocup

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nes e

inte

rese

s, co

nsid

eran

do el

co

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to so

ciocu

ltura

l de s

u pr

oduc

ción

y pot

encia

ndo

su

capa

cidad

críti

ca y

crea

tiva.

• Id

entifi

can

en lo

s tex

tos l

eídos

las c

reen

cias q

ue fu

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rtant

es p

ara l

a épo

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la cu

al fu

eron

cr

eado

s.•

Iden

tifica

n lo

s valo

res p

rese

ntes

en lo

s tex

tos l

eídos

, que

per

dura

n ha

sta n

uest

ros d

ías.

• Ex

plica

n, a p

artir

de e

jempl

os d

e los

text

os le

ídos

, cóm

o es

tos s

on re

flejo

del

pens

amien

to d

e una

ép

oca.

• Co

men

tan

los a

spec

tos d

e los

text

os le

ídos

que

fuer

on ru

ptur

istas

par

a la é

poca

de p

rodu

cció

n.•

Expl

ican

a par

tir d

e su

lectu

ra d

e tex

tos c

ómo

han

cam

biad

o cie

rtas p

ostu

ras f

rent

e a la

muj

er, e

l ho

mbr

e, la

auto

ridad

, etc

éter

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Iden

tifica

n en

los t

exto

s leíd

os p

ensa

mien

tos,

sent

imien

tos y

confl

ictos

que

son

intrí

nsec

os al

ser

hum

ano.

7Id

entifi

cació

n y r

eflex

ión,

a par

tir d

e las

mar

cas q

ue

pres

enta

n lo

s tex

tos l

eídos

, vist

os o

escu

chad

os d

e co

ncep

tos y

recu

rsos

que

per

mite

n la

com

pren

sión

de

su se

ntid

o gl

obal:

ficc

ión,

reali

dad;

mun

do re

pres

enta

do,

pers

onas

, per

sona

jes, t

iempo

, esp

acio

, hec

hos c

lave,

acció

n dr

amát

ica, d

iálog

o; id

eas,

punt

os d

e vist

a y

prop

ósito

s.

• Di

stin

guen

dos

nive

les d

e sig

nific

ado

en lo

s tex

tos l

eídos

: den

otac

ión

y con

nota

ción.

Lueg

o, co

mpr

ende

n el

sent

ido

del le

ngua

je co

nnot

ativo

util

izado

en lo

s poe

mas

leíd

os.

• Co

mpr

ende

n el

sent

ido

de fr

agm

ento

s del

text

o o

de su

sent

ido

glob

al a p

artir

del

reco

nocim

iento

de

figu

ras r

etór

icas s

intá

ctica

s, fó

nica

s y se

mán

ticas

.

Text

o de

l est

udia

nte

• Co

nten

ido

liter

ario

. Pág

inas

262

a

264.

Guía

did

áctic

a de

l doc

ente

• Fic

ha d

e ref

uerz

o N°

1. P

ágin

a 159

.•

Ficha

de ej

ercit

ación

N° 1

. Pág

ina 16

1.

Plan

ifica

ción

de

Uni

dad

6

Versos libres

6Unidad


6Le

ctur

a com

pren

siva f

recu

ente

de t

exto

s con

estru

ctur

as

simpl

es y

com

pleja

s, en

los q

ue se

encu

entre

n pr

edom

inan

tem

ente

diál

ogos

y qu

e sat

isfag

an u

na

varie

dad

de p

ropó

sitos

com

o el

info

rmar

se, e

ntre

tene

rse,

reso

lver p

robl

emas

y or

ienta

r opi

nión

; inte

gran

do

varia

dos e

lemen

tos c

ompl

ejos:

en te

xtos

no

liter

ario

s, di

stin

tos p

unto

s de v

ista s

obre

lo tr

atad

o, re

fere

ncias

ex

trate

xtua

les, e

ntre

otro

s.

• Si

ntet

izan

las id

eas i

mpo

rtant

es u

sand

o su

s pro

pias

pala

bras

.•

Dist

ingu

en cl

aram

ente

los h

echo

s de l

as o

pini

ones

en lo

s tex

tos l

eídos

.•

Com

para

n in

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ació

n de

dive

rsas

fuen

tes q

ue tr

atan

un

mism

o te

ma.

• Ex

plica

n el

impa

cto

que p

uede

tene

r el t

exto

leíd

o de

acue

rdo

con

su co

ntex

to d

e circ

ulac

ión.

• Id

entifi

can

qué t

exto

s pro

veen

info

rmac

ión

más

confi

able

fund

amen

tand

o su

selec

ción.

• An

ticip

an la

s tem

ática

s e in

tenc

ione

s de l

os te

xtos

que

van

a lee

r y re

flexio

nan

sobr

e las

mism

as.

Text

o de

l est

udia

nte

• Té

cnica

s de

inve

stig

ació

n. Pá

gina

s 26

8 y 2

69.

• Ot

ros t

exto

s. Pá

gina

s 281

a 28

5.•

Sobr

e ot

ros

text

os. P

ágin

as 2

86 y

28

7.•

Puen

tes

text

uales

. Pág

inas

265

y

266.

Guía

did

áctic

a de

l doc

ente

• Fic

ha d

e ref

uerz

o N°

2. P

ágin

a 160

.

8Re

flexió

n y c

omen

tario

s sob

re la

efica

cia y

el va

lor d

e los

m

edio

s de c

omun

icació

n en

cuan

to a

inst

rum

ento

s de

trans

misi

ón y

difu

sión

de in

form

ació

n e i

deas

, de c

reac

ión

de im

ágen

es d

e mun

do y

form

ació

n de

opi

nión

.

• Ex

plica

n el

impa

cto

que p

uede

tene

r el t

exto

leíd

o de

acue

rdo

con

su co

ntex

to d

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ulac

ión.

• As

ocian

el te

xto

leído

a un

det

erm

inad

o qu

ehac

er p

erio

díst

ico, v

incu

lado

a med

ios m

asivo

s, y

desp

rend

en la

func

ión

que c

umpl

e den

tro d

e dich

o ám

bito

.

1Pa

rticip

ació

n en

deb

ates

, ent

revis

tas,

foro

s, ju

icios

fic

ticio

s, dr

amat

izacio

nes y

otra

s situ

acio

nes

com

unica

tivas

ora

les, p

úblic

as o

priv

adas

, sob

re te

mas

de

inte

rés p

rove

nien

tes d

e exp

erien

cias p

erso

nales

y c

olec

tivas

, lect

uras

y m

ensa

jes d

e los

med

ios d

e co

mun

icació

n.

• Ex

pres

an o

pini

ones

dur

ante

la d

iscus

ión

en cl

ases

a la

vez q

ue:

-re

aliza

n un

deb

ate s

obre

un

tem

a pol

émico

de i

nter

és g

ener

al: el

cine

chile

no.

-di

strib

uyen

las f

uncio

nes e

ficaz

men

te: m

oder

ador

e in

tegr

ante

s del

deba

te (o

rgan

izado

s por

su

dive

rgen

cia ar

gum

enta

l). C

ada u

no d

e ello

s cum

ple s

u fu

nció

n de

acue

rdo

a lo

espe

cifica

do.

-ca

da g

rupo

es ca

paz d

e seg

uir u

n de

sarro

llo ar

gum

enta

l, aun

que n

o se

trat

e de l

as co

nvicc

ione

s u

opin

ione

s rea

les d

e los

inte

gran

tes d

el gr

upo.

Text

o de

l est

udia

nte

• Ta

ller

de e

xpre

sión

oral.

Pág

inas

290

y 291

.•

Desp

ués d

e la l

ectu

ra. P

ágina

261.

• De

spué

s de l

a lec

tura

. Pág

ina 28

5.

Guía

did

áctic

a de

l doc

ente

• Rú

brica

Deb

ate.

Págin

as 15

6 y 1

57.

2M

anejo

de l

a com

unica

ción

para

verb

al y n

o ve

rbal

en

dive

rsas

situ

acio

nes c

omun

icativ

as o

rales

, valo

rand

o su

capa

cidad

par

a mat

izar s

entid

os e

inte

ncio

nes y

la

efica

cia d

e la c

omun

icació

n.

• Lo

s par

ticip

ante

s del

deba

te u

tiliza

n re

curs

os p

arav

erba

les as

ociad

os al

volu

men

de l

a voz

, la

pron

uncia

ción

y la e

nton

ació

n.•

Los p

artic

ipan

tes d

el de

bate

empl

ean

recu

rsos

kiné

sicos

(pos

tura

corp

oral)

y pr

oxém

icos (

relac

ión

con

el pú

blico

) ade

cuad

os a

la sit

uació

n co

mun

icativ

a que

se es

tá p

lante

ando

.•

Dent

ro d

e un

cont

exto

men

os fo

rmal,

se va

len d

e rec

urso

s par

aver

bales

y no

verb

ales p

ara e

xpon

er

frent

e al c

urso

gus

tos y

pre

fere

ncias

per

sona

les a

parti

r de l

as re

flexio

nes s

uger

idas

por

algu

nos d

e lo

s poe

mas

leíd

os.

10M

anejo

selec

tivo,

varia

do y

prec

iso, e

n su

s tex

tos e

scrit

os,

de n

ueva

s pala

bras

y ex

pres

ione

s de a

cuer

do co

n el

prop

ósito

, con

teni

do y

audi

encia

par

a pro

ducir

efec

tos

sobr

e est

a.

• Us

an p

alabr

as y

expr

esio

nes f

orm

ales d

e acu

erdo

con

sus i

nter

locu

tore

s.•

Empl

ean

palab

ras y

expr

esio

nes e

spec

ífica

s seg

ún el

tem

a y el

cont

enid

o de

lo tr

atad

o.•

Anot

an p

alabr

as d

esco

nocid

as en

cont

rada

s en

sus l

ectu

ras p

ara d

escu

brir

su si

gnifi

cado

.•

Disc

uten

en cl

ases

, con

ayud

a del

diccio

nario

, el s

ignific

ado d

e pala

bras

nuev

as en

cont

radas

en su

s lec

turas

.•

Utiliz

an en

sus i

nter

venc

ione

s ora

les y

text

os es

crito

s pala

bras

y ex

pres

ione

s nue

vas e

xtra

ídas

de

sus l

ectu

ras.

Text

o de

l est

udia

nte

• Ta

ller d

e es

critu

ra. P

ágin

as 2

70 y

27

1.•

Desp

ués d

e la l

ectu

ra. P

ágin

a 261

.•

Desp

ués d

e la l

ectu

ra. P

ágin

a 285

.•

Palab

ras

en a

cció

n. Pá

gina

s 28

8 y 2

89.

Guía

did

áctic

a de

l doc

ente

• Rú

brica

Text

o ar

gum

enta

tivo.

Pági

na 15

4.•

Rúbr

ica E

nsay

o. Pá

gina

155.

12Ap

licac

ión d

el pr

oces

o ge

nera

l de e

scrit

ura (

plan

ificac

ión,

escr

itura

, revis

ión, re

escr

itura

, edi

ción)

selec

ciona

ndo

recu

rsos d

e pre

sent

ación

y di

seño

de l

os te

xtos

, tales

co

mo:

tipog

rafía

, dist

ribuc

ión es

pacia

l de l

os co

nten

idos

, ilu

strac

iones

y ap

oyos

gráfi

cos,

subt

itulac

iones

, ent

re ot

ros.

• Es

crib

en u

n en

sayo

críti

co so

bre l

a act

ualiz

ació

n de

los t

ópico

s ren

acen

tista

s vist

os en

los

cont

enid

os lit

erar

ios d

e la u

nida

d.

• Co

ntem

plan

tres

subp

roce

sos d

e elab

orac

ión

de u

n es

crito

: plan

ifica

ción,

edici

ón y

rees

critu

ra.

• De

sarro

llan

argu

men

talm

ente

el te

ma t

rata

do, d

istin

guien

do d

e man

era c

lara c

ada u

na d

e las

par

tes

de u

n te

xto

argu

men

tativ

o.

11Ut

ilizac

ión

flexib

le de

ora

cione

s sim

ples

y co

mpu

esta

s y

de re

curs

os lin

güíst

icos r

eque

ridos

por

la es

truct

ura d

e los

te

xtos

par

a dar

les co

here

ncia

y coh

esió

n.

• Ut

ilizan

ora

cione

s sim

ples

y co

mpu

esta

s seg

ún lo

exija

n su

s tex

tos.

• Us

an y

aplic

an re

curs

os d

e coh

esió

n ap

ropi

ados

par

a evit

ar la

s rep

etici

ones

de p

alabr

as: s

ustit

ució

n y p

rono

min

aliza

ción.

Text

o de

l est

udia

nte

• He

rram

ienta

s de

la le

ngua

. Pág

ina

267.

Unidad 6



Eje lecturaEn esta unidad se espera que en el plano literario los estudiantes sean capaces de comprender el lenguaje denotativo y connotativo, de manera tal que puedan analizar poemas entendiendo el sentido de las figuras retóricas presentes en ellos. En el plano de la lectura no literaria, reconocerán las características de las columnas de opinión y a partir de ellas analizarán la estructura textual y la organización de las ideas en un texto.

Eje escritura

Producirán un ensayo considerando diferentes aspectos de la producción escrita aprendidos en las unidades previas, puesto que este tipo de texto supone la articulación adecuada entre una visión personal y argumentos sólidos basados en fuentes serias que apoyen el discurso.

Eje comunicación oral

Como una herramienta más para desarrollar la capacidad de expresar opiniones, los estudiantes participarán en un debate, considerando para ello el contexto y utilizando información coherente y seria para argumentar.

El trabajo de cada sección permitirá el desarrollo de hábitos lectores a través de la lectura de diferentes textos en forma independiente y guiada en clases. Tal como se propone en las diversas lecturas abordadas, los estudiantes detectarán palabras nuevas, leerán, descubrirán o discutirán su significado y aplicarán términos que no eran parte de su repertorio habitual en la comunicación oral y escrita.

Actitudes

Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona. Valorar el carácter único de cada persona y la diversidad de modos de ser.

Conocimientos previosPara esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden la noción de lenguaje figurado; por lo tanto, es importante insistir en ese contenido que ha sido tratado en profundidad en la Unidad 5 y además recordar las características esenciales del lenguaje poético que fueron analizadas en la Unidad 2.

Aun cuando la unidad considera relatos de diferentes épocas, no es un prerrequisito el conocimiento del contexto de producción de cada una de estas, ya que será en su desarrollo que los estudiantes aprenderán a vincular contexto y obra siguiendo procedimientos que les permitan establecer estas relaciones, con el fin de consolidar dicha práctica en todas sus lecturas futuras.

Finalmente, es necesario que recuerden las características de los textos argumentativos y conceptos de hecho y opinión, de manera tal que puedan analizar columnas comprendiendo que su propósito fundamental es la enunciación de opiniones personales frente a un tema.

Errores frecuentesConfusión entre figuras sintácticas y figuras fónicasEs habitual que los estudiantes no presenten mayores dificultades en las figuras semánticas (en las que priman el signifi-cado discursivo tras una expresión). Sin embargo, sí pueden presentar problemas para trabajar con las figuras sintácticas y fónicas, en cuanto estas no solo permiten comprender el sentido figurado, sino que, a veces, fracturan la estructura poética tradicional y el de la repetición de ciertos fonemas. Por ello, es fundamental que sean declamados para reconocerlos con más claridad, y con ello comprender su riqueza. Ejercite con la Ficha de Ejercitación N° 1 que está en la página 161.



Unidad 6

Distinción entre la producción escrita de un artículo informativo y de un ensayoLos estudiantes realizan una serie de actividades académicas escritas y eso los obliga a tener claridad respecto del propósito y particularidades de cada texto. Por lo tanto, es importante que reconozcan que un ensayo tiene todo el peso de la opinión; pero no es comparable a una columna o a una crítica y que a su vez tiene toda la rigurosidad y seriedad del uso apropiado de fuentes de información sin ser un artículo académico o síntesis bibliográfica.

Diversas formas de argumentar oralmenteEsta unidad propone un debate para desarrollar la expresión oral. Es habitual que se confunda el debate con el panel o el foro. Insista en que el debate es una actividad grupal, en la que varias personas se preparan para defender una idea y que supone un gran esfuerzo de articulación; mientras que en el panel varias personas “expertas” discuten o dialogan respecto de un tema, presentando sus propias perspectivas al igual que en el foro, aunque este último es de carácter más expositivo.

Páginas 250 y 251 Entrada de unidadObjetivo de la sección: relacionar el texto de Huidobro y la pintura a partir de la idea del poder del lenguaje poético y cómo este tiene un carácter transformador.



Sugerencia metodológicaLa imagen reúne en sí misma la idea clásica de la poesía; por lo tanto, es un punto de partida para sostener un diálogo con los estudiantes respecto de su concepción sobre lo poético y cuáles son las ideas que asocian espontáneamente con el género. Es fundamental que la conversación se oriente hacia el lenguaje poético y su sentido, más que a los estereotipos que existen res-pecto de lo poético, puesto que a lo largo de la historia la noción de poeta y los modos de concebir y producir poesía han variado.

Páginas 252 y 253 Evaluación inicialObjetivo de la sección: reconocer en qué medida los estudiantes comprenden en el lenguaje poético su capacidad de analizar los argumentos y recursos presentes en una columna de opinión.

AE Escritura 8° básicoAnalizar e interpretar diferentes aspectos de forma y fondo de los textos poéticos: hablante lírico, ritmo y sonoridad y temas recurrentes.Leer textos no literarios de manera autónoma para informarse sobre diversos ámbitos (histórico, científico, político, depor-tivo, artístico, tecnológico, etcétera).

Sugerencias metodológicas1. Para transparentar el procedimiento evaluativo y favorecer la interiorización de los criterios, entregue y explique a sus

estudiantes la Rúbrica para evaluar la respuesta a la Columna de opinión de Lola Foster antes de iniciar la actividad de Escritura. Este material está en la página 154 de esta Guía.

2. Al realizar la actividad de Oralidad insista en que los alumnos manifiesten una expresión corporal y lenguaje paraverbal adecuados, cuidando el volumen, ritmo y tono durante la declamación. Asimismo, deberán evitar cualquier descalificación y mostrar respeto ante los argumentos de sus compañeros sobre la selección del poema.



Páginas 254 a 261 Lectura literariaObjetivo de la sección: analizar poemas de diferentes épocas y corrientes literarias. Las imágenes que complementan la lectura han sido escogidas en función de su relación con el contenido de los textos para ampliar la forma de interpretar los poemas.



AE 04 LecturaInterpretar los textos leídos, considerando visión de mundo presentada en el texto, sociedad y creencias culturales descritas, contexto sociocultural de producción.


Sugerencias metodológicas1. A partir de la contextualización que se presenta en la sección Antes de la lectura, promueva la participación de la clase

en la actividad de investigación sobre las musas, invitándolos a exponer aquellos aspectos de la cosmogonía griega —y luego romana— que las vinculaba con aspectos de las artes y con tópicos históricos del devenir humano.

2. A continuación, proponemos recomendaciones para trabajar la estrategia de lectura antes – durante – después:

Antes de la lecturaa. Recuerde a sus alumnos que la explicación respecto de la inspiración poética presente en el Texto del estudiante se

refiere a una idea clásica, que ha cambiado con el tiempo.b. Pida a sus estudiantes que listen los temas sobre los cuales ellos creen que es posible escribir poesía.c. Solicite a sus estudiantes que indiquen ejemplos de poemas que han leído y que expliquen por qué motivo los re-

cuerdan: les gustó particularmente la temática, tuvieron que memorizarlos, etcétera.

Durante la lecturaa. Invite a sus alumnos a que lean las preguntas Durante la lectura, ya que estas se orientan a:

• promover la comparación entre las propias ideas y las que contiene el texto;• fomentar que los lectores comparen, comprueben, predigan, propongan soluciones, valoren.

b. Promueva la formulación de preguntas, como las siguientes:• Considerando la estructura sintáctica de los versos, ¿comprendo el sentido de lo leído? • ¿Qué aspectos dificultan mi comprensión?• ¿Hay términos cuyo significado desconozco? • ¿Soy capaz de comprender el lenguaje poético de épocas más antiguas?

Después de la lecturaa. Dado que son muchos poemas, evalúe aplicar las preguntas correspondientes a cada texto al terminar la lectura del

mismo. Eso evitará confusiones y permitirá sacar mejor provecho a las preguntas de la sección Después de la lectura.

3. Relacione las actividades de Escritura y Oralidad invitando a la clase a reflexionar sobre si nuestras ideas, objetos y sentimientos cotidianos pueden servir de inspiración poética. Al respecto, pídales que vinculen sus argumentos con los textos leídos.


Unidad 6


Objetivo de la sección: analizar el lenguaje denotativo y connotativo, y las figuras retóricas que dan sentido a los textos poéticos.


AE 31 LecturaAnalizar e interpretar textos poéticos de diferentes épocas y estilos, considerando figuras literarias (personificación, com-paración, hipérbole, anáfora, aliteración, onomatopeya, metáfora, ironía, antítesis, oxímoron y sinestesia).


El desafío del lenguaje poético

El modo de concebir el lenguaje poético ha variado sustantivamente en la historia de la literatura. Si bien en algunos momentos ha sido valorado el lenguaje retórico y barroco, en otras se ha privilegiado la sencillez. Machado consideraba fundamental que se utilizara la expresión justa, directa y sencilla; que la emoción se impusiera por sobre el intelecto y que la inspiración brotara desde el contacto directo con la naturaleza. Un ejemplo que grafica esta idea de rechazo de cánones previos y defensa de cambio de estilo es la propuesta por Antonio Machado en su texto Juan de Mairena.—Señor Pérez, salga usted a la pizarra y escriba: “Los eventos consuetudinarios que acontecen en la rúa”.El alumno escribe lo que se le dicta.—Vaya usted poniendo eso en lenguaje poético.El alumno, después de meditar, escribe: “Lo que pasa en la calle”.Mairena. —No está mal.

Machado, A. (2009) El desafío del lenguaje poético. En Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo. Madrid: Alianza (Fragmento).

Recomendaciones de uso1. Comente que el ejemplo grafica una postura u opinión respecto de lo que significa hacer poesía y cómo el lenguaje está

al servicio de esos propósitos. Aplique la Ficha de refuerzo N° 1: Denotación y connotación que está en la página 159 de la Guía didáctica.

2. Pida a sus estudiantes que imaginen las características que debería tener la poesía hoy y que reescriban el fragmento de Juan de Mairena presentando las características que escogieron.

Actividad complementariaSolicite a sus estudiantes que comparen la temática de los siguientes poemas y que luego indiquen de qué modo las figuras retóricas aportan significado connotativo a los versos en cada caso.

Soneto LXXXI Ninguna más, amor, dormirá con mis sueños. Irás, iremos juntos por las aguas del tiempo. Ninguna viajará por la sombra conmigo, solo tú, siempreviva, siempre sol, siempre luna.

Neruda, P.

Texto 1

¡Te vas! Solo por unos días, amada inolvidable,me hizo feliz la vida tu noble compañía:ya el hado nos separa fatal e inexorable,ya tu barquilla hiende la inmensa lejanía.

Vallejo, C.

Texto 2



Páginas 265 y 266 Puentes textualesObjetivo de la sección: reconocer cómo el lenguaje poético es utilizado en la publicidad, respecto de la relación entre poesía y las formas de ofrecer un producto al mercado.


AE 02 Comunicación oral Dialogar para profundizar, desarrollar, sintetizar y aclarar ideas, comprendiendo que es una manera de entender y comu-nicarse con otros.

Sugerencias metodológicas1. El texto que se presenta entrega la referencia histórica para la comprensión del contexto de las otras lecturas contenidas en la

unidad. Se sugiere que, conforme realizan la lectura, comenten de manera oral los personajes, nombres, lugares o referencias que son parte del conocimiento previo de los estudiantes; enuncien espontáneamente cuánto conocen de dichos temas o por qué les resultan conocidos.

2. De ser necesario, profundice la lectura a partir de la información complementaria.

Información complementaria1. Desde los estudios semióticos se postula la existencia de una retórica visual que supone aplicar las tradicionales figuras

retóricas a los mensajes visuales con la finalidad de ayudar a la comprensión de su sentido y fijar de manera más precisa sus significaciones referenciales y connotativas.

2. En efecto, la publicidad establece juegos de relación entre imagen y texto como un mecanismo para conseguir adhesión y despertar el interés de los receptores.

Página 267 Herramientas de la lenguaObjetivo de la sección: comprender el aporte de la sustitución y pronominalización en la coherencia textual.

AE 13 Escritura Escribir un texto expositivo coherente sobre algún tema utilizando conectores y otros elementos de cohesión.

Actividades complementarias1. Pida a sus estudiantes que transformen la siguiente secuencia de enunciados en un párrafo empleando libremente la

pronominalización y la sustitución léxica.• Las bicicletas son un medio de transporte económico. • Las bicicletas contribuyen a descontaminar la ciudad.• El uso de la bicicleta es un buen ejercicio. • El uso de la bicicleta debiera masificarse.

2. Ejercite el reconocimiento de estos mecanismos de cohesión analizando diferentes artículos presentes en los medios de prensa. Los reportajes y las crónicas pueden ser interesantes porque su extensión y características obligan al empleo permanente de mecanismos de sustitución.


Unidad 6

Páginas 268 y 269 Técnicas de investigaciónObjetivo de la sección: presentar la secuencia básica para obtener información desde internet cautelando la calidad y seriedad de los sitios y portales, al mismo tiempo que promueve en los estudiantes la habilidad de categorizar el tipo de información que encuentran disponible. Aplicarán su búsqueda profundizando la relación entre figuras retóricas y publi-cidad y reforzarán su comprensión oral analizando diferentes comerciales que el docente presentará a sus estudiantes.

AE 06 Escritura Utilizar adecuadamente varias fuentes de información para validar los propios escritos citando las fuentes usadas (consi-derando los conceptos de plagio y derechos de autor) y explicando las fuentes al final del trabajo.

Sugerencias metodológicas1. Aproveche esta instancia de trabajo para asociar la importancia de esta investigación con el subproceso de planificación

que deberán llevar a cabo en el Taller de escritura. Para ello es vital la rigurosidad en la búsqueda y selección del material, su organización o categorización y el apropiado registro bibliográfico.

2. Insista en los criterios de pertinencia y confiabilidad de los recursos virtuales comparando sitios más o menos respe-tables, de manera tal que los propios alumnos desarrollen criterios de selección y los apliquen para realizar sus filtros de búsqueda.

3. Indique que las bibliotecas, fundaciones, universidades y organismos de carácter público como ministerios o museos son más confiables que las páginas personales de autor, a menos que sea posible acceder a información que demuestre su conocimiento especializado del tema que expone.

Información complementariaEn el sitio web de Memoria chilena es posible encontrar diferentes afiches publicitarios de época. Utilícelos para explicar a los estudiantes cómo ha cambiado el uso poético del lenguaje en diferentes épocas, escribiendo la palabra “publicidad” en el buscador del portal:

www.memoriachilena.cl

Páginas 270 y 271 Taller de escritura

Objetivo de la sección: escribir un ensayo aplicando los recursos de escritura y herramientas de la lengua que han apren-dido en el desarrollo de las unidades previas.

AE 07 Escritura Escribir textos para desarrollar y comunicar un aspecto de su interés sobre un cuento o novela analizado en clases.

AE 08 Escritura Aplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto coherente y cohesionado con la calidad nece-saria para ser publicado.

Sugerencias metodológicas1. En la página 155 de esta Guía didáctica encontrará la Rúbrica para evaluar la escritura de un ensayo.2. A continuación, encontrará recomendaciones para orientar el proceso de escritura.


a. Considerando que en el caso de este taller se indica previamente el tema sobre el cual los estudiantes deben escribir, insista a sus estudiantes que uno de los principales desafíos será dejar preguntas abiertas al lector que lo obliguen a cuestionarse sobre la temática referida.



b. Luego, invítelos a determinar quiénes serán los potenciales lectores o destinatarios respondiendo preguntas como las siguientes:• ¿Qué características supones que tienen los destinatarios del ensayo?, ¿a través de qué medio lo difundirás?, ¿qué recursos

del lenguaje serán mejor recibidos por mis lectores?

Subprocesos de escritura

a. Es fundamental que los estudiantes ejerciten el modo en que deben presentar su punto de vista en un ensayo, conside-rando que este no es solo argumentativo, sino también expositivo.

b. Para ejercitar la noción de ideas fuerza que articulen un ensayo, puede apoyarse en el ensayo “El fútbol”, del texto El fútbol a sol y sombra de Eduardo Galeano, analizando la siguiente premisa expuesta por el autor:

La historia del fútbol es un triste viaje del placer al deber. A medida que el deporte se ha hecho industria, ha ido desterrando la belleza que nace de la alegría de jugar porque sí.

En este mundo del fin de siglo, el fútbol profesional condena lo que es inútil, y es inútil lo que no es rentable.

Reflexione con sus estudiantes:

• ¿Qué aspectos de esta premisa la convierten en una opinión?

• ¿Qué tipo de información debería utilizar si quisiera sustentar de manera rigurosa y seria una opinión como esta?

c. Ejercicios como este, pero asociados a cada etapa de la producción del ensayo, pueden ayudar al estudiante a reflexionar sobre su proceso de escritura, al mismo tiempo que desarrollan las ideas del tema solicitado. Insista en la recursividad de la revisión de los textos que ellos escriben y la importancia de esta etapa antes de entregar la versión final.

Páginas 272 y 273 Evaluación de procesoObjetivo de la sección: constatar los aprendizajes de los contenidos literarios y el Taller de escritura realizados hasta la sección anterior: denotación, connotación, figuras retóricas y mecanismos de cohesión.



AE 13 Escritura Escribir un texto expositivo coherente sobre algún tema utilizando conectores y otros elementos de cohesión.

Sugerencias metodológicas1. Previamente al trabajo con las actividades de la evaluación, recuerde el trabajo con la Ficha de Refuerzo N° 1: Denotación

y connotación y la Ficha de Ejercitación N° 1: Figuras retóricas. Invite a sus alumnos a revisar los contenidos y a aportar otros ejemplos extraídos de los textos trabajados en las unidades anteriores.

2. En el caso de la actividad de Oralidad, comente a sus estudiantes que la publicidad no es un tipo de poesía, sino que se apoya en recursos del lenguaje poético para cumplir su propósito. Además, cautele que en el diálogo se demuestre lo aprendido durante la conversación en el Taller de expresión oral de la Unidad 5.

3. Indíqueles que es importante que argumenten sus ideas utilizando el vocabulario apropiado. Al respecto, anímelos a reconocer figuras retóricas —metáfora, hipérbole, comparación, antítesis, ironía— en imágenes o eslóganes empleados por la publicidad.


Unidad 6

Páginas 274 a 280 Por el placer de leerObjetivo de la sección: disfrutar de textos literarios en los que se aprecia el impacto de la publicidad y reconocer la es-tética del cine y de la publicidad cinematográfica como una manera de comprender el alcance del lenguaje poético en otras expresiones artísticas.


Sugerencias metodológicas1. Para favorecer el disfrute literario, permita que realicen asociaciones libres, que formulen preguntas de manera espontánea

e, incluso, que hagan sus propias propuestas de lectura si conocen algún texto similar en su temática.

2. Una vez que hayan realizado las lecturas, observe con sus estudiantes el audiovisual referido a Flor del Carmen o incluso invítelos a ver fragmentos de la película El gran Circo Chamorro que están disponibles en el sitio www.cinechile.cl y per-

mítales que comparen las diferencias entre la estética del cine chileno de esa época y la del cine actual.

Información complementariaEn el portal Cinechile, es posible encontrar referencias de diferentes cintas y directores chilenos. Invite a sus estudiantes a explorar la página y sumar ejemplos a los mencionados en el Texto del estudiante. www.cinechile.cl

Páginas 281 a 285 Otros textosObjetivo de la sección: analizar dos columnas de opinión profundizando en los recursos que este tipo de texto tiene, dado su carácter dialógico.



Sugerencias metodológicas1. En el caso de la columna Sálvate vos solo, indague la opinión de sus estudiantes respecto de publicar generalizaciones sobre

la idiosincrasia chilena en un medio de difusión y pregúnteles si ellos utilizarían esa tribuna para comentar lo que piensan.

2. En el caso de la columna Los inmortales, ejemplifique el texto a partir de casos emblemáticos en los que un lugar patri-monial ha sido intervenido por rayados o grafitis, ayudándolos a reflexionar sobre cómo un hecho que es contingente hoy, ya lo fue hace muchos años.

3. Al momento de leer, consigne colectivamente con los estudiantes los recursos que ambos autores utilizan para persuadir al lector respecto de sus argumentos y puntos de vista.

Páginas 286 y 287 Sobre otros textos

Objetivo de la sección: reconocer la estructura y la organización de ideas principales y secundarias en un texto.

AE 12 Lectura Leer y analizar artículos de opinión, discriminar entre información y argumentación, y evaluar los argumentos utilizados para sostener una postura.



Actividad complementariaRealice una actividad de ejercitación, para trabajar la organización y planificación de las ideas en un texto argumentativo. Puede disponer de la Ficha de refuerzo N° 2: Columna de opinión, que se encuentra en la página 160 del Material fotoco-piable de esta unidad.

Páginas 288 y 289 Palabras en acciónObjetivo de la sección: editar una carta al director a partir del conocimiento que ya tienen de dicho género y de su dominio respecto de las diferentes convenciones de la lengua necesarias para la producción de un texto escrito y que utilicen el mismo recurso para analizar otros textos que ellos mismos han producido previamente.

AE 14 EscrituraAplicar todas las etapas de la escritura recursivamente para lograr un texto coherente y cohesionado, con la calidad necesaria para ser publicado, releyendo el texto para encontrar errores y aspectos que es necesario mejorar; marcando y cambiando los errores, y reescribiendo el texto hasta lograr un resultado satisfactorio de acuerdo con los requisitos de la tarea.

Sugerencias metodológicas1. En esta unidad, en la sección Herramientas de la lengua, aprendieron el uso de recursos de cohesión: sustitución y

pronominalización. Insista en que editen el texto de esta sección considerando su uso correcto o su incorporación, en caso de no presentarse.

2. Una vez terminada la actividad, invítelos a realizar las mismas preguntas y descubrir errores similares en otras cartas al director publicadas en diarios locales, idealmente los que son leídos en su comunidad, y pídales que los compartan con sus compañeros. De ese modo, reconocerán con mayor facilidad los errores comunes de escritura y modificarán sus prácticas.

3. Entrégueles la Rúbrica para evaluar la carta al director, en la página 158 de esta unidad, para medir su nivel de logro en la escritura de la respuesta a la columna de Ignacio Echevarría desarrollada en la sección Sobre otros textos.

Páginas 290 y 291 Taller de expresión oralObjetivo de la sección: promover en los estudiantes, a través de la participación en un debate, la capacidad de dialogar colectivamente, ya sea como parte de un grupo que sostiene una idea o como auditorio. Se espera coherencia con el tema predefinido y una recopilación seria de antecedentes que les permita ser expositores o auditores sólidos en sus comentarios y reflexiones.

AE 15 Comunicación oralExpresar opiniones sobre un tema fundamentándolas con argumentos que estén claramente relacionados con él, sea infor-mación del texto literario en discusión; ejemplos, citas o conocimientos adquiridos en clases, o razonamientos extraídos de otras fuentes, que el estudiante es capaz de mencionar o citar.

Sugerencias metodológicas1. En las páginas 156 y 157 de esta Guía encontrará la Rúbrica para evaluar el debate. Repásela con los alumnos y anímelos

a reflexionar sobre la importancia de los grados de desempeño para alcanzar un mayor logro, preguntándoles: ¿cuáles indicadores miden la estructura del debate?, ¿de qué forma cambia el desempeño de un alumno que alcanza el nivel 3, respecto de otro que alcanza el nivel 1 en los diferentes indicadores, como por ejemplo en Pertinencia de las preguntas?

2. Para sacar mayor provecho de esta actividad, sugiera a los estudiantes hacer un registro en forma de audio o audiovisual de sus intervenciones, de manera tal que puedan comentarlas y corregirlas a partir de las opiniones del curso.


Unidad 6


Para argumentar

Argumentar implica dar respaldo a nuestras opiniones basándonos en la propia experiencia, una autoridad en la materia o la evidencia de los hechos. Cuando se organiza la información de manera formal, es posible establecer de manera oral o escrita al menos los siguientes elementos: afirmación general o planteamiento de una tesis, razones o ideas que respaldan la tesis y una conclusión o síntesis. Una posibilidad es apoyarse en expresiones que indiquen:• causa: el mar de Chile es muy frío debido a la corriente de Humboldt que pasa por nuestro litoral.• consecuencia: la corriente de Humboldt pasa por nuestro litoral. Por eso el mar de Chile es muy frío.

Recomendaciones de usoInsista en la importancia de preparar previamente las estrategias discursivas de argumentación que ofrecerá cada equipo.

Página 292 Síntesis y desafío

Objetivo de la sección: articular los contenidos aportando ejemplos de lenguaje denotativo y connotativo, y de figuras retóricas en textos poéticos y textos no literarios.

Sugerencia metodológica Pida a sus estudiantes que revisen las unidades anteriores para reconocer los contenidos de esta unidad en los textos lite-rarios y no literarios presentados. Luego, invítelos a añadir al mapa conceptual los conceptos de connotación y denotación, además de ejemplos.

Páginas 293 a 295 Evaluación final

Objetivo de la sección: evaluar el nivel de logro de los estudiantes respecto de los contenidos más relevantes de la unidad y las habilidades que supone la aplicación de cada uno de ellos. En este caso, el análisis poético a partir de las figuras retóricas y el lenguaje connotativo, los mecanismos de cohesión, las características de las columnas de opinión y la estructura textual.


AE 12 Lectura Leer y analizar artículos de opinión, discriminar entre información y argumentación, y evaluar los argumentos utilizados para sostener una postura.


Sugerencias metodológicas 1. Administre la Evaluación complementaria en la página 162, destacando la forma en que el autor de la columna estructura

la argumentación y los recursos que emplea.

2. Entrégueles la Rúbrica para evaluar la carta al director en la página 158 de esta unidad y verifique que comprenden que en sus textos deben explicitar el vínculo temático con la contaminación del texto de referencia escrito por Christián Warken.



Rúbrica para evaluar la escritura de un texto argumentativo-respuesta a Lola Foster (Puntaje máximo: 18 ptos.)




Proceso de escritura Se evidencia una aplicación recursiva de los subprocesos involucrados en la escritura cuando el estudiante:- analiza nuevos aspectos a

investigar.- vuelve a la planificación

para reorganizar el texto.- elabora más de dos

borradores.

No se aprecia recursividad en el proceso de escritura, lo que se evidencia en que la planificación, escritura, revisión, edición y publicación se comprenden como etapas independientes de un proceso lineal, que originan un texto a partir de un borrador.

El texto manifiesta que no hay relación entre los subprocesos de escritura, lo que se evidencia en que la respuesta creada no posee las características de un texto argumentativo correspondiente con la tareas asignada.

Desarrollo argumental El texto:- muestra acuerdo o

desacuerdo con respecto al texto de referencia.

- se estructura a través de una tesis sustentada por argumentos.

- aporta una visión personal del estudiante sobre la cocina chilena.

El texto:- se estructura a través de

una tesis, pero entrega un solo argumento o los argumentos que la sustentan no son pertinentes.

- aporta una visión personal del estudiante sobre la cocina chilena.

El texto no sigue la estructura de una tesis sostenida por argumentos, ni aporta la visión personal del estudiante sobre la cocina chilena.

Coherencia El texto es coherente en su desarrollo y se estructura como un comentario de manera clara y comprensible, en una extensión adecuada.

Se aprecia una relación lógica en la estructura y hay marcadores de discurso asociados a la explicación, pero NO asociados a la argumentación.


Vocabulario Manejo adecuado y variado de vocabulario que se aprecia en:- el uso de palabras y

frases relacionadas con la temática de la gastronomía.

- el empleo de términos precisos que favorecen la comprensión sobre lo que se expresa.

- la ausencia de repeticiones innecesarias.

Manejo adecuado de vocabulario básico que se aprecia en:- el uso de un léxico

gastronómico coloquial de su entorno familiar.

- el empleo de términos vagos que dificultan la comprensión sobre lo que se expresa.

- dos o más repeticiones innecesarias.

Manejo inadecuado de vocabulario básico que se aprecia en:- el desconocimiento de

un léxico referido a lo gastronómico.

- el empleo de términos vagos que dificultan la comprensión sobre lo que se expresa.

- cuatro o más repeticiones innecesarias.





Unidad 6

Rúbrica para evaluar la escritura de un ensayo (Puntaje máximo: 21 ptos.)




Proceso de escritura El proceso de escritura se emplea de forma recursiva, lo que se observa cuando el estudiante:- analiza nuevos aspectos a

investigar.- vuelve a la planificación para

reorganizar el texto.- elabora más de dos borradores.

Los subprocesos de la escritura no se emplean de forma recursiva sino que se comprenden como etapas independientes de un proceso lineal, que originan un texto a partir de un único borrador.

El texto manifiesta que no hay relación entre los subprocesos de escritura, lo que se evidencia en que el texto creado no posee las características de un ensayo.

Investigación y uso bibliográfico

El texto presenta:- revisión de variedad de fuentes

tanto digitales como impresas.- rigurosidad en la búsqueda y

selección del material.- apropiado registro bibliográfico,

organizado y categorizado a través de fichas.

El texto presenta:- revisión de variedad de fuentes

digitales o impresas.- falta de rigurosidad en la

selección del material.- deficiente organización y

categorización bibliográfica.

El texto presenta:- una escasa y poco

rigurosa búsqueda y selección bibliográfica.

- nula organización y categorización del registro bibliográfico.

Vínculo temático El texto se relaciona con un tópico literario sugerido y lo desarrolla en profundidad, presentando la postura del autor como idea central y argumentos pertinentes para fundamentarla.

El texto se relaciona con alguno de los tópicos literarios sugeridos en la actividad, pero no lo desarrolla en profundidad.

El texto no se relaciona con ninguno de los tópicos literarios sugeridos en la actividad o los confunde, ni los desarrolla con profundidad.


El texto:- aporta una visión capaz de

proyectar el tópico escogido, en nuestra sociedad actual.

- se presenta al menos tres argumentos pertinentes que respaldan la visión.

- expresa el criterio documentado del autor.

El texto:- aporta una visión capaz de

proyectar uno de los tópicos escogidos, pero el desarrollo argumental se pierde.

- carece de respaldos que apoyen los argumentos, o su conexión con la tesis no es evidente.

El texto no aporta una visión capaz de proyectar el tópico escogido en nuestra sociedad actual, ni propone un desarrollo argumental claro y diferenciado.

Coherencia El texto es coherente en su desarrollo y se estructura como un ensayo de manera clara y comprensible, en una extensión adecuada.



Cohesión Se utilizan mecanismos de sustitución y pronominalización para evitar la repetición y aportar a la cohesión global.

Se utilizan mecanismos de sustitución y pronominalización para evitar la repetición, pero hay fallas en alguno de ellos.

No se utilizan mecanismos de sustitución y pronominalización, para evitar la repetición.






Rúbrica para evaluar el debate: rol del moderador (Puntaje máximo: 21 ptos.)




Planificación y ensayo

Hay una distribución eficiente de las tareas y un ensayo de la presentación adecuado a la instancia.

No hay una distribución eficiente de las tareas, o bien el ensayo de la presentación no es adecuado a la instancia.

No hay una distribución eficiente de las tareas ni un ensayo de la presentación adecuado a la instancia.

Apertura El moderador es claro y conciso al presentar a los participantes del debate y asignarles un tiempo determinado.

El moderador es claro y conciso al presentar a los participantes del debate, pero no estipula el tiempo asignado a cada grupo.

El moderador no es claro y conciso al presentar a los participantes del debate y asignarles un tiempo determinado.


Hay claridad y preparación de las preguntas.

Las preguntas tienden a desviarse del curso del debate o no siempre son asertivas, pues no están debidamente preparadas.

No hay claridad y preparación de las preguntas.

Respeto El moderador asegura el respeto entre los grupos y es imparcial en los tiempos asignados a cada uno.

El moderador no asegura el respeto entre los grupos o es parcial en los tiempos asignados a cada uno.

El moderador no asegura el respeto entre los grupos y es parcial en los tiempos asignados a cada uno.

Cierre El moderador resume las posturas enunciadas y se da por terminado satisfactoriamente el debate.

El moderador no resume las posturas enunciadas o no se da por terminado satisfactoriamente el debate.

El moderador no resume las posturas enunciadas ni se da por terminado satisfactoriamente el debate.

Habilidades orales Utiliza recursos paraverbales asociados al volumen de la voz, la pronunciación y la entonación, además de los kinésicos (postura corporal) y proxémicos (relación con el público).

Alguno de los recursos paraverbales, kinésicos o proxémicos no se utiliza adecuadamente.

No se utilizan recursos paraverbales, kinésicos y proxémicos apropiados.

Registro apropiado Se utiliza un registro apropiado a la situación comunicativa formal.

El registro varía a lo largo del debate y, por tanto, no se adecua totalmente a la situación comunicativa formal.

No se utiliza un registro apropiado a la situación comunicativa formal.


Unidad 6

Rúbrica para evaluar el debate: rol de los participantes del debate (Puntaje máximo: 18 ptos.)




Vínculo temático La discusión está relacionada con una de las preguntas sugeridas sobre cine chileno y con las interpelaciones hechas por el moderador o el grupo opuesto.

La discusión no está relacionada con una de las preguntas sugeridas sobre cine chileno o con las interpelaciones hechas por el moderador o el grupo opuesto.

La discusión no está relacionada con una de las preguntas sugeridas sobre cine chileno ni con las interpelaciones hechas por el moderador o el grupo opuesto.

Desarrollo argumental La discusión es capaz de seguir un desarrollo argumental claro y diferenciado en las partes estudiadas de este tipo de discurso.

La discusión aporta un punto de vista o tesis, pero se pierde en el desarrollo argumental. Faltan respaldos que apoyen los argumentos, o bien la conexión entre estos últimos y la tesis no es evidente.

La discusión no es capaz de seguir un desarrollo argumental claro y diferenciado en las partes estudiadas.

Habilidad dialógica El grupo es capaz de plantear una postura con coherencia y claramente contrapuesta a su opositor, aunque no se trate de la postura real de sus integrantes.

El grupo es capaz de plantear una postura con coherencia, pero no se opone de manera evidente al grupo contrario.

El grupo no es capaz de plantear una postura con coherencia y claramente contrapuesta a su opositor.

Uso de modalizadores discursivos

Utiliza correctamente los dos tipos de modalizadores discursivos estudiados en el curso: para exponer hechos y para manifestar opiniones.

Utiliza correctamente solo uno de los dos tipos de modalizadores discursivos estudiados en el curso: para exponer hechos y para manifestar opiniones.

No utiliza correctamente los modalizadores discursivos estudiados en el curso.

Habilidades orales Utiliza recursos paraverbales asociados al volumen de la voz, la pronunciación y la entonación, además de los kinésicos (postura corporal) y proxémicos (relación con el público).

Alguno de los recursos paraverbales, kinésicos o proxémicos no se utilizan adecuadamente.

No utiliza recursos paraverbales, kinésicos y proxémicos apropiados.

Registro apropiado Utiliza un registro apropiado a la situación comunicativa formal.

El registro varía a lo largo del debate y, por tanto, no se adecua totalmente a la situación comunicativa formal.

No se utiliza un registro apropiado a la situación comunicativa formal.



Rúbrica para evaluar la redacción de una carta al director (Puntaje máximo: 18 ptos.)




Vínculo temático El texto se relaciona con el tema abordado en el texto de referencia y desarrolla la visión del estudiante con profundidad.

El texto se relaciona con el tema abordado en el texto de referencia, pero no desarrolla la visión del estudiante con profundidad.

El texto no se relaciona con el tema abordado en el texto de referencia.


El texto:- presenta una tesis que muestra la visión personal del estudiante sobre el tema.- desarrolla al menos dos argumentos convincentes que permiten sostener la postura del autor.

El texto:- presenta una tesis que muestra la visión personal del estudiante, pero el desarrollo argumental se pierde.- desarrolla solo un argumento convincente para sostener la postura del autor.

El texto no aporta una tesis y los argumentos presentados se alejan del tema en cuestión o no son pertinentes para apoyar la opinión del autor.

Redacción El texto:- presenta la tesis y los

argumentos desarrollados en párrafos independientes.


- muestra uso de signos de puntuación en los lugares apropiados, para facilitar la comprensión por parte del lector.

El texto:- presenta la tesis en un

párrafo y los argumentos desarrollados en otro.


- Muestra uso de signos de puntuación en los lugares apropiados, para facilitar la comprensión, con una sola excepción.

El texto:- no está separado en párrafos.- no usa conectores o presenta

dos o más errores en el uso de ellos (la vinculación entre las ideas es confusa).

- no muestra uso de signos de puntuación en los lugares apropiados, para facilitar la comprensión por parte del lector.

Coherencia El texto es coherente en su desarrollo y se estructura como un ensayo de manera clara y comprensible, en una extensión adecuada.



Cohesión El texto se vale de los mecanismos de sustitución y pronominalización aprendidos en la unidad con el fin de evitar la repetición y aportar a la cohesión global.

El texto se vale de los mecanismos de cohesión para evitar la repetición aprendidos en la unidad, pero falla en el uso de alguno de ellos: sustitución o pronominalización.

El texto no se vale de los mecanismos de sustitución y pronominalización aprendidos en la unidad, con el fin de evitar la repetición.

Ortografía No presenta errores de ortografía literal ni acentual.

Presenta más de un error de ortografía literal o acentual.

Presenta más de dos errores de ortografía literal o acentual.


Unidad 6

Denotación y connotación


Lee con atención cada texto y luego responde las preguntas que se indican en cada caso.


1. ¿Qué sentimiento expresa el poeta? ¿Con qué animal identifica ese sentimiento?

2. ¿Qué recursos literarios emplea el autor en el verso ocho? ¿Cuál es el manjar del que habla?, ¿y el veneno?

3. ¿Compartes la idea del hablante respecto de los celos?

4. Según el texto, ¿qué nos ocurre cuando padecemos celos?

5. ¿Qué figuras retóricas predominan? Nombra dos y explica tu respuesta.

6. Analiza el modo en que se utiliza el lenguaje en el poema definiendo cada uno de los siguientes conceptos:

a. Ojinegra:

b. Boquitierna:

c. Pechiabierta:

d. Barbioscura:

e. Rostriazul:

f. Cejijunta:

g. Dulciamarga:

h. Semiciego:

i. Agriendulzo:

7. Al finalizar la definición de los conceptos, explica en un párrafo por qué cada término es connotativo en el poema y cuál es la función que cumplen en el texto.

Soneto XXXIX

¡Oh celos, de amor terrible frenoque en un punto me vuelve y tiene fuerte;hermanos de cruelamarga muerteque, vista, turbas el cielo sereno!

¡Oh serpiente nacida en dulce senode hermosas flores, mi esperanza es muerte:tras próspero comienzo, adversa suerte,tras suave manjar, recio veneno!

¿De cuál furia infernal acá saliste,oh cruel monstruo, oh peste de mortales,que tan tristes, crudos mis días hiciste?

Torna ya sin aumentar mis males;desdichado miedo, ¿a qué viniste?,que bien bastaba amor con sus pesares.

De la Vega, G. (2004) Soneto XXXIX. En Sonetos. Alicante: Biblioteca Virtual de Miguel de Cervantes.

Pena bien hallada

Ojinegra la oliva en tu mirada, boquitierna la tórtola en tu risa,en tu amor pechiabierta la granada, barbioscura en tu frente nieve y brisa.

Rostriazul el clavel sobre tu vena, malherido el jazmín desde tu planta, cejijunta en tu cara la azucena, dulciamarga la voz en tu garganta.

Boquitierna, ojinegra, pechiabierta, rostriazul, barbioscura, malherida, cejijunta te quiero y dulciamarga.

Semiciego por ti llego a tu puerta, boquiabierta la llaga de mi vida,y agriendulzo la pena que la embarga.

Hernández, M. (1992). Pena bien hallada. En Obras Completas. Madrid: Espasa Calpe.



Columna de opinión


Observa atentamente las imágenes. Luego, escoge una de ellas y escribe un texto en el que indiques tu opinión respecto de la problemática abordada. Para ello, sigue el esquema.

• ¿Qué ideas principales propondrás?

• Desglosa las ideas secundarias asociadas a cada idea principal.

• Luego, incluye la información en el siguiente esquema:

Introducción

Conclusión

Desarrollo

Gentileza Ministerio del Interior.


Unidad 6

Figuras retóricas


Lee atentamente los siguientes textos poéticos. En cada caso, indica las figuras retóricas que predominan y el sentido de los versos.



Significado:

Texto 1Si escuchas mis gritos gratos,póngame tu musa mesa,siendo el combate convitedonde mi fe viva beba.

Gerardo Lobo, E.


Significado:

Texto 2Pero la muerte, desde dentro, ve.Pero la muerte, desde dentro, vela.Pero la muerte, desde dentro, mata.

De Otero, B.


Significado:

Texto 3¿Qué es esto? ¡Prodigio! Mis manos florecen.Rosas, rosas, rosas a mis dedos crecen.Mi amante besome las manos, y en ellas,¡oh gracia! brotaron rosas como estrellas.

De Ibarbouru, J.


Significado:

Texto 4Y en el juego angustioso de un espejo frente a otro cae mi voz y mi voz que madura y mi voz quemadura y mi bosque madura y mi voz quema dura como el hielo de vidrio como el grito de hielo aquí en el caracol de la oreja el latido de un mar en el que no sé nada.

De Ibarbouru, J.




I. Lee atentamente y luego responde.


Yo voy soñando caminos Yo voy soñando caminos de la tarde. ¡Las colinas doradas, los verdes pinos, las polvorientas encinas!... ¿Adónde el camino irá? Yo voy cantando, viajero a lo largo del sendero... —la tarde cayendo está—. “En el corazón tenía la espina de una pasión; logré arrancármela un día: ya no siento el corazón”.

Y todo el campo un momento se queda, mudo y sombrío, meditando. Suena el viento en los álamos del río.

La tarde más se oscurece; y el camino que serpea y débilmente blanquea se enturbia y desaparece.

Mi cantar vuelve a plañir: “Aguda espina dorada, quién te pudiera sentir en el corazón clavada”.

Machado, A. (1998). Yo voy soñando caminos. En Antología poética. Madrid: Santillana.

1. ¿Qué es lo que recuerda el hablante?

2. ¿Qué es la aguda espina dorada?, ¿qué siente el hablante por esa espina?

3. Explica el significado de los siguientes versos:

a. Y todo el campo un momento se queda, mudo y sombrío, b. —la tarde cayendo está—.

4. Indica la figura literaria que predomina en cada caso.

logré arrancármela un día: ya no siento el corazón”.

a. Comparaciónb. Hipérbolec. Antítesisd. Metáfora

Yo voy soñando caminos de la tarde. ¡Las colinas

a. Comparaciónb. Hipérbolec. Personificaciónd. Metáfora

y débilmente blanquea se enturbia y desaparece.

a. Comparaciónb. Hipérbolec. Antítesisd. Metáfora


Unidad 6

1. ¿Qué problemática presenta el columnista?, ¿compartes su opinión?

2. ¿De qué manera compara un hecho futbolístico con la vida cotidiana?

3. ¿Por qué el texto contiene tantas preguntas?

4. ¿Cuáles son los tipos de personas que describe el columnista? Compáralos.

5. ¿Qué significa la expresión “siempre tienen que dar la vuelta larga. Hacer el camino completo”?

6. Sintetiza en la tabla la información que corresponde.

Idea principal Ideas secundarias

7. ¿Qué tipo de información contiene la introducción del texto leído?

8. Indica los recursos de sustitución o pronominalización presentes en el fragmento subrayado.

II. Lee atentamente y luego responde.

Domingo 8 de diciembre de 2013

Un golpe de suerte, espero despierto

Hay gente a la que le resulta todo fácil. Personas a las que les tocan todas las luces verdes en la calle. Gente a la que siempre le sale el premiado. Hay otros a los que nada les sale gratis. Que siempre tienen que dar la vuelta larga. Hacer el camino completo. Partir desde abajo. Hacer la pega.

Hay algunos que no se resignan a ser del segundo grupo y tratan de buscar atajos para ser como los prime-ros. Esos son los que se cuelan en la fila, los que transitan por la berma cuando hay taco. Los que apuestan al pituto, los que “enchulan” el currículo con datos casi verdaderos, los que usan doping.

Piensen nomás en el sorteo de los grupos para el próximo Mundial de Fútbol. ¿Necesitaba Argentina salir favorecido con rivales como Bosnia, Irán y Nigeria? Los argentinos han sido campeones del mundo, tienen a Messi y son vecinos del país anfitrión. Pero así y todo, Dios los premia con el que podría ser el grupo más fácil del Mundial. ¿Influirá que el Papa también sea argentino? Mi hijo menor me preguntó el viernes: ¿Por qué los argentinos tienen a Messi? ¿Por qué tienen tanta suerte? ¿Por qué Messi no es chileno?

No supe qué responderle. Tiré la pelota al córner y le dije algo así como que el destino se lo forja uno mismo tra-bajando duro, siendo decente y no tratando de buscar “golpes de suerte”, como esperaba, despierto, Luchito Jara.

Pero después me quedé pensando, ¿qué hemos hecho nosotros, los chilenos, para merecer un grupo integrado por España, el actual campeón del mundo, y Holanda, el actual vicecampeón del mundo? ¿Acaso no hemos hecho la pega, no hemos sido decentes, no hemos recorrido el camino completo, partiendo, literalmente, desde abajo? ¿Por qué no nos tocó a nosotros estar con Irán y Bosnia? ¿Cómo se explica que si hacemos todo bien, y logramos clasificar a la segunda ronda, lo más probable es que nos toque Brasil y nos mande de vuelta?

Black, J. Un golpe de suerte (8 de diciembre de 2013). En El Mercurio. Recuperado el 30 de diciembre de 2013 de http://www.elmercurio.com/blogs/2013/12/08/17622/Un-golpe-de-suerte-espero-despierto.aspx


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Unidad 1 • ¿Único y original?

Página 36 El esquema de argumentación

1. El primer punto constituye la introducción al tema y está, por lo tanto, en la posición adecuada. En cuanto al segundo y tercer punto, sin embargo, el orden podría ser invertido. Al tratarse de un esquema argumentativo y no uno expositivo, no es necesario seguir un orden causal entre los argumentos. Basta con que cada argumento presente en sí mismo una lógica causal interna. Por lo tanto, primero pueden mencionarse la situación actual de la producción discográfica y editorial, o bien sus causas. 2. Los alumnos muestran su acuerdo o desacuerdo con la pertinencia de los argumentos que explican el porqué de la escasa producción discográfica y editorial en la actualidad; pero deben contraargumentar sus ideas indicando en qué fuentes o testimonios se basan. 3. A partir de lo analizado, pueden estructurar su esquema de argumentación desarrollando el contexto de lo que en arte se entiende por “originalidad”, para entregar argumentos que respalden sus criterios sobre una de las dos opciones presentadas.

Página 37 Tipos de narradores

I. 1.Narrador interno. 2. Evalúe que el alumno traspasa la voz en primera persona a la tercera. 3. Verifique que los alumnos narren algún suceso o anécdota según las características del narrador protagonista. Esto es, utilizando la 1ra persona gramatical y mostrando su perspectiva e interioridad, pero no la de los otros personajes involucrados, a menos que se refiera a sus pensamientos e intenciones con subjetividad.

II. 1. Verifique que en el relato del pintor que está sobre la escalera, los estudiantes recreen los sucesos que ocurren en la imagen desde la perspectiva de un narrador protagonista, que narra en 1ra persona los sucesos de la historia en que está involucrado. Por otra parte, en el relato del pintor que está al pie de la escalera, los estudiantes deben adoptar la perspectiva de un narrador testigo, involucrado en la historia, pero que narra en 3ra persona los sucesos que protagonizan otros. 2. Deben reconocer que diferentes perspectivas de narración entregan información más o menos parcializada, según el tipo de narrador y su nivel de participación en el relato. 3. Deben reconocer que según los diferentes tipos de narrador se puede asumir su conocimiento de los sucesos que estructuran el relato, y la relación que tiene con los personajes y el conflicto.

Página 38 y 39 Intertextualidad

I. 1.Los estudiantes pueden realizar dos lecturas y responder que la causa de la amabilidad de la mujer es la deferencia porque Drácula los visita en calidad de un respetable conde, o bien, advertir la burla que implicaría que un vampiro, que no tolera la luz del sol, salga cuando todavía es de día. 2.La momentánea y anticipada oscuridad que provoca el eclipse durante el día sorprende a Drácula. 3.Drácula reacciona con agitado y nervioso ya que solo tiene dos minutos de oscuridad, por lo que debe volver a su casa. 4.Los alumnos deben señalar el carácter paródico del relato e indicar que la relación de causa-consecuencia que señala a Drácula como victimario se aprecia cuando el panadero le informa que producto del eclipse tendrán dos minutos de total oscuridad a partir de las doce del mediodía; a lo que el vampiro responde “¡Vaya por Dios! ¡Qué lío!”. 5.En una relación directa de intertextualidad, Woddy Allen hace una reescritura de Drácula desde la parodia, y presenta a este personaje del imaginario literario universal, como un vampiro cómico, falible.

II. 1.A través de la comparación, los alumnos deben reconocer que en Van Helsing se hace una reescritura de la historia original, ya que el protagonista de la película no es Drácula sino su antagonista en el libro, además de que faltan algunos personajes emblemáticos en la novela y los sucesos mezclan otros personajes monstruosos, como hombres lobo y a Frankenstein, en lo que es otro evidente ejemplo de intertextualidad. De forma similar, el Conde Pátula es una reescritura de la historia original desde la comedia. 2.Verifique que los estudiantes estructuren su esquema de argumentación explicitando su opinión y aplicando una jerarquización de argumentos pertinentes para sostener sus criterios.


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Páginas 40 a 42 El blog y el diálogo en los medios

1.Atienda a que infieran el significado de cada término destacado antes de comprobar la inferencia, reconociendo la acep-ción correcta en el diccionario. 2. Algunos ejemplos de adjetivos calificativos: palabra vacía (aspecto negativo); espectáculo patético (aspecto negativo); vergonzosas pautas (aspecto negativo); alimentación, educación, televisión chatarra (aspecto negativo); quijotesca batalla (aspecto positivo); frases deshilachadas (aspecto negativo). 3. Los adjetivos son relevantes para emitir opiniones, en la medida que a través de ellos se califica la realidad de la cual estamos opinando. En este caso, por ejemplo, queda en evidencia la crítica del autor a través de abundantes adjetivos de valoraciones negativas. 4. El inaceptable cambio de horario de un programa de televisión cultural conducido por el autor del texto, lo cual lo lleva a tomar la decisión de ponerle fin al mismo. 5. Considera que una televisión pública de calidad constituye hoy en día una rareza. 6. Argumentos: la televisión refleja lo que el país es en cuanto a un desprecio por lo público, idea reforzada a través de una cita de autoridad a Enrique Lihn; son los grupos populares los más perjudicados con la imposición de una televisión de mala calidad, pues ellos no tienen posibilidad de escoger otras alternativas. Para reforzar este segundo argumento, se usa la figuras retórica de la metáfora a través de la expresión “lo que botó la ola” y la comparación con otras condiciones de mala calidad a la que se ve sometida la gente sin recursos (alimentación chatarra, educación chatarra y televisión chatarra). 7.Es un diálogo que refuerza la tesis planteada en el texto, pues todos los comentadores coinciden con el autor y aportan respaldos a sus argumentos. 8. Recibe respuestas de apoyo a su postura y de pesar por el término del programa. 9. Respuesta personal debidamente argumentada a partir del texto y la propia percepción de los alumnos sobre la discusión que este instala.

Página 43 La crítica y el uso de adjetivos y conectores

1. La considera una mala película y un fracaso en su intento, debido a los cambiantes de su tono incapaz de apelar a un público objetivo claro, lo artificioso y grandilocuente de su propuesta y su poca capacidad imaginativa. 2. Que repite los recursos de personajes interpretados en distintos filmes. 3. Para oponer un caso de película de piratas abiertamente comercial a una mal lograda. El autor rescata Piratas del Caribe en la comparación. 4. La totalidad del texto se organiza temporalmente con los ordenadores de tiempo “hace justo una década”, “desde los primeros años cincuenta” y “diez años después”. Luego, se critica a la película a través de tres argumentos que son organizados con los recapitulativos “primero”, “segundo”, “tercero” y “por último”.

Páginas 44 y 45 Evaluación complementaria

I. 1. Don Quijote. 2. Debido a su sentido de la responsabilidad. 3. Entretenerse. 4. Externo omnisciente. 5. Deben reescribir el texto asumiendo la perspectiva del narrador protagonista que refiere el relato en 1ra persona. Evalúe que la nueva voz se mantiene a lo largo del relato.6. Se produce un diálogo directo con El Quijote para aportar una nueva perspectiva que altera su sentido original e incluso lo invierte.

II. 1. La califica como una mala película, una secuela inferior. 2. Porque la película criticada es la continuación de la mencio-nada y sirve como referencia para hacer la crítica. 3. Promedio rojo es valorada por el autor debido a su frescura y novedad al adaptar la típica comedia americana a la realidad chilena. 4. En primer lugar, el guion es débil y absurdo, pues no sustenta en una razón de peso el encuentro entre los tres personajes protagónicos. En segundo lugar, es melodramática a pesar de sus arranques de humor. En tercer lugar, contiene demasiados placements o guiños publicitarios y sus citas cinematográficas son vacías. 5. Tipos de información: expositiva / argumentativa. Propósito: entregar información bá-sica sobre una película / valorar una película para orientar a los espectadores en su decisión de ir a verla o no. Recursos utilizados: fichar sus elementos principales de manera sintética / comparar la película con su precuela.

165Solucionario material fotocopiable


Unidad 2 • Voces de la calle

Página 65 La sonoridad de los poemas

I. 1.Por su oficio de lechero.2.Podría inferirse que le gusta su oficio y lo realiza con alegría, además de que es enamoradizo, desprendido y optimista. 3.Rima consonante o perfecta.4.Octosílabo o de ocho versos. 5.Reescritura del texto leído a partir del remplazo de palabras del vocabulario.

II. Debe evaluar el vínculo temático de la creación con el texto de referencia; adecuación a la estructura y elementos del género de la poesía popular (rima y medida, correcta aplicación de contenidos de la unidad y uso del esquema sugerido).

Página 66 La crónica

1.Una peste de culebras invadió el lugar. 2.Porque es una contingencia que afecta a un pueblo y, por tanto, constituye una noticia digna de ser contada. 3.Tuvieron que contratar a treinta hombres que les dieran muerte a los reptiles. 4.Primero, hubo inundaciones en Carampangue producto de torrenciales lluvias; luego, comenzaron a salir desde el subsuelo culebras y otro tipo de reptiles; entonces, los pueblerinos tuvieron que contratar a expertos para que se hicieran cargo de la plaga. 5.Transforman el poema leído en una crónica. Evalúe: vínculo temático con el texto de referencia, adecuación al género de la crónica según lo revisado en la unidad, clara presencia de un punto de vista personal sobre los hechos narrados y sencillez del lenguaje. 6.Para poder completar su crónica, el alumno debe inventar testimonios y citas que presenten los aconteci-mientos, sentimientos y opiniones desde la perspectiva de testigos personales, y que sean acordes al texto de referencia.

Página 67 Textos de estructura narrativa

I. 1.Es una biografía, pues narra los hechos más relevantes de la formación del grupo musical chileno Los Tres, y no el desarrollo cronológico de un acontecimiento. 2.Porque fue el grupo de rock chileno más importante de los años noventa y fusiona diversas propuestas musicales en un estilo único. 3.Por la incorporación de la cueca y el bolero a su propuesta musical. 4.Completan el sentido del texto leído a través de, al menos, dos párrafos adicionales capaces de comple-mentar la información presentada, y en los que se aprecia el vínculo temático con el texto de referencia, la coherencia y la adecuada estructuración de la información en el espacio solicitado, además de el uso de dos oraciones coordinadas.

II. 1.2.y 3.Respuesta personal, basada en la interpretación a partir de los elementos simbólicos de una imagen. Los es-tudiantes pueden establecer relaciones de causa-consecuencia a partir de la suposición de que la flecha es una señal que orienta al automóvil en una dirección única. 4.Evalúe que al escribir una crónica a partir de la imagen, el texto dé cuenta de hechos narrados detalladamente en 1ra o en 3ra persona, en un orden cronológico y por testigos presenciales.

Páginas 68 a 69 Evaluación complementaria

I. 1.Es humilde, pero al mismo tiempo, temerario y capaz de hacerse respetar. 2.Lo caracterizan su disposición al trabajo, su vestuario, y que pese a su humildad y anonimato, participa de hechos históricos relevantes. 3.a. El roto tiene una actitud audaz capaz de hacer frente a cualquiera. b. El roto se hace respetar. c. El roto es un campesino sencillo y apacible. 4.Rima consonante o perfecta. 5.Investigan sobre lo solicitado y completan el poema. Evalúe: vínculo temático y atención a la importancia del roto chileno en nuestra cultura, adecuación métrica y de ritmo al resto del poema, coherencia y cohesión en el espacio de una estrofa solicitado. 6.Verifique que al escribir una crónica sobre la participación del huaso en las batallas de Rancagua, Chacabuco y Valdivia, se presenten los sucesos históricos cronológicamente, apoyados por citas y anécdotas de testigos presenciales o de la época y a través de la voz de un narrador en 1ra o en 3ra persona.

II. 1.La enseñanza de la lengua, y particularmente de la gramática. 2.Para poder registrar empíricamente las características del habla local chilena. 3.Realizó un trabajo científico de caracterización de la lengua mapuche a partir de la observación


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de su cultura y fue pionero en el estudio del folclor chileno, con especial atención en la lira popular. 4.Se centra en la narración de la vida de una persona relevante para la cultura, con énfasis en sus aportes a la misma; los datos se estruc-turan en un orden cronológico y existe una unidad temática que viene dada por el personaje protagonista de la biografía (Rodolfo Lenz). 5.Se diferencia en que en “La vida intranquila” la presentación de los datos se da de una manera más narrativa y atractiva para el lector; no es tan esquemática y estructurada como en el texto sobre Rodolfo Lenz.6.Rees-criben dos párrafos del texto leído intentando imitar el estilo, más próximo a una crónica, del texto de Fernando Sáez. Evalúe: vínculo temático con el texto de referencia, adecuación al género biografía, adecuación a las características del texto con el cual se dialoga, coherencia y cohesión en los dos párrafos solicitados y en su relación con el resto del texto.

Unidad 3 • Muros interiores

Página 89 Literatura de terror

I. 1.La noche. 2.El personaje se muestra impresionado, sobresaltado, angustiado. 3.Respuesta personal de descripción e impresión del sentido de la imagen. Podría decirse que es una imagen que transmite una atmósfera lúgubre y de suspenso frente a algo sorprendente que parece avecinarse. 4.Crean un cuento de terror a partir de la imagen de referencia y el texto de Allan Poe relacionado con ella. Evalúe: vínculo temático, adecuación al género revisado en la unidad correspon-diente, descripción del ambiente narrativo, uso de tiempos alterados que contribuyen al suspenso requerido por este tipo de narraciones y consideración del esquema sugerido para completar la actividad.

II. Creación de un cuento fantástico relacionado con El intruso, de H. P. Lovecraft. Evalúe el vínculo temático, adecuación al género en cuestión, utilización de las palabras de vocabulario sugeridas y uso de conectores temporales y espaciales aprendidos en la unidad correspondiente.

Página 90 El artículo de divulgación científica

1.Informar a la población sobre posibles medidas o consejos que se pueden tener en cuenta para cuidar la salud cardía-ca. 2.El público general no especializado necesariamente en medicina que forma parte de la comunidad universitaria de la Universidad Católica o que sigue sus publicaciones. 3.Respuesta personal sobre la utilidad puntual que tiene para el alumno el texto leído, más allá de la ayuda que puede significar para todos prevenir posibles enfermedades cardíacas. 4.Verifique que reconozcan el significado específico que aportan los conceptos asociados al vocabulario técnico del artículo de divulgación leído.

Página 91 Alteración del tiempo narrativo y tiempo referencial histórico

I. 1.Prolepsis. 2.El uso de los verbos en tiempo futuro. 3.Reescritura del texto aplicando los contenidos de tiempos alte-rados revisados. Evalúa que se pueda reconocer la analepsis a través del uso del pretérito del indicativo.

II. 1.La fuerte división de las clases sociales y el deseo de movilidad social de las clases más bajas, la importancia de la moda y la etiqueta, el fuerte centralismo de la capital. 2.Respuesta personal de inferencia a partir del texto leído y la respuesta anterior. Posterior verificación de la respuesta desde una adecuada investigación. 3.Los estudiantes deben reconocer que el contexto de producción de la obra y su tiempo referencial coinciden. Al respecto, sus exposiciones deben apuntar a que el contexto reúne los aspectos significativos y específicos del marco social, histórico artístico de la segunda mitad del siglo XIX, así como de determinados aspectos biográficos del autor. Esto se relaciona con el tiempo de referencia que corresponde a la realidad histórica a la cual aluden los acontecimientos: independiente de que Martín Rivas sea un personaje de ficción, en el tiempo del relato se enfrentaban liberales y conservadores en Chile.



Página 92 Evaluación complementaria

I. 1.La tormentosa relación que se establece entre un gato y su amo. 2.El gato comienza a perturbar la intimidad de su amo porque es tuerto como un gato anterior, lo sigue siempre y le demuestra un cariño excesivo. Esto provoca en el hombre una antipatía que deriva en odio. 3.El hombre evita maltratar al gato porque le recuerda a otro gato tuerto y siente remordimientos de su crueldad y crimen anterior. 4.Evalúe que alteren la temporalidad transformando el tiempo de las formas verbales: analepsis a través del pretérito del indicativo y prolepsis a través del futuro del indicativo. 5.Por ejemplo: “Al principio, era exactamente lo contrario…”, “Entonces, evitaba…”, “finalmente, llegué a mirarlo…”.

II. 1. La mayor ingesta de alimentos y el menor gasto de energía calórica, es decir, el sedentarismo. 2. Afecta a la sociedad entera, pues aumenta los riesgos de enfermedades cardiovasculares, diabetes, hipertensión y algunos cánceres, lo que acarrea costos sociales y económicos. 3. Para poder introducir lo que sigue a continuación y proponer distintas reflexiones sobre la obesidad implicando parcialmente al lector. En síntesis, es una pregunta que cumple un rol contraargumental. 4. Posibles reescrituras, cita textual: “La erradicación de la obesidad se reduciría en un 60 %...”/ cita indirecta: Corres-pondiente a la versión original / Paráfrasis: “Según la OMS, la erradicación de la obesidad reduciría significativamente la prevalencia de diabetes. Además, favorecería la disminución de otro tipo de enfermedades, como la coronaria y los accidentes vasculares, la hipertensión arterial…”.

Unidad 4 • Zoom a la muerte como tópico

Páginas 112 a 114 El conflicto teatral

I. 1.Dos políticos y militares se enfrentan a la ciudadanía para defender y criticar respectivamente, la muerte que se ha dado a Julio César como consecuencia de su tiranía y ambiciones. 2.Con su amor a Roma y la necesidad de liberarla de las ambiciones de César. 3.Quedan convencidos con sus argumentos y vitorean a ambos, deseando que remplace a César. 4.Según lo que plantea el personaje de Marco Antonio, eran muy cercanos. No obstante, se trata de una res-puesta personal de justificación o reprobación frente al actuar de uno de los personajes del fragmento leído. 5.Es ser desagradecido y traicionero con el afecto de otro. Respuesta personal sobre el significado que le atribuye el alumno a este valor. 6.Bruto apela directamente al pueblo utilizando preguntas retóricas con el fin de disuadirlo. Marco Antonio, por su parte, intenta hacer razonar al pueblo desde una lógica deductiva apelando irónicamente a la honestidad de Bruto como punto de partida para validar su postura. Luego los conmueve con la lectura del testamento de Julio César. 7.Se presenta como un hecho central y lamentable, pero al mismo tiempo supeditado a razones políticas desde el sistema de valores de uno de los personajes. 8.Ninguno de los dos se vale de eufemismos ni disfemismos.

Página 115 El reportaje

1.Un grupo de mujeres cansadas de esperar a que los hombres realicen labores de gasfitería en su hogar, deciden capacitarse en el oficio. 2.Respuesta personal. Los alumnos pueden estar de acuerdo o en desacuerdo con la actitud independiente de aprender gasfitería, pero deben argumentar su criterio apegándose al contexto del reportaje. Cualquier respuesta que se aleje de la forma en que las mujeres solucionaron el problema, es incorrecta. 3.Para validar el reportaje, a través de una entrevista a una de sus protagonistas y generar empatía en el lector. 4.Crean una continuidad del reportaje. Evalúe vínculo temático con el texto de referencia, continuidad coherente y cohesionada respecto al mismo, adecuación al género, uso del esquema sugerido a modo de guía e incorporación de hechos y opiniones. 5.Evalúe que el alumno pueda diferenciar que los hechos pueden ser sometidos a criterios de veracidad o falsedad, mientras que las opiniones manifiestan puntos de vista y son juicios con los que podemos estar en acuerdo o en desacuerdo.


Solucionario

Página 116 Preparación para el montaje teatral

I. 1.El aburrimiento que percibe en la persona a la cual se dirige. 2.Respuesta personal con base en las referencias poéticas que posee el estudiante. 3.Respuesta personal, con base en las posibilidades orales propias del poema, haciendo uso de pausas, cambios en el volumen y el ritmo, y la expresión corporal. 4.Ejercicio teatral en base de los recursos orales estudiados en la unidad correspondiente (Tallerdeexpresiónoral de la página 200), así como lenguajes paraverbal y no verbal. 5.Presentación del monólogo al resto del curso y posterior discusión sobre los recursos utilizados.

II. 1.Pasión y contradicción. 2.Emplea el recurso de la amenaza. Se entrega al otro al tiempo que se ubica en una posición de víctima. Usa, además, figuras retóricas como metáforas e hipérboles para exagerar su condición. 3.Respuesta personal con base en las posibilidades de representación de la obra dramática. 4.Presentación del fragmento al resto del curso y posterior discusión respecto de los recursos utilizados.

Página 117 La muerte como tópico

1.Quiere decir que es implacable, pues afecta a todos los seres vivos sin discriminaciones positivas o negativas de ningún tipo. 2.Es una metáfora y quiere decir que la muerte, aunque pueda aparecerse silenciosa e inesperadamente, actúa con precisión y es inexorable. 3.“El hombre” es un genérico que no alude a una persona en concreto, sino a todos los seres humanos mortales. 4.Comprensión personal del fragmento. Respuestas posibles, características: bufonesca y alegre o siniestra y similar a las vanitas correspondientes al período del poema / Vestuario: de colores vivos o similar a una calavera / Estrofas: se mueve con ímpetu para manifestar su arrojo, indica una flecha con su cuerpo para dar cuenta de su actitud amenazante, se dirige al público y dispone su cuerpo hacia el mismo para interpelarlo directamente.

Página 118 Evaluación complementaria

I. 1.Se presenta el conflicto entre una mujer que quiere enterrar a su hermano y un gobernador que ha prohibido hacerlo. 2.La protagonista es Antígona y el antagonista, Creonte, rey de Tebas. 3.En la postura de Creonte, quien no quiere enterrar debidamente al hermano de Antígona por considerarlo traidor a la patria. 4.Emiten opiniones argumentadas sobre la inutilidad que Creonte le atribuye a mantener el vínculo con los muertos por medio de rituales fúnebres, además de su discriminación hacia el género femenino. 5.Verifique que los alumnos reconozcan la importancia que el mundo griego atribuía a los ritos funerarios a partir del accionar de Antígona, quien —ante el rey— reclama como un valor el derecho de enterrar a su hermano, y es capaz de enfrentar la muerte como castigo.

II. 1.Aspectos biográficos. 2.Posibles respuestas: más antecedentes sobre su trayectoria teatral, aspectos de su biografía de adulto, características de su teatro basado en la representación del mundo marginal. 3.La escritura de treinta piezas, la mención de un dramaturgo que se ha vuelto “muy taquilla”, los premios recibidos. 4.Investigación personal para poder completar el fragmento. Evalúe vínculo temático con el texto de referencia, continuidad coherente y cohesionada respecto al mismo, investigación previa, uso de citas ficticias del protagonista y los testigos de su vida.

Unidad 5 • En el principio...

Página 137 Mitos

1.El primer amor de Apolo fue Dafne hija del río Peneo. 2.Porque Cupido le clavó la flecha del rechazo frente al acoso amo-roso. 3.El de oro, hace enamorarse, y el de plomo, huir del amor. 4.Dafne invoca a su padre El río, para que transforme su cuerpo y de esta manera, dejar de gustarle a Apolo y evitar su persecución. 5.Se explica el origen del laurel —algún alumno aventajado podría añadir que el amor por Dafne es la causa de que Apolo utilice coronas de hojas de laurel como homenaje a poetas, atletas y guerreros— y su relevancia en la Grecia clásica. Se considera un mito porque narra historias de divinidades en un mundo maravilloso y explica aspectos fundamentales de la vida, como el amor, a través de hechos extraordinarios.



6.Por ejemplo: “Con todo, quien persigue, ayudado por las alas del amor, es más rápido”. Aquí se utiliza el lenguaje figura-do para aludir al entusiasmo y empuje que produce el amor. 7.Escriben un fragmento de mito para explicar el origen de la araucaria. Evalúe: vínculo temático con el texto de referencia y la imagen que aparece en la actividad, adecuación al género y al mundo maravilloso que lo caracteriza, cohesión y coherencia en el espacio establecido para la narración.

Página 138 Uso de infografías

Investigan los conceptos sugeridos y disponen la información de manera coherente en la infografía que aparece en la actividad sobre los mayas.

Página 139 Producción escrita

Escriben una versión propia de un mito, guiándose por el del esquema sugerido. Evalúe claridad en las partes del relato, según lo indicado en el esquema; adecuación al género mito; uso correcto de la voz pasiva; cohesión y coherencia.


I. 1.La alusión a tiempos primordiales, la participación de divinidades y la explicación de hechos fundacionales: “En los primeros tiempos de la vida de los mapuches,...”. 2.Explica el origen de las luminarias y, desde una perspectiva más trascendente, también el origen del mal. 3.Es caracterizado como un espíritu borracho y travieso. 4.La alusión al mu-day como una bebida que roba el espíritu a la gente se refiere en realidad a la embriaguez que produce. 5.Escriben la continuación del mito leído. Evalúe: vínculo temático con el texto de referencia, adecuación al género mito, explicación clara y coherente del origen de los copihues, pertinencia de la zona geográfica utilizada, uso correcto de la voz pasiva, buen empleo del lenguaje figurado a partir del fragmento sugerido, cohesión y coherencia.

II. Párrafo 1°: de lo general a lo particular, a través de un ejemplo. Párrafo 2°: de comparación. Párrafo 3°: de orden crono-lógico. Todos los párrafos deben ser transformados por el alumno en el tipo de párrafo solicitado, aplicando lo revisado en la unidad.

III. Crean una infografía para ilustrar la información del primer párrafo de la actividad anterior. Evalúe la pertinencia de la imagen utilizada, el vínculo con el texto, el orden y coherencia en la disposición de los elementos y su capacidad de reformular el contenido del texto en cuestión.

Unidad 6 • Versos libres

Página 159 Denotación y connotación

1.Siente celos, que los identifica con una serpiente. 2.Utiliza una antítesis, en donde el manjar corresponde a las pri-meras emociones ligadas al amor, y el veneno, a ese sentimiento nefasto que sigue a continuación: los celos. 3.Respuesta personal con base en el texto leído y las vivencias personales del alumno. 4.Es un sentimiento incontrolable que nos hace sentir rabia y pena a la vez. 5.La antítesis, porque los celos enfrentan sentimientos de significación contraria, pues al tiempo que se ama se odia al otro por el pesar ocasionado. Por otro lado, también predomina la personificación, con el objeto de ilustrar un sentimiento tan inefable como los celos, y la anáfora, que profundiza este afecto a través de la exclamación “¡Oh…!”. 6.Definen palabras de un poema puestas en su contexto. 7.Infieren el significado connotativo y función que cumplen tales palabras en el texto para construir nuevos significados.


Solucionario

Página 160 Columna de opinión

Escogen una de las imágenes sugeridas y escriben un texto a partir de ella. Evalúe: vínculo temático con la problemática planteada en la imagen correspondiente; organización de las ideas principales y segundarias, distribución esquemática de las ideas según el esquema básico de introducción, desarrollo y conclusión; adecuación al género columna de opinión; desarrollo argumental pertinente; cohesión y coherencia.

Página 161 Figuras retóricas

Texto1. Aliteración: se repiten sonidos para imitar e intensificar una impresión sonora (gritos gratos / musa mesa / combate convite / viva beba).

Texto2. Anáfora: se repite constantemente un enunciado para construir el carácter siniestro de la muerte (Pero la muerte, desde dentro,). Personificación: se le atribuye cualidades y acciones humanas a la idea de la muerte (ve, vela).

Texto3. Metáfora: se alude a la plenitud del sentimiento amoroso a través de imágenes de rosas que nacen y florecen (manos florecen / rosas [a mis dedos] crecen / [en las manos] brotaron rosas). Comparación: se establece una relación de semejanza entre dos realidades o conceptos (rosas como estrellas).

Texto4. Aliteración: se repiten sonidos semejantes, pero que son diferentes gráficamente. Esto provoca un extraña-miento en el lector, quien tiene que releer los versos para determinar la diferencia de significados (voz que madura/ voz quemadura / bosque madura / voz quema dura). Metáfora: Consiste en utilizar una palabra con el significado de otra (hielo de vidrio / grito de hielo).


I. 1.Un amor del pasado que le hizo mucho daño. 2.Corresponde a una metáfora para significar un amor contrariado y que provoca dolor, que el hablante ha olvidado, pero que recuerda con nostalgia. 3.a. La calma y sensación de vacío que experimenta el hablante se corresponde con el paisaje que habita. b. Se refiere al atardecer, según una frase hecha que alude al sentido común explícito en la misma. 4.logré arrancármela un día / ya no siento el corazón”: B, y débilmente blanquea / se enturbia y desaparece.: D, Yo voy soñando caminos / de la tarde. ¡Las colinas: D.

II. 1.Plantea el problema que supone la contradicción entre suerte y mérito —asociado al esfuerzo— en el logro deportivo. 2.El hecho futbolístico le sirve para ilustrar la supuesta mala suerte que nos caracterizaría como chilenos, dados los equipos de fútbol que nos tocaron en el primer grupo del Mundial. 3.Son preguntas retóricas que se hacen sin esperar respuesta, sino que para plantear un descontento o crítica. 4.Las personas con suerte y a las que les resulta todo fácil, en oposición a las personas que requieren de un gran esfuerzo para conseguir lo que se proponen. 5.Significa invertir en trabajos y sacrificios para poder cumplir con determinadas metas propuestas. 6.Idea principal: es conveniente trabajar y esforzarse por lo que uno quiere, antes que esperar golpes de suerte. Ideas secundarias: la impertinencia de las personas que pretenden lograr sus objetivos aplicando la ley del mínimo esfuerzo; un ejemplo de la oposición entre mala y buena suerte a través del caso del fútbol. 7.Hay una opinión latente en este párrafo. Se introduce a través de ejemplos concre-tos, como la dicotomía entre buena y mala suerte para comenzar a desarrollar la opinión del autor a favor del mérito, como una posición asociada a los valores personales, las capacidades del individuo y la búsqueda de la excelencia. 8.En el primer fragmento, el referente impersonal “gente” se remplaza de la siguiente forma: gente-personas: sustitución por sinonimia, gente-otros: sustitución por pronominalización. Al final, se opta por la elipsis de la palabra para evitar repetirla. En el segundo fragmento, se opta por los siguientes remplazos: Algunos-primeros: pronombre numeral ordinal / algunos-esos: pronominalización / Al final, se vuelve a optar por la elipsis.


Solucionario Texto del estudiante

Unidad 1 • ¿Único y original?Páginas10y11•Entradadeunidad

1. En la respuesta se espera que el estudiante extraiga de las distintas citas la idea de que la originalidad no existe, en términos absolutos, porque pese al intento por realizar una nueva obra, ella siempre estará remitiéndose a textos anteriores. 2. Es la invención sobre la base de la copia de lo que ya se ha escuchado o ya se ha leído. 3. Se esperan dos posibles respuestas: si el estudiante está de acuerdo con Gillespie, sus argumentos se orientarán a la defensa del arte como patrimonio de todos; si no lo está, defenderá la idea de la propiedad del autor. 4. Se espera que los estudiantes infieran que una obra o parte de ella se puede incorporar a otra con la intención de, por ejemplo, utilizar el mismo concepto o reinterpretarla.

Página12•Evaluacióninicial

La Rúbrica para evaluar la producción de una Columnadeopinión se encuentra en la sección Materialfotocopiable, en la página32 de esta Guía didáctica.

Página15•Actividades

1. Porque de haber dominado el territorio Troyano los griegos hubiesen tenido uso exclusivo del Helesponto, aumentando su poder económico. 2. Los hallazgos arqueológicos de Schliemann ayudan a validar la existencia de la guerra de Troya. 3. Causa literaria: rapto de Helena de Esparta por parte del príncipe troyano Paris; Causa histórica: disputa por el uso del Helesponto.

Páginas16a23•Lecturaliteraria

Antesdelalectura

1. Es un mito cuyo supuesto escenario histórico correspondería al largo conflicto bélico entre aqueos y troyanos, pero cuyo trasfondo literario alude al rapto de Helena por el príncipe Paris de Troya. Los aqueos decidieron, entonces, montar una es-trategia de guerra consistente en la elaboración de un caballo de madera donde se esconderían algunos soldados escogidos al azar, mientras se les haría creer a los troyanos que ya habían emprendido la retirada. De esta forma, podrían atacarlos sin problema. 2. Se espera que los estudiantes aludan a los lectores de noticias, los líderes de opinión que inundan los medios masivos de comunicación y las redes sociales, políticos y periodistas. En general, todas las personas que tienen cierta visi-bilidad pública y llegan a un número significativo de personas (su audiencia).

Durantelalectura

(Pág. 17) • Porque el rapto de Helena (por parte de Paris) da origen a la guerra de Troya. • Para introducirse en Troya y atacar la ciudad desde dentro. (Pág. 18) • Al destacar la voz de Ulises se hace énfasis en su posición de líder. (Pág. 20) • La expresión indica que los guerreros de Troya habían caído muertos. (Pág. 21) • Ulises y Menelao buscan recuperar a He-lena de Esparta. • La pintura retrata el enfrentamiento al interior de las murallas de la ciudad de Troya. Se aprecia el horror provocado por la batalla.

Actividad

Pregunta de respuesta personal: se espera que el estudiante considere que normalmente toda guerra implica la muerte de personas inocentes y para muchos puede ser considerada algo injustificado desde cualquier perspectiva. Sin embar-go, hay quienes sí creen en la guerra como mecanismo para solucionar los conflictos y se rigen por la idea de que el fin justifica los medios.

Actividaddespuésdelalectura

I. Localizarinformación

1. Le solicitó que cantase frente a todos las hazañas de los héroes aqueos al derrotar a los troyanos. 2. Para derrotar a los troyanos sin que ellos tuvieran tiempo para defenderse. Los aqueos harán como si ya se hubiesen marchado y dejarán el caballo como un homenaje a su valor. 3. Casandra les advirtió que el caballo estaba preñado de guerreros que los atacarían en cualquier momento. Les aconseja, por tanto, destruir el caballo quemándolo. Pero nadie le cree, a pesar de tener el don de la videncia o profecía. Apolo se lo había concedido a condición de que yaciera con él, pero al ella


Solucionario

negarse posteriormente, el dios la castiga con que sus visiones no serían creídas. 4. Ve a un hombre cabizbajo llorando que, finalmente, resulta ser el mismo Ulises. Entonces, él confesó su identidad. 5. En todas las escenas en que se narran sus hazañas, por ejemplo: “Anticlo empezó a forcejear, e intentó liberarse, desesperadamente. Pero Ulises, implacable, le presionaba las manos en la boca…”. Además, al enfatizar en el respeto que él inspira y en lo único de su carácter: “Y con aquella voz grave, de la que él solo era capaz, empezó a hablar”; “Así habló. Y lo escucharon. Y confiaron en él”.

Relacionareinterpretarinformación

6. Helena es la mujer raptada que habría dado comienzo a la guerra. Por lo mismo, Baricco insinúa que ella habría sido la traidora de los troyanos que ayudó a los aqueos al darles con su antorcha encendida la señal del ataque. 7. Considera que carecen de un sentido de futuro. A pesar de que se refiere a los hombres en general, acusa a los troyanos al hacer esta reflexión: “Los hombres son miserables, y no les es dado ver el futuro, sino tan solo vivir inmersos en la niebla del presente”. Se le considera, además, un pueblo arrastrado por sentimientos inmediatos y superficiales, que no previene dobles intenciones ni posibles peligros: “Alrededor, el pueblo se entregó a una alegría desenfrenada, abandonándose a la locura y olvidándose de toda precaución”. 8. Llora desconsolado porque él participó en esa guerra relatada y recuerda todos los horrores de la misma. Llora, además, por el hecho de que es un exiliado alejado de su tierra, Ítaca. 9. Porque son virus que, al igual como lo hicieron los aqueos en Troya, se infiltran para poder atacar.

Reflexionarsobreeltexto

10. Se valoraría su ingenio y astucia para elaborar un plan de guerra, pero se reprobaría lo sanguinario de sus actos y la crueldad con que procede. Los crímenes de guerra resultan políticamente incorrectos. 11. Uno de los principales valores de los pueblos griegos es su gran hospitalidad y ella los lleva a dar el mismo trato a toda persona que llegue a su corte; por lo tanto, de haber sabido la verdadera identidad del “hombre sin nombre”, no tendría que haber cambiado el buen trato que de todos modos le iban a dar: “Fue acogido como un rey, y fue honrado con todos los ritos de la hospitalidad. Durante el suntuoso banquete que fue preparado para él, yo canté las aventuras de los héroes…”. 12. Probablemente con empatía, pues se valora la sinceridad y las actitudes asociadas a la transparencia y al arrepentimiento.

II. Vocabulario

1. El estudiante reescribe el párrafo utilizando sinónimos pertinentes y sin cambiar el sentido del texto. 2. Desconsola-damente, desesperadamente.

Actividaddeescritura

Para evaluar la actividad de escritura, considere la estructura piramidal de la noticia, adecuación a la situación narrada; re-gistro propio del lenguaje noticioso actual; presencia de los acontecimientos relatados en el texto de Baricco; incorporación de un testigo presencial.

Actividaddeoralidad

Para evaluar la actividad de oralidad, considere pertinencia del mito, leyenda o relato escogido; elaboración de un estilo artístico propio para realizar la presentación; utilización de una melodía o repetición de sonidos adecuada; logro en la mo-tivación de la audiencia.

Páginas24a27•Contenidoliterario

Actividad2(página24)

A partir de las preguntas del diagrama concluyen que el narrador presente en el texto de Baricco es omnisciente.

Actividad1(página27)

Los estudiantes producen un texto considerando el tema planteado. Para ello deben tomar en cuenta las características de Narciso que ya conocen a partir de la lectura.

Actividad21. Al incorporar el diálogo, se introduce el efecto de espejo que subyace a la figura de Narciso enfrentado a sí mismo y, en este caso, a un objeto natural que también se jacta de su belleza. La comparación con el propio escrito es abierta. 2. En la

173Solucionario Texto del estudiante


elaboración de esta respuesta se espera que los estudiantes consideren que en el texto de Wilde no se destaca tanto la vanidad de Narciso, puesto que aparece como un personaje referido, pero no presente. La segunda parte de la pregunta queda abierta según el texto escrito por el alumno. 3. Pregunta abierta. En primer lugar, se tiene que haber considerado el mito de Narciso y Eco. 4. El estudiante debiera apreciar que la segunda figura aporta una versión caricaturesca de Narciso, a diferencia de la gravedad y el dramatismo de la primera.

Páginas30y31•Tallerdeescritura

La Rúbrica para evaluar la producción de una Críticaliteraria se encuentra en la sección Materialfotocopiable en la página 33 de esta Guía didáctica.

Páginas32y33•Evaluacióndeproceso

I. 1 y 2 Respuestas abiertas. Se espera que los estudiantes relacionen en sus respuestas imagen y título de la obra, y que consideren además las características de los narradores según lo solicitado. 1. Narrador externo y omnisciente (3a per-sona, no participa en la historia, conoce pasado, presente y futuro); 2. Narrador interno y testigo (participa en la historia, relata como testigo).

II. Narrador externo omnisciente. Las marcas textuales que lo evidencian: “Por un momento volvió a sentir el extraño en-canto de las playas”, “Ralph lloró por la pérdida de la inocencia, las tinieblas del corazón del hombre y la caída al vacío”, “El oficial, rodeado de tal expresión de dolor, se conmovió algo incómodo”.

III. Porque resume la tragedia de la guerra y demuestra el ingenio del ser humano.

IV.Respuesta abierta. Los alumnos ejemplifican a partir de sus conocimientos de mundo. Entregan respuestas coherentes y apropiadas al contexto. Uso de palabras claves: destrucción y exterminio.

Páginas34a41•Porelplacerdeleer

Textosendiálogo:ÍtacadeKavafis

(Pág. 40) • Ambos corresponden a la historia del viaje de Ulises. • (Pág. 40) Lo importante no es el destino sino el viaje en sí mismo: es una travesía interna, la vida. Itaca y las Itacas son el comienzo y el final de cada vida con sus muchas partidas y llegadas. • Que es un pueblo hospitalario, inquieto, aventurero, heroico, gozador y que respetan el sentido del honor.

Textosendiálogo:UlisesdeTennyson

(Pág. 41) • El hablante invita a sus compañeros a viajar y aventurarse hasta la muerte, pasar los últimos días de la vejez arrojados a la aventura: “debilitados por el tiempo y el destino, pero con una voluntad decidida a combatir, buscar, encontrar y no ceder”. • Porque es un personaje aventurero y que no se rinde. Ulises es el prototipo de personaje juicioso y astuto, que emprende un largo viaje de regreso a casa después de haber finalizado la guerra de Troya gracias a un artilugio inventado por él, el caballo de Troya. Su viaje simboliza un viaje interno, el viaje de la vida.

Páginas42a46•Otrostextos

Antesdelalectura

1. Depende de las modas del momento. Por ejemplo, últimamente se repite la aparición de ciertas figuras como los zombis, los vampiros y los extraterrestres. Pregunta abierta acerca del porqué de esta moda.

Durantelalectura:LostópicosmáscansinosdelaliteraturaI

(Pág. 43) • Es el paso aspiracional de movilidad social de cualquier tipo; desde la pobreza a la riqueza o desde la impopu-laridad a la popularidad. • Invertir su sentido y así sorprender al lector en la medida que se ven burladas sus expectativas. Por ejemplo, el personaje del elegido perece rápidamente y no alcanza el triunfo esperado. (Pág. 44) • Aporta dos ejemplos clichés propios de la novela histórica y policial. (Pág. 45) • La chica que se enamora del chico al que odia. • Se agregan los tópicos: resolución onírica de la trama, el mujeriego incorregible que se transforma cuando encuentra el verdadero amor, la chica que se enamora del chico al que odia y el surgimiento de villanos maléficos y simples.


Solucionario

DespuésdelalecturaI. Localizarinformación

1. Las grandes obras coinciden en el uso de formas y contenidos nuevos, y es por eso que destacan como tales. Quienes abusan de los tópicos anulan la posibilidad de aspirar a esta genialidad. 2. El tópico del elegido apunta al personaje que tiene un destino especial que lo diferencia del resto de los personajes. Es interesante usarlo si se invierte su sentido o se le da una vuelta de tuerca al mismo.


3. Enfatizar la enumeración de tópicos, sus características y ejemplos pertinentes. 4. El Don Juan es el conquistador incorregible y se puede relacionar con el del mujeriego que se transforma al encontrar el verdadero amor.


5. Invitar a los lectores del blog a participar de la discusión y aportar otros tópicos. 6. Pregunta abierta: se pueden consi-derar todas las variaciones posibles que se pueden hacer sobre la base de un determinado tópico, o bien poner al centro del relato personajes cuya conducta sea sorprendente y atípica. 7. Pregunta personal: el ejemplo debe ser pertinente y evidenciar uno de los tópicos revisados.

II. Vocabulario

La actividad de vocabulario debe considerar un desarrollo coherente, una estructura argumentativa apropiada y el buen uso de las tres palabras de vocabulario propuestas.

ActividaddeescrituraPara evaluar la actividad de escritura, considere que el comentario responda a las preguntas sugeridas en la actividad, esté acorde a una estructura argumentativa, sea coherente y que la ortografía se ajuste a las normas.

Páginas47y48•Sobreotrostextos

Actividad1

• Adjetivos: injustas, innegable, burdo, antojadiza, virulenta • Verbos modalizadores: creo, es recomendable • Adverbios, personalmente, lamentablemente.

Actividad2

Es una crítica neutral. Los alumnos pueden señalar, por ejemplo, que el emisor se burla de la lógica argumental de la película, pero que, sin embargo, el filme no pretende ser otra cosa. Es un donjuán, un superhéroe que no está atormentado y que no tiene ninguna razón para ser considerado un salvador de la humanidad, es simplemente un capitalista ingenioso. (2) Por otra parte, cada una de sus cintas ha sabido escudarse en el humor llano, rampante y fácil, pero efectivo.

Página49•Herramientasdelalengua

Actividad1

• En primer lugar • En segundo lugar /Por otra parte • Finalmente /En último lugar /Por último.

Páginas50y51•Palabrasenacción

• Porque repite una idea ya planteada. • Se refiere a las películas que serán comentadas en el blog. • Los remplazos pueden variar. Un posible ejemplo: “¿Les gusta el cine? A mí me encanta y considero que no solo el séptimo arte vale la pena […] porque evidentemente ir al cine es ir a disfrutar…”. • Investigación personal: la fotografía, el montaje, el guion, la mirada del director, las actuaciones, la banda sonora, la calidad de los títulos de crédito, etc. • Posibilidades: extravagante, especial, diferente, única, extraña. • Lúgubres, inhóspitos, turbios / enigmáticos, curiosos. • El mago de Oz se filmó en 1939 y el nombre de su actriz principal era Judy Garland. • Modificación personal del texto. • Modificación personal.



Página52

En las páginas 34 a 36 de esta Guía didáctica, encontrará la Rúbricaparaevaluarelpaneldediscusión.

Página54•Síntesisydesafío

Síntesis

1. Al ser el tópico un lugar común que se utiliza para poder crear obras artísticas, y al estar configurado por temáticas y personajes típicos que configuran el canon de la literatura universal, su uso pasa necesariamente por un gesto de inter-textualidad, es decir, de diálogo con otras tradiciones literarias. El alumno debe dar ejemplos que se hayan revisado en la unidad. Por ejemplo, el tópico del “todo era un sueño” dialoga con Alicia en el País de las Maravillas y la tradición romántica. 2. Respuesta personal.

Desafío

Investigación personal en que el alumno debe dejar bien establecidos los elementos que permiten conectar las obras in-vestigadas con las propuestas por la actividad.

Páginas55a57•Evaluaciónfinal

I. Narradorexternoobjetivo:

“Esteban giró la manilla y, al cruzar el umbral, de inmediato apretó el interruptor de la lámpara para encender la luz, pero este no funcionó. Movió la cabeza hacia una sombra que se cruzó cerca suyo.

“Entonces, se encendieron las luces al mismo tiempo que se escuchaba ‘¡Sorpresa!’ al unísono. Allí estaban Helena, su polola; Andrés, su mejor amigo, y muchos otros invitados con gorritos y serpentinas. Esteban esbozó apenas una sonrisa”.

Narradorinternoprotagonista:

“Si hubiese sabido lo que me esperaba al otro lado de la puerta, no hubiese girado la manilla. Al cruzar el umbral, de in-mediato intenté encender la luz, pero el interruptor de la lámpara no funcionó. Pensé que se había quemado la ampolleta y que no tenía otra para remplazarla. Entonces, por el rabillo del ojo, vi el leve movimiento de una sombra. Sentí miedo y una ráfaga de adrenalina recorrió mi cuerpo. Entonces, se encendieron las luces al mismo tiempo que se escuchaba ‘¡Sor-presa!’ al unísono. Allí estaban Helena, mi polola; Andrés, mi mejor amigo, y muchos otros invitados amigos con gorritos y serpentinas. Tuve que forzar una sonrisa, pues nunca me han gustado las sorpresas, menos el día de mi cumpleaños”.

Narradorinternotestigo:

“Estábamos escondidos en silencio tras la puerta y escuchamos la manilla girar. Tuve que correr a cambiarme de posi-ción y me pareció que Esteban se percataba de ellos. Me miró de soslayo. Entonces encendimos las luces y gritamos al unísono ‘¡Sorpresa!’. Este había sido el plan que habíamos hecho junto a Andrés, el mejor amigo de Esteban, para darle una sorpresa el día de su cumpleaños. Sin embargo, me pareció que a mi pololo no le había gustado mucho la idea”.

II.Información entregada que sirve para saber lo que el libro contiene.

El texto presenta viedeojuegos imprescindibles de jugar, elegidos bajo criterios comerciales,aparecidos entre 1971 y 2011. Se muestra cómo el género evoluciona o involuciona desde propuestas imaginativas hacia otras más realistas y cargadas de violencia explícita.

Comentarios que manifiestan una crítica hacia el libro.

Critica el criterio comercial que prima en la selección de los videojuegos, lo cual los lleva a obviar otras propuestas menos conocidas pero interesantes.

Opina, además, que el videojuego siempre va a estar ligado a la imaginación y a la realidad virtual de la literatura.


Solucionario

III. 1. Interna protagonista. 2. Posibilidades: desolada, fría, vieja, desamparada. 3. Es narrador testigo. 4. Observador, bon-dadoso, pensativo, aventurero, gozador, alegre y confrontacional.


Para evaluar la actividad de escritura considere que el microcuento creado se relacione intertextualmente con los dos mi-crocuentos leídos, presente un narrador protagonista, que sea coherente y que la ortografía se ajuste a las normas.

Actividaddeoralidad

Para evaluar la actividad de oralidad considere que estén presentes las principales características del personaje tipo “el soñador” y el uso de ejemplos apropiados.



Unidad 2 • Voces de la callePágina58•Entradadeunidad

1. Aparecen representados encuentros populares. 2. Es el conjunto de manifestaciones culturales y patrones propios de las clases medias bajas, aunque hoy en día el término se ha extendido a todo lo que no corresponde a la alta cultura de élite y que es consumido masivamente por todas las clases sociales transversalmente. Rastrear en manifestaciones conocidas por el alumno. Por ejemplo: la cueca, las payas, los juglares de la Edad Media o las telenovelas que pasan hoy día por la televisión. 3. Respuesta personal. Se espera que el alumno sí vincule la poesía con las imágenes, en la medida en que ella podría ser representada en dichos contextos. 4. Significa que todo lo que forma parte de la cultura de la calle es susceptible de ser considerado o reelaborado como poesía. Respuesta personal de acuerdo o desacuerdo con la afirmación propuesta. 5. Con la alusión a lo que pueda darse en espacios públicos que congregan un gran número de gente.

Páginas60y61•Evaluacióninicial

I. 1. Puede ser clasificado como poema porque está escrito en verso (algunos de ellos presentan rima), aunque su len-guaje no sea culto. 2. Una visión desencantada del amor. Ello se expresa en la metáfora del volantín “como el amor es tirante/ tiranteando me largaste”, “como el hilo era corto/ no te elevaste”. 3. Interpretación. Metáfora sobre el amor y el desencanto. 4. De inmediato, tenso, compromiso (otros sinónimos). 5. Entregar una breve biografía sobre Roberto Parra. 6. Con el objetivo de hacer más cercano el texto al lector y contar una historia. 7. Para buscar mejores perspectivas económicas.


La Rúbrica paraevaluarlatransformacióndeuntextonarrativoentextopoético se encuentra en la sección Materialfotocopiable en la página 61 de esta Guía didáctica.

Actividaddeoralidad

Para evaluar la actividad de oralidad considere vínculo temático, el desarrollo expositivo en torno a las preguntas plan-teadas, que la discusión se produzca en el marco del respeto y que sus participantes respeten los turnos de habla de sus compañeros.

II. 1. C. 2. A.

III. En la Lira Popular se publicaban poemas estructurados en décimas, antiguo estilo métrico que llegó a América con los juglares y trovadores en el período de la Conquista.

Llamamos Lira Popular a los pliegos de poemas impresos que circularon en los principales centros urbanos de Chile entre fines del siglo XIX y principios del XX. Casi todos los poetas populares eran hombres y mujeres que llegaban desde el campo a la ciudad, pero publicaban allí sus composiciones en verso. Comentaban el acontecer social a través de las formas métricas y los temas de la literatura oral.

Las formas utilizadas por estos poetas eran, en un principio, pliegos y, luego, otras publicaciones, como folletos, cancio-neros y cuadernillos. Los poetas populares encontraron una forma novedosa para entregar la voz y el sentir del pueblo con la palabra escrita.

Un tipo de décimas eran las glosadas, las que comenzaban con una estrofa de cuatro versos, le seguían estrofas de 10 versos, y cada verso de la primera estrofa se convertía en el último verso de las estrofas siguientes. Por otra parte, en los versos de la Lira se narraba lo humano y lo divino. Además, se contaba la actualidad social, económica y política, como crímenes, catástrofes, sucesos de la Guerra del Pacífico, la crisis política durante el gobierno de José Manuel Balmaceda y enfrentamientos electorales.

Además, hacían alusión a personajes y sucesos de la Biblia, pero los mezclaban con expresiones de la poesía tradicional chilena, tales como coplas, cuecas, contrapuntos entre otras.


Solucionario


Antesdelalectura

1. Respuesta personal. Los alumnos responden a partir de sus conocimientos previos. Recuerdan y mencionan, por ejemplo, adivinanzas o poesías infantiles. 2. Una paya es la construcción poética que se realiza sobre la base de un enfrentamiento entre poetas músicos en función a la improvisación de décimas. Se improvisa sobre la base de un pie forzado, una décima que deberá incluirse en alguna estrofa de la paya.

Durantelalectura

(Pág. 63) 1. El hablante lírico es el bongó mestizo. Para ejemplificar: “Ya me golpearas el cuero/ ya bailaras con mi voz”. 2. Son mulatos, una mezcla de africanos y españoles. 3. Respuesta abierta. Los alumnos pueden referirse, por ejemplo, a que todas las personas al ritmo del bongó tienen alma de negros. 4. El hablante reclama contra la hipocresía de la sociedad al negar las raíces africanas y aludir solo a la descendencia española. 5. El compadre hace referencia al “otro” como un igual. (Pág. 65) 1. Los menciona para dar validez a la aclaración que realiza 2. De no ser ella quien escribe sus poemas. 3. Se evidencia por su fuerza crítica, por el conocimiento que muestra de sí misma y por la exposición de quienes pretenden atribuirse su trabajo. 4. Que no quiere ser de aquellos que toman nombre (fama) por algo que no han hecho. 5. Porque el poema es una defensa aclaratoria. (Pág. 67) 1. Contextualmente (y en la cultura popular) el término se utiliza para referirse a una mujer que se encuentra bajo los efectos del alcohol. 2. Por el “desaparecido” Roberto. 3. Roberto. Para citar “deje a la Negra Ester / jué mucho su padecer […] Se pasaba en lah cantinah/ preguntando por Roberto/ está vivo o está muerto/ no sabe niuna vecina”. 4. Respuestas posibles: • Confianza: “también al amigo Nano/ que se quieren como hermanoh” • Desesperación: “se pasaba en lah cantinah/ preguntando por Roberto” • Ironía: “a mí me gusta la cola/ gritó don Abraham muy fino” • Tristeza: “de la noche a la mañana/ lloraba todoh el día”. (Pág. 68) 1. Debe tener buena memoria, ser cauto y respetuoso con todos los cantores, y presto a enseñar. 2. El canto a lo divino no son versos improvisados con motivos ce-remoniales, mientras que el canto a lo humano son historias del hombre, payas que se dan en contiendas mano a mano. 3. Son dos famosos payadores chilenos que se enfrentaron en un encuentro en San Vicente de Tagua Tagua, según unos, o en Curicó, según otros. Lo peculiar de este duelo fue la diferencia social de ambos contrincantes: el mulato, que representaba a los oprimidos, contra el latifundista, perteneciente al grupo dominante de la recién fundada república.

ActividadRespuesta abierta. Los alumnos responden a partir de sus conocimientos de mundo. Se espera que en sus definiciones lo señalen como un movimiento artístico e infieran posibles relaciones con la poesía y sus partes. • A partir de la respuesta an-terior los alumnos justifican estas relaciones. Podrían señalar, por ejemplo, la similitud de su estructura sobre la base de rimas.

Despuésdelalectura(Pág. 70) 1. Los estudiantes identifican en el texto frases o dichos de la cultura popular y los explican. Pueden mencionar, por ejemplo: “los últimos de la fila luego serán primero”, “es parte del todo y de mi mejore role”. 2. Los alumnos identifican marcas textuales de protesta o crítica social y fundamentan. Por ejemplo: “mi tablero no quiere que a los peones se toque/ la reina es una más de todo este gran retoque”. 3. Respuesta abierta. Una interpretación posible es el cambio de perspectiva con el que se mira al comenzar de cero. 4. La reina puede moverse libremente por el tablero, sin límite de casillas por turno. Mientras que el peón solo puede moverse hacia delante, una casilla por turno. En la canción la metáfora se utiliza para señalar que el orden establecido puede modificarse.

DespuésdelalecturaI. Extraerinformación

1. • Negra Ester: “hasta que no ardan lah velah/ vamoh a bailar con gusto”; “noh curamoh hasta lah patah”, otros similares. • Para aprender a cantar: “si hay por ahí algún gloriado/ es solo pa´ la garganta”; “ya son cientos los peldaños/ que con el canto has ganado”, otros similares.




2. • Donde dice la verdad: función: defensa aclaratoria/ marcas textuales: “Muchos dicen que no soy/ quien hace esta poesía/ fíjense bien señores/ para ver si en algo varía” “demen a ver los delitos/ de que no hago estos versitos”, “para que no hablen mentira/ fíjense bien pues señores”. • Décimas de la Negra Ester: función: mostrar la cultura popular/ marcas textuales: “hasta que no ardan lah velah/ vamoh a bailar con gusto”; “noh curamoh hasta lah patah”. • Para aprender a cantar: función: dar a conocer el rol del cantor y el canto popular/ marcas textuales: • Partir de cero: función: crítica social/ marcas textuales: “los últimos de la fila luego serán primero” “mi tablero no quiere que a los peones se toque/ la reina es una más de todo este gran retoque”.

II. Vocabulario

Los estudiantes responden creativamente, dando cuenta de la comprensión del vocabulario presente en los textos leídos.

Escritura

Asegúrese de que la investigación se estructure en torno a las diferencias entre la temática religiosa asociada a los versos a lo divino, y la variedad de temas festivos y cotidianos que desarrollaban los versos a lo humano.

Actividaddeoralidad

Para evaluar la discusión, considere vínculo temático, desarrollo argumental y expositivo en relación con las preguntas propuestas, que la discusión se produzca en el marco del respeto y que sus participantes respeten los turnos de habla de sus compañeros.

Páginas74y77•Puentestextuales

Actividad

• El trabajo con marionetas. • Es un referente, pues desde su baja condición social y a pesar de sus limitantes luchó por su arte como poeta y cantor rescatando la mirada del pueblo. • Hay cinco disciplinas involucradas: la dramaturgia, la actuación, la música, el arte y la ingeniería. • Investigación personal. Evalúe la fiabilidad de las fuentes utilizadas.

Páginas80y81•Herramientasdelalengua

Actividad1

• Tipo de coordinación: adversativa / nexo: pero • Tipo de coordinación: copulativa /nexo: y • Tipo de coordinación: copu-lativa / nexo: y.

Actividad2

Respuesta abierta. Se espera que los alumnos realicen asociaciones correctas entre los diferentes tipos de oraciones y sus nexos.


La Rúbricaparaevaluarlaescrituradeunaentrevista se encuentra en la sección Materialfotocopiable en la página 62 de esta Guía didáctica.

Páginas84y85• Evaluacióndeproceso

I. 1. El público se anima con su presencia. 2. Significa que por realizar una actividad fuera de la ley lo detuvieron. 3. Porque lleva su música de un lado al otro sin estar anclado a un lugar fijo. 4. a) Usa rimas preferentemente consonantes. b) Un organillero. 5. Reescritura personal. Utilizan la tercera persona y hacen rimar solo las vocales de las sílabas finales.

II. 1. La expresión más conocida de este género es la cueca rural, pero la cueca urbana es cada vez más difundida (coordinada a través del adversativo “pero”). Es llamada también cueca brava o chora y se cultivó fundamentalmente en Santiago y Valparaíso (coordinada a través del copulativo “y”). 2. Se espera que los alumnos utilicen al menos una coordinación adversativa manteniendo la coherencia del texto.


Solucionario


Evalúe una pertinente investigación que respalde la producción creativa del texto, la adecuación a la estructura poética solicitada y estudiada en la unidad, y la inclusión del tema sugerido de manera creativa.

Actividaddeoralidad

Para evaluar la lectura del texto escrito, considere uso de un ritmo adecuado de acuerdo a las rimas del poema, volumen de voz firme y fuerte, uso expresivo del lenguaje y respeto a los compañeros.


Durantelalectura

(Pág. 89) • Las pancutras o pantrucas son una plato de comida más bien desabrido, por lo tanto se refiere a su cara de inocente. “Deja la pelería” es producir un descalabro o desastre.

Textosendiálogo

(Pág. 92) La vida rural, el lenguaje campesino, la inocencia del choque entre el mundo rural y el mundo urbano. • La forma de hablar popular, la falta de recursos y de modernidades. (Pág. 95). • La forma de hablar popular, la alegría y el espíritu festivo. • Reproducen el mismo tipo de lenguaje, ofrecen una visión de mundo similar y llevan las formas de la cultura popular a la escritura, en tanto un universo susceptible de ser convertido en materia artística.


Antesdeleer

1. Respuesta personal. Poeta, cantautora y artista plástica chilena que es considerada una de las folcloristas más impor-tantes de América y fundadora de la música popular en Chile. Pertenece al importante clan de la familia Parra. Se suicidó a fines de los 60. 2. Los alumnos anticipan el tema de la biografía, a partir de inferencias textuales, especialmente entre las palabras “vida” e ”intranquila”. 3. Quiere decir que se trata de una biografía que contiene los elementos más importantes para entender la esencia de una persona y no se pierde en anécdotas secundarias.

Despuésdeleer


1. Nicanor Parra. 2. Rodolfo Lenz. 3. En la casa de Pablo Neruda y Delia del Carril. Este encuentro fue gestionado por Nicanor Parra.


4. A los 35 años, cuando comienza su investigación de la canción popular. En definitiva, empieza a desarrollar su verda-dera vocación. 5. Porque sus raíces estaban en el campo antes que en los márgenes de la ciudad. 6. Lo que se oía en las radios decía llamarse folclor chileno, pero carecía de profundidad y del auténtico reflejo de lo que ocurría en el campo. Le faltaba, en el fondo, el peso y la fuerza de la tradición. 7. Personas mayores que pudieran ser portadoras de algún tipo de tradición y, por lo tanto, eran interrogados por Violeta. 8. Pregunta abierta. Los estudiantes responden a partir de inferencias globales. Pueden señalar, por ejemplo: empatía, respeto, cordialidad, etc. 9. Provoca impacto y todos se mostraron de acuerdo en su calidad, sin embargo, para algunos el espectáculo de Violeta pudo haber resultado dema-siado desgarrador, pues les resultaba triste y monótono.


10. a. Encajan perfecto con su estilo. b. Expresarse libremente o decir algo que te compromete. 11. Se usa el pretérito perfecto, porque se alude a acciones situadas en el pasado y ya terminadas. Es la forma verbal preferente de las biografías. 12. Respuesta personal. El alumno escogerá la alternativa que más se acomode a su persona.

II. Remplazos por sinónimos: claridad, inspiración, epifanía; exclusiva, suficiente, precisa; adquiriendo, imbuyéndose, asimilando.




Evalúe una pertinente investigación del tema, la adecuación al género discursivo solicitado y estudiado en la unidad, y la coherencia del texto.

Actividaddeoralidad

Para evaluar esta discusión abierta considere el vínculo temático, desarrollo argumental en torno a las preguntas planteadas, que la discusión se produzca en el marco del respeto tanto en el vocabulario como en los turnos de habla.

Página101•Sobreotrostextos

Actividad1

Investigación personal y actividad de escritura. Evalúe la adecuación al género biografía (según el modelo sugerido), la coherencia y la ortografía. Considere que el personaje en cuestión fue un naturalista e historiador francés que realizó los primeros estudios sobre la flora, fauna, geografía y geología chilenas.

Actividad2

• Considere en la revisión el predominio de la estructura narrativa y la coherencia de la información presentada con datos reales referidos a Claudio Gay. • “La vida intranquila”: Registro formal / “Las opiniones sobre la calidad fueron unánimes, pero no todos apreciaron igualmente el repertorio ni a la intérprete”: se utiliza un lenguaje específico y culto. • “La remolien-da”: registro informal / “Este se lo tragaba too. Vai a ver cuando lleguemos al pueulo acaso encontrai algo’e lo que contó”: reproduce un habla popular asociada al campo y se cortan o alteran las palabras según su uso oficial.


• Sí, porque no se trata de un enfrentamiento, sino más bien de una suerte de concurso donde se compite limpiamente según las habilidades oratorias y de improvisación. • Entender la importancia de recoger opiniones y apreciaciones. • Es correcto usar una sinonimia para evitar las repeticiones a lo largo de un texto. • Es una expresión adecuada y que pone un sello per-sonal del autor de hablar con expresiones figuradas. También podría decir, por ejemplo, “está todo listo para comenzar la competencia” (y así aludir al nuevo título). • Importancia de los conectores secuenciales. • Entender las características de la crónica. • Recordar las reglas ortográficas. • Probablemente es mejor separar ambos párrafos para así darle mayor fuerza y autonomía al cierre de la crónica. • Sí, porque no se trata de un enfrentamiento, sino más bien de una suerte de concurso donde se compite limpiamente según las habilidades oratorias y de improvisación.

Páginas104y105•Tallerdeexpresiónoral

La Rúbricaparaevaluarlacreacióndecontrapunto o dúodepaya se encuentra en la sección Materialfotocopiable en la página 64 de esta Guía didáctica.


Síntesis

1. • El primero es una biografía y el segundo, un poema popular. • El primero presenta cronológicamente los hechos más importantes de la vida de una persona y el segundo es una décima escrita en octosílabos con registro de habla popular.

2. Copulativa: une dos oraciones que poseen el mismo sentido o están al mismo nivel / “Ustees necesitan un paire (al pú-blico) y yo necesito un marío”. Disyuntiva: une dos oraciones con sentido opuesto, por lo tanto lleva implícita una elección / “Y cuando una es pobre, o se hace monja o se larga a lo que resulte”. Adversativa: une dos oraciones donde la segunda supone un impedimento o alcance a lo planteado en la primera / “Ustees se van a poder casar, pero yo no”.

Desafío

Respuesta abierta. Se evalúa la producción creativa de un texto maravilloso, adecuación a la estructura, uso de la décima y actitud enunciativa.


Solucionario


I. 1. Al alza injusta en los pasajes del tranvía por parte de la empresa responsable. 2. Respuesta abierta. Los alumnos rea-lizan juicios de valor y justifican a partir de la lectura. 3. Es una crítica al abuso contra la ciudadanía y las gestiones del transporte público en Santiago.

II. 1. La venta de libros. 2. El jefe de la estación donde el hablante vende sus libros le impide realizar su negocio. 3. Corres-ponde a un contexto de desigualdad social. 4. En ambos se aprecia una crítica social en torno a los poderes jerárquicos.

Actividaddeoralidad

La Rúbricaparaevaluarelcontrapuntoodúodepaya se encuentra en la sección Materialfotocopiable en la página 64 de esta Guía didáctica.

III. 1. La realidad de la gente marginada de la sociedad: prostitutas, músicos pobres, borrachos, huérfanos, entre otros. 2. Porque sacó al teatro de su formalidad y grandilocuencia para incorporar a él elementos contemporáneos que se aprecian tanto en los temas tratados como en su propuesta escénica interdisciplinaria. 3. Porque al profundizar en las temáticas de personajes concretos y reales se logra un alcance universal en la medida en que tales problemáticas se reproducen también en otros ámbitos. 4. Porque intenta definir y desarrollar un aspecto de la vida de Andrés Pérez, a saber, su propuesta teatral. 5. Se considera el predominio de la estructura narrativa y el uso de los conectores indicados.



Unidad 3 • Muros interioresPáginas110y111•Entradadeunidad

1. Respuesta abierta. Los alumnos relacionan las imágenes y el texto con otros que ellos conozcan, estableciendo corres-pondencias intertextuales. 2. Ayudan a crear el ambiente de la narración y le añaden tensión a la misma. 3. Respuesta personal. Los estudiantes dan cuenta de su comprensión lectora por medio de la producción de un texto o dibujo, cohe-rente con el estado anímico del fragmento y la imagen.


I. I. 1. Respuesta abierta. Los alumnos pueden referirse a la sensación de horror que produce el texto, mencionan en sus respuestas palabras como engendro, monstruo, demoníaco. 2. Es un personaje fuera de lo normal, inhumano y deforme, que provoca rechazo en el lector. 3. Narrador interno protagonista. Aporta suspenso al texto.

II. C.

III. 1. El misterio se asocia al suspenso provocado por el enfrentamiento entre protagonistas y antagonistas. Si a dicho encuentro se le añade la angustia y ansiedad experimentadas por los personajes al sentirse permanentemente ame-nazados, el misterio se convierte en miedo. 2. Los acontecimientos deben ser dinámicos y capaces de alterar el ritmo de la narración, mientras que las circunstancias deben reforzar la sensación de vulnerabilidad de las víctimas para que se vuelva verosímil la amenaza que pende sobre ellas.


La Rúbrica para evaluar la producción de un texto que explique las características de la literatura de terror se encuentra en la sección Materialfotocopiable en la página 85 de esta Guía didáctica.

Actividaddeoralidad

Para evaluar esta actividad considere vínculo temático, desarrollo argumental en torno a la situación planteada, que la discusión se produzca en el marco del respeto y que sus participantes respeten los turnos de habla de sus compañeros.


Antesdelalectura

1 y 2. Respuestas abiertas. Los alumnos se refieren a situaciones o lugares que les provocan extrañeza o miedo. Identifican características comunes que pueden relacionar con libros o películas del género de terror.

Durantelalectura

(Pág. 115) • El estado de ánimo del personaje se manifiesta en la descripción del paisaje. • La posibilidad o medio para tomar contacto con la realidad exterior. (Pág. 116) • Al miedo a lo desconocido. (Pág. 117) • Porque ha accedido a un mundo y una realidad diferente a la suya y lo maravilla. (Pág. 118) • Una respuesta posible es que el protagonista se encontraba en un subterráneo. • Para añadir más misterio al relato. (Pág. 119) • Porque es una visión alejada de cualquier parámetro de realidad. (Pág. 120) • Porque corresponde a su propio reflejo.

Despuésdeleer


1. Es viejo, lleno de pasadizos oscuros y con elevados cielos rasos que no parecían conducir a ningún sitio. Era un lugar maloliente y rodeado de una vegetación espesa. 2. Se creía similar a las juveniles figuras que veía dibujadas en los libros que estudiaba, pues no contaba con un espejo para apreciar su real apariencia.


3. El primer indicio viene dado por la visión de una luna llena nunca antes vista. 4. El abatimiento y desconsuelo del


Solucionario

protagonista se manifiesta en lo salvaje de la vegetación que lo rodea y lo descuidado y siniestro del castillo donde está encerrado. Evalúe que el alumno rastree tres ejemplos donde se exprese esta correspondencia. 5. La cita alude al horror provocado por seres materiales que desconciertan por su realidad concreta y no por su existencia abstrac-ta. 6. Se alarga el momento de la narración cuando el protagonista está a punto de alcanzar una nueva realidad tras llegar a la punta de la torre y su incertidumbre y sensación de peligro es traspasada al lector a través de un proceso de identificación. Las letras en cursiva finalmente revelan el desenlace del cuento y la verdad sobre su protagonista.


7. Para provocar desconcierto en el lector. Además, contribuye al juego de dobles que propone el autor. 8. Se hace alusión al sentimiento de la soledad y el aislamiento producto de una apariencia espantosa. Es alegoría de la discrimi-nación que tiene la sociedad con la diferencia. 9. Ambos son lugares laberínticos y difíciles de recorrer, además de ser silenciosos y oscuros. 10. El alumno podría mencionar Frankenstein, de Mary Shelley; Nuestra señora de París, de Víctor Hugo (más conocida como El jorobado de Notre Dame), La vida es sueño, de Calderón de la Barca, u otras similares.

II. 1. Actividad de escritura de síntesis del texto leído. Evalúe el vínculo temático con el texto de referencia, la coheren-cia y la correcta utilización de las cuatro palabras de vocabulario sugeridas.

III. Actividaddevocabulario. Identificación de palabras desconocidas y reconocimiento a partir del contexto.


Explicación del cuento como relato de terror. Relacionan el texto leído con la definición del género revisada en la uni-dad. Evalúe la coherencia en el desarrollo de las ideas y la inclusión de citas pertinentes para respaldar la explicación.

Actividaddeoralidad

Para evaluar la discusión, considere vínculo temático, desarrollo argumental en torno a la situación planteada, la in-clusión de citas textuales, que la discusión se produzca en el marco del respeto y que sus participantes respeten los turnos de habla de sus compañeros.


Actividad1

Escriben una descripción del cuadro con énfasis en la atmósfera emocional que despierta en cada alumno. Evalúe el vínculo que se establece con el texto de referencia, la coherencia y una correcta planificación.

Actividad2

Los alumnos se refieren en sus respuestas al periódico histórico de finales del s. XIX, en Chile. Justifican con citas del fragmento.

Actividad3

La novela Tres nombres para Catalina de Gustavo Frías (1939-2001), centrada en el personaje colonial de La Quintrala, fue publicada por primera vez en 1998. No coincide con su contexto de producción ubicado en la contemporaneidad. Ello se aprecia, por ejemplo, en el carácter rural que tenía la calle Tobalaba, actualmente parte de la urbe.

En el primer caso, no hay coincidencia. El autor se refiere a un personaje y hecho histórico. En el segundo caso, sí coincide con su contexto de producción.


Actividad

Investigación personal y relación con el texto leído.



Actividadcreativa

Evalúe el vínculo temático con el texto de referencia y la materia estudiada y la originalidad de la propuesta según el formato escogido: cómic o animación en stop motion.


Actividad

Orden: junto a / después de que / Mientras / al comienzo / en medio de.


La Rúbricaparaevaluarelcuentodeterror se encuentra en la sección Materialfotocopiable en la página 86 de esta Guía.


I. 1. Lo quiere y respeta. 2. Se considera una persona nerviosa, pero no loca. Muy por el contrario, se autodefine como lúcido y atento. 3. Está obsesionado con su ojo semejante al de un buitre. 4. Hay una analepsis imprecisa hacia el pasado para dejar en claro que la obsesión del protagonista duró un buen tiempo: “Me es imposible decir cómo aquella idea me entró en la cabeza por primera vez; pero, una vez concebida, me acosó noche y día”.

II. Conectores apropiados: Mientras / bajo / atrás / ayer / en medio.


Respuesta abierta. Los estudiantes interpretan la imagen en relación con las referencias que conocen sobre las obras de Lovecraft, el paisaje y las reacciones de los personajes.

Actividaddeoralidad

Para evaluar la actividad de pares, considere vínculo temático con la ilustración, elección de tres adjetivos pertinentes, desarrollo argumental en relación con los adjetivos escogidos y que la discusión se produzca en el marco del respeto.


Textosendiálogo

La casa de Asterión y El intruso: ambos son personajes que viven aislados y que esperan en algún momento ser liberados y poder conocer el mundo real. Experimentan el conflicto de la soledad y una apariencia que los obliga a estar marginados.

Minotauro y Segismundo: para el Minotauro, la prisión significa estar privado de la racionalidad y el lenguaje, sujeto a su animali-dad. Para Segismundo, en tanto, la prisión posee el sentido alegórico de una prisión existencial a la que podrían estar sometidos todos los hombres que viven bajo la contradicción entre la libertad individual y la fuerza del destino. Además, al igual que el Minotauro, expresa la bestialidad del instinto, la pérdida del autocontrol al verse sometido a una situación límite.


Antesdelalectura

1. A partir del título y la introducción al texto, los alumnos pueden inferir que se entregarán antecedentes específicos sobre las consecuencias del estrés. 2. Respuesta abierta. Los alumnos anticipan el tema de la lectura a partir de sus conocimientos previos.

Durantelalectura

(Pág. 142). • Se estimulan las glándulas adrenales del hipotálamo, las que comienzan a secretar una gran cantidad de catecolaminas (adrenalina y noradrenalina). Esto contrae los vasos sanguíneos y se activa todo un sistema defensivo: aumenta la posibilidad de producir coágulos por posibles derrames, se dilatan las pupilas, se incrementa el ritmo cardíaco y se desvía sangre hacia los músculos. (Pág. 143). • Se refiere a impregnar o llenar un cuerpo de un fluido hasta el punto de no poder, en condiciones normales, admitir mayor cantidad de él.


Solucionario

Despuésdeleer


1. La respuesta del hipotálamo libera adrenalina y alteraciones en el músculo cardíaco que permiten una gran entrada de calcio, lo cual satura a la célula correspondiente. En consecuencia, el sistema del músculo falla y se produce una arritmia general. 2. Los alumnos identifican información explícita en el texto y la organizan cronológicamente a través de una línea de tiempo.


3. Las culturas ancestrales suelen sugestionarse a partir de elementos mágicos o religiosos; en cambio, los miedos del hombre actual responden a amenazas reales de orden bélico o natural, por ejemplo guerras o terremotos. 4. Porque, al igual que Prometeo, Víctor Frankenstein desafía el orden natural de las cosas al sentirse capaz de concebir una criatura casi humana. 5. El autor quiere decir que el fantasma es una figura fantástica, basada en la contradicción entre lo acepta-ble como real y lo sobrenatural, que posee un fin en sí mismo en la literatura, y no se pone al servicio de una explicación mítica ni de ningún otro objetivo extraliterario.


6. El primero se estructura sobre la base de ejemplos y su respectiva explicación científica. El segundo hace un reco-rrido cronológico temporal y, luego, aporta especificaciones temáticas o ilustrativas (ejemplos de obras concretas). La elección de ambos autores se adapta a la problemática que están planteando: un suceso explicado científicamente y un género literario desde sus orígenes. 7. Las citas de autoridad y referencias respaldan lo planteado en los textos y los elevan a la categoría de artículos especializados en sus respectivas disciplinas. 8. Los estudiantes responden a partir de sus conocimientos previos sobre el tema. Entregan ejemplos que permitan justificar sus respuestas. 9. Los alumnos responden afirmativa o negativamente, mencionando ejemplos que justifiquen sus posturas. En ambos casos indican similitudes o diferencias.

1, 2 y 3. Los alumnos dan cuenta en sus respuestas de la comprensión del vocabulario revisado durante las lecturas anteriores. Evalúe, además, que sus respuestas se asocien adecuadamente al contexto en que aparece cada término.


Los alumnos investigan y realizan fichas bibliográficas en las que reúnen los datos de identificación de cada libro. Es im-portante que los estudiantes comprendan la función de la ficha bibliográfica como fuente de información y organización.

Actividaddeoralidad

Para evaluar esta discusión grupal, considere vínculo temático con texto de referencia, desarrollo argumental en torno a las preguntas planteadas, que la discusión se produzca en el marco del respeto y que sus participantes respeten los turnos de habla de sus compañeros.


Actividad1

Rastreo de palabras de vocabulario desconocidas y elaboración de una hipótesis. El texto está escrito desde el área de la psicología.

Actividad2

Para esta actividad de escritura considere vínculo temático con la literatura de terror y su situación en Chile, coherencia, adecuación al género revisado en la unidad y continuidad con la actividad de oralidad previa.


• No, deberían acotarse los temas para poder desarrollar mejor los escogidos. • Falta una introducción, pues la cronología del terror debiera estructurar al texto completo. Por otra parte, los ejemplos concretos deben ir en el último párrafo. • No, la cronología más bien podría ser el hilo conductor de un texto, o un criterio para su organización. • No, “cuento y novelas”



es una categoría que especifica, a través de ejemplos concretos, los temas principales. • Tendría que ir en un apartado diferente correspondiente a otros géneros. • Porque son temáticas a partir de las cuales se escribe literatura de terror en Chile. • El alumno debe incorporar otras categorías o subdimensiones que le parezcan pertinentes. • Las citas pueden incorporarse a lo largo de todo el texto si es que son correctamente vinculadas al mismo. • En cuentos y novelas / cómics.


La Rúbricaparaevaluarlaexposiciónconapoyomultimedia se encuentra en la sección Materialfotocopiable en la página 87 de esta Guía didáctica.


Síntesis

1. Sintetizan y reorganizan lo estudiado en las páginas 122 y 123 bajo el esquema sugerido. 2. Perspectiva: autor no es-pecializado / autor especializado. Léxico: específico de una disciplina / de uso frecuente. Función de los ejemplos: para anclar información a referentes de conocimiento general / para especificar información de conocimiento especializado. Características del receptor: lector general / lector especializado que pertenece a una comunidad científica.

Desafío

Escritura de un texto expositivo de divulgación científica. Evalúe planificación previa y especificación de las fases de investigación, reformulación de lo investigado y adecuación al género en cuestión y coherencia.


I. 1. a / 2. c/ 3.d. / 4.c.

III. 1. En el uso de las redes sociales y otros medios digitales asociados a determinadas comunidades virtuales. 2. Respuesta personal basada en la propia experiencia. 3. Actualización del diccionario a través de otros conceptos conocidos por el alumno y que son usados en su contexto.


La Rúbricaparaevaluarlaredaccióndeunartículodedivulgación se encuentra en la sección Materialfotocopiable en la página 88 de esta Guía didáctica.

Actividaddeoralidad

Para evaluar esta actividad, considere vínculo temático y aplicación a su realidad inmediata, desarrollo argumental en torno a la situación planteada y que la discusión se produzca en el marco del respeto.

IV.Evalúe que el alumno justifique su respuesta a través de ejemplos concretos.


Solucionario

Unidad 4 • Zoom a la muerte como tópicoPáginas158y159•Entradadeunidad

1. Respuesta personal. Evalúe que el alumno tome una postura en torno a la consideración de la muerte como un proceso concluyente y sin vuelta atrás. 2. Era considerada como una continuidad de la vida, pero en un nuevo ciclo de carácter in-finito. 3. Respuesta personal. Puede producir risa, gracia, ternura, temor, espanto o rechazo. 4. Es una calavera creada por el caricaturista José Guadalupe Posada, y representa a quienes vendían garbanza, aquellos que teniendo sangre indígena pretendían ser europeos. Luego, fue el muralista Diego Rivera quien la bautizó como tal. 5. Porque se le da un carácter festivo a la muerte, muy diferente a cómo la percibimos en nuestra sociedad, como un suceso fatal y asociado a una profunda pena.


I. 1. Dan indicaciones a los actores para interpretar sus personajes. 2. A través del diálogo de los dos personajes. 3. Que en el texto dramático la acción es presentada a través del diálogo entre los personajes, y no por medio del relato de un narrador. Por lo tanto, cualquier intervención externa es puesta entre paréntesis. 4. No espera una respuesta por parte del receptor, sino que una acción (la acción de callarse). Es una orden que se estructura mediante una pregunta retórica. 5. A cómo se disimula la muerte en los cementerios de hoy en día, parques verdes y llenos de vida. 6. Respuesta perso-nal y discusión entre pares. La muerte es un tema tabú porque es algo a lo que todos, de una u otra manera, tememos enfrentarnos, porque lo vemos como un hecho definitivo. 7. Deceso, fallecimiento, caída, “irse al cielo”, “descansar en paz”, “pasar a mejor vida”, “parar la chala”, “irse al patio de los callaos”, “ponerse el pijama de palo”. Se evade porque es un proceso desconocido y que se ve como definitivo.

II. 1. C. 2. B.


La Rúbricaparaevaluarlaentrevistaficticiaalamuerte se encuentra en la sección Materialfotocopiable en la página 106 de esta Guía didáctica.

Actividaddeoralidad

Para evaluar esta actividad, considere vínculo temático, desarrollo expositivo en torno a las preguntas planteadas, que la discusión se produzca en el marco del respeto y que sus participantes respeten los turnos de habla de sus compañeros.


Antesdelalectura

1. Respuesta personal. Algunos estudiantes podrían argumentar que en casos extremos de injusticia, la venganza podría considerarse un acto válido. Sin embargo, es necesario enfatizar que desde una perspectiva ética y moral, la venganza es injustificable, pues tiene como objetivo causar un daño igual o superior al sufrido, situación que no tiene ninguna relación con la justicia o con el castigo social que la acción de un individuo o grupo requiere. 2. Respuesta personal en relación con la propia autoimagen del alumno y desde el relato de alguna vivencia en la que dicha autoimagen se ponga en juego.

Durantelalectura

(Pág. 163). •La reina considera la muerte como un proceso natural y, por lo tanto, condena la pena de su hijo, pues estima que este ya debería cerrar su duelo y dejar el luto. •Profundamente entristecido, aunque exteriormente intente disimularlo. (Pág. 164). •Es un alma en pena porque aún debe purgar los crímenes que cometió en su vida. (Pág. 165). •Siente cierta compasión por ella y de alguna manera la ve como víctima, por lo tanto no quiere que su hijo la dañe. •Porque su acto es tan atroz que ninguna oración podrá aliviarlo. Esta solo sirve para evitar caer en el pecado. (Pág. 166). •Porque no lo quiere matar en ese momento en que se encuentra arrepentido, pues eso le permitirá acceder al cielo. Prefiere hacerlo cuando esté a gusto, inconsciente de la falta cometida. (Pág. 168). • Porque ha traicionado a Hamlet y por eso ha tenido que pagar con su vida.



Despuésdeleer

I. Localizar información

1. La reina muere por error, al beber del veneno que el rey había preparado para Hamlet y los suyos. Laertes muere en-frentado en el duelo contra Hamlet. El rey muere en manos de Hamlet, tras revelarle que él conoce toda la historia de su fratricidio. Hamlet recibe una estocada con el florete envenenado de Laertes.


2. Porque ha sido un fratricidio terrible y que no puede quedar impune. El acuerdo o desacuerdo depende de si el alumno justifica o no esta forma de justicia, basada en la ley del Talión (“ojo por ojo, diente por diente”). 3. Porque ha cometido el atroz crimen de matar a su hermano y quedarse con su reino y su esposa. Aunque está arrepentido, ya se siente condenado al castigo por su horrible acto.


4. La reina la ve como algo natural y le baja su carga negativa: “Ya sabes que esta es la suerte común; todo cuanto vive debe morir, cruzando por la vida hacia la eternidad”. El rey la ve como una decisión divina a la que hay que resignarse en lugar de rebelarse: “pero perseverar en obstinado desconsuelo es una conducta de impía terquedad; es un pesar indigno del hombre; muestra una voluntad rebelde al cielo, un corazón débil, un alma sin resignación, una inteligencia limitada e inculta”. Para Hamlet, la muerte es cruel y no perdona: “la muerte es un esbirro cruel e inexorable en su ejecución”. Laertes, por último, la ve como un pago justo: “¡Ha recibido justo castigo! ¡Es una ponzoña por él mismo preparada!... ¡Perdonémonos mutuamente, noble Hamlet! ¡Que mi muerte y la de mi padre no caigan sobre ti, ni la tuya sobre mí!”. 5. Porque quiere hacerlo en el momento preciso eliminando cualquier posibilidad de que sea absuelto.

Vocabulario

II. 6. Escritura de una opinión. Evalúe los aspectos de desarrollo argumental en torno al desenlace de la obra leída, co-herencia textual y el correcto uso de al menos uno de los términos de vocabulario sugeridos. 7. Ejemplos de rempla-zo: secretamente, ocultamente / volcó, vació, derramó / el leprífico sedimento / originales, regulares / inesperado, imprevisto, fulminante, súbito.


Investigación y escritura de un parlamento dramático. Evalúe una adecuada investigación sobre el personaje en cuestión (Horacio), el vínculo con el texto leído y el personaje de Hamlet, la adecuación a las características del género dramático.

Actividaddeoralidad

Para evaluar la discusión, considere vínculo temático, desarrollo argumental en torno a las preguntas propuestas, que la discusión se produzca en el marco del respeto y que sus participantes respeten los turnos de habla de sus compañeros.


Actividad1

Diálogo: REY. —¿Por qué te envuelven todavía esas nubes de tristeza? HAMLET. —Nada de eso, señor mío; me da dema-siado el sol. Monólogo: REY. —[…] ¡Oh, atroz es mi delito! ¡Su corrompido hedor llega hasta el cielo! ¡Sobre él pesa la más antigua de las maldiciones: la del fratricidio! Aparte: HAMLET. —(Aparte). Un poco menos que primado y un poco más que primo. Acotación: (Horacio, amigos fiel de Hamlet, y otros guardias del palacio, le informan que desde hace algunas noches un fantasma aparece en lo más alto del castillo).

Actividad2

Protagonista: Hamlet / lealtad, sentido de justicia, consciencia. Antagonista: Claudio / deslealtad, crueldad, inconsciencia. • Respuesta personal. El alumno podría considerar que la decisión de matar a su tío, sin darle la posibilidad de arrepentirse, constituye una conducta reprochable. • Investigación y escritura del argumento de un texto dramático. Evalúe una adecuada investigación sobre el personaje en cuestión (Ofelia), el vínculo con el texto leído y el personaje de Hamlet. Tener en cuenta que Ofelia era la hermana de Laertes y novia de Hamlet. Acaba volviéndose loca por la muerte de su padre y las extrañas conductas de su entorno. Finalmente, muere de manera absurda.


Solucionario


Actividad1

Los estudiantes discuten sobre las expresiones destacadas, sus significados y los motivos de elusión. La primera y la tercera expresión corresponden a eufemismo y la segunda a disfemismo.

Actividad2

El sexo, la locura, la pobreza, la política, la religión y algunos otros temas polémicos como el aborto, la eutanasia y la homo-sexualidad. La segunda parte de la respuesta es personal de acuerdo o desacuerdo respecto a los tabús enumerados • Porque es la otra cara de la vida, por lo tanto tendría la condición de amante; y es leal, porque a todos aguarda en su momento y nunca le falla a nadie. • La alusión a la muerte como una “amante leal” corresponde a un eufemismo. Posibles ejemplos, término: obesidad; eufemismos: “persona con sobrepeso”, gordito, rellenito, robusto, grande; disfemismos: “entrado en carne”, “guatón”, “sumo”; término: locura; eufemismo: especial, excéntrico, diferente, desadaptado; disfemismo: “con un tornillo suelto”, subnormal, “chalado”.

Páginas180y181• Tallerdeescritura

La Rúbrica para evaluar la producción textual se encuentra en la sección Materialfotocopiable, en la página 107 de esta Guía didáctica.


I. 1. Porque no tiene casa, vive en una pieza en una población marginal. 2. Es una casa grande y simbólica, pues corresponde a ese lugar donde todos son iguales y nadie tiene el derecho de maltratar a otro, y donde se puede volver al encuentro de los seres queridos muertos, es decir, la vida después de la muerte. 3. Porque es incrédula y pesimista. No cree en la única posibilidad que ellos tienen de redimirse: una vida después de la muerte. Para ella, “cuando una se muere se acaba todo”. 4. Su situación de precariedad y miseria, de vivir marginados del resto de la sociedad y de no tener un lugar propio. 5. Es una expresión de desprecio o de reprobación frente a lo que el otro está diciendo. 6. Como un lugar tibio donde no hay ciudades ni odio y, por tanto, nadie trata mal a nadie. Es un lugar donde se puede estar a gusto y donde toda la gente es tratada con el mismo respeto.


Escritura de un guion dramático. Evalúe los siguientes aspectos: consideración de los elementos del lenguaje dramático estudiados, se respeta la instrucción solicitada en cuanto a la actitud de Eva con Huinca, inclusión de eufemismos y disfe-mismos asociados a la locura.

Actividaddeoralidad

Para evaluar esta actividad, considere: vínculo temático, desarrollo argumental en torno a las preguntas planteadas, que la discusión se produzca en el marco del respeto y que sus participantes respeten los turnos de habla de sus compañeros.


Textosendiálogo

•El texto refleja cómo la muerte es llorada por algunos, pero también una excusa o un momento de reunión en el que las personas también celebran el encuentro y festejan bebiendo o comiendo, mientras otros rezan o atienden a quienes llegan a despedir al muerto. • Los estudiantes señalan si las palabras han aparecido antes durante la unidad y en qué contexto. Pueden responder que las palabras se relacionan con el tópico de la muerte por ser ritos, sensaciones o creencias que se dan en torno al tema. • En Ánimas de día claro se refleja con humor la idea de los muertos que rondan el mundo de los vivos; mientras que en El loco y la triste prima la idea de la muerte como la ilusión de un sitio mejor para aquellos que tienen una vida dura o miserable.




Antesdeleer

1 y 2. Preguntas abiertas. Activación de conocimientos previos. Los alumnos establecen relaciones no arbitrarias a partir de las ideas o creencias sobre el tema en cuestión.

Durantelalectura

(Pág. 191). • Se arreglaban las dependencias del cementerio, acomodando y adornando con flores las tumbas e incluso pin-tándolas en caso necesario. Antiguamente, además, el Ministerio de Salud aprovechaba ese día para vacunar a la población reunida en el cementerio. (Pág. 192). • No la considera un impedimento. Pese a ser una persona mayor, acepta escenas de-safiantes como la que la obligó a vagar sin rumbo por el cerro Santa Lucía y meterse a una fuente de agua. • Porque cuando se actúa, se es otra persona, y de eso se trata el compromiso del actor, cumplir con un personaje.

Despuésdeleer


1. Los familiares muertos. 2. Con calificativos positivos que alaban su talento, inteligencia y la sitúan en un sitial de con-sagración que pasará a la historia: “Pero ahí está Bélgica Castro, tremenda, en Gatos viejos, para recordarnos que es una de las mejores actrices de Chile (…) es una leyenda, una doña Bélgica que se resiste a ser leyenda”. Por otra parte, el periodista se refiere a la actriz como si su trabajo fuera sublime: “Y ahí recordamos que verla actuar es lo más cercano a un milagro”. 3. Los guiones vulgares y llenos de garabatos.


4. Conocer la historia familiar junto con las relaciones y personajes que la configuran. 5. Respuesta personal. Opinión del alumno en torno al papel interpretado por Bélgica Castro, de un científico ruso guatón y que tuvo un carácter más cómico. 6. La actuación. 7. Entregarse a las emociones del personaje y empaparse de él sin importar lo que haya que transar para lograrlo. Es la capacidad de dejar de ser uno para pasar a ser otra persona con todo lo que esto conlleva.


8. Para revelar a partir de las propias palabras de los entrevistados de qué manera celebran el Día de Todos los Muertos, comunicando su experiencia y reflexión al respecto. 9. A la creación de obras artísticas a cargo de una pareja de creativos que se complementan en sus funciones. 10. La considera una de las mejores actrices de Chile. Especialmente, alaba su lucidez. 11. La entrevista no es objetiva, pues el periodista manifiesta abiertamente su admiración por la actriz.

II. Vocabulario. Evalúe la pertinencia en la utilización de las palabras de vocabulario sugeridas.


Escritura de un artículo de opinión. Evalúe los siguientes aspectos: vínculo temático con la obra leída, adecuación al género, coherencia y explicación del concepto solicitado.


Actividad1

La alternativa A, porque no puede ser sometida a un criterio de verdad o falsedad. Más bien, se expresa un punto de vista personal con el que se puede estar en acuerdo o desacuerdo. Las otras alternativas, en cambio, narran hechos que ocurrieron en algún momento.

Actividad2

Ella opina que no es un día triste, sino uno en el que se puede aprovechar de recordar a los muertos con alegría. La marca textual de opinión es “para mí”.

Actividad3

Ejemplo, del texto: “…una leyenda del teatro y del cine” / “ya tiene un lugar sagrado en el mundo artístico chileno” / “Y ahí recordamos que verla actuar es lo más cercano a un milagro” / “su actuación es impecable y bordea lo sublime”.


Solucionario

Actividad4

Investigación y escritura de un reportaje. Evalúe los siguientes aspectos: adecuada investigación de lo solicitado, adecuación al género reportaje y coherencia.


• Posibles sinónimos: ancianas, abuelas, adultas mayores. • Para no perder el orden del texto, conviene referirse a la anécdota del cortometraje al tiempo que se profundiza en ello, sin cortar demasiado la información. • Es necesario e interesante conocer otros antecedentes de las protagonistas del reportaje. • Importancia de incluir juicios de valor. • El séptimo arte, la pantalla grande, el celuloide • El atrevimiento o riesgo de la profesora. • Recordar regla ortográfica. • Importancia de hacer justicia a los datos de todos los implicados en el reportaje. • Un trío de talento, un grupo prodigio.

Páginas 200 y 201 • TallerdeexpresiónoralTaller de expresión oral Las Rúbricas para evaluar el desempeño en los diferentes roles del montaje teatral se encuentran en la sección Materialfoto-copiable, en las páginas 108 a 110 de esta Guía didáctica.

Página 202 • Síntesis y desafío

1. Actividad de creación personal. Posibles ejemplos:

- Obra dramática: a. ¿Cuál es la parte más narrativa de un texto dramático? Las acotaciones. b. ¿Cómo se llaman las dos principales fuerzas enfrentadas en un texto dramático? La antagonista y la protagonista.

- Obra teatral: a. ¿Cuál es el rol de la dirección? Coordinar todos los elementos de una representación teatral. b. ¿Qué sig-nifica puesta en escena? Llevar a la escena un texto dramático, el cual pasa a ser una representación distinta y producto de un trabajo colectivo de realizadores ligados al teatro.

- Hechos / opiniones: a. ¿Qué tipo de texto, de carácter informativo, suele tener un componente cargado de opiniones? El reportaje. b. ¿Cuál es el elemento asociado a una opinión? Un juicio de valor. 2. Compartir ejercicio con el compañero y elegir las mejores preguntas entre ambos. 3. Eufemismo: es una forma de expresarse indirectamente o bordeando el sentido real de lo que se quiere decir. Reportaje: género discursivo periodístico, en el que se profundiza en algún tema de interés asumiendo una perspectiva al respecto. Conflicto: problema que obliga a dos, aunque sea con uno mismo, o más personas a enfrentarse hasta resolverlo.

Desafío

Escritura de una reseña teatral: se considera en la evaluación que los estudiantes ofrezcan una visión, interpretación y valoración personal de la obra.

Páginas 203 a 205 • EvaluaciónfinalEvaluación final I. 1. Porque le interesaba adentrarse en las ciencias ocultas y probar sus poderes intentando dominar al mismo Lucifer. 2.

La fuerza protagonista es Fausto y la antagónica Mefistófeles. El conflicto tiene que ver con el intento de dominar la una a la otra y hacerla funcional a sus deseos. 3. Los diálogos, las acotaciones, la disposición de la historia en actos y escenas. 4. Es el lugar al que están condenados los ángeles caídos que desobedecieron a Dios: “Espíritus desventurados que con Lucifer caímos, que con Lucifer conspiramos contra Dios y con Lucifer por siempre estamos condenados”. Es un lugar regido por Lucifer y alejado de los gozos eternos del Cielo: “me veo atormentado por mil infiernos al sentirme priva-do de la dicha imperecedera”. 5. A la presentación del conflicto (I Acto). Se presenta a los personajes que luego se enfrentarán y sus respectivas motivaciones. Es el primer contacto que ambas fuerzas toman.

II. - Hechos: “En la animita hay una perduración de fenómenos indígenas anteriores a la conquista española” / “Las personas que mueren trágicamente tienen poderes para resolver ‘mandas’”; “El antepasado se transforma así en un mediador”/ “Las [animitas] más conocidas fueron ubicadas en rutas frecuentemente transitadas donde los caminan-tes les rendían culto” / “Dicha creencia se fusionó con la influencia misionera del período colonial”.

- Opiniones: “Las animitas podrían corresponder a un fenómeno de transposición del culto a las almas del purgatorio,



sin embargo, en estas incide un factor no católico…”; / “Podría decirse que la animita constituye de por sí una religión, porque es absolutamente universal”; / “Además es una religión que mira hacia el suelo”.


La Rúbrica para evaluar la producción de una visión personal sobre la muerte, se encuentra en la sección Materialfotocopiable en la página 111 de esta Guía didáctica.


Solucionario

Unidad 5 • En el principio…Página206•Entradadeunidad

1. Las fuerzas de la naturaleza o elementos en oposición (agua y tierra). 2. Respuesta abierta. Se puede asociar a las fuerzas de la naturaleza como originarias del universo, o a la contraposición de ideas como tema central del texto. 3 y 4. Respuesta abierta. Los alumnos responden y justifican a partir de la lectura y sus conocimientos previos. 5. Respuesta abierta. Los estudiantes comentan y reflexionan a partir de sus conocimientos previos.


I. 1. El tema en el primer texto es la resignación (ante el hecho de vomitar conejos), en el segundo relato es la venganza. Los alumnos deben fundamentar a partir del contexto de lo leído si las acciones narradas pueden ser reales o posibles. 2. Ambas se caracterizan por presentar elementos fantásticos dentro de la narración. 3. El Flautista de Hamelín de los Hermanos Grimm. La relación que se establece es de intertextualidad. 4. Respuesta personal. Los alumnos pueden mencionar, por ejemplo, que el ver televisión abstrae a las personas de la realidad.

II. 1. La propagación de enfermedades resistentes a los antibióticos. 2. Están probando una solución a partir de métodos antiguos. 3. La extracción de anticuerpos capaces de crear una respuesta inmunológica en pacientes enfermos. 4. Grafica lo que, reforzando la información con un apoyo visual, se explica en el texto central. 5. Para contar la historia de la medicina en lo que respecta al uso de antibióticos: “En 1928, Alexander Fleming descubrió la penicilina y cambió la historia de la medicina” y “En Estados Unidos, la terapia de suero era la más practicada…”.


La Rúbricaparaevaluarlaelaboracióndeunainfografía se encuentra en la sección Materialfotocopiable en la página 133 de esta Guía didáctica.

Actividaddeoralidad

Para evaluar esta actividad, considere el vínculo temático, desarrollo argumental en torno a la situación planteada y que la discusión se produzca en el marco del respeto.


Antesdelalectura

1. Respuesta personal basada en las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes. 2. Porque se refiere a los distintos relatos que explican el origen del mundo; por lo tanto, no habría un solo nacimiento, sino varios. 3. Porque ese es uno de los relatos más aceptados universalmente y constituye una referencia ineludible.

Durantelalectura

(Pág. 211). • El Caos. • Se puede señalar que su ánimo pendenciero los alejaba de realizar otras actividades que resultaban importantes para su desarrollo, tales como ofrecer sacrificios a los dioses y avanzar como civilización. • Representan al hombre en todo su espectro de posibilidades de virtudes y vicios o defectos. (Pág. 212). • El tiempo se parece y comporta como un dios creador, ya que existe antes de que cualquier otra cosa existiera. (Pág. 213). • Les dará nombre a las cosas y ello genera la comunicación que hace sentir menos solas a las personas. • Se refiere a que se vaticina un conocimiento que aún no se tiene, pero que se intuye como un mensaje primordial. (Pág. 214). • Para anunciar los sufrimientos que provocarían los espíritus asesinos Yamaalakemana y Koyutulaikipa. • Será el hombre cazador encargado de buscar el alimento para Tamuwa.

Despuésdeleer


1. El primer hijo fue Urano. Luego vinieron los gigantes Briareo, Giges y Coto. 2. Allí viven los espíritus de los cíclopes Brontes, Estéropes y Arges. 3. El Tiempo con cada uno de sus días que participaron en la creación, el Profeta Chilam Balam, Dios y la mujer y el hombre. 4. Era una ceremonia ritual realizada por las mujeres yámanas para invocar a Tanuwa, poderoso espíritu femenino que casi constituía una deidad inaprehensible. 5. Espió a las mujeres y descubrió que se qui-



taban la pintura del cuerpo. 6. Se describe a los humanos en todos sus defectos y virtudes: alegres y justos, pendencieros e ignorantes, insolentes y despiadados, nobles y generosos o crueles, injustos, maliciosos, lujuriosos y traicioneros. 7. La mujer, “cocreadora” de Dios, se olvida de despertar el corazón del hombre y, por tanto, este se ve obligado a buscar por sí mismo. En síntesis, se hace más inteligente por necesidad.


8. Una continuación de la vida o un nuevo nacimiento. 9. Es difícil ubicarlos con precisión, porque se trata de un origen primordial con valor universal y atemporal.


10. En tercera persona, desde una función referencial, puesto que se refieren a épocas primordiales y escriben sobre el ser humano desde una voz externa. 11. Una estrecha relación. Los seres humanos están condicionados por la naturaleza, a la vez que la condicionan. 12. Respuesta abierta. Los estudiantes establecen juicios de valor a partir de la lectura.

II. Vocabulario

Los verbos mutar y transfigurar aluden aquí a una metamorfosis / El verbo ejercer quiere decir aquí subyugar o dominar.


Escritura de una monografía sobre el origen del universo. Para la evaluación, es necesario considerar el carácter expositivo del texto, unidad estructural, coherencia textual, organización interna, claridad, precisión y ortografía.

Actividaddeoralidad

Para evaluar la discusión, considere vínculo temático, desarrollo expositivo y argumental en torno a las preguntas pro-puestas y que la discusión se produzca en el marco del respeto.

Páginas217y218•Contenidoliterario

• El enunciado se refiere a que durante la noche se contaban historias. • Se refiere a peleas antiguas o de otros tiempos. • Haciéndonos dormir.

Actividad1

• Porque se concibió el lenguaje. • No, no es posible. Lectura metafórica: el origen del hombre a partir de la tierra. Realidad concreta: La dependencia del hombre hacia la tierra. • Que el lenguaje crea realidades. Al concebir la existencia de los hu-manos sobre la tierra, esto se hace real.

Actividad2

Dio a luz a su hijo Urano mientras dormía: dar a luz es una expresión de sentido figurado que se asocia al nacimiento. / Dejó caer sobre ella una fértil lluvia que penetró en sus hendiduras secretas: es una metáfora de la fecundación.


Durantelalectura

(Pág. 220). • Tienen una relación muy próxima. La naturaleza está integrada a su vida cotidiana y espiritual. •Mucha importan-cia, pues lo pusieron en contacto con el mundo narrativo y el autor siente una gran admiración por su abuelo y sus historias, a quien creía el “señor de todas las ciencias del mundo”.


Actividad1

• Los cerdos. • En el contexto de la lectura, los abuelos maternos del emisor del enunciado.


La Rúbricaparaevaluarunartículoinformativo se encuentra en la sección Materialfotocopiable, en la página 134 de esta Guía didáctica.


Solucionario


I. 1. Es un mundo maravilloso en el que se representa la naturaleza en toda su fuerza primordial. Aparecen distintas divini-dades responsables de la creación de los elementos básicos con que se constituye un mundo. 2. Un mundo maravilloso, que admite la realidad mítica. 3. Que se narra un hecho fundacional, como es la creación, y según una determinada cultura, la maya. El inicio, por ejemplo, se asemeja a otros mitos sobre lo mismo: “…todo estaba en suspenso, todo en calma, en silencio; todo inmóvil, callado, y vacía la extensión del cielo”. 4. Sí tiene similitudes, pues obedece a una na-rración mítica. 5. Ejemplo: “Juntaron sus palabras y su pensamiento” alude al acto de crear.

II. 1. Fueron condenados / se humedeció / se deshizo / Estaba dotado / se produjo / fueron creados / fueron formados / se comunicaron / se crearon.

III. Menos cháchara: menos conversación y más acción. / El tiempo vuela: el tiempo avanza muy rápido. / Ahorra aliento: se asocia a guardar energía para algo más importante. Ambos tienen sentido en la vida cotidiana.


Escriben un relato sobre el origen del mundo. Evalúe adecuación al género narrativo, vínculo temático con los textos leídos en la unidad en relación con el mundo maravilloso estudiado, cohesión y ortografía.

Actividaddeoralidad

Para evaluar esta actividad, considere vínculo temático, desarrollo argumental y expositivo en torno a las preguntas plan-teadas y que la discusión se produzca en el marco del respeto.


(Pág. 229). • Kava Kava, el hechicero. • Imponente, autoritario, opresivo y cruel. Los alumnos pueden mencionar, por ejemplo, frases como: “disfrutaba de su gobierno de terror sin importarle el sufrimiento de la gente”. (Pág. 230). • El gobernador de la tribu, elegido a través de una competencia en la que se busca obtener el huevo sagrado. (Pág. 232). • Porque los Mirú se ocupaban de entrenar a sus mejores hombres para asegurarse un triunfo en la competencia. • Porque mantenían la esperanza de conseguir victoria y liberarse de la tiranía de los Mirú. (Pág. 234). • Indiferenciados entre sí. No hay nada que los distinga como hombres únicos, solo son parte de una masa.


Antesdeleer

1. Respuesta abierta. Los alumnos caracterizan la arquitectura del lugar donde viven a partir de sus conocimientos de mundo. 2. Respuesta abierta. Los estudiantes mencionan distintos edificios y justifican sus elecciones. 3. Respuesta creativa. Los alumnos proponen ideas coherentes y reales para proteger los edificios mencionados en sus respuestas. 4. El patrimonio es el conjunto de edificios, objetos de valor histórico o artístico y los recursos económicos pertenecientes a un país.

Despuésdeleer


1. Los montículos. 2. El escombro genérico es el material producto de un derrumbe o demolición y constituye un desecho que exclusivamente podría llegar a servir como material reciclable. El escombro simbólico, en tanto, tiene un valor intangible e identitario asociado a la memoria colectiva de un lugar. 3. Los escombros simbólicos.


4. Se refiere a la mayor conciencia que tienen las generaciones actuales frente a situaciones límite y a los lugares pa-trimoniales. 5. Porque representan un valor simbólico para la comunidad, en la medida en que cargan con una historia colectiva cuyo aporte a la identidad de un país es significativo.


6. Es una propuesta, a través de medidas concretas y los fundamentos socioculturales, de conservación de los escom-bros simbólicos en el espacio público. Es, por tanto, un llamado a la acción. 7. Aclarar un concepto técnico que es útil



para poder entender el sentido de la propuesta. 8. Respuesta personal de valoración de los elementos gráficos del texto. Puede considerarse que son un aporte, en la medida en que complementan o reformulan la información y ayudan a integrarla desde un soporte visual más inmediato, o bien, que solo reiteran lo ya planteado en el texto escrito. 9. Porque, por ejemplo, implica una inversión y un despliegue de esfuerzos que podrían usarse en medidas más urgentes.

II. Remplazos: urgencia, prioridad / creado, planificado / recuperar / esperanza.


Escritura de una propuesta de protección del valor cultural. Evalúe aspectos como vínculo temático, adecuación al modelo correspondiente, coherencia y adecuación al contexto.

Actividaddeoralidad

Para evaluar esta actividad, considere vínculo temático, desarrollo argumental en torno a la situación planteada y el texto leído, y que la discusión se produzca en el marco del respeto.

Páginas240y241•Sobrelostextos

Actividad1

1. En el fragmento predomina el párrafo de tipo problema-solución. 2. Escriben un párrafo, a partir del texto leído, aplicando los contenidos revisados. Evalúe que la secuencia dominante sea efectivamente la de problema-solución.

Actividad2

1. Definiciones: de escombro y de hospitales de escombro. Clasificaciones: tipos de escombros (genérico y simbólico) y etapas del proyecto (recordar, reciclar, conocer, concientizar, participar). 2. La primera y la segunda reproducen en imágenes lo que se señala en las etapas del proyecto. La segunda ilustra de forma muy explícita la manera en que se daría la reutilización de escombros, con el fin de hacer énfasis en lo simple que resulta (como una suma). Por último, la tercera añade información, pues especifica la función o las condiciones que debe tener cada una de las dependencias de los hospitales de escombros.

Páginas 242 y 243 • Palabrasenacción Los alumnos leen el borrador del proyecto y responden las preguntas sugeridas considerando la importancia del título, uso de vocabulario (adecuación al contexto y pertinencia), objetivos, coherencia entre párrafos y desarrollo temático. Proponen cambios y justifican debidamente según el caso.


La Rúbrica para evaluar la conversación se encuentra en la sección Materialfotocopiable, en la página 135 de esta Guía didáctica.


Síntesis

1. Los alumnos transforman los elementos de los textos para adecuarlos al mundo solicitado. Por ejemplo, mundo maravilloso: se incorporan elementos sobrenaturales, provocando dudas e inquietud en el lector. 2. a. Algunos dicen que los hombres fueron producidos espontáneamente por la Tierra, como sus mejores frutos. b. Todas las mujeres eran asesinadas por Tanuwa cuando esta amanecía de mal humor. c. Guardaron todo el trigo del verano en los graneros para esperar el invierno. d. Se acataron las órdenes del espíritu por mucho tiempo. e. Se secó la tierra con tantos días sin lluvia.

Desafío

Realizan una lectura atenta de los textos sugeridos, según la recomendación bibliográfica especificada, y analizan el vínculo intertextual entre tales textos y el cuento La casa de Asterión de Jorge Luis Borges. Evalúe que el alumno considera en su análisis las dimensiones sugeridas y estudiadas en la unidad: narrador, personajes, características, mundo representado y contexto de producción.


Solucionario


I. 1. La aparición de un mundo maravilloso y la explicación de la realidad a partir de acontecimientos extraordinarios que se perciben como verdaderos. El alumno utiliza citas del texto para respaldar su respuesta. 2. La creación de fenóme-nos celestes. Porque les permite explicarse un fenómeno científico racional a través de un relato simbólico. 3. Porque solo de esa forma se pueden explicar los fenómenos de la vida, desde la conjugación del bien y del mal, dialéctica que resuelven las divinidades: “Esta extraña cooperación entre las fuerzas del bien y del mal logró que la paleta se moviera hacia delante y hacia atrás, creando tal fricción que los árboles de la montaña se prendieron fuego, lo que Indra so-lucionó con ayuda de su lluvia”. 4. Prueba el elixir de la inmortalidad desafiando a los dioses. Se le castiga colocando su cabeza en los cielos, donde aún hoy persigue al sol y a la luna. 5. Las fases de la luna y el eclipse de sol. El mito se adecua a la forma en que se manifiestan estos fenómenos, pero lo hace a partir de una explicación sobrenatural: Rahu se traga a la luna en su fase menguante y al sol eclipsándolo.

II. 1. Porque en la época que habría correspondido a la datación del cadáver no era fácil llegar a los 50 años de vida, supuesta edad del cadáver encontrado. 2. Pueden haber correspondido a medidas terapéuticas, similar a lo que hoy se conoce como acupuntura. 3. El excesivo humo que había en las antiguas cuevas donde habría vivido el hombre de los hielos. 4. La primera sección es primordialmente narrativa y la segunda, descriptiva. 5. Aplican los contenidos de la unidad respecto a los tipos de párrafo para reescribir el primer párrafo del texto. Evalúe la correcta aplicación del con-tenido y que se conserve el sentido del fragmento. 6. Reformulan el último párrafo del texto en una infografía, según lo estudiado en la unidad. Evalúe que la gráfica constituya un aporte e ilustre la información adecuadamente. El alumno, además, debe definir qué recurso (gráfico o escrito) es comunicacionalmente más eficiente.


La Rúbricaparaevaluarlacreacióndeunmito se encuentra como Materialfotocopiable en la página136 de esta Guía didáctica.

Actividaddeoralidad

Para evaluar esta actividad, considere una investigación pertinente, vínculo temático, desarrollo expositivo en torno a la reflexión propuesta (en todos los aspectos solicitados) y que el trabajo se produzca en el marco del respeto.



Unidad 6 • Versos libresPáginas250y251•Entradadeunidad

1. Una lira. En la Antigua Grecia era considerada un instrumento capaz de transmitir las más hermosas y calmadas armonías. Por lo mismo, se asocia a su capacidad de encantamiento. Regalada por Apolo a su supuesto hijo Orfeo, comenzó a ser usada por este último en épicas hazañas gracias a dicha capacidad de encantamiento y de revertir ciertos fenómenos naturales. Dado que la poesía poseería un poder similar sobre el espíritu de las personas, el origen de la palabra alude al instrumento musical en cuestión. 2. En la medida en que la poesía crea algo nuevo, inédito y genuino y consigue, por medio de las repre-sentaciones del lenguaje, “elevar” al lector del plano habitual de los significados. Los estudiantes pueden estar de acuerdo con Huidobro dada la capacidad creativa del lenguaje o discutirlo apuntando a la visión utilitaria de las palabras. Justifican sus respuestas. 3. En cuanto a que la poesía crea mundos posibles más allá de la realidad y el significado convencional de las palabras. 4. Se espera que los estudiantes mencionen palabras que desde su visión de mundo adquieran significados diferentes a los convencionales.


I. 1. Se dirige a una persona que ama, pero que no necesariamente lo corresponde, y de la que se ve físicamente alejado por alguna razón que no se especifica. 2. Porque no está siendo correspondido. 3. En términos reales es imposible. No obstante, el hablante lírico se refiere a la posibilidad de borrar esa distancia, traducida en un mar que separa dos conti-nentes, entre él y su objeto amoroso. 4. Dos. Su amor real y el amor al que aspira pero no posee.

II. 1. La actitud es de interés y placer; de escucha atenta. 2. Es un espacio inspirador, que invita a disfrutar de la belleza. 3. Respuesta personal en la que debe primar el sentido figurado del lenguaje que se utilice y en la que aparezcan figuras retóricas sencillas.

III. 1. La cocina chilena es aburrida y carece de una marca distintiva que nos permita diferenciarla de otras propuestas gastronómicas del mundo. Argumentos: las materias primas con las que cuenta Chile no son utilizadas con creatividad y, por lo mismo, ningún chef chileno destaca a nivel mundial. El menú es precario y monotemático, pues somos reacios a inventar nuevas propuestas culinarias. El alumno puede manifestar su acuerdo o desacuerdo con estas ideas. 2. Re-vela nuestro espíritu conservador, apegado a las costumbres y lo establecido, sin un gran afán por emprender nuevas búsquedas o asumir riesgos. 3. La autora se vale de adjetivos de registro informal para hacer el texto más coloquial y asequible: fomeque, simple, aburrida, flojos. El alumno debe expresar contraargumentos para oponerse a la postura de la autora o un nuevo argumento para reforzar su planteamiento.


La Rúbricaparaevaluarlaescrituradeuntextoargumentativo-respuestaaLolaFosler se encuentra en la sección Materialfotocopiable, en la página 154 de esta Guía didáctica.

Actividaddeoralidad

Declaman un poema frente al curso. Evalúe facultades paraverbales, kinésicas y proxémicas, y una pertinente justifica-ción del poema escogido.

Páginas254a261• Lecturacentral

Durantelalectura

(Pág. 255) • A la contradicción que supone el amor, en cuanto deleita al mismo tiempo que daña. • Los cabellos son rubios; el cuello, blanco y erguido; los ojos, claros y penetrantes; y el rostro, sonrojado. • Manifiesta el paso del tiempo a través de la cabellera de una mujer que se llena de canas. • También manifiesta el tópico del tempus fugit, o del paso del tiempo: la naturaleza cumple sus ciclos y todo se transforma. • La juventud. (Pág. 256). •El verso manifiesta un sentimiento de codicia y ambición que es atemporal, pues en algunas situaciones límite las personas están dispuestas a poner en juego su orgullo y amor propio para poder obtener dinero. El alumno debe narrar alguna situación que él conozca donde esto ocurra, según sus propias experiencias. • Puede verse que el dinero es capaz de comprar la justicia y perdonar la vida de personas


Solucionario

que, desde la época en la cual está escrito el poema, eran condenadas a muerte. (Pág. 257). • La relación amorosa entre el hablante y su enamorada. • Porque responden a emociones o vivencias esenciales desde la perspectiva del hablante y que, además, nutren el espíritu. (Pág. 259). • A la imposibilidad del lenguaje de nombrar las cosas simples. •Porque el licor y las manzanas forman parte de una instancia celebratoria que está basada en la sencillez y no está sometida a la pérdida de sentido. •En estricto rigor, el otoño no tiene memoria. No obstante, el verso constituye una personificación para referirse al modo en que el otoño hace cambiar el estado de las cosas, por ejemplo el color de las hojas. (Pág. 260). • Respuesta abierta. Los alumnos pueden inferir, por ejemplo, la relación entre las bicicletas y la sensación provocada por la velocidad.

Despuésdeleer

I Localizarinformación

1. El hablante vive la contradicción del amor: como un sentimiento dulce y deleitoso, al tiempo que genera pesar y su-frimiento que pone en entredicho las facultades de una persona, pues obliga a un consentimiento que muchas veces no quisiera hacerse y, por último, que enfrenta a la razón con la emoción. 2. El choque entre elementos que no podían conciliarse: el huracán con la alta torre, el océano con una roca firme, la dulzura con la altivez. 3. Volver a la familia y a las cosas simples que se pueden compartir. 4. Se califica como un medio de transporte que tiene las siguientes facultades: la velocidad, la agilidad, el movimiento. 5. Porque es un sentimiento placentero pero, al mismo tiempo, puede provocar grandes sufrimientos.


6. La emoción predominante es el regocijo frente a las cosas simples, pero desde un tono nostálgico, pues se trata de cosas que la cotidianidad nos hace olvidar. 7. Se refiere a todo lo que no puede expresar el lenguaje porque resulta ina-prehensible, por lo tanto es precisamente el silencio el que revela dicho secreto. 8. Manifiesta la contradicción que se viene expresando a lo largo de todo el poema, a través de una antítesis que asocia al verano con el frío y al calor con el invierno, ya que es tal la confusión que produce el amor que cambia o desajusta la percepción de las cosas. 9. La pintura manifiesta el embelesamiento que puede llegar a producir el amor, al situar a los amantes en medio de una pradera repleta de animales sin que verdaderamente importe su presencia. El alumno extrapola el poema al ponerlo en relación con imágenes actuales que formen parte de sus referentes inmediatos.


10. Para el autor del poema, y desde la cosmovisión de su época, el paso del tiempo constituye un tópico, pues las ame-nazas bélicas del momento y el vuelco antropocéntrico del pensamiento del período ponen en primer plano el tema de la muerte y lo perecedero. Es una problemática que, por tanto, aqueja al hablante. Actualmente, podría considerarse que no existe esa conciencia y el tiempo es despilfarrado. 11. Hay semejanzas en cuanto a la importancia que se le da al dinero desde ambas concepciones. No obstante, en el poema el dinero aparece como un medio para lograr un fin aspiracional de ascenso o movilidad social, o bien para ser perdonado por la justicia u obtener la salvación; mientras que actualmen-te el dinero ha pasado a ser en mayor medida un fin en sí mismo. 12. El Arcipreste de Hita tiene una visión del dinero basada en la movilidad social y como un elemento que ayuda a civilizar a las personas: “al torpe hace discreto, hombre de respetar, / […] cuanto más rico es uno, más grande es su valor, / quien no tiene dinero no es de sí señor” y, al mismo tiempo, del dinero como un bien frente al que todos se rinden. 13. Ambos trabajos constituyen un oficio que ayuda a las personas en su vida. Así, desde la mirada sencilla y popular del campo, pone al mismo nivel las necesidades básicas del hombre con sus necesidades más existenciales o espirituales. 14. Respuesta personal en torno a una valoración de la bicicleta exclusivamente desde su aspecto funcional, es decir, como medio de transporte que facilita el movimiento o desplazamiento. El estudiante tendrá que indicar si comparte esa mirada o no.

II. Vocabulario

1. consiente / mudar / sigiloso.


Escriben un poema siguiendo el modelo de Oda a la bicicleta de Pablo Neruda. Evalúe adecuación al género de referencia (una oda), pertinencia del objeto elegido, aplicación de los contenidos sobre género lírico vistos y ortografía.



Actividaddeoralidad

Reflexionan sobre actividades de la vida cotidiana que aportan valor y bienestar a su vida y exponen una lista a sus compañeros. Evalúe adecuación al género a partir de los textos de referencia sugeridos, vínculo temático, profundidad de la discusión previa, capacidad de síntesis en los tres puntos solicitados y habilidad para declamar un poema según criterios paraverbales, kinésicos y proxémicos.


Actividad1

Anáfora o repetición. La figura literaria que reitera un elemento al principio de cada verso ayuda a intensificar la emoción que siente el hablante por su objeto amoroso y del deseo.

Actividad2

Metáfora / hipérbole / oxímoron / comparación / antítesis / personificación. La metáfora en el primer verso se refiere a la juventud. La hipérbole del segundo exagera el poder del dinero utilizando como ejemplo a un cojo y a un mudo que gracias a este superan sus respectivas limitaciones. El oxímoron en el tercero expresa la complejidad de fenómenos contradictorios. En el cuarto la comparación establece la comparación entre el referente y la naturaleza. La antítesis del quinto expresa el sentido contradictorio de la muerte. La personificación en el sexto da cuenta de las añoranzas y nostalgias del hablante.

Actividad3

Época: siglos XIII y XIV / Países que la cultivan: principalmente Italia y también España, Francia, Inglaterra y Portugal / Obras representativas: La Divina Comedia de Dante Alighieri, El Decamerón de Giovanni Bocaccio, El Cancionero de Francesco Petrarca / Características principales: antropocentrismo, interés por la naturaleza, recuperación de la mitología clásica, exaltación de los ideales platónicos trascendentes de belleza, bien y verdad.

Actividad4

• Siglo XIV • Italia, Francia, Alemania y los Países Bajos. • África, Secretum, Canzoniere, La vita solitaria. • Temas que predominan: el amor, la naturaleza y la mitología. Géneros característicos: égloga, oda y epístola. El lenguaje que se utiliza es sencillo.


Actividad1

1. y 2. Evalúe que los alumnos aplican correctamente los contenidos gramaticales estudiados sobre los textos vistos en la unidad para los pronombres personales, posesivos y demostrativos en función de la correferencia.


La Rúbricaparaevaluarlaescrituradeunensayo se encuentra en la sección Materialfotocopiable, en la página 155 de esta Guía didáctica.


I. 1. Es un llamado a la no discriminación. 2. Alude a una persona que tiene un comportamiento poco tradicional o diferente. 3. La imagen muestra a una oveja negra que posee un atuendo que escapa a la norma conservadora, por tanto se vincula con posibles personalidades que pudiesen ser discriminadas en una sociedad tradicional. 4. La metáfora. 5. Respuesta personal en relación con la eficiencia comunicativa del afiche.

II. 1. El resultado del amor es una unión que va más allá de cada parte por separado, pues se trata de una experiencia imposible de cuantificar. 2. Personificación. 3. Aporta una concepción del amor en tanto una experiencia trascendente capaz de aproximar a las personas a la plenitud de la nada. 4. a. El amor es una experiencia humana compartida trans-versalmente y, en cuanto tal, trasciende las diferencias puntuales entre las personas.

III. 1. Hiperónimo La Aurora de Chile / periódico / publicación. La palabra “productos publicitarios” no es sustituida y tiende a repetirse en el texto. 2. Catafórica entre temas y la enumeración de dichos temas (vestuario femenino, alimentación y bebidas, la salud, la belleza y la higiene).


Solucionario


Escritura de un poema de tema libre. Evalúe la adecuación al género, correcta utilización de una figura sintáctica, una fónica y una semántica.

Actividaddeoralidad

Para evaluar la actividad de oralidad, considere vínculo temático, el desarrollo expositivo y argumentativo en torno a las preguntas planteadas, que la discusión se produzca en el marco del respeto y que sus participantes respeten los turnos de habla de sus compañeros. La actividad debe concluir con una autoevaluación.


Durantelalectura

(Pág. 274) Cautivó al público a tal punto que convirtieron el consumo de los productos de la tienda en una necesidad. (Pág. 276) • Una personalidad fuerte, suspicaz, despabilada (al ser la menor entre puros hermanos hombres), histrionismo, elocuencia y habilidades proxémicas, kinésicas y paraverbales. (Pág. 278) • El discurso le queda grabado por los referentes identitarios, en la medida que le remiten de una u otra forma a su país de origen. • Respuesta abierta. Los alumnos comentan a partir de los recuerdos o experiencias asociados a la televisión y su infancia. • Se refiere a las zonas más periféricas de Sudamérica. El narrador vio esta película cuando vivía en California.

Reflexión

(Pág. 279) • Comparan dos períodos históricos a partir de sus manifestaciones visuales y la gráfica que las caracteriza. Se observa un cambio, por ejemplo, en el paso de la ilustración a la fotografía o en la mayor capacidad persuasiva que tienen los afiches de hoy en día, al ser mayor la competencia.

Textosendiálogo

(Pág. 280) • Son textos que se relacionan con el mundo audiovisual y la imagen, y que al igual que la poesía sintetizan una idea o emoción a través de una figura literaria o ilustración. • Muchas veces usan un lenguaje connotativo para expresar simbólicamente una idea. Los alumnos rastrean ejemplos que den cuenta de este recurso. • Lo connotativo, porque tanto el cine como la publicidad están basados en la importancia del subtexto y los mensajes subliminales, ya sea con fines artísticos o persuasivos. • El sur de nuestro país, en el cual hasta el día de hoy la música y cultura mexicana siguen absolutamente vigentes. Investigación personal.


Antesdeleer

1. Porque son medios masivos que pueden llegar a un gran número de personas y, de esa forma, lograr los fines persuasivos que todo texto de opinión posee. 2. Posibles respuestas: política nacional e internacional, fútbol, arte (principalmente cine) y espectáculos, tecnología e idiosincrasia nacional. 3. Respuesta de valoración personal sobre los medios de comunicación. 4. Son los rasgos o caracteres propios y distintivos de un individuo o de una colectividad. Los alumnos reflexionan sobre elementos distintivos de nuestra idiosincrasia chilena y así anticipan algunas características que se mencionan en el texto que leerán a continuación.

Despuésdeleer


1. Desatentos y poco cálidos. 2. Se está basando en una experiencia personal, en la que quedan de manifiesto las faltas de respeto con el otro que cometemos los chilenos cuando se trata, por ejemplo, de esperar el turno en una fila. Más aún, condenamos a personas que exigen este derecho. 3. Le parece una actitud condenable y le escandalizaba la frecuencia con que esto se daba.


4. Flaubert condena los rayados en los monumentos históricos porque le parece una actitud “pobre e inútil”, mientras que Brandi conceptualiza este acto como una suerte de ofrenda al monumento en cuestión. Esto tiene sentido con lo planteado



por Echevarría, pues le sirve para argumentar en contra de esta conducta en la medida en que ambos testimonian, según sus propias palabras, “la miseria y la tragedia del hombre”. 5. Para cambiar la idiosincrasia del chileno, tendríamos que producir un cambio profundo en nuestras instituciones, como la familia y la educación, y nuestra manera de entender el mundo. 6. Significa comenzar a preocuparnos por el que está al lado e integrar un concepto de vivir reflexionando empáticamente por lo colectivo y no por lo individual. 7. Respuesta personal en torno a la opinión de Flaubert sobre la consideración de retratar el nombre o alguna otra marca identitaria como un gesto de vanidad. 8. Explicar a través de un referente universalmente conocido un intento por inmortalizarse a través de una marca en un monumento cuando en realidad debe su fama a su trayectoria literaria.


9. Para ejemplificar, a través de la presentación que tuvo el humorista en el Festival de Viña del Mar, una característica de nuestra idiosincrasia chilena: el mal trato que tenemos con los turistas, dada nuestra falta de empatía y amabilidad. 10. Guendelman aporta distintas situaciones donde se pone en evidencia la falta de empatía y el egoísmo de los chilenos: las faltas de respeto que se cometen en la vía pública, la poca amabilidad con el turista, la construcción de edificios que atentan contra la armonía del entorno, la falta de cordialidad con las personas de los servicios, entre otras. 11. El autor utiliza dos citas de autoridad para poder plantear su desarrollo argumental: con argumentos, contraargumentos y una refutación final. La diferencia entre las dos personalidades citadas por el autor radica en la consideración del acto de rayar monumentos como una conducta vanidosa, por parte de Flaubert, y un acto sagrado para inmortalizarse, desde la perspectiva de Brandi. 12. Echevarría cierra el desarrollo argumental desde lo expresado por Flaubert en sus cartas y, de esta manera, adscribe a su perspectiva. 13. El autor se vale de la dialéctica entre argumentos y contraargumentos a través del recurso de citas de autoridad.

Vocabulario

II. 14. Escriben un comentario sobre uno de los textos leídos. Evalúe vínculo temático con el texto de referencia, el co-rrecto uso de las palabras de vocabulario sugeridas y la coherencia.

Oralidadyescritura

Discuten y escriben una columna de opinión siguiendo la estructura del texto de referencia de Guendelman. Evalúe profundidad de la discusión previa y capacidad de sacar conclusiones comunes, planificación de lo escrito, vínculo te-mático (la idiosincrasia chilena en sus aspectos positivos y negativos), adecuación al género, coherencia y vocabulario.


Actividad1

1. Introducción: 1er párrafo / Desarrollo: 2do a 4to párrafo / Conclusión: 5to párrafo. 2. Respuesta personal en torno a la valora-ción del texto y la claridad de su estructura. 3. El desarrollo. 4. Efectivamente hay palabras o marcas textuales que facilitan la identificación de la introducción y la conclusión. En el caso de la primera, se puede observar la mención al título en la primera oración y el cierre de la misma con la frase “Todo conecta”. En el caso de la última, se propone un diálogo entre contraargumento y refutación que se logra a través de la reiteración de la palabra “necesitamos”. 5. Cuesta identificar la introducción pues desde el primer párrafo, normalmente encargado de introducir, se entregan ejemplos que irán planteando inductivamente la tesis del autor que se especifica hacia el final del texto. 6. Respuesta personal en torno a la valoración del texto y la claridad de su estructura. Podría considerarse que sí, pues el lector se pierde. No obstante, es una decisión del autor a favor de su desarrollo argumental, a través de un recurso que primero busca despertar el interés del lector para luego proponer su tesis. 7. Socializan las respuestas y las reconsideran según lo revisado en el diálogo producido por el curso.

Actividad2

1. Ideas principales: presentación del acto condenado en el texto y de la perspectiva de Flaubert (1er párrafo), perspectiva de Brandi y refutación a la postura de Flaubert (5to párrafo), conclusión del autor (últimos párrafos) / Ideas secundarias: Anécdota narrada por Flaubert referente a la conducta en cuestión (2do párrafo), anécdota narrada por Brandi referente a la conducta en cuestión (3er y 4to párrafo). 2. El uso de adjetivos calificativos de fuerte carga argumental y el uso de preguntas retóricas que ayudan a plantear de manera indirecta la opinión del autor.


Solucionario

Actividad3

Escriben una carta al director en diálogo con lo planteado por Echevarría. Evalúe adecuación al género, carta al director, vínculo temático con el texto de referencia, desarrollo argumental en torno a las preguntas guía propuestas en la actividad, cohesión, revisión y ortografía.


Los alumnos leen y analizan el borrador de una carta al director, finalmente responden las preguntas sugeridas en la actividad considerando: uso de vocabulario (adecuación al contexto y pertinencia), coherencia entre párrafos y desarrollo temático. Proponen cambios y justifican debidamente según el caso.


Las Rúbricas para evaluar el desempeño en eldebate se encuentra en la sección Materialfotocopiable, en la página 156 de esta Guía didáctica.


Síntesis

1. Respuesta abierta. Los estudiantes escriben ejemplos en los que den cuenta de forma clara de las diferencias entre len-guaje denotativo y connotativo. 2. Ejemplifican las figuras retóricas aprendidas en la unidad según los tres tipos estudiados. 3. Investigan y rastrean en textos reales las figuras retóricas aprendidas. 4. La introducción presenta el tema, el desarrollo lo profundiza y la conclusión lo cierra reforzando una idea que ha venido sugiriéndose a lo largo de todo el texto.

Desafío

Escriben un poema relacionado con la imagen de referencia. Evalúe vínculo temático con la imagen, uso de las figuras lite-rarias sugeridas y pertinencia de estas para el objetivo comunicativo del poema.


I. 1. A / A / D / B. 2. Porque se siente conmovido frente a la tala y su uso indiscriminado. 3. Es un árbol viejo de aproxi-madamente cien años. 4. Por ejemplo: “antes que rojo en el hogar, mañana, /ardas de alguna mísera caseta,”. Su signi-ficado denotativo es que se verá rojo en una chimenea de hogar y su significado connotativo apunta al acto miserable de utilizar un olmo con fines personales sin pensar en la conservación de dicha especie.

II. 1. Porque el otoño es hermoso pero, al mismo tiempo, es la fecha del año en que se respira el peor aire. 2. Porque aportan la belleza del otoño y manifiestan la tarea de renovar el aire propio de los árboles. Marca en el texto: “Respi-ramos muerte y matamos lo que nos da vida”. 3. Metáfora. 4. Para respaldar su argumento sobre lo viciado del aire en la ciudad de Santiago. 5. a. Antítesis, porque contrasta dos conceptos que van en sentido diferente: la belleza y lo terrible. b. Oxímoron, porque opone dos conceptos de sentido contrario y propone con ello una contradicción: respirar la muerte y matar la vida.

III. a. Ideas principales: la ciudad carece del aire necesario para respirar / Ideas segundarias: la comparación, desde una radicalización del fenómeno, con lo que podría suceder con el agua. b. Al desarrollo, pues se centra en uno de los argumentos para manifestar su molestia frente a una ciudad contaminada.

IV.Ejemplo: otoño / en esta fecha del año. Se usa un hiperónimo para evitar la repetición de la palabra “otoño”.


La Rúbricaparaevaluarlaredaccióndeunacartaaldirector se encuentra en la página 158 de esta Guía didáctica.

Actividaddeoralidad

Para evaluar esta actividad, considere: previa investigación en los sitios web sugeridos, vínculo temático con los textos tratados en la unidad, planificación y exposición de una propuesta que dé solución efectiva a la problemática que resuelve. Considere, además, las facultades paraverbales, kinésicas y proxémicas del alumno.


Índice temático

• Accióndramática,70,94,99,120,142.• Afiche,53,150.• Aliteración,47,146,147,151,153.• Ambientenarrativo70,76,79,166.• Anacronía,tiposde,86.

- Analepsis,70,72,77,91,92.- Prolepsis,70,72,77,91,92.

• Anáfora,146,147,150,153.• Antítesis,146,147,150,151,153• Artículodeopinión,12,14,26,27.• Artículoacadémico,72,81,145.• Artículoinformativo,121,128,134.• Blog,crearun,13,14,23,24,29,33,38,39,40,45.• Biografía,48,49,57,58,60,61,67,69.• Cartaaldirector,152,153,158.• Cita,16,22,23,31,66,71,72,78,81,93,95,96,97,101,

102,107,121,123,128,140.• Columna,13,16,17,24,32,37,38,106,145,146,151,

153,160.• Comparación,19,40,146,147,150,153,163• Conclusión,12,18,19,20,25,28,31,32,47,60,70,74,

80,84,125,127,129,133,142,153.• Conectores

- Deordenación,28,29,32,43.- Temporalesyespaciales,72,78,79,82,86,88,89.

• Conflictodramático,94,99,102,105,112.• Connotación,142,150,159.• Contextodeproducción,14,46,50,51,75,144.• Conversación,22,92,103,121,122,123,124,131,132,

135,145.• Crítica,13,14,24,26,27,28,29,31,43,48,95,99,145.• Crónica,48,57,58,59,66,67.• Cuento

- Fantástico,75.- Escribirun,72,75,89.

• Debate,13,47,95,103,144,145,156,157,153.• Décima,47,50,51,52,60,63.• Denotación,142,150,159.• Desarrollo,53,160.• Diálogo

- Entextosdramáticos,97,99.- Enlosmedios,23,38.

• Disfemismo,95,96,100,102,114.• Entrevista,13,20,47,62,75,94,95,106,143.

- Escribiruna,54,55,56,97,106.• Estructuratextual,33,49,122,144,153.• Eufemismos,95,96,100,102,114.• Exposiciónoral,72,73,83.• Figurasretóricas,142,144,147,148,150,153,159,161.

- Fónicas,142,144.- Semánticas,142,144.- Sintácticas,142,144.

• Génerodramático,96,102,146.• Hablantelírico,51,56.

• Hechosyopiniones,96,104,105,115.• Hipérbole,146,150,153,162.• Ideas

- Organizaciónde,151.- Principales,151.- Secundarias,151.

• Informedeinvestigación,53,96.• Intertextualidad,12,14,20,25,27,30,31,42,44,127,153.• Introducción,53,139,160,163.• Ironía,146,147,150.• Lenguaje

- Dramático,99.- Figurado,120,122,125,129,140,144.- Paraverbal,97,104.- Poético,48,51,56,144,145,146,147,148,150,151.

• Metáfora,146,132,147,150,153,162.• Montajeteatral,realizarun,95,96,104,108,109,110,116.• Mundo

- Representadoenliteratura,94,120,122,124,125,126.- Fantástico,123,126.- Maravilloso,123,125,126.- Realista,126.

• Mito,20,30,80,103,120,122,124,125,128,136,137,139.• Narrador,12,14,15,20,21,22,25,31,41,42,73,124.• Onomatopeya,146,147,150,151,153.• Oraciones,tiposde,13,47.

- Pasivas,127.- Simples,54,56,106,143.- Coordinadas,54,56,67.- Copulativa,48,54.- Disyuntiva,48.- Adversativa,48.

• Oxímoron,146,147,150,153.• Paneldediscusión,34,35,36.

- Participardeun,13,29.• Paráfrasis,71,81,93.• Párrafo,128,129.• Personajes,14,15,20,21,31.• Personificación,146.• Poesíapopular,48,50,51,52,53,56,57,60,65.• Pronominalización,143,148,152,155,158,163.• Proyecto,131.• Repetición,13,32,132.• Reportaje,75,77,95,96,103,115,119,148.

- Escribirun,104,105.• Reseña,conceptode,12,14,27.• Rima,60,63,64.• Sinestesia,47,146,151.• Sonoridaddelospoemas,51,65.• Sustitución,101,143,148,152,155,158,163.• Textoexpositivo,13,28,72,73,78,80,81,82,84,85,87.• Textodedivulgacióncientífica,71,72,81,82,88.• Referencial-histórico,72,75,76,77,79,84,91.• Tópicosnarrativos,15,20,27,143,155.


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Guía didáctica del docente Lenguaje y Comunicación (2013)

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