Guia Del Participante Modulo 4 (2)

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educacin que queremos

Diplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados

Reforma Integral de la Educacin Bsica

Mdulo 4:Evaluacin para el aprendizaje en el aula

Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2 y 5 grados Mdulo 4 Evaluacin para el aprendizaje en el aula fue elaborado por la conjuncin de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICAMtro. Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICODr. Jos Narro Robles Rector Dr. Eduardo Brzana Garca Secretario General Lic. Enrique Del Val Blanco Secretario Administrativo Mtro. Javier de la Fuente Hernndez Secretario de Desarrollo Institucional M. en C. Ramiro Jess Sandoval Secretario de Servicios a la Comunidad Lic. Luis Ral Gonzlez Prez Abogado General Enrique Balp Daz Director General de Comunicacin Social Coordinacin General Coordinacin Acadmica

Lic. Leticia Gutirrez Corona Dra. Jessica Baos Poo Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mara del Pilar Salazar Razo

Dra. Rosaura Ruz Gutirrez Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla

Autores Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mara del Pilar Salazar Razo Mtro. Ricardo Daz Beristain Dra. Martha Diana Bosco Mtra. Mara Eugenia Negrn Mtra. Estela del Valle Guerrero Mtro. Adrian Enrique Cern Anaya Mtra. Patricia Alczar Njera Revisin Dr. Jess Plito Olvera Coordinacin de la edicin y produccin de audiovisuales Lic. Miriam Arteaga Cepeda Lic. Rodny Lpez Chvez Lic. Francisco Frizard Victoria Correccin de estilo Lic. Bruno Velzquez Delgado Diseo de portada e interiores Ldg. Mario Enrique Valdes Castillo

Primera edicin: 2011 D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2011 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D. F. ISBN en trmite. Distribucin gratuita, prohibida su venta.

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

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ndicePresentacin Introduccin Bloque XI. Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin.XI.1. Tendencias internacionales de evaluacin. XI.2. Historia y caractersticas generales de la evaluacin. XI.3. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la informacin. XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidad el aprendizaje.

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Bloque XII. La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB.XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB. XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes. XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula. XII.4. Instrumentos de evaluacin. XII.5. El papel del docente. XII.6. Educacin y colaboracin.

Bloque XIII. La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo docente.XIII.1. Aproximacin al concepto de desempeo docente desde la perspectiva de las competencias. XIII.2. Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo docente. XIII.3. Preparacin de evidencias del desempeo docente: el registro de clases.

Anexo Bibliografa Notas

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

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PresentacinEstimadas maestras y maestros:Es un beneplcito presentar a ustedes el cuarto mdulo del Diplomado RIEB para maestros de 2 y 5 grados con el que se concluyen las 120 horas establecidas para este proceso formativo. Como ustedes saben, a lo largo del diplomado hemos contado con la participacin de extraordinarios expertos en los diversos temas, autores a quienes por este conducto externo mi reconocimiento por sus valiosas aportaciones, en las que comprometieron sus acervos profesionales al servicio de la docencia y niez mexicana. Este importante esfuerzo, liderado por la Mxima Casa de Estudios, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, ha constituido un esfuerzo reflexivo sobre la prctica docente, porque como se expres a lo largo del diplomado, no puede existir una Reforma, si sta no se inicia con el docente; de ah el inters por parte de esta Direccin General de empoderar a los maestros en esta propuesta educativa orientada a favorecer el desarrollo de competencias tanto de los alumnos como de los docentes. Asimismo agradezco el compromiso establecido por los formadores de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, de la Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin, la Universidad Pedaggica Nacional e Instancias Estatales de Formacin Continua, cuyo compromiso se vio reflejado en los procesos de formacin de GAN y GAE en todo el pas. En esta nueva etapa contamos con material audiovisual, que se encuentra incluido en la programacin del canal de Maestr@sTV27, que se transmite en lnea a travs de la Red Edusat, como resultado de un esfuerzo interinstitucional entre esta Direccin General y la Direccin General de Televisin Educativa. Finalmente, este mdulo se presenta como la concrecin de los planteamientos que subyacen a la Reforma relativos a la visin de sociedad y de mundo anclada en el desarrollo humano pleno de los futuros ciudadanos, comprometidos con su entorno y con su sociedad y que se confirman a travs de las reflexiones sobre la prctica docente realizadas durante el diplomado. As mismo, dedicamos este esfuerzo a los maestros frente a grupo quienes son los actores principales de esta Reforma y sin cuya participacin no se puede realizar ningn cambio. A todos ustedes, queridos maestros, los exhorto a llevar a la vida cotidiana de sus estudiantes los aportes profesionales que se han plasmado en este diplomado que concluye.

Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio


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Introduccin

La experiencia que se ha tenido a lo largo de este diplomado ha sido muy enriquecedora, tanto por materiales propuestos por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, como por la participacin, comentarios y observaciones surgidos de las jornadas de formacin con el Grupo Acadmico Nacional (GAN). A travs de este dilogo, se ha logrado construir una base slida y consensuada sobre distintos aspectos que conlleva la formulacin e instauracin de una reforma de gran envergadura como lo es la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Cabe destacar, de manera particular, el nfasis que se ha puesto, a lo largo del diplomado, en el fomento y desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo en los nios. De hecho, uno de los elementos en los que la RIEB insiste de manera sistemtica y consistente, es en el paso que se requiere de una formacin lineal y memorstica, de la enseanza de conocimientos muchas veces descontextualizados y ajenos a su realidad, al fomento de una actitud participativa, activa, crtica y reflexiva que permita a los estudiantes la movilizacin de los aprendizajes, mediante su articulacin, integracin y experimientacin. Esto ltimo requiere, forzosamente de un cambio de enfoque en la enseanza misma: el docente est emplazado a modificar sus esquemas, romper formatos preestablecidos, y en muchos casos a trascender la manera en que l mismo fue formado. No hay una sola va de enseanza, no hay tampoco un solo camino para abordar y cumplir con los propsitos educativos. Se trata justamente de estar atento a las exigencias de cada asignatura, de cada grupo y de cada individuo, para plantear distintas estrategias que estimulen la creatividad, la reflexin, el cuestionamiento, el afianzamiento de cada identidad, as como el trabajo colaborativo.


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Modulo 4Reforma Integral de la Educacin Bsica Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados

Introduccin

Siguiendo los lineamientos de la RIEB, la UNAM ha asumido la importante tarea y responsabilidad que le corresponde como universidad nacional, de aportar el conocimiento de sus acadmicos en el tratamiento de los fundamentos conceptuales de la Reforma, as como en los aspectos disciplinarios contenidos en los cuatro campos formativos considerados en los planes y programas de estudio de la educacin bsica. Este trabajo conjunto SEP-UNAM, que concluye con el presente mdulo, ya est rindiendo frutos con el trabajo que se realiza en las etapas de formacin previstas para alcanzar a los ms de 200,000 profesores frente a grupo de segundo y quinto grados, gracias tambin a los materiales impresos y al portal web del diplomado que permanecen como apoyos y puntos de referencia para la labor de formacin continua que todo docente est obligado a realizar en pro de la mejora de su enseanza, pero sobre todo, para beneficiar a sus estudiantes, dotndolos con mejores herramientas de aprendizaje.

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Bloque OnceTendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin


Bloque OnceTendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin

Contenidos:XI.1. Tendencias internacionales de evaluacin. XI.2. Historia y caractersticas generales de la evaluacin. XI.3. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin. XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.

Duracin:6:00 hrs.

DescripcinEl bloque once est organizado para brindar un panorama general de las tendencias mundiales de la evaluacin, las pruebas estandarizadas, su aplicacin en el proceso educativo y sus diversos enfoques. Conocerlos desde la visin internacional ofrecer un panorama integral para identificar los rasgos que de ellas se derivan en la actualidad y cmo se va nutriendo o reorientando la prctica evaluativa, tanto en el aula, como en los distintos contextos educativos. Otros aspectos a revisar en este bloque son el desarrollo de la evaluacin educativa, su aplicacin en el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo las concepciones que de ella se tienen, enfocndonos en la evaluacin como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista en clase, siendo ste el enfoque de la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). Con los referentes anteriores, no slo se visualizar la evaluacin como parte de una actividad continua en el aula, sino se valorar como proceso integrador e inclusivo que puede generar las

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mismas oportunidades formativas con todos los alumnos de 2, 5 y dems grados educativos de la educacin primaria, siempre y cuando se estn monitoreando continuamente las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados.

PropsitosConocer las tendencias mundiales que se han generado en el contexto de la evaluacin. Presentar un panorama general de la evaluacin, sus caractersticas y las orientaciones didcticas que se destacan en la RIEB. Identificar las caractersticas de la evaluacin y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje. Visualizar la evaluacin como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades educativas en los alumnos. Desarrollar y aplicar la evaluacin en la prctica docente y su interaccin con los alumnos. Integrar la evaluacin como prctica continua en el proceso educativo.

ProductoDecimosexto Elaboracin en equipo de una reflexin en donde expresen en qu medida los tipos de evaluaciones revisadas invitan a interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje.


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XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin

La evaluacin es un ejercicio continuo que influye En cada situacin de docencia, no es, ni en todas nuestras acciones y decisiones, as posible, ni deseable, evaluar todo; es como la evaluacin de los otros hacia nosotros indispensable elegir qu evaluar y cmo o nuestros desempeos determinan aspectos hacerlo. eminentes de nuestra vida. Por esta contundencia Porfirio Morn Oviedo de la evaluacin sobre todo en el mbito educativo es necesario conocer, comprender, analizar y adecuar las tendencias que imperan en el presente siglo. La concepcin actual acerca de la evaluacin educativa est ntimamente relacionada con el desarrollo curricular, y por ende con los paradigmas tericos rectores. Actualmente, las tendencias de la evaluacin educativa estn acompaadas por diversos acuerdos internacionales como los revisados en el mdulo uno de este diplomado; los cuales apuntalan en primera instancia a la ampliacin de visin sobre la evaluacin, y en un segundo momento al logro de la calidad ejemplos de estos acuerdos son: Los acuerdos de evaluacin Educacin para todos 2000 al 2015 en Dakar; http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/ Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE); http://www.unesco.cl/ o http://llece.unesco.cl/ International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA); http://www.iea.nl/Home/ International Student Assessment (PISA); http://www.pisa.oecd.org/ La mayora de los pases han implementado reformas estructurales relacionadas con la evaluacin en tiempos y momentos diferentes, pero los pases desarrollados las llevaron a cabo con anticipacin, por lo tanto sus frutos se ven reflejados en las evaluaciones internacionales. Los casos de xito y logros educativos pueden ser variados, a continuacin se presenta la referencia de dos pases que aparentemente no se pueden comparar por tener diferentes

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niveles de desarrollo, pero comparten una visin de evaluacin inclusiva y de mejora continua en educacin: El caso Canad es importante debido a que se encuentra compartiendo los primeros lugares en la evaluacin PISA y desde las primeras evaluaciones se ha mantenido en el mismo lugar, es importante hacer notar que las claves de su xito principalmente son tres: la construccin de redes de colaboracin entre los actores educativos (docentes y alumnos), masificacin de la necesidad de generar estrategias de mejoramiento educativo en cada una de las escuelas y cuenta con sistemas de monitoreo para seguir el rendimiento de cada alumno, as como redes de apoyo para saber en dnde estn y cmo pueden mejorar. http://www.sentidoscomunes.cl/2011/01/calidad-de-la-educacion-tres-ejemplos/ El caso Chile es muy ilustrativo, antes de que se dieran a conocer los resultados de la prueba PISA en el ao 2000, Chile haba implementado cambios profundos en su poltica educativa, pero al conocerse estos resultados PISA/2000 en donde se destaca que se encontraban en los ltimos lugares en la lista de evaluaciones; principalmente de lectura, Chile redobl esfuerzos y continu con mayor contundencia la implementacin de varias estrategias como: 1. Las escuelas que obtenan puntajes bajos generaban planes de mejoramiento. 2. Monitoreo del trabajo colaborativo y reforzamiento de la gestin escolar y docente mediante la generacin de metas claras y medibles. 3. Realizacin de un proyecto de aseguramiento de la Calidad de la Educacin con atencin para la poblacin vulnerable. Estas son algunas de las estrategias que se han implementado en este pas y para PISA/2009 Chile fue uno de los pases con mayor incremento en su desempeo. http://www.oecd.org/document/1/0,3343,es_36288966_36288553_46638465_1_1_1_1,0 0.html Al igual que Chile, los pases de Amrica Latina han tenido una serie de acuerdos para mejorar la calidad educativa, estos pases latinoamericanos son los que pertenecen a la red organizada en torno al Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) y al Grupo Iberoamericano de PISA integrado por Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Portugal y Uruguay, siendo los primeros que han expuesto en diversos documentos los desafos que se requieren asumir para que se logren las evaluaciones educativas de mejor calidad, destacando los siguientes puntos:


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Las demandas excesivas por parte de las autoridades, debido a que exigen grandes operaciones de evaluacin en tiempos muy cortos. No hay estndares diseados cuidadosamente que puedan servir como sistemas de evaluacin a largo plazo. Falta de claridad en la evaluacin por parte de las autoridades en coordinacin con las instancias curriculares y los cuerpos tcnicos. Falta de investigaciones sobre la explicacin de los resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales como estudios longitudinales, cualitativos, etc. Hace falta articular las evaluaciones con el desarrollo curricular, la planeacin inicial y el desarrollo profesional de los docentes. Hace falta instituir una cultura de la evaluacin que funcione con la revisin de los resultados obtenidos para analizar los principales errores utilizarlos productivamente. Para dar respuesta a estos retos se realizan varias acciones, una de las esenciales est enfocada a mejorar la calidad mediante la evaluacin y certificacin tanto de las instituciones de todos los niveles educativos, como de los actores que participan en ellas, as como de los procesos que se estn llevando a cabo cotidianamente. Por lo tanto se evala el contexto, los insumos, los procesos y los productos emanados de las instituciones. De este modo existen una serie de rankings internacionales de evaluacin para los programas y la implementacin de los mismos como prioridad en las instituciones educativas. El mtodo consiste en que cada pas especifique sus estndares e indicadores referentes descritos en la tabla siguiente:

ESTNDARES: Son enunciados que describen los logros necesarios que se requieren obtener, en tiempos definidos. Cada pas construye los propios. Se dividen en indicadores.

Enfocados a: Requerimientos que garantizan la calidad. Eficacia. Viabilidad. Sustentabilidad. Construccin de los elementos a travs de los cuales se pueden emitir los juicios de valor. Desempeos. Niveles de dominio. Ponderaciones.

INDICADORES O REFERENTES

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Los estndares estn enfocados a la planeacin de mejora continua en por lo menos tres aspectos: I) El currculo II) La gestin escolar III) El desempeo docente Arregui (2001) describe que cada pas se ha dado a la tarea de generar sus reformas en las que se abarcan estos tres aspectos, dando prioridad al primero (el currculo) debido a que de l dependa en primera instancia la formacin de los alumnos. Los cambios a nivel curricular dentro de Latinoamrica se han expresado paulatinamente, identificando dentro de las reformas tres currculos importantes: 1) currculo por competencias; 2) currculo por bloques o ejes temticos; 3) currculo por expectativas de logro. El tercer currculo es el de mayor debilidad en su articulacin aunada a la falta de enfoque y una terminologa confusa. Dependientes del currculo son tambin sus estndares educacionales para definir lo que los estudiantes deben saber, saber hacer, y lo bien que deben realizarlo esperando que sean los ejes impulsores para un mejoramiento educativo permanente; los resultados de la implementacin de los mismos pueden ser utilizados para revisar programas y reasignar recursos. Por lo tanto, los estndares en la educacin, servirn para construir consensos sobre los propsitos de aprendizaje, eleccin de contenidos fundamentales e indicadores de desempeo para no continuar con el incesante cambio implementado en cada reforma que no da resultados a corto plazo, siendo necesario consolidar un proceso sistemtico y sostenido hacia la medicin de la calidad. Al respecto, se ha identificado que existen diferencias importantes en la construccin e implementacin de los estndares en cada pas; para poder compararlos se eligieron algunos ejemplos de Amrica Latina es con el fin de conocer cmo se ha llevado a cabo la construccin de los mismos y en qu nivel se encuentran:

Implementacin de estndares educativos en algunos pases de Amrica Latina PANAM CHILE ARGENTINA El SALVADOR VENEZUELALa eleccin de los estndares es realizada por expertos en evaluacin y doblemente validada por grupos externos. Los estndares estn incluidos en los documentos de requisitos mnimos de egreso por cada ao escolar. Inici la construccin de estndares en el mbito universitario, es el unico pas que los presenta a nivel internacional. Los estndares fueron construidos por el mismo equipo que dise el currculo oficial para todo el pas. Se establecen estndares para mejorar la calidad al final de cada nivel educativo. Son muy importantes para la poltica nacional.


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Los estndares no pretenden homogeneizar los resultados a obtener, lo que se busca es tener un referente necesario a alcanzar y formar a todos los actores educativos bajo la cultura de la mejora continua en los tres aspectos para que cada uno retroalimente o se vincule con el otro como lo muestra el siguiente esquema:

Esquema de estndares en la educacin

E S T N D A R E S

CURRCULO

GESTIN ESCOLAR

DESEMPEO DOCENTE

DEL CONTENIDO

DESEMPEO DE LA ESCUELA Y SUS ACTORES

DESEMPEO CON NIVELES

DE DESEMPEO CON EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

TRAYECTO DE MEJORA CONTINUA

LOS QU Y CMO DEL QU HACER DOCENTE EN EL AULA

Referencia del Mdulo 1:En cuanto a la evaluacin, la propuesta de reforma curricular al incorporar los tres niveles de educacin bsica, demanda un cambio sustancial en la forma de evaluar, pues no debe centrarse en un examen que slo permite detectar el nivel de conceptualizacin del contenido; por ello la evaluacin por competencias implica un desaprender y reaprender mecanismos para valorar el logro de aprendizajes en situaciones reales. p. 56.

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XI.2. Historia y caractersticas generales de la evaluacinLa evaluacin es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace miles de aos; especficamente en el contexto educativo la encontramos en la denominada poca antigua, cuya caracterstica fue la utilizacin de procedimientos instructivos basados en referentes que tenan la intencin de evaluar la capacidad de las personas. Abbagnano (1992) cita algunos de los procedimientos que fueron usados en China entre el tercer y segundo milenios antes de Cristo, aproximadamente, para seleccionar funcionarios, porque la necesidad de una administracin equitativa requera deberes puntuales y estrictos con el tiempo acab por desarrollarse un complicado sistema de exmenes estatales que era la nica puerta de acceso a los diversos grados de la administracin pblica y a los cuales tericamente todos podan presentarse pero pocos tenan la preparacin de la clase acomodada para poder desarrollar el examen. Con la fundacin de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes durante su preparacin mediante el registro de las reacciones que tena el auditorio cuando el alumno lea algn documento religioso, lo que permita al examinador formarse En las Universidades de la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes con exmenes un juicio sobre el cumplimiento del orales y se aplicaban de forma abierta, candidato y sobre sus capacidades, llevndose a cabo con el visto bueno del maestro comunicndolo inmediatamente a y en presencia de tribunales especializados. la facultad, convirtindose as en un elemento ms de juicio para la evaluacin del estudiante.


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Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exmenes orales con caractersticas formales y se aplicaban en forma abierta, considerando la asistencia de diversas personas, pues se les denominaba exmenes pblicos, se llevaban a cabo con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados en el rea formativa de los alumnos. En el renacimiento, por el ao de 1577, se inicia la aplicacin de procedimientos de seleccin, siendo el de la observacin el que frecuentemente se aplicaba en el examen de ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan. En el siglo XVII se implementan en Europa los lineamientos y deberes del inspector de escuelas religiosas, abordando el tema de la funcin de los inspectores que consista en tareas de vigilancia, recepcin, clasificacin evaluacin o cambios de nivel de los alumnos. Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los mritos individuales y se van elaborando normas sobre la utilizacin de exmenes escritos, siendo poco objetivos y fiables, todo esto porque se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educacin. En el siglo XIX la evaluacin responda a prcticas que se basaban en instrumentos; aparecen los diplomas de graduacin, surge un sistema de exmenes de comprobacin que se elaboraban de acuerdo con los requerimientos de la sociedad de esa poca. De acuerdo con Mateo (1993), a finales del siglo XIX J.M. Rice lleva a cabo la primera investigacin evaluativa en educacin, destacando el anlisis comparativo de escuelas americanas sobre el valor de la instruccin en el estudio de la ortografa utilizando puntuaciones obtenidas de test. Esta primera generacin es denominada por Guba y Lincoln (1989) como de la medicin, y son antecesores de los test. Aqu el evaluador tena la funcin de tcnico que provea instrumentos de medicin. Con esta herencia que dej el siglo XIX a la evaluacin, en las primeras dcadas del siglo XX los expertos continuaban con la conviccin de aplicar nuevas pruebas, al respecto Shepard (2006) destaca que los expertos en mediciones crean que podan usarse pruebas nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educacin, as como para encargarse del diagnstico y la colocacin de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje. Es en este contexto en el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904) quien tuvo amplia influencia en la elaboracin y aplicacin de test. Posteriormente Alfred Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por Terman en la Universidad de Stanford, dando como resultado el test Stanford-Binet.

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En las dcadas de 1920 y 1930 se disea una gran cantidad de test estandarizados que miden toda clase de destrezas escolares y se basan en medir la inteligencia, siendo diseados para aplicarse con muchos alumnos. En los mbitos educativos estas propuestas fueron bien recibidas y McCall (1920) hace nfasis en que los profesores son quienes deben construir sus propias pruebas objetivas. Ya para finales de 1940 el inters por la aplicacin de las pruebas estandarizadas fue disminuyendo, empezando a surgir algunos movimientos que criticaban estas prcticas en la educacin porque el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluacin. Uno de los autores que aport otro enfoque fue Tyler, quien plante en esa dcada la necesidad de aplicar la evaluacin desde el punto de vista cientfico para perfeccionar la calidad de la educacin, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluacin educativa. Tyler introdujo en su trmino de curriculum el mtodo sistemtico de evaluacin educativa, describindolo como el proceso surgido para determinar en qu medida se alcanzaban los objetivos previamente establecidos (Tyler 1967 y 1969). Aqu se da un gran salto, porque la evaluacin era considerada como medicin y la nueva propuesta fue que se emitiera un juicio de valor de la informacin que se recabara. Ya para los aos subsiguientes, especficamente en la dcada de 1950, aparecen las taxonomas de los objetivos educativos, siendo la ms destacada la de Benjamn Bloom. En los aos de mil novecientos sesenta la evaluacin se centra en los alumnos y el rendimiento que estos tenan, pero la interpretacin que se diera dependera del tipo de decisin que se estuviera buscando, visin que se modific una dcada despus (1970), porque se le dio auge en Estados Unidos a la rendicin de cuentas. A este respecto Rutman y Mowbray (1983) destacan que se asoci la Tyler plante en la dcada de 1940 la evaluacin a la responsabilidad del personal necesidad de aplicar la evaluacin desde el docente en el logro de objetivos educativos. punto de vista cientfico para perfeccionar Esta dcada tiene una poca de gran pluralidad la calidad de la educacin, siendo conocido conceptual y metodolgica porque surgen toda como el padre de la evaluacin educativa. clase de modelos de evaluacin. Guba y Lincoln (1982) hablan de ms de 40 modelos propuestos y los estudiosos de este tema empiezan a clasificarlos y organizarlos. Autores como Prez (1983) y House (1989) los dividen en dos grandes grupos: los cuantitativos y los cualitativos; adems consideran mayor riqueza


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en matices y se aade el trmino de enfoques modlicos porque el evaluador termina construyendo su propio modelo en funcin del tipo de trabajo. Los aos setenta cierran con innumerables modelos de evaluacin. Los puntos ms importantes de esta pluralidad conceptual son: diferentes conceptos de evaluacin, diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de objetos de evaluacin, apertura, pluralidad de las funciones de evaluacin, diferencias en el papel jugado por el evaluador, variedad de audiencia En la dcada de 1970 se asoci la de la evaluacin y pluralidad metodolgica. En evaluacin a la responsabilidad del esta dcada se consolida a la evaluacin como personal docente en el logro de objetivos parte de la investigacin, aparecen revistas educativos Rutman y Mowbray (1983). Surgen toda clase de modelos de especializadas, se fundan asociaciones cientficas evaluacin, se consolida a la evaluacin y se ofrecen cursos y programas de investigacin como parte de la investigacin, aparecen en evaluacin. revistas especializadas. Hasta esta parte del recorrido histrico ya podemos visualizar de manera general las principales caractersticas que han marcado el concepto de evaluacin. PRIMERA. Las primeras seis dcadas del siglo XX hasta los aos setenta, estuvieron prioritariamente concentradas en aspectos cuantificables heredados del positivismo y la psicometra. Evaluacin y medicin eran sinnimos como expresa Companioni (2007) dando prioridad a los contenidos programticos memorizados, la calificacin de los alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluacin era vista como un producto fuera del proceso formativo. SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000 es el perodo llamado del conductismo ideolgico por la adherencia a observar el cambio conductual en los alumnos. poca de apogeo de los objetivos generales y especficos, que requeran ser descritos y observables; se contina con la visin evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluacin sumativa. Contina la misma visin.

TERCERA. En las primeras dcadas del siglo XXI la evaluacin experimenta una transformacin importante tanto en su visin como en la accin, dando igual importancia a los aspectos cualitativos y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso

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de enseanza/aprendizaje. Este cambio se observa en las aulas a pesar de que de manera oficial las evaluaciones continan siendo cuantitativas. Se abren caminos a los aspectos esenciales de la evaluacin formativa. Visin de la evaluacin como parte del proceso. Para ir cerrando este recorrido histrico, que parte desde los primeros antecedentes hasta la actual evaluacin e investigacin evaluativa en educacin, se resaltan algunas sugerencias de Daniel L. Stufflebeam (1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en donde menciona la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo con los principios aceptados por la sociedad (contextualizar) y con criterios de profesionalidad; emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo de lo evaluado y apoyar a los alumnos en el proceso de interpretacin y utilizacin de su informacin y sus juicios. A la vez Daniel L. Stufflebeam menciona que para evaluar la educacin en una sociedad moderna se deben considerar algunos criterios bsicos de referencia, mismos que por ser vigentes y actuales se describen a continuacin:


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Algunos criterios bsicos de referencia para evaluar la educacinEs necesario preguntarse si la educacin que se proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos bsicos, en este caso, dentro de una sociedad democrtica (Nowakowski y otros, 1985). Hay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicios educativos, la consecucin de metas, el desarrollo de aspiraciones (Kellagan, 1982). Hay que cuestionar la eficiencia, el compromiso y la participacin de los actores del proceso educativo, as como todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el mximo de frutos posibles. La mejora de la calidad, a partir del anlisis de las prcticas pasadas y presentes como parte de los fundamentos de la investigacin en evaluacin.

Las necesidades educativas

La equidad

La factibilidad

La excelencia

Tomando como referentes estos criterios, Stufflebeam elabora a la vez diversas recomendaciones para realizar investigaciones en evaluacin y mejorar el sistema educativo. Estas recomendaciones son las siguientes:

Recomendaciones de Stufflebeam para realizar investigaciones en evaluacin Los planes de evaluacin deben satisfacer... La evaluacin de profesores, instituciones educativas, programas, etc. Se deben valorar los estudios evaluativos.Los requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisin (Joint Committee, 1988). Debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes, responsabilidades y obligaciones profesionales o institucionales, etc. (Scriven, 1991a). Hasta qu medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven, 1994).

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La autoevaluacin profesional

Proporcionando a los educadores las destrezas para aplicarla y favorecer actitudes positivas hacia la evaluacin. Se emplea de manera prospectiva para localizar las metas,

La evaluacin del los objetivos y definir prioridades. Asimismo, la evaluacin del contexto (necesidades, contexto debe utilizarse retrospectivamente, para juzgar bien oportunidades, el valor de los servicios y resultados educativos, en relacin problemas en un rea...)con las necesidades de los estudiantes.

Para profundizar ms en el tema del desarrollo histrico de la evaluacin y sobre la misma evaluacin, se recomienda el texto La evaluacin en el aula de Shepard Lorrie A. / Brennan Robert, Educational Measurement, Mxico, INEE, 2006, que se encuentra en el CD Anexos.

Actividad 79Aprendizajes esperados: Reconoce la aplicacin de la evaluacin en contextos inmediatos. Describe los tipos de evaluacin que aplica durante los procesos educativos. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las prcticas de evaluacin en el aula.


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Mi inventario de evaluacin, lo que conozco, identifico y aplico durante el proceso educativo. Reflexione y realice por escrito un recuento del tipo de estrategias de evaluacin que aplica cuando se encuentra desarrollando el proceso educativo en el aula, puede ser semanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluya los momentos en que integra la calificacin bimestral de los alumnos. Una vez que ha identificado los tipos de evaluacin que aplica en el aula, plsmelo en la siguiente tabla registrando la evaluacin que frecuentemente utiliza, durante qu parte del proceso y qu evala:

Actividad que realizan los alumnos y que Yo evalo

Inventario de evaluacin: qu conozco y qu aplico Tipo de evaluacin Durante qu parte del Qu identifico con esta que aplico proceso educativo evaluacin aplico esta evaluacin

Para generar la coevaluacin, renase en binas, intercambie el cuadro de inventario evaluacin, analice lo que escribi su compaero y pondere sus resultados por escrito en el siguiente sentido: a) Identifique aquellos tipos de evaluacin que escribi su compaero y seale por qu pueden considerase acertadas o dbiles de acuerdo a las actividades que aplica durante el proceso educativo, escrbalo y comntenlo con l. Continen en binas y en una hoja escriban y contesten la siguiente pregunta: a) Considerando los resultados de sus inventarios Qu implicaciones a favor y en contra encuentran de cada uno de los tipos de evaluacin que aplican con sus alumnos para fortalecer los aprendizajes esperados? En plenaria comntenlo con el grupo reflexionando sobre la importancia de los tipos de evaluacin y el logro de los aprendizajes esperados.

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XI.3. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacinCon frecuencia se suele confundir medir y evaluar; esto resulta de la concepcin que se tenga de la educacin y afecta el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje en el aula. El siguiente cuadro ilustra la evaluacin concebida como medicin en el proceso educativo. EVALUACIN COMO MEDICIN Educacin Aprendizaje Desde el punto de vista tradicional, se conce- Acumulacin de datos ba como la acumulacin de informacin en Memorizacin mecnica el estudiante. Docencia Actividad en donde se destacaba el recabar informacin numrica de forma semanal, quincenal o bimestral para acumularla cada fin de ciclo escolar. Evaluacin Cuantifica qu tanto el alumno logra acumular de informacin. Se basa en parmetros para medir la acumulacin y determinar puntaje de aprendizaje, privilegiando cantidad numrica por encima de los aprendizajes esperados.

Evaluacin como proceso dinmico y continuo La evaluacin entendida como proceso o formativa, es la prctica mediante la cual podemos dar seguimiento y apoyo a los alumnos, describir los logros y dificultades para la articulacin de saberes, apreciar el camino que sigue su formacin y, con base en ello, orientar de mejor manera el logro de sus aprendizajes esperados. Observar la evaluacin como un proceso, que bien puede incluir la medicin, pero que sustancialmente se preocupa por el proceso de aprendizaje en todos sus aspectos, demanda del docente la ponderacin de los factores que intervienen en el aprendizaje del estudiante, tanto curriculares (estructura de los contenidos, diseo de los materiales, apoyos complementarios, etc.) como situacionales (espacios y hbitos de estudio, etc.) y de interaccin docente-alumno. La evaluacin como proceso y como medicin no asume formas y procedimientos opuestos de manera irreconciliable. Son concepciones que se interesan por aspectos diversos del aprendizaje que en una perspectiva integral de la enseanza y el aprendizaje pueden intervenir de forma complementaria, atendiendo a su particular utilidad y ventaja.


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Con la evaluacin, se busca seriedad acadmica, conceptual y administrativa, necesaria para emitir el juicio correspondiente a la preparacin y acreditacin del estudiante. Sin embargo, el docente no debe perder de vista el logro del aprendizaje esperado para encauzar de mejor manera su apoyo acadmico. En la evaluacin como proceso dinmico: 1. Se emiten juicios de valor sobre el aprendizaje, considerando los factores que lo favorecen en mayor o menor medida. 2. Se funda en observables, ya sea mediante el cuestionamiento directo a los estudiantes o bien a travs de la observacin de su trabajo en la interaccin cotidiana con ellos. 3. Orienta la toma de decisiones, da pauta a acciones en trminos de valoracin de conocimientos, logro de aprendizajes esperados, calificacin del desempeo, reorientaciones del aprendizaje, mejora del proceso educativo, y adecuacin de actividades de aprendizaje, entre otros. Estos tres puntos son importantes cuando el docente en su funcin de evaluar, los amalgama para conocer en conjunto los logros, avances y dificultades del estudiante. El siguiente cuadro ilustra la evaluacin concebida como proceso:EVALUACIN COMO PROCESO O FORMATIVA Educacin El alumno, cuando logra los aprendizajes esperados y por consiguiente el desarrollo de competencias, se apropia del conocimiento, el cual se encuentra estructurado de manera significativa y constructiva. Aprendizaje Consiste en encaminar al estudiante hacia el logro de los aprendizajes esperados por medio de una serie de acciones elaboradas de manera significativa para la construccin del conocimiento.

Docencia Actividad con conocimientos tericos y metodolgicos del proceso educativo. Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeacin estructurada, constructiva y significativa que incluye la evaluacin en todo momento. Realiza la revisin continua del avance de los alumnos, del grupo y de su labor docente. Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo. Evaluacin Serie de actividades planeadas con anticipacin que responden a intenciones claras y explcitas, que guardan una relacin estrecha con las actividades de enseanza-aprendizaje. Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y despus de la aplicacin de un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados. Se concibe como el anlisis, la precisin de la estrategia y la crtica permanente.

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Estos tipos de evaluacin no se contraponen, sino ms bien se complementan y sirven de apoyo en el desarrollo de la labor docente. Al realizar el planeamiento de la prctica pedaggica, el docente debe considerar la forma en que se realizarn los diversos procesos evaluativos. La evaluacin por el docente es pieza esencial de su labor de acompaamiento, para ello precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como gua en el desarrollo de los contenidos/temas, proporcionando informacin complementaria, sugiriendo formas de lograr los aprendizajes esperados y dndole pauta para autoevaluar o coevaluar su propio aprendizaje y el de los dems. Algunas de las posibilidades de la evaluacin como proceso en la educacin primaria pueden ser las siguientes: Deteccin de actividades de aprendizaje y situaciones que potencian el logro de aprendizajes esperados. Tipo de acciones y actitudes que se generan durante el proceso para alcanzar las metas educativas. Desarrollo de habilidades del pensamiento analtico y reflexivo encaminado a la autoevaluacin y la coevaluacin del aprendizaje. Si bien los momentos y las caractersticas que adquiera la evaluacin formativa estn en funcin de la orientacin pedaggica del docente, es factible sealar algunas acciones que pueden fortalecer el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos en las cuales puede participar el docente y pueden ser las siguientes:

Identificacin de fortalezas y reas de oportunidad en el aprendizaje de los alumnos (valorar el saber). Deteccin de aciertos y destrezas de los alumnos para aplicar y fortalecer su aprendizaje constructivo y significativo (valorar el saber hacer). Orientacin o prescripcin de maneras de acrecentar las fortalezas en conocimientos de los estudiantes (valorar el saber). Elaboracin de estrategias didcticas y actividades para apoyar y fortalecer el aprendizaje (valorar el saber hacer). Promocin y puesta en prctica de una comunicacin ms fluida con los estudiantes (valorar el saber ser). Fomento de una actitud y juicio crtico de forma responsable, ya sea individual o grupal (valorar el saber ser).


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Referencia del Mdulo 2:Evaluacin. Valorar el saber, saber hacer y saber ser. Dentro del enfoque de desarrollo de competencias la evaluacin debe ser formativa y estar presente durante todo el proceso Debido a que se evalan los desempeos tenemos varios instrumentos que se pueden utilizar para evaluar, como son: registros anecdticos (diario de clase), trabajos y ejercicios de los alumnos en clase (evidencias), tareas y trabajos fuera de clase, lista de cotejo, evaluacin de portafolios o carpeta, exmenes, autoevaluacin y rbricas. p. 19.

Los alumnos en el proceso educativo como evaluadores La evaluacin, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participacin de los alumnos. Comnmente, cuando se habla de evaluacin, se le asocia con los docentes como responsables de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de su propio aprendizaje y el de sus compaeros aplicando as la autoevaluacin y la coevaluacin. La autoevaluacin y la coevaluacin son la reflexin y valoracin que hacen los alumnos sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre los logros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos, identificando con el apoyo y gua del docente en dnde tienen fortalezas o reas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y significativas que les sirvan de apoyo en su desarrollo educativo. Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno para que sea capaz de autoevaluarse y coevaluar con el apoyo docente son:

La autocrtica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicencuestionamientos y reflexionen sobre sus aprendizajes esperados.

El anlisis del desempeo educativo. El docente puede proponer actividadesencaminadas a verificar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno durante el curso.

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De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades tendientes ala integracin grupal con la finalidad de darles un sentido de integracin y pertenencia, para que en conjunto cumplan con los aprendizajes esperados.

Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobrealguna temtica, en donde los alumnos tengan una participacin activa dentro del proceso educativo. Con estas caractersticas, se destaca que la tarea en la autoevaluacin y la coevaluacin consiste en que los alumnos desarrollen habilidades que le permitan aprender a aplicar su capacidad crtica, sirviendo tal y como dice Lynch (1998) para evaluar habilidades y productos del pensamiento crtico, la solucin de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a aprender. Propiciar la autoevaluacin y la coevaluacin en los alumnos requiere, necesariamente un ejercicio de previsin por parte del docente, lo cual implica el diseo de una planeacin pedaggica de las actividades de aprendizaje con las cuales conducir la evaluacin en la educacin bsica. Orientar el proceso de evaluacin en sentido integrador para generar las mismas oportunidades educativas y de desarrollo humano de nuestros alumnos ser prioridad, porque as se pone nfasis en la libertad de opinin y en la toma de decisiones con responsabilidad que se pueden generar. Di Castro (2011) cita en el mdulo tres del Diplomado para maestros de 2 y 5 grados Entre las libertades que promueve el desarrollo humano destacan el disfrutar de un nivel decente de vida: desarrollar y hacer realidad la potencialidad humana que tiene cada persona; participar en la toma de decisiones que nos afecten y expresar nuestras opiniones, frase que aplicada a la evaluacin como preparacin para la vida, promover en los alumnos la toma de decisiones razonada, orientada, libre y exitosa a lo largo de su vida, tanto en el mbito individual, como en el grupal y social.


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XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efectuado despus de la aplicacin de un proceso determinado, busca las diferencias entre lo que se tena y lo que se espera despus del proceso, el contraste entre el antes y el despus, dicho proceso se realiza con el apoyo de algunos tipos de evaluacin como son: diagnstica, formativa, sumativa, etc. A continuacin se describirn, de forma sucinta, algunos tipos de evaluacin que apoyan al docente durante el proceso educativo. Son variadas las tipificaciones que se han hecho sobre la evaluacin. Sin querer asumir una de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de ellas para la toma de decisiones, se considera valioso conocer los tipos de evaluacin que pueden servir de referentes al momento de concebir y elaborar el proceso educativo.

La evaluacin educativa: caractersticas, momentos y tipos Dra. Martha Diana Bosco HernndezLa evaluacin como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visin clara de los errores para corregirlos, de los obstculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlosJavier Olmedo Badia

La evaluacin es una actividad compleja porque se puede evaluar todo, como el sistema educativo nacional, la institucin escolar, el ambiente de aprendizaje en el aula, el currculum, la enseanza, el aprendizaje, los contenidos, los temas, el material didctico, entre otras cosas. Evaluar significa darle valor a un objeto, a una accin, a un servicio, en la vida cotidiana o en situaciones especficas. Puede ser superficial o de gran trascendencia para la toma de decisiones.

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En esta ocasin se tratar el tema de la evaluacin para el aprendizaje, entendido como un proceso sistemtico y continuo de una accin formativa que se lleva a cabo de manera objetiva y coherente, que implica descripciones cualitativas y cuantitativas. Por ello, desde que se lleva a cabo la planeacin didctica, es necesario distinguir los diferentes momentos y tipos de evaluacin que se tendrn a lo largo del ciclo escolar. En ese sentido la evaluacin se ver reflejada en todas las actividades que se realicen en los espacios acadmicos. Funciones de la evaluacin La evaluacin es una referencia para ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades del alumno. Es un elemento sustancial para el proceso de aprendizaje y su retroalimentacin. Para revisar la planeacin, el logro de objetivos, de contenidos de las actividades, de los materiales didcticos de apoyo y de las intenciones educativas del proyecto curricular. Con todo ello se podr intervenir de manera inmediata a lo largo del desarrollo del aprendizaje y despus de haber concluido un ciclo. Caractersticas de la evaluacin de los alumnos La evaluacin del alumno tiene caractersticas especficas como la continuidad, la globalidad y la integracin, la congruencia y la diversificacin (Bordas, 2005: 401). La evaluacin es continua porque parte de aspectos significativos, de la observacin sistemtica del proceso de aprendizaje, de manera cotidiana, en cada actividad que se realice, escuchando, observando, reflexionando e interpretando los progresos y dificultades del proceso. De esa manera el docente podr detectar en qu momento se encuentra la evolucin del aprendizaje de su alumno, sea en cualquiera de los diferentes contenidos de enseanza (en los conceptuales, en los procedimentales, en los actitudinales, en los valorales, en los de hbitos). La evaluacin implica que el docente registre las fortalezas, los talentos, las cualidades, los obstculos, los problemas o las debilidades que de manera individual y grupal se vayan dando para poder intervenir y decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos(Coll: 2004, 125).


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La evaluacin es global porque toma en cuenta los diferentes contenidos enseados (conceptuales, procedimentales, actitudinales y valorales), adems de considerar los aspectos interdisciplinarios y las reas transversales. La evaluacin es integradora porque tiene presente los objetivos establecidos en el ciclo escolar. La evaluacin es coherente porque desde el diseo de las actividades de evaluacin, se debe tener congruencia con los propsitos, con las estrategias pedaggicas, con las actividades de aprendizaje y con los instrumentos propuestos para este fin. La evaluacin es diversificada, porque as como existen diferentes modelos de enseanza, distintos estilos de aprendizaje y maneras de evaluar dependiendo del rea y del tipo de contenido, las actividades de evaluacin han de ser variadas en funcin tanto del alumnado como de las propias estrategias de aprendizaje que se utilizan, del contenido que se trata y de la singularidad de los temas. Todos estos elementos son nodales para el docente, porque podr reflexionar sobre las evidencias observadas con una descripcin e interpretacin de los aprendizajes significativos o de los problemas en el proceso y de situaciones conflictivas en la vida en el aula, y con base en ello intervenir con estrategias pedaggicas que ayuden a los alumnos a optimizar su progreso y avanzar de acuerdo con sus capacidades. As podr crear propuestas de evaluacin a travs de instrumentos o procedimientos no slo tradicionales sino evaluaciones significativas y autnticas, como: autoevaluacin, desarrollo de proyectos, bitcora o diario de clases, listas de cotejo, rbricas, gua de observacin, cuestionarios de opinin, fotografas, videos, audios, bsquedas en internet, participacin en redes sociales. Momentos de la evaluacin En la realidad educativa se tiene diferentes formas de evaluacin en funcin del momento de su aplicacin. As tenemos a la evaluacin diagnstica, a la evaluacin formativa y a la evaluacin sumativa.

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La evaluacin diagnstica es la actividad valorativa que permite recoger informacin de qu sabe el alumnado, cul es el desarrollo de sus capacidades, sobre un determinado mbito del conocimiento del que se quiere iniciar un nuevo aprendizaje. (Bordas, 2005: 403). Esta evaluacin se lleva a cabo al empezar un curso, o al comenzar un nuevo tema; con base en ello el docente puede reorganizar su programa y proponer objetivos de aprendizaje en funcin del nivel de conocimientos expresados y de las motivaciones e intereses explicitados. Lo que le permitir elegir la estrategia didctica ms adecuada para sus alumnos, de modo que se propicie la optimizacin del aprendizaje. La evaluacin formativa permite seguir el ritmo de aprendizaje del alumnado a fin de poder proporcionarle, si es necesario, la asistencia pedaggica precisa (Bordas, 2005: 403). Esta evaluacin manifiesta el nivel del logro del alumno con respecto a los propsitos de aprendizaje, al proceso de formacin y construccin de los diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, valorales), con ello el docente puede actuar de manera inmediata y retroalimentar el trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar para cumplir con las intenciones manifestadas en el currculum. La evaluacin, informar al docente acerca del avance, de los aciertos, de las ventajas, de los retrocesos, de los problemas en el proceso de formacin de los alumnos, adems le llevar a reflexionar sobre las evidencias de su propia prctica y con ello a ajustar sus propuestas a las necesidades e intereses del grupo. Esta evaluacin tambin permite que se detecten aspectos del desarrollo personal de cada uno de los alumnos, del trabajo colaborativo, de los problemas que se tienen en el aula (bullying, problemas nutricionales, de salud, etc.), de la organizacin del grupo, del liderismo, de la apata, entre otros. En ese sentido la intervencin docente es bsica para orientar los problemas hacia los espacios especficos de tratamiento, con el apoyo de las autoridades de la institucin escolar y de los padres de familia.


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La evaluacin sumativa, permite detectar si el alumno ha aprendido, ha conseguido, las intenciones educativas planteadas para un periodo de tiempo previsto, durante el cual se debera llevar a cabo los aprendizajes (Bordas 2005: 403). Esta evaluacin podr identificar la consecucin de los objetivos propuestos, as como la integracin de conocimientos, capacidades y habilidades. Adems de valorar la conducta o conductas finales que se observaron a lo largo del proceso propuestas en un periodo de tiempo, en un curso o en el ciclo escolar. Con esta evaluacin se refleja el nivel del xito del trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar y el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje desde su inicio hasta su conclusin (nivel, etapa, curso, unidad temtica). En esta etapa del proceso de formacin, se demuestran los resultados finales y se realizan los ajustes necesarios al programa, a la planeacin, a la mejora del aula y del currculo. Es importante que quede claro que la evaluacin sumativa no es sinnimo de acreditacin. Esta ltima se dar con base en los criterios de evaluacin fijados desde el principio del ciclo y con ello se asignar una calificacin que rena todas las evaluaciones y actividades propuestas para acreditar el curso. Con estos tres momentos de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa), se tiene un conocimiento de la propuesta de aprendizaje, as como del desarrollo y nivel de avance sobre cada uno de los alumnos y del grupo.

Para profundizar ms en el tema de la evaluacin se recomienda el texto de La evaluacin es el motor del aprendizaje de, Neus Sanmart. Barcelona, editorial Grao, 2008, que se encuentra en el CD Anexos.

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Actividad 80Aprendizajes esperados: Identifica los tipos de evaluacin que se aplican en el contexto educativo. Reflexiona en los tipos de evaluacin que realiza en su prctica educativa. Analiza un texto y compara las prcticas educativas que subyacen en l para reflexionar y proponer acciones formativas en la educacin. Organiza informacin de forma individual y por equipo de la prctica evaluativa en el aula. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las mejores prcticas de evaluacin en el aula.Prcticas de evaluacin que se aplican en el aula, experiencias que se comparten para mejorar. Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual escriban en los recuadros de la siguiente tabla los tipos de evaluacin, sus caractersticas y los momentos de aplicacin.

Tipo de evaluacinEvaluacin Diagnstica

Funcin

Momento temporalAntes de realizar un aprendizaje.

Objeto

Evaluacin Formativa

Detectar posibles desajustes entre lo que se ensea y lo que se aprende. Conocer el proceso de aprendizaje del alumnado. Tener la base para la ayuda pedaggica necesaria al alumno que lo necesite. Conocer el nivel de aprendizaje logrado por cada alumno en un momento determinado.Cuadro referenciado de Bordas (2005).

Evaluacin Sumativa


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Una vez detectados los tipos de evaluacin, renanse con otros cuatro participantes y lean el siguiente texto de Jorge Ibargengoitia. Nombren un vocero de su equipo, quien se encargar posteriormente de expresar sus resultados.

1CUANDO HABLO CON personas ms jvenes que yo que pasaron por las mismas escuelas, llegamos irremisiblemente a la conclusin de que la poca en que yo estudi es, comparada con la actual, la edad de oro de la enseanza. En efecto, muchos de mis profesores se han distinguido en la vida real. Uno de ellos es secretario de Estado, otro, subsecretario, otro fue durante muchos aos jefe de un partido poltico, otro muri, y su nombre fue a dar en letras de oro en la entrada de un recinto pblico, etctera. Otros de ellos, sin haber llegado a alguna cumbre burocrtica o pblica, han dejado huella en la educacin mexicana, son autores de libros de texto, inventaron nuevos sistemas de formular la regla de tres, y uno de ellos adquiri fama por haberse aprendido de memoria las tablas de logaritmos, del uno al cien pas tres aos en un manicomio, siguiendo un tratamiento especial que le dieron para que las olvidara. Lo que quiero decir es que, vista desde lejos, la educacin que recib es de primera. Vista en detalle, en cambio, presenta serias deficiencias. Uno de los xitos acadmicos ms grandes que tuve en la primaria ocurri cuando cursaba el quinto ao. El profesor Farolito, llamado as porque se le encendan las narices cada vez que perda la paciencia, cosa que ocurra dos o tres veces diarias, hizo una pregunta de Geografa, que no slo no recuerdo, sino que estudiando el mapa no puedo ni siquiera imaginar en qu consisti. Supongo que ha de haber estado formulada ms o menos as: Cul es el ro del Canad que nace en las montaas N y desemboca en el lago M? Se la hizo a un alumno que estaba sentado en la primera fila: El San Lorenzo contest el interrogado.

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Falso dijo el maestro y seal al alumno que estaba sentado junto, para indicar que era su turno de responder. Saskatchewan contest ste. Falso. Fue preguntando, uno tras otro, a cuarenta alumnos. Todos ellos [...] dieron por respuesta una de las dos que ya estaban probadas falsas. A pesar de que Farolito usaba goma de tragacanto para aplastarles el pelo sobre el crneo y en los bigotes para conservar las puntas retorcidas hacia arriba, todo se le empez a erizar al ver el fracaso de su enseanza. Hasta que por fin me toc el turno de responder. El Mackenzie dije. Farolito casi se desmay de gusto. Dos puntos a Ibasgonguitia orden. Nunca logr pronunciar mi nombre correctamente. Me puso como modelo de aplicacin. Como ejemplo de que basta con poner atencin a lo que se dice en clase para saber las respuestas. Mi triunfo hubiera sido ms completo si no se le hubiera ocurrido al profesor pedirme que explicara a mis compaeros cmo haba yo llegado a la conclusin de que la respuesta correcta era Mackenzie. Yo expuse lo siguiente: Al hablar de los ros del Canad slo se han mencionado tres nombres. San Lorenzo, Saskatchewan y Mackenzie. Si usted ya haba dicho que la respuesta correcta no era ninguno de los dos primeros, tena que ser el tercero. La nariz de Farolito se encendi: Dos puntos menos a Ibasgonguitia!


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No perd nada, porque los dos puntos que Farolito daba y quitaba con tanta libertad eran algo que anotaba en una lista (un compaero) [...] que se sentaba en la primera fila, pero que nunca lleg a materializarse en las boletas semanales, en donde no haba espacio para anotar ni los puntos buenos ni los malos. Yo era entonces un rollizo nio de diez aos que usaba unos pantalones cortos que antes, siendo largos, haban colgado de cinturas ms venerables. Pasaba seis horas diarias sentado en una banca con la mente en blanco. Si algo aprend ese ao, lo he olvidado Recuerdo, en cambio, que Farolito lleg un da de bufanda y estuvo escupiendo en un paliacate que se guardaba en la bolsa. Al da siguiente falt y estuvimos dos meses sin maestro y sin nadie que lo reemplazara. Los pasamos golpendonos unos a otros, brincando encima de las papeleras, o haciendo guerras de ligazos con cscara de naranja. Un da se nos pas la mano y el prefecto de orden, el maestro Valdez, que era un ogro, nos agarr in fraganti. En castigo, nos puso a escribir una composicin de seis pginas sobre las virtudes de la madre mexicana. Nadie se va a su casa hasta que no estn llenas esas seis pginas. Pueden comparar a la madre mexicana, que se desvive por sus hijos y va a todas partes cargndolos, al mercado, al cine, a misa, etctera, [...]. Este tema lo baraj catorce veces hasta llenar las seis pginas, diciendo a cada presentacin: Qu diferencia!. El da que regres Farolito, cadavrico, de abrigo, bufanda y sombrero, apoyado en un bastn de un lado, y del otro en su hermana, nos dio un gusto que nunca hubiramos imaginado. Se acab el desorden y volvimos a la normalidad. Es decir, seguimos sin aprender nada.Tomado de Ibargengoitia, Jorge, (1990). Viajes en la Amrica ignota, (fragmento),

Ahora, en equipo escriban literalmente en el siguiente cuadro los prrafos que del texto anterior describen las caractersticas de la evaluacin como medicin o sumativa, y

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desde este enfoque tambin la concepcin de educacin, alumno, maestro y aprendizaje que encuentren. Posteriormente, comenten y comparen los prrafos que escribieron en la columna Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo para cambiarles el sentido, mismos que escribirn en la columna Enfoque educativo formativo, dndoles un sentido y concepcin distinta de docente, del alumno, del aprendizaje y de la propia evaluacin.

Enfoques de aprendizaje, educacin, docencia y evaluacin en el espacio ulico

Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo Es decir, seguimos sin aprender nada.

Enfoque educativo formativo

Aprendizaje

Es decir, seguimos aprendiendo mucho.

Educacin

Docente

Evaluacin


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Una vez que han escrito los prrafos de las columnas respectivas, en equipo de forma colaborativa reelaboren el texto en las hojas de notas que se encuentran al final de la gua y denle el enfoque educativo formativo, agregando los prrafos respectivos que sustituyan la anterior concepcin de enfoque educativo como medicin o distinto al formativo. Cuando terminen esta actividad, lanla al grupo para que en conjunto complementen sus textos. Con su mismo equipo de cuatro o cinco integrantes, elaboren en una cuartilla, una reflexin de la siguiente pregunta: Enqumedidainvitanlasevaluacionesrevisadasenelejercicioanteriora reflexionar e interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje?

Una vez que han elaborado su escrito, intercmbielo con los dems equipos y finalmente, el vocero de cada equipo leer en plenaria la reflexin del otro equipo, comentando las coincidencias que tuvieron.

ste ser su decimosexto producto de trabajo

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Bloque DoceLa evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB


Bloque DoceLa evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB

Contenidos:XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB. XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes. XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula. XII.4. Instrumentos de evaluacin. XII.5. El papel del docente. XII.6. Educacin y colaboracin.

Duracin:12:00 hrs.

DescripcinA lo largo de los cuatro mdulos que conforman el Diplomado de la Reforma Integral de la Educacin Bsica dirigido a maestros de 2 y 5 grados, de manera intencional se ha evitado ofrecer rutas nicas, ya que a partir de los contenidos desarrollados, as como de los intercambios y reflexiones colegiadas, se ha pretendido propiciar que los docentes arriben a sus propias respuestas como resultado de la conjuncin de lo aprendido en su formacin inicial y continua, de sus acervos personales y profesionales, y de su experiencia acumulada, siendo los factores que determinarn las decisiones que tomen en torno a su prctica docente, al ponerlos en juego para atender el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo con las caractersticas particulares de ellos y del contexto en donde se desenvuelven, fortaleciendo con ello su autonoma. Como sabemos, una reforma curricular no entraa solamente un cambio de enfoque en su diseo, implica que la metodologa, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluacin y la supervisin

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debern seguir la misma propuesta pedaggica. Por tanto, en toda accin evaluativa hay una concepcin pedaggica que se evidencia en la prctica, esto es importante considerarlo porque el cambio no se dar como un efecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa de estudios, sino por la apropiacin que hagan los docentes de l, ya que son ellos quienes lo hacen posible, por lo que el conocimiento del programa, de las caractersticas de los alumnos y de las demandas del contexto sern los elementos que den sentido a la aplicacin del programa de estudios. En la escuela la evaluacin debe desempear funciones esencialmente formativas, en donde el aprendizaje del alumno sea el centro y esto desde luego paralelamente estar implicando al docente y su actuacin profesional, siendo de esta manera el proceso enseanza-aprendizaje, as como el maestro y el alumno los beneficiarios de esta perspectiva. An cuando por efectos de organizacin del diplomado se presenta hasta el final el mdulo de evaluacin, esto de ninguna manera se refiere a que as deba ser en el trabajo del aula, como se expres en los mdulos anteriores, la evaluacin deber considerarse desde la planeacin y el diseo de las actividades didcticas.

PropsitosIdentificar las caractersticas y referentes para la evaluacin en los Programas de Estudio 2009. Identificar los elementos clave que evidencian la movilizacin de saberes. Reconocer a la evaluacin como un instrumento de apoyo al aprendizaje en el aula. Identificar los diversos instrumentos para la medicin del nivel de desempeo en el aula. Identificar las modificaciones que se requieren hacer en la prctica docente para llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluacin.


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ProductoDecimosptimo Anlisis de una secuencia didctica para aplicar los elementos que afianzan la evaluacin formativa.

XII.1. La evaluacin en el aula desde la RIEB

Partiendo de que la evaluacin es un componente fundamental de toda propuesta curricular, entendida sta como un proceso en el que se recaba informacin de manera permanente y a travs de distintos medios, con la intencin de emitir juicios de valor y tomar decisiones para realizar acciones pertinentes que lleven a mejorar el aprendizaje de los alumnos y el desempeo del maestro, es importante que logremos identificar en esta nueva propuesta curricular cules son las continuidades, rupturas e incorporaciones que debemos hacer en nuestra prctica docente. En el plan de estudios 2009 y sus respectivos programas, el nfasis de la evaluacin est en el aprendizaje del alumno, por lo que el proceso enseanza-aprendizaje ser el centro de la misma. Para lograr este enfoque y su aplicacin, un elemento fundamental ser el pleno conocimiento de estos documentos normativos, de esa manera podremos reconocer la propuesta pedaggica, sus planteamientos filosficos y la perspectiva de desarrollo humano que de ellos emana, a fin de lograr la congruencia entre lo que se hace en el aula y lo que se evala. En referencia a lo anterior, a partir del mdulo uno, el diplomado ha presentado temticas que abarcan los contenidos de desarrollo humano que subyacen en la RIEB, siendo algunos de ellos el desarrollo del pensamiento complejo, crtico y matemtico, la autonoma del

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aprendizaje para el alumno y para el docente, ambientes de aprendizaje, el aprendizaje situado y la visin de sociedad a la que aspiramos. Con estos temas se pretendi fortalecer la comprensin de la concepcin pedaggica implcita en la reforma y en las particularidades de cada asignatura para que de esta manera se disearan situaciones y actividades acordes con el planteamiento pedaggico propuesto, y contar as con los elementos necesarios para su evaluacin, como se vio en los mdulos dos y tres del diplomado. En este contexto de cambios y reformas al currculo, el tema de evaluacin es insoslayable. Toda reforma curricular implica cambios en la prctica docente y por ende en la evaluacin, qu se evala?, cmo se evala?, con qu se evala? y cundo se evala?, son preguntas que permiten identificar las finalidades de la enseanza y de la evaluacin. De acuerdo con el plan de estudios 2009, nuestra intervencin pedaggica debe cambiar para hacerla compatible con el proceso enseanza-aprendizaje y favorecer el desarrollo de competencias para la vida; esto implica un cambio de actuacin docente tanto para la enseanza como para la evaluacin de resultados.


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Actividad 81Aprendizaje esperado: Identifica las continuidades, rupturas y cambios que demanda la evaluacin en el aula en el contexto de la RIEB. Con el fin de identificar las continuidades, rupturas y cambios que nos demanda el proceso de evaluacin en la RIEB, formen siete equipos de trabajo para revisar el Anexo incluido al final de esta Gua La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica y analicen los siguientes rubros, tomando en cuenta cmo se plantean desde cada asignatura: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Conceptualizacin Qu se evala? Para qu se evala? Con qu evaluar? Cmo evaluar? A quin se dirige la evaluacin? Cundo evaluar?

Cada equipo presente en plenaria brevemente la informacin referente a cada rubro desde todas las asignaturas. En equipo de trabajo realicen la lectura: Idea clave 2 La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje pgs. 29 a 37 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmart. Con la informacin que ahora tienen contesten en equipo las siguientes preguntas y registren sus observaciones: 1. Qu concepcin de evaluacin priva en la propuesta curricular? 2. Qu implicaciones tiene para la prctica docente esta propuesta de evaluacin? 3. En dnde se encuentra el nfasis de esta nueva propuesta curricular? Conserven sus respuestas para utilizarlas en las siguientes actividades.

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XII.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberesComo se estableci en la conceptualizacin de evaluacin que se tiene en la RIEB, sta debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente. Esto implica llevar a cabo una evaluacin formativa como se seal en la actividad anterior. Analicemos ahora lo que implica evaluar competencias y obtener las evidencias de ello.

Actividad 82Aprendizaje esperado: Identifica los componentes que debe considerar en la evaluacin de competencias.

Continen en sus equipos de trabajo, reflexionen y discutan sobre lo siguiente: conforme a los planteamientos expresados en la anterior actividad qu dificultades implica a los docentes la evaluacin de competencias? cmo identifica el docente si hubo movilizacin de saberes? qu elementos deben formar parte de su actuacin docente para propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos? Registren el resultado de su discusin y consrvenlo. Observen en video la entrevista a Federico Malpica, analicen los elementos que incorpora en su respuesta a la pregunta qu componentes debe contemplar la evaluacin por competencias? y tomen nota de lo que consideren ms relevante. A partir de lo sealado por Federico Malpica, enriquezca las observaciones que registr, rescatando aquellos elementos que no haya considerado anteriormente y que sean fundamentales para lograr la interaccin permanente, la reflexin sistmica y el dilogo con los alumnos, que conduzcan al docente a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Conserve este documento para la actividad siguiente.


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Actividad 83Aprendizaje esperado: Conoce aspectos clave que contribuyen a identificar el grado de dominio de una competencia

Segn lo plantea Juan Manuel lvarez Mndez: La idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo. En la prctica esto desplaza el peso en el currculum de los principios, del marco conceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo es importante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currculum un todo, sentido y significado. De acuerdo con lo expresado por lvarez Mndez se hace alusin a la movilizacin de saberes, pero qu implica esto en la prctica docente. Para tener mayor claridad sobre este aspecto fundamental para la manifestacin de una competencia observemos en entrevista a Federico Malpica contestando a la pregunta Cmo conocer el grado de dominio de una competencia? De las secuencias didcticas presentadas por los autores en el mdulo tres seleccionen una actividad que permita evidenciar la movilizacin de saberes y su grado de dominio. Presenten en plenaria el resultado de su trabajo y recuperen las aportaciones que realicen los integrantes del grupo. Realicen la lectura y reflexin del siguiente texto de Juan Manuel lvarez Mndez:

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[] no se puede reducir el conocer-qu al conocer cmo, el contenido a los mtodos y los principios a los resultados. El mbito de los valores morales no puede quedar nunca al margen. En la prctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los mtodos y abandona los otros elementos constitutivos del proceso educativo y, antes, pasa por alto o simplemente no aparece el marco conceptual de referencia que d luz a los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluacin. Sin ms referencias a las formas de entender la enseanza y el aprendizaje, la evaluacin se reduce a mero ejercicio de control. [] que se ofrecen bien para establecer comparaciones, independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a las personas que los producen y que le dan significados contextualizados. Y la evaluacin terminar confundida y reducida a la calificacin, que suele terminar como recurso de clasificacin, de seleccin, de exclusin de unos grupos frente a otros.


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XII.3. Evaluacin del desempeo en el aula

El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseanza tradicional a un trabajo ms complejo por parte del docente, en donde sus referentes principales tanto para la planeacin como para la evaluacin los encontrar en los aprendizajes esperados de los cinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa curricular de educacin primaria. Desde el inicio de la planeacin se debe tener presente el tema de la evaluacin, disear actividades didcticas pensando en las evidencias que darn cuenta de los aprendizajes logrados, esta evaluacin debe ser continua, de manera tal que se pueda identificar a tiempo los posibles rezagos que presenten los alumnos para intervenir en forma pertinente y oportuna. La labor docente deber enfocarse a analizar los esquemas de actuacin de nuestros alumnos. Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluacin formal que permita al docente recabar informacin sobre el desempeo de sus alumnos, es decir, obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones reales. Peter W. Airasian expone cuatro caractersticas esenciales de una evaluacin formal del desempeo que son aplicables a cualquier actividad:

1. Tener un propsito claro que defina la decisin que se tomar respecto a la evaluacindel desempeo, como puede ser calificar a los alumnos, construir un portafolio de trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identificar los pasos importantes de un proceso o las caractersticas centrales de un producto, brindar a los padres de familia informacin puntual del trabajo de sus hijos, identificar los puntos fuertes y dbiles de una ejecucin para reorientar la prctica docente.

2. Identificar los aspectos observables para juzgar el desempeo del alumno o suproducto. Los criterios del desempeo son las conductas que un alumno realiza para llevar a cabo una actividad u obtener un producto; constituyen la esencia de una buena evaluacin, pero al mismo tiempo son el rea en donde surgen ms problemas, ya que la tendencia de los docentes es evaluar sobre aspectos globales, lo cual

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obstaculiza la identificacin de aspectos muy puntuales del porqu el alumno logra o no un aprendizaje, asi como la definicin del nivel en donde se encuentra. Para evaluar el desempeo se requiere de criterios que centren y definan lo que el docente quiere observar en el trabajo o el producto que entregen sus alumnos. No se puede lograr una buena evaluacin sin criterios debidamente formulados. Los desempeos y los productos normalmente requieren dividirse en criterios concretos observables, cada uno de los cuales puede ser juzgado de modo independiente, y redactarse de forma clara y comprensible para todos. En cuanto a los criterios, el docente ha de considerar que no son nicos, sino que l debe plantearlos de acuerdo con las caractersticas de su grupo y el contexto en el que se desarrollan, para que sean pertinentes, oportunos, significativos y comprensibles. Elaborar una lista demasiado larga sera ineficaz, ya que no es factible que el maestro cuente con el tiempo para observar una lista extensa de criterios detallados para cada alumno. La evaluacin requiere de un equilibrio entre especificidad y aplicabilidad, de lo contrario no podr realizarse, ni ser significativa, la clave est en identificar los criterios esenciales vinculados con una ejecucin o producto. El proceso para definir los criterios de desempeo es continuo y demanda un trabajo permanente de revisin y clarificacin para obtener el enfoque que requiere una evaluacin vlida y confiable, esto implica una revisin constante del maestro sobre los aspectos primordiales a ser observables y sobre su calibracin y viabilidad en la ejecucin, para ello deber ejercitarse evaluando de manera previa algunos productos que le permitan valorar la pertinencia de los criterios.

3. Crear un ambiente propicio para obtener y juzgar el desempeo o el producto.Una vez que se han definido los criterios de desempeo, se requiere seleccionar o preparar un ambiente en donde se pueda observar la ejecucin o el producto, segn las condiciones que cada uno demande, en donde el maestro pueda prestar atencin a las conductas que se presentan de manera espontnea, o crear las situaciones que le aportarn las evidencias. Existen dos consideraciones importantes en la observacin de conductas espontneas y en la organizacin de un ejercicio ms controlado: a) la frecuencia con que se presenta la accin libre en el aula y b) la decisin que se tomar a partir de la evaluacin.


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4. Emitir un juicio o calificacin que describa el desempeo, esta caractersticaes necesaria ante un sistema que requiere la certificacin de lo que el alumno ha aprendido y lo que le falta por aprender. Si bien es cierto que durante el curso escolar permanentemente se estn realizando actividades que implican diversas formas de evaluar el desempeo del alumno, tales como exmenes escritos, preguntas en clase, cumplimiento de tareas, respeto a la convivencia grupal, apego a las instrucciones para el trabajo, entre otros, actualmente el puntaje de calificacin es el factor que ms se identifica con el xito o fracaso escolar.

Actividad 84Aprendizaje esperado: Identifica la importancia de establecer criterios claros para la evaluacin de los alumnos y las condiciones para su elaboracin.

Para tener mayor claridad sobre los problemas a los que se enfrentar el maestro en una evaluacin de competencias escuchen las reflexiones que en este sentido hace Federico Malpica. Ver en el CD Anexos la respuesta a la pregunta A qu problemas se enfrenta el maestro en una evaluacin por competencias? Para obtener ms elementos que permitan agudizar la mirada y actuacin docente, en equipos revisen las lecturas: Establecer criterios observables del desempeo y Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeo pgs. 139 a 141 del texto La evaluacin en el saln de clases de Peter W. Airasian, y Qu condiciones debera reunir una evaluacin calificadora? de la idea clave 6, de las pgs. 82 a 86 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender, de Neus Sanmart. Recuperen los elementos ms relevantes para utilizarlos en las siguientes actividades.

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XII.4. Instrumentos de evaluacin

La perspectiva formativa de la evaluacin en el plan y los programas de estudio de educacin Primaria 2009, pone el nfasis en atender los diversos momentos que tiene el alumno en el proceso de desarrollo del aprendizaje. El aprendizaje se concibe como algo integral en donde se movilizan saberes en los diversos contextos de la vida cotidiana de los alumnos, favoreciendo que el estudiante muestre no slo el resultado de sus aprendizajes, sino el proceso de las etapas en las que va construyendo sus saberes como se plante en el bloque XI. La evaluacin formativa implica un proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto

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