Guia del participante 2013 cosdac

2013

http://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=v9zZaKJJgvNHDM&tbnid=BvJ8ajwyRKEDCM:&ved=0CAUQjRw&url=http://www.itmatehuala.edu.mx/boletin-informativo/sep_horizontal_alta-01-jpg-logotipo/&ei=baRDUZWXE8GQ2AW0tYCwCQ&psig=AFQjCNFw7QcggsMYg7DpgoCU0nj5_dDZSQ&ust=1363473890322239

http://www.google.com.mx/url?sa=i&rct=j&q=cosdac+upn&source=images&cd=&cad=rja&docid=ONyeXu1sU0QZqM&tbnid=OkYyY3-HzM26bM:&ved=0CAUQjRw&url=http://webquest.carm.es/majwq/wq/ver/26323&ei=6vNJUfbLH6-E2QXm_4CADA&bvm=bv.44011176,d.aWc&psig=AFQjCNGEPrYmUNQhWBZpx-RMsC8Ku2cdew&ust=1363887406184763

Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante

Emilio Chuayffet Chemor SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Rodolfo Tuirán Gutiérrez SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Juan Pablo Arroyo Ortiz COORDINADOR SECTORIAL DE DESARROLLO ACADÉMICO DE LA SEMS César Turrent Fernández DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA AGROPECUARIA Luis F. Mejía Piña DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA INDUSTRIAL Ramón Zamanillo Pérez DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEL MAR Bonifacio Efrén Parada Arias DIRECTOR GENERAL DE CENTROS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO Patricia Ibarra Morales COORDINADORA NACIONAL DE ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS ESTATALES DE CECYTES

Candita Gil Jiménez DIRECTORA GENERAL DEL COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA

DIRECTORIO


COORDINADORES DEL COMPONENTE DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Ana Margarita Amezcua Muñoz / Asesor en innovación educativa / CoSDAc

Ismael Enrique Lee Cong / Subdirector de innovación / CoSDAc

COLABORADORES PEDAGÓGICOS

Verónica Graciela Carrillo

Jesús Escandón Clavería

Sirenia Méndez Sanjuanpa

Lizbeth Quintero Rosales

Delia Carmina Tovar Vázquez

CRÉDITOS


Presentación 1. Encuadre 5 2. Fase de análisis de información 14

2.1 Determinar criterios 18 2.2 Delimitar las fuentes y tipos de información 24 2.3 Buscar y seleccionar información 39 2.4 Clasificar la información 49

3. Fase de diseño de la estrategia didáctica 56 3.1 Situar el contenido 58 3.2 Determinar secuencia de la ejecución laboral 69 3.3 Identificar escenarios laborales 80 3.4 Determinar prácticas 85

3.5 Determinar el contenido de la práctica 94 3.6 Seleccionar el método de aprendizaje 100 3.7 Determinar la secuencia de demostraciones y prácticas 109

4. Aspectos generales de la evaluación 114 5. Fase de elaboración de la estrategia didáctica 128

5.1 Redactar las actividades de apertura 130 5.2 Redactar las actividades de desarrollo 139 5.3 Redactar las actividades de cierre 146

6. Anexos

ÍNDICE


1. Encuadre

Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página

Elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional

Propósito general

6


Incorporar la fase de análisis en la elaboración de la estrategia didáctica

Articular las actividades de la estrategia didáctica a través de un método de aprendizaje

Incorporar el modelo centrado en el aprendizaje y el enfoque por competencias

Propósitos específicos

7


1. Análisis de información

2. Diseño de la estrategia didáctica

3. Elaboración de la estrategia didáctica

Plan de trabajo

8


Mapa de actividades

Determinar criterios

Delimitar las fuentes y tipos de información

Buscar y seleccionar información

Clasificar la información

Situar el contenido

Determinar la secuencia de

ejecución laboral

Identificar escenarios laborales

Determinar prácticas

Determinar el contenido de las prácticas

Seleccionar el método de aprendizaje


demostraciones y prácticas

Redactar actividades de

apertura


desarrollo


cierre

Fase de análisis Fase de diseño Fase de elaboración

9


Criterios generales para la reunión de trabajo

Pertinencia

Coherencia

Suficiencia

10


Considerando las

necesidades

específicas del

estudiante y del

contexto.

Pertinencia

11



Cumpliendo con la totalidad de las actividades y procesos planteados.

Suficiencia

12



Actuando de acuerdo a los propósitos planteados.

Coherencia

13



2. Fase de Análisis de Información


Fase de análisis de información


15





Situar el contenido


ejecución laboral








apertura


desarrollo


cierre



La fase de análisis de información

tiene como propósito guiarnos en la

búsqueda, selección y revisión de

información útil para la elaboración

de las estrategias didácticas.

16




Delimitar las fuentes y tipos de

información



Pasos para el análisis de información

17


Determinar

criterios

Consiste en establecer parámetros que

permitan seleccionar fuentes de

información útiles y relacionadas con

los contenidos del programa de

estudios.


18


Validez Ejemplos:

• Que sean emitidos por una

institución reconocida

(secretaria de estado,

universidad, organización

empresarial).

• Confiables

• Fidedignos

• Fundamentados en una

metodología.

• Vigentes

• Fecha de publicación no

mayor a 5 años.

Este criterio nos indica si la

fuente de información se

ajusta a los contenidos.

Ejemplos de criterios

Determinar

criterios

19


Pertinencia

Ejemplos:

• Que la fuente de información

esté relacionada con la

competencia.

• Que sea aplicable al nivel

técnico.

• Relación con el contexto

local, regional o nacional.

Este criterio nos indica el

grado de correspondencia de

la fuente de información con

respecto al contexto.

Ejemplos de criterios

Determinar

criterios

20


Redacte en el documento 1.1

los criterios que aplicará para

seleccionar información.


Determinar

criterios

21



22


Fase de análisis de la información



información



23


Consiste en elegir las fuentes y el

tipo de información que se

consultarán de acuerdo al propósito

formativo del programa de estudios.



24



¿Qué fuentes de información

consulta usted para elaborar

estrategias didácticas?


25




• Programa de estudios • Sitios de internet • Libros, catálogos, revistas • Experiencia laboral • Experiencia docente • Entrevistas • Estudios

Fuentes de Información Tipos de información

• Técnico • Tecnológico • Normativo • Escenarios laborales • Malas prácticas • Variables del estudiante,

docente y contexto

26


4) Análisis Aquella relacionada a los equipos, software, herramientas y materiales utilizados en los procesos productivos.

Documentación oficial que regula los procesos productivos.

Todo escrito que describe las características técnicas de los equipos, maquinaria, herramientas, software, etc. así como, los manuales de organización, políticas y procedimientos de la empresa e industria.

El registro de las acciones que impiden o disminuyen la productividad, afectando la eficiencia de la persona para ocupar, mantener o ascender una posición laboral.

Son las características de los estudiantes, del docente y el contexto que apoyan o dificultan el desarrollo didáctico de los contenidos del programa de estudio.

Tecnológico

Normativo

Técnico

Malas prácticas

Escenarios laborales

Variables del estudiante, docente y contexto

Tipos de información

27

Se refiere a los diferentes contextos laborales en los que se ejecuta la competencia profesional.


La primera fuente de

información que debemos

consultar es el programa de

estudio.


28

Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Página 30

Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante 31

MCC

Transversales al Mapa de competencias profesionales


MCC

35


Defina las fuentes y tipo de

información que aplicará en el

paso de búsqueda y

selección.



37





información



38


Consiste en identificar, consultar y elegir la

información útil para el desarrollo de los

contenidos del submódulo, considerando

los pasos 1 y 2 de la fase de análisis de la

información.



39


• Organismos internacionales (OIT, UNESCO, ONU, OEI, OEA).

• Organismos nacionales (INEGI, OLA, CONOCER, Cámaras Industriales y de Servicios, Asociaciones industriales y patronales, Secretarías de Estado (Secretaría de Turismo, Comunicaciones y Transportes, Hacienda y Crédito Público, etc.)

• Editoriales (publicaciones recientes de libros, revista científica, tecnológica, laboral, artículo de investigación, etc.)

• Publicaciones realizadas por ONG´S.

• Autor, autores reconocidos por el medio.

• Google académico. • Páginas de la UNAM, IPN, UPN, UAM,

Universidades Estatales, Tecnológicas, etc.



Fuentes de información

40


• Asistir a empresas relacionadas con los sitios de inserción de la competencia profesional.

• Asistir a bibliotecas y librerías académicas y comerciales para consultar las últimas publicaciones respecto a la carrera y/o competencias del programa de estudios.

• Conservar vínculos con colegas y académicos que contribuyan a mi formación profesional y la formación técnica de mis estudiantes.

• Consultar páginas de bibliotecas virtuales, en bibliotecas públicas.

Otras formas de búsqueda



41


Ejemplo

42


Ejemplo

43


Ejemplo

44


Ejemplo

45


Ejemplo


Busque y seleccione la

información útil para el

desarrollo de los contenidos

del submódulo de acuerdo a

la delimitación y aplicando los

criterios expresados en el

documento 1.1

Resguarde la información

seleccionada en carpeta de

trabajo.



47





información



48


Consiste en organizar la

información encontrada en el

paso de búsqueda y selección

de acuerdo a su tipo.



49


4) Análisis Aquella relacionada a los equipos, software, herramientas y materiales utilizados en los procesos productivos.

Documentación oficial que regula los procesos productivos.

Todo escrito que describe las características técnicas de los equipos, maquinaria, herramientas, software, etc. así como, los manuales de organización, políticas y procedimientos de la empresa e industria.

El registro de las acciones que impiden o disminuyen la productividad, afectando la eficiencia de la persona para ocupar, mantener o ascender una posición laboral.

Son las características de los estudiantes, del docente y el contexto que apoyan o dificultan el desarrollo didáctico de los contenidos del programa de estudio.

Tecnológico

Normativo

Técnico

Malas prácticas


Variables del estudiante, docente y contexto

Tipos de información

50

Se refiere a los diferentes contextos laborales en los que se ejecuta la competencia profesional.




51



Clasificar la información Clasificar la información

Ejemplo

52


Clasifique en el documento

1.2 la información obtenida de

los pasos 1 al 3.



53


La fase de análisis de información es útil para:

1. Dimensionar y contextualizar los contenidos del programa

de estudios.

2. Considerar fuentes de información, complementarias al

programa de estudios.

3. Visualizar los cambios e innovaciones en el ámbito laboral.

4. Identificar los escenarios presentes y futuros de las

competencias profesionales.

5. Considerar el contexto educativo y las necesidades del

estudiante.


54






Situar el contenido


ejecución laboral








apertura


desarrollo


cierre

Fase de diseño: Determinar la secuencia de ejecución


55


3. Fase de diseño de la Estrategia Didáctica






Situar el contenido


ejecución laboral








apertura


desarrollo


cierre



57


Situar el contenido

Consiste en establecer la

complejidad del contenido que se

abordará en la estrategia

didáctica con base en la relación

que guarda con respecto a las

competencias que se han

abordado en módulos y

submódulos previos.

Fase de diseño: Situar el contenido

58


1.4 Mapa de competencias profesionales de la carrera de Técnico operador de autotransporte


59



60


Contenidos del

Módulo III

Submódulo 1

Situaciones

Correspondencia

con módulos y

submódulos

previos

Correspondencia con

el módulo III

submódulo 2

1. Inspecciona el

autobús

• Revisando la parte interior, exterior e

inferior

• En aspectos mecánicos

• De forma ocular y física

• De acuerdo al manual de operación del

vehículo

Módulo I. Opera

tractocamión con o sin

semirremolque en el

patio de maniobras

Submódulo I: Conduce

tractocamión aplicando

las técnicas mecánicas y

de operación atendiendo

la logística

Módulo II. Opera

tractocamión con o sin

remolque en ciudad y

carretera federal

Submódulo I: Conduce

tractocamión aplicando

las técnicas mecánicas

atendiendo la logística

en ciudad y carretera

federal

1. Inspecciona el autobús

2. Aplica

técnicas de

manejo de tipo

mecánica

• De manera ética y profesional

• Atendiendo condiciones de seguridad e

higiene

• Acatando las reglas de tránsito y tráfico

• Cuidando la integridad del pasaje

• En situaciones adversas

3. Verifica la documentación 3. Verifica la

documentación

• Cumpliendo los requisitos oficiales para

transitar

• De acuerdo al tipo de vehículo

4. Atiende la

logística de viaje

• Verificando la ruta

• Cumpliendo horario de salida y llegada

• Registrando boletaje y el abordo del pasaje

• Verificando la carga de equipaje y

paquetería

• Siguiendo las instrucciones del jefe de

tráfico

4. Atiende la logística de

viaje


61


Considerando los contenidos abordados en módulos anteriores

y al grado de complejidad de cada contenido, se establece un

orden:

1. Verifica la documentación


3. Atiende la logística de viaje

4. Aplica técnicas de manejo de tipo mecánica

Menor complejidad

Mayor complejidad

Situar el contenido

C

a

s

o

1

Módulo III – Submódulo 1 : Conduce Autobús aplicando las técnicas mecánicas


62




orden:

1. Verifica la documentación e inspecciona el

autobús



Menor complejidad

Mayor complejidad

Situar el contenido

C

a

s

o

2



63




orden:

1. Verifica la documentación




en situaciones normales

Menor complejidad

Mayor complejidad

Situar el contenido


C

a

s

o

3


en situaciones adversas


64


Seleccione un submódulo del programa de

estudio y ordene los contenidos de acuerdo

su complejidad y a la relación que guarda

con respecto a las competencias que se

han abordado en módulos y submódulos

previos. Recuerde que puede unir o separar

contenidos.

Situar el contenido


65


Seleccione el contenido (o contenidos) del

submódulo que ha elegido y transcríbalo en

el documento de trabajo 1.3.

Situar el contenido


66



67






Situar el contenido


ejecución laboral








apertura


desarrollo


cierre



68


Consiste en determinar las

actividades o pasos que se

requieren para ejecutar el

contenido seleccionado en el

contexto laboral.



ejecución laboral

69


Contenido: Acondiciona material y

equipo utilizado

• Realizar la limpieza de los materiales y

equipo de laboratorio.

• Realizar la calibración de equipo

(balanzas granatarias y analíticas,

potenciómetros, refractómetros,

termómetros).

• Realizar las actividades de limpieza,

sanitización y calibración.

Ejemplo Determinar la secuencia de

ejecución laboral


70


Aplica técnicas de exploración en el recién

nacido

• Tomar signos vitales en el recién nacido:

frecuencia cardiaca, frecuencia respiratoria

y temperatura.

• Medir los perímetros: cefálico, torácico y

abdominal; peso y talla del recién nacido.

• Aplicar técnicas de exploración física en el

recién nacido: inspección, auscultación,

percusión y palpación.

• Realizar la valoración de los reflejos del

recién nacido.

Ejemplo Determinar la secuencia de

ejecución laboral


71


Para plantear la secuencia de ejecución

del contenido, se deben responder las

preguntas:

¿Quién lo hace?

¿Qué se hace?

¿Cómo lo hace?


ejecución laboral


72


Escriba la secuencia de ejecución

del contenido que ha elegido.


ejecución laboral


73


La secuencia de ejecución que ha

escrito ¿será la óptima?


ejecución laboral


74


Tomando en cuenta el análisis de

información (documento 1.2) a fin de

detectar cambios e innovaciones en los

ámbitos técnico, tecnológico y normativo,

valore la secuencia de ejecución con las

siguientes preguntas:

¿Se justifica?

¿Existe algún paso que podría eliminarse?

¿Podría combinarse con alguna otra secuencia?

¿Podría cambiarse su orden?

¿Podría simplificarse?

¿De qué otras formas o maneras podría realizarse?


ejecución laboral


75



76


Escriba la secuencia de ejecución

en el documento 1.3


ejecución laboral


77



78






Situar el contenido


ejecución laboral








apertura


desarrollo


cierre

Fase de diseño: Identificar escenarios laborales


79


Consiste en identificar los diferentes

contextos laborales en los que el

contenido se ejecuta. Pueden

referirse a lugares, condiciones

ambientales, variaciones en equipos,

herramientas, entre otros.



80


Ejemplos:



Carrera Contenido Escenarios

Producción industrial

de alimentos

Acondiciona material y

equipo

1. Casero

2. Pequeña industria

3. Mediana industria

Atención al recién

nacido

Aplica técnicas de

exploración en el

recién nacido

1. Hogar

2. Hospital

3. Casa cuna

81


1. Revise las situaciones del contenido que ha

elegido a fin de identificar escenarios laborales. Con

base a su experiencia laboral y a los cambios e

innovaciones detectados en el documento 1.2,

proponga otros.

2. Escriba en la columna correspodiente del

documento 1.3, los escenarios laborales obtenidos

en el punto anterior.



82



83






Situar el contenido


ejecución laboral








apertura


desarrollo


cierre

Fase de diseño: Determinar prácticas


84


Consiste determinar los títulos de las

prácticas que realizarán los

estudiantes para adquirir la

competencia señalada en el

contenido.

Determinar prácticas didácticas


85


Determine los títulos de las prácticas:

1. Tomando en cuenta la secuencia de

ejecución y los escenarios laborales.

2. Asegurándose que la secuencia de

ejecución y los escenarios sean

cubiertos en su totalidad, por el

conjunto de los títulos de las prácticas.



86


Ejemplo

Toma signos vitales en el recién nacido en

hospitales pediátricos.



87

Acción= Toma signos vitales en el recién nacido

Escenario laboral o situación= en hospitales pediátricos


Ejemplo

Aplica técnicas de tipo mecánica para

manejar autobús en condiciones adversas en

carretera federal



88

Acción= Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar

autobús

Escenario laboral = en condiciones adversas en carretera

federal


Caso 1


Las prácticas están redactadas con base a

la secuencia de operación

89

laborales


Caso 2


90

Las prácticas están redactadas con base al

contenido y a los escenarios

laborales


Registre el título de las

prácticas en el documento 1.3,

ordenándolas de menor a

mayor complejidad: baja (B),

media (M) y alta (A). Para

asignar la complejidad, tenga

en cuenta los contenidos

abordados en módulos

anteriores.



91



Secuencia de ejecución del

contenido en el ámbito laboral

Escenarios Prácticas para lograr el

contenido

CO

MP

LE

JID

AD

*

Arranque del motor y salida

Aceleración del vehículo

Cambio de velocidades

Caja no sincronizada

Caja sincronizada

Uso del pedal de aceleración

Apagado del motor

Patio de maniobras

Carretera federal

Ciudad

En condiciones normales, adversas climatológicas y tráfico

Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condición normal en patio de maniobra

B

Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús bajo condiciones climatológicas adversas en patio de maniobras

M

Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condición normal en ciudad

M

Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condiciones adversas y volumen de tránsito en ciudad

M

Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condición normal en carretera federal

M

Aplica técnicas de tipo mecánica para manejar el autobús en condiciones adversas y volumen de tránsito en carretera federal

A

92

laborales






Situar el contenido


ejecución laboral








apertura


desarrollo


cierre

Fase de diseño: Determinar el contenido de las prácticas


93


Consiste determinar qué aspectos

técnicos, tecnológicos, normativos,

atributos de competencias

genéricas, de productividad,

escenarios laborales, variables del

estudiante y contexto se deben

abordar en cada práctica.



94



95



Documento 1.2

Documento 1.4

96



Documento 1.4

Documento 1.2

Malas

prácticas

laborales

Variables del

estudiante,

docente y

contexto

Escenarios

laborales

Programa de estudios

Genéricas

sugeridas

Disciplinares

básicas

sugeridas

De productividad y

empleabilidad

97


Registre en el documento 1.4

los contenidos técnicos,

tecnológicos, normativos,

atributos de competencias

genéricas, de productividad,

escenarios laborales, variables

del estudiante y contexto se

deben abordar en cada

práctica.


98







Situar el contenido


ejecución laboral








apertura


desarrollo


cierre

Fase de diseño: Seleccionar el método de aprendizaje


99


¿Es importante que una estrategia

didáctica se articule con un método

de aprendizaje?

¿Por qué?



100



ABP

AOP

AC


Consiste en elegir el método de

aprendizaje que articule de

forma coherente y pertinente las

prácticas, así como otras

actividades y recursos que se

utilizarán en los momentos

didácticos de la estrategia.

101




Consulte las lecturas:

• Aprendizaje basado en casos

• Aprendizaje basado en problemas

• Aprendizaje orientado a proyectos

Identifique las fases, roles, similitudes

y diferencias de cada método de

aprendizaje

102


Métodos de aprendizaje

Orientado a proyectos De casos Basado en problemas

Fases:

• Diagnóstico para identificar el tema

del proyecto

• Planificación y organización

(justificación del proyecto, objetivo

del proyecto, actividades a realizar,

recursos, cronograma, lugar y

responsables)

• Ejecución

• Evaluación

Fases:

• Preliminar

• Expresión de opiniones

• Análisis

• Conceptualización o de reflexión

• Contraste

Fases:

• Presentación del problema

• Identificación de las necesidades de

aprendizaje

• Recolección de información

• Solución del problema

Similitudes en los roles:

Lo que hace el estudiante: Colaborar, resolver problemas, comunicarse, mostrarse tolerante y responsable, piensa de forma

crítica, reflexiva, imaginativa y sensitiva, administrar el tiempo y recursos, saber negociar, solicitar retroalimentación, saber

dialogar, desarrollar la autogestión, saber escuchar, entre otras.

Lo que hace el docente: Se hace responsable de adaptar las actividades al contexto, mostrar tolerancia, moderar, formular

preguntas, clarificar y sintetizar ideas, promover la reflexión y la metacognición, utilizar diferentes estrategias y técnicas de

trabajo grupal, supervisar, evaluar, retroalimentar, facilitar el progreso del estudiante, promover la toma de decisiones del grupo,

motivar, entre otras.

Retroalimentación

Trabajo colaborativo

Asignación de roles

Práctica

Evaluación

Motivación


103


1. Da sentido y valor al aprendizaje del

estudiante

2. Coordina los pasos del aprendizaje

3. Relaciona el contendido de la práctica con el

contexto

4. Hace significativo el aprendizaje

5. Promueve la reflexión del estudiante

6. Articula las prácticas

7. Promueve el uso y optimización de recursos

8. Promueve la autonomía del estudiante

9. Aumenta la motivación del estudiante

Algunos beneficios:



104


Para seleccionar el método de aprendizaje

considere lo siguiente:

El contenido a desarrollar

Las prácticas *

Las variables del estudiante **

Las variables del contexto **

Las variables del docente **

Los recursos disponibles

El tiempo disponible

* Expresadas en el documento 1.3 ** Expresados en el documento 1.2



105


Con base en su selección escriba el

método de aprendizaje y sus fases

en el documento 1.3



106



107

laborales






Situar el contenido


ejecución laboral








apertura


desarrollo


cierre


Fase de diseño: Determinar la secuencia de dem. y prác.

108





Consiste en definir el orden en

el que se abordarán las

diferentes demostraciones y

prácticas de acuerdo al método

de aprendizaje.

109


Consulte la lectura:

• Consideraciones para las


Identifique los tipos, fases,

roles, semejanzas y diferencias

de cada tipo de práctica.




110


Aspectos a considerar para determinar la secuencia de

las prácticas:

1. Cada una de las prácticas debe pasar por el nivel de

demostración.

2. Una práctica guiada o supervisada, puede tener como

precedente la agrupación de dos o más demostraciones, en

caso de que la combinación de sus grados de complejidad no

resulte alta.

3. Una práctica autónoma, puede tener como precedente la

agrupación de dos o más prácticas guiadas o supervisadas, en

caso de que la combinación de sus grados de complejidad no

resulte alta.

4. La secuencia de las prácticas debe tener relación con las fases

del método de aprendizaje elegido.


111


laborales




Defina en el documento 1.3 el

orden y las veces en el que se

abordarán las demostraciones y las

prácticas de acuerdo al método de

aprendizaje.


113


4. Aspectos Generales de la Evaluación


¿Evaluación justa?

115


Una definición

La evaluación es un proceso de determinación de la valía y/o mérito de un sistema, programa, producto o proceso educativo que incluye la obtención de información válida y confiable, así como la definición de criterios para juzgar su valor y tomar una decisión. Esta evaluación debe apoyar a la identificación de las fortalezas y oportunidades de mejora del proceso formativo con el propósito de establecer elementos para una mejora continua.

Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.

116


Características

• Integral • Basada en evidencias de

desempeño y producto • Centrada en el aprendizaje • Continua • Auténtica • Abierta • Planificada • Coordinada • Incluyente • Flexible

• Sistemática • Contextual • Motivante • Significativa

Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica

117


Momentos

Diagnóstica

Formativa

Sumativa

118


Evaluación diagnóstica

• Permitirá identificar las condiciones iniciales académicas, personales y del contexto del estudiante.

• Identificará los antecedentes académicos del estudiante, sus intereses, necesidades y áreas de oportunidad.

• Tendrá como propósito tomar decisiones pertinentes para ajustar la estrategia didáctica de acuerdo a las condiciones iniciales del estudiante.

• Los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarán en el nivel de integración y participación del estudiante durante la evaluación más que en la cantidad y calidad de saberes demostrados.


119


Evaluación formativa

• Verificará que se produzca el aprendizaje y que las competencias propuestas están siendo logradas o no, así como su forma y nivel de dominio.

• Tendrá como propósito monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientará las estrategias didácticas que permitan lograr el desarrollo de las competencias por el estudiante.

• Permitirá dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados.


120


Evaluación sumativa

• Permitirá valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del programa de estudio.

• Se instrumentará para las competencias específicas de la secuencia didáctica y se integrará para definir el grado de alcance o nivel de desempeño logrado de acuerdo a los resultados de aprendizaje.

• Se definirá al inicio de la estrategia didáctica y debe ser del conocimiento del estudiante.


121


Etapas del proceso general de evaluación


1. La identificación de la evidencia. 2. La determinación de criterios de evaluación de las

evidencias. 3. La organización de la evaluación que consiste en la

selección de las diversas técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos evaluativos que evidencien los desempeños y productos que resulten de la ejecución de la competencia.

4. La aplicación de la evaluación. 5. La emisión de juicios. 6. La toma de decisiones.

122


Tipos de evaluación según el sujeto que evalúa


La evaluación de competencias, al ser de carácter integral, deberá incorporar:

• Autoevaluación • Heteroevaluación • Coevaluación

123


La autoevaluación

Será realizada por el estudiante, de acuerdo con criterios establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que: • Tendrá como propósito que el estudiante adquiera de forma progresiva el

control sobre sus propios procesos formativos, de tal manera que sea capaz de valorar por sí solo el grado de dominio o el nivel de logro que ha obtenido con relación a la competencia.

• Podrá ser realizada con registros anecdóticos, diarios de clase, bitácoras con instrucciones precisas de los elementos que se tomarán en cuenta, o bien podrán utilizarse instrumentos de autoreporte, cuestionarios de respuesta abierta, de ensayo, o en su caso, de respuesta restringida o cerrada.

• Procurará que los estudiantes tengan la oportunidad de evidenciar los logros obtenidos con base en un autoanálisis o una introspección de su práctica.

• Permitirá que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una actitud crítica de su propio proceso formativo.


124


La heteroevaluación

Será realizada por el docente o agentes externos al proceso formativo, de acuerdo con los criterios previamente establecidos, considerando que: • El docente asumirá el rol de evaluador, definiendo y orientando el

progreso del estudiante. • Será un componente más para establecer una decisión final del

logro de la competencia del estudiante, es decir, no será el único componente a considerar.


125


La coevaluación

Será realizada por los estudiantes entre sí, de acuerdo con criterios establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que deberá: • Asegurar que el estudiante cuente con pleno conocimiento de los

criterios y propósitos que se persiguen con dicha evaluación. • Contribuir a que el estudiante adquiera dominio de los contenidos,

procesos y productos implicados en su aprendizaje. • Permitir la mejora de los procesos y productos por medio del

análisis mutuo del desempeño. • Permitir que el estudiante se vaya apropiando de los

procedimientos y criterios de evaluación que aplica el docente.


126


Práctica Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

Demostrativa

Guiada

Supervisada

Autónoma

En las demostraciones y prácticas

127


5. Fase de Elaboración de la Estrategia Didáctica






Situar el contenido


ejecución laboral








apertura


desarrollo


cierre


129

Fase de Elaboración



apertura

Consiste en redactar las

actividades y el tipo de

evaluación, evidencia,

instrumento y ponderación

asociadas a ellas, que se

realizarán en el momento

didáctico de apertura.

Fase de Elaboración: Redactar actividades de apertura

130


Las actividades de la fase de apertura le permiten al

docente identificar en los estudiantes:

• Habilidades y destrezas

• Expectativas

• Saberes previos

• La percepción de la carrera, módulo, ocupaciones, sitios de

inserción, entre otros.

131



Las actividades de la fase de apertura le permiten al

estudiante conocer:

• La competencia profesional, genéricas, disciplinares y de

productividad que se abordarán.

• Los sitios de inserción y ocupaciones relacionados con el módulo y

submódulo.

• Las actividades formativas que realizará así como la forma de

evaluación, los instrumentos, criterios y evidencias.

• El tiempo destinado para cada una de las actividades.

• El método de aprendizaje que se empleará.

• Los materiales y costos de los materiales que se utilizarán.

• Los compromisos del docente.

• Lo que se espera del estudiante en función a sus desempeños y

productos.

132



Ejemplos de actividades de apertura:

• Presentación de productos terminados

• Proyección de videos

• Conferencias de especialistas

• Técnicas didácticas de evaluación de recuperación de saberes

• Visitas a talleres, laboratorios relacionados con los sitios de

inserción

• Recorrido de los talleres y laboratorios escolares de la carrera

133



No olvide que:

• En la evaluación diagnóstica los criterios para calificar las

evidencias generadas se centrarán en el nivel de integración y

participación del estudiante durante la evaluación más que en la

cantidad y calidad de saberes demostrados.

• Usted cuenta con información del estudiante y su contexto, la

cual se encuentra en documento 1.2

• En todas las actividades el estudiante debe ser un participante

activo pudiendo representar diversos roles.

• La autoevaluación permitirá que el estudiante desarrolle una

actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una

actitud crítica de su propio proceso formativo.

• La suma de las ponderaciones es menor en esta fase que las

correspondientes al desarrollo y cierre.

134



Contenido (s): Situaciones:

COMPETENCIAS DEL MARCO CURRICULAR COMÚN

Genéricas sugeridas Atributos de las competencias que se necesitan para desarrollar el

contenido

Disciplinares básicas sugeridas Competencias que se relacionan con el contenido a desarrollar

Competencias de productividad y empleabilidad de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social Atributos de las competencias que se necesitan para desarrollar el contenido

Carrera / especialidad:

Módulo:

Submódulo:

Nombre del docente: Institución:

Semestre: Grupo: Turno:

Fecha inicial de aplicación: Fecha final de aplicación: N° de sesiones:

Documento 1.3 Documento 1.3

Documento 1.4 Documento 1.4

Documento 1.4

135


1.5 Estrategia didáctica


APERTURA

N° Actividad Tipo de

evaluación Evidencia / Instrumento Ponderación

Autoevaluación Coevaluación

Heteroevaluación

(C) Conocimiento (P) Producto (D) Desempeño

Ejemplos:

C: Los tipos de soldadura P: La bitácora de mantenimiento D: La reparación del motor.

Ejemplos: Lista de cotejo Guía de observación Escala Rúbrica Cuestionario Guía de entrevista

Expresada en porcentaje.

La suma de las ponderaciones

de las actividades de

apertura, desarrollo y

cierre debe ser igual a 100%

136



Redacte en el documento 1.5 las

actividades y el tipo de evaluación,

evidencia, instrumento y ponderación

asociadas a ellas, que se realizarán en el

momento didáctico de apertura.


apertura

137







Situar el contenido


ejecución laboral








apertura


desarrollo


cierre


138




desarrollo







didáctico de desarrollo.

139

Fase de Elaboración: Redactar actividades de desarrollo


La fase de desarrollo permite crear escenarios de

aprendizaje y ambientes de colaboración para la

construcción y reconstrucción del pensamiento a partir

de la realidad y el aprovechamiento de apoyos

didácticos, para la apropiación o reforzamiento de

conocimientos, habilidades y actitudes, así como para

crear situaciones que permitan valorar las competencias

profesionales, genéricas y de productividad del

estudiante, en contextos cercanos al laboral.

140



La secuencia de las demostraciones y prácticas

diseñada en el documento 1.3

Las fases del método de aprendizaje, señalados en el

documento 1.3

La fase de conclusión de método de aprendizaje,

señalado en el documento 1.3

Los contenidos que se deben abordar en las

demostraciones y las prácticas, expresados en el

documento 1.4

Las actividades de desarrollo, deben ser congruentes,

pertinentes y suficientes con respecto a:

141



No olvide que: • La evaluación formativa verificará que se produzca el aprendizaje y

que las competencias propuestas están siendo logradas o no, así

como su forma y nivel de dominio, también tendrá como propósito

monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientará las

estrategias didácticas que permitan lograr el desarrollo de las

competencias por el estudiante y permitirá dosificar, realimentar,

dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados.

• La suma de las ponderaciones es mayor en esta fase que las

correspondientes a la apertura y cierre.

• La retroalimentación oportuna y pertinente es una forma de motivar al

estudiante.

• Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la

autonomía, reflexión y capacidad de análisis del estudiante.

• Fomentar el trabajo colaborativo.

142



DESARROLLO




Heteroevaluación


Ejemplos:








143







momento didáctico de desarrollo.

144



desarrollo






Situar el contenido


ejecución laboral








apertura


desarrollo


cierre


145









didáctico del cierre.

146


cierre

Fase de Elaboración: Redactar actividades de cierre


La fase de cierre propone la elaboración de

conclusiones y reflexiones que, entre otros aspectos,

permiten advertir los avances o resultados del

aprendizaje en el estudiante y, con ello, la situación en

que se encuentra, con la posibilidad de identificar los

factores que promovieron u obstaculizaron su proceso

de formación.

147



La secuencia de las demostraciones y prácticas

diseñada en el documento 1.3

Los contenidos que se deben abordar en las

demostraciones y las prácticas, expresados en el

documento 1.4

Las actividades de cierre, deben ser congruentes,

pertinentes y suficientes con respecto a:

148



No olvide que:

• La evaluación sumativa permitirá valorar el aprendizaje alcanzado

por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del

programa de estudio.

• La retroalimentación oportuna y pertinente es una forma de motivar al

estudiante.

• Otra manera de motivar al estudiante es permitirle demostrar su

competencia en escenarios comunitarios y laborales.

• Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la

reflexión y autonomía del estudiante.

• La heteroevaluación puede ser realizada por agentes externos al

proceso formativo.

• Fomentar el trabajo colaborativo.

149



CIERRE




Heteroevaluación


Ejemplos:








150







momento didáctico del cierre.


cierre

151



Con base a los aprendizajes adquiridos,

elabore en equipo un instrumento que le

permita valorar si la estrategia didáctica que

elaboró es coherente, pertinente y suficiente

con respecto a los elementos y

consideraciones abordadas en la reunión.

Actividad final

152


Aspectos a considerar al momento de

redactar las actividades de la estrategia

didáctica


Centradas en el aprendizaje

Se deben reflejar las prácticas

Asignación de roles

Método de aprendizaje


Variables del estudiante y

contexto.

Evitando las malas prácticas (para

desarrollar las competencias

genéricas y de productividad y

empleabilidad)

ESTRATEGIA DIDÁCTICA

C: Conocimiento D: Desempeño P: Producto

Ejemplo

DESARROLLO


evaluación

Evidencia /

Instrumento Ponderación

1

Los estudiantes observan y registran en

una guía de observación los

procedimientos, aspectos técnicos,

normativos, tecnológicos y malas prácticas

laborales a evitar en la demostración

realizada por el docente del cálculo de

salario base de cotización del período a

remunerar en una empresa.

Autoevaluación

C: El cálculo

del salario base

/ Guía de

observación

5%



DESARROLLO


evaluación

Evidencia /


1

Los estudiantes observan y registran en

una guía de observación los

procedimientos, aspectos técnicos y

normativos, en la demostración

presentada en un video del cálculo de

salario base de cotización del período a

remunerar en una empresa, donde se

observa las acciones que evitan las malas

prácticas laborales.

Autoevaluación

C: El cálculo

del salario base

/ Guía de

observación

5%

Ejemplo



DESARROLLO


evaluación

Evidencia /


1

Los estudiantes participan en la práctica

guiada para verificar el funcionamiento

del circuito análogo de equipos

electrónicos en la empresa maquiladora

y taller de reparación de equipo

electrónico. Los estudiantes representa los

roles: practicante, evaluador y supervisor.

Utilizando la guía de observación para

registrar sus observaciones, y evitan las

fallas de seguridad.

Para realizar la práctica se toma en cuenta

el nivel socioeconómico de los estudiantes

para la adquisición del material.

Coevaluación

D: La

verificación del

funcionamiento

del circuito

análogo de

equipos

electrónicos /

Guía de

observación

5%

2

Con base a lo aprendido los estudiantes

realizan la búsqueda de información y la

sintetizan para analizar el caso estudiado,

y en consenso con su equipo de trabajo

elaboran un informe.

Coevaluación

P: El informe

del caso

analizado /

Lista de cotejo

3%

Ejemplo



DESARROLLO


evaluación

Evidencia /


1

Los estudiantes participan en la práctica

supervisada para verificar el

funcionamiento del circuito análogo de

equipos electrónicos en la empresa

maquiladora y taller de reparación de

equipo electrónico. Los estudiantes

representa los roles: practicante,

evaluador y supervisor. Utilizando la guía

de observación para registrar sus

observaciones, y evitan las fallas de

seguridad.

Para realizar la práctica se toma en cuenta

el nivel socioeconómico de los estudiantes

para la adquisición del material.

Coevaluación

D: La

verificación del

funcionamiento

del circuito

análog de

equipos

electrónicos /

Guía de

observación

10%

2

Con base a lo aprendido los estudiante

definen el tema del proyecto a partir de

una situación real, actual y relacionada

con la competencia a desarrollar que

observaron en el video de la demostración

y lo dan a conocer al grupo.

Coevaluación

C: El tema del

proyecto / Lista

de cotejo

3%

Ejemplo



DESARROLLO


evaluación

Evidencia /


1

Los estudiantes demuestran en la práctica

autónoma que seleccionan bovinos,

ovinos y caprinos de acuerdo a la raza

en una exposición ganadera. Evitando la

falta de orden y la falta responsabilidad.

Heteroevalua-

ción

D: La selección

de bovinos,

ovinos y

caprinos de

acuerdo a la

raza / Guía de

observación

10%

Ejemplo



DESARROLLO

N° Actividad Tipo de evaluación Evidencia /


1

Los estudiantes demuestran en la práctica

autónoma que representan de manera gráfica

y escrita los algoritmos generados a partir del

problema que presente un cliente de una

empresa por medio de diagramas de flujo y

pseudocódigos, Los estudiantes en equipos

de trabajo asumirán roles: programador,

cliente y observador, ordenando e

interpretando los datos proporcionados por el

cliente.

Coevaluación

P: El diagrama

de flujo y

pseudocódigo

elaborado / Lista

de cotejo

15%

2

Los estudiantes aportan una solución al

problema que han atendido y la dan a

conocer al resto del grupo, para discutirla e

identificar nuevos problemas y repetir el ciclo

del método de aprendizaje basado en

problemas.

Coevaluación

D: La

participación del

estudiante al dar

a conocer la

solución del

problema /

Rúbrica

10%

Ejemplo


6. Anexos


Anexo 1: Lecturas

a) Aprendizaje orientado a proyectos

b) Aprendizaje orientado a casos

c) Aprendizaje orientado a problemas

d) Consideraciones didácticas para la

realización de demostraciones, prácticas

guiadas, prácticas supervisadas y prácticas

autónomas


a) Aprendizaje orientado a proyectos

Método de

aprendizaje

basado en

proyectos

¿Qué es?


orientado a proyectos

Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción

auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan

proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula

de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).

En ella se recomiendan actividades de enseñanza

interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en

lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia

Project, 1999). Las estrategias de instrucción basada en proyectos

tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó

a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev

Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:

http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.

Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los

estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan

algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el aprendizaje y

un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.

Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no

son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de

aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de

muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias

para resolver problemas o contestar preguntas que sean

relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados

hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que

disponen como el tiempo y los materiales, además de que

desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo

personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un

contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus

proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden

interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha

relación. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:


El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas.

El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.

En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real.



En la organización de aprendizajes a partir del método de

proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática

real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera

de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no

fragmentada o aislada.

En el método de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus

aprendizajes a través de la realización de un proyecto, en el cual

planifican, ejecutan y evalúan una serie de actividades con el

objetivo de resolver un problema. Se busca enfrentar a los

estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y

aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver

problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se

desenvuelven.

Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos

a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar

aquello que aprenden como una herramienta para resolver

problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se

desenvuelven.


Características



El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos

característicos del método de proyectos:

Los contenidos manejados en el Método de proyectos son

significativos y relevantes para el estudiante ya que

presentan situaciones y problemáticas reales.

Las actividades permiten a los estudiantes buscar

información para resolver problemas, así como construir su

propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia

del mismo.

Las condiciones en que se desarrollan los proyectos

permiten al estudiante desarrollar habilidades de

colaboración, en lugar de competencia ya que la

interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr

que el proyecto funcione.

El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar

habilidades de trabajo productivo, así como habilidades de

aprendizaje autónomo y de mejora continua.


Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duración

dependiendo del objetivo que persigan.

Puede haber proyectos de uno o varios días, semanas e

incluso todo el módulo o asignatura puede estar estructurado

en un proyecto.

Durante la realización del proyecto, los estudiantes

desarrollan de manera integrada conocimientos, habilidades

y valores relacionados a diferentes áreas disciplinares, en

función de resolver un problema, y por otra parte desarrollan

la competencia genérica de elaborar proyectos.


¿Cómo se

realiza?



Diagnóstico para la identificación de la problemática

o tema

El primer paso en la elaboración de un proyecto es la identificación del problema que se pretende abordar. Este problema debe articular problemáticas actuales y las competencias que se deben desarrollar en el módulo o asignatura.

El docente o equipo docente puede proponer un tema o este puede ser identificado a partir de observación, entrevistas, cuestionarios, visitas de campo, videos, entre otras, para posteriormente intervenir o plantear una propuesta para solucionar dicho problema.


Fase 1

Planificación y organización

La planificación implica dos procesos: la planificación del proyecto

mismo y la planificación didáctica.

La planificación del proyecto se la realiza de manera participativa

con los estudiantes, definiendo:

1. Justificación del proyecto

2. Objetivo del proyecto

3. Actividades a realizar

4. Recursos

5. Cronograma y lugar

6. Responsables

Por su parte, el docente elaborará la planificación didáctica, en la

que definirá las competencias y saberes que los estudiantes

desarrollarán durante el proyecto y que tipo de andamiajes, apoyos,

ayudas (lecturas, preguntas, fuentes de información, formas de

organización, orientaciones, etc.) necesitarán del docente en el

proceso. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA.

Fase 2

Ejecución

Consiste en la realización de las actividades planificadas por los

estudiantes con apoyo y mediación del docente. Es la fase en la que

los estudiantes ponen en juego todos los recursos en la solución de

un problema real, realizando diversas actividades tales como:

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EJEMPLOS

Planeación Creación de prospectos, propuestas, plan de

trabajo, etc.

Investigación Realizar investigación documental, observar, realizar

experimentos, etc.

Consulta Consulta a expertos, trabajo con asesores, buscar

soporte técnico, etc.

Construcción Construir, diseñar, fabricar, componer, etc.

Pruebas Presentar prototipo, exhibir, mostrar, etc.

Presentación Presentar, exhibir, mostrar, etc.

Demostración Interrogar, discutir, etc.


Fase 3

Evaluación

• La evaluación deberá permitir valorar los logros y

dificultades en cada fase de la realización del

proyecto y en relación al logro del objetivo

propuesto.

• Se evaluará la pertinencia de las actividades,

recursos, participación de los estudiantes, calidad y

suficiencia de los apoyos recibidos, etc.


Fase 4

¿Cómo se

evalúa?



• La evaluación deberá valorar los aprendizajes obtenidos por los

estudiantes en términos de saberes y desarrollo de competencias

previstas para el curso. Los estudiantes deberán conocer qué es lo

que se espera como producto del proyecto y como resultado de su

aprendizaje.

• El docente debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para

la evaluación:

Elaboración de alguna actividad de presentación del proyecto.

Entrega de tareas producto del proceso de ejecución del

proyecto (resumen, reporte, cuadro sinóptico, mapa

conceptual, etc.).

Participación de los estudiantes en las actividades del proyecto

(compromiso. Responsabilidad, aportes a la discusión,

motivación a los compañeros para participar, etc.).

Presentación final de los resultados y productos del proyecto.


Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el

trabajo que desarrollan los estudiantes, brindando apoyo y

retroalimentación permanente. Es recomendable para el

docente elaborar un formato para registrar la evaluación del

proceso.

Los estudiante deben tener la posibilidad de:

Evaluarse a sí mismos – autoevaluación

Evaluar a los compañeros _ coevaluación

Evaluar al docente


Roles



ROL DEL ESTUDIANTE

Los estudiantes que trabajan con la técnica didáctica

de POL deben entender el modelo de POL, sus

implicaciones de trabajo, forma de evaluación y

beneficios de trabajar con la técnica; a través de este

entendimiento, son capaces de involucrarse con éxito

en él.

En su trabajo, los estudiantes mantienen una cultura

institucional de auténtica colaboración, automotivación,

responsabilidad individual y aprendizaje por pares; por

lo que desarrollan el trabajo colaborativo,

enfrentándose a ambigüedades y a obstáculos, buscan

recursos y resuelven problemas para hacer frente a los

retos que se le presentan.



Los estudiantes poseen fuertes habilidades para la administración de proyectos. Saben negociar los conflictos que inevitablemente surgen en el trabajo colaborativo.

Saben pedir retroalimentación y dialogar con miembros del profesorado, por lo que los estudiantes desarrollan competencias de autodirección y planeación.

Se recomienda ampliamente que en la parte de reunión en grupos tutoriales los alumnos preparen una agenda de los temas/preguntas que abordarán con su profesor.

Normalmente los alumnos trabajan utilizando roles ya sea dependientes de la administración de proyectos: líder del proyecto (Project leader), diseñadores, probadores (testers) entre otros; o utilizando roles específicos al proyecto, por ejemplo expertos por áreas de conocimiento como mecánicos, contadores, administradores, etc.



ROL DEL DOCENTE

El rol del profesor en el modelo de POL es primeramente de diseñador de escenarios donde surgirán los proyectos, y posteriormente tomará el rol, dependiendo del tipo de proyecto, y los objetivos de aprendizaje, el rol de supervisor del trabajo de los estudiantes para asegurar las mejores prácticas dentro del modelo en el que los proyectos son implementados. El tercer rol que puede tomar es el experto en el tema diseñando exposiciones justo a tiempo (just-in-time lectures).

Como supervisores, los profesores, están directamente involucrados en el trabajo relacionado con los proyectos y con los estudiantes.



Los profesores tienen la responsabilidad de ir adaptando

continuamente, desarrollando y adaptando el contexto

disciplinar de las actividades donde se involucra el proyecto

de manera que la implementación y la guía del mismo se

pueda dar de manera exitosa a través de su desarrollo.

El profesor entiende y es capaz de incorporar mejores

prácticas en la supervisión y consejería de grupos.

Es consciente de los niveles apropiado de dirección en el

proceso de tutoría, ya sea dirigiendo el trabajo de los grupos

o facilitando el progreso de los estudiantes.

El profesor asiste a los estudiantes en sus trabajos de

proyectos a manejar retos referentes al proceso de grupo, por

ejemplo lo concerniente a problemas con el proceso

colaborativo, administración del proyecto, conflictos

intragrupales, etc.



El profesor se ve a sí mismo como líder del proyecto, acepta

las ideas de otros, considera todos los planes seriamente; así

mismo debe incorporar la toma de decisiones en el grupo a

través de votaciones, consensos o debates.



Ventajas



El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relación con otras técnicas

de enseñanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el

aprendizaje basado en problemas, etc.

Además de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los

alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como:

Solución de problemas.

Entendimiento del rol en sus comunidades.

Responsabilidad.

Debatir ideas.

Diseñar planes y/o experimentos.

Recolectar y analizar datos.

Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.

Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas.



Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los

materiales.

Trabajo colaborativo.

Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios

realistas.

Construir su propio conocimiento, de manera que sea más

fácil para los participantes transferir y retener información.

Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y

la negociación.

Habilidades profesionales y estrategias propias de la

disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas,

antropología, crítica literaria, administración de negocios,

arquitectura, investigación en el campo científico,

coreografía).



Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar

tareas, administrar el tiempo).

Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la

conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de

investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de

problemas y hacer juicios de valor.

Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar

notas, cuestionar, escuchar).

Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección,

autoevaluación).

Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y

conceptos.

Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con

la vida real.



Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta,

hacer planes, usar un presupuesto).

Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado,

utilizar software, hacer mediciones).

Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar

decisiones, pensamiento crítico, resolución de problemas).




b) Aprendizaje basado en casos

Dir

ecció

n d

e In

vesti

ga

ció

n e

In

nova

ció

n E

du

ca

tiva

Programa de Desarrollo

de Habilidades Docentes

Método de Casos Técnicas Didácticas

Definición de Método de Casos

Definición El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso.

Trabajando con esta técnica didáctica, los estudiantes desarrollan habilidades de trabajo en equipo, capacidad de aprender por cuenta propia, análisis, síntesis, evaluación y pensamiento crítico. Asimismo, a través del estudio del caso, desarrollan su capacidad de identificar situaciones problemáticas y resolverlas, tomando para ello decisiones creativas

La técnica de Método de Casos consiste en

presentar al estudiante con situaciones

problemáticas de la vida real para su estudio y

análisis. De esta manera, se pretende entrenar a

los estudiantes en la generación de soluciones. El

caso es una relación escrita que describe una

situación acaecida en la vida de una persona,

familia, grupo o empresa. Su aplicación como

estrategia de aprendizaje reside en que no

proporciona soluciones, sino datos concretos para

reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles

soluciones al problema que presenta.

El estudiante trabaja en pequeño grupo para

analizar, comparar, contrastar sus posibles

soluciones con las soluciones de otros; se entrena

en el trabajo colaborativo y la toma de decisiones

en grupo.

¿Qué es Método de Casos?

2

Qué es el Método de Casos

Al trabajar en alternativas de solución, desarrolla

competencias creativas, de innovación y de

tolerancia. Al no existir soluciones

predeterminadas a los casos, los estudiantes

desarrollan cultura de tolerancia a las soluciones

de los otros y desarrollan competencias para

analizar problemas, determinar métodos de

análisis, determinar alternativas o cursos de acción

y tomar decisiones.

Dentro del enfoque del Estudio de Casos como

estrategia didáctica existen tres modelos según los

propósitos metodológicos que cada uno pretenda:

• Modelo centrado en el análisis del caso: a

través de este modelo se pretende que los

estudiantes conozcan, analicen, valoren los

procesos de intervención elaborados por

expertos en la resolución de casos concretos,

que ya han sido resueltos.

• Modelo de aplicación de principios y normas

legales establecidos a casos particulares:

este modelo desarrolla un pensamiento

deductivo a través de la aplicación de la

norma, a las referencias objetivas y se

pretende que se encuentre la respuesta

correcta la situación planteada. Se utiliza

principalmente en el campo del Derecho.

• Modelo de entrenamiento en la resolución de

situaciones: Exige que se atienda la

singularidad y complejidad de contextos

específicos, con las interacciones que se

producen en el escenario del estudio. No se

da la respuesta correcta.

Para cualquiera de los tres modelos, existen tres

tipos de casos:

• Casos centrados en el estudio de las

descripciones: Su objetivo es que los

estudiantes analicen y describan un hecho o

situación sin plantear soluciones.

• Casos de resolución de problemas: Su

objetivo se centra en la toma de decisiones

que requiere la solución de problemas

planteados en el caso.

• Casos centrados en la simulación: Su objetivo

es que los estudiantes se involucren en el

ambiente en el que se desarrolla el caso

dramatizando la situación y representando el

papel de los personajes que

participan en él.

3

Trabajando con la técnica didáctica

Método de Casos

En cuanto al proceso de enseñanza, el método de

casos tiene como actividad central el análisis de

situaciones problemáticas reales, a través de un

ciclo de aprendizaje que incluye la preparación

individual, la discusión en pequeño grupo,

discusión plenaria y reflexión individual.

Al tomar la decisión de usar el método de casos, se

deben considerar los siguientes aspectos básicos:

• Objetivos de aprendizaje que se espera lograr

en el curso.

• Cuántas sesiones del curso serán manejadas

con discusión de caso.

• Casos a utilizar y en qué parte del curso

¿Serán utilizados para introducir conceptos

teóricos o para poner en práctica la aplicación

de esos conceptos?

• Porcentaje de la calificación del curso que

será acreditada mediante el trabajo con casos

y cómo será evaluado este trabajo.

• El profesor debe asegurarse de expresar al

alumno que utilizará el método de casos y dar

la inducción requerida.

• Los casos y el enfoque de la discusión deben

ser adecuados al nivel de madurez de los

alumnos y al nivel académico al cual

pertenece el curso.

• Las actividades deben estar organizadas y

secuenciadas de forma tal que una actividad

sea requisito para la siguiente. Por ejemplo,

una discusión en grupo requiere trabajo

previo de lectura y análisis de información

pertinente, quizá en forma individual, para

que la participación de cada alumno suponga

un enriquecimiento al grupo. Proponer

soluciones a un caso requiere conocimientos

amplios y profundos relacionados con esa

realidad de estudio con el fin de hacer

propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

4

Fases del Método de Casos

• Fase preliminar: Presentación del caso a los

estudiantes

• Fase de expresión de opiniones: Presentación

de opiniones, impresiones, juicios,

alternativas, etc por parte de los estudiantes,

lo que da lugar a la subjetividad.

• Fase de análisis: Permite integrar aspectos

informativos a través del consenso del grupo.

Se concluye esta fase cuando se ha

conseguido una síntesis aceptada por todos

los miembros del grupo.

• Fase de conceptualización o de reflexión

teórica: Es la formulación de conceptos

operativos o principios concretos de acción

aplicables que permiten ser aplicados en una

situación parecida.

• Fase de contraste: Favorece la expresión

personal, el contraste de opiniones y el

análisis común de la situación y la búsqueda

del sentido que tienen los datos del caso

estudiado

5

Rol del estudiante y del profesor

Rol del estudiante Como parte del rol del estudiante comprometido en

el trabajo con Método de Casos, se requiere del

compromiso con el trabajo en equipo, de gran

capacidad de aprender por cuenta propia, y el

desarrollo de la autogestión, ya que es necesario

que tenga conocimientos previos sobre el tema,

que busque documentarse, que sepa trabajar

individualmente y en grupo, que formule preguntas

relevantes para la solución del caso, que participe

mediante la expresión de sus opiniones, juicios, y

posibles soluciones; que sepa escuchar

atentamente las opiniones de los demás, que

acepte llegar a consenso y que sepa reflexionar

sobre los aprendizajes logrados.

Rol del profesor El profesor en su papel de moderador y motivador

de la discusión debe tener conocimiento previo

sobre el caso, debe saber formular buenas

preguntas que motiven a la reflexión, a la

profundización y que ayuden a clarificar ideas; que

promueva la participación, que sea un buen

administrador del tiempo, que sea un buen

sintetizador de las ideas, que promueva la reflexión

grupal de los aprendizajes logrados y que

promueva la metacognición.

6

Evaluación

• El método requiere conocimientos previos

sobre el tema

• El método requiere profesores formados con

conocimientos teóricos en didáctica, en la

técnica y con experiencia previa en el método

y con dirección activa con grupos.

• Los casos deben estar redactados conforme a

la edad y formación de los estudiantes.

• Los estudiantes deben tener claros y

explicitados los objetivos de aprendizaje que

se les va a evaluar

• Es recomendable utilizar actividades previas a

la discusión del caso (resumen, reporte, mapa

conceptual)

• Es recomendable la actividad posterior a la

discusión del caso (reporte, conclusión grupal,

conclusión individual)

• Es recomendable para el profesor elaborar un

formato para registrar la evaluación a lo largo

de todo el proceso

Al analizar un caso, los estudiantes definen los

problemas, clarifican dudas, ponderan alternativas

y elijen un curso de acción. Estas competencias

integran la reflexión crítica. Para evaluar el

progreso de los estudiantes es útil dividir las

habilidades de un análisis de caso a evaluar en

tres partes:

• Identificación del problema

• El proceso de recopilación de información

• Las soluciones.

Algunas consideraciones respecto al proceso de

evaluación del Método de Casos:

• El alumno debe conocer el Método de Casos,

sus objetivos, limitaciones y posibles logros

• El método debe aplicarse a materias

generales donde los casos son discutibles,

como psicología, sociología, ética, religión,

medicina, negocios, política, medicina,

educación, entre otros.

7

Recursos

La institución es responsable de proveer con los

recursos necesarios para que el trabajo con la

técnica de Casos pueda llevarse a cabo de la

manera adecuada.

Espacios

Debe proveerse de un espacio adecuado para que

los grupos de trabajo desarrollen adecuadamente

su trabajo con la técnica de Casos; ya sea espacio

físico dentro del salón de clases, salas de

conferencias o de debates.

Otros recursos que deben estar al alcance de todos

los estudiantes que trabajen con la técnica de

Casos son los recursos tecnológicos, como el

acceso a equipo de cómputo, plataforma

tecnológica, el Centro Internacional de Casos, y

otros recursos en línea para llevar a cabo las

actividades que sean diseñadas en este formato.

Recursos tecnológicos

De igual manera, la biblioteca debe de mantener su subscripción a revistas especializadas profesionales en las disciplinas, así como a las bases de datos; de manera que pueda proveer a los estudiantes con acceso suficiente a publicaciones en las disciplinas de estudio o bancos de casos ya sea de manera física o en línea, según sea el caso. También debe asegurar el acceso y mantenimiento de la colección física: libros, revistas etc, en cantidad suficiente para que todos los estudiantes tengan acceso a información relevante y actualizada y fuentes de información respecto a los casos que investigarán

Biblioteca

8

Ventajas de la técnica de Casos

El método de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participación activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la práctica profesional.

Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha atenta y asertiva, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración.

En las áreas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el ámbito de la ética, el análisis de un caso busca influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común.

Otra ventaja es que activa el conocimiento previo

de los estudiantes, puesto que les permite utilizarlo

para abordar el problema que se les presenta. El

conocimiento previo puede ser el determinante

esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva

información que puede ser procesada.

A medida que los estudiantes discuten el caso,

elaboran con base en el conocimiento que ha sido

presentado inicialmente y en el conocimiento

nuevo que ha sido aportado como parte del caso.

Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre

los conceptos y las múltiples líneas cognitivas de

los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre

más ligas sean creadas, los estudiantes serán más

capaces de recuperar información de la memoria.

9

Método de Casos

y Planes de Estudio

El programa curricular de una carrera está dividido

tercios. Una adecuada progresión en profundidad y

contenido se asocia a cada tercio para completar el

trabajo con POL. Esta progresión es específica para

la disciplina; sin embargo los objetivos de

aprendizaje están vinculados y articulados para

cada tercio e incluyen tanto objetivos relacionados

al proyecto como objetivos educativos o de

aprendizaje asociados al programa.

En el primer tercio de la carrera los objetivos

específicos de las materias que trabajen con POL

se asocian con las competencias específicas para

la resolución de problemas básicos, análisis,

síntesis y búsqueda de información; así como,

discusión, reflexión, determinar alternativas y

cursos de acción, argumentación, análisis, síntesis

y toma de decisiones. Siendo así, las materias que

trabajen con proyectos pueden asociar el uso de la

técnica POL con Método de Casos, (Casos/POL) o

con la técnica de PBL (PBL/POL). Contacto:

[email protected]

Dirección de Investigación e Innovación Educativa

10

mailto:[email protected]


c) Aprendizaje basado en problemas

Definición

Características

Estrategia de enseñanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que,

diseñado por el docente, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias

previamente definidas.

• Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayéutica: pregunta, discute las respuestas, hace

nuevas preguntas.

• Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la

adquisición de su conocimiento.

• El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr

el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

• El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o sólo en los contenidos.

• Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.

• Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.

• El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.


Características de los problemas

• El diseño del problema debe, comprometer el interés de los estudiantes y motivarlos a examinar

de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.

• El problema debe estar en relación con los propósitos del curso y con problemas o situaciones

de la vida profesional para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que

realizan.

• Las situaciones/ problemas elaborados o seleccionados de los ya creados, deben permitir

desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia, deberán contener

preguntas y pueden incluir más de una fase o etapa.

• El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer) debe ser incorporado en el

diseño de los problemas.


Pasos en el proceso

Esta estrategia supone cuatro etapas fundamentales:

1) El docente presenta a los estudiantes una situación problema para favorecer determinadas

competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeños grupos (6

a 8 integrantes)

2) Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje:

a. Los estudiantes identifican cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir

con el problema que el docente - tutor les ha planteado.

b. El grupo identifica los puntos clave del problema y formula una hipótesis.

c. Identifica la información necesaria para comprobar la(s) hipótesis, se genera una lista de

temas a estudiar.

d. Identifica la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce

sobre el tema, cuál es la información que se tiene entre los diferentes miembros del grupo.

3) Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades

previas, reelaboran sus propias ideas, etc.

4) Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solución que presentan al docente y al resto

de los compañeros de la clase, la solución se discute identificándose nuevos problemas y se

repite el ciclo.


Recomendaciones

• Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema,

determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo.

• Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo:

identificación de necesidades de aprendizaje.

• Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo.

• Organizar la presentación de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes

grupos y moderar la discusión.

Evaluación

Se espera que la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:

• Según los resultados del aprendizaje de los estudiantes en términos de saberes.

• De acuerdo al aporte del estudiante al proceso de razonamiento grupal.

• De acuerdo a las interacciones personales del estudiante con los demás miembros del grupo.

Los estudiantes deben tener la posibilidad de:

• Evaluarse a sí mismos-autovaloración.

• Evaluar a los compañeros-covaloración.

• Evaluar al tutor


Roles

Estudiante:

Es responsabilidad de los estudiantes al trabajar con el método de aprendizaje basado en

problemas, que se comprometan a integrarse responsablemente en torno a sus grupos, con actitud

entusiasta, dispuestos a resolver los problemas que se les planteen; que aporten información a las

discusiones, ya que esto facilita un entendimiento detallado y específico sobre los conceptos

implicados en la atención del problema.

Se requiere así mismo, de la búsqueda comprometida de información por todos los medios

necesarios, esta búsqueda desarrolla el compromiso social y la apertura para entender a los

demás, para compartir el conocimiento, las habilidades para analizar y sintetizar la información, así

como la colaboración y la retroalimentación.

Es deseable que los estudiantes cuenten con estas características para participar en el desarrollo

del método, las cuales son susceptibles de ser desarrolladas o mejoradas:

Disposición para trabajar en grupo

Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas

Desarrollo de habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional

Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual

Habilidades para las solución de problemas

Habilidades de comunicación

Ampliación de la visión de su campo de estudio

Desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo

Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas.

Técnicas didácticas. Tec de Monterrey.

Roles

Docente:

El docente actúa como un tutor en vez de como un maestro convencional; ayuda a los estudiantes

a reflexionar, a identificar necesidades de información y los motica a continuar con el trabajo. Sin

embargo, no es un observador pasivo, debe estar orientando el proceso de aprendizaje

asegurándose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y de que identifiquen los temas más

importantes para que cumplan con la resolución del problema.

Debe asegurarse de que todos los estudiantes progresen de manera adecuada hacia el logro de los

objetivos de aprendizaje además e identificar qué es lo que necesitan estudiar para comprender

mejor. Lo anterior se logra por medio de preguntas que fomenten el análisis y la síntesis de la

información además de la reflexión crítica para cada tema. Resulta fundamental para el profesor la

elaboración de las preguntas apropiadas en el momento adecuado, ya que esto ayuda a mantener

el interés del grupo y a que los estudiantes recopilen la información de manera precisa.

El profesor, como tutor del método de aprendizaje basado en problemas, no solo debe tener

conocimiento de la temática de la materia y área de su especialidad, y de la manera correcta y

completa de implantar la técnica en el aula, sino que además debe:

Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer y utilizar la

forma de dar retroalimentación efectiva al trabajar con grupos

Estar dispuesto a considerarlo como un método efectivo para adquirir información y desarrollar

la competencia de pensamiento crítico

Concebir al pequeño grupo como un espacio de integración

Dar asesorías individuales cuando se requiera

Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas.

Técnicas didácticas. Tec de Monterrey.


d) Consideraciones didácticas para la

realización de demostraciones, prácticas

guiadas, prácticas supervisadas y

prácticas autónomas


¿Qué se requiere para que los

estudiantes puedan lograr de

manera autónoma el contenido o

competencia ?


Demostraciones

y

Prácticas


Consideraciones didácticas para realizar

demostraciones


Antes

• Determino los alcances de la demostración con

base en el análisis de la complejidad (amplitud y

profundidad) de la competencia o contenido a

desarrollar, evitando la “sobrecarga cognitiva” en el

estudiante.

• Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los

equipos, herramientas y/o materiales que se

utilizarán, así como las condiciones del lugar que

permitirán al estudiante: escuchar claramente,

observar y participar en la demostración de forma

segura.


Antes

• Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una

guía de observación que incluya aspectos

técnicos, teóricos y conductuales de lo que se

demostrará.

• Explico los aspectos incluidos en la guía de

observación y se asegura de que los

estudiantes los comprendan.

• Explico a los estudiantes el rol que deberán

asumir.

• Explico la forma en que será evaluada la

actividad.

• Realizo la introducción del propósito de la

demostración y su vinculación con la

competencia o contenido en el contexto

laboral.


Durante

• Procuro que se realice la demostración a

diferentes ritmos, de manera que los estudiantes

tengan tiempo de comprender lo que sucede y

registrarlo en la guía de observación.

• Mantengo contacto visual con los estudiantes

para corroborar que puedan ver y escuchar

claramente.

• Despierto el interés del estudiante haciéndoles

preguntas, poniéndolos en contacto con los

materiales, equipos y/o herramientas que se

utilizarán en la demostración, si las medidas de

seguridad lo permiten.


Durante

• Hago preguntas en voz alta que orienten mis acciones e intercalo

aspectos técnicos y teóricos que sustenten mis respuestas.

• Subrayo las dificultades o errores (técnicos y/o de actitud) que

surgen en el contexto laboral y menciono las posibles soluciones..


Después

• Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de las

experiencias registradas en las guías de observación a fin que se

autoevalúen reflexionando en torno a:

Los pasos de la demostración que les parecieron “más fáciles”

y “más difíciles” (es importante conocer la percepción del

estudiante del éxito o fracaso ante lo observado e indagar qué

necesita para lograr el éxito en las prácticas guiadas,

supervisadas y autónomas).

Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad y

empleabilidad asociadas, así como los conocimientos técnicos

y teóricos.

La posibilidad de repetir la demostración.

• Retroalimento al estudiante de forma oportuna.


¿Qué medios puedo utilizar para realizar una

demostración?

• Videos

• Visitas al contexto laboral

• A través de un experto

¿En dónde se puede realizar una

demostración?

• Taller o laboratorio escolar

• En el contexto laboral

• En otra institución

• En la comunidad



prácticas guiadas


Antes

• Hago preceder la demostración a la práctica

guiada.

• Determino los alcances de la práctica guiada con

base en el análisis de la complejidad (amplitud y

profundidad) de la competencia a desarrollar y de

los resultados y observaciones obtenidos por los

estudiantes en la actividad de demostración.

• Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía

de observación que incluya aspectos técnicos,

teóricos y conductuales relacionados con la

práctica guiada.



utilizarán.


Antes

• Verifico y aseguro que las

condiciones físicas del lugar

permitirán a todos los

estudiantes:

Participar en la práctica de forma

segura.

Escuchar y observar claramente

las instrucciones utilizando, si es

necesario, soportes visuales y/o

auditivos tales como cámaras o

micrófonos.

Atender de forma inmediata las

contingencias.


Antes

• Coordino la organización de los estudiantes en

los roles de “practicante”* y “observador”*,

asegurándome que cada uno de ellos comprenda

sus funciones y la forma en que serán evaluadas;

programo la cantidad de prácticas guiadas

suficientes para que todos los estudiantes

representen ambos roles.

* Se pueden considerar más roles dependiendo de la

estrategia didáctica y la cantidad de estudiantes, por

ejemplo los relacionados con la “calidad”, “seguridad”,

“evaluación” y “elaboración de material didáctico”, entre

otros.


Antes

• Explico a los estudiantes las reglas de

seguridad que deben cumplir y me aseguro de

su comprensión, por ejemplo, a través de

preguntas.

• Coordino a los estudiantes para que verifiquen

y aseguren la cantidad y calidad los materiales

y/o equipos y/o herramientas que se utilizarán

así como los aspectos de seguridad del lugar

(promuevo su autonomía).


Antes

• Realizo una breve introducción del propósito de la práctica

guiada y su vinculación con la competencia a desarrollar

de acuerdo al contexto laboral.


Durante

• Realizo lentamente los pasos de la práctica delante de los

estudiantes, de manera que los “practicantes” tengan tiempo de

comprenderlos y realizarlos; y los “observadores” tengan tiempo de

aplicar la guía de observación.


Durante

• Pregunto regularmente a los

estudiantes sobre la manera de

realizar los pasos de la práctica

incluyendo aspectos técnicos,

tecnológicos, teóricos y actitudinales

así como la forma de resolver

contingencias y errores.

• Fomento un clima de relación de

ayuda y soporte entre los

“practicantes” y los “observadores”.


Durante

• Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o corregir

situaciones.

• Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que

realizan los roles asignados y se mantengan en un ambiente

seguro.


Después

• Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de

experiencias registradas en las guías de observación a fin de

reconocer y reflexionar en torno a:

Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y “más

difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante del

éxito o fracaso de la práctica e indagar qué necesita para lograr

el éxito en las prácticas autónomas)

Las competencias disciplinares, genéricas y productivas

asociadas, así como los conocimientos técnicos y teóricos.

La formas de solucionar los errores y contingencias


Después

• Me apoyo en la autoevaluación del “practicante” y “coevaluación”

de los observadores para evaluar y retroalimentar de forma

oportuna el desempeño y los productos obtenidos por los

estudiantes en la práctica guiada.



prácticas supervisadas


La práctica supervisada

Es recomendable cuando la complejidad de la competencia

es baja y los estudiantes, después de observar la

demostración, valoran que pueden realizar la práctica bajo la

supervisión del docente.

A diferencia de la práctica guiada, el docente no realiza la

práctica junto con el estudiante; su función es supervisar y

retroalimentar el procedimiento.


Antes

• Hago preceder la demostración a la práctica

supervisada.

• Determino los alcances de la práctica supervisada

con base en el análisis de la complejidad (amplitud

y profundidad) de la competencia a desarrollar y

de los resultados y observaciones obtenidos por

los estudiantes en la actividad de demostración.

• Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía

de observación que incluya aspectos técnicos,

teóricos y conductuales relacionados con la

práctica supervisada.



utilizarán.


Antes

• Verifico y aseguro que las

condiciones físicas del lugar

permitirán a todos los

estudiantes:

Participar en la práctica de forma

segura.

Escuchar y observar claramente

las instrucciones utilizando, si es

necesario, soportes visuales y/o

auditivos tales como cámaras o

micrófonos.


contingencias.


Antes

• Coordino la organización de los estudiantes

en los roles de “practicante”* y

“observador”*, asegurándome que cada uno

de ellos comprenda sus funciones y la

forma en que serán evaluadas; programo la

cantidad de prácticas supervisadas

suficientes para que todos los estudiantes

representen ambos roles.

* Se pueden considerar más roles dependiendo de la

estrategia didáctica y la cantidad de estudiantes, por

ejemplo los relacionados con la “calidad”, “seguridad”,

“evaluación” y “elaboración de material didáctico”,

entre otros.


Antes

• Explico a los estudiantes las reglas de

seguridad que deben cumplir y me aseguro de

su comprensión, por ejemplo, a través de

preguntas.

• Coordino a los estudiantes para que verifiquen

y aseguren la cantidad y calidad los materiales

y/o equipos y/o herramientas que se utilizarán

así como los aspectos de seguridad del lugar

(promuevo su autonomía).


Antes


supervisada y su vinculación con la competencia a

desarrollar de acuerdo al contexto laboral.


Durante

• Superviso: la realización de los pasos de la

práctica por parte de los “practicantes” y,

que los “observadores” apliquen la guía de

observación.


Durante

• Superviso la manera en que los

estudiantes realizan los pasos de la

práctica incluyendo aspectos

técnicos, tecnológicos, teóricos y

actitudinales así como la forma de

resolver contingencias y errores.

• Fomento un clima de relación de

ayuda y soporte entre los

“practicantes” y los “observadores”.


Durante

• Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o

corregir situaciones.

• Mantengo contacto visual con los estudiantes para

corroborar que realizan los roles asignados y se mantengan

en un ambiente seguro.


Después


experiencias registradas en las guías de observación a fin de

reconocer y reflexionar en torno a:

Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y “más

difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante

sobre el éxito o fracaso de la práctica e indagar qué necesita

para lograr el éxito en las prácticas autónomas o si requiere una

práctica guiada)

Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad y

empleabilidad asociadas, así como los conocimientos técnicos y

teóricos.

La forma de solucionar los errores y contingencias.

• Retroalimento al estudiante de forma oportuna.


Después

• Me apoyo en la autoevaluación del “practicante” y “coevaluación”

de los observadores para evaluar y retroalimentar

(heteroevaluación) de forma oportuna el desempeño y los

productos obtenidos por los estudiantes en la práctica

supervisada.



prácticas autónomas


Antes

• Determino los alcances de la práctica autónoma

con base en el análisis de la complejidad (amplitud

y profundidad) de la competencia a desarrollar y de

los resultados y observaciones obtenidas por los

estudiantes en las actividades de demostración y

práctica guiada o supervisadas.

• Programo la cantidad de prácticas suficientes para

que todos los estudiantes logren primeramente el

nivel de automatización y posteriormente el nivel

de dominio (introduciendo cambios, disfunciones y

situaciones en contextos diferentes a fin de

aumentar gradualmente el nivel de autonomía y

responsabilidad del estudiante).


Antes

• Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía de

observación o lista de cotejo que incluya aspectos técnicos,

teóricos y conductuales relacionados con la competencia o

contenido.


Antes

• Coordino y superviso a los

estudiantes para que verifiquen y

aseguren que las condiciones del

lugar, equipos, herramientas y

materiales permitan:

Realizar la práctica de forma

segura.

Escuchar y observar claramente.


contingencias.


Antes

• Organizo a los estudiantes en equipos de trabajo,

asegurándome que a cada uno de ellos se le asigne un rol y

que comprenda sus funciones.

• Explico la forma en que serán evaluados y los instrumentos

que se usarán.

• Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben

cumplir. Me aseguro de su comprensión, por ejemplo, a

través de preguntas.


autónoma y su vinculación con la competencia o contenido a

desarrollar de acuerdo al contexto laboral.


Durante

• Superviso la ejecución de los pasos de la práctica autónoma que

realiza el estudiante.

• Pregunto aspectos técnicos, tecnológicos, teóricos y actitudinales

así como la forma de resolver contingencias y errores. Procuro

que mi intervención no interfiera con la ejecución y evaluación de

la práctica.

• Intervengo para corregir situaciones solamente si pueden poner

en riesgo al estudiante o a los equipos.

• Corroboro que los estudiantes realicen las actividades y se

mantengan en un ambiente seguro.


Después


experiencias a fin de reconocer y reflexionar en torno a:

Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y

“más difíciles” (es importante conocer la percepción del

estudiante del éxito o fracaso de la práctica e indagar qué

necesita para lograr el éxito)

La valoración de las evidencias obtenidas.

Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad

y empleabilidad asociadas, así como los conocimientos

técnicos y teóricos.

La formas de solucionar los errores y contingencias


Después

• Me apoyo en la autoevaluación del “practicante”, la coevaluación

de sus compañeros y en la heteroevaluación para valorar y

retroalimentar de forma oportuna el desempeño y productos

obtenidos por los estudiantes.


Elementos comunes en las demostraciones y

prácticas

• Trabajo colaborativo

• Evaluación (autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación)

• Instrumento de evaluación

• Participación activa del estudiante

• Asignación de roles

• Retroalimentación

• Reflexión


Recomendaciones para articular

demostraciones, prácticas guiadas, prácticas

supervisadas y prácticas autónomas


Ejemplo 1: Si la competencia a desarrollar es de complejidad alta

Demostración

Práctica guiada

Práctica supervisada

Práctica autónoma


Demostración

Práctica guiada

Práctica autónoma

Ejemplo 2: Si la competencia a desarrollar es de complejidad media


Demostración

Práctica supervisada

Práctica autónoma

Ejemplo 3: Si la competencia a desarrollar es de complejidad baja


No es una opción

Demostración

Práctica autónoma


Práctica guiada o práctica supervisada

Práctica autónoma

No es una opción


Secretaría de Educación Pública Subsecretaría de Educación Media Superior Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico

Mayo, 2013.

Guia del participante 2013 cosdac

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