Introducción al PensamientoCientífico

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

Rector Ruben Hallu

VicerrectorAlbertoEdgardoBarbieri

Secretaria de AsuntosAcadémicos

MaríaCatalinaNosiglia

Subsecretaría deinnovación y Calidad

Académica

MarilinaLipsman

PROGRAMA UBA XXI

Directora ClaudiaLombardo

Vicedirectora Diana Mazza

Coordinación DesarrolloPedagógico

MaríaAlejandraCodazzi

Coordinación ProducciónMultimedial

LilianaCastillo

MaríaAlejandra

BatistaAriadna Pou

PatriciaBucichAriel

Guglielmo

CoordinaciónComunicación Integral

MarcelaGamberini

GUÍA DE ESTUDIOEquipo Docente

Profesora titular de IPC CristinaAmbrosini

Especialistas encontenidos

CristinaAmbrosini

GastónBeraldi

Introducción al pensamiento científico :guía de estudio . - 1a ed. - Buenos Aires: Eudeba, 2012.- (UBA XXI; 0) E-Book.

ISBN 978-950-23-2026-7

1. Epistemología.

CDD 121

EudebaUniversidad de Buenos Aires1ª edición: agosto de 2012© 2012, Editorial Universitaria deBuenos AiresSociedad de Economía MixtaAv. Rivadavia 1571/73 (1033) Ciudadde Buenos AiresTel.: 4383-8025 / Fax: 4383-2202www.eudeba.com.ar

UBA XXI es el Programa de Educacióna Distancia de la Universidad de BuenosAires, dirigido a alumnos interesados enadoptar esta modalidad de enseñanzapara cursar algunas materias del CicloBásico Común.Es una propuesta multimedial que brindadistintos materiales y recursos paraorganizar el estudio de modo autónomo,sin la obligación de asistir a clases.En la página web institucionalhttp://www.uba.ar/academicos/uba21se encuentra la información sobre estapropuesta de estudio y las primerasorientaciones para incorporarse al

Programa.Además, UBA XXI cuenta con unCampus virtual,http://www.ubaxxivirtual.uba.ar, unentorno en el cual los alumnosinteractúan con docentes y compañeros,así como también acceden a actividades,materiales didácticos y recursosmultimediales para acompañar elcursado de las asignaturas elegidas.

Introducción al PensamientoCientífico en UBA XXI

Para abordar los contenidos de lamateria IPC en esta modalidad, ustedcuenta con los siguientes materiales yrecursos didácticos:

- Textos impresos de lecturaobligatoria: Guía de Estudio de IPC

y Bibliografía.- Un espacio en el Campus vir tualdesde el cual podrá acceder al correoelectrónico para consultas sobre lamateria, actividades de aprendizajecomo foros de discusión y deorientación pedagógica y a otrosrecursos didácticos que loacompañarán en su estudio. Serecomienda escuchar los programasgrabados de radio, disponibles en laMediateca.- Tutorías presenciales que sonencuentros optativos para abordar lostemas del programa, aclarar dudassobre los contenidos y sobre lasactividades de aprendizaje.- Programas de radio sobre diversos

temas de la asignatura, que se emitenpor: FM Radio UBA 90.5- Sala de lectura en la que se puedeconsultar la bibliografía obligatoriapara el estudio de la materia, en laSede Central de Pte. J. E. Uriburu950, 1° piso, correo electrónico:bibliotecaubaxxi@rec.uba.ar.La Guía de Estudio de IPC es una

herramienta didáctica que acompaña lalectura de la bibliografía obligatoria dela asignatura. El objetivo principal esguiar a los alumnos en la comprensión

de la materia. Está organizada siguiendoel desarrollo del Programa.

En cada unidad se anticipan los temas yla bibliografía, se sugieren preguntas y

actividades de aprendizaje y se incluyenlos "Documentos de Cátedra", que sontextos elaborados por los profesores

sobre algunos contenidos del programa.

Este material didáctico es de lecturaobligatoria.

Las ilustraciones correspondientes aAlicia en el país de las maravillas hansido basadas en los originales de SirJohn Tenniel. Se agradece a Ariel F.

Guglielmo por los dibujos realizados.

Recomendamos ingresar con frecuenciaal espacio que la materia tiene en el

Campus virtual para participar de losforos y otras actividades que allí se

proponen.

Objetivos generalesQUE LOS ALUMNOS:

- comprendan las característicasgenerales del conocimiento científico;- conozcan los fundamentos dellenguaje lógico y del lenguajecientífico;- comprendan las principalesorientaciones de la epistemologíacontemporánea;- desarrollen un lenguaje riguroso ypreciso;- desarrollen la capacidad de análisisy el pensamiento crítico;- valoren al pensamiento y a laactividad científica como

dimensiones fundamentales de lacultura y la sociedad;- valoren el papel y el impacto socialde la ciencia y la tecnología;- valoren el compromiso social de loscientíficos y del resto de losciudadanos.

Objetivos específicosQUE LOS ALUMNOS:

- reconozcan las estructuras dellenguaje como paso indispensablepara la comprensión de temasmetodológicos;- establezcan diferencias entre elplano formal o empírico delconocimiento científico;- evalúen las diferentescomprensiones de las estructuras

científicas: enfoque sincrónico(estático: las teorías vistas como unasestructuras lógicas) o diacrónico(dinámico: el proceso histórico degénesis, mejoramiento y cambio deteorías);- comprendan los aspectos salientesde los debates contemporáneos en elterreno de la epistemología y elimpacto social de la ciencia y latecnología en el mundocontemporáneo;- identifiquen las diferencias teóricasy metodológicas entre las cienciasformales y las ciencias fácticas.

Unidad 1. Consideraciones sobre ellenguaje1.1. Lenguaje y teorías científicas

1.2. Lenguaje y realidad1.3. Uso y mención del lenguaje1.4. La Semiótica1.5. Nombrar y clasificar. Vaguedad yambigüedad1.6. La definiciónUnidad 2. Argumentación: elescenario formal y el escenarioinformal2.1. Las leyes lógicas2.2. Tautologías, contradicciones,contingencias2.3. Los razonamientos. Verdad yvalidez2.4. Argumento y consecuencia lógica.Reglas lógicas2.5. La inducción y la analogía2.6. ¿Es formal la inducción? El intento

de Carnap2.7. Lógica informal y falaciasmateriales2.8. Toulmin, sobre los usosargumentativosUnidad 3. Las ciencias formales3.1. La matemática: constructos formalesy realidad3.2. Sistemas axiomáticos3.3. Propiedades de los sistemasaxiomáticos3.4. Interpretación y modelos de lossistemas axiomáticosUnidad 4. La cuestión del método enlas ciencias fácticas4.1. Estructura de las teorías empíricas4.2. El problema del método científico4.3. Estrategias metodológicas básicas

de las ciencias fácticas4.4. Método inductivo: inductivismo"estrecho" e inductivismo "sofisticado"4.5. Método hipotético-deductivoUnidad 5. Explicación y predicción enciencias fácticas5.1. ¿Qué significa "explicar"?5.2. Concepto de explicación científica5.3. Modelos de explicación científica5.4. La especificidad de las cienciassociales: intencionalidad y explicaciónpor mecanismos5.5. Dimensión explicativa y dimensiónpredictiva5.6. El enfoque comprensivista enciencias socialesUnidad 6. Corrientes epistemológicascontemporáneas

6.1. La epistemología del siglo XX:problemas fundamentales6.2. La concepción epistemológica delPositivismo lógico6.3. Las perspectivas falsacionistas:Popper y Lakatos6.4. La ruptura: del racionalismo dejustificación al análisis de la historia dela ciencia6.5. El pensamiento de Kuhn enperspectivaUnidad 7. Ciencia y sociedad7.1. Política científica7.1.1. Características generales7.1.2. La planificación de la políticacientífica. Debates contemporáneos7.1.3. La formación del investigador7.1.4. Etapas de la política científica

argentina7.1.5. Institutos de investigación yUniversidad7.2. Ciencia, tecnología y sociedad7.2.1. Ciencia, tecnología y ética: laresponsabilidad social del científico yel tecnólogo7.2.2. Ciencia y ética: debates en torno ala neutralidad valorativa de la ciencia7.2.3. La ética de la investigacióncientífica7.2.4. Ciencia básica, ciencia aplicada ytecnología. Cientificismo yanticientificismo

Unidad 1. Consideraciones sobre ellenguajeBIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:Unidad 1 en la Guía de Estudio de IPC,producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Capítulo 1. En Argumentos y teorías.Aproximación a la Epistemología.Buenos Aires: Educando.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:Copi, I. (1984). Capítulos 2 y 4. EnIntroducción a la lógica. Buenos Aires:Eudeba.Unidad 2. Argumentación: elescenario formal y el escenario

informalBIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:Unidad 2 en la Guía de Estudio de IPC,producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Capítulos 2 y 3. En Argumentos yteorías. Aproximación a laEpistemología. Buenos Aires:Educando.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:Copi, I. (1984). Capítulos 1 y 3. EnIntroducción a la lógica. Buenos Aires:Eudeba.Díez, J. A. y Moulines, C. U. (1999).Capítulo 2. En Fundamentos defilosofía de la ciencia. Barcelona:Ariel. Bunge, M. (1997). Capítulo 3. En

Epistemología. México: Siglo XXI.Klimovsky, G. (1994). Capítulo 18. EnLas desventuras del conocimientocientífico. Buenos Aires: AZ.Unidad 3. Las ciencias formalesBIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:Unidad 3 en la Guía de Estudio de IPC,producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Capítulo 4. En Argumentos y teorías.Aproximación a la Epistemología.Buenos Aires: Educando.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:Díez, J. A. y Moulines, C. U. (1999).Capítulos 4 y 5. En Fundamentos defilosofía de la ciencia. Barcelona:Ariel.

Klimovsky, G. (1994). Capítulos 2, 3, 4y 5. En Las desventuras delconocimiento científico. Buenos Aires:AZ.Unidad 4. La cuestión del método enlas ciencias fácticasBIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:Unidad 4 en la Guía de Estudio de IPC,producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Capítulo 5. En Argumentos y teorías.Aproximación a la Epistemología.Buenos Aires: Educando.BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:Cohen, I. y Nagel, E. (1980). CapítulosX, XI, XIV y XVI. En introducción a lalógica y al método científico (vol. II).

Buenos Aires: Amorrortu.Hempel, C. G. (1985). Capítulos 2, 3 y4. En Filosofía de la ciencia natural.Madrid: Alianza.Klimovsky, G. (1994). Capítulos 9, 13 y14. En Las desventuras delconocimiento científico. Buenos Aires:AZ.Unidad 5. Explicación y predicción enciencias fácticasBIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:Unidad 5 en la Guía de Estudio de IPC,producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Capítulo 6. En Argumentos y teorías.Aproximación a la Epistemología.Buenos Aires: Educando.

Beraldi, G. (2010). Documento deCátedra: La tensión entre explicación ycomprensión. El problema de laexplicación en las ciencias sociales.En esta Guía de Estudio de IPC, BuenosAires: Eudeba; y en el Campus virtualde UBA XXI.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:Díez, J. A y Moulines, C. U. (1999).Capítulo 7. En Fundamentos defilosofía de la ciencia. Barcelona:Ariel.Schuster, G. (1986). Capítulos 2, 3, 4 y5. En Explicación y predicción. BuenosAires: Clacso.Wright, G. H. von (1979). Explicación ycomprensión. Madrid: Alianza.Unidad 6. Corrientes epistemológicas

contemporáneasBIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:Unidad 6 en la Guía de Estudio de IPC,producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Capítulo 7. En Argumentos y teorías.Aproximación a la Epistemología.Buenos Aires: Educando.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:Echeverría, J. (1999). Capítulos 1, 2, 3,4, 5 y 6. En introducción a lametodología de la ciencia. La filosofíade la Ciencia en el siglo XX. Madrid:Cátedra.Klimovsky, G. (1994). Capítulos 21, 22y 23. En Las desventuras delconocimiento científico. Buenos Aires:

AZ.Unidad 7. Ciencia y sociedadBIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:Unidad 7 en la Guía de Estudio de IPC,producida por UBA XXI y editada poEudeba, a partir de la edición de 2010.Contratti, M. B. (2010). Documento deCátedra: Política científica: problemasy perspectivas.En esta Guía de Estudio de IPC, BuenosAires: Eudeba; y en el Campus virtualde UBA XXI.Contratti, M. B. (2010). Documento deCátedra: Ética y ciencia.En esta Guía de Estudio de IPC, BuenosAires: Eudeba; y en el Campus virtualde UBA XXI.

A través del curso a distancia de estamateria, introducción al PensamientoCientífico, se busca poner al alcance delos estudiantes de la Universidad elconocimiento de la epistemología,aquella región de la filosofía queproblematiza los métodos y prácticas dela ciencia así como evalúa susresultados. Esta propuesta está animadapor la idea de establecer una estrecharelación entre "construcción de laciudadanía" y "enseñanza deepistemología".¿Por qué, desde la perspectiva quesostenemos en esta asignatura, enseñarepistemología para posibilitar laconstitución de la ciudadanía plena?

Porque, por un lado, el aprendizaje de laepistemología permite, entre otrascuestiones, distinguir formas deargumentación racional de otras quesolamente parecen serlo, y analizar ydebatir en torno de los criterios quepermiten esa distinción. Por otro lado,favorece el perfeccionamiento dehabilidades de pensamiento necesariaspara interactuar en la vida social. Maspara que esta posibilidad se concrete, esimprescindible el acceso a determinadosbienes simbólicos: el uso adecuado dellenguaje; la competencia discursiva endiversas esferas de la vida social; unadisponibilidad de información acorde,no sólo con las demandas profesionales,sino que posibilite participar de

distintas interacciones en las que laspersonas se constituyen comociudadanos porque están en condicionesde tomar la palabra y sostenerla,evitando así ser víctimas demanipulaciones. Desarrollar lashabilidades para pensar y actuar conflexibilidad a partir de lo que ya se sabees apenas el comienzo de esta tarea.Implementar estrategias para laconstrucción del conocimiento implicaestablecer un puente entre el producto yel productor, porque un conocimientosólo es un producto acabado cuando elalumno logra pensar en él como unproducto propio. La generación de esteconocimiento autocrítico y consciente,que conforma un instrumento importante

para la transformación de la realidad,resulta prioritaria.En la actualidad observamos dos tiposde situaciones: el prejuicio contra lateoría, que a menudo es presentada antela opinión pública como un inútilpasatiempo para intelectuales, y unacultura ágrafa, basada en estímulosintensos y pasajeros (al estilo de losvideoclips), en la que la capacidadcrítica es cuidadosamente desactivadapara ponerla al servicio de algunosprejuicios, sintetizados en unas pocasfrases hechas. Arriesgarse a tomar lapalabra es un gesto propio de unaciudadanía activa; estar impedido dehacerlo revela al lenguaje como barrerasocial. Por ello creemos que, en el caso

de esta propuesta, es esencial armonizarla enseñanza de habilidades depensamiento y contenidos, dondepodemos apreciar la centralidad de unuso reflexivo del lenguaje parapropiciar, a su vez, la conformación deun conocimiento pluralista, capaz deestimular en los estudiantes, desde elinicio de su formación, el desarrollo deun pensamiento crítico y autónomo.Creemos firmemente que la enseñaza deesta materia, de raigambre filosófica, noes simple transmisión de conocimientos(en este caso de lógica, nociones demetodología e historia de la ciencia),sino que es producción y, en tantoproducción filosófica, es producciónautocrítica y reflexiva de conocimientos.

Actualmente se menciona la "sociedaddel conocimiento" para aludir al tipo desociedades donde el conocimiento es unfactor principal en la producción deriquezas, de allí que sea cada vez másalta la demanda social de educaciónsuperior en sociedades como la nuestra.Esta propuesta didáctica, entonces,busca introducir a los alumnos en larevisión de las estructuras del lenguaje ylos distintos escenarios argumentativospara que, con estas herramientas, puedanluego evaluar las distintas posicionesepistemológicas y el mundo de debatesque se genera alrededor de estasparticulares y poderosasmanifestaciones de la creatividad y de lainteligencia humana que llamamos

"ciencias".¿Por qué Introducción al PensamientoCientífico en el inicio de los estudiossuperiores?En este curso se trata de tomar en cuentalas particularidades del conocimientocientífico tal como los problematiza laepistemología. Para ello, y antes deiniciar el estudio de esta disciplina,conviene recordar que nuestro conceptode ciencia es un producto histórico deascendencia griega. Los babilonios, losegipcios, los aztecas y los incasreunieron y registraron muchainformación sobre los fenómenosnaturales, con estos conocimientospudieron alcanzar grandes logrosculturales y, sin embargo, es discutible

si este conocimiento puede considerarse"científico". Por otra parte, podemosadmitir que la ciencia es un productosocial bastante reciente si locomparamos con otros logros culturalesmás antiguos como el arte o la literatura.Dentro de esta tradición, para que hayaciencia, es necesario que estosconocimientos formen un sistemaordenado según criterios lógicos. En laconformación de la idea de ciencia, elepistemólogo argentino Juan Samaja[1]

reconoce dos momentos:a) Un primer momento quecorrespondería al nacimiento de laciencia en el sentido más amplio de laepisteme tal como la concibe Platón(427-347 a.C.), como un conocimiento

acorde a la razón o logos, como unpoder que permite controlar susfundamentos. De allí el uso del términologos para designar disciplinascientíficas como antropología,psicología, etc. En este período sepuede ubicar el pasaje de la concepciónmitológica del mundo a la concepciónepistemológica y los héroes de estaconquista fueron los filósofos griegosTales de Mileto (639-547 a.C.),Parménides de Elea (nacido entre el 530y el 515 a.C.), Pitágoras de Samos(aproximadamente 582-507 a.C.) y,especialmente, Aristóteles (384-322a.C.), entre otros.b) Un segundo momento quecorresponde al nacimiento de las

ciencias positivas según se concibe apartir del desarrollo de las cienciasexperimentales con Galileo Galilei(1564-1642), Isaac Newton (1643-1727), Blaise Pascal (1623-1662), RenéDescartes (1596-1650), para nombrarsólo a los primeros.Desde este punto de vista, elconocimiento científico es el resultadode una práctica que consistebásicamente en "teorizar" acerca dedistintas entidades, empíricas oformales. "Argumentar" y "teorizar" noson sinónimos, sin embargo con estostérminos señalamos dos actividadesíntimamente conectadas ya que laconstrucción de una teoría suponeutilizar argumentos que la fundamenten o

justifiquen. Realizar una actividad noimplica necesariamente estar capacitadopara formular las reglas de estasprácticas ni para criticar algunas de lascreencias vigentes y menos para conocersu historia y las distintasinterpretaciones que puedan hacerse deellas. Está claro que se puede ser unexcelente director de cine y un pésimocrítico de arte o un destacado jugador detenis y un mal comentarista deportivo.Salvando las distancias, de un modoparecido teorizar, como hablar oargumentar, es una actividad que puederealizarse correctamente sin realizarexplícitamente una revisión filosófica desus presupuestos. Los científicos y losestudiantes de las distintas ciencias, a

menudo, suelen mirar con desconfianza alos epistemólogos y esta desconfianza enparte se justifica por lo abstracto de susformulaciones que, a veces, parecenconducir a discusiones bizantinascompletamente alejadas de las prácticascientíficas concretas y de los acuciantesdilemas morales a los que se enfrentan.Por otra parte, algunos epistemólogossostienen que para hacer epistemologíaes necesario ser científico o estarfamiliarizado con la producción deteorías en el interior de algunadisciplina, mientras que otros defiendenla autonomía y especificidad deldiscurso filosófico y el científico.Volviendo a la analogía anterior,equivale a la discusión acerca de si,

para ser crítico literario, es necesariohaber escrito una novela o para discutirsobre cine, ser cineasta. Más allá deestas polémicas, podemos admitir que esdeseable que un buen científico seacapaz de poder reflexionar críticamenteacerca de su objeto de estudio y deevaluar los resultados sociales de supráctica científica. La epistemología seocupa de formular teorías filosóficassobre teorías científicas buscando asíevitar la aceptación dogmática y acríticade los logros de las distintas ciencias.Desde esta concepción, renunciamos aasentar una única definición de"ciencia". Por el contrario, de lo que setratará es de presentar distintasposiciones epistemológicas que en el

desarrollo del conocimiento occidentaldieron lugar a distintas concepciones delas ciencias.Un curso de epistemología en el iniciode la formación universitaria de losfuturos científicos o profesionalesinvolucrados en el tratamiento de teoríascientíficas tiene el sentido de hacerexplícitos los problemas que afectan a laproducción de teorías y a lasparticularidades de esta actividad de tanalto y controvertido impacto social. Amenudo se asocia el conocimientocientífico al progreso de la humanidad yal logro de desarrollos tecnológicos quepermiten aumentar nuestra calidad devida, como son la elaboración devacunas o drogas para paliar

enfermedades antes incurables, perotambién es cierto que puede presentarsea la ciencia como responsable de lacontaminación del planeta y de lasdistintas amenazas bélicas. En este cursono pretendemos tomar partido porninguna concepción pesimista uoptimista acerca de la ciencia y suspromesas o amenazas sino, por elcontrario, ya antes de adoptar unaposición, esperamos que el alumnorefuerce las competenciasargumentativas para fundamentar alguna.En nuestro tiempo, constatamos que elviejo ideal griego del conocimiento delmundo como parte de una empresadesinteresada no da cuenta del conceptoactual de ciencia, ya que de ella se

espera alguna "utilidad" para ordenarlos fenómenos de un modo "eficaz".Desde este punto de vista, laaceptabilidad de las teorías se sustentaen la obtención de éxitos tecnológicos yla verdad científica queda asimilada a lautilidad. La ciencia adquiere el altogrado de prestigio a partir de su utilidadsocial, en especial a partir de suinterdependencia con el sistemaproductivo. Desde la concepciónpositivista (que recorreremos en varioscapítulos de este curso) se concibe a laciencia como un producto de la razón,que suministra el conocimientonecesario para dominar la naturaleza ycontrolar el orden social. Según estaidea, la ciencia es la principal

herramienta del progreso humano. No setrata de negar este supuesto, sino deconstatar su presencia y llevarlo alcampo reflexivo.Básicamente, en nuestras concepcionesacerca de la ciencia creemos que elconocimiento científico no nos fueotorgado como un don de los dioses,sino que es el resultado de lasactividades humanas que, al igual queotras adquisiciones, son productosfalibles y perfectibles, que en ningúncaso sus resultados son inocuos, por elcontrario, que deben ser cuestionados yrevisados tanto por la comunidadcientífica como por el resto de lacomunidad. Esperamos que este cursobrinde herramientas conceptuales a las

nuevas generaciones de científicos yprofesionales en esta tarea central parala construcción de una ciudadaníaactiva.Un curso, una aventura llevados de lamano de AliciaRecurrir a la figura de Alicia en el paísde las maravillas[2] en un curso deepistemología no es una originalidad.Por el contrario, los personajespresentes en el cuento son íconos denuestra cultura y su autor es objeto deculto en el mundo de los filósofos ycientíficos desde la aparición delcuento, en Inglaterra, en 1864. Podemosadvertir que en esa época había unafuerte revisión de los conceptoscentrales de la física y la biología y que

esta obra es contemporánea a lapublicación de El origen de lasespecies por medio de la selecciónnatural, o la preservación de las razaspreferidas en la lucha por la vida,publicada en 1859 por otro científicorevolucionario inglés, Charles Darwin.Para el gran público, especialmente elinfantil, el éxito editorial de Alicia fueinmediato. Tanto en el mundo de laliteratura como en el de la ciencia,distintos autores reconocieron en el usoy la creación de nuevos lenguajes lapuerta de entrada a un experimentorevolucionario. Si optamos por definiral lenguaje como un conjunto desímbolos regidos por reglas, la lógicaque usamos es la cárcel del lenguaje ya

que nos confina al uso de algunas,consagradas como las reglas"correctas". Lewis Carroll nos abre laspuertas de la celda para que salgamos a"jugar", a usar otras reglas, otras leyes,otros principios, mostrando así todo tipode situaciones paradójicas ydemenciales. A juicio del escritorargentino Jorge Luis Borges (1899-1986), las aventuras de Alicia parecenarbitrarias e irresponsables, luegoadvertimos que encierran "el secretorigor del ajedrez y de la baraja", esdecir, denuncian la naturalezaconvencional y arbitraria de estasreglas, lo que permite experimentarmentalmente, imaginativamente, laposibilidad de transitar distintos

órdenes.La inocente mirada de Alicia, perplejapero irreverente, consigue un efectodesestructurador sobre nuestrasconvicciones profundas al poner endescubierto el absurdo de lassituaciones que no encuadranperfectamente en las reglas conocidas.Bajo un disfraz de locura, el relatodisimula, detrás de las actitudescandorosas de una niña, la agudeza deuna inteligencia crítica capaz deridiculizar y mostrar en toda suinsignificancia y precariedad algunas delas categorías más respetadas por lasciencias y la lógica. Acompañando aAlicia en los pasajes cruciales delcuento, encontramos la figura tutelar del

gato de Cheshire que, al modo de unalter ego, aparece y desaparece avoluntad (hasta quedar solamente susonrisa) y es el único que toma en bromatodo lo que ocurre.En este curso aparecerán varias vecesalusiones a pasajes de la obra de LewisCarroll así como fragmentos de textosde otro admirador de Alicia, Borges.Ambos consagraron gran parte de sugenio creativo a la imaginación desituaciones donde aparecen fuertementecuestionadas las reglas y presupuestosdel lenguaje. Conmover las creenciasprofundas acerca de nuestrashabilidades lingüísticas provocaperplejidad y una cierta sensación deinseguridad, ya que con ello ponemos en

tela de juicio nuestras certezas yseguridades acerca del mundo. Revisarlos mecanismos íntimos de laconstrucción de teorías implica superarlas concepciones intuitivas para acceder(haciendo un esfuerzo contraintuitivo) ala comprensión de concepcionesalternativas acerca de la relación entreel lenguaje y la realidad. Poner una cuñaentre estos dos planos es uno de loslogros de la epistemologíacontemporánea. Este pasaje es necesariopara acceder al territorio de laepistemología, especialmente paradeslindar entre el plano del lenguaje(formal) y el plano de la realidad(empírico) al momento de diferenciarentre las ciencias formales y fácticas y

advertir que, a lo largo de todo el curso,estamos haciendo afirmaciones acercade teorías y que el conocimiento de larealidad está mediado por elconocimiento de teorías científicas, queno se da de un modo inmediato ni naturaly que, por el contrario, implica la"desnaturalización" de nuestras certezaspara transformarlas en hipótesisconjeturales y provisorias.

Alicia en el país de las maravillas: [3]

reseña de la obra

¿Quién escribió un libro de cuentosdedicado a su amiga predilecta, AliceLiddell? Podemos afirmar que fue elReverendo Charles Lutwidge Dodgson

(1832-1898), profesor de Lógica yMatemática de la Universidad deOxford, autor de libros técnicos, y/opodemos inclinarnos a pensar que elseudónimo "Lewis Carroll"

[4]

esconde a otro personaje, noyuxtapuesto sino distinto y dividido delanterior. En este caso decidir por la "y"o la "o" no es un detalle. Bajo elseudónimo de Lewis Carrollencontramos, en las aventuras de Alicia,plasmadas las pesadillas de su autor, ellógico-matemático inglés CharlesDodgson, también autor de tratadosacadémicos de geometría y de lógica.

Las aventuras de Alicia comienzancuando, en una soleada tarde de verano,la niña ve pasar a un conejo -conchaleco, reloj y guantes- y movida porla curiosidad lo sigue hasta unamadriguera en la que desciendelentamente hasta caer en un pozo muyprofundo sobre un montón de palos yhojas secas. Carroll, como matemático,manifestaba enorme interés por lasteorías de la gravitación universal, queestaban siendo objeto de gran desarrolloen su tiempo. Se ha señalado lasimilitud entre la caída de Alicia en lamadriguera y un ejemplo empleado porEinstein para ilustrar algunos aspectosde su teoría. Podemos decir que lasaventuras se inician a partir de lo que

podríamos denominar un "resortemoral", un impulso que sobrepasa lacapacidad reflexiva y voluntaria delpersonaje. Alicia se ve superada por larigidez mecánica de la gravedad que lacoloca al margen de una accióndeliberada y libre puesto que quedareducida a la condición de "cosa quecae", aunque esta caída pareceresponder a otras leyes distintas a lasconocidas por la física de la época yaque cae lentamente en una situación quellamaríamos "antigravitatoria", hastallegar al fondo de la madriguera.

Alicia comienza, entonces, una serie demetamorfosis a partir de lo que bebe ocome: se achica hasta casi desaparecer

o se agranda y pierde de vista suspropios pies. Tantos cambiosimprevistos provocan el llanto de laniña, la que comienza a dudar de siseguirá siendo la que era antes de caeren la madriguera. La angustia de Aliciase produce frente a la posibilidad de lapérdida de identidad o de unidad antelos sorpresivos cambios, que ellaidentifica con la pérdida del nombre.Este tema es retomado, en laconversación entre Alicia y la Oruga, laque le da consejos para sobrellevar loscambios corporales radicales, ya queella es experta en metamorfosisprofundas.

El efecto "bola de nieve", de

acumulación de situaciones, presente entoda la obra, se produce a partir devarias metamorfosis que trastocan lacondición inicial y que consigueneutralizar el asombro y la perplejidaddel lector, el que se ve obligado adejarse llevar por una dinámicavertiginosa.

El encuentro de Alicia con la Duquesa ycon el gato de Cheshire es uno de loscapítulos más conocidos de la obra. Elgato de Cheshire puede ser visto comoel animal emblemático de la pequeñaheroína de esta historia, ya que laacompaña desde un trasfondo fantasmaldonde aparece y desaparece; entre todoslos animales es el único capaz de

enfrentar a la Reina con su sonrisasardónica. Alicia se encuentra porsegunda vez con el sonriente gato deCheshire posado sobre la rama de unárbol -la primera vez lo ve en la cocinade la Duquesa- y éste le aconsejaconocer al Sombrerero loco y a laLiebre de marzo. En este episodioaparece cuestionada la idea del tiempo(recordemos que al inicio aparececuestionado el espacio) y se presentancuriosos relojes que miden el año o losdías del mes en lugar de las horas.Luego de una conversación disparatada,Alicia da por terminada "la merienda delocos", en la que el Tiempo se hadetenido a las seis en punto de la tarde,lo que condena a los personajes a

repetir eternamente la ceremonia del tésin darles tiempo siquiera a lavar lastazas.

Nuevamente, luego de esta extrañamerienda, la niña se ve arrastrada porun impulso o resorte que la lleva alJuego de Croquet de la Reina. En estecapítulo, Carroll ridiculiza los aspectosesenciales del espíritu inglés de suépoca y presenta a una Reina despótica(recordemos que estaba en el trono laReina Victoria y que su personalidadimpregnó la época dando lugar aladjetivo "victoriano" para referirse acosas que sucedieron en su reinado),dispuesta a cortar la cabeza de todo elmundo. En el campo de Croquet de la

Reina de Corazones, las pelotas sonerizos vivos y los palos unos incómodosflamencos que intentan escapar, losarcos los forman los soldados de laReina curvando sus cuerpos de naipes.Todos juegan al mismo tiempo sinesperar su turno, peleando con loserizos que se mueven caprichosamentepor todo el campo haciendo desaparecerel resultado de la jugada. Para alegríade Alicia se hace visible la cabeza delgato de Cheshire y, cuando terminan deaparecer las orejas, le cuenta entreasombrada y divertida: "No estánjugando limpiamente", empezódiciendo Alicia con tono quejumbroso,"y se están peleando todo el tiempo, deforma que no hay quién oiga nada..., y

además, nadie hace demasiado caso alas reglas del juego; parece como si notuviera ninguna, o, en todo caso, si lashay, nadie parece que las estésiguiendo...[...] es tan seguro que va aganar la Reina que no vale la pena quelos demás sigan jugando."

Un juego de esta índole, sin reglas,donde se sabe de antemano quién va aganarlo, donde no se distingue entre ladestreza y la pura casualidad, no puedeser puesto como modelo sino comocontrafigura del juego socialidentificado entre los ingleses comofairplay. En los tres capítulos quesiguen ("Historia de la TortugaArtificial", "La cuadrilla de la

Langosta" y "¿Quién robó las tartas?")se multiplican los juegos de palabras, laridiculización de los cuentos conmoraleja y el sistema escolar inglés.Carroll explota al máximo los efectoscómicos que crea el lenguaje a través dedistintos mecanismos que, en muchos delos casos, son intraducibles. La críticasocial se ve reforzada por lascaracterizaciones zoomórficas de lospersonajes. Estos animales (reales ofantásticos) que hablan con la niña,cuestionan los parámetros de laracionalidad en un territorio donde sediluye el límite entre la razón y lalocura. En este sentido puede asociarsea Carroll con la tradición iniciada porEsopo y continuada por La Fontaine,

hasta el mismo Walt Disney. Losanimales que rodean al personaje sonpuestos como contrafiguras, unas veces,o como prolongación o alter ego delprotagonista en otros casos. En el últimoepisodio, Alicia se ve involucrada en unproceso judicial disparatado quepresenta algunas notas en común con elJuego de Croquet de la Reina. Laacusación recae sobre la Sota deCorazones por robar unas tartas de laReina. Nuevamente la ausencia dereglas preexistentes junto al arbitrario ycaprichoso ejercicio del poder por partede la Reina posibilita la aparición delabsurdo:

"En este momento, el Rey, que había

estado muy ocupado escribiendoapretadamente en su libreta de notas,exclamó: "¡Silencio!", y leyó acontinuación lo que acababa deanotar: "Regla Número Cuarenta yDos: Todas las personas que midanmás de una milla de altura habrán deabandonar la Sala". Todos miraron aAlicia."¡pero si yo no mido una milla dealtura!", dijo Alicia."¡Ciertamente que sí!", declaró el Rey."Casi dos millas", añadió la Reina."pues lo que es yo, no me marcharé enningún caso", anunció Alicia;"además, esa regla no vale porque sela acaba de inventar usted"."Es la regla más antigua de todo el

libro", aseguró el Rey."Entonces sería la primera y no lacuarenta y dos", acusó Alicia.Las actitudes contradictorias del Rey yla Reina, junto a la sorpresa de laprotagonista frente a un nuevo cambiode tamaño, precipitan el final cuandoAlicia asume una decisión vital,transformadora, que revela laprecariedad y fragilidad de lasconvenciones admitidas:

"¡A callar!", vociferó la Reinaponiéndose morada de rabia. "pues nome callo", respondió Alicia."¡Que le corten la cabeza!", chilló laReina con toda la fuerza de suspulmones; pero nadie hizo el menor

movimiento."¿Quién les va a hacer caso?", dijoAlicia (que para entonces ya habíarecobrado su estatura de todos losdías). "¡Si no son más que un mazo decartas!"

Alicia despierta del sueño y vuelve alpunto de partida. El mundo del absurdo,en el que estuvo sumergida, quedaabolido. La seguridad amenazada, latranquilidad perdida por la irrupción deun "otro mundo" incomprensible sediluyen en una sonrisa cuando lograrestablecerse el orden conocido y todose encarrila nuevamente en lanormalidad. Podemos ver, en el final dela obra, que el personaje recupera la

condición de persona a partir de un actode voluntad, de rebeldía: la pesadillatermina en el momento en que unadecisión de no-sumisión, desublevación aniquila la coacción de unmundo donde estaba reducida a lacondición de títere y le permiterecuperar su libertad, su autonomía.

Propuesta de un plan de estudio paralos alumnosLa lectura del material de estudiorequiere la puesta en práctica dedistintas habilidades por parte de losalumnos. Una competencia necesaria esla de deslindar los temas centrales deaquellos que los sustentan o justifican.Es decir, es necesario identificar dentro

de la bibliografía, los conceptos ynociones que vertebran los contenidosdel curso y aquellos que soncomentarios sobre otras posiciones,polémicas, distintos criterios declasificación, enfoques, etc. En estesentido, el abordaje del material deestudio supone una "estrategia delectura", una jerarquización de losconceptos. En virtud de un mejor modode organización para el estudio,sugerimos que:

- Tome contacto con el programa dela materia, en el que encontrará loscontenidos y la bibliografía,identificados por unidad. Lea laIntroducción a la materia y laspresentaciones de cada unidad y luego

la bibliografía obligatoria.- Realice las actividades propuestasen esta guía de estudio, buscando lainformación que se requiera. En cadaunidad, además del libro de lecturaobligatoria, se encuentra señalada unabibliografía de consulta. Tome encuenta que en el nivel de estudiossuperiores es necesario recurrir afuentes bibliográficas reconocidas.Internet es un recurso muy accesiblepara encontrar información pero,como toda herramienta, debe serusada con cierta destreza, en estecaso, para poder determinar aquellasfuentes bien documentadas de otraspoco autorizadas. La búsqueda deinformación requiere un

entrenamiento y éste puede ser elmomento de adquirir estacompetencia, necesaria para continuarestudios universitarios. Cuando dudeacerca de la confiabilidad de la fuenteencontrada puede consultar a losdocentes en las distintas instancias detutorías presenciales y virtuales.- A partir de las situacionesproblemáticas, propuestas por lasactividades, recurra al material deestudio y realice esquemas, mapasconceptuales, resúmenes y todo tipode actividades que permitan organizarestos contenidos, unidad por unidad.En esa tónica, conviene localizar enespacio y tiempo a los autoresprincipales que aparezcan

mencionados. Los ideales científicoscorresponden a períodos históricosdeterminados y se relacionanestrechamente con ideales religiosos,estéticos, políticos y sociales.Conviene tomar en cuenta el contextohistórico de los autores y de lasconcepciones epistemológicas quesostienen para poder comprendermejor sus planteos y el mundo deideas que les da sentido. Para ello, sepropone realizar una línea históricaque podrá ir completándose con elorden cronológico de los autores, amedida que vaya avanzando en elcurso. Advierta que la primera vezque se los nombra aparecen entreparéntesis sus datos de nacimiento y

muerte.- Prepare con anticipación lasactividades y téngalas a mano paradespejar sus dudas a través de losdistintos medios de comunicaciónofrecidos por UBA XXI (correoelectrónico, tutorías presenciales,foros, etc.). Recuerde que el mejorresumen o esquema es el que realizausted mismo y que el modo deaprender a hacerlo es intentándolohasta adquirir esta destreza. Si se nospermite una analogía con laadquisición de habilidades físicascomo "andar en bicicleta" o "nadar",la adquisición de las competenciaspara estudiar es también cuestión de"entrenamiento".

La construcción del conocimiento es unlogro social que se alcanza en elcontacto con los materiales de estudio yen el diálogo con otras personas.Realizar un curso a distancia no esequivalente a estudiar en solitario. Lastutorías presenciales y el campus virtualpermiten el encuentro con otros alumnos,con los docentes a cargo del dictado dela materia y con los pedagogosencargados de orientar la resolución deproblemas de distinta índole.Recomendamos enfáticamente usar estosrecursos previstos para la realización deeste curso y, en la medida de lo posible,conformar una comunidad de estudio conotros compañeros del curso.Los invitamos, además, a escuchar los

programas de radio y los recursossonoros disponibles en la Mediateca delCampus, en los que se abordan diversostemas de la materia.Respecto a las Actividades deaprendizajeLas actividades propuestas en cadaunidad están orientadas a laproblematización de los contenidos delcurso y no son indicativas del tipo deejercitación que se tomará en losparciales. Por el contrario, tienen elsentido de presentar problemáticamentedistintos "casos" para ilustrar diversosaspectos de las teorías abordadas yprofundizar en la comprensión de lostemas. Lo importante, en estosejercicios, no es "dar con la respuesta

correcta", sino pensar y poder justificar."Justificar", en este caso, tiene elsentido de hacer explícitos los aspectosteóricos de los distintos temas(definiciones, reglas o criterios declasificación vinculados a losconceptos). En ningún caso estaaplicación será meramente mecánica yaque se tratará de interpretar estosconceptos en base a algunos criterios ycabrá la posibilidad de que seprivilegien algunos por encima de otros.Por ejemplo: en base a una clasificaciónde distintas funciones del lenguajepreguntamos en dónde ubicaría distintoscasos, se debe tratar de poner en juegoesta clasificación y después dar cuentadel criterio que se adoptó en cada

elección. Aquí lo importante esconstatar si se consideró el criterio de laclasificación. Sabemos que hay unabrecha entre la definición de unconcepto y su aplicación a casosindividuales. Para usar un ejemploconocido, digamos que, porestrictamente definida que esté ladefinición de "gol" en un reglamento defútbol, es bastante común que se generenfuertes polémicas al momento de decidirsi una jugada fue un gol o no, es decir,cuál es la interpretación del reglamento.Más que acertar con la respuestacorrecta, lo que buscan estos ejercicioses problematizar los conceptospresentados en el curso y mostrar laposibilidad de aplicación sobre casos

donde, más allá de lo anecdótico yparticular de la situación presentada,pueda llegarse a una comprensión másprofunda de la teoría y no la meraasimilación de datos. Conviene recordarque los temas presentados son de índolefilosófica y motivo de disputas teóricasen las que pueden sostenerse posicionesdistintas, o abordarse los problemasdesde ángulos diferentes según distintasdecisiones metodológicas.

Temas de la Unidad1.1. Lenguaje y teorías científicas1.2. Lenguaje y realidad1.3. Uso y mención del lenguaje1.4. La Semiótica1.5. Nombrar y clasificar. Vaguedad yambigüedad1.6. La definiciónBibliografía obligatoriaUnidad 1 en la Guía de Estudio de IPC,producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Capítulo 1. En Argumentos y teorías.Aproximación a la Epistemología.

Buenos Aires: Educando.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIACopi, I. (1984). Capítulos 2 y 4. EnIntroducción a la lógica. Buenos Aires:Eudeba.Presentación de la Unidad

Los doce jurados estaban muyatareados escribiendo en sus pizarras. "¿Quéestán haciendo?" susurró Aliciaa Grifo; "no pueden estarnada, puesto que el juicio no haempezado todavía ".

"Están escribiendo sus nombres ",cuchicheó Grifo, "no vaya a ser que losolviden antes de que acabe el juicio "."¿Pero es que son imbéciles?", empezó a

decir Alicia, con una voz muy indignada pero se calló a tiempo al verque el Conejo Blanco gritaba

"¡Silencio en la Sala!", y al ver que elrey se calaba las gafas y miraba severamente de un lado para otrointentando descubrir quién era el que estaba hablando.

(Carroll, L.,Alicia en el país de las maravillas)

Por qué comenzamos este cursoabordando el tema del lenguaje? Enprincipio, aceptamos que toda teoría

científica es una construcciónlingüística. El lenguaje es el instrumentobásico para la construcción de teorías yaque es impensable una teoría "inefable",es decir, una teoría que no pudieraexpresarse en algún lenguaje. Larevisión de las estructuras lingüísticas,presentes en las teorías científicas, sehará desde dos disciplinasemparentadas: la Semiótica (estudio delos signos) y la Lógica (estudio de lasestructuras del lenguaje). Estas dosdisciplinas actualmente tienendesarrollos teóricos autónomos aunqueremiten a un origen común en las teoríasgriegas. Comenzamos este recorrido conla concepción mágica que identifica alnombre con el alma o espíritu de la cosa

nombrada, antes de mencionar las ideasde Platón presentes en la obra Cratilopara caracterizar la teoría esencialista.A continuación estudiaremos la posiciónrevolucionaria del filósofo y teólogofranciscano inglés Guillermo de Ockham(1298-1349), quien introduce, en elsiglo XIV, una novedosa teoría acercadel signo lingüístico, en oposición a lateoría esencialista de Platón. Laposición de Ockham, caratulada como"nominalismo", nos introduce en lasnociones de la Semiótica al proponer unenfoque rival a la concepción dellenguaje del esencialismo utilizando unanueva teoría acerca de los signos.Advertimos en este punto que, en eltexto de la bibliografía, aparecen

distintas referencias al semiólogoitaliano contemporáneo Umberto Eco (n.1932) quien rinde homenaje a Ockhamen su novela El nombre de la rosa yproblematiza allí y en otros tratados desemiología algunos de los problemasligados al campo semántico ypragmático del lenguaje.Es importante comprender la diferenciaentre uso y mención del lenguaje paradestacar el nivel metalingüístico de laEpistemología, ya que no advertir ladistinción entre las teorías, consideradascomo entidades lingüísticas, y larealidad, da lugar a todo tipo deconfusiones y paradojas.En el terreno de la Semiótica veremos,en primer lugar, la distinción del

filósofo y científico estadounidenseCharles Peirce (1839-1914) entre signonatural, ícono y símbolo a los efectos dellegar a comprender el sentido de ladefinición del lenguaje como "conjuntoreglado de símbolos".En segundo lugar, nos aproximaremos alos distintos temas que aluden a ladivisión del estudio de los signos: ladimensión sintáctica (acerca de lasrelaciones entre signos y las reglas quelos ordenan), la semántica (acerca de lasrelaciones entre el signo y sussignificados) y la pragmática (acerca dela relación entre el signo y susintérpretes o usuarios).Al estudiar la dimensión semántica, nosdetendremos en la noción de "término"

usado para nombrar a una de lasestructuras lógicas y con ello entramosya en el territorio de la Lógica (para lacual los términos son unidades designificación). En el terreno de lostérminos (signos lingüísticos, nombres,símbolos) se distingue entredesignación, extensión y denotación,considerados como partes delsignificado.Con la dimensión pragmática y ladistinción entre las funciones dellenguaje, se introduce el concepto de"proposición", otra de las estructuraslógicas que permite predicar el conceptode "verdadero" o "falso" a partir detener alguna teoría acerca de la verdadproposicional. Para ello, tomaremos la

definición de proposición del filósofoaustríaco Ludwig Wittgenstein(18891951) citado en la bibliografíaobligatoria:Lo que engrana con el concepto deverdad (como una rueda dentada) eso esuna proposición [...] Y lo que es unaproposición está en un sentidodeterminado por las reglas de formaciónoracional (de la lengua castellana, porejemplo) y en otro sentido por el uso delsigno en el juego del lenguaje. (AstiVera y Ambrosini, 2009. 26-27)El concepto semántico de verdad dellógico polaco Alfred Tarski (19011983)es presentado para destacar uno de losintentos, en la semántica contemporánea,de definir el concepto de verdad

proposicional evitando la incursión enparadojas.Además de los temas mencionados,tendrá que estudiar las distintasoperaciones lingüísticas, fundamentalesen el uso de un lenguaje, en especial enel caso de los lenguajes científicos:nombrar, clasificar, definir. Es muyimportante reconocer susparticularidades antes de entrar en elanálisis de la estructura de las teoríascientíficas.La clasificación de las ciencias que seencuentra al inicio del capítulo 1 de labibliografía, servirá de parámetro omapa conceptual útil para anticipar lostemas que se trabajarán en las diferentesunidades del programa. Como sostiene

Borges, toda clasificación es arbitraria yconjetural. Esta clasificación de lasciencias, entre formales y fácticas, no sela presenta con la intención delegitimarla como la clasificacióncorrecta, sino como la que,metodológicamente, utilizamos en estecurso para ordenar los distintos temasque se presentan.

Actividades deaprendizaje

ACTIVIDAD 1. LENGUAJE YREALIDADEn el punto 1.2. del capítulo 1, se

presentan dos posiciones antagónicasacerca del modo de justificar la relaciónentre el lenguaje y la realidad: Platón yGuillermo de Ockham. Estas actividadesestán orientadas a destacar la diferenciaentre estas dos posiciones.

1.1. La suppositio materialisen El nombre de la rosa deUmberto Eco[5]

Lea los siguientes párrafos y luegoresponda las preguntas que aparecen acontinuación.

En la novela histórica El nombre de la rosa, el semiólogoitaliano Umberto Eco (1932) rinde homenaje a la figura deGuillermo de Ockham a través del personaje de un monje

franciscano inglés, Guillermo de Baskerville.Para Francisco Bertelloni,

[6]

el tema central del relato es el totalitarismo de la verdad quepuede mover a los hombres a matarse unos a otros. SegúnBertelloni, este tema le permite a Eco vincular una tramafilosófica e histórica -las luchas doctrinales en la EdadMedia- con una trama policial, una serie de asesinatos cuyasvíctimas tienen un rasgo en común: están todos interesadosen el mismo libro y mueren a causa de él.

El relato comienza una mañana de noviembre de 1327 en elnorte de Italia y se desarrolla en siete días. La historia giraalrededor de la búsqueda del autor de los crímenes, unfanático que mata por extremo amor a la verdad pues notolera que la cosmovisión cristiana sea sustituida por lasdoctrinas de un Aristóteles recién descubierto, distinto alapropiado por la doctrina oficial de la iglesia. Se tornapeligroso para la Teología un Aristóteles "que mira la tierraantes que el cielo" y debe ser detenido incluso mediante elcrimen. Eco propone mostrar que en la Edad Media lafilosofía no fue inofensiva, sino que tuvo efectos socialesrelevantes. Eco apela al nominalismo empirista de Guillermode Ockham, la nueva filosofía del siglo XIV, y la coloca como

trasfondo de los diálogos de Guillermo de Baskerville y sudiscípulo Adso.

El trasfondo histórico se relaciona con las pretensiones delPapa Bonifacio VIII de conseguir la plenitudo potestatis, latotalidad del poder espiritual y terrenal en la Bula UnamSanctam de 1302, promulgada 25 años antes del inicio de lahistoria contada por Eco, donde define una teocracia papal:la iglesia como un cuerpo con una cabeza, el Papa. La Bulaconcluye que los reyes y emperadores deben subordinarseal poder espiritual para alcanzar la salvación. Los francesesconsiguen que se fije la sede del papado en Aviñón. Larebelión contra esta imposición papal se concentra en lacorte imperial de Luis de Baviera en Munich dondeencuentran refugio Ockham, Marsilio de Padua y otrosfranciscanos que proponen volver a la iglesia primitiva yseparar la iglesia del Estado. Al cuestionar el derecho depropiedad como parte del derecho natural, Ockham procuradesmontar la estructura jerárquica de la iglesia eliminando elpapel del clero como intermediario entre Dios y los hombresdel mismo modo que, en el plano de la lógica, habíaeliminado las entidades metafísicas como intermediariasentre Dios y los individuos, siempre singulares. En la abadía,Guillermo se involucra en una trama policial (al modo de lasnovelas de detectives) donde se suceden los crímenes. Pararesolver el problema de contestar ¿quién es el asesino? Eco,

que partió de Ockham, va más allá del contexto medieval yhace de Guillermo de Baskerville un Sherlock Holmes conalusiones a Ludwig Wittgenstein y a la semióticacontemporánea sin dejar de homenajear, en la imagen delbibliotecario español ciego, Jorge de Burgos, a Jorge LuisBorges. Como no podía ser de otro modo, el semiólogo Eco,ahora puesto en novelista, hace recaer la solución delenigma y la resolución del caso sobre un detalle lingüístico,la suppositio materialis. Para ello, se trata de develar elsentido de la frase que permitiría abrir una puerta de labiblioteca laberíntica y encontrar la clave para ubicar alasesino.

La frase dice:Secretum finis Africae manus supra idolum ageprimum et septimum de quatuor.[7] Según unaprimera interpretación, la traducción sería "el secretodel finis Africae consiste en que la mano sobre el ídoloopera sobre el primero y el séptimo de los cuatro".Ahora el mensaje no tiene sentido ya que no existe elséptimo entre cuatro cosas.a. ¿Cuál podría ser el sentido delmensaje?b. ¿Dónde oprimiría para abrir la

puerta?c. ¿Cómo formularía el enigma para quefuese fácilmente comprensible?Ayuda: La puerta está oculta tras unespejo (ídolo-imagen). Sobre la puertafinis Africae hay una leyenda quereproduce el versículo 4.4 delApocalipsis de San Juan. "Superthronos viginti quatuor", y la palabra"quatuor" tiene siete letras.

1.2. La navaja de Ockham yel Dr. House

El siguiente texto presenta un episodiode la serie de televisión Dr. House.Léalo atentamente y luego responda las

preguntas que están a continuación:La serie norteamericana de televisión Dr. Housemuestra a un médico misógino y adicto al consumo defármacos que, con una mente deductiva, resuelve loscasos problemáticos al modo de un detective o unsemiólogo: interpretando signos. Como en las novelasde Sherlock Holmes, el Dr. House interroga a lossíntomas, como si fueran las pistas que conducen hastahallar al culpable: la causa de la enfermedad. Lasanalogías entre Sherlock Holmes y el Dr. House sonevidentes, incluso el Dr. Wilson representa una versióndel Dr. Watson. Al igual que Holmes, House es unsolitario, se relaciona de modo conflictivo con lasdemás personas y llega a ser incluso cortante yofensivo con sus pacientes. Lo único que le interesa es"resolver el caso" y todas sus emociones se concentranen ese fin. En el capítulo 3 de la primera temporada dela serie, titulado originalmente "Occam's Razor",traducido al español como "Principio de parsimonia", semuestra el caso de Brandon, un chico de 22 años queha sufrido un colapso y es ingresado al hospital. En losúltimos días ha estado tosiendo y tiene un sarpullido.Ahora siente un dolor fuerte en el abdomen, náuseas,

fiebre y su presión arterial es baja. Un escáner rápidoy un examen no revelan nada, así que House y suequipo buscan alternativas. Coinciden en que ningunaenfermedad se corresponde con los siete síntomas quepresenta el paciente. La teoría de Foreman, uno de losmédicos del equipo que dirige House, es que el chicotiene una endocarditis, lo que explicaría varios de lossíntomas, excepto dos: la tos y el sarpullido. Aún así, esuna posibilidad entre un millón. House examina la listade síntomas del paciente y sugiere que dosenfermedades coinciden con los síntomas de Brandon,pero sigue siendo una posibilidad entre un millón.House apuesta 50 dólares con Foreman a que si elrecuento de leucocitos del paciente aumenta, estará enlo cierto al decir que el chico tiene una infección.Cuando el número de glóbulos blancos de Brandondisminuye, los dos médicos se dan cuenta de que sushipótesis eran erróneas. House tiene una revelación yle pregunta al doctor Wilson cuál fue el primer síntomade Brandon y sus sospechas se confirman: fue la tos.House tiene entonces otra revelación, irrumpe en lahabitación del paciente y anuncia su diagnóstico:intoxicación por colchicina, sustancia con la que se

combate la "gota", una enfermedad que Brandon nosufre ni toma medicación contra ella. Ahora elproblema es saber: ¿cómo ingirió la colchicina?, ¿quiénle administró esa sustancia?El enigma se resuelve cuando la madre de Brandonconfiesa que le administró pastillas para la tos, sinconsultar a los médicos. Primero Foreman y luegoHouse afirman en momentos cruciales: "Principio deparsimonia, la mejor explicación es la más simple".a. ¿En qué sentido se alude aquí a lanavaja de Ockham?b. ¿Qué enuncia, en su versión másconocida, este principio?c. Una navaja se usa, normalmente, paracortar o rasurar la barba. Investigue a labarba de quién alude el nombre de"navaja de Ockham" y cuál sería laanalogía que propone la posiciónnominalista y el hecho de cortar lasbarbas.

ACTIVIDAD 2. USO Y MENCIÓNDEL LENGUAJELea los siguientes versos y luegoconteste:Si, (como afirma el griego en el Cratilo)El nombre es arquetipo de la cosa,En las letras de "rosa" está la rosaY todo el Nilo en la palabra "Nilo".

(Jorge Luis Borges, "El Golem")[8]

a. ¿A qué griego se refiere Borges ycómo interpreta la frase "el nombre esarquetipo de la cosa"?b. Tomando en cuenta la distinción entreuso y mención del lenguaje, justifiquepor qué las palabras "rosa" y "Nilo"aparecen en un caso escritas concomillas y en otro sin comillas?c. En este párrafo: ¿Borges afirma queen las letras de "rosa" está la rosa y todo

el Nilo en la palabra "Nilo"?ACTIVIDAD 3. SEMIÓTICA. ACERCADE LOS SIGNOS.En esta actividad se trata de reconocerdistintos tipos de signos según unaclasificación canónica, para llegar alconcepto de "símbolo" que esmencionado como parte de la definicióndel lenguaje, tema central en estaunidad. Que el lenguaje sea definidocomo un "conjunto reglado de símbolos"implica, básicamente, que no hay ningúnvínculo natural ni necesario entre elnombre y el concepto u objetonombrado, sino que este vínculo esarbitrario y convencional.Dice Charles Morris: "Los signos y laciencia están inextricablemente

conectados, habida cuenta de que laciencia, simultáneamente, ofrece a loshombres signos más fiables y expresasus resultados en sistemas de signos.La civilización humana depende de lossignos y de los sistemas de signos, y alpropio tiempo la mente humana esinseparable del funcionamiento de lossignos, si es que, en verdad, lamentalidad misma no debeidentificarse con esefuncionamiento."[9]

Charles Morris llama "semiosis" alproceso por el cual algo funciona comosigno. Es necesario que concurran tresfactores para que algo funcione comosigno:El vehículo sígnico, la señal, fenómeno

o cosa que actúa como signo (S).El designatum, el significado del signo(D).El intérprete (I).Ejemplo: Un perro (I) responde alsonido del silbato (S) que implica lacaza de ardillas (D).Le proponemos que en cada uno de lossiguientes ejemplos identifique al signo(S), al designatum (D) y al intérprete (I),y coloque (S), (D) ó (I) en losparéntesis, según corresponda. Indiquede qué clase de signo se trata.a. Al ver la seña del policía ( ), unconductor ( ) frena el auto ( ).b. Un peatón ( ) cruza la calle ( ) al verel color de la luz del semáforo ( ).c. Al ver una nube de humo negro que

sale de una ventana del primer piso ( ),los vecinos de un edificio ( ) salen desus departamentos corriendo ( ).d. La fiebre del nene ( ) lleva al médico( ) al diagnóstico de una hepatitis ( ).ACTIVIDAD 4. SEMIÓTICA. ACERCADE LOS TÉRMINOS.Uno de los temas centrales de estaunidad es la distinción entre designacióny denotación. En el siguiente párrafo deAlicia en el país de las maravillas,Lewis Carroll ilustra la idea de que losatributos no pueden andar solos (notienen denotación), es decir, laimposibilidad de concebir lasubsistencia de un atributo luego de ladesaparición de la cosa.

Dale!", dijo el Gato, y esta vez sedesvaneció muy paulatinamente,empezando por la punta de la cola yterminando por la sonri-sa, que permaneció flotando en el aireun rato después de haber desaparecidotodo el resto.

"¡Bueno!Muchas veces he visto a ungato sin sonrisa", pensó Alicia,

"pero ¡una sonrisa sin gato!... ¡Esto eslo más raro que he visto en toda mivida!"

(Carroll, L. 1990)

La posibilidad de poder definir términossin denotación habilita, en el campo delas ciencias formales, la posibilidad dearmar sistemas en los que tengamostérminos sin denotación, es decir, sin

ninguna representación en el mundoempírico (como la sonrisa sin gato),pero que con ellos podemos construirsistemas en la geometría, en laaritmética o en la lógica. En el capítulosegundo de la obra Symbolic Logic(1892), Carroll escribió que entre lasclases de cosas están las cosasimposibles y dio, como ejemplo, el casode las cosas que pesan más de unatonelada y un niño puede levantar.Advierta aquí que el autor sustancializael lenguaje al hablar de cosasimposibles. Lo correcto sería decir"términos que nombran cosasimposibles". Suponemos que lo hacepara crear perplejidad ya que en el usocomún del lenguaje sustancializamos los

conceptos. Estos términos que nombrancosas imposibles serían los términos sindenotación de las ciencias formales(números, triángulos, líneas, etc.), entreotros casos.Hemos tomando como ejemplo el casoimposible de una "sonrisa sin gato". Lepedimos, ahora, que:a. Mencione al menos tres ejemplos detérminos que nombren atributos que notienen denotación. Justifique.b. Proponga otros tres ejemplos detérminos que tengan designación en lasciencias formales y justifique por quépuede afirmarse que no tienendenotación.ACTIVIDAD 5. NOMBRAR YCLASIFICAR. VAGUEDAD Y

AMBIGÜEDAD.La vaguedad (significado impreciso deun término) y ambigüedad (más de unsignificado para el mismo término) sonalgunos de los temas tratados por ladimensión semántica de la semiótica.Luego de leer el siguiente párrafo dellibro Alicia en el país de lasmaravillas, determine si el término"pican" es un caso de vaguedad oambigüedad.

Seguro que estarás pensando que porqué no te paso el brazo por la cintura",dijo la Duquesa tras una pausa; "larazón es que tengo mis dudas sobre elhumor de ese pájaro flamenco quellevas ahí. ¿Quéte parece siprobamos

el experimento?"

'A lo mejor le da unpicotazo", replicóAlicia con cautela, sin ningutaagataade intentar el experimento.

"Muy cierto ", concedió la duquesa;"los flamencos y la mostaza, ambospican; y la moraleja de esto es.... Dioslos cría y ellos se juntan'".

(Carroll, L. 1990)

ACTIVIDAD 6. LA DEFINICIÓNEn esta actividad se busca llamar laatención y trabajar las nociones de"definiendum" y "definiens" paraadvertir que un mismo término puede serparte de un definiendum o de undefiniens.Elabore definiciones para los siguientestérminos, haciendo corresponder aldefiniendum un género y una diferenciaapropiados.Definiendum Definiens

Género Diferencia

a.- soltero

b.- banquete

a.- vástago

b.- caballo

a.- hembra

b.- macho

c.- muchacho

d.- hermano

e.- niño

f.- potro

g.- hija

h.- oveja

i.- padre

j.- gigante

k.- muchacha

l.- marido

c.- hombre

d.- comida

e.-progenitor

f.- oveja

g.-hermano

h.- mujer

c.- casado

d.- no casado

e.- muygrande

f.- muypequeño

g.- joven

ll.- cordero

m.- yegua

n.- enanito

ñ.- madre

o.- pony

p.- carnero

q.- hermana

r.- porción

s.- hijo

t.- soltero

ACTIVIDAD 7. DEFINICIÓN.DESIGNACIÓN Y EXTENSIÓN.Entre designación y extensión hay unarelación inversa: a mayor designación(notas definitorias), menor extensión(cantidad de ejemplares). "Hombre"tiene más designación que "animal" perohay menos ejemplares de hombres quede animales. Dicho de otro modo: laespecie tiene mayor designación que elgénero y menor extensión.Le proponemos que ordene lossiguientes términos según la mayorcantidad de ejemplares (extensión):a. Argentino, hombre, americano,

misionero.b. Físico, hombre, científico, ser vivo.c. Hombre, futbolista, deportista, MartínPalermo.

Temas de la Unidad2.1. Las leyes lógicas2.2. Tautologías, contradicciones,contingencias2.3. Los razonamientos. Verdad yvalidez2.4. Argumento y consecuencia lógica.Reglas lógicas2.5. La inducción y la analogía2.6. ¿Es formal la inducción? El intentode Carnap2.7. Lógica informal y falaciasmateriales2.8. Toulmin, sobre los usos

argumentativosBibliografía obligatoriaUnidad 2 en la Guía de Estudio de IPC,producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Capítulos 2 y 3. En Argumentos yteorías. Aproximación a laEpistemología. Buenos Aires:Educando.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIACopi, I. (1984). Capítulos 1 y 3. EnIntroducción a la lógica. Buenos Aires:Eudeba.Díez, J. A. y Moulines, C. U. (1999).Capítulo 2. En Fundamentos defilosofía de la ciencia. Barcelona:Ariel.

Bunge, M. (1997). Capítulo 3. EnEpistemología. México: Siglo XXI.Klimovsky, G. (1994). Capítulo 18. EnLas desventuras delconocimientocientífico. Buenos Aires:AZ.Presentación de la Unidad

"Pero es que a mí me gusta estar entrelocos", observó Alicia."Eso sí que no lo puedes evitar",repuso el Gato; "todos estamos locospor aquí. Yo estoy loco; tú también loestás"."Y ¿cómo sabes tú si yo estoy loca?", lepreguntó Alicia."Has de estarlo a la fuerza", lecontestó el Gato; "de lo contrario no

habrías venido aquí".Alicia pensó que eso no probaba nada;pero continuó de todas formas: "Y¿cómo sabes que tú estás loco?""Para empezar", repuso el Gato, "losperros no están locos, ¿de acuerdo?''"Supongo que no", dijo Alicia."Bueno, pues entonces", continuódiciendo el Gato, "verás que los perrosgruñen cuando algo no les gusta, ymueven la cola cuando están contentos.En cambio, yo gruño cuando estoycontento y muevo la cola cuando meenojo; luego estoy loco."

(Carroll, L. Alicia en el país de lasmaravillas)

Esta unidad está reservada a unarevisión de la tercera estructura lógica:el "razonamiento". En la primera unidadya hemos visto la primera estructura

lógica: los "términos" y la segunda: las"proposiciones". Aquí estudiaremos elescenario formal y el escenarioinformal. En el primero, encontraremoslos principios lógicos como pasonecesario para introducir los conceptosde tautologías, contradicciones ycontingencias que aluden a tiposdistintos de proposiciones. Estadistinción entre proposiciones apunta adeslindar firmemente entre cienciasformales y fácticas dado el distinto tipode enunciados que involucran susteorías. Es importante reconocer lapertinencia del uso de los conceptos deverdad y validez que también apuntan amostrar una distinción entreproposiciones y razonamientos.

Es muy importante reconocer las reglaslógicas y el concepto de razonamientodeductivo.A continuación, estudiaremos lapropuesta del filósofo alemán RudolfCarnap (1891-1970) y su esfuerzo pordotar a la inducción (una forma derazonamiento inválido desde el punto devista deductivo) de la rigurosidadpropia de los procedimientos formalespara establecer una "lógica inductiva".También veremos el razonamientoanalógico como un tipo de razonamientono deductivo. Este tipo de razonamientoes un recurso argumentativo muy usadoen el campo de la ciencia.En el escenario informal veremosdiferentes manifestaciones de lo que se

llama "lógica informal" o "teorías de laargumentación". Para ello estudiaremos,en principio, distintos tipos de falaciasmateriales, donde se distingue entre dosgrupos con características particulares:a) falacias de inatinencia (o deinatingencia) y b) falacias deambigüedad. Es importante la revisiónde este tipo de argumentaciones falacesya que es muy provechoso reconocerlasen el lenguaje social, para no servíctimas de manipulaciones retóricascomo así también para detectarlas en lasargumentaciones científicas.Esta unidad se completa con uno de losaportes relevantes en el terreno de lasteorías de la argumentación, surgidas apartir de la segunda mitad del siglo XX:

la teoría de los usos argumentativos delfilósofo estadounidense StephenToulmin (1922-2009). Aquí esimportante que comprenda la distanciaque toma Toulmin del planteo de laLógica formal cuando parte de unaanalogía jurídica: los argumentos soncomparables a las demandas judiciales yesta lógica que apunta a la "práctica"argumentativa sería una suerte de"jurisprudencia generalizada". Elesquema argumentativo básico distingueentre D (datos), C (conclusiones) y G(garantías). En el ejemplo del libro de labibliografía, se muestra el esquemasegún el cual la afirmación "Juan CarlosS. nació en Salta, que es una provinciaargentina" (D), permite inferir la

conclusión (C) "Juan Carlos S. esciudadano argentino", a partir de lagarantía (G) "Si una persona nace en unaprovincia de la Argentina, es argentina".En un esquema posterior, se agreganelementos al análisis del argumento conlos conceptos de "modalizador" (M), dela fuerza de la conclusión(presuntamente, probablemente) y lascondiciones de excepción o refutación(E) donde pueden presentarse casos deexcepción ("a menos que haya sidonaturalizado español"). Una nocióncentral que debe ser tomada en cuentapara comprender la propuesta deToulmin es la de "campo argumentativo"ya que esta noción permite deslindarentre "argumentos analíticos", llamados

también "teóricos", que seríanindependientes del contexto yasimilables a los razonamientosdeductivos de la lógica formal, y los"argumentos sustanciales", tambiénllamados "prácticos", que seríandependientes del contexto y deimportante aplicación en el mundopráctico.Debemos advertir que la presentacióndel escenario informal se completa, enel texto de la bibliografía, con otras dospropuestas destacadas como son la delfilósofo del derecho belga ChaímPerelman (1912-1984), y la de lospensadores contemporáneos holandesesFrans Van Eemeren y Rob Grootendorstque en este programa no se incluyen

como lectura obligatoria ni forman partedel material de lectura obligatoria peroque, de todos modos, y más allá de lasexigencias temáticas del curso, convieneleer y confrontar con la propuesta deToulmin para completar la comprensiónde las diferencias entre el escenarioformal y el escenario informal.

Actividades deaprendizaje

ACTIVIDAD 1. ACERCA DE LAESTRUCTURA DE LOSRAZONAMIENTOSEl razonamiento es la estructura lógica

que se compone de premisas yconclusión en las que, dada una serie deenunciados que actúan como premisas,se infiere una conclusión. Losrazonamientos pueden ser "válidos" o"inválidos". En el libro Alicia en el paísde las maravillas, el gato de Cheshireirrumpe en las escenas de modoinesperado. En el párrafo citado en lapresentación de esta unidad, que aquítranscribimos, se argumenta acerca de lainevitabilidad de la locura en el paísdonde se encuentra Alicia y para ellorecurre a un extraño razonamiento.A. Lea atentamente el razonamiento.B. Identifique las premisas y laconclusión.C. Determine si este razonamiento es

válido o inválido y justifique.

pero es que a mí no me gusta estarentre locos", observó Alicia."Eso sí que no lo puedes evitar",repuso el Gato; "todos estamos locospor aquí. Yo estoy loco; tú también loestás"."Y ¿cómo sabes tú si yo estoy loca?", lepreguntó Alicia."Has de estarlo a la fuerza", lecontestó el Gato; "de lo contrario nohabrías venido aquí".Alicia pensó que eso no probaba nada;pero continuó de todas formas: "Y¿cómo sabes que tú estás loco?""Para empezar", repuso el Gato,"losperros no están locos, ¿de

acuerdo?""Supongo que no", dijo Alicia."Bueno, pues entonces", continuódiciendo el Gato, "verás que los perrosgruñen cuando algo no les gusta, ymueven la cola cuando están contentos.En cambio,yo gruño cuando estoycontento y muevo la cola cuando meenojo; luego estoy loco. "

(Carroll, L., 1990)

ACTIVIDAD 2. ACERCA DE LOSCONCEPTOS DE VERDAD Y VALIDEZComo afirmamos en la bibliografía deesta unidad, predicamos la verdad o

falsedad de las proposiciones y lavalidez o invalidez de losrazonamientos. A menudo, en el lenguajecomún, usamos estos conceptos de unmodo impreciso y mezclado. Esnecesario reconocer la pertinencia deluso de estos dos conceptos parareconocer dos estructuras lógicasdistintas: las proposiciones y losrazonamientos.Complete las siguientes expresiones demodo que se conviertan en enunciadosverdaderos:a. Si un enunciado tiene premisas falsasy conclusión verdadera, el razonamientopuede ser...............................................................................b. Si un razonamiento es válido y tiene

premisas falsas, su conclusión puede ser..................................................................................................c. Si un razonamiento tiene premisasverdaderas y conclusión verdadera, suforma puede ser................................................................................d. Si un razonamiento tiene premisasfalsas y conclusión falsa, su forma puedeser.........................................................................................e. Si un razonamiento tiene premisasverdaderas y conclusión falsa, su formaes...................................................................................................f. Para obtener una conclusión verdaderase requiere que el razonamientosea....................................... y laspremisas......................................

ACTIVIDAD 3. REGLAS LÓGICAS YFALACIAS3.1. En los cuatro razonamientossiguientes, determine qué formas sondeductivas (poner el nombre a la regla)y cuáles son falacias.a. Si sumerjo un cubito de hielo en unvaso de agua caliente, entonces el cubitose derrite. Sumergí el cubito, por lotanto, se derritió.b. Si sumerjo un cubito de hielo en unvaso de agua caliente, entonces el cubitose derrite. No lo sumergí, por lo tanto,no se derrite.c. Si sumerjo un cubito de hielo en unvaso de agua caliente, entonces el cubitose derrite. El cubito no se derrite, por lotanto, no lo sumergí.

d. Si sumerjo un cubito de hielo en unvaso de agua caliente, entonces el cubitose derrite. El cubito se derrite, por lotanto, lo sumergí.3.2. En los dos razonamientospresentados a continuación hay unodeductivo y otro inválido, a pesar deque ambos concluyen en el mismoenunciado. Identifique cada caso yexplique la diferencia entre ambos.a.

Si Juan no repite el año, entonces se vaa Bariloche.Juan se va a Bariloche.

Juan no repitió el año.

b.

Si Juan repite el año, entonces no va aBariloche.Juan fue a Bariloche (no es cierto que nova).

Juan no repitió el año.

3.3. Reglas lógicas y falacias formalesEmpleando el enunciado: "Si me anotoen el Ciclo Básico Común, entoncescurso el primer año de mi carrera", quéconclusión se obtiene construyendo:a. un Modus ponens,b. un Modus tollens,c. una falacia de afirmación delconsecuente y

d. una falacia de negación delantecedente.3.4. Conclusión correcta de decir "Si pentonces q"a. Si alguien promete a Juan: "Siterminás el CBC este año, te llevo deviaje a Europa" y, luego, lo lleva aEuropa a fin de año, aunque no hayaterminado el CBC en un año, ¿habrámentido? Explique por qué.b. Si no termina el CBC en un año y nolo lleva a Europa, ¿habrá mentido?Explique por qué.c. Si termina el CBC en un año y no lolleva a Europa, ¿habrá mentido?Explique por qué.3.5. Diferencias entre decir "si pentonces q" a decir "si y sólo si p

entonces q"¿Qué consecuencias distintas podríantener las siguientes afirmaciones?a. "Si me recibo de contador este año,me caso".b. "Si y sólo si me recibo de contadoreste año, me caso".ACTIVIDAD 4. LA INDUCCIÓN4.1. Suponiendo que las siguientesproposiciones son las conclusiones dedistintos razonamientos inductivos, encada caso determine cuáles podrían serlas premisas.a. "Los planetas se mueven alrededordel sol".b. "Todas las modelos se casan conjugadores de fútbol".c. "Todos los mamíferos tienen pelos".

d. "Todas las aves tienen plumas".e. "Los argentinos toman mate".4.2. Dados los siguientes enunciados,consideradas las premisas de algúnrazonamiento inductivo, proponga laconclusión.a. "Las peras, manzanas, bananas yfrutillas sirven para hacer un postre".b. "Los números 2, 4, 10 y 22 sondivisibles por dos".c. "El mejillón, las almejas, las ostras,los pulpos, los calamares y las sepiasviven en el mar".d. "El Aedes aegypty y el Anophelestransmiten enfermedades".e. "Las ratas, los conejos y los ratonesson vivíparos".f. "Los peruanos, los bolivianos y los

coreanos venden ropa en la feria de LaSalada".4.3. Luego de leer los tres textos deAristóteles citados, determine de quétipo de argumento se trata en cada caso.Decía Aristóteles:a. "Si el mejor de los pilotos es el másdiestro y el mejor de los aurigas estambién el más diestro, podemosafirmar, en general, que en cadaprofesión el mejor es el más diestro".(Tópicos, I, 12)b. "Los animales sin hiel son de largavida; el hombre, el caballo, el mulo,son todos animales sin hiel; por lotanto, todos los animales sin hiel sonde larga vida". (Primeros Analíticos, II,23)

c. "Todo ocurre según una finalidad,todo movimiento tiende a un fin, aveces ese fin se consigue y otras vecesno. En el arte, el escriba, a veces,comete faltas en la escritura y elmédico, a veces, administraequivocadamente un remedio. Asíocurre también que la naturaleza,cuando yerra la generación, en vez dereproducir el tipo del engendrador, sedesvía de él y nace un monstruo(térata). El monstruo es un serinacabado, informe, mal logrado(anaperon). Cuando esto ocurre, lasimiente traiciona la formadesprendida del esperma delengendrador, que no logró dominarperfectamente la materia suministrada

por la hembra." (Física, II, 8)ACTIVIDAD 5. LA ANALOGÍALa analogía es un modo de razonar que,a partir de la comparación entre dos omás casos que tienen notas comunes,permite concluir para alguno de esoscasos, algo admitido únicamente enalguno de los otros casos. Al igual quela inducción, es una forma derazonamiento inválido aunque en muchoscasos puede resultar de interéspragmático.Dados los siguientes casos, reconstruyaun razonamiento por analogíadeterminando cuál es la conclusión ycuáles son las premisas.a. "Ludwig Wittgenstein (Viena,Austria, 1889 - Cambridge, Reino

Unido, 1951) solía comparar el pensarcon la natación. Así como en éstanuestros cuerpos tienen una tendencianatural a flotar sobre la superficie delagua, de modo que se necesita un granesfuerzo físico para sumergirse en elfondo, de igual modo en el pensar senecesita un gran esfuerzo mental paraalejar a nuestras mentes de losuperficial."[10]

b. "Uno de los atributos más naturalesde la mujer es el cuidado de los niños.De hecho, es correcto afirmar que losgrupos en los que los hombres, y no lasmujeres, crían a los hijos pequeños sontotalmente excepcionales. Puesto queel enfermo y el discapacitado seasemejan en muchos aspectos a los

niños, pues no solamente sonfísicamente débiles y desvalidos, sinotambién psicológicamente dependientesy narcisísticamente regresivos, erabastante fácil suponer que las mujeresestán especialmente capacitadastambién para el cuidado delenfermo."[11]

ACTIVIDAD 6. LÓGICA INFORMAL YFALACIAS MATERIALESEn el diario La Vanguardia deBarcelona, el 4 marzo de 2010 aparecela siguiente noticia. Históricamente lacomunidad de Madrid y la de Barcelonason antagonistas en muchos sentidos. EnCatalunya, el Parlament está tratando laprohibición de la corrida de toros apartir de los reclamos de las sociedades

defensoras de los derechos de losanimales, mientras que en Madrid hayuna gran resistencia ya que representa unpunto de interés también turístico.Veamos el argumento de la presidentade la comunidad de Madrid en defensade las corridas de toros.A. Lea atentamente la noticia.B. Identifique el argumento deEsperanza Aguirre.C. Determine si incurre en algunafalacia. Justifique.

Los toros, a debate

AGUIRRE: "LOS TOROS SONUN ARTE Y MERECEN ESTAR

BIEN PROTEGIDOS"

La presidenta de la comunidad deMadrid justifica así la intención de sugobierno de declarar los toros Biende Interés Cultural, que coincide conel debate de prohibición que se estáhaciendo en el Parlament deCatalunya El consejero de Cultura dela Comunidad, Ignacio González,reconoce que "es evidente que tienemucha relación" con el debate que seestá produciendo en Catalunya.

Madrid (EFE).- La presidenta de laComunidad de Madrid, Esperanza

Aguirre, ha defendido que "los torosson un arte" y que "merece la penadeclararlos Bien de Interés Culturalpara que estén bien protegidos".Aguirre ha hecho estas declaracionesen los pasillos de la Asamblea,después de que su Gobierno hayaacordado iniciar el expediente paradeclarar la Fiesta de los toros Biende Interés Cultural (BIC). "A nadie lepuede extrañar, porque la culturataurina es algo que desde tiempoinmemorial está en la culturaespañola y en la culturamediterránea", ha afirmado lapresidenta madrileña.A su juicio, "no hay más que ver que,desde Goya, Picasso o García Lorca

o, fuera de nuestras fronteras,Hemingway y Orson Welles, todos sehan ocupado de los toros como arte"."Qué duda cabe que es un biencultural a proteger y, como dicenuestra ley, no solamente losmonumentos o museos debenprotegerse, también los bienesinmateriales", ha argumentado. [...]Aguirre: "Los toros son un arte ymerecen estar bien protegidos".(2010, marzo 4). La Vanguardia.Disponible en:<http://www.lavanguardia.es/ciudadanos/noticias/20100304/53896639502/aguirre-los-toros-son-un-arte-y-merecen-estar-bien-protegidos-madrid-esperanza-aguirre-ignacio-gonza.html>

ACTIVIDAD 7. EL CÍRCULO DEVIENARudolf Carnap fue uno de los miembrosdestacados del Círculo de Viena(Wiener Kreis) y director de la RevistaErkenntnis donde se publicaron losprincipales aportes de los integrantes deeste círculo de científicos yepistemólogos destacados.Dada la siguiente lista de nombres depersonalidades del siglo XX, investigueacerca de sus trayectorias y luegodetermine qué rol cumplieron enrelación con el Círculo de Viena. MoritzSchlick, Ludwig Wittgenstein, OttoNeurath, Otto Weininger, SigmundFreud, Hans Reichenbach, Adolf Hitler,Kurt Gódel, Bertrand Russell, Carl

Hempel, Alfred Einstein, Alfred Tarski,Karl Popper, A. J. Ayer.ACTIVIDAD 8. FALACIASMATERIALES. EL ESCENARIOINFORMALIdentifique la falacia en la que se incurreen los siguientes argumentos:a. "Te dije el año pasado que si tecasabas con tu novio, al año estaríasseparada. Ahora estás separada y es porlo que te dije."b. "Las mujeres no tienen alma. Loschinos, desde la más remota antigüedad,han negado que la mujer tenga alma."[12]

c. "Usted no tiene derecho a tomar lapalabra porque es funcionario de ungobierno corrupto."d. "No puede hacerme la boleta por

exceso de velocidad porque, si tengoque pagar la boleta, pierdo la gananciadel día y no tengo para darles de comera mis hijos."e. "Todo abogado tiene derecho a lalibertad de consultar libros cuandobusca fundamentar mejor una defensa ytodo médico tiene derecho a consultarsus libros cuando quiere curar mejor aun enfermo. Del mismo modo, debepermitirse a los alumnos ejercer lalibertad de consultar sus libros paracontestar mejor en un parcial."f. "Las esposas de los hombres exitososusan ropa cara, de modo que la mejormanera que tiene una mujer de ayudar asu marido en los negocios es gastarmucha plata en ropa."

g. "Señor Gerente, mi marido mereceque le aumente el sueldo porque lo quegana apenas alcanza para alimentar a losniños."h. "En los últimos 20 años ha aumentadola asistencia de adolescentes en laUniversidad de Buenos Aires y tambiénha aumentado la delincuencia juvenil.Por lo tanto, para combatir el delito, esnecesario limitar el ingreso de jóvenes ala Universidad de Buenos Aires."i. "Está comprobado que los seresextraterrestres ayudaron a construir laspirámides de Egipto porque hasta ahoranadie ha podido demostrar que ellos nointervinieron."j. "Si un automóvil funciona, entoncestiene nafta en el tanque. Pero ahora el

auto no funciona, eso quiere decir queno tiene nafta en el tanque." k. "SiMarilyn Monroe fue asesinada, entoncesestá muerta y, efectivamente, estámuerta. Eso quiere decir que fueasesinada." l. "Si el amor es ciego yDios es amor, entonces, Dios es ciego."ACTIVIDAD 9. TOULMIN. MAPASARGUMENTATIVOSStephen Toulmin afirmó que lasargumentaciones cotidianas no siguen elclásico modelo riguroso del silogismo.Para él, en una argumentación directa, un"sujeto argumentador" presentaexplícitamente una "tesis" u opinión yexpone una serie de argumentos o"razones lógicas" que deben desembocaren una "conclusión" que confirma la

tesis propuesta.

Una exclamación como "Tienes unainfección y por tanto debes tomarpenicilina" es un argumento que parte deuna dato ("tienes una infección") ypostula una conclusión ("debes tomarpenicilina"), pero su credibilidaddepende de una garantía (la penicilinacura infecciones, por ejemplo) que a suvez se basa en un respaldo (pruebas delaboratorio, experiencia médica, etc.),condición que hace posible el uso del

modalizador ("por lo tanto"). Y elargumento puede tener también unarefutación ("a menos que seas alérgico"podría ser una). Todos los argumentosparten de un esquema lógico de estetipo, en el que la capacidad persuasivadepende de las premisas en que se funday de su capacidad de vincularse a lascreencias previas del público. Por ello,una misma conclusión puede serdefendida o refutada desde diversospuntos de partida. El diagrama deToulmin puede ayudarnos aesquematizar esta actividad en elmomento de organizar la comunicación.Por ejemplo, yo puedo exhortar aalguien a adquirir un libro con distintosargumentos como:

"Este libro es barato, adquiérelo."(Basado en una premisa cuantitativa)"Este libro está muy bien escrito,adquiérelo." (Basado en una premisacualitativa)"Este libro no volverás a verlo,adquiérelo." (Basado en una premisaque remite al valor de lo único)

"Si no compras el libro, tereprueban." (Basado en una premisaque remite al criterio del mal menor)

[13]

9.1. Tomando lo estudiado en la unidad,conteste:a. Según Toulmin, ¿en qué se diferencianlos argumentos deductivos de la lógicaformal y los argumentos prácticos de la

vida social?b. ¿Por qué la lógica práctica quepropone Toulmin incluye el concepto decampos argumentativos? ¿Qué críticasrecibe su teoría?9.2. Señale con una (X) cuáles de lassiguientes características correspondena los argumentos prácticos de la vidasocial según Toulmin:a. Son analíticos.b. Son independientes del contexto.c. Dependen del contexto.d. Fundamentan la conclusión de unmodo absoluto.e. Fundamentan la conclusión de unmodo probabilístico.

Temas de la Unidad3.1. La matemática: constructos formalesy realidad3.2. Sistemas axiomáticos3.3. Propiedades de los sistemasaxiomáticos3.4. Interpretación y modelos de lossistemas axiomáticosBibliografía obligatoriaUnidad 3 en la Guía de Estudio de IPC,producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Capítulo 4. En Argumentos y teorías.Aproximación a la Epistemología.

Buenos Aires: Educando.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIADíez, J. A. y Moulines, C. U. (1999).Capítulos 4 y 5. En Fundamentos defilosofía de la ciencia. Barcelona:Ariel.Klimovsky, G. (1994). Capítulos 2, 3, 4y 5. En Las desventuras delconocimiento científico. Buenos Aires:AZ.Presentación de la Unidad

Te apetece unpoco de vino? ", insinuómeliflua la Liebre de Marzo. Aliciamiró por toda la mesa sin ver más queté, por lo qt observó: "No veo ese vinopor ninguna parte. ""No lo hay ", replicó enseguida la

Liebre de Marzo."Entonces, no ha sido nada amableelofrecérmelo ", dijo Alicia enojada"Tampoco lo ha sido el sentarse a estamesa sin haber sido invitada " repusola Liebre.

(Carroll, L. Alicia en el país de lasmaravillas)

De acuerdo con el cuadro declasificación de las ciencias presentadoen la Unidad 1, esta unidad estádestinada a completar las característicasseñaladas allí como propias de lasciencias formales. Es decir,estudiaremos el "método axiomático" ylos conceptos que incluye su

formulación. En este punto convienedetenerse y prestar atención a ladistinción entre la concepción clásica delas ciencias formales, identificada conAristóteles y la geometría de Euclidesen el siglo III a.C. y la ruptura que seprodujo en este terreno a partir delcuestionamiento del V Postulado deEuclides, conocido como el Postuladode las paralelas, a mediados del sigloXIX de nuestra era. Para comprendermejor esta ruptura y cambio radical deteorías en el campo de las cienciasformales, conviene que considere losprincipales aportes a las geometrías noeuclidianas, señaladas en este capítulo.Para ejemplificar los componentes de unsistema axiomático, donde como en todo

lenguaje, desde el punto de vistasintáctico, encontramos términos(definidos y no definidos),proposiciones (demostrables: teoremasy no demostrables: axiomas) yrazonamientos (reglas deductivas),deberá detenerse en la presentación deestos conceptos a partir de la Aritméticade Peano (matemático y filósofoitaliano, 1858-1932). En la revisión delas propiedades de los sistemasaxiomáticos, es necesario advertir laimportancia del aporte del lógico,matemático y filósofo estadounidenseKurt Gódel (1906-1978) y sucuestionamiento al requisito decompletitud para algunas regiones de lasciencias formales. Finalmente,

revisaremos las nociones deinterpretación y modelo en las cienciasformales. Estas nociones seránretomadas en los capítulos siguientes yaque una importante corrienteepistemológica considera a las teoríasde las ciencias fácticas como "sistemasaxiomáticos interpretados" y encuentraelementos comunes en el análisis lógicode las teorías fácticas y de las teoríasformales.

Actividades deaprendizaje

ACTIVIDAD 1. CONSTRUCTOS

FORMALES Y REALIDADLa relación entre ciencias formales yrealidad reintroduce, en parte, lasdisputas o debates en torno a la relaciónentre lenguaje y realidad, ya presentadosen la primera unidad puesto que lasciencias formales son de muy productivaaplicación en la realidad (pensemos queno podríamos siquiera pagar el boletodel colectivo si no tuviésemos undominio de las operaciones matemáticaselementales; mucho menos podríanconstruirse puentes o edificios de granaltura ni tampoco planificar actividadeseconómicas, para citar algunosejemplos). Pero estas ciencias justificanel valor de verdad de sus enunciadospor medio de métodos totalmente

formales, sin recurrir a la contrastaciónempírica ni esperando su validación ojustificación más que en razonamientosdeductivos. En el fragmento que sepresenta a continuación, se trata dedestacar la diferencia entre unconocimiento formal (tautológico) y unconocimiento empírico (contingente) yse propone volver al cuadro declasificación de las ciencias presentadoen el libro de la bibliografía (cap. 1)que, como dijimos, sirve como un"mapa" para ir completando a lo largode todo el curso.A. Lea el siguiente fragmento:

Definir una estructura es lo mismo que formular suteoría. Hay que especificar cuáles son losconceptores, qué combinaciones de conceptoresson los axiomas y qué lógica determina la relación

de consecuencia entre axiomas y teoremas. [...]todo esto es independiente de la realidad empíricadel mundo, todo esto es mera matemática. Enefecto, la matemática suele definirse como laciencia de las estructuras. En este sentido, todas lasteorías son matemáticas. [...] Lo que nos interesaes, en primer lugar, el abigarrado yjugoso mundoperceptual que nos rodea, y en segundo lugar, elmundo que simbólicamente captamos con nuestrolenguaje y con nuestros conceptos, en resumen, lahistoria. La teoría es un mero instrumento parailuminar la historia. Pero la historia es siemprehipotética e insegura. Sólo los fríos y vacíosteoremas de la teoría son seguros, pero no dicennada acerca del mundo. [...] En definitiva,poseemos un saber perfecto y seguro sobre loirreal, vacío y formal (las estructuras, objeto de lasteorías), pero sólo un saber imperfecto e insegurosobre lo real, lo vivo y lo material (los sistemasobjeto de la historia).Somos como las arañas, y las teorías son como lasredes o telas de araña con que tratamos de captaro capturar el mundo. No hay que confundir estas

redes o telas de araña con el mundo real pero, sinellas, ¡cuánto más alejados estaríamos de podercaptarlo y, en último término, gozarlo![14]

B. Ahora le proponemos que contestelas siguientes preguntas:a. Teniendo en cuenta las característicasde las ciencias formales, ¿cómointerpreta la frase "la matemática sueledefinirse como la ciencia de lasestructuras"?b. Mosterín asocia el conocimientoperfecto y seguro a lo formal y elimperfecto e inseguro a lo real. Expliqueesta distinción tomando en cuenta elcuadro de clasificación de las cienciasde la bibliografía (cap. 1).c. Este autor realiza una analogía entrelos científicos y las arañas. Expliqueesta analogía.

ACTIVIDAD 2. SISTEMASAXIOMÁTICOS. ACERCA DE LAINTENCIONALIDAD DE TODOORDENAMIENTO LÓGICO Y DE LANECESIDAD DE TENER UNMÉTODO.Una de las características destacadasdel conocimiento científico es lautilización de métodos o procedimientosque nos permitan llegar a la afirmaciónde teorías. En esta unidad se presentanlas características del "métodoaxiomático" en tanto es el adecuado parala construcción de teorías en cienciasformales. Recordemos que la palabramétodo, derivada del griego,etimológicamente significa camino. Enel pasaje que se cita a continuación,

Lewis Carroll nos indica que esnecesario definir adónde queremosllegar antes de saber qué método ocamino seguir ya que, por definición,todo camino nos conduce a algún lugar.A. Lea el siguiente diálogo entre Aliciay el gato de Cheshire.B. Luego, explique por qué Aliciaafirma que la proposición: "Si sólocaminas bastante, puedes estar segurade llegar a algún lado", es irrefutable.

"Gatito de Cheshire" —empezó con unpoco de temor, porque no Y V estabamuy segura de que a élle gustara elnombre. Sin embargo, el Gato sonrióalgo más ampliamente. "Vamos, hastaahora le gusta", pensó Alicia y

continuó:

"¿Querría decirme, por favor, quécamino debo tomar para irme deaquí?"

"Eso depende mucho del lugaradóndequieras llegar"—dijo el Gato.

"Me da lo mismo ellugar[...]"—dijoAlicia.

"Entonces no importa qué caminotomes"—dijo el Gato.

"[...]siempre y cuando llegue a algúnlado —agregó Alicia a modo deexplicación."

"Oh, puedes estar segura de llegar aalgún lado "—dijo el Gato—, "si sólocaminas bastante."

Alicia comprendió que esto erairrefutable, de modo que probó conotra pregunta [...]

(Carroll, L. 1990)

ACTIVIDAD 3. ACERCA DE LASPROPIEDADES DE UN SISTEMAAXIOMÁTICODado el siguiente sistema axiomáticoformal (SAF):Términos primitivos: M, I, U.Axiomas: MIReglas:

RI: Si se tiene una cadena cuya últimaletra sea I, se le puede agregar una U alfinal.RII: Supongamos que se tenga Mx. Ental caso, puede agregarse Mxx a lacolección. ("x" es cualquier cadena, porejemplo: I, o IU, etc. Así podemos pasarde MI a MII siendo I "x" e II "xx", opasar de MIU a MIUIU siendo IU "x" eIUIU "xx"). Las cadenas nunca puedencontener "x".RIII: Si en una de las cadenas de lacolección aparece la secuencia I I I,puede elaborarse una nueva cadenasustituyendo I I I por U.RIV: Si aparece UU en el interior deuna de las cadenas, está permitida sueliminación.[15]

¿Puede usted producir la palabra MUcomo teorema? El desafío consiste enprobar o bien que la palabra MU es unteorema en el sistema MIU, o bien queno lo es. Si MU es un teorema, entoncespuede ser generado a partir de su únicoaxioma y las cuatro reglas detransformación de fórmulas, y en talcaso habrá que mostrar su derivación. SiMU no es un teorema de MIU, entonceshabrá que probar que bajo ningunacircunstancia puede ser generado por elaxioma y las cuatro reglas de MIU. Estaprueba no es una derivación en MIU,sino que tendrá la forma de unademostración en el metalenguaje. Ése esel desafío.MATERIALES DE LECTURA I

ACERCA DE LAS CARACTERÍSTICASDEL CONOCIMIENTO DE LASCIENCIAS FORMALES Y SUDIFERENCIA CON ELCONOCIMIENTO DE LA REALIDADTAL COMO LO PRESENTABERTRAND RUSSELLEn el siguiente texto, de modo algoirónico, Bertrand Russell destaca ladiferencia entre un mundo "ucrónico"(no afectado por el paso del tiempo) y elmundo real donde todo es perecedero yel tiempo es una magnitud primordial.Con esta nota señala la diferencia entreel conocimiento formal y elconocimiento fáctico. Aquí Russellalude al mundo de las ciencias formalescomo un "mundo ucrónico", intemporal,

es decir, donde el paso del tiempo nocambia nada y donde no hay progreso,en el sentido en que podríamos decirque no hay progreso entre adoptar comoun juego al fútbol o al tenis,sencillamente son dos juegos distintos.Como veremos en las siguientesunidades, se debate acerca del progresode las ciencias en el campo de lasciencias fácticas. De todos modos, laaplicación de la noción de progreso alas ciencias formales es motivo dedebates epistemológicos, por ejemplo,si representa un progreso científico laaparición de las geometrías noeuclidianas.

Bertrand Arthur William Russell,

tercer conde Russell, nació el 18 demayo de 1872 y murió, a los 97 años, el2 de febrero de 1970. Durante casi unsiglo vivió una vida asombrosamentevariada. Bertrand Russell fue el segundohijo del Vizconde de Amberley, un títulocreado en 1861 para su abuelo, LordJohn Russell, el primer ministro liberalque luchó por la Ley de Reforma de1831 y fue partidario decidido de lasdoctrinas de John Stuart Mill. Su madremurió cuando tenía tres años y fueeducado por su padre en elagnosticismo, pero al año siguientetambién él murió. Su abuela le impartióuna educación estrictamente victorianaen franca contravención a la voluntad desus padres muertos. Su abuelo, John

Russell, había sido primer ministro dela Reina Victoria de 1846 a 1852 y denuevo de 1865 a 1866. De adulto,Russell recordaba cuando se sentaba enlas rodillas regias de Victoria durantelas visitas de ésta a la mansión de suabuelo. Según su propio relato, fue unjoven solitario y reprimido. Aludiendo así mismo confesó: "Yo no nací feliz[...]Durante mi adolescencia aborrecí lavida y estuve continuamente al bordedel suicidio, del cual me apartabadebido a mi deseo de aprender másmatemáticas". Llegado el momento,marchó al Trinity College, enCambridge, la misma institución queacogió al joven Isaac Newton, más dedos siglos antes y que luego recibiría a

otros genios de la talla de John MaynardKeynes y Ludwig Wittgenstein, conquienes entabló una relación deprofunda colaboración intelectual.Inmediatamente luego de entrar a la vidauniversitaria, Russell se entregó a lasmatemáticas, algo impersonal que, ensus propias palabras, podía amar sin seramado en reciprocidad. Para Russell,las matemáticas ofrecían una única víapara la certeza y perfección. "Medesagradaba el mundo real, y busquérefugio en el mundo ucrónico, sincambio ni corrupción ni el fuego fatuodel progreso."

MATERIALES DE LECTURA IIACERCA DE BORGES Y LOS

INFINITOSEl primer párrafo del cuento de Borges"El libro de arena",[16] dice:

La línea consta de un número infinitode puntos; el plano, de un númeroinfinito de líneas; el volumen, de unnúmero infinito de planos; elhipervolumen, de un número infinitode volúmenes... No, decididamenteno es éste, more geométrico, el mejormodo de iniciar mi relato. Afirmarque es verídico es ahora unaconvención de todo relato fantástico;el mío, sin embargo, es verídico.

En este cuento Borges problematiza laidea de infinito. Según el relato, el

protagonista compra a un vendedor quetoca a su puerta un curioso libro, muypesado. La particularidad de este libroes que una vez abierta una hoja ya nuncase la volverá a encontrar. En estecurioso libro entre la tapa y la primerapágina hay infinitas páginas de modoque se presenta la situación anómala deque nunca podríamos acceder a laprimera página porque siempreaparecerá otra. "Ninguna es la primera,ninguna es la última", afirma elvendedor. El protagonista lo comprapero luego de un tiempo se deshace dellibro que considera tan monstruosocomo él mismo. Así nos lo cuentaBorges:

Declinaba el verano, y comprendí queel libro era monstruoso. De nada mesirvió considerar que no menosmonstruoso era yo, que lo percibíacon ojos y lo palpaba con diez dedoscon uñas. Sentí que era un objeto depesadilla, una cosa obscena queinfamaba y corrompía la realidad.Pensé en el fuego, pero temí que lacombustión de un libro infinito fueraparejamente infinita y sofocara dehumo al planeta.Recordé haber leído que el mejorlugar para ocultar una hoja es unbosque. Antes de jubilarme trabajabaen la Biblioteca Nacional, que guardanovecientos mil libros; sé que a mano

derecha del vestíbulo una escaleracurva se hunde en el sótano, dondeestán los periódicos y los mapas.Aproveché un descuido de losempleados para perder el Libro deArena en uno de los húmedosanaqueles. Traté de no fijarme a quéaltura ni a qué distancia de la puerta.Siento un poco de alivio, pero noquiero ni pasar por la calle México.

En el siguiente texto, el escritor ymatemático Guillermo Martínezprofundiza sobre este tema en su libroBorges y la matemática:[17]

Dice Guillermo Martínez (Argentina,1962): "Hay elementos de matemáticamuy variados a lo largo de la obra de

Borges. Los cuentos 'El disco', 'El librode arena', 'La biblioteca de Babel', 'Lalotería de Babilonia', 'Del rigor en laciencia', 'Examen de la obra de HerbertQuain', Argumentum ornithologicum'; losensayos La perpetua carrera de Aquilesy la tortuga' junto con 'Avatares de latortuga', 'El idioma analítico de JohnWilkins', 'La doctrina de los ciclos','Pascal' junto con 'La esfera de Pascal',etc. Hay textos que son incluso pequeñaslecciones de matemática. Uno de loscuentos señalados es 'El libro de arena'.¿Qué ocurrirá cuando consideramos losnúmeros fraccionarios? Los númerosfraccionarios son muy importantes en elpensamiento de Borges. ¿Por qué?Recordemos que los números

fraccionarios, que también se llamanquebrados, o números racionales, sonlos que se obtienen al dividir númerosenteros, los podemos pensar como paresde enteros: un número entero en elnumerador y un número entero (distintode cero) en el denominador. 3/5, 5/4,7/6, 7/16...

¿Cuál es la propiedad que tienenestos números, la propiedad que usaBorges en sus relatos? Entre dosnúmeros fraccionarios cualesquierasiempre hay uno en el medio. Entre 0y 1 está 1/2, entre 0 y 1/2 está 1/4,entre 0 y 1/4 está 1/8, etc. Digamos,siempre se puede dividir por 2.

De modo que cuando yo quiero saltardel 0 al primer número fraccionario,nunca puedo encontrar ese primernúmero en el orden usual, porquesiempre hay uno en el medio. Ésta esexactamente la propiedad que tomaprestada Borges en 'El libro deArena'. Recordarán que hay unmomento en este cuento en que alpersonaje de Borges lo desafían aabrir por la primera hoja el Libro deArena. 'Me dijo que su libro se

llamaba el Libro de Arena porque niel libro ni la arena tienen principioni fin.Me pidió que buscara la primerahoja. Apoyé la mano izquierda sobrela portada y abrí con el dedo pulgarcasi pegado al índice. Todo fueinútil: siempre se interponían variashojas entre la portada y la mano.Era como si brotaran del libro'."

MATERIALES DE LECTURA IIIACERCA DE KURT GÖDEL YJOHN NASH. MENTES QUEBRILLAN

Es frecuente y parte del imaginario

popular la asociación entre geniosmatemáticos y esquizofrenia. Lapelícula norteamericana A BeautifulMind, traducida como una mentebrillante, alude a los trastornospsiquiátricos del matemáticonorteamericano John Nash, PremioNobel de Economía de 1994, por susaportes a la teoría de juegos y losprocesos de negociación, junto conReinhard Selten y John Harsanyi.Existe una vasta literatura tantocientífica como no científica queasimila al genio, es decir, a unapersona con talentos intelectuales másdesarrollados o un coeficienteintelectual superior, con un carácterextravagante, insociable o patológico.

En esta actividad presentamosalgunas de las circunstancias de lavida de Gódel, no tanto paradetenernos en detalles biográficos,sino para mostrar el ambienteintelectual de la producción deteorías revolucionarias en cienciasformales en las primeras cincodécadas del siglo XX, visto desde losavatares personales de algunos de susprincipales protagonistas quepadecieron las consecuencias de dosguerras mundiales, la persecuciónracial o política, el exilio y, enmuchos casos, la incomprensión desus contemporáneos.Kurt Gódel nació el 28 de abril de1906 en Brünn, Moravia, en la época

parte del Imperio Austro-húngaro.Ingresó en la Universidad de Viena en1924 planeando estudiar FísicaTeórica. Hacia 1926 su atenciónvolvió a las matemáticas y se produjosu unión a lo que más tarde fueconocido como el Círculo de Viena.Gódel estuvo asociado con este grupodurante muchos años.Gódel se fue interesandoprogresivamente en Teoría deNúmeros y, después, en LógicaMatemática durante estos años. En1930, Gódel se doctoró enmatemáticas dirigido por H. Hahn, unnotable matemático miembro delCírculo de Viena. A partir de aquíGódel comienza a trabajar en sus más

importantes teorías sobre lacompletitud de sistemas formales.Viajó a los Estados Unidos dando unciclo de conferencias y se encontrópor primera vez con Albert Einsteinen 1933. Gódel pasó el añoacadémico 1933-34 en Princeton, enel recién fundado Instituto deEstudios Avanzados, donde disertósobre sus resultados deincompletitud. Fue invitado a volveral año siguiente, pero al poco deregresar a Viena sufrió una gravecrisis mental. Se recuperó a tiempopara retornar a Princeton en el otoñode 1935; al mes de su llegada sufrióuna recaída, y no volvió a impartirenseñanza hasta la primavera de

1937, en Viena.Dedicó alguno de los años siguientesal estudio de problemas de Física yde Psicología. Durante esta épocatuvo que ser ingresado varias vecesen hospitales por problemas de salud.Por ser confidencial el historialmédico de Gódel, la diagnosis de sumal sigue siendo desconocida. Susproblemas parecen haber comenzadocon hipocondría: estaba obsesionadopor su dieta y por sus hábitosintestinales. Durante veinte añosllevó un registro diario de sutemperatura corporal y de su consumode leche de magnesia. Temía sufrir unenvenenamiento accidental; con losaños, le aterraba ser objeto de una

intoxicación deliberada. Esta fobia lellevó a no querer tomar alimentos,con la consiguiente desnutrición. Loque no le impedía ingerir píldoras dediversa condición para un imaginarioproblema cardíaco. Gódel se casócon Adele Porkert en 1938 ydecidieron trasladarsedefinitivamente a los Estados Unidosen 1940. Más de una vez Adele,sirviéndole de catadora de alimentos,contribuyó a paliar los temores deGódel, cada vez más fuertes, de quebuscaban envenenarlo. Se asentaronen Princeton, New Jersey, donderesidieron hasta el final de sus vidas.Llegó a ser un gran amigo de Einstein,y trabajaron juntos los aspectos

filosóficos y matemáticos de laTeoría General de la Relatividad.Gódel incluso trabajó con éxito en lasecuaciones del campo gravitatorio,encontrando solucionessorprendentes. También dedicó granparte de esa época al estudio delconcepto de tiempo, publicandovarios artículos y dando variasconferencias sobre el tema. El últimode sus artículos publicados en vidaapareció en 1958. Después, se sumióen la introversión, cada vez másdemacrado, paranoide ehipocondríaco. Su última apariciónpública aconteció en 1972, al recibirun doctorado honorífico por laUniversidad Rockefeller. Tres años

después le fue otorgada la MedallaNacional de Ciencias, pero Gódeldisculpó su asistencia por razones desalud. El 1 de julio de 1976,alcanzados los 70 años, edad dejubilación obligatoria, Gódel seconvirtió en profesor emérito. Susresponsabilidades empero nodisminuyeron, porque su esposa, quedurante tantos años lo habíaalimentado y protegido, había sufridopocos meses antes un ataque cardíacoque la dejó inválida. Ahora lecorrespondía a él cuidarla. Y así lohizo, con devoción, hasta julio de1977, cuando ella hubo de sometersea una operación de urgencia ypermaneció hospitalizada durante

casi seis meses. Por aquellas fechas,Morgenstern, el amigo que habíacontribuido a cuidar de Gódel trasfallecer Einstein en 1955, murió decáncer. Gódel tuvo entonces queluchar por sí solo contra su cada vezmás acusada paranoia. Solo frente aella, su declive se aceleró. Temerosode ser envenenado, dejó de comer yacabó muriendo por desnutrición el14 de enero de 1978.

MATERIALES DE LECTURA IVGÖDEL PARA TODOSEn la Feria del Libro de la ciudad deBuenos Aires realizada en abril de 2009se presentó el libro de GuillermoMartínez y Gustavo Piñeiro, Gódel para

todos.[18] En una nota de la época, sehace un comentario del libro en el queencontramos una breve reseña de losprincipales hitos en la historia de lasciencias formales.

Gödel para todos

En la evolución de cada disciplinaexisten hitos, momentos de ruptura.En el caso de la matemática, elTeorema de Incompletitud de Gódelmarca un antes y un después. Elmétodo axiomático-deductivo, fuentede toda verdad desde que fueraintroducido por Platón y Aristóteles yplasmado por Euclides, mostraráimportantes limitaciones: existen

verdades no demostrables. En Gódelpara todos, Guillermo Martínez yGustavo Piñeiro se plantean elinmenso desafío de desarrollar lademostración completa del Teoremade Gódel con rigor absoluto yaccesible a todos.Los egipcios y los babilonioscomienzan a construir la matemáticaen torno de problemas ligados a lamedición de la Tierra. Los griegostoman el relevo y constatan que, paramejorar su eficacia, la matemáticadebe revisar sus fundamentos. Así, enlos Segundos Analíticos, Aristótelesseñala: "La ciencia demostrativadebe partir de premisas verdaderas,primeras, inmediatas, más

familiares, anteriores, causas de laconclusión". En este contexto surgenlos elementos de Euclides (325-265a.C.), que organizan por primera vezlos principales resultados de laGeometría a partir de diez verdadesprimeras. Euclides distingue entrepostulados y nociones comunes oaxiomas. Las nociones comunes sonverdaderas en todos los campos delpensamiento e incluyen afirmacionestales como: "Las cosas iguales a unamisma cosa son iguales entre sí", ylos postulados se aplican a temasespecíficos de la geometría como:"Dos puntos determinan una recta".Desde Euclides, para validar susresultados, la matemática recurre a un

método especial, la demostracióndeductiva a partir de estas verdadesprimeras. En la formulación de lospostulados de Euclides hubo ciertaincomodidad. Las sospechas caíansobre el Postulado de las paralelas(quinto postulado): "Dados una rectay un punto exterior a ella puedetrazarse una única recta paralela a larecta dada que pase por ese punto".¿Era necesario considerarlo unpostulado o se podría deducir de losotros, en cuyo caso era en realidad unteorema? En 1799, Karl FriederichGauss escribe: "He hecho algunosprogresos en mi trabajo que noconducen en absoluto a la meta quebuscamos (la deducción del quinto

postulado); más bien parecenobligarme a dudar de la geometríamisma". A partir de 1831, Gaussdesarrolla una geometría basada en laafirmación de todos los postulados yla negación del quinto, y concluye quesu trabajo no conlleva contradicción.Muy asombrado afirma: " Losteoremas de esta geometría parecenparadójicos y, para los no iniciados,absurdos, pero una reflexióntranquila y sosegada revela que nocontiene en absoluto nadaimposible". Los trabajos de NicoláiLobachevski, János Bolyai y GeorgRiemann profundizan las ideas deGauss, mostrando que es posiblenegar el postulado de las paralelas

sin generar contradicciones ydesarrollar las consecuencias delnuevo conjunto de axiomas. Danfundamento al descubrimiento denuevas geometrías -no euclidianas- einstalan la idea de que los axiomas ypostulados de Euclides son verdadesempíricas más que verdadesevidentes por sí mismas. Enparticular, deja de tener sentidodistinguir entre postulados (verdadesde la matemática) y nocionescomunes (verdades fuera de lamatemática). Las verdades primeraspasan a considerarse todas axiomas,independientes de la intuición y laexperiencia. En la segunda mitad delsiglo XIX, los resultados sobre las

geometrías no euclidianas hacen quelos matemáticos pongan en duda losfundamentos de otras zonas de ladisciplina. Esto lleva a un trabajo derevisión y a una preocupación porelaborar una fundamentación sólidaeliminando los conceptos vagos y lascontradicciones, que resultan enaxiomas. Como ejemplo de conceptosque se busca precisar, podemos citarla ambigüedad de Euclides al hablarde puntos que están entre otros puntossin aclarar la noción de "estar entre",y al definir una recta como "aquellaque yace por igual respecto de lospuntos que están en ella", sin aclararqué entiende por "yacer por igual".David Hilbert, principal impulsor de

la matemática de la segunda mitad delsiglo XIX y primera del XX, proponeno definir los conceptos básicos yexplícita: "Las nociones de puntos,rectas y planos pueden reemplazarsepor mesas, sillas y jarros decerveza". Siguiendo a Hilbert, bastaque los axiomas hagan afirmacionesacerca de conceptos no definidos. Siel punto o la recta son conceptos nodefinidos, el axioma que dice que dospuntos determinan una sola rectaproporciona una afirmación quepuede ser utilizada para obtenerposteriores resultados acerca depuntos y rectas. En términoscoloquiales, no importa quién eres,basta saber con quién andas. La

intención de Hilbert era refundar lamatemática sobre bases sólidas apartir de sistemas axiomáticos (oteorías), entendidos como conjuntosde axiomas con reglas lógicas quepermiten desarrollar demostraciones.El desafío era encontrar un sistemaaxiomático consistente (libre decontradicciones) y completo, esdecir, que permita obtener a través dedemostraciones todos los resultadosverdaderos de la matemática.En 1929, el jovencísimo Kurt Gódel(1906-1978) presenta su tesisdoctoral, en la que demuestra suTeorema de Completitud, que refierea la lógica de predicados, esto es, alas afirmaciones, válidas en todo

contexto, que sustentan elrazonamiento matemático. Es posibledar axiomas que permiten demostrartodas las afirmaciones de esta clase.En 1930, casi todos los matemáticosestaban convencidos de que en todoslos sistemas axiomáticos seríaposible encontrar teoremas decompletitud similares; elegidosadecuadamente los axiomas, todaafirmación verdadera en la teoríasería deducible. Sin embargo, Gódeldemuestra que no es así en su famosoprimer Teorema de Incompletitud(1931), en el que prueba que laaritmética elemental es incompleta:no es posible dar axiomas quepermitan demostrar todas las

verdades de esta teoría. [...] Se lee enla Introducción: "A diferencia de lateoría de la relatividad, en que porla sofisticación de las ecuaciones,los mejores intentos de divulgaciónparecen condenados a ejemplos conrelojes y personas que no envejecenen viajes por el espacio, en el casodel Teorema de incompletitud hayuna buena noticia, y es que puededarse una exposición a la vezrigurosa y accesible que no requiereninguna formación matemática, másque el recuerdo de la suma y lamultiplicación tal como se enseñanen la escuela primaria".Extraído de: Gódel para todos.(2009, junio 6). Revista Ñ. [en línea].

[consulta: 26 de julio de 2010].<http://www.revistaenie.clarin.com/notas/2009/06/06/_-01932842.htm>

Actividad de integración de los temasde la UnidadDetermine si las siguientes afirmacionesson verdaderas o falsas (V ó F).Justifique en cada caso.a. En una regla de inferencia deductivanunca se da el caso de que de unafalsedad se obtenga una verdad.b. En una regla de inferencia deductivanunca se da el caso de que de unaverdad se obtenga una falsedad.c. En un sistema axiomático, todos losenunciados se demuestran.d. En un sistema axiomático, todos los

términos se definen.e. Las geometrías no euclidianassurgieron al cuestionarse laindependencia del V postulado deEuclides.f. Los teoremas son relativos a susistema de pertenencia; esto es, en otrosistema pueden funcionar como axiomas.g. Las geometrías no euclidianasrepresentan un avance científico queresta interés a la geometría de Euclides.h. La independencia de los axiomaspermite que unos se puedan deducir deotros.i. Si todos los teoremas se demostraran,los sistemas axiomáticos serían viciososo infinitos.

Temas de la Unidad4.1. Estructura de las teorías empíricas4.2. El problema del método científico4.3. Estrategias metodológicas básicasde las ciencias fácticas4.4. Método inductivo: inductivismo"estrecho" e inductivismo "sofisticado"4.5. Método hipotético-deductivoBibliografía obligatoriaUnidad 4 en la Guía de Estudio de ipc,producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Capítulo 5. En Argumentos y teorías.

Aproximación a la Epistemología.Buenos Aires: Educando.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIACohen, I. y Nagel, E. (1980). CapítulosX, XI, XIV y XVI. En Introducción a lalógica y al método científico (vol. II).Buenos Aires: Amorrortu.Hempel, C. G. (1985). Capítulos 2, 3 y4. En Filosofía de la ciencia natural.Madrid: Alianza.Klimovsky, G. (1994). Capítulos 9, 13 y14. En Las desventuras delconocimiento científico. Buenos Aires:AZ.Presentación de la Unidad

Quién soy yo? ¡Ah!¡Eso sí que es unmisterio!" Y con esto se puso a en

pensar en todas las niñas de su edadque conocía, para ver si se habíatransformado en una de ellas. [...] "Voya ver si al menos sé las cosas que antessabía. Veamos: cuatro por cinco sondoce, cuatro por seis son trece, ycuatro por siete... ¡Ay, Dios mío! ¡Asíno llegaré nunca a veinte! Bueno, detodas formas la tabla de multiplicar nome vale; probemos con la Geografía.Londres es la capital de París, y Paríses la capital de Roma, y Roma es[...]"

(Carroll, L. Alicia en el país de lasmaravillas)

La distinción entre ciencias formales yfácticas reconoce diferencias entreambos tipos de saberes, lo que nosignifica necesariamente que no existencondiciones constructivas comunes.Según algunos autores, una teoría

empírica puede considerarse como unconjunto de hipótesis de partida y susconsecuencias lógicas (Popper, Bunge,Klimovsky). De allí que esta unidadcomienza con la exposición del lenguajey la estructura de una teoría fáctica,realizando luego una presentación de lacuestión del método en las cienciasfácticas, tema que es motivo deimportantes debates en el ámbito de laepistemología contemporánea. En sudesarrollo examinaremos las estrategiasbásicas de las ciencias empíricas, tantocomo las discusiones más importantesen el contexto de las metodologíasrectoras en el siglo XX. Entre otrascuestiones anticipan las controversias,aún no canceladas, en torno al monismo

metodológico y al pluralismometodológico que estudiaremos demanera más específica en las unidadessiguientes y que afectan especialmente alas ciencias sociales, a su constitución, ala legitimación de sus métodos y a suproyección histórica. En esta unidadveremos distintas versiones acerca delmodo de interpretar la relación teoría-observación. Estas diferencias sepresentan a partir de la distinciónpropuesta por el filósofo alemán HansReichenbach (1891-1953) entre contextode descubrimiento y contexto dejustificación, a los que el matemático yfilósofo argentino Gregorio Klimovsky(1922-2009) agrega el contexto deaplicación de las ciencias antes de

presentar la posición del filósofo,sociólogo y teórico de la cienciaaustríaco Karl Popper (1902-1942),quien confina la metodología al contextode justificación. Esta diferenciaciónentre contextos y la reclusión de laEpistemología a alguno de estoscontextos con exclusión de otros esmotivo de fuertes polémicas, en especialentre las posiciones de Popper y delepistemólogo estadounidense ThomasKuhn (1922-1996), y creemos que esimportante advertir la presencia dedichas distinciones en esta unidad yaque luego esas diferencias seránrecuperadas en las unidades siguientes.A continuación conviene que se detengaa estudiar con especial interés, en el

capítulo 5 de la bibliografía, lasdistintas estrategias metodológicasbásicas en las ciencias fácticas dondeencontrará señalada la especificidad delas ciencias sociales en la postulaciónde métodos distintos a los de lasciencias naturales. Este punto esconveniente que lo relacione con elDocumento de Cátedra de GastónBeraldi de la Unidad 5.En la Unidad 2, desde distintosenfoques, hemos visto la induccióncomo forma de razonamiento y losesfuerzos de Carnap por legitimar estetipo de inferencia como unprocedimiento formal. En esta unidad,enfocaremos el problema delinductivismo considerado como una

posición metodológica, es decir, laposición epistemológica que considera ala inducción como método deinvestigación científica. El llamado porsus críticos "inductivismo ingenuo"defiende la inducción por enumeraciónsimple, cree que la ciencia empieza conla observación y sostiene que laobservación ofrece una base segura apartir de la cual se puede derivar elconocimiento. En su versión refinada, elinductivismo tiene métodos mássofisticados que la enumeración simple,pero sigue reconociendo a laobservación como primera fuente deconocimiento. En referencia al llamado"inductivismo ingenuo", debe detenerseen la lectura y comprensión de los

llamados "métodos de Mill", que tomanel nombre de su creador, el filósofoinglés John Stuart Mill (1806-1873). Seconocen estos cánones o reglas deinvestigación como "método de laconcordancia", "método de ladiferencia", "método conjunto de laconcordancia y la diferencia", "métodode los residuos" y "método de lavariación concomitante". Estos métodosbuscan descubrir conexiones causalesentre fenómenos. La insistencia de Millen la utilidad de estos métodos paradescubrir conexiones causales lo llevó alargas polémicas con suscontemporáneos y a reafirmar susconvicciones en defensa de la lógicainductiva. Dada la importancia central

de esta posición en la historia de laepistemología de los siglos XIX y XX,en esta unidad encontrará expuestasdistintas versiones del inductivismo,comenzando con la presentación de losmétodos de Mill y las críticas delfilósofo alemán Carl Hempel (1905-1997) cuando lo caratula comoinductivismo ingenuo antes de señalarlas versiones más elaboradas de Carnapy de Reichenbach. El estudio de estetramo del capítulo 5 de la bibliografíaes necesario para luego contextualizarlas distintas posiciones epistemológicaspresentadas en la Unidad 6.Ya avanzando en la historia del sigloXX, se presenta en este capítulo al"método hipotético-deductivo" en las

versiones confirmacionistas de Carnap yHempel, representantes del llamado"inductivismo sofisticado". Se presentaluego la versión refutacionista dePopper y el llamado "refutacionismosofisticado" del matemático y filósofode la ciencia húngaro Imre Lakatos(1922-1974). En la presentación de laposición refutacionista, adjudicada aPopper, conviene que advierta laimportancia del Modus Tollens como unargumento deductivo que permite larefutación de una hipótesis y ligada a laimportancia de este tema, acceder a lacomprensión del concepto de"falsabilidad" como criterio dedemarcación para considerar científica auna hipótesis. En el desarrollo de esta

parte de la unidad, conviene que leaatentamente los pasos del métodohipotético-deductivo y los distintos tiposde hipótesis involucradas en la puesta aprueba de las teorías científicas(hipótesis fundamental, hipótesisauxiliar e hipótesis ad hoc). Estasdistinciones son importantes ya queserán consideradas como temascentrales en la presentación de laposición de Lakatos en la Unidad 6.Dentro de la metodología de las cienciasfácticas es importante la utilización demétodos estadísticos en cienciasnaturales y en ciencias sociales, de allíque éste sea el tema que cierra estaunidad. Si bien la utilización de losmétodos estadísticos ha tenido un gran

desarrollo en el campo de las ciencias,su justificación no deja de serproblemática y de dar lugar a laincursión en diversos tipos deargumentos falaces. Al comienzo de estetema se realiza una breve reseñahistórica de los estudios sobre cálculosde probabilidad aludiendo a losmatemáticos franceses Blas Pascal yPierre de Fermat (1608-1665). Sepresenta el concepto de "promedioestadístico" visto como elementoimportante para luego revisar laslimitaciones de estos métodos según hansido señaladas por los filósofosestadounidenses Morris R. Cohen(1880-1947) y Ernest Nagel (1901-1985). En este punto es importante

reconocer la conexión de este tema conel uso de procedimientos inductivos ylos problemas que se presentan cuandose trata de justificar este tipo deinferencias.

Actividades deaprendizaje

ACTIVIDAD 1. INDUCTIVISMOEl inductivismo es la posiciónepistemológica que postula la induccióncomo único método de investigacióncientífica. Ya se ha visto que lainducción es una forma de razonamientoque no tiene validez lógica; sin embargo,

para conocer el mundo empírico yampliar nuestro conocimiento acerca deél, con todas sus falencias, la inducciónsigue siendo imprescindible.El inductivismo ingenuo defiende lainducción por enumeración simple, creeque la ciencia empieza con laobservación y sostiene que laobservación ofrece una base segura apartir de la cual se puede derivar elconocimiento. En su versión refinada elinductivismo tiene métodos mássofisticados que la enumeración simplepero sigue reconociendo a laobservación como primera fuente deconocimiento.Para los inductivistas ingenuos lainvestigación tiene los siguientes pasos:

1) Observación neutral de la realidad.2) Captación de una propiedad endiversos individuos.3) Generalización de dicha propiedad atodos los individuos.4) Formulación de una ley ogeneralización empírica.El supuesto que permite ir del paso 2 alpaso 3 es el llamado Principio deRegularidad de los Fenómenos,principio por el cual se cree que lanaturaleza es constante, de modo que sehace valer para todos los casos loobservado sólo en algunos.Lea el siguiente texto e identifique lospasos de la investigación inductivaapuntados más arriba:

Beber alarga la vida

Un estudio sobre los hábitos deingestión de alcohol de losnorteamericanos ha arrojado unresultado sorprendente. Los hombresque toman entre 0,8 litros y 2,4 litrosde cerveza a la semana tienen másoportunidades de vivir durante mástiempo. Según el profesor DavidWilliams, de la Universidad deGales, en Cardiff (Reino Unido)existen pruebas fehacientes de que laspersonas que beben cervezamoderadamente tienen unaexpectativa de vida cinco años mayorque los abstemios.

ACTIVIDAD 2. INDICTIVISMO. LOSMÉTODOS DE JOHN STUART MILLEn el texto de la bibliografía, semencionan los que se han considerado,en su formulación clásica, "métodos deMill" de la inferencia inductiva. Mill hainsistido en la utilidad de estos métodospara descubrir conexiones causales yreafirmado sus convicciones en defensade la lógica inductiva: "La misión de lalógica inductiva es proveer de reglas ymodelos (como el silogismo y susreglas son modelos para el raciocinio)que, si los razonamientos inductivos seadecuan a ellos, son concluyentes, peroen caso contrario no lo son."Según Mill, sus métodos permitirían

descubrir y probar conexiones causales.Es indudable que esta pretensión no seha realizado, afirma Copi, puesto que lautilización de métodos mecánicos noalcanzó, en muchos casos, paradescubrir la causa de algunos fenómenosya que no hay ningún recurso simple ométodo mecánico que por sí mismo hayapermitido conquistar el conocimientocientífico. "Para hacer un análisiscorrecto en la aplicación de estosmétodos se necesita el conocimientoprevio de teorías", concluye Copi.(1984. 452-453)2.1. El bebedor científicoIrving Copi en su libro introducción ala lógica (1984) cita el caso de unbebedor que todas las noches se

emborracha. Estaba arruinando sucarrera y su salud. Uno de los pocosamigos que le quedaba le aconsejóabandonar la bebida. Resolvió llevar acabo un cuidadoso experimento paradescubrir la causa exacta de lasborracheras al tomar distintas mezclasde bebidas. Durante cinco nochesseguidas tomó gin con soda, whisky consoda, aguardiente con soda, cognac consoda y ron con soda. Usando el métodode la concordancia de Mill llegó a laconclusión: "Nunca más tomo soda".Responda: ¿El método de laconcordancia de Mill avalaría estaconclusión? ¿Dónde radica la falacia?2.2. Pasteur y el experimento con lavacuna contra el carbunco

En la primavera de 1881, Pasteurpuso a prueba su hipótesis de que lavacuna de carbunco produceinmunidad a la enfermedad, hipótesisridiculizada por los veterinarios de laépoca. En una granja de Poully-le-Fort se administró la vacuna a 24ovejas, una cabra y varias vacas. Setomó como muestra de control otrasveinticuatro ovejas, una cabra yvarias vacas que quedaron sinvacunar. Dos meses después las 48ovejas, las dos cabras y todas lasvacas fueron inoculadas con unadosis letal de virulentos bacilos decarbunco. Tres días después losanimales del primer grupo brincabany comían normalmente como si nunca

hubieran estado en contacto con elbacilo, mientras que los animales novacunados estaban muertos o en unairreversible agonía.

Así mostrado, este experimento pareceresponder al método conjunto de laconcordancia y la diferencia. Identifiquelos pasos de la investigación en el texto.Este experimento ¿prueba que esverdadero el enunciado "la vacunainmuniza contra la enfermedad"? ¿Porqué?2.3. El piojo y el tifus

Se supuso durante mucho tiempo queel virus del tifus es inoculado por elpiojo al chupar la sangre, pero no es

así. La infección no está en la saliva,como en el caso del mosquito, sino enlas heces. Al ser picado, el animal serasca y la infección entra en contactocon la sangre de tal modo que"picadura" e "infección" sonfenómenos inseparables. En 1922 dosbiólogos pusieron piojos infectadossobre un mono, tomando laprecaución de que las heces noentraran en contacto con la piel delmono. A pesar de las picaduras, elmono no se infectó.

Responda: ¿Cuál de los métodos de Millpuede advertirse en este experimento?Los resultados del experimento ¿sonconcluyentes para afirmar que "las heces

del piojo contagian la enfermedad"?ACTIVIDAD 3. ACERCA DELMÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVOEl amor es una droga dura es el títulode una novela de la escritora uruguayaCristina Peri Rossi,[19] residente enBarcelona. La historia trata sobre unfotógrafo de 50 años, felizmente casadoy asentado en su profesión, que superólas secuelas de una vida de excesos yadicciones al alcohol y las drogaspesadas pero que sucumbe a la últimatentación: Nora. Del mismo lugar, eldiario La vanguardia (Barcelona), el 2de junio de 2005, publica una notadonde da cuenta de investigacionescientíficas acerca del funcionamientodel cerebro humano, titulada "El amor

como adicción".Lea atentamente el texto y, luego,conteste las preguntas.

La Vanguardia

Josep Corbella

Barcelona

EL AMOR COMO ADICCIÓN

El cerebro humano experimenta elenamoramiento igual que unaadicción, según investigadores deEstados Unidos que han observadopor resonancia magnética qué ocurre

en el cerebro de personas que haniniciado hace poco una relación depareja. La investigación responde aviejos debates sobre la relación entreamor y sexo. Según resultadospublicados el martes en The Journalof Neurophysiology, la atracciónfísica y el enamoramiento sonprocesos diferentes que activanregiones distintas del cerebro. Estoexplicaría, según los autores de lainvestigación, por qué una personapuede encontrar atractivas a múltiplesparejas potenciales, pero difícilmenteenamorarse de más de una a la vez: laregión que procesa el enamoramientotiende a la monogamia, mientras quela que procesa la atracción física

tiende a la poligamia.Los investigadores -de laUniversidad del Estado de NuevaYork, la Universidad Rutgers deNueva Jersey y la Escuela deMedicina Albert Einstein de NuevaYork- han analizado a 10 mujeres y 7hombres de 18 a 26 años quedeclararon llevar entre 1 y 17 meses"intensamente enamorados".Las resonancias magnéticas indicanque las regiones del cerebro que seactivan cambian a medida que unarelación de pareja madura. En lasparejas que llevan entre uno y sietemeses juntas se observa unahiperactividad en áreas involucradasen las adicciones, sobre todo el área

tegmental ventral y el núcleocaudado. Pero en parejas que llevanmás tiempo juntas empieza aactivarse el pálido ventral, queparece vital para establecerrelaciones duraderas. El estudiomuestra que, a medida que pasan losmeses y unas áreas del cerebro seactivan, otras se desactivan. Estoexplicaría por qué una relaciónduradera y gratificante no impide queuna pareja pueda verse sorprendidapor un enamoramiento imprevisto:mientras el área del cerebro quegarantiza la relación establepermanece activa, la habitación de lapasión, en el área tegmental ventral,se encuentra disponible.

Pero el resultado que los autores dela investigación consideran másrelevante es que el enamoramiento noes una emoción sino más bien unaadicción. "No hemos encontradoningún patrón emocional consistente",declara en un comunicado ArthurAron, codirector de la investigaciónde la Universidad del Estado deNueva York,. Las emociones delenamoramiento, advierte Aron,pueden oscilar de manera caóticaentre la euforia, la ansiedad, elenfado, la tristeza o la alegría. Por elcontrario, "todos nuestros voluntariosmostraron una actividad intensa en lasregiones de motivación y recompensadel cerebro". Estas regiones son las

mismas que se activan en lasadicciones. Igual que en una adicción,los investigadores han observado queel enamoramiento se asocia a intensasdescargas de dopamina en el centrodel cerebro. Y otro punto en comúncon las adicciones: cuando unapersona que se encuentra en esta faseefervescente es rechazada por supareja, presenta un patrón deactividad cerebral similar al de unsíndrome de abstinencia, según unnuevo estudio del mismo equipo deinvestigación difundido por The NewYork Times. Este síndrome deabstinencia explicaría por quémuchas rupturas, más que inhibir eldeseo de estar con la otra persona, lo

acrecientan. Ignasi Morgado,catedrático de Psicobiología de laUniversitat Autónoma de Barcelona(UAB), recordó ayer que los estudiosde Samir Zeki y Andreas Bartels en elColegio Universitario de Londres hanmostrado una inhibición de laactividad del córtex prefrontal -laprincipal sede de la racionalidad enel cerebro- en personas que declaranestar muy enamoradas. "Por lo tanto,parece hacer falta una ciertairracionalidad para elenamoramiento", señaló.Las principales áreas del cerebroinvolucradas en el enamoramientotrabajan a nivel inconsciente y soncomunes a todos los mamíferos. Los

autores del estudio recuerdan ademásque hay una especie de ratones de laspraderas que establecen relacionesmonógamas duraderas gracias a laactivación del mismo área delcerebro que las personas.Todo ello apunta a que "elenamoramiento es posiblemente untipo de impulso básico de losmamíferos para optimizar el procesode apareamiento", afirma HelenFisher, codirectora del estudio. Locual, sin embargo, no significa que laexperiencia del enamoramiento seaigual en la especie humana que enotros mamíferos, ya que el cerebrohumano tiene una capacidad de serconsciente del proceso, superior al de

cualquier otra especie. Y tampocosignifica, advierten losinvestigadores, que el enamoramientopueda reducirse a los procesosfisiológicos que se observan en lasresonancias magnéticas, ya que es unfenómeno complejo condicionado porinfluencias culturales.

Josep Corbella. (2005, junio 2).El amor como adicción. La vanguardia.A. Según el método hipotético-deductivo en su versión falsacionista:a. ¿Cuál es el problema?b. ¿Cuál o cuáles son las hipótesis departida de los neurólogos?c. ¿Qué consecuencias observacionalespondrían a prueba estas hipótesis?

d. ¿Considera suficiente la baseobservacional ofrecida por losneurólogos mencionados? Justifique surespuesta.e. ¿Se ha demostrado la verdad dealguna hipótesis, según este informe?Justifique su respuesta.B. ¿Encuentra falsables los siguientesenunciados? Justifique sus respuestas encada caso.a. "El enamoramiento es un fenómenocomplejo condicionado por influenciasculturales".b. "El enamoramiento es posiblementeun tipo de impulso básico de losmamíferos para optimizar el proceso deapareamiento."ACTIVIDAD 4. MÉTODO

HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO. ACERCADE LOS TIPOS DE HIPÓTESISEn el libro de la bibliografía encontrarála distinción entre distintos tipos dehipótesis que pueden participar en lapuesta a prueba de una teoría: hipótesisfundamental, hipótesis auxiliar ehipótesis ad hoc. Cuando hay quederivar consecuencias observacionalesde las hipótesis principales, a menudohay que hacer suposiciones adicionalesya que estas hipótesis principales, por sísolas, no permiten derivar directamenteconsecuencias observacionales. A estassuposiciones adicionales se las llama"hipótesis auxiliares". Se supone queestas hipótesis han sido contrastadas conanterioridad, de forma independiente,

con la hipótesis principal y pueden o noformar parte de la disciplina a la quepertenece la hipótesis principal. Unahipótesis auxiliar se considera ad hoccuando no puede ser contrastada deforma independiente de la principal y esusada para salvar a la principal de serrefutada.Lea el siguiente texto y, luego, respondalas preguntas.

Martes 6 de enero de 2009

LA ESFERIDAD DE LA TIERRA2: DE LA ANTIGÜEDAD A

COLÓN

La idea de una Tierra esférica es muyantigua y se remonta al menos a lostiempos de la filosofía griega clásicay posiblemente también a la filosofíaindia antigua.El concepto de una Tierra esféricadesplazó a antiguas creencias sobreuna Tierra plana. En el pensamientomesopotámico se consideraba que elmundo era un disco plano flotando enel océano y este retrato de la Tierrafue plasmado en los primeros mapasde la Tierra realizados porAnaximandro y Hecateo de Mileto.[...] Los primeros filósofos griegos serefieren a una Tierra esférica aunqueun tanto ambiguamente. Pitágoras(nacido en 570 a.C.) basaba la

creencia de que la Tierra y los demásplanetas eran esféricos porque, paraél, el sólido geométrico másarmónico era la esfera. [... ]Eratóstenes (276-194 a.C.) no sólocreía que la Tierra era redonda, sinoque además estimó sus dimensiones.No poseía computadoras, ni satélitesde reconocimiento, tan sólo una mentebrillante y conocimientos detrigonometría.

Eratóstenes escuchó que al sur enSiena durante el solsticio de veranoel Sol permanecía en el cénit deforma que los objetos no arrojabansombra alguna. Se dice que

Eratóstenes contrató a otra personapara medir la distancia entre Siena yAlejandría mediante la cuenta de suspasos. Al llegar el solsticio deverano se hicieron dos observacionessimultáneas. Mientras que en Sienauna estaca no arrojaba sombraninguna a mediodía, en Alejandríaexistía una pequeña sombra.Eratóstenes midió el ángulo de lasombra que resultó ser de unos 7,2°,como conocía la distancia a Siena,por un sencillo cálculotrigonométrico calculó lacircunferencia de la Tierra en250.000 estadios (una medida griegade longitud) traducido a valoresactuales nos damos cuenta de que

Eratóstenes se equivocó en apenas un3% en su estimación, sin duda unlogro impresionante. [...]

[20]

a. ¿Cuál era la hipótesis principal deEratóstenes?b. ¿Qué consecuencias observacionalesse derivaban de ella?c. ¿Qué pudo probarse, finalmente?d. ¿Encuentra alguna hipótesis auxiliarimplícita en este experimento, entre lasque se mencionan a continuación?Justifique su elección.

i) La forma en que caían los rayosdel sol.ii) La distancia de Siena aAlejandría.

iii) La existencia de dos obeliscos.e. Reflexione acerca de la importanciade las hipótesis auxiliares. ¿Puede unahipótesis auxiliar falsa malograr laaceptación de la hipótesis principal?¿Por qué?

Temas de la Unidad5.1. ¿Qué significa "explicar"?5.2. Concepto de explicación científica5.3. Modelos de explicación científica5.4. La especificidad de las cienciassociales: intencionalidad y explicaciónpor mecanismos5.5. Dimensión explicativa y dimensiónpredictiva5.6. El enfoque comprensivista enciencias socialesBibliografía obligatoriaUnidad 5 en la Guía de Estudio de IPC,producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.

Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Capítulo 6. En Argumentos y teorías.Aproximación a la Epistemología.Buenos Aires: Educando. Beraldi, G.(2010). Documento de cátedra: Latensión entre explicación ycomprensión. El problema de laexplicación en las ciencias sociales.En esta Guía de Estudio de IPC, BuenosAires: Eudeba; y en el Campus virtualde UBA XXI.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIADíez, J. A y Moulines, C. U. (1999).Capítulo 7. En Fundamentos defilosofía de la ciencia. Barcelona:Ariel.Schuster, G. (1986). Capítulos 2, 3, 4 y5. En Explicación y predicción. Buenos

Aires: Clacso.Wright, G. H. von (1979). Explicación ycomprensión. Madrid: Alianza.Presentación de la Unidad

Sabes por qué son blancas laspescadillas?""Nunca me lo he preguntado",respondió Alicia. "¿Porqué?""Pues porque sirven para darlesbrillo a los zapatos y a las botas",explicó el Grifo con gransolemnidad, "por lo blancas que son".Alicia se quedó de una pieza. "¡Parasacar brillo!", repetía, sin sabercómo explicárselo."¡Pues claro! ¡A ver! ¿Cómo se

limpian los zapatos?", le preguntó elGrifo. "Quiero decir, ¿cómo se lessaca brillo?Alicia se miró los pies y reflexionóun poco antes de dar unacontestación: "Con negro de betúnme parece"."Pues bajo el mar a las botas y a loszapatos se les da con blanco depescadilla", interpuso el Grifo convoz pretenciosa: "Ya lo sabes."

(Carroll, L. Alicia en el país de lasmaravillas)

En el capítulo 6 de la bibliografía, seexaminan los modelos de explicacióncientífica más transitados por laEpistemología contemporánea así comolos debates que se generan en torno a lasmodalidades explicativas en cienciassociales. Además de los modelos deexplicación nomológico-deductivo yestadístico-inductivo, en esta parte sedebe prestar atención a lascaracterísticas de la explicacióngenética y de la explicación teleológica.

En este texto resulta de especial interésla revisión de la particular posición delfilósofo noruego Jon Elster (n. 1940)quien, a partir de sus estudios sobredistintos modelos de racionalidad,considera que el criterio declasificación de las ciencias debe tomaren cuenta las distintas estrategiasexplicativas. Reconoce tresmodalidades básicas de explicación:causal, funcional e intencional. En esteorden, los campos de investigación a losque se aplica cada una de éstas son:ciencias físicas, ciencias biológicas yciencias sociales. La explicación causal,que es el modelo único y canónico deexplicación en el campo de la física,también se emplea frecuentemente en los

otros dos campos de investigación.Elster critica el uso de explicacionesfuncionales en ciencias sociales yreserva para estas ciencias el uso de lasexplicaciones por mecanismos, de allí lapresentación de este tema que cierra elcapítulo dedicado a dicho tema en labibliografía.El material de lectura de esta unidad secompleta con el Documento de Cátedraescrito por Gastón Beraldi, La tensiónentre explicación y comprensión. Elproblema de la explicación en lasciencias sociales, en el que aparece elcuestionamiento a las versionesexplicacionistas en las ciencias socialesy la búsqueda de métodos propios. Eneste artículo se presentan a los

principales representantes del"comprensivismo", siguiendo el análisisde los filósofos Wilhelm Dilthey (1833-1911, alemán) y Georg H. von Wright(1916-2003, finlandés), identificados enoposición al Positivismo comoantipositivistas aunque no representan ungrupo homogéneo ni permiten reducirsus posiciones a unos pocos postuladoscomunes. El rasgo común del enfoquepositivista es el monismo metodológicoy una posición "explicacionista" para elcaso de las ciencias sociales. Aquí esimportante advertir la oposición deestos autores al monismo metodológicoy la búsqueda de estrategias explicativaspropias para las ciencias socialesalrededor del concepto de

"comprensión".

Actividades deaprendizaje

MATERIALES DE LECTURA ILA EXPLICACIÓN CIENTÍFICA

Mientras que describir es responder ala pregunta acerca de cómo es algo,explicar es responder a la pregunta depor qué ese algo es o sucede. O seaque explicar es dar cuenta de laproducción y/o existencia de algúnfenómeno. Toda teoría científicapuede ser vista como una gran

explicación acerca de algúnfenómeno, evento, suceso o proceso.Mas no toda explicación científicaconstituye por sí sola una teoríacompleta. Sin embargo, no hay teoríasin explicación, de allí la importanciaque reviste este tema. Empleamos eltérmino "explicar" en distintossentidos: Explicar qua narrar: "Aname explicó su viaje a China".Explicar qua elucidar: "Ana meexplica las reglas de la gramática".Explicar qua respuesta a unapregunta por qué": "Ana me explicópor qué decidió viajar a China".Partes. Toda explicación tiene dospartes: el explanandum y elexplanans. El enunciado que contiene

el hecho a explicar se denominaexplanandum y el conjunto deenunciados que conforman laexplicación propiamente dicha, sedenomina explanans. El explanandumpuede describir un hecho puntual, porejemplo "se inunda el patio de micasa", o una regularidad, "el corchoflota en el agua". En ambos casos elexplanandum encierra el enigma depor qué ocurren tales cosas, enigmaque el explanans va a resolver.Requisitos. Para que una explicaciónsea científica debe ser atinente ycontrastable. La atinencia orelevancia explicativa es lapertinencia del explanans respecto alexplanandum y la contrastabilidad es

la condición por la cual todo losenunciados de la explicación tienenque poder ser puestos a prueba.Tipos. Hay varios tipos deexplicación: genéticas, teleológicas ofuncionales, intencionales,nomológico-deductivas y lasestadístico-inductivas. Explicacionesnomológico-deductivas yestadístico-inductivas. En ambostipos de explicación el explanans estáformado por leyes y condicionesiniciales. Las leyes son losenunciados más generales a los quelos enunciados observacionales sesubsumen y las condiciones inicialesson los enunciados que describen lassituaciones de hecho que

acompañaron la producción delfenómeno que el explanandumdescribe.

Explanans

Modelo nomológico-deductivo

L1,L2,L3..................LnC1,C2,C3................Ln

Explanandum

La diferencia entre los dos tipos deexplicación deriva de la diferencia

que hay entre las leyes que están en elexplanans de uno u otro modelo. Enefecto, las leyes pueden ser deprobabilidad máxima, o bien de altaprobabilidad. Las leyes deprobabilidad máxima son aquellastales como la Ley de Gravedad, laLey de Boyle y Mariot, el Principiode Arquímedes, etc., todos ellosenunciados nomológicos quedescriben regularidades de lanaturaleza. En cambio, las leyes dealta probabilidad son enunciadosestadísticos que describenregularidades probables, con unconsiderable margen de excepciones.Se encuentran en este último grupo lamayor parte de las leyes estadísticas

de las ciencias sociales, por ejemplolas que vinculan enfermedadesvirósicas y contagio (Salud), opobreza e índice de mortalidadinfantil (Sociología), ausencia deimagen paterna y anorexia uhomosexualidad (Psicología), etc.Esta diferencia en las leyes es muyimportante porque en lasexplicaciones nomológico-deductivas, dándose por verdaderaslas leyes de probabilidad máxima quecubren la totalidad de los casos,puede inferirse el explanandum delexplanans como una conclusióndeductiva. En cambio, como en elexplanans del modelo estadístico-inductivo, las leyes probabilísticas no

cubren la totalidad de los casos -hayun cono de sombra en donde están losque no siguen la ley-, aun siendo esteexplanans verdadero, no hay garantíade verdad para el explanandum. Estasituación es la que se indica con ladoble raya que antecede alexplanandum en el esquema de lasexplicaciones estadístico-inductivas(EI).

ACTIVIDAD 1. ACERCA DE LOSDISTINTOS MODELOS DEEXPLICACIÓNEn los siguientes ejemplos, determinequé modelo de explicación podríaaplicarse en cada caso y justifique suelección:

a. El enfermo se curó porque lo trataroncon penicilina.b. Juan contrajo hepatitis por usarjeringas contaminadas.c. María compró un auto para dormirdos horas más a la mañana.d. Ernesto chocó con el auto porquemanejaba alcoholizado.e. Los huesos sirven para que el cuerpose mantenga erguido.f. Las golondrinas emigran en otoñoporque necesitan vivir en lugarescálidos.g. El Papa convocó a un Concilioporque quiere reformar el ritual de lamisa.h. La babosa vive en lugares oscuros ytiene hábitos nocturnos porque no tiene

caparazón.i. El supermercado X vende la gaseosapor debajo del precio de costo porquequiere eliminar a la competencia.j. El corazón late porque la méduladetermina su ritmo y fuerza.k. Juan se enfermó de los pulmonesporque fumaba mucho.l. Mi vecino perdió su fortuna porque esadicto a las carreras de caballos.ACTIVIDAD 2. MODELOS DEEXPLICACIÓN CIENTÍFICA. ACERCADE LA EXPLICACIÓNNOMOLÓGICO-DEDUCTIVAHemos visto que la explicaciónnomológico-deductiva se ajusta mejor alos casos de la Física. En el artículo quese encuentra a continuación, se presenta

el especial comportamiento del agua enrelación con la Ley general de expansióntérmica (la materia se dilata cuando secalienta y se contrae cuando se enfría)que presentaría un comportamientodistinto. Luego de leer atentamente elartículo:a. Señale cuál sería el explanandum y elexplanans en el caso presentado delcomportamiento del agua a distintastemperaturas.b. Determine si el explanandummenciona una regularidad o un casoparticular.

¿Por qué el agua no obedece a laLey general de expansión térmica?Con pocas excepciones, las formas de

la materia -sólidos, líquidos, gases yplasmas- se dilatan cuando secalientan y se contraen cuando seenfrían. En los sólidos, por logeneral, esos cambios de volumen noson muy notables, pero existen: laslíneas telefónicas, por ejemplo, seestiran y cuelgan más en un día cálidoque en uno de invierno; los líquidos,por su parte, se dilatan en formaaprecia-ble al aumentar sutemperatura; pero el agua tienecomportamientos notables: atemperaturas cercanas a su punto decongelación, a menos de 0 gradoscuando el agua ya es hielo macizo, suvolumen es bastante mayor y sudensidad es menor (por esto el hielo

flota en el agua). Al calentarse elagua, hasta que su temperatura llega a4 grados, continúa contrayéndose.Sólo a temperaturas más altas secomienza a dilatar y la expansióncontinúa hasta llegar al punto deebullición.

Revista Muy interesante. N° 290 (2009,diciembre).

ACTIVIDAD 3. LA ESPECIFICIDADDE LAS CIENCIAS SOCIALES. LAMODALIDAD EXPLICATIVA COMOCRITERIO DE CLASIFICACIÓN DELAS CIENCIASElster plantea que hay diferentesmodalidades de explicación: la causal,

la funcional y la intencional. En su libroEl cambio tecnológico[21] propone elsiguiente esquema que solamenteagregamos a los fines de visualizar ladistinción entre conducta intencional yconducta racional.

En el texto, a continuación, Elster diceque puede haber intencionalidad sinracionalidad.A. Lea el texto.

B. Explique con sus palabras por quépuede haber intencionalidad sinracionalidad.C. Elabore tres ejemplos de conductaintencional-racional.

Intencionalidad y racionalidadsegún Jon Elster¿Puede haber intencionalidad sinracionalidad? ¿O racionalidad sinintencionalidad? [...] Evidentementetodo depende de cómo definimos elconcepto de racionalidad. Sisolamente queremos decir"adaptación en el sentido demaximización local", hemos visto quepuede haber racionalidad nointencional. Pero cualquiera sea el

modo en que definimos laracionalidad, creo que deberíareservarse para los casos en que tienepoder explicativo. Es decir que nuncahabría que caracterizar una creencia,una acción o un modelo de conductacomo racional a no ser que se estédispuesto a afirmar que laracionalidad explica que lo que sedice es racional. [...] Para lospropósitos presentes es suficienteobservar que la racionalidadmínimamente implica consistencia demetas y creencias. Para calzar unacuña entre intencionalidad yracionalidad, debemos demostrar quepuede haber deseos inconsistentes ycreencias inconsistentes. Con

respecto a las creenciasinconsistentes, demostraré suposibilidad mediante una historiasobre Niels Bohr, que cierta vez teníauna herradura sobre la puerta. Cuandose le preguntó si la había colocadoallí porque creía que le traería suerte,contestó: "No, pero me dijeron quetraen suerte incluso a quienes nocreen en ellas". Arreglando un pocola historia, resulta lo siguiente:1) Niels Bohr cree "La herradura nome traerá suerte".2) Niels Bohr cree "Las herraduras letraen suerte a quienes no creen queles traerá suerte".

Aunque las creencias entre comillas

son consistentes entre sí, ambas nopueden ser ciertas y ser creídas (porBohr). Pero un sistema de creenciases consistente solamente si existe unmundo posible en el que son todasciertas y creídas. Si a favor delargumento, suponemos que Bohr noestaba haciendo una broma y que enrealidad colocó una herradura sobrela puerta porque quería suerte y creíaaunque inconsistentemente que letraería suerte, tenemos el caso de unaacción claramente irracional y, sinembargo, explicada intencionalmente.

[22]

ACTIVIDAD 4. DIMENSIÓNEXPLICATIVA Y DIMENSIÓN

PREDICTIVA. EL HOMBRE NOLOGRÓ CUMPLIR SU GRANILUSIÓN: PREDECIR EL FUTURODespués de leer el siguiente texto,realice la actividad propuesta acontinuación:

Eduardo Flichman (1932-2005),argentino, fue un físico y filósofo dela ciencia, dedicado a lainvestigación y docencia en el ámbitode la epistemología y la enseñanza delas ciencias. En una nota periodísticapublicada en el diario Clarín,Flichman dice: "la inquietud porpredecir la conducta humanatodavía tiene más interrogantes quecertezas". Para él, si pudiésemos

predecir el futuro, si pudiésemossaber con antelación lo que nos va apasar, dejaría de tener sentido elconcepto de libertad y los hombresestarían condenados a seguir undestino. Y proporciona un ejemplo:"se pueden estudiar las constantesen las variaciones del tránsito ydeterminar que a las 7 de la tarde seva a ir más rápido por una callelateral que por la autopista porqueésta última está colapsada". Perocuando se dan a conocer losresultados de la investigación, ya eseconocimiento altera loscomportamientos de los conductoresy, si todos eligen ir por las calleslaterales, entonces resultará falsa la

predicción y allí se irá mucho máslento y más rápido por la autopista.En ciencias sociales, expresaFlichman, "el conocimiento modificalas conductas".

Dada esta situación:"Frente a la predicción de una epidemiade gripe A durante el mes de julio de2009, en Argentina se tomaron medidaspreventivas. La epidemia no se produjoen los niveles previstos y eso llevó aalgunos a pensar que se trató de unafalsa alarma destinada a sembrar miedoen la población y a aumentar la venta demedicamentos".Responda: ¿El hecho de que no se hayacumplido la epidemia en el grado

previsto, indica que los biólogos seequivocaron en la predicción?ACTIVIDAD 5. ENFOQUECOMPRENSIVISTA DE LAS CIENCIASSOCIALES5.1 Teniendo en cuenta lo estudiado enel enfoque comprensivista de lasciencias sociales, ubique los términos enlas columnas según corresponda.Términos Explicación Comprensión¿Por qué?HempelPluralistasPopperDilthey¿Cómo?

PositivistasDescripciónBusca explicarTeleológicoMonistasAntipositivistasAristóteles

Rechazo de las

ciencias naturales

como patrón metódico

SimmelIntencionalidad

GalileoComteHistoriaPlatónUnidad de métodoHermenéuticaBusca comprenderDroysen

Reducción del método

de las cienciassociales

a las naturales

Causalidad

GeisteswissenschaftenEmpatíaReduccionismoSentidoVertehenWeberTiempoSituaciónPredicciónAcciónDray5.2. Responda el siguiente cuestionario:a. ¿Qué pregunta se hacen lospartidarios de la comprensión en lasciencias sociales y cuál los de laexplicación?

b. Realice un cuadro comparativo entrelas posiciones de Hempel, Popper,Dilthey, Droysen y von Wright.c. ¿Cuál es la diferencia entre monismometodológico y pluralismometodológico?d. Von Wright sostiene que el problemade la explicación y la comprensión enlas ciencias se remonta a dos tradicionescientíficas. ¿Cuáles son esas dostradiciones y a qué problema se orientacada una? Indique, asimismo, con quécorrientes epistemológicascontemporáneas puede trazar unacorrespondencia.e. ¿Por qué motivo los partidarios delenfoque comprensivista rechazan elmonismo metodológico? ¿Qué razones

brinda Dilthey al respecto?f. ¿Quién introdujo la dicotomíametodológica entre "explicación" y"comprensión"?g. Describa brevemente cuál es la tareade la comprensión (hermenéutica) comométodo científico a partir de lo expuestopor Simmel, Dilthey, von Wright, Webery Echeverría.h. ¿Cuál es la posición de von Wright enesta tensión entre explicación ycomprensión?i. Mencione cuál sería el objetivo de laciencia para cada una de estasposiciones.5.3. Dadas las siguientes situaciones:A. Supongamos que un alumno se copiaen un examen y es descubierto por el

profesor.De acuerdo con el modelocomprensivista de von Wright,responda:a. ¿Qué deberíamos preguntarnos?b. ¿Cómo daríamos cuenta de ese hechotemporal y causalmente?c. ¿Cómo puede relacionar este hechocon los conceptos de intención, acción,libertad y responsabilidad?d. ¿Se podría brindar una explicaciónque siempre fuese la misma para esehecho?B. Supongamos ahora que una piedracae desde una montaña y que muere unapersona al ser golpeada por esa piedra.Conteste las mismas preguntasanteriores.

5.4. Dada la siguiente situación:Supongamos el caso de un conocidohecho: el incendio en el centrocomercial de Paraguay. Allí mueren másde cien personas. Se hace lainvestigación judicial y se solicita laopinión de distintos expertos paracomprender por qué o cómo murieronesas personas.A. De acuerdo con el modelo de vanFraassen, qué respondería...a. ... el perito médicob. ... el fiscal que investigó el casoc. ... un ingenierod. ... un urbanistae. ... la policíaf. ... el abogado defensorg. ... el resto del público asistente al

centro comercial, pero que no fuealcanzado por el incendioh. ... el dueño del centro comercialB. Según van Fraassen, ¿todas esasrespuestas son legítimas?, ¿de quédepende su legitimidad?5.5. Dada la siguiente situación:Imagine que usted debe realizar unainvestigación sobre un autor ya fallecido(filósofo, epistemólogo, sociólogo,jurista, poeta, arquitecto, economista,etc.) y desea "comprender" supensamiento y "explicar" el mismomediante un escrito monográfico paraque el público también lo conozca, o loconozca mejor.De acuerdo con el modelo de lacomprensión (hermenéutica) brindado

por los aportes de Simmel, Dilthey,Schültz, Gadamer, Habermas, Vattimo,Ricoeur, responda:a. ¿Qué debería hacer usted?b. ¿Qué datos debería investigar y dequé manera?c. ¿Por qué debería indagar ciertos datosque, en apariencia, no serían útiles?d. ¿Se llegaría al mismo resultado de suinvestigación si no recabase toda esainformación? Justifique.

Introducción

En Argumentos y teorías. Aproximacióna la epistemología de Carlos Asti Veray Cristina Ambrosini, encontramos que:

"[...] el criterio que distingue entre cienciasnaturales y sociales es menos firme que el quediferencia a las ciencias formales y a lasfácticas, ya que, a menudo no hay acuerdoacerca de dónde ubicar la línea divisoria [entreun tipo de ciencia y otro], lo que también afectaa las consideraciones sobre los métodos aemplear." (2009, 189)

Esta cuestión de la metodología de lasciencias fácticas comienza a presentarsecomo problemática hacia mediados yfines del siglo XIX y principios del XXcon las consideraciones realizadas porJohann Gustav Droysen (historiadoralemán, 1808-1884) y,fundamentalmente, por Wilhelm Dilthey(filósofo alemán, 1833-1911). Hasta ese

entonces se entendía que el método dejustificación, modelo en las cienciasfácticas, era el correspondiente a lasciencias naturales (el inductivista yposteriormente, ya en el siglo XX, elhipotético-deductivo), y en ese sentido,las ciencias sociales se subsumían bajodicho modelo. Esta concepción, enlíneas generales, se la conoce bajo ladenominación de monismometodológico.[23]

La problemática de la distinción(pluralismo metodológico)[24] o no(monismo metodológico) entre losmétodos de la ciencias fácticas traeaparejada la cuestión de si estasciencias (tanto naturales como sociales)explican -causalmente-o describen -para

comprender. Y aquí nuevamente nosencontramos con estas dos posicionesepistemológicas: monismo y pluralismo.Al inicio del capítulo 6 de Asti Vera yAmbrosini (2009. 214), se indica que enlas ciencias fácticas hay una diferenciaentre explicar y describir, dando cuentade que la primera responde a la preguntadel "porqué" y la segunda a la preguntadel "cómo".Así, si nos preguntáramos cuál sería elobjetivo de la ciencia: ¿explicar odescribir?, la posición mayoritariadentro de la comunidad científica seinclinaría por la afirmación que laciencia debe explicar y no describir,incluso frente a las diferenciasexistentes entre ciencias naturales y

ciencias sociales o humanas o delespíritu.Por otra parte, el campo delconocimiento social estuvo dominadopor el empirismo lógico hasta laaparición de un conjunto de teoríasepistemológicas que en los últimostreinta años cambiaron el panoramarechazando la idea de que pudiera haberobservaciones teóricamente neutrales.Este distanciamiento con el criterio deneutralidad en el campo de la ciencianatural permitió que emergieran conrenovada vitalidad tradiciones yaexistentes como la fenomenología y lahermenéutica; esta última tal como ladesarrollaron Hans-Georg Gadamer(filósofo alemán, 1900-2002) y Paul

Ricoeur (filósofo francés, 1913-2005)siguiendo y recreando a Dilthey. Y porotra parte, adquirió cierta relevancia lateoría crítica representada por JürgenHabermas (filósofo alemán, n. 1929). Lomás importante de la situación de laepistemolgía de los últimos años es laconsideración de la ciencia como unaactividad interpretativa y, entonces, losproblemas de significado ycomunicación adquieren relevancia en laepistemología.

1. El problema de la"explicación" en lasciencias fácticas

Particularmente respecto del problemade la explicación en las cienciassociales, Carl Hempel (filósofo,epistemólogo y lógico germano-estadounidense, 1905-1997) en Laexplicación en la ciencia y en lahistoria (1981), sostiene que los dostipos básicos de explicación científica,el modelo nomológico-deductivo y elmodelo estadístico-inductivo, sirven desoporte al modelo de explicacióncaracterísticamente histórico. Ydefiende que la explicación históricaaspira, además, a demostrar que loshechos no ocurren por azar, sino quepodía esperarse su ocurrencia en vistade ciertos antecedentes o condicionessimultáneas (von Wright, 1979. 44) y si

no podemos formular leyes generales enlas explicaciones históricas, eso se debea la excesiva complejidad de tales leyesy a la insuficiente imprecisión con quelas conocemos. De esta manera, lasexplicaciones históricas constituyenesbozos de explicación (von Wright,1979. 45).Algo similar sostiene Karl Popper(sociólogo y espistemólogo austro-británico, 1902-1994), representantetambién del modelo de cobertura legal(nomológico-deductivo), quien afirmaque la razón de que las leyes no seanformuladas en las explicacioneshistóricas es que ellas son demasiadotriviales para merecer una menciónexplícita, y que las damos

implícitamente por supuestas (vonWright, 1979. 45).Sin embargo, la cuestión acerca de si laciencia, y particularmente las cienciassociales, deben explicar o describir noestá zanjada.Respecto de esta cuestión, GeorgHenrick von Wright (filósofo finlandés,1916-2003), en su obra Explicación yComprensión (1979), emprende eltratamiento de la explicación en lahistoria y en las ciencias sociales, yanaliza las diferencias en los métodosexplicativos entre las ciencias humanasy las ciencias naturales. Desde el puntode vista metodológico, se suelen señalardos actitudes con relación al problemadel método, lo que se llama monismo

metodológico (hay un solo modelo tantopara las ciencias naturales como paralas sociales), y lo que se denomina,sensu contrario, pluralismometodológico.En este sentido, en la base de ladiscusión entre explicación ycomprensión (descripción) está lacuestión de dónde reside el origen de lacontroversia. Hempel indica que losfactores que han estimulado lainvestigación científica sonfundamentalmente dos: "[...] Una es eldeseo persistente del hombre pormejorar su posición estratégica en elmundo por medio de métodosconfiables para la predicción y, cuandosea posible, el control de los

acontecimientos. [...] Pero además, unasegunda motivación es la insaciablecuriosidad intelectual del hombre [...]"(Hempel, 1981).

1.1. ORIGEN DE LA CONTROVERSIA

Recordemos que la dicotomía existenteentre explicación y comprensión hundesus raíces en la historia de las ideas y serelaciona con el problema de si laconstrucción teórica es intrínsecamenteun mismo género de empresa tanto en lasciencias naturales como en las cienciassociales, humanas o del espíritu.von Wright sostiene que el problemaparte de dos tradiciones científicas en lahistoria de las ideas. Una es la

aristotélica y la otra la galileana que seremonta a Platón. La primera se vinculaa los esfuerzos del hombre por"comprender" las cosas"teleológicamente", es decir,comprender las cosas como tendientes aun fin, a un objetivo; y la segunda por"explicarlas causalmente" (von Wright,1979. 18). Y considera que cuando elfilósofo se cuestiona el tipo deconocimiento, se encuentra con estas dostradiciones que difieren en elplanteamiento de las condiciones asatisfacer por una explicación científica.En el mismo sentido, en la historia de laideas, y particularmente de las ciencias,nos encontramos frente a dos corrientesepistemológicas fuertes, la positivista y

la antipositivista. Y según von Wright,la positivista, cuyos representantesprincipales son Auguste Comte(sociólogo francés, 1798-1857) y JohnStuart Mill (filósofo y economistainglés, 1806-1873), queda vinculada ala tradición galileana a través de sumonismo metodológico, y por otro lado,la antipositivista, cuyas figuras mássignificativas son Dilthey y Max Weber(filósofo, economista y sociólogoalemán, 1864-1920), entre varios otros,representa una tendencia mucho másdiversificada y heterogénea que elPositivismo, rechazando el monismometodológico y rehusándose aestablecer como patrón metodológico alas ciencias naturales exactas como

ideal regulador único y supremo de lacomprensión racional de la realidad.Para caracterizar a esta última corriente,von Wright utiliza el nombre dehermenéutica -cuestión que trataremosen detalle en los próximos parágrafos- yla vincula con la tradición aristotélica(von Wright, 1979. 23-24).

1.2. EL PROBLEMA DEL MÉTODO YEL REDUCCIONISMO

Antes de incursionar en lasconcepciones de la corriente"comprensivista" y en su enfoquehermenéutico, hay que tener en cuentaque, por un lado, desde el Positivismo,se sostiene la unidad de método

tendiendo a subsumir el método de lasciencias sociales al de las naturales;estableciéndose como idealmetodológico las ciencias físico-matemáticas; poniéndose énfasis en laexplicación y predicción; dando cuentade que la explicación es causal; yrechazando a las explicaciones finalistaso teleológicas como acientíficas. Ymientras, por otro lado, elantipositivismo, la otra posición, tiendea sostener un contraste entre, por unaparte, las ciencias que al modo de lafísica, la química o la fisiología, aspirana generalizaciones sobre fenómenosreproducibles, y por otro parte, lasciencias que, como la historia, buscan"comprender" las peculiaridades

individuales y únicas de sus objetos,impugnando el enfoque positivista de laexplicación.Las ciencias sociales o humanas nopueden, sostiene Dilthey, pretender lacomprensión de la vida a través decategorías externas a ella -como lopretende el Positivismo-, sino a travésde categorías intrínsecas, derivadas deella misma, por tal motivo no debenexplicar, sino comprender y no lopueden hacer mediante los métodos delas ciencias naturales sino mediante lossuyos propios. Es decir, para "explicar"(entre comillas porque Dilthey utiliza"comprender") la vida, para comprenderlas estructuras del sentido de la vida, nopodemos usar categorías, conceptos de

las ciencias naturales como leyeslógicas o razonamientos deductivos oinductivos, porque todo esto sonconstrucciones formales realizadas porel hombre, y no son "la vida", es decir,no pertenecen a la categoría de la vidaesas categorías científicas, ya que sonsólo objetivaciones que realiza elhombre para explicarla, pero no soncategorías propias de ella. Lascategorías propias de la vida tienen quever con lo que Dilthey llama "vivencias"y que son, a grandes rasgos, lo que nosocurre, y lo que nos ocurrehistóricamente. Son los acontecimientosde la vida, el querer, el sentir y elrepresentar. Y por eso, para Dilthey, lacomprensión en las "ciencias del

espíritu" se da porque la vida seexterioriza en textos, que dan cuenta delas vivencias del que lo escribió y,entonces, nos permiten comprender,además del texto, a su autor.

2. La "comprensión" en lasciencias sociales

La corriente antipositivista, por su partey de diversas maneras, sostiene que elobjetivo de las ciencias naturales es"explicar", y el de la historia y lasciencias sociales, es "comprender" losfenómenos que ocurren en su ámbito; yes el mismo Droysen el que introdujo taldicotomía metodológica y acuñó los

nombres de explicación y comprensión.Estas ideas metodológicas fueron luegodesarrolladas con mayor profundidad ysistematizadas por Dilthey, quienrechaza la tendencia de fundar unconocimiento humano siguiendo losprocedimientos de las cienciasnaturales. Es el mismo Dilthey quienpara designar todo el dominio deaplicación del método de comprensiónse sirvió del término "ciencias delespíritu" (Geisteswissenschaften) queconocemos también por cienciashumanas o ciencias sociales, y en elhabla inglesa por Moral science (vonWright, 1979. 24).El uso cotidiano del lenguaje no haceuna distinción aguda entre los términos

"explicar" y "comprender", y así sepodría decir que, cualquier tipo deexplicación proporciona unacomprensión de las cosas. Pero"comprensión" cuenta además con unaconnotación psicológica de la quecarece el término "explicación". Seconsidera que la comprensión, comométodo característico de las ciencias delespíritu, es según Simmel (filósofo ysociólogo alemán, 1858-1918) unaforma de empatía o recreación en lamente del estudioso de la atmósferaespiritual, pensamientos, sentimientos ymotivos, de sus objetos de estudio (vonWright, 1979. 24).Sin embargo, no es esta la únicacaracterística que distingue a la

comprensión de la explicación. VonWright sostiene que la comprensión seencuentra ligada además con la"intencionalidad" de una manera en quela explicación no lo está. Secomprenden los objetivos y propósitosde un agente, el significado de un signoo de un símbolo, el sentido de unainstitución social, de un rito religioso.Esta dimensión intencional, sostiene elmismo von Wright, ha llegado a jugar unpapel relevante en la discusiónmetodológica más reciente a través de lahermenéutica (von Wright, 1979. 24-28).El gran objetivo de Dilthey consistió endesarrollar una metodología apropiadapara el "entendimiento" (Verstehen) delas obras humanas, que eluda el

reduccionismo y mecanicismo de lasciencias naturales, ya que la vida debeser entendida a partir de la propiaexperiencia de vida.En tal sentido es central para Diltheyesta distinción entre ciencias naturales yciencias del espíritu. Las primerasdescansan en el concepto de "fuerza"propuesto por la física y en lasmatemáticas; las ciencias humanas, encambio, se apoyan en el concepto de"sentido" y en la historia. Y así, elconcepto clave de las ciencias delespíritu es el de "entendimiento" o"comprensión" (Verstehen).Si en sociología (ciencia social), Comteera el principal representante delpositivismo, Weber se inclinaba hacia el

lado opuesto y de una manera más sólidaque Comte. Uno de los elementos queaparecen en la concepción weberianadel método científico es el de"comprensión" (Verstehen). Estacomprensión no significaba unaidentificación completa con el sujetoinvestigado, sino que, para comprender,por ejemplo las obras de Shakespeare,yo no necesito ser Shakespeare, pero sítengo que poder de alguna maneraconcebir qué puede estar pensandoShakespeare en una determinadasituación. Así, comprender es lacapacidad que tiene cualquier serhumano de entender a otro ser humanoen una situación, aunque él no hayavivido exactamente esa situación. Es,

aunque no en el más completo sentido,lo que comúnmente conocemos por"ponerse en el lugar del otro" paracomprender una actitud, una acción, etc.El sentido propio de la comprensión (oentendimiento) siempre se halla en uncontexto de horizonte que se extiendehacia el pasado y el futuro. Lahistoricidad y la temporalidad sondimensiones inherentes e inevitables detoda comprensión. Por ejemplo, siquisiéramos comprender a Sócrates y supensamiento, lo que deberíamos haceres tender un puente con el pasado y conel presente, es decir, no podríamoscomprenderlo plenamente si sólo loanalizáramos desde la actualidad, perotampoco lo podríamos comprender

plenamente si sólo lo analizáramos en sucontexto, con lo cual hay que tender unpuente entre pasado y presente, unpuente que nos permita abrir lasposibilidades del pensamiento deSócrates. De esta manera, el todo recibesu sentido de las partes y las partes sólopueden comprenderse en relación con eltodo, conformando como diría Gadamerun círculo hermenéutico. Como sucedecon una obra literaria, no podemoscomprenderla leyendo sólo un capítulo(una parte), pero tampoco podemoscomprenderla completa si cada capítulono le da un sentido unificador a la obra.El sentido es histórico, dinámico ycontextual, es siempre parte de unadeterminada situación. La interpretación

siempre remite a la situación en la cualse halla el intérprete, pero esto nosignifica que el sentido sea subjetivo ynos lleve al relativismo; el sentido esuna percepción de una relación realdentro de un nexo anterior a laseparación sujeto-objeto en elpensamiento (Echeverría, 1993. 203-205).La tradición antipositivista procurasustituir las nociones científicas deexplicación, predicción y control por lasinterpretativas de comprensión,significado y acción.Por su parte, von Wright sostiene que lametodología de las ciencias humanascomenzó gradualmente a atraer laatención de los filósofos analíticos[25]

(positivistas y neopositivistasvinculados por la pretensión de excluirpor completo a la metafísica de lasciencias), y que la filosofía analítica dela ciencia se vio inmersa en el campo debatalla de la metodología positivista yantipositivista (von Wright, 1979. 29).Es así que hasta aproximadamente losaños 60 reinó una coincidencia generalen cuanto a que el modelo explicativocausal suministraba el marco dereferencia idóneo para el estudio de losfenómenos sociales, pero luego, y hastacerca de 1980, la alternativainterpretativa, el modelo de lacomprensión, comenzó a ganar adeptosen los países de habla inglesa. Lostrabajos de varios filósofos de

raigambre analítica, positivista yneopositivista, reflejan el crecienteinterés, en el seno de la filosofíaanalítica, por el concepto de acción queestá vinculado con la intencionalidad.Tal es así que, William Dray(canadiense, filósofo de la historia, n.1921), en Leyes y Explicación enHistoria, expresa que las explicacionesde la historia son científicas yracionales, a diferencia de lo quesostenía Hempel, aunque no son cienciade leyes generales. Dray sostiene que lahistoria explica y lo hace en el sentidode mostrar que una acción fue elproceder adecuado teniendo en cuentalos antecedentes. Así aborda la preguntade ¿cómo fue posible? y no la pregunta

de ¿por qué? Von Wright indicará,entonces, que este giro del "porqué" al"cómo" lo sitúa cerca de la tradiciónhermenéutica (von Wright, 1979. 45-52).De esta manera, en virtud del interés dealgunos epistemólogos positivistas porla explicación en las ciencias sociales,von Wright trata de tender un puenteentre "explicación" y "comprensión"demostrando que, tanto como sosteníanHempel, por un lado, o Dilthey, por elotro, no son incompatibles, sinocomplementarias. Influenciado por lasconsideraciones filosóficas del segundoLudwig Wittgenstein (filósofo ylingüista austro-británico, 1889-1951) yla filosofía neowittgensteniana, ytambién por la hermenéutica, von Wright

postula que la filosofía analítica es afína la hermenéutica a partir de losconceptos de significado,intencionalidad, interpretación ycomprensión, y por compartir, además,la preocupación por la metodología y lafilosofía de la ciencia. Sostiene en estesentido que la comprensión en ellenguaje de la filosofía hermenéuticadebería diferenciarse de la empatía,afirmando que se trata de una categoríaantes semántica que psicológica (vonWright, 1979. 53).Así von Wright indica que lasexplicaciones causales son típicamentecuasi-teleológicas: explicacionessusceptibles de formulación en términosteleológicos pero cuya validez depende

de la efectividad de conexiones nómicas(leyes). Las explicaciones de estegénero suelen responder a las preguntassobre ¿cómo es? o ¿cómo llega a serposible algo? Y estas "explicaciones"tienen un lugar predominante en lasciencias humanas, permitiendo"comprender" lo que algo es o cuál es larazón de que algo ocurra (von Wright,1979.108-109). Señalando de este modoque los acontecimientos que resultan deacciones básicas tienen lugar cuando losinvestimos de intencionalidad.

2.1. EL MODELO COMPRENSIVISTADE VON WRIGHT

De acuerdo con las diversas posiciones

epistemológicas y metodológicas queantes tratamos, podemos decir que lanoción de causalidad vale con másfacilidad para el ámbito de losfenómenos naturales que en el de loshumanos. Sin embargo, von Wrightsostiene que si rastreamos el conceptode causalidad, veremos que se originaen nuestro conocimiento inmediato,íntimo, de la acción humana. Es decir,este concepto proviene de unaproyección de nuestras propias accionessobre el mundo natural. Nosotros,cultural o históricamente,experimentamos la acción, y la nociónde causa surge por una especie deproyección de nuestras propias accionesal mundo natural. Así, si nosotros no

actuáramos, no tendríamos el conceptode causa.De esta manera, en lugar de pensar queyo soy la causa por la cual, supongamos,"x" murió por mi acción o mi acción fuela causa de la muerte de "x"; lacausalidad en la naturaleza deriva del"saber que yo puedo" matar a unapersona. O sea, invierte el orden conrespecto a la idea que previamente unopodía tener.Todos los comentarios de von Wrightestán dirigidos al problema de mostrarque la conducta humana es algocompletamente distinto de los hechosque nos encontramos en el mundonatural, y hasta formula hipótesis decómo en el ámbito humano puede haber

procesos causales de tipo retroactivo, enlos que el efecto es anterior a la causa.Por ejemplo, se piensa que un ciertoproceso cerebral tiene que ser de algunamanera anterior a un movimientomuscular, porque se supone que elcerebro ordena al brazo, por ejemplo, aextenderse, pero von Wright piensa quees al revés. Es el levantar el brazo, elextenderlo, lo que produce el fenómenocerebral, pero lo produce antes. Esdecir, no es que la causa de que apretéel dedo haya sido el fenómeno cerebral,sino que el fenómeno cerebral seproduce porque "voy a" apretar el dedo,o "a" extender el brazo. Y sostiene queel brazo se extiende, o el dedo se aprietaporque "yo decidí hacerlo". Yo lo que

decido es extender el brazo, es unadecisión que tomo, decido extender elbrazo y lo extiendo. Con lo cual, en elmomento que decidí hacerlo, y lo hagoefectivamente, ese hecho, para vonWright, es primario causalmente, notemporalmente, y no lo es temporalmenteporque él reconoce que no hubieraextendido el brazo si no hubieseproducido un cierto estado cerebralantes. Así, causalmente, primero está ladecisión, segundo, el proceso cerebral ytercero, la acción. Pero temporalmente,primero está el proceso cerebral ysegundo la acción.Esta cuestión se emparenta directamentecon el tema de la "intencionalidad" y la"responsabilidad". Un ser humano

directamente levanta el brazo, aprieta elbotón, etc., y al hacer esto, él esresponsable de su acción, y sólo podráser responsable si la decisión la toma él.Y esto es lo que le lleva a decir que elfenómeno A (proceso cerebral) se daantes que B (apretar el dedo), pero B(apretar el dedo) es la causa de A(proceso cerebral).Un concepto fundamental en von Wrightes el concepto de acción. Lacaracterización de este conceptoconsiste en la producción de cambiosque no hubieran tenido lugar de no habermediado nuestra intervención. Porejemplo, en el caso de un crimen,acusamos a una persona de haberlocometido porque no habría tenido lugar

la muerte de la otra persona de no habermediado la acción de quien,supongamos, accionó el gatillo. Pero unaacción es tanto la acción propiamentedicha como la omisión, que es unaacción negativa.Así, la "explicación" en el caso de lasacciones humanas es completamentedistinta de la explicación de losfenómenos de tipo natural, porque en elcaso de las acciones no voy a buscarleyes, y, en el caso de los fenómenosnaturales, no puedo adjudicarles niintención, ni decisión, niresponsabilidad.von Wright sostiene entonces que lo másadecuado para "comprender" lasacciones humanas no es el esquema de

Hempel (leyes), sino el de Aristóteles(interpretación), que es el esquema quese conoce como silogismo práctico,esquema sobre las explicacionesintencionales que ya se ha visto en labibliografía.[26]

De esta manera, es posible afirmar que,en el modelo de "explicacióncomprensivista" de von Wright decirque el concepto de causalidad supone elde libertad es correcto en el sentido deque únicamente a través de la idea dehacer cosas se llega a "comprender" lasideas de causa y efecto (von Wright,1979. 106).

2.2. EL MODELO PRAGMÁTICO DEVAN FRAASSEN

Ya se había anticipado que los modelosde explicación en ciencias sociales sevinculaban fundamentalmente con elconcepto de comprensión de origenhermenéutico, y habíamos indicado queen la comprensión eran inescindiblesnociones tales como intencionalidad ycontexto, como también las detemporalidad, significado einterpretación.Precedentemente se ha tratado lacuestión del "modelo de comprensión"vinculado a la intencionalidad, lo que sedenominó el modelo comprensivista devon Wright. Se iniciará ahora elrecorrido al modelo pragmático de Basvan Fraassen (filósofo holandés, n.1941), vinculado fundamentalmente con

el contexto, y aunque este epistemólogono se vincule directamente con elcomprensivismo, podemos observarciertas semejanzas con esa posiciónmetodológica.Van Fraassen considera los problemasepistemológicos más allá, noexclusivamente desde el punto de vistadel análisis de las relaciones lógicas yrelaciones conceptuales (dimensiónsintáctica y semántica), sino tomando encuenta lo que se denomina la dimensiónpragmática. Recordemos que ladimensión pragmática toma en cuenta losusuarios o las circunstancias en lascuales se usan las expresiones.Con Dilthey decíamos que el sentido eracontextual, y la interpretación se remite

siempre a la situación en la cual se hallael intérprete. La circularidad delentendimiento (círculo hermenéutico)tiene otra importante consecuencia, noexiste realmente un punto de partidaverdadero para el entendimiento. Ellosignifica que no es posible concebir unentendimiento carente de presupuestos.Todo acto de entendimiento, decomprensión, tiene lugar en el interiorde un determinado contexto u horizonte.Ello es igualmente válido para lasexplicaciones científicas. Estas siemprerequieren de un marco de referencia.Así, comprendemos sólo por referenciaa nuestra experiencia.Van Fraassen piensa que es inútil haceruna caracterización de las explicaciones

que no tenga en cuenta las situaciones enlas cuales las explicaciones seproducen, es decir, su contexto. Así, siyo pregunto ¿por qué (algo que Hempeldiría que genera una explicación) Adáncomió la manzana?, por lo pronto, eltipo de respuesta que voy a admitircomo adecuada tiene que ver condeterminado contexto. Así, unaexplicación que podría serperfectamente válida para un contexto,podría estar fuera de lugar en otro. Loque sostiene van Fraassen es que unapregunta, en primer lugar, siempre serefiere a un tópico, y el tópico será elexplanandum. Y así, la propiasuposición de que el explanandum esverdadero depende de una cuestión

contextual.Por otro lado, van Fraassen sostiene quepuede haber respuestas distintas a lamisma pregunta de "¿por qué?" e inclusopuede haber respuestas completamentedistintas, pero todas válidas, cada unaen relación con un contexto. Porejemplo, en un accidente automovilísticomurió Juan X. Se hace una investigaciónjudicial y se solicita la opinión dedistintos expertos para "comprender"cómo o por qué murió Juan X. Lasrespuestas variarán dependiendo dequien las responda, así el médico podráresponder "por un paro cardíaco", elmecánico "porque los frenos no estabanen buenas condiciones y fallaron", y unurbanista responderá "porque los

árboles tapaban el semáforo". Todasestas respuestas son legítimas según vanFraassen, pero eso no quiere decir quecualquier respuesta en cualquiercontexto sea legítima. Con lo cual, estosignifica sólo que puede haberexplicaciones válidas alternativas.Van Fraassen indica que puedo explicarun hecho A a partir de un hecho B, opuedo hacer al revés, explicar B a partirde A. Y en esto parece contradecir loque sostenía Hempel respecto a que laexplicación era unidireccional, es decir,que se va de las leyes a lasconsecuencias y no al revés. Pero, eneste caso, si uno acepta un determinadocontexto, es perfectamente legítima unaexplicación y no lo es la otra.

Una de las consecuencias que extrae vanFraassen es que es completamenteequivocado pensar que lasexplicaciones constituyen uno de losobjetivos esenciales de las ciencias, yaque una explicación no puede serjuzgada como correcta o no sobre labase de las características que Hempelhabía tomado en cuenta, relativizando deesta manera el concepto de explicación.

A modo de conclusión

Finalmente podemos decir que el puntocrítico se encuentra entonces en losconceptos de método y objetividadpropios de la ciencia moderna.Actualmente, desde la epistemología

comprensivista podemos destacar losaportes de:

a) Alfred Schütz (sociólogo yfilósofo austríaco, 1899-1959),para quien la comprensión es lareconstrucción de las perspectivasque los individuos tienen de lasociedad. La acción social esentendida como una vivenciaguiada por un plan o proyecto. Lainterpretación surge entonces de losmotivos del actor (Schütz, 1932),pero el límite es la imposibilidadde generalizar y predecir.

b) Hans-Georg Gadamer aplica elmétodo al análisis de textoshistóricos, y sostiene la naturaleza

histórica de la comprensión misma.Sostiene que hay una tensión entrela objetividad del texto y lasubjetividad del intérprete, y laforma de resolver esta tensión esmediante la fusión de horizontes,

[27]

es decir, lograr un acuerdo deajuste de nuestros prejuicios(Gadamer, 1981). Según Gadamer,la etimología del término"hermenéutica" significaexplicación, y se trata de explicarunos enunciados analizándolosmediante otros enunciados. Es,pues, el arte o la teoría de lainterpretación (Gadamer, 1998).

Para el filósofo alemán, "[...] lahermenéutica no constituye unmétodo determinado que pudieracaracterizar por ejemplo a ungrupo de disciplinas científicasfrente a las ciencias naturales. Lahermenéutica se refiere más biena todo el ámbito de comunicacióninfrahumana [...]" (Gadamer,1998. 85).

c) Jürgen Habermas, por su parte,destaca la capacidad de persuasióncomo estrategia para la dominacióna partir de la comprensión de lassignificaciones dadas en la accióncomunicativa. La comprensión esentendida como experiencia

comunicativa que implica unaactitud reflexiva y la posibilidad nosólo de intercambios de mensajes,sino también para cambiar y formaractitudes. Así, la hermenéutica sevincula con la retórica, con laargumentación de tipo informal. Enel mismo sentido, Gadamersostiene que "el gran legado de laretórica sigue influyendo enpuntos decisivos en relación conla nueva labor de interpretaciónde los textos". De manera queretórica y hermenéutica sonprofundamente afines, yparticularmente, por ejemplo, lasclases de retórica de Melanchthon

[28]

(teólogo alemán, 14971560)ejercieron una influenciadeterminante en la configuracióndel sistema escolar (Gadamer,1998. 271-272).

d) Paul Ricoeur, en Del texto a laacción (1969), tambiénproblematizará el intento deresolver la aporía central de lahermenéutica, es decir, laalternativa entre explicación ycomprensión, aporía que a su juicioes infundada. Él buscará lacomplementariedad de las dosactitudes, dado que la objetivacióndel discurso en la obra y el

carácter estructural de lacomposición, a lo cual se agregaráel distanciamiento mediante laescritura, lo obliga a poner en telade juicio la oposición recibida deDilthey entre comprender yexplicar.

Ahora bien, sería ciertamente ilusorio,sostiene von Wright, creer que la verdadreside inequívocamente en una de estasdos posiciones opuestas(explicacionista-comprensivista), sinoque existe una confrontación de base, yésta se funda en la elección deconceptos primitivos básicos para laargumentación en conjunto. Podríacalificarse esta elección de "existencial"consistiendo en la opción por un punto

de vista no susceptible de ulteriorfundamento (von Wright, 1979. 57).Sin embargo, se puede considerar desdeDilthey, que las ciencias del espíritu y,por ende, el método de comprensión,son epistemológicamente anteriores alas de la naturaleza, a las que por lodemás abarcan, pues toda ciencia naturales también un producto histórico. Perocomo ya hemos dicho anteriormente, lacuestión aún no está zanjada, y sigue enpie precisamente por ser un problemafilosófico.BibliografíaAsti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Argumentos y teorías. Aproximación ala Epistemología. Buenos Aires:Educando.

Braithwaite, R. B. (1965). Laexplicación científica. Madrid: Tecnos.Comesaña, J. M. (1998). Lógicainformal, falacias y argumentosfilosóficos.Buenos Aires: Eudeba. Dilthey, W. F.(2003). La esencia de la filosofía.Buenos Aires: Losada.Dray, W. (1957) Ley y Explicación enHistoria. Londres: Oxford UniversityPress.Echeverría, R. (1993). El Búho deMinerva. Santiago de Chile: DolenEdiciones.Fernández, C. (1967). Dilthey. BuenosAires: Centro Editor de América Latina.Gadamer, H. G. (1981). Hermenéuticacomo filosofía práctica. En La razón en

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realidad social. Buenos Aires:Amorrortu.Windelband, W. (1943). Historiageneral de la filosofía. México: Ateneo.Wrigth, G. H. von (1979). Explicación ycomprensión. Madrid: Alianza.

Temas de la Unidad6.1. La Epistemología del siglo XX:problemas fundamentales6.2. La concepción epistemológica delPositivismo lógico6.3. Las perspectivas falsacionistas:Popper y Lakatos6.4. La ruptura: del racionalismo dejustificación al análisis de la historia dela ciencia6.5. El pensamiento de Kuhn enperspectivaBibliografía obligatoriaUnidad 6 en la Guía de Estudio de IPC,

producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.Asti Vera, C. y Ambrosini, C. (2009).Capítulo 7. En Argumentos y teorías.Aproximación a la Epistemología.Buenos Aires: Educando.BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIAEcheverría, J. (1999). Capítulos 1, 2, 3,4, 5 y 6. En Introducción a lametodología de la ciencia. La filosofíade la Ciencia en el siglo XX. Madrid:Cátedra.Klimovsky, G. (1994). Capítulos 21, 22y 23. En Las desventuras delconocimiento científico. Buenos Aires:AZ.presentación de la Unidad

Creo que podrían ustedes hacer algomás útil para matar el tiempo quemalgastarlo con adivinanzas que notienen solución".

"¡Ay! ¡Si conocieras al Tiempo tanbien como lo conozco yo", exclamóel Sombrerero, no hablarías demalgastarlo y menos de matarlo! Setrata de un tipo de mucho cuidado yno de una cosa cualquiera."

"Me parece que sigo sincomprenderle", dijo Alicia.

"¡Naturalmente que no mecomprendes!", dijo el Sombrerero

elevando orgullosamente la nariz."Con toda seguridad; ni siquierahabrás hablado con el Tiempo!"

"Puede que no", contestó Alicia concautela. "Pero sí sé", añadióesperanzada, "que en las leccionesde música marco el tiempo apalmadas".

"¡Ah!¡Ah!¡Eso lo explica todo!",afirmó el Sombrerero. "El Tiempo notolera que le den de palmadas [...]"

(Carroll, L. Alicia en el país de lasmaravillas)

Esta Unidad 6 corresponde a la lecturadel capítulo 7 de la bibliografía ysupone un enfoque metateórico ya queaquí se señalan algunos de los aspectoscentrales de la Epistemología

contemporánea, y reitera algunos de losproblemas abordados en las unidadesanteriores desde un ángulo diferente.La expresión "la concepción heredada",mencionada en este capítulo, parareferirse básicamente a la epistemologíadel Círculo de Viena, se adjudica alfilósofo estadounidense Hilary Putnam(n. 1926) y se identifica con las críticasa esta epistemología caratulada tambiéncomo "cientificista".Encontrará en el capítulo, una mención alos aportes del psicólogo suizo JeanPiaget (1896-1980) identificando suposición con la llamada Epistemologíagenética y algunos representantes de lafilosofía francesa que acentúan elimportante papel de la historia de la

ciencia en el análisis epistemológico.Para hacer explícitos los postuladosfilosóficos del llamado Positivismológico, se centra la atención en lospostulados del Círculo de Viena y laextendida influencia que ejercieron susmiembros sobre otros grupos decientíficos y epistemólogos de la época.Un punto central dentro de los temastratados, y sobre el que ya sepresentaron varios aspectos, es laposición falsacionista a través de lasfiguras de Popper y de Imre Lakatos,tomando en cuenta sus ideas acerca de laproducción de teorías científicasaludiendo a la posición del primerocomo "realismo crítico" y, al segundo, apartir de su propuesta de los "programas

de investigación". Deberá detenerseespecialmente en estos párrafos, en lapresentación de las ideas fundamentalesde la epistemología de Thomas Kuhnque pueden ser vistas como una rupturarespecto a las posiciones anteriores,enfocadas en la búsqueda del métodocientífico (monismo metodológico) y enel análisis de la estructura interna de lasteorías científicas para interesarse porla historia de la ciencia y el proceso degénesis de las teorías científicas. Lasnociones centrales de "paradigma","ciencia normal", "revolucióncientífica", propias de esta posición,muestran un quiebre y unatransformación de la concepción de laepistemología centrada en el análisis

lógico y en las estructuras formales delas teorías.Luego de la presentación de laepistemología de Kuhn y elseñalamiento de algunas de las críticasde las que ha sido objeto, se señala unpanorama del complejo entramado deteorías en las que se mencionan distintasestrategias para el análisis de las teoríascientíficas. Debemos advertir que estostemas no están incluidos como temas delprograma y no son de lecturaobligatoria. A pesar de ello, como enotros casos, recomendamos su lecturapara tener una comprensión cabal de lasposiciones presentadas.

Actividades deaprendizaje

ACTIVIDAD 1. LA CONCEPCIÓNHEREDADA DE LA CIENCIAUno de los puntos más polémicos de laposición de Popper, en especialrespecto al monismo metodológico y ala propuesta de considerar "científico"un mismo método para todo tipo deciencias, aun en las ciencias sociales, esel estricto criterio de demarcación quepropone entre "ciencia" y"pseudociencia" a partir de considerarel criterio falsacionista como el únicoválido para legitimar el conocimiento

científico. En sus análisis de las teoríascientíficas, haciendo lugar con esto a undebate todavía vigente, Popper llegó ala conclusión de que dos teoríasconsagradas en el campo de las cienciassociales (el Marxismo y el Psicoanálisisfreudiano) eran suficientemente flexiblescomo para acomodarse a cualquiersituación histórica o de comportamientohumano, dando la falsa sensación de queexplicaban los hechos. Popper advierteque una teoría que parece explicarlotodo en realidad no explica nada. SegúnPopper, una teoría con una capacidadexplicativa genuina hace predicciones"arriesgadas", que excluyen la mayorparte de posibles resultados. El éxito enla predicción es impactante sólo hasta

donde el fracaso sea una verdaderaposibilidad. Popper compara estasituación con la forma, completamentediferente, en que la comunidad científicaplanteó la comprobación de la TeoríaGeneral de la Relatividad de Einstein.La teoría predecía que la luz, alpropagarse, debería sentir la acción dela gravedad como cualquier forma deenergía y, en consecuencia, sutrayectoria debería curvarse al pasarcerca de un cuerpo de masa elevada,como es el caso del Sol. Enconsecuencia, un observador queapuntase su telescopio a una estrella, lavería en posiciones distintas si lo rayosde luz pasaban cerca del sol que si ésteno se encontraba en su camino. En 1919,

el astrónomo británico Arthur StanleyEddington (1882-1944) llevó a caboeste experimento durante un eclipse ycomprobó que los resultados estaban deacuerdo con las predicciones deEinstein y, en consecuencia, la TeoríaGeneral de la Relatividad fue aceptada.Lo verdaderamente importante, entérminos de Popper, no era el hecho deque la observación de Eddingtonimplicara la validez de la TeoríaGeneral de la Relatividad, sino que laTeoría General de la Relatividad erasusceptible de ser comprobada. Existíaun procedimiento bien establecido, deacuerdo con el cual podía demostrarseque una teoría dada era falsa. Popperempleó esta posibilidad de

"falibilidad", como característicaesencial que servía para separar lascreencias, explicaciones y teorías en doscategorías: científicas ypseudocientíficas. Siguiendo estas ideasy profundizando en la polémica, el físicoy filósofo argentino Mario Bunge (n.1919) extrema la tesis central delmonismo metodológico en el siguienteartículo y, en este caso, criticaespecialmente al Psicoanálisis alponerlo a la altura de la magia o lasuperstición.A. Lea el artículo de Bunge, acontinuación:

Una pseudociencia es un montón demacanas que se vende como ciencia.

Ejemplos: alquimia, astrología,caracterología, comunismo científico,creacionismo científico, grafología,ovnilogía, parapsicología ypsicoanálisis. Una pseudociencia sereconoce por poseer al menos un parde las características siguientes:- Invoca entes inmateriales osobrenaturales inaccesibles alexamen empírico, tales como fuerzavital, alma, superego, creacióndivina, destino, memoria colectiva ynecesidad histórica.- Es crédula: no somete susespeculaciones a prueba alguna. Porejemplo, no hay laboratorioshomeopáticos ni psicoanalíticos.Corrección: en la Universidad Duke

existió en un tiempo el laboratorioparapsicológico de J. B. Rhine; y enla de París existió el laboratoriohomeopático del doctor Benveniste.Pero ambos fueron clausuradoscuando se descubrió que habíancometido fraudes.- Es dogmática: no cambia susprincipios cuando fallan ni comoresultado de nuevos hallazgos. Nobusca novedades, sino que quedaatada a un cuerpo de creencias.Cuando cambia lo hace sólo endetalles y como resultado dedisensiones dentro de la grey.-Rechaza la crítica, matayuyosnormal en la actividad científica,alegando que está motivada por

dogmatismo o por resistenciapsicológica. Recurre pues alargumento ad hominem en lugar delargumento honesto.- No encuentra ni utiliza leyesgenerales. Los científicos, en cambio,buscan o usan leyes generales.- Sus principios son incompatiblescon algunos de los principios másseguros de la ciencia. Por ejemplo, latelequinesis contradice el principiode conservación de la energía. Y elconcepto de memoria colectivacontradice la perogrullada de quesólo un cerebro individual puederecordar.- No interactúa con ninguna cienciapropiamente dicha. En particular, ni

psicoanalistas ni parapsicólogostienen tratos con la psicologíaexperimental o con la neurociencia. Aprimera vista, la astrología es laexcepción, ya que emplea datosastronómicos para confeccionarhoróscopos. Pero toma sin dar nada acambio. Las ciencias propiamentedichas forman un sistema decomponentes interdependientes.- Es fácil: no requiere un largoaprendizaje. El motivo es que no sefunda sobre un cuerpo deconocimientos auténticos. Porejemplo, quien pretenda investigarlos mecanismos neurales del olvido odel placer tendrá que empezar porestudiar neurobiología y psicología,

dedicando varios años a trabajos delaboratorio. En cambio, cualquierapuede recitar el dogma de que elolvido es efecto de la represión, o deque la búsqueda del placer obedeceal «principio del placer». Buscarconocimiento nuevo no es lo mismoque repetir o siquiera inventarfórmulas huecas.- Sólo le interesa lo que pueda teneruso práctico: no busca la verdaddesinteresada. Ni admite ignoraralgo: tiene explicaciones para todo.Pero sus procedimientos y recetas sonineficaces por no fundarse sobreconocimientos auténticos. Al igualque la magia, tiene aspiracionestécnicas infundadas.

- Se mantiene al margen de lacomunidad científica. Es decir, suscultores no publican en revistascientíficas ni participan deseminarios ni de congresos abiertos ala comunidad científica. Loscientíficos, en cambio, someten susideas a la crítica de sus pares:someten sus artículos a publicacionescientíficas y presentan sus resultadosen seminarios, conferencias ycongresos.Veamos en un ejemplo cómo obranlos científicos cuando abordanproblemas que también interesan alos pseudocientíficos. En 1998 lospsicobiólogos J. S. Morris, A. Ohmany R. J. Dolan publicaron en la célebre

revista Nature un trabajo sobreaprendizaje emocional consciente einconsciente en la amígdala humana.Ya que este artículo trata deemociones conscientes einconscientes, parecería que debierainteresar a los psicoanalistas. Pero noles interesa porque los autoresestudiaron el cerebro, mientras quelos analistas se ocupan del alma: nosabrían qué hacer con cerebros,ajenos o propios, en un laboratorio depsicobiología. Pues bien, la amígdalacerebral es un órgano diminuto peroevolutivamente muy antiguo, quesiente emociones básicas tales comoel miedo y la furia. Dada laimportancia de estas emociones en la

vida social, es fácil imaginar lostrastornos de conducta que sufre unapersona con una amígdala anormal, yasea atrofiada o hipertrófica. Si loprimero, no reconocerá signospeligrosos. Si lo segundo, serápropensa a la violencia. La actividadde la amígdala cerebral puederegistrarse mediante un escáner PET.Este aparato permite detectarobjetivamente las emociones de unsujeto en cada lado de su amígdala.Sin embargo, tal actividad emocionalpuede no aflorar a la conciencia. Osea, una persona puede estar asustadao enojada sin advertirlo. ¿Cómo sesabe? Agregando un test psicológicoa la observación neurobiológica. Por

ejemplo, si a un sujeto normal se lemuestra brevemente una cara enojadae inmediatamente después una carasin expresión, informará que vio lasegunda pero no la primera.¿Represión? Los científicos citadosno se contentaron con bautizar elfenómeno. Repitieron el experimento,pero ahora asociaron la cara enojadacon un estímulo negativo: un intenso ymolesto ruido «blanco», es decir, nosignificativo. En este caso, laamígdala fue activada por la imagenvisual, aun cuando el sujeto norecordara haberla visto. O sea que laamígdala cerebral «sabe» algo queignora el órgano de la conciencia(cualquiera que éste sea).

En principio, con el método queacabo de describir escuetamente sepodría medir la intensidad de unaemoción. Por ejemplo, se podríamedir la intensidad del odio que,según Freud, un varón siente por supadre. Sin embargo, antes deproceder a tal medición habría queestablecer la existencia del complejode Edipo. Pero éste no existe, comolo mostraron las extensasinvestigaciones de campo delprofesor Arthur P. Wolf condensadasen su grueso tomo Sexual Attractionand Childhood Association (StanfordUniversity Press, 1995).Las pseudociencias son como laspesadillas: se desvanecen cuando se

las examina a la luz de la ciencia.Pero mientras tanto infectan la culturay algunas de ellas son de granprovecho pecuniario para suscultores. Por ejemplo, unpsicoanalista latinoamericano puedeganar en un día lo que su compatriotacientífico gana en un mes. Lo querefuta el refrán: "no es oro todo loque reluce".

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B. En base a lo estudiado sobre el tema:a. Determine cuáles son los objetivosdel Positivismo lógico, y por qué sedenomina de esta manera a estacorriente de pensamiento.b. Mencione qué dos tipos de objetos

pueden ser únicamente objeto deinvestigación y de conocimientocientífico para el Positivismo lógico, yseñale cuáles no serían objetos deconocimiento para ellos.c. Responda: ¿Cómo es posibledemarcar el campo entre la ciencia y lapseudociencia según Popper? ¿Quémétodo utilizó él para separarlas?¿Cuáles son las características quetendría que cumplir una teoría para quesea científica, según el mismo autor?d. Explique brevemente cómo se decidecuándo una teoría es aceptable(evitamos el término "verdadera"porque justamente es lo que se discuteen distintas posiciones) para lospositivistas lógicos, para Popper y para

Kuhn.e. Responda: ¿Qué supone que podríaoponer a las afirmaciones de Bunge unpartidario del pluralismo metodológico?f. En los últimos párrafos del artículo deBunge se afirma: "Las pseudocienciasson como las pesadillas: se desvanecencuando se las examina a la luz de laciencia. Pero mientras tanto infectan lacultura". ¿Considera pertinente laextrapolación de un concepto de labiología, "infección", al análisis de lassociedades? ¿Por qué?ACTIVIDAD 2. CONCEPCIÓNEPISTEMOLÓGICA DELPOSITIVISMO LÓGICO. KUHN,TRES PENSADORES EN UNOA. Lea el siguiente artículo de Bunge:

Todos los universitarios han oídohablar de Thomas S. Kuhn (1922-1996). Parecería que no se puedepasar por culto sin citarlo. De hecho,Kuhn es el más citado, aunque nonecesariamente el más leído, de todoslos autores no literarios. Hasta lafecha su libro más conocido havendido más de un millón deejemplares en veinte lenguas. Sinembargo, pocos saben que Kuhn nofue uno sino trino, como diría unteólogo cristiano. Y lo peor es que elmás influyente de los tres no es el queel propio Thomas hubiera queridoser, o sea, un historiador de la cienciavenerado por sus pares como lo fue,

por ejemplo, George Sarton en sutiempo. En efecto, el Kuhn popular esel de los paradigmas ydesplazamientos de tales, orevoluciones científicas. Éstas eranlas ideas centrales (aunque oscuras)de su libro La estructura de lasrevoluciones científicas, que en 1962le otorgó fama de la noche al día. Unaño después lo vi ocupar el centro dela primera reunión de historiadoresde la ciencia, en Filadelfia. En 1965,en Londres, volvió a atraer laatención en el simposio dedicado aPopper, y ello por dos motivos. Unode éstos fue que Margaret Masterman,una filósofa desconocida, expuso unaponencia clara y combativa en la que

mostraba que Kuhn había metido porlo menos dos docenas de conceptosdistintos en la bolsa "paradigma".Entre ellos figuraban los decosmovisión, modelo a imitar yprograma de investigación. Kuhnaprendió esta lección. Unos añosdespués, cuando vino a hablar a miuniversidad sobre los orígenes de lateoría cuántica, un asistente lepreguntó algo sobre los paradigmas, yél lo paró en seco: "Estoy harto deeso. Ahora estoy en otra cosa".Controversia con Karl Popper: Alterminar su conferencia le preguntécuál sería su próximo proyecto y mecontestó que pensaba estudiar la tesisde Mary Hesse, de que las teorías

científicas son modelos visualizables,como el modelo atómico deRutherford-Bohr. Tom no tenía ideade que las teorías son sistemas dehipótesis, ni de que la teoría cuánticamoderna no alienta los modelosvisuales, porque se ocupa de cosasque carecen de forma propia. El otromotivo por el cual Kuhn descolló enaquel memorable simposio de 1965fue la resonante controversia quesostuvo con Karl Popper. El contrasteentre ambos era físico, psicológico yfilosófico. Kuhn era un gigantón,hablaba fuerte y fumaba un enormehabano. En cambio, Popper eramenudo, hablaba bajito y odiaba eltabaco. La incompatibilidad

filosófica entre ambos no era menosobvia, pese a que Karl intentóminimizarla. Mientras Popper eraracionalista, Kuhn sostenía la tesisirracionalista de que los cambios deteoría son tan irracionales como lasconversiones religiosas. Sin embargo,paradójicamente, ambos concordabanen que no hace falta justificar laadopción de una teoría; en particular,los datos favorables no seríanimportantes. Pero volvamos a mitesis. Mi tesis es que hubo tresThomas S. Kuhn en una mismapersona: el historiador, el filósofo yel sociólogo de la ciencia. El primerofue ignorado o fuertemente criticadopor sus colegas y no formó escuela.

El segundo logró la popularidad quesabemos. Y el tercero, aunqueigualmente popular, sólo existió en laimaginación de ciertos sociólogos dela ciencia: que lo consideran, juntocon su amigo Paul K. Feyerabend,como el cofundador o al menospadrino de la nueva escuela en esecampo. Esta escuela niega laexistencia de verdades objetivas yafirma que las ideas, e incluso loshechos, son construcciones oconvenciones de grupos ocomunidades de investigadores. Sellaman a sí mismos constructivistas(por oposición a realistas) yrelativistas (por negar la existenciade verdades universales,

independientes de las circunstanciassociales). Lo curioso es que, aunqueKuhn sostuviera que la sociedadcambia de teorías científicas como demodas sartoriales, sus trabajoshistóricos son tan internalistas comolos tradicionales. O sea, no practicócomo profesional lo que predicó ensu libro más popular. No menoscurioso es que este libro fuerapublicado originariamente como elúltimo fascículo de la Encyclopediaof Unified Science, de orientaciónpositivista. Esto es curioso porqueKuhn era netamente antipositivista.En efecto, no concedía mayor valor alos datos empíricos y creía más en laanalogía que en la inducción

(generalización a partir de datosempíricos). Pero volvamos alconstructivismo-relativismo.Contradicciones reveladoras: Haceunos años, un periodista de ScientificAmerican entrevistó a Kuhn y lepreguntó si creía que, cada vez quecambia la cosmovisión dominante,también cambia el propio mundo."¡Por supuesto!", contestó Tom con suvozarrón. Segunda pregunta: "¿Creeque el mundo que lo rodea existeindependientemente de usted?"Respuesta: "¡Por supuesto!". Estacontradicción muestra a las claras laingenuidad filosófica de Tom. Haciael final de su vida, particularmente enuna conferencia que pronunció en

Harvard en 1991, Kuhn se distancióexplícitamente de los constructivistas,que niegan la existencia autónoma delmundo. Aunque siguió admitiendo(como toda persona razonable) que lapolítica desempeña un rol en la vidacientífica, negó que éste fuese elprincipal. Desgraciadamente, Tom nodijo cuáles son las motivaciones delos investigadores básicos. El granRobert K. Merton lo dijo y con razón:son la curiosidad y el deseo de ganarprestigio. Quienes buscan poder sededican a los negocios o a la política.Consejo a los admiradores del tripleKuhn: Decídanse a cuál de ellosvenerar, porque no sólo sondiferentes, sino que no armonizan

entre sí. A menos, claro está, queestén dispuestos a reconocer quetampoco esta trinidad es inteligible.

Mario Bunge (2000, diciembre 4). LaNación.

B. Según lo estudiado sobre el tema:a. Caracterice esquemáticamente elconcepto de "progreso" en la cienciasegún el Positivismo lógico, Popper,Kuhn y Lakatos.b. Indique, de acuerdo con la lectura delos dos artículos de Bunge, ¿a quécorriente epistemológica cree usted quepertenece él? Justifique.c. Determine a qué epistemólogo realizacríticas, y cuáles son.

d. En relación con la siguiente expresiónde dicho artículo, responda laspreguntas a continuación:

[... ] pocos saben que Kuhn no fue uno sinotrino, como diría un teólogo cristiano. Y lo peores que el más influyente de los tres no es el queel propio Thomas hubiera querido ser, o sea, unhistoriador de la ciencia venerado por sus pares[...]. En efecto, el Kuhn popular es el de losparadigmas y desplazamientos de tales, orevoluciones científicas. Estas eran las ideascentrales (aunque oscuras) de su libro Laestructura de las revoluciones científicas,que en 1962 le otorgó fama de la noche al día[...]

Explique ¿por qué afirma Bunge queKuhn no fue uno sino trino? d.1. ¿Porqué usa la frase de un teólogo?d.2. ¿Cuál sería la relación que quieremostrar Bunge entre Kuhn y la religión?¿Con qué objetivo intenta mostrar esa

relación? Según lo estudiado en launidad, elabore una crítica breve a loplanteado por Bunge.C. La falacia del espantapájaros o delhombre de pajaEsta falacia está citada en el libro de labibliografía, se refiere al recurso queconsiste en "inventar" un oponente másfácil de destruir que el oponente real. Elnombre viene del uso de muñecos depaja para entrenarse los soldados antesde un combate. Es bastante comúnencontrar este tipo de recursos en laspolémicas entre partidarios deposiciones rivales.¿Considera que respecto a Freud, aMarx ó a Kuhn, Bunge está construyendoun espantapájaros? Explique su

posición.Actividad 3. Thomas Kuhn y la visióndel ojo del conejoA. Lea el siguiente párrafo de ThomasKuhn en La estructura de lasrevoluciones científicas:[30]

Desde la atalaya de la historiografíacontemporánea, el historiador de la ciencia puedesentirse tentado a proclamar que cuando cambianlos paradigmas, el mundo mismo cambia con ellos.Guiados por un nuevo paradigma, los científicos

adoptan nuevos instrumentos y buscan en lugaresnuevos. Lo que es todavía más importante, loscientíficos ven cosas nuevas y diferentes al mirarcon instrumentos conocidos y en lugares en los queya habían buscado antes [...] los cambios deparadigmas hacen que los científicos vean el mundode investigación que les es propio, de maneradiferente [...] Lo que antes de la revolución eranpatos en el mundo del científico, se convierten enconejos después.

En este párrafo Kuhn alude a la figurapato-conejo para aludir a la visiónparadigmática. Lo que desde unparadigma se ve como "pato" en el otropuede verse como "conejo". Dicho deotro modo, viendo lo mismo, ven cosasdistintas. Podemos decir, entonces, querespecto a teorías rivales como puedenhaber sido el geocentrismo (Tolomeo) oel heliocentrismo (Copérnico), algunos

vieron "patos" (la Tierra está en elcentro del Universo) donde otros vieron"conejos" después (el Sol está en elcentro de nuestro sistema planetario).Hasta el siglo XVII, el paradigma omarco científico era el de Aristóteles,completado por la Astronomía deTolomeo, que presentaba el Universodividido en dos partes de naturalezadiferente, con la Tierra en el centro: laimperfecta, corruptible y cambiante quellegaba hasta la esfera de la Luna; y laperfecta, inmutable e incorruptible, sinmovimiento alguno, que se extendía másallá de la esfera lunar. Pero fueron lasinterpretaciones que Galileo hizo,elaboradas por Kepler después, y de lassuyas propias empleando el telescopio,

las que destruyeron ese paradigmaimponiendo la nueva visión que se hallamado "copernicana". Un casoparecido de cambio revolucionario es elintroducido por la Teoría de laevolución de Charles Darwin respecto alas teorías creacionistas anteriores, en elcampo de la Biología.B. En base a lo estudiado sobre laposición de Kuhn:a. Explique cuál es el papel que cumplela historia de la ciencia en laepistemología de este pensador, y en quése diferencia de las epistemologíasanteriores.b. Identifique en las dos modalidades deproducción científica de Kuhn (modonormal y modo extraordinario, y en cada

uno de sus elementos), el cambio de laconcepción "creacionista" a la"evolucionista", y/o de la "geocéntrica"a la "heliocéntrica".c. Intente definir mediante sinónimos elconcepto de "paradigma" según esteautor.d. Explique brevemente por qué podríadecirse que Kuhn afirma que dosobservadores que contemplan losmismos hechos desde supuestosdiferentes ven cosas diferentes, ven"mundos" diferentes.e. En virtud de la consigna anterior,explique qué significa que las teoríasson "inconmensurables".MATERIALES DE LECTURA IPERSPECTIVA FALSACIONISTA.

LA SUPERVIVENCIA DEL MÁSAPTO. VIDA Y MUERTE DE UNAHIPÓTESISSegún el epistemólogo GregorioKlimovsky, la concepción hipotética dela ciencia supone admitir lisa yllanamente que los enunciadoscientíficos son aceptados a título dehipótesis, de conjeturas, y no deenunciados justificados ya que noofrecen garantías para su veificación.Esta conclusión puede parecer pesimistapero también es posible concebirlacomo una honesta y modesta posición aladmitirse que en las ciencias fácticasalgunas de las teorías más consagradashan terminado siendo reemplazadas porotras consideradas más eficaces o

abarcativas. Supongamos que frente a unproblema tenemos una hipótesis quetrata de resolverlo pero allí no podemosdar por terminada la investigaciónpuesto que el conocimiento científico noconcluye en la mera formulación dehipótesis. Proponer hipótesis no essinónimo de obtener conocimiento.¿Cómo sigue entonces la investigación?Parece razonable preguntarnos ¿qué sededuce de esta hipótesis? Esto nos llevaa la formulación de otras hipótesis y aenunciados observacionales que nospermitan controlar la hipótesis pormedio de la experiencia y puede ocurrirque la hipótesis salga exitosa de lacontrastación empírica. Según Popper, yes difícil no coincidir con él (afirma

Klimovsky), la operación decontrastación exitosa no aumenta enningún sentido (ni absoluto niprobabilístico) nuestro conocimientoacerca de la verdad de la hipótesis. Si lahipótesis ha resistido todos los intentosde falsación, se puede admitir que es"fuerte" en el sentido de que hamostrado su capacidad desupervivencia. ¿Qué pasa cuando hayotras hipótesis rivales que compitencomo teorías rivales? En general, no haymás remedio que investigar cadahipótesis por separado y confiar en quealguna de las hipótesis resulte refutada yotra ha mostrado ser lo suficientemente"fuerte" para sobrevivir. Esto lleva aalgunos autores a señalar que el proceso

hipotético-deductivo operametafóricamente de un modo similar a lasupervivencia darwiniana en la que seadmite la supervivencia del más apto.Dice Klimovsky: "En esta concepcióndel método, la vida de una hipótesis (ode una teoría) es dura, trágica, y paracada una de ellas podría escribirseacerca de su nacimiento, pasión ymuerte. Ante el problema que intentaresolver, la hipótesis nace, pero luegoempieza el terrible proceso decontrastación por medio del cual se laintenta aniquilar. Ella resiste, peroconstantemente es agraviada pornuevos episodios de contrastaciónhasta que, finalmente, la refutacióntermina con ella en un dramático

episodio de muerte epistemológica."(Klimovsky, 2005. 140)MATERIALES DE LECTURA IIPERSPECTIVA FALSACIONISTA

George Soros, millonariofalsacionistaEl financiero y billonario GeorgeSoros, húngaro de nacimiento, antiguoalumno de Popper, se sintió taninspirado por su maestro que bautizósu Fundación Sociedad Abierta en suhonor. Soros ganó millones en labolsa invirtiendo según las líneasestablecidas por Popper. Popperpensaba que debía considerarse quelas teorías científicas más sólidaseran aquellas que estaban dispuestas

a someterse a las pruebas másseveras, sobreviviendo a ellas. Sorosaplicó este principio a Wall Street.De este modo hizo una fortuna alinvertir en bonos de seguroshipotecarios de una compañía deCalifornia que había sido sometida aseveras críticas por una crisisinmobiliaria; pensó que el hecho dehaber sobrevivido era una pruebadecisiva de que la compañía era, enel fondo, solvente. La FundaciónSociedad Abierta era la teoríapolítica de Popper puesta en práctica,poniendo a prueba el podertransformador de la apertura.

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El éxito económico de George Sorospodría ser visto como un resultadoexitoso de la adopción de las ideas dePopper en el campo de los negocios.Como el mismo Popper admite, lacontrastación exitosa no agregaconocimiento acerca de la verdad de lateoría, el éxito de Soros en los negociospodría deberse a otros factores ovariables.ACTIVIDAD 4. LAS PERSPECTIVASFALSACIONISTAS. LAKATOSImre Lakatos critica el tipo defalsacionismo que él denomina"ingenuo", sin embargo, su propósito noes atacarlo sino recoger y profundizar laheurística positiva de aquél, generandouna nueva versión del falsacionismo que

denomina "sofisticado", haciéndosecargo -en su reconstrucción- de las"refutaciones historiográficas" que Kuhnopuso al programa de investigaciónfalsacionista.En el texto de la bibliografía se presentaun caso hipotético de investigacióncientífica donde se verían cuestionescentrales de un programa deinvestigación como el que proponeLakatos. En vista a este ejemplo:a. Determine qué constituye el núcleoduro de ese programa.b. Identifique algunas de las hipótesisauxiliares que constituyen el cinturónprotector.c. Explique por qué el científicoincorpora tales hipótesis a medida que

se presentan los fracasosexperimentales.ACTIVIDAD 5. ACERCA DEDISTINTAS POSICIONESEPISTEMOLÓGICASDetermine si los siguientes enunciados,son verdaderos o falsos. Justifique encada caso.a. "Según Thomas Kuhn, la verdadconstituye una meta inalcanzable a laque nos acercamos en un proceso decreación de teorías tentativas yeliminación de errores."b. "Imre Lakatos es un epistemólogoidentificado con el Positivismo lógico."c. "Para Karl Popper, en el desarrollode una ciencia hay que distinguir entredos períodos: uno de desarrollo normal

y otro de ruptura no acumulativa."d. "Un rasgo común entre losinductivistas y los falsacionistas es elesfuerzo por encontrar un criteriouniversal y ahistórico para juzgar losméritos entre teorías rivales."e. "El epistemólogo Rudolf Carnap seidentifica con el falsacionismosofisticado."f. "Para Thomas Kuhn, el cambio deparadigma implica progreso en elsentido de mejoramiento de la teoría."g. "Según Karl Popper, la observaciónprecede a la teoría y ofrece una baseconcluyente para obtener conocimientocientífico."h. "En la epistemología de ThomasKuhn, los científicos normales se ocupan

de falsar la teoría principal oparadigma."i. "El epistemólogo Thomas Kuhn fuemiembro del Círculo de Viena".

Actividad deintegración de lasUnidades 4, 5 y 6En esta actividad presentamos un casomuy analizado en el campo de laEpistemología y revisaremos contenidosde las Unidades 4 y 5. Lea el siguienteartículo y, luego, responda laspreguntas:

Ciencias Fácticas. Invención ycontrastación de teorías en lainvestigación científica y modelosde explicación

Un caso de investigación yelaboración de teorías científicasclásico de la espistemología de lasciencias médicas es el deSemmelweis en relación con la fiebrepuerperal. Presentemos el caso:Entre 1844 y 1848 en el HospitalGeneral de Viena un médico húngaro,Ignaz Semmelweis, realizó una seriede trabajos vinculados a las mujeresen estado de postparto. En eseHospital había dos Divisiones de

Maternidad. Semmelweis era médicode la Primera División deMaternidad, y en ella un hecho estabacausando conmoción: una granproporción de mujeres que habíandado a luz, contraían una seriaenfermedad, la cual con frecuenciaera mortal. Esta enfermedad eraconocida con el nombre de FiebrePuerperal o Fiebre Postparto.En 1844, en la División Primera deMaternidad del Hospital General deViena, sobre un total de 3.157mujeres en estado de postparto,murieron de esa enfermedad 260, un8,2%. En 1845 el índice de muertesen esa División y por esa enfermedaddescendió al 6,8%, pero en 1846

ascendió al 11,4%. La preocupaciónmayor estaba dada porque en laDivisión Segunda de ese Hospital, enlos mismos años los índices fuerondel 2,3; 2,0 y 2,7 respectivamente. Esdecir, mientras que en la PrimeraDivisión de Maternidad los númerosde muertes por esta enfermedad eransignificativamente altos, en laDivisión Segunda, en cambio, eransignificativamente bajos encomparación.Semmelweis, posteriormente a estaexperiencia, da cuenta en un libro delas causas de la fiebre puerperal y lasprevenciones que deben tomarse paraevitarla, relatando sus esfuerzos pararesolver este rompecabezas. Hasta

ese momento, cuando se pensaba enlas posibles causas de la fiebrepuerperal, una opinión ampliamenteaceptada sostenía que se debía a"influencias epidémicas" las cualesse describían como "cambiosatmosférico-cósmico-telúricos" quese expandían por ciudades y pueblosenteros produciendo la fiebrepuerperal en mujeres en estado deposparto. Respecto de esta posiblecausa, Semmelweis sin embargo sepreguntaba: ¿cómo era posible queuna epidemia semejante pueda haberinfestado durante años la DivisiónPrimera y haber eludido a la DivisiónSegunda? Y ¿cómo era posible quemientras esta epidemia acosara al

Hospital, casi no se registrasen otroscasos en la ciudad de Viena y susalrededores? Porque una epidemia deverdad, como el cólera por ejemplo,no sería tan selectiva.Semmelweis en principio indica queuna causa posible podría darseporque algunas de las mujeresinternadas en la División Primera quevivían lejos del hospital, sufríanrepentinamente de dolores de parto ydaban a luz en la calle. Sin embargo,el porcentaje por muerte de fiebrepuerperal en "partos callejeros" eramenor que en la División Primera.Otra opinión atribuía la causa demortalidad en la División Primera alhacinamiento; sin embargo,

Semmelweis indicaba que elhacinamiento era mucho mayor en laDivisión Segunda. LuegoSemmelweis descartó otrasconjeturas similares. En 1846 sedesignó una comisión especial parainvestigar este problema. Estacomisión atribuyó la frecuencia deesta enfermedad en la DivisiónPrimera a las lesiones que seproducían en las pacientes porrevisiones poco cuidadosasefectuadas por los estudiantes demedicina, todos los cuales realizabansus prácticas de obstetricia en estaDivisión. Con el objetivo de refutaresta última opinión, Semmelweisseñala que: a) las lesiones que se

producen naturalmente en un partoson mucho mayores que las quepodría haber producido un examenpoco cuidadoso de la paciente; b) lasparteras que recibían enseñanzas enla División Segunda hacían losreconocimientos de sus pacientes deuna manera muy similar a losestudiantes de obstetricia, sinembargo, no se producían los mismosefectos; c) cuando, a partir de uninforme elevado por esta comisión, seredujo a la mitad el número deestudiantes y se limitó losreconocimientos hechos a estaspacientes por parte de ellos, lamortalidad, luego de un brevedescenso, llegó a sus índices más

altos.También se acudió a variasexplicaciones psicológicas. Una deéstas indicaba que la DivisiónPrimera estaba organizada de talmanera que, cuando el sacerdotedebía dar la extremaunción a unamoribunda, antes de llegar a laenfermería debía pasar por cincosalas. Se sostenía que la presenciadel sacerdote quien pasaba precedidopor un acólito que hacía sonar unacampanilla, causaba un terror tal enlas mujeres de las salas por las quepasaba que las debilitaba y las hacíamás propicias a contraer laenfermedad. En cambio, en laDivisión Segunda esto no sucedía

porque el sacerdote tenía entradadirecta a la enfermería. Semmelweisdecidió probar esta suposición. Lesolicitó al sacerdote que suprimierael toque de la campanilla y evitarapasar por las salas precedentes a laenfermería para que llegara a lahabitación de la enferma terminal ensilencio y sin ser visto. A pesar detodo esto, la mortalidad en laDivisión Primera no descendió. ASemmelweis se le ocurrió una nuevaidea: en la División Primera, lasmujeres estaban acostadas deespaldas, mientras que en la Segundade costado. Decidió probar si ladiferencia de posición resultabasignificativa. Sin embargo, la

mortalidad continuó.En 1847 finalmente por casualidadSemmelweis dio con la clave para lasolución del problema. Un colegasuyo, Kolletschka, sufrió una heridacortante en el dedo con un escalpeloque estaba usando un estudiante suyoen una autopsia. Luego de ese hecho,Kolletschka murió presentando losmismos síntomas que las víctimas defiebre puerperal. Por ese entoncesaún no se había descubierto el papelque cumplían los microorganismos enese tipo de infecciones. Semmelweispor su parte comprendió que lamateria cadavérica que el escalpelodel estudiante había introducido en lacorriente sanguínea de Kolletschka

era la causa de la enfermedad ymuerte de su colega. Las semejanzasentre las dolencias de Kolletschka ylas mujeres en estado de postparto lepermitieron a Semmelweis llegar a laconclusión de que sus pacienteshabían muerto por un envenenamientode la sangre del mismo tipo. Él, suscolegas y los estudiantes de medicinahabían sido los portadores de lamateria infecciosa, ya que todos ellossolían llegar a las salas de parto pararealizar el reconocimiento de lasparturientas inmediatamente despuésde realizar disecciones de cadáveresen la sala de autopsias y sólohabiéndose lavado las manos de unmodo muy superficial, de tal manera

que incluso éstas conservaban amenudo un característico olor asuciedad.Nuevamente, Semmelweis puso aprueba esta posibilidad. Si lasuposición era correcta, entonces sepodría prevenir la fiebre puerperaldestruyendo con medios químicos elmaterial infeccioso que portaban losmédicos y estudiantes en sus manospor el contacto con la materiacadavérica. Para probar esto dictóuna orden que exigía a todos losestudiantes de medicina que selavaran las manos con una soluciónde cal clorurada antes de realizarcualquier reconocimiento a unaenferma. Luego de esto, la mortalidad

por fiebre puerperal comenzó adecrecer, y en el año 1848 descendióhasta un 1,27% en la DivisiónPrimera frente a un 1,33% en laDivisión Segunda.Esta hipótesis es apoyada además porel hecho de que en la DivisiónSegunda la mortalidad fuera másbaja, ya que allí las parturientas eranatendidas por parteras quienes notenían entre sus prácticas realizardisecciones de cadáveres. Asimismoesta hipótesis explicaba también elcaso de que en los "partos callejeros"la mortalidad fuera también menorrespecto a la División Primera, yaque al ingresar en el hospitalhabiendo ya dado a luz, casi nunca se

hacía un reconocimiento de lapaciente evitando de este modo laposibilidad de infectarse. Tambiénesta hipótesis daba cuenta del hechode que todos los recién nacidos quecontrajeron la fiebre puerperal lohabían hecho porque sus madreshabían contraído la enfermedaddurante el parto; porque en ese casola infección se le podía transmitir alniño antes de su nacimiento a travésde la corriente sanguínea común demadre a hijo, mientras que resultabaimposible esto cuando la madreestaba sana.Posteriormente, a partir de una seriede experiencias realizadas,Semmelweis pudo incluso ampliar su

hipótesis: en una oportunidad, él y suscolaboradores, después de habersedesinfectado cuidadosamente lasmanos, examinaron primero a unamujer en estado de parto que sufría decáncer cervical ulcerado y, acontinuación, y sólo habiéndoselavado superficialmente las manos,examinaron a otras doce mujeres dela misma sala. Once de las docepacientes murieron de fiebrepuerperal. De esta maneraSemmelweis llegó a la conclusión deque la fiebre puerperal podía serproducida no sólo por materiacadavérica, sino también por materiaen estado de putrefacción provenientede organismos vivos.

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a. ¿Cuál es el problema?b. ¿Cuáles son las seis hipótesis que hansido descartadas?c. Reconstruya cuáles son losargumentos y contraargumentos de esashipótesis.d. ¿Cuáles son sus consecuenciasobservacionales?e. ¿Cuál es la primera hipótesisconfirmada y qué argumentos laapoyaron?f. ¿Es concluyente la verdad de esahipótesis? Justifique.g. ¿Cuál es la segunda hipótesisconfirmada que extrae Semmelweis?¿Qué argumentos la apoyaron?h. ¿Utilizó algún método para la

elaboración/descubrimiento de lashipótesis?i. ¿Qué método utilizó para lajustificación de las hipótesis tanto de lasrefutadas como de la aceptada?j. ¿Cómo se valora el caso confirmatoriode una hipótesis en una posiciónrefutacionista como la de Popper o enuna posición confirmacionista como lade Carnap y la de Hempel?k. ¿Qué es posible explicar mediante laprimera hipótesis confirmada?, ¿ymediante la segunda hipótesisconfirmada? Construya el esquema deexplicación explanans/explanandumdeterminando si se trata de unaexplicación nomológico-deductiva oestadístico-inductiva.

l. ¿Podría predecir otros hechos con estateoría? ¿Por qué?

Temas de la Unidad7.1. Política científica7.1.1 Características generales7.1.2. La planificación de la políticacientífica. Debates contemporáneos7.1.3. La formación del investigador7.1.4. Etapas de la política científicaargentina 7.1.4. Institutos deinvestigación y Universidad7.2. Ciencia, tecnología y sociedad7.2.1. Ciencia, tecnología y ética: laresponsabilidad social del científico yel tecnólogo7.2.2. Ciencia y ética: debates en torno ala neutralidad valorativa de la ciencia

7.2.3. La ética de la investigacióncientífica7.2.4. Ciencia básica, ciencia aplicada ytecnología. Cientificismo yanticientificismoBibliografía obligatoriaUnidad 7 en la Guía de Estudio de IPC,producida por UBA XXI y editada porEudeba, a partir de la edición de 2010.Contratti, M. B. (2010). Documento deCátedra: Política científica: problemasy perspectivas.En esta Guía de Estudio de IPC, BuenosAires: Eudeba; y en el Campus virtualde UBA XXI.Contratti, M. B. (2010). Documento deCátedra: Ética y ciencia.En esta Guía de Estudio de ipc, Buenos

Aires: Eudeba; y en el Campus virtualde UBA XXI.Presentación de la UnidadEn esta Unidad 7 enfocaremos elproblema de la ciencia desde un puntode vista distinto al adoptado en lasunidades anteriores, en las que seconsideraba a la ciencia exclusivamentecomo una forma de conocimiento, la másrelevante, por cierto, de nuestro mundooccidental. En esta unidad analizaremosa la ciencia como un fenómeno social.Es preciso tener en cuenta que laconsideración de la ciencia como unmodo de conocimiento y la ciencia comofenómeno social señalan aspectosdistintos pero interdependientes, demodo que en el desarrollo de los temas

se mostrarán vínculos entre uno y otromodo de enfocar el estudio de laciencia.En tanto institución pública, la cienciaguarda varios tipos de relaciones con elresto de la sociedad: política,económica, cultural, etc. En esta partedel programa veremos a la cienciadesde dos perspectivas: una es laperspectiva política desde la cual elfenómeno tecno-científico se muestracomo un asunto de interés público, porlo tanto, un objeto más de las políticaspúblicas que un gobierno debeimplementar en todas las áreas de suincumbencia. El segundo enfoque sobrela ciencia que desarrollaremos hacehincapié en el aspecto ético que presenta

la ciencia, que es un aspecto ineludiblede todo fenómeno social.En relación con el primer punto setrabaja el texto política científica:problemas y perspectivas, Documentode Cátedra de María Beatriz Contratti.Como se dijo más arriba, la ciencia y latecnología constituyen un área de interésde los Estados, por eso los gobiernosrespectivos deben diseñar políticasdestinadas a organizar las actividadesque giran alrededor de esos dosprocesos. No pueden llevar a cabo estatarea unilateralmente pues sucomplejidad e importancia para laorganización y crecimiento de un paísexcede en mucho los propósitos de ungrupo político. Por lo general, la

planificación de una política científica ytecnológica, que es el documento másgeneral y exhaustivo de los principios,propósitos y actividades que se llevarána cabo en todo lo que concierna alestablecimiento, ejecución y promociónde dicha política, se realiza en formaconjunta con la comunidad educativa,los distintos sectores económicos y lasrestantes fuerzas políticas, aunque seade modo indirecto, además de atender alas líneas que en la materia se ofrecenen otros países con los cuales mantienerelaciones de cooperación. Es por estoque cada una de las cuestionesinvolucradas en la planificación generadebates teóricos y posicionesencontradas. En el texto mencionado se

intenta destacar este hecho, pues así sepone de relieve que el diseño yejecución de una política científica no esproducto de decisiones erráticas oazarosas; por el contrario, requiere unfundamento teórico afianzado y un arduotrabajo de coordinación y centralizaciónentre actores y sectores.De acuerdo con este espíritu, lascuestiones que se trabajarán en losapartados del Documento son lassiguientes:- Introducción y conceptosfundamentales. Aquí se desarrollan lasnociones básicas y generales de lo quees una política científica. Se plantea elcarácter histórico que ésta tiene y laopinión de Mario Albornoz, profesor de

filosofía, investigador y encargado de lagestión en organismos públicos yprivados en el país y el extranjero,sobre los diferentes criterios paraestablecer el momento en que dichapolítica surge.- La planificación de la políticacientífica. En este punto se analizan losfactores que concurren en elplaneamiento de la política de la cienciay la tecnología y las discusionescentrales en torno a la naturaleza,alcance e importancia de cada uno. Ladistinción (o no distinción) de la cienciabásica y la tecnología y susimplicaciones en la asignación derecursos destaca una diferencia entre lasposiciones del físico y filósofo

argentino Mario Bunge y el investigadorespañol en agroquímica Eduardo PrimoYúfera. Asimismo, se mencionan losplanteos en torno a la polémica cuestiónde la importación de patentes del doctoren economía, Daniel Chudnosvsky, y deleconomista Andrés López.- La formación del investigador. El temade este apartado recae sobre laformación de los recursos humanos, elpresupuesto que debe asignarse a estefin, la dotación de becarios, etc.,cuestión central en la planificación deuna política científica. Se consideraránlas posturas de Héctor Ciapuscio, doctoren filosofía, y de Carlos R. Abeledo,doctor en química y ex presidente delCONICET, sobre la evaluación que

merece el sistema científico argentino enrelación con el punto en análisis.- Características de la política científicaargentina. Siguiendo el pensamiento deAlbornoz, se mencionan las distintasetapas que se han seguido en laArgentina en materia de políticacientífica, las características de cadauna y principales representantes. Seexamina si en nuestro país se haalcanzado un nivel acorde con losestándares internacionales actuales enrelación con el papel desempeñado porlas nuevas tecnologías en laimplementación de políticas. Seconsidera la información aportada altema por el ya nombrado Abeledo y deleconomista, ex secretario de Ciencia y

Técnica y actual rector de laUniversidad de Río Negro, Juan CarlosDel Bello.- La investigación científico-tecnológicaen la Universidad. En este punto, elanálisis se centra en la cuestión delpapel que debe cumplir la universidaddentro del sistema de investigación.Aunque en las últimas décadas se hanformulado proyectos de avanzada en elcampo de la investigación en los que secontempla, entre otras cosas, laarticulación entre investigación yempresa, lo cual involucra unareformulación completa de bases yobjetivos en las políticas de la ciencia yla tecnología; la universidad no haacompañado estos cambios en forma

regular y orgánica. Las razones sobreéste y otros problemas de la universidadson examinados en este apartado porCiapuscio, Abeledo y Del Bello.- Conclusiones. Se sintetiza laproblemática que se ha idodesmenuzando a lo largo del artículo yse cierra el mismo con una reflexión deAlbornoz sobre la situación argentinaactual en materia de política científica ytecnológica.El segundo aspecto que se considerarásobre la ciencia como fenómeno socialse refiere a la relación entre ciencia yética. El texto que trabaja el tema esÉtica y Ciencia. La responsabilidadsocial del científico. Crítica de lateoría sobre la neutralidad valorativa

de la ciencia y de la actividadcientífica. Polémica entre cientificismoy anticientificismo, Documento deCátedra de Contratti.La relación entre ciencia y ética tieneuna historia y esta historia se ha idoarticulando a través de los cambiossociales, las distintas concepcionesfilosóficas de la ciencia y los proyectospolíticos, entre otras cosas. Es por estoque se han generado entre los estudiososdel tema posiciones encontradas sobrela naturaleza y alcances de la relación;incluso dentro de cada una de lasposturas se puede encontrar una grandiversidad de matices, lo cual hacedificultosa una presentación unitaria dela cuestión. Pero quizá el factor

fundamental en la diáspora deperspectivas sobre la relación entreciencia y ética, sean las situacionesparadójicas que crea la cultura científicay tecnológica a la sociedad actual. Elrostro dual de la ciencia y la tecnologíasiempre ha sido reconocido: por unlado, éstas traen progreso y bienestar encasi todos los órdenes de la vida, perosu marcha, desde su surgimiento en lamodernidad, es tan arrolladora queimpide reestructurar a tiempo laintegridad ética necesaria paraacompañar esos cambios. Es así que seven cuestionadas desde la perspectivaética, en general, por los daños queocasionan a su paso, o en particularcuando se produce un descubrimiento o

una innovación por la inestabilidad yconflictos que generan en la vida social.A partir de este planteo general, elDocumento se organiza del siguientemodo:- Introducción. Se anticipan los temas yel enfoque de los mismos que se van adesarrollar en el texto.- Caracteres de la sociedadcontemporánea. Se realiza unasemblanza de la sociedad actual cuyosrasgos más sobresalientes llevan laimpronta de la ciencia y la tecnología.Esta caracterización muestra laconflictividad generada por estosfactores en la vida social que hacenimperativa la intervención de lareflexión ética para en algunos casos

detener, y en otros contener, el poderadquirido por la ciencia y la tecnologíasobre el resto de los sectores sociales.- La ética y sus relaciones con la cienciay la tecnología. Se ofrecen algunasnociones básicas sobre las que se basala ética y se examina el sentido precisodel concepto de responsabilidad en elmarco de la relación entre ética yciencia. También se desarrolla la nociónde ética aplicada y se hace referencia asus diversas ramas. Se plantea ladiscusión sobre si se puede adjudicar alconocimiento mismo involucrado en lasteorías científicas y tecnológicas laresponsabilidad por los efectos nocivosocasionados por la ejecución de losproyectos científicos y tecnológicos.

Otra cuestión relacionada al enunciadodel apartado es la que se refiere a lasevaluaciones de riesgo; se pone en dudael valor que tienen las evaluacionesobtenidas por procedimientosexclusivamente estadísticos al tiempoque se proponen otros modos másdemocráticos y, por lo tanto, máscercanos a una perspectiva ética.- La ética de la investigación científica.Aquí se trabaja la cuestión de laconducta del científico en el proceso deinvestigación. Este proceso se llevaadelante mediante la aplicación delprestigiado método científico. El planteocentral aquí es: ¿el escrupulosocumplimiento de los pasos del métodobasta para que la investigación resulte

éticamente correcta? Algunos dan unarespuesta afirmativa a esta cuestión,otros una respuesta negativa. Estasrespuestas están condicionadas por ladistinción entre valores cognitivos yvalores morales, si sólo los primeroscuentan en el accionar del científico otambién juegan los segundos en el cursode su trabajo. La autora del texto tomapartido por la segunda opción, y con elfin de especificar los problemas éticosque pueden surgir en el transcurso de lainvestigación se analiza un documentode la National Academy of Science deEstados Unidos: On Being a Scientist:Responsible Conduct in Research.- El cientificismo, el anticientificismo yla ética. Se ha denominado cientificismo

y anticientificismo a dos posturasopuestas respecto de la naturaleza de laciencia, su valor epistémico y su rolsocial. Para el cientificista, la ciencia esla única empresa intelectual queproporciona conocimiento universal yobjetivo; al satisfacer los estándarescognitivos más altos tiene un rolpreponderante sobre las demásinstituciones sociales. Elanticientificista, por el contrario, piensaque la ciencia es una empresa humanaentre otras, y por lo tanto, está sujeta alos mismos vaivenes políticos y socialesa que están sometidas el resto de lasinstituciones. Mario Bunge esconsiderado uno de los más notablesrepresentantes de la postura cientificista.

Pero el cientificismo estaría de algúnmodo respaldado si la posiciónepistemológica a la que se consideraasociado, el Positivismo lógico, está asu vez totalmente justificada. A travésdel texto de Marta I. González García,José A. López Cerezo y Luján López,Ciencia, tecnología y sociedad (1996),se pone en duda esa posibilidad. Estosautores enumeran una serie deobjeciones epistémicas al Positivismoque parecen desautorizar su pretendidapreeminencia sobre todo otroconocimiento.- Ciencia básica, ciencia aplicada ytecnología. Otro de los pilares sobre losque se asienta la posición cientificista esla consideración de la ciencia básica

como un proceso separado y diferente ensus objetivos y resultados de latecnología: aquélla sólo se ocupa deconocer el mundo, ésta de transformarlo.La distinción lleva a considerar a laciencia éticamente neutral y a latecnología como éticamente responsablepor las consecuencias de lasaplicaciones de las teorías científicas.Nuevamente, Bunge se presenta comouno de los defensores de esta idea juntoal filósofo alemán Nicholas Rescher.Evandro Agazzi (filósofo italiano), porsu parte, ofrece una concepción másmatizada del punto en cuestión: ve unavinculación tan estrecha entre ciencia ytecnología que las considera como unfenómeno unitario: la tecnociencia, y

esta forma de entender la relación dacabida al enfoque ético. Por último, seexpone el pensamiento del doctor enfilosofía e investigador mexicano LeónOlivé, quien mantiene una postura sobrela responsabilidad ética de la cienciaque es afín con la sustentada por laautora del Documento.- Reflexiones generales sobre el tema.Aquí se hace hincapié en unaconcepción de la ciencia como unainstitución integrada al cuerpo social ysolidaria con él. Se remarcan los efectosnegativos de la ciencia que generanincompatibilidad con la posicióncientificista, al tiempo que se muestranlas dificultades conceptuales que tieneque enfrentar una ética de la ciencia por

la diversidad de aspectos que el temaconlleva.

Actividades deaprendizaje

ACTIVIDAD 1. LA PLANIFICACIÓNDE LA POLÍTICA CIENTÍFICA1.1. En el Documento Políticacientífica: problemas y perspectivas seanalizan algunas cuestiones que surgenen el proceso de armado de laplanificación de la política científica.a. Lea nuevamente los puntos del textoque tratan sobre las siguientescuestiones:

- La distribución del presupuesto enlas áreas consideradas prioritarias:investigación básica, investigaciónaplicada y desarrollo tecnológico.- La política científica orientada aldesarrollo, en el que se seleccionanlas actividades que permiten que elpaís alcance niveles decompetitividad.

b. ¿Cuál es el problema en discusióncorrespondiente a cada uno de losaspectos señalados en a.?c. ¿Cuáles son las posicionesrespectivas? (Si se mencionan autoresque las sostengan, nómbrelos; si no,exprese sólo la idea)d. Esquematice los argumentos querespaldan a cada una.

1.2. ¿Qué problemática trae aparejada latransferencia de los resultados de lainvestigación a los sectoresproductivos?ACTIVIDAD 2. LA FORMACIÓN DELINVESTIGADORa. ¿A qué aspecto de la planificación dela I+D alude el título del apartado?b. Relacione las nociones deconocimiento e innovación.c. Explique en qué consisten el modelolineal de innovación y las críticas que élmismo ha recibido.d. ¿Cuáles son las ventajas del modelointeractivo?ACTIVIDAD 3. CARACTERÍSTICASDE LA POLÍTICA CIENTÍFICAARGENTINA

a. Complete el siguiente cuadro sobrelas etapas cumplidas por la políticacientífica argentina de acuerdo con losconceptos vertidos por Albornoz:

Etapas Caracteríssticasprincipales Problemas

b. ¿Por qué, según Albornoz, laArgentina se estanca en la etapa deinstitucionalización de la ciencia enlugar de progresar en línea con lospaíses desarrollados?c. ¿Cuál es la situación actual delproblema mencionado en b.?ACTIVIDAD 4. INVESTIGACIÓN E

INNOVACIÓN EN LA ARGENTINALea el caso sobre la producción dealimentos y luego responda las preguntasque están a continuación.

Lunes 3 de febrero de 2003

ALTA TECNOLOGÍA: "MADE INARGENTINA" ÁRA EL SECADODE ALIMENTOS

EN CHUBUT, UNA PLANTA ÚNICAEN EL MUNDO

Permite tratar frutas y hortalizas, y

conservarlas indefinidamente sinnecesidad de la cadena de frío

- La liofilización posibilita aumentar12 veces el valor de los alimentos- La técnica fue inventada por incas yvikingos- Invap desarrolló una ingenieríaoriginal

En el gris de la estepa patagónica, elvalle inferior del río Chubut y sucorredor de chacras y cipresalesesconden un as de espadas para elcampo y la industria criollos. Lanovedad es una planta de liofilización(secado por sublimación) paraalimentos. Pertenece a la empresa

Nutripac SA, y su ingeniería, porahora única en el planeta, fuedesarrollada por la firma nuclear yespacial Invap SE de Río Negrogracias a créditos del FondoNacional de Tecnología (Fontar) yavales de la provincia de Chubut.La liofilización, poco conocida en lamesa local, no altera la estructurafísico-química del material originalcrudo, pero permite su conservaciónindefinida sin cadena de frío. Adiferencia de lo que pasa en elsecado por calor, con la liofilizaciónel aspecto, la textura, el sabor y elaroma del alimento crudo no sepierden. Por el contrario, seintensifican. El proyecto tuvo

prioridad nacional y provincialporque supone dos apuestassimultáneas: el país puede mejorarmucho su performance de exportadorfrutihortícola, pero además podríavender fábricas de liofilizados "llaveen mano" aprovechando que tiene laplanta más avanzada del mundo, unaque vale la mitad, consume la mitadde energía y prácticamente no serompe. Si para un tecnólogo enalimentos liofilizar es extraer más del95 por ciento de agua, para untransportista significa llevar diezveces más mercancía, pero sin unidadfrigorífica a cuestas; para unsupermercadista, stocks de frutas yhortalizas sin gastos de conservación,

y para un economista, valor agregadolocal para nuestras exportaciones.Pero mucho valor agregado: elproceso permite transformar unkilogramo de frutillas frescas, quevale 20 centavos de dólar, en 70gramos. Sólo que cuando se junta unkilogramo de liofilizado (a partir de13 kilogramos de material crudo), elvalor del producto terminado no es,como indican las razones yproporciones, de 2,6 dólares. Es de30 dólares. Casi 12 veces más.Aunque la liofilización es compleja,su física es simple: previamentecongelado y trozado, el alimento va auna cámara hermética donde soportaun alto vacío como sólo lo conocen

los astronautas: de los 1025 milibarestípicos a nivel del mar, la presión deaire cae debajo de 1 milibar, lo quesupone una zambullida igualmentebrutal de la temperatura. El agua estápetrificada como hielo, que en altovacío "sublima", es decir, pasadirectamente de sólido a gas,evaporándose despacio de lostejidos, que siguen intactos. Por eso,una frutilla liofilizada pareceseriamente una frutilla y no una pasa,aunque pesa menos que el telgopor.El gusto, sin embargo, no es detelgopor. El tecnólogo logra que lasublimación no arrastre los aceitesaromáticos livianos del alimento. Porende, sabor y olor no sólo

permanecen intactos, sino que seconcentran en la superficie delmaterial. El resultado es que unafrutilla liofilizada tiene, aunqueparezca raro, más gusto a frutilla queuna fresca. Y es crocante. Y lo mismovale para la carne, la papa, la pera, lazanahoria... "Para poner en cifras elpotencial del producto -explica eldoctor Jorge Yanovsky, de Nutripac,rarísima mezcla de biólogo moleculary empresario-, digamos que si laArgentina dedicara no las actuales800 mil hectáreas de tierra a frutas yverduras, sino dos millones, y ademásexportara todo ese productoliofilizado, estaría generando unmillón de puestos nuevos de trabajo.

Y nuevos ingresos por 30 milmillones de dólares." Laespeculación de Yanovskyimpresiona cuando se piensa que todolo que genera en la Argentina elporoto de soja anda por los seis milmillones de dólares por año. Confrutas y verduras liofilizadas selograría el mismo resultadoeconómico... pero en sólo 400.000hectáreas y con 400.000 nuevospuestos de trabajo, mitad en laschacras y mitad en el segmentoindustrial. Son números queapabullan.El liofilizado surgió de la necesidad,inventado por incas y vikingos quenecesitaban comida hipercalórica,

ultraliviana e imputrescible para susraids militares. Los incasaprovechaban el altiplano, con susnoches glaciales y su insolacióndiurna, para transformar la papa enchuño y la carne de llama en charqui,los primeros liofilizados de lahistoria. Los vikingos, con montañasmás bajas y sol más oblicuo,liofilizaron el arenque con menosperfección. Pero aunque hoy lossobres con sopas, guisos y otrosliofilizados son más cosa deastronautas, montañistas y comandosmilitares que del comensal común,hay otro mercado más interesante: sonlas firmas alimentarias quedescubrieron los liofilizados por su

sabor intenso, su consistenciacrocante y su carácter novedoso. Unaconstante en la antropologíaalimentaria muestra que lo queempieza como tecnología deconservación la cultura lo transformaen capricho del paladar. Nadie piensahoy en pimientas, ahumados ofermentación como modos de evitarla pérdida de carnes o lácteos, perohace milenios su origen fue ése. "Másque en el terreno de la necesidad, enel del gusto hay un mercado delímites desconocidos, todo a crear yconquistar", resume Yanovsky.

Invap: del uranio a las frutillas

La tecnología de liofilización derivade otra francamente vetusta: la derefrigeración. Al hacer vacío en unamasa de gas, una bomba genera frío.En el caso de una heladera, el frío eslo importante, y en el caso de unliofilizador, un subproducto, pero laidea de base es la misma desde más omenos 1870. En Gaiman hay otra ideamejor: en lugar de bombeartrabajosamente el aire hacia afuera dela cámara de vacío se lo puedeaspirar con un chorro hipersónico devapor. Éste pasa rugiendo a cincoveces la velocidad del sonido por unatobera anexa conectada con la cámaramediante un empalme en T. Elteorema de Bernouilli garantiza que

en el vapor hipersónico habrá zonasde presión bajísima que "chuparán" elaire de la cámara hasta expulsarlocasi enteramente. Sólo que sinenormes, costosas y frágiles bombasllenas de piezas móviles y sellos, ycon la mitad del gasto de energía.Sencillo, cuesta la mitad, a la medidade un país rico en gas (sirve paragenerar vapor), y funciona.La diferencia conceptual entre elliofilizador de Invap y los que hoyfuncionan en otros países es que elaparato nacional no usa bombas devacío (carísimas y frágiles). Paracrear el vacío y las temperaturassubcongelantes necesarias, el sistemade Invap usa chorros de vapor

hipersónicos, una idea que losingleses probaron sin mayor éxito enla década del 60, considerada desdeentonces una vía muerta. ¿Y por quéfuncionó aquí y no allá? Contesta elingeniero Horacio Bóccoli, de Invap:"En Pilcaniyeu aprendimos mucho deambientes de alto vacío, sustanciasque subliman sin atravesar una faselíquida y difusión de gases a travésde superficies porosas. Y lo queaprendimos funciona tanto para eluranio como para las frutillas. Lahistoria mundial de la tecnologíaabunda en estos cambios deescenario. Lo bueno es que sucedantambién aquí".Opina al respecto el ingeniero

Horacio Bóccoli: "Si el Invap nohubiera hecho en 1983 la instalaciónde enriquecimiento de uranio dePilcaniyeu, en Río Negro, lo deGaiman habría sido difícil. Peroaunque Nutripac y Pilcaniyeu sonplantas con finalidades muy distintas,tienen tres asuntos en común:ambientes de alto vacío, sustanciasque subliman sin atravesar una faselíquida y difusión de gases a travésde superficies porosas. Lo que Invapaprendió con el uranio tal vez ahorale permita ganar plata al país contomates, frutillas, manzanas... Lasvueltas de la tecnología son notables.Tenemos la mejor herramienta. Laingeniería de Gaiman resulta tan

barata, económica y durable,comparada con todo lo actual, que enmedio año de funcionamiento estaplanta ya generó más de 30 pedidosde informes en tres continentes".Muchos vienen de gigantes mundialesde la alimentación.

Daniel E. Arias (2003, febrero 3).En Chubut, una planta única en el

mundo. La Nación.

Lunes 4 de agosto de 2003

Materia gris de exportación: sevenden dos plantas de secado dealimentos

MÉXICO COMPRA ALTATECNOLOGÍA ARGENTINA

- Se utiliza para extraer hasta el 98%del agua de productos frescos sinalterar su estructura.- La primera de las unidadesvendidas se está levantando a 350Km de México DF.- Dentro de poco se exportará otramás. Ambas para liofilizar frutillas.

Entre 2000 y 2001, la firma nuclear yespacial argentina Invap construyó enGaiman, Chubut, una planta para

secar alimentos por sublimación, oliofilizarlos, que gasta la mitad deenergía y es más robusta quecualquier otra en el mundo. Ahora,México acaba de comprar dos deesas unidades, pero además aparecenclientes locales. El país está porcomenzar dos nuevos negocios quereúnen casi emblemáticamente suscapitales de siempre, tierra negra ymateria gris... y por bastantesmillones de dólares. La primera delas unidades exportadas se estálevantando ya en Querétaro, México,zona industrial situada en el valleCentral, unos 350 kilómetros al nortedel Distrito Federal. En poco tiempomás, el mismo cliente (Exportadora

de Hortalizas SD, gigante mexicanode la alimentación) pedirá unasegunda planta, y dedicará ambas aliofilizar frutillas para la empresaKellogg's de Estados Unidos. Ambasplantas son de considerable tamaño,capaces de rendir hasta 80 toneladasanuales de producto seco. Por otraparte, la empresa rionegrina está apunto de firmar la construcción deuna cuarta unidad, esta vez para unacooperativa frutihortícola neuquina.Tras décadas de vender sóloproductos frescos, o a lo sumosecados al calor, ahora algunosproductores del Alto valle seaprestan a imitar a los mexicanos yponer un pie en el hemisferio norte

con un producto bastante másexclusivo.

Física, química y matemática

Más allá de la física y la química,liofilizar es multiplicar dólares. Aleliminar el 98 por ciento o más delagua del producto fresco sin alterarsu estructura, sabor o calidadnutricional, la liofilización permitetransformar un kilo de frutillasfrescas (que vale 20 centavos dedólar) en sólo 70 gramos de lomismo. Sólo que cuando se junta unkilo de frutillas liofilizadas (a partirde 13 kilos de material crudo) elvalor del producto terminado no es,

como indican las razones yproporciones, de 2,6 dólares, sino de30. Esto explica que, hasta que seconoció la planta de Gaiman, en2002, hubiera "frutilleros" tucumanosdispuestos a liofilizar su productoen... China. ¡Y para entrar al mercadoinglés!

Semejantes triangulaciones seoriginan, ante todo, en que hoy lademanda mundial de liofilizadosupera largamente la oferta. Mientrasesto siga así, en el rubro frutillasquien hoy factura un millón dedólares vendiendo producto frescopodría facturar 6,5 millonesliofilizando sólo la mitad de su

producción, y 12 millonesprocesándola toda. Tantamultiplicación de valor surge de laspropiedades del producto terminado:su sabor natural se potencia, se puedealmacenar indefinidamente sin cadenade frío, suele pesar entre el 5 y el 10por ciento de lo que pesa la materiaprima fresca, pasa fácilmente lasbarreras sanitarias y ofrece una gamapoco conocida de consistencias ysabores que está originando muchosproductos emergentes de consumomasivo, asuntos casi de "cocinaficción". Por ejemplo, esa barrita decarne tipo snack que uno puedecomprar en un quiosco neoyorquinopara comer en la calle y que hace

"crunch" en la boca como un turrón. opapas crocantes idénticas a las papasfritas... pero crudas, nutritivamentesuperiores y totalmente libres dealgunos inevitables subproductoscancerígenos que originan las frituras.El dueño actual de la planta deGaiman, Jorge Yanovsky, de NutripacSA, cuyo prototipo ya ha funcionadotres años sin problemas, hace elsiguiente cálculo: "Si la Argentinadedicara, no las actuales 800 milhectáreas a frutas y verduras, sino dosmillones, y además exportara todoese producto liofilizado, estaríagenerando un millón de puestosnuevos de trabajo, mitad en laschacras y mitad en el segmento

industrial. Y, de yapa, nuevosingresos por 30 mil millones dedólares". Todo lo que genera en laArgentina el poroto de soja anda porlos 6 mil millones de dólares poraño. Con frutas y verdurasliofilizadas se lograría el mismoresultado económico... pero enapenas 400.000 hectáreas y con400.000 nuevos puestos de trabajo.Son números que apabullan: permitenimaginar un futuro agroindustrial másintegrador que el actual, basado casiúnicamente en las oleaginosas.

Daniel E. Arias (2003, agosto 4).México compra alta tecnología

argentina. La Nación.a. Caracterice los conceptos de I+D,innovación y competitividad (utilice aeste fin el texto completo de Políticacientífica: problemas y perspectivas,especialmente el apartado: "Lainvestigación científico-tecnológica enla Universidad").b. ¿Cómo cree que operan los factoresmencionados en 1.1.a. en el caso de laliofilización de los alimentos? (Aclaresi encuentra un nuevo concepto, ademásde los mencionados en el Documento)c. ¿Por qué lo narrado en el caso de laliofilización de los alimentos difiere delas conclusiones presentadas en el textosobre política científica?ACTIVIDAD 5. ÉTICA Y CIENCIA

En el Documento Ética y ciencia... deContratti, se han consideradocentralmente dos aspectos de la relaciónentre ética y ciencia: uno está referido ala actuación del científico en tantoinvestigador y a ciertas normas deconducta que el mismo tiene quesatisfacer desde el punto de vistadeontológico de su profesión. Elsegundo aspecto apunta a laresponsabilidad del científico comoproductor de conocimientos en lamedida en que tales conocimientos sonsusceptibles de portar los valores que elcientífico o la comunidad de científicos,en tanto seres humanos que viven en unasociedad determinada y en una épocahistórica dada, introducen en ellos. La

presente actividad requiere que apliquelos conceptos desarrollados sobre estasdos cuestiones al relato sobre losexperimentos nucleares franceses enArgelia.Lea el artículo periodístico y luegoresuelva los puntos que están acontinuación.

infobae.com 16/2/10

FRANCIA USÓ CIENTOS DESOLDADOS EN

EXPERIMENTOS NUCLEARES

El ejército francés expuso

deliberadamente a sus soldados aradiaciones durante una serie deensayos nucleares atmosféricosrealizados en los años 60 en Argelia,según un informe militar.Al situar soldados cerca del punto deexplosión, el ejército buscaba"estudiar los efectos psicológicosproducidos por el arma atómica sobreel hombre", según indica el primertomo del "Informe sobre los ensayosnucleares franceses de 1960-1965",clasificado como secreto.El Ministro de la Defensa HervéMorin aseguró que se informaría "contotal transparencia" sobre el nivel deexposición a las radiaciones despuésde cada ensayo.

El informe, escrito por oficialesfranceses seguramente en 1998, esdecir después de que Francia dejarade realizar pruebas nucleares (en1996), hace referencia especialmenteal último ensayo atmosféricorealizado en el Sahara argelino, quese llevó a cabo el 25 de abril de1961, cuando Argelia aún era unacolonia francesa. Poco después dellanzamiento, se organizaronmaniobras para enviar una treintenade soldados al área contaminada.Algunos soldados se protegieron entrincheras individuales cavadas aunos 800 metros del lugar de impactomientras que otros se acercaban adicho punto en camiones 4x4. Estaban

equipados con botas, guantes ymáscaras de combate. El objetivo era"estudiar los efectos fisiológicos ypsicológicos producidos sobre elhombre por el arma atómica, con elfin de obtener los elementosnecesarios para la preparación físicay la formación moral del combatientemoderno", explica el informe. Lasmaniobras debían permitir también"realizar un programa de instrucciónsobre las medidas prácticas quedeben tomar los combatientes paraponerse en guardia, protegerse ydescontaminarse", añade el texto.Después de la explosión, losresultados constatados por el informeseñalan "la ausencia de quemaduras

visibles, efectos mecánicosprácticamente nulos, nivel deradiactividad elevado en maniquíes"."Parecía, según estos resultados, quea 800 metros del punto cero y afuerade la zona de caída de polvoradioactivo, los combatientes estaríanfísicamente aptos para continuar encombate", añade el documento. Eltexto reconoce sin embargo que"estando a la ofensiva, si la infanteríafuese llamada a combatir en una zonacontaminada (... ) la vestimentaespecial no les proporcionaría sinouna protección relativa y habría quereducir el tiempo de permanencia".Morin afirmó que "una síntesis de eseinforme fue elaborada para el

Ministerio de la Defensa en enero de2007", relatando "lasexperimentaciones tácticas durante"dos pruebas nucleares. El ministrorecordó además que una ley deindemnización de las víctimas de losensayos fue adoptada en 2009,indicando que había exigido "unestudio complementario sobre cadatiro y el nivel de exposicióncorrespondiente"."Las conclusiones serán públicas",anunció Morin. Francia ha realizado210 ensayos nucleares desde elprimero en el Sahara en 1960 hasta elúltimo de 1996 en Polinesia francesa.Miles de veteranos de los ensayosnucleares, convencidos de haber sido

contaminados por la radiactividad,luchan porque se les reconozcan losperjuicios ocasionados. En otraspublicaciones se dan otrasprecisiones sobre el operativofrancés:

"Participaron 300 personas, en sumayoría reclutas que 20 minutosdespués de la explosión salieron delos refugios y a los 35 minutosempezaron la aproximación a pie alpunto cero y llegaron a 700 metros dedistancia. Se hizo llegar una patrullade vehículos todoterreno a 275metros. Los autores del informe de1998 reconocen que las autoridadesmilitares de los años 60 hicieron

manipular sustancias a los miembrosde la tropa, pese a conocer lospeligros que eso podía entrañar. Así,por ejemplo autorizaron a lostrabajadores a no llevar máscara, loque significaba que podían inhalar enun día el polvo radiactivo equivalenteal "normalmente autorizado en tresmeses". En otro artículo se informasobre la reacción de los afectadospor la contaminación radiactiva y larespuesta de los Estadosresponsables. "Existen imágenes delacontecimiento, aunque el montaje yel relato propagandístico dé unaversión de los hechos completamentediferente. Pierre Messmer llegó vivoa los 91 años, pero el ministro Gastón

Palewski murió en 1984 comoconsecuencia de una leucemia,supuestamente provocada por elincidente. Se desconoce el númeroexacto de afectados por este y otrosincidentes, y por los ensayos deReggane, entre soldados y habitantesde la región, incluyendo tuaregs queno pasaron por un proceso dedescontaminación (unas duchas nomuy fiables). Los primeros seorganizaron hace unos años parareclamar una investigación de lasconsecuencias de los accidentes, asícomo indemnizaciones. Lasasociaciones de los afectados por losensayos nucleares, Aven y Moruroa eTatou (esta última reúne a las

víctimas de los 193 ensayos que serealizaron en Polinesia tras lafinalización de los experimentosargelinos en 1967), llevan tiemporeclamando, además deindemnizaciones, cosas tanelementales como un censo depotenciales afectados, la creación deun comité de seguimiento de lasconsecuencias sanitarias ymedioambientales de los ensayosnucleares. El pasado mes de julio seanunció la creación de un comité"verdad y justicia" de apoyo a dichasasociaciones. Pero ni el Estadofrancés ni el argelino, cómplice de laantigua potencia colonial, estándispuestos a dar pasos que impliquen

asumir algún tipo de responsabilidadjurídica".Francia usó cientos de soldados enexperimentos nucleares. (2010,febrero 16). Disponible en<http://www.infobae.com/mundo/500903-0-0-francia-uso-cientos-soldados-experimentos-nucleares>

a. ¿Cuáles son los objetivos delexperimento descrito en el caso?b. Mencione tres objeciones alprocedimiento experimental narrado enel caso, desde el punto de vista delconcepto de responsabilidad analizadoen el apartado "La ética y sus relacionescon la ciencia y la tecnología", delDocumento de Cátedra.

c. ¿Qué norma o normas de lainvestigación se ha incumplidoespecíficamente en este caso?d. i) Determine cuál o cuáles de lossiguientes agentes deberían haberevaluado la implementación deexperimentos como el descrito antes desu ejecución:- El gobierno.- La comunidad científica.- El o los científicos que diseñaron eintervinieron en el experimentoexclusivamente.- La sociedad en cuyo país se realizó laexperiencia- Todos los nombrados. ii) Explique la razón de su elección.e. identifique en el caso el aspecto

científico y el tecnológico. Suponiendocuál de los aspectos mencionados seencontrarían incorporados valorespolíticos, económicos y sociales para elcientificista y para el anticientificista?Fundamente su respuesta.f. ¡Qué opinarían sobre lo ocurrido enArgelia, en el supuesto de que lohicieran, los siguientes autores: MarioBunge, Nicolás Rescher, EvandroAgazzi y León Olivé?g. ¿Cuáles son los mecanismos dereparación con los soldados "cobayos"utilizados por el ejército y gobiernofrancés? ¿Cree usted que son suficientesy adecuados? ¿Por qué?

Introducción y conceptosfundamentalesSe denomina política científica alconjunto de disposicionesgubernamentales destinadas a organizar

el potencial investigador de un país yorientarlo en su crecimiento y suaplicación en otras áreas donde losresultados de la investigación sonnecesarios para su desarrollo. MarioAlbornoz (investigador argentino)caracteriza este proceso como "unámbito de políticas públicas referido ala producción de conocimiento, sucomercialización, adaptación eincorporación al aparato productivo[...] configura un vasto espacio en elque confluyen aspectos de diversaspolíticas, como la educativa, laeconómica y la industrial. La políticacientífica y tecnológica está entramadacon todas ellas, lo cual le confierecentralidad, en el marco de las

políticas públicas, y refuerza sunaturaleza política" (Albornoz, 1990.171).A través de las distintas etapashistóricas la política científica se fuecomplejizando más y más. Mientras afines del siglo pasado apenas se podíahablar de administración de lasactividades científicas, hoy tenemos ungran número de categorías distintasinterviniendo en la conceptualizacióndel proceso. Por eso haremos continuasreferencias a fenómenos que se hangenerado en su carácter peculiarespecialmente a partir de la segundamitad del siglo XX, como el "procesode innovación", el "cambio tecnológico"y su impacto en la economía y la vida

social, a las actividades deinvestigación y desarrollo(representadas habitualmente por lasigla I+D) que son objeto de la políticacientífica y a la competitividad, uno delos fines fundamentales de esta políticadada la existencia de un mundoglobalizado.La vigencia institucional de la políticade la ciencia tiene una historia muybreve; la mayoría de los autores que seocupan del tema acuerdan en que laSegunda Guerra Mundial marca laconsolidación de tal institución. Ademásde las razones de índole bélica queimpulsaron el avance de la investigaciónen ese momento (entre los productos delinterés militar se encuentra el proyecto

Manhattan de la bomba atómica, el radaren la defensa aérea de Inglaterra, loscohetes balísticos alemanes, etc.),existieron otras razones procedentes delas características adquiridas en suexpansión por la ciencia y la tecnología:el papel que juegan en el desarrolloeconómico de un país, la crecientetendencia a la aplicación de las teoríascientíficas, los efectos beneficiosos onocivos de la tecnología que provocaronel consiguiente interés social por ella ypor la ciencia a la cual está asociada yla aparición del científico como unprofesional independiente.Albornoz no acuerda con estaconsideración histórica, al menos en elcaso latinoamericano, especialmente el

argentino. Según este autor es "[...]hasta cierto punto, un lugar común enla bibliografía sobre el tema dar porsentado que la política científica ytecnológica constituye un fenómenoque emerge después de la SegundaGuerra Mundial. Pero esta suposiciónno toma en cuenta importantesdecisiones adoptadas en épocas muyanteriores, ni la centralidad que llegóa tener el problema científico en eldiscurso político, en determinadosperíodos de la historia argentina [... ]una perspectiva histórica que no serestrinja a las décadas recientes,permitirá ver que la ciencia y latecnología se han acercado al centrode la escena política, o se han alejado

a zonas periféricas, por razones quehan obedecido tanto a los proyectospolíticos hegemónicos como a lapercepción de los científicos respectode sus propios intereses" (Albornoz,1990. 172).La planificación de la políticacientíficaLa articulación de todas lasdisposiciones decididas por losgobiernos en el área científica ytecnológica se plasma en planificacionesde largo alcance. Éstas deben ser elresultado del consenso de todas lasfuerzas políticas de un país, único modode alcanzar la estabilidad necesaria parael logro de los objetivos propuestos.En el diseño de los planes de política

científica se toman en cuenta distintascuestiones que van de lo general a loespecífico. Dada la diferentegeneralidad de los aspectosconsiderados en los planes, los actoresintervinientes en su confección sontambién distintos, operan en diferentesniveles. En este trabajo comentaremosalgunas de esas cuestiones, aquellas quea nuestro juicio muestran en toda suriqueza el debate teórico sobre lacuestión de la política de la ciencia yque son también, frecuentemente, objetode debate público y de interés inmediatopara el especialista en este tema, y parael ciudadano.Algunos de los factores a tomar encuenta en los planes de políticas

científicas son, esquemáticamente, lassiguientes: a) el monto total de inversiónen I+D; b) la selección y valoración delos objetivos mayores: ciencia básica,desarrollo industrial, servicios, etc.; c)la selección de áreas prioritariascientíficas y tecnológicas, donde no sólose debe tener en cuenta el nivel dedesarrollo a alcanzar, sino también laformulación de prospectivas, es decir laprevisión de los avances científicos ytecnológicos y los cambios sociales; d)la organización del sistema deinvestigación y la coordinacióninterinstitucional e interdisciplinar; e) elcontrol y la evaluación de los planesimplementados en relación con losresultados de la producción científica y

tecnológica; f) la aplicación de losresultados de la investigación, es decir,la transferencia de información hacia lossectores productivos (innovación); g) lapromoción y organización de lasrelaciones científicas internacionales(Yúfera, 1994).[33]

Como hemos señalado más arriba, novamos a analizar puntualmente todasestas cuestiones si vamos a considerarglobalmente ciertos problemas que sepresentan al momento de hacerexplícitos los planes de políticacientífica. De todos modos, los aspectosenumerados no sólo no funcionan enforma puramente secuencial, sino queademás interaccionan creando vías deida y vuelta y generando mecanismos de

condicionamiento mutuo.Veamos la primera cuestión referida a lainversión en Investigación y Desarrollo.Es una tendencia general que todos losgastos de investigación estén unificadosen el rubro I+D. El peso otorgado a laI+D dentro del presupuesto total de unpaís corresponde a una decisión políticacuyo criterio de decisión se basa en lasnecesidades relativas de todas las áreasque debe cubrir el presupuesto y a lafunción que cumplen la ciencia y latecnología como variables deldesarrollo económico-social para unEstado determinado.Pero el criterio mencionado no se aplicade modo uniforme en todos los países.En algunos se suele fijar el monto en

I+D adecuándolo al 3% del PBI. Estecriterio es menos racional que elmencionado en el párrafo anterior,porque al considerar sólo la cantidad derecursos que se van a volcar eninvestigación científica y tecnológica secorre el riesgo de que dichos recursossean malgastados, al no estar guiadospor una planificación ordenada ycompatible con otros criterios decrecimiento a nivel nacional.Los comentarios que haremos acontinuación estarán, por lo tanto,orientados por el primero de loscriterios mencionados.Con el fin de realizar la distribuciónglobal del monto asignado en cienciabásica o aplicada y tecnología, el

estudio del presupuesto debecontemplar, en primer lugar, los gastosde estructura y funcionamiento. Estaestructura está constituida por loscentros de investigación y lasuniversidades. En el presupuesto debetenerse en cuenta el mantenimiento delos institutos de investigación, elcrecimiento del potencial investigadoren la creación de nuevas entidades yaumento del personal, la dotación de lainvestigación universitaria y larenovación del instrumental de altocosto.Es criterio corriente que la cantidadasignada para mantenimiento delpersonal no debe superar el 70% delpresupuesto total. En el caso de nuestro

país, resulta ilustrativo el documento delmédico argentino Bernardo Houssay de1921, en el cual este investigador sequejaba de que aquí se gastaba un 90%del presupuesto en sueldos y un 10% enlaboratorio, mientras en Berlín sucedíacasi lo contrario: 61% en los institutos y2l% en sueldos. Con el correr de losaños, la situación no ha variadosustancialmente.En segundo lugar, otro aspecto que debecaer bajo la consideraciónpresupuestaria está ligado a losobjetivos considerados prioritarios. Esdecir, las cantidades necesarias para lainvestigación básica, la investigaciónaplicada y el desarrollo tecnológico ylos ámbitos específicos dentro de cada

una de éstas, que se deben calcular enfunción de la importancia que cada unade estas áreas representa en eldesarrollo del país.Consideremos con un poco más dedetalle los problemas que surgen en estepunto. En la selección de prioridadesentran en juego diversas cuestiones.Según lo define Eduardo Primo Yúfera(químico español, 1918-2007): "Lapolítica de I+D debe decidirse enfunción de la política socioeconómicageneral y nunca desconectada de ésta,lo que supone que la mayor parte de lacomunidad científica deberá adaptarsus objetivos a los grandes problemastecnológicos, económicos y sociales desu pueblo" (Yúfera, 1994. 333). Este

autor compara el modo en que se da esteproceso de selección en los paísesdesarrollados y en los de menordesarrollo a la luz de lo que seconsidera en los países avanzados elprincipio fundamental: el objetivoprioritario de la política científica de unpaís debe subordinarse a susnecesidades sociales y económicas y noperseguir el incremento de investigacióncientífica como un fin en sí mismo.Es posible ver la diferencia de enfoqueentre países en desarrollo ydesarrollados a través de la declaraciónde principios de las políticas científicasde Francia y Alemania. Lasdeclaraciones dicen, en el caso alemán,lo siguiente: "El gobierno federal

alemán ha tomado conciencia, y así loexpresa públicamente, de que elfomento y perfeccionamiento de lacapacidad de rendimiento científico noapunta tan sólo a los fines de lapolítica científica, sino que es premisafundamental para las realización detodos los demás fines nacionales [...]El gobierno federal actuará de modoque la política de investiga ción noincida sólo sobre el desarrollo de laciencia, sino que tendrá en cuenta lasnecesidades nacionales relacionadascon ciertas parcelas de la ciencia y latecnología y sus consecuencias en lasociedad" (Yúfera, 1994. 334).Por su parte, en el llamado planGiscard, que preside las investigaciones

de Francia desde los años setenta, deacuerdo con Yúfera, se afirma losiguiente: "Serán prioritarias lasinvestigaciones de fuerte impactocolectivo y las que, en el sectorindustrial y agronómico, favorecen elcrecimiento de las exportaciones y laindependencia nacional en elaprovisionamiento de energía ymaterias primas" (Yúfera, 1994. 335).En cambio, en los países sin potencialeconómico y político independiente,según Yúfera, "las prioridadessectoriales son vagas, difuminadas ypoco fundamentadas en estudiossocioeconómicos serios, y latrascendencia de la actividad de I+Dno se valora a la hora de

seleccionarlas" (Yúfera, 1994. 334). Ylo que es quizá peor, el resultado de lasinvestigaciones en ciencia básicapracticadas en estos lugares se publicaen revistas científicas internacionalescon la triste consecuencia de que esaprovechado por otros paísesposeedores de un desarrollo económicoafianzado.En realidad, hace ya bastante tiempo seha instalado en los medios conectadoscon las políticas de la ciencia unadiscusión sobre el monto que se debedestinar a la investigación básica enrelación con otras áreas.Reproducimos la versión de Yúfera deesa polémica según la cual hay dosposiciones extremas:

Una de esas posiciones expresa losiguiente: "Hay que dar preferencia ala ciencia básica libre porque lo demásviene por su cauce natural; lainvestigación básica es la causaprimaria de la riqueza".La otra, en cambio, dice: "La cienciabásica necesaria para el desarrollotecnológico está en las revistas adisposición de todos; los países menosricos deben aprovecharla para crearriqueza; los países ricos son los quepueden estar en cabeza de lainvestigación básica" (Yúfera, 1994.339).Los ejemplos de Estados Unidos y Japónapoyarían la última posición. El primerose sirvió de la ciencia básica europea

para lograr su potencial industrial y mástarde logró su liderazgo en materiacientífica. Japón tomó tanto la cienciabásica como importó la tecnología quenecesitaba, y ello le sirvió deplataforma de lanzamiento, en primerlugar, de su desarrollo tecnológico yluego, en los últimos años, de su nivelcientífico.El físico y filósofo argentino MarioBunge (1997), en cambio, denominapracticismo o anticientificismo a laposición según la cual los interesesnacionales, considerados de naturalezaeconómica y social pero no cultural ypolítica, deben orientar la políticacientífica de un país. Rechaza estaperspectiva porque desde ella se abona

el desconocimiento sobre la funcióncultural que tiene la ciencia básica, estoes la de satisfacer la necesidad de sabery la de promover la independenciaintelectual de la población,subordinando la ciencia a losimperativos del desarrollo económico yla producción.Además, con ese desprecio a la cienciabásica -afirma el autor- se olvida almismo tiempo que la ciencia esprecondición del desarrollo técnico, "Laciencia útil favorecida en nuestrospaíses en desmedro de la investigaciónbásica, ha resultado inútil" (Bunge,1997. 106). El autor proporcionanumerosos ejemplos que muestran elvalor de la ciencia para el desarrollo

tecnológico: "A quienes dudan de losbeneficios prácticos a largo alcance dela investigación básica, habría querecomendarles la lectura de Pasteur, ode una buena historia de la ciencia ode la técnica y recordarles lossiguientes ejemplos. La industriamecánica no puede prescindir de lamecánica teórica, que a su vez nació dela astronomía, ciencia pura si la hay,aunque necesaria para la navegaciónde altura y la confección decalendarios [...]" (Bunge, 1997. 106).En consecuencia, en los paísessubdesarrollados siempre es ventajosopracticar la investigación básica, aunquedeben darse ciertas condiciones deorden cultural para que ello sea posible.

Tales condiciones, sin embargo, noconstituyen una barrera insalvable.Menciona a modo de ilustración, entreotros, el caso de FlorentinoAmeghino,[34] quien desarrolló una ramade ciencia básica en un contexto culturalque no era el más favorable para esetipo de actividades (Bunge, 1997. 114).No sólo se puede hacer buena cienciabásica en el subdesarrollo, sino que esmás fácil hacerla que hacer buenatécnica. Ésta exige inversiones enproducción que un país pobre no tiene.Por otro lado, la innovación técnicadepende de la demanda, y "¿A quién sele puede ocurrir diseñar un nuevoproceso metalúrgico en un país sinindustria metalúrgica, o una nueva

máquina de escribir en una nación deanalfabetos?" (Bunge, 1997. 117). Encambio, lo único que se necesita parahacer investigación teórica, del tipo dela matemática pura, física y químicateóricas y ciencias sociales teóricas, es"papel, lápiz y bibliografía". Inclusopueden realizarse estudiosexperimentales siempre y cuando nosignifique la utilización de equiposcostosos.Para Bunge entonces, la libertad deinvestigación debe estar necesariamentecontemplada en la planificación de laspolíticas científicas. Aunque la mayoríade los especialistas están de acuerdocon el postulado de la libreinvestigación, el peso que le otorga

Bunge y los argumentos que ofrece sobresu primacía no son compartidos, engeneral, en la actualidad. Yúferaentiende que en el presupuesto de I+Ddebe destinarse una parte a la actividadlibre de los científicos y otra aldesarrollo tecnológico. Cuál sea laproporción que le corresponde a laprimera depende de criteriosvalorativos y pragmáticos: lacreatividad científica es intrínsecamentelibre; pero hay también involucrada unacuestión de decisión política: dichaactividad responde a la necesidad deintegrar grupos internacionales deprestigio en la materia. En tal caso -señala este autor- el nivel profesionalalcanzado por los científicos debe ser el

adecuado al compromiso emprendido,cuestión que conviene cuidarespecialmente en los países endesarrollo donde muchas veces esterequisito no se cumple.Veamos ahora otro punto de vistanecesario a tener en cuenta en lasplanificaciones de I+D. Es el caso de lapolítica científica orientada aldesarrollo, en el que se prioriza elfomento de las actividades que permitanal país alcanzar o sostener los nivelesde competitividad necesarios para susustentabilidad y también, comocondición necesaria del desarrollointerno, su participación en el juegocompetitivo internacional. La cuestióncentral que aquí se plantea es la relación

que debe establecerse entre lainvestigación tecnológica y las líneas dedesarrollo económico y comercial delpaís.La atención en esta etapa se dirigefundamentalmente al potencialinvestigador de las empresas, a quienesel Estado debe apoyar y complementar,por ejemplo, facilitándoles estudiosprospectivos cuando sea necesario.En los países desarrollados, más del60% de la actividad de I+D se realizaen las empresas. En los países menoscompetitivos, en cambio, el Estado sigueconcentrando las políticas de desarrollotecnológico. En estos lugares, elproblema radica en la forma en que seobtiene la tecnología producida en los

centros desarrollados, esto es, pormedio de la compra de patentes o bienpor acuerdos de cooperación, aunqueestos últimos en general son denaturaleza científica y no tecnológica.La utilidad que reviste la compra depatentes para lograr un nivel dedesarrollo adecuado es otro asuntosiempre discutido. Como dice Yúfera,en sí mismo no es bueno ni malo quehaya un déficit en la balanza de pagospor la compra de licencias detecnología, pues la calificación de lacompra depende de si está integrada ono a planes de I+D.El problema de la importación detecnología es analizado por el doctor eneconomía Daniel Chudnovsky y el

economista Andrés López (1996) en elartículo "Política tecnológica en laArgentina: ¿hay algo más que laissezfaire?"La expresión laissez faire hacereferencia en general a la política del"dejar hacer" en un asunto; en el casodel desarrollo tecnológico, se refiere ala falta de regulación por el Estado de laadquisición de patentes y suconsiguiente ausencia de coordinacióncon los planes generales de desarrollo.Para los autores mencionados, lapresencia del laissez faire en nuestropaís en materia tecnológica se ha dadoen casi todas las etapas histórico-políticas y está estrechamente vinculadoa la política económica vigente y a la

desatención crónica de los marcosregulatorios en muchos asuntosnacionales.En la década de los 90, no obstante, seadoptó la modalidad del laissez faire deuna manera más deliberada en relacióncon la política de ortodoxia liberal de laeconomía que, en la mayor parte de loscasos, considera a la tecnología comouna variable exógena (es decir, que nojuega en forma directa en el proceso deequilibrio económico) y con otrossupuestos vinculados a procesos demodernización de la economía. Desdeesa perspectiva política se pensaba que:

La apertura de la economía a las importacionesestimularía una mejora en la eficiencia del sectorproductivo a través de la mayor competencia en elmercado local; al mismo tiempo facilitaría el acceso

a maquinaria y equipo de última generación. A suvez, la liberalización del régimen de IED (inversiónextranjera directa) promovería la incorporación ydifusión de los conocimientos técnicos y gerencialesde los inversores extranjeros. Así mismo, ladesregulación de los acuerdos de transferencia detecnología sería otro estímulo al proceso demodernización. (Chudnovsky y López, 1996. 34)

Estos presupuestos por sí solos nogarantizan el cumplimiento de las metasesperadas. Es preciso poner en marchapolíticas de innovación complejas ycontinuadas en respuesta a la demandaempresarial de modernizacióntecnológica. La mayoría de estascondiciones de una política dedesarrollo tecnológico efectivo a partirde la transferencia de tecnología no sehan cumplido por cuanto "las iniciativasimplementadas están desarticuladas,

carecen de rumbo definido y nogeneran las sinergias que deberíanconstituir el propósito central de lapolítica tecnológica" (Chudnovsky yLópez, 1996. 36). A consecuencia deello, a pesar de este intento máscoherente y fundamentado, el laissezfaire tecnológico no se diferenció de laspolíticas erráticas del pasado.En un artículo posterior de uno de losautores citados, Daniel Chudnovsky(1999), se da cuenta de la introducciónde cambios en esta política. Esoscambios están contemplados en el PlanPlurianual de Ciencia y Tecnología1998-2000. Allí ya comienza ainstrumentarse un concepto, el llamadoSistema Nacional de Innovación (SNI)

que tendrá mucho peso en lo sucesivo enlas políticas científico-tecnológicas dela Argentina (y en otros países también).Haremos una referencia a lascaracterísticas específicas del SNI másadelante. Por ahora, basta decir que esun concepto que involucra a una grancantidad de actores de diversa índole(Estado, empresas, mercado, sistema deinvestigación, universidades, ámbitossociales y otros). El plan mencionadoinspirado en políticas afines con el SNIdeja atrás el fracasado laissez faire. Loimportante a rescatar en la presentaciónde este plan es que, a pesar de que setrata sólo de la formulación del plan yconsidera las condiciones concretas dela ejecución del mismo, pone en

evidencia la necesidad de desarrollarinternamente la investigación científico-tecnológica (no depender solamente dela inversión extranjera) y su vinculacióncon el sector productivo, para lo cual laarticulación por parte del Estado de losdiferentes sectores con políticasadecuadas es un factor imprescindible.Esto, por sí mismo, representó en sumomento un avance importante.Otro objetivo que debe ser consideradoen una planificación de I+D es latransferencia de los resultados de estosplanes a los sectores productivos. Dadoque el nivel económico de las nacionesestá basado, de una forma cada vez másdecisiva, en el desarrollo de lasexplotaciones agrícolas y la industria, es

obligación del Estado aumentar el niveltecnológico de dichas áreas.Esta cuestión se articula, no sólo entorno a la transferencias deconocimientos del Estado al sectorproductivo privado, sino también a ladistribución del financiamiento total deI+D, o sea a la parte que le corresponderealizar al Estado y a la parte que lecorresponde a la empresa privada. Engeneral, en los países desarrollados elEstado participa en la financiación de laI+D realizado en las industrias. Algunosdatos ilustran bien la situación: enEE.UU. el 70% de la investigación serealiza en las empresas, pero del gastoglobal de I+D, el Estado aporta el 50%;en Japón el 75-80% de los gastos totales

de investigación lo invierte el sectorprivado y en Suiza casi toda lainvestigación la hace la empresa.En los países de menor desarrollocorresponde al Estado liderar losemprendimientos de I+D. Puedeformalizar programas conjuntos entreempresas y universidades o centros deinvestigación, o proporcionar incentivosfiscales a la investigación, subsidios,etc. Un problema aquí es que lasempresas transnacionales no realizanlabor de I+D en los países pocoavanzados. Por consiguiente, el paísdebe importar todas las tecnologíasnecesarias cuyas consecuencias son,entre otras, el atraso en materia deinnovación y el desequilibrio de la

balanza de pagos.El último aspecto del proceso deplanificación de I+D, estrechamenteligado al anterior, que vamos aconsiderar aquí, es la produccióncomercial de los resultados de lainvestigación, es decir la transferenciade la labor de los institutos deinvestigación aplicada a la industria. Eneste nivel se consolida el punto final delavance tecnológico: la "innovación"tecnológica. Aquí se pone en juego otroaspecto de la financiación querepresenta grandes inversiones decapital sin garantía de rentabilidad, puesla innovación producida está sujeta amuchos factores de incertidumbre, comocambios de ciclos económicos,

desequilibrios financieros, variacionesde la demanda del mercadointernacional, etc. El "capital de riesgo"que se requiere, en general, procede deinversores específicos, es decir, deentidades financieras ad hoc. Un caso esla Agence National de Valorisation dela Recherche de Francia, creada parapromover el aprovechamiento de latecnología producida en los organismospúblicos de investigación.La formación del investigadorUn aspecto crítico del proceso de I+Des la cantidad y la formación decientíficos que lo lleva adelante. Loideal es que el número de investigadoresno implique un gasto mayor del 65% delgasto global, porque de lo contrario no

queda nada para invertir enmantenimiento y materiales. Algunascifras, nuevamente, ilustran la diferenciaentre los distintos países en estacuestión: en EE.UU. la cantidad depersonal entre científicos e ingenierosasciende a 750.000; en Japón, 370.000;en Francia, 135.000 y en Gran Bretaña,92.000. Con referencia a la cantidad dehabitantes: en España hay 2,21investigadores por cada 1.000 habitantesactivos, en Francia, 5/1.000 y enAlemania, 5,9/1.000.Hay que tener en cuenta, como observaYúfera y es importante para interpretarlas cifras, que la escasez deinvestigadores es a la vez causa y efectodel bajo desarrollo. Al mismo tiempo, el

número del personal condiciona lapolítica científica y ésta a su vezdetermina la cantidad de científicos quese requieren de acuerdo con los planesde I+D, condicionados, por su parte, a lasituación económica general. Comovemos, se producen espirales de lascuales sólo es posible salir mediantedecisiones de alta política cuyosprincipios y planeamientos trasciendenlos intereses sectoriales hacia elcrecimiento de la nación.Una perspectiva sobre el modo en quees posible encontrar un punto de partidapara tomar decisiones es la formuladapor Héctor Ciapuscio. Este autor afirma:"Dado que la revolución científico-tecnológica actual tiene al

'conocimiento' como su factorprincipal, la formación intensiva de losrecursos humanos es una estrategiahábil para mejorar la situaciónrelativa de los países menosdesarrollados" (Ciapuscio, 1990. 257).Ciapuscio apoya su tesis enafirmaciones como la siguiente: "Lamateria prima estratégica de laindustria no es más el carbón, elpetróleo o algún metal raro, es lamateria gris. Ésta, si se la sabemovilizar, transforma todo; no hay mássector de industria o de punta delpasado, sino empresas que giran sobrela inteligencia y otras que giran sobrelos resortes menos poderosos,financieros y materiales" (Ciapuscio,

1994. 257).Una consecuencia de la adopción depolíticas basadas en la premisa de queel saber es el factor fundamental deldesarrollo de un país es la necesidad deestudiar el problema de los recursoshumanos (formación de profesionales,investigadores y becarios) relacionadoscon las políticas de la ciencia y latecnología y los mecanismos quepermitan implementar eficazmente losresultados de dichos estudios. En esteaspecto, es importante la fecha en queCiapuscio escribe, pues los datos queofrece al respecto hoy han perdidovigencia, aunque no podamos decirtodavía que se hayan revertidototalmente las condiciones de atraso.

Por ejemplo, el autor se refiere alsistema de becarios, y pone a modo deilustración del rezago argentino en estecampo: en 1989 Brasil, de acuerdo consu Programa de becarios, esperabacontar con 10.000 becarios de este tipo;en tanto la Argentina tenía, en ese mismoaño, nada más que 100 becariosexternos. Ésta y otras cuestiones quehacen al tema de los recursos humanoshan cambiado en la actualidad. Existenejecución de políticas y proyectospergeñados durante las casi dos décadasposteriores al texto de Ciapuscio quepermiten visualizar mejoras importantes:en 2006 había ya 3700 becarios sólo delCONICET (Abeledo, 2006b).Ciapuscio analiza la opinión según la

cual la escasez de investigadores enformación se justifica por nuestradeficiente situación económica y laestrecha estructura del sector productivoy de servicios. Bajo estas condiciones,mayor cantidad de becarios significaríaun gasto inútil y gente muy preparada sinlugares de inserción para su realizaciónprofesional.El autor califica esta perspectiva de"malthusiana"[35], Venezuela, quecontaba en 1974 con poderosos recursosderivados del petróleo, implementó unambicioso programa de becas en elexterior. Cuando los beneficios delpetróleo se acabaron, el país quedó conuna buena infraestructura industrial,tecnológica y universitaria.

Nosotros, en cambio, afirma, quedamosen total condición de inferioridad frentea un vecino como Brasil, por ejemplo,que cuenta con una gran poblacióncapacitada científica y técnicamente. Elproblema es que, pese a los datos encontrario, "en nuestro país se tiene laarraigada ilusión de que disponemosde recursos humanos de alta calidad yrelativamente abundantes" (Ciapuscio,1990. 258). Esto se debe a "lasupervivencia del mito de la riquezanacional y la autocomplacencia dealgunos de nuestros dirigentes cuandose refieren al hombre argentino." Enrealidad, según el autor, esta idea delhombre argentino proviene de ciertascondiciones del pasado (segunda mitad

del siglo XIX y principios del XX) enlas que se destacan la conducta deciertos sectores sociales quecontribuyeron en su momento alcrecimiento general en materia política,social y económica del país, a saber: "ellegado de la inmigración, la viejaescuela pública y el período'cientificista' de la Universidad"(Ciapuscio, 1990. 259).El autor sostiene también que,comparados con otros países donde seha producido una verdadera revoluciónacadémica, consistente en incluir lainvestigación científica en el nivel degrado universitario, nosotros estamos enel nivel de pregrado, ciclo de enseñanzacaracterizado por la enseñanza

repetitiva, el libro de texto y la clase"magistral". El nuevo modelo, encambio, pone el acento en la actitudcrítica e independiente del aprendiente,favoreciendo su capacidad decreatividad y cuestionamiento.Especificando y dando forma concreta ala noción de conocimiento, mencionadapor Ciapuscio, como motor de lasdecisiones de política tecnológica,Carlos Abeledo (doctor en química)parte de la noción de un sistemanacional de innovación, surgida de losencargados de formular políticascientíficas en los paísesindustrializados. Dicha noción, afirma,"proporciona un marco útil para laformulación de políticas

tecnológicas[36] puesto que haceexplícitas las muchas y variadasformas de aportes necesarios paraproducir una economía innovadora ypor lo tanto competitiva en losmercados actuales, cada vez másglobales" (Abeledo, 2006b).Antes de continuar ahondando en lascaracterísticas de este sistema nacionalde innovación, es preciso hacer algunasaclaraciones respecto del término"innovación". En otro texto del autor queestamos viendo (Abeledo, 2004a), éstedice que el término tiene dossignificados: uno responde al modelolineal, según el cual la relación entreinvestigación y desarrollo tecnológicosigue la secuencia:

Investigación básica → investigaciónaplicada → desarrollo tecnológico →introducción de nuevos productos almercado (Abeledo, 2004a)

El autor sostiene que este modelo linealya no responde a la realidad.Originalmente surgió a partir deinnovaciones excepcionales que segestaron a raíz de descubrimientoscientíficos de gran importancia ynotoriedad, como por ejemplo los casosde la energía nuclear, el caucho y lostextiles sintéticos, el radar, lacomputación digital, los transistores ycircuitos integrados, el láser, losantibióticos y la ingeniería genética.Pero la mayoría de las innovaciones noobedece a la secuencia establecida por

el modelo. La inadecuación del mismose acentúa cuando se intenta aplicar alos procesos de investigación,innovación y desarrollo tecnológico alámbito latinoamericano. Como explicaAbeledo: "La mayoría de lasinnovaciones que impulsan eldesarrollo tecnológico no sonnecesariamente invenciones de granalcance. Algunas innovaciones son'radicales' y conducen a la creación deproductos o procesos totalmentenuevos, en tanto que la mayoría son'incrementales' y representan una seriede pequeñas mejoras en la forma dehacer las cosas. Las empresasintroducen constantementeinnovaciones incrementales en sus

productos o procesos para podermantener su competitividad" (Abeledo,2004a).A raíz de estas comprobaciones, y dadala diversificación de las economíasactuales, se ha formulado otro conceptode innovación denominado modelointeractivo, no causal, que responde alas variadas relaciones que seestablecen entre los principales actoresque intervienen en el proceso deinnovación. En este modelo se muestranlas interacciones entre los ámbitos deinnovación de las empresas y a su vezéstas con las fuentes del conocimiento,es decir, las universidades y losorganismos de investigación, que en elcaso de nuestro país, son: CONICET

(Consejo Nacional de InvestigacionesCientíficas y Técnicas), INTA (InstitutoNacional de Tecnología Agropecuaria),INTI (Instituto Nacional de TecnologíaIndustrial), CNEA (Comisión Nacionalde Energía Atómica), etc. Siendo unmodelo no causal las interaccionespueden darse en paralelo, nolinealmente. Es preciso notar tambiénque el modelo descrito pone de relieveel papel de las empresas y las demandasdel mercado en el proceso deinnovación.En el concepto de "sistema nacional deinnovación" se piensa la innovación enel segundo de los sentidos, tal como lomuestra la definición que da Abeledo:"un sistema de interacción de empresas

(pequeñas o grandes) del sectorpúblico y privado, de universidades yorganismos estatales orientado a laproducción de ciencia y tecnologíadentro de fronteras nacionales. Lainteracción entre estas unidades puedeser técnica, comercial, jurídica, socialo financiera siempre y cuando elobjetivo de la interacción sea eldesarrollo, la protección, elfinanciamiento o la reglamentación deciencia y tecnología nuevas" (Abeledo,2006b).Este ambicioso programa de innovación,plasmado en proyectos y políticas de lasinstituciones correspondientes, exigióprestar mucha atención al tema de losbecarios y personal de investigación.

Desde 1990, fecha del artículo deCiapuscio, hasta la actualidad, en todoslos ámbitos conectados con laimplementación de las políticas de I+De innovación se ha tomado conciencia delos cambios que era necesariointroducir, tanto en la formulación depolíticas como en el nivel operativo,para superar el atraso en materia derecursos humanos denunciado porCiapuscio. Como vimos, el dato delnúmero de becarios proporcionado porAbeledo en 2006, contrasta fuertementecon el ofrecido por Ciapuscio. Veremosmás adelante si la enseñanzauniversitaria también se ha puesto a tonofrente a los desafíos planteados a laeducación por la ciencia y la tecnología

mundiales.Características de la políticacientífica argentinaAlbornoz sostiene respecto de lascaracterísticas de la política científicaen la Argentina "la hipótesis de que, alo largo del proceso de organizaciónnacional y durante el presente siglo,hasta nuestros días, la políticacientífica se fue desplazando desde elcentro hacia la periferia de la escenapolítica pero, inversamente, seespecificó 'hacia adentro' del sistema,lo cual alentó tendenciasautonomizantes y corporativas."(Albornoz, 1990a. 173). Entonces, segúnesta afirmación, la política científica fueperdiendo esa centralidad no por

integrarse a la acción de otros factoresimportantes para el desarrollo nacional,sino más bien por encerrarse en símisma y separarse de esos otros ámbitosdel progreso económico y social. Noobstante, desde su ciuda-dela continuóejerciendo su papel rector en losprocesos políticos de la ciencia y latecnología. La distinción de lasdiferentes etapas de la historia de lapolítica científica argentina que realizaAlbornoz explica claramente laafirmación antedicha, la ciencia tuvo unlugar central al comienzo del proceso deinstitucionalización de la políticacientífica.En la segunda mitad del siglo XIX, en elperíodo de organización nacional, se

desplegó un gran interés por la cienciaexpresado en el marco de un proyectopolítico articulador del sistemaeconómico, industrial, educativo y de laconsolidación de la institución científicay su inserción en la escena internacional.La figura que se destaca en esteemprendimiento es la de DomingoFaustino Sarmiento, entusiastaadmirador del modelo tecnológico eindustrialista norteamericano en materiade educación e investigación.A pesar de este entusiasmo e interéspolítico por la ciencia en este período,no se logró alcanzar un contenidocientífico alto. Es decir, hubo grandesdificultades para concretar lasaspiraciones enunciadas en discursos y

proyectos. Inversamente, en el períodosiguiente, o sea en el siglo XX, en laetapa que Albornoz denomina deinstitucionalización de la ciencia, "Laactividad científica se intensificó,mejoró su calidad y se expandió a unconjunto más amplio de actores. Laspolíticas para la ciencia se hicieronmás específicas y apropiadas. De estemodo el proceso adquirió un fuertetono en lo científico pero perdiópaulatinamente su centralidad política.La política científica se fueconvirtiendo en un asunto decientíficos" (Albornoz, 1990a. 185).En esta etapa la figura sobresaliente esla de Bernardo Houssay, un científicocon inquietudes por los temas de

política científica y esa preocupación sereflejaba en todos sus escritos. Conocíabien todas las variables y problemas delproceso de institucionalización de laciencia, salarios, institutos, becas, etc.,por eso pudo desarrollar normativasrespecto de esas cuestiones: losrequisitos que deben cumplir losinstitutos para funcionar adecuadamente,cantidad y carácter de las becas, etc.Albornoz considera a Houssay uno delos representantes más notorios delpositivismo argentino. De todas las citasque el primero toma del segundo, la quemejor refleja esa tendencia del ilustrebiólogo, a nuestro entender, es lasiguiente: "[...] Por lo tanto la cienciaes bienhechora. Acorta o suprime las

distancias, permite distribuir lariqueza, disminuye el esfuerzomaterial, facilita la supresión de todaslas esclavitudes, asegura una vida sanay más larga, con más confort; da lasbases para mejorar el bienestargeneral, distribuir las ventajas ydisminuir las desigualdades excesivas"(Albornoz, 1990a. 187). Todo esteoptimismo respecto del poder de laciencia es trasladado por Houssay a susplanteos de política científica.En la segunda posguerra se consolidadefinitivamente la institucionalizaciónde la ciencia, ya considerada enconcomitancia con la tecnología y eldesarrollo económico. Marcó elcomienzo de un segundo ciclo dentro de

este período de institucionalizacióncaracterizado por la preponderancia delparadigma científico, de la "granciencia", especialmente de la cienciafísica. En el plano tecnológico, en losaños 60 aproximadamente, en el resto deAmérica Latina también comienzan atomar fuerza las teorías del desarrollocentradas en la investigación aplicada yen la problemática de la transferencia detecnología.Estas cuestiones vistaspreponderantemente desde el ladopolítico, se analizaron bajo la oposición"centro-periferia" en la que se puso elacento en las relaciones políticas dedominación ejercidas por los paísescentrales en detrimento de los

periféricos en virtud de su podereconómico, político y militarposibilitado por el desarrollotecnológico.Un rasgo propio de este período es lafalta de claridad respecto de losvínculos entre ciencia y cambiotecnológico, explicable en razón de laestrecha relación que el desarrollotecnológico tiene con la vida económica.Este problema no resuelto se presentótanto en el plano conceptual como en elorganizativo.El modelo descrito comienza a mostrarsu agotamiento en la década que va delos 70 a los 80. El centro de este cambioestá constituido por las llamadas"nuevas tecnologías", es decir, la

tecnología de las comunicaciones, de lainformación y la ingeniería genética,cuya característica principal es elacercamiento que establecen entre lainvestigación básica, el desarrollotecnológico y el aparato productivo. Ennuestro país el reacomodamiento que sedebe operar en el plano de las políticasa raíz de las nuevas formas deconocimiento y difusión de estastecnologías sofisticadas, esto es, larevisión de la racionalidad de lasprioridades, la distribución de recursos,el tipo de institución requerida y elperfil adecuado del profesional, tardómucho en producirse. Recién avanzadala década del 90 y estos primeros añosdel siglo XXI, se vieron los frutos del

trabajo de políticos, técnicos einvestigadores plasmados en proyectos yprospectivas que buscan armonizar elsistema argentino de I+D al conciertointernacional y propiciar de ese modo eltan ansiado despegue político, social yeconómico del país que le otorgue almismo tiempo un lugar destacado en elprogreso de las naciones. El ejemplomás destacado en este sentido es el PlanEstratégico Nacional de Ciencia,Tecnología e Innovación "Bicente-nario" 2006/2010. La lectura de susmetas y objetivos muestra a las clarasque en el país se ha asumido lanecesidad de actualizar los planes deacuerdo con los conceptos vertidos eneste Documento:

(i) alcanzar al final del período una inversiónconsolidada en CTI del 1% del PIB, con unaparticipación paritaria estatal y privada, y un totalde investigadores equivalentes a tiempo completode 2,3%o de la PEA; (ii) desarrollar capacidades,recursos humanos y acciones de investigación einnovación en nueve "áreas-problema- oportunidad"y en diecinueve "áreas temáticas prioritarias"(disciplinarias y tecnológicas), en ambos casos encoordinación con los ministerios sectoriales; (iii)desarrollar el Sistema de Información de Ciencia yTecnología Argentino (SICyTAR); (iv) evaluarexternamente las instituciones nacionales delsistema nacional de CTI e impulsar programasestratégicos de fortalecimiento institucional ycambio estructural; (v) desarrollar y consolidar lafederalización de la CTI a nivel de provincias yregiones; (vi) promover actividades de divulgacióny alfabetización en ciencia y tecnología y, (vii)fortalecer los mecanismos de coordinación delsistema y de programación a corto, mediano y largoplazo. (Del Bello y Abeledo, 2007)

La investigación científico-tecnológica

en la UniversidadEn relación con las exigencias queplantea la nueva orientación en materiade investigación, Ciapuscio, en sutrabajo comentado más arriba, señalalas deficiencias que padece el sistemade investigación en nuestro país, yrecomienda una rápida reconversión delmismo si queremos evitar una situaciónde atraso irrecuperable frente a lavelocidad del cambio tecnológico. Entremuchas carencias, señala que "ramasenteras de las nuevas ingenierías y delas tecnologías están desiertas"(Ciapuscio, 1990. 259).Podría esperarse que hoy las cosashayan mejorado notablemente si sellevaran a la práctica los proyectos

establecidos, los cuales, como eldenominado "Bicentenario", estánorientados a promover la innovación.Para que esto ocurra, las instituciones deinvestigación tendrían que presentar unnúmero alto de investigacionesdedicadas a solucionar los problemascientífico-técnicos más urgentes delpaís, es decir, las que ponen en marcha alas nuevas tecnologías. Pero lasconclusiones de los analistas depolíticas públicas en materia de I+D einnovación no son positivas: elCONICET ha alterado sus objetivosiniciales que apuntaban a apoyar lasinvestigaciones de los docentes quetrabajaban en las universidades y otrasinstituciones de investigación científica

y técnica. En la década del 70 semodificó el estatuto de la carrera deinvestigador y los investigadorespasaron a tener una relación directa conel CONICET, de modo que el organismodedicó más a atender la carrera deinvestigador de su propio personalabandonando el objetivo de formaciónde investigadores en relación con lasnecesidades del país. Abeledo afirmaque hay una diferencia sustancial con loque sucede en los paísesindustrializados:

La comparación de los datos estadísticos con los depaíses de mayor desarrollo muestra, además de lasdiferencias cuantitativas de la cantidad deinvestigadores en relación con la PEA (poblacióneconómicamente activa), una distribución con unamuy baja proporción de investigadores enempresas. En los sistemas de innovación de mejor

desempeño, la proporción de investigadores enempresas es comparable a la que se desempeña enuniversidades y en institutos públicos. Un aumentoen las tasas de formación de nuevos investigadoresdebería estar acompañado por un aumento en laapertura de nuevas plazas, especialmente en lasempresas privadas. (Abeledo, 2006b)

Albornoz, por su parte, en su artículo"Universidad y nuevas tecnologías"atribuye a la Universidad la función de"crear, atesorar y difundir elconocimiento científico, tanto a travésde la formación de profesionales, comode la prestación de servicios a lasociedad" (Albornoz, 1990b. 263).Dicho en otras palabras, debe asumir entodos los niveles el fenómeno de lasnuevas tecnologías.Pero este ideal es por el momento difícilde alcanzar para los países

latinoamericanos: el cambio tecnológicoy la respectiva adaptación del sistemaeducativo comenzaron en los paísesindustrializados y desde allí se siguenproduciendo ondas expansivas deinnovaciones que abren con los paísesde la periferia brechas tecnológicas yproblemas en la división internacionaldel trabajo.Otra consecuencia para los países envías de desarrollo por esta falta deprotagonismo en la producción detecnologías es la dificultad paraconstituirse en culturas tecnológicas;existe más bien un dualismo tecnológicoprovocado por la presencia de empresasde tecnología de punta, por lo generalpertenecientes a empresas

multinacionales, y otras retrasadas yobsoletas. También en este ordenpueden mencionarse la infrautilizaciónde la capacidad productiva, la falta deincentivos en la inversión local y laausencia de alternativas tecnológicasviables.La Universidad refleja estas tensionespolíticas, económicas y sociales dandolugar a falsas dicotomías como"masividad" versus "excelencia", o auna situación de incapacidad paraadaptar sus estructuras a laincertidumbre del cambio tecnológico(¿qué carreras deben priorizarse, cuál esla duración real de las carreras?).La Universidad de Buenos Aires es lainstitución argentina que, pese a sus

deficiencias estructurales, cuenta conuna importante tradición deinvestigación creativa en ciencia, con lamayor cantidad de investigadores y conel prestigio conferido por los PremiosNobel a sus graduados (B. Houssay,medicina, 1947; L. F. Leloir, química,1970 y C. Milstein, medicina, 1984).No ha avanzado, sin embargo, enrelación con las urgencias planteadaspor las nuevas tecnologías. Paraalcanzar el nivel adecuado, Albornozentiende que es necesario entender lainvestigación básica como investigaciónestratégica, de acuerdo con laproximidad que hoy tiene la cienciabásica con la industria. En el momentoen que Albornoz publica su texto, existe

una escasa cantidad de investigadoresdedicados a disciplinas estratégicasbásicas (biotecnología, biología celulary molecular, microbiología y genética) oa las aplicadas (microbiología aplicada,inmunología, etc.).¿Ha cambiado esta situación en laactualidad? Como dijimos antes, hacambiado en los proyectos pero no enlos hechos, o no lo suficiente. Un casoilustrativo: en 2007 el Ministerio deEconomía lanzó el Plan ProductivoNacional. En él se destaca un conceptoclave para la cuestión del desarrollonacional que estamos examinando: elconcepto de competitividad.Transcribimos las afirmaciones de JuanC. Del Bello y C. Abeledo sobre el

significado de este concepto:La competitividad es entendida como el incrementosistemático del nivel de productividad de laeconomía y la transformación de la estructuraproductiva, a nivel de sectores, cadenas de valor yconglomerados productivos, que combinen un altogrado de innovación y que no sean islas demodernidad. El Plan afirma: "El reto de la políticaproductiva para la Argentina es, entonces,promover un cambio que transforme la estructuraproductiva a favor de actividades que incorporenmás innovación y que contribuyan al desarrollo deun tejido productivo más denso, en formaconsistente con los ejes rectores de aumento de lasexportaciones, la inversión y la competitividad."En cuanto a los lineamientos sectoriales sepromueven las actividades de "alto impactopotencial": biotecnología, nanotecnología y energíasrenovables, los "sectores innovadores":agroalimentos, farmo y agroquímica, TICs,tecnología nuclear, aeroespacial y satelital, bienesde capital y servicios de alto valor agregado(turismo, industrias culturales, diseño, etc.) y los

"sectores tradicionales". El documento explicita lanecesidad de la "coordinación interministerial",específicamente del Plan Estratégico Nacional deCiencia, Tecnología e Innovación, el PlanEstratégico Territorial y el Plan Nacional deInversión Pública. (Del Bello y Abeledo, 2007)

Lamentablemente, si bien la finalidadque el plan enuncia es la correcta, fallaen la especificación de cuestionesbásicas que debería contemplar. Noestablece, por ejemplo, "lainstitucionalidad necesaria paraasegurar una buena gobernanza delPlan", es decir, no indica mediante quémecanismos se van a relacionar lasactividades de investigación con elsector productivo y con el definanciamiento.Como hemos señalado a propósito delfuncionamiento del CONICET, los

institutos de investigación no se hanadecuado a los lineamientosestablecidos por los planes y proyectosgubernamentales. Dicen los autores:

[Los organismos estatales] Padecen de bajaautonomía respecto de la administración central,cuentan con rígidos sistemas de personal einflexibles regímenes de remuneraciones, no tienenflexibilidad y agilidad para generar recursos propiosy disponer de ellos, así como de su patrimonio. Enfin, son instituciones pensadas para el enfoquesuperado de la "transferencia de tecnología", quesupone una situación de generación y oferta detecnologías por parte del Estado, y un sectorempresarial pasivo "demandante". El enfoque de lossistemas nacionales de innovación ha superado esavisión, pero las instituciones continúan funcionandocon el viejo enfoque. Los "involucrados/actores"(stakeholders) no tiene participación en losgobiernos de las instituciones, o la participación esde naturaleza corporativa (representantes delsector privado en el Directorio del CONICET sin

empresas, por ejemplo). Mientras que otros paísesde la región han reestructurado instituciones ogenerado nuevas, con un enfoque basado en laasociatividad y en el desarrollo de redes, losinstitutos estatales argentinos permanecencongelados en el tiempo. (Del Bello y Abeledo,2007)

Otra condición que puede favorecer elcrecimiento en materia de investigación,según Albornoz y los demás autores queestamos viendo, es la integración de lainvestigación con la estructura docente,es decir, integrar la investigación en laUniversidad y proyectarla realmente enlos planes de estudio.Hacer esto significaría adecuar laUniversidad, institución rígida pornaturaleza, al dinamismo del cambiotecnológico, es decir, tornarla flexible ycambiante, significa pedirle que "no

enseñe tanto conocimientos objetivos,como que entrene para la discusión dealternativas, opciones, riesgos yganancias potenciales", que reconozcaque "el cómo que transfiere elconocimiento se ha convertido en algomás importante que el propioconocimiento transferido" (Albornoz,1990b. 271).ConclusionesHasta 1990, la Argentina, y AméricaLatina en general, presentaban un atrasoradical respecto de los paísesindustrializados en materia de políticaseducativas orientadas al desarrollo y elcrecimiento socio-económico. Durantela década de los 90 se comienza elintento de recuperar el terreno perdido

pero con políticas equivocadas, talcomo lo señalan Chudnovsky y López(1996), por eso no se produjo el cambioestructural esperado. En la décadasiguiente, que llega a nuestros días, seintenta dar nuevo impulso a lainvestigación científica y tecnológicaorientada a la innovación, ya nodependiendo de la inversión extranjeracomo en la década anterior, sinofortaleciendo la infraestructura existentemediante la creación de organismosadecuados y planes conceptual ytécnicamente a la altura de lasexigencias internacionales. El contenidodel Proyecto de Plan Nacional deCiencia, Tecnología e InnovaciónProductiva de 2003, 2004 y 2005,

elaborado por la Secretaría de Ciencia,Tecnología e Innovación Productiva,corrobora lo que acabamos de decir. Sinembargo, los cambios que talespropuestas de avanzada introducen no sehan concretado en las accionescorrespondientes.Como se ha expresado a lo largo delpresente documento, la inercia de losorganismos de investigación, elacademicismo universitario nacional, ladesvinculación de ambos con lasnecesidades sociales y las empresas, alo que se suma la no intervención delEstado en estas cuestiones, impidenrealizar las modificaciones necesarias.Para finalizar, se transcribe unareflexión de Mario Albornoz que reitera

todo lo dicho hasta aquí de forma muycontundente:

Hoy, en cierta medida, en ciencia y tecnologíavivimos del capital acumulado en las décadas de loscincuenta y los sesenta, ya que ellas fueronpródigas en esfuerzos y resultados. En aquellosaños se consolidó la capacidad científica del país,se crearon sus principales instituciones (como elCONICET, el INTA, el INTI, la CNEA) y lasuniversidades nacionales alcanzaron un alto nivel enmateria de investigación y se constituyeron en losprincipales núcleos impulsores de la investigacióncientífica.

El panorama actual es un reflejoempobrecido del pasado esplendor.Buenos ejemplos actuales, como los dela empresa INVAP (que es una sociedaddel Estado perteneciente a Río Negro) yla Comisión Nacional de ActividadesEspaciales (CONAE), son excelentescasos de capacidades tecnológicas,

aunque lamentablemente aisladas, en unescenario con un perfil productivo deescaso valor agregado.El modelo neoliberal, pero también laincapacidad puesta de manifiesto por lossectores más progresistas para generarun nuevo pensamiento movilizador,carece de motivos para formularpolíticas que tiendan a aprovechar almáximo las capacidades disponibles. Deeste modo, un país que décadas atráspudo producir premios Nobel ydesarrollar tecnología propia, hoy nopuede sostener el esfuerzo científico-tecnológico que requiere el mundo de finde siglo (Albornoz, 2003. 2).BibliografíaAbeledo, C. (2004a). La investigación

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LA RESPONSABILIDAD SOCIALDEL CIENTÍFICO. CRÍTICA DE LA

TEORÍA SOBRE LANATURALIDAD VALORATIVA DELA CIENCIA Y DE LA ACTIVIDAD

CIENTÍFICA. POLÉMICAENTRE CIENTIFICISMO Y

ANTICIENTIFICISMOMaría Beatriz Contratti

IntroducciónLa relación entre ética y ciencia derivaprincipalmente de la imperiosanecesidad de la sociedad contemporáneade poner en orden o contener losresultados de las investigaciones

científicas que se hacen tangibles para lamayor parte de los habitantes del planetaa través de la tecnología. Desde luego,la ética no es el único modo a través delcual puede llevarse a cabo esa tarea deordenamiento. También lo hacen lajurisprudencia, la política y la religión,por ejemplo. Pero el fenómeno de laciencia y tecnología ha desbordado lasposibilidades de esos tres ámbitos quese han ocupado tradicionalmente degenerar o mantener orden social. Porqué esto parece ser así, se irá viendo amedida que se avance en el desarrollode los temas.Una de las primeras tareas que seabordarán aquí, entonces, será la deesbozar brevemente los rasgos de la

sociedad actual que, precisamente alestar caracterizada por la impronta de laciencia y la tecnología, se sueledenominar sociedad del conocimiento osociedad de la información.En segundo lugar, se hará una brevesíntesis de lo que es la ética, en tantomarco normativo de la conducta humanay en tanto disciplina filosófica, parareferirnos después a la ética aplicada,terreno al cual pertenece en parte eltema de este texto. Estas nocionespermitirán incursionar en la cuestiónespecífica que nos ocupa: los aspectoséticos de la ciencia y/o de la tecnología.Sobre todo, se intentará hacer hincapiéen el modo de reflexión que opera eneste campo, con el propósito de poner

en evidencia los problemas ocuestionamientos que más comúnmentese formulan a la ciencia y la tecnologíadesde diversos sectores sociales. Severá que es el concepto deresponsabilidad el que predomina enlos juicios éticos que tienen por objeto ala tecnociencia.Una vez aclaradas estas cuestionesbásicas preliminares, es posibleexaminar uno de los aspectos de la éticade la ciencia: la investigación científica.En ésta se pone de relieve la conductadel investigador a la luz de lacorrección o incorrección de susacciones en relación con la producciónde conocimiento. Como todo trabajo oprofesión, la tarea del investigador debe

ajustarse a ciertos estándaresestablecidos, algunos generales y otrospeculiares a su campo, para que elresultado de su tarea sea el adecuado.Se analizarán algunos de esos estándareso reglas de conducta.Pronto se verá que la ética de la cienciano puede reducirse a juzgar la tarea delcientífico como si de eso sólodependiera la obtención de resultadosconfiables de las investigaciones,entendiendo por resultado confiableteorías ciertas y objetivas o altamenteprobables. La conducta del científicoajustada a normas éticas esimprescindible en una investigaciónseria, pero el problema de la ética de laciencia es más complejo y difícil de

tratar. Incluye el análisis y crítica delconocimiento mismo surgido de lasinvestigaciones, aun de aquellas querespetan todos los protocolos requeridospor la labor científica. El análisisepistémico de la investigación y lasteorías científicas mostrará que lapretensión de obtener conocimientoaltamente confiable, objetivo, es unaempresa mal encaminada. Elconocimiento, desde este análisis,resulta ser más bien "construido" que"obtenido". Las conclusiones de estaforma de ver el conocimiento de laciencia tienen importantes implicanciasen el tema que nos ocupa.Esto lleva, finalmente, a la distinciónentre cientificismo y anticientificismo,

términos estos desde los que se haplanteado la polémica entre dos posturasopuestas: quienes piensan que la cienciaes neutral respecto a valores, es decir,es conocimiento "obtenido" acerca delmundo por procedimientos confiables,no contaminado con intereses otendencias personales, políticas oideológicas (cientificismo), y quienescreen que la ciencia es conocimiento"construido", lo que hace inevitable quetodos esos sesgos e intereses confluyanen su producción (anticientificismo).Es preciso aclarar que la posturacientificista, que proporciona unaimagen de la ciencia como conocimientoimparcial y objetivo, tiene aún, a pesarde que los recientes estudios sobre la

ciencia han mostrado que esa imagen esinadecuada, una influencia muy grandeen las capas dirigentes de la sociedad,lo que conlleva una unión íntima entreciencia y poder, o conocimiento y poder.Como cierre, se intentará brindar unpanorama del mundo actual que recojatodos los aspectos de la relaciónciencia-ética que se han idocomentando. Se dejará claro que cuandose habla de ciencia se quiere decir enrealidad "tecnociencia" en todos loscasos, pues una y otra, a diferencia de loque piensa el cientificista, son, en lapráctica, difíciles de distinguir y, a losefectos de considerar las consecuenciasde la aplicación del conocimientocientífico y tecnológico en el mundo

social y natural, son indistinguibles.Caracteres de la sociedadcontemporánea"Saber es poder", el famoso aforismoenunciado por el filósofo inglés FrancisBacon[37] en el siglo XVII, pareceencontrar en la sociedad actual unsignificado pleno. Efectivamente, en lasegunda mitad del siglo pasado secaracterizó a la sociedad contemporáneacomo la "sociedad de la información" y"sociedad del conocimiento" justamenteporque la información y el conocimientoconstituyen los recursos fundamentalesque nutren su cultura y resultancondición de su mantenimiento ydesarrollo. El alto valor adquirido porel saber en el presente se relaciona con

la difusión de las llamadas "tecnologíasde la información", por un lado, y, porotro, con la preponderancia adquiridapor el conocimiento científico sobrecualquier otro tipo de conocimiento. Lastecnologías de la información presidenel desarrollo tecnológico en generalpuesto que toda la técnica actualdepende para su funcionamiento enforma directa o indirecta de la primera.A su vez, la tecnología de lainformación ha sido posible gracias a lacomprensión por parte de la ciencia delos mecanismos que permiten a los seresvivos en general interactuar con sumedio, de los procesos cognitivosestudiados por la psicología, de losconocimientos matemáticos avanzados y

del interés en transformar losdispositivos mecánicos en automáticosen beneficio de la producciónindustrial.[38]

Es fácil advertir que la complejidad yprofusión del panorama que presenta lacultura científica y tecnológicacontemporánea hace que los fenómenoscomo la ciencia y la tecnología no sedejen apresar en definiciones ocaracterizaciones simples. Unaafirmación como la siguiente: "a laciencia sólo le interesa ofrecerconocimiento del mundo", resultademasiado estrecha si tomamos encuenta las diversas motivaciones queimpulsan a los científicos a realizar sutrabajo y no considerar que el

conocimiento sobre el mundo es algo tanproblemático y discutido que hace pocoplausible dicho ofrecimiento. De igualmodo, sostener, como es habitual, que latecnología tiene como objetivo noconocer el mundo, sino "sólotransformarlo", es realizar un recortesumamente arbitrario en la compleja redformada por propósitos, saberes,historia, relaciones sociales y otrascuestiones que son inherentes al procesotecnológico.Se hace necesario, pues, proporcionaruna caracterización de la ciencia y latecnología más ajustada a la diversidady complejidad de su papel en el mundocontemporáneo, y esta necesidad no sedebe sólo a razones de índole

conceptual, sino sobre todo a esclarecerlas relaciones entre la ciencia y latecnología con la sociedad. Es obvioque ellas han sido creadas ydesarrolladas por el hombre para hacercada vez más confortable y satisfactoriasu vida, pero este propósito natural yoriginal parece desvirtuarse en laactualidad cuando la ciencia o latecnología, cada una por razones a vecesmuy diferentes y otras veces semejantes,se independizan de la sociedad a la quepertenecen y cobran un poder autónomomediante el cual dejan de servir a lahumanidad para convertirse más bien ensus amos despóticos. Cómo y por qué hasucedido esto está ya insinuado en laIntroducción y se profundizará en el

resto del documento.Esta cuestión del poder adquirido por laciencia y la tecnología sobre el resto delas fuerzas sociales, poder que en últimainstancia tiene una raíz política, ha sidodenunciada y analizada por muchosespecialistas en cuestiones socio-políticas, filósofos de la ciencia y de latecnología, científicos, tecnólogos yanalistas provenientes de muchas otrasáreas. En este artículo se destacará elaspecto ético de esas relaciones. Es éstauna cuestión que requiere realizardistinciones y precisiones porque elrótulo "los problemas sociales y éticosde la ciencia y la tecnología" admitediversas interpretaciones y enfoques queson muy discutidas o, al menos,

discutibles.La ética y sus relaciones con la cienciay la tecnologíaAntes de hablar sobre las relacionesentre ciencia, tecnología y sociedad espreciso aclarar qué se entiende por éticaen general y especialmente en el marcode los estudios sociales de la ciencia.En términos muy abarcadores, la ética esuna disciplina filosófica que se ocupa dela justificación racional de las normasmorales que regulan la conducta humanaindividual y social. Las normas moralesnos dicen qué es correcto hacer y qué nolo es, tanto en relación con nosotrosmismos como en relación con los demás.Dichas normas se expresan en juiciosmorales que, si se consideran en

conjunto, suelen revelar aspectosimportantes de la idiosincrasia degrupos o pueblos, como podría ser elideal de vida buena que una comunidadcomparte. En relación con la acciónhumana, entonces, en dichos juicios searticulan conceptos como bueno, malo,correcto, incorrecto, justo, injusto,deber, obligación, prohibición y otrosque aluden a las creencias que tiene lagente sobre la conducta propia y ajena ylo que está corporizado en lasinstituciones sobre lo que es moralmenteaceptable. El concepto vinculado conlas cuestiones éticas de la ciencia y latecnología que más peso tieneactualmente, dada la influencia quetienen la ciencia y la tecnología sobre el

destino de las sociedades y los hombres,es el concepto de responsabilidad.Como sucede con la gran mayoría de losconceptos filosóficos, el significado dela noción de responsabilidad esproblemático. Aquí se tomarán en cuentasólo aquellos sentidos que seanrelevantes a las cuestiones de la ética dela ciencia. En primer lugar, habría quedistinguir un sentido causal y un sentidonormativo de responsabilidad: la faltade lluvias es causa de la sequía y, por lotanto, de la ruina de las cosechas, perola falta de lluvias no es moralmenteresponsable de esa catástrofe. Pero sialguien arrojó alguna sustanciaperjudicial a los cultivos, entonces esealguien sí es responsable moral y/o

legalmente de su ruina.[39]

Parece, pues, que un elemento deintencionalidad es necesario paraadjudicar responsabilidad por laconsecuencia de una acción, por eso enel lenguaje del derecho se dice quequien causa daño a otro tiene laobligación de "responder" o es"responsable" o tiene "responsabilidad"por el daño sufrido por la otra persona.Desde luego, es preciso realizarposteriores especificaciones respecto delas condiciones psicofísicas que debereunir una persona para ser consideradaresponsable de sus actos, pero ésta esuna cuestión que urge dilucidar másdesde el sentido jurídico que desde elmoral. Es necesario además aclarar que

estos dos tipos de evaluaciones delcomportamiento humano no siemprecoinciden sobre las distinciones de losactos (correctos o incorrectos) y sucorrespondiente noción deresponsabilidad. Un ejemplo: desde elpunto de vista jurídico no es imputablementir a un allegado por piedad oconmiseración, pero desde un punto devista moral puede crear un dilema, ydesde la perspectiva ético-filosófica, esposible plantearse si la regla que dice"no mentir" admite excepciones.De acuerdo con estas consideraciones,cabría preguntarse por qué y en quémedida se puede hablar de laresponsabilidad moral de la ciencia y latécnica. Si, como se ha dicho, los

sujetos de la responsabilidad son laspersonas o los individuos, son loscientíficos o tecnólogos quienes puedenser imputados en ese sentido. Pero laresponsabilidad moral no es sóloatribuible a los individuos, también eslícito plantear la existencia de laresponsabilidad colectiva. Justamente,los problemas socio-ambientalesocasionados por la ciencia y latecnología actual han llevado aconsiderar el concepto deresponsabilidad más allá de losindividuos que intervienen cir-cunstancialmente en la producción de unfenómeno dado; los desastres ecológicosproducidos por derrame de petróleo, lastransfusiones realizadas con sangre

contaminada con el VIH y muchos otroscasos conocidos ilustran la cuestión dela responsabilidad colectiva. Esindudable que el concepto planteamuchos interrogantes difíciles desolucionar,[40] pero su empleo vieneexigido por las peculiares situacionesconflictivas de la vida contemporánea.Por otra parte, a raíz de los diversosperjuicios en la salud y elmedioambiente derivados de laimplementación de las teorías científicasy tecnológicas, es que ha nacido en losúltimos tiempos una disciplina filosóficadenominada "ética aplicada". Enprincipio, la ética aplicada sería, valgala redundancia, la aplicación de la éticateórica, es decir, aquella que analiza

filosóficamente las normas morales, acasos particulares. Cómo se realiza talaplicación, o sea, los métodos yprocedimientos, si los hay, quepermitirían "bajar" al campo de loshechos concretos los principiosteóricos, es materia de ardua discusión.Lo que interesa en este texto es mostrarcómo el uso generalizado de la éticaaplicada está señalando la íntimarelación que hay entre ciencia,tecnología y ética, puesto que son esosdos primeros fenómenos típicamentecontemporáneos los que han elevado lanecesidad de apelar a la ética pararesguardar los derechos a la vida de loshabitantes de la Tierra expuestos adiversos peligros por el accionar de

aquellas. Precisamente, el tema tratadoen este artículo se encuadraría en unareflexión general sobre cuestiones deética aplicada a la ciencia y latecnología en tanto productores deconocimiento y las prácticas que elloimplica. Existen dentro del campo de laética aplicada otras disciplinas que seocupan de los problemas específicosocasionados por la ciencia y latecnología en ciertos sectores del mundonatural y social. Así se puede hablar de"ética del medioambiente", "éticamédica" o "bioética", "ética aplicada altratamiento de los animales (y plantas)",etc. Todos estos ámbitos tienen a lainvestigación científica o alconocimiento científico y tecnológico

como marco de referencia, pero nocuestionan directamente el conocimientomismo o el accionar de la ciencia y latecnología como institucionesgeneradoras de saber, como se haceaquí, sino sobre todo a los conflictossociales y morales que provoca suaplicación. Es preciso aclarar, por otrolado, que ambas perspectivas, la queconsidera las consecuencias de laaplicación del conocimiento y la que seinteresa por el conocimiento mismo,interaccionan en forma continua en losestudios de ética aplicada.Otra distinción aplicable a la cuestiónde la responsabilidad moral de laciencia y la tecnología (a las personas oal colectivo) es la establecida entre

responsabilidad retrospectiva yresponsabilidad prospectiva. Laprimera se refiere a los resultados de lasacciones ya realizadas, por ejemplo, elhaber permitido que se arrojaran losresiduos industriales en el Riachuelo, yla segunda, a la exigencia de prever losposibles resultados de las acciones. Elsegundo sentido, del que se puedenencontrar infinidad de ejemplos, tiene uninterés especial pues plantea a la cienciay la tecnología la exigencia de conservarel planeta en buenas condiciones paralas generaciones venideras.Sin embargo, no todos acuerdan en queel "conocimiento" científico ytecnológico pueda ser en parteresponsable de los daños

medioambientales, médicos, etc. queocurren en el mundo actual. Desde unpunto de vista por demás optimista, sesuele afirmar que la ciencia y latecnología están más allá de posiblesobjeciones de naturaleza ética porqueson buenas en sí mismas, lo cualquedaría probado por las múltiplesformas de progreso con que hanbeneficiado a la humanidad.Efectivamente, día a día sorprenden almundo nuevos artefactos y procesosinnovadores que salvan vidas, evitan losefectos, o al menos los atenúan, de lascatástrofes naturales, incrementan laposibilidad de la comunicación entre laspersonas y, en fin, proporcionan todoslos medios para lograr el bienestar

material, psicológico y espiritual quenecesitan los seres humanos. Y esto es,sin duda, cierto. Pero desde otrasperspectivas se muestran los efectosadversos e irreversibles que acompañana los beneficios. Muchas veces lasmismas técnicas y productos quepermiten salvar vidas ocasionan otrosmalestares y dolencias, y no pocas vecesesos malestares y dolencias terminan endaños irreversibles: la represa queproporciona la energía eléctrica tannecesaria en un mundo superpobladotambién provoca la pérdida de valiosasespecies naturales y altera el microclimade la región donde se construyó,perturbando de ese modo el sabiamenteaceptado modo de vida de las

poblaciones cercanas, al punto de causarsu extinción por la ruptura del equilibrioecológico, la comodidad que brindan losmedios de transporte modernos se vedisminuida en su valor por lacontaminación que produce, y comoéstos hay gran cantidad de otrosejemplos que muestran los efectosnocivos que en forma directa o potencialpuede acarrear la implementación de lasdistintas tecnologías.Un caso que ha resultado paradigmáticoen años anteriores en los estudios deciencia y tecnología es el de la energíanuclear. En este ámbito se ve claramenteel rostro dual de la ciencia y latecnología. Si fuera posible dominar losprocesos que rigen la desintegración o

fisión del átomo de modo que suutilización fuese segura, los beneficiosserían cuantiosos. Pero la lección quedejó la catástrofe de Chernobyl[41] fuesuficiente para saber que está lejos dealcanzarse este ideal, y que los peligrosque entraña la manipulación de laenergía nuclear por ahora se consideraninevitables, como también lo atestigua elproblema de los residuos nucleares. Ladecisión de poner en marcha una centralnuclear exige una evaluación rigurosa delos riesgos que implica. Pero, ¿esposible realizar una evaluación tal?¿Hay algún procedimiento establecidodesde el cual se pueda determinar conuna precisión aceptable el riesgopotencial que supone el funcionamiento

de una planta nuclear? Las evaluacionesde riesgo se realizan en general porprocedimientos estadísticos, pero comola estadística opera sobre variablespreestablecidas es bueno preguntarsehasta qué punto ese método resultatotalmente satisfactorio para loshabitantes de una región donde seencuentra una planta nuclear. Laestadística nos da alguna informaciónsobre la correlación entre ciertasvariables seleccionadas por elevaluador, pero bien analizadas lascuestiones referidas a las evaluacionesde riesgo van mucho más allá de losporcentajes que proporciona laestadística. Lo que la gente quiere saberpara aceptar o tener cierta seguridad

sobre una determinada tecnología, tienemenos relación con números que conmodos de vida, esperanzas, temores,creencias enraizadas en la tradición yperspectivas sobre el futuro.La consideración de estos factores porparte de quienes dirigen el aspectopolítico y social de la ciencia y latecnología significaría adoptar unmodelo de evaluación en el que seconsidere el riesgo, no como algoabstracto y determinable en formacuantitativa o técnica solamente, sinopensándolo desde una dimensiónintegralmente humana. En otras palabras,este modo de encarar el control de laciencia y la tecnología implica asumirsobre todo una perspectiva ética y no

meramente técnica en dicho control.Silvio O. Funtowics y Jerome R. Ravetz,filósofos de la ciencia contemporáneos,argentino e inglés respectivamente,hablan en este sentido de una"comunidad de evaluadores extendida"que es requerida cuando la evaluación,como en el caso de la complejidad delproyecto de construcción de una represa,"no depende de manera esencial de ladiversidad de disciplinas científicasrelevantes, sino que, más bien, consisteen la multiplicidad de perspectivaslegítimas desde las que es posiblecontemplar el problema en sutotalidad" (1997. 156). La posibilidadde concretar este tipo de evaluacionesse sostiene, según los autores, en lo

siguiente: "En las sociedadesmodernas, incluyendo tanto las ricascomo las pobres, hay un gran númerode gente común que puede leer,escribir, votar y debatir. Lademocratización de la vida política esalgo usual hoy por hoy; sus riesgos seaceptan como un pequeño precio apagar a cambio de sus beneficios"(1997. 159). Estos beneficios resultande "el logro de un sistema que, a pesarde sus ineficacias, es el medio máseficaz de evitar desastres originadospor el prolongado silenciamiento delas críticas. Experiencias recientes hanmostrado que tal presencia crítica estan importante para nuestrosproblemas ambientales y tecnológicos

como lo es para la sociedad" (1997.159).La ética de la investigación científicaEs preciso convenir, por lo pronto, queel proceso de producción deconocimiento científico y tecnológicoinvolucra cuestiones éticas quecomprometen al científico en tanto serhumano que tiene intereses, portavalores personales, incurre enparcialidades y errores y otros rasgosconductuales comunes a todos. Algunasnormas de conducta exigidas a loscientíficos, en tanto individuos, son lasexigibles a cualquier profesional otrabajador, como la honestidad, laveracidad, etcétera, y otras estánasociadas a la puntillosa observación de

los pasos del método científico y lascondiciones de su aplicación. A raíz deeste nexo entre regla metodológica yregla moral, que sería exclusivo delámbito de la ciencia, muchos piensanque más que hablar de códigos deconducta o normas a las que el científicodebe ajustarse, es suficiente poner derelieve los valores que son propios delas actividades inherentes a lainvestigación. Estos valores serían dediversos tipos: cognitivos,metodológicos y prácticos o morales, yel tenerlos en cuenta y darlescumplimiento en el proceso deinvestigación daría forma por sí mismoa la responsabilidad ética delinvestigador. Otros, en cambio, piensan

que sólo los valores o reglas cognitivasy metodológicas son de posibleconsideración en la ciencia, puesto queésta se ocupa de conocer el mundoúnicamente y no realiza acciones queapunten a cambiar ese mundo.[42] Losvalores prácticos o morales quedaríanfuera de toda consideración. Pero estaperspectiva resulta bastantesimplificadora y supone la aceptaciónde criterios que han sido muy objetados,como la distinción tajante entre ciencia ytecnología. Es, pues, pertinente hablarde una ética de la investigacióncientífica en la que se entienda alinvestigador científico como una"persona" que investiga, sujeto por lotanto a una constelación de restricciones

de orden moral que quedaría formuladaen códigos deontológicos como encualquier otra actividad profesional.En un documento de la NationalAcademy of Science de Estados Unidos:On Being A Scientist: ResponsibleConduct in Research,[43] documentoredactado y supervisado por academiasy comités científicos norteamericanos,se examina el problema de lainvestigación científica en la actualidady los errores que se pueden cometer enla investigación dañando gravemente nosólo el resultado de la misma, sinotambién la confianza que la sociedadpuede otorgar a la ciencia.Una primera cosa que los autores deldocumento aclaran es que cuando se

habla del científico, no sólo se alude aun individuo particular, sino también auna comunidad de científicos, sin la cualla ciencia actual en su complejidad yentrecruzamientos de campos ydisciplinas no sería posible. Estacomunidad científica tiene que enfrentaren forma constante numerososproblemas: el crecimiento de la cienciaha sido muy grande y rápido, y esto hacreado dificultades con elfinanciamiento, con los medios paraalcanzar las metas y nuevas yproblemáticas relaciones con lasociedad de la que forma parte. El pesoque la ciencia y la tecnología tienensobre la sociedad contemporánea hadespertado el interés de los no

científicos en evaluar las afirmacionesde los científicos, ya que su bienestarhoy depende en alto grado de laactividad de los últimos.Entre las cuestiones que atañen a laresponsabilidad personal delinvestigador relacionadas con elcumplimiento de las normasinstitucionales explícitas o implícitas, ode las que se desprenden de lasprescripciones metodológicas, seencuentran las siguientes:

Errores cometidos en el transcursode la investigación: pueden ser"errores honestos" que se produceninevitablemente por razonescircunstan-ciales (falta de tiempo o

recursos financieros); en la medidaen que sean detectados enpublicaciones o artículos, debenser reconocidos por su autor, locual seguramente será consideradocon tolerancia por la comunidadcientífica. Otro tipo de errorposible se puede deber a la"negligencia" del investigador; elerror surge por precipitación, faltade cuidado, inatención, etc. En estecaso, la reacción de los pares serámás severa, y las consecuenciasque pueden tener los erroresdebidos a la negligencia son másdifíciles de revertir que losprimeros. Pero los errores másgraves son los que involucran

"engaño" por parte del científico:inventar datos o resultados ofalsificarlos y el plagio constituyenlos más conocidos. Según losautores del documento On Being aScientist, éstos no sólo socavan elprogreso de la ciencia, sino elconjunto completo de valores sobrelos cuales se sustenta la misma. Lasconsecuencias de tales acciones noes asunto interno solamente, puessu corrección no se dirimeexclusivamente en el ámbito de lacomunidad científica, sino tambiénen tribunales externos.La adjudicación de créditos orecompensas:[44] según estedocumento de la National Academy

of Science, en el sistema estándarde la ciencia la adjudicación delcrédito por el mérito de lostrabajos realizados es reconocidoen tres lugares: en la lista deautores, en el reconocimiento porlas contribuciones de otros y en lalista o referencias de las citas. Enestos lugares pueden surgirconflictos por una inadecuadaatribución del crédito oreconocimiento. Varias son lasconsecuencias cuando las citas nose realizan como es debido:perjudican tanto al investigador ensu prestigio y su carrera como alsistema de publicacionescientíficas. Los nombres de los

autores de un proyecto deinvestigación, el primero de loslugares mencionados, debepreestablecerse al desarrollo de lainvestigación, para no crearconflictos posteriores. Lacontribución de cada miembrosuele determinarse de acuerdo conel rango que ostenta: graduado,estudiante, etc., pero una cuestiónimportante es que esténmencionados "todos loscolaboradores".El tratamiento de las técnicasexperimentales: las observacionesrealizadas por los científicos através de las técnicasexperimentales estandarizadas

permite la verificaciónindependiente de los datos. En lamedida en que el científico usaesas técnicas, los resultados de sutrabajo pueden ser reproducidospor otros científicos y estofavorece su confiabilidad. Perotanto los métodos como elconocimiento obtenido medianteellos no son infalibles, debensometerse a continua revisión ycontrol, de lo contrario se puedecaer en fatales errores. Elescepticismo es por esta razón unacaracterística de la cienciapresente en todos los momentos dela investigación.La publicación y la apertura: la

ciencia no es una experienciaindividual sino conocimientocompartido basado en lacomprensión común de algunosaspectos del mundo físico o social.Para garantizar la confiabilidad deeste conocimiento la ciencia cuentacon ciertas convenciones sobre laforma en que deben difundirse losresultados de la investigación. Laprincipal es la publicación de esosresultados. Se pueden originarconflictos sobre la prioridad en losdescubrimientos, ya que el primeroque publica es el que obtiene elcrédito, no el primero en descubriralgo nuevo. Quien publica esreconocido por sus pares a través

de la cita en otras publicacionesque usan sus hallazgos, pero debecumplir una condición básica: sutrabajo tiene que haber pasado elcontrol de calidad efectuado porsus colegas. De lo contrario, puedecaer en errores o dar lugar ainterpretaciones equivocadas.Conflictos de intereses: elcientífico tiene que emplear supropio juicio para interpretardatos, para encontrar problemas deinvestigación y cuándo concluir unexperimento. Para ello se necesitadesarrollar ciertas habilidades quese pueden aprender, pero nototalmente. Cuenta mucho lacreatividad y la intuición, que son

condiciones personales. En estoscasos los juicios empleados por loscientíficos comportan valores.Algunos de estos son de naturalezaepistémica, como la consistencia,la precisión en las predicciones, lacapacidad de unificación deobservaciones diferentes, lasimplicidad y la elegancia. Otrosson valores personales, religiosos,filosóficos, culturales, políticos oeconómicos, que forman el juiciodel científico de manerafundamental. Un punto importantedesarrollado por los autores delDocumento es el de la influenciapositiva o negativa de los valoresen el desempeño del científico en

tanto tal. Piensan que a vecesfavorecen la investigación y otrasla entorpecen; un ejemplo de loprimero es el deseo de realizar unabuena investigación, así comoaceptar los estándares dehonestidad y objetividad propiosde la ciencia y un ejemplo de losegundo es cuando desde el campode la eugenesia (aplicación de lasleyes biológicas de la herencia alperfeccionamiento de la especiehumana), se usan las técnicas de laciencia para intentar mostrar lainferioridad de ciertas razas. Losautores creen que cuando lainvestigación corre peligro dedistorsión por la influencia de los

valores de los científicos, losmecanismos correctivos de laciencia, como el control empíricode las afirmaciones y el consensode la comunidad científica, ponenlímites a esa posibilidad. Además,la formación del científico debe serlo suficientemente amplia a fin deque pueda tomar conciencia de lassuposiciones y creencias quesubyacen a las elecciones ydecisiones que debe enfrentar en sutrabajo y así, en lo posible,neutralizarlos cuando afectannegativamente los objetivos de laciencia. Esa formación debe incluirel aprendizaje de cuestiones nocientíficas, como las que

proporcionan las ciencias sociales,la religión y la ética.

Las consideraciones que se acaban deformular se relacionan con doscuestiones que posiblemente sean lasque más influyen en los problemaséticos de la ciencia: el aislamiento delcientífico del resto de la sociedad y lapercepción exclusivamente técnica delos conflictos que suscita su actividad.Pero por sí solas, estas consideracionesno agotan la cuestión de laresponsabilidad de la ciencia, razón porla cual deben ser ajustadas yprofundizadas.Si bien la ética de la investigación talcomo la expone la National Academy of

Science destaca aspectos importantes dela conducta responsable de loscientíficos, es de lejos insuficiente paracomprender los aspectos éticos de laciencia. La razón de esta insuficiencia esque mide la adecuación moral de laconducta del científico sobre eltrasfondo de "la ciencia" como unainstitución autosuficiente eindiscutiblemente certera en todos suspresupuestos. Bastaría entonces con daral científico una formación amplia quele permita reflexionar sobre susinclinaciones e intereses, comorecomendaba antes el documentomencionado, para lograr unconocimiento objetivo y neutral respectode valores éticos. Sin embargo, en

primera instancia, se puede decir queeste enfoque es muy defectuoso porquesupone que tal conocimiento es posible,logrando solamente la"deshumanización" del investigador. Sibien es cierto que es necesario despojara la investigación de elementosespurios, como ciertos intereses oinclinaciones, no es algo indiscutido quetodos los intereses o inclinaciones seannegativos en la labor científica.Quienes sostienen a ultranza la idea deque el conocimiento científico es, y debeser, formalmente racional, objetivo yéticamente neutral, es decir, noatravesado por intereses o valoracionesde ningún tipo, han sido denominados"cientificistas". Una de las estrategias

del anticientificista para desactivar lasbases de la posición cientificista esapelar al argumento de la naturalezaproblemática del conocimiento. Se veráa continuación cuáles son lascaracterísticas de estos dos enfoques,sus proponentes, los problemasconceptuales, históricos y políticos queentrañan, así como las alternativas de ladisputa en la que están involucrados.El cientificismo, el anticientificismo yla éticaSe considera al cientificismo como unpunto de vista sobre la naturaleza de laciencia, la tecnología y sus relacionescon el resto de la sociedadcaracterizado por considerar a laciencia, no sólo independiente del resto

de la sociedad, sino también su rectora.La preeminencia de la misma sobre losdemás ámbitos sociales se suponederivada de su capacidad de obtener yformular un conocimiento de la realidadabsolutamente racional y objetivo. Lasteorías científicas, como resultado deese proceso altamente preciso y seguro,proporcionarían una descripción yexplicación de los fenómenos realestotalmente cierta y confiable.En los estudios epistemológicos sobre laciencia, fueron las corrientesdenominadas positivismo y empirismológico[45] las que trasmitieron estaimagen del conocimiento científico. Sinembargo, desde otras perspectivasepistemológicas se fueron planteando

objeciones a esa imagen y susimplicancias, de modo que elpositivismo o empirismo lógico fueronperdiendo vigencia y terminaron siendosuperados por otras perspectivas que,lejos de idealizar el conocimientocientífico, mostraron sus raíceshistóricas y humanas. Estos cambios enel enfoque sobre la naturaleza de laciencia provinieron también desde otrosestudios filosóficos, desde laepistemología, tales como la historia dela ciencia y la filosofía de la tecnología,y desde otros ámbitos no filosóficoscomo la sociología y la antropología. Sepuede decir que hoy día unacaracterización ajustada de lo que es laciencia no puede prescindir de alguno

de estos distintos puntos de vista. Losestudios sobre ciencia, tecnología ysociedad, justamente, representan unenfoque integral del fenómenotecnocientífico.[46]

Es preciso aclarar, no obstante, que sibien el positivismo lógico ha sidoreemplazado en su presentaciónprimitiva por otras concepciones queson opuestas en sus presupuestosfundamentales, los aportes que aquellosrealizaron al análisis de la cienciafueron tan importantes y fecundos queconstituyen la condición necesaria detoda la reflexión posterior. El controlempírico de las hipótesis y lascuestiones lógicas que éste implica,entre muchas otras, que fueron muy

elaboradas y estudiadas por losmiembros de aquellas corrientes, debenser tenidos en cuenta en cualquierenfoque epistemológico o metodológicoque se precie de tal, aunque se discrepecon los positivistas sobre su rol yalcance.Continuando con el tema delcientificismo, se puede decir que uno desus más famosos exponentes es el físicoy filósofo argentino Mario Bunge (n.1919) que se encuentra trabajando enCanadá desde 1966. Desde su punto devista, la ciencia es el único modo desaber que proporciona una comprensiónfundamentada de la realidad, por esoestá totalmente justificado su papelcentral en la cultura contemporánea.

Pero no solamente la ciencia predominasobre cualquier otro aspecto del sistemacultural sino que la ciencia misma es unmodelo de ética. Afirma: "La ciencia esun modelo de producción con unamodalidad ética bien precisa: no puedehaber ciencia deshonesta, ciencia enbúsqueda deliberada del error, o queeluda la crítica, o que suprima laverdad. La búsqueda de la verdadobjetiva impone una recta conducta[...]" (Bunge, 1996. 54). Y más aún:"De aquí la posibilidad de moralizarpor la ciencia; esta posibilidad puederealizarse si se adapta el código deconducta deseable en la vida diaria alcódigo de conducta deseable en elcampo de la ciencia" (Bunge, 1996.

56). Las palabras de Bunge sonsuficientemente elocuentes como para nodejar dudas sobre el modo depensamiento caratulado comocientificista.Profundizando las críticas y objecionesya señaladas recibidas por elcientificismo, se podría decir, en primerlugar, que la influencia que ha tenido laimagen de la ciencia construida por elPositivismo y sus defensores ha sido yes muy grande. Como sería absurdopensar que los teóricos fundadores delPositivismo, y otros filósofos queadhieren a esa corriente, hayan obradode acuerdo con oscuros propósitos,resulta claro que es en el terrenopolítico desde donde se ha logrado

instalar la idea de autonomía y"santidad" de la ciencia11 de modo desacar partido de su poder potencial. Espreciso aclarar que se entiende aquí eltérmino "política" en sentido amplio,referido descripción de los lazospolíticos, económicos y culturales y lasteorías científicas. Ver González García,M., López Cerezo, J. y Luján López, J.(1996). 11 La expresión es de VandanaShiva (1993). al modo en que unasociedad y sus instituciones gestionansus recursos, proyectos, ámbitos depoder, etc., y no significando lasactividades partidarias del sistemapolítico formal. Al hacer de la cienciano una institución más en interacción conotros sistemas sociales, sino un

santuario encerrado en una torre demarfil desde la cual sólo se emiteverdades indiscutidas, se ha impedido alresto de la sociedad participar en undiálogo con la comunidad científicasobre la conveniencia de proseguirinvestigaciones propuestas o deconservar teorías que se han mostradoperjudiciales, aun cuando lasactividades de esta comunidad ponen enriesgo sus intereses y hasta susupervivencia.Habría que preguntarse, entonces, si elconocimiento científico contiene loscaracteres que el cientificista dice quetiene y que justificarían su posición. Sise encuentra que no los tiene, o sonimposibles de definir claramente,

entonces la posición anticientificista,cuya tesis es opuesta a la delcientificista en la medida en queconsidera a la ciencia comoconocimiento construido, provisorio ynegociable, histórica y culturalmentecontextualizada y éticamentecomprometida junto con la tecnología,encontraría razones de peso pararechazar la posición cientificista, que,como se ha dicho, pretende que elconocimiento científico tienepreponderancia sobre todo tipo deconocimiento y por eso es ajena a todorequerimiento de orden social y ético.En Ciencia, tecnología y sociedad(González García, López Cerezo y LujánLópez. 1996) se ha sistematizado el

conjunto de objeciones epistémicas quecomúnmente se formula contra la idea deciencia como conocimiento univer-salmente válido, racional y objetivo quees la que sustenta la postura cientificista;esas objeciones son las siguientes:

La fragilidad del conocimientoinductivo: remite al problema yaplanteado por David Hume(filósofo británico, 1711-1776) enel siglo XVIII, según el cual ningúnnúmero finito de enunciadossingulares puede justificarconcluyentemente un enunciadouniversal. Ninguna de las dosversiones de la inducción, ni laverificacionista ni la confirmatoria,

se salva de la condena de esteargumento. Las observaciones sonlimitadas y las enunciados de laciencia son generales, abiertos, demodo que el conocimiento quebrindan no es totalmente racional(en el sentido de tener unfundamento absoluto), sino sólo"razonable", dependiente más delacuerdo intersubjetivo que de lacerteza objetiva. Tampoco larefutación resulta un procesoconcluyente, aunque el esquemalógico correspondiente lo sea, puesen ciencias fácticas las hipótesis nose ponen a prueba aisladamentesino en "red" con otras creencias ehipótesis auxiliares, lo cual hace

imposible determinar su falsedad.Tomas Kuhn (1922-1996),sociólogo e historiador de laciencia, asestó un golpe definitivoa la concepción del conocimientoempírico tradicional al introducirnociones impensables hasta esemomento en el hallazgo yevaluación de ese conocimiento: através del concepto de paradigmapostuló que una amalgama defactores tecnológicos, pedagógicos,psicológicos, sociológicos,considerados no epistémicos por latradición empirista, era laresponsable de las teoríasaceptadas. La historia interna de laciencia se muestra así insuficiente

para explicar el modo en que laciencia debe resolver susproblemas.Relativismos: a partir de Kuhn sedesarrollan con intensidad losestudios sociológicos de la ciencia.Con la entrada de la sociología, lafrontera entre ciencia y sociedadparece desdibujarse. La ciencia noes ya un dominio privilegiadodonde se produce el conocimiento,sino que éste surge de las mismasfuentes que alimentan cualquiercreencia común. La calificación debuena o mala ciencia ya nodepende sólo de criteriosepistémicos sino también deintereses y convenciones sociales.

Michael Mulkay (n. 1936),sociólogo inglés que trabajaactualmente en la Universidad deYork, por ejemplo sostiene que laciencia toma muchas veces delámbito cultural externo ciertostérminos o conceptos cuando susrecursos interpretativos fracasan oque también es receptora de lasdemandas de intereses de grupo, yesto le permite afirmar que "elcontenido de la ciencia se afectapor factores sociales y culturalesoriginados fuera de la ciencia"(Mulkay, 1994. 347). Por lo tanto,el valor cognitivo de una teoríacientífica resultaría en aras de sujustificación relativa a los

contextos particulares, o sea, a loscriterios correspondientes aaquellos sectores externos, o biencarecería por completo dejustificación.La carga teórica de la observación:esta cuestión alude a que lo que seve o percibe depende tanto de lasimpresiones sensibles como delconocimiento previo, lasexpectativas, los prejuicios y elestado interno general delobservador. Este modo de concebirla observación complica laexplicación del cambio teórico(cuando una teoría es sustituida porotra que le es incompatible) o bienla elección entre teorías rivales

incompatibles. El concepto deparadigma de Kuhn expresa enforma radical este problema, puescientíficos que trabajan bajoparadigmas diferentes también venel mundo de modo diferente.[47] Lacuestión de la carga teóricaprofundiza el problema de larelatividad.Infradeterminación: es un problemaocasionado por la posibilidad deestablecer teorías alternativasincompatibles para explicar unmismo conjunto de fenómenos. Otramanera de expresar esto es afirmarque la evidencia empírica esinsuficiente para determinar lasolución de un problema dado. La

infradeterminación se relaciona conel problema de la carga teórica y lainconmensurabilidad.Clausura metodológica: a raíz delos problemas anteriormentemencionados se produce un vacíoepistémico entre la evidenciaempírica y las teorías respectivas.Como no hay recursos de ese ordenpara llenar esa brecha se recurre afactores no epistémicos, que, segúnlos autores, pueden ser"-Factorestécnico-instrumentales, comotradiciones técnicas ydisponibilidades instrumentales,que canalizan el tipo deresultados obtenidos y lainterpretación de los mismos; -

Factores sociales, es decir,factores económicos,profesionales, políticos oideológicos (el 'contexto social',en pocas palabras), que tienen unpapel crucial en la interpretaciónde los resultados teóricos y lapromoción selectiva de ciertastecnologías" (González García,López Cerezo y Luján López, 1996.46).

De este modo, parece clara la relacióndel contenido de las teorías con losfactores externos considerados noepistémicos por la perspectivatradicional. En lugar de considerar estemodo de clausura como un

procedimiento espurio, se piensa quefavorece la consecución de los objetivosde la ciencia y disminuye laincertidumbre ocasionada por lainfradeterminación. Son importantes enla medida en que permiten tomardecisiones sobre asuntos de interésgeneral.Este conjunto de restricciones al alcanceepistémico de las afirmaciones delconocimiento científico es objeto deamplio consenso entre los estudiosos dela ciencia y ofrece, más allá de lo quepueda implicar desde el punto de vistaestrictamente lógico o epistemológicode las teorías, una imagen de la cienciacomo una actividad humana más, lejosde la idealizada perspectiva del

cientificista. Y esto no es un rasgosecundario, externo a la ciencia misma,sino una condición necesaria en laproducción de su saber.Las cuestiones puntualizadas más arribaestán apuntando a una concepción delconocimiento científico como algoconstruido, no dado, sus resultados sonconsensuados, no impuestos por "larealidad"; los científicos, que son sereshumanos, de algún modo deciden conqué cosas han de tratar (ya sean teóricaso empíricas), no las "encuentran" aquí yallí. Este modo de concebir el mundo dela ciencia no significa que sus conceptosy objetos sean libres invenciones. Haylímites respecto de la posibilidad deconstrucción del conocimiento. Como

dicen los autores: "La naturaleza,realidad, mundo externo, o comoqueramos llamarlo, es interpretable dediversas maneras (en este aspectoreside el componente social delconocimiento) pero no de cualquiermanera (de aquí su componente lógicoy empírico).[...] No decidimos, en unsentido fuerte, cuales son los hechosdel mundo, aunque sí asumamos oalcancemos un consenso acerca decómo describirlo o acerca de cómomanipularlos dados ciertospresupuestos y ciertos fines"extracientíficos" (González García,López Cerezo y Luján López, 1996. 51).Esto significa decirle "no" almantenimiento de una postura positivista

ya sin fundamento, pero también "no" ala anticiencia. La idea es desenmascarara la ciencia en su pretensión hegemónicainjustificada para acercarla a lasociedad y ponerla a su servicio, esdecir, invertir la dirección queactualmente se da entre ambas.Ciencia básica, ciencia aplicada,técnica y tecnologíaEn los tópicos que hacen a la ética de laciencia, tratados hasta el momento, no seha hecho ninguna alusión a las posiblesdiferencias entre ciencia y tecnología.Ahora es preciso referirse al temaporque otro de los factores quefavorecen el mantenimiento de una ideade ciencia desvinculada de la sociedady productora de conocimiento universal

y necesario, tal como la ve elcientificista, es justamente ladiferenciación que se suele establecerentre ciencia o ciencia aplicada ytecnología.[48] La distinción da piemuchas veces a la creencia de que laciencia es valorativa o éticamenteneutral porque sólo se ocupa deproducir conocimiento, el cual esindiferente respecto a valores o normasmorales, y que es la tecnología, en tantoaplicación de ese conocimiento, la quetiene propósitos o fines que pueden serintrínsecamente malos. Este argumentogeneral del cientificista suele tenermucho peso en la sociedad por la propiaconsideración de los científicosrespecto de su actividad; según Stewart

Richards, científico ingléscontemporáneo dedicado al estudio dela epistemología y la historia de laciencia, "Muchos científicospracticantes, que ignoran o desprecianla filosofía de la ciencia, se afe-rran auna concepción idealizada de suprofesión y propagan una opinión de la'verdad científica' que implica absolutacerteza, objetividad y desprendimiento.Tal punto de vista podría sostenersecon conocimiento total de que muchostipos de ciencia pueden practicarsesolamente en virtud del apoyofinanciero proporcionado por losgobiernos o las compañías industrialescon fines que frecuentemente son pococlaros, y casi siempre dirigidos por

intereses políticos o económicos"(Richards, 1987. 172). La distinciónentre ciencia y tecnología suele deberse,además, a que la gente tiene mayormentecontacto directo con técnicos otecnólogos y no con los científicos,quienes permanecen a salvo aislados engabinetes o laboratorios, y es a aquellosa quienes atribuyen toda laresponsabilidad (causal y moral) por losdaños y perjuicios en el medioambientesocial y natural.Es momento de preguntarse quérazonabilidad tiene la afirmación sobrela distinción tajante entre ciencia ytecnología, como si fueran dos empresascon propósitos cognitivos, sociales,políticos y económicos tan diferentes

que, en tanto objetos de una evaluaciónética, según los cientificistas, deben sertratadas como ámbitos independientes.Uno de los autores internacionalmenteconocido que apoya la distinción esMario Bunge, filósofo al que ya se hahecho referencia. Bunge distingue entreciencia básica, ciencia aplicada ytecnología. Las dos primeras tienencomo objetivo la producción deconocimiento aplicando el métodocientífico, pero mientras la primera"trabaja en los problemas que leinteresan (por motivos puramentecognoscitivos), el investigadoraplicado estudia solamente problemasde posible interés social" (Bunge, 1997.42). Por eso, mientras la investigación

básica no se puede planear, la aplicadasí. En la ciencia básica el científicodebe ser absolutamente libre en laelección de los temas a investigar, y enel tiempo y los procedimientos queutiliza. Si no se entorpece este modo detrabajo del científico básico, el mismoproducirá resultados beneficiosos a laciencia aplicada, a la técnica y a lasociedad en forma automática.La técnica se diferencia de las dosformas de ciencia porque mientras éstasbuscan las leyes que explican larealidad, el propósito de la primera escontrolar la realidad empleandoprincipalmente el conocimiento y elmétodo científico, pero también otrostipos de conocimientos. Se encarga de

solucionar problemas prácticos, nocognoscitivos. La diferencia en losresultados de la investigaciónbásica/aplicada y la técnica también esinequívoca: en la primera el productofinal es conocimiento y en la segunda esun artefacto o plan de acción con valorpráctico.El cuadro trazado por Bunge no dejaduda acerca de la concepción del autorsobre la ciencia, la técnica y susrelaciones. Y explica por qué sostiene laneutralidad valorativa de la ciencia y node la tecnología: la primera estotalmente independiente de cualquierinterés externo u objetivo que trasciendael puro conocimiento, en cambio lasegunda produce efectos reales en el

mundo. Una de sus conclusiones sobre eltema de la ética, la ciencia y la técnica,es la siguiente: "A diferencia de laciencia básica o pura, que esintrínsecamente valiosa o, en el peorde los casos, carente de valor, latecnología puede ser valiosa odisvaliosa, según sean los fines a loscuales sirve. Por consiguiente espreciso someter la tecnología acontroles morales y sociales" (Bunge,1996. 125).[49]

En la misma vena que Bunge, NicolasRescher (n. 1928), filósofo alemánradicado en EE.UU., en su obra Razón yvalores en la Era científico-tecnológica afirma que "Las ciencias dela Naturaleza y la tecnología van

juntas como piezas de un mismocuerpo. Ninguna puede ir lejos sin laotra" (1999, 100). Esta unidad, sinembargo, se debe al sofisticadodesarrollo científico-tecnológico actualy no a la función intrínseca de cada una.En este último sentido, considera que elcometido de la ciencia es puramentecognitivo: "la representación yracionalización 'desinteresadas' delhecho objetivo" (1999, 108). Mientrasel conocimiento científico es sólodescriptivo, el conocimiento tecnológicopresenta una vertiente cognitiva y otranormativa: la primera corresponde al"saber cómo hacer" y la segunda al"saber si" hacer algo concreto esrazonable dadas las circunstancias. El

saber hacer es específicamente técnico,pero generalmente está enraizado en elconocimiento científico. Por ser laciencia descripción (y explicación) delo que es, considerarla "antiética"respecto de los valores e intereseshumanos es "irracional e inapropiado"."Las cuestiones normativas de valor,importancia, legitimidad y similares,quedan simplemente 'fuera del tema' eneste proyecto" (1999, 111).Otros autores encuentran más complejala cuestión de la distinción entre cienciay tecnología y la consiguiente atribuciónde responsabilidad moral. EvandroAgazzi (1934), filósofo italiano,considera que ciencia y tecnologíaconforman un fenómeno de la

modernidad que no tiene precedentes enépocas anteriores. La constitución de latecnología, afirma, es una consecuenciade la ciencia moderna; es esta ciencia laque proporciona los fundamentosteóricos de la acción eficaz. Por eso latecnología no es la forma moderna de latécnica sino una rama de la técnica, laque se puede entender como "cienciaaplicada". La técnica actual sigue elcamino de la técnica antigua: lafabricación de dispositivos útilesdescubiertos empíricamente, sin usar, ninecesitar, conocimiento científico. Unadiferencia entre técnica y tecnología quetiene relación directa con el tema de laresponsabilidad moral es el vínculo queresulta establecido, por parte de cada

una, entre la humanidad y el mundoartificial. El surgimiento de la técnica dealgún modo produjo una bifurcación enel mundo humano al producir loartificial, pero esto significó unadomesticación del mundo natural parasatisfacer las necesidades de lanaturaleza humana; además, elcrecimiento de ese mundo artificial fuelento y fragmentario, permitiendo así laintegración paulatina de los artefactos alambiente natural y al contexto de lascondiciones humanas existentes. En elcaso de la tecnología, la naturaleza no sedomestica sino más bien es sustituidapor los artefactos, y el mundo artificialcrece con una rapidez, una amplitud yuna complejidad tal que le confiere las

características de una autonomíacreciente. Aunque la producción de cadatecnología es local, su impacto yconsecuencias, que son imprevisibles,inmediatamente se globalizan.El modo en que cada uno de estosprocesos, el técnico y el tecnológico, deacuerdo con Agazzi, se relaciona con eltema de la ética, se da a través de lanecesidad de regulación requerida porel mundo artificial que generan. En elcaso de la técnica, se suponía que éstase ponía al servicio del hombreadaptando la naturaleza a susnecesidades, pero se lo hacía"obedeciendo a la naturaleza", motivopor el cual la necesidad de regulaciónestaba implícita en las "reglas del

oficio". Pero en el caso de la tecnología,el mundo artificial es creado por losseres humanos en forma independientede la naturaleza, por eso necesita serregulado por los propios seres humanosen forma de normas que aseguren laarmonía y sabiduría que antes seconfiaba a la naturaleza.La característica de la ciencia y latecnología consistente en conllevar laposibilidad de su uso incontrolado haceque las mismas no contengan lasdirectivas de su propio uso. El campode la ética constituye el campoapropiado desde donde se fijen lasdirectivas para su ejercicio positivo. Espreciso tener en cuenta que para Agazzila posibilidad de distinción entre

ciencia y tecnología es a lo sumo decarácter conceptual, pero no existe entreellas ninguna distinción real, de ahí lapertinencia del término "tecnociencia"que refiere a un fenómeno unitario.No obstante, para el autor, la cuestión dela responsabilidad exigida a latecnociencia no debe entenderse como lade un asunto externo a la propia cienciao como la posible existencia de untribunal moral que juzgue susproducciones. Es al científicoindividual, en tanto investigador, a quiencompete el control responsable de latecnociencia, pues guiándose por losprincipios de la moralidad, puedeevaluar cada etapa de la investigaciónde modo que el resultado final pueda ser

visto por la humanidad como unbeneficio y no como una amenaza.Sin embargo, el enfoque de Agazzipuede ser cuestionado. La formaciónética de los científicos es necesaria, ytambién lo es seguir las normasestablecidas para la regulación de laactividad científica. Pero de ningunamanera es suficiente. Los peligrosinherentes a la tecnociencia, como diceel propio Agazzi, son incontrolables, ylos conflictos actuales y potenciales quegenera exceden los límites personales deresponsabilidad y pide el control ético-político y social. Éste sería el modo másadecuado para que la ciencia y latecnología logren la confianza y lacooperación de la sociedad toda en el

cumplimiento de los objetivos de laciencia, que no serían otros, de modomediato, que los de la propia sociedad.Un ejemplo de armonización de losintereses sociales y los científicos se havisto en el presente documento en eltema de la evaluación de riesgo de lastecnologías.León Olivé (n. 1950), filósofomexicano, rechaza la idea de que laneutralidad valorativa sea unacaracterística de la ciencia, porque tantoella como la tecnología están presentesen el desarrollo de una tecnología dada.Tanto en una como en otra hay queaplicar lo que científicos y tecnólogos,así como instituciones ecologistas, hanllamado el "principio de precaución",

que exhorta a suspender laimplementación de determinadastecnologías si existen bases razonables,"aunque no se tenga evidenciaconclusiva de que existen relacionescausales" (Olivé, 2000. 66), de que unainnovación puede provocar daños en elmedioambiente.A pesar de que es difícil establecercuáles son las bases razonables cuandointervienen actores de cuño muy distintocomo empresarios y funcionarios deEstado en la puesta en marcha de unadeterminada tecnología, la únicasolución justa es la discusión yparticipación de todos los afectados poresa tecnología, incluso la comunidadmás amplia.

Si parece difícil la aplicación delprincipio de precaución en el campo dela tecnología por la diversidad deactores intervinientes en las decisionesy/o evaluaciones, más difícil resultapensar que un científico, antes deobtener la evidencia conclusiva, sobrebases sólo "razonables", deba, porrazones éticas solamente, suspender undeterminado desarrollo. Sin embargo,como documenta Olivé, ese caso existió:Mario Molina, Premio Nobel deQuímica (1995) junto a su colegaSherwood Rowland, enfrentaron lo queMolina llamó "un problema de éticasuperior", a principios de la década del70, cuando sospecharon que losclorofluorocarburos (CFC), presentes en

muchos productos industriales(aerosoles, aire acondicionado, etc.),provocaban la destrucción de la capa deozono de la atmósfera terrestre. No esnecesario reproducir aquí la historia delo sucedido; lo importante es el énfasisde Olivé sobre el hecho de que lasconsecuencias dañinas de la sustanciapodían ser detectadas en el "contenido"mismo de la creencia científica. Por esoafirma tajantemente: "No es cierto quelos únicos problemas morales de laciencia y la tecnología los constituya eluso posterior (bueno o malo) que sehaga de los conocimientos" (Olivé,2000. 75).Reflexiones generales sobre el temaLos beneficios que la ciencia y la

tecnología proporcionan a la sociedadson cuantiosos, pero también estánrodeados de riesgos. Aquí se hadefendido la idea de que laresponsabilidad por los riesgos actualesy potenciales de la empresatecnocientífica abarca diversos aspectosde las actividades de investigación ytambién los resultados de la misma.Científicos y tecnólogos comparten esaresponsabilidad en la medida en queciencia y tecnología no constituyenámbitos separados con su propia lógica,sino son extremos de un continuo que losincluye.Antes de la explosión tecnológica delsiglo XX, la ciencia guardaba ciertadistancia del resto de la sociedad, pero

con el surgimiento de tecnologías de usocotidiano, la gente comienza a tomarconciencia de la participación en losriesgos que tiene la ciencia. Elcuestionamiento por los"descubrimientos" científicos se fueextendiendo y llevó a que muchossectores sociales tomaran cartas en elasunto. Los comités de ética enhospitales y centros de salud, losacuerdos internacionales sobre elcuidado de los recursos disponibles enel planeta, como el protocolo de Kyotode 1997 y la recientemente finalizadaCumbre de Copenhague sobre lareducción de gases que causan el efectoinvernadero, y otros acuerdos regionalessobre el uso cauteloso de los bienes

naturales compartidos, son ejemplos dela búsqueda de límites a las actividadesde la ciencia y la tecnología.Aun así los controles políticos ysociales son muy resistidos, y lo son ennombre de una ciencia que muchas vecesse autocalifica como autónoma yreclama independencia completa de losdemás sectores sociales. Ya se vio quealgunas posiciones filosóficas sobre laciencia respaldan tal pretensiónargumentando que la ciencia sóloproduce conocimiento objetivouniversal-mente válido, que por esomismo es neutralmente valorativo, nopudiéndosele imputar ningún tipo deresponsabilidad moral. Pero esto no esotra cosa que el enfoque que hemos

llamado "cientificista" que es cerrado ydeterminante respecto del papeljerárquico y hegemónico que otorga a laciencia y los valores que porta sobreotros ámbitos de interés social.Se ha tratado de mostrar aquí lainsuficiencia de esta perspectiva, ya seadesde el punto de vista epistemológico,ético o social. El conocimientocientífico no tiene la precisión ni laobjetividad que se creía al comienzo,tampoco está libre de las influenciasexternas en la elección de problemas yla justificación de las soluciones.Además, como hija de su tiempo, puedeestar sujeta a la dirección que le marcanlas fuentes de financiación o los finespolíticos. En el terreno de los efectos y

resultados de las investigaciones, lafalta de responsabilidad ha sido y esfrecuente: la sofisticación de losarmamentos es cada vez mayor, losexperimentos con personas noinformadas en lugares del Tercer Mundoaún ocurren, siempre aparecensustancias nuevas que soncontaminantes, etc.La solución propuesta consiste en quelos proyectos de investigación y dedesarrollo tecnológico sean puestos aconsideración de los interesados oafectados por ellos. A muchos puedeparecerles al menos utópica este tipo desugerencia, pero no hay solucionesindiscutibles, salvo en lo que hacen almantenimiento del respeto y dignidad de

las personas. Además, una ciencia nocontaminada por los intereseseconómicos, políticos y sociales no dejatampoco de ser una idea utópica. Ladimensión ética la atraviesa, como lohace con todo quehacer humano.Es preciso aclarar que al tratar el temade ética de la ciencia y sus aplicacionesderivadas, que es objeto de enfoquescontrovertidos e interpretacionescontrapuestas, se incurre ensimplificaciones. Algunas veces ocurreinvoluntariamente, pero la mayoría delas veces es necesario realizar recortescon el fin de lograr concretar algunasideas, aunque con ello se cercene laprofundidad que tiene este tema. Quedapues, como tarea siempre pendiente,

rescatar la riqueza y complejidad que lees inherente al estudio de un fenómenotípicamente humano como es el de laciencia y su relación con la ética.BibliografíaAgazzi, E. (1997). Equivalence orSeparation Betwen Science andTechnology?En From Technique to Technology: TheRole of Modern Science. Society forPhilosophy & Technology. Vol. 4, n° 2.Ávila, H. (2002). Ciencia y ética. EnTemas de pensamiento científico.Buenos Aires: Eudeba.Bonilla, A. (2003). La ética de laresponsabilidad de Hans Jonas en sudiscusión contemporánea. (Conferenciasin editar). Pontificia Universidade

Catolica Do Rio Grande Do Sul. Brasil.Bunge, M. (1996). Ética, Ciencia ytécnica. Buenos Aires: Sudamericana.Bunge, M. (1997). Ciencia, técnica yDesarrollo. Buenos Aires:Sudamericana.Ciapuscio, H. (1994). El fuego dePrometeo. Buenos Aires: Eudeba.Echeverría, J. (1998). Filosofía de laciencia. Madrid: Akal.Funtowicz, S. y Ravetz, R. J. (1997).Problemas ambientales, cienciapostnormal y comunidades deevaluadores extendidas. En GonzálezGarcía, M. I., López Cerezo, J. A. yLuján López, J. L. Ciencia, tecnología ysociedad. Buenos Aires: Ariel.González García, M. I., López Cerezo, J.

A. y Luján López, J. L. (1996). Ciencia,tecnología y sociedad. Madrid: Tecnos.Guariglia, O. (1996). Moralidad. Éticauniversalista y sujeto moral. BuenosAires: Fondo de Cultura Económica.Laudan, L. (1984). Science and Values.Berkeley: Univ. of California Press.Mulkay, M. (1994). La ciencia y elcontexto social. En La explicaciónsocial del conocimiento. México:UNAM.National Academy of Sciences. (1995).On Being a Scientist: ResponsibleConduct in Research. Washington DC.Olivé, L. (2000). Ciencia y tecnología.En Los linderos de la ética. Madrid:Siglo Veintiuno.Rescher, N. (1999). Razón y valores en

la Era científico-tecnológica.Barcelona: Paidós.Richards, S. (1987). Filosofía ysociología de la ciencia. México: SigloVeintiuno. Shiva, V. (1993).Colonialism and the Evolution ofMasculinist Forestry. En Harding, S.(ed.). The "Racial" Economy ofScience. Indiana University Press.

Notas[1]1 Samaja, J. (1993). Epistemología yMetodología (329). Buenos Aires:Eudeba.[2]2. Recomendamos para elconocimiento de la obra de LewisCarroll la edición de: Eduardo Stilman(comp. y trad.). (1998). Lewis Carroll.Los libros de Alicia. Buenos Aires:Ediciones de la Flor y Best Ediciones,con prólogo de Jorge Luis Borges. En lamisma, se encuentra la edición crítica delas Aventuras de Alicia en el país de lasmaravillas, A través del espejo y lo queAlicia encontró allí, La avispa conpeluca, La caza del Snark y una

cantidad importante de cartas yfotografías.[3]3. Las citas de la obra de LewisCarroll, Alicia en el país de lasmaravillas, corresponden a la ediciónde Alianza, Buenos Aires, 1990.[4]4. En 1856, a pedido del editor de susprimeros poemas, Charles Dodgsondebe elegir un seudónimo por lo quepropone varios: 1) Edgar Cuthwellis,por transposición de Charles Lutwidge,2) Edgar U. C. Westhill, 3) LouisCarroll, derivado de Lutwidge=Ludovicy Charles=Carolus, 4) Lewis Carroll. Eleditor escogió la última opción. Enadelante hará una tajante separaciónentre las obras publicadas por Dodgson,las publicadas por Carroll y otras

totalmente anónimas.[5]1 Eco, U. (1993). El nombre de larosa. Barcelona: RBA Editores.[6]2 Bertelloni, F. (1997). Para leer El nombre de la rosa deUmberto Eco. Sus temas históricos, filosóficos y políticos.Buenos Aires: Oficina de publicacionesdel C.B.C.[7]3 Eco, U. (1993, 198).[8]4 Borges, J. L. (1969). El Golem. En Elotro, el mismo. Buenos Aires: Emecé.[9]5 Morris, C. (1985). Fundamentos dela teoría de los signos. Barcelona:Paidós.[10]1 Pitcher, G. (1964). The Philosophyof Wittgenstein. Englewood Cliffs:Prentice-Hall.[11]2 Devereux, G. y Weiner, F. (1950).The Ocupation Status of Nurse. En

American Sociological Review. N° 5(vol. 15).[12]3 Weininger, O. Sexo y Carácter(286). Buenos Aires: Losada.[13]4 Tapia, A. El árbol de la retórica.[en línea]. [consulta: 26 de julio de2010].<http://elarboldelaretorica.blogspot.com/2007/02/mapas-argumentativos.html>[14]1 Mosterín, J. (2000). Conceptos yteorías en la ciencia (208-209).Madrid: Alianza.[15]2 El acertijo "MU" extraído deHofstadter, D. R. (1979). Gódel,Escher, Bach: an Eternal Goleen Braid(34-41 y 260-261). N.Y.C.: BasicBooks.[16]3 Borges, J. L. (1979). El libro de

arena. En El libro de arena. Madrid:Alianza-Emecé.[17]4 Martínez, G. (2001). Borges y lamatemática. Buenos Aires: Eudeba.[18]5 Martínez, G. y Piñeiro, G. (2009).Gódel para todos. Buenos Aires: SeixBarral.[19]1 Peri Rossi, C. (1999). El amor esuna droga dura. Barcelona: SeixBarral.[20]2 "La Esfericidad de la Tierra 2: Dela Antigüedad a Colón". (2009, enero6). Odisea cósmica. Blog deactualización astronómica y espacial.[en línea]. [consulta: 10 de junio de2010]<http://www.odiseacosmica.com>[21]1 Elster, J. (2000). El cambio

tecnológico. Barcelona: Gedisa.[22]2 Elster, J. (1991). Tuercas ytornillos (67-68). Barcelona: Gedisa.[23]1 Se entiende por monismometodológico a la corrienteepistemológica que sostiene que existeun único método aplicable a las cienciastanto naturales como sociales, afirmandode esta manera el monopolio del métodohipotético-deductivo, o del dialéctico.En este sentido, toda posición monistaes reduccionista, ya sea que reduzca lacuestión del método al hipotético-deductivo, o ya sea que la reduzca aldialéctico. En este sentido, a ambostipos de ciencias fácticas, o bien seaplica el método hipotético-deductivo, obien se aplica el dialéctico, reduciendo

ulteriormente toda otra posibilidad.(Asti Vera y Ambrosini, 2009.189)[24]2 Se entiende por pluralismometodológico a aquella corrienteepistemológica que sostiene que paracada tipo de ciencias fácticas, es decir,para las naturales y para las sociales,existe un método propio de justificaciónde hipótesis o teorías para cada una deellas; en el primer caso, podrá ser elinductivista o el hipotético-deductivo;en el segundo, será el intencional, elgenético, etc. (Ibídem)[25]3 Tradicionalmente se denominancomo "filósofos analíticos" a aquelloscuya actividad principal consiste enargumentar a favor o en contra dedistintas posiciones filosóficas, incluso

pensando a la argumentación como laprincipal actividad de los filósofos. Estetipo de actitud filosófica estabaencarnada en los filósofos sociales -como Dewey-, los matemáticos o loscientíficos naturales -como Carnal yReichenbach. Según Rorty, actualmenteel panorama ha cambiado, y esta actitudla detentan los abogados, y lo quedefiniría entonces a la filosofía analíticahoy sería un "estilo", una "aptitudfilosófica" consistente en ser capaz dediscernir en cualquier argumento"lagunas lógicas", y de producir un buenargumento en favor de cualquierposición. Frente a esta corrientefilosófica encontramos a los llamados"filósofos continentales", como

Heidegger, Nietzsche, Derrida,Foucault, Gadamer, etc., cuyo objetivo,sostiene Rorty, consiste en la búsquedade una reconstrucción históricaexhaustiva, de una redescripción delpasado adecuada para distintos fines y,en este sentido, Rorty los llama "críticosde la cultura". (Comesaña, 1998. 114-115)[26]4 Asti Vera, C. y Ambrosini, C.(2009. 218-220).

[27]5 Compárese con el mismoconcepto y el ejemplo ya citado eneste Documento.

[28]6 Phillip Melanchthon,nacido como PhillipSchwartzerd, fue un reformistagermano, colaborador de

Martín Lutero, y principal jefedel luteranismo tras la muertede su fundador. Fue uno de loslíderes de la ReformaLuterana, aunque su intenciónera lograr un entendimientoentre protestantes y católicos.Su obra y lecciones han tenidouna gran influencia en laeducación, tal es así que seconvirtió en el autor más leídode su tiempo, y algunas de susobras fueron textos de estudioen las escuelas hasta 1800.[29]1 Biblioteca Escéptica. [enlínea]. [consulta: 26 de juliode 2010].<http://bibliotecaesceptica.wordpress.com/2009/05/06/%C2%BFque-

son-laspseudociencias-mario-bunge/#more-1743>

[30]2 Kuhn, T. (1986). La estructura delas revoluciones científicas. México:Fondo de Cultura Económica.

[31]3 Edmonds, D. J. yEidinow, J. A. (2001). Elatizador de Wittgenstein. Unajugada incompleta (222).Barcelona: Península.[32]4 Semmelweis, I. (1988).Etiología, concepto yprofilaxis de la fiebrepuerperal. En El desafío de laepidemiología, problemas ylecturas seleccionadas.Organización Panamericanade la Salud.

[33]1 Para deslindar los distintosaspectos de la planificación de lapolítica científica, nos basaremos sobretodo en el capítulo mencionado de E. P.Yúfera.[34]2 Florentino Ameghino (1854-1911),científico argentino fundador de lapaleontología sudamericana a fines delsiglo XIX.[35]3 El adjetivo "malthusiana" alude a lapredicción de Malthus, T. R. (1766-1834), economista y demógrafobritánico. Según esa predicción, puestoque la población tiende a crecer enprogresión geométrica y los alimentosen progresión aritmética, llegará un díaen que la población superará los mediosde subsistencia de no mediar obstáculos

preventivos y represivos. Si se entiendeel factor "población" como población deinvestigadores y el factor "medios desubsistencia" en calidad de recursosfinancieros, la predicción resultantesería que si el aumento deinvestigadores crece geométricamente ylos recursos financieros lo hacen enproporción aritmética, la cantidad deinvestigadores superará el volumen delos recursos. Pero el caso yamencionado de Venezuela contaría comoun contraejemplo de esa predicción.[36]4 El destacado es del autor.[37]1 Bacon, F. (1961). NovumOrganum, Buenos Aires: Losada.[38]2 Esta referencia a las fuentesdiversas de las cuales surge la teoría y

la tecnología de la información puedeservir como ejemplo de lo que sesostendrá más adelante sobre laconstrucción del conocimiento, tanto elcientífico como el técnico.[39]3 Los distintos aspectos delsignificado del concepto deresponsabilidad señalados en esteartículo son tratados por Bonilla, A.(2003).[40]4 El concepto de responsabilidadcolectiva genera muchoscuestionamientos, por ejemplo: ¿cómose puede adjudicar responsabilidad a ungrupo por daños que provocaron unospocos, sin violar los principios de lalibertad individual?, ¿se puede atribuirintencionalidad al grupo, considerado

distinto de sus miembros, para atribuirleresponsabilidad?, etc.[41]5 La explosión ocurrió en un reactorde la planta nuclear de Chernobyl, exUnión Soviética, el 26 de abril de 1986.[42]6 Larry Laudan, por ejemplo, afirmaque la filosofía de la ciencia sólo sepuede ocupar de valores epistémicos ocognitivos, pero no debe preguntarse porel deber ser de los científicos.[43]7 Washington DC: National Academyof Science, 1995.[44]8 Generalmente se cree que larecompensa de la que gozan loscientíficos es de naturaleza intelectual uhonorífica, en tanto la del tecnólogo esmás bien económica, pues los inventostienen un valor comercial del que carece

la producción científica.[45]9 El origen del Positivismo lógico seremonta a la constitución del Círculo deViena en la Universidad de Viena en1922. Sus representantes principales sonL. Wittgenstein y M. Schlick. Sostienenuna forma de empirismo estricto: lasproposiciones científicas pueden serverificadas en forma completa por laexperiencia. El Empirismo lógico quecontinúa esta corriente, representadoprincipalmente por R. Carnap, C.Hempel y H. Reichembach, encarna unempirismo más moderado: laexperiencia sólo puede mostrar que lasproposiciones científicas son probables.[46]10 A partir de la obra de Kuhn(1962) surge una profusión de trabajos

sobre la ciencia señalandoespecialmente su relación con lasociedad actual; constituyen un conjuntoheterogéneo, pero suelen agruparse bajola sigla CTS (Ciencia, Tecnología ySociedad). Se ha distinguido entre latradición europea de Science andTechnology Studies y la tradiciónamericana: STS (Science, Technologyand Society). Aunque compartenpresupuestos generales sobre ladimensión social de la ciencia y latecnología, la primera enfatiza el origende las teorías científicas, es decir, en laciencia como proceso. La segunda secentra en la descripción de los lazospolíticos, económicos y culturales y lasteorías científicas. Ver González García,

M., López Cerezo, J. y Luján López, J.(1996). 11 La expresión es de VandanaShiva (1993).[47]12 La tesis de la incomensurabilidadentre paradigmas y el relativismo queimplica fue radical en La estructura delas revoluciones científicas (Kuhn,1962), pero luego, ya en la Posdata deLa estructura... y en las obrasposteriores, fue debilitando eserelativismo haciendo hincapié en lainconmensurabilidad lingüística.[48]13 Ciapuscio (1994) desarrolla unpanorama completo de las teorías sobrelas diferencias entre ciencia ytecnología.[49]14 Es preciso aclarar que paraBunge, el científico sí es moralmente

responsable pues se puede prestar acualquier tipo de conducta corrupta o aalterar el correcto proceso deinvestigación cediendo a presionesexternas. Ver Bunge (1996), capítulo V.