Guía de Apoyo Téc. Pedagógico Problemas-de-Atención-y-Concentración

8/9/2019 Gua de Apoyo Tc. Pedaggico Problemas-de-Atencin-y-Concentracin

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PresentacinPara poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la

diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos

los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones

que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras

que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de

todos y de todas.

Con este propsito la Divisin de Educacin General pone a disposicin de las

comunidades educativas el material: Guas de apoyo tcnico-pedaggico:

necesidades educativas especiales en el nivel de Educacin Parvularia,con el cual se espera no slo ampliar el conocimiento y comprensin de las NEE,

asociadas a discapacidad o dificultades especficas, que presentan algunos nios/nias,

sino que fundamentalmente contribuir a facilitar y enriquecer la respuesta educativa

para todos los nios y nias del nivel de educacin parvularia.

HIPERACTIVIDAD Y DIFICULTAD DE ATENCION Y CONCENTRACION


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1. Descripcin de las dificultades de atenciny concentracin con y sin hiperactividad

Con frecuencia habr escuchado a otras educadoras de prvulos, asistentes y docentes decirque tienen un nio o una nia muy inquieto/a en su sala; y lo que suele venir a continuacines un relato referido a las distintas dificultades que l o ella presentan para adaptarse yparticipar en las distintas situaciones sociales y de aprendizaje1 y de lo difcil que resulta paralos/as docentes organizar situaciones educativas en que se logre responder a sus necesidadesindividuales de apoyo, asociadas a sus dificultades para poner atencin, organizar su conductay actuar de manera ms tranquila, reflexiva y menos impulsiva.

Pareciera ser, que gran parte del comportamiento esperado es justamente aquel con el quenios y nias con bajo nivel de atencin, impulsividad e hiperactividad presentan msdificultades, esto es:

La adaptacin a normas tanto explcitas como implcitas, a un determinado ritmo de trabajo,a un grupo de pares y a uno o ms adultos que estn a cargo y por sobretodo la adaptacin

PRIMERA PARTE



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Entonces, cabe preguntarse:

Estn preparados los centros de educacin parvularia para trabajar con los prvulos quepresentan este tipo de dificultades? De qu manera se pueden generar oportunidades paraque ellos y ellas desarrollen las conductas de adaptacin y aprovechamiento de lasoportunidades de aprendizaje que requieren?

Con estas preguntas, se pretende invitarlo/a a abordar este tema, y a comprender, por unaparte, las barreras o dificultades que habitualmente encuentran los nios y nias con

hiperactividad y dificultades de atencin y concentracin para participar y aprender juntoa sus compaeros/as y, por otra, las barreras que habitualmente encuentran los/laseducadoras para ofrecer contextos educativos acogedores e inclusivos a sus alumnos/as.

Reconocer oportunamente stas dificultades es fundamental, ya que permitir planificarla respuesta educativa para el grupo curso tomando en cuenta las necesidades individualesde cada nio o nia en particular y, a partir de ello, proporcionar los apoyos, los tiempos,los espacios, etc., que aseguren el aprendizaje y participacin de todos y todas, previniendo

posibles dificultades emocionales, conductuales y de aprendizaje posteriorres.

Es importante sealar, que un nmero importante de los nios y nias que presentandificultades significativas para concentrarse, seguir instrucciones, perseverar en su trabajoy cumplir las normas establecidas en el nivel de educacin parvularia, son luego diagnsticadoscomo estudiantes con trastorno de dficit atencional en el nivel de educacin bsica Esto



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Qu es el trastorno por dficit de atencin (TDA)?

El dficit de atencin constituye uno de los trastornos del desarrollo ms importantes dentrode los problemas que afectan a los nios y nias en sus relaciones con su entorno familiar,social y educativo. Se caracteriza por un comportamiento generalizado que presentadificultades de atencin (inatencin o desatencin) que, si bien est presente desde losprimeros aos de vida, se manifiesta con mayor claridad cuando los nios y nias iniciansu experiencia educativa formal.

La triada sintomtica caracterstica es el dficit de atencin, la hiperactividad y la impulsividad,pudiendo distinguirse subtipos de acuerdo al predominio de uno u otro de estos sntomas:El hiperactivo-impulsivo, el inatento predominante y el tipo combinado.

Se presenta ms frecuentemente en varones que en nias. Es frecuente que se acompaede problemas de lectura o del aprendizaje. Normalmente estas dificultades persisten durantelos aos de escolaridad e incluso en la vida adulta, pero en muchos casos se produce, conel paso de los aos, una mejoria gradual de la hiperactividad y del dficit de la atencin.

Sin desmedro de considerar las distinciones existentes entre los dos tipos de SDA, tantoen la comprensin de sus caractersticas como en las orientaciones para el apoyo, de aquen adelante se aludir preferentemente a las 3 caractersticas centrales de Inatencin,Impulsividad e Hiperactividad que caracterizan al TDA con hiperkinesia.



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Si bien, las manifestaciones varan de un nio/a a otro, dependiendo del gnero, edad,

caractersticas personales, caractersticas ambientales, etc., las siguientes conductas sonen general manifestaciones frecuentes:

Corto tiempo de atencin a un determinado estmulo, situacin o tarea, conmucha susceptibilidad a distraerse frente a cualquier otro estmulo que est asu alrededor.

Si bien todos los nios y nias se distraen en algn momento, en estos nios/as

esta condicin es permanente y por tanto muy notoria. En los prvulos que anno desarrollan el lenguaje oral, se observa que se aburren fcilmente, se ponenirritables si no encuentran uno y otro juguete a la mano, por lo que los adultossuelen tener que cambiarlos de lugar y ofrecerles mayor cantidad de jugueteso estmulos que a otros nios y nias.

Hiperactividad, inquietud manifestada por un alto nivel de energa, dificultadpara permanecer tranquilos y, cuando son mas grandes, por una verbalizacin

excesiva, en tono de voz muy alto.

Es difcil que permanezcan en su sitio como lo hace el resto de sus compaeros ycompaeras. Son nios y nias que realizan una serie de movimientos que son innecesariospara lograr los fines de una tarea.



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Cules son las causas del trastorno de dficit atencional?

El trastono de dficit atencional tiene su origen en factores ligados al desarrollo del sistemanervioso (neurobiolgicos): alteraciones de la forma del sistema nervioso central(neuroanatmicas) y alteraciones respecto de cmo se transmite la informacin por las vasnerviosas (disfuncin de los sistemas de neurotransmisin).

Estos factores neurobiolgicos pueden estar determinados por la herencia y/o por dificultadesdurante el embarazo y/o el nacimiento. Otros factores como la alimentacin, la ingesta de

aditivos qumicos como colorantes y preservantes, o el estrs, no constituyen causas delSDA4.

Cmo influyen los factores psicosociales en el TDA?

Si bien los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen del TDA, se

ha demostrado que s son factores determinantes en la manifestacin de ste, en cuantoa su intensidad, duracin y posibilidades que tendr el nio y la nia de integrarse al procesoeducativo y lograr los aprendizajes esperados.

Es decir;Un nio o nia con manifestaciones leves de TDA puede empeorar si carece de soporte



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2. Sugerencias para la deteccin yderivacin oportuna

Reconocer oportunamente las dificultades de atencin e hiperactividad en los nios y niasdel nivel de educacin parvularia, permite incorporar tempranamente los apoyos especficosque requieren y por sobretodo evitar dificultades emocionales, conductuales y de aprendizajeasociadas. Est demostrado que el apoyo especfico en el mbito emocional, interaccional,

pedaggico y conductual cuanto ms temprano se inicie es ms efectivo.

Qu indicadores pueden ayudar a reconocer la presenciade un posible dficit atencional?

Antes de responder a esta pregunta, es importante considerar que cualquier indicador desospecha de TDA que se observe, debe ser considerado tan slo como un dato de referencia,que indica la conveniencia de indagar con mayor profundidad y/o detencin, y derivar alos especialistas competentes. En ningn caso estos indicadores deben ser tomados comopruebas inequvocas de la existencia de dificultades, slo pueden orientar ante la sospecha



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Indicadores para la deteccin de dificultades asociadas a:

Inatencin, Hiperactividad e Impulsividad

De 0 a 3 aos

Dificultades para organizarles los horariosde alimentacin y sueo, incluso desdeel nacimiento.

Muy sensibles, irritables y difciles deconfortar.

Humor cambiante.

Prdida muy rpida del inters por losestmulos, se aburren fcilmente.

Inquietos y temerarios desde quecomienzan a caminar.

Estn en constante movimiento y pareceninagotables.

Da la impresin de que no escuchan.

De 3 a 6 aos

Dificultades para acomodar su actividad motriz a las exigenciasdel ambiente, movimiento constante.

Se levantan de su asiento an cuando se les pida lo contrarioy lo comprendan.

Muy impacientes, les cuesta esperar su turno en juegos osituaciones grupales, interrumpen de manera insistente lasactividades de los otros.

Se distraen fcilmente sin completar las tareas o juegosque estn realizando.

Da la impresin de que no escuchan.

Evitan actividades que requieren un esfuerzo de atencin.

Cometen errores por descuido en las tareas.

Pierden y olvidan sus materiales.



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Qu hacer frente a nios y nias que muestran niveles

importantes de desatencin, impulsividad e hiperactividad?

En estos casos, se torna central planificar una entrevista con la familia o adultos responsablesdel prvulo para sealarles la inquietud y sugerir, como parte de un plan de apoyo, queel nio o nia sea evaluado(a) por los especialistas que corresponda.

Recuerde que la evaluacin por parte del especialista no es la solucin al problema; sloes parte de la estrategia global de apoyo que se les presta al nio y a su familia.

En la entrevista con los padres o la familia de los nios/as, es de suma importanciaque usted:

Comunique con cautela sus sospechas a fin de no angustiar innecesariamente a lospadres. Para ello enfatice que se est slo ante una sospecha, hable en trminos relativosutilizando expresiones como es posible que (Sebastin - Andrea) est mostrandodificultades para mantener su atencin en una situacin y/o tarea de acuerdo a loesperado para su edad, como tambin, presenta conductas que pueden estar dandocuenta de algn grado de hiperactividad, que sera conveniente evaluar para prestar losapoyos especficos. Evite utilizar expresiones absolutas como trastorno de dficit



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Qu hacer cuando los padres no asisten a las citaciones?

Se debe recordar tambin, que en muchas ocasiones los padres pueden tener dificultadesde distinto tipo, que no les permiten acudir a las entrevistas y citaciones que solicita elcentro educativo.

Ante esta situacin, lo primero es comprender que an cuando usted piense que la primeraprioridad de los padres debiera ser acudir a las citaciones del centro educativo, existen

situaciones reales que impiden que stos puedan asistir o pensar de la misma manera. Estono quiere decir que no se deba insistir, muy por el contrario, se pueden buscar otrasalternativas como ampliar el horario de atencin para facilitar su asistencia, o utilizar lasredes de apoyo del centro educativo en la comunidad: un apoderado, por ejemplo, quevoluntariamente pueda cuidar de hijos menores o enfermos, o se pueda hacer cargo,momentneamente, como apoderado del nio o nia.

En segundo trmino, se debe ofrecer al nio o nia y a su familia, los apoyos especficos,

que de acuerdo a la experiencia lo beneficiaran, aun cuando todava no se cuente con eldiagnstico del especialista. Es necesario revertir la situacin en el aula lo antes posible.

Qu decisin no es recomendable tomar?



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3. Fortalezas y dificultades de los nios ynias con dficit atencional

A continuacin, con el propsito de identificar y especificar los desafos educativos queenfrenta un centro de educacin parvularia, se presenta una descripcin comprensiva deldesarrollo de los nios y nias que se caracterizan por presentar sistematicamente conductasde desatencin, hiperactividad e impulsividad en los mbitos cognitivo, socio-conductualy afectivo.

mbito Cognitivo:

Una de las variables cognitivas que suelen dificultar el aprendizaje de estos nios y nias,es la forma especfica en que perciben y procesan la informacin. Ellos y ellas cuentan,

generalmente, con lo que se ha denominado un estilo cognitivo impulsivo5

, que se caracterizapor:

La rapidez de sus procesos de percepcin de la informacinEl anlisis superficial de la informacinLas dificultades para distinguir la informacin central y relevante de la informacin



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Sin embargo, tanto las caractersticas conductuales como cognitivas descritas, conllevan

a que la adquisicin de hbitos de trabajo en el nio o nia se vea dificultada, y a queexista una considerable variabilidad en sus tareas en trminos de calidad, cantidad y rapidez.No obstante, se ha observado, que la motivacin por la tarea es un factor que puede jugarun rol clave en la persistencia y calidad de su trabajo escolar.

El desafo educativo es entonces cooperar con ellos y ellas para que plasmen enproductos concretos sus ideas creativas, guiando la secuencia de trabajo,

proveyendo los recursos necesarios y valorando socialmente sus realizaciones.

Cmo inciden los factores motivacionales en el rendimiento de los nios y niascon dificultades asociadas a inatencin, impulsividad e hiperactividad?

La motivacin es un factor altamente determinante en el aprendizaje infantil y en los nios

y nias con TDA cobra an mayor relevancia. De hecho, uno de los factores que ms incideen que los prvulos persistan en una tarea y logren llevarla a buen trmino, es la motivacincon que cuenten para hacerlo.

No obstante, uno de los problemas que se generan en este mbito es que con frecuencia



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Como sto no les resulta fcil, es fundamental que los adultos les presten apoyo permanente

a travs de:

Proporcionarles determinadas seales que les recuerden, por ejemplo, que se debenrespetar los turnos para que sus compaeros/as no los dejen fuera;Participar junto a l o ella en los juegos, modelando los comportamientos que se deseaque aprenda, ySealar para todo el grupo formas de conseguir un juego y realizar un trabajo sinagresiones.

Dado que no siempre logran autorregular su comportamiento, frecuentemente se les describecomo nios/as difciles y reciben recriminaciones y rechazo desde los primeros encuentrossociales. Por lo tanto, tambin constituye un desafo que los compaeros/as logren comprendersus dificultades y los apoyen, por ejemplo, a travs de recordarles las reglas al momentode iniciar un juego u otra actividad.

mbito Afectivo

En trminos generales su desarrollo socioafectivo est influenciado por los mismos factoresque en el resto de los nios/as, sin embargo, las dificultades de adaptacin que presentand d t d d i id b i di d d t d



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Para recordar...

Los sentimientos del propio valer y del propio poder constituyen, por unaparte, el motor de la motivacin de logro y por otra, permiten aceptar lasdificultades y emprender alternativas de cambio.

Por otro lado, un nio o nia que se siente poco querido(a) slo tendr unaactitud defensiva frente a sus dificultades y reaccionar sin motivacin a las

invitaciones para mejorar.

Vea el siguiente ejemplo:

Un nio o nia que logra construir un discurso como el siguiente, lo msprobable es que logre ir superando progresivamente sus dificultades:

Tengo cualidades y me las reconocen tambin tengo defectos pero me

aceptan como soy con ayuda voy a mejorar en aquello que no soy tanbueno/a

Y un caso distinto sera:

Un nio o nia que se desenvuelve con el siguiente discurso:



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1. Propuestas educativas para nios y niascon dificultades de atencion, impulsividade hiperactividad

Como se seal con anterioridad, los nios y nias que presentan dificultades de atencin,impulsividad e hiperactividad, tienen caractersticas particulares en su desarrollo, en lo querespecta a la interaccin con otros, estilo cognitivo y posibilidades de adaptarse a lasregulaciones del comportamiento.

Tambin se ha enfatizado en que si bien estas dificultades pueden tener una base biolgica,

su manifestacin depende en gran parte de las caractersticas del contexto educativo, socialy familiar en que el nio o nia estn insertos. Y por ltimo, se ha dicho tambin que tomaren cuenta stas, constituye el punto de partida para el diseo de las respuestas educativasen la institucin educacional.

SEGUNDA PARTE



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Los prvulos no siempre estn en condiciones de modificar su comportamiento, por lo que

el reto educativo es buscar nuevas formas de apoyo para que alcancen las conductasesperadas y no hacerlos sentir solamente que no cumplen con las expectativas. Esto ltimono contribuye en nada cuando el nio o la nia, an cuando lo intente, no logra modificarpor s solo su comportamiento.

Cmo prevenir la disminucin de la autoestima en los nios y niasque presentan conductas impulsivas y/o hiperactivas que resultandisrruptivas en su medio?

Como primer paso se proponen algunas ideas para reflexionar:

Las conductas disrruptivas que presentan estos nios y nias, ponen a prueba lapaciencia de los adultos, por lo que hay que estar muy conscientes de que estasconductas obedecen a las dificultades que ellos y ellas tienen para controlar susimpulsos y no a que estn desafiando al adulto y/o a las normas que stehaya puesto.

La crtica y la sobreexigencia NO modifica la conducta, no es suficiente el slo deseode modificarla, ni de parte del adulto ni de parte del nio o la nia. Comprender estoes fundamental para poder desarrollar una interaccin de mayor tolerancia y que noest basada en exigir comportamientos que el nio o nia no puede lograr sino



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Cmo fortalecer la autoestima y facilitar el aprendizaje de los nios

y nias?

Explicarle al nio/a que sus dificultades son de concentracin, lo cual no significaque tenga menos capacidad intelectual o que tenga alguna enfermedad. Sera necesarioagregar a esta explicacin, la reafirmacin hacia el nio/a de que todos somos diferentes.

Asimismo es importante, identificar, reconocer y validar sus intereses y fortalezastanto en pblico como en privado y ofrecerle todas las oportunidades para mostrar sus

habilidades frente a sus pares y a los adultos. Tambin tener presente que, en muchasocasiones, las conductas disrruptivas los llevan a ser excluidos de actividades recreativas,culturales, extraprogramticas, que son justamente las instancias donde pueden mostrarsus habilidades, mejorar la percepcin de si mismos y motivarse por participar de mejorforma en el resto de las actividades.

La organizacin del centro educativo, sus normativas y las actividades, debenconsiderar las necesidades de movimiento de los nios y nias con hiperactividad.

El movimiento constante es una de las conductas ms persistentes, y no siempre esmanejable por el nio o la nia. No considerar esto en la planificacin de la actividad puedeocasionar que el grupo completo pierda la concentracin y el adulto, la paciencia.

Por ejemplo, si se utiliza un sistema de fichas o refuerzos por conductas, se debe considerar



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Orientar de manera explcita la atencin hacia el problema o tarea que se le

plantea. Resulta central acercarse al nio o nia y comprobar que comprendi la actividadsolicitada. Si no tiene claridad en el punto de partida y hacia donde debe ir, no tendrninguna posibilidad de regular su comportamiento hacia la actividad requerida.

Ayudarle a descubrir y seleccionar la informacin relevante, ayudarle a organizarlay sistematizarla. Las dificultades para mantener la atencin le dificultan realizar estadiscriminacin, por esto, se debe contar con sealamientos especficos que le permitanhacerlo. Por ejemplo, subrayar, marcar con colores diferentes, entregar imgenes, etc.

Entregarle las instrucciones en forma parcelada, marcando de alguna forma lospasos de la tarea. Esto es central, ya que como se ha visto si pierde el camino, dirigesu atencin y su conducta a cualquier otra cosa, perdiendo la motivacin por la tarea.Recuerde que la motivacin es un factor determinante para ellos y ellas.

Establecer rutinas de trabajo claras y reforzarlas a travs de juegos e imgenes.No proponer actividades con tiempo lmite dado que aumentarn su impulsividad ydesorganizacin.

Cuando se realizan actividades que requieren tranquilidad se sugiere acordar previamentecon los nios y nias los momentos en que se pueden desplazar.

Implementar estrategias de apoyo desde los primeros aos para evitar vacosd d l l l d f l d l



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Por ejemplo: que los nios/as dejen sus mochilas colgadas a la entrada o al lado de sus

sillas; que puedan realizar juegos de movimiento al interior de la sala o slo juegos demesa, tambin depender de las caractersticas del espacio fsico, de la cantidad de nios/as,de sus caractersticas, de las posibilidades de contar con otros espacios y recursos, entreotros.

Por ltimo, no se debe olvidar que en esta etapa evolutiva, conocida tambin como edaddel juego, es fundamental que en las actividades e instancias de aprendizaje los nios ynias tengan experiencias positivas de aprender jugando y cuenten efecitvamente conmayor flexibilidad en la organizacin de los espacios y rutinas diarias. Recurra a la capacidadldica de los prvulos para educar. Aprovchela en favor de su aprendizaje.

Para recordar...

El exceso de reglas slo lleva a mayor tensin e interrupciones frecuentes de laactividad, por lo que resulta crucial priorizar sobre aquellas normas ms necesarias.


Cualquier estrategia de apoyo que utilice, requiere que usted:

Est realmente convencido(a)de la utilidad de la estrategia.Est dispuesto(a) a desarrollarla de manera sistemtica


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Qu interacciones establece (Alexis) con la educadora?

Qu interaccin establece con los compaeros y compaeras?En qu consisten especficamente estas conductas agresivas?Cundo se dan las conductas agresivas: en los recreos o en horas de clase?Cules son las caractersticas del contexto en que se dan las conductas problema?Ocurre con todos los adultos o slo con algunos?Slo (Alexis) se comporta de esta manera o hay otros nios o nias con conductas similares?Cules son las situaciones inmediatamente previas?Tiene amigos/as? Es aceptado o rechazado por sus compaeros y compaeras?

Estas preguntas contribuyen a tomar decisiones sobre las intervenciones y apoyos especficosque necesita el nio/a para resolver la situacin de conflicto y no adjudicarlo a un diagnstico.

Por otra parte, al enfrentar los conflictos en el aula, el anlisis y la bsqueda de soluciones,ya constituyen instancias de aprendizaje para los nios y nias, al menos en dos sentidos:

Hay modelamiento de parte del educador o educadora acerca de cmo se enfrentan yresuelven las situaciones de conflicto. De qu forma (tranquila o exaltada), qu criteriosse utilizan para encontrar una solucin (participacin o no de los involucrados), el tipode consecuencia que se toma (uso del castigo como solucin o conducta reparatoria),entre otros.

En la medida que se involucra a los prvulos en el anlisis y la solucin se les da tambin



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Por el contrario, una actitud adulta que denote molestia, decepcin y rechazo, puedeconllevar a que las dificultades se acenten y aparezcan otros conflictos asociados ydificultades emocionales en el nio o nia. El enojo expresado en crticas, castigos y rechazo,slo profundiza las dificultades, la autoimagen se deteriora an ms y pueden emergerconductas defensivas, negativistas y desafiantes, que reflejen el miedo, rabia o resentimientoque los prvulos pueden experimentar.

Para recordar...

Consideraciones y sugerencias para no tensionar la interaccin con losnios y nias:

Los nios y nias con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad, nosiempre estn en condiciones de cambiar su comportamiento, las educadoras ensu rol de maestras s pueden y deben modificar sus actitudes y estrategias de apoyocuando no obtienen los resultados esperados.

Comprender esto y actuar por tanto haciendo vista gorda de aquellos compor-tamientos disrruptivos que son posibles de obviar, a la vez que se gua proactivamenteen aquellas conductas que son imprescindibles para el aprendizaje, es un desafo

constante que plantea el rol de educador/a.



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El comentario impulsivo o la pregunta fuera de lugar a menudo revelan una mentetrabajando.

Los nios y nias con dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad son a menudocreativos y brillantes, slo que parecen pensar en niveles diferentes. Aprenda a aceptar yvalorar esos comentarios que pueden no encajar exactamente en las respuestas esperadas.La educadora tiene la posibilidad de abrir una discusin interesante a partir de estoscomentarios y luego reorientarla hacia el objetivo de aprendizaje.

Resolver el conflicto y volver a empezar, con actitud positiva y altas expectativas.

Las conductas disrruptivas suelen generar tensin en los adultos, y enojo, cuando sonreiterativas. Escuchar realmente lo que el prvulo quiere decir, entrega mejores posibilidadespara apoyarlo.

Un reproche automtico no ayudar al nio o nia a aprender que su impulsividad,y sus interrupciones afectan a las dems personas, slo facilitar que no lo intente

de otro modo o que inhiba sus intentos de comunicacin futura.



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Se debe tener presente que aunque no siempre se est consciente de ello, el educador(a)modela permanentemente el comportamiento de los nios y nias, con su conducta verbalcomo gestual, a travs de lo que hace y a travs de lo que deja de hacer. En algunosmomentos, este modelamiento deber ser intencionado y explcito, vea el siguiente ejemplo:

La educadora adems de intervenir y mostrar que esta es una conducta que no est bien,puede guiar a Gonzalo, a travs del modelamiento explcito, a pedir a su compaero elobjeto que quiere a cambio de otro, a invitar a su compaero a compartirlo o a esperarque el compaero termine de usarlo.

Cmo hacerlo? Tomndolo de la mano y diciendo por ejemplo: Parece que t tambinquieres jugar con la pelota que tiene Mario... que te parece si le preguntamos si podemosjugar con l...(pdale a Gonzalo que le pregunte) ...si Mario dice no...vuelva con Gonzaloy pregntele si est de acuerdo en que le pidan a Mario que les avise cuando ya no quierajugar ms con la pelota...(se anima a Gonzalo a decirle a Mario) Mario, me puedes avisarcuando ya no quieras jugar ms con la pelota?, etc.

An cuando esto pueda parecer obvio e innecesario para los adultos, para los nios y niasms hiperactivos e impulsivos no es obvio y deben necesariamente ensayar cada uno de



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Se han delimitado los espacios para distintas actividades o se usan indiferenciadamente?

Cuenta el establecimiento con los espacios especficos y adecuados donde, por ejemplo,puedan estar los prvulos con necesidad de aquietarse, de cambiar de ambiente ode moverse enrgicamente?

En relacin a los recursos materiales, se prioriza la utilizacin y el aprovechamiento delos recursos por parte de los prvulos?

Algunas sugerencias:Estas sugerencias deben ser ajustadas a la edad de los nios y nias, al espacio fsico conque se cuente y al tipo de actividades que se realicen.

Delimitar espacios: dar a conocer de manera explcita a los nios y nias cules son losespacios que han sido delimitados para el trabajo en silencio, por ejemplo, y cules paraotras actividades y funciones. No es suficiente sealarlo una vez, es importante instalarletreros o imgenes que recuerden esto, y si se nota que la informacin no est siendo

efectiva, es importante cambiar de estrategia o de seales, e insistir.

Indicar el cambio de actividad en un mismo espacio: si el mismo espacio se debeutilizar para distintos fines, se sugiere de igual forma mostrar con determinadas sealesel cambio de actividad, de manera de explicitar como ser utilizado el espacio a partir de



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Un ejemplo: Carolina de 4 aos suele estar muy inquieta a la hora de escuchar cuentos,entrguele en forma previa una tarjeta con dos lpices de colores con la tarea de dibujaren una cara de la tarjeta lo que ms le est gustando del cuento y, en la otra, lo que menosle est gustando. Una vez que ha finalizado ste, pregntele que le ha parecido y si quieremostrar sus dibujos (como parte del dilogo de todos los nios).

Actividades alternativas: disponer de recursos que permitan actividades alternativaspara los prvulos que suelen no perdurar largo tiempo en la misma tarea. En estos niosy nias, insistir en que perduren puede llevar a tensionar la dinmica completa del aula,sin buenos resultados, ya que la mayora de las veces persistir al ritmo de los otros niosy nias no est dentro de sus posibilidades.

Ubicacin: La educadora debe ubicarse cerca de los nios/as con estas dificultades,fundamentalmente porque van a requerir de mayor atencin, mayores instrucciones pararealizar las tareas y mayor dilogo espontneo, sto les da mayor seguridad y por tanto,mayor disposicin al trabajo. Tenerlos cerca no interrumpe la concentracin de los otrosnios y nias que pueden requerir silencio para trabajar y evita los desplazamientosinnecesarios. El dilogo con ellos y ellas afianza las relaciones y mejora la comprensinmutua.

Apoyo para la educadora: Utilice el sistema de partner para usted! Pdale a una colegaque comparta los momentos de estrs. Si se encuentra teniendo uno de esos das en queno puede lidiar con el comportamiento intenso de los nios o nias o se encuentra



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El inicio de la clase es una buena oportunidad para sentar el clima de trabajo.

Actividades especficas para iniciar la jornada de trabajo, as como para facilitar la transicinentre una actividad y otra, son muy necesarias y tiles, no slo para los alumnos/as conNEE sino para el conjunto de los prvulos. Por ejemplo:

Pasar de pequeas actividades que contengan movimientos rpidos y enrgicos a actividadescon movimientos cada vez ms lentos hasta centrar la atencin en cada una de las partesdel cuerpo y en la respiracin.

Partir con ejercicios de respiracin y relajacin y terminar con ejercicios de focalizacin dela atencin en determinados estmulos.

Establezca una rutina diaria y avise con tiempo a sus nios y nias los cambios,cuando stos vayan a ocurrir.

Los nios y nias por lo general, no pueden manejar bien los cambios o sorpresas en larutina de trabajo. Ms bien necesitan sentirse con capacidad de controlar las situacionesy esta seguridad se pierde cuando algo fuera de regla sucede. Estos nios y nias necesitanaprender a ser flexibles, pero no es de gran valor si son forzados a ello. Si no quiere hacersaber a toda la clase del cambio, entonces infrmele al padre o madre del nio(a), estoles permitir prepararlo(a) antes de llegar al centro educativo Si necesita realizar una



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El diagnstico de dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad de un hijo o unahija, puede generar distintas reacciones en la familia, en funcin de la intensidad delsndrome, de la estructura y dinmica familiar y de las expectativas hacia el hijo o hija,entre otras.

La reaccin de la familia ante un diagnstico de este tipo puede ser variable: se puedenencontrar tanto actitudes que den cuenta de no querer asumir las dificultades, actitudesde enojo, de depresin e impotencia, como tambin de aceptacin y proactividad.

Los padres y madres de los nios y nias necesitan sentirse escuchados y comprendidos,sin embargo, no quieren sentirse vctimas de la situacin y que los dems sientan penapor ellos.

Es necesario establecer una comunicacin permanente con la familia, ya sea escrita obien oral, para coordinar los apoyos e informar acerca de los progresos del nio o nia.

Qu actividades se pueden desarrollar con la familia de nios ynias con TDA e hiperactividad?7

Si bi l lti d l i t b j l f ili d bi t li it d l P t



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Cuadro N 2:Actividades que se pueden realizar con la familia.

Tipo decomunicacin

Escrita

Oral

Individual / Familiar

Informes de los progresos y dificultades desus hijos e hijas.Notas del da para dar cuenta de progresoso dificultades especficas.Orientaciones para el apoyo en el hogar.

EntrevistasOrientaciones para el apoyo en el hogar.Articulacin y contacto con profesionalesespecialistas.Construccin de planes de apoyopedaggico.

Grupo de Padres/Madres

Boletines Informativos con temasatingentes.

Afiches en el Diario Mural, PanelesInformativos.

Documentos y libros de inters.

Grupos de acompaamiento ycrecimiento, orientados fundamentalmenteal soporte emocional, comprensin delos sentimientos para aceptar de mejorforma el diagnstico y desarrollar unaactitud proactiva y tambin paraaprender y compartir tcnicas de apoyoespecficas en el hogar.

Escuela para Padres con temas de

inters general y especficos de NEE.Charlas, especialmente para padresms resistentes a aceptar las NEE.Construccin de material y adecuacinde los espacios fsicos.Co-construccin de planes de apoyo



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2. Sugerencias prcticas para la adaptacinde la respuesta educativa

A continuacin, se ofrecen algunos ejemplos de actividades adaptadas que muestran dequ forma se concretizan los principios orientadores propuestos previamente. Estasactividades se encuentran agrupadas para cada ciclo definido por las Bases Curricularesde la Educacin Parvularia (BCEP), y estn asociadas adems a un determinado aprendizaje

esperado. Es importante considerar que si bien estas actividades y sus recomendacionesse encuentran asociadas slo a un aprendizaje, cada una de ellas puede ser tomada encuenta para el logro de ms de un aprendizaje en particular.

En la primera columna se describe el aprendizaje esperado tal cual est expresado en lasBCEP, en la segunda columna se explicitan las dificultades que se pueden presentar en sulogro, y en la tercera columna se entregan orientaciones especficas a considerar, tanto enel momento del diseo de la actividad,

como en su aplicacin prctica.

Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios




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Aprendizaje esperado

Interesarse por realizaracciones en relacin alcuidado de la imagen de simismo, a travs de supresentacin personal, y delos materiales y lugareshabituales de trabajo y juego.

IDENTIDAD: Primer Ciclo (0-3 aos)

Especificaciones

Si bien los nios y niaspresentan la capacidad pararealizar estas acciones, lahiperactividad e impulsividad nosiempre les permite atender alos cuidados consigo mismo ycon los objetos que los rodean.

Sugerencias prcticas

La principal sugerencia est relacionadacon la interaccin, dado el valor queesta tiene en la conformacin de laimagen de si mismo. Frente al descuidoconsigo mismo y con sus pertenenciasse sugiere no realizar crticas y menosfrente a los pares. Es un aprendizajeque seguramente va a tomar ms

tiempo y va a requerir de apoyosistemtico.

Para la adquisicin de este aprendizajese sugiere trabajar con instruccionesparceladas y entregando apoyo a travsde dibujos y seales que le recuerdenlos objetivos a lograr. Por ejemplo, lasmanos limpias, la mochila colgada, etc.Lo central en este aspecto es cuidar

las crticas y la sobreexigencia en elsentido de esperar conductas quesabemos no han sido aprendidas.



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mbito Comunicacin


Comprender progresivamente

la intencin comunicativa,

expresada verbalmente y a

travs de acciones, de las

personas con que interacta.

COMUNICACIN: Primer Ciclo (0-3 aos)

Especificaciones

En general, las dificultades de

atencin, impuls ividad e

hiperactividad, no estn asociados

a problemas de lenguaje, por lo

que no debieran requerir de

apoyos especficos en este mbito.

Lo importante aqu, es cuidar que

la hiperactividad no impida su

participacin en las experiencias

comunicativas.


Remarcar con imgenes y actuaciones,

los conceptos que se quieren entregar.

Utilizar sto, tambin para la adquisicin

de conceptos como el respeto y otras

habilidades sociales. Utilizar gestos y

movimientos.

Trabajar activamente los cuentos y

relatos de manera de mantener su

atencin. Pedirles por ejemplo que

vayan dibujando las imgenes,

actundolas, comentndolas, graficando

las ideas de alguna manera, etc.




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Orientaciones tcnico-pedaggicas para trabajar con nios

y nias de 3 a 6 aosmbito Formacin Personal y Social


Anticipar algunas de susacciones, organizndolas para

mejorar la realizacin desus iniciativas e interesespersonales y colectivos.

AUTONOMIA: Segundo Ciclo (3-6 aos)

Especificaciones

Este es un aspecto clave a apoyar,en la medida que la impulsividad

caracterstica dificulta esteaprendizaje, tensionando demanera significativa la dinmicade trabajo del grupo.


Considerar que se deben modelar yasea de manera directa o a travs de

imgenes y seales, todos los pasospara la realizacin de una determinadainiciativa. Por obvios que parezcanalgunos pasos, es necesarioexplicitarlos y mostrarlos hasta que selogre incorporarlos en las acciones.

Utilizar cuentos, situaciones y relatosde los mismos nios y nias paraanalizar distintas formas de realizar

algo junto con sus consecuencias,ventajas y desventajas, tanto para unomismo como para el resto del grupo.

Ofrecer apoyos especficos (hojas detrabajo con sealizaciones especiales,

i id d di idid



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Organizarse grupalmente entorno a un propsito comn,desempeando diferentesroles en juegos y actividadescolectivas y construyendo enforma cooperativa normaspara el funcionamiento delgrupo.

CONVIVENCIA: Segundo Ciclo (3-6 aos)

Especificaciones

Si bien muchas veces lahiperactividad y la impulsividaddificultan la dinmica de losgrupos, es necesario considerarel mximo de oportunidades paraeste aprendizaje, evitando suexclusin.


Asgnele desde el principio el rol deayudante en la preparacin de unaactividad (organizacin del espacio,distribucin de materiales, etc.). Estole permitir anticiparle de qu se tratala actividad, comprometerlo con sudesarrollo, que anticipe lo que se esperade cada rol y que se sienta en una

estrecha relacin con usted. Todo estole permitir un mejor autocontrol en eldesarrollo de la actividad.

Modelar, antes de una determinadaactividad se puede explicar conimgenes, a travs de una minidemostracin, o imaginndola enconjunto, abriendo todas lasposibilidades de cmo realizarla para

elegir la que ms interesa a todos.

No lo excluya, cuando sea muy necesarioasgnele un rol creativo de observador,como el fotgrafo, camargrafo, demanera que no se sienta excluido, que

d i l i d l j



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mbito relacin con el medio natural y cultural

En este mbito de aprendizaje, no existen dificultades especficas para el logro de losaprendizajes esperados. Las dificultades que se pueden presentar son secundarias a lasnecesidades de apoyo para mantenerse en una actividad, atender a una nueva instruccin,participar en un grupo de juego o de trabajo. Por tanto el apoyo con estrategias en losmbitos de Formacin Personal y Social y de Comunicacin favorece tambin el logro delos aprendizajes esperados en este mbito.


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Referencias bibliogrficas

BARRAGN, E: 2007. 1er Consenso latinoamericano sobre el trastorno por dficitde atencin e hiperactividad. Grupo de expertos nacionales para el estudio deltrastorno por dficit de atencin e hiperactividad (GENPETDHA, A.C). Mxico.

CAMPION,J: 1987: Los sistemas conjuntos: el psiclogo, la familia y la escuela.En: El nio en su contexto. La teora de los sistemas familiares en psicologa de laeducacin. Ed. Paidos.

CONDEMARN, M.; GOROSTEGUI, M. y MILICIC, N., 2005: Dficit Atencional: Estrategiaspara el diagnstico y la intervencin psicoeducativa. Editorial Planeta Chilena, Stgo, Chile.

MARCANO, G: Estrategias pedaggicas a considerar en el tratamiento de nios quepresentan dficit de atencin con hiperactividad a nivel de Educacin Bsica. Artculodisponible en: http://www.iprm.upel.edu.ve/tratamiento%20%deficit%20de%20atencion %20com%20hiperactividad.html.


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atencin yconcentracin

P R O B L E M A S D E

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A


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MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILEDIVISIN DE EDUCACIN GENERALUNIDAD DE EDUCACIN ESPECIALUNIDAD DE EDUCACIN PARVULARIA

COORDINACIN GENERAL DEL PROYECTOMinisterio de Educacin

Unidad de Educacin EspecialCOORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN ESPECIALPaulina Godoy Lenz

COORDINADORA NACIONAL DE EDUCACIN PARVULARIAM. Eugenia Zilliani Illanes

EJECUCIN DEL PROYECTOUnidad de Educacin EspecialUnidad de Educacin ParvulariaFundacin HINENI

PRODUCCIN DE TEXTOXimena Bugueo Gutierrez

EDICIN TCNICO PEDAGGICAPaulina Godoy LenzSoledad Gonzlez SerranoMarisol Verdugo Reyes

DISEO Y DIAGRAMACINKDiseo

Primera Edicin, Santiago de Chile, Diciembre, 2007

Guía de Apoyo Téc. Pedagógico Problemas-de-Atención-y-Concentración

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