Guía 1 Analisis Planificacion y Evaluacion Escolar - Colegios Nuevos

5/23/2018 Gua 1 Analisis Planificacion y Evaluacion Escolar - Colegios Nuevos

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GUA 1

Anlisis de la planicaciny evaluacin escolar

Orientaciones para el Equipo de Liderazgo Educativo

para desarrollar reuniones de reexin pedaggica docente


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GUA 1

Anlisis de la planicaciny evaluacin escolar

Orientaciones para el Equipo de Liderazgo Educativopara desarrollar reuniones de reexin pedaggica docente


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Nivel de Educacin Bsica

Unidad de Educacin Parvularia

Unidad de Educacin Especial

Divisin de Educacin General

Ministerio de Educacin


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ndice

Estimado Equipo de Liderazgo Educativo 5

Motivacin al tema 7

Texto 1 Las comunidades profesionales de aprendizaje.

Una estrategia de mejora para una nueva concepcin de escuela 7

Texto 2 Sentido y propsito de la planificacin 12

Gua de trabajo para una reunin de reexin pedaggica docente 28

Hoja de actividad para docentes 30


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para desarrollar reuniones de reflexin pedaggica docente

Estimado Equipo de Liderazgo Educativo

Esta Gua es parte del programa de trabajo de plan Apoyo Compartido, que busca fortalecer el proceso de enseanza

aprendizaje en los establecimientos participantes.

A travs de un conjunto de guas destinadas al equipo de liderazgo educativo, entregaremos material de trabajo para

orientar la realizacin de reuniones de reflexin pedaggica sistemticas con las y los docentes de su establecimiento.

A travs de ellas se busca favorecer y enriquecer el desarrollo profesional docente mediante recursos tcnico

pedaggicos que promuevan el intercambio, la reflexin y el trabajo colaborativo. Cada Gua entregar insumos

para una o ms reuniones y algunas se acompaarn con materiales anexos, como videos o documentos, entre otros.

El objetivo principal de la presente Gua es fortalecer el proceso de anlisis e implementacin de planificaciones

y evaluaciones, mediante la revisin y reflexin del material de apoyo para la implementacin curricular con todo

el equipo docente. En el caso de las asignaturas que cuentan con planificaciones hechas, lo central es prepararse y

anticiparse a lo que se ensear en cada clase; en el caso de las otras asignaturas, es primordial encontrar el sentido

pedaggico a todos los pasos de una planificacin de enseanza.

Considerando que la revisin y reflexin del material es un tema necesario de abordar en todos los perodos del ao,

se incluye una pauta de trabajo que se puede utilizar con el equipo docente al inicio de cada perodo. Esto permitir

a las y los docentes tener una visin global del perodo, profundizar en temas que consideren necesarios, enriquecer

su quehacer con el apoyo de sus pares y sistematizar el anlisis de las planificaciones de cada perodo.

Esperamos que las orientaciones contenidas en esta y otras guas sean de utilidad y entreguen herramientas parafortalecer a los y las docentes en su tarea educativa.

Equipo plan Apoyo Compartido


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Motivacin al tema

A continuacin se presentan dos textos que permiten introducir el trabajo de anlisis de evaluaciones y planificaciones

de clases, que considera tanto el estudio como la apropiacin de estas. Por un lado, es importante motivar a

profesoras(es) y educadoras(es) en las ventajas de trabajar en equipo y, por otro lado, es fundamental que reconozcan

la importancia de planificar y preparar cada clase, pensando en cada uno de sus estudiantes. Estos dos temas se

abordan con dos textos diferentes que pueden ser trabajados con el equipo docente de manera de profundizar y

motivar el trabajo posterior.

Texto 1Las comunidades profesionales de aprendizaje. Unaestrategia de mejora para una nueva concepcin de escuela(Krichesky G.J. y Murillo, F.J., 2011).

Con tanta gente comprometida en una misin compartida por tantos, en un espacio y un tiempo tan compactos, es

tal vez una de las mayores ironas -y una de las grandes tragedias de la enseanza- que tanto trabajo se desarrolle

en un aislamiento profesionalmente consagrado. (Lieberman y Miller, 1984:11).

No es fcil dar aquello que no se recibe. Una de las incoherencias ms grandes (y tal vez ms devastadoras) en

educacin es pretender que los docentes ofrezcan un buen ambiente de aprendizaje para sus estudiantes, en medio

de un entorno que, a menudo, no favorece el propio aprendizaje de los docentes (Mitchell y Sackney, 2000). Entonces

cabra preguntarse: Est la escuela preparada para brindar a los docentes las condiciones necesarias para que estos

puedan ofrecer a sus estudiantes una enseanza de calidad?

En esa direccin, merece la pena destacar algunas condiciones que hoy se saben elementales para que cualquier

proceso de cambio escolar resulte eficaz. Entre ellas, la necesidad por establecer una mayor articulacin entre los

niveles de centro y aula de modo que se contemplen todas las dimensiones que inciden en el rendimiento de los

estudiantes, o el desarrollo de la capacidad interna de los centros para que cada escuela pueda impulsar y sostener

sus propios procesos de cambio. Asimismo, resulta imprescindible garantizar una vinculacin ms estrecha entre los

esfuerzos de mejora institucional y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, as como tambin favorecer el

diseo de nuevos modelos de formacin profesional al interior de las escuelas que efectivamente impacten en la

prctica de enseanza y en los procesos de aprendizaje. Por ltimo, es imperativo generar una cultura escolar que

facilite el cambio y cuya principal finalidad sea convertir al centro en una escuela para la Justicia Social: que trabajepor conseguir una sociedad ms justa, a travs de una educacin ms inclusiva, equitativa y de mayor calidad.

El desarrollo de Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) en las escuelas y, en ltima instancia, la transformacin

de la escuela en su conjunto en una gran CPA consiste en una estrategia de mejora que por su propia naturaleza incorpora

los elementos mencionados. Constituye, igualmente, una herramienta de reforma que se nutre de factores tan esenciales

como el liderazgo distribuido, la cultura de trabajo colaborativa, el desarrollo profesional basado en las necesidades de

aprendizaje del alumnado, la indagacin y la reflexin sobre la prctica, y el trabajo sistemtico con evidencia, entre otros.


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Gua 1 Anlisis de la planificacin y evaluacin escolar

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Es indudable que hoy se precisa de un nuevo enfoque para emprender el cambio en las escuelas. El modelo de las

CPA ofrece un muy buen ejemplo de cmo la comunidad escolar puede trabajar y aprender de manera conjunta

para disear y sostener procesos de mejora eficaces (Bolvar, 2000; Stoll et al., 2006; Hopkins, 2007). Desde esta

perspectiva, resulta fundamental comenzar por ampliar, en primera medida, los mrgenes de actuacin profesional

de los docentes. Es imperativo que el profesorado conciba su prctica ya no solo en trminos de su trabajo de aula,

sino tambin desde su aporte al desarrollo integral de todos los estudiantes, mediante una fuerte implicacin con el

resto del plantel y con un slido compromiso frente a la mejora de la institucin. En las CPA los esfuerzos de mejora

nacen desde la propia prctica reflexiva de los docentes, y esto no solo les otorga un especial protagonismo, sino

que, a la vez, puede proveer de una gran satisfaccin (hoy, muchas veces, ausente) en el desarrollo de su tarea.

No obstante, est claro que primero es necesario repensar ciertas condiciones organizativas y, por sobre todo,

culturales de las escuelas, de modo que los centros puedan constituirse en espacios en los que impere la reflexin,

la indagacin, la colaboracin y la colegialidad (Mitchell y Sackney, 2000). De esta forma, transformar a las escuelas

en CPA las convertir de por s, en instituciones con el potencial de brindar una mejor calidad de vida para docentes

y estudiantes, en tanto podrn generar un ambiente de trabajo en donde los problemas y los xitos se compartan

siempre y en el que el aprendizaje sea la mxima prioridad.

El desarrollo de las CPA presupone entonces una nueva forma de pensar el trabajo docente y una manera diferente

de concebir a la escuela. En tiempos vidos por definir estrategias de mejora ms satisfactorias y procesos de cambio

ms eficientes, las mismas pueden resultar una alternativa interesante como modelo a seguir frente a los desafos

que hoy enfrenta el escenario educativo.

Hacia una denicin del concepto

La convivencia de mltiples interpretaciones de lo que son las Comunidades Profesionales de Aprendizaje hace que

sea realmente complejo aportar una definicin mnimamente consensuada (Mitchell y Sackney, 2000; Hord, 2004;

Stoll y Louise, 2007; Escudero Muoz, 2009). Algunas de las ideas ms difundidas sobre el significado y naturaleza

de las CPA, organizadas en funcin de su principal enfoque, son las siguientes:

Desde una visin centrada en los docentes:la CPA puede definirse como un grupo de personas compartiendo

e interrogndose crticamente sobre su prctica de modo continuo, reflexivo, colaborativo, inclusivo y orientado

hacia el aprendizaje de los estudiantes (Mitchell y Sackney, 2000; Stoll, Bolam et al., 2006).

Desde una visin centrada en la escuela:segn Pankake y Moller (2002) una CPA es una escuela comprometida

con el desarrollo de una cultura de aprendizaje colectivo y creativo, caracterizada por unos valores y una visin

en comn, signada por un liderazgo distribuido y por normas de trabajo colaborativas que fomentan la indagacin

sobre la prctica en condiciones organizativas que facilitan todos estos procesos.

Desde una visin de comunidad escolar ms amplia:Hargreaves (2008) entiende que las CPA son una estrategia

organizativa muy poderosa que alienta y empodera a los docentes y a otros miembros de la comunidad a aprender

y a trabajar de manera conjunta para mejorar la calidad de vida de todos los participantes. En esta lnea, las CPA

son tambin una forma de vida en la que prevalece la preocupacin por el desarrollo integral del alumnado,

pero tambin por el bienestar de todos los miembros de una comunidad. Por ello destaca que las CPA deben ser

comunidades inclusivas, que sepan dar respuesta a la diversidad que traen los estudiantes, comprometidas con

los ideales de la justicia social, y obligando al gobierno y a sus burocracias a que tambin se hagan responsables

de esta misin.


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Algunas caractersticas

A pesar de no existir una conceptualizacin nica sobre el trmino y si bien es posible abordar este fenmeno desde

diferentes perspectivas, existen ciertas cualidades que constituyen la esencia de este modelo. Para poder afirmar que

una escuela es o contiene una Comunidad Profesional de Aprendizaje deben darse ciertas condiciones (Lieberman,

2000; Hord, 2004; Stoll et al., 2006; Stoll y Louis, 2007; Hord y Hirsch, 2008). Entre ellas vale la pena mencionar:

1. Valores y visin compartida:toda la comunidad educativa debera consensuar en la visin de la escuela en

su totalidad, de modo que las creencias y los objetivos de cada docente sean coherentes con los del centro,

determinando objetivos comunes en beneficio de todos los estudiantes. En definitiva, sin valores y metas

compartidas no existe el sentido de comunidad.

2. Liderazgo distribuido:en una CPA deben brindarse las oportunidades para que diferentes profesionales desarrollen

su capacidad de liderazgo en distintas reas, de modo que se incremente el profesionalismo del equipo docente

y esto les permita hacer un mejor seguimiento de su propia tarea.

3. Aprendizaje individual y colectivo:en toda CPA se debe especificar qu es lo que la comunidad necesita aprender

y cmo debe aprenderlo para luego desarrollar ese aprendizaje dentro del centro o en el marco de alguna red

de aprendizaje. Asimismo y tal como se ver posteriormente, las necesidades de aprendizaje del profesorado se

establecen a partir de una evaluacin de los resultados de aprendizaje del alumnado.

4. Compartir la prctica profesional:en el marco de las CPA, la prctica docente deja de ser algo privado para

convertirse en una cuestin de dominio pblico. Se pretende que por medio de observaciones, registros y

devoluciones constantes entre los propios docentes, estos consigan reflexionar sobre su prctica, garantizando

as un aprendizaje profundamente pragmtico y colaborativo.

5. Confianza, respeto y apoyo mutuo:en una CPA se cuida que todos los miembros se sientan apoyados y

respetados por el resto de la comunidad educativa. Es por ello que deben prevalecer sensaciones de confianza

de modo que todos los participantes cuenten con la contencin y la seguridad suficiente para comprometersey estar activamente implicados en los procesos de mejora. Las diferencias individuales son aceptadas dentro de

una reflexin crtica que promueva el desarrollo del grupo, no existiendo en principio dicotoma entre individuo

y colectividad.

6. Apertura, redes y alianzas:para apoyar o fomentar la construccin de CPA en las escuelas, o bien para constituir

una CPA que trascienda los lmites del centro, se necesita establecer lazos y vnculos slidos entre los miembros

de la comunidad y tambin con el entorno. Las redes de aprendizaje se constituyen as en espacios para la

generacin de conocimiento, en tanto los docentes pueden adquirir nuevas ideas mediante el contacto con otros

profesionales, promoviendo as el pensamiento innovador.

7. La responsabilidad colectiva:uno de los distintivos tal vez ms importantes de este modelo y que conforma

su naturaleza ms esencial radica en que los miembros de una CPA asumen una responsabilidad colectivafrentea los aprendizajes de todos los estudiantes (Lieberman, 2000; Hord, 2004). Esta sensacin de equipo tan slida

permite, por un lado, que los docentes se atrevan a tomar riesgos a la hora de innovar sin temor a sufrir represalias

y, por el otro, los invita a buscar ayuda frente a problemticas de trabajo determinadas o bien, a compartir los

xitos obtenidos en sus aulas.


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8. Condiciones para la colaboracin:en una CPA deben garantizarse ciertos elementos de orden fsico o estructural

de modo que se aseguren las condiciones espacio-temporales adecuadas para el trabajo colectivo en el centro.

En esta direccin, deben proveerse recursos tales como materiales de trabajo, informacin, asesores externos

u otros elementos requeridos, de modo que la comunidad educativa pueda encontrarse para desarrollar el

aprendizaje colectivo.

En sntesis, si la principal fortaleza de una CPA radica en su capacidad por incrementar los niveles de conocimiento de

todos los participantes de la comunidad educativa y, en consecuencia, mejorar la prctica de todo el centro al mismo

tiempo, est claro que para que esto suceda deben darse ciertas condiciones culturales y estructurales dentro de las

escuelas. As pues, las caractersticas mencionadas en este apartado pretenden avanzar sobre la demarcacin de estas

condiciones, brindando as algunas ideas clave que acompaen la implementacin satisfactoria de esta estrategia.

Modalidades de trabajo

Para que el trabajo colaborativo de los y las docentes no quede en un mero dilogo retrico, sino que los intercambios

sean el ncleo del desarrollo profesional docente de modo que estos incidan en el aprendizaje de los estudiantes,se deben tener en cuenta algunos elementos cruciales a la hora de implementar estos espacios de aprendizaje

colaborativo.

Little y Horn (2007) sugieren que los dilogos colaborativos entre docentes deberan incluir intercambios que permitan

identificar, elaborar y reconceptualizar los problemas surgidos desde la prctica. Esto significa que cuando se plantea

un problema concreto sobre la prctica, se deben formular una gran cantidad de preguntas para poder desentraar

la complejidad y la ambigedad del caso a medida que se interpreta, se reflexiona y se explica dicho fenmeno. Los

buenos dilogos son aquellos que se centran en relatos acerca de la experiencia cotidiana de los docentes y sus

vicisitudes, de modo que la prctica de clase pueda transformarse en algo visible, compartido y pblico.

Asimismo, las conversaciones y los dilogos colaborativos entre docentes deben centrarse en cmo asegurar que los

y las estudiantes estn efectivamente aprendiendo (Dufour, 2004); es decir, que toda la comunicacin y el intercambioentre los profesionales deben estar siempre enfocados en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Es por ello que los docentes deberan encontrar una manera de sistematizar sus intercambios para garantizar que

sus conversaciones deriven en una mejora significativa de los resultados de aprendizaje de los y las estudiantes.

Las condiciones de desarrollo

La multiplicidad de definiciones que coexisten en relacin con el trmino enriquece tambin su flexibilidad y permite

que, sobre la base de determinados presupuestos tericos, cada centro explore nuevos horizontes de actuacin

relacionados con este modelo (Escudero, 2009). No obstante, algunos estudios ofrecen ciertos lineamientos y pautas

de accin que pueden resultar muy tiles a la hora de intentar desarrollar este modelo en diversos contextos. A

continuacin se destacan algunas estrategias que facilitaran implementar una CPA en los centros educativos.


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1. Fomentar una cultura de colaboracin

Al igual que en todo proyecto de innovacin o programa de mejora, los esfuerzos dedicados al establecimiento de

una cultura escolar que acompae estos procesos deben tomarse como punto de partida para que el resto del ciclo

no se entorpezca y evitar una fuerte resistencia por parte de los miembros de la comunidad.

Ante la pregunta de cmo desarrollar en este caso una cultura que propicie y acompae la creacin y sostenimiento

de CPA, lo primero a tener en cuenta es que el rasgo distintivo de la misma debe ser su matriz colaborativa. Fullan y

Hargreaves (1997) explican que lo que caracteriza a las culturas escolares colaborativas no son tanto las reuniones

o los procedimientos burocrticos, sino aquellas cualidades, actitudes y conductas generalizadas de ayuda, apoyo y

apertura, que abarcan todos los momentos, todos los das y todas las relaciones del centro. Una cultura de colaboracin

implica saber valorar a las personas y a los grupos a los que pertenecen, lo cual permite generar las condiciones que

posibiliten luego establecer instancias de trabajo colaborativas y satisfactorias.

2. Impulsar una reestructuracin organizativa

Tal como se ha dicho, un aspecto prioritario a considerar por las escuelas que deseen desarrollar este modelo esuna reestructuracin de los tiempos y espacios escolares. Los centros deberan revisar y reconstruir sus horarios

priorizando y posibilitando el encuentro entre los profesionales, de modo que estos puedan dedicarle un tiempo

sustancial al trabajo con sus pares.

En esta direccin deberan fomentarse, por ejemplo, espacios de planificacin conjuntos entre docentes u otros

profesionales, u organizar ms reuniones regulares por departamento, as como tambin establecer canales y redes

de comunicacin ms eficientes entre los diferentes miembros de la comunidad educativa (Louis, 2008).

En muchas ocasiones, algunos centros pueden encontrar particularmente conveniente generar nuevos roles o

estructuras para promover el trabajo colaborativo, por ejemplo, asignar docentes encargados, proponer que ciertos

docentes acten como asesores en otras reas o bien, elegir a docentes que acten de mentores.

3. Favorecer el liderazgo docente

La CPA no es solo una comunidad de aprendizaje sino tambin una comunidad de lderes (Mitchell y Sackney, 2000;

Harris y Lambert, 2003). Esto significa que el docente ya no es un agente dedicado exclusivamente a impartir su

asignatura, sino que pasa a conformar un equipo de trabajo que toma mayor conciencia de las reas de mejora de

la escuela, a la vez que decide cmo encarar dichos procesos de cambio.

Es por ello que ante la intencin de desarrollar una CPA es imperativo reconocer que el liderazgo docente es fundamental

como herramienta para promover y sostener esta estrategia de mejora. El liderazgo docente es una perspectiva

de actuacin profesional que implica salir del aula, ampliar la mirada por fuera de las fronteras disciplinarias para

identificarse y contribuir en una comunidad de docentes que se influyen mutuamente para mejorar las prcticas detodo el centro (Harris y Lambert, 2003).

4. Generar un clima escolar propicio

Para promover el trabajo en equipo es indispensable salvaguardar los vnculos interpersonales sobre los cuales se

asienta la tarea. Por eso es que la confianza, la honestidad y el respeto son los elementos fundamentales de un clima

institucional que pretenda acompaar el desarrollo de una CPA (Louise, 2008).


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Por un lado, son necesarios altos niveles de confianza para que los y las docentes no sientan temor ni vergenza a la hora

de preguntar, arriesgar, innovar, observar a otros y dejarse observar. Por su parte, el respeto se traduce en interacciones

que sean seguras, en las que nadie se sienta atacado, y en las que todos los participantes se sientan emocionalmente

seguros y profesionalmente apoyados. Es importante generar as un clima de trabajo en el que se pueda desafiar el statu

quo, en donde las preguntas sean bien recibidas y las ideas ms extraas sean bien escuchadas (Mitchell y Sackney, 2000).

5. Repensar la direccin escolar

El ltimo factor interno que fomenta el desarrollo y sostiene las CPA es la direccin escolar. Efectivamente, parece

necesario que el equipo directivo impulse, desde su posicin de liderazgo, una cultura de colaboracin en la escuela.

En concreto, puede promover debates que permitan llegar a un consenso acerca de lo que significa el aprendizaje y

el trabajo colaborativo y, a la vez, ofrecer espacios de intercambio personales y profesionales para que esto suceda

(Huffman y Jacobson, 2003).

Texto 2

Sentido y propsito de la planicacin(Ministerio de Educacin, 2013)

La enseanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre

efectivamente. Saber qu se va a ensear, activar los conocimientos previos que los estudiantes ya poseen en relacin

al nuevo aprendizaje y definir las experiencias y actividades que permitirn avanzar hacia el aprendizaje esperado,

son las consideraciones fundamentales para planificar con creatividad y sentido.

Planificar implica trazar un plan de algo que se realizar. En este caso, se trata de trazar un plan sobre qu se ensear

y cmo se ensear a partir de los conocimientos que poseen los estudiantes para lograr los objetivos propuestos.

De este modo, en todos los niveles educativos, desde la Educacin Parvularia en adelante, la planificacin organiza

y anticipa los diversos factores curriculares que intervienen en el proceso de enseanza, tales como el tiempo, elambiente educativo, las estrategias metodolgicas, las estrategias de mediacin y evaluacin, con el fin de favorecer

el logro del aprendizaje esperado seleccionado.

En este sentido, la planificacin de la enseanza es una accin que debiera ocupar un lugar central entre las actividades

pedaggicas de la escuela, ya que permite organizar el trabajo clase a clase, los espacios peridicos de reflexin

pedaggica del equipo docente y todas aquellas otras instancias que la escuela defina para la preparacin de la

enseanza. La participacin de todos los miembros del equipo pedaggico es esencial para enriquecer el proceso

de planificacin con los aportes de todos quienes estn involucrados en el aprendizaje de nios y nias. Por este

motivo, es necesario que la escuela considere y promueva instancias regulares y sistemticas para que el equipo

pueda llevar a cabo este proceso.

Planificar el proceso de enseanza y aprendizaje implica tomar decisiones que afectan directamente el logro de los

objetivos educativos que la escuela se propone alcanzar con las y los estudiantes.

Este proceso de toma de decisiones acerca de qu, cmo, cundo y con qu se ensear debe desarrollarse como

una tarea compartida y ampliada a todo el equipo de la escuela, de manera que se propicie el trabajo articulado y

continuo entre los distintos niveles educativos, enfatizando, especialmente, la labor mancomunada de educadoras(es)

de prvulos y profesores(as) de primer ciclo bsico.


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La planificacin constituye una prctica en la que es preciso deliberar sobre opciones y considerar las circunstancias

particulares de la situacin en la que se llevar a cabo. Para ello, el MINEDUC provee de distintos referentes curriculares

dirigidos a orientar y nutrir el proceso de planificacin desde una perspectiva unificada que entrega, a su vez, mrgenes

de flexibilidad para asegurar la pertinencia y la adecuacin de las acciones educativas planificadas.

Las Bases Curriculares y los Programas de Estudio de Educacin Bsica, las Bases Curriculares de la Educacin

Parvularia y sus Programas Pedaggicos NT1 y NT2, definen claramente los objetivos de aprendizaje y los aprendizajes

esperados para cada una de las asignaturas de Educacin Bsica y los ncleos de aprendizaje de Educacin Parvularia,

describiendo lo que deben aprender los estudiantes en cada uno de los niveles escolares.

Planicacin y aprendizaje

El logro secuencial de los aprendizajes esperados en Educacin Parvularia y el logro de los objetivos de aprendizaje

en Educacin Bsica constituyen el primer referente para organizar el trabajo pedaggico.

El anlisis que los(as) profesores(as) y las(os) educadoras(es) realicen durante el proceso de planificacin, debe

considerar los siguientes aspectos:

Los aprendizajes previos necesarios para acceder a un nuevo conocimiento.

Los aprendizajes efectivamente logrados y no logrados por las y los estudiantes durante el ao anterior.

El tiempo real disponible para abordar los aprendizajes y su distribucin temporal durante el ao, que garantice

la cobertura curricular.

Las guas didcticas, cuadernos, textos u otros insumos disponibles para acompaar los procesos de enseanza

aprendizaje.

Los materiales didcticos disponibles.

El anlisis de las evaluaciones previas disponibles, que orienten la toma de decisiones para continuar el proceso.

Planicacin en Plan Apoyo Compartido

Como en todo proceso educativo, las Guas didcticas y los Cuadernos de trabajo de plan Apoyo Compartido contienen

una serie de decisiones pedaggicas y curriculares, que han permitido disear experiencias de aprendizaje y planes

de clases pertinentes a los nios(as) que cursan desde NT1 a 4 bsico.

El presente documento explicita algunas de las decisiones que se han adoptado al momento de construir los recursos

de plan Apoyo Compartido, con el propsito de apoyar a los equipos de aula en la comprensin y apropiacin de

su estructura y principales caractersticas. A partir de esto, se espera favorecer la implementacin del plan en los

establecimientos adscritos, adems de promover progresivamente la autonoma de los equipos pedaggicos. De esta

manera, al finalizar este plan, cada equipo docente podr continuar promoviendo similares estrategias metodolgicas,

a partir del diseo de sus propias programaciones anuales, planificaciones de clases y experiencias de aprendizaje.


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Educacin Parvularia

La propuesta pedaggica que entrega plan Apoyo Compartido para Educacin Parvularia, se sustenta en el marco

curricular nacional definido en los siguientes documentos:

Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (2002).

Programas Pedaggicos de NT1 y NT2 (2008).

Mapas de Progreso del Aprendizaje (2008).

Para facilitar su implementacin, el plan considera los aportes efectuados por los siguientes recursos de apoyo:

Pauta de Evaluacin de los Aprendizajes Esperados (primera edicin 2009; segunda edicin 2013).

Orientaciones para la implementacin de los Programas Pedaggicos (2009).

Informe de avances para NT1 y NT2 (2013).

Tambin, con el propsito de complementar y apoyar el diseo e implementacin del proceso de enseanza y

aprendizaje, se han considerado las diversas publicaciones de la Unidad de Educacin Parvularia del Ministerio de

Educacin1.

De esta manera, las experiencias de aprendizaje propuestas en las Guas didcticas y Cuadernos de trabajo, se

sustentan en el marco curricular vigente, y se organizan para favorecer la totalidad de los aprendizajes esperados

propuestos para NT1 y NT2, en los ncleos de Lenguaje verbal y Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin.

Al mismo tiempo, se favorece la evaluacin constante del logro de estos aprendizajes, a partir de la implementacin

de la pauta de evaluacin del nivel, la que ha sido incorporada en experiencias de aprendizaje que favorecen la

observacin de los indicadores sugeridos, en los perodos de trabajo 1, 3 y 6, para posteriormente promover el

intercambio sistemtico de informacin con la familia de cada nio(a), a travs del Informe de avances para NT1 o NT2.

Adems, cabe destacar que la propuesta de plan Apoyo Compartido para NT1 y NT2, como todas las iniciativas

propuestas para el nivel se sustentan en los principios pedaggicosplanteados por las Bases Curriculares de la

Educacin Parvularia, aspecto que se ve reflejado transversalmente en el programa.

La propuesta didctica se caracteriza por respetar las necesidades e intereses de proteccin, protagonismo, afectividad

y cognicin de los nios(as). A su vez, a partir del carcter flexible de las experiencias de aprendizaje, se espera que

cada equipo de aula las modifique y adapte, con el fin de resguardar el bienestar y la pertinencia del proceso de

enseanza y aprendizaje (principio de bienestar y principio de significado). Al mismo tiempo se desafa a cada nio(a)

a continuar avanzando en sus aprendizajes, sin definir un lmite asociado a un curso determinado, de esta manera, esposible responder a los requerimientos de quienes se encuentran bajo, sobre o en el nivel de aprendizaje esperado

(principio de potenciacin).

1 Algunos de estos recursos son:

Libros y ms libros al alcance de la mano. Entrar al mundo de la cultura escrita (Alejandra Medina, 2008).

Leer y aprender juntos (Alejandra Medina, 2009).

Plan Nacional de Fomento de la Lectura: Gua para las educadoras de prvulos de los niveles de transicin. Textos literarios (Mineduc, 2010).

Cuadernillos de orientaciones pedaggicas (Mineduc, 2011).

Plan Nacional de Fomento de la Lectura: Gua para las educadoras de prvulos de los niveles de transicin. Textos no literarios (Alejandra

Medina, 2012).

Programa Manolo y Margarita aprenden con sus familias (Mineduc, 2012).


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Adems, las experiencias de aprendizaje se caracterizan por su carcter altamente ldico, incorporando mltiples

juegos tradicionales y no tradicionales, para potenciar los aprendizajes (principio del juego). Del mismo modo, se

busca favorecer constantemente la participacin protagnica del nio(a), animndolo(a) a explorar e involucrarse

activamente en las experiencias, con el propsito de descubrir por s mismo(a) su entorno (principio de actividad).

Por otra parte, el plan se orienta a lograr un equilibrio entre instancias de aprendizaje de carcter grupal e individual,

con el propsito de ofrecer oportunidades para una vinculacin afectiva y la mediacin de aprendizajes entre

pares, en un ambiente de respeto (principio de relacin), que potencie los intereses y fortalezas individuales. As,

toda experiencia se funda en la heterogeneidad del aula, buscando responder a la diversidad de ritmos y estilos de

aprendizaje, con el objetivo de promover que todos los nios(as) aprendan, sin importar su nivel de logro inicial o el

curso en el que se encuentran (principio de singularidad).

Por ltimo, si bien el plan Apoyo Compartido aborda solo dos ncleos de aprendizaje, las experiencias sugeridas

poseen un carcter integral, favoreciendo aprendizajes transversales que los preparen para la vida en sociedad

(principio de unidad).

Seleccin de los aprendizajes esperados

Una de las primeras etapas en el diseo de las Guas didcticas y Cuadernos de trabajo, consiste en efectuar la

Programacin Anual. Este documento entrega una visin global del trabajo que se realizar durante el ao escolar,

en los Ncleos de Aprendizaje de Lenguaje verbal y Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin. Consiste en

una calendarizacin que organiza y distribuye el currculo en seis perodos de trabajo, con el propsito de disear

experiencias de aprendizaje que sean complementadas con evaluaciones sistemticas, en seis momentos del ao.

Para cada perodo, se explicita el conjunto de aprendizajes esperados que se trabajarn, reflejando cmo estos se

encuentran distribuidos en el transcurso del ao escolar de manera sistemtica y progresiva, adems de entregar

una visin general de lo que ser evaluado.

De esta manera, al observar esta programacin es posible apreciar cmo un mismo aprendizaje esperado es favorecidoen reiteradas ocasiones entre un perodo y otro. Esto refleja la necesidad de trabajar en diferentes oportunidades un

mismo aprendizaje, variando los niveles de complejidad con que se aborda a lo largo del ao.

Por ltimo, es importante resguardar que todos los aprendizajes esperados sean favorecidos a lo largo del ao

escolar, de manera sistemtica.


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Progresin de los aprendizajes esperados

Existen mltiples variables que es necesario considerar al momento de formular una programacin anual. Para

determinar el orden en que sern favorecidos los aprendizajes, es necesario considerar cmo aprenden los nios(as)

desde una perspectiva biolgica, adems de intencionar oportunidades de aprendizaje desde lo simple a lo complejo,

de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, de lo conocido a lo desconocido, a partir de la motivacin,

el inters y la pertinencia cultural, entre otros.

El desarrollo del cerebro, que se manifiesta a travs del establecimiento de redes neuronales, depende de un complejo

interjuego entre los genes con que se nace, la existencia de un sistema de influencias en ambientes enriquecidos y las

experiencias variadas que se tienen. Es por ello que a la educacin le corresponde proveer de experiencias educativas

que permitan al nio(a) adquirir los aprendizajes necesarios, mediante una intervencin oportuna, intencionada,

pertinente y significativa, especialmente en los primeros aos2.

A partir de lo anterior, es posible graduar la seleccin de los aprendizajes en funcin de su nivel de complejidad, de

las oportunidades de aprendizaje que se esperan ofrecer y de la informacin obtenida a travs de las evaluaciones.

Para esto, uno de los primeros pasos consiste en identificar si existen aprendizajes esperados que requieran del logrode otros para ser alcanzados. Por ejemplo: Es importante que los nios(as) puedan identificar y nominar semejanzas

y diferencias entre elementos, antes de iniciarse en la clasificacin y seriacin de ellos; o bien, es necesario que

puedan cuantificar colecciones antes de iniciarse en la resolucin de problemas aditivos.

Luego, es posible determinar aquellos aprendizajes que deben ser favorecidos con mayor frecuencia a lo largo del

ao, o bien, aquellos que se considera necesario potenciar a partir de los resultados de un diagnstico previo.

Diseo de perodos de trabajo

Al disear cada perodo, es importante desarrollar la programacin del trabajo que se efectuar en las semanas

correspondientes, organizando y distribuyendo el conjunto de aprendizajes esperados que sern favorecidos. Para cadasemana se explicita la intencionalidad pedaggica de la educadora, los indicadores de aprendizaje de los nios(as),

los recursos de apoyo propuestos y las orientaciones que promueven la participacin de la familia.

A partir de esto, se planifica el conjunto de experiencias orientadas a favorecer los aprendizajes esperados

seleccionados. Estas experiencias corresponden a un perodo variable diario y deben describir los tres momentos

centrales: Inicio, desarrollo y cierre.

Para cada experiencia de aprendizaje es importante describir algunas estrategias para dar una respuesta educativa

pertinente a la diversidad de aprendizaje de su grupo de nios(as), permitiendo simplificar o complejizar algn aspecto

central de la experiencia que permita responder a los diferentes ritmos de aprendizaje.

Posteriormente, se define y prepara el instrumento de evaluacin que se utilizar para monitorear los aprendizajesde los nios(as).

2 Mineduc (2002). Bases Curriculares de la Educacin Parvularia.


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Algunos aspectos importantes: Ncleo Lenguaje verbal

Durante los ltimos aos el Ministerio de Educacin ha centrado sus esfuerzos en el fortalecimiento de este ncleo

y es por ello, que es posible contar con diversos recursos de apoyo que entregan orientaciones para el diseo e

implementacin del proceso de enseanza y aprendizaje en torno a la comunicacin oral, la iniciacin a la lectura

y a la escritura.

De este modo, la propuesta metodolgica de plan Apoyo Compartido sugerida en las Guas didcticas, incorpora las

estrategias de iniciacin lectora y se basa principalmente en los textos de la Biblioteca de Aula entregados por el

Plan Nacional de Fomento de la Lectura.

De esta manera, al promover el trabajo con el ncleo de Lenguaje verbal, se han considerado aspectos que se

mencionan a continuacin, que si bien focalizan por eje de aprendizaje se consideran como un continuo que mezcla

y releva aspectos de cada uno de ellos a su vez:

Generar un ambiente culturalmente estimulante que permita que los nios(as) vivan la lectura y la escritura en

contextos reales.

Brindar mltiples oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral y escrito, desde la vida cotidiana,

considerando el lenguaje oral desde sus diferentes funciones: exponer, informar, debatir, conversar, dar instrucciones,

narrar, etc., en una relacin de constante intercambio con otros.

Construir referentes culturales comunes, que les permitan ver, nombrar y comprender el mundo de manera cada

vez ms compleja, enriqueciendo su corpus lingstico y su comprensin lectora, a travs de las precisiones que

utilizan para conocer los diversos temas de su inters como, por ejemplo: el universo, el cuerpo humano, los

animales, las plantas, etc.

Intencionar una cultura del material impreso y conciencia en las marcas del lenguaje escrito, significa ofrecer

mltiples variedades de textos que por su diagramacin y otros elementos, permitan a los nios(as) gradualmente

distinguirlos y, a su vez, reconocer la identidad ortogrfica de las palabras fruto de experiencias reiteradas de

modelaje de escritura como, por ejemplo: uso de maysculas, signos de interrogacin y exclamacin, punto final, etc.

Leer en redes, significa establecer relaciones entre el texto que se est leyendo y otros anteriormente ledos,

fortaleciendo la memoria cultural del lector, por ejemplo, al establecer relaciones entre los autores, las ilustraciones,

los temas abordados, los tipos de personajes, etc.

Escribir en redes; significa utilizar los conceptos, palabras, expresiones o estructuras de los libros ledos e

incorporarlos en sus propias creaciones. Para esto, los nios(as) dictan los textos que han creado a los adultos,

quienes modelan la forma de escribir, la estructura del texto y las marcas del lenguaje escrito.

Disponer de un espacio permanente para el encuentro con los libros de los ms variados tipos posibles. Que

tenga un lugar preferencial dentro del aula como una seal, para los nios(as) y sus familias, de la importancia

que se asigna a la lectura.

Otorgar mltiples oportunidades para producir textos a partir de lo ledo, idea que se sustenta en la premisa

de que se aprende a escribir, escribiendo. En el caso de Educacin Parvularia, se aprende a escribir jugando, ya

que se espera que reiteradas oportunidades en relacin a la escritura, les permitan aprender la complejidad

del lenguaje escrito ms all de la grfica de cada letra (aprendizaje que corresponde a los primeros aos de

Enseanza Bsica). Por ejemplo: jugar a escribir cartas para los personajes de un cuento a partir de su historia,

crear mini libros siguiendo la estructura de un cuento, reconocer letras y palabras a partir del ttulo, etc.


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Algunos aspectos importantes: Ncleo relaciones lgico-matemticas y cuantificacin

Al elaborar la propuesta didctica para este ncleo, se ha considerado como hilo conductor la premisa de que el

aprendizaje de las matemticas debe ser un aprendizaje para la vida. De esta manera, es importante favorecer en

los nios(as) la comprensin de nociones matemticas y el desarrollo de habilidades que les permitan entender y

explicar su entorno.

De esta manera, al promover el trabajo con el eje de aprendizaje de Razonamiento lgico matemticoen el plan

Apoyo Compartido, se han considerado los siguientes aspectos:

El pensamiento lgico se inicia con la abstraccin de caractersticas o propiedades fsicas de los objetos, por lo

tanto, es necesario generar diversas instancias en que los nios(as) puedan ejercitar la descripcin de elementos

permanentemente. Adems, este aprendizaje se encuentra estrechamente ligado al incremento de su vocabulario.

Progresivamente, la abstraccin de propiedades fsicas favorece el establecimiento de comparaciones, lo que

conduce ms adelante a la capacidad para clasificar y seriar elementos de acuerdo a sus semejanzas y diferencias,

respectivamente.

Es necesario promover la comprensin de diversos conceptos de orientacin espacial a partir de ejercicios

corporales. De esta manera, los nios(as) podrn experimentar a partir de su cuerpo, el significado de los diversos

conceptos que se esperan favorecer.

Al incentivar el aprendizaje relacionado con figuras y cuerpos geomtricos, es necesario considerar que estos

no existen por s mismos en la realidad, sino que corresponden a abstracciones que el ser humano ha convenido

para describir formas propias de su entorno. Es por esto que se sugiere generar instancias para la exploracin de

figuras y cuerpos geomtricos, la construccin de elementos a partir de ellos y la observacin de construcciones

que se observan desde diferentes perspectivas.

El aprendizaje relacionado con los conceptos de orientacin temporal, de frecuencia y duracin, se caracteriza por

ser altamente abstracto y, por lo tanto, muy complejo para los nios(as) de los niveles de transicin. Es por esto

que es importante favorecer el modelaje y uso permanente de estos conceptos, con el propsito de ejemplificar

cmo se usan para describir y ordenar sucesos de la vida cotidiana.

Por otra parte, al promover el trabajo con el eje de aprendizaje de Cuantificacinen el plan Apoyo Compartido, se

han considerado los siguientes aspectos:

El aprendizaje del nmero como cuantificador se encuentra asociado al aprendizaje de la clasificacin, ya que

implica comprender que todos los elementos que estn cuantificando forman parte de una misma coleccin.

Luego, requiere que el nio(a) asocie el ltimo nmero que se menciona al contar, con el total de elementos que

componen la coleccin, es decir, con el cardinal.

El aprendizaje del nmero como ordinal se encuentra asociado al aprendizaje de la seriacin, ya que implica

aprender a establecer series de elementos a partir de una diferencia. Este aprendizaje, junto con la exploracin

permanente de patrones, conduce al descubrimiento de la estructura de la serie numrica oral: Todos los nmeros

forman parte de una serie y cada nmero tiene una posicin determinada dentro de ella. A partir de esto, es

posible apreciar la funcin ordinal del nmero.


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Para favorecer el aprendizaje de la estructura de nmero, es importante generar diversas instancias en que los

nios(as) puedan explorar la representacin y manejo de cantidades, antes de aprender la escritura de numerales.

Para esto, es importante crear oportunidades para que los nios(as) puedan usar colecciones de muestra que

les permitan representar cantidades a nivel concreto y pictrico, antes de llegar al nivel simblico (es decir, la

escritura de nmeros como tal).

Una estrategia importante al favorecer el aprendizaje del conteo y la cuantificacin, se relaciona con promover

el uso de constelaciones. Por ejemplo, mostrar una determinada cantidad de dedos, aprender cmo se ve esa

cantidad en la cara de un dado o en un naipe, entre otras.

Una vez que los nios(as) adquieren mayor dominio en el conteo y representacin de cantidades, es posible

favorecer aprendizajes relacionados con la comparacin de cantidades (ms que, menos que, igual cantidad) y con

la composicin numrica, es decir, buscar qu combinaciones de nmeros sirven para formar otro. Por ejemplo,

buscar combinaciones de nmeros que juntos formen cuatro: Dos y dos; tres y uno; uno y tres.

Para favorecer el aprendizaje del sistema decimal, es importante iniciar a los nios(as) en juegos asociados a un

sistema de canje. Por ejemplo, comprender que diez elementos solos pueden unirse para formar un grupo de diez.

Al incentivar a los nios(as) a resolver problemas aditivos, es importante animarlos(as) a explorar situaciones

que impliquen los siguientes tipos de acciones: Agregar y quitar, juntar y separar, avanzar y retroceder, comparar

cantidades a partir de una diferencia.

Al iniciar experiencias asociadas a la solucin de problemas aditivos, es importante apoyar a los nios(as) en la

identificacin de cul es la accin que debe efectuar para resolverlo. Esto debe ser uno de los focos a favorecer

(ms que encontrar la solucin al problema), ya que constituye la clave para aprender a resolver problemas

aditivos en el futuro.


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Educacin Bsica

Los recursos pedaggicos de Educacin Bsica de plan Apoyo Compartido se alinean, a partir del ao 2013, a los

objetivos de aprendizaje propuestos por las Bases Curriculares y los programas de estudio vigentes, que permiten

vincular ms estrechamente la formulacin del aprendizaje con su seguimiento y evaluacin.

Los recursos educativos que aporta plan Apoyo Compartido para promover una efectiva organizacin del currculo

desde primero hasta cuarto bsico en las asignaturas de Lenguaje y Comunicacin, y Matemtica son: Programacin

anual, Guas didcticas, Cuadernos de trabajo e Instrumentos de evaluacin.

Programacin anual

Corresponde a una calendarizacin o mapa sinptico, por curso y por asignatura, que organiza el currculo del ao

escolar en cuatro (4) perodos de ocho a nueve semanas cada uno.

La Programacin anual indica el nmero de semanas y sesiones de clases de 90 minutos consideradas para cada

perodo; los objetivos de aprendizaje de los programas de estudio vigentes que se espera que los estudiantes logren

en esa etapa; y la semana de aplicacin de un instrumento de evaluacin de los objetivos de aprendizaje a lograr

en cada perodo.

Guas didcticas

Cada una de las cuatro Guas didcticas por curso y asignatura presenta la programacin de un perodo del ao

escolar (que vara entre ocho y nueve semanas), los planes de clase diarios propuestos para esa etapa y la pauta de

correccin de la evaluacin parcial de ese perodo.

La Programacin del perodo presenta los objetivos de aprendizaje para esa etapa, segn lo planteado en la programacin

anual y se organiza en semanas; propone objetivos de aprendizaje para cada semana; presenta indicadores de

aprendizaje asociados a el o los objetivos planteados; aporta un ejemplo de pregunta de evaluacin relacionada con

los indicadores planteados e incorpora referencias a los textos escolares y a otros recursos educativos.

Los planes de clases diarios proponen actividades a realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio,

desarrollo y cierre de sesiones de 90 minutos. Adems, aportan sugerencias para monitorear el aprendizaje, organizar

el trabajo colectivo e individual y plantear actividades para estudiantes que presenten algn obstculo en el avance

de sus aprendizajes. Tambin recomiendan tareas que permitan visualizar la utilidad de lo aprendido y comunicarse

oralmente con la familia.

Cuadernos de trabajo

Los cuadernos de trabajo estn destinados para los y las estudiantes. Desarrollan algunas de las actividades sealadas

en los planes de clases diarios, presentando de diferentes formas los desafos y tareas pertinentes para avanzar hacia

el logro de los objetivos de aprendizaje planteados.


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Instrumentos de evaluacin

Para favorecer el monitoreo de los aprendizajes se aportan evaluaciones diagnsticas, evaluaciones parciales para

el trmino de cada uno de los perodos planificados y evaluaciones finales.

Evaluaciones diagnsticas: Instrumentos de evaluacin que se aplican en cada curso a inicios del ao escolar, conpreguntas asociadas a los objetivos de aprendizaje del ao anterior. Permiten identificar los principales logros y

desafos del grupo curso en su conjunto y de distintos grupos de estudiantes en su interior, para luego, en el transcurso

del ao, planificar y desarrollar actividades que consideren estos puntos de partida.

Evaluaciones parciales: Instrumentos de seguimiento peridico que se aplican al trmino de cada uno de los cuatro

perodos de enseanza en los que se ha distribuido el ao escolar en la programacin anual, con los objetivos de

aprendizaje propuestos para esa etapa. El anlisis de los resultados permite al docente tomar decisiones en relacin

con los apoyos suplementarios que requieren las y los estudiantes, segn el nivel de logro, aprendizaje o estado de

avance alcanzados, de acuerdo a lo planificado para el perodo.

Evaluaciones finales: Instrumentos de evaluacin que se aplican a fines del ao escolar en cada curso y contienen

preguntas para identificar el logro de la mayora de los objetivos de aprendizaje propuestos para el ao.

Fundamentos y principios bsicos

Para la construccin de los recursos pedaggicos de Educacin Bsica de plan Apoyo Compartido se consideraron

los fundamentos esenciales de las Bases Curriculares 2012, las cuales se orientan al desarrollo del pensamiento.

Se busca entregar a los estudiantes aprendizajes que les permitan adquirir la necesaria autonoma para participar

en la vida de nuestra sociedad, desarrollndose de tal modo que les sea posible proseguir con xito las etapas

educativas posteriores, entre ellas, el pensamiento crtico y creativo, y las capacidades de comunicacin y reflexin,

permitindoles ejercitar su iniciativa y su capacidad de emprender proyectos.

La construccin de estos recursos pedaggicos, se enmarca en ciertos criterios y orientaciones:

La seleccin de objetivos comprende tanto los conocimientos como las habilidades y las actitudes que necesitan

adquirir los estudiantes para desenvolverse en distintos mbitos de su vida.

Los aprendizajes pertenecen tanto al dominio cognitivo como al dominio de los valores, las actitudes y los hbitos.

Es de bastante relevancia la adquisicin de habilidades interpersonales: de colaboracin, comunicacin y trabajo

con otros. Se promueve en los estudiantes el desarrollo de su iniciativa y su capacidad de emprender proyectos

con creatividad, esfuerzo y constancia.

Un papel fundamental de la Educacin Bsica es lograr que los estudiantes adquieran una disposicin positiva hacia el

aprendizaje; se busca desarrollar la curiosidad y el inters por observar y comprender la realidad natural y social quelos rodea, aprender a hacerse preguntas, buscar informacin y utilizar la propia iniciativa para resolver los problemas.

La premisa que orienta estas Bases es que el estudiante necesita elaborar una representacin personal del objeto de

aprendizaje, por lo tanto, se busca que cada estudiante construya su propio significado y que utilice con efectividad

el conocimiento adquirido, tanto para resolver problemas como para atribuir significado a nuevos conceptos.

Por ltimo, si bien el plan Apoyo Compartido aborda solo cuatro asignaturas, las planificaciones sugeridas poseen

un carcter integral, favoreciendo aprendizajes transversales que los preparen para la vida en sociedad.


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Algunos aspectos importantes: asignatura de Lenguaje y Comunicacin

La propuesta de objetivos de aprendizaje de las Bases Curriculares tiene un enfoque comunicativo y busca desarrollar

las competencias que ponemos en accin cuando nos comunicamos: escuchar, hablar, leer y escribir. En las Guas

Didcticas y Cuadernos de trabajo de plan Apoyo Compartido estas competencias se desarrollan en forma integrada,

ya que cada una de ellas necesita de las otras y, a su vez actan de soporte y de alimento para las dems.

Los objetivos de aprendizaje reflejan esta relacin, por lo que han organizado en torno a tres ejes principales: lectura,

escritura y comunicacin oral.

1. Lectura

Es prioridad de la escuela formar lectores activos y crticos, que acudan a la lectura como medio de informacin,

aprendizaje y recreacin en mltiples mbitos de la vida, para que, al terminar su etapa escolar, sean capaces de

disfrutar de esta actividad, informarse y aprender a partir de ella, y formarse sus propias opiniones.

Las dimensiones que la literatura reciente reconoce como las ms relevantes en el desarrollo de esta competencia,

se explican a continuacin:

Conciencia fonolgica y decodificacin

La conciencia fonolgica consiste en comprender que las palabras se componen de sonidos y que se descomponen

en unidades ms pequeas, como las slabas y los fonemas. La conciencia fonolgica es un importante predictor del

aprendizaje de la lectura, ya que es necesaria para desarrollar la decodificacin.

Mediante las Guas Didcticas de plan Apoyo Compartido, los nios(as) adquieren el conocimiento del cdigo escrito

en primero bsico, aprenden a leer y a comprender los textos de manera independiente.

Las Guas Didcticas de 1 a 4 bsico trabajan con textos motivadores, de temas desafiantes y cercanos a la realidadde los estudiantes, para que la aproximacin a la lectura sea hecha de manera estimulante y motivadora.

Fluidez

La fluidez lectora consiste en leer de manera precisa, sin conciencia del esfuerzo y con una entonacin o prosodia

que exprese el sentido del texto. En los recursos de plan Apoyo Compartido existe abundante lectura de textos reales,

actividad que se complementa con la prctica de lectura en voz alta, principal actividad que permite el logro de

este objetivo de aprendizaje.

Vocabulario

Plan Apoyo Compartido le da bastante nfasis al desarrollo del vocabulario, ya que ste juega un papel determinante

en la comprensin de lectura y en acceder al significado del texto. Por otra parte, si conocen ms palabras, pueden

leer textos ms largos y de mayor complejidad, lo que a su vez les permite acceder a ms palabras y adquirir nuevos

conceptos. As se genera un crculo virtuoso: los estudiantes que dominan mayor cantidad de palabras estn capacitados

para leer y escuchar materiales ms sofisticados, comprenderlos mejor y acceder a ms fuentes de informacin.


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Conocimientos previos

En directa relacin con lo anterior, plan Apoyo Compartido enfatiza la importancia de que los estudiantes lean en

abundancia y adquieran el hbito de informarse autnomamente, como un modo de incrementar sus conocimientos

y su familiaridad con los textos.

Motivacin hacia la lectura

Ser un buen lector es ms que tener la habilidad de construir significados de una variedad de textos; tambin

implica mostrar actitudes y comportamientos que son el sustento para continuar una vida de lectura. La actitud de

los estudiantes frente a la lectura es un factor que debe tenerse en cuenta cuando se quiere hacer progresar a los

estudiantes en la comprensin de los textos escritos.

Desde esta perspectiva, la seleccin adecuada de las obras, el acceso a numerosos textos y el uso de bibliotecas,

constituyen elementos que se destacan en las Guas Didcticas del Plan.

Estrategias de comprensin lectora

Plan Apoyo Compartido considera el anlisis de una variedad de textos, que progresa desde la obtencin de informacin

hasta la evaluacin crtica de la intencin y confiabilidad de la informacin proporcionada. Adems, para trabajar

adecuadamente este mbito, se realiza una exhaustiva seleccin de los textos, debido a que las habilidades de lectura

se desarrollan progresivamente cuando los estudiantes se enfrentan a textos de complejidad creciente.

2. Escritura

La escritura satisface mltiples necesidades: permite reunir, preservar y transmitir informacin de todo tipo, es una

instancia para expresar la interioridad y desarrollar la creatividad, abre la posibilidad de comunicarse sin importar el

tiempo y la distancia, es un instrumento eficaz para convencer a otros, y es un medio a travs del cual las sociedadesconstruyen una memoria y una herencia comn. Dado lo anterior, la asignatura de Lenguaje y Comunicacin en plan

Apoyo Compartido, busca que los estudiantes dominen las habilidades necesarias para expresarse eficazmente y

usen la escritura como herramienta para aprender.

El aprendizaje de la escritura involucra varios procesos, situaciones y conocimientos que se describen a continuacin:

Escritura libre y escritura guiada

Estas Bases incorporan dos aproximaciones para que los estudiantes desarrollen las habilidades de escritura.

La escritura libre promueve la adquisicin de flexibilidad, permite que los estudiantes descubran un estilo personal

y desarrollen el gusto y la necesidad de escribir con diversos propsitos.

La escritura guiada, por su parte, contribuye a que los estudiantes aprendan diferentes maneras de ordenar y

estructurar sus ideas de acuerdo con sus propsitos y el gnero discursivo en estudio. Para esto, se incorporan las

etapas de modelado, la prctica guiada y la prctica independiente, de modo que los estudiantes aprendan a usar

los recursos para mejorar su escritura.


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La escritura como proceso

Un escritor pone en prctica acciones complejas que implican una reflexin constante durante todo el proceso de

escritura. La perspectiva de la escritura como proceso permite al estudiante establecer propsitos, profundizar las

ideas, trabajar con otros, compartir sus creaciones y centrarse en diferentes tareas necesarias para la produccin.

De este modo, plan Apoyo Compartido incorpora mltiples oportunidades de produccin de textos escritos, y orienta la

posibilidad de obtener retroalimentacin antes de lograr una versin final. En consecuencia, se busca que el estudiante

adquiera las herramientas para convertirse en un escritor cada vez ms independiente, capaz de usar la escritura de

manera eficaz para lograr diversos propsitos y expresar su creatividad, su mundo interior, sus ideas y conocimientos.

Manejo de la lengua

El aprendizaje de las normas y convenciones ortogrficas solo adquiere sentido si se aborda como un elemento

necesario para transmitir mensajes escritos con eficacia y claridad; es decir, los conocimientos ortogrficos facilitan

la comunicacin por escrito, no son un fin en s mismos.

Los objetivos de la asignatura en relacin con la gramtica apuntan a poner estos conocimientos al servicio de la

comunicacin, induciendo a los estudiantes a ampliar los recursos utilizados en sus producciones escritas y orales.

3. Comunicacin oral

El desarrollo de la comunicacin oral es un objetivo central en la educacin y pone en relieve que en la sala de clases

el estudiante es un actor protagnico, que utiliza el lenguaje oral como vehculo para comunicar conocimientos,

explorar ideas, analizar el mundo que lo rodea y compartir opiniones.

En plan Apoyo Compartido, la interaccin con los adultos y entre los estudiantes toma especial relevancia como

medio para adquirir vocabulario y conocimientos. Mediante la exposicin oral y la discusin en clases, los estudiantes

se expresan y toman conciencia de que el conocimiento se construye tambin en la interaccin, cuando respondencon coherencia a lo expresado por otro, amplan lo dicho y aceptan argumentos o los contradicen; es decir, aprenden

a dialogar abiertos a las ideas de otros.

Para desarrollar el lenguaje oral de los estudiantes, se debe tener en cuenta las siguientes dimensiones de la

comunicacin oral:

Comprensin

Comprender implica ser capaz de asimilar el conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora; es decir, quien

comprende demuestra que entiende el tpico de un texto y, al mismo tiempo, puede discutirlo, ampliarlo y utilizar

lo aprendido en diversas situaciones.

Con esta visin, en el desarrollo de los recursos pedaggicos del Plan, se busca formar estudiantes que sean capaces

de interpretar y evaluar la informacin escuchada, formarse una opinin sobre ella y construir nuevos conocimientos.


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Interaccin

Para dialogar de manera efectiva y propositiva, los estudiantes deben aprender una serie de estrategias que les

permiten participar adecuadamente en la conversacin: quin inicia el dilogo, cmo mantener y cambiar los temas,

cunta informacin entregar, cmo se intercambian los turnos de habla y cmo se pone en prctica la cortesa.

Plan Apoyo Compartido apunta a desarrollar una buena interaccin, de manera que los estudiantes se conviertan

en interlocutores capaces de expresar claramente lo que quieren comunicar y lograr distintos propsitos mediante

un dilogo constructivo que permita enfrentar proyectos, crear soluciones a problemas reales y resolver conflictos.

Expresin oral

Existen Objetivos de Aprendizaje que progresan desde la simple narracin de hechos cotidianos en la interaccin

espontnea con los pares, hasta la presentacin de un discurso informativo estructurado frente a un pblico. A partir

de estas instancias, se busca entregar herramientas que permitan a los estudiantes ampliar sus intervenciones,

precisar trminos, reflexionar sobre fenmenos y procesos, y compartir observaciones y experiencias, prcticas que

contribuyen, adems, a desarrollar su pensamiento crtico.

Actitudes

Los Objetivos de Aprendizaje de Lenguaje y Comunicacin promueven un conjunto de actitudes para todo el ciclo

bsico, que derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT). Dada su relevancia para el aprendizaje en

el contexto de cada disciplina, estas se desarrollan de manera integrada con los conocimientos y las habilidades

propios de la asignatura.

Las actitudes que se desarrollan en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin son las siguientes:

Demostrar inters y una actitud activa frente a la lectura, orientada por el disfrute de la misma y por la valoracin

del conocimiento que se puede obtener a travs de ella.

Demostrar disposicin e inters por compartir ideas, experiencias y opiniones con otros.

Demostrar disposicin e inters por expresarse de manera creativa a travs de las diversas formas de expresin

oral y escrita.

Realizar tareas y trabajos de forma rigurosa y perseverante, con el fin de desarrollarlas de manera adecuada a

los propsitos de la asignatura.

Reflexionar sobre s mismo, sus ideas e intereses para desarrollar la autoconfianza y la autoestima.

Demostrar empata hacia los dems, considerando sus situaciones y realidades, y comprendiendo el contexto

en el que se sitan.

Demostrar respeto por las diversas opiniones y puntos de vista, y reconocer el dilogo como una herramienta

de enriquecimiento personal y social.


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Algunos aspectos importantes: asignatura de Matemtica

La matemtica proporciona herramientas conceptuales para analizar la informacin cuantitativa presente en la vida

diaria: las noticias, opiniones, publicidad y diversos textos, aportando al desarrollo de las capacidades de comunicacin,

razonamiento y abstraccin e impulsando el desarrollo del pensamiento intuitivo y la reflexin sistemtica. La

matemtica contribuye a que los estudiantes valoren su capacidad para analizar, confrontar y construir estrategias

personales para resolver problemas y analizar situaciones concretas, incorporando formas habituales de la actividad

matemtica, tales como la exploracin sistemtica de alternativas, la aplicacin y el ajuste de modelos, la flexibilidad

para modificar puntos de vista ante evidencias, la precisin en el lenguaje y la perseverancia en la bsqueda de

caminos y soluciones (Bases Curriculares 2012).

Para el logro de este objetivo, Plan Apoyo Compartido desarrolla a travs de sus Guas Didcticas y Planes de clases

un conjunto de habilidades y actitudes que permiten al nio(a) dominar, perfeccionar y practicar los contenidos de

la asignatura de matemtica. A continuacin se presentan algunos criterios fundamentales en el desarrollo de una

buena clase de matemtica y que estn presentes en las planificaciones diarias:

1. Habilidades

Resolver problemas

Resolver problemas es tanto un medio como un fin para lograr una buena educacin matemtica. Se habla de resolver

problemas, en lugar de simples ejercicios, cuando el estudiante logra solucionar una situacin problemtica dada,

contextualizada o no, sin que se le haya indicado un procedimiento a seguir. La insercin de resolucin de problemas

en las planificaciones diarias de clases permite que los estudiantes experimenten, escojan o inventen y apliquen

diferentes estrategias (ensayo y error, transferencia desde problemas similares ya resueltos, etc.), comparen diferentes

vas de solucin y evalen las respuestas obtenidas y su pertinencia.

Argumentar y comunicar

La habilidad de argumentar se aplica al tratar de convencer a otros de la validez de los resultados obtenidos. La

argumentacin y la discusin colectiva sobre la solucin de problemas, escuchar y corregirse mutuamente, la

estimulacin a utilizar un amplio abanico de formas de comunicacin e ideas, metforas y representaciones, favorece

el aprendizaje matemtico.

En las Guas Didcticas, se apunta principalmente a que los estudiantes establezcan progresivamente deducciones

que les permitan hacer predicciones eficaces en variadas situaciones concretas. Se espera, adems, que desarrollen

la capacidad de verbalizar sus intuiciones y concluir correctamente, y tambin de detectar afirmaciones errneas.

Modelar

Modelar es el proceso de utilizar y aplicar modelos, seleccionarlos, modificarlos y construir modelos matemticos,

identificando patrones caractersticos de situaciones, objetos o fenmenos que se desea estudiar o resolver, para

finalmente evaluarlos.

El objetivo de esta habilidad es lograr que el estudiante construya una versin simplificada y abstracta de un sistema,

usualmente ms complejo, pero que capture los patrones claves y lo exprese mediante lenguaje matemtico.

Plan Apoyo Compartido propone comenzar por actividades de modelacin bsicas. La complejidad de las situaciones

a modelar depender del nivel en que se encuentren los estudiantes.


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Representar

Manejar una variedad de representaciones matemticas de un mismo concepto y transitar fluidamente entre ellas,

permitir a los estudiantes lograr un aprendizaje significativo y desarrollar su capacidad de pensar matemticamente.

Durante la educacin bsica, se promueve el uso de representaciones pictricas como diagramas, esquemas y grficos,

para comunicar cantidades, operaciones y relaciones.

La posibilidad de representar permite entender mejor y operar con conceptos y objetos ya construidos. Esto se ve

enriquecido en Plan Apoyo Compartido por la orientacin en el uso de material didctico concreto.

2. Actitudes

Las actitudes que se desarrollan de manera integrada con los conocimientos y las habilidades en la asignatura de

Matemtica son las siguientes:

Manifestar un estilo de trabajo ordenado y metdico.

Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas.

Manifestar curiosidad e inters por el aprendizaje de las matemticas.

Manifestar una actitud positiva frente a s mismo(a) y sus capacidades.

Demostrar una actitud de esfuerzo y perseverancia.

Expresar y escuchar ideas de forma respetuosa.


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Gua de trabajo para una reunin dereexin pedaggica docente

La siguiente gua est destinada a entregar orientaciones al equipo Equipo de Liderazgo Educativo para realizar una

reunin tcnica con los docentes de su establecimiento. Considerando que la temtica que se aborda tiene relacin

con una prctica que se pretende instalar en la vida escolar, se sugiere realizar esta reunin al inicio de cada perodo.

Tema:Anlisis colaborativo de las planificaciones y evaluaciones escolares.

Objetivo:Mediante un trabajo colaborativo entre docentes, analizar las planificaciones y evaluaciones de manera

de fortalecer la reflexin del material de apoyo.

Metodologa:

1. Motive a su equipo docente en torno al tema a trabajar. Puede apoyarse en las lecturas de esta Gua.

2. Divida al equipo docente en grupos por asignatura, nivel o curso. En caso de no ser posible el trabajo entre pares

por existir un solo curso por nivel, rena diferentes niveles o asignaturas de manera de fomentar la reflexin.

3. Entregue a cada grupo la gua didctica y la evaluacin correspondiente al perodo que comienza.

4. Entregue a cada docente la Hoja de actividad para el docente (anexa al final de esta gua).

5. Motvelos(as) a generar una reflexin en torno a las preguntas y a los mbitos que aparecen en la Hoja de

actividad para el docente.

6. Intgrese a la reflexin de sus docentes.

7. Realice un plenario donde cada grupo pueda compartir las principales conclusiones o ideas centrales de la

reflexin realizada.

8. Haga un cierre de la reunin complementando las principales ideas y reflexiones surgidas a partir de la importancia

de trabajar en equipo, de apropiarse de los recursos pedaggicos antes de ser utilizados y de registrar los posibles

ajustes que surjan de esta instancia.


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Criterios para analizar las guas docentes de cada perodo:

1. Identificar los principios que regulan la elaboracin de planificaciones a nivel de Ministerio de Educacin, otorgados

por las Bases curriculares y programas de estudio de Educacin Parvularia y Educacin Bsica.

2. Identificar aprendizajes esperados u objetivos de aprendizaje propuestos para cada perodo.

3. Observar la secuencia de los aprendizajes esperados u objetivos de aprendizaje.

4. Identificar las principales estrategias didcticas sugeridas.

5. Identificar los principales recursos sugeridos.

6. Identificar los aprendizajes esperados u objetivos de aprendizaje que estn siendo evaluados y cmo estn

siendo evaluados.

7. Observar la programacin de perodo en el contexto de la programacin anual.

8. Registrar posibles ajustes a las guas didcticas que enriquezcan y contextualicen su implementacin.

Recursos materiales:

Programacin anual.

Guas didcticas de cada perodo y cuadernos de trabajo.

Evaluaciones correspondientes al perodo.

Resultado de evaluaciones de perodos anteriores.

Material Hoja de actividad para docentes.

Textos escolares.

Copia del Texto 2 de esta Gua: Sentido y propsito de la planificacin(Ministerio de Educacin, 2013).


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Hoja de actividad para docentes

Con el objetivo de conocer, adecuar y apropiarse de las planificaciones y las evaluaciones escolares, los(as) invitamos

a analizar el perodo que comienza. Les facilitamos a continuacin un listado de preguntas que pueden ser de utilidad

para generar dilogo y reflexin con su equipo de trabajo.

Integrantes del grupo:

Material que se va analizar (asignatura/ncleo, curso/nivel, perodo):

Anlisis de la secuencia y estructura de los aprendizajes y objetivos:

1. Cules son los objetivos de aprendizaje/aprendizajes esperados a desarrollar en el perodo? En qu secuencia

estn ordenados y por qu?

2. Cules son los conocimientos previos que requieren los estudiantes para abordar los objetivos de aprendizajes/

aprendizajes esperados?

3. Hay algn aprendizaje que necesite ser previamente fortalecido? Cul? Qu har para solucionarlo?

Anlisis de las principales estrategias didcticas:

1. Las estrategias didcticas responden a las distintas necesidades e intereses de mis estudiantes? Qu estrategias

responden mejor a las caractersticas de mi curso?

2. Cules estrategias de las que se trabajan en este perodo manejo mejor y me han dado buenos resultados?

3. En qu estrategias necesito mayor apoyo? Qu har para solucionarlo?

Anlisis de las principales caractersticas de las evaluaciones:

1. Tipos de preguntas.

2. Aprendizajes esperados/objetivos de aprendizaje que deben haber logrado estudiantes al trmino del perodo.

3. Identifique los aprendizajes esperados/objetivos de aprendizaje que requieran de evaluaciones adicionales.


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Guía 1 Analisis Planificacion y Evaluacion Escolar - Colegios Nuevos

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