EL DÍA A DÍA EN EL TRABAJO POR PROYECTOS

GUÍAPRÁCTICA

Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

¿Por qué trabajar por proyectos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Trabajar por proyectos con un material editorial . . . . 9

¿Cuáles son los aspectos más destacados

de la metodología del trabajo por proyectos? . . . . . . . . 11

Principios metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

¿Cómo poner en práctica los proyectos? . . . . . . . . . . . . . 13

Antes de empezar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1. Fase de preparación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2. Fase de desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

3. Fase de valoración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

¿Cómo organizar los espacios del aula? . . . . . . . . . . . . . 23

Los rincones de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Las zonas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Los talleres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

¿Cómo trabajar las inteligencias múltiples

a partir de los proyectos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Desarrollo de las inteligencias a través

de la metodología por proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

¿Cómo trabajar la lectoescritura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Etapas del aprendizaje de la escritura . . . . . . . . . . . . . 48

Cómo enfocar el trabajo con la lectoescritura . . . . . . 50

Un taller de escritura: Somos escritores . . . . . . . . . . . . 53

¿Cómo trabajar las matemáticas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Un taller de matemáticas: Matemáticas piratas . . . . 60

• Representación espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

• La medida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

• La numeración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

¿Cómo evaluamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

La evaluación en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . 65

• La evaluación de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

• La evaluación del proceso de enseñanza

y de la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

La evaluación en los proyectos de investigación . . . . 68

El portafolios evaluativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Evaluación inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Evaluación del proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Evaluación final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Modelo de programación de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Bibliografía y documentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

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Introducción

Esta guía pretende ser una propuesta abierta que sirva de orientación y ayuda a aquellos docentes interesados en el trabajo por proyectos en el aula. En ella encontrarán una fundamentación teórica de esta metodología, sugerencias y ejemplos prácticos para su aplicación, así como experiencias, tareas y actividades concretas desarrolladas en aulas reales.

El trabajo por proyectos es una metodología que tiene una larga historia de aplicación en las aulas y cada vez es más frecuente que el profesorado la incorpore en su práctica docente en todos los niveles educativos.

Una enseñanza basada en proyectos supone una forma de concebir la educación que rompe con un currículo cerrado y que abre las aulas al entorno en el que viven y se desenvuelven los alumnos. Se trata de una concepción educativa que se basa en escuchar a los niños y las niñas, en hacerlos partícipes del proceso de aprendizaje y en despertar en ellos el deseo de aprender y conocer en compañía de los otros.

Esta concepción se vuelve todavía más valiosa en la sociedad actual, en la que los maestros y las maestras trabajan con grupos de niños con diferentes estilos de aprendizaje, orígenes diversos, niveles socioeconómicos y culturales muy diferentes, etc.

Es evidente que no es lo mismo un aula con muchos o pocos alumnos; un grupo de edades similares o un grupo multinivel, un centro grande o pequeño, urbano o rural… Por eso, las propuestas e ideas de esta guía deberán adaptarse a las características únicas e irrepetibles de cada clase y cada centro educativo.

Las imágenes y los ejemplos que se ofrecen en esta guía corresponden a experiencias realizadas con el proyecto Los piratas, llevado a cabo entre los meses de septiembre y diciembre del curso 2014-2015, en los centros CEIP Ricardo Gasset, del concello de O Incio, y CEIP de San Clodio, del concello de Ribas de Sil, ambos en la provincia de Lugo.

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¿Por qué trabajar por proyectos?

Vivimos en sociedades complejas sometidas a cambios y transformaciones impensables hace tan solo veinte años.

En esta sociedad cambiante, resulta cada vez más difícil sostener una concepción del aprendizaje y de la enseñanza basada en la simple transmisión de conocimientos. Cada vez se plantea con más urgencia la necesidad de optar por otros modelos en los que se ponga el acento en las capacidades para adquirir nuevos aprendizajes a lo largo de toda la vida. Cómo buscar información, cómo organizarla y compartirla, cómo utilizar lo que ya sabemos en situaciones nuevas e imprevistas, etc., adquieren cada vez mayor relevancia en la educación actual.

Dar respuesta al reto educativo de la sociedad del siglo xxi pasa obligatoriamente por replantearse qué clase de escuela vamos a ofrecer, qué tipo de aprendizaje queremos fomentar, cómo aprenderán nuestros alumnos, cuál será el papel de los educadores, etc.

En este contexto, resulta difícil sostener una concepción del aprendizaje, y de la enseñanza escolar consistente en aportar a los alumnos todos los conocimientos que necesitarán para desenvolverse en el mundo adulto. Es necesario, por tanto, optar por otros modelos en los que el alumno participe en la construcción del conocimiento y los docentes no tengan la materia o contenido que enseñan como centro, sino al propio alumnado.

La metodología de proyectos es uno de los procedimientos más completos de enseñanza activa y nos ofrece la posibilidad de abordar con éxito las necesidades educativas que nos plantea el mundo de hoy.

Esta concepción de la educación tiene como antecedentes los trabajos realizados a principios del siglo xx por el pedagogo estadounidense W. H. Kilpatrick, quien, inspirado por John Dewey y el movimiento de la escuela progresista, presenta en 1918 su teoría sobre la metodología por proyectos, que hace hincapié en la importancia de partir de los intereses del alumno para construir experiencias significativas que faciliten el aprendizaje.

Los analfabetos del siglo xxi no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender.

ALVIN TOFFLER

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Siguiendo esta metodología, el trabajo por proyectos parte de los intereses de los alumnos para plantear una investigación en la cual ellos serán copartícipes de la planificación, producción y comprensión de una experiencia educativa significativa.

Un proyecto de investigación realizado en el aula con los niños y niñas del grupo puede surgir de un acontecimiento casual que haya despertado su interés, de una experiencia provocada por el educador, una visita, la idea de un alumno concreto, etc.

Estas investigaciones no tienen una temporalización fija y pueden durar desde varios días a una semana, o extenderse durante varios meses. A lo largo de su desarrollo, el tema central que motivó la puesta en marcha del proceso se abordará desde distintos puntos de vista, se enriquecerá y se ramificará, con el fin de integrar las diferentes partes del currículo.

Esta forma de trabajar permite que el aprendizaje se construya colectivamente y facilita la participación de todos los miembros del grupo en la determinación de las ideas principales de la investigación, en la forma de afrontarla y en los resultados que se han obtenido.

Los aprendizajes adquiridos de este modo se integran en la estructura cognitiva del alumnado de forma significativa, porque conectan con los conocimientos y las ideas previas que ya posee, y a la vez son funcionales y aplicables a otras situaciones cotidianas de una forma reflexiva y crítica.

Asimismo, el trabajo en el aula permite que todos los miembros de la clase participen de forma colectiva, siendo planificada y organizada la acción conjuntamente por el grupo, lo que implica un trabajo cooperativo.

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¿Cuáles son los aspectos más destacados de la metodología del trabajo por proyectos?

La metodología del trabajo por proyectos presenta una serie de características que la hacen especialmente indicada para trabajar en las aulas de Educación Infantil.

Por un lado, presta atención a la funcionalidad del aprendizaje. Los proyectos de investigación enfrentan a los alumnos con problemas reales y les proponen retos que despiertan su interés. Los conocimientos así obtenidos son significativos y funcionales, es decir, se pueden aplicar en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido. Esta aplicación no consiste solo en la utilización de lo aprendido; también supone el enriquecimiento de lo que se sabe.

Los proyectos de trabajo también refuerzan el aprendizaje cooperativo, ya que se concede especial importancia a una organización de las actividades dentro del aula que las conviertan en una experiencia social de aprendizaje. Los alumnos trabajan en grupo y realizan una investigación de manera colectiva.

También facilitan la individualización de la enseñanza, permitiendo que los alumnos participen en el proceso desde sus distintas inteligencias, aportando sus propias estrategias y sus mejores habilidades.

En este sentido, los proyectos de investigación ayudan a los alumnos a construir su propia identidad, ya que, en todo momento, están tomando decisiones sobre qué desean aprender y cómo hacerlo. Participan y son protagonistas de su aprendizaje en contextos reales.

Principios metodológicosLas características del trabajo por proyectos se plasman en los siguientes principios metodológicos que orientan la práctica docente:

1. Globalización de los aprendizajes: esta forma de trabajar implica no fragmentar los contenidos y los aprendizajes en materias, sino establecer relaciones entre distintas áreas de conocimiento.

2. Activismo, observación, experimentación e investigación para luego generalizar y extrapolar los conocimientos a nuevas situaciones, aprovechando toda la información obtenida dentro y fuera de la escuela.

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¿Cómo poner en práctica los proyectos?

No existe un único modo de trabajar por proyectos. En realidad, se podría decir que existen tantas formas de trabajar con esta metodología como grupos de alumnos y docentes pasen por cada aula de un centro educativo.

Aun así, podemos reconocer una serie de pautas que son comunes a muchos de los proyectos de investigación que pueden surgir en las aulas.

La materialización de un proyecto dependerá de la confluencia entre las características y la organización del centro educativo, los intereses y el estilo educativo de los docentes, y las propias características del grupo de alumnos. A pesar de esto, podemos ofrecer una estructura general1 que cumplirán la gran mayoría de los proyectos que se realicen en un aula de infantil.

Fases de ejecución de un proyecto:1. Fase de preparación • Introducción del proyecto: ¿Cómo elegir la temática y quién la elige? • Estudio de conceptos previos: ¿Qué sabemos? • Elaboración del guion: ¿Qué queremos saber?2. Fase de desarrollo • Consulta de fuentes de información. • Tratamiento de la información. • Análisis, clasificación y esquematización de la información.3. Fase de valoración • Finalización del proyecto: ¿Qué hemos aprendido? • Conclusiones y evaluación.

1 Seguiremos la estructura detallada en El trabajo por proyectos en infantil, primaria y secundaria, de Azucena y Dolores Arias Correa, M.ª Dolores Rial Fernández y M.ª Victoria Navaza Blanco.

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Antes de empezar

Antes de empezar a trabajar por proyectos hemos de tener en cuenta algunos aspectos fundamentales para alcanzar el éxito en su desarrollo.

En primer lugar, debemos asegurarnos de que las familias comprendan qué vamos a hacer y los objetivos que pretendemos alcanzar en el aula. De este modo, será más fácil contar con su colaboración a la hora de poner en práctica los proyectos.

Una buena opción para lograrlo puede ser realizar alguna reunión previa con las familias, en la que se explique en qué consiste trabajar por proyectos, se pueda responder a sus preguntas sobre esta metodología y, en su caso, calmar los posibles temores sobre esta forma de trabajo. Estas reuniones también pueden aprovecharse para solicitar su colaboración en el aporte de materiales y para explicar distintas maneras de participar a lo largo del proyecto.

La implicación de los familiares en el desarrollo del proyecto es una garantía para su buen funcionamiento. Una forma adecuada de animarlos a hacerlo es mantener una página web o blog del aula, donde puedan conocer y comentar el desarrollo de los trabajos en la clase.

También es necesario ayudar a los niños a formar una identidad como grupo que les permita trabajar en equipo. Algunas ideas sencillas pueden ayudarnos en esta tarea; por ejemplo, elegir colectivamente un nombre para el aula o desarrollar juegos de presentación y dinámicas de grupo que ayuden a establecer relaciones de confianza entre los alumnos.

En muchos casos, también será de utilidad realizar un pequeño proyecto inicial centrado en la identidad personal de todos los miembros del grupo (titulado, por ejemplo, Así soy yo).

En este se trabajarán distintos aspectos de cada uno de los miembros del grupo, como la edad, la estatura, el número de pie que calza, el color de ojos y pelo, etc.; pero también nuestros gustos y preferencias, nuestros miedos y temores, y otros rasgos de nuestra personalidad.

De este modo, estaremos favoreciendo el autoconocimiento de los alumnos y la relación con los compañeros, al tiempo que los ayudaremos a introducirse, poco a poco, en las formas de trabajo propias de la metodología de proyectos.

Proyecto Yo soy. Sara se describió como «Soñadora, amorosa, revoltosa y amable».

Los alumnos decidieron llamarse Los Piratas de Infantil. Entre todos, crearon un cartel

para el aula y decoraron la puerta.

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A la hora de diseñar los espacios, así como los tiempos de trabajo y los agrupamientos de los alumnos, hemos de elegir aquella organización que más favorezca el logro de los objetivos que nos marcamos en la programación.

Para ello es necesario que la distribución del aula sea lo más flexible posible, de modo que podamos variarla en función de las diferentes actividades que puedan surgir durante el desarrollo del proyecto.

Una configuración del aula por rincones, talleres y zonas de actividades concretas nos facilitará esta tarea.

Los rincones de trabajoTrabajar por rincones significa organizar el tiempo, el espacio y las tareas del aula en pequeños grupos, planteando en distintos lugares de la clase actividades que se realizan simultáneamente y entre las cuales las niñas y los niños eligen con total libertad las que van a hacer en cada momento.

Esto no quiere decir que se mantenga esta organización durante toda la jornada escolar, ni tampoco que se deba cambiar la distribución de los espacios y los materiales en función de las actividades que se pretendan desarrollar, sino que esta deberá ser lo suficientemente abierta como para permitir tareas y agrupamientos diversos.

A continuación sugerimos una propuesta para la organización de una sesión.

¿Cómo organizar los espacios del aula?

La configuración de los espacios facilitará o no la manifestación de las emociones de los estudiantes.

HENRI WALLON

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Tareas Tiempo Agrupamiento

Rutinas y saludos 5-10 min En gran grupo

Asamblea inicial: noticias, propuestas del grupo, presentación de un juego, una canción…

30-40 min En gran grupo

Tareas en los rincones y trabajo de lectoescritura 40-50 min En grupos pequeños

Almuerzo de media mañana 20-25 min En las mesas por grupos

Recreo 30 min Libre

Tiempo del cuento, juegos de lógica matemática…

40-50 min En gran grupo

Inglés, psicomotricidad, música, alternativa a la religión

50 min En gran grupo

Juegos con diferentes materiales (de mesa, ensartado, cosido…)

50 min En pequeños grupos

Comida de mediodía Libre

Talleres de cocina, arte, plástica… 40-50 min En pequeños grupos

Asamblea final, recogida y despedida 15-20 min En gran grupo

En la distribución horaria de cada día es conveniente establecer un tiempo para una asamblea inicial, donde se organicen los turnos de la sesión diaria del grupo y se expliquen las propuestas de actividades de cada rincón. Es muy importante hacer una reunión final al terminar la sesión para analizar las dificultades que se hayan detectado y proponer mejoras o posibles soluciones.

También se revisará lo que se ha trabajado y se recordarán los recados para casa o las posibles tareas que deben prepararse para el día siguiente.

Puede suceder que todos quieran ir al mismo rincón a la vez. Es importante hacer un reparto de alumnos por rincones de forma que, a lo largo de la semana, los grupos vayan rotando por diferentes rincones.

Panel organizador del trabajo en los rincones. Los niños indican con su nombre en qué rincón han trabajado.

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El doctor y psicólogo Howard Gardner acuñó el término de inteligencias múltiples para destacar que todos y todas poseemos no solo un tipo de inteligencia, sino al menos ocho, que nos permiten descubrir e interactuar con el mundo que nos rodea de diferente manera. Aporta, por tanto, una nueva definición de inteligencia, entendida como la «capacidad cerebral que nos permite comprender las cosas, elegir entre varias opciones la mejor, resolver problemas y dificultades, y crear productos valiosos para el contexto cultural en el que nos desenvolvemos».

Gardner habla de la pluralidad del intelecto y defiende que, en todas las personas, las inteligencias trabajan juntas para resolver problemas y para alcanzar diversos fines culturales, como son las aficiones y las vocaciones. Pero, a la vez, este autor apoya que las inteligencias son independientes y, por tanto, susceptibles de fortalecerse individualmente.

Estas inteligencias se entienden como destrezas que se pueden potenciar y desarrollar a lo largo de la vida, siempre que se cuente con los estímulos adecuados. Aunque todos nacemos con unas determinadas potencialidades, estas se desarrollarán de una manera u otra dependiendo del entorno, de las experiencias, de la educación recibida, etc.

Desde esta teoría, la función de la escuela se basa en desarrollar las inteligencias en los alumnos y las alumnas y ayudarlos a encontrar los fines vocacionales y las aficiones que se adecuen a su particular combinación de inteligencias. Esto facilitará que se impliquen en sus aprendizajes sintiéndose más competentes y preparándose para participar en la sociedad de una forma más constructiva.

Las ocho inteligencias definidas por Howard Gardner son las siguientes:

• La inteligencia lingüística es la capacidad del ser humano para comunicarse a través del lenguaje escrito y oral. Los niños y las niñas que destacan en esta inteligencia tienden a aprender mejor leyendo, tomando notas, escuchando conferencias y mediante discusiones y debates. Tienen una alta capacidad para explicar, enseñar, hablar y persuadir. Aprenden idiomas extranjeros con facilidad, tienen una alta memoria verbal y una gran capacidad para manipular la sintaxis y estructura de las frases.

¿Cómo trabajar las inteligencias múltiples a partir de los proyectos?

y vi

sual

corporal

Espa

cial

Cinético-

Lingüística

Intrapersonal

Natur

alist

a

Interpersonal

Musical

matem

áticaLógico-

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

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• La inteligencia lógico-matemática está relacionada con los números, la lógica, las abstracciones y el razonamiento deductivo e inductivo. Los niños y niñas con un gran desarrollo de esta inteligencia destacan en el razonamiento, el reconocimiento de patrones abstractos, el pensamiento científico y la investigación, y la capacidad para ejecutar cálculos complejos.

• La inteligencia espacial o visual se refiere a la capacidad para la interpretación de imágenes, la orientación en el espacio, los laberintos, la visualización y el trabajo mental con imágenes. Son niños que aprenden mejor a través de las imágenes y poseen gran memoria visual, se orientan bien en el espacio y usan de manera sencilla los mapas. También disfrutan con la pintura y todo lo que tiene que ver con lo artístico.

• La inteligencia cinético-corporal está relacionada con la acción, el movimiento y el control del propio cuerpo. Tiene que ver con el desarrollo de la psicomotricidad gruesa y fina. Los niños que desarrollan más esta capacidad tienen lo que podríamos denominar memoria muscular; es decir, recuerdan cosas a través de su cuerpo más que a través de palabras (memoria verbal) o imágenes (memoria visual). Aprenden mejor manipulando objetos, montando y desmontando piezas, etc.

• La inteligencia musical está relacionada con el ritmo, la melodía y la música en general. Son niños que tienen una gran memoria auditiva, gran sentido del ritmo, y son capaces de componer fácilmente melodías y canciones. A menudo utilizan las canciones y los ritmos para aprender y memorizar información, y pueden trabajar mejor mientras escuchan música.

• La inteligencia interpersonal se refiere a la capacidad de relación con los demás. Los niños y las niñas que gestionan bien los problemas con los demás suelen ser mediadores y desarrollan un alto grado de empatía. Pueden ser tanto líderes como seguidores. Tienden a aprender mejor trabajando con otros y disfrutan de los debates y las discusiones.

• La inteligencia intrapersonal es la capacidad de introspección y autoconocimiento. Los niños con un mayor potencial de esta inteligencia tienen un alto control de sí mismos y de la gestión de las propias emociones. Prefieren trabajar de forma individual y autónoma, y se sienten atraídos por actividades que implican pensar.

• Por último, Gardner incluyó la inteligencia naturalista en su clasificación. Esta inteligencia tiene que ver con la naturaleza, el contacto con ella, la clasificación de especies y su cuidado. Son niños sensibles a los animales y las plantas, y desarrollan un alto grado de compasión por ellos, así como una conciencia ecológica y de respeto por el medio ambiente. Suelen aprender mejor en contacto directo con la naturaleza y manipulando objetos naturales.

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Desarrollo de las inteligencias a través de la metodología por proyectosLa teoría de las inteligencias múltiples tiene su reflejo en una práctica educativa concreta que toma en cuenta la pluralidad y la diversidad de los alumnos.

El diseño de actividades didácticas y de evaluación que valoren al niño por sus diferentes maneras de aprendizaje, que favorezcan el desarrollo de sus puntos fuertes y que le ofrezcan diferentes estrategias de aprendizaje dependiendo de la inteligencia que más desarrollada tenga, será clave en esta puesta en práctica.

La metodología de proyectos, al ofrecer una forma de trabajo global, abierta y flexible, que se ajusta a las diferentes necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de los alumnos, es una de las formas más adecuadas para abordar un proceso de enseñanza-aprendizaje que tenga en cuenta la pluralidad de los alumnos en un aula.

Una experiencia en el aulaSe presentan, a continuación, algunas experiencias realizadas en el aula que favorecen el desarrollo de las diferentes inteligencias múltiples.

El hecho de que las actividades y tareas se hayan clasificado en torno a una inteligencia en concreto no quiere decir que únicamente se desarrolle esta. Muy al contrario, en todas se fomentan y aplican varias de estas inteligencias.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que las inteligencias múltiples están íntimamente relacionadas con las competencias y la educación en valores que se establecen en el currículo y pueden ser abordables a través de estas.

En nuestra propuesta se establece una relación entre las distintas inteligencias y las competencias a modo de ejemplificación.

Sin embargo, es muy importante tener en cuenta siempre que tampoco existe una correspondencia estricta entre cada una de las inteligencias y las distintas competencias: una competencia puede abordar el desarrollo de varias inteligencias y viceversa.

Inteligencia lingüística/competencia en comunicación lingüística y competencia digital y tratamiento de la información

El trabajo por proyectos posibilita multitud de situaciones en las que los alumnos deben servirse de los recursos de la lengua, tanto oral como escrita, en las investigaciones. De este modo, están utilizando las capacidades asociadas a la inteligencia lingüística en situaciones reales de la vida cotidiana.

Algunas actividades para desarrollarlas pueden ser:

• Plantear experiencias en las que los alumnos deban ejercitar sus capacidades para hablar y escuchar, expresar ideas, sentimientos y preferencias. Se trata de favorecer que los niños y niñas aprendan a comunicar sus ideas con claridad a través de las exposiciones, debates, coloquios, etc., que surgen naturalmente a lo largo del trabajo diario.Para ello será importante ofrecerles algunas directrices que regulen su intervención; por ejemplo: exponer las propias ideas de una forma clara y breve, escuchar la opinión de los demás, respetar los turnos de palabra, razonar las propias opiniones, etc.

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• Proponer situaciones en las que los alumnos tengan que comunicar a sus compañeros los resultados de una investigación, para lo cual deberán organizar la información, utilizar elementos de apoyo como dibujos, fotos, vídeos, etc.

• Plantear tareas que impliquen interpretar imágenes o pictogramas, reconocer y utilizar diferentes tipos de letra, etc. La presencia de materiales textuales de diverso tipo (textos informativos, literarios, gráficos, listas, mapas, invitaciones, avisos) como recurso para realizar las investigaciones permitirá a los alumnos iniciarse en la función comunicativa de la lengua escrita.

• Plantear experiencias que despierten en los alumnos el interés y el disfrute de la lectura; por ejemplo: la creación de un servicio de préstamo de libros en la biblioteca escolar o de aula, la maleta de libros viajera, la mochila de lectura, el top de los libros más leídos…

• Realizar listados, escribir cartas o textos informativos, rotular elementos, etc., permitirán a los alumnos crear sus propios textos de un modo realmente funcional.

Palabras piratas. Los niños jugaron a asociar palabras escritas con diferentes tipografías.

Cada niño tuvo su propio cofre pirata.

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¿Cómo trabajar la lectoescritura?

El aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso complejo que debe ser abordado ofreciendo a los alumnos la posibilidad de utilizar diversos caminos y estrategias.

Para facilitarlo es interesante aprovechar los conocimientos que ya tienen sobre el código escrito (dónde hay letras y palabras, para qué se usan, dónde han visto otras parecidas, etc.), los interrogantes que se plantean, las ideas previas sobre el tema y el contexto. De este modo, los niños y las niñas aprenderán a leer y a escribir integrando diferentes estrategias: contextuales, textuales y grafológicas.

En este proceso es importante favorecer, en las primeras tentativas de escritura, tanto individual como colectiva, la reflexión previa sobre lo que quieren comunicar y ayudar a los alumnos a organizar las ideas que quieren transmitir, a elaborar borradores y revisarlos antes de la producción definitiva.

Los procesos de lectura y de escritura no son completamente idénticos. En lo referente a la lectura, el principal objetivo será la comprensión del texto, evitando en lo posible la lectura mecánica. Para ayudar a los niños a leer y a comprender lo que leen de un modo fluido, es importante facilitar actividades que les permitan formular hipótesis y hacer anticipaciones sobre el contenido del escrito y comprobarlas a medida que se avanza en la lectura.

Aunque leer no puede reducirse sin más a la descodificación de los textos, no se puede olvidar que esta es imprescindible y que exige un aprendizaje concienzudo. Este aprendizaje siempre será más fácil y estimulante si se realiza en el marco de lecturas significativas que no pongan en peligro la comprensión lectora. El nombre propio, carteles habituales del entorno, etiquetas de productos muy conocidos por los alumnos, etc., pueden ser referentes útiles para desarrollar el aprendizaje del sistema de codificación.

Igualmente, los alumnos deben hacerse conscientes de la existencia de textos escritos en contextos muy variados y con funciones también muy diferentes. Por eso es conveniente utilizar textos «reales» y poner a su disposición diversidad de géneros textuales: cartas, notas, listados, recetas de cocina, noticias, anuncios, libros «de mayores», folletos turísticos o publicitarios, etc.

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El aula, así, debe convertirse en un entorno especialmente rico en interacciones comunicativas que permita la lectura y producción de textos escritos que sean del interés de los alumnos y que les sirvan en situaciones de comunicación reales: hacer listados con las cosas que necesitamos para un trabajo, escribir una carta a los familiares para solicitar material, apuntarse a una excursión, etc.

Durante la realización del proyecto de Los piratas, se realizaron distintas actividades en las que se usaba la escritura en función de una necesidad real: escribimos una carta al pirata Malapata, que vive lejos, en los mares del sur, y escribimos una nota a las familias para que nos ayudaran a buscar información; leímos noticias del periódico que nos interesaban mucho, cuentos y libros del proyecto, etc.

Etapas del aprendizaje de la escrituraEn su obra Sobre la enseñanza de la lengua escrita, Myriam Nemirovsky pone en evidencia las características de la escritura inicial de los niños y niñas y plantea la existencia de niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje.

5. Escritura alfabética

1. Escritura indiferenciada 2. Escritura diferenciada

3. Escritura silábica 4. Escritura silábico-alfabética

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Escritura indiferenciada Al comienzo del primer nivel, los niños buscan distinguir entre la escritura y el dibujo. La principal característica de la escritura en este momento es el trazo continuo. Poco a poco, empiezan a fijarse en que las palabras tienen letras e intentan conocer cuántas hay en cada una. En su escritura empiezan a utilizar trazos discontinuos, aunque todavía no llegan a realizar letras convencionales.

Escritura diferenciadaA medida que los niños y niñas van familiarizándose con el sistema de escritura y adquieren mayor madurez, comienzan a establecer cierto control sobre la cantidad de grafías que utilizan, acorde con la extensión de lo que escriben, y empiezan a diferenciar entre las grafías. Estas ya son parecidas a las letras.

Escritura silábicaDurante esta etapa los niños y niñas establecen relaciones entre los grafismos y los aspectos sonoros de las palabras. En su escritura, una sílaba se corresponde con un símbolo. Aunque la mayoría de las grafías utilizadas son similares a letras, estas aún no guardan relación con el sonido convencional de las letras utilizadas.

Escritura silábico-alfabéticaEn esta etapa establecen una relación entre las sílabas y las letras, pero dudan entre representar una letra para cada sílaba y una letra para cada sonido. La letra que utilizan ya concuerda con el sonido convencional.

Escritura alfabéticaEn estos momentos, los niños y niñas empiezan a representar todos, o casi todos, los fonemas, pero aún no usan las normas ortográficas.

Se puede destinar una parte del tiempo a la lectoescritura, organizándola en pequeños grupos de 4 a 6 alumnos, paralelamente al trabajo en los rincones, o incluso puede funcionar como un rincón o una zona de trabajo más.

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El aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil debe ser esencialmente de tipo manipulativo. Dadas las características de esta etapa, los niños aprenden principalmente a partir de la experimentación, el contraste, el descubrimiento y la construcción. La acción es la que mueve a la reflexión y se convierte, en sí misma, en fuente de conocimientos.

Igualmente, es sabido que el desarrollo cognitivo se beneficia del aprendizaje compartido y la socialización. Los alumnos aprenden confrontando sus propios puntos de vista con los de los compañeros, resolviendo juntos problemas de la vida cotidiana.

En este sentido, las asambleas y los proyectos de trabajo se presentan como una fuente inagotable de experiencias en las que se pueden desarrollar aprendizajes matemáticos.

Las actividades que surgen en estos espacios permiten a los alumnos relacionar las matemáticas con la vida real y utilizarlas para resolver cuestiones en las cuales ellos están interesados.

En la medida en que los aprendizajes que van adquiriendo se relacionan con sus conocimientos previos y tienen una aplicación real en la vida cotidiana, estos aprendizajes son verdaderamente significativos y funcionales. Además, de este modo, se aprenden matemáticas enmarcadas en un contexto, y no de manera aislada, interactuando con otras materias en el desarrollo de las competencias básicas.

¿Cómo trabajar las matemáticas?

Aprender matemáticas significa resolver problemas; esto significa que aprender

matemáticas es, esencialmente, actuar.

CATHERINE BERDONNEAU

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Momentos adecuados para desarrollar experiencias matemáticas

Existen múltiples rutinas del aula que nos permitirán desarrollar actividades de lógica matemática. Algunas especialmente adecuadas son las siguientes:

• El momento de la asamblea: nos permite trabajar el calendario, el día, la temperatura atmosférica, el reloj, los horarios (cuándo salimos o entramos, cuánto dura el recreo, cuánto tiempo falta para…).

• Al colocar y repartir el material de trabajo: pueden realizarse actividades de conteo, peticiones, asociaciones, repartos, etc.

• Cuando sea necesario crear grupos de trabajo o de juego: pueden realizarse recuentos, repartos, etc.

• Al utilizar juegos de mesa (tangram, dominó, lotería, bolos), que tienen un evidente contenido matemático.

• Cuando sea necesario consultar y manipular materiales de uso común en los que aparezcan números, como guías y agendas telefónicas, la calculadora…

En todos estos momentos podemos trabajar distintos aspectos del número y otros conceptos matemáticos.

Un taller de matemáticas: Matemáticas piratasLa observación de la realidad de nuestra aula, una conversación o una actividad espontánea, un juego, etc., pueden ser los desencadenantes de una experiencia lógico-matemática. Esto nos permitirá diseñar distintos talleres en los que los niños puedan familiarizarse con diferentes conceptos matemáticos en contextos reales. Estas experiencias deberán satisfacer los intereses e inquietudes de los alumnos y, al mismo tiempo, poder ser utilizadas en situaciones reales fuera del aula.

A continuación se presentan algunas experiencias educativas, diseñadas como talleres, donde se han realizado actividades que nos permiten tratar diferentes aspectos matemáticos: la representación del espacio, la medida, el número…

La organización del trabajo en forma de talleres nos permite experimentar, establecer relaciones, contar, hacer operaciones numéricas…

Normalmente, estos talleres tienen su propia franja horaria en la jornada escolar: pueden ocupar los primeros momentos a la vuelta del recreo de la mañana o, a veces, parte de la tarde.

Representación espacialLa construcción del espacio se inicia desde la etapa infantil. Desde los primeros meses de vida, los niños se interesan por él y lo exploran activamente. A pesar de esto, es un proceso muy lento y los alumnos lo llevan a cabo de acuerdo con las peculiaridades de su desarrollo evolutivo: les cuesta entender que el punto de vista del otro no es necesariamente el mismo que el suyo; les resulta difícil comprender la relatividad de las posiciones espaciales, etc. Por eso es fundamental abordar este tipo de cuestiones, para ayudarlos a realizar una construcción del espacio que contribuya al desarrollo de la competencia matemática y les permita desenvolverse en la vida de forma adecuada.

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La función de la evaluación no es otra que analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en su conjunto, de modo que permita ajustarlo a las necesidades de los alumnos e introducir los cambios que se consideren necesarios, atendiendo a las características siempre cambiantes de las aulas.

La evaluación debe considerarse, por lo tanto, como un medio de información y de ayuda para tomar decisiones sobre el proceso formativo. Como tal, podemos destacar las siguientes características:

• La evaluación forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje; no es un hecho puntual o aislado del proceso, sino un elemento constitutivo de este.

• La evaluación no está centrada solo en el alumno; se tiene en cuenta todo el contexto de aprendizaje, tanto el más próximo (aula, grupo, educador, metodología) como el más amplio (centro).

• La referencia para la evaluación son los objetivos propuestos y todos los elementos curriculares.

• La evaluación es un medio para mejorar la intervención educativa, de modo que se ajuste mejor a las necesidades del grupo en general y de cada uno de los niños en particular.

La evaluación en Educación InfantilDadas las características de esta etapa, la evaluación debe presentar los siguientes rasgos:

• Global: abarca todos los ámbitos del desarrollo, áreas y aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Continua: se lleva a cabo a lo largo de todo el proceso de aprendizaje en diferentes momentos (evaluación inicial, del proceso y final).

• Formativa: ofrece información para garantizar la calidad de la educación.

El proceso de evaluación permite al profesorado de esta etapa encauzar su acción educativa, facilitando al alumnado cantidad y variedad de experiencias de aprendizaje, con el fin de que cada niño y niña alcance el máximo desarrollo posible de sus capacidades según sus posibilidades.

¿Cómo evaluamos?

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La evaluación de los alumnos Evaluar consiste en realizar un seguimiento a lo largo del proceso educativo que permita relacionar los criterios de evaluación (asociados a las capacidades que se pretende desarrollar) con las características y las posibilidades del alumno, orientando y reconduciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El referente para establecer los criterios de evaluación lo constituyen los objetivos generales, los objetivos de las áreas y los contenidos, así como las competencias establecidas por los diferentes currículos oficiales.

En este sentido, la evaluación se concibe y practica de la siguiente manera:

• Individualizada, centrándose en la evolución de cada alumno y teniendo en cuenta su situación inicial y sus particularidades.

• Integradora, para lo cual contempla la existencia de diferentes grupos y situaciones y la flexibilidad en la aplicación de los criterios de evaluación que se seleccionan.

• Cualitativa, en la medida en que se aprecian todos los aspectos que inciden en cada situación particular y se evalúan de forma equilibrada los diversos niveles de desarrollo del alumno, no solo los de carácter cognitivo.

• Continua, ya que entiende el aprendizaje como un proceso, contrastando los diversos momentos o fases. Dentro de esta se contemplan tres modalidades:– Evaluación inicial. Proporciona datos acerca del punto de partida de cada

alumno, dándonos una primera fuente de información sobre los conocimientos previos y las características personales, que permiten una atención a las diferencias y una metodología adecuada.

– Evaluación formativa. Se realiza de una manera continua durante el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, observando y valorando los progresos y las dificultades de cada alumno, con el fin de ajustar la intervención a las necesidades individuales, estableciendo las medidas de ayuda que se consideren adecuadas.

– Evaluación sumativa. Establece los resultados al término del proceso total de aprendizaje en cada periodo formativo.

Asimismo, se contempla la existencia de elementos de autoevaluación para implicar a los alumnos en el proceso.

Entre los procedimientos de información, la observación directa y sistemática se convierte en un instrumento de primer orden, al permitir al profesorado realizar el seguimiento a lo largo del proceso educativo, valorando y ajustando su intervención en función de los datos obtenidos.

Como instrumentos de observación, que permiten recoger de manera organizada información individual sobre dicho proceso y, por consiguiente, proporcionar datos globales y pautas de actuación concretos con cada alumno, se pueden utilizar los siguientes elementos:

• Las entrevistas con las familias.

• El diario de aula.

• Las conversaciones con los alumnos.

• Las situaciones de juego.

• Las producciones de los niños y niñas.

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La evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docenteLa evaluación de la intervención educativa permite verificar los aspectos de esta que han favorecido el aprendizaje y determinar en qué otros deben introducirse modificaciones o mejoras.

Algunos de los aspectos a los que la evaluación deberá atender son los siguientes:

• Planificación de las tareas– Valoración de la planificación realizada, analizando los resultados obtenidos

en función de los esperados.– Organización de los espacios, tiempos y materiales.– Adecuación de las programaciones y las medidas de refuerzo.

• Participación– Relación familia-escuela. Colaboración e implicación de los padres.– Relación entre los alumnos, y entre estos y los profesores.

• Organización y coordinación del equipo– Ambiente de trabajo y participación.– Clima de consenso y aprobación de acuerdos.– Implicación de los miembros.– Proceso de integración en el trabajo.– Asignación de responsabilidades.

Los resultados de la evaluación del proceso de enseñanza incidirán en la adaptación del Proyecto Curricular, de la Propuesta Pedagógica y de la Programación de Aula.

Programación de aula

• Fases del proyecto Los piratas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

• Objetivos y contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

• Temporalización: sesiones y actividades . . . . . . . . . . . . . 76

• Rincones y zonas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

• Talleres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

• Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

• Evaluación del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Modelo de programación de aula: Nivel 2. Los piratas

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Fases del proyecto Los piratas

FASES

Fase 0: Motivación

• Se propone una adivinanza.

• Aparece el pirata.

Fase 1: ¿Qué sabemos?

• ¿Qué sabemos de los piratas?

• Inicio del mapa conceptual del proyecto.

Fase 2: ¿Qué queremos saber?• ¿Quiénes eran?

• ¿Cómo vestían?

• ¿Dónde vivían?

• ¿Qué hacían?

• ¿Qué normas tenían?

• ¿Cómo se divertían?

• ¿Qué comían?

• ¿Qué armas usaban?

• ¿Cómo se orientaban en el mar?

• ¿Cómo atacaban un barco?

• ¿Qué conseguían?

• ¿Qué piratas famosos han existido?

Fase 3: Evaluación. ¿Qué hemos aprendido?

• Los piratas eran marinos aventureros que vivían en barcos.

• Se dedicaban a asaltar barcos o las costas para hacerse con un botín. Para ello usaban diferentes armas (cañones, pistolas, dagas, cuchillos, etc.). El botín que conseguían se repartía entre la tripulación y conformaba los tesoros que, a menudo, los piratas escondían.

• Su ropa estaba sucia y rota como consecuencia de la climatología, las peleas y la vida en el mar. Muchos tenían una pata de palo, un garfio o llevaban un parche.

• Vivían en grandes barcos con diferentes dependencias: la cubierta, el camarote del capitán, la cocina, la bodega, etc.

• Los barcos piratas se identificaban por su bandera, que solía tener símbolos que hacían referencia a la muerte, como calaveras, esqueletos o espadas.

• Dentro de la tripulación había diferentes funciones. Al mando estaba el capitán y, por debajo de él, el contramaestre. Además, había un médico, un cocinero, un vigía, un timonel y otros marineros que se encargaban de cuidar y defender el barco.

• Para orientarse los piratas utilizaban diversos instrumentos de navegación: brújulas, mapas, astrolabios, sextantes, compás y catalejo.

• Han existido muchos piratas famosos, como Barbanegra, Barbarroja, Drake o Roberts; y también mujeres, como Mary Read.

• Berdonneau, C.: Matemáticas activas. Ed. Graó.• díez de ulzurrun, a. (coord.) y otros: El aprendizaje de la lectoescritura desde

una perspectiva constructivista. Vol. I y II. Ed. Graó.• díez navarro, C.: La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana

en la escuela infantil. Ediciones de la Torre.• Gardner, H.: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Ed. Paidós.• Hernández, F. y ventura, M.: Organización del currículo por proyectos de trabajo.

Ed. Octaedro. • KaGan, S.: Cooperative learning. Ed. Kagan Cooperative Learning. • PujoláS, P.: 9 ideas clave: el aprendizaje cooperativo. Ed. Graó.

CONFERENCIAS

• javier BaHón: Las inteligencias múltiples en el aula. Técnicas y herramientas inteligentes. [en línea; fecha de consulta: 18 de marzo de 2015]. Disponible en www.youtube.com

• aManda lóPez de la iGleSia y Paula Martín: Aprendizaje cooperativo, una metodología que funciona [en línea; fecha de consulta: 18 de marzo de 2015]. Disponible en www.youtube.com

• Mar roMera: El reto de educar en el siglo xxi. Nuevas necesidades. Nuevas formas [en línea; fecha de consulta: 18 de marzo de 2015]. Disponible en www.youtube.com

Bibliografía y documentación

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