Guía para autores La teoría del todo - upnvirtual.edu.mx

La teoría del todo

¿Qué harías tú si te dijeran que sólo te restan dos años de vida por causa de una enfermedad degenerativa? Este planteamiento se coloca en el centro de una historia basada en hechos reales en la que, a través de la relación entre el reconocido físico británico contemporá-neo Stephen Hawking y su esposa, Jane Wil-de, se devela la fortaleza del carácter humano que puede llegar a desplegar una persona al enfrentar la adversidad, con el soporte de quienes lo aman y aprecian su talento.

Sin caer en un melodrama impuesto, la trama va retando nuestra incredulidad al mi-rar sobrevivir a este personaje en su batalla contra una enfermedad de las motoneuronas que va socavando su vitalidad física, mas no espiritual ni mental. ¿Cómo lo logra? ¿Quié-

nes en su vida han tenido especial influencia? ¿Qué sucesos son determinantes para superar su condición? ¿Qué sentido cobran los sabe-res, la tecnología y la enseñanza en su vivir?

Ambientada en escenarios académicos, el espectador podrá admirar la atmósfera de los recintos que sirven de escenario, en la emble-mática Universidad de Cambridge, en Londres, Inglaterra, donde el talentoso físico realiza sus estudios doctorales en los años sesenta.

Después de disfrutar este filme, resultará muy alentador recordar a nuestros estudiantes que todos los seres humanos poseemos al me-nos un talento que acrecienta nuestras vidas.

Laura Macrina Gómez Espinoza

Entre maestr@s es una publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional. Sus autores son fundamentalmente maestros de educación básica y educación superior, los acompañan especialistas ocupados en temas que in volucran ámbitos de educación preescolar, primaria y secundaria; las producciones de los niños y los jóvenes son contribuciones relevantes para las páginas de la revista.

Los temasLos temas de los artículos que aquí se presentan tienen la intención de recuperar la complejidad del aula y de la es cuela, de problematizarla, de descubrir y dar a conocer acontecimientos relevantes y significativos para los maestros de educación preescolar, primaria, secundaria y educación superior, desde su contexto sociocultural.

Características de los textos publicables1. Las colaboraciones deben ser experiencias inéditas de in

vestigación, innovación o animación pedagógicas desde o sobre la práctica docente, reflexiones, análisis, ensayos, etcétera, acerca de la educación básica y la formación de maestros.

2. Los textos han de ser breves, máximo 12 cuartillas para las secciones Desde el aula, Para el consejo técnico y Hojas de papel que vuelan; para las otras secciones se recibirán máximo cinco cuartillas. En el caso de Para la biblio-teca y Aprendiendo a través del cine serán máximo dos cuartillas.

3. Los trabajos deben acompañarse de:

a) Portada que indique: título del texto (no mayor de ocho palabras) y nombre del autor.

b) Datos generales del autor (notas curriculares, cen tro de adscripción o lugar donde labora, dirección del centro de trabajo o particular, teléfono del centro de trabajo o particular, correo electrónico).

4. Los originales habrán de presentarse:

a) Procesados en computadora. El autor deberá entregar un archivo digital (en procesador de palabras Word) que indique título, autor y todos los seña la mientos del caso para su lectura, y una copia impresa en mayúsculas y mi núsculas.

b) Sin cortes de palabras (eliminar los guiones a fin de renglón).

c) Legibles, sin marcas, añadidos o modifica ciones al margen.

d) Tabla de abreviaturas o siglas al final del texto.e) Las referencias bibliográficas deberán elaborarse de

acuerdo con las normas establecidas en el Manual de Publicaciones de la American Psychologic Association (apa).

f ) Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deben ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías suceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso, es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas requieren recibir algún crédito o algún permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato eps, tif o jpeg con una resolución mínima de 300 dpi (deben pesar más de 700 kb). No insertar imágenes en archivos de Word.

g) Palabras, frases o señalamientos especiales en cursivas (itálicas).

h) En el caso de reseñas o presentación de libros o revistas, acompañar el texto con una fotografía o un archivo digital de calidad, de la portada del ejemplar que se trate.

5. Los autores pueden dirigirse para la entrega de sus trabajos a la siguiente dirección electrónica:

[email protected]

Indicaciones generalesUna vez aceptado el texto para su publicación no se admitirá modificación alguna al original. Se entregarán al autor tres (3) ejemplares del número de Entre maestr@s en que sea publicado su texto. El autor es el único responsable de la veracidad y honestidad de los contenidos de su trabajo. A petición escrita del autor se devuelven por correo los originales de los trabajos no publicados. Los textos incluidos en Entre maestr@s pueden ser publicados en otro órgano editorial previo permiso expresado por escrito y haciendo referencia explícita de la fuente.

Guía para autores

SECCIONESEjercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lápiz, un bolígrafo o un teclado para expresar las ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus páginas no sólo para que la explores, sino para que te lances también a la aventura de escribir.

Las secciones que contiene la revista seguramente te darán pistas para tu participación. Estas secciones están pen-sadas como espacios para suscitar la reflexión, el análisis, la discusión y el intercambio de experiencias pedagógicas.

DESDE EL AULAEn esta sección encontrarás artículos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias de investigación, innovación o animación en la escuela y en sus aulas.

DESDE LOS MESABANCOSEsta sección echará un vistazo a las producciones escritas de niñas, niños y los y las jóvenes de educación básica, y que son resultado del trabajo desarrollado en el aula.

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICOEn esta sección hallarás artículos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propósito es el de suscitar discusiones en torno a temas que están presentes en el ámbito escolar y social.

ENCUENTARIOLas aportaciones escritas y gráficas se ubican aquí, su propósito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares desde una óptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histórico: cuentos, poesía, relatos, fotografías, etcétera.

HOJAS DE PAPEL QUE VUELANAquí se comparten experiencias y análisis pedagógicos de docentes o especialistas de otros países que contribuyen a la discusión de temas nacionales.

PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVÉS DEL CINEEn estas secciones se reseñan libros y películas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y también se abren al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.

REDESEsta sección tiene la intención de dar a conocer diversos proyectos de grupos académicos magisteriales y los niveles de coordinación entre sí que se están logrando.

CARTAS DEL LECTORentre maestr@s abre un espacio más para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta sección estará dedicada a la publicación de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversación escrita.

PARA PRACTICARRepresenta un anexo didáctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en sus salones de clase con objetivos muy específicos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseñanza en el aula.

DIRECTORIO UPN

Tenoch Esaú Cedillo Ávalos Rector

Ernesto Díaz Couder Cabral Secretario Académico

Romel Cervantes Angeles Secretario Administrativo

Alejandra Javier Jacuinde Directora de Planeación

Juan Acuña Guzmán Director de Servicios Jurídicos

Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico

Xóchitl Leticia Moreno Fernández Directora de Unidades upn

América María Teresa Brindis Pérez Directora de Difusión y Extensión Universitaria

Mayela Crisóstomo Alcántara Subdirectora de Fomento Editorial

Coordinadores de Área Académica

Lucila Parga Romero 1. Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión

Jorge Tirzo Gómez 2. Diversidad e Interculturalidad

Teresa Martínez Moctezuma 3. Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes

Enrique Agustín Reyes Gaytán 4. Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos

Mónica Angélica Calvo López 5. Teoría Pedagógica y Formación Docente

CONSEJO EDITORIALDirector Jorge Alberto Chona Portillo

Director fundador Roberto Pulido Ochoa

Asistentes de dirección Patricia Ruiz Nakazone Marco Esteban Mendoza Rodríguez

Coordinadora de este número Irma Ramírez Ruedas

Consejo Editorial Diana Violeta Solares Pineda Rigoberto González Nicolás María de Jesús López Cervantes Daniel Lara Sánchez Angélica Jiménez Robles

Carlos Anaya Rosique Carmen Ruiz Nakasone Rosa Isela Barrera Salgado María Guadalupe Correa Soto Marco Esteban Mendoza Rodríguez Jesús Arriaga Morales Gerardo Ortiz Moncada Felipe Ramos Trejo Teodora Olimpia González Basurto María Luz López Morales (Monclova, Coahuila) Liliana Ochoa (Argentina) Rafael Porlán Ariza (España) José Martín Toscano (España) María del Pilar Unda (Colombia) Martha Cárdenas (Colombia) Ernesto Gómez (España) Josette Jolibert (Francia)

Colaboradores Red de Lenguajes por la Transformación de la Escuela y la Comunidad, México Red de maestras y maestros animadores de la lectura y escritura en Iztapalapa, Distrito Federal

Diseño gráfico original y portada Margarita Morales Sánchez

Formación Margarita Morales SánchezMaría Eugenia Hernández Arriola

Diseño de encarte, formación y diagramación Margarita Morales Sánchez

Traducción Resúmenes: César Makhlouf Akl

Fotografía Autores de los artículos

Edición Armando Ruiz Contreras

Revista entre maestr@s es una publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, cp 14200, Tlalpan, México, df. Tel. 5630 97 00.

www.upn.mx

Revista entre maestr@s es una revista indexada en Latindex, folio 14091, desde 2004. Publicación digital a partir de 2013. Núm. 51, invierno, 2014. Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor 04-2013-071814033500-203. Número de certificado de licitud de título en trámite. Número de certificado de licitud de contenido en trámite. issn 1405-8774. Editora responsable: A. María Teresa Brindis Pérez.

Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad de los autores.

DESDE EL AULA

Mandela para niños. El camino de la no violenciaVerónica de Aquino Blancarte

Charlas de café. La pedagogía por proyectos y el fomento a la lecturaOmar Cristiam Santos

Convivo y construyo saberesMarisol Castillo Jiménez, Mayté Pérez Vences

DESDE LOS MESABANCOS

Mi vida en letrasJokabeth Jael Alanís Ferrusquía

PARA Y DESDE EL CONSEJO TÉCNICO

Las interacciones de la escuela con la comunidad: escenarios y situaciones comunicativas en un proyecto escolar

Victoria Yolanda Villaseñor López

El Servicio Profesional Docente. Tensiones entre la formación y la evaluación docente

Lucila Parga

La evaluación del magisterio de la educación básica mediante el Programa de Carrera Magisterial

Su pasado y futuro en la contrarreforma educativa actualMaría Elena Mújica Piña

La asesoría como ruta para la innovación docenteLeticia Morales Herrera

Alcohólicos Anónimos en la frecuencia de Radio Xalli, la radio contigoHilario Cruz Casimiro, Francisco Quintero Nieves,Francisco González López, Antonio Macías López

12

6

28

18

38

58

26

44

52

entre maestr@s

ENCUENTARIO

Diario escolarAngélica Jiménez Robles

Sombra en sombrasAgustín Monsreal

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Movimiento expedición pedagógica. Múltiples resistenciasMaría del Pilar Unda Bernal

REDES

La construcción de una utopía comunitariaMarco Esteban Mendoza Rodríguez

PARA LA BIBLIOTECA

Un libro vivo: La asamblea escolarJosé Luis García Ramírez

CARTAS DEL LECTOR

Ruudek Juárez Cruz

PARA PRACTICAR

Conoce y disfruta nuestras festividadesIrma Gómez Rosales, Ana María Rosas Palacios

95

92

68

72

74

80

5

EDITORIAL

V ivimos en sociedades donde las tecnologías de la información y la comunicación, que debieran ser un medio para acceder a la educación, la cultura y la ciencia, se han desplazado a formas de control: cáma-ras de vigilancia, monstruosas bases de datos y sistemas inteligentes, por ejemplo. Lo que representa sistemas de datos creados por otros para controlar a las personas, los movimientos y sus actividades. Hace un tiempo no pensábamos en celulares, hoy es impensable imaginar-nos sin celular.

Preocupante es la violencia cotidiana, más aún la simbólica. Quizá lo más importante: ¿cómo comprender la violencia para actuar sobre ella? Ciencia, educación y cultura representan tres espacios a través de los cuales construir acciones para desactivarla. Tejer redes socia-les para generar presencia, llenar vacíos y distender las ausencias, es una posibilidad que se puede emprender desde las escuelas.

Entremaestros busca abonar a esa posibilidad. Trabajar con los niños el tema de la violencia desde personajes de la historia como Mandela. Hacer de la lectura y la literatura charlas de café, espacios para el diálogo y el disfrute. Hacer amena la clase, desde un horizonte pedagógico y un lugar para construir saberes. Son las propuestas en la sección Desde el aula.

El trabajo docente ha sido alterado por la actual Reforma Educativa. Así que en la sección Para y desde el consejo técnico, voces de académicos se dan cita para abonar a la discusión de lo que representa la mal llama-da Reforma Educativa. Algunos temas son: el servicio profesional docente, tensiones entre la formación y la evaluación docente; la evaluación del magisterio –parte central de la política educativa–; la asesoría como ruta para la innovación docente; y la reforma a la educación media superior.

Otras voces académicas continúan una discusión para construir propuestas de lenguaje, sociedad y co-municación; las interacciones de la escuela con la comunidad: escenarios y situaciones comunicativas en un proyecto escolar; y la experiencia de Radio Xalli, un proyecto comunitario desde el grupo de Alcohólicos Anónimos. Así como la expedición pedagógica, un fenómeno educativo y cultural de múltiples resistencias en Colombia; y la experiencia del Centro Educativo Cultural y de Servicios José de Tapia Bujalance, una manera de construir utopía comunitaria en Miravalle, Iztapalapa.

Mi vida en letras, la apuesta de una niña de quinto año de primaria, para que su vida en su trayectoria escolar quede en la memoria. El diario escolar, una narración que invita a escribir dentro y fuera de la escuela; y Sombra en sombras, una propuesta poética de Agustín Monsreal.

Para disfrutar y pensar: la Asamblea escolar, un libro hecho cuaderno de apuntes, voces y experien-cias para trabajar el tema de la asamblea en clases; La teoría del todo, una película sobre la vida de Stephen Hawking.

Para practicar, nuestra separata, qué mejor que conocer y disfrutar nuestras festividades nacionales.

Aún nos faltan 43, lo tenemos que decir, para no dejarlos en el olvido. 43 estudiantes de la Normal de Ayotzinapa siguen sin aparecer. Un acontecimiento que enluta al normalismo y a la educación, pero, sobre todo, ejemplo de esta sin razón de la reorganización política que vive nuestro país, entre la ausencia, el abandono, la corrupción y la represión. @

Jorge Alberto Chona [email protected]

6

Mandela para niños. El camino de la no violencia

Verónica de Aquino Blancarte*[email protected]

Una de las cosas más difíciles no es cambiar la sociedad

sino cambiarse a uno mismo.

Nelson Mandela

S oy maestra de la asignatura de Inglés de la escuela primaria Profesora Columba Rivera –desde el ciclo escolar 2010-2011–, que está ubicada en la delegación Iztapalapa de la Ciudad de México, en una zona cuya población es de bajos recursos económicos. Desafortunadamente la violencia dentro y fuera del núcleo familiar no es extraña para nuestros alumnos.

En la junta de Consejo Técnico Escolar del mes de septiembre de 2013, revisamos distintos conceptos como: adecuaciones curriculares, planes y programas, competencias para la vida, educación para la paz, socialización de contenidos, trabajos con padres de familia y otros más. No tenía claro cómo integrar todos estos conceptos en la siguiente planeación; sin embargo, las ideas pueden llegar de cualquier lugar, incluso en forma de eventos desafortunados y, a veces, nacen de la convergencia de varios sucesos aparentemente sin relación entre sí.

A finales de octubre del ciclo escolar 2013-2014, con un grupo de sexto grado, realicé una actividad en la que los alumnos tenían que comparar los productos finales de una práctica social, como parte de las tareas de la asignatura de Inglés. Ese día en particular, un par de alumnos tuvieron un altercado, uno le dijo a otro: “¡Déjame ver, naco!”. Esta situación estuvo a punto de terminar en un acto más violento.

Platiqué con los alumnos involucrados y les pedí que visitaran el museo Memoria y Tolerancia para que vieran cómo la violencia y la intolerancia tenían un poder destructor

De

sd

e e

l a

ula

* Profesora de la asignatura de Inglés en la escuela primaria Profesora Columba Rivera de jornada ampliada, ubicada en Iztapalapa. Estudió en la Escuela Superior de Comercio y Administración y en el Centro de Lenguas Extranjeras, ambas del Instituto Politécnico Nacional.

7

En esta experiencia se narra la escuela y sus acontecimientos, entre ellos, aquellos que preocupan a los maestros: la violencia que se vive en las aulas. A lo que los maes-tros de educación primaria se preguntan: ¿por qué nuestros chicos se agreden de diversas formas?, ¿cómo hacer para desac-tivar esta violencia? Y lo que niños y maestra se plantean: construir un alejamiento a este tipo de conductas, para ello la visita al mu-seo de la memoria y tolerancia, proyectar la película Invictus, y descubrir un personaje en la historia por la lucha en contra de la intolerancia y la discriminación. A partir de este otro escenario: repensar la educación y reflexionar sobre sí mismos.Palabras clave: violencia, Mandela, liber-tad, tolerancia, discriminación, intoleran-cia, paz, educación.

u u u u u

In this experience the school and its events are narrated, including those of concern to teachers: the violence that exists in the classroom, to which primary school teach-ers are asking, why our boys are assaulted in various ways ?, how to disable this vio-lence? What children0 and their teacher propounded was to build a remoteness for this type of behavior. To achieve this, they visited the Museum of Memory and Toler-ance, they saw the motion picture Invictus and discovered in it a historical character in the fight against intolerance and dis-crimination. From this, another scenario is posed: to rethink education and reflect on themselves.

que ellos no dimensionaban; también les encargué que escribieran un texto en español, de una cuartilla, sobre cómo se sintieron después de visitar el museo. Esperaba que esta tarea les permitiera a los alumnos reflexionar sobre lo sucedido. La profesora del grupo, quien estaba presente, me sugirió la conveniencia de que todos los alumnos hicieran el trabajo, pues este tipo de enfrenta-mientos eran muy comunes entre ellos.

Ese fin de semana revisaba el programa de Inglés para iniciar la planeación de la primera práctica social del bloque II, que tiene como competencia específica: “Clasificar e interpretar información sobre un tema de interés para presentar un informe”, así como el libro de texto que propone: “Investigar sobre la vida de ma-gos famosos”. Aunque entendía que la vida de un mago famoso podría ser materia de interés para los alumnos y que el desarrollo de la investigación sería el vehículo para el logro de los aprendizajes esperados, me parecía un asunto de poca trascendencia. Así que decidí que el tema central de la investigación sería Nelson Mandela, luchador por los derechos humanos, y que la culminación del trabajo sería la proyección de la película Invictus di-rigida por Clint Eastwood y protagonizada por Morgan Freeman, que narra un momento de la vida del activista social y Premio Nobel de la Paz.

Tenía la confianza de que los alumnos, a partir de las actividades que realizarían sobre este personaje y de lo que vieron en el museo, se sensibilizaran y se dieran cuenta de que hay opciones no violentas para resolver los conflictos.

Los alumnos plantearon preguntas sobre Mandela, mismas que guiaron la investigación. Fue interesante ver cómo las mismas respuestas que obtenían les generaban nuevas interrogantes. En este proyecto los alumnos bus-caron toda la información en inglés, lo que me permitió que reafirmaran algunos conocimientos propios de esta asignatura. Adquirieron un nuevo vocabulario y cono-cieron formas gramaticales diferentes. Además de cubrir lo que el programa de la asignatura de inglés propone, abordamos lo concerniente al tema de la violencia y, al mismo tiempo, sintieron una gran curiosidad por conocer la vida y obra de Nelson Mandela.


8

entre maestr@s

SEMANA 1. INTRODUCCIÓNAl inicio de la clase comentamos en el grupo sobre la visita que hicieron los alumnos al museo Memoria y Tolerancia. Les pedí que enfatizaran lo que habían sentido. Reflexionamos sobre cómo la intolerancia y la violencia combinadas con el poder, podían desembocar en grandes tragedias humanas.

La siguiente clase la empezamos fuera del salón y les pregunté: “¿Qué es la discriminación?”. En una breve lluvia de ideas los alumnos expresaron sus opiniones. Posteriormente realicé una dinámica que consistió en pedirles a los alumnos que cada uno imaginara un color, les pedí que se pusieran de pie los que habían elegido un color poco común como el gris o el café. Del grupo de 36 alumnos, sólo cinco levantaron la mano. Les pedí que entraran al salón y se sentaran. Acto seguido entré y le dije al resto del grupo: “ya pueden pasar”. Como era de esperarse, tomaron asiento al entrar, entonces levanté la voz y les dije: “¿Quién les dijo que tienen derecho a sentarse?”. Ustedes no son iguales a nosotros y deben tomar la clase de pie y mirando al piso, porque no eligieron el color correcto y valen menos que nosotros.

La primera reacción fue de risa, después de desconcierto, ya que yo les insistía que debían quedarse de pie. Sólo algunos protestaron, continué con la dinámica por no más de cinco minutos. Para el momento en que les pedí que se sentaran, las caras eran de desconcierto, ya nadie se reía.

Les dije que se imaginaran que su vida fuera así, que sólo por tener cierto color de piel, lengua o nacionalidad, se les tratara diferente, que se les maltratara. Les plantee que si así fueran las cosas, aunque en algún momento cambiaran las circunstancias, quién de ellos buscaría desquitarse si pudiera. ¡Todos levantaron la mano! La respuesta fue en todos los casos del mismo tipo: “¡Me desquitaría de ellos!”, “¡Me las pagarían!”, “¡Me vengaría de todo lo que me hicieron!”.

Después de escuchar sus respuestas les dije: Hay una persona que vivió toda su vida lo que ustedes vivieron 5 minutos; sin embargo, logró ser presidente y en lugar de vengarse, hizo todo lo posible por unir a su país: Nelson Mandela.

Fue en ese momento cuando les anuncié que haríamos una investigación sobre la vida de ese personaje que aún vivía. Anotaron las páginas de internet que utilizaríamos para realizar la investigación. Estos sitios de internet se pu-blican en inglés y son especialmente diseñados para niños:

• BBC -Primary History-Famous People- Nelson Mandela• Kid’s biography: Nelson Mandela- Duckster• Time for kids- Nelson Mandela

En el pizarrón anoté el nombre de Nelson Mandela y les pedí que elaboraran cinco preguntas en inglés de cosas que quisieran saber sobre él. Los alumnos generaron, entre otras, las siguientes:

…entonces

levanté la voz

y les dije: “¿quién

les dijo que

tienen derecho a

sentarse?”. Ustedes

no son iguales a

nosotros y deben

tomar la clase

de pie y mirando

al piso, porque

no eligieron el

color correcto y

valen menos que

nosotros.

La primera

reacción fue de

risa, después de

desconcierto…

9

• Who is Nelson Mandela? (¿Quién es Nelson Mandela?)

• Where is he from? (¿De dónde es?)• Why is he important? (¿Por qué es impor-

tante?)

SEMANAS 2 Y 3. DESARROLLODurante las siguientes seis clases se analizaron las estructuras gramaticales para elaborar dichas pre-guntas y redactar las respuestas. Me agradaba ver cómo todos los alumnos tenían preguntas sobre el vocabulario nuevo que encontraban al leer la infor-mación de las páginas que debían consultar. En esta etapa de la investigación, los alumnos practicaron el uso de conectores para enlazar ideas e identificaron las diversas formas verbales. Asimismo, se generaron más preguntas con base en la información que los alumnos encontraban:

• Why was Mandela in prison? (¿Por qué estu-vo Mandela en prisión?)

• What is Robben Island? (¿Qué es Robben Island?)

• How was black people discriminated in South Africa? (¿Cómo eran discriminadas las personas negras en Sudáfrica?)

Para enriquecer lo que los alumnos preguntaban, in-cluía una o dos preguntas por clase que les aportaban información importante para comprender el contexto y la obra de Nelson Mandela; así como detalles que se mencionan en la película Invictus, que consideré que los alumnos debían conocer, previo a la proyección, para que entendieran de manera integral la trama: ¿cómo es la bandera de Sudáfrica actualmente y cómo era antes?, ¿qué es una Haka?, ¿cuáles son los otros nombres con los que se le conoce a Nelson Mandela y qué significan?, ¿qué premios o reconocimientos ha ganado?

Toda la información que los alumnos investiga-ron, la registraban en su cuaderno. Por equipos, en


cada una de las clases, estructuraban la forma en que presentarían la información a sus compañeros.

En la última clase de la tercera semana, los alumnos investigaron tres frases célebres de Nelson Mandela y comentaron la que les había llamado más la atención. Las dos frases que más citaron fueron:

• “La mayor gloria no es nunca caer, sino le-vantarse siempre”.

• “Todo parece imposible hasta que se hace”.

SEMANA 4. CONCLUSIÓNLa primera clase de la cuarta semana les proyecté la película Invictus. Fue un evento muy emotivo para los alumnos. Si bien la película se proyectó en inglés, también tuvo subtítulos en español, pues para mí era importante que entendieran el mensaje. Sin embar-go, me sorprendió gratamente cuando los alumnos identificaban algunas palabras o frases que no estaban incluidas en la traducción.

En una de las primeras escenas se representa el momento en que Nelson Mandela asume la presiden-cia de Sudáfrica y pide a los empleados blancos tra-bajar junto con él para formar una nación unificada. Las expresiones de los alumnos eran de admiración, aunque particularmente me llamó la atención el co-mentario de uno de ellos que dijo: “Maestra, ¿como pudo Madiba perdonar y hablar sin rencor?”. El que

10

entre maestr@s

hubiera usado el sobrenombre de Madiba, me indicó que la investigación que realizamos fue significativa para él, y no sólo eso, sino que la vida de Mandela lo podría llevar a reflexionar sobre su propia actitud de vida.

En otro momento, cuando en la película un guardaespalda llama “Tata” al presidente, todos los alumnos se mostraron conmovidos pues entendían el significado de la palabra. Por supuesto que los momentos de suspenso y emo-ción fueron coreados y vitoreados por los alumnos. Al finalizar la proyección les informé que al día siguiente debían realizar un periódico mural por equipos para dar a conocer la vida del ex presidente sudafricano.

Desde hace dos años abrí una página de Facebook para comunicar, a gran-des rasgos, a las madres y padres de familia, las actividades que realizamos en clase. Dado el interés que los niños seguían expresando por Nelson Mandela, un padre de familia sugirió, por este medio, un documental en español con los personajes reales representados en la película. Esta posibilidad de comunicación con los padres me parece interesante, ya que de alguna manera se involucran en la educación de sus hijos, como el que sugirió el documental.

En la última clase, mientras los alumnos preparaban sus periódicos murales –el diseño era libre–, yo los asesoraba y les corregía el uso de las convenciones ortográficas en los enunciados que utilizaban en sus trabajos. Durante esa última clase, los alumnos comentaron la película, el documental recomendado a los padres vía Facebook y discutieron qué información incluirían en su producto final. Los productos finales se pegaron en el salón y fueron expuestos en la clase. El proyecto concluyó el martes 3 de diciembre de 2013.

El viernes 6 de diciembre, tres días después de haber terminado el proyecto, todos mis alumnos de sexto grado me interceptaban en la puerta de la escuela para decirme: “maestra, ¿oyó las noticias?”, “maestra, ayer oí en las noticias que Mandela murió”, “maestra, dijeron que Madiba se murió ayer, ¿de verdad se murió?

Les contesté que había escuchado la noticia, que era cierto: Nelson Man-dela había muerto.

No tenía clases con ese grupo ese día, así que empecé a cubrir mi horario con los alumnos de primero y segundo grado. Alrededor de las 10 de la mañana recibí un mensaje a mi celular de la profesora titular del grupo de sexto, en el que me pedía que subiera a platicar con los alumnos.

Cuando llegué al salón me sorprendió encontrar caras largas, todos co-mentaron que se sentían tristes por la noticia de la muerte de Nelson Mandela:

• “Qué mala onda, si era un tipazo, por qué no se mueren mejor los malos”.

• “Maestra, todos han de estar muy tristes, especialmente el jugador de la película (refiriéndose al jugador de rugby Francois Pienaar).

“Maestra,

¿como pudo

Madiba perdonar

y hablar sin

rencor?”. El que

hubiera usado

el sobrenombre

de Madiba me

indicó que la

investigación que

realizamos fue

significativa para

él, y no sólo eso,

sino que la vida de

Mandela lo podría

llevar a reflexionar

sobre su propia

actitud de vida

11

La profesora titular y yo platicamos con ellos sobre lo importante que había sido la obra de Mandela, pero que lo más importante era que ahora ellos sabían y podían continuar con el legado de no discriminación y no violencia que él nos dejó. Les comenté que ellos eran testigos de la historia, así que era momento de completar los periódicos murales y anotar la fecha de la muerte de Mandela en su biografía.

De forma ordenada y silenciosa –sin que se les solicitara–, una persona por equipo se levantó, con marcador en mano o con una pluma, anotaron: DATE OF THE DEATH: DECEMBER 5, 2013.

En ese momento me di cuenta de que la muerte de Nelson Mandela no había sido sólo una noticia más para mis alumnos, era una pérdida personal; enten-dieron de algún modo el contexto y la importancia de este Premio Nobel de la Paz, pues si no hubiera sido significativo en la investigación, les habría resultado lejano, e incluso, desconocido.


Fue grato ver cómo los alumnos que desde mi percepción mostraban una actitud retraída o poco participativa, se mostraron interesados. Tal vez yo estaba equivocada y sí les interesó la vida de Mandela, pero lo expresaron de otras formas que yo no alcancé a mirar.

Con este proyecto no sólo se logró que los alum-nos reafirmaran estructuras gramaticales y aprendieran un nuevo vocabulario; fue posible que se dieran cuenta de que hay más de una opción de vivir la vida, que los cambios son posibles. Con este proyecto aprendí como docente que se puede abordar más de un con-tenido del programa escolar en un proyecto, que se puede tratar más de un propósito, pero, sobre todo, que los proyectos pueden impactar en la vida de los alumnos.

Con esta experiencia reafirmo lo que el mismo Nelson Mandela expresó: “La educación es el arma más poderosa para cambiar al mundo”. @

12

Charlas de café. La pedagogía por proyectos y el fomento a la lectura

Omar Cristiam Santos*[email protected]

CHARLAS DE CAFÉ

N adie nace distinguiendo entre un buen y un mal café, son nuestras variadas experiencias con él las que nos posibilitan desarrollar las habilidades para reconocer sus características (cuerpo, aroma, textura, sabor) y determinar si tiene o no calidad.

Un día me enteré de que había en nuestro país gente que sabía leer y no leía. De libros y lectura no sabía mucho, en la escuela sólo leíamos los libros que nos daban en el plantel, no teníamos biblioteca y en la dirección había libros guardados en un mueble para que no se perdieran, a veces los maestros nos leían algo. Pero yo sí leía, leía para hacer la tarea, cuando el maestro nos encargaba contestar algunas páginas, leíamos porque lo teníamos que hacer; pero una vez que el ciclo escolar tomaba sus maletas y salía corriendo de la escuela para irse de vacaciones a su casa y olvidarse por un momento de tantos chamacos, yo salía tras él.

Todo inició cuando noviembre, del año 2010, nos perseguía por todas partes bañado en su colonia de cempasúchil, cargando en su morral el pan de muerto, que de muerto no tenía nada, el mole y el pollo que de nuevo se encontraban en un tierno y cálido abrazo, observados por el arroz blanco, que queriendo o no terminaba ensuciándose. Noviembre se deslizaba por debajo de las puertas, los techos y ventanas, llegaba a las camas y lentamente metía sus manos, levantaba las cobijas y nos envolvía con su frío manto. Ese mes trajo maestros nuevos a este

* Licenciado en Educación Primaria. Ganador del premio México Lee 2012. Especialista en educación artística y gestión comunitaria por el Centro de Altos Estudios Universitarios oei; participante del diplomado de Pedagogía por proyectos que imparte la Red Leo en el estado de Oaxaca.

13

Este relato describe el trabajo desarro-llado alrededor de círculos de lectura de-nominados “Charlas de café”, propuesta y oportunidad de hablar sobre libros leí dos, compartir emociones, sorpresas, objeciones, imágenes o descubrimientos derivados de la lectura, comentar sobre su acercamiento a diferentes libros y es-critores, acompañados de café y galletas. Este proyecto se desarrolla desde hace cuatro ciclos escolares en las escuelas Benito Juárez y Cuauhtémoc, ubicadas en las comunidades de Santa Inés de Zaragoza y Monte Frío, Tamazola, No-chixtlán, Oaxaca.Palabras clave: charla, proyecto, lectura, literatura, aprendizaje, proceso lector, es-critores, contrato colectivo, intercambio.

u u u u u

This narration describes the work devel-oped around reading circles called “Cof-fee Talks” a proposal and an opportunity to talk about the books read by students; to share emotions, surprises, objections, images or discoveries arising from the reading; to comment on their approach to different books and writers, accompa-nied by coffee and biscuits. This project was developed over four school years in Benito Juarez and Cuauhtemoc schools, located in the communities of Santa Inés de Zaragoza and Monte Frio, Tamazola, Nochixtlán, Oaxaca.

pueblo colgado de las montañas, sostenido por las nubes que permanecen siempre a nuestro lado y por los altos pinos, que casi nunca nos dejaban salir a otro lugar que no fuera nuestro municipio. Monte Frío le nombraron los primeros pobladores, porque el viento canta para que las hojas bailen y creo que por ello la mayoría de las casas son de madera.

Estos maestros eran, raros, raros, raros, abrieron la puerta y por ella pasaron los libros que, liberados de su prisión, tomaron sus asientos, siempre sonrientes mos-trándonos la cara. Cuando el timbre llegaba apresurado a nuestros oídos para alegrarnos el día y avisarnos que las mamás habían llegado trayendo consigo el almuerzo, o que las puertas de las casas se abrían felices para esperarnos en las sillas que se acomodaban alrededor de la mesa para que nos comiéramos el desayuno, las puertas del salón abrían paso, por miedo de ser azotadas; estos maestros, lejos de salir con la misma prisa, abrían el libro; la silla de madera, crujiente, abría los brazos y los recibía con gusto, inmediatamente una sonrisa saltaba de sus bocas a sus orejas, yo no podía creer lo que veía, era sólo un libro que dibujaba en sus caras las cosas más extrañas.

Sin poder entender lo que sucedía, miraba con aten-ción hasta que me atreví a preguntar sobre lo que pasaba en ese aparente simple libro. Me contaron que hacía días los visitaba Agustín Yáñez, que, ¿quién es?, en ese momento no lo sabía, pero, según ellos les contaba las historias más fantásticas que no habían escuchado antes. Se sentaban con él durante la hora del recreo en el corredor de la escuela o en nuestro salón, e incluso se lo llevaban a su casa y lo metían a su cama; los demás niños se acercaban curiosos a saber.

Casi los obligamos a decirnos –porque estaban muy interesados en la lectura que no querían interrumpir– que cada mes tenían la intención de conversar con un escritor, conocerlo lo mejor posible, y que además debían recogerlo entre los libros de alguna librería o biblioteca, que a veces era como construir un rompecabezas con las piezas traídas de aquí y de allá, lo llevaban consigo a sus casa y trabajos, y durante ese mes el escritor les contaba su vida, sus aventuras, sus secretos y las más interesantes


14

entre maestr@s

historias. Concluidos los 30 días, algunas de las veces más o menos, se reunían para despedirlo, en una ceremonia, en la que nunca faltaba el café, el té y las galletas.

Para cuando los maestros nos terminaban de contar esto, ya te-nía alrededor a otros compañeros chismosos metidos en la plática, entonces sentí el deseo de vivir esa aventura, quise saber por dónde entrar a ese mundo desconoci-do, hasta entonces ignorado por mí y por los otros niños. Él nos dijo que el pase de entrada a ese mundo, era leer, que una vez que compartiéramos con el escritor en turno, podríamos acompañarlos. Poco después, y sin saberlo está-bamos intrigados y llenos de ansia por leer; así que ahí estábamos nosotros también, calentando el libro bajo el brazo, recuerdo que se llamaba Las tierras flacas, ya les decía yo, de Agustín Yáñez, era muy gracioso.

Así, jueves, el último hijo de noviembre, comenzó su día como siempre, sólo que ahora iniciábamos una nueva aventura, con libro en mano y aún platican-do con él, la camioneta que nos transportó abrió el espacio para que nos acomodáramos y comen-záramos el viaje, estaba cansada, y atormentada por los años, en el tatuaje polvoriento de la montaña, la tierra nos cubrió hasta las ore-jas, la vieja y amargada carretera abandonada por sus amores de juventud y ya sin las atenciones

a que estaba acostumbrada en un principio, quiso desquitar su desamor intentando deshacerse de la vieja camioneta, en una curva, en un bache, ocultándole el carro que venía en sentido contrario, a nosotros nos causó tantos mareos-que en franca retirada nuestros estómagos le cedieron paso sin más a nuestros pocos alimentos, con todo ello y mucho más llegamos al punto de reunión, nos quitamos el maquillaje con un poco de agua y después de recuperarnos del golpe del desmayo continuamos.

Llegamos al punto, el centro de maestros 2016, el sol bostezaba tras las montañas agotado por el día, uno a uno, desde sus diferentes aldeas, fueron tomando lugar alre-dedor de un oráculo luminoso, que mostraba historias que habíamos visto o escuchado, imágenes y vi-deos, de la vida del visitante, de su pasado, su presente y sus historias, y que al final no permanecía más que en el recuerdo.

Vimos emocionados cómo nuestros maestros platicaban so-bre el visitante, como discutían y mostraban sus gustos, acuerdos y desacuerdos. Al final lo despe-dían, para darle paso al siguiente que tendrían de inquilino por el mes siguiente, descubrimos que estos maestros estaban infectados, ¿de qué?... del gusto por leer.

La experiencia nos había cos-tado un gran sacrificio, sacrificio que queríamos seguir pagando, pero a cambio queríamos mayores

ganancias y aventuras de acuerdo con nuestro tamaño, por eso uno de mis compañeros se atrevió a levantar la voz ante todos aquellos viajeros de las palabras y dijo: –no-sotros también queremos aventu-ras como estas, pero con personas que nos entiendan y nos cuenten historias que entendamos, que hablen en niño–. Palabras más, palabras menos, es aquí donde se abrió una puerta a la aventura, al conocimiento, al respeto a la di-versidad. Sin prisa pero sin pausa y antes de que el valor se metiera a nuestras mochilas, los demás niños apoyamos la iniciativa. Los maes-tros conversaron sobre el tema y surgió la primera aventura.

Jueves nos llevó a la cama para descansar del viaje, la emo-ción durmió con nosotros y nos acompañó junto a viernes a la es-cuela, la lengua bailaba en nuestras bocas desesperadas por platicar a los demás la aventura de la noche anterior, y mis compañeros no podían más con las ansias de saber.

El salón de actos nos recibió con todo y murciélagos imperti-nentes, contamos la experiencia, todo con el más mínimo detalle, como era asamblea general, está-bamos todos, incluyendo al comité de padres de familia y maestros. Cuando terminamos de contar lo sucedido, ya teníamos propuestas para la aventura.

Alguien dijo que leyéramos a Francisco Hinojosa, no, que a Vivian Mansour, que no, que Gra-

15

ciela Montes, bueno se dio todo un desbarajuste y todos gritaban, se oían voces de Anthony Brown, cuentos de terror, poesía, títulos y autores que habíamos escuchado de la lectura diaria que se hacía en nuestros salones; al final el presidente del comité estudiantil junto con el director calmaron los ánimos y controlaron la atención.

Dijeron de debíamos orga-nizarnos y que para ello podría-mos elaborar un proyecto, de los que ya habíamos trabajado en el salón, nos dimos cuenta de que organizarse y ver al futuro no era tan difícil, que las charlas de café no serían sesiones de atascarse de galletas y ya. No era necesario más, después de todo leer no iba a ser tan complicado, sólo necesitába-mos a alguien que nos ayudara a descubrir el gusto por la lectura y ese paso ya estaba dado.

Comenzamos eligiendo al escritor, para ello las propuestas debían estar fundamentadas, era difícil porque apenas leíamos los libros del programa de la biblio-teca a casa o lo que nos leían los maestros en la mañana.

Así que no sabíamos muy bien qué proponer, cuando sale una niña y dice que leyéramos a Francisco Hinojosa, que porque él había escrito La peor señora del mundo y que además había estado en la feria del libro de Oaxaca, ¿de dónde sacaba todo eso?, no lo sé, pero le creímos y dejamos que su propuesta nos convenciera.

Luego de elegir el libro, hici-mos un contrato de trabajo en el que registramos las actividades a realizar, el camino que nos llevaría a conseguir nuestro objetivo, leer libros sobre alguien, aunque si nos hubiese dicho lo que conseguiría-mos, lo habríamos escrito antes, así que nuestra agenda contemplaba lo siguiente:

1. Investigar la vida y obra del escritor.

2. Leer los libros de este escri-tor que se tengan a la mano, solicitar otros y comprar los que falten.

3. Interrogar algunos de los libros.

4. Desarrollar la charla de café a nivel escolar.

5. Elegir a los niños que par-ticiparán en el café inter-colegial.

6. Desarrollar el café interco-legial.

7. Reunirse para elegir el nuevo escritor o tema.

8. Elaborar un nuevo contrato colectivo.

Le pusimos fecha a cada una de las actividades y como todos teníamos que hacer todo, no fue necesario colocar responsables, lo que sí escribimos fueron los materiales y la fuentes de información. El director dijo que cada actividad la realizaríamos en nuestro salón con el apoyo de nuestro maestro o maestra y que el día del café esco-


lar nos encontraríamos de nuevo para compartir lo que habíamos descubierto, platicar entre muchos niños no era tan complicado, ya que sólo éramos 70 alumnos y tres maestros.

En el salón comentábamos sobre la nueva aventura y en lo que podría terminar, cuando entró el maestro comenzamos por revisar el contrato, una a una de las acti-vidades las comenzamos a discutir para tenerlas claras, la investiga-ción comenzó por elaborar pre-guntas que nos permitieran tener claro lo que íbamos a buscar, que cuándo nació, qué libros escribió, dónde vive y otras cosas de nuestro interés; después de escribir las pre-guntas, manos a la obra, buscamos en internet, en los reversos de los libros, en algunas revistas que el maestro trajo al aula, una vez reu-nida la información contestamos las preguntas. Con la información que tuvimos elaboramos un texto informativo, esto después de ha-berlo interrogado. Eso nos ayudó a conocer y comprender mejor al escritor y su obra.

Enlistamos los libros escritos y elaboramos un calendario para leerlos, primero los más cortos y

16

entre maestr@s

dejamos al final los más largos. Algunos libros, que digo algunos, la mayoría no los teníamos, pero los maestros los consiguieron presta-dos o los compraron en las librerías de la capital del estado de Oaxaca.

Uno a uno los libros fueron leídos para después platicar de ellos, elaboramos una recomenda-ción que publicamos en un cartel, para invitar a otras personas de la comunidad a leer el libro y darles una idea de lo que trataba.

Entre compañeros y el maes-tro como uno más, nos ayudamos a leer, el maestro nos mostraba una forma de hacerlo y veíamos cómo disfrutaba de la lectura jun to a nosotros, de esta forma practicábamos la forma de leer y nos interesaba tanto que al platicar con nuestros amigos nos dába-mos cuenta qué tanto habíamos entendido.

Durante las charlas, usamos algunas estrategias, como contar de nuevo la historia según lo que recordábamos y un cuadro que nos permitió hacer un temario para la discusión y tener un mayor orden, este contemplaba cuatro aspectos: lo que nos gustó, lo que no nos

gustó, lo que nos desconcertó y cualquier patrón observado.

Llegó el día en que se realizó la charla de café escolar con los compañeros de la escuela, todos llegaron, al salón de actos –que fue ambientado con los libros y carteles del escritor en turno– con materiales elaborados en el aula, vimos un periódico mural, otros grados repartieron trípticos y noso-tros llevábamos biografías y carteles.

El moderador de esta primera charla fue el director, por ser pri-mera vez, porque después alguno de nosotros asumió ese papel, to-dos queríamos hablar, algunos no sabíamos lo que pensábamos hasta que lo decíamos o escuchábamos a otros decirlo, muchos de nosotros hablamos de nuestra vida y cómo las historias nos hacían sentir o recordar cosas que habíamos vivi-do antes o que habíamos visto en otro lugar, la charla se desarrollo en orden y con respeto a las opi-niones de los demás, aunque no nos gustaran o no estuviéramos de acuerdo con ellas, algunos compa-ñeros miraban sorprendidos cómo algunas niñas vencían sus miedos para hablar y decir algo.

Esos momentos fueron viajes, a veces nos perdíamos entre tantas cosas que decíamos, o entrabamos en selvas desconocidas, pero lo hacíamos sin miedo, porque viajar en grupo es viajar acompañados, como entrar al bosque, sin miedo.

En esa charla de café todos observábamos y por lo tanto nos

dábamos cuenta de quién había leí-do más y sabía sobre el tema, para elegir a quienes nos representarían en la charla intercolegial, entre todos evaluamos el desempeño de los compañeros y del nuestro y elegimos a nueve compañeros y compañeras de to dos los grados.

Días después nos traslada-mos a Nochixtlán, para encon-trarnos con otros compañeros de otras escuelas, lo primero era hacer amistad, pero las primeras veces que llegamos a esta etapa se veía mucha competencia por demostrar quién sabía más, poco a poco, con la ayuda de los maes-tros fuimos teniendo más respeto por los demás y la competencia se transformó en una charla de amigos que compartían y era más divertido; nos fuimos conociendo, tanto entre compañeros del grupo como de otras escuelas, nos fuimos haciendo amigos por la lectura, nos fuimos teniendo más confian-za, esta forma de convivir hizo que pudiéramos decir sin tanta pena lo que sentíamos. Así como en la es-cuela, aquí también el protagonista era el café, que luego se transformó en chocolate de leche o en atole, y las galletas en pan. Estos en-cuentros que me gus taban mucho desaparecieron pronto, porque las condiciones, dijeron los maestros, no nos permitieron continuar, pe-ro en la escuela seguimos.

A lo largo de todos estos in-tercambios nos dimos cuenta de cómo nuestras vidas y los libros te-

Encuentro con Juan Villoro

17

nían mucho que ver, había muchas vidas y algunas de ellas se parecían entre sí o a la nuestra. Intercambiar lo que cada quien sabía, conocía, sentía, había encontrado o descu-bierto, hacía que de pronto lo que habíamos entendido cambiara y ahora entendíamos más cosas de las que sabíamos al principio.

Los cierto es que comenzamos a mirar los libros de maneras dis-tintas, y esos niños que sólo leían por tarea, por mandato, fueron tomando libros por puro gusto, ahora en vacaciones ya había niños en las bibliotecas.

En este momento estoy cur-sando el primer año de la secun-daria y estos son mis recuerdos, reconozco en la escuela a niños con los que fui a la charla de café, leo por gusto y puedo decir quién es mi escritor favorito y recomen-dar libros a mis compañeros, con los conocimientos que me da la experiencia; pero no fui el único, también esta Elías, quien nos causó mucha emoción cuando en un ejercicio por escribir nuestras impresiones con el proyecto vivido escribió:

Nunca nos habían dado la opor-tunidad de expresarnos, de decir lo que pensamos, con los proyec-tos que hemos realizado ahora pensamos diferente. En el primer café donde hablamos de Francis-co Hinojosa teníamos miedo de hablar, sólo eran unas cuantas palabras de algunos de nosotros, pero ahora que hablamos de Vi-vian Mansour Manzur dijimos lo que realmente pensamos y lo que nos parecieron los libros de esta escritora. Ahora sé que podemos ser mejores y estoy agradecido por lo que hemos hecho.

También está el caso de Nadia, una niña tímida que nunca quería participar, pero cuando platicába-mos sobre lo que nos significaba el café, ella se atrevió a levantar la mano y dijo:

El café me ha permitido darme cuenta de que los libros tienen sentimientos, como nosotros, ellos también sienten: tristeza, coraje, felicidad, lo sé porque es lo que me transmiten.

Es así, igual que muchos de mis compañeros, ahora leo por el puritito placer de hacerlo, leo sin presión, platico sobre lo que leo, lo que siento, las emociones que se despiertan; ahora coordino algu-nas charlas de café en una sala de lectura con niños que están en la escuela primaria de un pueblo que se llama Santa Inés de Zaragoza,


en donde los maestros que tuve al principio de esta experiencia labo-ran y continúan con estas charlas en sus salones.

De tanto andar entre libros hemos conocido a muchos escri-tores, y nos hemos hecho amigos reales de algunos de ellos, pues he-mos tenido la fortuna de mirarnos frente a frente y poder dialogar con ellos, tal es el caso de Luis Pescetti, Juan Villoro, Francisco Hinojosa y Vivian Mansour Manzur, aunque con ella el contacto fue mediante carta y vía correo electrónico.

Este fue un proceso lento, pero al final pasé de ser parte de las malas a las buenas estadísticas y eso me alegra mucho, porque siento que ahora el mundo ya no es uno, cada libro es un mundo distinto, como tantas personas que lo habitan.

Un café se disfruta más en compañía de un amigo, esos ami-gos que nos ayudaron a descubrir, además del café y su propiedades, la lectura, esa lectura que se hace por placer, por el gusto de aven-turarse y dejar de ser por un mo-mento nosotros para convertirnos en otros, una forma de soñar, de descubrir, de aprender, pero sobre todo de dejar de ser parte de la estadísticas de los que no leen para pasar a ser los que sí lo hacen, todo era cuestión de que alguien nos mostrara el camino y ahora a mí y a mis compañeros nos corresponde mostrar este camino a otros. ¿Gus-tan una tacita de café? @

18

Convivo y construyo saberesMarisol Castillo Jiménez*

[email protected]

Mayté Pérez Vences**[email protected]

L a comunicación desde siempre ha sido de mucha utilidad para expresar nuestro sentir, deseos, saberes, necesidades e intereses, consideramos que al poder relacionarnos con los miembros de un mismo grupo enriquecemos nuestros saberes, gracias a las aportaciones de diversas personas conformamos ideas relevantes y la construcción de nuestros conocimientos que posteriormente pondremos en práctica durante nuestra vida.

La socialización no se podría dar sin una comunicación con las personas con las que nos relacionamos, por esta razón es de suma importancia que exista el desarrollo del lenguaje oral en los niños desde los primeros años ya que es la forma en que se empiezan a relacionar en los diferentes contextos a los que pertenecen, dando a conocer sus ideas y sentimientos.

La competencia lingüística que propone Amparo Escamilla consiste en poder desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas que integran su conocimiento y un vínculo esencial de intercambio, de formación, compresión, análisis, síntesis, valoración y expresión de mensajes orales y escritos adecuados a las diferentes intenciones comunicativas para responder de forma apropiada a situaciones diversas de nuestro contexto (Escamilla, 2008).

Para responder a estas demandas se requiere de una educación que forme competencias para el desempeño que exige el mundo contemporáneo, como la capacidad de responder a situaciones de incertidumbre y de cambio, las habilidades de innovación, solución de problemas, la capacidad de trabajo en equipo y de interacción en un marco de respeto a la diversidad, me-

* Docente en el Jardín de Niños Pablo Galeana.** Docente en la upn Unidad 303.

19

En el presente texto se da cuenta de los procesos que se generan en tormo al desarrollo de la competencia lingüística a través de la animación de la lectura de la literatura infantil. A partir del proyecto de intervención que se realiza con ni-ños de preescolar, los docentes buscan elaborar alternativas y dar contenido a la reforma educativa, desde colocar en el centro a los niños y sus procesos de expresión, lectura y escritura.Palabras clave: comunicación, com-petencia lingüística, intervención, pro-yectos, educación preescolar, reforma educativa.

u u u u u

The present text accounts for the pro-cesses generated around the develop-ment of linguistic competence through reading animation of literature for chil-dren. Starting from an intervention project with preschool children, teachers seek to develop alternatives and give content to the Educational Reform, by placing chil-dren in the center with their expression, reading and writing processes.

diadas por tecnologías de información y comunicación. De ahí la importancia de que la educación fomente el desarrollo de competencias para la vida pertinentes para que niños, jóvenes y adultos puedan funcionar de manera efectiva en una situación social en continuo cambio.

Aunado a lo anterior, queremos resaltar la relevancia de la generación de diálogos, para contribuir a forjar hi-pótesis, a prever consecuencias y determinar decisiones, ofreciendo a los niños oportunidades para que se expresen acerca de lo que les rodea, que le impresiona, lo que le gusta o le interesa.

ANIMAR CON LOS CUENTOSEs importante que se dé uso a la literatura infantil en la etapa preescolar, para que los pequeños estén en contacto con los libros, creando un clima propicio para la lectu-ra, motivando a los niños para que se interesen por la narración de cuentos, fomentando en ellos el hábito de la lectura de una forma lúdica. Es trascendental que los menores descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura como fuente de placer, fantasía, comunicación, representación e información, despertando y afianzando su interés por ellos. En las escuelas y aulas de educación infantil, es necesario crear ambientes alfabetizadores, en donde se utilicen textos de uso social y se generen ejercicios de escritura y lectura que propicien, además, la interacción entre pares.

Consideramos que con la lectura en voz alta de cuentos y poesías, los niños, desde edades muy tempranas, pueden apropiarse del gusto por la lectura como una actividad de su quehacer cotidiano dentro de la cultura donde viven; además, estimularlos a visitar la biblioteca del aula y leer textos literarios representa un incentivo para su acerca-miento a la literatura, al deseo de leer, a la vez que permite a los niños integrarse en su medio cultural y aproximarse a otros contextos más lejanos. Así también, estar en contacto con los cuentos de la biblioteca contribuye a formar una amplia gama de su vocabulario para expresar lo que les interesa y necesitan.

Por otro lado, creemos importante lo que menciona Ander-Egg: la animación socio-cultural es una acción

Convivo y construyo saberes

20

entre maestr@s

de promover, alentar, animar a la gente para hacer brotar sus po-tencialidades latentes y despertar sus inquietudes, con el fin de satisfacer algunas necesidades que los individuos, grupos o co-munidades requieran en la vida de nuestra sociedad, implicando la instrumentación de acciones sistemáticas que generan activi-dades y condiciones favorables (Ander-Egg, 2006).

Como puede observarse, la animación socio-cultural no está desvinculada de la educación, ya que ha sido una propuesta basada en el desarrollo de actividades, y la función de formación fuera de las instituciones educativas tiene un carácter promocional y ayuda a los sectores menos favorecidos, no sólo le preocupa en la trans-misión de conocimientos, sino

también en la comprensión de los fenómenos socio-culturales.

EXPERIENCIA DESDE EL AULALa práctica docente, dentro del aula, es cada día más enriquece-dora ya que se pueden mejorar algunas acciones que permiten lograr lo planeado, utilizar diver-sas estrategias tomando en cuenta las características y necesidades diferentes de aprender de los niños y así construir su propio conocimiento, así mismo que los niños se sientan a gusto con lo que aprenden y sean participativos.

Los niños, conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a ha-blar, construyen frases y oraciones que van siendo cada vez más com-pletas, incorporan más palabras a su léxico y logran apropiarse de las

formas y normas de construcción sintáctica en los distintos contex-tos de uso del habla, conversación con la familia sobre un suceso importante u otros eventos, en los momentos de juego, al escuchar la lectura de cuentos y experiencias personales.

El papel del animador con-sistió en orientar, ayudando a transformar acciones, actitudes, para aprender a vivir humanamen-te dentro de una sociedad en la cual se desenvuelve, poniendo en juego la expresión, explicación e intercambio de información, saber y saber hacer.

La intervención que se des-cribe en el presente escrito se de-sarrolló con un grupo de niños de tercer año de educación preescolar, en el que se observó que se les dificultaba expresarse oralmente

21

para comunicar sus necesidades e intereses.

Para favorecer la expresión oral en los niños dentro del grupo, organizamos un proyecto que me-diante la pedagogía de proyectos buscó enfrentar a los alumnos a situaciones que los llevaron a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver proble-mas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desen-vuelven. Al utilizar la pedagogía de proyectos como estrategia, los estudiantes estimularon sus habi-lidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas, motivando en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.

Jolibert (2003) menciona que la pedagogía por proyectos:

Constituye una estrategia forma-tiva que permite romper con el modelo de la escuela tradicional proponiendo un proceso pedagó-gico en el que todos participen desde la planificación, ejecución y evaluación del proyecto. Crean-do condiciones facilitadoras del aprendizaje para tomarlas en cuenta y adaptarlas a mi grupo es conveniente: la organización de salas de clase, la necesidad de la presencia de múltiples textos, la implementación de una pedago-gía por proyectos, la estimulación de una vida cooperativa activa (2003, p. 13).

ha convertido en una perspectiva peculiar de investigación (Bolívar, 1998).

La investigación biográfica-narrativa permitió transmitir lo sucedido y se convirtió en una herramienta fundamental para contar empleando la voz de los que intervienen en él, permitien-do construir una mirada propia de la investigación educativa. Así mismo, podemos mencionar que es una subárea de la investigación cualitativa referida a la investi-gación experiencial, que engloba distintos modos de obtener y ana-lizar relatos referidos a experiencias personales, que tendrán en común la reflexión oral o escrita que uti-liza la experiencia personal en su dimensión temporal.

Gracias a esta investigación, y al escribir de forma narrativa los hechos, se dieron a conocer las experiencias laborales, personales y profesionales; con la intención de proporcionar experiencias que pueden ser útiles al hacerlas propias.

LA INTERVENCIÓNLa propuesta de trabajo fue llevar a cabo una secuencia didáctica de actividades planteadas en el pro-yecto, lo cual consistió en cinco etapas; la primera lleva por nom-bre “Manos a la obra”, en ésta se convocó a una reunión el día 19 de marzo de 2013 a madres de familia para elaborar el contrato pedagó-gico registrando las actividades


Este proyecto se llevó a cabo con la finalidad de mejorar la expresión oral en los niños preescolares, de tal manera que formularan ideas que poco a poco pusieran en prác-tica durante su proceso educativo y construcción de su propio cono-cimiento, reconociendo valores y oportunidades para enfrentar con éxito los desafíos de su vida; para ello se utilizaron diversas estra-tegias como son: lectura en voz alta de cuentos, la exploración libre de los cuentos, exposición en el área de biblioteca, elaboración de carteles de los cuentos elegidos, realización de un radiocuento sobre los textos analizados, así como la expresión de sus gustos e inquietudes.

En esta intervención se contó con la participación de personas que fueron de mucho apoyo como los padres de familia en la colabo-ración de tareas, las personas de la comunidad narrando sobre las costumbres y tradiciones de la co-munidad. Esto con la finalidad de que los niños lograran expresarse en todo momento con sus compa-ñeros y convivieran con personas de la comunidad compartiendo experiencias.

El registro de la presente intervención se llevó a cabo bajo el esquema de una investigación biográfica-narrativa, que consiste en contar las propias vivencias, y leer en el sentido de interpretar hechos o acciones, a la luz de las historias que los agentes narran, se

22

entre maestr@s

sugeridas, previendo materiales y personas que se invitarían para la realización de algunas acciones y se definieron responsabilidades.

La segunda etapa llevó por nombre “Papás… ¿Me cuentan un cuento?”, inició el 16 de abril de 2013, en ella se colocaron los cuentos sobre unas mesas y por-tacuentos, se decoró con una man-ta alusiva al área de biblioteca para ambientarla. Cabe mencionar, como lo señala Jolibert (2003), que son muy importantes los espacios ambientados para llamar la aten-ción de los niños e interesarlos en la actividad, en este caso se trataba de generar interés para relacionarse con la lectura y manipulación de cuentos, tenían curiosidad por tocar los cuentos.

Delia Lerner (2004) mencio-na que mientras más estemos en contacto con los diversos tipos de textos obtendremos la oportuni-dad de adquirir prácticas de lec-tura y escritura, con ello al mismo tiempo ir consiguiendo dentro del aula una comunidad de lectores compartiendo lectura de cuentos, comentarios, y al mismo tiempo ir favoreciendo prácticas sociales de lenguaje.

La tercer etapa llevó por nom-bre “En el cuento, me encuentro”, inició el 28 de mayo de 2013, el objetivo fue que los niños com-partieran información mediante la expresión oral describiendo a un personaje del cuento; para ello se leyó previamente el texto La

oruguita muy hambrienta, posterior a la lectura se hicieron cuestiona-mientos para que los pequeños mencionaran lo sucedido en el cuento y favorecieran su lenguaje oral, cada niño expresó lo que di-bujó en su libreta mencionando al-gunas características del personaje.

Dentro del desarrollo de esta etapa los pequeños sugirieron anexar otra actividad, aparte de describir las características de los personajes del cuento decidieron dramatizar la historia del cuento, tomando acuerdos grupales esco-gieron su personaje y con ayuda de los padres de familia realizaron el personaje.

El día 10 de junio se realizó la cuarta etapa, que llevó por nombre “¿Adivina quién soy?”, el objetivo fue que los niños descri-bieran diversos objetos con el fin de crear sus propias adivinanzas que expresaban a los padres de familia; se proporcionaron cuentos de la categoría rimas, canciones, adivinanzas y juegos; los niños eligieron el libro “Naranja dulce, limón partido”. Antología lírica infantil mexicana.

Cada niño creó su propia adi-vinanza observando y describiendo objetos de su contexto escolar, posteriormente hicieron dibujos referentes a ella, invitando a las madres de familia para decir cada una de sus adivinanzas.

Por último, la quinta etapa denominada “Escucha mi voz”, se llevó a cabo a partir del 18 de

junio, el objetivo fue que los niños lograran relacionarse y expresarse con personas de la comunidad manifestando sus necesidades e inquietudes, con el fin de crear un radiocuento expresado mediante el lenguaje oral.

Se invitó a personas de la lo-calidad a narrar algunas experien-cias en cuanto a sus costumbres y tradiciones de la comunidad, cómo era el lugar donde viven, cómo es ahora, cómo surgieron esas tradiciones, desde cuándo participan en ellas; los pequeños escucharon atentos, posterior-mente realizaron preguntas de alguna inquietud, duda o suge-rencia, dándose las relaciones in terpersonales, un ambiente agra-dable y tuvieron la oportunidad de relacionarse con otras personas ajenas a la institución.

Para reforzar la actividad se programó una visita a la casa de cultura para que observaran fotos, revistas y periódicos en los que se distinguía el progreso, es decir, el antes y el ahora, esto favoreció un mejor entendimiento de la explicación.

Sin perder de vista que los niños tuvieran la oportunidad al diálogo, posteriormente se invitó a realizar gráficamente lo narrado, así, cada niño creó su propia histo-ria, la explicó y argumentó. Poste-riormente se analizaron los cuentos elaborados el día anterior, ya que serían el insumo para estructurar el radiocuento en equipo.

23

El siguiente momento consis-tió en que los niños narraran un radiocuento, llegando a acuerdos de lo que querían hablar, persona-jes, historia; iniciando por registrar algunos diálogos en donde ellos interpretaron la trama del cuento y realizaron las correcciones perti-nentes según fueron convenientes.Los pequeños dieron lectura al ra-diocuento, previendo los recursos materiales, para ello se contó con el apoyo de los padres de familia para recaudar lo necesario.

Se dio lectura al cuento para que los niños escucharan la historia y se propuso hacer la grabación utilizando un celular, los niños aceptaron ya que les agrada utilizar las tecnologías.

La versión final del cuento que construyeron se muestra a con tinuación.

“La familia de la conejita”Había una vez una familia que vivía en Tempoal, ahí vivían muy felices, un día fueron a cazar ani-males el señor Adrián y su hijo Carlitos, en el camino encontró un conejo. El conejo asustado le dijo, por favor no me mates es que quiero vivir con mi familia. Carlitos asom brado le dijo ¡a poco tienes familia! El conejo respondió —sí, tengo una mamá, un papá y mu-chos hermanitos. Carlitos le dijo —bueno, no te mataré pero quiero conocer a tu familia, el conejo respondió, sí

te llevaré respondió la conejita y emprendieron el gran viaje. En el camino encontraron un venado, rápidamente el venado se escondió detrás de un árbol. Carlitos le dijo —venadito, no te asustes, yo soy bueno. Ven, te in-vitamos a conocer a la familia de la conejita—. El venadito res pondió —no puedo ir, ando buscando a mi familia, Carlitos contestó —si quieres te ayudamos a buscar a tu familia, aceptando gustoso. Siguieron el viaje, después de un largo camino llegaron a la cue-va de la conejita, ella gritó —papá, mamá, hermanitos, vengan les voy a presentar a mis amigos. El papá conejo corrió y dijo asombrado —ellos son tus ami-gos, la conejita respondió —sí ellos son mis amigos, los conocí en el camino. El papá conejo comentó —entonces haremos una gran fiesta y desde entonces vivieron muy felices y el venado encontró por fin a su familia.


Cabe hacer mención de que se efectuaron dos presentaciones y para ello se elaboraron carteles de invitación a la comunidad esco lar; en la primera presentación se invitó a los niños de primero y segundo

Delia Lerner

menciona que mientras

más estemos en

contacto con los

diversos tipos de

textos obtendremos la

oportunidad de adquirir

prácticas de lectura

y escritura, con ello

al mismo tiempo ir

consiguiendo dentro del

aula una comunidad de

lectores compartiendo

lectura de cuentos,

comentarios, y al

mismo tiempo ir

favoreciendo prácticas

sociales de

lenguaje

24

entre maestr@s

grado con sus respectivas maestras, así como a los padres de familia, y en la segunda presentación se invitó a las personas de la localidad.

Por último, es pertinente co-mentar que la evaluación del pro-yecto se realizó a través de una guía de observaciones en donde se evaluaron los indicadores que permitían identificar el tipo de len-guaje utilizado para comunicarse y las habilidades para relacionarse dentro de un contexto. Se pudo observar que los niños se interesa-ron y se involucraron en cada una de las actividades programadas, se comunicaron dando sus puntos de vista, compartiendo emociones y lo que les agradaba en lo vivenciado.

REFLEXIONES FINALESEn nuestro país, con la Reforma en Educación Básica se intenta con-tribuir a la formación de nuevas generaciones que sean capaces de responder a las exigencias que la actual sociedad demanda, es decir, que sean capaces de enfrentar los cambios políticos, económicos y sociales y, que sean alumnos parti-cipativos, sociables y colaborativos.

Así mismo, esta reforma per-mite a los niños y jóvenes alcanzar los más altos niveles de aprendiza-je, reconociendo que el enfoque centrado en el aprendizaje incide en que el alumno aprenda a apren-der, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, a formar ciu-dadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la

responsabilidad, el respeto, la jus-ticia, la honestidad y la legalidad.

Derivado de la realización de este proyecto, con pequeños de ter-cer grado del jardín de niños Pablo Galeana, se logró un buen trabajo colaborativo caracterizado por el respeto, la tolerancia, el diálogo, la confianza y, sobre todo, se generó un ambiente en donde todos los participantes se sintieron queridos y valorados por todos.

Por medio de la interpre-ta ción de cuentos y al estar en con tac to con ellos, los niños se co municaron con mayor facilidad, logrando así la expresión oral, que es fundamental para que puedan comunicarse libremente dentro de su contexto familiar, social y edu-cativo, propició un lenguaje mejor estructurado y formal pero, sobre todo, contribuyó a que utilizaran una mayor diversidad de palabras.

Al inducirles a los alumnos el gusto por la lectura desarrollaron vínculos emocionales, se mostra-ron más capaces de realizar tareas intelectuales, prácticas de alfabeti-zación, favoreciendo su expresión oral y escrita, alcanzando el desa-rrollo cognitivo, incentivando su curiosidad, interés por el entorno, interés por los libros, facilitando su aprendizaje, fomentando la inves-tigación y el trabajo colaborativo.

Gracias a la implementación de este proyecto se favoreció que los niños trabajaran con entusias-mo, así mismo mejoraron sus re-laciones interpersonales y en cierta

forma su autonomía, al decidir y seleccionar los materiales que deseaban utilizar y el personaje que querían interpretar en la dra-matización y narración del cuento.

Por lo tanto, en relación con los objetivos establecidos, se puede decir que en términos generales los niños tuvieron un avance en su expresión oral, progresivamente fueron expresando con mayor se-guridad sus necesidades e intereses, al mismo tiempo se rompieron barreras para interactuar en juegos con sus compañeros, actividades en equipo y al trabajar con las ma-dres de familia.

Es muy importante resaltar el gran apoyo que se logró por parte de los padres de familia al integrarse en el desarrollo del proyecto ya que contribuyeron en todo momento, esto favoreció que los niños se relacionaran con las mamás de sus compañeros y con personas de la comunidad. Cabe señalar que la participación e integración de los padres de familia resultó muy funcional debido a que son niños pequeños y requieren apoyo constante de sus padres, sintiéndose seguros y protegidos al participar durante el proceso de las actividades diseñadas, contribuyendo en el de-sarrollo de sus campos formativos.

Y, en relación con el proceso, surgen varias reflexiones, entre ellas, fue muy importante tomar en cuenta el grado de dificultad que se consideró en cada una de las actividades, ya que primeramente

25

se organizaron acciones más fá-ciles para que los pequeños poco a poco lograran poner en práctica su expresión, iniciando con narración de cuentos, descripción de ob-jetos, dramatización de un cuento, crear y mencionar una adivinanza, finalmente concluir con narrar un radiocuento; conforme se fue-ron desarrollando las actividades en las etapas se iba incrementando el grado de dificultad fijándonos un objetivo y permitiendo que los ni-ños experimentaran sus diálogos dentro del grupo

Se tuvo presente en todo momento la adecuación de las ac-tividades ante imprevistos que iban surgiendo en el proceso, tratando que los niños estuvieran de acuer-do para su realización y al mismo tiempo se sintieran interesados al realizar la actividad poniendo en práctica la creatividad al hacer sus propias producciones.

También se observó que el desarrollo de una actividad fuera de la institución educativa, como lo fue la visita al museo de la loca-lidad, representó para los alumnos un acontecimiento que disfrutaron al máximo y se convirtió en una actividad de esparcimiento pero también representó un momento que favoreció su expresión oral, ya que estuvieron muy interesados en cuestionar a la persona encar-gada del lugar y externaron todas sus inquietudes.

Todas estas actividades ayuda-ron a que los niños favorecieran su


lenguaje comunicándose en todo momento, pero un elemento que ayudó claramente a favorecer la ex-presión oral fue el uso de la cámara fotográfica; resultó evidente que a los niños les motivaba mucho la utilización de las tecnologías para el desarrollo de las actividades; por ejemplo, en un principio Carlitos sólo miraba la cámara tratando de decir algo, poco a poco gracias a la confianza brindada y a que se le prestaba en todo momento, el niño se expresaba con más familiaridad con la profesora y con sus compa-ñeros del grupo, al final él era quien utilizaba no sólo la cámara foto-gráfica sino también la grabadora, ayudando en todo momento para instalar la memoria y discos; por lo tanto, se pudo apreciar que el hecho de que los alumnos utilizaran estas herramientas tecnológicas estimu-laba sus expresiones orales.

Cabe mencionar además, que si trabajamos en equipo ayudán-donos unos a otros siguiendo un mismo objetivo se obtienen mejo-res resultados y, al mismo tiempo, se favorece el trabajo cooperativo y el desarrollo de la expresión oral.

Por otro lado, es muy im-portante externar a los padres de familia la importancia del apoyo brindado a sus pequeños, por lo que se buscó el momento adecua-do para hacerlo y se aprovechó la ocasión para exhortarles a que continúen respaldando a sus hijos en su trayectoria escolar. Al final del trabajo realizado y presentar

el radiocuento con los padres y madres de familia, se evidenció el trabajo realizado por los niños, los logros que al final del proyecto se alcanzaron en conjunto.

Para cerrar estas reflexiones, es importante resaltar que este tipo de actividades provocan experiencias que pueden ser muy satisfactorias para los docentes que se convierten en verdaderos mediadores peda-gógicos, creando ambientes de aprendizaje propicios para generar aprendizajes significativos en todos los participantes, en este caso, al conocer y experimentar con el método de proyectos se identifica-ron las ventajas al utilizar recursos accesibles como la biblioteca del aula, logrando la animación a la lectura. @

REFERENCIASAnder-Egg, E. (2006). ¿Qué es la ani-

mación socio-cultural? Córdoba, Argentina: Espartaco.

Bolívar, A. y Fernández, M. (1998). La investigación biográfico-na-rrativa en educación: Guía para indagar en el campo. Barcelona, España: Universitario.

Escamilla, A. (2008). Las competencias básicas. Claves propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelo-na, España: Graó.

Jolibert, J. (2003). Interrogar y produ-cir textos auténticos: vivencias en el aula. Chile: Comunicaciones Noreste LTDA.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: fce.

26

Des

de l

os

mes

ab

an

co

s Mi vida en letrasJokabeth Jael Alanís Ferrusquía

E stos son fragmentos del diario de Jokabeth Jael Alanís Ferrusquía, una niña de 12 años que cursa el quinto grado en la escuela primaria Estefanía Castañeda, turno vespertino, en el Distrito Federal. Ella insiste que no es una niña muy lista, pero que asiste a clases con la maestra más guapa del mundo: Laura Velázquez. Piensa que le cuesta trabajo expresar con claridad sus sentimientos, realiza dibujos constantemente. A partir de la escritura del diario, decidió en este ciclo escolar hablar con más compañeros de su salón. @

28

Las interacciones de la escuela con la comunidad: escenarios y situaciones comunicativas en un proyecto escolar

Victoria Yolanda Villaseñor López*[email protected]

Hoy más que ayer, ese sistema [el educativo] debe soportar el peso de las expectativas,

los fantasmas, las exigencias de toda una sociedad para la que la educación

es la última reserva de sueños a la que desearíamos poder exigirle todo.

Yves Chevallard (1991, p. 13)

LA INTERACCIÓN Y USO DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

L a mayor parte de la interacción en el aula, en la relación entre maestro y alumnos, se de-sarrolla mediante situaciones de comunicación cara a cara en la que los intercambios orales se suceden naturalmente en la vida cotidiana de los aprendices y sus profesores. Se pone de manifiesto ahí un nutrido grupo de géneros de uso, tales como organizar actividades, preguntar y responder, comentar, definir, explicar, analizar e incluso discutir, pelear, y resolver o no las desavenencias entre unos y otros actores del proceso educativo.

Se manifiesta así, quizá en su modalidad más evidente pero también más compleja, a través del uso oral de la lengua, la vida en las aulas y, con ella, la calidad incluso de las interacciones en cuanto a las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los dos actores básicos en este escenario comunicativo múltiple.

Se trata de una dimensión de la interacción humana que se halla centrada en la circulación del saber, si bien desde la prescripción curricular que emana de la obligación que tiene el Estado al garantizar el servicio educativo especialmente en educación básica. Tal obligatoriedad, en cambio, no nos dice nada sobre la calidad de la enseñanza, ni del proceso mismo de aprendizaje.

Una mirada más atenta desde las disciplinas del lenguaje, a saber, la sociolingüística, la pragmática y la etnolingüística, nos permiten en este artículo poner de manifiesto las caracte-rísticas específicas del uso lingüístico, de la puesta en uso del lenguaje (Benveniste, 1991, 1998)

* Docente e investigadora en la upn Ajusco.Pa

ra y

des

de e

l co

ns

ejo

técn

ico

29

El presente artículo da cuenta de los pro-cesos lingüísticos que se generan en la interacción en el aula, en la relación entre maestro y alumnos mediante situaciones de comunicación cara a cara en la que los intercambios orales se suceden en la vida cotidiana de los aprendices y sus profeso-res. El propósito consiste en enfocar y ca-racterizar lo que ocurre en ese conjunto de interacciones, a fin de poder entender cómo se manifiesta esa diversidad de situaciones. Y así poder situarnos en condiciones de interpretar qué nos dicen esas formas dis-cursivas de relación sobre la calidad misma del proceso de aprendizaje, en contextos de saberes comunitarios. Palabras clave: interacción, lenguaje, comunicación, proyecto escolar, saberes comunitarios, identidad, géneros discursi-vos, intervención.

u u u u u

This article reports linguistic processes gen-erated in the interaction in the classroom, in the relationship between teacher and students through situations of face to face communication in which verbal exchanges occur in the daily lives of learners and their teachers. The aim is to focus and character-ize what happens in that set of interactions, in order to understand how this diversity of situations is manifested. And so we can put ourselves in a position to interpret what these discursive types of relationships tell us about the quality of the learning process, in contexts of community knowledge.

tanto en las reuniones escolares plenarias como en las aulas según éstas se realizaron a propósito del proyecto escolar Retratos del pasado para valorar mi presente. Monografía de Santa Ana Trapiche, Oaxaca, durante el ciclo escolar 2008-2009.

Nuestro objetivo es enfocar y caracterizar lo que ocurre en ese conjunto de interacciones a propósito del proyecto escolar referido, a fin de poder entender cómo se manifiesta esa diversidad de situaciones, cuáles son sus ni-veles y posibles tipologías. Bajo esa perspectiva, podemos situarnos en condiciones de interpretar qué nos dicen esas formas discursivas de relación sobre la calidad misma del proceso de aprendizaje que, en adelanto, en este caso se cierne sobre los saberes comunitarios y la restitución de un posicionamiento histórico e identitario para los alumnos participantes tanto como para sus maestras.

1. Las interacciones durante el desarrollo del proyecto escolarEl proyecto escolar Retratos del pasado para valorar mi presente. Monografía de Santa Ana Trapiche fue realizado por los alumnos de los seis grados de la escuela primaria Vicente Guerrero durante el ciclo escolar 2008-2009.

En este artículo describiremos las interacciones que se produjeron durante el desarrollo del proyecto, desde su planeación y diseño hasta el avance de la primera fase de entrevistas que los alumnos hicieron a diferentes personas de la comunidad, a partir de la distribución en equipos de colaboración de los cuatro primeros temas de la monografía.

Daremos cuenta de dichas formas de interacción, organizándolas en secuencias (S) de actos discursivos en el sentido de la etnografía de la comunicación educativa como la propone Tusón (2002, pp. 59-60).

Desde esa perspectiva que abreva de conceptos tanto etno como sociolingüísticos, atenderemos entonces los componentes que integran la estructura de las situaciones en las que se halla asentado el hecho o acto comunicativo concreto (Hymes, 1984), el cual da lugar a las manifesta-ciones propias de una comunidad lingüística (Gumperz, 1984). La noción de comunidad lingüística nos permitirá

Las interacciones de la escuela con la comunidad

30

entre maestr@s

reconstruir los escenarios comuni-cativos específicos.

Advertiremos que algunos posicionamientos políticos y axio-lógicos emergen desde el trabajo mismo en equipos de colabora-ción que los alumnos realizaron a través del proyecto durante las situaciones de entrevista o en la interacción didáctica. Desde ahí, la escuela comprendida en el con-junto de las prácticas discursivas de sus actores principales: alumnos y maestras, conforman una co-munidad de prácticas discursivas, la comunidad lingüística escolar que, como veremos, enfrenta inicialmente problemas de inter-pretación por parte de las personas entrevistadas debido al uso de un repertorio lingüístico propio del registro académico que no del co-loquial, mismo que corresponde al uso de las personas entrevistadas. Consideramos entonces los dis-tintos componentes que organizan las interacciones y las situaciones comunicativas, a saber:

a) Los papeles de los partici-pantes y sus interlocutores a partir de sus roles sociales y sus actuaciones discursivas.

b) Las finalidades o propósitos didácticos y sociales1 (Lerner,

1 Delia Lerner dedica una investigación amplia a los problemas de la constitución del objeto de saber lingüístico en la ense-ñanza de la lengua como hemos referido antes. Al respecto escribe: “El problema didáctico fundamental que debemos en-

2001, p. 82) de las distintas interacciones, las cuales com-prenden en ocasiones las metas o productos concretos.

c) Los registros que marcan el tipo de relación entre los participantes y aportan al-gunos rasgos característicos del género discursivo.

d) Los recursos lingüísticos y estilísticos que los actores ponen en juego durante la interacción.

e) Los marcos de referencia y de regulación que definen el intercambio y la circulación de la palabra y aun de las actuaciones de los partici-pantes en la escuela y en la comunidad.

f ) Los géneros discursivos orales y escritos que se manifiestan en cada secuencia de inte-racciones.

Pasamos a continuación a la des-cripción de las secuencias discur-sivas que caracterizan las distintas formas de interacción entre las

frentar es el de la preservación del sentido o de las prácticas que se están enseñando”. La preservación de ese sentido establece el desafío de plantear propuestas capaces de “contribuir a concretar en la escuela condi-ciones generadoras de una cierta fidelidad a la forma en que funcionan socialmente fuera de las escuelas los objetos que serán enseñados y aprendidos” (Lerner, 2001, p. 82). La autora plantea entonces atender a propósitos a la vez didácticos y sociales. Veremos cómo nuestro proyecto escolar de la Monografía de Santa Ana cumple cabalmente este cometido.

Advertiremos

que algunos

posicionamientos

políticos y

axiológicos emergen

desde el trabajo

mismo en equipos

de colaboración

que los alumnos

realizaron a través

del proyecto

durante las

situaciones de

entrevista o en

la interacción

didáctica

31

maestras, entre las maestras y sus alumnos, entre los integrantes de los equipos de colaboración, en-tre los alumnos de los tres ciclos que participaron en los equipos, entre los equipos de colaboración y las personas de la comunidad que fueron entrevistadas, entre las maestras y los padres de familia. Estas relaciones entre los diversos participantes son las que encontra-remos a continuación.

2. La planeación, diseño y propósitos del proyecto escolarLa planeación didáctica y el di-seño del proyecto fue una idea originalmente planeada por las maestras de la escuela, quienes distribuyeron sus funciones do-centes del siguiente modo en el ciclo escolar referido: la maestra Migdalia Luna Cruz atendería los grupos de quinto y sexto grados (tercer ciclo); mientras que sus compañeras Verónica Díaz Mora-les, directora de la escuela, se haría cargo del tercer y cuarto grados (segundo ciclo); y la maestra Mar-cela Castellanos Aragón tendría a su cargo el primero y segundo grados (primer ciclo).

La fundamentación, el dise-ño y la planeación del proyecto fue obra de la maestra Migdalia Luna Cruz, quien desarrolló tales dimensiones por escrito desde la perspectiva de la investigación-acción.

Desde este enfoque, se consi-dera que el profesor puede “trans-


formar su práctica” a partir de observarla y reconstruirla reflexi-vamente en una nueva forma de intervención. Se trata de poner en juego la noción de observación participante como un medio para indagar y juzgar la práctica propia. Después de realizada la observación y analizado el proceso educativo en juego, los maestros pueden estar en condiciones de reconocer cuáles son las fracturas que afec-tan los procesos de enseñanza y aprendizaje a fin de modificarlos en ulteriores momentos, empleando para ello la metodología y las herra-mientas2 de la etnografía educativa.

2 Desde la perspectiva de la investigación-acción, entre la metodología y herramien-tas que la maestra Migdalia Luna puso en juego se hallan principalmente 1) la observación, 2) las entrevistas (que los alumnos realizaron a las personas de la comunidad guiados por su maestra), 3) el diario de la profesora, 4) fotografías, 5) videos y 6) análisis tanto de los escritos como de los borradores de los alumnos en los procesos de producción escrita.

Desde esta perspectiva meto-dológica, un recurso de primer or den es el Diario de la maestra, en el cual se registran las notas en torno a las situaciones derivadas de la observación participante. A su vez, ese modo de observación cons-tituye la metodología básica en la investigación de la acción docente propia. La concepción etnográfica de investigación-acción implica pasar de los problemas observados en el medio educativo a la acción a través de planear y construir pro-cesos de intervención concreta para dar respuesta y abordar, mediante la metodología etnográfica dichos problemas en la práctica docente directa. La maestra Migdalia Luna resume desde tal concepción su abordaje específico y los propósi-tos en el proyecto escolar del ciclo 2008-2009:

Retratos del pasado, para valorar mi presente, es un conjunto de estrategias que se propone fo-

32

entre maestr@s

mentar la producción de textos con trascendencia social, además pretende involucrar al alumno con la cultura de su contexto, a través de la interacción con per-sonas que habitan y comparten cotidianamente su vida. Con esta estrategia también se intenta que el alumno descubra que las personas de su entorno tienen conocimientos significativos, los cuales son importantes y es nece-sario historizarlos, recopilándolos y escribiéndolos, para ser pre-servados en el contexto cultural y social en el que cobran sentido (Luna, 2009, p. 9).

La mirada sobre el campo proble-mático de la acción docente parte del reconocimiento previo de uno de los problemas de enseñanza más agudos en educación básica: la lectura y la escritura, entendi-das no sólo como la enseñanza de técnicas de descifrado, sino como recursos cognoscitivos fun-damentales de acceso a la cultura escrita, en cuyos procesos se juega nada menos que los medios y las posibilidades de que los alumnos puedan reconstruir la significación social e histórica de su entorno. De manera tal que enfocar desde el terreno de la investigación-acción los principales problemas de enseñanza, le permitió a la maestra Migdalia hacerse de una concepción de práctica docente, cuyo carácter general ella resume a continuación a través de una de

sus fuentes bibliográficas (Luna, 2009, p. 17):

El profesorado y la comunidad en una determinada institución y contexto socio-económico-cul-tural [se involucran] en el análisis de situaciones problemáticas para preparar intervenciones educati-vas, mejorando o transformando la práctica educativa, social, ins-titucional, docente, a partir de la propia experiencia (Imbernón, et al., 2002, p. 29).

Las situaciones y procesos de in-teracción y aprendizaje a las que dio lugar el proyecto escolar de la Monografía de Santa Ana entre los

principales actores de la escuela y la comunidad, constituyen nuestra materia y material de trabajo tanto en este artículo como en otros trabajos.

La maestra Migdalia asume el proyecto como una iniciativa de sus compañeras y de ella, con-formando un solo equipo docente:

(S1) Fuimos nosotras quienes lo diseñamos [el proyecto] y empe-zamos a soñar con su realización. Aún recuerdo el día en que reu-nimos a todos los alumnos en un aula y compartimos con ellos esa pequeña idea que deseábamos que diera frutos en nuestra escuela (Luna, 2009, p. 25).

El bosquejo inicial del proyecto surge entonces del ámbito de re-lación entre las maestras. Como se aprecia, una primera situación que dio origen al proyecto fue la relación entre las maestras a cargo de la primaria de Santa Ana, así como un querer hacer que orien-taría su empresa hasta el final. Mencionamos esta modalización según el querer hacer (manifiesta en la expresión “deseábamos”) porque es la que regirá, como veremos, otros modos de la acción docente tales como saber y poder hacer.

El siguiente momento que se perfila aquí, es justamente el dise-ño del proyecto. Es en esta etapa en la que la maestra Luna toma a su cargo dicho diseño a través de la planeación didáctica del ciclo

33

escolar.3 En otro momento nos referiremos al contenido de esta planeación.

3. De las maestras a los alumnos: planteamiento y temas inicialesAsumido el proyecto como un compromiso común a las tres do-centes, la directora de la escuela lo plantea inicialmente a los alumnos de los tres ciclos:

(S2) Mi compañera Verónica fue la primera en contarles a los niños acerca del proyecto. Les dijo a grandes rasgos en qué consistía; que haríamos un libro de la co-munidad en donde se incluirían algunos temas como: la historia, los límites [geográficos], el vestua-rio, las actividades económicas, las instituciones educativas, entre otros. Los niños escuchaban aten-tos el discurso de mi compañera. Después yo les comenté que para realizar este trabajo ellos tendrían

3 La maestra Migdalia Luna cursó la Es-pecialización en Enseñanza del Español en Educación Básica que ofrecía la upn Ajusco en la Unidad 201 de la ciudad de Oaxaca. Tal posgrado inició en marzo de 2008 y concluyó en noviembre de 2009. Al término del primer semestre, en agosto de 2008, la maestra presentó un proyecto para titulación de la especializa-ción con características muy semejantes a la Monografía de Santa Ana, desde una orientación conceptual muy cercana al enfoque de investigación-acción, el cual, básicamente, pretende que los profesores se conviertan en etnógrafos de su propia práctica docente, a fin de poder trans-formarla.


que elegir el tema que desearan investigar, elegirían a su jefe de equipo, quien se encargaría de or-ganizar las entrevistas y decidirían a quién entrevistar en cada tema (Luna, 2009, p. 25).

De este modo, los alumnos comenzaron a elegir los temas en los que les interesaba participar:

(S3) Yo quiero estar en el tema de la historia de la comunidad –dijo Guadalupe (sexto grado). A mí anóteme en límites y colindancias –expresó Víctor (cuarto grado). Yo quiero estar en el tema del vestuario, porque ahí esta mi hermana –argu-mentó Luz Adriana (tercer grado) (Luna, 2009, p. 27).

Como se observa, los alumnos tomaron los temas por diversos intereses, incluso porque sus her-manos mayores estaban en un determinado equipo y querían trabajar con ellos. En la primera fase se formaron cuatro equipos, estos se integraron con los alumnos de primero a sexto grados sobre los siguientes temas:

T1 Historia de la comunidad T2 Límites y colindancias T3 El vestuario T4 La flora y la fauna

En esta fase la maestra Marcela dirigió las participaciones de los alumnos, mientras que la maestra Verónica las escribía en la compu-

La discusión y

tarea siguiente

entre los alumnos

fue la de hacer

una relación con

los nombres de

las personas de la

comunidad a las

que entrevistarían

para indagar

sobre los temas

propuestos. La

consigna que las

maestras dieron

a los niños fue

que pensaran en

personas que les

pudieran aportar

información

específica sobre

el tema

del equipo

34

entre maestr@s

tadora y la maestra Migdalia to-maba fotos. Una vez seleccionados los temas y formados los equipos de colaboración, los alumnos eli-gieron a su jefe, el cual tenía como tareas organizar al equipo para es-cribir los guiones y realizar las en-trevistas. Guadalupe Rojas Fuentes de sextor grado fue propuesto, y luego elegido como jefe del equipo Historia de la comunidad. Bajo el mismo procedimiento se eligieron los demás jefes de equipo de los tres temas restantes.

La discusión y tarea siguiente entre los alumnos fue la de hacer una relación con los nombres de las personas de la comunidad a las que entrevistarían para indagar sobre los temas propuestos.

La consigna que las maestras dieron a los niños fue que pensaran en personas que les pudieran apor-tar información específica sobre el tema del equipo. Bajo tal consigna la mayoría de los niños querían participar y aportar sus propuestas:

(S4) –A mi abuelito, él nos puede dar información sobre la histo-ria de Santa Ana –dijo Joaquín (quinto grado), casi a gritos. A don Cheque [Ezequiel Ríos Basaldú] y don Eloy [Eloy Rojas Riasgo] –Ellos también saben mucho sobre la historia –expuso otro niño. En los límites podemos entrevistar a don David [David Taurino Ramírez Matías] –ar-gumentó Enrique (sexto grado). También a don Mauro [Mauro Francisco Rojas Carreño] porque es el agente [municipal] –indicó Carlos (quinto grado). En el vestuario podemos entrevistar a doña Alejandrina [Alejandrina Ríos Calvo] –señaló Felipe (sexto grado) (Luna, 2009, p. 26).

Tras varias horas en el aula, las maestras y sus alumnos tuvieron como resultado la lista de las per-sonas que serían entrevistadas de acuerdo con cada tema. Lo siguien-te fueron las reuniones convocadas

por los jefes de equipo. Guadalupe fue el primero en llamar a su equi-po a un salón, sin convocar a las maestras.

Ante las preguntas posteriores de ellas en torno a cómo les había ido, los alumnos respondieron “que se habían puesto de acuerdo sobre la escritura, la entrevista y, además, habían elaborado un reglamento interno”, mediante el cual se sancionaba a quien no cumpliera con las tareas compro-metidas para el equipo.

En el cuadro de la página siguiente concentramos los temas y entrevistas de la primera fase, los nombres de las personas de la co-munidad que fueron entrevistadas y los nombres de los alumnos que conformaron el equipo que realizó las entrevistas de acuerdo con los temas que correspondían a ese equipo de colaboración. Anota-mos el ciclo (C) que cursaba cada alumno participante en el periodo escolar 2008-2009.

35


Primera fase de entrevistas. Proyecto escolar: Monografía de Santa Ana

Temas Entrevistados Entrevistadores

1. Historia de la comunidadA) Origen del nombreB) Fundadores

Doña Sofía RojasDoña Nicolasa RojasDoña Justina RíosDon Eloy Rojas Doña Rosalía RíosDon Ezequiel RíosDon Conrado Rojas RiasgoComplementaron informaciónDon Eusebio ApolinarDon Norberto AlonsoDoña Elisa Rodríguez Doña Alejandrina Ríos

Guadalupe Rojas Fuentes (tercero C)Joaquín Rojas Ríos (tercero C)Jazmín Rojas Vásquez (primero C)Karla Martínez Ríos (primero C)Andrés Rojas Vázquez (primero C)Ana Yasmín Miguel Escamilla (primero C)Miriam Rojas Escamilla (segundo C)Luis Eduardo Rojas Carreño (segundo C)Misael Rodríguez Alonso (segundo C)José Rojas Fuentes (segundo C)Maricruz Rojas García (primero C)Leticia Rojas Vásquez (segundo C)

2. Límites y colindanciasA) CroquisB) LímitesC) Actas de territorio

Don Eusebio ApolinarDon Ezequiel RíosDon David RamírezDon Mauro Rojas

Enrique Rojas Ríos (tercero C)Noe Gaytán Arreola (tercero C)Carlos Escamilla Rojas (tercero C)Ramiro Rojas Ríos (tercero C)Víctor Manuel Carreño Arreola (segundo C)Cruz Omar Arreola Alonso (primero C)Alma Fabiola Rojas Gaytán (segundo C)Keila Ramírez Carmona (primero C)Berenice Ríos Ríos (primero C)Hernán Escamilla Rojas (primero C)

3. NaturalezaA) FloraB) FaunaC) Manantiales

Don EzequielDon ApolinarDoña Alejandrina RíosDon Pilo (Ricardo Ríos)Doña Maurilia MatíasDoña Adolfina Alonso

Zaira Ríos Rojas (tercero C)Susana Rojas Fuentes (tercero C)Javier Rojas Fuentes (primero C)Maribel Méndez Rojas (tercero C)Hilda Gaytán Arreola (segundo C)Gabriel Arreola Alonso (tercero C)Jessica Palacios Obispo (segundo C)Marcela Escamilla Calvo (tercero C)Ángela García Rojas (tercero C)

4. VestuarioA) AntesB) Ahora

Doña Rosalía FigueroaDon Margarito GarcíaDoña AlejandrinaDon Ruperto Ríos

Noe Gaytán Arreola (tercero C)Felipe Rojas Ríos (tercero C)Nalleli Arreola Alonso (segundo C)Hair Rojas Ríos (segundo C)Celeste de la Cruz Díaz (segundo C)Elías Escamilla Rojas (segundo C) Giovanni Rojas Escamillas (segundo C)

36

entre maestr@s

4. Escritura de guiones y primera fase de entrevistasDespués de la distribución y organización anteriores, los alum-nos trabajaron en sus aulas y en equipos para la elaboración de los guiones de entrevista de cada uno de los temas. El acuerdo entre las maestras fue que no revisarían los guiones, sino que estos se analiza-rían en reuniones plenarias tras las primeras entrevistas.

Desde la perspectiva etno-lingüística, tenemos en esta etapa varios géneros de interacción: a través de equipos de colaboración, en la producción de guiones de en-trevista y en la realización de la entrevista misma. Cada situación, como puede observarse, se halla marcada por sus fronteras tempo-rales y espaciales.

Al concluir sus guiones de entrevistas, los alumnos planearon los horarios para llevarlas a cabo y acordaron que serían de 4 pm a 6 pm. Con anterioridad llevaron las invitaciones a las personas que serían entrevistadas.

Como se advierte, las si-tuaciones de entrevista se hallan orientadas desde su planeación e inicio por la clave de formalidad: los alumnos invitan por escrito a las personas de la comunidad antes de ser entrevistadas. Lo cual señala el papel y rango que les merece y reconocen en la persona entrevista-da cada vez, respecto a cada uno de los temas de la monografía. Desde la perspectiva sociolingüística, los

alumnos marcan de este modo la deferencia social que asignan a los participantes fundamentales de las entrevistas, ni más ni menos que sus fuentes de información, de quienes emergería el conocimiento preciso que requerían reconstruir.

En ese tenor, los alumnos trabajan en sus aulas en equipos de colaboración desde los cuales mientras unos equipos elegían previamente a quiénes harían la entrevista, otros lo elegían justo al llegar a la casa del entrevistado. Así, mientras un compañero hacía las preguntas, los demás anota-ban las respuestas. Se observan en este escenario los roles principales de los alumnos como entrevistador y tomadores de notas y respuestas.

5. La interacción entre las maestras y los padres de familiaLas maestras convocaron a una reunión de padres de familia el 4 de diciembre, pues tenían temas que tratar en relación con el comité de padres. En este espacio, infor-maron y expusieron el proyecto.

Explicaron a los padres que tal era la razón por la que sus hijos llegaban un poco tarde a sus casas. Desde este contexto, las maestras solicitaron comprensión y apoyo de los padres, quienes para bene-plácito de las maestras tuvieron una respuesta a favor al proyecto:

(S9) La respuesta de los padres de familia fue sorprendente. Don Celerino pidió la palabra y

Desde la perspectiva

etnolingüística,

tenemos en esta

etapa varios géneros

de interacción:

a través de equipos

de colaboración,

en la producción

de guiones de

entrevista y en la

realización

de la entrevista

misma. Cada

situación, como

puede observarse,

se halla marcada

por sus fronteras

temporales

y espaciales

37


señaló –Maestra, qué bueno que se vaya a escribir un libro de nuestro pueblo, eso está muy bien. –Es necesario recuperar la historia de Santa Ana– dijo don Mauro. Son pocas las comunidades que tienen un libro de su historia, qué bueno que aquí ya lo vamos a tener –dijo don Simón (Luna, 2009, p. 31).

Los registros de la interacciónDesde la mirada etnolingüística, el registro formal (pedir la palabra) alterna con el informal (tomar la palabra) en un marco de regulación compartido por los participantes. La palabra circula entre unos y otros, hasta que comunican a la maestra la aceptación unánime.

Confirmando tal aceptación, ahora desde la voz citada de una alumna del primer ciclo, solicita la palabra la madre de la alumna:

(S10) Doña Enedina alzó la mano y dijo –maestra, ya mi hija [Keila Ramírez Carmona de segundo grado] me había comentado del trabajo que están realizando, está muy emocionada, el otro día llegó corriendo de la escuela y me dijo: –mamá, apúrate con mi taco que se me hace tarde y tengo que ir

a realizar mi entrevista. Porque somos nosotros los que hacemos las preguntas y escribimos todo (Luna, 2009, p. 31).

Por lo que refiere a esta última participante, su intervención pasa del registro formal (“alzó la mano y dijo”) al registro de uso coloquial (“el otro día llegó corriendo de la escuela y me dijo”) y luego a la cita expresa de una participante no con-vocada a los asuntos de la reunión de padres.

En este escenario comunica-tivo el discurso de doña Enedina que cita directamente a su hija contribuye a la extensión del ran-go de aceptación generado por el proyecto escolar. Tal aceptación se manifiesta así, no sólo desde los participantes presentes en la reunión de padres, sino, desde los alumnos que están ausentes, re-dondeando de este modo un con-senso unánime de padres e hijos.

Al terminar las participacio-nes de los padres de familia, la directora les solicitó explícitamen-te su apoyo y comprensión para el trabajo que sus hijos estaban desempeñando. Los padres le confirmaron, como se inferiría ya desde el escenario comunicativo anterior, que estaban dispuestos a apoyar a sus hijos en todo cuanto fuera necesario. @

REFERENCIASBenveniste, É. (1971) (1991). De la

subjetividad del lenguaje. En

Problemas de lingüistica general (vol. I). México: Siglo XXI.

Benveniste, É. (1977) (1998). El apa-rato formal de la enunciación. En Problemas de lingüistica gene-ral (vol. II). México: Siglo XXI.

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado (tr. C. Gilman). Buenos Aires, Argentina: Aique.

Gumperz, J. (1984). Tipos de comu-nidades lingüísticas. En Gar-vin, P. y Lastra, Y., Antología de estu dios de etnolingüística y sociolingüística. México: unam.

Lerner, D. (2001). Capítulo 2. Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura. En Ler-ner, D., Leer y escribir en la e s cuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Eco-nómica (Colección Espacios para la Lectura).

Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística (vol. II). Barcelona, España: Paidós (Serie Papeles de Pe dagogía).

Luna Cruz, M. (2009). Proyecto didác-tico de intervención: retratos del pasado para valorar mi presente. Tesina para obtener el grado de Especialización en Enseñanza del Español en Educación Básica. México: upn.

Tusón, A. (2002). Iguales ante la len-gua, desiguales en el uso. En Lo-mas, C. (comp.), El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona, España: Paidós (Serie Papeles de Pedagogía).

38


Lucila Parga*[email protected]

Las reformas que se conciben, diseñan, promueven y desarrollan

con el impulso que imprime el poder, corren el riesgo

de quedarse en hermosos proyectos o en reformas fallidas.

Miguel Ángel Santos Guerra

PUNTO DE PARTIDA

L a educación es un tema prioritario en el debate mundial; los profundos cambios sociales, económicos, culturales y científico-tecnológicos apuntan a la necesidad de replantear transfor-maciones en los sistemas educativos. Así, las reformas en la educación se colocan como punto nodal en la agenda política para afrontar los desafíos de este milenio.

Las políticas de reforma circunscriben el mapa de los cambios de la época actual; el itinerario se sitúa a partir de la Reforma Educativa Constitucional (2013) como parteaguas en la mutación del sistema; el objetivo es recuperar algunos elementos del andamiaje insti-tucional que permitan analizar la racionalidad que configura la instrumentación del Servicio Profesional Docente (spd).

La agenda educativa fijó como prioridad elevar la calidad bajo la lógica de la evaluación; así dicho instrumento se desdobla en el dispositivo por excelencia para la toma de decisiones. La institucionalización de la reforma da muestra de un escenario complejo donde las tensiones emergen en el acontecer cotidiano; como menciona Díaz Barriga (1987, p. 3) la evaluación es “en sí misma, una acción política” que requiere de acuerdos y negociaciones de todos los actores involucrados.

El trabajo se estructura en tres momentos: el primero señala grosso modo las posiciones teóricas que dan soporte analítico al estudio. Posteriormente, el texto apunta algunas tensiones

* Doctora en Ciencias Sociales, línea Sociedad y Educación por la Universidad Autónoma Metropolitana. Perte-nece al Sistema Nacional de Investigadores (sni), cuenta con el Perfil Deseable Promep. Profesora-investigadora en la upn Ajusco.

39


que emergen entre el spd, la evaluación y la formación docente. El tercer apartado aventura el escenario de fra-caso de la reforma educativa.

REFORMA, FORMACIÓN Y EVALUACIÓN: CLAVES PARA EL ANÁLISISLa implementación de las reformas en sus diversas va-riantes es un fenómeno complejo y multifacético; como menciona Crespo:

La implementación como campo de estudio ha expe-rimentado una constante evolución y ha dado origen a interesantes debates y tesis. Uno de ellos es la polémica que se presenta entre los exponentes del modelo arriba-abajo (top-downers) y el oponente de los abajo-arriba (bottom-uppers) (Crespo, 2012, p. 22).

Desde una concepción amplia las reformas son instru-mentos del Estado que se implementan bajo la visión de un proyecto educativo del gobierno en turno. En este trabajo se parte de conceptualizar la reforma como los “in-tentos de transformación o cambio educativo generados e impulsados desde los poderes públicos. Los procesos de renovación e innovación […] son promovidos y difun-didos por determinados grupos de profesores desde los centros docentes” (Viñao, 2002, p. 84). De acuerdo con el autor, la discusión se coloca en dos espacios: macro, que apela a las reformas desde la cúpula de gobierno; y micro, como innovación a partir de las necesidades de la propia escuela.

Por su parte Gimeno menciona que “las reformas exi-gen visión de futuro y un impulso, un ‘querer hacerlas’, un acto de voluntad política, un empuje de las instituciones y un compromiso de las personas o grupos implicados” (Gimeno, 2006, p. 33).

En este sentido es posible reconocer en el discurso de la reforma la diversidad de marcadores a nivel macro y micro definidos como espacios de posicionamiento y actividad teórica-política que interpelan con los diferentes colectivos y territorios que determinan su orientación y alcances.

El 26 de febrero de 2013 se promulgó la reforma educativa constitucional, la modificación a los artículos 3º y 73 son la hoja de ruta que marca el cambio y repre-senta el nuevo paradigma educativo. El objetivo de este trabajo es reflexionar en torno al Servicio Profesional Docente; la finalidad es identificar tensiones y replan-tear el debate de la evaluación con miras a elevar la calidad de la educación. El hilo conductor es: ¿cuáles son las tensiones que se presentan entre la formación y la evaluación a la luz de la creación del Servicio Profesional Docente?Palabras clave: evaluación, formación, servicio profesional docente, calidad.

u u u u u

On February 26th of 2013 the Constitu-tional Educational Reform was enacted, being the changes to articles 3 and 73 the roadmap that marks the change and represents the new educational para-digm. The aim of this paper is to reflect on Teacher Professional Service in order to identify tensions and reframe the debate of evaluation with a view on raising the quality of education. The thread is: what are the tensions that arise between training and evaluation in the light of the creation of the Teacher Professional Service?

40

entre maestr@s

El andamiaje conceptual transita hacia una aproximación que revisa la noción de formación como un constructo histórico-social que se mueve en diferentes significaciones.

Siguiendo la línea de reflexión de Davini (1995), la formación docente es un campo político, pedagó-gico y social. Este enfoque es de sumo interés porque traza el puente entre el mundo escolar y el contexto, sitúa la formación como un proceso vivencial que se da en un tiempo y espacio en el marco de los pro-cesos de reforma en el que emergen tensiones en los diferentes escenarios político-educativos.

El itinerario de formación apunta hacia diferentes rutas en el camino: por un lado, la formación inicial, entendida como todos aquellos conocimientos básicos para ejercer una profesión; por otra parte, la inser-ción dota al sujeto de todo aquello que es la cultura escolar,1 lo que Imbernon (1994b) llama socialización en la práctica y la formación de desarrollo profesional o también conocida como formación continua. La formación implica el aprehender del saber del “Otro”, muestra planos de acuerdo que va entretejiendo la generación de conocimiento para aproximarse a la comprensión de la práctica.

La investigación en el marco de la evaluación es un tema que despliega en sí mismo la discusión teó-rica y remite a un campo controvertido; al para situar algunos signos que orienten la direccionalidad del debate se recupera la noción de evaluación formativa como aquella “que tiene como finalidad lograr un

1 La cultura es el conjunto de significados, expectativas y com-portamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian, los intercambios socia-les, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado. […] la escuela es un espacio de cruce de culturas: cultura crítica, disciplinas científicas; cultura social, valores hege-mónicos del escenario social; la cultura institucional, roles, nor-mas, rutinas y ritos propios de la escuela como institución social específica (Pérez Gómez, 1999, pp. 16-17). La cultura escolar es un entramado de significados en el andamiaje institucional en el que las tensiones entre el cambio y la reproducción dan cuenta de la complejidad de la cotidianidad escolar.

proceso de comprensión y reflexión sobre la enseñanza en donde participan los docentes, quienes deciden –a través de la reflexión y del autoconocimiento de su práctica– realizar los cambios o mejoras deseados” (Rueda, 2003, p. 60).

La propuesta analítica de la evaluación formativa según Scriven refiere a develar el proceso. “La idea clave del trabajo de Scriven era sencilla: si se evalúa una primera versión de un programa educativo cuan-do todavía es posible introducir cambios con base en esa evaluación,estamos ante un caso de evaluación formativa” ( Martínez, 2012, p. 852).

Con base en estas consideraciones se entreteje la trama que da significado al spd.

EL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE: TENSIONES ENTRE LA FORMACIÓN Y LA EVALUACIÓN DOCENTELa reorganización del sistema educativo se puso en marcha a partir de lo que se conoce como la Reforma Educativa Constitucional, que se promulgó el 26 de febrero de 2013 con el objetivo fundamental de elevar la calidad de la educación básica a través de la reforma a los artículos 3º. y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

En esta fecha se aprobaron en el Congreso las leyes secundarias y con ello la creación de: 1) la Ley General del Servicio Profesional Docente (lgspd), 2) la Ley del Instituto Nacional de Evaluación y 3) la Ley General de Educación. Así se crea el marco regulatorio de la reforma educativa, el cual establece un nuevo sistema de evaluación para los profesores; con ello se cierra el proceso legislativo, sin un debate amplio que incluya a los diferentes actores.

La lgspd se configura como dispositivo estraté-gico para operar los procesos de evaluación y acredi-tación de los docentes, directivos y supervisores de la educación básica y media superior.

La implementación del spd ha propiciado im-portantes polémicas no concluidas en torno a la com-plejidad de la noción de evaluación. La tensión entre

41

ésta y la calidad bajo la lógica de la racionalidad instrumental, deja en entredicho la validez del proceso debido a que la evaluación debe centrarse en el carácter formativo hacia la mejora del desempeño docente y no vincularse a cuestio-nes laborales de manera directa. La evaluación se presenta como un dispositivo de control y su-pervisión asociado a la medición, al producto y a los resultados; en tanto constituye un fin en sí mis-mo a partir de la función punitiva que se le otorga.

La evaluación adquiere un sentido perverso, ya que los exá-menes de oposición resultan ser más una política de reclutamiento y selección que un proceso de acompañamiento y formación en la inserción a la docencia.

Por consiguiente, es necesario repensar los límites de este con-cepto, ir más allá del producto, no basta con medir resultados, se requiere transitar hacia la com-prensión de este mecanismo como un medio para la mejora de la educación.

En este sentido, el soporte conceptual sobre el cual descansan la noción de evaluación y calidad se encuentra en la lógica punitiva, meritocrática, lejana de una con-cepción integral de evaluación bajo mecanismos que tienen como ras-go característico vigilar y castigar. Como mencionan Arbesú y Rueda (2003), cuando la evaluación se considera como mecanismo de

control se reduce a ser monorre-ferencial.

La evaluación se entiende bajo la perspectiva de la medición, exá-menes estandarizados, obligatorios y uniformes. En consecuencia, resulta un planteamiento genera-lizado que requiere indagar sobre los contextos específicos para im-plementar acciones diversificadas, realizar un diagnóstico que permita conocer cuáles han sido los im-pactos de las políticas anteriores y entonces desarrollar políticas fo-calizadas con acciones específicas y graduales; en tanto, no existen mecanismos de seguimiento y mo-nitoreo que acompañen el proceso, punto que precisa mayor atención

Es importante señalar que hay serias dudas en cuanto a la conexión evaluación-calidad; la pregunta que surge es ¿hasta dónde la evaluación constituye en sí misma una medida para alcanzar la calidad? ¿Qué me-dir: insumos, procesos, resultados?

En paralelo es posible colocar la profesionalización desde la for-mación docente como un elemento


fundamental del proceso educati-vo, en tanto sugiere construir un proyecto holístico que vaya más allá de los cursos, en concordancia con las necesidades reales de los maestros. Es decir, trazar un esque-ma de profesionalización que per-mee los diversos espacios escolares y educativos, que atraviese todas las etapas del quehacer del docente, desde su ingreso hasta su salida del sistema. Las interrogantes que se plantea son: ¿cuál es el horizonte de formación que ofrece el Estado?, ¿cómo articular la formación con la evaluación?

La profesionalización, en sus diferentes dimensiones, supone revisar la estructura de los procesos de formación docente que atravie-san la formación inicial continua, así como la actualización, en los cuales es responsabilidad del Estado ofrecer gratuitamente un esquema formativo, integral y per-manente de calidad. El spd, por lo tanto, debe articular la evaluación interna en las escuelas, los conteni-dos curriculares con la formación

42

entre maestr@s

inicial docente, el intercambio de experiencias, los apoyos que sean necesarios y las oportunidades de formación continua, actualización, superación profesional y alta es-pecialización que se otorgue a los docentes.

Otro aspecto que genera tensión es el hecho de diseñar y aprobar una reforma en la que no se consideraron las opiniones ni las necesidades de los responsables de ponerla en marcha; es decir, los maestros. Plantear transformacio-nes va más allá del discurso oficial, significa el reconocimiento de las diferentes voces, no sólo en lo que respecta a la escucha, sino en la participación real de los distintos actores sociales y políticos con el fin de transitar hacia la construc-ción de alternativas viables. Como bien advierte Zufiaurrete (2007), ¿se puede cambiar la educación sin contar con el profesorado?

El mapa de las tensiones entre la reforma y el profesorado marca la crónica de un desencuentro porque no se trata de pequeñas diferencias, existen grandes vacíos que dan cuenta de los límites y contradic-ciones de esta propuesta.

Para que la Reforma potencie elevar la calidad de la educación y trastoque las prácticas educativas en el sentido de la innovación y la investigación, ha de propiciar, por tanto, una red de experiencias y situaciones que otorgue al docente un papel de auténtico protago-

nista, de profesional autónomo, capaz de reflexionar continua-mente sobre los hechos escolares y sociales, de tomar decisiones responsables e informadas (Pérez, 1999, p. 164).

En síntesis, la brecha entre lo prescrito y la realidad evidencia la opacidad en las políticas. Las tensiones van más allá de la sig-nificación de la participación, engloban las grandes paradojas que parten de la conceptualización y se dirigen a la instrumentación de la reforma; sin embargo, al mismo tiempo suponen un gran desafío, implican ampliar el campo de análisis, abordar otras dimensiones en diálogo fructífero, razonado e informado en la construcción de consensos. La distancia entre los marcos normativos y las condicio-nes reales de los docentes exigen renovar el compromiso, esclarecer tensiones y generar creatividad en la edificación colectiva del proyec-to educativo.

ANOTACIONES FINALESHoy la Reforma Educativa Cons-titucional ha generado un amplio debate en diversos sectores de la sociedad, la institucionalización de dicho proyecto marca una nueva relación entre el Estado y los docentes, el piso normativo que orienta la política educativa repre-senta un instrumento jurídico legal que crea tensiones entre el campo educativo y el laboral.

La reforma está

condenada al fracaso

porque no escucha

a los docentes y sí

a las autoridades,

porque silencia y

no dialoga, porque

amenaza y no

debate, porque

impone las reglas del

juego y desconoce

los supuestos

compartidos de

los profesores;

porque reprime

y no soluciona,

porque desconoce la

pluralidad e impone

la uniformidad,

porque es artificial

y no real

43

El problema es de origen, no sólo de imple-mentación, es la concepción teórica que sustenta el cambio. La imbricación entre lo educativo y lo laboral dan cuenta de las tensiones que emergen a partir de la lgspd. La clave de este desplazamiento está en la evaluación como condición para la calidad.

Sin embargo, la evaluación como parte de las po-líticas de aseguramiento de la calidad, no ha mostrado su carácter exitoso; por el contrario, ha traído consigo una serie de resistencias que no han trastocado las prácticas educativas.

La evaluación es necesaria pero bajo la lógica tradicional está lejos de la mejora institucional. Es preciso incorporar la noción de evaluación for-mativa, lo que implica un desplazamiento teóri-co-epistemológico que apunta a reconocer el proceso educativo de manera integral atendiendo a sus especificidades.

La evaluación desde la perspectiva del Estado se reduce a la medición bajo la racionalidad instru-mental con carácter prescriptivo y homogeneizador. El binomio evaluación-calidad se configura bajo la lógica coercitiva, en tanto la formación va más allá del reduccionismo de cursos requiere de una mirada a la diversidad institucional.

La reforma está condenada al fracaso porque no escucha a los docentes y sí a las autoridades, porque silencia y no dialoga, porque amenaza y no debate, porque impone las reglas del juego y desconoce los supuestos compartidos de los profesores; porque re-prime y no soluciona, porque desconoce la pluralidad e impone la uniformidad, porque es artificial y no real. Por eso no hay reforma, por eso el fracaso de la política educativa ante la imposibilidad e incapacidad de reconocer la complejidad del sistema.

La calidad de la educación va más allá de los resul-tados de las pruebas estandarizadas y de los acuerdos y negociaciones de las cúpulas políticas. La calidad es un factor relacional que se vincula con los proble-mas estructurales, es un desafío conceptual, operacio-nal, financiero y político no resuelto en el país.


La pregunta entonces es: ¿reforma para la cali-dad? o ¿calidad para la reforma? @

REFERENCIASArbesú, M. I. y Rueda, M. (abril, 2003). La evaluación de

la docencia desde la perspectiva del propio docente. Reencuentro (36), 56-64. México: uam Xochimilco.

Crespo, P. y Mendoza, D. ( 2012). Implementación de políticas educativas. México: uia-Gernika.

Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Del Castillo, G. y Azuma Hiruma, A. (2009). La reforma y las políticas educativas. Impacto en la supervisión escolar. México: Flacso.

Díaz Barriga, A. (julio-agosto-septiembre, 1987). Proble-mas y retos del campo de la evaluación educativa. Perfiles Educativos (37), 3-15. México: cesu.

Gimeno, J. (2006). De las reformas como políticas a las políticas de reforma. En J. Gimeno, La reforma ne-cesaria: entre la política educativa y la práctica escolar. Madrid, España: Morata.

Imbernon, F. (1994). La formación y desarrollo profesional del profesorado. Barcelona, España: Graó.

Martínez, F. (2012). La evaluación formativa del aprendi-zaje en el aula en la bibliografía en inglés y francés. Revista Mexicana de Investigación educativa, 17 (54), 849-875. México: comie.

Pérez, A. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, España: Morata.

Torres, R. M. (2000). Itinerarios por la educación latinoa-mericana. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid, España: Morata.

Zufiaurre, B. (2007). ¿Se puede cambiar la educación sin con-tar con el profesorado? Barcelona, España: Octaedro.

44

La evaluación del magisterio de la educación básica mediante el Programa de Carrera MagisterialSu pasado y futuro en la contrarreforma educativa actual

María Elena Mújica Piña*[email protected]

Al pequeño Alex,

por su brillante visión de mundo.

EL PROGRAMA DE CARRERA MAGISTERIAL EN LA CONTRARREFORMA EDUCATIVA SALINISTA: EL PASADO

P ensamos que nunca dejará de ser relevante comenzar por las raíces de las que surge el pro-grama que estamos por analizar; primero porque involucra al sector más numeroso del sistema educativo nacional (sen),1 que es el magisterio de la educación básica;2 y segundo, porque dicho programa se ha convertido hoy por hoy en una política de Estado,3 pues ha tomado este proyecto en su devenir operativo –ya más de dos décadas– en una acción que le ha resultado útil para evaluar a este segmento magisterial, erigiéndose así en los que muchos sociólogos latinoamericanos llaman Estado evaluador.4 En razón de lo planteado, haremos en principio

* Profesora investigadora de tiempo completo en la upn-Ajusco. Es licenciada en Sociología de la Educación por la upn-Ajusco, maestra en Educación por la udla, doctora en Ciencias Sociales por la uam-Xochimilco. 1 El sen es el conjunto de normas, instituciones, recursos y tecnologías destinados a ofrecer servicios educativos y culturales a la población mexicana de acuerdo con los principios ideológicos que sustenta el Estado mexicano y que están expresados en el artículo 3º constitucional (Prawda, 1989).2 De acuerdo con los resultados del primer censo de educación básica y especial, realizado por el inegi a petición de la sep, laboran en este sector más de dos millones de trabajadores, entre ellos, 1,128,000 son maestros frente a grupo (La Jornada, 1 de abril de 2014).3 Lo característico de una política de Estado está dado por su contraste con una política meramente gubernamental, o sea, definida y ejercida por el gobierno en turno. Por ello, se denomina política de Estado por su mayor estabilidad temporal y porque implica mayor compromiso del Estado con ellas (Latapí, 2004).4 Concepto originado en la década de los años ochenta en Europa Occidental como solución financiera del Estado al sector educativo ante la crisis general del gasto público que se originó en los inicios de esta década (Betancur, 1997); pero también “como respuesta a las demandas del gobierno de lograr ‘eficiencia y espíritu emprendedor institucional de mayor calidad’, y como consecuencia de la introducción del mercado como principio regulador supremo de la enseñanza superior” (Neave, 2001, p. 216).

45

El presente artículo trata sobre los avatares por los que ha transitado el Programa de Carrera Magisterial como mecanismo fundamental para evaluar a los maestros de la educación básica, de acuerdo con los dictados de las con-trarreformas educativas implementadas en el sector desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb), pasando por la Alianza por la Calidad de la Educación (ace) hasta la actual consumada en el gobierno de Enrique Peña Nieto.Palabras clave: reformas, calidad, edu-cación, pactos, programa, evaluación, incentivos, maestros, servicio profesional docente.

u u u u u

This article is about the vicissitudes through which has passed the Carrera Magisterial (Teachers Careeer) program as the basic mechanism to evaluate teachers of basic education, according to the dictates of the educational counter-reforms implemented in the sector from the National Agreement for the Mod-ernization of Basic Education (anmeb), through the Alliance for Quality of Educa-tion (ace) to the current consummated in the government of Enrique Peña Nieto.

una suerte de recorrido sintético de lo que ha constituido este proyecto de Estado para el magisterio de la educación básica y después culminar con los futuros “cambios” su-geridos en la contrarreforma educativa actual.

En los años noventa del pasado siglo xx, en México se llevó a cabo una reforma de Estado derivada de la crisis económica por la que atravesaba el país desde la década de los ochenta, y producto del conjunto de medidas que los organismos internacionales indicaban introducir a los gobiernos de la región latinoamericana en el campo edu-cativo. Dicha reforma, impulsada en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), y a la que se denominó “modernización educativa” –y en nuestras palabras la aplicación del neoliberalismo en la educación–, dio origen a una serie de cambios sustanciales en el sen.

Como parte de esta reforma se promovió la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (anmeb)5 entre el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), encabezado por Elba Esther Gordillo, y la Secretaría de Educación Pública (sep), presidida por Ernesto Zedillo Ponce de León, medida que buscaba, entre otras cosas, poner en marcha un esquema de evaluación que a la postre se llamó Programa de Carrera Magisterial (pcm), que estimularía económicamente a los maestros de este nivel educativo.

En el discurso oficial la implementación de dicho programa para el magisterio de la educación básica pre-tendía, por un lado, revalorar al maestro e incentivarlo mediante tal esquema; y por el otro, elevar la calidad de la educación6 para este nivel educativo en lo particular, pero muy pronto los planteamientos críticos advirtieron que el pcm, en realidad, buscaba someter a los profesores de este nivel educativo a los mecanismos de evaluación que

5 Suscrito el 18 de mayo de 1992 por el secretario de Educación Pública, Ernesto Zedillo Ponce de León, los gobernadores de las 31 entidades federativas, la secretaria general del snte, profesora Elba Esther Gordillo y, como testigo de honor, el presidente Carlos Salinas de Gortari (La tarea, 1992 [http://www.latarea.com.mx/articu/articu1/caamano1.htm]).6 En el programa no se define conceptualmente el término, tal vez porque su procedencia es eminentemente empresarial, de tal suerte que en la educación es muy difícil de traducir.

La evaluación del magisterio de la educación básica

46

entre maestr@s

ya venía aplicando el Estado en la educación superior desde 1984 con la creación del Sistema Nacional de Investigadores (sni), por lo que sólo faltaba aplicarlos a este sector.

Y en efecto así fue. Las reglas del juego en este primer proyecto evidenciaron que la pretensión real del programa era fundamentalmente evaluar a los maestros, pues ya desde esta reforma educativa sa-linista resultaban fundamentalmente “culpables” de la baja calidad educativa en el país y, con ello, tener una población de reprobados.7 Así que para hacer pasar al magisterio por el tamiz de la evaluación, el snte junto con la sep diseñaron unos primeros lineamientos para normar el programa que entraron en vigor en el año de 1993.

Las características del esquema para evaluar a los maestros se estructuró con base en cinco factores: an-tigüedad, grado académico, preparación profesional, cursos de actualización y superación y desempeño profesional, ponderados en diferentes porcentajes, 10, 15, 25 15 y 35, respectivamente; cinco escalafones A, B, C, D y E con rangos de temporalidad de tres años

7 Efectivamente, en la obra denominada La catástrofe silenciosa, elaborada por un grupo de especialistas, se dan a conocer vivamente las problemáticas que enfrentaba el sen y, a modo de resumen, se advierte: “México vive desde hace una generación una catástrofe silenciosa: su deterioro educativo” (Guevara et al., 1992).

en los dos primeros escalafones, cuatro en los dos si-guientes y de manera infinita el último de ellos y, por supuesto, con un valor monetario para cada escalafón; tres vertientes: docentes frente a grupo, personal di-rectivo y de supervisión y los maestros que estuvieran realizando actividades técnico-pedagógicas.

En estos lineamientos iniciales se estableció también que el programa fuese horizontal en contra-posición a lo vertical, es decir, para todos. La realidad fue que resultó ser individual y voluntario y que sólo podían aspirar al proyecto los profesores que contaran con código 10 (base) o 95 (sin titular), dejando con ello fuera del proyecto a una gran cantidad de profe-sores que no reunían estas características laborales por estar bajo contrato de interinos, lo que propició un gran desprecio por la labor del magisterio mexicano en su conjunto y por la educación pública que han enarbolado como símbolo nacional.

Después, más temprano que tarde, el diseño de estos primeros lineamientos de 1993 se confrontaron con la realidad:s los creadores del pcm “detectaron” un conjunto de anomalías no consideradas en su instrumentación, por lo que tomaron la decisión de reelaborar el esquema de evaluación confeccionado en ese año. La propuesta del nuevo esquema tuvo algunas variaciones: siguió considerando los cinco factores de 1993, pero ahora con cambio de porcentajes,8 10, 15, 28, 17, 10 y 20, respectivamente, a los que se agregó tres más: aprovechamiento escolar para los maestros frente a grupo incorporados en la primera vertiente; desempeño escolar para personal directivo, de supervisión y jefaturas de sector concentrados en la segunda vertiente; y apoyo educativo para el personal denominado Apoyo Técnico-Pedagógico agrupados

8 Este cambio obedeció a que el factor desempeño profesional considerado en el esquema de evaluación, que en los primeros lineamientos valía 35% y luego se bajó a 10% en las normas del año 1998, resultó un coctel de corrupción que el snte dejó en manos de los directores de escuela quienes favorecían a sus profesores más allegados, lo que generó inconformidad entre los docentes participantes en el programa.

47

en la tercera vertiente con un porcentaje de 20% para cada uno de estos.

El objetivo fue el mismo: elevar la calidad de la educación desde los niveles básicos y que, por cierto, hasta la fecha no se había conseguido. Los requisitos laborales para ingresar al proyecto fueron intocables: los maestros debían contar con los mismos códigos, 10 y 95 como se especificó desde los lineamientos de 1993.

Los escalafones se respetaron, es decir, se ingre-saba en el A y del B al E implicaban la promoción de los maestros con montos económicos diferenciados, pues, como se dijo antes, cada escalafón tiene un valor monetario distinto y se ingresa y promueve en cada uno de ellos siempre y cuando se alcance el puntaje que exige el esquema. El cuadro siguiente nos permite apreciar a modo de ejemplo los estímulos económicos otorgados por escalafón a los maestros de la educación primaria.

Estímulos9 por nivel educativo de Carrera Magisterial

Primaria Total bruto (pesos)*

Base (pesos)

Estímulos CM (pesos)

Estímulo base

Nivel A 7,570 5,971 1,599 27%

Nivel B 9,554 5,971 3,583 60%

Nivel C 12,199 5,971 6,228 104%

Nivel D 15,088 5,971 9,117 153%

Nivel E 18,787 5,971 12,816 215%

Fuente: Santibáñez, 2006.

* Por nuestra parte, debemos hacer observar que este monto se paga a los docentes incorporados o promovidos de manera quincenal, y si cuentan con doble plaza ingresada o promovida en el programa se tabula de acuerdo con el escalafón que ocupe en ese momento el profesor.

La permanencia en los escalafones del programa se configuró con base en la ubicación geográfica del magisterio, esto es, los que laboran en zonas urbanas y rurales al ingresar al escalafón A y promoverse al B,

9 Cabe señalar que para la autora son estímulos salariales.

debían permanecer tres años; luego si alcanzaban la promoción a los escalafones C y D, tenían que ocu-parlos por un periodo de cuatro años; y el escalafón E hasta que el maestro decidiera jubilarse;10 y dos años en todos los escalafones, los profesores que ingresan o promueven en el programa y que vivan en zonas de alta marginalidad (zonas indígenas) como se observa en el siguiente cuadro:

Escalafones

Años de permanencia

Zona A B C D Total de años

Urbana y rural 3 3 4 4 14

Bajo desarrollo 2 2 2 2 8

Fuente: sep, 1998.

Pero, sea como sea, los lineamientos de 1993 y 1998 que empezaron a normar la operación del pcm me-diante los esquemas de evaluación expuestos, son objetables por lo que pretenden medir, pues a todas luces los factores del esquema omiten las condiciones en que laboran los profesores, la cotidianidad en que ejercen su labor en las aulas y los espacios escolares tanto como las relaciones que establecen con los acto-res educativos en esos lugares que es harto compleja, sino también porque irrumpe así una evaluación docente con tinte de darwinismo magisterial y, con ello, ya desde entonces, con muy pocas expectativas de elevar la propuesta calidad de la educación, pues muy rápido los maestros se enteraron de que el programa involucraba incentivos económicos –finalmente una bolsa de dinero–, lo que los apresuró a “prepararse” para la evaluación que señalaba el esquema y a aban-donar el fin supremo de toda formación del sujeto de enseñanza y aprendizaje: mejorar los procesos educativos en los que se ven inmiscuidos los niños

10 Debemos precisar que una vez que el maestro decida jubilarse pierde el beneficio de los incentivos que le otorga el programa si acaso ha ingresado o promovido en éste.


48

entre maestr@s

y maestros en las aulas y las escuelas de educación básica. Y así iniciaba el pasado reciente de la historia del programa.

LA TRANSFORMACIÓN DEL PROGRAMA DE CARRERA MAGISTERIAL EN LA CONTRARREFORMA EDUCATIVA CALDERONISTA: LA RETROSPECTIVALa implementación del programa no daba visos de mejorar la calidad de la educación, pero sí generaba una profunda corrupción con la venta de exámenes, situación en la que muchos maestros incurrían para acceder o promoverse en el proyecto y que fue de-nunciada públicamente.11 En los primeros años del siglo xxi se pacta entre la sep y el snte otra reforma educativa, denominada Alianza por la Calidad de la Educación (ace),12 en la que prácticamente la labor de los docentes se mercantiliza abiertamente, al situarla en un comportamiento que gira en torno de los criterios del mercado aplicados a la educación, pero que con la ace irrumpieron a flor de piel en la educación básica.

Quiere ello decir que con la alianza, el snte y su hasta entonces lideresa Elba Esther Gordillo13

11 Los maestros adscritos al programa y la disidencia agrupada en la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (cnte), hicieron tal denuncia que el examen lo vendían los elbistas a un precio de 10,000 pesos (La Jornada, 19 de junio de 2011).12 La alianza fue firmada el 15 de mayo de 2008 por la lideresa del snte, Elba Esther Gordillo Morales, la entonces secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, y el presidente Felipe Calderón Hinojosa, sin convocar, como sí lo hizo Carlos Salinas de Gortari en 1992, a los gobernadores de los estados de la República para avalarla. También cabe apuntar, sobre la firma de este compromiso, que Robert Zoellick, actual presidente del Banco Mundial (bm) y zar de la globalización, declaró, al clausurar en la sede del bm los trabajos de la Conferencia Inter-nacional sobre la ace en México: “lo que están haciendo aquí, a su manera, es muy revolucionario, no sólo para la educación, sino para México”. Zoellick ofreció, sin ambigüedades: “nosotros apoyaremos fuertemente este esfuerzo financieramente”. Ello sólo puede significar dos cosas: primero, que el bm está efectivamente detrás de la reforma educativa mexicana; y segundo, que su sesgo privatizador es incuestionable (Hernández, 2009).13 Encarcelada en el gobierno que encabeza Enrique Peña Nieto acusada de lavado de dinero (La Jornada, 27 de febrero de 2013).

abrieron las puertas de par en par para que el go-bierno, a través de la sep, pudiera emprender sin recato alguno los cambios que se habían iniciado, particularmente en la educación básica, durante la década de los noventa con el anmeb llevada a cabo en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari, como se ha señalado, constriñéndolos en el nuevo acuerdo a cinco ejes y 10 procesos, entre los cuales se planteaba reformar los lineamientos con que venía operando el pcm desde 1998.

En esta ocasión los cambios fueron drásticos para el programa, pues consideró tan sólo tres factores de los seis que establecía la evaluación global en aquel año, y con ponderaciones completamente distintas a las estipuladas en el esquema de 1998, preponderando un porcentaje mayor en uno de ellos, el de aprove-chamiento escolar. La transformación quedó entonces como se muestra en el cuadro siguiente:

Evaluación Global Carrera Magisterial 2011

Factor Su factor Puntos

Aprovechamiento escolar

50

Formación continua

20

Desempeño profesional

Actividades co-curriculares*

20

Preparación profesional 5

Experiencia profesional 5

Total 100

Fuente: sep, 2011.

* Al respecto, se apunta: “para que estas actividades co-curriculares tengan valor para el sistema de estímulos […] tiene que presentar el docente al inicio de cada etapa de Carrera un Plan de Actividades […] a partir del diagnóstico del grupo que atiende” (snte, 2011).

Los nuevos factores dejaron claro que la evaluación de los maestros entró en una fase de mayor complejidad y dificultad, pues ahora su labor docente, y con ello su práctica educativa, se concentraría en entrenar a los niños para la prueba enlace (Evaluación Nacional del

49

Logro Académico en Centros Escolares); y su rol se reducirá a una suerte de maestro multifuncional para obtener el puntaje establecido en la evaluación global, y de ese modo tener la posibilidad de incorporarse o promoverse en el programa al ser calificado como el “mejor desempeño docente”, dejando a un lado los procesos de enseñanza-aprendizaje que despliega en el aula escolar.

Corroboramos lo antes mencionado, los exper-tos ya han dicho hasta el cansancio y de diferentes formas y por diversos medios, y a los cuales hemos venido aludiendo en este trabajo, que el pcm al estar atado a incentivos –recuérdese que el aprovecha-miento escolar se mide por la prueba enlace–,14 lo único que ocasiona es que los maestros abandonen el interés por fomentar procesos educativos acordes con el aprendizaje de los niños para prepararlos para tal examen ampliamente conocido como “el de las bolitas” y completamente ajeno al proceso formativo de los alumnos.

Al respecto, el investigador emérito de la Universidad Nacional Autónoma de México, Ángel Díaz Barriga, cuestionó en su momento que en lugar de otorgar un certificado de sexto de primaria a los escolares, el Estado les podría dar un certificado como resolve-dores de pruebas. Incluso, la propia ocde sostuvo al final del sexenio de Felipe Calderón que enlace no fue una herramienta para la mejora del aprendizaje, pues el logro educativo de México continúa entre los más bajos de sus países miembros (La Jornada, 4 de febrero de 2014).

Y con esto se adelantaba entonces lo que el pasado le heredaría al programa.

14 Así, enlace –cuyo costo en 2012 fue de más de 200 millones de pesos… Durante su implementación, primero en la primaria, luego en la secundaria y después en el bachillerato, los resultados siempre colocaron a la mayoría de los alumnos en los niveles insuficiente y elemental (La Jornada, 4 de febrero de 2014).

¿CAMBIOS DEL PROGRAMA DE CARRERA MAGISTERIAL EN LA CONTRARREFORMA EDUCATIVA PEÑISTA?: EL FUTUROUna vez concluido el periodo presidencial de Felipe Calderón (2006-2012) y asumida la presidencia por parte del priísta Enrique Peña Nieto (2012-2018) en medio de un cúmulo de polémicas memorables, a pocos días de hacerse del cargo, anunció la puesta en marcha de las llamadas reformas estructurales comprometidas en su campaña, entre ellas, la mal llamada reforma educativa que para muchos de nosotros representó realmente una contrarreforma esencialmente administrativa y laboral, pues la lec-tura en la ordenación jurídico-normativa estipulada en los artículos 3º y 73 Constitucionales y sus Leyes Reglamentarias,15 asoma a todas luces la lesión de las conquistas laborales del magisterio nacional, y desde luego, una de las peores envestidas para la educación pública, a la que tan sólo sus luchas históricas han podido preservar. Así lo han demostrado sus movili-zaciones que reflejan este descontento que hasta hoy día prevalece contra todas las críticas, incluidas las de los grupos empresariales como Mexicanos Primero16 –sustituto de Elba Esther Gordillo en la sep– pues saben que esas voces sólo desprestigian lo que hacen con convicción en el aula.

15 Ley del Servicio Profesional Docente y Ley de Instituto Na-cional para la Evaluación de la Educación.16 Grupo de presión de la derecha empresarial presentándose como parte de la sociedad civil (Hernández Navarro, 2013).


50

entre maestr@s

Así, al aprobarse finalmente la contrarreforma educativa el 19 de diciembre de 2012 por la Cámara de Diputados y publicada después en 2013 la Ley General de Servicio Profesional Docente en el Diario Oficial de la Federación (dof), el pcm queda ubicado en esta Ley Reglamentaria, en el título segundo, capítulo V que habla de la promoción en la función, cuyo articulado (del 34 al 40) estableci-do en este ordenamiento jurídico, dejan ver en general que la sep confeccionará un nuevo programa que “suplirá” al pcm en vigor con el visto bueno del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee). Al respecto, el mismo secretario de la sep en turno, Emilio Chauyffet Chemor, anunció la desaparición del pcm para reemplazarlo por otro programa en mayo de 2015, pero sin dar mayores explicaciones sobre ese otro nuevo proyecto, limitándose a decir tan sólo “que ya se cuentan con varias propuestas para sustituirlo” (La Jornada, 4 de febrero de 2014).

No obstante, en nuestra opi-nión, lo que en principio percibi-mos como novedad en los artículos mencionados de lo que será el nuevo programa, es que los pro-fesores con funciones de Asesoría Técnico-Pedagógica que venían participando en el pcm, accederán a esa función por concurso de oposición y de ganar ese puesto se les incentivará como lo determina esta ley. De ahí en adelante, dicho

programa no será más que una profundización de los lineamien-tos de 201117 sobre los que viene operando el pcm en la actualidad, en tanto esencialmente seguirá siendo un proyecto que evaluará a los maestros de la educación básica de acuerdo con su función: docente frente a grupo, director y supervisor, para incentivarlos eco-nómicamente por su labor docente bajo la perspectiva darwinista de siempre y con la misma tónica de mercantilizar su labor. Y este es el futuro que en realidad se vislum-bra con el nuevo programa que ha anunciado el secretario Chuayffet.

Sería una novedad que el nuevo programa de incentivos anunciado por el citado secretario desapareciera para siempre de este sector, y en su lugar se optara por mejorar los salarios de los maes-tros, a modo que la noble labor que realizan en las aulas escolares se centre en proporcionar a sus alum-

17 Entre otros sentidos, los maestros que ingresan o se promueven en el pcm actual se han visto obligados, de acuerdo con lo que señalan estos lineamientos, a refren-dar el escalafón conseguido mediante la evaluación que señala el esquema, es decir, si los maestros que están adscritos al pcm ya están posicionados en el escalafón E al evaluarse y no cumplir con el puntaje establecido en el esquema, retroceden al escalafón D, y así sucesivamente hasta con la posibilidad de salir de éste, lo que ha generado temor entre los profesores de perder el nivel ya conseguido. En el nuevo programa que se anuncia este proceso se mantiene. No obstante, habrá que esperar hasta mayo de 2015 para conocer con pre-cisión tales especificaciones y denunciar.

Sería una

novedad que el

nuevo programa

de incentivos

anunciado por el

citado secretario

desapareciera para

siempre de este

sector, y en su

lugar se optara por

mejorar los salarios

de los maestros, a

modo que la noble

labor que realizan en

las aulas escolares

se centre en

proporcionar a sus

alumnos renovados

aprendizajes y su

práctica educativa

se actualice

en nuestras

universidades

generadoras de

conocimiento y no

en cursillos que

no guardan relación

con su tarea

de educar

y formar

51

nos renovados aprendizajes y su práctica educativa se actualice en nuestras universidades generadoras de conocimiento y no en cursillos que no guardan relación con su tarea de educar y formar. Pero el snte está silente y la sep es la que lo manda. El otro componente del futuro. Ni duda cabe.

CONCLUSIÓNLo expuesto hasta aquí nos lleva a concluir, por una parte, que el docente desde la firma del anmeb pasando por la ace y la contrarreforma educativa peñista actual, ha sido sometido con el desarrollo de este programa de incentivos económicos a criterios de evaluación y productividad que indudablemente promueven la individualización y la competitivi-dad entre el magisterio, rasgos, por cierto, muy característicos de una visión de mercado aplicada ahora a la educación, lo que mercantiliza el trabajo profesional que realizan los maestros en este campo laboral concreto.

Y, por otra parte, que el conjunto de estos plan-teamientos refleja que las reformas no necesariamente se formulan para fomentar los beneficios que suponen traer consigo una vez que se ponen en marcha, en vir-tud de que están fuertemente vinculadas a decisiones políticas que toman los actores situados en esa esfera añadiéndoles cierta intencionalidad, pues,

[…] una reforma es una palabra cuyo significado cambia según se sitúe en las transformaciones sufridas por la enseñanza, la formación del profesorado […] como tampoco la reforma quiere decir progreso […] aunque sí tenga en cuenta las relaciones sociales y de poder (Popkwitz, 1994, p. 14);

como es el caso de las últimas contrarreformas educativas que se han suscitado en nuestro país para el magisterio de la educación básica y que se han vinculado a hacer de la labor docente una mercancía, y de la educación púbica un hecho sin valor nacional. @


REFERENCIASBetancur, N. (1997). El Estado evaluador como nueva

forma de relacionamiento Estado-universidades. En Revista Uruguaya de Ciencia Política (1). Montevideo: ICP.

Diario Oficial de la Federación (11 de septiembre de 2013). Ley General del Servicio Profesional Docente.

Guevara, G. et al. (1992). La catástrofe silenciosa. México: fce.

Hernández Navarro, L. (2009). Cero en conducta: resisten-cia magisterial y privatización en la educación pública. El Cotidiano (51). México: uam-azc.

Hernández Navarro, L. (2013). No habrá recreo. Contra-reforma constitucional y desobediencia magisterial. México: cnte.

La Jornada, 19 de junio de 2011.La Jornada, 27 de febrero de 2013. La Jornada, 4 de febrero de 2014.La Jornada, 1º. de abril de 2014.Latapí, P. (2004). La política educativa del Estado mexi-

cano desde 1992. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2).

Neave, G. (2001). Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre la universidad contempo-ránea. España: Gedisa.

Prawda, J. (1989). Sistema educativo mexicano: qué es. En Logros, inquietudes y retos del futuro del sistema educativo mexicano. México: Grijalbo.

Popkewitz, Th. (2000). Sociología política de las reformas educativas: el poder/saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación. Madrid, España: Ediciones Morata.

Santibáñez, L. et al. (2006). Haciendo camino. Análisis del sistema de evaluación y del impacto del programa de estímulos docentes. Carrera Magisterial en México. México: sep.

sep (1998). Lineamientos generales de Carrera Magisterial. México: sep.

sep (2011). Firman sep y snte acuerdo para la reforma a los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial. México: sep.

52

La asesoría como ruta para la innovación docente

Leticia Morales Herrera*[email protected]

INTRODUCCIÓN

L a Reforma Integral de Educación Básica (rieb) constituye un parteaguas en el ámbito de la educación. En la medida que reorienta el foco de atención en el aprendizaje sobre la acumu-lación de contenidos, tiene como punto de partida y llegada el desarrollo de competencias para la vida en los estudiantes. La mirada ahora se centra en el alumno como eje fundamental del quehacer de la escuela, las formas de organización, la planeación, las prácticas en el aula. Para ello, se definen puntualmente cada una de las competencias a lograr durante el pro-ceso formativo de educación básica –preescolar, primaria y secundaria– de manera tal que se considera como un proceso articulado con una ruta de aprendizaje orientada por el perfil de egreso del nivel.

Esta tarea, de suyo compleja, precisa comprender cabalmente lo que significa en térmi-nos concretos la nueva visión educativa, qué implicaciones tiene en la planeación escolar, en las formas de enseñanza y aprendizaje, en la evaluación del logro educativo, en fin, implica moverse de la concepción tradicional hacia prácticas innovadoras que tengan como eje articu-lador el aprendizaje, lo que representa un enorme reto para el docente. En esta nueva visión la apuesta se encuentra en la escuela, en las formas de organización, en la planeación de las tareas escolares, en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en las interacciones al interior del espacio escolar, en la rendición de cuentas, en el seguimiento y evaluación, condiciones necesarias para la generación de ambientes propicios orientados al logro del aprendizaje en los alumnos (Guerrero, 2006).

* Profesora de la upn Ajusco, adscrita al Cuerpo Académico 69 del Área Académica 3.

53

En este artículo se esbozan algunas per-cepciones en torno a la Reforma Integral de Educación Básica (rieb), en la medida que reorienta el foco de atención en el aprendizaje sobre la acumulación de conte-nidos, tiene como punto de partida y llegada el desarrollo de competencias para la vida en los estudiantes. Como consecuencia, la mirada se centra en el alumno como eje fundamental del quehacer de la escuela, las formas de organización, la planeación, las prácticas en el aula. Por ello, y ante una política de transformación de la gestión esco-lar que involucra directamente a actores tales como, supervisor escolar, director, maestros, padres de familia y, desde luego, alumnos. Por lo tanto, la asesoría a la escuela como eje fundamental del cambio y mejora continua, es fundamental. Palabras clave: reforma educativa, asesoría a la escuela, competencias para la vida, gestión escolar, prácticas escolares, mejoramien-to escolar, innovación docente.

u u u u u

In this article some perceptions about the Integral Reform of Basic Education (rieb) are outlined, in the way that it reorients the focus on learning about the accumulation of contents, being its point of departure and arrival the developement in students of competencies for life. As a result, the view focuses on the student as the axis of school work and the forms of organization and plan-ning, and the practices in the classroom. Therefore, before a political transformation of school management that directly involves actors such as school supervisors, principals, teachers, parents and certainly students, the counseling to schools is an essential part for change and continuous improvement.

En este proceso, orientado a elevar la calidad de la educación, juegan un papel crucial los distintos agentes educativos para alcanzar los logros propuestos, entre ellos se cuenta con la participación de asesoría pedagógica de la supervisión escolar y desde luego de la dirección de la escuela. La primera con base en la reorientación de su fun-ción de asesoría y la segunda en el desarrollo profesional de los directivos para apoyar la eficacia de la función docente. Cabe puntualizar que si bien en los inicios la supervisión se creó para dirigir, controlar y regular el sistema educativo, dado el anhelo de constituir una educación nacional y uni-forme con atributos de obligatoriedad, gratuidad y laicidad –lo cual derivó en una estructura lineal y jerárquica que permanecerá y se fortalecerá hasta nuestros días (Tapía y Zorrilla, 2002)–, en la actualidad la atención está puesta en la calidad del proceso y el logro educativo de la educación básica, para generar una política de transformación de la gestión escolar que involucra directamente a actores tales como supervisores escolares, directores, maestros, padres de familia y, desde luego, alumnos.1

En consecuencia, la función del equipo de super-visión conformado por el supervisor, el asesor técnico pedagógico (atp), el asesor técnico administrativo (ata) y, en el caso de secundaria, el coordinador académico, se reorienta en los siguientes aspectos esenciales: 1) el papel que juega en el seguimiento escolar, 2) la promoción de la evaluación permanente para la mejora constante de los procesos escolares; y 3) como facilitador del trabajo colectivo docente y del director, a través de la asesoría y el acompañamiento.

En este último aspecto quiero centrar mi reflexión, en la asesoría a la escuela como eje fundamental del cambio y mejora continua. De acuerdo con Guerrero (2006, p. 14),

Avanzar hacia una mejor calidad en la escuela requiere acompañar a los actores educativos en su labor, esto significa estar cerca de su práctica, observarlos, dialogar con ellos

1 Cabe señalar que la función de supervisión, organización y control permanece, aunque se pretende otorgarle mayor relevancia a la acción de corte pedagógico encaminada a favorecer la transformación de la escuela y las condiciones para la mejora de los procesos escolares.


54

entre maestr@s

y con quienes interactúan. Ahora bien, brindar acompañamiento exige ampliar o desarrollar el potencial técnico pedagógico de la supervisión escolar ahí donde se encuentra limitado.

Bajo esta premisa iniciaré abordan-do la situación actual, los aspectos predominantes de la cultura esco-lar, ya que es indudable que es el punto de partida para sustentar mi propuesta.

EL RECUENTO DE LOS DAÑOSQuisiera iniciar reconociendo que la estructura lineal y jerárquica que predominó en la visión insti-tucional, provocó al interior de las escuelas formas de trabajo rutina-rias, individualizadas y com petitivas ligadas a la obediencia y al deber ser. Las formas de acercamiento de la supervisión y dirección tenían un tinte de fiscalización y control, lo cual derivó en la devaluación del juicio personal y profesional, incompetencia para trabajar con los pares, ocultamiento de los problemas o conflictos, compli-cidades y simulaciones, alianzas con la autoridad a cambio de beneficios personales, todo ello creó un dique en la profesionali-zación de los docentes debido a la imposibilidad de identificar las problemáticas comunes y la bús-queda de soluciones adecuadas a la escuela. Esta visión burocrática de la gestión se caracterizó por el

predominio de lo administrativo sobre lo pedagógico, se dejó de ver el aprendizaje de los estudian-tes como eje fundamental de las prácticas escolares para dar lugar al cumplimiento de las tareas de corte administrativo. En este contexto, la gestión estratégica con énfasis en la asesoría pedagógica cobra relevancia para superar las huellas y transformar el imaginario de la inmediatez y las visiones parciales e individuales.

Ante este contexto se impone la superación del modelo de control que exige de suyo el compromiso y liderazgo de la supervisión y la dirección. Ambas comprometidas en procesos de acompañamiento y orientación que promuevan el de-sarrollo profesional de los docentes y de los colectivos escolares para favorecer la participación dinámica y reflexiva, encaminada al mejora-miento de las prácticas pedagógi-cas. En este sentido, la función de asesoría en supervisión de escuelas consiste en proporcionar ayuda y sostén permanente para la toma de decisiones que respondan a la pro-blemática particular del contexto escolar. De acuerdo con (Bonilla, 2009, p. 43):

La asesoría a las escuelas consiste, básicamente, en el impulso del diálogo sistemático entre pro-fesionales de la educación para conocer y analizar las principales problemáticas educativas, iden-tificar sus posibles causas –espe-

cialmente las relacionadas con la organización escolar, la dirección y la enseñanza–, y diseñar alterna-tivas de intervención que ayuden a superarlas.

La asesoría vista como eje articu-lador del cambio y la innovación educativa orientan la reflexión sobre: ¿cómo movilizar a docen-tes que han perpetuado prácticas ritualizadas?, ¿cómo provocar la reflexión y focalización de las problemáticas escolares?, ¿qué hacer para generar la transición hacia una visión centrada en el aprendizaje?

Las respuestas a estas cues-tiones pueden ser múltiples y variadas, no obstante centraré mi reflexión en un principio que considero articulador para la tarea de asesoría orientada a procesos de cambio educativo y a la formación docente, que es “la conformación de la escuela como comunidad profesional de aprendizaje”.

BUSCANDO NUEVOS CAMINOS PARA EL MEJORAMIENTO ESCOLAREn el marco actual, se debe recono-cer que los maestros son esenciales en la concreción de las propuestas de innovación, son ellos a quienes se les asigna la responsabilidad directa de favorecer el desarrollo de las competencias para la vida y el logro del perfil de egreso del nivel escolar que concluyen. Si bien se debe reconocer que el profesor

55

cuenta con una formación inicial y una experiencia acumulada que avala su ejercicio docente diario, de igual forma es menester acep-tar que resultan insuficientes para hacer frente a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes desde una perspectiva por competencias. Para conseguir transformar la visión tradicional de las prácticas escolares, el maestro requiere de asesoría y acompañamiento puntual.

El desafío consiste en apoyar al profesor para que eventualmente incorpore a sus tareas diarias la visión por competencias, com-prenda en qué consiste el cambio, que se de cuenta que es una forma distinta de enseñar y desde luego que esto se vea reflejado en prác-ticas innovadoras en el aula. Cabe reconocer que incluso este acom-pañamiento y apoyo se tendrá que mirar desde otro lugar. Con este propósito, es preciso dejar atrás la idea del especialista que aporta las rutas a seguir, por el contrario, se propone involucrar a todos los actores educativos en la transfor-mación de la escuela, donde los maestros se conviertan en sujetos activos y responsables de su pro-ceso de actualización profesional. Para ello la propuesta viable es la innovación centrada en la escuela, bajo la convicción de que una en-señanza innovadora implica apren-der nuevas ideas y formas de hacer, sustentada en una concepción del docente como profesional reflexivo que comparte sus conocimientos,


sus dudas, sus problemáticas en su contexto natural de trabajo. Es decir, la tarea consiste en transformar la escuela en un espacio de reflexión, en el que los maestros, los directores y supervisores conversen sobre las problemáticas, las vías de resolución, lleguen a acuerdos sobre los temas prioritarios a atender en su escuela. Aunado a ello, tener la confianza de que al movilizar la capacidad interna de cambio de la escuela, conseguirá regenerarse internamente por integración y coherencia horizontal, en la medida que se desarrolla en su seno un aprendizaje institucional u organizativo en el cual las relaciones de trabajo enseñan y la organización en su conjunto aprende (Bolívar, 2009).

Movilización de la capacidad interna de cambio de la escuela

Maestros Director Supervisor

Diálogo permanente sobre las problemáticas de la escuela

De ahí que la transformación de la escuela en una unidad básica del cambio y la innovación, requiera que la supervisión y dirección apo-yen los procesos de actualización y profesionalización entre pares, al aportar los espacios de discu-sión, reflexión y planeación de las acciones escolares, además de los conocimientos necesarios desde la perspectiva de competencias que den claridad sobre las nue-vas formas eficientes e innovadoras de hacer docencia y de promover aprendizajes en los alumnos. Todo ello en aras de cambiar la cultura de la conformidad, de la rutina, de

la ejecución individual de decisio-nes externas; se trata de transitar de la dependencia a una cultura de la autonomía, del trabajo colegiado, de la actualización profesional permanente y desde luego de la innovación internamente genera-da. En suma, convertir la escuela en unidad de aprendizaje implica generar acuerdos colectivos sobre el sentido de la función escolar, las reglas y responsabilidades, los propósitos y metas, que cada uno de los actores educativos tenga claridad sobre sus tareas y respon-sabilidades, en palabras de Fullan (2000) significa:

56

entre maestr@s

a) Que todas las acciones en el aula tengan como orientación principal los propósitos básicos de cada nivel educativo.

b) Que existan estilos de enseñanza y de relación de los profesores con los alumnos congruentes en-tre sí y los propósitos educativos.

c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el per-sonal directivo y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente los derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven ella, así como las conductas per-mitidas y las prohibidas.

LA ASESORÍA COMO CAMINO DE MEJORAMe gustaría iniciar este apartado señalando que no todo cambio tiende a la mejora, se puede dar vueltas sobre el mismo eje sin conseguir procesos educativos que apunten a la calidad de los aprendizajes de los alumnos y que pierdan de vista el logro educativo. De ahí que, reconociendo, como lo señalé, que las escuelas de edu-cación básica tienden a mantener una cultura de dependencia, de inmovilidad –en la medida en que

no se impulsen procesos orienta-dos a la revisión estratégica de las prácticas escolares– se requiere la asesoría pedagógica como motor externo que promueva y desarrolle acciones colectivas dirigidas a la mejora educativa.

Particularmente, se tendrá en cuenta la supervisión como el apoyo externo que gestiona los recursos indispensables para el funcionamiento de la orga-nización, que impulsa y dirige acciones para la operación regu-lar de las escuelas, y en el rubro pedagógico asesora y acompaña los procesos de mejora de los co-lectivos escolares. Desde el punto de vista de Pozner (2006, p. 64):

La supervisión tiene como mi-sión apoyar el despliegue de las organizaciones escolares, que promueven la apertura al apren-dizaje de todos sus integrantes, que cuentan con potencialidad para experimentar, con capacidad de innovar en la búsqueda de los objetivos educacionales que se plantean, que tengan la audacia de atravesar las barreras de la inercia y el temor. Orientando y favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformación es como la super-visión puede colaborar a transitar en estos cambios.

Para ello, la supervisión debe recuperar el sentido pedagógico de su función, mantener cercanía

con la escuela y centrar su mirada en las prácticas escolares sobre los aspectos organizativos. Será menester asesorar y orientar sobre acciones de recuperación de las evaluaciones predefinidas que aporten una mirada externa sobre el logro escolar y las dificultades que presentan los alumnos. Todo ello, en favor de avanzar a nuevas prácticas y procesos de innovación y mejoramiento del aprendizaje en los alumnos.

De igual manera, el equipo de dirección actuará con lideraz-go activo impulsando acciones encaminadas a conformar una cultura de aprendizaje en todos los niveles de la escuela y promover los encuentros docentes para la reflexión sobre la práctica docente. Los directores tienen la responsa-bilidad de elevar las oportunidades de aprendizaje de los profesores y propiciar los encuentros de discu-sión académica que devengan en prácticas de trabajo colegiado, en el afán de ir dejando atrás las prác-ticas rutinarias e individualistas que funcionan como amarras para el cambio y la innovación.

La apuesta está en el trabajo colegiado que derive en visiones colectivas sobre la tarea docente, de manera tal que los esfuerzos emprendidos en las tareas particu-lares, por función o grado, contri-buyan a la mejora de la escuela y al logro educativo del nivel escolar.

En esta idea, poner el énfasis en la asesoría de la organización

57


de las actividades escolares resul-ta una visión parcial, limitada e insuficiente, pues si bien, propi-ciar y orientar sobre las formas de interacción y circulación del conocimiento entre los docentes y directivos brinda claridad sobre las líneas de acción para enfrentar el reto educativo, donde verda-deramente se puede constatar el cambio es en las prácticas diarias en el aula.

Cabe señalar que si la escuela consigue transformar paulati-namente sus formas de gestión, aprender de sus propias experien-cias, desarrollar un sentido crítico, reflexivo y avanzar hacia una cul-tura más autónoma en la atención y resolución de las demandas de su población escolar, pero esto no se ve reflejado en prácticas inno-vadoras de enseñanza, se estaría perdiendo el sentido de la visión actual de la educación, que es la calidad del aprendizaje de los alumnos. Se estaría en alto riesgo de preocuparse por las formas y dejar de lado la esencia, de cambiar sin cambiar, de continuar en el camino de la simulación.

Por consiguiente, la asesoría tendrá que preocuparse, con la misma importancia e interés, de los procesos de mejora de la enseñanza. El acompañamiento y orientación en el aula resulta imprescindible, abrir los espa-cios para compartir experiencias exitosas de enseñanza, para com-partir las dudas y temores que

implica para los profesores iniciar caminos distintos de abordar los contenidos, constituye una tarea fundamental en la asesoría y es el núcleo del aprendizaje entre docentes. La asesoría que revisa el trabajo docente con base en la planeación en papel, pierde de vista la riqueza de lo que sucede en el aula, es ahí donde el profesor se enfrenta a sus propias resistencias, a sus miedos, a las confusiones y dudas. En ese espacio, su espacio de trabajo es donde se requiere de un diálogo entre profesionales que comparten con respeto sus concep-ciones y resignifican su quehacer, reconociéndose como iguales, con experiencia acumulada que se enfrenta a un modelo nuevo y que en ocasiones resulta sinuoso, en cuyo caso transitarlo en compañía lo hace más ligero.

Para cerrar, afirmo que la escuela que aspire a convertirse en una comunidad de aprendi-zaje, como vía de innovación y mejoramiento de la calidad del aprendizaje de los alumnos, tiene como tarea imprescindible que sus directivos, profesores y apo-yos educativos aprendan a mirar críticamente lo que sucede desde fuera del aula y desde dentro del aula. Una mirada enriquecida por la asesoría y acompañamiento del equipo de supervisión que funge como motor externo que despliega los procesos de aprendizaje para movilizar la capacidad interna de cambio de la escuela. @

REFERENCIASBonilla, O., Guerrero, C. y Santillán,

M. V. (2009). Supervisión y ase-soría para la mejora educativa. Orientaciones para fortalecer la gestión escolar. México: sep.

Fullan, M. y Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos: los objetivos por los que vale la pena luchar. México: sep.

Fullan, M. (2003). Las fuerzas del cam-bio. Explorando las profundidades de la Reforma Educativa. Madrid, España: Akal.

Guerrero, C. (2006). Orientaciones técnicas para el fortalecimiento de la acción académica de la supervi-sión. México: sep.

Pozner, P. (2006). Prioridades estraté-gicas en tiempos de cambio. En La supervisión en la educación básica para impulsar la mejora continua. México: afsedf-oei.

Tapía, G. y Zorrilla, M. (2002). An-tecedentes de la supervisión escolar en México. México: inee.

Silva, A. (2006). El Programa Anual de Trabajo. Una herramienta en la mejora de la organización del sector escolar. En Diálogos entre directivos II, de la reflexión a la sistematización de la mejora educativa. México: afsedf- oei.

58

Alcohólicos Anónimos en la frecuencia de Radio Xalli, la radio contigo

Hilario Cruz Casimiro*Francisco Quintero Nieves**

Francisco González López***[email protected]

Antonio Macías López****

México, el edén perdido… para los mexicanos.

Carlos Fernández-Vega

L a prosperidad y desarrollo de las empresas no necesariamente se traduce en un progreso o bienestar social y menos aún cuando dicha mejora no suele impactar en las finanzas públicas (léase impuestos). El crecimiento de la industria cervecera y vitivinícola nacional ha venido experimentando un proceso de mejora continuo con respecto a otras como la industria de la transformación y de la construcción que, al menos en el caso de la industria cervecera mexicana, hasta antes de 2013, la ubicaba dentro de los primeros lugares a nivel mundial en su ramo.

Al término de una absorción que se prolongó por espacio de un año, el mayor productor y distribuidor de cerveza en México, Grupo Modelo, pasó casi totalmente a poder del gigante belga Anheuser-Busch InBev (AB InBev), el cual detenta ya 95 por ciento de sus acciones, informó la compañía. El corporativo belga pagará en efectivo hoy unos 17 mil 995.7 millones de dólares por la compra de mil 966 millones 7 mil 44 acciones de Grupo Modelo, compradas a un precio de 9.15 dólares por título a través de una oferta pública de adquisición iniciada el 2 de mayo y cerrada el 31 del mismo mes, en lo que constituye la mayor transacción exenta de impuestos realizada por medio de la Bolsa Mexicana de Valores (bmv) en sus 127 años de historia. Hasta hoy la operación más cuantiosa efectuada en la bmv era la venta del Grupo Financiero Banamex a Citigroup el 3 de agosto de 2001, la cual implicó un monto total de 12 mil 447 millones de dólares (Zúñiga, 4 de junio de 2013, p. 25).

* Director fundador de Radio Xalli xhpxa 97.9 fm, San Miguel Xaltepec, Puebla. ** Conductor del programa A tu salud de Radio Xalli XHPXA 97.9 FM, San Miguel Xaltepec, Puebla.*** Doctorante en Ciencias en Educación Agrícola Superior por la Universidad Autónoma de Chapingo.**** Profesor investigador de tiempo completo en el Colegio de Posgraduados campus Puebla.

59

Así se anunciaba en el diario La Jornada la venta de Cerve-cería Modelo, uno de los consorcios de mayor importancia para la industria nacional, de la cual un monto cercano a 100% de las acciones pertenecía a socios mexicanos.

Corona era la única marca nacional en el Top 100 de The Best Global Brands 2012, que elabora la consultora Inter-brand. Así que al pasar a otras manos, México, como país, dejó de figurar en esa clasificación (Galván Ochoa, 5 de octubre de 2012, p. 5).

Los gastos de publicidad de Grupo Modelo, hasta antes de su venta al gigante belga Anheuser-Busch InBev, eran multimillonarios, y aún hoy en día siguen siendo muy elevados. El gasto mayor en publicidad de una empresa como Cervecería Modelo se canaliza hacia la televisión: este medio acapara cerca de 85% del gasto publicitario de la cervecera. Además de ser patrocinador de actividades deportivas, sociales y culturales, ferias estatales, municipa-les y patronales.

Si bien la publicidad que se transmite tanto en la radio como en la televisión mexicana se relaciona con el comportamiento del público consumidor, los horarios de mayor audiencia representan una fuente de mayores ingresos para las empresas mediáticas. Dada esta articu-lación, se hace necesario tener conocimiento del tipo de anuncios que prevalecen en los medios radiofónicos y televisivos mexicanos.

¿Cuáles son los productos que más se anuncian en la televisión abierta en México?, ¿en qué horarios?, ¿cuál es la diferencia comercial entre las dos principales televisoras del país? (Contreras, s/f ).

Estas preguntas pueden arrojar nuevas explicaciones acer-ca de los contenidos mediáticos y su posible relación con la publicidad. Por medio de un estudio empírico, un equipo de investigadores integrado por María Luisa Valle Portero, Cynthia Minerva Ríos Suárez, Karina Anguiano Chávez y Pauliette Morales Cisneros, llevó a cabo un monitoreo durante tres semanas con el propósito de establecer cuáles

El presente artículo aborda una expe-riencia radiofónica surgida en el seno de la emisora comunitaria “Radio Xalli. La radio contigo”, XHPXA 97.9FM, que transmite desde San Miguel Xaltepec en el estado de Puebla. La experiencia a la que se hace referencia ha consistido en un espacio radial convenido con la organización Alcohólicos Anónimos de esa región poblana. La bonanza de las em-presas cerveceras y vitivinícolas ha traído aparejada una contraparte en la adicción que han generado en sus consumidores, de la cual Grupo Modelo es sólo una parte.Palabras clave: pautas de consumo, adicciones, salud pública, mortalidad directa, mortalidad relacionada, usos y apropiaciones, efectos sociales, bienes-tar social, ensalmo.

u u u u u

This article addresses a radio experi-ence emerged within the community radio station “Radio Xalli. The radio with you”, xhpxa 97.9fm, which broadcasts from San Miguel Xaltepec in the state of Puebla. The refered experience con-sisted of a radio program agreed with the organization Alcoholics Anonymous in that Pueblan region. The prosperity of the brewers and wine companies have led to a counterparty in the addiction generated in their consumers, of which Grupo Modelo is only a part.


60

entre maestr@s

eran los productos o servicios más difundidos en los principales canales de televisión abierta de México. El estudio se realizó del 15 de noviembre al 5 de diciembre de 2010, tomando en consideración horarios estelares de 14 a 16 y de 20:30 a 23 horas. Las tres gráficas que se presentan a continuación dan cuenta de las tendencias de productos anunciados en los horarios estelares mencionados. Se considera que en dichos horarios los índices de rating aumentan de manera considerable y son los tiempos que prefieren tanto las compañías como las firmas de publicidad, situación que incide en los costos de los espacios predilectos.

Gráfica 1. Porcentaje de principales productos que se anunciaron en Canal 2 de Televisa de 14 a 16 horas

0

3

6

9

12

15

Alimento Servicio Salud Gobierno Dulces Bebidas

5.4

9.3

12.14

3.13

5.2

13.8

Fuente: Contreras, s/f.

Gráfica 2. Porcentaje de productos que se anunciaron en Canal 13 de tv Azteca de 14 a 16 horas

0 5 10 15 20

Bebidas

Otros insumos

Arroz y pasta

Pan y cereales

Fruta

Verdura

Carnes

Lácteos

Dulces

Tecnología

Gobierno

Salud

Limpieza

Belleza

Servicio

Automotriz

Otros alimentos

4.6

12

3

3

0

1.4

1.4

4.6

8.2

4.2

8.6

11.9

3.7

0.9

15.7

15.2

0


61

Gráfica 3. Porcentaje de productos anunciados en Canal 2 de Televisa en horario nocturno

0

5

10

15

20

Alim

ento

s

Auto

mot

riz

Serv

icio

Belle

za

Lim

piez

a

Salu

d

Gobi

erno

Tecn

olog

ía

Dulc

es

Láct

eos

Carn

es

Verd

ura

Frut

a

Pan

y ce

real

es

Arro

z y p

asta

Otro

pro

duct

os

Bebi

das

5.1

19

9

2.1

16

5.5

1.62.4

3.9

1.91.3 0.9

6.2

0.2

18

4.8

0.7


De acuerdo con estas gráficas, producto del análisis de 1,277 promocionales en horarios estelares vespertinos y nocturnos (14 a 16 y de 20:30 a 23 horas, respectivamente), se pue-den establecer algunas pautas que regulan el consumo derivado hacia el bienestar físico, el culto corporal, consumo de todo tipo de bebidas, servicios, centros comerciales, cosméticos y lugares para préstamos económicos, así como difusión del gobierno federal y gobiernos estatales. En este sentido, puede apreciarse que para la radio y la televisión, las audiencias son definidas a partir de lo que comen, beben, compran y, en última instancia, lo que sienten.

Asimismo se puede inferir, de acuerdo con la revista electrónica www.merca20.com, que Televisa y tv Azteca abarcan cerca de 100% de los ingresos de publicidad televisiva de la televisión abierta en México y sus respectivos vasos comunicantes con la publicidad radiofónica. De esta división resulta que Televisa abarca 70% en este rubro, en tanto que tv Azteca alcanza 30% del mismo. En el periodo de enero a septiembre de 2011, las ven-tas nacionales de tv Azteca, por concepto de venta de publicidad, arrojaron una ganancia aproximada de 7 mil millones de pesos: por su parte y durante el mismo lapso, Televisa obtuvo ganancias cercanas a los 39 mil millones de pesos. En la misma publicación elec-trónica se expone:

Canal 2 posee 128 repetidoras mediante las cuales logra llegar a 19.9 millones de hogares y cubrir el 99 por ciento del país (Castillejos, s/f ).

En las tres gráficas, el anuncio de bebidas ocupa un lugar significativo. En el horario ves-pertino, Canal 2 de Televisa alcanza un porcentaje de 13.8%; en ese mismo lapso Canal 13 de tv Azteca se sitúa en 4.6 por ciento.


62

entre maestr@s

De manera casi generalizada existe la percepción social acerca del poder omnipresente que tienen los medios de comunicación masiva (mcm) y las tecno-logías de la información y la comunicación (tic), así como de los efectos que estos suelen tener en sus consumidores. Visto así nada o casi nada puede ha-cerse para contrarrestar dichos efectos y menos aún para modificar esta visión tan extendida y aceptada.

Los males adjudicados a los mcm y a las tic son de muy diversa índole, pasan por una amplia gama de situaciones que van desde atentar contra la unidad familiar, incentivar la violencia y hasta fomentar el consumo de tabaco y alcohol. De acuerdo con estos supuestos el poder de los medios somete y domina la conciencia de sus audiencias, al grado de que éstas se asemejan a masas inertes y sin voluntad ante sus dictados. Esto es posible, de acuerdo también con esta interpretación, por el tipo de programación y la publicidad que se difunde.

Sin embargo, tales aseveraciones no son total o plenamente fundamentadas: están cimentadas en una generalización que mide por igual a todos los mcm o las tic, sin considerar que hay una serie de matices que merecen ser considerados. Es necesario desarrollar reflexiones que den explicación de la forma en que

las audiencias, en su función de consumidores de medios, usan y se apropian de medios como la radio y la televisión (Aguaded, 1999, p. 13).

Al inicio de este artículo se hace alusión a que la prosperidad y desarrollo de las empresas no ne-cesariamente se traduce en un progreso o bienestar social: este es el caso de la industria cervecera y la vitivinícola y su respectiva difusión a través de los medios de comunicación masiva, pues su bonanza ha traído aparejada una problemática social de grandes, incalculables, dimensiones.

Se hace necesario centrar la atención en lo que corresponde a la difusión y consumo de bebidas alcohólicas: que puede dividirse en dos situaciones.

La primera se orienta al uso o consumo in-adecuado del alcohol que puede ubicarse como el momento en que se tienen las primeras experiencias de consumo, principalmente entre la población joven. El segundo momento se produce cuando se ha rebasado la etapa del consumo inadecuado y se ha transitado hacia un estado de dependencia que no puede ser controlada y puede ubicarse en la adicción al alcoholismo.

Un punto de análisis debe orientarse hacia el desarrollo y crecimiento que ha tenido la industria cervecera, así como la vitivinícola, las cuales han generado una importante fuente de ingresos en publi-cidad tanto para agencias publicitarias como para los medios de comunicación masiva, principalmente a la industria televisiva, pues de acuerdo con la Encuesta Nacional de Adicciones 2008, el consumo de cerveza observa un lugar privilegiado en el consumo nacional. El consumo de alcohol se ha asociado a un mayor riesgo de sufrir accidentes, violencia física, prácticas sexuales riesgosas, problemas familiares, así como la pérdida de capacidad productiva y laboral, entre otras muchas consecuencias derivadas de este hábito. En México, de acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012 (Instituto Nacional de Salud Pública, 2012) se ha definido que el consumo de alcohol constituye la cuarta causa de mortalidad. La prevalencia

63

en el consumo de alcohol en adolescentes mexicanos, hacia 2012, mostraba un porcentaje cercano a 29% en hombres y 21% en mujeres: en tanto que la prevalencia en su consumo en adultos representa un porcentaje próximo a 54 por ciento.

En su edición del lunes 1 de noviembre del 2010, la revista médica británica The Lancet destaca al consumo del alcohol como más dañino que el consumo de otras drogas, legales o ilegales (bbc, 2010). En artículo escrito por David J. Nutt, Leslie A. King y Lawrence D. Phillips, los autores ofrecen datos reveladores acerca de los perjuicios que provocan veinte drogas seleccionadas en quienes las consumen y en quien les rodea: parten de evaluar, a través de criterios organizados por daños a consumidores en tres grandes rubros: efectos físicos, psicológicos y sociales.

Los efectos físicos plantean mortalidad directa derivada de su consumo, así como mortalidad relacionada con su consumo, daños específicos y daños relacionados.

Dentro de los aspectos psicológicos se encuentra la dependencia, el daño mental de-rivado del consumo y relacionado con éste.

Dentro de los efectos sociales se plantea la pérdida de situaciones tangibles y de re-laciones. Los efectos para quienes rodean a los consumidores de drogas son de tipo físico y psicológico (insultos, violencia, accidentes de tránsito, gasto en drogas, transmisión de enfermedades). Los autores destacan también que existen una serie de efectos sociales de-rivados de esta situación que van desde el ámbito de la población, adversidades familiares, costos económicos y perjuicios comunitarios.

Gráfica 4. Drogas más dañinas

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Daño a los demás Daño al usuario

AlcoholHeroína

CrackMetanfetamina

CocaínaTabaco

AnfetaminaCannabis

GHBBenzodiazepinas

KetaminaMetadona

MefedronaButano

KhatEsteroides

ÉxtasisLSD

BuprenorfinaHongos

Fuente: The Lancet


64

entre maestr@s

Por medio de la gráfica anterior (The Lancet, 2010), los autores señalan los puntajes de los daños ocasionados por 20 drogas cuyo orden clasifican de mayor a menor, de acuerdo con su peligrosidad para los consumidores y para quienes les rodean. El criterio que aplican los autores es 0 = a no dañino: 100 = las más dañinas.

El orden que aplican es el siguiente: alcohol (72), heroína (55), crack cocaína (54), metanfe-tamina (33), cocaína (27), tabaco (26), anfetamina (23), cannabis (20), ácido gamma-hidroxibu-tírico, también conocido como GHB o droga de violación (19), benzodiacepinas (15), ketamina (15), metadona (14) y otras me-nos dañinas para otros, aunque lo sean para los usuarios (lsd, éxtasis, hongos, mefedrona, solventes, etcétera) (bbc, 2010).

De acuerdo con los datos que ofrece la citada publicación, puede apreciarse que el consumo de alcohol es casi tres veces más dañino que la cocaína, el tabaco y las anfetaminas e incluso que la marihuana.

El alcoholismo destruye a la fami-lia, el tabaco no; el alcoholismo favorece accidentes de tránsito, el tabaco no; el alcoholismo provoca ausentismo y bajo rendimiento en el trabajo… En México había hace dos años aproximadamente seis millones de personas que consumían alcohol en exceso y

alrededor de 65% de la pobla-ción entre 17 y los 65 años ha consumido o consume bebidas alcohólicas de manera habi-tual (Rodríguez Araujo, 2009, p. 184).

Los resultados del consumo de alcohol suelen ser desoladores. Destruye la organización familiar, ocasiona accidentes de tránsito, propicia ausentismo laboral y baja productividad en el trabajo, es factor que favorece riñas y homi-cidios, incluso se plantea que los efectos provocados por el consumo del alcohol son origen de mayores estragos que el consumo otras drogas, legales o ilegales.

El trabajo de difusión que realiza Alcohólicos Anónimos se lleva a cabo a través de boletines de prensa, promocionales de televi-sión y radio, brigadas informativas en hospitales, clínicas, escuelas, reclusorios, iglesias, así como en otros espacios públicos en donde se le permite a esta organización realizar su labor informativa, al término de la cual se entregan tríp-ticos con la información relativa a los grupos cercanos en donde las personas interesadas puedan acudir.

Existe una experiencia ra-diofónica que puede considerarse como exitosa, que desde hace dos años permanece al aire en la fre-cuencia de la radio comunitaria Radio Xalli, la radio contigo. Se trata de un espacio que Hilario

Para Radio Xalli

el abordaje

del tema del

alcoholismo es

una cuestión

muy importante,

toda vez que se

ha convertido

en un problema

de salud pública

como lo refiere la

Encuesta Nacional

de Adicciones (ena)

2008

65

Cruz Casimiro, director fundador de Radio Xalli, ha concertado con la organización Alcohólicos Anóni-mos (aa) de la región de Tecamachalco, Puebla.

Radio Xalli surge el 1 de octubre de 1995, en el marco de la feria patronal de San Miguel Xaltepec. Es una radiodifusora comunitaria afiliada a la Asocia-ción Mundial de Artesanos de la Radio Comunitaria sección México (amarc-Mx).

A pesar de sobrevivir modestamente y con el equipo apenas necesario para transmitir con 250 watts de potencia, la labor de esta emisora ha con-sistido en abordar temas que interesan a la audiencia de esa región de Puebla, aspectos que la radio co-mercial ha soslayado, pues no entran en su estrategia de negocios. Para Radio Xalli el abordaje del tema del alcoholismo es una cuestión muy importante, toda vez que se ha convertido en un problema de salud pública como lo refiere la Encuesta Nacional de Adicciones (ena) 2008 (La Jornada de Oriente, 28 de octubre de 2010).

El programa A tu salud se transmite los domingos y martes a las 14 horas y es conducido por Francisco Quintero Nieves, quien ha debido aprender sobre la marcha el oficio radiofónico, pero sobre todo ejerci-tarse en abrir un micrófono para tener algo qué decir a su audiencia (Brecht, 1981, p. 50). Quintero Nieves recuerda y comenta los inicios de la emisión:

El primer día que llegué a la radio fue un domingo, a las siete de la mañana; llegué con mi librito, no había estudiado nada y eso fue un despapaye, y me dice Hi-lario: ¿qué? ¿Vienes a leer o a dar testimonio? Y entendí que don Hilario me había regañado para que yo lo hiciera mejor… entonces, en vez de enojarme regresé al siguiente domingo y mi esposa al ver esto, me empezó a ayudar (Quintero Nieves, 19 de febrero de 2014).

Para entender la trascendencia de una emisión como esta, es necesario precisar que el estado de Puebla es la tercera entidad con mayor número de personas (varones) adictos al alcohol, además de ubicarse entre los seis estados con índices más altos derivados del consumo de alcohol, según datos de la Encuesta Nacional de Adicciones (ena, 2008) y la Secretaría de Salud Federal (Ssa). Por otra parte, hay que recordar, como se anota en el inicio de este artículo, el peso económico, social y mediático que tiene la industria cervecera, la cual sólo forma una parte de la industria del alcohol.

La ena arroja que Nayarit es el estado que tiene el mayor índice de población masculina adicta al alcohol, con 17.4 por ciento; después, Zacatecas, 15.7 por ciento, y Puebla, con 14.8 por ciento (La Jornada de Oriente, 28 de octubre de 2010).


66

entre maestr@s

Para Francisco Quintero esta experiencia radiofónica es algo que se vive intensamente día con día, pues según él, a través de la radio, el mensaje lo escucha más gente que requiere el apoyo y la ayuda de aa, pues la emisión de A tu salud, a través de la señal de Radio Xalli llega a poblaciones como Tecamachalco, Tehuacán, Esperanza, Acatzingo, Amozoc, Tepeaca, Ciudad Cerdán, Tlacotepec, Quecholac, Palmarito y La Purísima, entre otros, y con esta acción da cum-plimiento al décimo segundo paso de aa:

Habiendo obtenido un despertar espiritual como re-sultado de estos pasos, tratamos de llevar este mensaje a los alcohólicos y practicar estos principios en todos nuestros asuntos (Central Mexicana de Servicios Ge-nerales de aa, s/f ).

La experiencia ha trascendido al simple hecho de mantener el espacio radial en Radio Xalli; el contacto por momentos se ha vuelto más personal y lejos de ser mera figura mediática, Francisco ha accedido a tener contacto directo con muchos de sus radioescuchas:

Uno de los compañeros me dijo: “Yo empecé a escu-charte Paco y te agradezco, porque llevo cuatro meses sin tomar alcohol”. Esto es algo que lo motiva a uno… Me decía una señora: —¿cuánto le debo? —Y yo le preguntaba ¿Por qué? Y me decía: —Es que por usted mi esposo dejó de tomar, por usted mi hijo dejó de tomar, ahorita se está reintegrando la familia (Quintero Nieves, 19 de febrero de 2014).

Su trabajo en aa, además de la emisión radiofónica, le ha llevado a participar en encuentros convocados por esta organización en lugares como Cancún, Veracruz, Oaxaca, Acapulco, Xalapa y la Ciudad de México. Sin embargo, no todo ha resultado próspero y agradable. Comenta que esto ha sido un proceso en el cual su manera de beber le ocasionó una serie de problemas sociales, económicos, laborales, morales, dificultades con la familia. Refiere que las situaciones vividas se

tornaron muy difíciles, pues para él no había nada más importante que seguir bebiendo:

Mi mamá sufrió mi alcoholismo. Mi esposa lo sufrió siete años y fueron tiempos difíciles y duros. Hasta que un día llegué y ella ya se iba con sus hijos, diciéndome que a lo mejor la de la culpa era ella, porque no era la esposa que yo quería y que por eso tomaba, y en-tonces me puse a analizar y me di cuenta de que tenía que cambiar… y la economía, lo físico y lo espiritual andaban por los suelos…1

Para él, ese fue el punto de contacto con aa, al acudir al grupo que está asentado en Tecamachalco, Puebla, con la idea de que en dicha organización le proporcio-narían el dinero y los medios necesarios para resolver su dependencia del alcohol. Para quienes siguen su programa radiofónico surge la duda de qué hizo o cómo hizo para dejar de tomar. Y en su afán de en-contrar respuesta a esta interrogante muchos acuden a las sesiones. Pueden llegar más de 200 personas, pero al paso del tiempo van desertando, hasta que quedan 30 o 40 y de estos únicamente se recuperan totalmente 10, con estos pocos que consiguen reha-bilitarse es como se lleva a cabo el trabajo intenso de ayudar a más gente a restablecerse de su adicción. Esto habla de lo arduo de la labor, pues una vez que llegan y participan en las sesiones no se les obliga a que permanezcan. Para Quintero Nieves la princi-pal labor consiste en la atracción, la convicción y el ejercicio del libre albedrío, pues aa no regala gorras, playeras ni alimentación.

Para difundir su experiencia, Quintero Nieves ha debido acudir también a reclusorios, llevando el mensaje de su agrupación. Una característica a des-tacar surge en el trato dado a las personas: quienes acuden a las sesiones de aa o escuchan el programa

1 En este sentido se alude al noveno paso de aa: “Reparamos directamente a cuantos nos fue posible el daño causado, excepto cuando el hacerlo implicaba perjuicio para ellos o para otros” (Central Mexicana de Servicios Generales de aa, s/f ).

67


A tu salud lo hacen en pleno uso de su libre albedrío, y en este sentido el libre albedrío es entendido aquí como la forma de conducirse de acuerdo con su ca-pacidad personal para decidir lo que se quiere hacer, contrariamente a lo que ocurre en la radio comercial, que trata a sus audiencias como si fueran de menores de edad que deben ser tutelados y dirigidos en sus hábitos, comportamiento y tendencias de consumo.

Para Radio Xalli, como radioemisora comu-nitaria, el abordaje de los temas que conforman su barra programática está concatenado con la labor social y el compromiso que sus audiencias merecen, de ahí que el propósito fundamental de mantener al aire el programa A tu salud, consiste en llevar un mensaje de esperanza a las personas con problemas de alcoholismo cifrado en la posible recuperación, restablecimiento, retomar la conducción de su vida, así como la consideración como personas de quienes han desarrollado dependencia hacia el alcohol, y no únicamente a ellos, sino también a quienes conviven con ellos. Esta es la gran valía de la radio comunitaria: establecer y refrendar la comunión con su audiencia. Mensaje que a través de la palabra hablada, da a ésta un valor de ensalmo (Freud, 2001), de ahí que el diálogo con los internos de los reclusorios les procure tranquilidad y les haya valido la petición de que no dejen de acudir:

Te traes las experiencias de por qué ellos están ahí y sabían de aa cuando estaban fuera y no hicieron caso, ahora nos piden que no los olvidemos porque nosotros podemos entrar, pero ellos no pueden salir (Quintero Nieves, 19 de febrero de 2014). @

REFERENCIASAguaded, J. I. (1999). Convivir con la televisión. Familia,

educación y recepción televisiva. Barcelona, España: Paidós.

BBC (2010). El alcohol, ¿más dañino que la heroína? En http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2010/11/101101_al-cohol_drogas_men.shtml

Brecht, B. (1981). Teoría de la radio. Barcelona, España: Gustavo Gili.

Castillejos, E. (s/f ). 10 puntos sobre la tv abierta en México. En http://www.merca20.com/10-puntos-sobre-la-tv-abierta-en-mexico/ consultado el 18 de marzo de 2014.

Central Mexicana de Servicios Generales de aa (s/f ). Doce pasos. En http://www.aamexico.org.mx/Docepasos.html

Contreras, S. O. (s/f ). La publicidad en la televisión mexicana. En http://www.etcetera.com.mx/articulo.php?articulo=7039 consultado el 16 de marzo de 2014.

Galván Ochoa, E. (2012, 5 de octubre). Columna Dinero. La Jornada, p. 5.

Instituto Nacional de Salud Pública (2012). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición. México: Institu-to Nacional de Salud Pública-Secretaría de Salud. En http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CDkQFjAC&url=http%3A%2F%2Fensanut.insp.mx%2Fdoctos%2Fanaliticos%2FConsumoAlcohol.pdf&ei=2ZQ0U8LQBOTn2QXvhYG4Dw&usg=AFQjCNHHvVTtDU16mdx-8sfxXo6y9KYLxg&bvm=bv.63808443,d.cWc consultado el 22 de marzo del 2014.

La Jornada de Oriente (2010, 28 de octubre). Puebla es el tercer estado con más hombres adictos al alcohol, reveló la ena. En http://www.lajornadadeoriente.com.mx/2010/10/28/puebla/sal109.php

Quintero Nieves, F. (2014, 19 de febrero). Fragmento de entrevista.

Rodríguez Araujo, O. (2009). Tabaco: mentiras y exagera-ciones. México: Orfila.

The Lancet (2010, 1 de noviembre). Drogas más dañinas (gráfica). En http://www.thelancet.com/journals/lancet/issue/current

Zúñiga, J. A. (2013, 4 de junio). Exenta de impuestos, venta de Modelo; es la mayor operación en 127 años de la bmv. La Jornada, p. 25.

68

En

cu

en

tario

Diario escolar

Angélica Jiménez Robles*[email protected]

Para Marco y Soco

25 DE AGOSTO

E n el primer día de clases la maestra Queta trajo un cuaderno nuevo y muy bonito para hacer el diario escolar, dijo: “¿quién quiere estrenar el cuaderno nuevo?”, y fui la primera que levanté la mano. En la mañana lo primero que hacemos es leer el diario escolar, al terminar la lectura le aplaudimos a quien escribió y después la maestra dice: “¿quién quiere llevarse el diario escolar?”, y quien levanta la mano primero se lo lleva y escribe lo que quiera, también se puede dibujar.

Cuando estaba en primero no quería llevármelo porque creía que se iban a reír de mí, porque no sabía leer y escribir. Pero ahora que entré a tercer año ya no me da miedo, el año pasado era la que más me lo llevaba, hasta la maestra me decía: “¡qué bueno que seas tan en-tusiasta, Nere!, pero vamos a darle oportunidad a los que han participado menos.

Ahora escribo mucho, antes sólo llenaba un pedacito, ya puedo llenar más de una hoja, cuando lo leo en el salón me aplauden y me dicen que está muy bonito.

Todavía recuerdo el primer día que vine a la escuela, lloré todo el camino, tenía mucho miedo, mi mamá me dejó en la puerta y se fue. Corrí atrás de ella y me agarré de su falda, pero ella me regañó y me dijo que no debería llorar porque ir a la escuela es bueno. Que ella no fue a la escuela y por eso no sabía las letras. Que era la mayor y que debía poner el ejemplo. Se volvió a ir y ya no corrí hacia ella, me quedé ahí llorando suavecito.

La maestra se acercó y me preguntó: “¿cómo te llamas?”, todavía llorando le dije, “Son Nere- triqui”, la maestra se rió y me dijo: “pues bien, Nere-triqui, aquí todos somos triquis

* Docente e investigadora en el área de lenguaje en la Unidad upn 095.

69

Diario escolar

–como nos dice la gente– así que estás entre familia, nadie te va hacer nada. Como yo soy la única maestra para todos los niños y niñas le pido a los compañeros más grandes que me ayuden con los más pequeños. Y a ti te va ayudar Candelaria, Cande, le decimos. Va a ser tu amiga, te va acompañar para que tus trabajos te salgan bien.

Desde ese día no me despegué de Cande. Cuando terminaba su trabajo me ayudaba, me decía cómo hacerlo. Y a la hora del recreo estaba con ella, agarraba su mano y ella no me la soltaba. Así ya no me dio miedo. El año que entra me va a tocar ayudar a una niña o a un niño.

Yo pasé a tercero y Cande a sexto, ya va acabar la escuela. Eso va a ser muy triste, porque es mi amiga.

Ayer fue el primer día de clases, estuvimos platicando de lo que hicimos en las vacaciones. Ramiro dijo que a su familia le tocó la mayordomía, mucha gente fue a comer a su casa. Y las mujeres estuvieron cocinando y echando tortillas. Cande estuvo en el telar y yo ayudé a mi mamá a trabajar en el campo.

Ayer llegaron dos niñas a primero, una de ellas es mi hermana, se llama Romina, y un niño grande de sexto grado. Ya somos 28 en el salón.

29 DE SEPTIEMBREYa hemos escrito varios libros en la escuela, uno fue de cuentos, otro de árboles; la maestra dice que debemos cuidar que no los vengan a cortar. El libro de árboles tiene hojas que nosotros trajimos y escribimos cómo se llamaban y de dónde eran.

Cande tiene una trenza larga y bonita, la amarra con un listón rojo, huele bien, cuando llega a la escuela se quita los huaraches y se limpia los pies. Vive lejos, camina mucho para llegar a la escuela. La maestra dice que sería buena maestra porque explica bien, también ayuda a los niños grandes.

En las mañanas mi mamá y mi mamá grande se levantan muy temprano a moler el maíz y echar las tortillas, hacen atole de maíz,

comemos tortillas y atole caliente. La casa se llena de humo que huele rico. Entonces nos vamos a la escuela, ya no voy

sola, ahora también va mi hermano, está en primer año, caminamos por la carretera un rato y llegamos. Yo soy

la mayor, por eso lo debo de cuidar.La maestra dice que podemos escribir todo lo que queramos en el diario escolar porque es

para que nos acordemos de lo que hicimos en la escuela, pero también para platicar de nuestras familias y nuestras casas.

27 DE OCTUBREOtra vez me tocó escribir en el diario escolar, me gusta llevarlo a casa, mi mamá me dice que lo lea, a mis

70

entre maestr@s

hermanos les gusta y quieren que lo lea muchas veces. Romina estuvo leyendo el diario escolar toda la tarde y no me dejaba escribir. Conoce pocas palabras pero ya puede entender porque también se pueden leer los dibujos –dice la maestra.

Mañana Romina y yo nos vamos a ir más temprano a la escuela porque estamos haciendo un proyecto sobre plantas curativas, la maestra dice que los triquis nos curamos con plantas y por eso debemos cono-cerlas. Mamá grande me dijo que por el rumbo del otro río hay muchas plantas que puedo llevar al salón. Vamos a hacer un libro con las plantas que llevemos y debemos escribir las enfermedades que curan. Por eso hoy va a ir a la escuela un curandero, para decirnos cuáles son las plantas más buenas.

Mamá conoce muchas plantas, unas son para el empacho, otras para la calentura, cuando me pican los animales me ponen alcohol con plantas, también las plantas curan el mal de ojo.

En la carretera había un bosque grande, ahora ya no hay nada. Ahí me sentaba cuando había mucho sol. Cande quiere estudiar la secundaria y ser maestra.

29 DE NOVIEMBREHoy en la escuela hicimos máscaras para la obra de teatro, la maestra le dijo a Cande que le quedaría bien el papel de viejita porque hace bien la voz de abuelita. Enrique sale del que va en bicicleta porque tiene una bicicleta. Romina va a ser una niña, está bien porque es la más chiquita del salón. A mí no me tocó papel, pero voy a estar en el equipo que escribe la obra de teatro porque dice la maestra que escribo bien, unos van a actuar y otros a escribir. Mañana vamos a pintar las máscaras, la maestra tiene unos pinceles que nos presta.

Los niños se rieron de Romina porque en lugar de leer el maguey leyó el mawuey, la maestra les dijo que está aprendiendo y siempre que se aprende hay equivocaciones, que ellos también decían mal unas palabras y que no les hubiera gustado que se rieran de ellos. Romina se puso a llorar porque se rieron de ella, me dijo que no se iba a llevar el diario escolar porque se iban a reír más, sobre todo Gustavo que siempre se burla, pero no sabe tanto como Cande, ella es la más aplicada.

Cande dice que le gustaría ir a estudiar en Oaxaca como la maestra, a mí también me gustaría estudiar para escribir libros, la maestra dice que este es el libro que nos está quedando más bonito y que lo va a llevar a una biblioteca para que otros niños lo lean.

La maestra nos contó que cuando tenía 13 años se fue a la ciudad con su mamá y sus hermanos, que allá llegaron a una casa donde su mamá hacia quehaceres y por eso pudo ir a la secundaria y luego a otra escuela que se llama Normal, que es una escuela muy bonita donde le daban de comer y se quedaba a dormir.

Dice mi maestra que ahora que regresó al pueblo volvió a ver a su papá, que estaba enojada con él porque quería que se casara con un señor y por eso su mamá se la llevó a Oaxaca. Dice que ya no está enojada con su papá porque así es la costumbre, pero que no es buena. Nos dice que cada quien debe escoger con quién se va a casar.

Cande dice que quiere ir a estudiar a Oaxaca como la maestra. Ya le dije que yo lo que quiero escribir son libros con dibujos, como los que la maestra compró en Oaxaca.

17 DE ENEROAyer dijo la maestra que vamos a hacer una exposición de los libros que hemos escrito, que va a venir un señor que es el inspector y que vamos a enseñarle lo que hemos hecho. Hoy acomodamos los libros en el escritorio de la maestra para enseñárselos, son ocho, el de árboles, el de la obra de teatro, el de las plantas que curan, el de los cuentos, el de muertos, el de las piñatas y el del pueblo triqui donde vivimos.

71

Diario escolar

El inspector es un señor muy enojón, ya vino una vez y regañó a la maestra porque dice que mejor deberíamos de escribir cada quien en su cuaderno y la maestra le explica que hacemos libros donde todos escribimos y que así aprendemos más.

El papá de Cande le dijo que no va a estudiar la secundaria porque acabando la primaria se va a casar con un señor de su pueblo. Que ya es un compromiso, que le van a dar una vaca. Cande dice que así es la costumbre. Pero yo le dije que puede hacer como la maestra que se fue a Oaxaca. Cande dice que su papá ya se comprometió.

Hoy escribimos unas cartas para otros niños de otra escuela, la maestra Cecilia se las va a dar a la maestra de esos niños y ellos nos van a contestar. Los niños son de la ciudad de Oaxaca, su maestra es amiga de mi maestra.

Casi nadie pudo contestar los problemas de matemáticas, ni los de sexto, a mí me gusta más escribir que las matemáticas. La maestra dijo que vamos hacer más ejercicios de matemáticas, porque es la materia en la que vamos atrasados.

Que para que los de primero se aprendan las figuras geométricas vamos hacer en febrero un papalote, porque en ese mes hace aire y vamos a poder volarlos.

18 DE FEBREROAyer hicimos los papalotes, primero la maestra explicó qué era un cuadrado, un rectángulo y un triángulo y que íbamos a cortar triángulos para hacer el papalote. Los más grandes ayudaban a los chiquitos, cortamos el papel y los palitos de madera, después los pegamos. Cada quien hizo su papalote y lo dejamos secando. La maestra nos dio un listón largo a cada quien para hacer la cola del papalote. Sin la cola los papalotes no pueden volar. Después la maestra dijo que si queríamos podríamos escribir algo en la cola del papalote para que las palabras volaran por las nubes. Que podíamos escribir un deseo o algo que nos gustara. Que a la mejor se nos cumplía. Yo escribí: “Que Cande no se case, que vaya a la secundaria”. Otras niñas escribieron lo mismo porque yo les dije que lo hicieran.

Después del recreo fuimos a volar los papalotes al campo, corrimos con nuestro papalote, los niños de sexto sabían volarlos y nos ayudaron.

Mi papalote voló alto, era de color morado, la cola era de listón amarillo. Las palabras escritas en la cola de mi papalote se movían en el cielo cerca de las nubes, yo creo que se va a cumplir mi deseo porque fue el que voló más alto.

Hoy fue el mejor día, aunque mi papalote se rompió y se quedó enredado en un árbol, pero no importa porque ya aprendí a hacerlos. Voy hacer uno en mi casa para enseñárselo a mi mamá.

Volar papalotes no es fácil, pero la maestra dijo que hay que practicar. Los papalotes me gustan mucho porque vuelan y cumplen deseos.

Mañana vamos a escribir un nuevo libro, va a ser sobre los pa-palotes porque a todos nos gustaron mucho. Dijo la maestra que hay que investigar dónde los inventaron y todo sobre los papalotes. Ella tiene una cámara y nos tomó fotografías cuando los volamos y dijo que las iba a poner en el libro.

No quiero que acabe el año porque ya no voy a ver a Cande, ella va a ser maestra y yo voy a escribir muchos libros para que los niños de Oaxaca los lean. @

72

Sombra en sombrasAgustín Monsreal*

[email protected]

1Y de repente, no conforme, la muerte rompe al Hijo.

2¿Existe forma de contener el llanto, sus borbotones?

3Astuta fiera, la muerte repentina dio el zarpazo.

4Hijo del alma, del cuerpo, del corazón: prodigio roto.

5Ya no queda paz, rescoldo de reposo: sólo desastre.

6Cuerpo y mente segregan obsesivos la pus del dolor.

7Huella sin brillo, espíritu marchito: sólo cenizas.

8Mujer e Hijo: dos muertes prematuras: delirio sin fin.

9Dolor del cuerpo que ya no sabe cómo ponerse en pie.

10Mi doble duelo:deshijado y viudo: es para siempre.

11Esta soledad en la que me dejaron también es muerte.

12No se acaba la hondura del duelo: se profundiza.

13Grito, maldigo, me reviento el alma recordándolos.

14Mujer e Hijo: dos fuegos en plenitud que apagó Dios.

15¿Habrá consuelo, alguna esperanza de fuego nuevo?

16Los lagrimones se desflorecen solos: anegan todo.

17Decir, desdecir, callar cielos, infiernos: el Hijo duerme.

18Son tan frágiles los hilos de la vida: gotas de lluvia.

19Somos tan poco: apenas un suspiro, y somos tanto.

20Entre lágrimas, insomnios, negaciones, los días pasan.

21Llenos del polvo bárbaro de la muerte, seguimos vivos.

* Cuentista mexicano, autor de libros como: La banda de los enanos calvos, Punto de fuga, Los ángeles enfermos, Las terrazas del purgatorio, Sueños de segunda mano, entre otros.

22Almas en pena: lágrimas solitarias: todos los demás.

23Canas, arrugas se me vienen encima, doblan mi alma.

24Cómo llamarlo, cómo ponerle nombre a este dolor.

25Que me lo diga, que me lo explique Dios: Él que lo sabe.

26El sol se sale con la suya y sale como si nada.

27La margarita del duelo: lo acepto no lo acepto.

28¿De qué tamaño es esta pesadilla: tendrá un final?

29Los cuatro vientos silencian sus palabras bajo la tierra.

30Sobre mi cama el insomnio prepara sus jugarretas.

31Salgo un rato a sacudir el polvo de mi tristeza.

32Suenan los grillos en la noche espesa: ¿cantan o lloran?

33El aguacero arremete de golpe: triza el cielo.

34Cuántos escombros quedaron a mi paso: tanta ceniza.

35Vidas truncadas por artero destino traidor de dichas.

36Los planes de Dios me jugaron en contra, me desmintieron.

37La vejez cobra todos los años plenos: qué alto precio.

38Morir viviendo dolor a fuego quedo: infierno lento.

39¿Qué permanece? Un puño de recuerdos: polvo guardado.

40Golpe tras golpe me quedé sin costilla y deshijado.

74

Movimiento expedición pedagógica. Múltiples resistencias

María del Pilar Unda Bernal*[email protected]

He visto en mi vida explosiones que después se disuelven como una nube.

Para construir cosas de cambio esenciales no hay más remedio que construir herramientas

colectivas que nos sucedan… A la larga la lucha tiene que ser colectiva

porque lleva mucho tiempo una política de cambio. Hay que construir sistemáticamente

y con paciencia esfuerzos colectivos y esto es difícil en el mundo contemporáneo,

cada vez más difícil, es una especie de lujo para el hombre contemporáneo.

(Pepe Mujica en entrevista a periodista europea en junio de 2013, quien, sorprendida

por las evidentes diferencias con otros gobernantes de Europa y del mundo, le pregunta

si se considera a sí mismo un “político”. Lo piensa y responde: “soy un luchador social”.)

F orjada durante los últimos años del siglo xx por cientos de maestros organizados en redes en las más diversas regiones de Colombia, la Expedición Pedagógica se ha constituido en una de las expresiones actuales más vigorosas del Movimiento Pedagógico Nacional, por las movilizaciones, los viajes, los encuentros generados y por el ejercicio colectivo de producción de una nueva mirada de la escuela y del maestro que nos permite trazar nuevas cartografías y, con éstas, nuevos rumbos.

Su surgimiento se produce en un contexto educativo caracterizado, en primer lugar, por una ofensiva de los gobiernos y de los sectores sociales y políticos hegemónicos contra la educación pública, guiado por su determinación de despedagogizar la profesión docente, y reorganizar y racionalizar las finanzas públicas con ciertas lógicas de Estado y de escuela que no compartimos. Y, en segundo lugar, por una dispersión orgánica del pujante movimiento pedagógico que durante buena parte de la década de los ochenta del siglo pasado escenificó importantes jornadas que propiciaron el encuentro de los maestros con un saber propio, la pedagogía, que no se agota en los límites de la escuela, que no sólo se relaciona con el conoci-miento, sino que reconoce las dimensiones ética, política y estética del quehacer del maestro. Nuestros viajes se inician en el preciso momento en que el gobierno pretende poner en marcha las políticas de evaluación ligadas a la sanción de los maestros y se ha convertido en un modo de resistir al actual modelo que insiste en estandarizar los procesos educativos y desconocer las

Ho

jas

de

pa

pe

l q

ue v

ue

lan

* Profesora de la upn, Equipo de Trabajo de Coordinación del Movimiento Expedición Pedagógica en Colombia.

75

Este es un viaje de expedición pedagó-gica que pasa por múltiples resistencias de maestros-investigadores para hacer esa otra escuela, y elaborar un atlas pedagógico, pensado, vivenciado y ela-borado desde el ser maestro, no desde las políticas educativas, no desde la mi-rada tecnocrática de los gobiernos; sino desde un andar en red por las geografías educativas, en compañía de maestros y estudiantes, de lado de la comunidad y lo comunitario, con un solo propósito: la producción colectiva del saber, una realidad del Movimiento Pedagógico Nacional en Colombia. Palabras clave: expedición pedagógica, resistencias, Movimiento Pedagógico Nacional de Colombia, atlas pedagógico, producción colectiva de saber, otras epistemologías.

u u u u u

This is an educational expedition trip passing through multiple resistances from teacher-researchers to make that another school, and develop a peda-gogical atlas, thought, experienced and prepared from being a teacher; not from the educational policies, not from the technocratic approach of governments; but from a walk in the educational network geographies, accompanied by teachers and students, alongside with the community and the communal, with a single purpose: the collective production of knowledge, a reality of the National Educational Movement in Colombia.

múltiples diferencias y diversidades que nos constituyen como país. Hoy, en palabras de Abel Rodríguez dirigente de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) en los ochenta, la Expedición Pedagógica Nacional genera la “más importante movilización pedagógica de principios de siglo […] y se erige como la iniciativa más cierta a favor de un nuevo y resignificado movimiento pedagó-gico” (Rodríguez Céspedes, 2002, p. 60).

ITINERARIOPara poner en marcha los procesos expedicionarios, los maestros definen un accionar conjunto guiado por la perentoria necesidad de viajar por la geografía nacional para reconocer las múltiples iniciativas en marcha que ya se anunciaban con toda su potencia en las “redes peda-gógicas”, esas formas de interacción y enriquecimiento pedagógico que han sabido romper con los modelos de organización centralizados, verticales y jerárquicos, para abrirse a las distintas voces de los maestros, a su saberes y propuestas, a la multiplicidad y a la construcción co-lectiva. La expedición ha sido una manera de ampliar los alcances de las redes, de invitar a otros maestros y de generar una importante movilización social a todo lo largo y ancho de un país profundo, de valorar y visibilizar su diversidad pedagógica y cultural.

El arribo de la expedición a las escuelas de los muni-cipios, veredas y corregimientos, es acogido con desfiles, exposiciones, muestras folclóricas, discursos, expresiones teatrales y las más variadas jornadas pedagógicas. Maestros y padres de familia saludan con esperanza renovada esta iniciativa traducida como viaje, como encuentro con di-rectivos docentes; con líderes de las comunidades; con los maestros como sujetos de sus prácticas pedagógicas; con los estudiantes; y con los pueblos indígenas y afrodescen-dientes que interpelan a la expedición con sus históricas demandas por la autonomía política y cultural.

Desde sus inicios la expedición abordó asuntos es-pecíficos como las prácticas pedagógicas y la formación de los maestros, sus formas de organización pedagógica, la manera como se adelanta la investigación y circula el conocimiento en la escuela y la relación de ésta con su


76

entre maestr@s

entorno. Todo ello a fin de ejercitar una nueva mirada sobre las diversas formas de hacer escuela y de ser maestro en Colombia, desde el reconocimiento de la dimensión ética y política de la labor educativa, valorando la diversidad “como riqueza, como crea-ción, como invención” (Martínez, Unda y Mejía, 2002, p. 82).

La expedición adquiere diversas características de acuerdo con quienes en cada lugar del país la imaginan y la ponen en marcha, de manera creativa y a su propio modo, con flexibilidad orgánica, con las experiencias –diversas– de las redes y con la crea-ción de mecanismos de intercambio, producción y decisión conjunta, como los Seminarios Nacionales. Todo ello ha hecho posible el trazado de viajes, rutas, itinerarios, encuentros y un ejercicio de producción colectiva que ha requerido de todo nuestro esfuerzo intelectual.

El equipaje del maestro investigador, su “caja de herramientas”, incluye una gran variedad de instru-mentos que le permiten registrar sus encuentros con las historias, las prácticas y los saberes de otros maes-tros; también contiene la posibilidad de experimentar otras formas de escritura y de construir saber sobre el maestro y sobre la escuela desde el maestro mismo.

A lo largo de estos años de vínculos, afectos y trabajo conjunto, en el que también han participado universidades, algunos centros de estudios e investi-gaciones docentes y otras organizaciones sociales, le hemos dado más fuerza a la investigación pedagógica y educativa y contamos con un acumulado en materia de producción de saber pedagógico, recogido en 12 libros, más de 30 videos y numerosos artículos de revista, que configuran un cuerpo de análisis y tesis del movimiento expedicionario con el cual se busca una acción más decidida en su interlocución con el Estado, el sindicato y otros movimientos sociales y culturales.

Este acumulado y la identidad del movimiento se convierte en una plataforma para encarar nuevas iniciativas y para contribuir al diseño de políticas

públicas educativas desde un saber producido de manera colectiva.

La expedición expresa continuidades y rupturas con el movimiento pedagógico nacido en el seno de la Fecode, en la década de los ochenta del siglo pasado. Retoma la caracterización del maestro como un traba-jador de la cultura que tiene un saber propio –más allá de las discusiones y de los intentos de ubicarla como disciplina o como campo en sus diferentes aproxima-ciones conceptuales–.1 Al igual que éste, sin dejar de insistir y de movilizarse por mejores condiciones salariales y laborales, el movimiento expedicionario se inserta y forma parte de los movimientos sociales que toman los derechos relacionados con la cultura como centro de su interés y movilización, como trabajador de la cultura y como sujeto político.

PRODUCCIÓN COLECTIVA DE SABERCon los viajes físicos, a ras de tierra, que son también viajes en el orden del pensamiento, el maestro transita en el movimiento expedicionario por un proceso co-lectivo de producción de saber, construye sus propios mapas y, al hacerlo, traza nuevas rutas de actuación.

Al maestro expedicionario le ocurren cosas, muchas de ellas inesperadas, es un viaje intranquilo, produce placer, entraña dificultades, confronta, hay algo que toca la piel, que sorprende, no cabe en los esquemas previos ni en los modos de pensarse a sí mis-mo. A diferencia de la idea de viaje como continuidad o acumulación histórica, este viaje produce quiebres, rupturas, algo más vital irrumpe e interrumpe el curso de la vida, no se vuelve del viaje del mismo modo, el puerto no es el mismo. ¡Ya no se es el mismo!

Hemos introducido la noción de experiencia, retomando a Dewey, para marcar la diferencia entre la práctica que realiza un maestro cotidianamente en

1 Se han presentado diferentes “versiones” de campo, cada una de las cuales tiene implicaciones diferentes para pensar al maestro: campo de saber pedagógico, campo intelectual, o campo con-ceptual de la pedagogía (ver artículos de Olga L. Zuluaga, Mario Díaz, Alberto Echeverry).

77

la escuela y el hecho de hacerla pasar por un ejercicio del pensamiento. No podríamos decir, por ejemplo, que un maestro tiene un determinado número de años de experiencia sólo porque ha transcurrido ese tiempo en una institución educativa. Tampoco se pone en marcha una experiencia por el hecho de introducir una propuesta o un método (Martínez, Unda y Me-jía, 2002). La experiencia se produce cuando una práctica pasa por el sujeto, lo moviliza, le produce afectaciones, le plantea preguntas que antes no se ha-cía, lo lleva a decir cosas que antes no decía, a pensar, hablar o actuar de una manera diferente. “Una experiencia es algo de lo cual sales cambiado”, dice Foucault (entrevistado por Duccio Trombadori, citado por Martin Jay, 2004, p. 138).

La expedición ha dedicado una gran parte de sus esfuerzos a convertir las prácticas que los maestros realizan de manera silenciosa y anónima, en saber, abriéndose así a otras concep-ciones de conocer y de investigar. Por esta vía el maestro ingresa al campo de saber pedagógico como produc-tor, pero sin separarse de su práctica, conectándose con ella, esta es una investigación que pasa por el sujeto, sin prentender hacerse a un lado, sin falsas pretensiones de “objetividad”.

Por todo esto, ya no nos basta con reconocer que el maestro es portador de un saber propio, afirmación que fue un gran acierto del Movimiento Pedagógico en los años ochenta. Con la expedición el maestro se convierte en productor de saber. La expedición

constituye una acción colectiva de investigación que compartiendo for-mulaciones del maestro Fals Borda sobre la investigación-acción partici-pativa, reconoce el papel de los sujetos sociales, sus saberes y su experiencia en la construcción de sus objetos de estu-dio, y en el caso de la indagación sobre la escuela, la idoneidad del maestro como investigador de su propia prác-tica y como primer destinatario de un saber que busca incesantemente la construcción de otra escuela posi-ble. Esta práctica investigativa, vale la pena resaltarlo, toma distancia del eurocentrismo y de la idea misma de modernidad que propone un modelo civilizatorio universal (Unda et al., 2003, p. 118).

La reivindicación de la diversidad nos ha conducido a valorar e inser-tarnos en los movimientos críticos epistémicos que se extienden, más allá del territorio latinoamericano: las “epistemologías del sur” como las ha denominado Boaventura de Sous-sa. La producción sobre los “modos de hacer escuela” en Colombia es un saber situado, no tiene pretensiones de universalidad. No se trata de “expe-riencias exitosas”, de “innovaciones”, ni de modelos a ser replicados en otros lugares. Sí de reconocer cómo vive la pedagogía hoy en nuestras escuelas.

Nos hemos enfrentado a esta producción de saber sobre la diversi-dad pedagógica existente en nuestro país, sobre los distintos modos de hacer escuela, buscando construir un lugar de enunciación, un pensamien-to que enfrenta la colonialidad de los


Por todo esto,

ya no nos basta

con reconocer

que el maestro

es portador de

un saber propio,

afirmación que fue

un gran acierto

del Movimiento

Pedagógico en

los años ochenta.

Con la expedición

el maestro se

convierte en

productor

de saber

78

entre maestr@s

dispositivos de producción de conocimiento y la ex-clusión de conocimientos diferentes a los emanados de las formas científicas. Se trata de la búsqueda de un saber en donde la razón no se separe de lo justo y de lo bello, un saber que sea a la vez ética, imagi-nación, poesía, política.

Desde esta perspectiva, al introducir el tema de producción de saber se enuncian otras formas de pensar la relación teoría-práctica, una manera de movilizar el pensamiento, el reconocimiento de la potencia de los saberes para recorrer el camino de producir conceptos, movimientos, emociones, apuestas políticas y éticas, que afectan a la vez las prácticas y las subjetividades propias.

El conocimiento, al igual que la economía, se ha organizado mediante centros de poder y regiones subordinadas. El discurso de la modernidad logró incorporar en la realidad social la idea de que el co-nocimiento es abstracto y universal, posicionando el pensamiento científico occidental eurocéntrico como único posible y legítimo. Cuando el maestro entra al campo de la pedagogía ya no solamente como por-tador sino como productor de saber, lo que se pone en cuestión y de cierta manera se subvierte, son las relaciones jerárquicas con respecto al conocimiento. Ya no se sigue viendo como “consumidor” de las mi-radas que sobre él se proponen en las investigaciones científicas, o en los discursos de expertos, rompe con esa localización en el plano del poder, con esa sub-ordinación a la cual se le ha querido reducir. No se trata ni de desconocer ni de negar las formulaciones y los discursos que otros hacen sobre el maestro y sobre la escuela, todo lo contrario, el problema es que al maestro se le niegue su propia producción y se le reduzca a la condición de destinatario de los discursos elaborados desde afuera. Con esto, se profundizan aún más las rupturas que hemos expuesto en reitera-das ocasiones con los modelos de “capacitación”, de “actualización” o de “perfeccionamiento” docente, en los cuales el maestro ha sido visto como objeto o destinatario de discursos elaborados por otros y desde lugares distintos a los de la escuela.

Se construye de esa manera una nueva mirada de la escuela y de las prácticas pedagógicas de los maes-tros, radicalmente distintas a las miradas diagnósticas y prescriptivas, a las pretensiones homogeneizantes de las políticas y los discursos educativos oficiales. Se elabora así un nuevo discurso que para unos expedi-cionarios se sitúa en el borde del sistema educativo como resistencias, como proyectos alternativos, dicen otros, como discurso contrahegemónico en lo cultu-ral, en lo educativo y en lo pedagógico.

FORMAS DE HACER ESCUELA: UN ATLASDespués de un esfuerzo atravesado por incontables dificultades (incontables no sólo por lo numerosas sino por el carácter de los obstáculos que hemos tenido que enfrentar), esperamos publicar el Atlas de la Pedagogía. Un atlas que nos asombra cada vez más a medida que avanza su realización, al visibilizar las múltiples resisten-cias de los maestros a las lógicas del sistema, a las políti-cas de homogeneización, al lenguaje de los estándares, a la pretensión globalizante de las políticas públicas.

Se ensayan propuestas de mapas y cartografías con el propósito de visibilizar dichas prácticas y sus rela-ciones con los territorios, con los entornos culturales y sociales que las han producido. Las prácticas pedagógi-cas son miradas en un espacio, en un contexto social, en una región determinada y teniendo en cuenta unas determinadas perspectivas culturales que les dan un de-terminado valor. De este modo, se ponen en escena las relaciones pedagogía-territorio, que han dado lugar a la emergencia del concepto Geopedagogía (Messina y Qui-ceno, 2002) en el marco de la Expedición Pedagógica Nacional. Es darle lugar a ese maestro que, aún confi-nado al aislamiento y trabajando de manera solitaria, se resiste a la escuela del modelo y del sistema. Es un modo de poner en evidencia la potencia del maestro, las invenciones y propuestas que se adelantan en la vida de una escuela que se ha pretendido ver desconectada del territorio que habita, desde la mirada panorámica de unas políticas desconocedoras de las diferencias so-ciales y de la diversidad cultural. Se entiende entonces

79

que la escuela no se construye exclusivamente a partir de la institucionalidad, sino que en esta construcción se ponen en juego narrativas individuales y colectivas, deseos y resistencias. No sólo del maestro, sino de las poblaciones con las cuales trabaja.

Cuando se habla de diversas formas de hacer escuela en Colombia, no se está hablando de una práctica del maestro desprovista de un saber, de un sentido, por el contrario, se hace explícito el recono-cimiento de las rupturas y transformaciones que ésta conlleva, la presencia de unos sujetos que la hacen posible, de un pensamiento que se pone en juego al reconocerla, documentarla, y al hacer visible esa par-ticularidad, esa localización que la constituye como parte de la diversidad y riqueza pedagógica.

Pero, a diferencia de otras miradas que se limitan a exaltar con posturas contemplativas o tolerantes las diferencias sociales, étnicas y culturales, la Expedición Pedagógica no se solaza con la diversidad. La asume con una postura ética para reconocer y valorar al otro desde una crítica de las asimetrías sociales, educativas y políticas y una defensa de lo público y la inclu-sión social de los excluidos y marginados, como lo han propuesto Catherine Walsh o Silvia Schmelkes en sus planteamientos sobre interculturalidad (Unda, Guardiola, Constan, Berrío y Martínez, s/f, p. 126).

Con esta publicación tendremos una herramienta muy valiosa para enfrentar como movimiento temas que requieren la actuación decidida de los maes-tros como intelectuales y trabajadores de la cultura: los modos de pensarse a sí mismos, sus prácticas y modos de hacer escuela, la formación de maestros y las políticas educativas. Pensamos que no basta con una “devolución”, contar en cada escuela lo que allí ha sido visto, de esta manera reforzaríamos aún más la insularidad y el aislamiento que el sistema pretende sobre el maestro. El seminario nacional ha planteado la urgente tarea de definirle una agenda al movimiento, entendida como un cuerpo coherente de iniciativas político-pedagógicas orientado a responder

a las actuales circunstancias políticas y educativas del país. Si se configuran otras gramáticas, si se producen otros efectos de verdad, cartografías que dejan ver la diversidad pedagógica, la invitación es hacer sonar de otro modo la palabra maestro, la palabra escuela, vislumbrar nuevos horizontes, trazar nuevos rumbos.

Ello presupone una participación que involucre a los distintos colectivos expedicionarios locales y regiona-les, al igual que los intercambios con el movimiento social por la educación que existe en Colombia y en América Latina y con los cuales la Expedición Pedagó-gica ha sostenido una interlocución permanente.

Todo esto es necesario compartirlo, como ahora lo estamos haciendo, gracias a la amable invitación de unas redes siempre cercanas, como la Red de Lenguaje por la Transformación de la Escuela y la Comunidad (México), la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco, y el Instituto de Estatal de Educación Pública de Oaxaca (ieepo), en el entendido de que es urgente para el co-lectivo expedicionario tensionar sus fuerzas, vitalizarse y viajar al lado de otros maestros, construir un entramado que se teja más allá de la geografía nacional. @

REFERENCIASJay, M. (2004). ¿Parresia visual? Foucault y la verdad de la

mi rada. Estudios visuales, en http://www.estudiosvisuales.net/revista/pdf/num4/jay_4_completo.pdf

Rodríguez Céspedes, A. (2002). El movimiento pedagógico: un encuentro de los maestros con la pedagogía. En Veinte Años del Movimiento Pedagógico. Entre mitos y realidades. 1982- 2002 (p. 60).

Martínez, Unda y Mejía (2002). El Itinerario del maestro: de portador a productor de saber pedagógico. En Veinte años del Movimiento Pedagógico. Entre Mitos y Realidades. 1982- 2002 (p. 82). Bogotá, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio Corporación Tercer Milenio.

Unda, M. del P., Guardiola, A., Constan, Z., Berrío, O. y Martínez M. (2003). La pedagogía de la afirmación cultural en la escuela normal superior indígena de Uri-bia, La Guajira, Colombia. En Educación y diversidad cultural. Lecciones desde la práctica de América Latina (p. 126). Santiago de Chile: orealc/unesco


80

Red

es La construcción de una utopía

comunitaria*

Marco Esteban Mendoza Rodrí[email protected]

BREVE RECORRIDO HISTÓRICO DEL CECYS

E n 1988, un grupo de jóvenes profesores del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna (mmem) desarrollaron un curso de verano con los niños de una comunidad marginada de la delegación Iztapalapa. Durante casi un mes, en el periodo vacacional de verano, se conjugaron los anhelos de practicar las técnicas Freinet y atender una población carente de alternativas educativas y de esparcimiento. Al término del curso los padres de familia se acercaron para solicitar que se continuaran con este tipo de trabajo con los niños pero de manera periódica durante el ciclo escolar.

Es así que en esta región, conocida como “Corrales” de la colonia Miravalle, una de las compañeras del mmem, Raquel Martínez García, asumió el proyecto de hacer una escuela de educación preescolar en el “desayunador” de la comunidad. Durante un año trabajó con los niños y al término del ciclo escolar tuvo que dar por cerrado el proyecto ya que el “desayuna-dor” no podía ser prestado para la escuela.

Raquel entonces atendió otro proyecto en la Casa del Pueblo en Nezahualcoyotl, durante el ciclo 1989-1990, pero la semilla en Miravalle estaba presente. Los padres de familia y Rogelio Estrada Pardo, por parte del mmem, estuvieron revisando otras opciones. En 1990 vuelven a

* El presente trabajo es producto de la investigación titulada La construcción de una alternativa pedagógica: el Centro Educativo, Cultural y de Servicios José de Tapia Bujalance (cecys) y registrada en el Programa de Proyectos de Investigación e Intervención de las Unidades upn del Distrito Federal 2012-2014.** Los testimonios se han obtenido de la escritura de narrativas de las mismas educadoras del cecys y de grabaciones, una en especial coordinada por Pilar Padierna, académica de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, en la junta del Consejo Técnico realizada el 28 de marzo de 2014.

81

El Centro Educativo Cultural y de Servicios

José de Tapia Bujalance es la historia de un

proyecto educativo, social y cultural construi-

do en la colonia Miravalle de Iztapalapa por un

grupo de docentes, mujeres y la comunidad. En

el cecys se concreta la búsqueda y los anhelos

de lo que denominamos “educación comunita-

ria”. En este caso presentamos testimonios de

las educadoras y que nos permite ilustrar va-

rias de las características de este proyecto: los

procesos de formación profesional, el sentido

de comunidad, la conformación del proyecto

educativo y el vínculo con la comunidad, así

como los retos y obstáculos que enfrentan

cotidianamente.

Palabras clave: educación comunitaria,

pe dago gía Freinet, madres educadoras, for-

mación profesional, comunidad, Movimiento

Mexicano para la Escuela Moderna, Coor-

dinadora Popular de Madres Educadoras,

educación alternativa.

u u u u u

The Cultural and Educational Center and Ser-

vices José de Tapia Bujalance is the story of an

educational, social and cultural project built

in the neighborhood of Miravalle in Iztapalapa

by a group of teachers, women and the com-

munity. In the cec&s the search and desires

of what we call “community education” are

materialized. Here we present testimonies

from the educators which allow us to il-

lustrate various features of this project: the

processes of professional training, the sense

of community, the shaping of the educational

project and the link with the community, and

the challenges and obstacles they face daily.

invitar a Raquel para presentarle el espacio destinado a la escuela: un terreno a un lado de la “barranca rojiza” del cerro de Tetlalmanche. Rogelio le comentó que era posible transformar ese espacio en un lugar adecuado y seguro para una escuela. Fue así que acordaron que ella trabajaría en algunos patios de las casas de los niños, mientras los padres de familia, así como otros miembros de la comunidad, construían un salón.

Fue así que la construcción del espacio escolar se hizo con faenas comunitarias. Un cuarto y un baño fueron la base, después la biblioteca y el teatro al aire libre y por últi-mo, con apoyo de la delegación Iztapalapa, se construyó el edificio principal en el año 2000. Durante estos primeros años del preescolar se decidió ponerle un nombre adecua-do al esfuerzo de construir por la comunidad su propio proyecto educativo: después de mucho pensarle se decidió nombrarle como Centro Educativo Cultural y de Servicios José de Tapia Bujalance. El cecys es parte de un proyecto más amplio y no sólo pedagógico, había que impactar en la generación de opciones culturales y gestionar servicios a Miravalle y colonias aledañas. El centro además se acom-paña con el nombre de José de Tapia Bujalance, maestro español que fue uno de los iniciadores y animadores de la Pedagogía Freinet en México. Pepe, como le decían sus alumnos, inspiró la filosofía de la escuela: una alternativa popular construida por la propia comunidad, tal como era el anhelo del educador anarquista, y que transmitió en especial a Raquel y Rogelio.

La escuela creció tanto en su infraestructura como en su personal. Raquel ya no se daba abasto para atender a los niños y más cuando le decían: “ándele maestra, reciba a mi niño, acuérdese que yo fui de las que cargaban las piedras para construir la escuelita”. Así poco a poco se fueron integrando más y más docentes. Para el año 2014 había 10 integrantes laborando en el cecys.

UN PROYECTO DE MUJERESEl surgimiento del cecys se vincula en especial al trabajo de Raquel Martínez García y Rogelio Estrada Pardo. En el compromiso de ambos es necesario resaltar que Raquel ha atendido el centro de manera cotidiana. Su figura ha

La construcción de una utopía comunitaria

82

entre maestr@s

tenido un papel esencial, quien conozca Miravalle identifica este espacio educativo como “la escuela de la maestra Raquel”. A pesar de interpretarse como cierta centrali-dad, no es así ya que uno descubre, al observar las actividades diarias, que esta es una propuesta colectiva: la organización, funcionamiento y necesidades de la escuela, además de los proyectos y el vínculo con la comunidad es desarrollada de manera grupal.

Cuando uno se encuentra en el cecys observa una vida coope-rativa en la cual están integradas, para el año 2014, un total de 10 compañeras: Leticia Maldonado Ayala, Martha Mónica Medina Mendoza, Andrea Casas, Blan-ca Flor Zamudio Martínez, Cris-tina Sánchez Gerónimo, Enriqueta Ayala López, Erika González Díaz, Evelia Sánchez Rodríguez, Aidé Guadalupe Romero y Raquel; en el caso de Rogelio es el único hombre pero su papel ha sido más en el ámbito de la gestión y su asistencia a la escuela no es todos los días. Este es el equipo que actualmente integra el cecys (hasta el mes agosto de 2014 estuvo trabajando

Guadalupe Jaimes Hernández). Como se puede observar, el equipo está conformado, de manera ma-yoritaria, por mujeres. Observare-mos como este factor ha sido un sello distintivo en la construcción del proyecto.

PERIODO DE INSERCIÓNRaquel inició este camino en 1988, pero es en 1990 cuando el cecys se conforma como tal a partir de contar con un terreno propio. Durante todo este tiempo Rogelio ha acompañado el proyecto. La parte, le llamaremos pedagógica, la cubrió Raquel los primeros años; las madres de familia, en especial, eran quienes estaban cerca de la escuela, de sus necesidades y de la construcción de un espacio propio. Son las madres de familia, es decir las mujeres, quienes hacen suyo el proyecto del cecys.

El año 2000 marca un par-teaguas ya que se tiene una cons-trucción con condiciones más favorables para el trabajo edu-cativo. Antes de esta fecha hay especialmente una participación activa de Maribel Mauricio Melo que trabajó en los primeros años, desde 1997, como bibliotecaria; de Leticia Asucena Maldonado Anaya quien se incorporó en 1998; de Enriqueta Ayala López quien ha trabajado por periodos desde 1996 y quien es, después de Raquel, la profesora con más años vinculada con el proyecto; Guadalupe Jaimes Hernández

El surgimiento

del cecys se

vincula en especial

al trabajo de

Raquel Martínez

García y Rogelio

Estrada Pardo.

En el compromiso

de ambos es

necesario resaltar

que Raquel ha

atendido el

centro de manera

cotidiana.

Su figura ha

tenido un papel

esencial, quien

conozca Miravalle

identifica este

espacio educativo

como “la escuela

de la maestra

Raquel”. A pesar de

interpretarse como

cierta centralidad,

no es así ya que

uno descubre,

al observar las

actividades

diarias, que esta

es una propuesta

colectiva…

83

inició su labor en 1999; y María Cristina Sánchez Gerónimo que participó antes de 2000 y de manera constante desde 2007. Por otro lado se encuentra un grupo de compañeras que se han integrado después de 2000: Martha Mónica Medina Mendoza, desde 2004; Aidee Guadalupe Romero, a partir de 2006; Andrea Casas Guadalupe ha trabajado de manera intermitente desde 2008; Erica González Díaz también se incorporó en 2005; Evelia Sánchez Rodríguez, quien es cocinera, desde 2000; y Blanca Flor Zamudio Martínez a partir de 2003. Las compañeras aquí mencionadas son las que se han mantenido laborando en el cecys por más tiempo ya que existen otras educadoras cuyo periodo de acción ha sido limitado a etapas más cortas, pero es importante reconocer su aportación en la construcción del proyecto (tal es el caso, por ejemplo, de Hilda Villanueva Jaimes).

CÓMO SE VINCULARON AL CECYSCada integrante tiene una historia. Raquel recuerda que inició este trabajo como parte de un proyecto educativo con las técnicas Freinet y que se relacionaba con una perspectiva de tipo social:

En ese iniciar se fueron generando vínculos fuertes con la comunidad, con los niños, compromisos con la gente, en ese entonces ya había habido antecedentes de personas que habían querido hacer la escuela preescolar y que se iban. Entonces a mí la gente me decía: ¿usted no va a hacer lo mismo que los demás, usted no se va a ir, usted no nos va a pedir dinero para la escuela o usted no nos va a pedir el material y a la mera hora se lo va a llevar?

Estos compromisos con la comunidad y los niños llevaron a Raquel a no abandonar el proyecto, a pensarlo en una propuesta que se desarrollaría a me-diano y largo plazo. Es de resaltar que Raquel terminó viviendo en Miravalle.

Hay algunos elementos donde se muestran cierta confluencia. Una de ellas es el modelo educativo

observado y que resultaba atractivo para las mujeres que se relacionaban con el cecys:

Enriqueta Ayala relata:

Mi interés estaba relacionado con mi hijo, tengo un joven de 21 años, en ese tiempo él estaba en preescolar y me interesaba no enseñarle a leer y escribir como me habían enseñado a mí en casa: con carretillas y puros gritos. Yo quería enseñarle a mi hijo de otra manera y me gustaba la forma de trabajar de la maestra Raquel, porque ella fue su maestra.

Caso similar el de Leticia Asucena Maldonado:

Fue hasta que mi hijo el mayor entró al preescolar, cuando me llamó la atención estudiar la carrera de asistente educativo para saber cómo enseñar a mi hijo a leer y a escribir.

En esa búsqueda de otras formas de trabajo, el cecys aparece como una opción y que además resulta del interés por aprender de él. Además todas las compa-ñeras han tenido a sus hijos, sobrinos o familiares en la escuela, por lo cual lo que se construya, a su vez, les será benéfico.

Leticia Azucena Maldonado nos platica el caso de su hija. Cuando egresó del cecys tuvo una expe-riencia difícil porque ella ya se encontraba en el nivel “alfabético” y la profesora del primer año le pedía planas. Su hija se oponía: “Por qué voy a hacer planas si ya sé escribir” le decía tanto a la maestra como a ella. La presión era tal que Lety optó por hacer las planas que dejaban como tarea ya que el argumento de su hija era contundente y no hubo la manera de cambiar la idea de la docente (“no importa, hacer planas es para madurar”, decía la profesora).

El cecys es un espacio que aparece como una oportunidad de desempeñar una tarea relevante, reconocida socialmente en Miravalle. Raquel, Ma-ribel y Rogelio aparecen como los que invitan a las compañeras a integrarse al proyecto.


84

entre maestr@s

Yo venía en las tardes porque en la mañana me iba al bachilleres y por las tardes conocí a Maribel, en ese momento era la encargada de la biblioteca y llevábamos muy buena relación porque venía consecutivamente a revisar los libros, hice amistad con ella. A partir de esa amistad es como conozco al profesor Rogelio y a la maestra Raquel. Fue cuando me hacen la invitación, no de trabajar aquí, de apoyarlos en actividades los días sábados en lo que ahora es la lechería y el foro cultural, y es ahí. Después de como un año, me hacen la invitación para apoyarlos aquí.

En las palabras de Aidee se observa un proceso de incorporación, el cual no es planificado pero que le permite conocer el sentido del cecys poco a poco.

Erica llega al cecys como una opción para cu-brir sus prácticas profesionales de una escuela que forma asistentes educativos. La cercanía, el atractivo del espacio físico y el modelo educativo son tres elementos esenciales para trabajar en el Centro.

PROCESOS DE FORMACIÓNAunque la intención de Raquel ha sido acompañar la inserción de las educadoras al proyecto, las propias necesidades de la escuela no han permitido hacerlo de manera sistemática, tal como lo muestra el testi-monio de Flor:

Yo iba a trabajar con la maestra que se iba, que era realizar el trabajo con los niños que se quedaban de estancia completa, entonces pues la maestra nada más vio que llegó quien la cubriera y estuvo un día y ya no vino, ¡ups! Entonces ¡en nombre sea de Dios, verdad!, me que-dé y al siguiente ciclo escolar resulta que ya no había niños para estancia completa. Me dice la maestra: “Me ha gustado tu trabajo, cómo te has adaptado, ¿qué te parece si te quedas como maestra de apoyo?”. Correcto, me iba yo a quedar como apoyo de la maestra Lupita, había yo escuchado maravillas de la maestra, ¡ay, qué padre!, voy a aprender de ella un montón, pero por cosas de la vida ya no pude trabajar con ella, porque la responsable de preescolar 1, por cuestiones personales,

85

se fue, dejó este proyecto, prácticamente a semanas de arrancar el ciclo escolar. Me dice la maestra Raquel: “¿Cómo ves, te quedas? Te van a apoyar las muchachas, además es preescolar 1, no hay tanta bronca, ellas te van a ir como que guiando, mira, te presto este libro, te presto este otro”. Había asistido en ese periodo va-cacional de verano a los cursos de las técnicas Freinet que es principalmente con lo que nosotros trabajamos aquí, pues bueno, creo que la vida está hecha de retos y cuando se nos presentan, si es un reto grande pues hay que tomarlo y dije, sí vamos a intentarlo.

En este testimonio de Flor están presentes varios de los componentes que impactan en la formación de una maestra en el cecys. Por un lado, la idea de Raquel que durante un año debe haber un proceso de acompañamiento con otra docente. Sin embargo, las necesidades económicas del propio cecys limitan esta pretensión. El otro es el constante intercambio entre las docentes para apoyar a quienes se insertan con recomendaciones pedagógicas y las mismas de Raquel. Se observa también el vínculo de Raquel con

el mmem y aprovechar ese contacto para invitar a las profesoras a los cursos de ténicas Freinet (en otros casos con cursos con la Coordinadora Popular de Madres Educadoras –copome–). También la opción de experimentar, de enfrentar el reto, de asumir la responsabilidad de un grupo.

Otro testimonio que ilustra este proceso es el de Guadalupe Jaimes, una de las profesoras con más años de trabajo con el cecys.

Me invitaron a formar parte del equipo de trabajo siempre y cuando fuese a un taller (sensibilización para voluntarias de los centros de desarrollo infantil comunitario) por parte de la Coordinadora Popular de Madres Educadoras (copome), a pesar de no tener ninguna preparación en el área educativa. El ser parte de la comunidad te brinda la formación para pertene-cer a un equipo de trabajo. Lo concluí exitosamente. En el ciclo escolar, 1999-2000, en el cual mi herma-no cursaría el tercer grado de preescolar, me asignaron ser apoyo de la maestra Azucena. Ella era la titular de grupo. Tenía muchos sentimientos encontrados


86

entre maestr@s

(nervios, angustias, etcétera). La maestra me dio mucha confianza para tra-bajar juntas. A mitad de ciclo escolar tuvo que ausentarse por problemas de salud ¿Qué iba pasar con el grupo? Yo no tenía experiencia pero la profesora Raquel Martínez, coordinadora del Centro Infantil Comunitario “José de Tapia Bujalance”, confió en mí e incorporó otro apoyo, Cristina Sánchez Gerónimo. Tuvimos el aporte de todo el equipo de trabajo.

Seis elementos presentes en la formación de la maestras del cecys:

1. Las recomendaciones y prácticas de trabajo con Raquel.2. Inserción por acompañamiento con otra maestra de mayor

expertice o contar con un apoyo para solventar las actividades del propio grupo.

3. Consejos de las profesoras con más años de trabajo y en especial de manera colegiada.

4. Experimentación pedagógica al laborar con un grupo.5. Cursos pedagógicos con técnicas Freinet o con la Coordinadora

Popular de Madres Edu cadoras.6. Y vínculo con la comunidad, como se ob ser va en la frase de

Guadalupe: “El ser parte de la comunidad te brinda la forma-ción para pertenecer a un equipo de trabajo” y en el siguiente testimonio de Erica:

Estudié la primaria en la escuela de los Maristas que está muy ligada al centro infantil y desde ahí pude comprender lo que es trabajo comunitario.

La escuela Marista es otro de los proyectos de tipo comunitario que existen en Miravalle, es una institución de tipo religioso en donde se ha privilegiado el desarrollo de las colonias desde el ámbito educativo. Ello ha abonado a construir este sentido comunitario que en el siguiente apartado ilustraremos.

EL SENTIDO COMUNITARIOEl cecys José de Tapia Bujalance ha mantenido una idea inicial que anima su sentido: es una escuela de la comunidad. Esta idea se con-creta desde su origen y su actual funcionamiento. Como cita Erica, lo comunitario tiene un fuerte arraigo en la colonia Miravalle. El ser una escuela de la periferia, de una zona considerada como uno de los cintu-rones de miseria de la Ciudad de México, ha identificado a sus colonos: la necesidad de unificarse para resolver problemas. La falta de servicios

En cuanto

a mi grupo

de alfabetización

me sorprendí

mucho ya que

los primeros días

únicamente

era de cinco

personas.

Nos reuníamos por

las tardes en la

biblioteca

de Miravalle,

cuando

me di cuenta

mi grupo era

de 35

87

fue uno de ellos, y el cecys surge como una alternativa de educa-ción preescolar, ausente en esta zona por muchos años.

Lo comunitario está presente en las actividades que se realizan más allá de espacio del cecys. Es importante recordar cómo hay una serie de actividades cultura-les que vincula a la escuela con los habitantes de Miravalle. Por ejemplo, la historia de Aidee se relaciona con estas actividades de la biblioteca.

Mi llegada a este centro infantil fue desde que yo tenía 17 años. En ese entonces era estudiante de bachillerato y conozco este espacio porque era usuaria de la biblioteca que estaba dentro. Aquí tengo la oportunidad de co-nocer a Maribel Mauricio quien era la responsable. Esta relación se fue dando a través del tiempo y en una ocasión me invita a participar en un curso de verano con niños de la comunidad y acepto.

Una biblioteca funcional, que es útil para las actividades que realizan sus usuarios. Además de otras formas de vínculo como es el trabajo de alfabetización con las madres de familia.

En cuanto a mi grupo de alfabe-tización me sorprendí mucho ya que los primeros días únicamen-te era de cinco personas. Nos reuníamos por las tardes en la

biblioteca de Miravalle, cuando me di cuenta mi grupo era de 35. La verdad es que fue una experiencia muy agradable ya que las personas adultas mostraban mucha disposición pero al mismo tiempo les servía para desahogarse de los problemas que tenían en sus casas con sus esposos e hijos. Me doy cuenta de que era un grupo muy vulnerable y sensible al mismo tiempo. Tomamos la decisión de trabajar muy duro de lunes a jueves y los viernes lo tomábamos para poder platicar e incluso jugar. En la Secretaría de Educación del Distrito Federal (se) intentaron mandar a varias personas a que me apoyaran, pero el grupo no aceptó a estos com-pañeros, es entonces cuando co-mienzan a realizarse juntas muy constantemente en la se y dejo a cargo a una de mis alumnas, Macrina. El grupo se había hecho muy autónomo ya que si yo no estaba todas trabajaban como si estuviera con ellas. Recuerdos muchos y muy agradables, pero uno que sí me dejó muy sorpren-dida y que nunca voy a olvidar fue cuando una de mis alumnas, lla-mada Lidia, llego por primera vez a tomar clase. Ella no sabía leer ni escribir, lo primero que hice fue poner su nombre para que lo remarcara. En cuanto le dije que ahí decía Lidia Rodríguez Tecpan comenzó a llorar de una manera inconsolable; la primera reacción que tuve fue de sorpresa y miedo


Ella no sabía leer

ni escribir,

lo primero que hice

fue poner

su nombre para

que lo remarcara.

En cuanto

le dije que ahí

decía Lidia

Rodríguez Tecpan

comenzó a llorar

de una manera

inconsolable

88

entre maestr@s

surgimos con un espíritu comunitario, con un espíritu de atención a los niños de nuestra comunidad y somos gente de la comunidad, nos involucramos en los pro-cesos de nuestra comunidad, entonces nos negamos a que nos etiqueten como privados”.

A diferencia de otras escuelas, aquí no hay “un propie-tario”; es un proyecto popular porque se ha construido con la comunidad. Antes eran las faenas para hacer la escuela, hoy es necesario mantener el espacio físico y por ello se realizan jornadas de trabajo en donde se involucran cada familia.

El caso del cecys es una historia compartida con otros proyectos de colonias marginadas en el Distrito Federal. El centro es una de las tantas historias de un tipo escolar no reconocido, que no aparecen en estadísticas y que al ser diferentes incomodan a ciertas autoridades educativas.

Descubrirse con otras escuelas con problemas similares, permite establecer mecanismos de apoyo, de cooperación. Tal como lo expresa Raquel:

Nosotras estamos incluidas en otra organización más amplia, en una red de centros comunitarios que están a nivel de Distrito Federal que es la Coordinadora

ya que no sabía lo que pasaba, no sabía si hice algo mal. Cuando le pregunté lo que pasaba me respondió que lloraba porque nunca había visto su nombre: ella tenía en ese entonces 50 años.

Este testimonio de Andrea es un ejemplo de cómo a partir del cecys se trabaja no sólo con los niños de preescolar, sino también con los propios padres, aten-diendo demandas específicas como es la alfabetización y otras como el apropiarse de espacios para exponer sus problemas.

Sin embargo, a pesar de que este sentido coo-perativo es una buena alternativa para solucionar los problemas de la colonia, las instancias estatales no alcanzan a valorar su importancia, tal como lo muestra Raquel:

Es un reto sobrevivir como proyecto comunitario, pues enfrentamos hasta la misma ley; porque la ley no considera lo comunitario, solamente hay público o pri-vado. Entonces nos negamos a existir como privados, pero nos dicen: “Son privados porque aunque ustedes pidan un peso, el simple hecho de pedir un peso, ya los categorizan como privados, entonces tienen que entrarle al rubro de lo privado”. “No, porque nosotros

89

Popular de Madres Educadoras, entonces como parte de esa red, dimos una batalla, logramos el Acuerdo 357 que atiende a niños en Proyectos Comunitarios, como un programa emergente, porque finalmente tampoco podían atender a todos los niños ellos, no se tenía la infraestructura educativa.

CONSTRUIR EL PROYECTOEl cecys inició como una idea de construir una escuela Freinet, con el paso de los años se ha ido consolidando a pesar de muchos obstáculos y di-ficultades que se han enfrentado y que comparten junto con todas las escuelas denominadas como “comunitarias”.

En el caso del cecys su proyecto se ha diversifi-cado más allá de lo pedagógico y ello le ha permitido tender puentes con otros grupos y escuelas de la colonia Miravalle: este es el origen de la Asamblea Comunitaria Miravalle que ha superado la imagen del terreno agreste y asfaltado de la colonia, sin em-bargo esa es otra historia por contar.

A pesar de la limitaciones económicas, las com-pañeras del cecys encuentran motivos que las han arraigado al cecys. Por ejemplo, la idea expresada por Martha:

Mi pensar y sentir como maestra es tratar a los niños y niñas como me gustaría que trataran a mis hijos y no hacerles lo que a mí no me gustaría que les hicieran a ellos. A final de cuentas somos como su familia. Me decía una pequeña el año pasado: “Maestra, si ya tene-mos mamá y tenemos papá que eres tú de nosotros…”.

La construcción del proyecto está mediado entre lo que es propio y por la exigencias oficiales. De la nece-sidad de formarse, de contar con herramientas teóricas y metodológicas que permitan argumentar y sustentar el trabajo pedagógico, tal como lo manifiesta Raquel:

En cuanto a los planes y programas de la sep nos pu-simos a revisar, los leímos y veíamos que mucho del trabajo que hacíamos era factible gracias a la propuesta del trabajo que teníamos. Que los niños hablen, se expresen, que hagan su conferencia, que hagan su diario, que trabajen la propuesta del método, el texto o la asamblea, entonces decíamos: “lo que nos está pidiendo la sep, no choca, con lo que ya hacemos”. Averiguamos y obviamente defendemos nuestra propuesta, eso es algo que sí nos ha quedado claro, que para defender nuestra propuesta tenemos que conocer la propuesta del otro, porque si llegan y nos


90

entre maestr@s

echan un rollo y nosotros nos quedamos con cara de que “híjoles”, no sabemos de que nos están hablando, entonces sí sentimos que nos pueden imponer, por-que si desconocemos de qué nos están hablando no tenemos argumentos para defender o salvar nuestra propuesta.

LOS RETOS DEL PRESENTELas escuelas comunitarias existen en México a pesar de los obstáculos institucionales pero también de la perspectiva empresarial que se ha impulsado en la educación (tal es el caso de Mexicanos Primeros). A esto hay que agregarle que las escuelas comunitarias deben de cumplir con requerimientos propios del modelo público y particular pero sin contar con la estructura y recursos suficientes para tal fin. El caso del Estado de México es un extremo: la criminaliza-ción por la fundación de escuelas populares. El cecys no ha enfrentado tales medidas, hasta el momento, pero una manera de ir debilitando este tipo de escue-las son las exigencias administrativas, pedagógicas y económicas. Tal como comenta Raquel:

El contexto ha ido cambiando, hace 25 años que llegue aquí nunca pensé: “tengo que pagar luz, agua, todos los servicios”. Ahora decimos, “chin, ya llegó el recibo del teléfono, el del agua, el de la luz y todos. ¿De dónde va a salir? ¿De dónde se va a pagar esto? ¿Cuánto tendríamos que estar pidiendo de costo real para poder sobrevivir?” Sí, ha sido una lucha constante de sobrevivencia.

Un caso: la Comisión Federal de Electricidad consi-dera al cecys en el rango de tarifa 2, es decir como “actividad comercial”. Entonces el costo por el pago de servicio alcanza pagos de $3500 bimestrales. A pesar de que se han planteado otros mecanismos de pago de manera específica y en colectivo, la cfe ha sido tajante: “deben pagar lo que les corresponde”. Es una manera de orillar a estos proyectos a “privati-zarse” o a entregar la escuela a la delegación y entonces

el personal que labora tendría que abandonar el centro para dar paso a personal empleado de Iztapalapa (lo que implicaría abandonar el sentido de comunidad). No hay manera de considerar por parte del cfe que estos proyectos educativos y culturales de las propias colonias no son negocios, sino espacios que fortalecen el tejido social de las comunidades y que al desapa-recer cierran oportunidades a los niños y jóvenes.

UNA REFLEXIÓN FINALEl cecys ha creado una propuesta, una escuela que es relevante para la comunidad, para los niños, las familias. ¿Tienen derecho los niños, las familias y la comunidad a tener una escuela como ésta? Una es-cuela que ofrece un tipo de educación que se observa en varias escuelas particulares consideradas como activas: basadas en la libre expresión, la creatividad, el tanteo experimental, la educación por el trabajo, la cooperación, en resumen: con la Pedagogía Freinet. La respuesta es afirmativa, la educación es un derecho universal y la creación de escuelas desde las comunida-des es una alternativa que permite solventar algunos de los retos de nuestra sociedad: el individualismo, la corrupción, la marginación y la violencia. Es una opción para fortalecer los lazos solidarios entre los docentes, los niños, las familias y los colonos.@

REFERENCIASJiménez Mier y Terán, F. (2014). Un maestro singular. Vida

pensamiento y obra de José de Tapia y Bujalance (veinti-cinco a ños después) (cuarta edición). México: Tanteo.

Martínez García, R. (2013). La construcción de una escuela popular comunitaria (entrevista). En Ser maestro, histo-rias de la identidad profesional (programa de tv internet de la Universidad Pedagógica Nacional, México. Sitio: https://www.youtube.com/watch?v=COkQrwc9FDI

Mendoza Rodríguez, M. (abril 2013). Cuando la comunidad construye la escuela. La pedagogía Freinet, hoy. Cua-dernos en Pedagogía (433), 61-63. Barcelona, España.

Sánchez Cervantes, A., Bujalance, J. (2014). Génesis de un maestro singular (entrevista). México: Ediciones del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna (1).

México, D.F. a 21 de mayo de 2015

"EDUCAR PARA TRANSFORMAR"

RECTORÍA

“Educar para transformar”

Número Especial • Mayo de 2015

Publicación mensual de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria de la UPN

de licenciatura y posgrado UPN 2015La Universidad Pedagógica Nacional (UPN), a través de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria, convoca a los egresados de la UPN a participar en el Concurso de trabajos recepcionales de licenciatura y posgrado UPN 2015.

Podrán participar los trabajos que hayan sido presentados en examen profesional para obtener los grados de licenciatura, maestría o doctorado, y que hayan obtenido dictamen aprobatorio por parte del jurado respectivo.

OBJETIVOS

Reconocer y difundir los trabajos académicos de calidad de alumnos egresados de las diferentes licenciaturas, maestrías y doctorados de la UPN.

BASES

I. Las categorías son:• Licenciatura • Maestría o doctorado

II. Los trabajos recepcionales que podrán participar son los presentados, defendidos en examen y aprobados, entre

el 31 de agosto de 2013 y el 3 de julio de 2015.

III. El plazo de entrega de los trabajos se abre con la fecha de publicación de la presente convocatoria y termina el 7 de agosto de 2015.

IV. Los documentos se recibirán en la Subdirección de Fomento Editorial, ubicada en el salón 432 del nivel azul, de 9 a 16 horas.

V. El trabajo recepcional deberá ser inédito en todas sus partes.

VI. Se deberá entregar una copia del trabajo impresa en papel y guardada en CD (formato .doc), junto con los siguientes documentos:• Formato de solicitud debidamente llenado• Carta aval del tutor• Carta aval de dos jurados de tesis• Copia del acta del examen profesional o de grado• Currículo, que incluya correo electrónico

VII. Se seleccionarán para cada categoría:• Primer lugar• Segundo lugar• Tercer lugar

VIII. Los trabajos premiados con el primer lugar en las dos categorías del concurso serán publicados en formato

digital. Respecto al segundo y tercer lugar, el jurado determinará la pertinencia de su publicación digital. El fallo del jurado será inapelable.

IX. El jurado estará integrado por:• Dos coordinadores de las Áreas Académicas• Dos coordinadores de los programas educativos• Dos miembros del Comité Editorial• Un miembro de alguna de las Unidades UPN

X. El jurado podrá determinar si el concurso se declara desierto, por el escaso número de participantes o por la calidad de los trabajos.

XI. Los resultados del concurso se darán a conocer por correo electrónico a los ganadores y serán publicados en las páginas electrónicas www.elpisoazul.com y www.upn.mx el 9 de noviembre de 2015.

Concurso de trabajos recepcionales

92

entre maestr@s Para la biblioteca

Un libro vivo: La asamblea escolar

José Luis García Ramírez*[email protected]

Cervantes parte de este panorama desesperanzador para explicarnos, de forma vívida y clara, una alter-nativa pedagógica que estimula la formación de valores democráti-cos, la reflexión, la expresión libre y respetuosa de las ideas pero, sobre todo, la oportunidad de construir relaciones en comunidad y de re-solver problemas. Nos referimos a la asamblea escolar.

Como bien lo define el autor, esta técnica propia de la pedagogía Freinet consiste en “una reunión periódica que se realiza con la fi nalidad de presentar, comen-tar, analizar y resolver conflictos cotidianos, reconocer el esfuerzo y acciones de los compañeros y organizar el trabajo del grupo”.

Como alcanzamos a ver en dicha definición, la asamblea juega

Sánchez Cervantes, A. (s/f ). La asamblea escolar 2. México: Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna (Serie Práctica).

U no de los problemas que vivi-mos al día de hoy son los severos y preocupantes incrementos en los índices de violencia escolar. Se está volviendo un fenómeno viral escu-char, conocer –o ver en videos en internet– que en la escuela del ve-cindario algún alumno es víctima de los abusos de otros compañeros.

Estos síntomas hablan de una serie de fracturas que se van multiplicando cada vez más en el entramado de la sociedad y de la carencia de respeto, diálogo, pensamiento crítico y creativo pa-ra la resolución de conflictos y la falta de cohesión social. El tema del libro del maestro Sánchez

un papel fundamental en la cons-trucción de una sociedad democrá-tica y justa pues hace énfasis en la adquisición y práctica del diálogo, en la disciplina, la empatía, la de-fensa de los derechos y la expresión de inconformidades y la resolu-ción de problemas en un marco de igualdad. Además, se destaca el protagonismo de los estudiantes para asumir la responsabilidad de lo que dicen y de lo que harán para mejorar su entorno. Es una técnica comprometida, altamente forma-tiva y, a la vez, comprometedora, pues todo aquel que participa de ella se involucra en los acuerdos que de ésta surgen.

Uno de los rasgos que carac-teriza este libro es su apego a la pedagogía Freinet: explica con un mensaje sencillo pero significativo

* Maestro en Historia. Profesor de educación secundaria en el Distrito Federal. Participa en el Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna.

93

a algunos, quienes manifiestan que, como maestros, nunca deja-rán de aprender. Es un libro vivo por que no está hecho desde el escritorio y desde las conjeturas teóricas. En sus letras se revela el caminar en esta técnica y los frutos cosechados a lo largo de ese andar.

las características principales de la asamblea escolar y da referencias de cómo llevarla a cabo si el lector es principiante en el tema. Parte de las experiencias y de los contextos cotidianos para hacerlo cercano a cada uno de quienes nos dedica-mos a la docencia.

Este es un libro vivo, fiel reflejo de un espíritu freinetiano: deja ver las experiencias que han recorrido diferentes actores en la asamblea escolar. No se limita a una exposición teórica de princi-pios y conceptos pedagógicos o di-dácticos, sino que se complementa con los testimonios de maestros y alumnos de diferentes niveles que hablan de lo aprendido y lo vivido en las asambleas. Leeremos las experiencias de estudiantes como Mariana o Mariela que encuentran espacios para expresarse y encon-trarse; se leen los aprendizajes de los maestros Cenobio Popoca o Socorro Cruz, por mencionar

Si los que me leen creen que nuestros niños pueden autorre-gularse, si están convencidos de que nuestros estudiantes tienen la capacidad de abrir sus corazones y que tienen la capacidad de llegar a acuerdos, discutir, argumentar, entonces este libro es para uste-

94

entre maestr@s

des. Si confían en que los niños son capaces de crecer y tener su pro pia voz, encontrarán en este libro una valiosa herramienta para forjar los valores democráticos y solidarios en nuestros estudiantes.

Este libro también replantea y cuestiona aquella concepción tradicional del docente en la que predomina el autoritarismo, la sumisión y la obediencia ciega. Si bien el docente puede dirigir, en un principio, las asambleas para modelar su aplicación en aque llas clases donde no se tiene experiencia, al final delega la responsabilidad en los alumnos para presidirlas. En otras palabras, el rol del docente se centra en confiar, animar, estimular la reflexión y mantener una sana actitud imparcial en las decisiones

que tome la asamblea. Varias de las experiencias aquí relatadas hablan de la condición de igualdad que tenían los profesores en sus grupos, pues eran un miembro más sin con-tar con privilegios o prerrogativas y que recibieron críticas y observacio-nes por parte de sus estudiantes. Es ejemplar el caso que se menciona de un maestro que recibe la críti-ca de una alumna por comer dentro del salón de clase o la observación de Nancy que conminaba a su maestra a ser concreta en sus pro-puestas. Pero también se observan maestros con un gran sentido de la humildad y sencillez al asumir su responsabilidad y estar dispuestos a aprender y a renunciar a la ten-tadora conducta autoritaria y om-nisciente del profesor tradicional.

Es grato leer las experiencias en que se les da voz a los niños en este libro. Es muy satisfactorio leer a las niñas tomando su papel con valentía para enfrentar a una socie-dad en la que la equidad de género tiene mucho paso que abrirse y en la que las mujeres han sido estigma-tizadas en los procesos históricos.

Quiero exhortar nuevamente a los maestros: si se asumen como personas comprometidas con la labor docente; si creen y tienen confianza en el pensamiento y ac-ciones de sus estudiantes; si tienen la convicción de que darle la voz a sus niños es el paso fundamental para forjar ciudadanos proactivos, críticos, sensibles y propositi-vos, este libro es para ustedes. @

95

Charlas de café. La pedagogía por proyectos y el fomento a la lecturaCartas del lector

Durante mucho tiempo he reflexionado acerca de cómo expresar en palabras la ma-ravillosa experiencia de estar dentro de un aula, y es que a lo largo de mi vida he leído un sinfín de autores que escriben sobre el niño, la escuela y el maestro, pero muy pocos forman o formaron parte del magisterio, lo anterior me lleva a pensar ¿por qué el maes-tro se resiste a escribir sobre su labor? ¿Por qué no comparte las hazañas de su día a día? Tal vez no sea resistencia, simplemente, la avalancha de emociones que rodean un día de clases son indescriptibles y muchos maestros quedamos maravillados con cada clase y nos olvidamos de escribir.

Afortunadamente, la revisa Entremaestr@s nos brinda la oportunidad de compartir esas vivencias que incrementan e iluminan nuestro sendero de la experiencia, narraciones y artículos de distintas miradas, todas de maestros, nos impactan con su majestuosidad al relatar la increíble satisfacción de ser un pequeño colaborador en el inmenso mundo del conocimiento de los niños.

Un buen maestro tiene que expresar su sentir con los demás, hilar todas las sensaciones que nos acontecen dentro del aula; es necesario que más maestros se decidan a escribir, porque de cada uno de ellos se aprende y no existe nadie que sepa más de la vida dentro de un aula que el maestro mismo.

Compartir la hazaña de la labor educativa no sólo es un reto, es también parte de la esencia del maestro, no somos escritores, pero somos labradores de un futuro exitoso, escultores de vidas que inician su viaje en un mundo que cada día les exige dar lo mejor de sí y resultaría gratificante que entre nosotros nos compartiéramos esas experiencias de vida, y si te preguntas cómo la respuesta es sencilla: escribiendo. @

Ruudek Juárez [email protected]

Maestro en formaciónBenemérita Escuela Nacional de Maestros

entre maestr@s

96

REVISTA ARBITRADA POR SISTEMA DOBLE CIEGO E INDIZADA NACIONAL E INTERNACIONALMENTE

NORMAS DE ARBITRAJE

• Losartículosparalapublicacióndelarevistaentre maestr@s serán sometidos al dictamen de un cuer-po de árbitros.

• ElConsejoEditorefectuaráunapreseleccióndelos artículos recibidos, tomando como base los siguientes criterios: vinculación con el eje temático del número de la revista considerada, relevancia del tema, planteamiento claramente expresado de la tesis o del objetivo central, respaldo teórico o de in vestigación, ajuste a las normas para autores.

• SielConsejoEditorloconsiderapertinenteharáuso del “juicio de experto”, a fin de estimar el aporte al tema y la novedad del mismo con miras al arbitraje correspondiente.

• Despuésdelapreselección,someterálostrabajosenviados para su publicación a la revisión crítica de tres árbitros, para lo cual se utilizará el sistema doble ciego.

• Eldictamendelarbitrajesebasaráenlacalidaddel contenido, su impecable expresión escrita, lo novedo so del aporte al tema tratado, el cumpli-miento de las normas para los autores y la presen-tación del material.

• Losárbitrosconsideraránparasuevaluación:claridad en el planteamiento de la tesis y objetivo central, ubicación explícita del enfoque en el de bate correspondiente, relevancia del tema, contribución al área de estudio, fundamentación de los supues-tos, nivel de elaboración teórica o metodológica, apoyo empírico, bibliográfico o de fuentes prima-rias, consistencia del discurso, manejo del lenguaje, precisión, claridad, concisión de los términos utilizados, adecuación del título al contenido del trabajo, capacidad de síntesis manifiesta en el resu-men, aplicabilidad, bibliografía actualizada, entre otros.

• Los árbitros deben contar con las calificacionesade cuadas en el área temática en cuestión y formar

parte del banco de árbitros de la revista según sus respectivas especialidades, el cual ha sido levantado en distintas universidades del país y del exterior.

• Elinformedelarbitrajeconcluiráconrecomen-daciones pertinentes a la publicación o no publi-cación del artículo en cuestión, para ello se valdrá de las siguientes categorías:

I) ACEPTADO, cuando según el criterio del ár-bi tro, el contenido, estilo, redacción, citas, referencias, evidencian relevancia del trabajo y un adecuado manejo por parte del autor, como corresponde a los criterios de excelen-cia editorial de la revista entre maestr@s.

II) DEVUELTO PARA REVISIÓN, cuando a pe sar de abordar un tema de actualidad e in terés para la revista y evidenciar adecuado manejo de contenidos por parte del autor(es), se encuentren en el texto deficiencias supe-rables en la redacción y estilo.

III) RECHAZADO, cuando según el juicio de los árbitros el texto no se refiera a un tema de in-terés de la revista entre maestr@s o evidencie serias carencias en el manejo de contenidos por parte del autor, y en la redacción o estilo necesarios para optar a la pu blicación en una revista arbitrada.

• EnelcasodelConsejoEditor,unavezrecopiladoel dictamen de los árbitros, se comunicará con el autor a fin de que éste haga los ajustes correspon-dientes. Para ello dispondrá de una semana para el reenvío final.

• Unavezquelostextoshayansidoaprobadosparasu publicación, la revista se reserva el derecho de hacer las correcciones de estilo que considere conve-nientes. Siempre que sea posible, esas correcciones serán consultadas con los autores.

✄

Irma Gómez Rosales*

Ana María Rosas Palacios**

México es un país rico en tradiciones. Algunas de ellas, propias de nuestra cultura originaria; otras que se amalgaman en sincretismos religiosos y de creencias que conforman nuestro actual sistema cultural. Aquí presentamos dos experiencias: el Día de Muertos y los Reyes Magos, que nos permitieron no sólo explorar nuestro mundo de creencias y tradiciones, sino también la lectura, la escri-tura y la literatura.

Día de muertos En la escuela primaria El Amo Torres, turno vespertino, la profe-sora Ana María Rosas y una servidora, Irma Gómez, diseñamos un proyecto sobre el Día de Muertos que titulamos De espantos y aparecidos, mismo que desarrollamos a nivel escuela. Por otro lado, con mi grupo trabajé el proyecto Muertos… ¡pero de gusto! A continuación les relataré en qué consistieron ambos. Es pertinen-te que señale que estas propuestas las venimos realizando desde hace cinco años.

Celebrar el Día de Muertos se ha convertido en la escuela en una tradición que ha posibilitado la convivencia entre la co-munidad escolar: alumnos, maestros y padres de familia; así como también ha permitido que los profesores, a través de este festejo,

*Profesora de educación primaria en la Dirección General de Servicios Educativos en Iztapalapa (dgesei). Integrante de la Red Metropolitana de Lenguaje.**Profesora de educación primaria y de la asignatura de Matemáticas en Secundaria en la dgsei.

CONOCE Y DISFRUTA

NUESTRAS FESTIVIDADES

I

entre maestr@s

planteemos actividades que se rela-cionan con la oralidad, la lectura, la escritura y las artes.

El proyecto De espantos y apa-recidos tuvo una duración de tres días y desarrollamos las siguientes actividades por ciclo escolar en el patio de la escuela:

1. Seleccionamos actividades que integrarían nuestro proyecto: lectura en voz alta, represen-taciones escénicas, juegos de mesa e invitación al Centro Nacional de las Artes.

2. Para abrir el festejo, el primer día, a la hora del recreo, con su merienda en mano, los alum-nos escucharon el cuento que leí en voz alta: La mulata de Cór-doba, que está en el libro Cuen-tos de espantos y aparecidos, que llegó a las escuelas con los Libros del Rincón. Al terminar esta actividad, invitamos a los alumnos de la escuela para que le escribieran a sus muertos. Los que escribieron y quisie-ron, pegaron sus textos en el periódico mural de la escuela para que la comunidad escolar los pudiera leer.

3. El segundo día, a la hora del recreo, los alumnos, coordina-dos por los maestros, jugaron con la lotería y el memorama, cuyo tema versaba sobre el Día de Muertos.

4. Durante los tres días que du-ró el proyecto, los alumnos asistieron durante el recreo a

II

Conoce y disfruta nuestras festividades

un taller plástico: los de primero y segundo grados realizaron una calaverita que formaron con cotonetes; los de tercero y cuarto deco-raron una calavera impresa con gelatina de diferentes colores; y los de quinto y sexto pintaron una catrina impresa con gelatina y plumas de colores.

5. En el tercer día, después del recreo, los alum-nos de tercero, personificados como la Muer-te y la Catrina, representaron la canción La huesuda tabla del ocho, del libro Baila la tablita, yo ya la canté de Paula Rodríguez, Emilio Lome y Ferra, de la colección Pasos de Luna de la Biblioteca de Aula. Esta representación estuvo ambientada con un panteón. Los bailarines, al terminar, pidieron su calaverita con las cajas de cartón que con antelación fueron diseñadas para este fin. Para cerrar el festejo, la maestra Alicia Robledo, el apoyo técnico de la escuela, caracterizó a la Catrina y nos narró su biogra-fía. Alumnos, maestros y padres de familia nos estremecimos con su presencia que hizo más sombría la tarde-noche.

6. Se invitó a los alumnos para que acudieran a las actividades culturales que con motivo del Día de Muertos, presenta Alas y Raíces del Conse-jo Nacional para la Cultura y las Artes (Cona-culta), en los diferentes espacios del Cenart.

7. A lo largo de la semana, los alumnos que qui-sieron se personificaron como la Catrina, deambulaban por la escuela con su creativo maquillaje que causaba sensación.

El proyecto que desarrollé con mi grupo de se-gundo grado, fuel el de Muertos… ¡pero de gusto! A continuación describiré las actividades que le dieron vida:

1. Seleccioné materiales que se relacionaran con el tema, en este caso elegí los libros: La Rumorosa y los aparecidos, Cuentos de espantos

III

entre maestr@s

y aparecidos; y los audiocuentos: ¿No será puro cuento?, del Conafe, y Muertos… ¡pero de gusto!, del grupo Itacate de cuentos.

2. Leí a los alumnos en voz alta los cuentos que previamente seleccioné de los libros elegidos. Realicé esta lectura una semana antes del 1 y 2 de noviembre. Cabe señalar que ensayé dicha lectura con antelación pa-ra darle la entonación adecuada.

3. Los alumnos degustaban su merienda esco-lar escuchando los cuentos que yo les leía o los audiocuentos. Combinar dos placeres: comer y escuchar cuentos fue una rece-ta magnífica que los alumnos disfrutaban plenamente. Los alumnos comentaban las emociones que les provocaba el cuento. Al-gunos decían: “¡Qué miedo!”, con la histo-ria de La muñeca; mientras que a otros les causaba risa el cuento El güilo. Fue tanto el aprecio de los alumnos por esas historias, que pedían escucharlas varias veces y hu-bo quien pidió prestado el libro o el audio-cuento.

4. Para concluir con las actividades con mis alumnos, les sugerí que le escribieran al ser más querido que ya hubiera falleci-do. La mayoría le escribió a sus abuelitos; también hubo quien le escribió a su mas-cota, entre las que destacaron un perro y una tortuga. El texto lo escribieron en su cuaderno como un primer borrador. Des-pués de revisárselos, corrigieron su texto, transcribieron en hojas de papel negro y de color blanco su versión final. Colocaron sus textos en dos pizarrones, el que utili-zamos en el salón de clases en donde com-parten sus trabajos con sus compañeros, y en el periódico mural de la escuela, para que la comunidad escolar los leyera. De manera voluntaria algunos niños colocaron una pequeña ofrenda en el salón de clases.

IV


Y, por supuesto, no podía fal-tar el pan de muertos acom-pañado no sólo de un rico chocolate caliente que lleva-ron las mamás, sino de una narración del audio ¿No será puro cuento?

La ilusión viaja en una car-ta. Los Reyes MagosOtra de las festividades que gene-ran interés en los alumnos es la de los Reyes Magos. El proyecto que desarrollé con mis alumnos fue el de La ilusión viaja en una car-ta. Los Reyes Magos

Llevé a cabo este proyecto con mis alumnos de segundo gra-do, del turno matutino de la es-cuela primaria 30 de abril; y con mis alumnos de tercero de la escuela primaria El Amo Torres, turno vespertino, en la última se-mana de labores de diciembre de 2014 y el primer día de regreso a clases en enero de 2015.

Primer momentoCon la ilusión que tienen los ni-ños de recibir un juguete el Día de Reyes, les leí el cuento Érase una vez…, que está en la Biblioteca de Aula. En la lectura se mencio-nan datos erróneos de la historia conocida de los Reyes Magos, así que esto permitió que los niños interactuaran con la historia de manera divertida.

Segundo momento A partir de esta historia, que esta-ba acorde a la época, les pregun-té a los niños acerca de cómo le hacían ellos para que los Reyes

V

entre maestr@s

Magos les trajeran juguetes. No faltó el que di-jera que no existían. Como era de esperarse, comentaron que lo hacían escribiéndoles una carta, así que les propuse que escribieran una.

Lo primero que hice fue preguntarles qué

datos lleva una carta. Conforme me los fueron

diciendo, los escribí en el pizarrón. Una vez que

comentaron, junto con ellos, qué datos debían

tomar en cuenta para escribirla.

Posteriormente les proporcioné una hoja

impresa con formato de carta para que iden-

tificaran cómo la tenían que escribir. Les pre-

gunté sobre los datos que debían escribir en

cada espacio. Algunos niños respondieron de

manera acertada dónde tenían que anotar la

fecha, su nombre, inclusive hubo quien mencio-

nó la frase: “Queridos Reyes Magos”. Cuando

me percaté de que ya tenían claro lo que había

que hacer, escribieron en su cuaderno el borra-

dor de la carta.

Les fui revisando su texto. Les preguntaba

si estaban seguros de que de esa manera se

escribía la palabra que yo detecté que estaba

mal escrita; les ayudé con las que no sabían

cómo escribirlas. Una vez que estaban seguros

de que su carta estaba bien escrita, la pasaron

en limpio en una hoja para después doblarla,

atarla a un globo y salir al patio para que la

carta llegara a su destinatario: los Reyes Magos.

El ascenso del globo estuvo envuelto de so-

bresaltos y emociones: a tres alumnos se les

escapó su globo, hubo quien lanzó su globo sin

esperar a que le indicaran. De los cinco alum-

nos que no llevaron globo, no faltó la mamá

solidaria que le comprara uno y el alumno que

no tuvo inconveniente que su globo llevara dos

cartas. Los alumnos gritaron, sollozaron, rieron;

pero, sobre todo, el lanzamiento estuvo mar-

cado por la ilusión de que los Reyes Magos les

cumplieran su encargo.

VI


Tercer momento

Al regresar de vacaciones, la mayoría de los

alumnos comentaron que sí les habían llevado lo

que pidieron, sólo Monserrat comentó que no

quería a los Reyes Magos porque no le trajeron

lo que les pidió.

Para continuar con la tradición y cerrar este

proyecto, no podía faltar la rosca de reyes y el

chocolate caliente que la señora Damaris, mamá

de Gael Uriel, nos preparó. La mayoría de los

niños estaban emocionados porque querían que

en su trozo de rosca estuviera el muñequito de

la buena suerte, mismo que fue codiciado por

varios. A tal grado fue el interés de tener un

muñequito que al repartirles el chocolate escu-

ché que uno de los niños quería comprarle su

muñeco a otro niño, ofreciéndole 10 pesos por

él, pero la oferta no tuvo éxito. El afortunado

le respondió: “no te lo vendo, acuérdate que te

debe de salir para que tengas buena suerte”.

Cuarto momento

Una vez que terminaron de degustar la ros-

ca y el chocolate, como dice el dicho, “Barriga

llena, corazón contento”, los alumnos alegres

colorearon y decoraron a su gusto una rosca

de reyes y la cara de los Reyes Magos que les

entregué en una hoja impresa. Posteriormente,

con hojas de colores y la técnica de papiroflexia,

elaboraron las capas de los Reyes Magos y pe-

garon el trabajo en su cuaderno blanco de artes

plásticas.

VII

entre maestr@s

A continuación detallo los dobleces para elaborar

mediante papiroflexia la capa de los Reyes Magos.

1. Se elabora el cuadrado básico con una hoja ta-maño carta:a. La hoja se dobla de una de las puntas para formar un triángulo.

b. Se recorta por la línea punteada el rectángulo sobrante y queda un cuadrado.

2. Con el cuadrado se elabora la capa de los Reyes Magos:

a. Doblar a la mitad en vertical y desdoblar.b. Doblar ambas puntas superiores hacia el centro.c. Doblar en diagonal los extremos laterales, se doblan hacia el frente formando la capa.

VIII

La teoría del todo

¿Qué harías tú si te dijeran que sólo te restan dos años de vida por causa de una enfermedad degenerativa? Este planteamiento se coloca en el centro de una historia basada en hechos reales en la que, a través de la relación entre el reconocido físico británico contemporá-neo Stephen Hawking y su esposa, Jane Wil-de, se devela la fortaleza del carácter humano que puede llegar a desplegar una persona al enfrentar la adversidad, con el soporte de quienes lo aman y aprecian su talento.

Sin caer en un melodrama impuesto, la trama va retando nuestra incredulidad al mi-rar sobrevivir a este personaje en su batalla contra una enfermedad de las motoneuronas que va socavando su vitalidad física, mas no espiritual ni mental. ¿Cómo lo logra? ¿Quié-

nes en su vida han tenido especial influencia? ¿Qué sucesos son determinantes para superar su condición? ¿Qué sentido cobran los sabe-res, la tecnología y la enseñanza en su vivir?

Ambientada en escenarios académicos, el espectador podrá admirar la atmósfera de los recintos que sirven de escenario, en la emble-mática Universidad de Cambridge, en Londres, Inglaterra, donde el talentoso físico realiza sus estudios doctorales en los años sesenta.

Después de disfrutar este filme, resultará muy alentador recordar a nuestros estudiantes que todos los seres humanos poseemos al me-nos un talento que acrecienta nuestras vidas.

Laura Macrina Gómez Espinoza

Entre maestr@s es una publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional. Sus autores son fundamentalmente maestros de educación básica y educación superior, los acompañan especialistas ocupados en temas que in volucran ámbitos de educación preescolar, primaria y secundaria; las producciones de los niños y los jóvenes son contribuciones relevantes para las páginas de la revista.

Los temasLos temas de los artículos que aquí se presentan tienen la intención de recuperar la complejidad del aula y de la es cuela, de problematizarla, de descubrir y dar a conocer acontecimientos relevantes y significativos para los maestros de educación preescolar, primaria, secundaria y educación superior, desde su contexto sociocultural.

Características de los textos publicables1. Las colaboraciones deben ser experiencias inéditas de in

vestigación, innovación o animación pedagógicas desde o sobre la práctica docente, reflexiones, análisis, ensayos, etcétera, acerca de la educación básica y la formación de maestros.

2. Los textos han de ser breves, máximo 12 cuartillas para las secciones Desde el aula, Para el consejo técnico y Hojas de papel que vuelan; para las otras secciones se recibirán máximo cinco cuartillas. En el caso de Para la biblio-teca y Aprendiendo a través del cine serán máximo dos cuartillas.

3. Los trabajos deben acompañarse de:

a) Portada que indique: título del texto (no mayor de ocho palabras) y nombre del autor.

b) Datos generales del autor (notas curriculares, cen tro de adscripción o lugar donde labora, dirección del centro de trabajo o particular, teléfono del centro de trabajo o particular, correo electrónico).

4. Los originales habrán de presentarse:

a) Procesados en computadora. El autor deberá entregar un archivo digital (en procesador de palabras Word) que indique título, autor y todos los seña la mientos del caso para su lectura, y una copia impresa en mayúsculas y mi núsculas.

b) Sin cortes de palabras (eliminar los guiones a fin de renglón).

c) Legibles, sin marcas, añadidos o modifica ciones al margen.

d) Tabla de abreviaturas o siglas al final del texto.e) Las referencias bibliográficas deberán elaborarse de

acuerdo con las normas establecidas en el Manual de Publicaciones de la American Psychologic Association (apa).

f ) Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deben ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías suceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso, es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas requieren recibir algún crédito o algún permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato eps, tif o jpeg con una resolución mínima de 300 dpi (deben pesar más de 700 kb). No insertar imágenes en archivos de Word.

g) Palabras, frases o señalamientos especiales en cursivas (itálicas).

h) En el caso de reseñas o presentación de libros o revistas, acompañar el texto con una fotografía o un archivo digital de calidad, de la portada del ejemplar que se trate.

5. Los autores pueden dirigirse para la entrega de sus trabajos a la siguiente dirección electrónica:

[email protected]

Indicaciones generalesUna vez aceptado el texto para su publicación no se admitirá modificación alguna al original. Se entregarán al autor tres (3) ejemplares del número de Entre maestr@s en que sea publicado su texto. El autor es el único responsable de la veracidad y honestidad de los contenidos de su trabajo. A petición escrita del autor se devuelven por correo los originales de los trabajos no publicados. Los textos incluidos en Entre maestr@s pueden ser publicados en otro órgano editorial previo permiso expresado por escrito y haciendo referencia explícita de la fuente.

Guía para autores

Guía para autores La teoría del todo - upnvirtual.edu.mx

Documents

Transcript of Guía para autores La teoría del todo - upnvirtual.edu.mx