GESTIÓN PEDAGÓGICA PARA FAVORECER LA COMUNICACIÓN...
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ESCUELA DE POSTGRADO GESTIÓN PEDAGÓGICA PARA FAVORECER LA COMUNICACIÓN ALTERNATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA ESPECIAL POLIVALENTE DE EL TAMBO Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico MIGUEL ANGEL BEJARANO FLORES Asesor: Mg. Edith María Aparicio Montenegro Lima – Perú 2018
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ESCUELA DE POSTGRADO
GESTIÓN PEDAGÓGICA PARA FAVORECER LA
COMUNICACIÓN ALTERNATIVA DE ESTUDIANTES
CON DISCAPACIDAD EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA PÚBLICA ESPECIAL POLIVALENTE
DE EL TAMBO
Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda
Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
MIGUEL ANGEL BEJARANO FLORES
Asesor:
Mg. Edith María Aparicio Montenegro
Lima – Perú
2018
Índice
Resumen 2
Introducción 4
Desarrollo: 5
Identificación del problema 5
Contextualización del problema 5
Descripción y formulación del problema 7
Análisis y resultado del diagnóstico 10
Descripción de problemas identificados con el liderazgo pedagógico 10
Resultados del diagnóstico 14
Alternativas de solución del problema identificado 15
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores 20
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas 20
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema 22
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción 24
Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones,
acciones y metas. 26
Matriz de la implementación de plan de acción: cronograma,
responsables y recursos humanos 28
Presupuesto 30
Matriz del monitoreo y evaluación 31
Conclusiones 33
Referencias 34
Anexos 35
Resumen
El presente plan de acción es el resultado del estudio descriptivo del centro de educación
básica especial Polivalente, para promover el desarrollo de la comunicación alternativa en
los estudiantes con discapacidad, partiendo del diagnóstico se seleccionó el problema que
se abordara y priorizó las alternativas viables. Para ello, se utilizó la técnica de la encuesta
con cuestionarios elaborados específicamente desde las tres dimensiones: monitoreo,
acompañamiento y evaluación, gestión curricular y clima escolar, la misma que se aplicó
aleatoriamente a docentes y padres de familia del nivel primaria, y las respuestas se
categorizaron utilizando un proceso de triangulación, dando como alternativas priorizadas
a la visita de aula, la implementación grupos de interaprendizaje y de las prácticas
restaurativas. Con ello se propuso un conjunto de acciones para cada alternativa. Para
luego vincular a cada alternativa y sus acciones los procesos de gestión, marco de buen
desempeño directivo, compromiso de gestión escolar y a las dimensiones de liderazgo
pedagógico; además dándoles fundamentos teórico-conceptuales y de experiencias
exitosas a dichas alternativas y sus respectivas acciones para determinar así su
factibilidad.
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Introducción
En relación con el análisis de la realidad comunicativa de nuestros estudiantes con
discapacidad evidenciado en los mapeos y evaluaciones psicopedagógicas del centro de
educación básica especial Polivalente, se han planteado en el plan de acción el problema,
los estudiantes con discapacidad del nivel primaria de la institución educativa pública
especial Polivalente del El Tambo, no logran desarrollar capacidades para la comunicación
alternativa.
En el trabajo académico para determinar la problemática institucional en relación con
el monitoreo, acompañamiento y evaluación en el presente plan de acción, se aplicó una
encuesta a docentes, para conocer las fortalezas, debilidades, necesidades y expectativas,
que debemos considerar en la institución educativa en cuanto la planificación, desarrollo y
evaluación curricular para mejorar la comunicación alternativa de los estudiantes con
discapacidad.
Se aborda en primer lugar el desarrollo, el problema contextualizado al factor socio
cultural, geográfico, la infraestructura educativa, y la organización interna. También la
descripción y formulación del problema, presentando las causas como: deficiente
monitoreo y acompañamiento al personal docente, escaso dominio de las estrategias
metodológicas para el desarrollo de la comunicación alternativa, además el escaso
involucramiento de padres de familia en el desarrollo para comunicación alternativa.
En segundo lugar, se describe el diagnóstico con resultados de la encuesta y la relación
del problema con la visión de cambio, los procesos de gestión, con los compromisos de
gestión escolar y el marco de buen desempeño directivo; luego se tiene el tercer lugar
donde describimos la caracterización del rol como líder pedagógico y su relación con las
cinco dimensiones liderazgo; se consideran las alternativas para revertir la problemática
identificada. Se presentan las alternativas del problema, se describe y sustentan las
acciones, relacionado a su factibilidad desde la realidad de los actores y contexto.
Y finalmente, se sustenta la alternativa priorizada, con el marco conceptual sobre
monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica docente frente a la Comunicación
alternativa; y luego se presenta el diseño del Plan de Acción, el objetivo general y objetivos
específicos, así como también su respectiva matriz que consta de la alternativa de solución
indicadores, metas, estrategias, actividades a desarrollarse, responsables y el cronograma;
además con conclusiones, referencias y anexos.
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Desarrollo
Identificación del problema
Contextualización del problema.
El Centro de Educación Básica Especial “Polivalente”, pertenece a la modalidad de
Educación Especial, creada el año 1975, es de gestión estatal, funciona en la zona urbana
y metropolitana del distrito de El Tambo, provincia de Huancayo en la región Junín, a una
altitud de 3250 msnm, del valle interandino del Mantaro con un clima seco y frio.
El local escolar está construido con material noble, cuenta con servicios básicos y las
aulas de clases, son de material noble, de 45 m2 aproximadamente; con espejos
empotrados, las paredes son de colores variados, con ventanas amplias. Sin embargo,
podemos observar que no se encuentran materiales educativos ni equipos tecnológicos
específicos para el desarrollo de la comunicación alternativa.
El personal que labora en la institución son ocho docentes de educación especial a
cargo de las aulas, cuatro docentes que están a cargo del servicio de apoyo y
asesoramiento para la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales, de
los estudiantes incluidos en las escuelas de educación básica regular, técnico productivo y
básica alternativa, cuenta con un psicólogo, una trabajadora social, una tecnóloga medico
en terapia física y rehabilitación, dos auxiliares y dos personales de servicio de limpieza.
No se cuenta con una tecnóloga médico en terapia de Lenguaje ni ningún personal docente
con funciones de terapia de lenguaje al no existir en el cuadro de asignación de personal
para dicha necesidad. La institución educativa está fortalecida por contar con docentes con
grado de maestría y otros capacitándose, además los profesionales de la educación por
cumplir funciones de acompañamiento a instituciones educativas inclusivas de Huancayo
se autocapacitan constantemente ante dicha demanda.
En cuanto al directivo está siendo capacitado en la especialización de gestión escolar,
cuenta con más de 25 años de servicios en la modalidad de educación especial, lo cual le
da experticia más cuando se trata de favorecer la gestión para el desarrollo de la
comunicación alternativa. Manifiesta una actitud favorable para implementar procesos
innovadores, pero sobre todo cuando se deba desarrollar proyecto innovadores y también
planes de acción desde la partición activa de los actores educativos de la institución.
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Existe un proceso de transculturización de encuentro entre la cultura wanka que
persiste con sus manifestaciones culturales artísticas, productivas y de cosmovisión andina
que asume primero las diversas culturas concurrentes ante la migración de personas de
zona selvática y alto andina al conceptualizar a Huancayo como una provincia de
oportunidades económicas, de instrucción superior y otras. Como también el aspecto
lingüístico del quechua wanka que lucha por supervivir, habiendo sufrido un proceso de
debilitamiento social en tanto que el español ha predominado, en parte por las políticas
educativas que no le dan soportes al quechua wanka.
En este marco se configura una cultura excluyente en el cual se margina a los
estudiantes con discapacidad pero que enfatiza cuando no existen oportunidades, así las
actitudes de las personas y dentro de ellas las autoridades locales y regionales no generan
acciones a favor y menos cuando se trata de servicios complementarios para la
comunicación y accesibilidad en el contexto social.
La zona presenta algunos problemas sociales propios de una ciudad en desarrollo y
expansión, alto consumo de bebidas alcohólicas, delincuencia, alto tránsito vehicular,
personas desempleadas, entre otras.
Estamos en una provincia con comercio de todo nivel y de todo tipo. Sin embargo,
todavía en el valle existen extensas zonas agrícolas y ganaderas, que se evidencia en que
aún en las viviendas existen la crianza de animales menores y huertos productivos, como
hemos comprobado en las viviendas de las familias de los estudiantes. Y sobre todo se
realizan ferias durante toda la semana donde el producto de comercialización son los
generados por las mismas familias.
Las familias de los estudiantes del centro de educación básica especial Polivalente
tiene aproximadamente 20% en una situación de extrema pobreza y 50% en pobreza,
ambos grupos no les permite favorecer a sus hijos con servicios complementarios
especializados, más cuando se trata de terapia de lenguaje, que en Huancayo es muy
costosa, y las pocas oportunidades que se disponen como en el Hospital Daniel Alcides
Carrión y OMAPED Huancayo resultan escasas, con un servicio demasiado espaciadas,
más cuando los estudiantes los requieren con frecuencia y pertinencia. Esta situación de
las familias también trae consigo que deban otorgar mucho tiempo en trabajar (12 a 15
horas diarias), dado que están subempleados o los trabajos eventuales a los que se
dedican apenas si les da para comer.
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Las familias se han fragmentado y colindan con la disfunción en tanto que existen
creencias y prácticas de antivalores que se traduce en el rechazo directo o velado del hijo
con discapacidad, de ahí que muchos papás abandonan sus hogares al enterarse que
tienen a un hijo con discapacidad.
En el área de discapacidad intelectual tenemos un 30 % de familias nucleares y un
22% de familias desintegradas; 40.7% de familias extensas y 7.3% de niños
institucionalizados (fuente: fichas sociales del CEBE Polivalente, 2017).
Por otro lado, la demanda de padres de familia es recurrente en cuanto a su deseo,
interés y necesidad de comunicarse con sus hijos y viceversa, sienten y comprenden que
uno de los aprendizajes más importantes para sus hijos es la comunicación, y es una de
las grandes razones y motivaciones para enviar y esforzarse para que asistan al centro
educativo especial. Sin embargo, pareciera que los logros al respecto están limitados e
influenciados por la socialización más que a la educación.
La población de estudiantes del nivel primario son 56 estudiantes con discapacidad
moderada o severa. Cuyos cuadros nosológicos son de parálisis cerebral infantil rígida,
epilepsia, cuadro de espectro autista, lesiones y tumores cerebrales, retardo mental severo,
entre otros. Dependencia en actividades diarias, comunicación mediante sonidos
guturales, auto agrede para llamar la atención, tiene comunicación verbal poco fluida
expresa solo algunas palabras, ansiedad, control por medicación y intervención
neurológica permanente, no tiene comunicación verbal; expresa sus necesidades
gestualmente, retardo motor moderado y severa, torpeza motora.
Descripción y formulación del problema.
El estado peruano rubricó la convención de los derechos de las personas con discapacidad
el año 2007 y la ratificando el 2008, ambos compromisos entraron de inmediato en vigencia.
Así nuestro país está obligado legalmente en cumplir el tratado estableciendo las normas,
y acciones administrativas que se requieran para poner en marcha las normas
internacionales. PENUD (2009). En este marco la educación peruana debería implementar
políticas de estado que consideren mejorar la calidad de vida y educativa mediante una
mejor accesibilidad de las personas con discapacidad.
Como nos dice Huerta (2004) que es la falta de accesibilidad la primera barrera que
enfrentan las personas con discapacidad en general en el Perú, pues ella es una barrera
para su inclusión a la educación y es dentro de esta accesibilidad que podemos identificar
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que las dificultades de comunicación son una barrera significativa cuando se trata de la
educación de las personas con discapacidad.
El Perú debe promover el derecho a la educación y la salud para elevar la calidad de
vida de las personas con discapacidad, y en ello está el desarrollo de habilidades
comunicativas. Sin embargo, no se está consolidando en la práctica.
En nuestra región estamos sujetos a políticas educativas y de salud que no abordan el
desarrollo de competencias comunicativas como prioridad, no se promueve el desarrollo
multidimensional de las personas con discapacidad.
Según las evaluaciones psicopedagógicas y el mapeo de los hogares hechas a los
estudiantes del Centro De Educación Básica Especial Polivalente, se han detectado que
no se están implementando procesos, actividades o acciones que favorezcan el desarrollo
de las habilidades comunicativas. Lo cual tiene como efecto el escaso uso de la
comunicación alternativa y aumentativa, en tanto que las características propias de la
discapacidad de nuestros estudiantes demandan el uso permanente de dichas formas de
comunicación.
El haber realizado el análisis de las opiniones y las percepciones de docentes,
profesionales de salud, padres de familia, así como de revisar los informes
psicopedagógicos con respecto a la comunicación en general y en específico a la
comunicación alternativa de los estudiantes con discapacidad, del nivel primario del CEBE
Polivalente, formulamos el siguiente problema: Los estudiantes con discapacidad del nivel
primario de la institución educativa publica especial Polivalente, El Tambo no desarrollan
capacidades para la comunicación alternativa.
Está claro que los estudiantes con discapacidad tienen condiciones adversas y
diversas, entonces nos preguntamos ¿qué nos ha llevado a priorizar la comunicación
alternativa? Como manifestaron las docentes de aula, de una u otra manera en las
unidades didáctica, así como en las sesiones de aprendizaje se han abordado por ejemplo
las conductas básicas de alimentación, vestido, uso de los servicios higiénicos, higiene
personal, etc. Y, es más, tenemos en nuestras rutinas diarias con los estudiantes que
dichos aspectos se asumieron de manera constante. La comunicación como área curricular
se desarrolla en la programación curricular, sin embargo, el desarrollar la comunicación
alternativa, el currículo nacional, no contempla y se hace muy necesario abordarlo desde
el plan de acción, dado que las necesidades educativas especiales respecto a la
comunicación lo exigen, si queremos incluirlos en sus familias y en la sociedad. Esto se ha
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plasmado en las actas suscritas, cuando realizamos el levantamiento de las unidades
didácticas o cuando nos organizamos para el año escolar donde conformamos los grupos
de estudiantes de acuerdo con la caracterización que hacemos, como también consta en
cada carpeta pedagógica.
La primera causa estimada para comprender el problema es el deficiente proceso de
monitoreo y acompañamiento al personal docente sobre el desarrollo de la comunicación
alternativa en estudiantes con discapacidad. En el CEBE Polivalente se adolece de una
cultura de evaluación institucional, porque el enfoque que predominó al momento de
implementar el monitoreo fue más administrativo y de supervisión, más no de orden
pedagógico; tal como se evidencia en los informes de gestión anual, y más cuando la
retroalimentación fue débil y hasta inexistente con enfoque crítico reflexivo, al no manejarse
estrategias pertinentes para fomentar reflexión y a partir del cual conseguir el compromiso
de las docentes, lo cual en específico no han priorizado reflexivamente, la comunicación
alternativa en las sesiones de aprendizaje. Esta causa es viable modificarla en tanto que
existen políticas educativas institucionales y formación del directivo para implementar una
mejora al aplicar técnicamente un proceso de mejora del monitoreo acompañamiento y
evaluación, además que existe la demanda y motivación de las docentes para que esto se
realice.
La segunda causa, es el escaso dominio de las estrategias metodológicas para el
desarrollo de la comunicación alternativa en estudiantes con discapacidad. La presencia
numerosa de estudiantes con discapacidad severa se constituye en una tarea que reta a
la institución educativa, a los profesionales de salud y docentes en la implementación de
formas alternativas de enseñanza que respondan a las necesidades educativas especiales
asociadas al grado de discapacidad. Así las docentes de aula principalmente, deben estar
suficientemente capacitadas, como han reportado las mismas maestras en la entrevista
realizada, que en su mayoría no dominan estrategias metodológicas específicas para la
comunicación alternativa, esta se encuentra asociada a la gestión curricular,
específicamente a la motivación y capacitación del docente, por el desinterés en las
capacitaciones sobre este tema y no utilizar ni implementar en su programación curricular
la comunicación alternativa, teniendo como consecuencia que los estudiantes vean limitado
su interacción con las demás personas. Esta causa tiene posibilidad para ser modificado
dado que existe disposición personal de los actores educativos para actualizarse y
capacitarse para tener dominio de las estrategias metodológicas para el desarrollo de la
comunicación alternativa. Así como también existen maestras fortaleza que se han
especializado de manera autogestionaria que están prestas a colaborar en este proceso.
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Como no mencionar que disponemos de medios tecnológicos e informáticos mínimos como
son proyectores multimedia, computadoras, televisores led, equipos de sonido entre otros
medios que facilitarán el desarrollo de la comunicación alternativa, siendo así viable su
ejecución.
La tercera causa analizada está referida al clima escolar desfavorable para la
interacción como soporte de la comunicación alternativa de los estudiantes con
discapacidad. Existe una percepción compartida por profesoras y familias, cuando refieren
que el clima escolar en el centro de educación básica especial Polivalente sufre altibajos
que se reflejan en la interacción y comunicación de los actores educativos, así como en los
conflictos que surgen y tiene formas de resolución que no favorecen al clima escolar, sino
más bien, lo impacta negativamente, rompiéndose el trabajo colaborativo y en equipos.
Dicha situación también es reportada tanto en el informe de gestión anual como en los
reportes de los actores ante un cuestionario. Esta situación impacta en los servicios
educativos y también en los estudiantes que presentan conductas desadaptativas que la
institución, los equipos incluidos los padres de familia no se ayuda a superarlos. Podemos
sumar a esta situación el escaso cumplimiento de los acuerdos de convivencia,
requiriéndose acciones reguladoras de la convivencia.
Para enfrentar esta causa tenemos conformados y cumpliendo sus funciones al
Consejo Educativo Institucional, Tutoría Educativa, Comité de Alimentación Escolar,
Asociación de Padres de Familia entre otros órganos que coordinan con la dirección de la
institución educativa para buscar soluciones viables, además se cuenta con alianzas
estratégicas con instituciones locales, regionales y nacionales como ser soportes para la
solución.
El resolver el problema tendrá impacto en la calidad de vida de cada uno de estudiantes
con discapacidad a mediano y largo plazo, además que generan cambios importantes en
la institución que, siendo aún colaterales al plan de acción, son claves si queremos disponer
de una escuela especial acorde a las demandas que no es otra cosa que ir derrumbando
barreras para el aprendizaje y la participación social.
Análisis y resultados del diagnóstico
Descripción de problemas identificados con el liderazgo pedagógico.
En los últimos tiempos el liderazgo pedagógico ha jugado un rol de suma importancia
cuando se trata de mejorar la educación tal como lo afirma Leithwood (2009) cuando dice
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que está centrada en el aprendizaje, realiza la sinergia del conjunto de actividades de
mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo docentes y
estudiantes. El liderazgo pedagógico es inherente a la transformación, pues no se limita a
trabajar en las condiciones existentes y con metas dadas, sino que busca mejorar la
educación y las prácticas docentes en el aula.
La función y labor del director dentro del marco del liderazgo pedagógico implica en la
modalidad de Educación Especial (como en todas las instituciones educativas) centrarnos
en el aprendizaje de nuestros estudiantes como nos dice: Gil (2013) que nos menciona que
el liderazgo pedagógico debe incidir en el mejoramiento escolar, que implica comprometer
a los docentes, desarrollar habilidades y capacidades, habilitar condiciones de trabajo
enfocado hacia el desarrollo de competencias, es decir, los aprendizajes. Indudablemente
el problema formulado, referido a las capacidades de comunicación alternativa de
estudiantes con discapacidad severa es un compromiso institucional teniendo en la cabeza
al director, así también nos menciona Freire (2014) quién llega a la conclusión que el
director debe gestionar el cambio de los procesos pedagógicos poniendo como centro al
aprendizaje de sus estudiantes es decir que la incidencia del liderazgo del director sobre el
rendimiento académico es significativa, aun cuando todavía no se ha evidenciado en el
Perú.
El problema se relaciona con los siguientes compromisos de gestión y marco del buen
desempeño docente:
El escaso desarrollo de las capacidades para la comunicación alternativa está
vinculado al primer compromiso, en tanto que es la comunicación también un área
curricular, aun cuando no existen competencias y capacidades vinculadas directamente
con las de comunicación alternativa, pero si son parte de las demandas del aprendizaje
que los estudiantes en la modalidad de educación especial tienen como recurrencia, a la
que debemos responder si buscamos dar respuesta educativas a las necesidades
educativas especiales.
Compromiso cuarto: acompañamiento y monitoreo a la práctica pedagógica en la
institución educativa, ello relacionado con el dominio dos del MBDDir que es función del
directivo favorecer los procesos pedagógicos en la institución educativa, que se hace con
el acompañamiento docente, así como realizar la reflexión conjunta para alcanzar las
metas de aprendizaje.
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Compromiso cinco: sobre la convivencia escolar en la institución educativa. El cual
asegurará una convivencia favorable en la institución educativa, un lugar agradable y
seguro permitirá que los estudiantes alcancen mejores aprendizajes; apoyados en el
dominio uno gestión de las condiciones para el aprendizaje: promoción de la participación
democrática de los actores de la institución educativa, a favor de los aprendizajes y de un
clima escolar favorable.
Lograr que los estudiantes con discapacidad interactúen con sus pares, familiares y
actores de la escuela al menos en un nivel aceptable, exige que dispongamos estrategias
metodológicas implementadas en la programación curricular en la institución educativa así
como en el aula, que a su vez supone el establecer metas accesibles para su consecución
real y plausible, así como regular las expectativas de los padres y docentes, para no admitir
que sean demasiadas altas que no respondan a las características y necesidades
especiales de los estudiantes con discapacidad y se puedan frustrar padres y docentes,
como tampoco caer en un bajo nivel de expectativas, que no movilice recursos y esfuerzos
para elevar la calidad de comunicación y a la vez de su calidad de vida.
El consolidar el desarrollo de capacidades de comunicación alternativa en estudiantes
con discapacidad exige el concurso de servicios, equipos y capital humano pertinentes
como oportunos, así como nos refiere Robinson, debemos hacer un uso estratégico de los
recursos.
El desafío de implementar un proceso pertinente de acompañamiento focalizado en la
comunicación alternativa de los estudiantes con discapacidad es un menester de suma
importancia al momento de garantizar esta comunicación, así el mejoramiento de la gestión
curricular es una tarea de gestión pedagógica que debemos considerar como parte de un
plan de acción que busca responder cualificar la atención educativa especializada.
Para que los docentes dominen estrategias metodológicas para la comunicación
alternativa con estudiantes con discapacidad, además del monitoreo y acompañamiento es
necesario que se promueva la participación en el aprendizaje y desarrollo de las maestras,
cuya característica es que disponga una valoración de la comunicación alternativa y el
convencimiento que son las protagonistas de este desarrollo, tan vital como importante
para los estudiantes con discapacidad.
En esta tarea de mejorar la comunicación de los estudiantes con discapacidad, son los
padres el eje principal para tener lo suficientes avances, así fomentar padres de familia
comprometidos en la implementación de las acciones a favor de la comunicación
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alternativa para sus hijos se hace vinculante más cuando Garantizamos un ambiente
seguro y de soporte, como parte de poner en marcha nuestras prácticas de liderazgo
pedagógico como también nos refiere Robinson.
En cuando a los instrumentos aplicados pasamos a describirlos:
Para los docentes se aplicaron tres cuestionarios que considero las tres dimensiones:
(monitoreo, acompañamiento y evaluación, gestión curricular y clima escolar), teniendo
como peculiaridad que estuvo vinculado al desarrollo de la comunicación alternativa en los
estudiantes con discapacidad, dicho cuestionario tuvo cinco interrogantes agrupadas en
generales y específicas. Se aplicó individualmente en los meses de agosto y setiembre y
demando un promedio de 30 minutos para su aplicación individual. El objetivo de este
cuestionario fue describir la opinión y percepción que tienen las docentes de aula sobre
enseñanza y aprendizaje de la comunicación alternativa. Y también se buscó conocer
opinión y percepción de los padres de familia.
De las respuestas de las docentes en cuanto a las tres dimensiones pudimos
establecer primero las categorías y posteriormente las subcategorías de cada una de ellas.
De la dimensión monitoreo, acompañamiento y evaluación, cuando se pregunta
¿Los docentes están de acuerdo con el desarrolló del monitoreo y
acompañamiento del director?,
¿Qué estrategias utiliza el director para ejecutar un apropiado monitoreo y
acompañamiento pedagógico?,
¿Luego de la visita del directivo a tu aula, opinas diferente? ¿Por qué?,
Es recurrente la demanda de las docentes sobre el cumplimiento del directivo para
visitar el aula y desde el conocimiento directo de la realidad curricular y de las necesidades
de aprendizaje realizar un constante acompañamiento pedagógico que implique asesoría,
capacitación y retroalimentación, en este caso sobre la comunicación alternativa. Así se
configura la categoría de monitoreo y acompañamiento en el presente plan de acción, que
a su vez las docentes refieren frecuentemente la visita de aula para monitorear, pero sobre
todo para realizar acciones de acompañamiento, constituyéndose la visita a aulas como la
subcategoría.
Con respecto a la dimensión gestión curricular al preguntar:
¿Cuál es tu compromiso para desarrollar la comunicación alternativa en los
estudiantes con discapacidad?,
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¿Puedes compartir una experiencia pedagógica exitosa sobre comunicación
alternativa para estudiantes con discapacidad? Si ¿en qué consiste? la
respuesta es no, ¿por qué?,
¿De qué manera estás implementando estrategias metodológicas para la
comunicación alternativa en los estudiantes con discapacidad?,
Si bien es cierto que se manifiestan en las respuestas diversas necesidades logísticas,
administrativas e institucionales, lo que se manifiesta como una necesidad imprescindible
es el de constituir los grupos de interaprendizaje como un espacio de trabajo colaborativo
de docentes, no docentes y aun padre de familia, constituyéndose como la categoría del
presente plan de acción, porque se comprende que el desarrollo de la comunicación
alternativa implica el trabajo colaborativo de todos los actores educativos. Así surge
también como subcategoría la estrategia para implementación del grupo de
interaprendizaje.
En cuanto a la dimensión convivencia escolar al responder a.
¿Cómo es la relación y comunicación entre el personal del centro de educación
básica especial Polivalente?,
¿Cómo se hacen cumplir las normas de convivencia en la escuela y en el aula?
¿De qué manera resuelven los conflictos entre los actores educativos en el aula
y la escuela?,
La categoría que surge en las respuestas son acciones que mejoren sustancialmente
la convivencia democrática en cuanto a la comunicación y las formas de resolver conflictos
que reflejen siempre un desarrollo organizacional con un buen soporte socioemocional,
que para el caso de la comunicación alternativa es muy necesaria. Siendo la categoría las
prácticas restaurativas y sus subcategorías las estrategias para practicas restaurativas
como son circulo restaurativos y reuniones restaurativas.
Resultados del diagnóstico.
Los resultados de la aplicación de los cuestionarios a los docentes es el siguiente.
Con respecto a la categoría monitoreo y acompañamiento con subcategorías: visita al
aula, las profesoras encuestadas, consideran que fue de poca utilidad las visitas que
realizan los directivos a las aulas de clases, cuando se trata de la comunicación alternativa,
porque no orientaron para poder mejorar la práctica docente, tal como lo afirma Toribio &
Guerrero (2017), respecto al monitoreo, acompañamiento y evaluación como soporte
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técnico y afectivo para impulsar el cambio de los actores educativos. Mas cuando se trata
de una estrategia que se base en un enfoque critico reflexivo, que es una dolencia que
manifiestan las docentes respecto al acompañamiento, como se sostiene por Minedu
(2017) dado que, el directivo sobre la base de la reflexión y a partir de la observación de la
práctica pedagógica del docente en el aula. Así la acompañante realiza una primera
aproximación a la práctica docente y prepara la sesión de diálogo reflexivo.
En el diálogo reflexivo, el acompañante mediante una retroalimentación reflexiva el
docente llegue a deconstruir su práctica docente. En este proceso, ambos mediante la
interacción construyen saber pedagógico, asimismo extraen aprendizajes para la
retroalimentación y transformación de la práctica pedagógica.
En cuanto a la categoría grupo de interaprendizaje cuya subcategoría es el dominio de
las estrategias metodológicas para en enseñanza de la comunicación alternativa las
docentes aceptan que la mayoría no está suficientemente capacitada y que no han
demostrado una adecuada respuesta a las demandas de los estudiantes. Mas cuando se
trata de atender en sus aulas a estudiantes con diversidad de cuadros nosológicos o tipos
de discapacidad, autismo, parálisis cerebral, síndromes diversos, daño cerebral,
microcefalia, etc.
Y con respecto a la dimensión convivencia escolar se desprende la categoría de
prácticas restaurativas, con la subcategoría de estrategias de las practicas restaurativas
en este caso desde la opinión de los docentes y padres de familia. Es marcada la opinión
que existen momentos en los cuales la comunicación entre los actores educativos sufre
distorsiones en tanto que las emociones no permite sobrellevarse, a ello se puede agregar
que las formas de resolución de conflictos desde una óptica legalista, administrativa y sin
protocolos democráticos afecta la convivencia entre los actores, siendo estos momentos
en el que los estudiantes se ven afectados también en sus aprendizajes.
Luego del análisis del diagnóstico y las interrelaciones de fortalezas y debilidades, así
como factores que contribuirán a la solución, planteamos la siguiente pregunta: ¿Cómo
favorecer el desarrollo de capacidades para la comunicación alternativa en estudiantes con
discapacidad del nivel primario de la institución educativa pública especial Polivalente de
El Tambo?
Alternativas de solución del problema identificado
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Para desarrollar capacidades para la comunicación alternativa en los estudiantes con
discapacidad en el nivel primaria del centro de educación básica especial Polivalente en el
presente Plan de Acción, tomando en cuenta el aporte de las docentes hemos considerado
las siguientes alternativas de solución:
En la dimensión Monitoreo, Acompañamiento y Evaluación, detectamos que existe
un deficiente monitoreo y acompañamiento al personal docente en cuanto a las estrategias
metodológicas para el desarrollo de la comunicación alternativa en estudiantes con
discapacidad, tiene como objetivo específico mejorar la práctica del monitoreo y
acompañamiento focalizados en las estrategias metodológicas para el desarrollo de la
comunicación alternativa en estudiantes con discapacidad. Podemos considerar lo que nos
dicen Vargas & Guerrero (2017) que el monitoreo pedagógico, como un proceso
planificado, analítico focalizado en mejorar los aprendizajes, como sucede en las
estrategias metodológicas que implementan las docentes para la comunicación alternativa.
La alternativa que se ha considerado para lograr dicho objetivo específico es
Implementación de Visitas en aulas para fortalecimiento docente.
Las acciones seleccionadas para esta alternativa tal como describe el Minedu -
DIFODS, (2018) en las visitas de aulas siguen un proceso: 1) Observación de la práctica
pedagógica, 2) Análisis con diálogo reflexivo y 3) diálogo reflexivo.
Sobre esto hemos establecido tres acciones: A1. Visita de observación en aulas, A2.
Visita de asesoría en aulas y A3. Visita en aula con propósito reflexivo.
Nos refiere que la visita al aula según el programa PELA (2012), como la principal
forma de intervención en el acompañamiento. La visita por si misma impacta directamente
en los aprendizajes de los niños y niñas. Para ello se caracteriza por ser individualizada,
continua y sistemática. Además, PELA (2012) sostiene que, para finalizar la reunión de
asesoría, el docente acompañante, propicia en el docente de aula la necesidad de asumir
acuerdos y compromisos de mejora. Durante la visita siguiente, el cumplimiento de estos
acuerdos debe ser evaluado, por lo que deberán ser planteados de manera precisa.
La visita al docente en aula es parte del proceso de acompañamiento docente durante
la enseñanza y aprendizaje. Se basa en el intercambio profesional a cargo del directivo,
que parte de un diagnóstico real del aula, dialogo reflexivo de construcción de saberes
pedagógicos.
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Para ello estamos considerando la disposición favorable de las docentes para que se
efectivice el proceso de monitoreo y acompañamiento, sobre la base de haber verificado in
situ su implementación y a ello sumamos la disposición del directivo de poner en valor los
aprendizajes de la segunda especialidad. Sin embargo, existe la posibilidad que al inicio
algunas docentes no dispongan de procesos para reflexionar y asumir los retos que se
presentaran, pero para facilitar dicho proceso reflexivo, es necesario enfatizar sobre las
razones, así como los beneficios que tendrán en su función docente, además de los que
se beneficiaran sus estudiantes. Es decir, podremos lograr el objetivo: Mejorar la práctica
del monitoreo y acompañamiento focalizados en las estrategias metodológicas para el
desarrollo de capacidades de la comunicación alternativa en estudiantes con discapacidad.
Las acciones de la alternativa visita en aulas se vinculan con el proceso estratégico de
monitorear el desarrollo de los procesos de la institución educativa (PE03.1), en tanto que
se parte de la verificación del estado de funcionamiento los protocolos de intervención y
mejora del clima escolar. Esto trae consigo que en el proceso operativo se realice el
acompañamiento pedagógico (PO04.3) y en el proceso de soporte monitorear el
desempeño y rendimiento del personal (PS01.2). Asimismo, estas acciones se relacionan
mejor con el primer compromiso de gestión escolar, con el compromiso establecer objetivos
y metas para la mejora y progreso de los estudiantes, en tanto que el propósito de las tres
acciones, contribuir en mejorar el área de comunicación. Y para ello el directivo basado en
el marco de buen desempeño directivo en la competencia seis del primer dominio: Gestiona
la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su institución educativa a través del
acompañamiento sistemático a los docentes y la reflexión conjunta con el fin de alcanza
los aprendizajes. Y en cuanto a las dimensiones del liderazgo pedagógico con la segunda
dimensión uso estratégico de recursos, dado que debemos los directores asegurar el
personal para el propósito pedagógico especifico, y de la dimensión cuarta para promover
y participar en el aprendizaje y desarrollo de los profesores a través de la retroalimentación
critico reflexiva.
En la dimensión gestión curricular, se consideró que hay un escaso dominio de las
estrategias metodológicas para el desarrollo de capacidades comunicativas alternativas, el
objetivo específico de dicha dimensión es promover el dominio de estrategias
metodológicas en docentes para el desarrollo de capacidades comunicativas alternativas
en estudiantes con discapacidad. para lo cual se plantea como alternativa la
Implementación del grupo de interaprendizaje colaborativo con las docentes para
dominar estrategias metodológicas para el desarrollo de la comunicación alternativa
en estudiantes con discapacidad. Como nos refiere el Minedu (2012), cuando sostiene
18
que el acompañamiento pedagógico, considera al docente en su rol individual y como
sujeto colectivo, los grupos de interaprendizaje constituyen en una opción importante para
la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje. Además, considera que el
grupo de interaprendizaje es una estrategia formativa de intercambio de experiencias y de
reflexión colectiva con docentes para construir progresivamente una comunidad
profesional de aprendizaje.
El grupo de interaprendizaje es concertado con el equipo directivo de la institución
educativa. El Acompañante Pedagógico en coordinación con los docentes acompañados
planifican el grupo de interaprendizaje, para intercambiar experiencias desde la práctica
docente (exitosas o que presentan dificultades), evidenciadas en las aulas.
Siendo las acciones de esta alternativa de implementación del grupo de
interaprendizaje las siguientes:
1. Taller informativo para los docentes sobre la comunicación alternativa.
2. Talleres de capacitación sobre estrategias metodológicas para el desarrollo de
capacidades comunicativas alternativas.
3. Jornadas de autoformación docente, sobre estrategias metodológicas para el
desarrollo de capacidades comunicativas alternativas.
Estas tres acciones de la alternativa se vinculan con lo expresado por Navarro (2008)
cuando menciona respecto a la capacitación en grupo y redes de trabajo, más cuando se
trata de innovar están organizadas en grupos. Para compartir experiencias de nuevas
prácticas o estrategias, estos grupos estructurados como redes profesor a profesor se
convierten en potencialmente necesaria.
Se hacen pertinente estas acciones por lo que expresan las docentes de estar
motivadas para la capacitación, mayor razón cuando están programads para la evaluación
de desempeño docente, que las hacen habidas de capacitaciones, más cuando se trata de
aquéllas de nuestra modalidad, que en nuestra ciudad son muy escasas, siendo importante
para ello, el aprendizaje colaborativo para lograr Promover el dominio de estrategias
metodológicas para el desarrollo de la comunicación alternativa en estudiantes con
discapacidad.
Respecto a las relaciones de las acciones de la alternativa implementación del grupo
de interaprendizaje con los procesos de gestión estratégicos se debe iniciar al formular el
plan anual de trabajo (PE01.3) para disponer de tiempo y planificación, en el proceso
operativo el desarrollo del trabajo colegiado (PO03.1) en tanto que es la esencia de los
19
GIAs y en el proceso de soporte se vincula directamente con fortalecer capacidades
(PS01.3) cuya vitalidad se halla en el aprendizaje cooperativo del GIA. En cuanto a su
vinculación con el compromiso de gestión se relaciona al primer compromiso, en tanto
establecer objetivos y metas para la mejora y progreso de los estudiantes, que en este
caso son los aprendizajes en comunicación. Y vinculando con el MBDDir específicamente
al dominio dos, competencia seis: gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al
interior de su institución educativa a través del acompañamiento sistemático a los docentes
y la reflexión conjunta con el fin de alcanza los aprendizajes, de tal modo que también se
relaciona con la cuarta dimensión de liderazgo promover y participar en el aprendizaje y
desarrollo de los profesores.
Para la dimensión del clima escolar, se ha determinado la existencia de un escaso
involucramiento de los padres de familia en el desarrollo de capacidades para
comunicación alternativa. El objetivo específico de dicha dimensión es garantizar un clima
escolar favorable para la interacción mediante la comunicación alternativa de los
estudiantes con discapacidad, la alternativa correspondiente en el presente Plan de Acción
para la dimensión mencionada es la Implementación de prácticas restaurativas para
favorecer el clima escolar adecuado, como soporte socio emocional para la
comunicación alternativa.
En primer lugar, asumimos el concepto de prácticas restaurativas tal como lo preceptúa
Bernal (2009) son prácticas que surgen del desarrollo de la Justicia restaurativa, la cual es
una corriente del Derecho, la cual enfatiza que, frente a una agresión, lo más importante
es reparar el daño, a través de procesos cooperativos en los que participen todas las
personas involucradas. El espectro de prácticas restaurativas va desde las simples
declaraciones afectivas donde la victima informa a su victimario como se sintió ante la
agresión, llegando a las reuniones restaurativas formales y los Círculos restaurativos.
Para esta alternativa de práctica restaurativas se ha considerado las siguientes
acciones:
1. Círculo restaurativo para resolver conductas inadecuadas.
2. Reuniones restaurativas para mantener un clima escolar.
3. Conferencia de grupos familiares para lograr compromisos.
Al desarrollar estas acciones, se podrá lograr Garantizar un clima escolar favorable
para la interacción mediante la comunicación alternativa de los estudiantes con
discapacidad.
20
Las acciones de la alternativa práctica restaurativa se vinculan con el proceso
estratégico de Formular el plan anual de trabajo (PE01.3) y desarrollar mecanismos de
articulación con la comunidad para hacer factible el funcionamiento los protocolos de
intervención (PE03.3) y mejora del clima escolar trae consigo que en el proceso operativo
se realice la promoción de la convivencia escolar (PO05.1), prevenir y resolver conflictos
(PO05.2) y promover la participación de la comunidad educativa (PO05.3). Y ello solo se
logrará si en el proceso de soporte fortalecemos capacidades en los actores educativos
(PS01.3). Para tal fin el director debe asegurar cumplir con el compromiso de gestión
número cinco, compromiso promoción de la convivencia escolar, planificar reuniones y
jornadas con padres de familia para dar orientaciones para el clima escolar. Además como
directivos debemos propiciar alcanzar la competencia dos del MBDDir de promover y
sostener la participación democrática de los diversos actores de la institución educativa,
las familias y la comunidad a favor de los aprendizajes, así como un clima escolar basado
en respeto, el estímulo, la colaboración mutua y el reconocimiento de la diversidad;
complementado con la competencia cuatro lidera procesos de evaluación de la gestión de
la institución educativa y en pro de la mejora de los aprendizajes, que es lo que las acciones
también contribuirán. Que se relaciona a la quinta dimensión de liderazgo pedagógico
asegurando un ambiente seguro y de soporte.
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas.
Dimensión monitoreo, acompañamiento y evaluación
Implementación de Visitas en aulas para fortalecimiento docente, cuyo propósito es
reconocer la realidad educativa, las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y sobre
esa base implementar estrategias de fortalecimiento docente.
Para el Minedu – DIFODS (2018) Las visitas en aula, es acompañar al docente a lo
largo del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula u otros espacios
que son utilizados con fines educativos. A su vez nos refiere que fortalecemos los
desempeños docentes a través de las visitas en aula, en las determinamos las necesidades
de aprendizaje y actualización de los docentes. posteriormente serán abordadas en los
talleres, en estrategias formativas.
También nos refuerza Minez (2012), al mencionar que el acompañamiento pedagógico
es un proceso de asesoramiento para mejorar la calidad de prácticas pedagógicas y de
21
gestión, a partir de la evaluación diaria de su experiencia con el propósito de lograr mayores
niveles de rendimiento en los aprendizajes. En ese sentido, la primera tarea del
acompañante es caracterizar las escuelas a su cargo. Como sucede con la visita en aulas
de aprendizajes.
Con respecto a cómo deberá ejecutarse la visita en el aula nos dice Vargas & Guerrero
(2017), el directivo deberá realizar la observación siempre tenido claro los indicadores que
se han planteado en el plan de mejora en específico de dicha aula. Con el claro propósito
de identificar avances en los compromisos acordados.
Así podemos aseverar que las visitas en aulas por los directivos con fines de monitoreo
y acompañamiento es clave si queremos como directivos cumplir con los cánones de
liderazgo pedagógico de centrarnos en el logro de aprendizajes y que para ello debemos
conocer nuestra realidad educativa en su cotidianidad y que compromete el esfuerzo por
facilitar cambios productos de la reflexión con los actores y en especial con los docentes.
Dimensión de Gestión Curricular
Implementación de grupo de interaprendizaje colaborativo con las docentes para dominar
estrategias metodológicas cuyo propósito es fortalecer las competencias docentes en el
desarrollo de la comunicación alternativa de los estudiantes con discapacidad.
Asumimos el concepto de los grupos de interaprendizaje del MINEDU - DIFODS,
(2018) como reuniones de intercambio de experiencias y buenas prácticas docentes entre
iguales, a partir de la reflexión, el análisis y el planteamiento concertado de alternativas
para mejorar el quehacer docente.
También tenemos a Mendez, Amparo & Tatiana (2007) que, al referirse a las reuniones
de grupos de interaprendizaje, sostiene que son reflexiones grupales que contribuyen en
conjunto e individualmente lo aprendido, que se inicia con la reflexión sobre la práctica de
manera grupal y comprometida que posteriormente generan estrategias para enfrentar
problemas en la aplicación de las estrategias.
Por otro lado, nos asevera también Mendez, Amparo & Tatiana (2007) que, el GIA
deberá ser planificado por el equipo directivo, con diseños de sesiones de trabajo
previamente elaborados a partir de las necesidades de formación determinados. Como
debe suceder en nuestra institución educativa que el equipo directivo y mas el director que
elitizará la implementación de las visitas en aula.
22
Dimensión de Convivencia Escolar
Implementación de prácticas restaurativas cuyo propósito es favorecer el clima escolar
adecuado como soporte socio emocional para la comunicación alternativa en nuestros
estudiantes con discapacidad lo cual se podrá percibir por los actores educativos.
El concepto que vierte el psicólogo Vila i Barceló, (2018) es asumido porque considera
que las prácticas restaurativas son una forma de conceptualizar y vivenciar la convivencia
que tenemos entre las personas, pero cuyo propósito es ayudar a los grupos a mejorar
relaciones y a funcionar juntos, así como procesar los conflictos para que puedan restaurar
las relaciones a partir de la comunicación abierta.
Una de las formas de poner operativa las prácticas restaurativas son los círculos
restaurativos que para Rul-lan Castañer (2013) consiste en que las personas implicadas
de esta situación, de forma comunitaria enfrentan conflictos con una mediación en la que
invitamos a participar no sólo a las ·partes implicadas (en este caso a la agresora y a su
víctima), sino también a las demás personas que de una forma u otra se han visto
afectadas por los hechos y por la situación conflictiva (equipo directivo, familiares,
docentes, para construir o reconstruir las relaciones humanas.
Por otro lado, se ha concebido que la justicia restaurativa también se puede aplicar en
la escuela como lo presenta García & Vargas (2013) En la escuela se busca reparar el
daño que los conflictos causan entre las personas, en cuanto a sus relaciones, para ello se
asumen responsabilidades y reconociendo los errores más que las culpas o castigos. Para
tal fin las familias también contribuyen en la escuela, implementando al igual prácticas
restaurativas en sus casas.
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema
En cuanto al acompañamiento la experiencia compartida por Quispe (2017) cuyo trabajo
fue sobre las Acciones de monitoreo y asesoría para el fortalecimiento de la estrategia de
liderazgo pedagógico transformacional, donde planteó como objetivo: Mejorar las acciones
de asesoría y monitoreo en la formación de acompañantes pedagógicos para fortalecer la
estrategia de liderazgo pedagógico transformacional, donde tuvo como resultados: un 90%
de los acompañantes pedagógicos lograron una asesoría individual desde un liderazgo
pedagógico transformacional, primero reflexionado sobre su trabajo que estaban
realizando y luego fortaleciendo sus capacidades de acompañamiento pedagógico.
Asimismo, un 90% de los acompañantes pedagógicos desarrollaron adecuadamente los
micro talleres fortaleciendo la aplicación de las estrategias de manejo de liderazgo
23
pedagógico transformacional y ellos a la vez generaron en los docentes acompañados el
desarrollo de capacidades para el manejo de las estrategias que asimilaron.
La conclusión a la que arriban al mencionar que el éxito de la aplicación de estrategias
ejecutadas garantiza ser aplicadas para lograr la aplicación de liderazgo pedagógico de
monitoreo y asesoría en el acompañamiento pedagógico, es claro que es posible y
necesario replicar para que las docentes también apliquen en sus respectivas aulas.
También se considera a Rodríguez (2016) en su trabajo sobre Acompañamiento
Pedagógico y grupos de interaprendizaje, que tuvo como objetivo el determinar la influencia
del acompañamiento pedagógico y los grupos de interaprendizaje (GIAS) en el desempeño
docente en el marco de la estrategia de soporte pedagógico. Los resultados obtenidos al
realizar la hipótesis general: donde la variabilidad del desempeño docente se debe al
50.7% del acompañamiento pedagógico y de los grupos de interaprendizaje en las
instituciones educativas de la UGEL 03, Lima, 2015, que se implica la dependencia de una
variable sobre la otra, dando sustento en cuanto programar la conformación y
funcionamiento de los GIAS para el presente plan de acción.
Además, Flores (2018) en su experiencia relacionada con el monitoreo,
acompañamiento y evaluación para mejorar la práctica docente en la competencia
comprende textos escritos. Teniendo como elemento principal del Objetivo General.
Promover el fortalecimiento de la práctica pedagógica mediante el monitoreo y
acompañamiento pedagógico. Llegando a la conclusión que Durante la elaboración y
desarrollo del Plan de Acción se ha podido lograr un conjunto de aprendizajes que se han
ido consolidando, vivenciado y reconociendo que: es necesario involucrar a los docentes
dentro una cultura evaluativa, por lo que se debe garantizar el conocimiento de la estructura
y los ítems que presentan los instrumentos de evaluación con la finalidad de cambiar
paradigmas sobre evaluación. Es necesario que toda la institución participe en la
construcción del Plan de Monitoreo y elaboración de instrumentos, se debe cambiar la idea
de que el directivo es el único responsable frente a problemas que afectan el logro de los
aprendizajes. Todas las conclusiones en conjunto serán un aporte importante para la
consecución de mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Como también Álvarez (2016) en su trabajo presenta resultados sobre monitoreo y
acompañamiento basado en el liderazgo pedagógico y su influencia en el aprendizaje,
Trujillo 2015; con una esencia de Objetivo de mejorar los logros de aprendizaje a través de
un programa de monitoreo y acompañamiento basado en liderazgo pedagógico. Se
24
determinó que el programa de monitoreo y acompañamiento basado en el liderazgo
pedagógico sí influye significativamente en el logro de aprendizaje del área de
Comunicación y Matemáticas.
Ccoiccosi Mamani, (2015) en su trabajo titulado Estrategias de comunicación
alternativa para mejorar las habilidades comunicativas en estudiantes con trastorno del
espectro autista del 3° grado de primaria del Centro de Educación Básica Especial Santa
María de Guadalupe del distrito de Surquillo, UGEL 07, el objetivo mejorar la práctica
pedagógica mediante la aplicación de estrategias comunicativas alternativas de los
estudiantes con trastorno del espectro autista del nivel primaria. Las fortalezas en esta
nueva propuesta es que los estudiantes ya están iniciando a comunicarse utilizando el
tablero de comunicación y las tarjetas PECS, donde algunos estudiantes ya están
formando estructuras de tres palabras y se estimula el lenguaje en todo momento. Se
puede disponer de un referente de esta experiencia para el Plan de Acción.
De la Rosa (2006) en su trabajo sistemas alternativos de la comunicación ya decía en
sus conclusiones que la intervención con estudiantes con discapacidad no es una tarea
fácil, pero con soporte teórico conceptual de las características podremos hacerlo. Como
se observa en el desarrollo de la propuesta, para mejorar la comunicación del estudiante.
La misma que ha estado enfocada en el diseño de recursos centrados en procesos de
comunicación y en la ampliación del vocabulario, utilizando desde sus inicios en el
lenguaje, siendo su avance será más significativo. Cumpliendo con el Objetivo: de utilizar
los sistemas alternativos de comunicación para atender a las necesidades comunicativas
reales del alumnado.
Con respecto a la implementación de prácticas restaurativas tenemos a Ortiz (2016)
con su trabajo referente a Prácticas restaurativas para la resolución de conflictos. Cuyo
objetivo fue Comprender los procesos de participación que garantizan la resolución de
conflictos mediante las prácticas restaurativas. Llegando a las conclusiones: el conflicto es
para el colegio una oportunidad en la que pueden emergen nuevas prácticas sociales, esto
permite que los mecanismos que utilizan para la resolución de conflictos como el protocolo
se aborde desde el diálogo, la escucha y el compromiso. El segundo tipo de conflicto es el
estilo que tiene el docente para relacionarse con los estudiantes, favorece o limita la
dinámica en clase y las relaciones entre la comunidad educativa. Uno de los estilos más
predominantes es el autoritario y el permisivo en el que se genera mucha indisciplina y
conflicto de poder entre el docente y el estudiante.
25
También es aplicado en el proceso preventivo de la violencia tal como lo han
determinado Esquivel (2015) en su investigación titulado: Prácticas restaurativas y
mediación escolar: medidas alternativas para la prevención y solución de conflictos
escolares (bullying y cyberbullying), cuyo objetivo fue, la demostración de que las medidas
alternativas de prácticas restaurativas y mediación escolar, a través de la educación para
la paz, favorecen en la prevención y solución de conflictos escolares entre alumnos de
educación media básica. En la que hallamos la conclusión que: las escuelas son pequeñas
sociedades que poseen una organización y estructura particular, con normas de
convivencia, y prescripciones que regulan y controlan la actuación, participación e
interacción de sus miembros, y es lo que sucede en nuestra institución educativa
disponemos de particularidad que debe ser resueltas desde una mirada comunitaria y
participativa.
26
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción
Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas.
A continuación, presentamos la propuesta del plan de acción vinculando el objetivo generar y específicos con las alternativas seleccionadas y sus respectivas
acciones y optando por una meta para cada acción. Así buscamos que tenga coherencia interna la propuesta.
Tabla N° 01
Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas.
Problema: Los estudiantes con discapacidad del nivel primario de la institución educativa publica especial Polivalente, El Tambo no desarrollan capacidades para la
comunicación alternativa.
Objetivo
General Objetivos Específicos Dimensiones
Estrategias/Alternativas
de solución Acciones Metas
Favorecer el
desarrollo de
la
comunicación
alternativa de
estudiantes
con
discapacidad
en la
institución
educativa
publica
especial
“Polivalente”
El Tambo.
Mejorar la práctica del
monitoreo y
acompañamiento
focalizados en las
estrategias metodológicas
para el desarrollo de la
comunicación alternativa
en estudiantes con
discapacidad.
Monitoreo,
acompañamiento
y evaluación
A. Implementación
de Visitas en aulas
para fortalecimiento
docente.
A1. Visita de Observación en
aulas
A2. Visita de asesoría en
aulas.
A3. Visita en aula con
propósito reflexivo
100% de aulas observadas
100% de docentes
asesorados en aulas
visitadas
100% docentes reflexionan
sobre sus prácticas
docentes
Promover el dominio de
estrategias metodológicas
en docentes para el
desarrollo de capacidades
comunicativas alternativas
en estudiantes con
discapacidad.
Gestión curricular B. Implementación
de grupo de
interaprendizaje
colaborativo con las
docentes para dominar
estrategias
metodológicas para el
desarrollo de la
B1. Taller informativo para los
docentes sobre la comunicación
alternativa.
B2. Talleres de capacitación
sobre estrategias metodológicas
para el desarrollo de
capacidades comunicativas
alternativas.
90% de docentes informados
sobre la importancia de la
comunicación alternativa.
90% de docentes dominan
estrategias metodológicas
para desarrollar capacidades
de la comunicación alternativa.
27
comunicación
alternativa en
estudiantes con
discapacidad.
B3 Jornadas de autoformación
docente, sobre estrategias
metodológicas para el desarrollo
de capacidades comunicativas
alternativas
100% de docentes cumplen
con su autoformación
Garantizar un clima
escolar favorable para la
interacción mediante la
comunicación alternativa
de los estudiantes con
discapacidad.
Convivencia
escolar
C. Implementación de
prácticas
restaurativas para
favorecer el clima
escolar adecuado,
como soporte socio
emocional para la
comunicación
alternativa
C1. Circulo restaurativo para
resolver conductas inadecuadas.
C2. Reuniones restaurativas
para mantener un clima
escolar.
C3. conferencia de grupos
familiares para lograr
compromisos
100% de conductas
inadecuadas resueltas en
círculos restaurativos
100% de actores educativos
se involucran en el
mantenimiento de clima
escolar adecuado.
100% de padres de familia
comprometidos en mantener
clima escolar adecuado
Fuente: Elaboración propia.
28
Matriz de la implementación de plan de acción: cronograma, responsables y recursos humanos
En la tabla 2 presentamos la Matriz de la implementación para el plan de acción vinculando los objetivos específicos con las acciones
seleccionadas y sus respectivas metas y especificando los responsables, recursos y su cronograma. Así buscamos que tenga factibilidad para
su realización.
Tabla N°02 Matriz de la implementación de plan de acción: cronograma, responsables y recursos humanos
Objetivos
Específicos
Acciones organizadas
según dimensión Meta Responsables
Recursos Cronograma (meses) 2019
Humanos / materiales mar ab May jun jul ago.
Mejorar la
práctica del
monitoreo y
acompañamie
nto focalizados
en las
estrategias
metodológicas
para el
desarrollo de la
comunicación
alternativa en
estudiantes
con
discapacidad.
A1. Visita de Observación
en aulas.
2 visitas
observadas
Equipo Directivo HH: director, Coordinadora de aulas
MM: material escritorio, material de
impresión, fotocopias,
X X
A2. Visita de asesoría
en aulas.
1 asesoría Equipo
Directivo
HH: director, Coordinadora de aulas
MM: material escritorio, material de
impresión, fotocopias
X
A3. Visita de aula con
propósito reflexivo
1 visita reflexiva Equipo
Directivo
HH: director, Coordinadora de aulas
MM: material escritorio, material de
impresión, fotocopias
X
X
Promover el
dominio de
estrategias
metodológicas
B1. Taller informativo
para los docentes sobre
la comunicación
alternativa.
1 taller Equipo
Directivo
HH: director, Coordinadora de aulas
y psicólogo del CEBEP
X
29
en docentes
para el
desarrollo de
capacidades
comunicativas
alternativas en
estudiantes
con
discapacidad.
MM: material escritorio, material de
impresión, fotocopias, proyector
multimedia
B2. Talleres de
capacitación sobre
estrategias metodológicas
para el desarrollo de
capacidades
comunicativas
alternativas
2 talleres Equipo
Directivo
HH: director, Coordinadora de aulas
y psicólogo del CEBEP
MM: material escritorio, material de
impresión, fotocopias, proyector
multimedia
X X
B3 Jornadas de
autoformación docente,
sobre estrategias
metodológicas para el
desarrollo de capacidades
comunicativas
alternativas
2 jornadas Equipo
Directivo
Equipo asesor
HH: director, Coordinadora de aulas
docentes fortaleza.
MM: material escritorio, material de
impresión, fotocopias
X X
Garantizar un clima escolar favorable para la interacción mediante la comunicación alternativa de los estudiantes con discapacidad
C1. Circulo restaurativo
para resolver conductas inadecuadas.
4 círculos Equipo Directivo Psicólogo
HH: director, Coordinadora de aulas y psicólogo del CEBEP MM: material escritorio, material de impresión, fotocopias, proyector multimedia
X X X X
C2. Reuniones
restaurativas para mantener un clima escolar.
5 reuniones restaurativas
Equipo Directivo Psicólogo
HH: director, Coordinadora de aulas y psicólogo, maestra fortaleza del CEBEP MM: material escritorio, material de impresión, fotocopias, proyector multimedia
X X X X X
C3. Conferencia de
grupos familiares para lograr compromisos.
2 conferencias Equipo Directivo Psicólogo
HH: director, Coordinadora de aulas y psicólogo, maestra fortaleza del CEBEP. MM: material escritorio, material de impresión, fotocopias, proyector multimedia.
X X
Fuente: Elaboración propia.
30
Presupuesto
En la tabla 3 presentamos el presupuesto para el plan de acción vinculando las acciones seleccionadas y sus respectivos recursos para
precisar las fuentes de financiamiento de los costos. Así buscamos que tenga viabilidad financiera para su realización.
Tabla N°03 Presupuesto
Acciones Recurso Fuente de financiamiento Costo
A1. Visita de Observación en aulas MM: material escritorio, material de impresión, fotocopias, Ingresos propios S/. 100.00
A2. Visita de asesoría en aulas. MM: material escritorio, material de impresión, fotocopias, Ingresos propios S/. 100.00
A3. Visita en aula con propósito reflexivo MM: material escritorio, material de impresión, fotocopias Ingresos propios S/. 100.00
B1. Taller informativo para los docentes
sobre la comunicación alternativa. MM: material escritorio, material de impresión, fotocopias, proyector multimedia
Ingresos propios S/. 150.00
B2. Talleres de capacitación sobre
estrategias metodológicas para el desarrollo de capacidades comunicativas alternativas
MM: material escritorio, material de impresión, fotocopias, proyector multimedia
Ingresos propios S/. 150.00
B3 Jornadas de autoformación docente,
sobre estrategias metodológicas para el desarrollo de capacidades comunicativas alternativas
HH: director, Coordinadora de aulas docentes fortaleza. MM: material escritorio, material de impresión, fotocopias
Ingresos propios S/. 150.00
C1. Circulo restaurativo para resolver
conductas inadecuadas. HH: director, Coordinadora de aulas y psicólogo del CEBEP MM: material escritorio, material de impresión, fotocopias, proyector multimedia
Ingresos propios Aporte CODIPAFA
S/. 200.00
C2. Reuniones restaurativas para
mantener un clima escolar. MM: material escritorio, material de impresión, fotocopias, proyector multimedia
Ingresos propios Autofinanciado
S/. 50.00
C3. conferencia de grupos familiares para
lograr compromisos MM: material escritorio, material de impresión, fotocopias, proyector multimedia
Ingresos propios Aporte CODIPAFA
S/. 200.00
TOTAL S/. 1100.00
Fuente: Elaboración propia.
31
Matriz del monitoreo y evaluación
En la tabla 4 presentamos la propuesta de matriz de monitoreo y evaluación especificando las acciones a ser monitoreadas sus fuentes de
verificación, los responsable y momentos para dicha acción, pero sobre todo con los criterios de evaluación de dicho plan de acción.
Tabla N°04 Matriz del monitoreo y evaluación
ACCIONES ORGANIZADAS
SEGÚN DIMENSIÓN
NIVEL DE LOGRO DE
LAS ACCIONES
(0 – 5)
FUENTE DE VERIFICACIÓN (evidencias que
sustentan el nivel de logro)
RESPONSABLES PERIODICIDAD APORTES Y/O
DIFICULTADES SEGÚN EL NIVEL DE LOGRO
REFORMULAR ACCIONES PARA
MEJORAR NIVEL DE LOGRO
ACC 11
A1. Visita de
Observación en aulas
Fichas cuaderno de campo informe actas
Equipo Directivo mes de mayo
ACC 12
A2. Visita de
asesoría en aulas.
Fichas cuaderno de campo informe actas
Equipo Directivo mes de mayo
ACC 13
A3. Visita en aula con propósito reflexivo
Fichas cuaderno de campo informe actas
Equipo Directivo mes de mayo
ACC 21
Taller informativo para los docentes sobre la comunicación alternativa.
Fichas informe actas listado de asistencia fotografías
Equipo Directivo
Psicólogo mes de junio
ACC 22
Talleres de capacitación sobre estrategias metodológicas para el desarrollo de capacidades comunicativas alternativas
Fichas informe actas listado de asistencia fotografías
Equipo Directivo
Equipo asesor mes de o
ACC 23
Jornadas de autoformación docente,
Fichas informe actas
Equipo Directivo
Equipo asesor mes de abril y mayo
32
sobre estrategias metodológicas para el desarrollo de capacidades comunicativas alternativas
listado de asistencia fotografías
ACC 31
Circulo restaurativo para resolver conductas inadecuadas.
Fichas informe actas listado de asistencia Compromisos fotografías
Equipo Directivo
Equipo asesor
mes de mayo a noviembre
ACC 32
Reuniones restaurativas para mantener un clima escolar.
Fichas informe actas listado de asistencia Compromisos fotografías
Equipo Directivo
Equipo asesor
mes de junio y setiembre
ACC 33
conferencia de grupos familiares para lograr compromisos
Fichas informe actas listado de asistencia fotografías
Equipo Directivo
Equipo asesor
mes de julio a noviembre
Fuente: Elaboración propia. Tabla N° 05
NIVEL DE LOGRO DE LA ACCIÓN
CRITERIOS
0 No implementada (requiere justificación)
1 Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
2 Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
3 Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo con lo programado)
4 Implementación avanzada (avanzada de acuerdo con lo programado)
5 Implementada (completamente ejecutada)
Fuente: Tercer fascículo, módulo Plan de Acción y Buena Práctica. (2017, p. 28)
33
Conclusiones
El monitoreo y acompañamiento a través de la visita de aula se constituye en una
oportunidad y necesidad para poder favorecer el desarrollo de capacidades de
comunicación alternativa en estudiantes con discapacidad, más cuando se compromete
un enfoque crítico reflexivo que involucre más a las docentes de aula.
Las estrategias metodológicas para el desarrollo de capacidades de comunicación
alternativa en estudiantes con discapacidad podrán abordarse con mejores posibilidades
cuando se logre implementar un grupo de interaprendizaje, que tiene como eje a la
colaboración y aprendizaje cooperativo entre los miembros docentes y no docentes del
centro de educación básica especial Polivalente.
Mantener un clima escolar como soporte socio emocional de la interacción de los
estudiantes y adultos será oportuno cuando se asume el enfoque de práctica restaurativas
que implicará una participación democrática de los actores de tal modo se puedan
involucrar y así favorecer mayores conductas adaptativas.
El plan de acción exige partir de un diagnóstico participativo con los actores educativos
para a su vez concordar soluciones colegiadas, pero que necesita el liderazgo pedagógico
como eje que impulse la consecución del plan y con ello mejoren los procesos educativos
e institucionales.
Como efecto de la participación en la segunda especialidad se han desarrollado
competencias para el liderazgo pedagógico del directivo, que en primera instancia deberá
impactar positivamente en el personal docente y en la gestión institucional enfocado en los
aprendizajes de los estudiantes.
34
Referencias
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De la Rosa, L. (2006). Sistemas alternativos de la comunicación. Vallalodid: Universidad
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Esquivel, C. (2015). Prácticas restaurativas y mediacion escolar: medidas alternativas
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ANEXOS
Anexo N°01
Título: Cuestionario sobre el Monitoreo y Acompañamiento
Objetivo: Describir la opinión y percepción de los procesos del monitoreo y
acompañamiento de los actores educativos con referencia al desarrollo de la comunicación
alternativa en estudiantes con discapacidad.
Procedimiento de aplicación:
Se coordinó previamente con cada docente se aplicó en formatos escritos en cada aula y
de manera individual, a cargo del director, durando alrededor de 20 a 25 minutos en el
periodo de agosto 2018.
DIMENSION MONITOREO, ACOMPAÑAMIENTO Y EVALUACIÓN
TÉCNICA: ENCUESTA A DOCENTES
Instrumento: cuestionario Tiempo: 30 minutos
Número de participantes: 4 docentes de aula (nivel primario)
RESPUESTAS: fecha: / /2018
Preguntas generales:
DOCENTES 1. ¿Cómo percibes el monitoreo y acompañamiento del Directivo?
2. ¿Los docentes están conformes cómo se desarrolla el monitoreo y acompañamiento del Directivo?
Preguntas sobre procesos de monitoreo y acompañamiento:
DOCENTES
1. ¿Qué estrategias debe utilizar el Directivo para realizar un adecuado monitoreo y acompañamiento al docente?
2. ¿Qué herramientas e instrumentos utiliza el Directivo durante el monitoreo y acompañamiento al docente?
3. ¿Luego de la visita del Directivo a tu aula, te sientes motivado? ¿Por qué?
Fuente: Elaboración propia
Título: Cuestionario sobre gestión curricular
Objetivo: Describir la opinión y percepción de los procesos de gestión curricular de las
docentes con referencia al desarrollo de la comunicación alternativa.
Procedimiento de aplicación:
Se coordinó previamente con cada docente se aplicó en formatos escritos en cada aula y
de manera individual, a cargo del director, durando alrededor de 20 a 25 minutos en el
periodo de agosto 2018.
Dimensión. Gestión curricular TÉCNICA: ENCUESTA CON DOCENTES Instrumento: cuestionario Tiempo: 30 minutos Número de entrevistados: 4 docentes de aula (nivel primario) RESPUESTAS fecha: / /2018 Preguntas generales:
DOCENTES 1. ¿Cómo el equipo directivo fortalece en los procesos pedagógicos y metodológicos de la comunicación en los docentes?
2. ¿Cómo se organiza la escuela para capacitar al personal docente?
Preguntas sobre los procesos pedagógicos y metodológicos de la comunicación alternativa:
DOCENTES
1. ¿Cuáles son las dificultades más frecuentes para implementar las estrategias metodológicas de la comunicación alternativa en las sesiones de aprendizaje?
2. ¿Cómo se deben conducir los procesos pedagógicos y metodológicos para promover capacidades de comunicación alternativa?
3. ¿Cuáles son los criterios que debe conocer un docente para reconocer el desempeño de sus estudiantes en cuanto a comunicación alternativa?
4. ¿De qué manera los docentes observan y acompañan a los estudiantes en su proceso de desarrollo de la comunicación alternativa?
DCEBE-MABF-18 Fuente: Elaboración propia
Dimensión. Gestión curricular
TÉCNICA: ENCUESTA CON DOCENTES
Instrumento: cuestionario Tiempo: 30 minutos
Número de participantes: 4 docentes de aula (nivel primario)
RESPUESTAS fecha: / /2018
Preguntas generales:
DOCENTES
1. ¿En la institución educativa se promueve el desarrollo de la comunicación alternativa en los estudiantes con discapacidad? Sustente su respuesta.
2. ¿Cuál es tu compromiso docente para mejorar la comunicación alternativa en los estudiantes a su cargo?
Preguntas sobre procesos pedagógicos y metodológicos para lograr la comunicación
alternativa:
DOCENTES
3.¿De qué manera estás desarrollando los procesos pedagógicos y metodológicos para lograr la comunicación alternativa en los estudiantes?
4.¿Cómo crees que les gustaría a los padres de familia que les facilites el desarrollo de la comunicación en tus estudiantes?
5.¿Tienes alguna experiencia exitosa en tu quehacer pedagógico sobre comunicación alternativa para ser compartido? Si ¿en qué consiste? la respuesta es NO, ¿por qué?
DCEBE-MABF-18
Fuente: Elaboración propia
Título: cuestionario sobre convivencia escolar
Objetivo: Describir la opinión y percepción sobre la convivencia escolar de los actores
educativos.
Procedimiento de aplicación:
Se coordinó previamente con cada docente se aplicó en formatos escritos en cada aula
y de manera individual, a cargo del director, durando alrededor de 20 a 25 minutos en el
periodo de agosto 2018.
Dimensión: Clima escolar
TÉCNICA: ENCUESTA CON DOCENTES
Instrumento: cuestionario Fuente/informante: docentes Tiempo: 30 minutos
Número de entrevistados: 4 docentes
RESPUESTAS fecha: / /2018
Preguntas generales:
Docentes
1. ¿Cómo el equipo directivo mejora el clima escolar en el aula?
2. ¿Cómo el equipo directivo mejora el clima escolar en el CEBE Polivalente?
Preguntas sobre procesos pedagógicos:
Docentes
3. ¿Consideras que
las reuniones
institucionales
contribuyen en mejorar
el clima escolar? ¿por
qué?
4. ¿Cómo participan los docentes para mejorar el clima escolar?
5. ¿Se construyen colegiadamente acuerdos para mejorar el clima escolar? ¿de qué manera?
DCEBE-MABF-18 Fuente: Elaboración propia
Título: cuestionario sobre convivencia escolar
Objetivo: Describir la opinión y percepción sobre la convivencia escolar de los padres de
familia.
Procedimiento de aplicación:
Se aplico a los padres de familia, en la hora de entrada cuando traían a sus hijos o a
quienes se quedaron en la institución educativa, se aplicó en formatos escritos de manera
individual, a cargo del director, durando alrededor de 20 a 25 minutos en el periodo de julio
2018.
Dimensión: Clima escolar
TÉCNICA: ENCUESTA CON PADRES DE FAMILIA
Instrumento: cuestionario Fuente/informante: padres de familia Tiempo: 30 minutos
Número de participantes: 6 padres de familia (nivel primario)
RESPUESTAS fecha: / /2018
Preguntas generales:
Padres de familia
1. ¿Cómo es la relación y comunicación entre los miembros del CEBE Polivalente?
2. ¿Cómo se hacen cumplir las normas de convivencia en la escuela y en el aula?
Preguntas sobre clima escolar:
Padres de familia
3. ¿Cómo es la relación y comunicación entre el personal del CEBE Polivalente?
4. ¿Cómo es la relación y comunicación con los padres de familia del CEBE Polivalente?
5. ¿De qué manera resuelven los conflictos entre los actores educativos en el aula y la escuela?
DCEBE-MABF-18
Fuente: Elaboración propia
Tabla 7
Conclusiones por categoría -docentes
Categoría y subcategorías Referentes teóricos
Categoría
Monitoreo y acompañamiento
Subcategoría
Visita de aula reflexivo
Para el MINEDU – DIFODS (2018, pág. 5) Las visitas en aula, es acompañar al docente a lo largo del desarrollo
del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula u otros espacios que son utilizados con fines educativos
Categoría
Grupo de interaprendizaje
Subcategoría
Estrategias de dominio de las estrategias
metodológicas para en enseñanza de la comunicación
alternativa
Mendez, Amparo, & Tatiana (2007, pág. 15) que, al referirse a las reuniones de grupos de interaprendizaje,
sostiene que son reflexiones grupales que contribuye en conjunto e individualmente lo aprendido, que se inicia
con la reflexión sobre la práctica de manera grupal y comprometida que posteriormente generan estrategias
para enfrentar problemas en la aplicación de las estrategias.
Categoría
Practicas restaurativas
Subcategoría
estrategias de las practicas restaurativas
Vila i Barceló, (2018, pág. 18) es asumido porque considera que las prácticas restaurativas son una forma de
conceptualizar y vivenciar la convivencia que tenemos entre las personas, pero cuyo propósito es ayudar a los
grupos a mejorar relaciones y a funcionar juntos, así como a procesar los conflictos para que puedan restaurar
las relaciones a partir de la comunicación abierta.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 9
Matriz de la elaboración de cuestionario para la encuesta.
CATEGORÍA INDICADORES ITEMS/REACTIVOS
Docentes Padres de familia
Monitoreo y acompañamiento
Implementar visitas en aulas para el monitoreo y acompañamiento de las estrategias metodológicas
¿Cómo percibes el monitoreo y acompañamiento del Directivo?
--------------------------------------------
¿Los docentes están conformes cómo se desarrolla el monitoreo y acompañamiento del Directivo?
¿Los docentes están de acuerdo con el desarrolló del monitoreo y acompañamiento del director? ¿Qué estrategias utiliza el director para ejecutar un apropiado monitoreo y acompañamiento pedagógico? ¿Luego de la visita del Directivo a tu aula, opinas diferente? ¿Por qué?
Grupo de interaprendizaje
Aplicar estrategias metodológicas
pertinentes para el desarrollo de la
comunicación alternativa.
¿En la institución educativa se promueve el desarrollo de la comunicación alternativa en los estudiantes con discapacidad? Sustente su respuesta
¿Cuál es tu compromiso docente para mejorar la comunicación alternativa en los estudiantes a su cargo?
¿Cuál es tu compromiso para desarrollar la comunicación alternativa en los estudiantes con discapacidad? ¿puedes compartir una experiencia pedagógica exitosa sobre comunicación alternativa para estudiantes con discapacidad? Si ¿en qué consiste? la respuesta es no, ¿por qué?, ¿De qué manera estás implementando estrategias metodológicas para la comunicación alternativa en los estudiantes con discapacidad?
Practica restaurativas
Promover un clima escolar
adecuado.
¿Cómo es la relación y comunicación entre los miembros del CEBE Polivalente?
¿Cómo es la relación y comunicación entre el personal del CEBE Polivalente?,
¿Cómo se hacen cumplir las normas de convivencia en la escuela y en el aula? ¿Cómo se hacen cumplir las normas de convivencia en la escuela y en el aula? ,
¿Cómo es la relación y comunicación entre el personal del CEBE Polivalente?,
¿Cómo se hacen cumplir las normas de convivencia en la escuela y en el aula? ¿De qué manera resuelven los conflictos entre los actores educativos en el aula y la escuela?,
¿De qué manera resuelven los conflictos entre los actores educativos en el aula y la escuela?
Fuente: Elaboración propia
Anexo N°03
Fig. N° 01: Árbol De Problemas
Escaso desarrollo de capacidades
comunicativas en los estudiantes
con discapacidad del CEBE
Polivalente.
Estudiantes con escasas
conductas adaptativas en el aula
que no regulan por inadecuada
comunicación.
Los estudiantes con discapacidad del nivel primaria de la institución
educativa publica especial “Polivalente” del distrito El Tambo, no
logran desarrollar capacidades para la Comunicación alternativa.
Deficiente monitoreo y
acompañamiento al personal
docente en las estrategias
metodológicas para el desarrollo
de la comunicación alternativa en
estudiantes con discapacidad.
. Escaso involucramiento de los
padres de familia en el desarrollo
de capacidades para
comunicación alternativa.
Escaso dominio de las estrategias
metodológicas para el desarrollo de
capacidades comunicativas
alternativas
Prácticas metodológicas
tradicionales que no desarrollan
las capacidades para la
comunicación alternativa en los
estudiantes con discapacidad.
EFECTOS
S
PROBLEMA
CAUSAS
Fuente: Elaboración propia.
Anexo N°04
Fig. N° 02: Árbol de objetivos
Desarrollo aceptable de
capacidades comunicativas
alternativas en los estudiantes
con discapacidad del CEBE
Polivalente
Estudiantes con conductas
adaptativas en el aula por
adecuada comunicación
Favorecer el desarrollo de la comunicación alternativa de estudiantes
con discapacidad del nivel primaria de la institución educativa publica
especial “Polivalente” de El Tambo.
Mejorar la práctica del monitoreo y
acompañamiento del personal
docente de las estrategias
metodológicas para el desarrollo de
la comunicación alternativa en
estudiantes con discapacidad
Involucrar a las familias en el
refuerzo de capacidades para la
comunicación alternativa de los
estudiantes con discapacidad.
Promover el dominio de las
estrategias metodológicas por los
docentes para el desarrollo de la
comunicativa alternativa.
Prácticas metodológicas
actuales que desarrollan las
capacidades para la
comunicación alternativa en los
estudiantes con discapacidad.
Objetivo general
Objetivos
específicos
METAS
Fuente: Elaboración propia.
Anexo N° 05
Fig. N°03 Mapeo de los procesos que involucra sus alternativas (rojo. MAE, verde GIA, azul: Practica restaurativa)
Fuente: Adaptado del módulo 2 de Planificación Curricular. Minedu (2016)
Anexo N° 06
Fig. N°04: Evidencias fotográficas
Encuesta a padres de familia Encuesta a docente
