Gestión académica para la transformación de Calleja Real ...
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Gestión académica para la transformación de Calleja Real en una institución educativa que investiga Cindy Lorena Viloria Ramírez Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Educación Directora Irma Alicia Flores Hinojos Universidad de los Andes Maestría en Educación Bogotá, D.C. 2020
Transcript of Gestión académica para la transformación de Calleja Real ...
Gestión académica para la transformación de Calleja Real
en una institución educativa que investiga
Cindy Lorena Viloria Ramírez
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Educación
Directora
Irma Alicia Flores Hinojos
Universidad de los Andes
Maestría en Educación
Bogotá, D.C.
2020
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Agradecimientos
Agradezco a Dios, a mis padres y a mi novio por el apoyo en todo momento, por darme fuerzas y
creer en mí. A la Universidad de Los Andes, por brindarme la oportunidad de ingresar al campo
de la educación. Con un pregrado en Ingeniería de Petróleos, fueron muchas las dificultades que
enfrenté. Sin embargo, las reflexiones en cada materia y los aprendizajes construidos a lo largo
de los semestres fueron mayores. Agradezco a Irma por cada ayuda, enseñanza y comentario de
retroalimentación que me brindó… nunca olvidaré que la investigación-acción es un estilo de
vida.
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Contenido
Resumen .................................................................................................................................. 7
Introducción ............................................................................................................................ 8
1. Planteamiento inicial del problema ................................................................................. 9
1.1. Antecedentes .......................................................................................................... 10
1.2. Contexto ................................................................................................................. 13
1.3. Justificación para abordar el problema planteado .................................................. 15
2. Pregunta de investigación .............................................................................................. 18
3. Objetivo general y específicos ....................................................................................... 18
3.1. Objetivo General .................................................................................................... 18
3.2. Objetivos Específicos ............................................................................................. 18
4. Metodología ................................................................................................................... 19
4.1. Paradigma de investigación .................................................................................... 19
4.2. Estrategia de investigación ..................................................................................... 19
4.3. Técnicas de investigación....................................................................................... 21
4.4. Consideraciones éticas ........................................................................................... 22
5. Ciclo de investigación acción ........................................................................................ 23
5.1. Diagnóstico............................................................................................................. 23
5.2. Campos de acción................................................................................................... 29
5.2.1. Formación Docente ........................................................................................ 29
5.2.2. Diseño curricular ............................................................................................ 31
5.2.3. Metodologías para la enseñanza-aprendizaje de la investigación .................. 33
5.2.4. Gestión académica ......................................................................................... 37
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5.3. Hipótesis de acción y resultados esperados............................................................ 38
5.3.1. Hipótesis de acción ........................................................................................ 38
5.3.2. Resultados esperados. .................................................................................... 39
6. Diseño de la intervención .............................................................................................. 40
7. Intervención ................................................................................................................... 41
8. Evaluación de la intervención. ....................................................................................... 73
8.1. Resultados .............................................................................................................. 73
9. Conclusiones .................................................................................................................. 79
10. Reflexión extra .............................................................................................................. 81
Referencias ............................................................................................................................ 83
Anexos. ................................................................................................................................. 89
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Lista de tablas
Tabla 1. Campos de acción ........................................................................................................... 38
Tabla 2. Acciones en la intervención. ........................................................................................... 40
Tabla 3. Resumen general de los módulos .................................................................................... 42
Tabla 4. Unidad 1.1 ¿Cuáles son sus expectativas? ...................................................................... 43
Tabla 5. Unidad 1.2 ¿Qué sabemos sobre investigación? ............................................................. 45
Tabla 6. Unidad 1.3 Definiendo la investigación ......................................................................... 48
Tabla 7. Unidad 2.1 La práctica docente ...................................................................................... 52
Tabla 8. Unidad 2.2 Investigar la propia práctica ......................................................................... 55
Tabla 9. Unidad 2.3 Reflexión ...................................................................................................... 57
Tabla 10. Tipos de liderazgo ......................................................................................................... 59
Tabla 11. Unidad 3.1 ¿Cómo alinear el currículo? ....................................................................... 60
Tabla 12. Unidad 3.2. Reflexión ................................................................................................... 63
Tabla 13. Unidad 4.1 ¿Para qué estamos educando? .................................................................... 65
Tabla 14. Unidad 4.2 Estrategias metodológicas .......................................................................... 67
Tabla 15. Unidad 4.3 Construcción participativa ......................................................................... 69
Tabla 16. Triangulación ................................................................................................................ 73
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Lista de figuras
Figura 1. Árbol de problemas ....................................................................................................... 24
Figura 2. Árbol de objetivos. ........................................................................................................ 25
Figura 3. Reporte de palabras frecuentes ...................................................................................... 53
Figura 4. Funciones del docente CCR .......................................................................................... 54
Figura 5. Problemas que generan inconformidad ......................................................................... 57
Figura 6. Currículo alineado con la investigación ........................................................................ 62
Figura 7. Cinco tipos de currículo................................................................................................. 63
Figura 8. Objetivos de alineación curricular ................................................................................. 66
Figura 9. Aporte de un maestro..................................................................................................... 70
Figura 10. Reflexiones de la transformación ................................................................................ 71
Figura 11. Nuevo currículo oficial de química ............................................................................. 72
Figura 12. Artículo en la revista Institucional – Prom 2019 CCR ................................................ 78
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Resumen
El Colegio Calleja Real es una Institución de carácter privado que desea promover el
espíritu investigativo de sus estudiantes. Desde mi cargo en la coordinación académica identifiqué
que dicho objetivo es difícil de lograr a menos de que se transformen las acciones cotidianas. Por
lo tanto, inicié un proceso de transformación de la propia práctica. A través de la investigación-
acción pude reconocer que el modo de ejercer el liderazgo, la comunicación asertiva y la gestión
académica determinan la efectividad en los procesos. Entonces, diseñé un plan de formación
docente en didáctica de la investigación para brindar a los maestros herramientas y habilidades
para alinear el currículo hacia el fomento de la investigación.
Este material ayudó a los docentes a reflexionar y revisar sus concepciones, actitudes y
prácticas y transformarlas para que dieran respuesta a la importancia de despertar el espíritu
investigativo. Fue un gran desafío, pero permitió a los participantes responsabilizarse de su propio
proceso de aprendizaje y los impulsa a asumir riesgos con la ayuda de coordinación académica y
de sus colegas.
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Introducción
Resulta obsoleto considerar las aulas de clase como cuatro paredes en las cuales un docente
transmite información a los estudiantes. El aula de clase debería ser el ambiente donde profesores
y estudiantes se reúnen a construir de manera participativa nuevos conocimientos, donde se
despierta el interés hacia el estudio de un tema y todos argumentan de manera lógica las ideas. Lo
anterior sugiere que en las aulas de clase se debe fomentar la investigación. La construcción de
ambientes de aulas investigativas depende del compromiso docente, la infraestructura adecuada,
el currículo oficial, pero sobre todo del apoyo y gestión realizada por la coordinación académica
para propiciar la investigación.
Por lo anterior, el Colegio Calleja Real se ha interesado en fomentar la investigación de los
estudiantes, ya que permite mejorar la calidad de la educación (Ramírez, Calderón, & Castaño,
2015). Entonces, desde mi cargo en la coordinación académica investigué cómo formar a los
docentes con el fin de enseñar a los estudiantes a investigar. Como lo afirma Ramírez et al. (2015),
la formación de maestros fortalece los procesos pedagógicos en las instituciones educativas y
mejora tanto el quehacer en el aula como la calidad académica. Sin embargo, a pesar de que se
reconocen tales beneficios en el CCR no se promueven suficientes espacios para que los docentes
se formen y reflexionen sobre su práctica.
Conjuntamente, el fomento de la investigación también es importante para el Colegio Calleja
Real pues responde a los objetivos institucionales. La Institución propende por la formación
integral desde la perspectiva del ser como persona libre, crítica, investigativa, participante,
incluyente, solidaria y dispuesta a desempeñarse como agente transformador de la sociedad. Este
proyecto de investigación se ha pensado como medida de mejoramiento de la calidad educativa,
este permitirá que se generen espacios que faciliten la participación activa de docentes, estudiantes
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y padres de familia, en la toma de decisiones y en la organización institucional; de tal forma que
haya compromiso de todos en las acciones que se emprendan.
1. Planteamiento inicial del problema
El PEI del Colegio Calleja Real establece entre sus objetivos fomentar la investigación de los
estudiantes. No obstante, lo anterior deja de ser un objetivo y se convierte en un problema para la
coordinación académica, este departamento es responsable de los procesos de formación docente
y debe garantizar ambientes adecuados para el desarrollo personal y profesional de los maestros.
Por ende, si los profesores no tienen una formación adecuada y una orientación óptima capaz de
unificar, sincronizar y armonizar los programas y actividades dirigidos a conseguir los objetivos
del Colegio, resultará muy difícil lógralos.
El presente estudio surgió de la necesidad de mejorar mi práctica como coordinadora
académica. El evidenciar que mi rol de coordinadora no facilitaba espacios de formación docente,
me hizo cuestionarme acerca de cómo iba a lograr mejorar la calidad educativa y/o desarrollar
pensamiento crítico en los estudiantes. Asimismo, identifiqué que las fallas en el currículo inciden
significativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y comprendí que era uno de los
principales obstáculos por los cuales se fracasaba cuando intentaba aplicar alguna innovación
educativa en otras oportunidades.
Formar a los docentes en la enseñanza de la investigación implica que el docente reconozca
que su función no es transmitir conocimientos producidos por otros (Elliot, 2000), sino que, al
reivindicar la condición de investigador, está en la posibilidad de producir nuevos conocimientos
que deben ser socializados y sistematizados para que sean útiles a la sociedad. Lo anterior
demuestra por qué desde mi rol de coordinación académica es importante hacer énfasis en la
investigación. La investigación no es sólo un hecho metodológico; es un hecho social, cognitivo,
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discursivo, psicológico, organizacional. La investigación tiene muchas facetas adicionales al punto
de vista epistemológico (Quero, 2006).
1.1. Antecedentes
En el 2018, dentro de mis reflexiones empecé a constatar que la falta de formación de los
docentes en investigación evidenciaba varias inconsistencias en los proyectos de investigación de
grado once, por ejemplo, durante la jornada de sustentación se encontraron que términos de la
temática que debían dominar los expositores, eran prácticamente desconocidos para ellos, o
preguntas de investigación mal planteadas, ya que la mayoría se podían responder mediante “sí” o
“no”. Lo anterior se asemeja a un fenómeno que Torres (2018) determina como educación
centrada en el docente, donde el profesor “enseña” y los estudiantes “aprenden”. Es un proceso
individual y el maestro se limita a presentar conceptos y explicaciones de manera no sistemática,
sin conexión lógica, ni relación con la experiencia, no hay preocupación por la comprensión de los
estudiantes, por lo que sus exposiciones son insatisfactorias y los materiales no están bien
preparados. Tal como se reflejó en dicha jornada, el resultado fue que muchos estudiantes salieron
a sustentar con información memorizada, pero no dominaban la temática.
Esta experiencia me hizo reflexionar sobre la formación docente, la cual es fundamental para
todos los procesos y en especial los orientados a la investigación. Pero desde la coordinación no
formaba a los docentes en investigación, no existía un acompañamiento que garantizara el
mejoramiento continuo de los procesos curriculares y pedagógicos. ¿Cómo pretendía que los
maestros reconocieran la importancia de la investigación, si no me interesaba por su formación en
la investigación? Es por ello que la principal problemática era las falencias en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en investigación que tenían los docentes y no los estaba abordando desde
la coordinación académica.
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En el 2019, en mis observaciones se reconoce lo expuesto por Rosovsky (2010), la calidad de
la educación descansa en gran parte sobre la calidad de los docentes. Cuando un docente se interesa
por ser un agente que aprende, es importante que la organización gestione y le brinde los espacios,
recursos y oportunidades para que este aprendizaje se lleve a cabo. De ahí que, la eficiencia en la
gestión permita que el objetivo en común por el cual trabaja la institución se mantenga vigente.
Este proyecto me permite analizar y reflexionar sobre las Instituciones Educativas que
Aprenden, considerando el contexto y las experiencias significativas. Como lo presenta Senge
(2002), ver la realidad actual en los diferentes aspectos de la vida; en la comunidad, las condiciones
de la escuela, el ambiente y el aprendizaje. A su vez, la importancia del diálogo para la eficiencia
del trabajo en equipo, y así mejorar en la práctica y construir hacia una institución educativa que
aprende.
Desde la coordinación académica, cargo en el que me desempeño, debo colaborar con la
planeación, programación académica y evaluación institucional de acuerdo con los objetivos y
criterios curriculares. También, debo velar por la cualificación del proceso educativo a través del
acompañamiento permanente a los docentes, estudiantes y a padres de familia. Entre mis funciones
se encuentra cumplir con la asesoría a los docentes en su desempeño pedagógico y en el desarrollo
del plan curricular (programaciones, plan de asignatura, proyectos pedagógicos, evaluaciones).
Adicionalmente, debo formar a los maestros, no basta con el acompañamiento, sino que es
necesario desarrollar una gestión educativa que los guíe hacia el mismo lado, con el fin de no
contradecirse y poder alcanzar los objetivos institucionales.
Otra de las funciones que cumplo es la de liderar proyectos académicos que promuevan la
investigación científica en la Institución y promover actividades que propendan por la superación
de dificultades académicas de los estudiantes. Como expone Leiva Escobar (2013), los educadores
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debemos fomentar la investigación desde edades tempranas para desarrollar personas competentes
que propongan respuestas a problemas propios de su contexto o entorno local. Es necesario
entonces, que realice una reflexión sobre las acciones y estrategias que planteo para lograr ese
fomento de la investigación en los estudiantes. Y, por lo tanto, debo analizar el proceso de
formación docente en didáctica de la investigación.
Dada la falta de coordinación en el apoyo de la investigación, las escuelas disminuyen la
calidad (Lomax, 1999). Las instituciones educativas deben formar a sus docentes para enseñar a
los estudiantes a investigar, así, garantizar que los procesos académicos se desarrollen de manera
óptima y promover una educación de calidad apropiada para el siglo XXI. Los procesos de
formación pueden ser de todo tipo y dependen de los interrogantes que se plantee, en este caso,
algunos cuestionamientos son: ¿Qué dice el currículo oficial con respecto a la investigación? ¿Se
encuentra alineado el currículo oficial con el operativo? ¿Cuáles son las ventajas de formar a los
docentes en didáctica de la investigación? ¿Cuáles son los objetivos de la formación docente?
¿Cómo enseñar a los estudiantes a investigar? ¿Qué metodologías existen para la enseñanza-
aprendizaje de la investigación?
Los anteriores interrogantes pueden ser resueltos haciendo un análisis del rol de la
coordinación académica, pues, como dije anteriormente, es un cargo que lidera muchos proyectos.
De acuerdo con Murillo (2016) cuando los coordinadores y directivos se comprometen en la tarea
de transformar la cultura de la escuela, analizan el modelo de dirección que ejercen. Facilitar la
participación es una acción que depende del líder (Murillo, 2006), sin embargo, dentro de mi
reflexión he encontrado que en mi gestión dentro de la coordinación académica actual practico un
liderazgo Laissez-Faire. Esto implica que como plantea Zuzama (2014) el líder a menudo adopta
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una conducta de que trabaja como “uno más”, pero en realidad no ejerce liderazgo alguno, da
libertad total y solo actúa en casos extremos o si realmente fuese necesario.
1.2. Contexto
Esta propuesta de investigación se implementa en el Colegio Calleja Real ubicado en la ciudad
de Valledupar, la institución tiene un aproximado de 300 estudiantes, desde preescolar hasta grado
once, su modelo pedagógico es constructivista e implementa un énfasis en inglés. A partir del
2018, el colegio se ha interesado en promover la investigación de todos sus estudiantes. No
obstante, la media vocacional, es decir, décimo y undécimo, profundiza en las metodologías de la
investigación y deben elaborar un proyecto de grado, como requisito para graduarse. Los docentes
de media vocacional son los participantes en esta investigación, además de la coordinadora
académica. Y es con ellos con quien se implementó el plan de formación.
La elaboración del proyecto de grado es similar a un proceso de indagación, es un proceso que
inicia en décimo grado y culmina en undécimo al entregar un documento final para optar como
bachiller. En dicho producto los estudiantes integran y demuestran el logro de los objetivos
educativos del Colegio Calleja Real, a saber:
• Que el estudiante haya desarrollado habilidades necesarias para continuar sus estudios
de educación superior
• Que el estudiante sea competente para diseñar, gestionar o estudiar algún entorno con
el fin de hacerlo más efectivo, eficiente, innovador, participativo, critico o reflexivo.
• Que el estudiante haya alcanzado un nivel de comprensión sobresaliente en todas las
áreas del conocimiento y le permita desarrollar problemas interdisciplinares.
Durante los últimos semestres de la maestría en la Universidad de Los Andes, en el curso
Instituciones Educativas que Aprenden comprendí que una institución educativa que aprende se
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preocupa por propender un buen clima organizacional. De acuerdo con Bris (2000), el clima
organizacional se expresa como los contextos complejos y cambiantes, determinan los procesos
de organización y gestión para la innovación y cambio. Es así, como desde los problemas
relacionados con el proyecto en el clima organizacional se puede ver afectado por la comunicación,
un ejemplo evidente era la comunicación entre la coordinación académica y los docentes de media
vocacional. Para llevar a cabo el seguimiento en los proyectos de investigación de manera óptima,
era indispensable la honestidad, la confianza y el compromiso al comunicarse.
Adicionalmente, con los diarios de campo evidencié que en la mayor parte del tiempo me
dedicaba a diseñar estrategias innovadoras y con mucho empeño, pero siempre de manera
individual. Dado lo anterior, se hacía aún más pertinente analizar mi gestión como coordinadora
académica para ejercer un nuevo modelo de dirección que permitiera liderar a los docentes de
manera eficiente, un estilo de gestión que conduzca a la Institución hacia el logro de los objetivos
prefijados. Como se mencionó anteriormente, el desarrollo del pensamiento investigativo de los
estudiantes representa uno de los objetivos principales de la institución.
En conclusión, como lo establece García (2005) mejorar la calidad educativa es imposible si
la institución no se construye como organización que aprende. Por lo tanto, la Coordinación
Académica adquirió el compromiso de transformar el Colegio Calleja Real hacia una institución
que investiga. Un centro educativo que logra incorporar y explotar correctamente el conocimiento
la investigación se transforma en un centro que aprende. Así pues, mejora la calidad de la
Institución, ya que permite el desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos e incrementa la
capacidad organizacional para llevar a cabo acciones eficaces. La transformación se desarrolló con
los docentes de media vocacional.
15
1.3. Justificación para abordar el problema planteado
La mayoría de estudios sobre la coordinación académica se centran en investigar el área desde
el punto de vista ético, y afirman que es un área que depende de los valores humanos, las emociones
y las culturas (Aslanargun, 2012). Es evidente que en la actualidad no se aborda la gestión
académico-administrativa como eje fundamental para articular e integrar los objetivos
institucionales con la realidad en el aula de clase. Aunque la sociedad reconoce la importancia de
la coordinación académica (González & San, 2018) faltan investigaciones que propongan acciones
para transformar y mejorar su gestión.
Adicionalmente, gran parte de la literatura está enfocada en la labor del docente y su trabajo
en el aula, antes de 1970 la contribución al campo de la organización escolar era prácticamente
inexistente (Gairín, 1999), por lo tanto, en los últimos años los estudios sobre gestión académica
han despertado el interés de los teóricos. Así se evidencia en trabajos como el de Ramírez et al.
(2015) quienes en su artículo Enfoques Administrativos Presentes En Establecimientos Educativos
identificaron configuraciones de gestión implícitas en la concepción de calidad educativa,
organización escolar y rol de los individuos, considerando variables como tamaño del
establecimiento y género de directivos. Los autores abordaron algunos paradigmas administrativos
y su relación con la gestión educativa, lograron identificar que no basta la labor del docente, es
necesaria una verdadera profesionalización del mismo y que sus iniciativas de aula no se
materializan por falta de apoyo de los administrativos.
En este caso, el interés de esta investigación radica en diseñar un proceso de formación docente
en didáctica de la investigación, a través de una coordinación académica comprometida con saber
hacer, querer hacer y poder hacer. Conjuntamente, dicha coordinación ayuda a transitar el camino
del cambio para alcanzar el objetivo final, el cual permite a que quien conduce el proceso sepa
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cuál es la dirección que se debe tomar (Aguerrondo, 1996). En este caso, fomentar la investigación
de los estudiantes para mejorar la calidad educativa de la Institución, se convierte en la imagen
objetivo tal como lo propone Aguerrondo (1996).
Maureira, Moforte y González (2014), abordan la influencia del liderazgo y la gestión
académica-administrativa sobre la calidad educativa. Los autores destacan que las visiones
individuales y jerárquicas están llegando a su fin. Maureira et al. (2014), discuten y retratan
características principales del denominado liderazgo distribuido, lo cual me brinda bases sólidas
sobre cómo realizar una buena gestión de coordinación académica. La reflexión hecha por Cuevas,
Hernández, Leal y Mendoza (2016) también aborda las características de una óptima coordinación
y resulta pertinente al problema de investigación que planteo en este proyecto, al establecer que la
participación de los docentes es necesaria en el diseño de estrategias para mejorar la calidad de la
educación.
Entonces, la coordinación académica debe basarse en prácticas participativas de todos los
órdenes jerárquicos para ejecutar sus funciones y promover la investigación. Un estudio realizado
por Soh (2014) demuestra la importancia estratégica que tiene la coordinación académica para
establecer y asegurar un vínculo entre la práctica en el aula, procedimientos gerenciales e
iniciativas innovadoras para la mejora del rendimiento escolar.
Teniendo en cuenta a los anteriores autores, principalmente Soh (2014), me atrevo a afirmar
que, de no realizar esta investigación, se me dificultaría cumplir y lograr a cabalidad los objetivos
educativos de la Institución. Además, he percibido que mi rol estaba siendo cuestionado, ya que
algunos docentes no reconocían la autoridad de la coordinación académica. A modo de ejemplo,
las estrategias propuestas por coordinación académica solo eran adoptadas parcialmente.
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No obstante, la intención de transformación no es suficiente, tales acciones innovadoras que
promueven el cambio se enfrentan a problemas de rutina, resistencia al cambio y falta de
flexibilidad. Las estrategias que desde la coordinación diseño para mejorar la calidad educativa,
por ejemplo, acciones para fomentar el espíritu investigativo de los estudiantes realizando sesiones
de formación docente, requieren una gestión eficiente para garantizar que el cambio se concrete y
se cumpla. Sin embargo, los cambios iniciados por los cargos superiores requieren apoyo e
intereses de cargos inferiores para ser exitosos (Clark, 1983).
Es decir, como coordinadora académica mi misión es ser un apoyo para los docentes, por lo
tanto, es preferible crear relaciones y vínculos de interés, mediante una buena comunicación, en
lugar de imponer cambios e innovaciones de orden superior. Como sugiere Clark (1983), para
alcanzar el éxito en la implementación de cualquier estrategia propuesta desde la coordinación
académica, es necesario la participación y aporte de los docentes durante la construcción de las
mismas.
Para alcanzar dicho objetivo es necesario una construcción participativa de un currículo
transversal e identificar las estrategias apropiadas para nuestro contexto. El currículo de una
institución debe responder a un interés colectivo (Montoya, 2016). Por consiguiente, las metas
compartidas entre coordinación y docentes se reflejan en el currículo. Resulta importante
investigar mi rol como coordinadora, ser responsable de las decisiones curriculares y la manera en
que oriento la articulación de los estándares, los lineamientos y las evaluaciones para alcanzar
determinados objetivos. La situación actual y el diario de campo me demostraron que el diseño
curricular se realizaba de manera inadecuada.
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2. Pregunta de investigación
Según lo mencionado anteriormente, toda la situación generó mi primera reflexión y luego de
un largo proceso identifiqué el problema de investigación que deseaba estudiar: el rol de la
coordinación académica en un proceso de formación docente, para ello, planteé la siguiente
pregunta:
¿Cuáles son las acciones que debe gestionar la coordinación académica para transformar
Calleja Real en una institución educativa que investiga?
Responder a esta pregunta es importante porque me permite reflexionar sobre mi práctica
educativa e identificar las consecuencias de mis acciones, también me permite generar acciones
pertinentes a las necesidades actuales de la organización, principalmente con los docentes de media
vocacional. Incluso, este estudio me ayuda a transformar mi rol y el modo de dirigirme o
relacionarme con las personas con las que laboro para lograr ejecutar mis obligaciones.
3. Objetivo general y específicos
3.1. Objetivo General
Determinar las acciones que debe gestionar la coordinación académica para transformar
Calleja Real en una institución educativa que investiga.
3.2. Objetivos Específicos
• Realizar un diagnóstico de las situaciones que afectan la gestión académica.
• Generar un proceso de sensibilización docente a través de un plan de formación en didáctica
de la investigación.
• Evaluar el proceso de formación docente promoviendo la reflexión de la propia práctica.
• Reflexionar acerca de la gestión como coordinadora académica que fomenta la formación
docente.
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4. Metodología
4.1. Paradigma de investigación
Esta investigación se desarrolló bajo la lógica del paradigma sociocrítico, ya que promueve el
entendimiento de una situación en contexto con el propósito de generar su transformación. Rojas
Osorio (2007) afirma que el paradigma sociocrítico aspira a una comprensión de la situación
histórico-cultural de la sociedad y a convertirse en fuerza transformadora en medio de las luchas
y las contradicciones sociales. Se seleccionó este paradigma porque permite analizar cómo se
comportan los individuos dentro de una sociedad, intenta investigar las condiciones que influyen
en el pensamiento y por qué se facilita la conformación de ciertas relaciones sociales.
El paradigma socio-crítico se opone a la idea de teoría pura que supone una separación entre
el sujeto que contempla y la verdad que es contemplada (S. García, 2007). En este paradigma
adquiere importancia la praxis, producto de la conversación entre la teoría y la práctica. Se necesita
sensibilidad para percibir las voces e interpretar y asimismo es necesario investigar y consultar las
teorías ya establecidas. A través de la praxis se adopta una posición clara frente al problema que
se pretende resolver, además le permite al investigador filtrar las ideas iniciales e intuitivas en
ideas más centradas, ordenadas y con fundamentación teórica (Létourneau, 2007).
También es importante que los científicos, especialmente los investigadores sociales,
reflexionen sobre la realidad, no basta con la comprensión de comportamientos o la modelación
de datos, se requiere la transformación para lograr el cambio y la emancipación de los sujetos
involucrados.
4.2. Estrategia de investigación
La investigación-acción es una estrategia investigativa que se alinea de manera óptima con esta
investigación, pues construye y reconoce los intereses o necesidades, reflexionando
20
permanentemente entre la teoría y la práctica. Este estudio se basó particularmente en el estudio
de mi propia práctica como coordinadora, lo interesante del método investigación-acción es que
sirve para analizar qué pasa con la intervención misma, sus orígenes, fallas y consecuencias. En
este caso, la intervención trasciende, aparte de transformar la práctica docente, tuve que
transformar primeramente mi propia práctica y aceptar que el conocimiento surge cuando observo
y realizo un diagnóstico de lo que sucede cuando actúo, cuando me relaciono y cuando reflexiono,
tal como afirma Schön (1996)
Latorre (2007) considera que la investigación-acción es un proceso progresivo, que procede
paso a paso en busca de la mejora en la práctica y una mejor calidad de la enseñanza. Además,
resalta el papel del docente como investigador, capaz de innovar, diseñar estrategias, analizar su
experiencia y desarrollarse. Según Elliot (2000) la investigación-acción tiene como propósito que
el investigador, en este caso, yo como investigadora, reflexione de manera profunda su labor, lo
cual va alineado con los objetivos de este estudio.
Para cumplir con los objetivos planteados la investigación se desarrolló siguiendo el ciclo de
la investigación acción, ya que promueve el cambio y nuevas maneras de actuar, se preocupa por
la innovación y el mejoramiento de la propia práctica, la cual debe ser cuestionada
permanentemente y sometida a la reflexión (Evans, 2010). En esta ocasión, desde una coordinación
académica colaborativa, participativa y democrática se desea formar a los docentes para que logren
fomentar la investigación en los estudiantes del Colegio Calleja Real.
La investigación-acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y transforma, tanto
al investigador como al contexto en que este se desarrolla (Elliot, 2000). Del mismo modo, Elliot
establece que es necesario una identificación clara del problema, pues es una metodología
orientada hacia la transformación de un proceso educativo.
21
No obstante, la investigación-acción se caracteriza por ser cíclica y siempre inicia con la
identificación del problema (Carr & Kemmis, 2002). En cada ciclo se cumplen las fases de
reflexión, observación, acción-reflexión y evaluación. Vale la pena destacar que los ciclos de la
investigación acción son un continuo entrelazado. Este entrelazamiento se produce por la reflexión
permanente durante la implementación, y es lo que produce la verdadera transformación.
En la clase de Investigación Acción de la Maestría en Educación de la Universidad de los
Andes, la profesora Irma Flores (2018) explica que en la IA no hay nada lineal, todo es cíclico. La
investigación-acción reconoce que el conocimiento surge en la práctica, y son las transformaciones
y las reflexiones las que permiten construir nuevos y mejores aprendizajes.
4.3. Técnicas de investigación
Tomando en cuenta lo expuesto por Latorre (2007), las técnicas de recolección de
información que se utilizaron para lograr una mejor reflexión sobre la experiencia de formación
de los docentes fueron la observación y procesos de conversación, a saber:
• Observación sistematizada: lo cual permitirá a la coordinadora académica un espacio de
introspección y autorreflexión sobre su práctica y el acontecer diario; y permitiéndole
evidenciar la calidad del resultado de su trabajo.
• Cuestionarios o entrevistas: utilizados para recopilar información proveniente de los
docentes y así poder recoger sus impresiones sobre lo que ocurre y evidenciar el impacto
de la innovación sobre sus percepciones y procesos de aprendizaje. La entrevista permite
comprender las percepciones de los participantes involucrados y llegar a las realidades
múltiples (Stake, 2010). En esta ocasión las entrevistas serán de tipo semiestructurado, las
cuales evolucionan y se ajustan según el desarrollo del proceso
22
• Diario de campo: es una técnica eficaz en la investigación-acción pues siempre es de fácil
acceso y permite recolectar información en cualquier momento, además evidencia la
evolución de la investigación a través de las observaciones, reflexiones, interpretaciones
y/o hipótesis (Evans, 2010). Para diligenciar el diario de campo la observación será
fundamental, en ocasiones para aumentar su validez se hará uso utilizará la técnica de auto
observación documentada, a través de grabaciones de audio.
Para incrementar la validez de los resultados se trianguló la información recogida, de esta
manera disminuye el sesgo del investigador y las conclusiones alcanzadas serán más confiables
(Denzin & Lincoln, 2012). En este estudio el análisis e interpretación de datos se realizó de la
siguiente manera: primero, realicé la transcripción de las grabaciones de las entrevistas, de manera
manual. Posteriormente, leí las respuestas a las 57 preguntas que se hicieron en total y realicé la
triangulación de datos cualitativos.
4.4. Consideraciones éticas
Esta investigación involucró ambientes escolares académicos y administrativos, los
participantes fueron todos mayores de edad, docentes de la institución. Al analizar lo relativo a las
consideraciones éticas y teniendo en cuenta el nivel de riesgo, mayor que 1, como investigadora
informé al Colegio el propósito de este proyecto y comuniqué a todos los implicados los resultados
obtenidos. De igual forma, la información requerida la manejé con responsabilidad, ética,
transparencia y confidencialidad. El estudio respetó la dignidad de los participantes, protegiendo
sus derechos y asegurando su bienestar.
Los participantes fueron contactados directamente en las instalaciones del Colegio Calleja Real
de manera individual antes de implementar la intervención, con el fin de explicarles el propósito
de la investigación. Las dudas que manifestaron se resolvieron mediante acuerdo de ambas partes,
23
y hacían referencia principalmente a los riesgos y beneficios. Por lo tanto, los consentimientos
informados se entregaron en el primer encuentro con los participantes, aclarando sus inquietudes
y analizando detalladamente cada aspecto que este aborda. Si un participante se rehusaba a
participar, como un todo o de algún método especifico, se le preguntaría cuál era el motivo, se le
aclararía que el manejo de datos e información aseguraba su confidencialidad y protegía su
identidad; sin embargo, nadie se rehusó. Los datos de los participantes fueron anonimizados, por
lo tanto, se utilizaron seudónimos en los reportes escritos en los que se emplearon sus respuestas.
5. Ciclo de investigación acción
Para efectos de claridad planteé una pregunta de investigación secundaria, la cual fue: ¿Cómo
transformar las prácticas de gestión que tengo a cargo como coordinadora para favorecer
procesos de formación en currículo y didácticas de la investigación con los profesores de la
institución educativa Calleja Real?, con el fin visualizar fácilmente el objetivo.
Esta investigación se compone de: 1) La fase de diagnóstico, cuyo propósito era identificar las
situaciones que requerían transformación, es decir, cuáles eran los campos de acción de la
investigación. 2) La fase de diseño, donde se planeó el cambio que se iba a implementar y 3) La
fase de reflexión, en la cual de manera organizada evalué las acciones ejecutadas.
5.1. Diagnóstico
La fase de diagnóstico inició mientras realicé el curso de Investigación-Acción, de la Maestría
en Educación de la Universidad de los Andes, en el segundo semestre del 2018. Durante ese
tiempo hice un proceso de exploración para transformar la gestión de la coordinación y fomentar
la investigación de los estudiantes del Colegio Calleja Real. En este primer intento pretendía incidir
en los estudiantes de manera directa, pero como resultado obtuve no era posible omitir la función
del docente. Por tal motivo, en el siguiente semestre, es decir 2019-1, la investigación continuó y
24
en el curso de Instituciones Educativas que aprenden planteé un árbol de problemas analizando mi
gestión para formas docentes investigadores (Figura 1), con el fin de determinar las causas del
problema y la consecuencia general que generaba. Se presentan las causas directas e indirectas
(parte inferior), el problema central y las consecuencias (parte superior) que este produce (Evans,
2010, p.30).
Figura 1. Árbol de problemas
Resolver el problema se convirtió entonces en el objetivo principal de la investigación.
A continuación, presento el árbol de objetivos (Figura 2). En los resultados esperados (parte
superior), objetivo central y objetivos específicos (parte inferior) para resolver dicho problema.
(Evans, E., 2006, p.30)
25
Figura 2. Árbol de objetivos.
En este periodo determiné seleccionar este estudio como proyecto de grado e informé a la
Institución sobre las intenciones que tenía. Rectoría convocó un encuentro con los docentes para
evaluar el avance de los proyectos de los estudiantes. En dicha reunión aproveché para recolectar
datos primarios, correspondientes a la realidad existente del CCR, salieron a flote los hechos
vividos que se relacionaban con el problema de estudio, tales como la jornada de sustentación del
año 2018 y expresaron que se necesitaba claridad en los lineamientos o capacitaciones para ayudar
mejor a los alumnos en la realización de sus proyectos. Entonces fue evidente la necesidad de
transformar mi práctica como coordinadora académica, pues los cambios no surgen de la nada,
siendo fiel a la investigación-acción si quería alcanzar unos mejores resultados debía modificar
mis modificar mis acciones.
De esta forma comencé a diseñar el plan de formación docente, donde se incluyeron las
entrevistas que me ayudaron a dar respuesta a la pregunta de investigación. Para el diseño de los
módulos que se incluyeron en dicho plan, procedí con la revisión de la literatura y el análisis de
26
los principales postulados relacionados con la formación de formadores y las estrategias didácticas
para la enseñanza-aprendizaje de la investigación. Adicionalmente, realicé lecturas de textos,
investigaciones, trabajos de grado y de publicaciones en revistas indexadas en búsqueda de
información acerca de las ventajas de formar en investigación y la estructura de las organizaciones
educativas, específicamente la gestión académica, porque no podía olvidar que mi objetivo incluía
transformar mi propia práctica.
La investigación ha sido un tema que me ha atrapado los últimos dos años. Mientras realizo la
maestría en educación afirmo que enseñar a investigar es verdaderamente complejo (Izquierdo &
Izquierdo, 2010). Formar en investigación permite mejorar la calidad de la educación, pero como
esta última depende de la calidad del docente (Rosovsky, 2010), es importante la formación de los
maestros como investigadores. El maestro debe indagar y cuestionarse permanentemente, para ello
es fundamental que la Institución le brinde los espacios y oportunidades para que lo haga, esto
permitirá mantener vigente y recordar el objetivo en común por el cual trabaja la organización.
Para identificar las situaciones que requieren transformación, parto de Evans (2010) quien
afirma que el proceso cíclico de la investigación acción inicia con la identificación y el abordaje
de un problema que impide el buen desarrollo de las prácticas pedagógicas. De este modo,
evidencié incoherencias entre lo que se persigue y lo que en realidad ocurre, se desea formar en
investigación, pero como docentes, nos limitamos a transmitir conceptos, producto de una
desarticulación en el currículo y desconocimientos de las metodologías para enseñar a investigar.
En el Colegio Calleja Real mi papel de Coordinadora Académica estaba asociado al éxito, al
rendimiento académico y al apoyo para docentes en materia de planes y preparaciones. Las
principales funciones se basaban en el nivel de cumplimiento del currículo oficial y en corregir
acciones con llamados de atención.
27
Así se evidencia en el diario de campo cuando expreso:
“Las labores de coordinación académica se centran en verificar el cumplimiento de acciones
por parte de los docentes. Las reuniones siempre son dirigidas por mí y siempre las
programo de manera repentina. Además, los motivos nunca son a modo de reconocimiento
o felicitación para los profesores. Por el contrario, es para algún llamado de atención o
información relevante para mejorar/corregir una situación” (17 agosto 2018)
Luego de todo ese tiempo, realizando el proceso de diagnóstico comprendí que el desarrollo
de la organización no se basa en el deseo personal o el compromiso adquirido de manera
individual, sino en el desarrollo de sus integrantes, debido a que ellos apoyan, impulsan y
mantienen en funcionamiento las iniciativas (Gairín, 1999b). Fue un tiempo de mucha reflexión;
para considerar al CCR como organización que aprende e investiga y donde todos sus miembros
se transforman a sí mismos, se necesita un cambio apoyado en un profesorado consecuente y
comprometido con los objetivos de la Institución, este cambio es el más eficaz y duradero, aunque,
sin ninguna duda, es el más difícil de conseguir.
Dado lo anterior cité a los profesores a una reunión para indagar cómo estaban en términos de
formación en investigación. En la reunión, les pedí que mencionaran si incluían estrategias de
enseñanza de investigación en sus clases, a lo que algunos de ellos respondieron de la siguiente
manera:
“Yo en mi clase si pongo a investigar porque mando a leer a los estudiantes sobre los
temas que explico” (Docente 2)
“Las tareas que asigno no se basan en averiguar conceptos puntuales, sino que los
obligo a interpretar, porque a ellos hay que ponerlos a pensar. De lo contrario, copian
28
hasta el primer punto de la primera página web que encuentran o se la copian aquí en
clase” (Docente 3)
“Yo no coloco 5.0 (calificación máxima en el sistema de evaluación) a los estudiantes,
cuando transcriben al pie de la letra, que investiguen bastante, porque eso se nota con
las palabras que usan, cosas muy elaboradas, sé que no las hicieron ellos mismos”
(Docente 6)
Puesto que el hecho de experimentar un problema no necesariamente indica que se reconoce,
es necesario reflexionar y analizar a través del proceso de investigación, por qué se origina, cuáles
son las características, el contexto en que se produce y que efectos produce el problema. Cabe
aclarar que pretendo lograr una transformación en la IE partiendo del problema que se identifiqué
a partir de las observaciones, ya que no es posible actuar sobre el error o las consecuencias del
problema detectado.
La fase diagnóstica me permitió reconocer los vacíos y falta de información sobre las
estrategias de enseñanza de investigación que poseen los docentes y analizo sobre el concepto de
formar en investigación. De esta manera, me remito a Stenhouse (2004) quien describe que la
formación en investigación debe asumirse como una actitud problematizadora y crítica del
aprendizaje y que es un proceso dinámico, propios de la relación con el conocimiento que debe
existir en todos los procesos académicos tanto en el aprendizaje, por parte de los alumnos, como
en la renovación de la práctica pedagógica por parte de los docentes. Así, concluyo que hace falta
el análisis de la propia práctica, esta reflexión se mantiene a lo largo de toda la investigación.
Otro aspecto problemático que identifiqué fue la incapacidad de dar órdenes, el liderazgo
participativo incluye apoyo y cooperación, empero el líder no olvida su poder de influencia y la
responsabilidad que tiene como autoridad, pues corre el alto riesgo de realizar procesos de manera
29
inadecuada y no poder hacer seguimiento y control en los procesos que se llevan a cabo (Eilertsen,
Gustafson, & Salo, 2008). Por último, al evidenciar que la comunicación afecta el aprendizaje, se
requería una comunicación oportuna y asertiva con los padres de familia del CCR, y evitar así, que
se desentendieran del proceso educativo y se limitaran a recibir periódicamente un informe final.
El problema radicaba en que docentes que no aprenden conforman una institución educativa que
no aprende, por consiguiente, forman estudiantes que no aprenden (Senge, 2002).
Como coordinadora académica comprendí la importancia de hacer ajustes razonables como
medida efectiva para identificar y superar las barreras de aprendizaje que existían en la
organización. Además, reconocí que la gestión escolar no depende únicamente del área
administrativa, sino que valora el poder del docente como único ser capaz de transformar el futuro
y la sociedad por medio de sus estrategias pedagógicas y de dar vida a comunidades de aprendizaje.
Con los resultados de la fase diagnóstica, inicié la fase 2, dando inicio al diseño de la
intervención. El material de formación docente en estrategias para la enseñanza-aprendizaje de
investigación está conformado por cuatro módulos, cada uno de los cuales fue pensado como un
campo de acción. Además, en cada unidad propuse una serie de actividades para construir los
nuevos aprendizajes y finalizaba con unas preguntas de evaluación orientadas a que los docentes
reflexionaran sobre lo aprendido.
5.2. Campos de acción
5.2.1. Formación Docente
La situación descrita anteriormente, en la cual los docentes relacionaban investigación con
mandar a leer o no copiar conceptos específicos al pie de la letra o muy estructurados, evidencia
la necesidad de formar en investigación a los 8 docentes de media vocacional del CCR, así se
podrán alcanzar las metas generales que se establezcan para mejorar la calidad educativa. Los
30
maestros ejercen su labor dependiendo de la formación adquirida, pero no basta con lo aprendido
en el pregrado o posgrado, es importante como afirma Quero (2006), que un buen docente actualice
su formación y se apropie con las nuevas prácticas o estrategias didácticas para educar.
Este estudio implementó un programa de formación docente en didáctica de la
investigación, con el fin de dotarlos con nuevas herramientas pedagógicas y mejorar su
participación en los procesos educativos. La formación adecuada de maestros que tienen a su cargo
niños y jóvenes de todas las edades es uno de los caminos certeros para lograr una mejor calidad
educativa (Hernández, Suárez, & Rodríguez, 2018).
Existen cuatro retos actuales para la formación de docentes, tal como lo exponen
Hernández et al. (2018). El primer reto es lograr que los docentes tengan una visión centrada en el
currículo y la pedagogía, y que se apropien de estas herramientas para lograr mejores experiencias
y resultados. Asimismo, el segundo reto es promover y desarrollar una reflexión permanente de la
propia práctica docente, siendo esta la única manera de lograr el mejoramiento continuo de los
procesos. Como tercer desafío se encuentra establecer un equilibrio entre el aprendizaje de
contenidos específico y el conocimiento pedagógico, es decir, que el docente utilice sus saberes
con el fin de potenciar el aprendizaje de sus estudiantes. Por último, el cuarto reto es reposicionar
el perfil del docente, un maestro feliz tiene alumnos felices, el bienestar del docente permite el
progreso en las instituciones educativas.
El progreso de las instituciones educativas se entiende como un progreso dinámico, en el
cual es necesario considerar el contexto en el que se sitúa. Adicionalmente, es importante la
participación activa en la construcción del cambio, ya que la democracia promueve mejores
ambientes de aprendizaje.
31
5.2.2. Diseño curricular
Con el fin de mejorar la calidad de los procesos académicos, en el 2019, desde la
coordinación académica se iniciaron procesos de formación docente en la didáctica de la
investigación. La concepción y estructura del currículo vigente, evidenciaba que se necesitaba
reajustarlo y alinearlo, pues no había sido formulado por los educadores. Tal como se aprecia en
el siguiente comentario:
“Esa malla curricular está en desorden, yo la voy a adaptar porque cuando llegan las
pruebas ICFES, no se han dado muchas cosas que allí evalúan” (Docente 1)
El ajuste del currículo no correspondía a una idea personal y tampoco surgió del liderazgo
vertical, sino que provenía del objetivo de fortalecer la calidad de los procesos académicos y era
una idea compartida por administrativos y docentes. Basándome en Posner (1999) comprendo que
es indispensable que los educadores no se hagan a un lado en la investigación curricular, sino que
deben responsabilizarse de las decisiones y modificaciones. El diseño curricular tenía como
principal propósito cambiar la orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pasar de darle
prioridad a la transmisión de información o enseñanza de contenidos y conceptos por parte del
docente a darle prioridad al estudiante. Y es que un aspecto clave para una educación exitosa es el
currículo, la elaboración de este documento determina gran parte de la práctica de la enseñanza,
permite al profesor mejorar la comprensión de su labor y perfeccionarla (Achilli, 2008). Entonces,
desde la coordinación académica se exhorta a los docentes de media vocacional a la innovación
curricular, considerando que es el proceso en el que se ponen a prueba todas las hipótesis
planteadas, el aula de clase se convierte en el laboratorio por excelencia y donde se pueden alcanzar
los mejores descubrimientos.
32
Para describir correctamente las características de un currículo, primero debemos
interrogarnos acerca de la perspectiva sobre el aprendizaje desde la cual ha sido formulado, para
seguidamente establecer la influencia de esta en la formalización de sus componentes. En el
presente trabajo se estudia la perspectiva constructivista, pues es en la que se basa el Colegio
Calleja Real. El constructivismo, entendido por Posner (1999) como una rama del cognitivismo,
parte del principio de que el aprendizaje descansa en el interés del aprendiz y en su compromiso
activo a través de la acción, más que en la labor del profesor. Plantea una posición opuesta al
aprendizaje visto como transmisión de la información específica de algunos campos disciplinares
y se centra en la idea de la construcción de conocimientos pertinentes a la experiencia del
estudiante y al impacto que tiene sobre su entorno.
Según esta visión, el currículo debe construirse apoyado en estos supuestos y teniendo en
cuenta el proceso, referido a que cada aprendizaje aparezca conectado progresivamente con todos
los demás y aplicados también de manera progresiva a nuevas situaciones. Es decir, sin repetir la
experiencia de aprendizaje, pero complejizando los productos, siguiendo el planteamiento de
Dewey sobre el desarrollo en espiral del conocimiento (Posner, 1999).
Dichos aprendizajes deben manifestarse en los desempeños, definidos como “pensar y
actuar de manera flexible, en contextos diferentes, con aquello que se va aprendiendo” según
Perkins (citado por Posner p. 8). Este enfoque se usa dentro del aula para permitir estructurar por
parte del estudiante el desarrollo de los conocimientos requeridos para llevar a cabo su proyecto.
Otro referente que tomé para definir el currículo fue la visión de Sacristán (2010) quien
entiende el currículo como un elemento multidimensional que incluye no sólo los contenidos, sino
las prácticas, los elementos mediadores y los contextos escolares, que puede colaborar con la
construcción del ser humano, además de alinear fines, actividades y efectos de manera que
33
permitan despertar procesos internos significativos en los sujetos, hace que sea la adecuada para
el abordaje de este caso, cuya formulación transcurre a la par de la práctica y en medio de una
reestructuración institucional. Adicional a lo anterior, su concepción como una construcción que
puede variar por el tiempo o la experiencia, valida la situación bajo la cual se ha construido este
currículo.
5.2.3. Metodologías para la enseñanza-aprendizaje de la investigación
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
El Aprendizaje Basado en Proyectos se centra en la idea constructivista según la cual el
aprendizaje es más profundo y se transfiere mejor cuando se le permite al estudiante realizarlo de
manera instrumental en la resolución de un conflicto (Domènech, Lope, & Mora, 2019). Esta
metodología demuestra la necesidad de que los aprendices tengan un papel activo que ejercen en
comunidad. Aun así, Domènech et al. (2019) advierten la necesidad de tener en cuenta las
siguientes particularidades del Aprendizaje Basado en Proyectos en el diseño de actividades:
1) La relación Conflicto-Contexto-Contenido: La resolución de un conflicto en un contexto
suele involucrar más de un contenido, lo que acostumbra a vincular esta estrategia con la
interdisciplinariedad y lo habitual es que la resolución del conflicto no requiera el dominio
completo del contenido, sino sólo un dominio parcial.
2) El discurso propio de las áreas y la interdisciplinariedad: cada área tiene un discurso
propio y su participación puede ser mayor o menor, dependiendo del contexto, lo que
implica distintos niveles de desarrollo epistémico. La combinación de los discursos de
diferentes áreas con la interdisciplinariedad es un asunto bastante complejo.
3) La Apertura: la capacidad que tiene el alumnado de tomar decisiones en el proyecto, que
puede ir desde decidir el propósito (muy abierto), tomar decisiones estratégicas en un
34
marco global propuesto por el docente (estructurado) o tomar pequeñas decisiones en una
secuencia de tareas preestablecida (cerrado).
El Aprendizaje Basado en Proyectos es una metodología activa y centrada en el alumno
con tareas compartidas y de negociación entre los participantes; su objetivo principal es la
obtención de un producto final (Botella & Ramos, 2019). Es decir, el alumnado participa en la
estructuración del proyecto y desarrolla estrategias de investigación, por lo que la dinámica
tradicional de explicación del tema y evaluación con examen se rompe.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
El Aprendizaje Basado en Problemas promueve el aprendizaje abierto, reflexivo y crítico
y reconoce que transmitir y adquirir conocimiento es complejo y cambiante, en esta estrategia se
involucra a grupos de estudiantes para que tomen decisiones en relación a diferentes situaciones
problemáticas que deben enfrentar (Morales, 2018).
El contexto de aprendizaje en la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas
promueve la interacción de estudiantes y profesores, pero también centra el protagonismo en los
estudiantes. Morales (2018) afirma que en esta estrategia el docente no se encarga de transmitir
información, sino que dirige y guía al alumno en su búsqueda, le plantea problemas
desestructurados y con un cierto nivel de incertidumbre para promover que los estudiantes pongan
en práctica no solo múltiples razonamientos vinculados a las posibles causas del problema, sino
también múltiples razonamientos relacionados a la forma de resolverlo.
Ahora bien, el trabajo del docente se encuentra en diseñar el problema desafiante que los
estudiantes van a analizar. La selección de problemas debe realizarse en función de su autenticidad,
lo que implica que estén alineados a la práctica profesional o al mundo real. Por lo tanto, los
profesores actúan como facilitadores y tutores planteando a los estudiantes los tipos de preguntas
35
metacognitivas que esperan que los estudiantes aprendan a formularse a sí mismos, de tal manera
que la intervención del tutor sea cada vez menor (Howard, 1996). El resultado esperado es que el
estudiante tenga la oportunidad de desarrollar un conjunto de habilidades que incluyen a las del
pensamiento crítico.
APRENDIZAJE BASADO EN LA INDAGACIÓN
El aprendizaje por indagación se fundamenta en involucrar al estudiante en un problema y
desde allí debe aportar soluciones. Dentro del ambiente de aprendizaje, pretende que el docente
ayude a los alumnos a plantear todas esas ideas o pensamientos a través de preguntas y de la
indagación constante (Posada & Uzuriaga, 2018). Esta estrategia tiene como propósito, que los
alumnos busquen con interés e identifiquen el fondo de las ideas, lo que permite desarrollar la
capacidad de asombro ante la realidad, analizando, entendiendo y reflexionando. Estas condiciones
permiten que el enfoque por indagación, facilite la participación activa de los estudiantes en la
adquisición del conocimiento y ayuda a desarrollar el pensamiento crítico.
En un mundo cambiante, el aprendizaje basado en investigación es una estrategia
facilitadora y actualizada del conocimiento. Les permite a los estudiantes plantearse
cuestionamientos de todo tipo y comprender la vida moderna. En tiempos de internet la sociedad
se mueve muy rápido, tiene conexiones globales y se orienta hacia la tecnología. Por consiguiente
como expresa Posada & Uzuriaga (2018), se requieren individuos que resuelvan problemas y
piensen en forma crítica, es decir una fuerza laboral que “trabaja inteligentemente".
La enseñanza en este tipo de estrategia se produce de tres formas: Indagación dirigida por
el docente, docentes y estudiantes como coinvestigadores e indagación dirigida por los estudiantes.
Un aspecto a considerar es que dichas indagaciones son muy distintas a las preguntas simples,
basadas en hechos específicos y conceptos ya definidos, que tienen una sola respuesta. Por el
36
contrario, son preguntas que provocan curiosidad en el estudiante y promueven la continuación de
la indagación. Los cuestionamientos que surgen enriquecen el tema y en lugar de una respuesta
prematura, profundiza y produce apropiación del conocimiento (Karatas, Guven, Öztürk, Arslan,
& Gürsoy, 2017).
APRENDIZAJE BASADO EN LA INVESTIGACIÓN
En el aprendizaje basado en la investigación, los estudiantes investigan para adquirir
conocimientos, habilidades y actitudes. Se fundamenta en que el estudiante de forma permanente
entiende y vive el proceso de investigación. El docente debe comprender que enseñar a hacer
investigación es un proceso de ensayo y error, de acercamientos, de ensayos, de intentos, de
triunfos y fracasos, de mucho análisis y reflexión, de curiosidad e innovación y sobre todo de
disciplina académica (Rivadeneira & Silva, 2017). Es decir, el docente es un puente, una guía que
impulsa a los alumnos a vivir experiencias significativas y que a través del trabajo autónomo
produzcan ideas, nuevos conocimientos y aprendizajes.
Aprender a investigar es un proceso sin duda complejo, ya que en él influyen diferentes
factores sociales, institucionales, pedagógicos y psicológicos; pero dicho proceso es el que permite
desarrollar habilidades y competencias para aportar en los avances de cualquier ámbito, ya sea
económico, político ambiental, tecnológico, etc. y mejorar la práctica profesional (Álvarez,
Orozco, & Gutiérrez, 2011). La investigación se le considera como una valiosa herramienta dentro
del aula para motivar a los estudiantes a comprender y valorar la actividad investigativa:
honestidad, respeto a la diversidad de pensamientos, empatía – sinergia, en otros.
El aprendizaje basado en investigación permite desarrollar habilidades en los estudiantes
para conseguir un acercamiento al estado del arte (conocimientos), resolver problemas
(procedimientos) aprendizaje autónomo y en equipo (actitudes), siempre y cuando los docentes
37
promuevan en el aula habilidades intrapersonales e interpersonales (Álvarez et al., 2011). El
estudiante en su proceso de formación acrecienta la sensibilidad y la capacidad perceptiva de los
fenómenos científicos, humanísticos y socioculturales; enriquece su horizonte intelectual.
Fortalece la honestidad y responsabilidad académica desarrollando una conciencia ética de la
actividad del investigador, tanto por el compromiso con el conocimiento, como por su honestidad
en los trabajos de investigación que lleve a cabo.
5.2.4. Gestión académica
Este proyecto me permitió analizar y reflexionar sobre las Instituciones Educativas que
Aprenden. Como lo presenta Senge (2002) es importante comprender la realidad actual en los
diferentes aspectos de la vida; en la comunidad, las condiciones de la escuela, el ambiente y el
aprendizaje. A su vez, la importancia del diálogo para la eficiencia del trabajo en equipo, y así
mejorar en la práctica para construir una institución educativa que investiga.
Teniendo en cuenta que el interés de este proyecto radicaba en cómo transformar la manera de
coordinar, no era posible temerle al cambio. Como investigadora, tuve que estar dispuesta a admitir
errores y aprender de ellos, esto condujo a una gestión comprometida con saber hacer, querer hacer
y poder hacer. Conjuntamente, dicha coordinación ayudó a transitar el camino del cambio para
alcanzar el objetivo final, ese acompañamiento le permitió a los profesores identificar la dirección
que podían tomar (Aguerrondo, 1996).
De acuerdo con Bris (2000) el clima organizacional se expresa como los contextos complejos
y cambiantes que determinan los procesos de organización y gestión para la innovación y cambio.
Sin embargo, para lograr los cambios es fundamental la retroalimentación, la cual se fundamenta
en el diálogo. Por lo tanto, la incapacidad para el diálogo implica una incapacidad de retroalimentar
un proceso (Gadamer, 2004).
38
Los encuentros en las reuniones académicas, donde solo los administrativos tienen la palabra,
resulta el ejemplo más evidente de la incapacidad para el dialogo en una institución educativa.
Gadamer (2004) expone que cuando se encuentras dos personas y cambian impresiones, hay en
cierto modo dos mundos. La verdadera conversación se produce cuando hayamos encontrado en
el otro algo que no habíamos encontrado aun en nuestra experiencia del mundo. Cuando una
conversación se logra queda algo que transforma.
5.3. Hipótesis de acción y resultados esperados
5.3.1. Hipótesis de acción
Transformar la situación problema es posible a partir de la formulación de las hipótesis de
acción. Las hipótesis de acción se formulan con base en lo que plantea cada campo de acción
teniendo en cuenta la implementación y/o ejecución de la investigación-acción (Evans, 2010).
CAMPO DE
ACCIÓN HIPÓTESIS DE ACCIÓN
Formación docente
Una institución que forma a sus maestros a desarrollar
competencias comunicativas, éticas, argumentativas e
interpretativas logra que sus estudiantes investiguen y
resuelvan problemas cotidianos.
Diseño curricular
La construcción de un documento oficial que establece los
parámetros a seguir para enseñar a investigar facilita la
organización de los procesos y permite alcanzar los objetivos
propuestos.
Metodologías para
enseñanza-
aprendizaje de la
investigación
Las metodologías fortalecen y enriquecen la práctica docente
en la medida que les permite descubrir un nuevo rol y las
acciones que permiten desarrollar un proceso centrado en el
alumno y sus competencias.
Las diferentes metodologías para la enseñanza-aprendizaje de
la investigación fortalecen en los estudiantes los procesos de
pensamiento crítico, fomentan la innovación y la creatividad.
Gestión académica
El liderazgo que ejerce la coordinación académica es la clave
para impulsar la reflexión, incidir en el clima institucional y
generar efectos positivos sobre docentes y estudiantes.
Tabla 1. Campos de acción
39
5.3.2. Resultados esperados.
RELACIONADOS CON LA GESTIÓN
• Ejercer un buen liderazgo desde la coordinación académica.
• Desarrollar un ambiente de trabajo propicio para la sana convivencia y comunicación.
• Comprender el papel y la responsabilidad de cada participante implicado durante la
realización de la intervención, principalmente el de la coordinadora académica.
• Mantener la credibilidad de la coordinación académica.
RELACIONADOS CON LOS FORMATIVOS PARA LOS PROFESORES
• Definir qué es investigación y cuál es su importancia.
• Comprender los currículos concurrentes como elementos determinantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
• Reflexionar permanentemente sobre la propia práctica para reconocer el rol que desempeñan
y la importancia de su labor
• Reconocer estrategias innovadoras, eficaces y pertinentes para el contexto educativo y que
fomenten la investigación
RELACIONADOS CON LAS EXPECTATIVAS DEL COLEGIO
• Establecer la importancia de fomentar la investigación en el Colegio Calleja Real.
• Reconocer casos exitosos y estrategias más apropiadas para enseñar a investigar.
• Demostrar con evidencias los logros obtenidos con la implementación de estrategias que
promueven la investigación.
40
6. Diseño de la intervención
Para potencializar los procesos de enseñanza-aprendizaje en investigación, fue necesaria la
investigación acción en todo momento. El material de formación diseñado es resultado del trabajo
conjunto de la coordinación académica del Colegio Calleja Real y la Facultad de Educación de la
Universidad de los Andes, por lo que agradezco en forma especial a todos los docentes y directivos
por su compromiso y su valiosa colaboración para que este material sea una realidad. Espero que
ayude a muchas otras escuelas que quieren emprender el camino de transformar sus concepciones
y prácticas para fomentar la investigación.
La finalidad de la intervención era ayudar a los docentes a reflexionar y revisar sus
concepciones, actitudes y prácticas, y transformarlas para que den respuesta a la importancia de
despertar el espíritu investigativo. El principal desafío fue ayudar a los docentes a que se
responsabilizaran de su propio proceso de aprendizaje y asumieran riesgos con la ayuda de
coordinación académica y de sus colegas.
Por lo anterior y con el fin de dar respuesta a los objetivos planteados en este estudio, determiné
tres acciones puntuales que están alineadas con la metodología de investigación.
# ACCIÓN
1 Identificar las concepciones sobre investigación que tiene
los docentes de media vocacional en el CCR
2 Promover la investigación-acción en los maestros de media
vocacional del CCR
3 Crear una nueva propuesta curricular la media vocacional
en el CCR
Tabla 2. Acciones en la intervención.
En la acción #1 era necesario comprender qué entendían los docentes por investigación, ya
que, si tenían diferentes conceptos sería imposible llegar a la meta. Lo importante en esta acción
era construir un concepto, en común acuerdo, sobre qué es la investigación, su importancia y las
41
consecuencias de formar en ella. Para esto organicé reuniones con las personas responsables y
fomenté los espacios de formación docente.
En la acción #2 busqué que los docentes de media vocacional reflexionaran sobre su práctica,
y promoví la investigación acción como instrumento que genera cambios educativos por medio de
la observación, la reflexión y la transformación.
Por último, en la acción #3, analicé y estudié el currículo para alinearlo a los objetivos
acordados. Asimismo, se analizaron las metodologías para el proceso de enseñanza-aprendizaje en
investigación e identifiqué cuáles eran las más adecuadas en nuestro contexto particular.
7. Intervención
De acuerdo al diseño planteado, a continuación, presento los módulos de formación, cómo
fueron desarrollados y las evidencias de cada una de las actividades. Es importante aclarar que los
módulos no fueron diseñados en un solo momento, sino teniendo en cuenta los resultados que se
obtuvieron a lo largo del proceso. Es decir, los módulos 2, 3 y 4 fueron ajustados luego de un
proceso de reflexión.
A continuación, un resumen de cada uno de los módulos de formación, donde describo las
actividades y el tiempo. Las preguntas de cada módulo fueron presentadas en su debido momento,
previo a la aplicación, a un grupo de docentes externo para verificar que estuvieran claras. Es
importante aclarar que el diseño se iba modificando a medida que avanzaba la implementación y
el resultado final se muestra en la siguiente tabla.
42
MÓDULO ACTIVIDADES TIEMPO
1
Identificar las preconcepciones de investigación
Identificar las expectativas de los participantes y establecer las
prioridades del plan de formación.
Reconocer que la investigación es una práctica cotidiana que anime
el trabajo, la vida y los compromisos de los maestros.
2 horas
sincrónicas
2 semanas
acción-reflexión
2
Establecer las ventajas de la investigación y sensibilizar a los
maestros con la investigación de su propia práctica.
Reconocer las ventajas de la investigación-acción en la práctica de los
maestros.
Comprender las etapas de la investigación-acción.
3 horas
sincrónicas
2 semanas
acción-reflexión
3
Ayudar a los participantes a reflexionar sobre sí mismos como
aprendices en la investigación.
Comprender la importancia del currículo.
Identificar los aciertos y desaciertos del currículo actual.
2 horas
sincrónicas
2 semanas
acción-reflexión
4
Identificar las distintas metodologías para la enseñanza-aprendizaje
de la investigación
Diseñar una nueva propuesta curricular orientada a promover la
investigación
2 horas
sincrónicas
5 semanas
acción-reflexión
Tabla 3. Resumen general de los módulos
Para iniciar con la ejecución del primero módulo adecué un aula con los recursos tecnológicos
y los materiales necesarios para desarrollar las actividades. Los docentes estaban de acuerdo con
la realización del plan de formación, pero se cuestionaban por el tiempo en el que se iban a
desarrollar, ¿cómo hacerlo sin interrumpir las clases? La solución era evidente, organización y
colaboración. Al estar todos dispuestos, en común acuerdo, decidimos que todos los miércoles al
final de las clases, es decir, 2:30 p.m. nos reuniríamos para socializar y avanzar en el desarrollo de
los módulos. En la primera jornada se desarrollaron las tres unidades del módulo EDUCAR EN
LA INVESTIGACIÓN y tuvo una duración de dos horas. Inicié con un saludo de bienvenida,
compartiendo el propósito de los talleres de formación y a cada participante le entregué la cartilla
del módulo 1 para desarrollar de manera individual cada una de las actividades. Seguidamente
expliqué que la unidad 1.1 se basaba en conocer cuáles eran sus expectativas e identificar qué
esperaban ellos de todo este estudio, y así, poder establecer las prioridades del plan de formación
e ir construyendo mejor los siguientes contenidos de los próximos módulos.
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Módulo 1. Educar en la investigación
UNIDAD 1.1. ¿CUÁLES SON SUS EXPECTATIVAS?
Objetivo de la unidad
Identificar las expectativas de los participantes y establecer las prioridades del plan de
formación.
Actividades
1. Teniendo en cuenta la presentación previa, cada participante mencione si le interesa o
no la temática del curso y por qué.
2. En forma individual complete las EXPECTATIVAS INMEDIATAS.
• Este curso-taller será para mí exitoso si durante el curso:
• Para concretar estas expectativas estoy dispuesto a dar de mí mismo:
• El curso será para mí exitoso si después del curso:
• Para ello estoy dispuesto a asumir los siguientes desafíos y compromisos:
• Para lograr un buen resultado es importante que:
Evaluación
¿Qué procedimientos se pueden adoptar para concretar dichas prioridades?
Tabla 4. Unidad 1.1 ¿Cuáles son sus expectativas?
En respuesta a la primera actividad, todos se mostraron muy interesados en la temática del
curso, por ejemplo, el docente 1 expresó:
“Las capacitaciones son buenas porque lo actualizan a uno, además hay cosas que uno
no maneja tanto como otros compañeros, que tiene más experiencia o dominan ciertos
temas de investigación, que como uno no practica se le olvidan…” (Aporte docente 1)
A continuación, presento las respuestas de las EXPECTATIVAS INMEDIATAS, del docente 2:
1. Este curso-taller será para mí exitoso si durante el curso:
Me enseñan cosas nuevas, por ejemplo, estrategias que pueda aplicar en la clase para
explicar mejor y que a los estudiantes les quede la información.
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2. Para concretar estas expectativas estoy dispuesto a dar de mí mismo:
El compromiso durante todo el tiempo, además aportaré lo mejor de mi para ayudar
siempre que sea necesario
3. El curso será para mí exitoso si después del curso:
Se le hace seguimiento y no se olvida lo que se aprenda en este curso, porque las pocas
veces que hacemos reuniones quedan como en el aire y parece que no se resuelve nada.
4. Para ello estoy dispuesto a asumir los siguientes desafíos y compromisos:
Ser sincero en todo momento y estar presto a cualquier corrección o sugerencia
5. Para lograr un buen resultado es importante que:
Todos aportemos y que no sean los mismos de siempre los que participen. También hay
que ser responsables y cumplir con las reuniones para no perder tiempo.
Luego de que cada uno completó las expectativas, se socializaron entre todas sus respuestas.
La charla estuvo dinámica y todos coincidían en que era importante darle continuidad y hacerle
seguimiento a la iniciativa implementada, ya que podría tener muy buenos resultados. En general,
las expectativas eran muy positivas y afirmaban que, como docentes, estaban dispuestos a
colaborar en la medida de sus posibilidades. Para finalizar, se evalúa ¿Qué procedimientos se
pueden adoptar para concretar dichas prioridades? Las conclusiones fueron las siguientes:
• Asistir de manera puntual a las jornadas de formación
• Participar de manera proactiva en cada una de las actividades
• Aceptar las sugerencias y recomendaciones de los demás compañeros con buena actitud
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Seguidamente se procedió con la unidad 1.2
Módulo 1. Educar en la investigación
UNIDAD 1.2 ¿QUÉ SABEMOS SOBRE INVESTIGACIÓN?
Objetivos de la unidad
- Identificar las preconcepciones de investigación
- Ayudar a los participantes a reflexionar sobre sí mismos como aprendices en la
investigación.
Actividades
1. Exponer de manera breve la experiencia que posee en investigación, es decir, qué
investigaciones ha realizado, si ha asesorado proyectos y qué formación tiene en
investigación.
2. Piense en varios niños de su clase y responda las mismas preguntas.
3. A continuación, lean el material de discusión TODOS SOMOS INVESTIGADORES y
responda las preguntas
Evaluación
- ¿Qué tipo de resultados le interesa conocer en una investigación?
Tabla 5. Unidad 1.2 ¿Qué sabemos sobre investigación?
En la primera actividad de la unidad 1.2 los docentes expusieron la experiencia que poseían
en investigación:
Docente 1: en la universidad yo estuve en dos grupos el de matemáticas y el de física, hice
un trabajo de investigación de las matemáticas en la cultura kogui, haciendo un paralelo entre
nuestro sistema de numeración y el de ellos. Fue una investigación que no se terminó por parte
de presupuesto y la universidad no nos apoyó. En general, me gusta el tema de investigación, pero
no he podido continuar.
Docente 2: yo he investigado muy poco porque lo que encuentro difícil es el tiempo para
investigar. En el salón también es complejo, eso de controlar el orden y la gritería que forman
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termina siendo recocha, o sea, a mí me piden que haga dinámicas, pero siempre les aclaro que
todo eso es para evaluar, y al primero que haga desorden les suspendo a todos la actividad.
Docente 3: mi experiencia en investigación fue la tesis que hice en la universidad. Fue
complicado desarrollarla, porque siempre me la regresaban. La culpa era de un profesor que
tenía problemas conmigo porque yo le debatía siempre y eso no le gustaba. Entonces al final hice
la tesis con una compañera y aunque no era lo que yo quería me sirvió para aprender.
Docente 4: mi primera experiencia con investigación fue acerca de las contradicciones de
las leyes de la educación de antes con las de ahora. Por eso yo me manejo a punta de normas,
porque desde sexto semestre he leído sobre toda la normativa de los colegios. Cuando salí de la
universidad, me dediqué a hacer PEI, los vendía, los reformaba, también arreglaba manuales de
convivencia.
Docente 5: mis pininos en investigación fueron las prácticas universitarias. Pero yo en las
clases fomento la investigación porque hago experimentos, eso a ellos les gusta y los pone a
preguntar más. Además, los mando a que averigüen, por ejemplo: un experimento de la densidad,
después de que lo hicimos en clase los puse a investigar si la densidad establecida en la literatura
correspondía con el orden en que habían quedado ubicados. Así, ellos comparan la práctica con
la teoría.
Docente 6: yo solo diré que he participado en congresos como jurado de investigación.
Entonces mi experiencia es tan larga y el tiempo can corto, que mejor dejo que hablen mis
compañeros.
Docente 7: en cuanto a mi experiencia, yo hice tesis en la universidad. El tema era
interesante, siempre me tocó investigar mucho porque el director me exigía bastante. Entonces no
fui muy libre, tenía que atenerme a las indicaciones de él. Pero aprendí que lo importante era el
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interrogante, respuestas puedes tener muchísimas, pero hay interrogantes que pueden permanecer
a lo largo de la historia. Por eso, una tesis es un planteamiento bien complejo.
Docente 8: bueno yo casi no tengo experiencia, solo hice las prácticas en la universidad,
porque era obligación. Pero si creo que es bueno hacer que los muchachos investiguen porque
eso abre muchas puertas y da reconocimiento, eso le sirve mucho al colegio y a los papás les
gusta.
Con la actividad 2 el docente 7, de manera autónoma, toma la palabra en nombre de todos
y dice: “Los estudiantes tienen poca experiencia, solo se limitan a lo que el profesor les pide que
investigue. Hay es que ir creando el hábito y despertándole esa curiosidad, porque los niños
chiquitos preguntan de todo, luego van creciendo y hay es que obligarlos a participar en las
clases”
En la última actividad de esta unidad, los maestros realizaron la lectura TODOS SOMOS
INVESTIGADORES, la cual evidenciaba que investigar es un acto cotidiano y que todos podemos
hacerlo. Y respondieron las preguntas propuestas, a continuación, muestro algunas respuestas:
• ¿Qué investigaciones espontáneas, ligadas a la vida cotidiana, ha hecho en las últimas semanas?
“¿Por qué movistar cobra tanto? ¿Por qué el sueldo no me alcanza? ¿Por qué en Valledupar
se va tanto la luz?” Docente 4
• ¿Cómo las ha hecho?
“La de movistar me surgió porque me llaman mucho, y eso que no estoy atrasado en el pago.”
• ¿Qué investigaciones sistemáticas, en las cuales existe un método, ha hecho o ha leído?
“No, la verdad no he hecho”
• ¿Cómo fueron hechas o cómo las hizo?
“No he hecho, entonces no puedo responder”
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Seleccioné los aportes del docente 4 porque generaron controversia y participación por parte de
los demás compañeros. Aunque la pregunta acerca del sueldo inicialmente causó gracia, después
fue corregida. Varios maestros manifestaron que el interrogante debía ser otro, ya que él sabía que
se gastaba el dinero. Sugirieron múltiples propuestas tales como: “¿cuáles son los principales
gastos que tengo? ¿De qué manera puedo disminuir los gastos innecesarios? ¿Cómo ahorrar un
porcentaje del sueldo?” (Aportes de varios docentes)
De esta manera se finalizó la unidad 1.2 y al evaluarla sobre qué tipo de resultados le interesa
conocer en una investigación, se obtuvo una opinión general:
“Una investigación debe aportar información nueva con resultados verídicos y comprobables.”
Y para terminar se desarrolló la unidad 1.3 que tenía como propósito definir qué es
investigación y cuáles son sus ventajas.
Módulo 1. Educar en la investigación
UNIDAD 1.3 DEFINIENDO LA INVESTIGACIÓN
Objetivo de la unidad
- Establecer las ventajas de la investigación
- Reconocer que la investigación es una práctica cotidiana y debe ser, antes que un
contenido académico, una actitud que anime el trabajo, la vida y los compromisos de los
maestros.
Actividades
1. Defina con sus propias palabras ¿qué es investigar y cuál es su importancia?
2. A continuación, lea el material de discusión EL EJERCICIO DE INVESTIGAR. Resalte
los conceptos que conoce y domina con color verde, los que comprendió con color amarillo
y los que no comprendió con color rojo.
Evaluación
- ¿Con cuál postura epistemológica se identifica y por qué?
- ¿Cuál es la importancia de los distintos enfoques investigativos?
Tabla 6. Unidad 1.3 Definiendo la investigación
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En la actividad 1 los maestros definían qué era investigar y su importancia así:
Para cerrar esta actividad construimos un concepto general sobre lo que sería investigar en el CCR:
Investigar es construir nuevas ideas de la realidad a partir de la observación, la
exploración, la experimentación y la reflexión. La importancia de la investigación es
que permite al investigador desarrollar habilidades de pensamiento crítico, tales como:
interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación en quien.
Luego, al leer el material de la segunda actividad, se obtuvo que el concepto que los docentes
conocían y dominaban era principalmente:
El ejercicio de investigación se realiza a partir de la respuesta de cuatro interrogantes: "¿por qué
debo hacer esta investigación?, ¿qué es lo que voy a hacer en esta investigación?, ¿cómo voy a
hacer esta investigación? y ¿cuáles son los resultados a obtener?". Estas preguntas buscan que el
investigador problematice y dé revisión del estado de arte, y así evaluar si los resultados están
acordes con la pregunta de investigación. Para esto, la planificación debe ser cautelosa.
(Mendoza, 2016)
DO
CEN
TE
1 Investigar es averiguar cosas nuevas y es importante porque aporta cocimiento
2Investigar es curiosidad, es preguntarse, es tratar de solucionar problemas y es importante porque desarrolla
pensamiento crítico
3Investigar es aprender de manera practica y es super importante porque lo que se aprende así, no se olvida
jamás.
4Investigar es indagar sobre cosas desconocidas, con el fin de brindar un aporte a la comunidad. Su
importancia radica en la calidad del aporte, porque tiene ser veridico
5Investigar es ser curioso, o sea, no tragar entero y por eso es importante porque los que investigan le buscan
explicación a todo.
6Investigar es aprender de manera organizada, porque le exige a la persona un método. La importancia radica
en la búsqueda de información, ya que hay que basarse en investigaciones previas y no decir locuras.
7Investigar es desarrollar nuevas ideas con el fin de darle solución a un problema y es importante porque
permite avanzar a la sociedad
8Investigar es aportar información actualizada sobre un determinado tema y es importante porque no todas
las cosas se pueden dar por hechas, hay que pensar si existen nuevas o mejores formas para resolver los problemas.
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El concepto que más comprendieron fue:
La metodología de la investigación se caracteriza con tres posturas epistemológicas dominantes
(positivista, interpretativa y crítica) que, en términos de Habermas, son conocidas como la
empírico-analítica, la histórico-hermenéutica y la crítico- social; las cuales han de dar una visión
de la realidad específica y el saber que el investigador busca producir.
(Mendoza, 2016)
De forma sorprendente ningún docente resaltó con rojo alguna parte del texto y afirmaron
que la lectura era clara, anexaban que lo que podrían hacer, sería, resaltar la mayor parte del texto
con amarillo, pues muchas cosas las aprendieron con la lectura.
La evaluación de este módulo demostró la riqueza de las posturas epistemológicas, donde
se evidenciaban claramente las afinidades que tienen los matemáticos por lo cuantitativo y los
sociólogos por los enfoques cualitativos. Sin embargo, todos reconocían la importancia de cada
uno. Así finalizó el primer módulo, y con el fueron muchas las reflexiones que surgieron. Los
docentes mostraron gran receptividad a la implementación del plan de formación y en el primer
módulo que pretendía darle significancia a la investigación, la participación fue muy valiosa y
fructífera, pero al mismo tiempo, relucía un poco de confusión y temor. Pues en algunas
intervenciones expresaban disculpas en caso de que su respuesta estuviera errada. Los maestros
necesitaron tiempo para concientizarse del propósito de este estudio, en el cuál no había nada que
se calificara como correcto o incorrecto, por el contrario, el fin último siempre sería mejorar las
prácticas y experiencias.
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Sin embargo, al reconocer las expectativas y la formación que los docentes de media
vocacional del CCR tenían sobre investigación, se reveló la poca o nula experiencia que tenían en
dicho ámbito. La mayoría se limitaba a una tesis en el pregrado y a prácticas universitarias. Lo
anterior tampoco es calificado como malo o incorrecto, pues una ventaja, por ejemplo, es que, al
momento de construir el concepto de investigación, disminuyen los prejuicios e ideas arraigadas
que requieren mayor esfuerzo de transformación.
Al concluir el primer módulo, reflexioné sobre la disposición de los maestros y lo provechoso
de capacitarlos permanentemente. Ellos ante la novedad de los espacios de formación docente en
el CCR, y por el hecho de sentirse expuestos y vulnerables, al inicio consideraron difíciles las
preguntas en las actividades. A pesar de ello, al final reconocieron sus dificultades, debatieron
sobre distintos puntos de vista y negociaron ideas contrarias para concluir una respuesta general.
En definitiva, una institución que investiga se aleja significativamente de las practicas
rutinarias y permite a sus docentes mantenerse en constante formación para reconstruir su práctica
según el contexto al que se enfrenta (Infante, 2010). Al culminar el primer módulo confirmé que
las competencias que definen a un profesor no son las adquiridas en el pregrado, sino las que se
experimentan en el aula de clase.
En la segunda jornada se desarrollaron las tres unidades del módulo INVESTIGAR LA
PROPIA PRÁCTICA y tuvo una duración de tres horas. Inicié con un resumen de la primera
jornada, luego realicé una breve entrevista semiestructurada para comprobar si había quedado claro
el primer módulo, es decir, si comprendían o no el propósito de fomentar la investigación. Y les
entregué la cartilla del módulo 2 que también se desarrollaría de manera individual. Por último,
para avanzar en la nueva jornada, describí el propósito de la unidad 2.1 e hice énfasis en lo
fundamental que sería la sesión, no solo para los siguientes módulos sino para su labor en general.
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Módulo 2. Investigar la propia práctica
UNIDAD 2.1 LA PRÁCTICA DOCENTE
Objetivo de la unidad
- Sensibilizar a los maestros con la investigación de su propia práctica
Actividades
1. Leer el material de discusión EL SABER EN LA PRÁCTICA y FORMACIÓN
DOCENTE.
2. Socializar qué has aprendido en tu práctica como maestro, cuáles han sido los principales
aciertos o logros.
3. Responda las preguntas y complete el cuadro analizando la función de un maestro.
Evaluación
- ¿Si una estrategia funciona correctamente, se debe innovar o debe permanecer igual?
- ¿Cuál es la función de un maestro?
- ¿Cómo evitar caer en la rutina?
Tabla 7. Unidad 2.1 La práctica docente
El material bibliográfico que asigné en esta actividad le permitía al docente identificarse como
investigador que reflexiona para superar la distancia entre transmitir y generar conocimiento. Con
las entrevistas semiestructuradas reconocí que el propósito de fomentar la investigación en los
estudiantes no era claro para los profesores y tampoco lo era el aporte que genera en la calidad de
la educación. La siguiente figura muestra las palabras que más frecuencia tuvieron en la entrevista,
y se puede observar que lo más relevante para ellos era asignar un tema de investigación a los
estudiantes, para que consultaran y leyeran.
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Figura 3. Reporte de palabras frecuentes
Tenía un grupo docentes que preferían seguir con sus prácticas habituales y aunque afirmaban
tener disposición en esta iniciativa, mostraban una profunda desmotivación y apatía hacia el tema
de la investigación. Para cambiar esa situación impulsé a los maestros a reconocer las ventajas de
la investigación de la propia práctica y utilizarla como estrategia de enseñanza. La dinámica
consistió primeramente en socializar las lecturas propuestas, haciendo referencia a lo que habían
aprendido en su práctica como maestros, y cuáles creían que habían sido los principales aciertos o
logros.
Obtuve lo siguiente:
“Esta sí es la realidad, la cuestión es que en la universidad no lo enseñan a uno a ser
profesor. Se omite mucho la práctica pedagógica y le enseñan a uno puras teorías, que
no funcionan en todos los casos” (Docente 3)
“En esa especie de improvisación del método con que se diseña la clase hay que estar
siempre innovando. Y lo bonito de ser profesor es que cada uno puede buscar estrategias,
yo no enseño mi materia como me la enseñaron a mí, y aclaro que la aprendí muy bien.
Mi maestra era excelente, en ocasiones, tomo algunas cosas, pero mi manera de enseñar
es única. Busco eliminar el tabú que tenemos los profesores de ciertas materias, sobre
54
ser rajadores o aburridos. La innovación en la práctica es la clave para ser un buen
docente” (Docente 8)
Al socializar la segunda actividad sobre las funciones del maestro, de forma grupal los
profesores propusieron las siguientes:
Figura 4. Funciones del docente CCR
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La evaluación de esta primera unidad del módulo dos se centró en dialogar sobre dichas
funciones, en medio de un ambiente de aprendizaje cooperativo cada maestro hacía sus aportes y
debatía sobre lo que consideraba importante. Este espacio de introducción a la investigación acción
fue apropiado porque los docentes reconocieron el valor de su labor, y que a partir de su
experiencia se construían las verdaderas funciones de un docente, las cuales exigen mucho más
que explicar un tema y asignar tareas.
No obstante, aún era necesario lograr que los maestros reconocieran las ventajas de la
investigación-acción, para que la aplicaran en su quehacer diario. Por ende, se continuó con la
unidad 2.2, se realizó la lectura propuesta en el módulo y entramos a debatir la frase de Paulo
Freire: “No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza”
Módulo 2. Investigar la propia práctica
UNIDAD 2.2 INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Objetivo de la unidad
- Reconocer las ventajas de la investigación-acción en la práctica de los maestros.
Actividades
1. Leer el material de discusión INVESTIGAR EN LA ACCIÓN.
2. Debatir la siguiente frase de Paulo Freire: “No hay enseñanza sin investigación ni
investigación sin enseñanza”
Evaluación
- ¿Qué prácticas ha transformado en su trabajo como maestro y por qué?
Tabla 8. Unidad 2.2 Investigar la propia práctica
En el debate quedó claro que, el escenario en el que nos desenvolvemos los formadores,
tiene el propósito de contribuir con la formación de los estudiantes, transmitir valores por medio
de los procesos de enseñanza-aprendizaje y promover cambios positivos en el contexto socio-
cultural de su entorno. Ese hallazgo por parte de los docentes refleja el pensamiento que
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adquirieron de educación, es decir, comprendieron que los problemas educativos no son exclusivos
del Colegio, sino que los hechos y situaciones socio-culturales influyen en la educación.
Cuando finalizo la unidad 2.2, analizo la receptividad del grupo. Mi propósito con esta
investigación no podía pasar por encima de los docentes y tampoco obligarlos a participar.
Teniendo en cuenta que la investigación-acción, al surgir del paradigma de la teoría crítica, por
esencia, tiene como objetivo principal el cambio y la emancipación de los sujetos involucrados
(Latorre, 2007). Dicho cambio no sucede en un momento específico y tampoco es posible
determinar cuándo puede suceder.
Por lo tanto, es una metodología exigente y requiere de disposición abierta a la
autotransformación, ya que, independientemente del cambio que se desee, es necesario que el
individuo interesado lo propicie. Lo anterior quiere decir, que los cambios no suceden por sí solos,
para alcanzar nuevos objetivos, se debe iniciar por transformar la propia práctica.
Afortunadamente, todos los docentes se animaron a participar y estaban dispuestos a cambiar sus
acciones para lograr los objetivos en común. En estos espacios de formación se identificaron como
maestros, que no están solos ni aislados, sus problemas pueden ser similares en muchas ocasiones
y por lo tanto pueden dialogar para crear soluciones.
La última unidad del módulo dos, promovía la reflexión. La reflexión es propia de los
profesores que deseen mejorar y fortalecer su práctica pedagógica. Le exige elaborar nuevos
conocimientos, y estar diseñando estrategas de enseñanza que permitan construir saberes, al
enfrentarse a situaciones particulares del aula, donde se presentan escenarios tanto del currículo
oficial como del currículo oculto (Quero, 2006).
Finalmente, después de dos horas se llega a la unidad 2.3 que enfatiza en la importancia de la
reflexión:
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Módulo 2. Investigar la propia práctica
UNIDAD 2.3 REFLEXIÓN
Objetivo de la unidad
- Comprender las etapas de la investigación-acción.
Actividades
1. Leer el material de discusión UN CASO NO TAN PARTICULAR
2. Analice el caso y determine cuál es el problema, teniendo en cuenta las consideraciones
dadas
3. Escoja una situación que le produzca inconformidad y trate de identificar el problema.
Evaluación
- ¿Qué tan a menudo reflexiona sobre su práctica educativa?
Tabla 9. Unidad 2.3 Reflexión
Al realizar la actividad tres, donde los maestros trataban de identificar un problema que les
produjera inconformidad se evidenció, que todos seleccionaron un problema externo a ellos. Por
ejemplo:
Figura 5. Problemas que generan inconformidad
En este punto les planteé que las ventajas de considerar el uso de la investigación-acción
es que ayuda a identificar mejor el problema y le permite al docente investigador adoptar una
La intensidad horaria de la
asignatura es muy poca
Los alumnos tienen deficiencias en matemáticas
No hay implementos de laboratorio para
realizar experimentos
La malla curricular esta desactualizada
y es incoherente
Los estudiantes hablan mucho
durante las clases
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actitud de autoevaluación de la situación inicial. A continuación, un fragmento de la grabación de
la jornada donde emerge un valioso detalle:
… “Profes, al ser investigadores de su propia práctica ¿qué es lo
que pueden cambiar? (les pregunto yo)
“mi práctica” (responden todos a una sola voz)
Exacto ¿qué pasa con la forma de hacer las cosas, esos problemas
tienen que ver con su práctica? (vuelvo a preguntar)
“No” (contestan los profesores) ...
Así concluimos que un profesor que reflexiona sobre su propia práctica indica un
profesional investigador, más real que ideal. La reflexión constituye un aspecto fundamental de
aprendizaje de la experiencia y permite replantear situaciones para darle nuevos o mejores
significados a los hechos experimentados. Es una parte del proceso de investigación-acción que
permite concientizarse sobre la manera en que se estructuran los conocimientos.
La jornada finaliza con la reflexión por parte de uno de los docentes, quien planteó:
“Es que la culpa no siempre es del otro. Yo creo que cuando nos dijeron identifiquen
un problema, nos sentimos cómodos y teníamos de dónde elegir, pero miren que
ninguno se incluyó como parte del problema. Eso es grave, si somos parte del colegio
¿por qué nos excluimos? ¿si son nuestros alumnos, ¿cómo es posible que no tengamos
que ver con sus actitudes? Y es que no solo es lo que pasa en el salón, todos los
estudiantes atraviesan situaciones diferentes que los afectan, de una u otra forma, en el
desarrollo de las actividades. Compañero la invitación es a buscar bien el problema,
para saber qué es lo que hay que hacer y solucionar” (Docente 7)
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En el cierre del módulo dos les dejé a los docentes la inquietud de investigar siempre su
propia práctica y al mismo tiempo investigar el currículo. Al hacer la evaluación, analizando los
diarios de campo de este módulo, analizo los tipos de liderazgo y el rol que tomaba en las
actividades, y obtuve lo siguiente:
LIDERAZGO CARACTERÍSTICA ¿CUÁNDO LO APLICO?
Administrativo
Conlleva responsabilidades referidas a la
planificación, organización y evaluación
de las prácticas administrativas
(Castillo, 2005)
Al revisar la plataforma
institucional, verificando si se
cargan las calificaciones o
cuando revisaba informes.
Pedagógico
Organización de buenas prácticas
pedagógicas, alineación del currículo y
acompañamiento docente.
(Rodríguez, 2011)
Lo limitaba a la revisión de las
preparaciones, y simplemente
era check list, no había
retroalimentación.
Vertical de arriba
hacia abajo
Es autocrático, el jefe ejerce el poder y
control sin recibir aportes u opiniones
del resto de la organización
(Morgan, 1998)
Al pensar innovaciones o
estrategias, solía diseñarlas de
manera individual con el fin
demostrar experiencia.
Horizontal
Es democrático, todos lideran y
participan en la toma de decisiones. Las
iniciativas surgen de cualquier persona
(Freire & Miranda, 2014)
Muy poco o nulo, me costó
identificar alguna práctica ya
que hasta el momento no lo
ejercía
Laissez-Faire
No liderazgo hay falta de compromiso,
evasión de responsabilidad y no marca
los objetivos con claridad
(Choque, Estrada, Pérez, & Cruz, 2014)
Cuando no proponía nada,
creía que era horizontal, pero
en realidad otorgaba poder,
independencia sin especificar
lineamientos claros.
Tabla 10. Tipos de liderazgo
Con la tabla 10 afirmé que no se trata de aplicar un tipo de liderazgo específico, sino
reconocer la labor de gestión que conlleva el cargo de coordinación académica, donde las acciones
están relacionadas e influyen en múltiples aspectos al mismo tiempo. No obstante, vale la pena
resaltar el liderazgo pedagógico pues se ha convertido en un factor primordial para gestionar el
cambio de los procesos pedagógicos, pues focaliza las practicas docentes y el aprendizaje de los
estudiantes (Freire & Miranda, 2014).
60
La siguiente semana se inició el módulo tres cuyo propósito era comprender la importancia
del currículo.
Módulo 3. El Currículo
UNIDAD 3.1 CÓMO ALINEAR EL CURRÍCULO
Objetivo de la unidad
- Comprender la importancia del currículo
Actividades
1. Dialogar sobre qué es el currículo y por qué es importante que se investigue.
2. Leer el material Conceptos del currículo y propósitos del estudio del Currículo
3. Identificar las características de un currículo alineado con la investigación.
Evaluación
- ¿Cómo evidencia los cinco tipos de currículo en su práctica docente?
Tabla 11. Unidad 3.1 ¿Cómo alinear el currículo?
La alineación curricular puede entenderse como una estrategia para que los estudiantes estén
expuestos a actividades que con mayor probabilidad los lleven a desarrollar los conocimientos y
habilidades planteadas en los objetivos. Sin embargo, una óptima alineación curricular solo se
logra si se comprende el currículo, de lo contrario puede ser frustrante y generar tensión (Posner,
1999). Por tal razón, en este punto de la intervención propuse estudiar y conocer el currículo, como
elemento necesario para garantizar los objetivos de enseñanza-aprendizaje.
Para evaluar la alineación del currículo en las asignaturas de media vocacional, la presente
investigación se guio por los sistemas propuestos por Posner (1999)y Biggs (2006), quienes
analizan los objetivos, contenidos, organización y estructura de los cinco currículos para establecer
si hay coherencia y sentido en la formulación de dicho documento. Entonces, se evalúan los
objetivos de la enseñanza, las actividades, la evaluación y la metodología empleada en clase.
Antes de hacer una reforma curricular era importante definir el currículo y comprender por qué
es importante investigarlo. Así inició el desarrollo de la tercera jornada, le pregunté a los profesores
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cómo les había ido durante la semana anterior investigando su propia práctica y al mismo tiempo
investigando el currículo. Algunas de las respuestas fueron las siguientes:
“Me sentí muy bien haciendo la reflexión, y analizando qué cosas podía corregir para tener
resultados diferentes. Pero con lo del currículo no avancé mucho, es que eso está
desactualizado, yo me guío por lo que dice ahí pero siempre voy acomodando la malla”
(Docente 4)
“Me pasó igual que mis compañeros, además, apenas estoy adaptándome al cambio de mi
práctica como para ponerme a pensar en el cambio del currículo. Las preparaciones, las
vigilancias, las reuniones, calificar… todo eso consume tiempo y requiere tiempo para uno
adaptarse y saber qué cosas cambiar” (Docente 8)
Luego de escucharlos les comenté que entendía cómo se estaban sintiendo, salirse de la zona
de confort no es fácil. Sin embargo, añadí que no era necesario entrar con predisposición a la sesión
y que yo requería de la colaboración de ellos para obtener buenos resultados al hacer los ajustes
curriculares. Adicionalmente les dije que no tomaran este proceso como un capricho mío, sino que
teniendo en cuenta las sesiones anteriores y los comentarios repetitivos sobre las mallas
curriculares desactualizadas, era necesario actuar y darle una solución, sin la intención de imponer,
sino todo lo contrario. Este sería un proceso de alineación curricular construido en ambas
direcciones.
Se procedió a hacer las lecturas propuestas para el módulo y luego a desarrollar la actividad 3,
que consistía en tratar de identificar las características de un currículo alineado con la
investigación. Los resultados de la socialización de las lecturas y las características propuestas se
resumen en la siguiente figura, cada aporte corresponde a la idea principal de un participante:
62
Figura 6. Currículo alineado con la investigación
La figura 6 demuestra una actitud de compromiso y satisfacción, todas las ideas surgieron de
manera casi espontánea y natural y el temor de analizar el currículo empezó a disminuir. Sus
propuestas de currículo alineado a la investigación eran acordes a lo expuesto en las lecturas, así
concluí que los profesores comprendieron el concepto de currículo y su propósito, para confirmarlo
indagué sobre como evidenciaban los cinco tipos de currículo en su práctica docente.
Teniendo en cuenta lo expuesto por Posner (1999) que los cinco tipos de currículo contribuyen
en la educación de los estudiantes, consideré muy importante que antes de iniciar el análisis
curricular, debíamos comprender cómo afectan los otros cuatro currículos al oficial. Al discutir
sobre esta temática encontré que el oficial y el operativo lo identificaban inmediatamente y en
todos los docentes corresponde a los mismos. Pero los currículos ocultos, nulos y adicionales
fueron muy diversos, por ejemplo, como se observa en la figura 7 para un maestro el currículo
oculto se relacionaba con la conducta y la toma de decisiones, pero en otro primaba los problemas
de género. No obstante, todos los profesores evidenciaron los cinco tipos de currículos en sus
prácticas.
Currículo alineado con
la investigación
Se fundamenta
en investigación
verídicaSe preocupa
por el alumno
Es flexible y acepta
triunfos y fracasos
El docente guía y motiva
Genera aprendizajes significativos
Motiva a los estudiantes
a comprender la realidad
Transforma información
en conocimiento
Propicia el aprendizaje autónomo
63
Figura 7. Cinco tipos de currículo
Un análisis curricular estudia cómo se engranan cada una de las partes del currículo para
conformar el todo. El módulo 3 finaliza haciendo una reflexión sobre el currículo.
Módulo 3. El Currículo
UNIDAD 3.2 REFLEXIÓN
Objetivo de la unidad
- Identificar los aciertos y desaciertos del currículo actual
Actividades
1. Realizar la lectura ¿Por qué hacer un análisis curricular?
2. Discutir sobre la propuesta del currículo actual
Evaluación
- ¿Se deben hacer cambios en el currículo? ¿Por qué?
Tabla 12. Unidad 3.2. Reflexión
“El currículo es la herramienta que permite articular, delimitar y secuenciar los
contenidos para el abordar el objeto de estudio. En esta jornada identificamos que no
64
existían parámetros dentro del currículo oficial referentes a la investigación. Como el
currículo no está escrito en piedra, debemos tener la flexibilidad y la capacidad de
autocrítica para poder discernir lo que funciona de lo que no; y las causas. Además, un
currículo que funciona en un periodo no necesariamente funciona al siguiente, o dentro de
tres años. Los estudiantes van cambiando con el tiempo, por lo que requiere constante
revisión.
Es necesario hacer el diseño curricular, para poder dar orientaciones y estrategias sobre
los propósitos de nuestro objeto de estudio. Tenemos que investigarlo y evidenciar el
impacto que tiene sobre nuestros estudiantes e institución, para poder plantear soluciones
y alternativas que permita realizar un currículo que responda a las necesidades de nuestro
contexto.
Por último, no podemos ignorar el currículo oculto, ya que permite que el estudiante
estructure su experiencia pedagógica y a su vez, construya valores sociales de manera
significativa sin dejar de lado la normativa existente en un momento histórico
determinado. De esta manera, dicho currículo pone en diálogo las distintas acciones que
se llevan a cabo dentro de los diferentes contextos de nuestra institución y surge de
contenidos no definidos ni establecidos en ningún plan o programa oficial.”
La anterior reflexión fue hecha a manera de síntesis por el Docente 6. Así concluyó el
módulo 3, no se pudo desarrollar en la totalidad por inconvenientes de energía eléctrica en el
sector, pero evidencia que hubo un aprendizaje significativo en los docentes.
La siguiente semana se trabajó el último módulo y el más trascendental porque ayudó a
hacer las alineaciones curriculares, es decir integrar los objetivos, con la metodología de
65
enseñanza aprendizaje y la evaluación. Los ritmos de trabajo eran diferentes en los 8 profesores,
por tal razón este módulo consistió en 5 semanas.
Módulo 4. Una nueva propuesta
UNIDAD 4.1 ¿PARA QUÉ ESTAMOS EDUCANDO?
Objetivo de la unidad
- Comprender el currículo como generador de conflicto social
Actividades
1. Realizar la lectura El campo de los estudios curriculares en Colombia
2. Pasar de ser implementador del currículo a diseñador del currículo
Evaluación
- ¿Qué deja la investigación de la práctica docente, si en el aula se siguen manejan las
mismas reglas y estrategias de hace 40 años?
Tabla 13. Unidad 4.1 ¿Para qué estamos educando?
La jornada inició de forma ágil, lo cual me indicó que los maestros se adaptaron muy bien
a dichos encuentros. Tenían altas expectativas, la principal era, si de allí todos los profesores
saldrían con el nuevo currículo para su asignatura, por lo tanto, les expliqué que no, pues el
proceso de alineación curricular no era lineal y tampoco se hace en un par de horas. En seguida
percibí tranquilidad y aprobación, todos estaban de acuerdo en que conllevaba tiempo realizar
la alineación. No obstante, la unidad 4.1 fue la más rápida de todas, los aportes de los docentes
fueron cortos pero precisos y demostraban cada vez más apropiación del tema, al mismo tiempo
que mantenían un hilo conductor con la investigación-acción de su práctica.
“Considero que todo diseño curricular debe someterse al proceso que nosotros estamos
haciendo, lo cual no siempre ocurre. En grupos de profes junto con las personas a cargo,
a una “interpretación” o “traducción” y de esta manera considerar los tres aspectos clave
que mencionaba la lectura. En primera instancia, fines, objetivos, y motivos; en segundo
66
lugar, acciones y actividades desarrolladas; y, por último, resultados o efectos reales
provocados en los aprendices”
“La pertinencia de lo enseñado, el nivel de asimilación de los contenidos, y evaluaciones
no tanto acumulativas, sino más bien de carácter cualitativo. Pienso que una propuesta
curricular se puede calificar de exitosa cuando adapta ciertos lineamientos a las
necesidades concretas y particulares de un entorno educativo y, sobre todo, cuando
aquello que el estudiante ha aprendido, se puede replicar a otros espacios como la casa o
el barrio”
El debate que se generó en esta unidad se desvió un poco de lo que yo había planeado. El
hecho de que se haya “desviado” el tema, hace referencia a que no se hizo la evaluación de la
unidad, pero demuestra que los participantes se reconocían como actores con voz y capaces de
tomar decisiones. No obstante, surgió algo más interesante y se determinaron los objetivos de
la alineación curricular, los cuales se resumen en la figura 8. Los objetivos se establecieron con
el fin de tener una visión clara y en común durante el proceso de alineación.
Figura 8. Objetivos de alineación curricular
Luego de construir los objetivos, se procedió a la unidad 4.2 con el fin de identificar las
distintas metodologías para la enseñanza-aprendizaje de la investigación. Es necesario que el
Formar estudiantes íntegros a través del desarrollo de competencias para la investigación
Promover la interdisciplinariedad reconociendo que los saberes no están aislados
Garantizar la flexibilidad para poder hacer ajustes cuando sea necesario
Actualizar las estrategias de enseñanza para fomentar la investigación en los estudiantes
67
centro de todo sea el estudiante y el docente actúe como un guía evaluador que ejecuta el
currículo para conseguir determinados objetivos.
Módulo 4. Una nueva propuesta
UNIDAD 4.2 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA ENSEÑAR A INVESTIGAR
Objetivo de la unidad
- Identificar las distintas metodologías para la enseñanza-aprendizaje de la investigación
Actividades
1. Reconocer las concepciones en didáctica de la investigación
Evaluación
- ¿Con cuál estrategia metodológica te identificas?
- Cómo se relacionan las estrategias, es decir, ¿cuáles son similitudes y diferencias?
Tabla 14. Unidad 4.2 Estrategias metodológicas
Considerando que al momento de poner en práctica alguna de las estrategias didácticas la
teoría no se cumple al 100%, se tomó la decisión, en conjunto, de socializar la unidad en la
siguiente semana, para tener la oportunidad de analizar las distintas metodologías en la práctica y
recolectar experiencias que les permitiera hablar con criterio.
Transcurrido el tiempo nos reunimos nuevamente y encontré que todos los docentes se
identificaron con la estrategia de aprendizaje basado en problemas. Por lo que les pedí que
describieran cómo habían probado la estrategia y por qué la consideraban apropiada para fomentar
la investigación. Obtuve lo siguiente:
“Estoy sorprendido con los resultados, yo la verdad no creía que fueran a ser tan
evidentes. En mi clase estábamos hablando sobre el ahorro y los muchachos
empezaron distraídos, pero luego todos estaban motivados. Y es que hubo un cambio
de papeles que les permitió responsabilizarse de su aprendizaje, prácticamente solos
desarrollaron el tema, lo entendieron, les gustó… yo no tuve que hacer casi nada,
68
bueno durante la clase… porque eso sí, que trabajito fue planear esa clase, tuve que
dedicarle más tiempo a la preparación. Pero todo valió la pena” (Docente 1)
“Con el aprendizaje basado en problemas se pone a los alumnos a pensar de verdad,
porque allí son independientes y se enfrentan como a la realidad. No solo por el
problema que se plantea, sino que el trabajo colaborativo es como interactuar con
compañeros de trabajo, se delegaron funciones, pero no con el fin de repartirse el
trabajo, sino que fue un verdadero trabajo en equipo para solucionar el problema
planteado. Cuando se veían enfrentados a dificultades, buscaban posibles soluciones
y eso es lo que vale, al fin y al cabo, ellos aprenden a aprender, buscan información,
son autónomos y desarrollan pensamiento crítico” (Docente 5)
“Yo mi clase la inicié dando todas las especificaciones, cuánto tiempo tenían para el
desarrollo, las reglas de la actividad y les describí el problema. Entonces les pedí que
hicieran lluvia de ideas con las posibles causas, que me dijeran que conocían y que
desconocían acerca del problema y luego debían investigar para presentar una
posible solución. Al final me entregaron reportes, recomendaciones, inferencias,
conceptos, ideas nuevas y una variedad de resultados que confirma el propósito
pedagógico de esta estrategia, o sea, el planteamiento de un problema detona las
habilidades para completar o desechar información y les permite relacionar los
aprendizajes previos para construir unos nuevos” (Docente 8)
69
Cuando les pregunté por qué no las otras estrategias hicieron referencia al tiempo,
indicando que las demás requerían mayor tiempo de aplicación y se debían ver resultados finales.
Esta fue la segunda vez en que percibí resultados unánimes en el equipo y comprobé que mantienen
una buena relación de pares. Por lo tanto, la siguiente unidad se desarrolló en medio de un ambiente
favorable, donde se escuchaba al otro y se hablaba con respeto.
Módulo 4. Una nueva propuesta
UNIDAD 4.3 CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA
Objetivo de la unidad
- Diseñar una nueva propuesta curricular orientada a promover la investigación
Actividades
1. Seleccionar una asignatura y reformar el currículo oficial para que éste forme a los
estudiantes en investigación
Evaluación
- ¿Cómo verificar que el currículo está alineado con la investigación?
- ¿Implemento la investigación-acción en mi práctica cotidiana?
Tabla 15. Unidad 4.3 Construcción participativa
Las nuevas propuestas produjeron satisfacción entre los profesores y los empoderó en el rol
de diseñadores, promotores y evaluadores del currículo, tal como lo sugiere Montoya (2016).
Durante las jornadas de construcción de los nuevos currículos fue fundamental conferir el
poder, o más bien, que los ajustes se realizaran de manera democrática y horizontal, en lugar
de llegar con la posición de coordinadora académica a imponer ideas y pensamientos
individuales.
70
Uno de los aspectos que propicié en todo momento fue la reflexión, les recordaba
permanentemente que sólo a través de la investigación y la reflexión de la propia práctica era
que se podía reconocer el problema y buscar acciones para transformar la situación, pues en
ocasiones algunos profesores lo olvidaban, mientras que otros lo tenían claro, como se muestra
a continuación:
Figura 9. Aporte de un maestro
La figura 9 fue el aporte que realizó el Docente 4 mientras socializábamos sobre la
problemática identificada en la asignatura que se iba a diseñar (Química del grado 11°). La
discusión se basó en por qué era tan importante delimitar el problema e incluirse como parte de
éste para poder lograr una transformación. Al final el problema se construyó teniendo en cuenta
las experiencias del docente y los comentarios de todos los compañeros, quienes buscaron la
verdadera raíz o causas y plantearon el problema:
71
“Se trabaja de forma desarticulada ya que no se tienen en cuenta las aplicaciones de
la química en la vida cotidiana. Dar ejemplos de usos no es suficiente para despertar
el interés de los estudiantes porque no logran identificar cómo y cuándo se usa ese
conocimiento”
Con ese problema, se cerró la jornada de ese día. El docente encargado de la asignatura
preparó su siguiente clase con la metodología de aprendizaje basado en problemas y les planteó
una situación relacionada con los productos de aseo en el hogar. La preparación estuvo
encaminada en desarrollar competencias en los estudiantes como resolver problemas, analizar,
sintetizar y relacionar conceptos previos (Ver Anexos).
Luego, en la siguiente jornada, el docente describió los resultados de la clase y sus
reflexiones las resumo en la figura 10:
Figura 10. Reflexiones de la transformación
Aunque esas reflexiones son valiosas y reflejan apropiación del currículo y la investigación-
acción por parte de los profesores, como investigadora recocí la complejidad de la labor de
coordinación académica. Es una función que siempre tendrá dificultades porque los maestros
pueden perder la motivación, pero yo debo analizar y motivarlos a plantearse interrogantes que
les permitan superar dichas dificultades.
Rol del alumno y del docente
•Hubo un papel activo y centrado en el estudiantes, yo era un facilitador y retroalimentadordel proceso. quedé convencido de que las metodologías focalizadas en los estudiantes sonmas efectivas que las tradicionales centradas en el docente, como las solía impartir.
Ambiente de aprendizaje
•Me gustó la participacion activa de todos los muchachos. Nunca había visto tantocompromiso para cumplir una asignación. ademas buena parte de los estudiantessobresalieron, no fueron los mismos de siempre.
Aprendizaje integral
•Ellos no solo aprendieron química, aprendieron trabajo en equipo. La clase generó graninterés y participación ya que le encontraban sentido a los que estaban aprendiendo,preguntaban cosas realmente interesantes que incluían cosas de otras asignaturas
72
Confirmé que el aprendizaje basado en problemas brinda mejores resultados que las
practicas educativas tradicionales. Aunque en reiteradas ocasiones les había a los maestros pedido
creatividad e innovación en la preparación de sus clases, no les había enseñado nuevas estrategias.
Por otra parte, me percaté que los procesos de evaluación requerían de una intervención, pero
representaba otra investigación igual de rigurosa y extensa a la ejecutada hasta el momento.
Figura 11. Nuevo currículo oficial de química
Para finalizar el plan de formación y como actividad final del módulo 4, se ajustó el contenido
del currículo oficial considerando las experiencias del currículo operativo, como se evidencia en
la Figura 11. Los cambios reflejan una mejor distribución de la temática, ya que en el anterior
había sobrecarga en los primeros periodos y muy poca temática al final (Ver Anexos). Sin
embargo, este currículo oficial continúa en un proceso de evaluación y retroalimentación, para
alinear todos los objetivos, con la metodología y la evaluación.
73
8. Evaluación de la intervención.
8.1. Resultados
CATEGORÍA DOCENTES DOCENTE
COORD. CONV. TEORÍA TRIANGULACIÓN
PROCESO DE
FORMACIÓN
DOCENTE
Exponen que los
procesos de
formación han sido
exitosos, ya que les
permite identificar
nuevas y mejores
estrategias para
preparar sus clases.
Percibe un cambio
positivo en la
disposición y
voluntad para acatar
órdenes. La mayoría
ha mejorado su
puntualidad.
Se debe promover la
reflexión de la
propia práctica, una
labor centrada en el
estudio del currículo
y la pedagogía.
Hernández et al.
(2018).
Las tres posturas
coinciden en el éxito
de los procesos de
formación. Las
ventajas van desde
el diseño de las
clases hasta la
actitud en el trabajo.
INVESTIGACIÓN
Requiere mucho
tiempo y creatividad
fomentar la
investigación.
Es complicado a
veces, porque
plantear problemas
todos los días, no es
fácil. Pero cuando el
estudiante crea el
conocimiento, ya
uno queda feliz.
Es una herramienta
valiosa, porque se
van a lograr un sin
fin de iniciativas por
parte de los
estudiantes, que los
hagan destacarse
como seres activos
de nuestra
comunidad.
Cuando se promueve
la investigación
todos los
participantes tienen
la oportunidad de
aprender y de
enseñar, lo cual es
fundamental en la
escuela y así
propender por una
educación centrada
en el estudiante.
(Leiva, 2013)
Los aprendizajes
sobre investigación
son diferentes. Para
los docentes implica
mayor trabajo al
inicio, pero
satisfacción al final.
El coordinador
reconoce la
importancia solo
para los estudiantes,
no menciona a los
docentes, como si lo
hace la teoría.
GESTIÓN DE LA
COORDINADORA
ACADÉMICA
Manifiestan que ha
mejorado mucho la
comunicación.
Sienten que todos
apuntan al mismo
objetivo y que tienen
apoyo en sus
iniciativas.
Valoran que las
cosas se evidencian
en la práctica y no se
quedan simplemente
en el acta de una
reunión.
La iniciativa que
propone es
excelente. Se está
haciendo un trabajo
valioso y en
conjunto, que es lo
más importante.
Porque hay que
recordarles siempre
a los maestros su
verdadera labor, de
buena manera. Y
que no se les cite
solo para llamar la
atención.
Para lograr los
cambios es
fundamental la
retroalimentación, la
cual se fundamenta
en el diálogo. Los
encuentros en
reuniones, donde
solo los
administrativos
tienen la palabra,
impiden la
apropiación de las
iniciativas.
Gadamer (2004)
Docentes y
coordinador
perciben que la
comunicación ha
mejorado, la
coordinadora
académica adopta
una actitud de
escucha, tal como lo
sugiere la teoría, que
promueve el dialogo
para hacer
innovaciones
Tabla 16. Triangulación
74
En el primer ciclo de investigación se vivió un proceso de reconocimiento, el cual evidencié
principalmente en mi rol como coordinadora académica, donde reconocí mi valor como formadora
de formadores. Inicialmente creía que no comprendía mis funciones, pero en realidad no las
identificaba, o al menos no todas, una de las principales era mi función como docente o formadora
y me sentía externa en muchas situaciones. El hecho de reconocerme como parte de una red de
trabajo, implica que me siento perteneciente a una comunidad. Con lo anterior, pude entender
verdaderamente que, cuando actúo produzco efectos en toda la organización, por lo tanto, mi
manera de actuar influye en la cooperación para el logro de los objetivos.
El objetivo institucional de promover la investigación en los estudiantes no depende solo de la
coordinación académica, es necesaria la participación de los docentes para alcanzarlo. Por eso
deben existir compromiso y gran sentido de pertenencia por parte de los maestros. No obstante, lo
anterior no lo puedo exigir, sino que debo permitir la construcción de un ambiente de comunicación
real, sincera y sensata sobre todos los procesos que ocurren en el aula y fuera de ella. A través de
esta experiencia logré que los maestros se atrevieran a expresar las situaciones cotidianas y
sintieran apoyo en las iniciativas innovadoras que diseñan para promover la investigación.
Es posible y necesario generar aprendizaje en todos los actores involucrados en el proceso de
la educación. Uno de los aprendizajes que destaco por parte de un docente es el siguiente:
“Dentro de mi experiencia profesional, siempre había considerado al currículo como
algo netamente ligado al espacio pedagógico del docente. En efecto, es un tema que
reviste mucha más importancia de la que normalmente se le otorga. Se debe dirigir la
mirada al currículo como un hecho que trasciende las aulas de clase y considerarlo como
una realidad social e histórica. También había caído en el error de considerar al
75
currículo como un simple requisito institucional, y en realidad no reconocía su potencial,
ni sus alcances, en pro de la mejora constante de la educación”
Esos aportes me permiten inferir que se logró una transformación, pasar de un currículo
desactualizado basado en contenidos rígidos a uno flexible basado en competencias y centrado en
el alumno, representa un gran logro. Vale la pena destacar, que el proceso de alineación curricular
en cualquier otro momento hubiese sido tortuoso y en medio de un ambiente hostil, sin embargo,
no lo fue. Adicionalmente, los cambios no se limitaron al documento, es decir, el currículo oficial
del CCR sino a los cinco currículos concurrentes para poder generar verdaderas transformaciones.
El rediseño del currículo abordó solamente un elemento, que en este caso fue una estrategia de
enseñanza-aprendizaje para fomentar la investigación. No se llegaron a cambiar las formas de
evaluación ni tampoco fue un rediseño total del curso. Aunque ese era el propósito inicial no se
logró debido al tiempo y a la complejidad de alinear los objetivos, con las metodologías de
enseñanza-aprendizaje y la evaluación. En el acompañamiento evidencié la importancia de
respetar los ritmos de los docentes y su adaptación al cambio. De haber exigido el rediseño total
podría haber causado inconformidades en la implementación, Sin embargo, la investigación
continúa desarrollándose en el CCR.
Esta acción innovadora generó un impacto positivo y despertó el interés de todos los docentes.
Uno de los resultados más gratificantes, para mí como investigadora, fue evidenciar la transmisión
de lo aprendido a los demás compañeros. Teniendo en cuenta que, los cambios realizados en el
currículo determinan, no solo los contenidos, sino la práctica del docente (Posner, 1999) pude
comprender el por qué tantos cambios y resultados se produjeron con esta acción. Analizar el
currículo es necesario para garantizar que apunte al logro de los objetivos institucionales, pues más
76
que el documento base sobre el cual los docentes diseñan, evalúan y transforman su práctica, son
cinco dimensiones que coexisten (Sacristán, 2010).
Quiero resaltar que, durante esta acción, fue trascendental la posición de líder horizontal, la
cual permitía, formarme y aprender con ellos sobre la importancia del currículo, pero sin olvidar
mi función como formadora. Realicé un acompañamiento a los docentes que les permitió mantener
una visión clara de la situación y no caer en el error de basarse solo en sus creencias, que al estar
arraigadas habrían generado resistencia al cambio. Sin embargo, fueron grandes los cambios
logrados y aprendizajes adquiridos sobre el currículo. Los docentes ahora identifican que este
documento debe ser interdisciplinario, transversal e intercultural. Asimismo, gracias a la
implementación de este módulo, comprenden que un buen diseño de un currículo cumple con ser
flexible, adaptable y modificable.
El liderazgo fue uno de los aspectos mas importantes en este estudio ya que cualquier acción
implicaba analizar cuál mecanismo o estrategia resultaría efectiva en el contexto y considerando
la realidad educativa. No todas las funciones de las que tengo responsabilidad se pueden abordar
con el liderazgo horizontal, ya que hay una parte administrativa que no puedo ignorar. Por lo tanto,
es importante formarme o capacitarme mejor en el liderazgo educativo, porque es fundamental que
yo también cuente con las herramientas prácticas necesarias para ejercer una buena gestión en la
institución educativa.
El hecho de realizar este estudio a través de la investigación-acción me permitió asumir el
proceso como una posibilidad de enriquecimiento, más no como una capacitación mía hacia los
docentes. Formarlos a ellos, me formó a mí. Entre todos construimos conceptos que no estaban
planeados en ninguna de las actividades, por ejemplo, el perfil del estudiante de Calleja Real:
77
“Los docentes del Colegio Calleja Real queremos un estudiante consciente de su papel
en la sociedad. Con gran sentido de pertenencia por la Institución, argumentado sus
conocimientos con buenos valores. Además, es un estudiante integral: investigador,
crítico, analítico, independiente y productivo para su comunidad.”
Con los resultados obtenidos, señalo que sin lugar a dudas desde la coordinación
académica debo promover acciones que permitan afrontar retos venideros. En este estudio
analicé un conjunto de retos educativos y confirmé las ventajas de la formación en
investigación. Pero hay que ser consecuente, y considero que una institución educativa que
investiga se organiza en cuanto a los cuatro pilares que promueve la Unesco: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir en sociedad y aprender a ser (Inbar, 1996). De esta
forma lo demás, formación docente, educación de calidad, pensamiento crítico, competencias
éticas, etc., se alcanzará como resultado de la suma de pequeñas transformaciones de la propia
práctica. Preocuparme siempre por gestionar acciones que eduquen verdaderamente, por
ejemplo, para la paz, para preservar el medio ambiente, para la empatía, reflexionando sobre lo
que significa educar para lo desconocido y la complejidad de las instituciones educativas, donde
las acciones se relacionan entre sí y no son aisladas o individuales.
Para finalizar incluyo uno de los pequeños logros alcanzados por los estudiantes, es un
artículo publicado en la revista institucional, por parte de un alumno del grado 11° del año 2019,
donde animó a todo el colegio a investigar.
78
Figura 12. Artículo en la revista Institucional – Prom 2019 CCR
79
9. Conclusiones
Transformar una institución educativa no es posible sino se investiga. La investigación es el
proceso de apalancamiento, es el punto de apoyo sobre el que se debe trabajar para lograr una
verdadera transformación. El proceso de cambio no es fácil, no es lineal, no es corto y tampoco se
obtienen resultados positivos con cada acción que se implementa. Sin embargo, es verdaderamente
satisfactorio lograr poco a poco los objetivos y evidenciar acciones de la comunidad educativa,
que inicialmente se creían imposibles, tales como, la reflexión de la práctica docente.
El plan de formación docente brindó a los docentes una visión crítica de nuestro contexto
educativo. Por lo tanto, la gestión académica debe continuar abriendo espacios de capacitación y
formación en el CCR, pues permite que quienes participan reconozcan, compartan, comprendan y
construyan conocimientos teóricos y prácticos, los cuales ayudan a mejorar, reforzar y actualizar
conceptos y/o estrategias de la propia práctica.
Con el desarrollo de este proyecto comprendí que la labor docente es trascendental. Los
maestros tienen la capacidad de adaptar su práctica o transformarla para lograr sus objetivos, lo
único que requiere es amor al arte. Un maestro que cae en la rutina pierde su tiempo. Es importante
que mantenga un proceso de formación que le permita actualizar sus conocimientos, mejorar sus
estrategias y dotarse de herramientas para utilizarlas en pro de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Por último, puedo concluir, que la implementación no termina con el fin de este estudio. Los
retos y desafíos continúan y son parte de la realidad. Las resistencias al cambio y a las
transformaciones siempre van a existir, y de igual manera debe permanecer la reflexión de la propia
práctica. Desde la coordinación académica debo continuar apostando por el fomento de la
investigación, generando espacios de formación y capacitación docente, ejerciendo un buen
80
liderazgo, propiciando el dialogo entre todos los actores y sobre todo pensándome a mí misma
como ser que me equivoco y así lograr algún día una gestión académica que construya Institución
Educativa que investiga.
81
10. Reflexión extra
En esta sección aprovecho para relatar los aspectos positivos de la investigación-acción y los
cambios que produjo en mi práctica y en mi vida, los cuales me han permitido afrontar mejor la
pandemia COVID-19. Me dedicaré a demostrar las ventajas que esta metodología ha traído a
nuestra institución. Es importante aclarar que la intervención realizada se aplicó únicamente a
docentes de media vocacional, pero dichos docentes, se encargaron de transmitir los beneficios y
generar la curiosidad de la mayoría de los maestros del CCR. De esta manera, se generó una ola
de reflexión de la propia práctica que ha sido reconocida por alumnos y padres de familia.
Al suspender las clases presenciales se produjo temor en la mayoría de las instituciones
educativas. Las inquietudes más comunes entre nuestros estudiantes, padres y madres de familia
eran referentes al completo aprendizaje de contenidos, es decir, ¿van a aprender toda la temática
que corresponde? ¿Estarán bien preparados? Con el fin de resolver dichas dudas e identificar mejor
cómo transformar las prácticas, se creó un foro virtual entre toda la comunidad educativa del CCR.
Las participaciones evidenciaban todo tipo de posturas: miedo, alegría, inconformidad, curiosidad,
tranquilidad, etc. y poco a poco se fue construyendo un debate interesante acerca del propósito de
educar. Se pudo concluir que la virtualidad es una nueva posibilidad en la educación y que los
resultados dependen de la disposición con que se afronten, siendo fundamental el acompañamiento
en casa.
Estudiar desde casa representa un cambio drástico, es primordial tener un equipo de cómputo
o un smartphone con conexión a Internet. Por lo anterior, reflexiono y valoro que el 100% de los
estudiantes de nuestra Institución puedan acceder a las clases virtuales. Cuando el panorama
general en nuestro país es lamentable y solo evidencia más la brecha entre educación pública y
privada. En ocasiones anteriores mi postura no habría sido de agradecimiento, sino de indiferencia,
82
otorgando toda la responsabilidad a los acudientes de garantizarle las herramientas a sus hij@s
para poder conectarse a las clases.
Es cierto que nadie estaba preparado para esto, pero gracias al proceso de investigación-acción
que implementan los docentes, no existió temor en transformar la práctica. Ellos han afirmado que
en este momento afrontamos un reto como colegio, que requiere salirnos de nuestra zona de confort
y ajustar todo lo que hemos aplicado como maestros en el aula de clases. Ahora la clave está en la
creatividad, flexibilidad, paciencia y buena comunicación. En mi experiencia particular, abrazo
esta nueva oportunidad y reflexiono siempre cuestionándome lo siguiente: cuando todo esto pase
¿cómo me recordarán por el manejo de la pandemia? ¿Cuál es la prioridad? ¿Estoy brindando los
modos y los medios para exigir resultados?
83
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Anexos.
Cartilla del plan de formación docente:
https://uniandes-
my.sharepoint.com/:b:/g/personal/cl_viloria_uniandes_edu_co/ERul8nPioCxBhblLEjtmwa8BA-
9rIGwDNet9-QhL0P_JvQ?e=4Tg6V2
Formato de planeación de clase con aprendizaje basado en problemas
90
Malla curricular inicial de la asignatura química
