Gaitasun komunikatiboa eta hizkuntzen arteko elkar eragina ... · hezkuntzako hizkuntza-ereduen...

Gaitasun komunikatiboa eta hizkuntzen arteko elkar eragina EAE-ko hezkuntza eleanitzean

Jakintza-arloa: Hezkuntza

Egilea: NEKANE GOIKOETXEA AGIRRE Urtea: 2006 Zuzendaria: JASONE CENOZ IRAGI Unibertsitatea: UPV/EHU ISBN: 978-84-8438-220-1

Hitzaurrea 2006ko martxoan defenditu nuen doktorego tesi hau Alfredo Goñi, Conchi Medrano, Pili Sagasta, Rosa Jimenez eta Pablo Sotés irakasleek osatutako epaimahaiaren aurrean eta Jasone Cenoz irakaslearen zuzendaritzapean. Esango nuke, tesi honen ondorioak oraindik orain baliagarriak direla: Gaitasun Komunikatiboaren lanketari dagokionez, kontzeptua glotodidaktika arloan gero eta erabiliagoa da (ikus Ezeiza, J. (2006)1 esate baterako) baina ebaluazioan ez da gehiegi aurreratu. Beraz, lan honetan egiten dugun Diskurtso Gaitasunean ardaztutako lanketa-proposamenak badu interesa gure iritziz. Era berean, 12-13 urteko gaztetxoek erakusten duten gaitasun komunikatiboaren nolabaiteko argazkia, baliagarria da indartu eta zuzendu beharreko esparruez jabetarazteko; esate baterako, hizkuntzaren alderdi formalak berariaz landu beharra ikasgelan ikasleen lehen-hizkuntzak gogoan hartuta. Hizkuntzen arteko elkar eraginaren inguruko ikerketa berriek, eragiten duten faktoreen inguruko diseinuekin jarraitzen dute. Tesi honetan euskararen, gaztelaniaren eta ingelesaren arteko elkar eraginean hizkuntza tipologiak eta, batez ere, hizkuntzen estatusak duten garrantzia azpimarratzen da. Lehendik ere bagenekiena argi uzten du gure lanaren emaitzak, gaztelaniaren estatusak eta hizkuntzen arteko distantzia tipologikoak duten eragina ikasleen hautuetan. Hezkuntza kalitatea denon ahotan dabilen garai honetan, hortaz, arreta jarri beharko genioke pertsona eleanitzen berezko ezaugarritzat aldarrikatzen dugun elkar eraginari. Hirugarren ardatz gisa, ingelesaren sarrera goiztiarra erlatibizatzeko proposamena dugu. Tesi honetan, ikuspegi kualitatibo batetik berrestu dugu ikerketa kuantitatibo askok erakutsi dutena; hots, ingelesarekin goiz hasteak besterik gabe, ez dakarrela lorpen-maila handiagorik ezinbestez. Are gehiago, lagin esanguratsua duten azken ikerketetan (ikus Muñoz, C. (2006)2 esate baterako) ingelesa ikasten denbora bera emanda, ikasle nagusiagoek gazteagoek baino maila hobea lortzen dutela azpimarratzen da. Gure laneko lagina mugatua da oso eta, beraz, ezinezkoa zaigu gure emaitzak orokortzea baina ikerketa testuinguruari begira ondorioztatu beharko genuke, eredu goiztiarraren hedapen masiboari nolabaiteko galga ezarri behar zaiola. Beharrezkoa gertatzen da eredu esperimentalak abiaraztea ezaugarri ezberdinak dituzten ikastetxeetan. Goiztiartasuna baldintza batzuen pean eta erabaki osagarriak hartuta arrakastatsua gerta liteke (Eleanitz egitasmoa3, esate baterako), baina ongi neurtu behar da zeintzuk baldintzak diren egokiak zein testuingurutan.

1 Ezeiza, J. (2006) Analizar y comprender la topografía configuracional de los materiales de enseñanza de lenguas en una perspectiva de síntesis : aplicación a los manuales para la enseñanza general de E-LE a adultos / Joseba Ezeiza Ramos ; [director de la tesis doctoral] Ernesto Martín Peris. -- [S. l. : s. n.]. 2 Muñoz , C. (2006) Age and the Rate of Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters 3 Ikastolen Elkarteko Eleanitz-ingelesa taldea (2003). Eleanitz-English: Gizarte Zientziak ingelesez. Bat Soziolinguistika Aldizkaria 49, 79-97.

Ingelesaren irakaskuntzarako eredu ezberdinen gaineko esperimentazioa are beharrezkoagoa gertatzen da hezkuntza-ereduen gainean abiarazi den malgutzea ikusita. Tesi hau aurkezterakoan, artean ez zegoen onartuta hezkuntzako hizkuntza-ereduen erreforma; hots, Hizkuntzak ikasi eta irakasteko EAEko marko berria4. Oinarrian, helburu berberak ditugu baina, esan bezala, malgutu egin da hezkuntza komunitate bakoitzak horretarako jarrai dezakeen bidea. Horregatik, une hau probestu beharko litzateke hizkuntza-curriculuma berrikusteko. Aipatu dugun Marko Berrian Europako Hizkuntzen Europako Erreferentzia Markoa5 erabiltzen da erreferentzia gisa. Bertan ikusten dira gaitasun komunikatiboaren baitako edukiak. Orain eredu hori aplikatzen asmatu behar da. Horretarako, ordea, ezinbestekoa da hizkuntza bakoitzaren deskribapen soziokultural eta diskurtsiboak osatzea, jabekuntza-erritmoak ikertzea eta hizkuntzen artean transferitu daitezkeen ezagupenei arreta jartzea. 2007ko urria

4 http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net edota http://www.erabili.com/zer_berri/berriak/1173453041 5 Council of Europe Modern Languages Division (2001) Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako Erreferentzia Markoa. Strasbourg. Ikus adibidez, http:// www.habe.org

GAITASUN KOMUNIKATIBOA ETAHIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINA

EAE-KO HEZKUNTZA ELEANITZEAN.

DOKTOREGO TESIA

Donostia 2005

Miren Nekane Goikoetxea Agirre

GAITASUN KOMUNIKATIBOA ETAHIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINA

EAE-KO HEZKUNTZA ELEANITZEAN.

Psikodidaktika programaHezkuntzaren eta Bilakaeraren Psikologia Saila

Donostia 2005

Miren Nekane Goikoetxea Agirre

Jasone Cenoz Iragik zuzendutako tesi doktorala

ESKER ONA

Gazte nintzenean hasi nintzen doktorego tesia burutzeko gogo honekin eta heldu

naizela bukatu dut lana. Urte hauetan, hainbat lantokitan jardun dut, hainbat

desiok bizi izan naute, hainbat lehentasun izan ditut. Sekula ez dut tesia biribil-

tzeko gogorik galdu baina gogoa sendoagoa zein motelagoa izan da une bakoitze-

an. Nire benetako esker ona zuzendari izan dudan Jasone Cenoz irakasleari, beti

primeran erantzun baitie tesi-aro ezberdinei: beti prestu, beti argi, beti eskuzabal.

Berari, beraz, lehen agurra.

Tesiaren une ezberdinetan laguntza eman didaten lagunei eskerrak eman

beharrean nago: Ordiziako Jakintza ikastolako kideei; bereziki, ikerketan parte

hartu zuten gazteei nola baita Manu, Blanca, Josune eta Antton irakasleei ere.

Debako Mendata Institutuari proba pilotua bertako ikasleei egiten lagatzeagatik.

Joseba Ezeizari Gaitasun komunikatiboari buruz egindako oharrengatik. Eta tio

Santiri segurtasun-kopiak fin-fin egitearren.

Habe liburutegiko Imanol Irizar eta Ana Oyaga aipatu nahi nituzke, hiruga-

rrenik, eskatu diedan laguntza ezin hobeto emateaz batera, lan honekiko azaldu

duten interesagatik ere. Imanol Irizarri biziki eskertzen diot erreferentzia biblio-

grafikoekin emandako laguntza.

Gogoan ditut, era berean, Iñaki Arruti, Malores Etxeberria eta Xabier

Jauregi lagun eta lankideak, testu honen irakurketa egin eta iradokizunak egitea-

gatik.

Etxekoentzat azken eskertza: Juan Mari eta Itziarri, beren eredu eta esku-

zabaltasuna gogoan eta Imanol bide lagunari, maratoilari izaeragatik.

AURKIBIDEA

1.- SARRERA .................................................................................................. 11 orr.

ALDERDI TEORIKOA ......................................................................... 13 orr.

2.- GAITASUN KOMUNIKATIBOA ............................................................. 14 orr.

2.1. Hizkuntza gaitasuna eta gaitasun komunikatiboa ...................................... 15 orr.

2.2. Gaitasun komunikatiboaren ezaugarriak eta sailkapen ezberdinak ............. 17 orr.

2.2.1. Definizio eta ezaugarriak ............................................................ 17 orr.2.2.2. Eredu ezberdinak .......................................................................... 18 orr.

2.2.2.1. Canale eta Swainen (1980) eta Canalen (1983) ereduak ........ 18 orr.2.2.2.2. Bachmanen (1990) eta Bachman (1996) eta Palmerren ereduak ... 23 orr.2.2.2 3. Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrelen eredua (1995) ............. 28 orr.2.2.2.4. Ereduen azterketaren ondorioak ..................................... 32 orr.

2.3. Gaitasun komunikatiboari buruzko eredu teorikoen gauzapen praktikoa ..... 33 orr.

2.3.1. Didaktikan ...................................................................................... 33 orr.2.3.2. Ebaluazioan ...................................................................................... 35 orr.

2.4. Gaitasun komunikatiboa diskurtso gaitasuna ardatz hartuta ........................ 42 orr.

2.4.1. Diskurtso gaitasunaren garapena eredu teorikoetan ......................... 42 orr.2.4.2. Diskurtsoaren analisiak landutako kontzeptu nagusiak ...................... 44 orr.

2.5. Eleanitzen gaitasun komunikatiboa ............................................................. 50 orr.

3.- HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINA ................................................. 53 orr.

3.1. Hizkuntzen arteko harreman-moten eredu teorikoak ...................................... 54 orr.

3.1.1. Cooken eredua (2003) ............................................................. 55 orr.3.1.2. Grosjeanen eredua (2001) ............................................................. 57 orr.3.1.3. Herdina eta Jessnerren eredua (2002) ................................................ 57 orr.

3.2. Hizkuntzen arteko elkar eraginaren nolakotasuna: ikerketen ekarpenak ...... 57 orr.

5AURKIBIDEA

4.- ELEBITASUNAREN ONDORIOAK ETA HIZKUNTZA JABEKUNTZAN ERAGITEN DUTEN FAKTOREAK .................................... 69 orr.

4.1. Elebitasunaren ondorioak ......................................................................... 70 orr.

4.1.1. Ikerketa aldiak ......................................................................... 70 orr.4.1.2. Elebitasunaren ondorioak ............................................................ 72 orr.

4.2. Hizkuntza jabekuntzan eragiten duten faktoreen azterketa ......................... 85 orr.

4.2.1. Jabekuntzan eragina duten faktoreen laburbilduma ......................... 85 orr.4.2.2. Adina ...................................................................................... 87 orr.

5.- HEZKUNTZA ELEANITZA ........................................................................ 101 orr.

5.1. Murgiltze eredua eta gutxiagotutako berezko hizkuntza iraunarazteko eredua:aurrekariak ............................................................................................. 102 orr.

5.2. EAEko hezkuntza elebiduna ............................................................ 106 orr.

5.3. Hezkuntza eleanitza: aurrekariak ............................................................ 112 orr.

5.4. EAEko hezkuntza eleanitza ............................................................ 117 orr.

ALDERDI ENPIRIKOA ........................................................................ 123 orr.

6.- HELBURUAK ETA IKERKETA-GALDERAK ............................................... 124 orr.

6.1. Xedeak ................................................................................................ 125 orr.

6.2. Ikerketa-galderak .................................................................................... 127 orr.

7.- METODOA ................................................................................................ 129 orr.

7.1. Lagina ............................................................................................... 130 orr.

7.2. Probak ................................................................................................ 131 orr.

7.2.1. Galdetegi orokorra ........................................................................ 131 orr.7.2.2. Adimen testa .................................................................................... 131 orr.7.2.3. Euskara eta gaztelaniazko probak .............................................. 132 orr.

7.2.3.1. Idazmena 1 ........................................................................ 132 orr.7.2.3.2. Idazmena 2 eta 3 ............................................................ 133 orr.7.2.3.3. Mintzamena 1 ............................................................ 135 orr.7.2.3.4. Mintzamena 2 ............................................................ 136 orr.

7.2.4. Ingelesezko probak ....................................................................... 139 orr.

7.2.4.1. Mintzamena 3 ............................................................ 139 orr.

6 AURKIBIDEA

7.2.4.2. Mintzamena 4 ............................................................ 140 orr.7.2.4.3. Idazmena 4 ........................................................................ 142 orr.

7.2.5. Laburbilduma ........................................................................ 143 orr.

7.3. Prozedura ............................................................................................... 144 orr.

7.3.1. Datu bilketa ................................................................................... 144 orr.7.3.2. Datuen ustiapena ...................................................................... 145 orr.

7.3.2.1. Aurretiko azterketa kuantitatiboa ................................... 145 orr.7.3.2.2. Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen eredu

teorikoarekiko moldaketak ............................................... 146 orr.7.3.2.3. Gaitasun Komunikatiboaren aztergaien analisia ........... 148 orr.7.3.2.4. Hizkuntzen arteko elkar eraginaren analisia ....................... 155 orr.

8.- EMAITZAK ............................................................................................... 157 orr.

8.1. Azterketa kuantitatiboaren emaitzak ........................................................... 158 orr.

8.2. Lehenengo ikerketa galderaren emaitzak ............................................... 163 orr.

8.2.1. Ikasle eleanitzek euskaraz lortutako gaitasun komunikatiboa testu mota ezberdinetan ....................................................................... 163 orr.

8.2.1.1. Euskarazko probak: idazmena 1 (Deskribapena) ........... 163 orr.8.2.1.2. Euskarazko probak: idazmena 2 eta 3 (Argudiozko testua) ..... 167 orr.8.2.1.3. Euskarazko probak: mintzamena 1 (Narrazioa) ........... 170 orr.8.2.1.4. Euskarazko probak: mintzamena 2 (Argudio Dialogikoa) ....... 175 orr.

8.2.2. Lehen-hizkuntzaren araberako aldeak ikasle eleanitzek euskaraz lortutako gaitasun komunikatiboan ............................................... 179 orr.

8.2.3. Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako aldeak ikasle eleanitzek euskaraz lortutako gaitasun komunikatiboan ........... 182 orr.

8.2.4. Lehen ikerketa galderaren emaitzen laburbilduma ....................... 184 orr.

8.3. Bigarren ikerketa galderaren emaitzak ............................................... 189 orr.

8.3.1. Ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako gaitasun komunikatiboa testu mota ezberdinetan ..................................................................... 189 orr.

8.3.1.1. Gaztelaniazko probak: idazmena 1 (Deskribapena) ........... 189 orr.8.3.1.2. Gaztelaniazko probak: idazmena 2 eta 3 (Argudiozko testua).. 192 orr.8.3.1.3. Gaztelaniazko probak: mintzamena 1 (Narrazioa) ........... 194 orr.8.3.1.4. Gaztelaniazko probak: mintzamena 2 (Argudio Dialogikoa).... 197 orr.

8.3.2. Lehen-hizkuntzaren araberako aldeak ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako gaitasun komunikatiboan ................................................ 200 orr.

8.3.3. Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako aldeak ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako gaitasun komunikatiboan ...... 201 orr.

8.3.4. Bigarren ikerketa galderaren emaitzen laburbilduma ....................... 203 orr.

7AURKIBIDEA

8.4. Hirugarren ikerketa galderaren emaitzak ............................................... 208 orr.

8.4.1. Ikasle eleanitzek ingelesez lortutako gaitasun komunikatiboa testu mota ezberdinetan ................................................................. 208 orr.

8.4.1.1. Ingelesezko probak: mintzamena 3 (Deskribapena) ........... 208 orr.8.4.1.2. Ingelesezko probak: mintzamena 4 (Narrazioa) ........... 209 orr.8.4.1.3. Ingelesezko probak: idazmena 4 (Eragiteko testua) ........... 214 orr.

8.4.2. Lehen-hizkuntzaren araberako aldeak ikasle eleanitzek ingelesez lortutako gaitasun komunikatiboan .............................................. 216 orr.

8.4.3. Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako aldeak ikasle eleanitzek ingelesez lortutako gaitasun komunikatiboan ........... 217 orr.

8.4.4. Hirugarren ikerketa galderaren emaitzen laburbilduma ..................... 219 orr.

8.5. Laugarren ikerketa-galderaren emaitzak ............................................... 223 orr.

8.5.1. Ikasleen hirugarren hizkuntzan ematen den 1h eta 2hren eragina ...... 223 orr.8.5.2. Lehen hizkuntza eta bigarren hizkuntzaren arteko elkar eragina ......... 224 orr.8.5.3. Ikasleen lehen hizkuntzaren araberako aldea ikasle eleanitzen

hizkuntzen arteko elkar eraginean ............................................... 226 orr.8.5.4. Hirugarren hizkuntza ikasten hasi den adinak ikasle eleanitzen

hizkuntzen arteko elkar eraginean duen eragina ....................... 227 orr.8.5.5. Laugarren ikerketa galderaren emaitzen laburbilduma ....................... 228 orr.

9.- ONDORIOAK ....................................................................................... 230 orr.

9.1. Sarrera ........................................................................................ 231 orr.9.2. Euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez ikasleek testu ezberdinetan

lortutako Gaitasun Komunikatiboaz ............................................... 235 orr.9.3. Euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez ikasleek lortutako Gaitasun

Komunikatiboan lehen hizkuntzaren araberako aldeez ....................... 241 orr.9.4. Euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez ikasleek lortutako Gaitasun

Komunikatiboan hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako aldeez ........................................................................ 244 orr.

9.5. Hizkuntzen arteko elkar eraginari dagokionez ................................... 247 orr.9.6. Azken gogoeta: inplikazio didaktikoak, lan honen mugak eta

ikerbide berriak ....................................................................... 248 orr.

10.- BIBLIOGRAFIA ................................................................................. 252 orr.

8

TAULEN ETA IRUDIEN AURKIBIDEA

TAULAK

1. Taula: Gaitasun komunikatiboa aztergai izan duten ikerketak. .................................. 37 orr.

2. Taula: Hizkuntzen arteko elkar eraginean faktoreen eragina aztergai duten ikerketak. ............................................................................... 59-60 orr.

3. Taula: Elebitasunaren ondorioak aztertu dituzten ikerketak. .............................. 73-74 orr.

4. Taula: 3.H ikasterakoan elebidunen emaitzei buruzko ikerketak. .................. 77-78 orr.

5. Taula: EAEko hezkuntza ereduen hizkuntzazko helburuak. ................................. 107 orr.

6. Taula: EAEko ereduen bilakaera ikastetxe guztietan eta HH, LH, DBH eta DBHO ikasmailetan. ......................................................... 108 orr.

7. Taula: Proba bakoitzarekin aztertu dugun Gaitasun Komunikatiboaren alderdia. ..................................................................................... 143-144 orr.

8. Taula: Lehen hizkuntzaren aldagaiaren arabera probetan lortutako puntuazioa. ...... 158 orr.

9. Taula: Hirugarren hizkuntzaren aldagaiaren arabera probetan lortutako puntuazioa. ........................................................................................... 159 orr.

10. Taula: 8E, 8G, 5E eta 5G taldeen arteko konparaketa euskarazko probaz proba. ...... 160 orr.

11. Taula: 8E, 8G, 5E eta 5G taldeen arteko konparaketa gaztelaniazko probaz proba. ... 161 orr.

12. Taula: 8E, 8G, 5E eta 5G taldeen arteko konparaketa ingelesezko probaz proba. ...... 162 orr.

13. Taula: Transfer kopuru eta nolakotasunen emaitzen laburbilduma. .................... 224 orr.

14. Taula: Zuzentasun aldetik onargarriak ez diren hizkuntza formen kopuruen emaitzak. ................................................................................. 225 orr.

9TAULEN ETA IRUDIEN AURKIBIDEA

IRUDIAK

1. Irudia: Components of communicative language ability in communicative language use. Bachmanen (1990, 85 orr.) oinarritua. .................................. 24 orr.

2. Irudia: Bachman eta Palmerren (1996) eredua. Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen (1998, 210 orr.) oinarritua. ............................................... 27 orr.

3. Irudia: Gaitasun komunikatiboaren eskema. Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen (1998, 64 orr.) oinarritua. ............................................... 28 orr.

4. Irudia: Adamen (1990) testuaren eskema. Larringanen (1998b, 53 orr.) oinarritua. ..... 46 orr.

5. Irudia: Separation model. Cooken (2003, 7 orr.) oinarritua. .................................. 55 orr.

6. Irudia: Integration model. Cooken (2003, 7 orr.) oinarritua. .................................. 55 orr.

7. Irudia: Interconnection models. Cooken (2003, 8 orr.) oinarritua. ...................... 56 orr.

8. Irudia: The integration continuum of possible relationships in multicompetence. Cooken (2003, 9 orr.) oinarritua. ........................................................... 56 orr.

1.- SARRERA

Tesi honek gazteen gaitasun komunikatiboa aztertzea du xede nagusitzat.

Gaitasun komunikatiboa egokitasun irizpidearekin lotu dugu. Honela, Gaitasun

Komunikatiboaren eredu teorikoetatik abiatuz, gure testuinguruan aplikatzeko

modu bat sortu dugu. Gazteek euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez erakusten duten

ekintza gaitasuna, gaitasun soziokulturala, gaitasun diskurtsiboa, gaitasun lin-

guistikoa eta gaitasun estrategikoak aztertu ditugu. Osagai guzti hauek Celce-

Murcia, Dörnyei eta Thurrellen (1995) ereduari jarraiki, diskurtso gaitasuna ardatz

hartuta, lotu ditugu.

Bestalde, hiru hizkuntzen artean elkar eragina gertatzen da. Hizkuntza

gutxiagotuak bere normalizazio bidean hizkuntza nagusia erabili ohi du makulu

bezala. Elkar eragin horren nolakotasuna izango dugu hizpide lan honetan.

Konkretuki, ingelesaren sarrera goiztiarrak euskara eta gaztelaniarengan zein era-

gin ote duen aztertuko dugu, besteak beste.

Bai Gaitasun Komunikatiboa bai hizkuntzen arteko elkar eragina ikasleek

ingelesa ikasten hasi diren adinaren aldagaiaren arabera aztertuko ditugu. Beraz,

3. Hizkuntzaren sarrera goiztiarrak Haur Hezkuntzan (5 urte) eta aurretik ohiko

sarrera zen Lehen Hezkuntzan egiteak (8 urte) bi aztergai nagusiengan sor ditza-

keten ondorioak aztertuko ditugu.

Azkenik, murgilketa eredua zein berezko hizkuntza gutxiagotua iraunaraz-

teko eredua jarraitzen duten gazteen arteko erkaketa egingo dugu hiru hizkuntze-

tan. Izan ere, ingeles goiztiarra berdin aplikatzen zaie batzuei zein besteei.

Kontuan hartuta, hizkuntza jabekuntzaren prozesu ezberdinak direla bi kasuak, 3.

hizkuntzaren sarrerak sor ditzakeen ondorioak izango ditugu ikergai.

Hauetxek dira bada tesi honen helburuak:

Lehenik, eleaniztasunaren jabekuntza eskolaren bitartez gertatzen denean

ikerketa-gai diren hainbat alderdiren gainean ekarpenak egitea, ikasleen Gaitasun

Komunikatiboa aintzat hartuta.

Bigarrenik, gure hezkuntza sistemaren errealitateak ikerketa maila orokorra-

ri ekar diezazkiokeen ekarpen zehatzak egitea; hots, gure berezko ezaugarrien

11SARRERA

SARRERA12

lekukotasuna ematea (gizarte elebidunak hezkuntzari atxeki dion helburuaren

ikuspegia, gurean indarrean dauden faktoreen analisia...).

Hirugarrenik, bertako esperientzia hobetzeko ekarpenak egitea; zehatzago

ingelesaren sarrera goiztiarraren auzian eta hiru hizkuntzen arteko elkar eragina-

ren azterketan sakonduko dugu.

ALDERDI TEORIKOA

2.- GAITASUN KOMUNIKATIBOA

Atal honetan gure lanean ardatz nagusia izango den “gaitasun komunikatiboaren”

aurkezpena egingo dugu. Lehendabizi, terminoa denboran kokatuko dugu.

Proposatu zenetik izan duen xedea bere testuinguruaren argitan ikusiko dugu, era

honetara, gaitasun komunikatiboa definituz. Ondoren, gaitasun komunikatiboa

osatzen duten atalak deskribatzen dituzten eredu teorikoak ezagutuko ditugu.

Jarraian, nahiz didaktika arloan nahiz ikerlan enpiriko ezberdinetan gaitasun

komunikatiboa nola lantzen den eta eredu teorikoen pisua zenbatekoa den azter-

tuko dugu, ereduen gauzapena ezagutzeko asmoz. Era berean, gaitasun komuni-

katiboa diskurtso gaitasuna ardatz hartuta aztertuko dugu, hori izango baita landa

lanean jarraituko dugun bidea. Bukatzeko, gizaki eleanitzen gaitasun komunikati-

boa izango dugu aztergai eta azken alderdi honen bitartez tesi doktoral honen

beste mugarriei irekiko diegu atea.

2.1.HIZKUNTZA GAITASUNA ETA GAITASUN KOMUNIKATIBOA

Chomskyrena da aipatu nahi dugun lehen izena Gaitasun Komunikatiboaren kon-

tzeptua jorratzeko helburua duen kapitulu honetan. Izan ere, 1965ean gaitasuna

eta performantziaren arteko aldeak bereiztu zituen hizkuntzalari honek (Chomsky,

1965). Maila teorikoan kokatzen da berak garatutako Hizkuntzalaritza Sortzailea.

Hori dela eta, hizkuntzaren fenomenoa abstrakzio moduan interesatzen zaio,

ekoizpen bakoitzaren atzetik dagoen gaitasuna eta ez, horrenbeste, ekoizpenaren

produktua edo performantzia. Gizakiak duen gaitasun horren nondik-norakoa defi-

nitzerako orduan, arau gramatikalak darabilzki iker-tresna gisa; gaitasunaren

ondorioz sortzen den sistema da beretzako ardatza. Horregatik, Chomskyri hiztun

idealak interesatzen zaizkio. Iker-eremua, bestalde, esaldiarena da.

Chomskyren ikuspegia hizkuntza-gaitasun eta pentsamenduaren harrema-nena da. Bestelako ikuspegia dute, ordea, lehenengoa kritikatu duten psikologo,antropologo eta soziolinguistek, besteak beste, hizkuntza gaitasunak duen dimen-tsio komunikatiboa interesatzen baitzaie azken hauei. Honela, Lyons (1970) hiz-kuntzalariaren iritziz, esate baterako, dagokion testuinguru sozialean hizkuntzazuzen erabiltzea da pisuzkoa; Campbell eta Walles psikologoek (1970), beren alde-tik, esaldiak testuinguru egokian ekoizteko abildadea aldarrikatzen dute. Hymes(1972) soziolinguista eta antropologoak hizkuntza gaitasuna kontzeptuaren alder-

15GAITASUN KOMUNIKATIBOA

GAITASUN KOMUNIKATIBOA16

di komunikatiboa azpimarratzeko asmoz, Gaitasun Komunikatiboaren kontzeptuaasmatu zuen, non Chomskyren ikergaiak diren arau gramatikalez gain, erabileraarauak ere jasotzen diren.

Widdowsonek (1989) laburbildu zituen Chomskyren paradigmari autoreezberdinek antzematen zizkioten gabeziak:

Batetik, Chomskyren ikergaia den hiztun ideal elebakarrak zenbait mugaditu. Ikergaia errealitatetik kanpo kokatzerakoan, benetan gertatzen diren fenome-noak ez dira aintzakotzat hartzen; adibidez, jaiotzez hizkuntza jakin bateko hiz-tun ez direnek bertakoek baino gramatikaren ezagupen osoagoa izan dezaketedaukaten kultura mailaren arabera. Bestetik, hizkuntzalaritza sortzailearentzat ez-gramatikalak diren zenbait esaldi onargarriak dira benetako hiztunentzat. Halaber,arau gramatikalek ezin dute askotan gaitasun linguistikoa esplikatu; lexikalizatu-tako adierazpenak, esate baterako, kanpo geratzen dira.

Autore ezberdinek egindako ekarpenei jaramon eginez, Chomskyk berak1980an, bere perspektiban baztertuta zeuden zenbait osagai onartu zituen eta,honela, erabileraren eduki batzuk sistematikoak zirela eta arauak zituztela adiera-zi zuen. Gaitasun gramatikalaz gain, gaitasun pragmatikoaz ere hitz egitea onartuzuen. Lehen gaitasunaren baitan kokatzen zituen forma eta esanahiaren ezagupe-nak eta bigarrenarenean helburu jakinak lortzeko baldintza eta erabilera moduegokien ezagupenak.

Ikuspegi batetik nahiz bestetik lan egin, termino beretsuak erabili dira; adie-ra ezberdinekin erabili ere. Horrek kontzeptuen nahaspila handia ekarri du.Batzuek, hiztunen lehen-hizkuntza dute ikergai, 2. hizkuntza baten jabekuntza,besteek. Kasu batzuetan gaitasuna, trebezia edo abildadeen sinonimo gisa erabil-tzen da, beste batzuek adiera ezberdinak egozten dizkiete terminoei (Stern, 1983).Sarritan, azkenik, ikergaien egonkortasun/aldakortasuna erabiltzen da definizioenardatz bezala: Savignonek (1983) adibidez, izaera dinamikoa egozten dio gaitasu-nari eta, hortaz, sinonimo gisa darabiltzate kapazitate edo abildade terminoak.Chomskyk, ordea, gaitasuna estatikotzat jotzen zuen eta kapazitate edo abildade-ak, berriz, aldakorrak. Taronek (1983), uko egiten dio gaitasunaren egonkortasu-nari, bere iritziz, performantzia eta gaitasuna banaezinak baitira. Era berean,Douglas eta Selinker (1985) eta Ellisek (1985) performantzian izan ohi diren gora-beherak gaitasunean ispilatzen direla baieztatzen dute eta gaitasun aldakorrarenereduak sortu dituzte.

Edozein kasutan, proposamen bakoitzak bere ikergaiak ditu eta bakoitzak

dakarzkigun ekarpenak beren helburuen argitan kokatu beharko genituzke.


Paradigma ezberdinen osagarritasuna bilatu beharko genuke. Esate baterako, ikus-

pegi sortzailetik ondoriozta daitekeen hizkuntzen tipologia, kasurako, helburu

didaktikoak dituen paradigma komunikatiboagoaren mesedetan erabil genezake.

Aurrerago sakonduko dugun arren, sarrera honetan Gaitasun

Komunikatiboaren kontzeptuaren ekarpen nagusiak aipatu nahiko genituzke.

Cenoz (1996) ikerlariaren aburuz gizarte-zientziak antolatzeko tresna indar-

tsua dugu Gaitasun Komunikatiboa. Batez ere, hizkuntzaren jabekuntzaren ikerla-

netan izan da erabilia. Hizkuntzen irakaskuntzan gero eta garatuago dagoen ikus-

pegi komunikatiboari oinarri sendoa ekarri dio Gaitasun Komunikatiboak. Gainera,

70. hamarkadatik aurrera, haurren hizkuntza jabekuntzan Gaitasun

Komunikatiboaren dimentsioa integratuz geroztik, ikerketek gero eta gehiago

sakondu dute ikuspegian eta argi eta garbi probatu dute haurrak hasiera-hasiera-

tik jabetzen direla Gaitasun Komunikatiboaren eduki ezberdinez; egoki eta onar-

garri hitz egiteko helburu eta borondatea, dimentsio komunikatiboaren ezauga-

rriak, jabekuntza prozesuaren aldi guztietan aurki daitezke.

Cenozen iritziz, ez dago Gaitasun Komunikatiboa kontzeptuaren edota bere

abildadeen ikuspegi bakarra, zientziaren atal bakoitzak, antropologiak, hizkuntza-

laritzak, psikologiak eta abar, beren ukitua erantsi diote. Argi azalduko zaigu hau

Gaitasun Komunikatiboaren eredu ezberdinak banaka-banaka aztertzen ditugune-

an bigarren puntuan.

2.2.- GAITASUN KOMUNIKATIBOAREN EZAUGARRIAK ETA SAILKAPENEZBERDINAK

2.2.1. DEFINIZIO ETA EZAUGARRIAK

Esan bezala, Hymesi zor diogu Gaitasun Komunikatiboaren izena (Hymes, 1972).

Chomskyren (1965) bi hutsune nagusiak gainditzeko proposatu zuen soziolinguis-

tak kontzeptua. Bere ustetan, Chomskyk ez zien erreparatu gaitasunean eragiten

duten eragile soziokulturalei eta, gainera, ez zitzaion bidezkoa iruditu benetako

hiztuna, Chomskyren ustetan akastuna, aintzat ez hartzea. Hymesek hizkuntza gai-

tasun eta errealitatearen arteko uztai banaezina aldarrikatzen zuen. Bere hitzetan:

“There are rules of use whithout which the rules of gram-

mar would be useless. Just as rules of syntax can control

aspects of phonology, and just as rules of semantics perhaps

control aspects of syntax, so rules of speech acts enter as a


controlling factor for linguistic form as a whole “ (Hymes,

1972:278)

Gaitasun eta performantziaren arteko dikotomia gainditzeko proposatzen duHymesek Gaitasun Komunikatiboaren kontzeptua. Bere osagaien artean kokadezakegu gaitasun gramatikala baina ez da, ordea, bakarra; egokitasuna eta onar-garritasuna kontzeptuak atxikitzen ditu.

Hymesen proposamenean “gaitasun” terminoa gizaki baten kapazitateakizendatzeko izenik orokorrena da. Gaitasuna bi osagaiz osatua dago, bi eragileditu, ezagupena eta erabilera. Honela, ume baten hizkuntza jabekuntza prozesuanesaldi gramatikalez gain, dagokion testuinguruan egokiak direnak ekoizteko gaita-suna ere azaltzen zaigu.

Hymesen ekarpen nagusia gaitasun linguistikoaren beraren kontzeptuarenaldaketan datza, hizkuntza ulertzeko moduan bertan eragiten du. Cenozen iritzian(1996), ordura arteko gaitasun linguistikoa estatikoa da, indibiduala, izaera abso-lutua daukana eta konparagarritasunetik kanpo kokatzen dena, jaiotzez haur batekdakarrena, oinarri biologikoduna dugu. Kontzeptua bera produktura bideratuadago eta gramatikan oinarritua. Gaitasun Komunikatiboa, ordea, dinamikoa da,esanahiaren negoziazioa aintzat hartzen du, erlatiboa da, hiztunek GaitasunKomunikatiboaren gradu ezberdinak dauzkate, oinarri soziala du, testuingurujakin batean ematen da eta prozesuari dagokio, ez produktuari.

2.2.2. EREDU EZBERDINAK

Bigarren hizkuntzen jabekuntzen teorizaziotik sortuak dira GaitasunKomunikatiboaren osagaiak bereizten ahalegindu diren ereduak. Honatx ereduendeskribapenak:

2.2.2.1. CANAL ETA SWAINEN (1980) ETA CANALEN (1983)EREDUAK

Canale eta Swainena da Gaitasun Komunikatiboaren lehen eredua. Halere, ez dahau beren ekarpen bakarra; izan ere, Gaitasun Komunikatiboaren taxonomiarenproposamena egiterako, Gaitasun Komunikatiboari buruzko teoria ezberdinenazterketa sakona egin zuten autoreek.

Autoreek beren eredu-proposamena egin zutenean argi ikusi zuten zein zen

hizkuntzen irakaskuntzaren dimentsio komunikatiboak zuen gabeziarik handiena.

Izan ere, hizkuntzaren irakaskuntza tradizionala, dimentsio linguistikoa nagusi


zuena, dimentsio komunikatiboaren bitartez (Widdowson, 1978 eta Savignon,

1983, 1990) gainditzea izugarrizko aurrerapausoa izan bazen ere, eta, ildo beretik,

hizkuntza syllabus komunikatibo batean sartu beharko liratekeen edukiak katalo-

gatzeko ahaleginak (Wilkins, 1976, van Ek, 1977) aipagarriak baziren ere,

Gaitasun Komunikatiboaren konstrukto zabal eta ondo definitu baten beharra

zegoen. Canalen hitzetan:

“The view here is that the current disarray in conceptuali-

zation, research and application in the area of communica-

tive language pedagogy results in large part from failure to

consider and develop an adequate theoretical framework.”

(Canale, 1983, 2.orr.)

Ereduaren proposamena egiterako, hala ere, oso kontuan hartu ziren

Gaitasun Komunikatiboaz eta hizkuntzaren erabilera komunikatiboaz arlo ezber-

dinetan egindako ikerketak.

Lehendabizi, komunikazioaren izaera izan zuten aztergai. Breen eta Candlin

(1980), Morrow (1977) eta Widdowsonen (1978) lanak oinarritzat harturik, defi-

nitu zuten komunikazioa.

Gaitasun Komunikatiboaren teoria ezberdinen azterketa egin zuten, ondo-

ren, autoreek hiru multzo nagusi bereizten zituztelarik:

a) Komunikaziorako oinarrizko trebetasunei buruzko teoriak.

Hurbilpen honen arabera 2Hren ikasleak testuinguru jakin batean ongi mol-

datzeko, behar dituen oinarrizko trebetasunak irakasten zaizkio. Gaitasun grama-

tikaletik haratago doan hurbilpena da hau eta ez du aparteko garrantzia jartzen

ikasleak lortu behar duen zuzentasun eta zehaztasunean. Hurbilpen honen beste

ekarpen nagusia “threshold level” edo ikasleak behar duen gutxiengo maila zehaz-

tean datza. Savignon (1972), Schulz (1977) edo van Ek (1977) dira Canale eta

Swainek aztertu zituzten autoreak.

Hizkuntzen irakaskuntza “tradizionalarekiko” eten handia dakar teorizazio

honek, berrikuntza handiena, beraz, hiztunak komunikatu nahi/behar duen hori

lehenestean datza eta ez, ordura artean bezala, helburu dugun hizkuntzaz lortu

den gramatikaltasun-maila edota esaldien egokitasun maila.

b) Gaitasun Komunikatiboaren ikuspegi soziolinguistikoa.


Hurbilpen hau, Halliday (1973, 1978) eta Hymesen (1972) lanetan oinarritu-

rik, maila teorikoan garatu da batez ere, aplikazio txikiagoa izan du 2Hen progra-

metan.

Hurbilpen honen interesa Gaitasun Komunikatiboaren definizioaren zehaz-

tasun-mailan datza. Ikuspegi komunikatiboa testuinguru sozialean, gramatikaren

eta esanahiaren arteko elkarrekintzan, gauzatzen da.

c) Gaitasun Komunikatiboaren teoria bateratzaileak.

Hurbilpen honen berezitasuna Gaitasun Komunikatiboaren osagai guztiak

bateratzean datza. Teoria bateratzaileek hiru ezagupenak sistematizatzen dituzte:

1) oinarrizko printzipio gramatikalen ezagupena 2) funtzio komunikatiboak gau-

zatzerakoan testuinguru sozialetan hizkuntza nola erabili behar den eta 3) diskur-

tsoaren printzipioen arabera funtzio komunikatiboak eta esaldiak nola txertatu

behar diren.

Hiru hurbilpen hauek aztertu ondoren Canale eta Swainek atera zituzten

ondorioak hauek dira:

1) Salbuespen batzuk egon arren, teorizatzaileek ez diete komunikazio estra-

tegiei erreparatu. Komunikazioan gerta daitezkeen hutsuneei aurre egite-

ko hiztunek erabiltzen dituzten estrategiei ez zaie teorietan tarterik utzi.

2) Teoria gehienetan ez da osagaien (eduki semantikoak, forma gramatika-

lak edota testuinguru jakin batean erabiltzen diren funtzio komunikatibo-

ak) sekuentziaziorako irizpide garbirik jasotzen.

3) Garrantzi oso gutxi eman zaie ebaluazio irizpide eta lorpen/eskurapen

mailei. Teoriagileak ez dira nahikoa zehatzak honetan.

Ondorio hauetan oinarrituz, ondorengoak dira Canale eta Swainen iritziz 2H

programa batean hurbilpen komunikatibo baterako behar diren oinarrizko ideiak:

1) Gaitasun Komunikatiboaren osagaiak gutxienez, gaitasun gramatikala,

gaitasun soziolinguistikoa eta gaitasun estrategikoa dira. Ez dago arrazoi

teoriko nahiz enpirikorik gaitasun gramatikala beste gaitasunak baino

garrantzitsuagoa edo garrantzi gutxiagokoa denik baieztatzeko. Hurbilpen

komunikatibo baten lehendabiziko helburua ikaslearengan hiru ezagupen

moten bateratasuna lortzea da eta, horren ondorioz, ez zaio programan

gaitasun bati besteei baino garrantzi handiagorik eman behar.

2) Hurbilpen komunikatiboa ikaslearen behar komunikatiboetan oinarritu


behar da. Behar hauek zehaztu egin behar dira hiru gaitasunetan: gaita-

sun gramatikalean (behar duen zehaztasun gramatikala ahozko eta ida-

tzizko komunikazioan), gaitasun soziolinguistikoan (leku, gai edo fun-

tzioekin lotutako beharrak) eta gaitasun estrategikoan. Widdowsonen

ustetan, beharrak aldakorrak eta iraunkorrak izan daitezke eta oso kon-

tuan hartu beharreko gaia da hau programa batean. Hurbilpen komuni-

katiboak, bestalde, ikasleak hurbilen dauzkan edo izango dituen moldeak

izan behar ditu oinarrian, egoera komunikatibo errealetatik hurbilen dau-

denak. Halaber, egoera erreal horietan jatorrizko hiztun batek ikasle bati

eska lekiokeen gutxieneko maila lortzea izango du helburu. Gai hauek

jorratu dituzten autoreak, besteak beste, hauek dira: Munby (1978),

Richterich (1973), Sampson (1978), Savard (1978) eta Tough (1977).

3) 2Hren ikasleak esanguratsuak diren elkarrekintza komunikatiboetan gai-

tasun maila oneko hiztunekin jarduteko aukera behar du izan. Baieztapen

honek ondorioak izango ditu bai ikasgelako ekintzetan bai eta ebaluazio-

an ere.

4) Hasierako urratsetan, batez ere, oso kontuan eduki behar dira ikasleak

bere lehen hizkuntzan ikasitako edukiak eta 2Han erabil daitezkeenak.

5) Nahiz eta hurbilpen komunikatibodun 2H programa baten helburu nagu-

sia, ikasleei 2Hko beren behar komunikatiboei aurre egiteko informazio,

praktika eta esperientzia nahikoa ematea den, ikasleek beren lehen hiz-

kuntzan hizkuntza bera esplizitoki landu beharra daukate. Beren lehen

hizkuntzaren programan eduki gramatikalak, funtzio komunikatiboak,

baldintzen egokitasuna, diskurtso-arauak eta erregistro-maila ezberdinak

ikasi beharko lituzkete. Gainera, gizarte gaietan 2Hri buruzko ezagupen

soziokulturalak irakatsi behar zaizkie. Ikusten denez, curriculum ireki eta

bateratua eskatzen du hurbilpen komunikatiboak.

Arestian zehaztutako oinarri hauen ondorioz eta Allen eta Widdowson

(1975, 1978), Halliday (1970), Hymes (1967, 1968), Johnson (1977), Morrow

(1977), Stern (1978) eta Wilkinsen (1976) ekarpenetan oinarrituz, eraiki zuten

Canale eta Swainek beren eredua. Hiru osagai nagusi ditu ereduak:

GAITASUN GRAMATIKALA: hizkuntzaren kodearen ezagutzan oinarrituta, gra-

matika-arau, hiztegi eta fonologiaren eta hauen arteko konbinazioen ezagutzan

datza.

GAITASUN SOZIOLINGUISTIKOA: bi arau motez osatua: batetik, hizkuntza era-

biltzeko arau soziokulturalak dauzkagu, hots, esaldiak, dagokion testuinguru

sozialean, egoki ekoiztu eta ulertzeari dagozkienak. Lehen arau hauek bi multzo-


tan bereiz daitezke, testuinguruaren eragileen ondorioz kontuan hartu beharreko-

ak lehendabizi (solasgaia, solaskideen egitekoa, lekua, elkarrekintza-arauak) eta,

bigarrenik, hizkuntzaren jarrera, erregistro eta estiloen egokitasunarekin lotutako-

ak. Bestetik, diskurtsoaren arauek osatzen dute gaitasun soziolinguistikoa. Canale

eta Swainen iritzitan kohesio eta koherentzia mailan garatu beharko lirateke arau

hauek, besterik ezean.

GAITASUN ESTRATEGIKOA: hitzezko eta ez-hitzezko estrategien ezagupenek

osatzen dute arlo hau. Nahikoa gaitasun izan ezean edota komunikazio gabeziak

baleude erabiliko lituzkete ikasleek estrategiok. Hauek hizkuntza gaitasun arloko-

ak edota gaitasun soziolinguistikoarenekoak izan daitezke.

Egia esan, eredu honek 2Hren irakaskuntzan aldaketak ekarri bazituen ere,

Gaitasun Komunikatiboaren osagaien arteko harreman eta mugetan ez zuen lortu

sakontasun handia. Honela, Canalek 1983an eredua osatzeko ahalegina egin

zuen.

Canalek 1983an egindako aldaketak, diskurtsoaren gaitasuna gaitasun sozio-

linguistikotik bereiztea eta gaitasun estrategikoaren osagaiak gehitzea izan ziren.

Honela definitu zituen hiru osagaiak:

GAITASUN SOZIOLINGUISTIKOA: hizkuntzaren erabileraren kode soziokulturala

menderatzea (egoera jakin batean hiztegia, erregistroa, dotoretasuna eta estiloa

egokiro erabiltzea). Esaldien egokitasuna da kontuan hartzen dena, formaren

nahiz esanahiaren egokitasuna.

DISKURTSO GAITASUNA: hizkuntzaren egiturak konbinatzeko trebezia, barne-

batasuna duten era desberdinetako testuak eratuz (adibidez, testu narratiboak,

erreportaje zientifikoa, lan arloko eskutitza). Testuaren batasuna forma arloan

kohesioaren bitartez eta esanahi arloan koherentziaren bitartez lortzen da.

GAITASUN ESTRATEGIKOA: komunikazioan gertatzen diren gabeziei aurre egite-

ko orekatze-estrategiez gain, asmo erretorikoren bat lortzeko edo azpimarratzeko

estrategiak erantsi zituen.

Canalen iritziz, bestalde, proposatutako marko teorikoari ezin zaio Gaitasun

Komunikatiboaren eredu izaera eman, osagaien elkar eragina hobeto jaso behar

bailuke horretarako. Schachterrek (1990) ere osagaien definizio falta azpimarratu

zuen. Dena dela, proposamenak egundoko eragina izan du hizkuntzaren erabilera

komunikatiboaren alderdi nagusiak definitzerakoan; hizkuntzaren irakaskuntzaren


eta azterketagintzaren eremua zabaldu du, eta gai berari buruzko ikerlan askoren

abiapuntua izan da (Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrell, 1995, 62.orr.)

2.2.2.2. BACHMANEN (1990) ETA BACHMAN ETA PALMERREN(1996) EREDUAK

Bachmanen lan-esparrua hizkuntzen ebaluazioarena da. Bere ereduaren helburua

hizkuntzaren neurketaren marko teorikoa hobetzea da. Horretarako aurretik inda-

rrean egon den markoaren azterketa egiten du.

Bachmanen iritziz, Lado (1961) eta Carrollen (1968, 1972) ekarpenek defini-

tutako hizkuntza trebetasunen sistemak baditu zenbait gabezia. Sistema honek

trebetasunak (entzumena, mintzamena, irakurmena eta idazmena) eta ezagupe-

naren osagaiak (gramatika, hiztegia, fonologia/grafologia) bereizten ditu. Ez ditu,

ordea, trebetasun eta ezagupenaren arteko harremanak azaltzen. Ez da argitzen,

adibidez, trebetasunak ezagupenaren osagaien era ezberdinen gauzapenak ote

diren, edota kualitatiboki beste zerbait diren.

Beste gabezia garrantzitsua hizkuntzaren erabileraren testuinguru osoa ain-

tzat ez hartzearena da, diskurtsoa eta egoera kanpoan uzten baititu. Halliday (in

Kress, 1976), van Dijk (1977) eta Hymesen (1972) ekarpenei esker, testuinguruak

hizkuntzan duen garrantzia aldarrikatua izan da. Ondoren, Savignon (1983) eta

Kramsch (1986) bezalako autoreen eskutik komunikazio kontzeptuari adiera

ezberdinak eman zaizkio. Gaitasun Komunikatiboaren formulazio ezberdinek, hiz-

kuntzaren ezagupena trebetasunetatik haratago kokatuko dute. Horregatik guztia-

gatik, eta Canale eta Swainek egin zuten bezala, Gaitasun Komunikatiboaren eza-

gupena, ezagupen hori egoki erabili edo inplementatzeko abileziarekin osatzen du.

Candlinen (1986) definizioa bereganatzen du Bachmanek:

“the ability to create meanings by exploring the potential

inherent in any language for continual modification in res-

ponse to change, negotiating the value of convention rather

than conforming to established principle. In sum, ... a

coming together of organized knowledge structures with a

set of procedures for adapting this knowledge to solve new

problems of communication that do not have ready-made

and tailored solutions.” (Candlin, 1986, 40).

Hiru osagai aitortzen dizkio bere marko teorikoari: hizkuntza gaitasuna, gai-

tasun estrategikoa eta baliabide psikofisiologikoak. Hizkuntza gaitasuna, hizkun-


tzaren bitartez ematen den komunikazioan erabiltzen diren ezagupen-osagaiez

osatua dago. Gaitasun estrategikoa deituko dio testuinguru jakin batean hizkun-

tzaren erabilera komunikatiboan hizkuntzaren osagaiak inplementatzeko buru-

kapazitateari. Halaber, gaitasun estrategikoak azalduko ditu hizkuntza gaitasuna

eta hizkuntza erabiltzen den testuinguruarekiko lotura nahiz hiztunak dituen eza-

gupenekiko (soziokulturala edo errealitatearena) bestelako loturak. Mekanismo

psikofisiologikoak, azkenik, hizkuntzaren erabileraren fenomeno fisikoak atzetik

dituen prozesu neurologiko eta psikologikoak biltzen ditu. Hiru osagaien arteko

harremanak ondorengo irudian azaltzen dira:

1. Irudia: Components of communicative language ability in communicative lan-

guage use. Bachmanen (1990, 85 orr.) oinarritua.

Gaitasun linguistikoa, Bachmanen iritziz, bi multzo handiz osatua dago: bate-

tik, antolamenduari buruzko gaitasuna daukagu; hemen kokatuko ditu gaitasun gra-

matikala (Canale eta Swainek (1980) eta Canalek (1983) definitu zuten moduan

ulertuta) eta gaitasun testuala, kohesio eta antolamendu erretorikoaz osatua.

Bestetik, gaitasun pragmatikoa dugu, ilokuziozko gaitasunaz, baldintza pragmatiko-

en analisia ahalbideratzen duena, eta gaitasun soziolinguistikoaz osatzen dena.

STRATEGICCOMPETENCE

PSYCHOPHYSIOLOGICALMECHANISMS

KNOWLEDGE STRUCTURESKnowledge of the world

LANGUAGE COMPETENCEKnowledge of language

CONTEXT OFSITUATION


Antolaketari buruzko gaitasuna esaldi eta testu zuzenak osatzeko abilezian

datza. Gaitasun gramatikala, Widdowsonen (1978) deskribapenari jarraiki, hizkun-

tza erabiltzeko gaitasuna da. Bere esku dago adiera jakina aditzera emateko hitzak

aukeratzea, hitz horiei forma ematea, esaldiak antolatzea eta fisikoki egikaritzea,

ahots nahiz idatzizko sinboloen bidez. Gaitasun testuala, berriz, esaldiak elkartuz

testuak sortzeko gaitasunean datza. Elkarketa hori kohesio-arauen eta antolamen-

du erretorikoen bitartez egiten da. Kohesioaren bitartez, harreman semantikoak

markatzea eta informazio berri eta zaharra antolatzea ahalbidetzen da.

Antolamendu erretorikoaren bitartez, ordea, testua era ezberdinetara antola liteke,

kontaketa, deskribapen, sailkapen edota konparaketa-moduan esate baterako.

Antolamendu erretorikoaren parekoa topa dezakegu, Bachmanen ustetan,

ahozko hizkuntza erabileran. Bere iritziz, ahozko jardunean darabilzkigun kon-

bentzioak (atentzioa lortzea, gaia izendatzea, gaiaren garapen eta jarduna man-

tentzea) hiztunek ahozko diskurtsoa antolatzeko moduak dira eta antolatzaile

erretorikoen pareko izan daitezke.

Gaitasun pragmatikoa definitzeko van Dijken (1977) definizioa bere egiten

du autoreak:

“pragmatics must be assigned an empirical domain consis-

ting of conventional rules of language and manifestations

of these in the production and interpretation of utterances.

In particular, it should make an independent contribution

to the analysis of the conditions that make utterances

acceptable in some situation for speakers of the language”.

(van Dijk, 1977, 189.orr.)

Van Dijkek bi osagai pragmatiko ezberdintzen ditu: baldintza pragmatikoen

arabera esaldi bat onargarria denentz aztertzea gauza bat da, eta baldintzak berak

nolakoak diren bestea. Beraz, hiztunak esaldien bitartez adierazi nahi duena izan-

go da esaldiek daukaten ilokuziozko indarra eta, indar honek baldintzatuko du

aukeratu dugun esaldien egokitasuna.

Ilokuziozko gaitasunaren oinarrian “speech acts” edota hizketa egintzak

(Searle, 1969, Fraser eta Nolan, 1981) eta hizkuntza funtzioak (Halliday, 1973,

1978) ditugu. Bachmanek baieztatzen du ilokuziozko gaitasunari esker funtzio

ezberdin mordoa aditzera eman dezakegula eta diskurtsoko esaldien ilokuziozko

indarra antzeman dezakegula.


Besterik gertatzen da, ordea, gaitasun soziolinguistikoarekin. Honen bitar-

tez, funtzio horien egokitasuna dagokion testuinguruaren arabera epaituko dugu.

Gaitasun soziolinguistikoaren arabera gai izango gara dialekto edo aldaki ezberdi-

nekiko, erregistro ezberdinekiko, naturaltasunarekiko egokitasuna neurtzeko. Era

berean, erreferentzia kulturalak edota hizkuntza figuratiboaren ezagupenek osa-

tzen dute hiztun-komunitate bateko partaideek duten ezagupen soziokulturala eta,

ondorioz, horien arabera egokitasun-epaiak emateko gaitasuna.

Faerch eta Kasperren (1983) eredua erabiliz, gaitasun estrategikoaren fun-

tzionamendua zertan den argitzen saiatzen da Bachman, hizkuntza ekoizpenaren

eredu psikolinguistikoa oinarri harturik.

Estrategia gaitasunaren ikuspegi interakzionala izan da nagusi Taronek

(1981, 288 orr.) definitu zuenetik: “The mutual attempt by two interlocutors to

agree on a meaning in situations where the requisite meaning structures do not

seem to be shared”

Ikusi dugun bezala, Canale eta Swainen ereduan gabeziak estaltzeko fun-

tzioa ematen zaio gaitasun estrategikoari. Ondoren, Canalek (1983) gabeziak kon-

pontzeko bai baina helburu erretorikoa indartzeko funtzioa ere eransten dio gaita-

sun estrategikoari. Bachmanek eredua osatu nahi du eta hiru pauso bereizten ditu

gaitasun estrategikoan: hasierako ebaluazio-aldia, planifikazio-aldia eta gauzatze-

aldia. Hasierako aldiaz ematen ditu zehaztasun handienak. Honela, hasierako eba-

luazio-aldian osagai hauek ditugu:

1) Testuinguru batean komunikazio-egintza jakin bat egiteko behar dugun

informazioa identifikatzea (hizkuntza aldaera edo dialektoak barne).

2) Gure eskura dauden baliabideetatik gure helburu komunikatiboa betetze-

ko zeintzuk diren eraginkorrenak erabaki.

3) Gure solaskideak eta biok dauzkagun abilezia eta ezagupenak konprobatu.

4) Komunikazio egintzaren bitartez lortutako helburuak ebaluatu.

Bachmanek, bukatzeko, gaitasunen arteko loturak proposatzen ditu: hiz-

kuntzaren erabilera komunikatiboan gaitasunen kokapena batetik, eta hizkuntza-

ren erabileraren eredua bestetik.

Bachman eta Palmerrek 1996an ereduan zenbait aldaketa proposatu zituz-

ten. Honatx bi aldaketa nagusiak:


2. Irudia: Bachman eta Palmerren

(1996) eredua. Celce-Murcia, Dörn-

yei eta Thurrellen (1998, 210 orr.)

oinarritua.

Lehenengo aldaketa ilokuzioz-

ko gaitasuna garatzean datza. Gaita-

sunak barik, ezagutzak izendatzen

dituzte guztiak, eta ilokuziozkoa,

ezagutza funtzional bezala bataia-

tzen dute. Zehaztasunean ere irabaz-

ten du terminoak. Oraingoan 4 fun-

tzio atxekitzen dizkiote pragmatika-

ren ezagutzaren barruan kokatzen

den ezagutza funtzionalari.

a) Ideiekiko ezagutzek mundu errealarekiko ezagutza eta sentipenen berri

eman eta jasotzeko bidea errazten dute: mina, gorrotoa, poza...

b) Funtzio eraginarazleen ezagutzek, berriz, gure ingurua eraldatzeko

modua ahalbideratuko digute: 1) funtzio instrumentalak (eskaerak, irado-

kizunak, oharrak, aginduak) 2) funtzio erregulatzaileek besteek zer egin

behar duten kontrolatzea dute helburu: arauak, legeak... eta 3) pertsona

arteko funtzioak; hauen egitekoa pertsonen arteko harremanak ezarri,

mantendu eta aldatzea da (diosalak, agurrak, laudorioak, irainak, barka-

menak).

c) Funtzio heuristikoen ezagutzen egitekoa da munduarekiko jakintzak

zabaltzea: hizkuntza ikasteko, arazoak bideratzeko edo informazioa gor-

detzeko, esaterako.

d) Irudimen-funtzioen ezagutzak, berriz, irudimenezko mundua sortzeko

bidea irekiko du: estetika, umorea, txisteak, poesia...

Hizkuntzaren ezagutzak

Antolamenduari buruzkoezagutzak

Estrategia metakognitiboak

- Ebaluazioa- Helburuak zehaztea- Planifikazioa

Ezagutza pragmatikoak

Ezagutza funtzionala

Ezagutzasoziolinguistikoa

Ezagutza testuala

Gramatikaren ezagutza


Bigarren aldaketa nagusia, gaitasun estrategikoaren garapenean gauzatzen

da. Hiru arlotan sailkatzen dituzte osagai metakognitiboen sorta gisa ikusten dituz-

ten estrategiak: a) ebaluaketari dagozkionak (komunikaziorako behar duguna

eskuratu eta erabili ostean nola egin dugun ebaluatu) b) helburuak zehazteari

dagozkionak (zer egingo dugun erabaki) eta c) planifikatzeari dagozkionak (esku-

ra ditugun baliabideak noiz eta nola erabili behar ditugun erabaki).

Bachmani eta Bachman eta Palmerri egin zaien kritika gainditu gabeko pun-

tua da Gaitasun Komunikatiboaren eredu guztietan. Mcnamararen (1995) iritziz,

Bachman eta Palmer ezagutzak eta trebetasunak bereizten saiatzen badira ere,

(Taylorren (1988) terminologia erabiliz, gaitasuna eta trebezia), oraindik ere

badauzka ituteak ereduak; adibidez, ilokuziozko osagaiak edo funtzionalak (hots,

ezagutzatzat hartzen dutena) eta osagai estrategikoak (prozesatzeko nolabaiteko

abildade/trebetasun gisa ikusten dutena) bat egiten dute puntu batzuetan. Ikusiko

dugun bezala, hurrengo ereduan, Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellek eginikoan,

arazo berarekin aurkituko gara: nahaspila handia dago ezagutza, arau, trebetasun,

abildade, baldintza, konbentzio, maxima, estrategia, item lexikoak bezalako kate-

goriak azaltzerakoan. Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellek dioten bezala, hizkun-

tza prozesamenduaren eredu psikolinguistiko bat oinarri hartuta, era sistematiko-

agoan zehaztu beharko dira terminoak.

2.2.2.3. CELCE-MURCIA, DÖRNYEI ETA THURRELEN EREDUA(1995)

Hurrengo irudiaren bitartez azaltzen digute autoreek beren eredua:

3. Irudia: Gaitasun komunikatiboaren eskema. Celce-Murcia, Dörnyei eta

Thurrellen (1998, 64 orr.) oinarritua.

Estrategia-gaitasuna

Diskurtsoarengaitasuna

Gaitasunsoziokulturala

Ekintza--gaitasuna

Hizkuntzgaitasuna


Diskurtsoarena da ardatz legez ezartzen den gaitasuna, beste hiru osagaiak

moldatzen baititu. Era berean, hizkuntza gaitasunak, ekintza-gaitasunak eta gaita-

sun soziokulturalak diskurtsoan biltzen dira eta honetan eragiten dute. Piramidea

inguratzen dagoen zirkuluan estrategia-gaitasuna daukagu, hiztunari mezuak

negoziatzeko, arazoak konpontzeko edota azpiko beste edozein gaitasunetan egon

daitezkeen akatsak berdintzeko trebetasunen inventariuma dugu azken hau.

Aurreko ereduekiko aldeak hauek dira:

—. Terminologia aldetik, “hizkuntza gaitasuna” hobesten da gramatika-gaitasuna-

ren gainetik, osagai lexikoa eta fonologikoa, esplizitoki jaso nahi baita.

Bigarrenik, “gaitasun soziokulturala” hobesten da, ekintza gaitasunetik hobe-

to bereizteko asmoz.

—. Gaitasun soziolinguistikoa zehatzago definitzen jarraitu da (ikus Canale, 1983)

eta bertatik bereizi da ekintza-gaitasuna, asmo komunikatiboari dagozkion

trebetasun antolatzaile ekintzazkoa. Bachmanen ilokuziozko gaitasunaren

edota Bachman eta Palmerren ezagutza funtzionalaren parekoa litzateke ekin-

tza-gaitasuna. Terminoen arteko aldeak lan-esparruen ezberdintasuna erakus-

ten du. Bachman eta Palmerrek Hallidayk (1973) hizkuntzaren erabilera fun-

tzionalaz daukan kontzepzio teorikoari jarraitzen diote eta beste eredu honek

planteamendu pedagogikoei jarraiki, hizketako egintzen eta hizkuntza funtzio-

en deskribapen zehatzagoari erreparatzen die, Wilkinsek (1976) eta van Ek-ek

(1977) definitu zituzten moduan.

—. Bachman eta Palmerren ereduko “estrategia metakognitiboek” eredu honetako

estrategia-gaitasunak baino eremu zabalagoa hartzen du.

—. Bachman eta Palmerrek lexikoaren ezagutza maila pragmatikoan kokatu zuten,

esanahiaren eta testuinguru soziokulturalaren arteko menpekotasuna azaldu

nahirik. Hauen ustez, lexikoaren esangura testuinguruan gauzatu eta interpre-

tatzen denez, ekintza-gaitasunean kokatu zuten. Celce-Murcia, Dörnyei eta

Thurrellek, ordea, Canale eta Swainek egin zuten bezala gaitasun linguistikoa-

ren osagai gisa aurkezten dute.

Ikus ditzagun banaka-banaka eredu honetako gaitasun guztien osagaiak:

DISKURTSOAREN GAITASUNA: Hitz, egitura, esaldi eta adierazpenak hautatu,ordenatu eta antolatzean datza, batasuna izango duen ahozko eta idatzizko testubat lortzeko asmoz. Bi ardatz nagusi bereizten dira: a) behetik gora doan mikro-


maila lexiko-gramatikala, eta b) asmo komunikatiboaren eta testuinguru soziokul-turalaren makromailari dagozkion goitik beherako zeinuak.

Ondorengoak dira osagaiak: Kohesioa, Deixia, Koherentzia, Generoa/gene-roen egitura (eskema formalak) eta Solasaren egitura.

HIZKUNTZA GAITASUNA: historikoki gehien landu den gaitasuna da hau.Osagaiak ondoren zerrendatzen dira: Sintaxia, Morfologia, Lexikoa, Fonologia zeinOrtografia.

EKINTZA-GAITASUNA: oinarrian Bachman eta Palmerren definizio bera ematendute Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellek. Bi osagai nagusitan banatua dago: hiz-kuntza funtzioen ezagutza eta hizketako egintza sorten ezagutza. Hauen sailka-pen bat proposatzen duten arren, autoreek onartzen dute ez dela hau zerrendaitxia, definizio esplizitu eta zehatza ematea ez baita gauza erraza. Hona hemenzerrenda:

1) Hizkuntza funtzioen ezagutza (HFE). Harreman interpertsonalak2) HFE. Informazioa3) HFE. Iritzia4) HFE. Sentimenduak5) HFE. Suasioa6) HFE. Arazoak7) HFE. Etorkizunerako asmoak8) Hizketako egintza-sorten ezagutza

GAITASUN SOZIOKULTURALA: Komunikazioaren testuinguru sozial eta kulturalorokorraren barruan, hiztunari mezuak egokiro adierazteko modua ematen diotenezagutzak, hizkuntzaren erabilera desberdinei lotutako faktore pragmatikoen ara-bera. Faktore konplexuak dira, ordea, eta ikasleari zaila gertatzen zaio alderdisoziokulturalaren kontzientziaz jabetzea, gure identitatean sakon txertatuta bai-taude eta distantziaz begiratzea zaila zaigu.

Aldagai soziokultural garrantzitsuenak 4 kategoriatan banatu dituzte: fakto-re sozial-kontestualak, egokitasun estilistikoaren faktoreak, faktore kulturalak etahitzezkoak ez diren faktore komunikatiboak. Hauek dira bakoitzaren aztergaiak:

1) Faktore soziokulturalak2) Egokitasun estilistikoaren faktoreak3) Faktore kulturalak4) Hitzezkoak ez diren faktore komunikatiboak


ESTRATEGIA-GAITASUNA: komunikazio-estrategien ezagutza eta estrategia horien

erabilera kokatu dituzte gaitasun honetan. Helburu pedagogikoei begira egindako

eredu honetan, komunikazio-estrategiak hobetsi dituzte, horiexek baitira modu

esplizituenean deskribatu direnak eta hauek ikusten baitituzte garrantzitsuenak hiz-

kuntzaren erabilera eta irakaskuntza komunikatiboan. Hauek dira estrategiak:

1) Zerbait saihesteko edo murrizteko estrategiak

2) Zerbait lortzeko edo konpentsatzeko estrategiak

3) Zerbait atzeratzeko edo denbora irabazteko estrategiak

4) Automonitoretzeko estrategiak

5) Interakzio-estrategiak

Bukatzeko, autoreek berek laburbiltzen dituzte proposatutako ereduaren

gabeziak eta etorkizunerako aztergai nagusiak:

1) Lexikoa, eta bereziki lokuziozko pusketak, bai eta lokuziozko hizkerak,

ereduaren zein lekutan kokatu behar diren hobeto definitu beharko

litzateke.

2) Estrategia-gaitasuna komunikazio-estrategietara murriztu izana berri-

kusi beharko litzateke.

3) Gaitasun soziokulturalaz autoreek daukaten kontzeptualizazioa zabale-

gia izan daiteke, eta, adibidez, etorkizunean “ez-hitzezko” alderdi guz-

tia bereizi egin daiteke.

4) Bost gaitasunen azpi-osagaiak gehiago landu beharko lirateke, eta

noraino irakas daitezkeen ebaluatu. Oso kontuan hartu beharko dira

zeintzuk diren ikasleen behar komunikatiboak.

5) Kategoria ezberdinen nahasmendua (ezagutza, arau, trebetasun...)

gainditu beharko litzateke hizkuntza prozesamenduaren ereduren bat

erabiliz termino eta edukiak finkatuz.

Handik gutxira Celce-Murciak (1995) eredua berrikusi zuen. Aldaketa

garrantzitsuenak: gaitasun paralinguistikoa bereiztearena, batetik, eta ekintza-gai-

tasuna gaitasun formulaikoa bihurtzearena, bestetik. Azken honetan kokatzen

ditu, lehenengo ereduan ez bezala, forma lexikalizatuak.

Bukatzeko, aipa dezagun Gaitasun Komunikatiboaren eredu teorikoen pro-

posamen berriak mahai-gaineratzen joango direla kontzeptu teoriko honen aplika-

zioa ugaldu ahala, nahiz didaktikan nahiz ebaluazioan. Adibide moduan, Alconek

(2000) ahozko diskurtso gaitasunaren deskribapena egiterakoan proposatzen

duena aipa liteke. Gainera, azkenaldian azpigaitasun estrategikoan zein kulturale-


an ardaztutako proposamen berriak argitaratzen ari dira (adibidez, Sanchez,

Santos eta Pinilla, 2002).

2.2.2.4. EREDUEN AZTERKETAREN ONDORIOAK.

Eredu bakoitza deskribatzerakoan aipagai izan ditugu gabeziak. Oro har, ordea,

honako ondorioak zedarri daitezke:

» Ereduen arteko aldea jatorri dituzten ikuspegien ondorio da nagusiki.

Eredu bakoitza borondate ezberdinez eta ikuspegi ezberdinetatik abia-

tu da eta, hortaz, horren emaitza da. Gaitasun Komunikatiboa lantze-

ko nahiz neurtzeko ahalegin praktikoek ekarpen berriak egingo dituz-

te eredu teorikoetara. Ereduak behin-behinekoak dira zentzu horretan.

Argiago ikusiko dugu ondorio hau bere gauzapen praktikoa aztertzen

dugunean hurrengo atalean.

» Ereduen artean osagaien arteko alde handiak daude, bai osagaien

zehaztapenean bai kokapenean. Zenbat eta eredu berriagoa izan,

orduan eta zehatzago deskribatzen dira osagaiak eta kokapenen gai-

neko zuzenketa gehiago agertzen dira. Bestetik, azpigaitasunen edu-

kiak definitzerakoan zehaztasun falta azpimarra liteke.

» Osagaien arteko hierarkizazioa nahikoa arrunta da. Ereduek ez dituz-

te osagaien arteko harremanak sakon azaltzen, gehienez ere gaitasun

bati ardatz izatea aitortzen zaio. Komunikazioa lortzeari begira, ez da

osagaien garrantziaren hurrenkerarik egiten, ez eta hauen arteko

harremanik zehazten.

» Aipatu dugun kontzeptuen nahaspila eredu guztietan aurkitzen dugu.

Ez da argi zedarritzen noiz ari garen abileziaz, ezagupenaz zein gaita-

sunaz. Gainera, glotodidaktikaren ikuspegi komunikatiboan nagusi

den trebetasunen lanketa zail da uztartzen gaitasun kontzeptuarekin.

Ereduek ez dute bi mailen arteko argibiderik ematen.

» Gaitasun bakoitza lantzen duten hainbat adituk beren arloen gainean

gabezia hauek aipatu dituzte:

– Hizkuntza Gaitasuna: ongien deskribatu den gaitasuna den

arren, alderdi fonetikoan bi hutsune aipatzen dira. Batetik,


osagai prosodiko eta suprasegmentalek duten balio komunika-

tiboaren deskribapena egiteke dago. Bestetik, ahoskeraren ira-

kaskuntza bigarren maila batera pasa izana salatu dute. Alegia,

ikasleak nahiz eta ahoskera ona ez izan, nahasketarik gabe

komunikatzeko gauza bada, ahoskeraren lanketa baztertu

izana kritikatu da.

– Ekintza Gaitasuna: Hizketa-egintzen pareko diren idazketa-

egintzak garatzeke daudela aipatu izan da.

– Diskurtso Gaitasuna: Testu konektore eta markatzaileen des-

kribapena eta hauen balio semantiko/pragmatikoen azalpena

falta da.

– Gaitasun Soziokulturala: Kultura ulertzeko moduak berrikusi

beharra aipatu da.

Beraz, eredu hauen ekarpena handia den arren, eredu horien bidetik nahiz

ebaluazio nahiz didaktika aldetik, zer landu dezente dagoela aipatu nahiko genu-

ke. Taxonomiek balioa duten arren, horien gauzapen praktikorako urrats garran-

tzitsuak egin beharko dira.

Ikus dezagun eredu hauen operatibitatea zenbatekoa den gauzapen didakti-

ko nahiz baloratiboetan:

2.3. GAITASUN KOMUNIKATIBOARI BURUZKO EREDU TEORIKOENGAUZAPEN PRAKTIKOA

2.3.1. DIDAKTIKAN

Gaitasun Komunikatiboaren garrantzia hizkuntzen irakaskuntzan/jabekuntzan

handia da kapitulu honen hasieran azaldu dugun bezala. Hizkuntzaren dimentsio

soziala aitortzea eta aktibitate esanguratsu gisa ikustea dira eragin nabarmenenak.

Gainera, zuzentasuna alde batera utzi gabe, bestelako balorazio irizpideak ere era-

biltzen dira ikasgelan, komunikazioaren arrakasta eta kontestuarekiko egokitzape-

na, besteak beste. Martin Peris ikerlariak (2004, 474-475 orr.) honako ekarpenak

aitortzen dizkio Gaitasun Komunikatiboaren aplikazioari 2Hren didaktikan: pro-

grama bateko edukien aukeraketan hitz, esaldi nahiz egitura sintaktikoen bestela-

ko osagaiak txertatzea; curriculu-plangintzetan Gaitasun Komunikatiboa osatzen

duten azpigaitasunak sartzea bai helburuak definitzerakoan bai aukera metodolo-

gikoak egiterakoan; alderdi kulturalaren lanketa integrala egitea; aldakortasun lin-

guistikoa eta bere dimentsio soziala lantzea; komunikazio estrategien berariazko

lanketa; ebaluazio sistemen eraldaketa.


Iraultza honen aurrean, hala ere, badaude bestelako kontuak:

Batetik, hurbilpen komunikatiboa onartua eta zabaldua badago ere ikasgela-

ko praxian, ez dira askotan aipatutako aplikazio guzti horiek egokiro lantzen ikas-

geletan. Besteak beste, Gaitasun Komunikatiboaren eredu teorikoen analisian aipa-

tu ditugun gabeziak daude itzalean baina baita aldaketak eguneroko lanean inte-

gratzearen aurkako jarrera ere. Zentzu horretan oso esanguratsua iruditzen zaigu

“Vademecum para la formación de profesores” (Sanchez eta Santos, 2004) izene-

ko lan mardulean gertatzen dena, zeina 2Hren irakaskuntzan oinarrizko eskulibu-

rua izateko borondatearekin egin den. Izan ere, Gaitasun Komunikatiboa osatzen

duten azpigaitasun bakoitza landu duten autore ezberdinek (Martin Peris, 2004;

Gomez, 2004; Miquel, 2004; Gutierrez, 2004; Alonso, 2004; Fernández, 2004)

Gaitasun Komunikatiboari beraien disziplina aztertzerako orduan erreferentzia egi-

ten badiote ere, nekez heltzen diote eredu integratuari eta azpiosagai bakoitzaren

lanketan sakontzen dute. Argi ikusten dugu, hortaz, Gaitasun Komunikatiboaren

kontzeptua bere osagaien lanketaren gainetik edo “a posteriori” behintzat sortuta-

ko edukia dela eta ez dela oraindik lortu, bere parteak baino oihartzun handiagoa

izatea ikasgelako praxian.

Aipatzekoa da ere Europar Kontseiluak landutako “Hizkuntzen Europako

Erreferentzia Marko Bateratua: ikaskuntza irakaskuntza eta ebaluazioa” (European

Council, 2001) izeneko lanean jazotzen dena. Lan honetan ikuspegi komunikati-

boa gailentzen da. Honela, hizkuntzen irakaskuntzan egin beharreko sekuentzia-

hurrenkera honekin ematen da: Beharren identifikazioa} helburuen ezarpena}

edukien definizioa} materialen aukeraketa eta sorkuntza} irakaskuntza eta ikas-

kuntza programen gauzapena} irakaskuntza eta ikaskuntzarako metodoak} eba-

luazioa, azterketak eta kalifikazioak. Ikusten den bezala, ikasleen beharren iden-

tifikaziotik abiatzen da prozesua baina ez da asmatzen Gaitasun Komunikatiboa

lantzeko proposamen praktikoak egiterakoan.

Bigarrenik, eredu erabilienak 2Hko ikasgela antolatzerakoan Canal eta Swain

(1980) eta Canalena (1983) dira. Arrazoi ezberdinak direla medio, hautu hori egin

zuten bai “Helduen Euskalduntzerako Oinarrizko Kurrikuluan” (HABE, 1999) nola

baita ere Instituto Cervantesek landutako proposamenetan. Canal eta Swain (1980)

eta Canalen (1983) ereduak helburu pedagogikoa izatea egon liteke horren atzean

baina Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen (1995) eredua ere borondate berarekin

egindakoa da.

Hirugarrenik, azpigaitasun guztietatik lanketa integratzaileena egin duena

Diskurtso Gaitasuna lantzen dutenena da. Horren adibide egokia da, gure iritziz,


Isabel Alonso ikerlariak (2004, 553 orr.) eginiko lana. Atzean dagoen arrazoia ziu-

rrenik, azpigaitasun horren garapen mailan dago, bera baita geroxeago ikusiko

dugun bezala, gaitasun guztien artetik gehien landu dena ikuspegi komunikatibo-

tik. Aipatzekoa da, hala ere, proposamen berriak badatozela didaktika arloan ere,

estrategia gaitasuna zein kulturaren dimentsioa ardatz gisa hartzen dutenenak

hain zuzen ere.

2.3.2. EBALUAZIOAN.

Atal honetan 2Hko ikasgelarekin lotutako ebaluazioaz zein oro har hizkuntzeiburuzko ikerketaz ariko gara.

Hasteko, aurreko atalean aipatutako kontuak gogoratu beharko genituzke.Alegia, gorago azaldutako gabeziak ebaluazioan ere gertatzen dira baina horrekinbatera bestelako zailtasunak ere aipatzekoak dira. Neurri batean lotura duten ger-taerak dira; hots, Gaitasun Komunikatiboaren ereduak ez badira didaktikoki inte-gralki lantzen, egindakoaren neurketa ere ez da parametro horietan egingo.

Hala ere, hizkuntzen ebaluazioaz arduratzen diren askok ez dute hurbilpenkomunikatiboa onartu ere egin. Honela, hizkuntzaren azterketa erabat linguisti-koak egiten dira oraindik ere. Hizkuntza froga askotan Diskurtso Gaitasunarekinloturiko irizpideak trebetasunen aldamenean aurkitzen ditugu, batez ere hurbilpenkuantitatiboetan, baina ez da eredu integralagorik proposatzen.

Shohamyk (2001) Diskurtso Gaitasuna ebaluatzeko erabili izan diren neur-tresnen azterketa egiten du. Hurbilpen kuantitatiboa jarraitzen duten lanetan, dis-kurtso elementu ezberdinek testen puntuazioetan izan duten eragina eduki duteaztergai (Douglas eta Selinker, 1985;1993; Clapham, 1994; Lee eta Riley, 1990).Shohamik (2001) salatzen du lan hauetan ez dela Gaitasun Komunikatiboa aintzathartu.

Hurbilpen kualitatiboek tresna anitzagoak erabili ohi dituzte. Esate baterako,testu mota ezberdinetatik ateratako diskurtso elementu ezberdinen azterketak eginizan dira, ahozko gaitasuna neurtzeko asmoz gehienetan. Honela, azpigai ezber-dinak landu izan dira: elkarrizketaren analisia, diskurtsoaren analisia, kulturarte-ko pragmatika, hizkuntza-aldakortasunari buruzko lanak. Disziplina ezberdinenerabilerak erraztu egiten du aztergai dugunaren interpretazioa. Nolanahi ere ezinda nahikotzat jo Diskurtso Gaitasuna ebaluatzeko modua.

Beraz, Gaitasun komunikatiboari buruzko ereduen gauzapen operatiboakhutsuneak ditu ebaluazioan. Aspaldikoa da, dena dela, hizkuntzen neurketako fro-


gen egokitasun falta eta Gaitasun Komunikatiboa neurtzeko tresnen beharren alda-rrikapena (Cooper, 1968; Jakobovits, 1969; Brière, 1971). Gaur da eguna baina tre-betasunen araberako neurketen nagusitasunak indartsu jarraitzen duena.Aipagarriak dira, hala ere, ikuspegi komunikatibotik berritzaileak diren ebaluazioproposamenak, besteak beste, atazetan oinarritutakoak (Brown, Hudson, Norriseta Bonk, 2002; Ribé, 1997).

Hizkuntza maila neurtzeko frogez gain, antzerako egoera daukagu ikerketa

enpirikoetan ere. Adibidez, euskararen gainean egin diren era guztietako ikerkete-

tan, Gaitasun Komunikatiboaren kontzeptua aipatu aipatzen bada ere hauetako

batzuetan, Hizkuntza Gaitasunari bakarrik heldu ohi izan zaio, hizkuntza trebeta-

sunak erabiliz gainera erreferentzia bezala. Kasu gehienetan, hizkuntzalaritza tra-

dizionalean, gaitasun linguistikoan kokatzen dira ebaluatzeko moduak. Proba

gehienek gaitasun fonetikoak, gramatikoak, lexikoa eta sintaktikoak neurtzen

dituzte. Badira, ordea, gaitasun linguistikoaz haratago joateko borondatea erakutsi

duten ikerlanak. Ikusiko dugun bezala, ikerketok muga handiak dituzte, ordea.

Interesgarritzat jo dugu, edozein kasutan ere, eredu teoriko horiek ikerketa errea-

letan nola gauzatzen diren ikustea.

Jarraian, zoriz aukeratutako hainbat ikerketatan Gaitasun Komunikatiboen

ereduen oihartzuna zenbatekoa den aztertuko dugu. Bilaketa sistema baten bitar-

tez Gaitasun Komunikatiboa kontzeptua darabilten ikerlanak bilatu eta hauen

azterketa egin genuen. 30 bat ikerketa-lan aztertu ditugu, ez dira asko, baina iker-

ketaren egoeraren nondik-norakoa ematen digu aztertutako corpusak. Jarraian

deskribatuko ditugun hauetariko ikerlan batzuek zein gaitasun aztertzen duten

laburbilduko dugu. Hurrengo taulan ikusten den bezala, ikerlan ezberdinak auke-

ratu ditugu erkaketa hauetarako:


Duanduak (2000) aurkezturiko lanean izan zuen xedea hizketa-egintzen

zuzentasun maila ikertzea zen. Hain zuzen ere, eskaerak zuzen egiten ikasteko

prozesua lantokian aztertu zuen; alegia, gizarte mailako elkarrekintzen bitartez,

estrategiak erabiliz, nola jabetzen garen arau soziokulturalez. Zehatzago, Ekintza-

Gaitasuna (hizkuntza funtzioen eta hizketako egintzen ezagutza), Gaitasun

Soziokulturala (faktore sozio-kontestualak>partaideei lotutako aldagaiak>estatu-

sa eta egoerari lotutako aldagaiak>lekua) eta Estrategia Gaitasuna izan zituen

aztergai. Inplikatutako hizkuntzak txinera (1H) eta ingelesa (2H) ziren eta azter-

tutako subjektua emakumezko gazte txinarra, EEBBetan etorkina zena. Helburu

didaktikodun ikerketa honetan, 2Hren jabekuntza prozesuaren deskribapena egi-

ten da. Erabilitako probak, behaketa, audio grabaketak, ikerlariaren egunkaria,

partehartzaileen egunkariak (ikertutako ikaslea, bere zuzendari, irakasle eta ikas-

kideak), ikaslearen idazlanak eta elkarrizketa formal eta informalak izan ziren.

Autorearen iritziz, emaitzen arabera baiezta daiteke hizkuntza bat ikastea ez dela

bakarrik gaitasun linguistikoaz jabetzea; elkarrekintza behar-beharrezkoa dela

arau sozialez, sinismenen sistemaz eta konbentzio soziolinguistikoez jabetzeko.

Hau oso kontuan hartu behar da hizkuntza eskoletan ez baita berez ikasten, egoki

komunikatzen eta estrategiak erabiltzen.

1. Taula: Gaitasun komunikatiboa aztergai izan duten ikerketak.

IKERLANA AZTERTUTAKO GAITASUNAK

DUANDUA (2000) Ekintza Gaitasuna / Gaitasun Soziokulturala / Estrategia Gaitasuna

PRZETACZNIK-GIEROWSKA (1993) Diskurtso Gaitasuna / Hizkuntza Gaitasuna / Ekintza Gaitasuna / Gaitasun Soziokulturala

HOFFMAN-HICKS (1992) Hizkuntza Gaitasuna / Gaitasun Soziokulturala / Ekintza Gaitasuna / Gaitasun Soziokulturala

ARONOWITZ (1993) Gaitasun Soziokulturala / Estrategia Gaitasuna / Hizkuntza Gaitasuna /Diskurtso Gaitasuna

RANNEY (1992) Ekintza Gaitasuna / Gaitasun Soziokulturala

O´CONNOR (1992) Hizkuntza Gaitasuna / Diskurtso Gaitasuna

STANZANI (1999) Hizkuntza Gaitasuna / Estrategia Gaitasuna

VIVALDO (1995) Hizkuntza Gaitasuna / Estrategia Gaitasuna/Diskurtso Gaitasuna

BARDOVI-HARLIG (1997) Hizkuntza Gaitasuna / Gaitasun Soziokulturala

HARLOW (1990) Hizkuntza Gaitasuna / Ekintza Gaitasuna / Estrategia Gaitasuna


Przetacznik-Gierowskak (1993) klase sozialak hainbat kategoriatan duen

eragina aztertu zuen: diskurtso mota espezifikoaren jabekuntzan lortutako hiz-

kuntza mailan, zuzen-zeharka eraikitako testuetan, kategoria funtzionalen erabi-

leran eta sortzailetasunean. Lau gaitasun mota hauek izan zituen, beraz, azter-

gai: Diskurtsoaren Gaitasuna (generoaren egitura), Hizkuntza Gaitasuna, Ekintza

Gaitasuna (hizkuntza funtzioen eta hizketa-egintzen ezagutza) eta Gaitasun

Soziokulturala (faktore sozio-kontestualak). Aztertutako subjektuak 328 ume

izan ziren. Aldagai hauek kontuan hartu ziren: gurasoen heziketa maila, guraso-

en estatus ekonomikoa eta ikasleen adina. Helburu didaktikodun ikerlan kuanti-

tatiboa izan zen. Proba bezala, berriz, marrazkien kontaketa egitea eta marraz-

kietako pertsonaien arteko elkarrizketa asmatzea eskatu zitzaien. Autoreak froga-

tutzat eman zuen aldagai soziokulturalek eragina dutela ikasleek lortzen duten

hizkuntza mailan.

Hoffman-Hicksek (1992) Hizkuntza Gaitasuna, Gaitasun Soziokulturala,

Ekintza Gaitasuna eta Diskurtsoaren Gaitasuna izan zituen aztergai. Jabekuntzan

gaitasun linguistikoaren eta pragmatikoaren arteko lotura aztertu nahi izan zuen.

Zehazki, jakin nahi zuen gaitasun pragmatikoa lortzeko gaitasun linguistikoa

beharrezkoa al den eta gaitasun linguistikoa nahikoa al den gaitasun pragmatikoa

lortzeko. Frantsesa ikasten zuten 14 gazte amerikar eta kontrol taldean 9 jatorriz-

ko frantziar aztertu zituen, hizkuntza jabekuntzaren deskribapena egiterakoan.

Aukera anitzeko test estandarizatua frantsesezko gaitasun linguistikoa neurtzeko,

rol-play galdetegia (10 item 4 erantzun posiblerekin) egokitasun pragmatikoa neur-

tzeko eta aurrekoaren berdina baina erantzun irekiak izan ziren erabili zituen pro-

bak. Gaitasun linguistikoan lortutako puntuak eta beste bi probetan lortutakoak

alderatu ziren. Lortutako ondorioen arabera, gaitasun linguistiko nahikoa izatea

ezinbestekoa da gaitasun pragmatikoa eskuratzeko, baina bereziki bigarrena landu

gabe, gaitasun linguistikoarekin bakarrik, ez da lortzen ikasleak ongi moldatzea:

egokitasun soziokulturala ez da berez gaitasun linguistikoaren bitartez lortzen.

Aronowitzek (1993) Gaitasun Soziokulturala (faktore soziokontestualak eta

kulturalak), Estrategia Gaitasuna, Hizkuntza Gaitasuna eta Diskurtsoaren

Gaitasuna hartu zituen kontuan bere ikerketa honetan. Maila soziokultural ezber-

dineko ikasle gazteekin bideratu zuen hobekuntza metodologikoak defendatzea

helburu zuen ikerlana. Honela, askotan probetan “ontzat” hartzen diren erantzu-

nak ez dira “onak” probak gaizki eraikita egon ohi direlako batzuetan.

Beharrezkoa da ikasleen inguruko errealitate hurbila kontuan hartzea, esangura-

tsuak izan daitezen beraientzat erabilitako itemak. Gainera, aldagai sozioekono-

mikoak eragina du errealitatearen interpretazioan.


Ranneyk (1992) ingelesa ikasterakoan kulturalki oso ezberdinak diren per-

tsonek ikasi behar dituzten edukiak aztertu zituen. Hain zuzen ere, atzerritarrek

EEBBetan, kultura aldetik oso ezberdinak badira, informazio kultural ugari jaso

behar dute egoera ezberdinetan egoki komunikatzeko; adibidez, sendagilearene-

an. Ikertutako osagaiak Ekintza Gaitasuna (hizkuntza funtzioen eta hizketako

egintza sorten ezagutza) eta Gaitasun Soziokulturala dira (faktore soziokontes-

tualak eta faktore kulturalak>kultura arteko aldeen kontzientzia eta xede-hiz-

kuntzan mintzo den komunitatearen alde soziokulturalaz aurretik ezagutzen

dena). Egoki komunikatzeko hizketa egintzetan ezberdintasun kulturalak ezagu-

tu beharra eta beharrezkoak diren konpentsazio estrategiak aztertu zituen.

Ikerketa kualitatibo honek helburu didaktikoa du. Hmong jatorriko 9 gazte izan

ziren aztertuak eta ingeles jatorriko 9 lagunek osatu zuten kontrol taldea.

Erabilitako probak hauek dira: batetik, sendagile eta gaixoaren arteko elkarrizke-

ta bat deskribatzeko eskatu zitzaien ikasleei. Ondoren, sendagile eta gaixoen arte-

ko elkarrizketa bat eman zitzaien eta ohiko eta ez-ohiko esaldiak bereizteko eska-

tu zitzaien. Gero, elkarrizketa ireki bat egin zitzaien beren iritziak jasotzeko eta,

bukatzeko, egoera jakin batzuetan ikasleek esango luketena esateko eskatu

zitzaien. Ikerlariaren arabera, gaitasun soziolinguistikoaz jabetzeko ez da nahikoa

hizketa-egintza edo dotoreziaz jabetzea, beharrezkoa da xede-hizkuntzan mintzo

den komunitateaz informazioa jasotzea.

O’Connor ikerlariak (1992) Hizkuntza Gaitasuna eta Diskurtsoaren

Gaitasuna, generoaren egitura, izan zituen aztergai. Aztertutako osagai zehatzak

honako hauek izan ziren: frantsesez orainaldiko aditzak (historical present/

directive present) nola ikasten eta irakasten diren 2Hren ikasleen aldetik eta jato-

rrizko hiztunek zein testuingurutan erabiltzen dituzten hauek. Autorearen hipo-

tesia zen, frantsesa irakasteko metodologia ez dela behar adina komunikatiboa,

testu liburuetako ariketak kontestualizatuagoak izatea aldarrikatzen zuelarik.

Horretarako, testu liburuen azterketa egin zuen: bidaia-liburuak, testu literarioak,

sukaldeko errezetak... zehazki frantseseko orainaldiko aditzak testu liburuetan

nola jasotzen ziren eta jatorrizko frantses hiztunek nola erabiltzen zituzten kon-

paratu zituen. Lortutako ondorioen arabera, testu liburuetan ez da orainaldia

egoki azaltzen. Gainera, ez da jatorrizko hiztunek erabiltzen duten testuinguru

diskurtsiboetan aurkezten. Ondorioz, ikasleek ez dute jatorrizko hiztunen gaita-

suna bereganatuko.

Stanzanik (1999) Hizkuntza Gaitasuna eta Estrategia Gaitasuna izan zituenaztergai. Hain zuzen ere, 1H galtzen duen hiztunak erabiltzen dituen konpentsazioestrategiak eta fonologia, lexikoa, sintaxia eta morfologia ikertu zituen. Galera pro-zesuaren ezaugarriak deskribatu zituen, kode aldaketaren erabilera galera proze-


suan eta konpentsazio estrategiak bereziki. Pertsona bakarra aztertu zuen, jatorriitaliarra zuena, etorkina EEBBetan. Beraz, kasu ikerketa baten aurrean gaude, lon-gitudinala eta kualitatiboa. Fonologian, lexikoan, sintaxian eta morfologian gerta-tutako aldaketak deskribatu zituen. Galera batez ere hiztegi eta morfologian gerta-tu zen. Erabiltzen zituen konpentsazio-estrategia nagusiak itzulinguruak eta para-frasiak izan ziren. Interakzio-estrategietan kode-aldaketa eta laguntza eskaerak etamurrizteko estrategietan mezua bertan behera uztea aztertu zituen.

Vivaldok (1995) aurkeztu zuen lanean, ama-hizkuntzan testuen irakurketa-rako estrategietan dauden gabeziek 2Han duten eragina aztertu zen. Ikasleen lehenhizkuntzan egiten den diskurtsoaren prozesamenduak, atzerriko hizkuntzen ikas-leek duten gaitasun linguistikoak eta ikasleek 1H eta 2Han antzematen dutentransparentzia lexikoak ingelesaren diskurtsoaren prozesamenduan nola eragitenduten ikertu zuen. Beraz, Hizkuntz Gaitasuna, Estrategia-Gaitasuna eta Diskurtso-Gaitasuna baloratu ziren. Erabilitako probak hauek izan ziren: ikasleek 1H nahiz2Han egiten duten diskurtsoaren prozesamendua neurtzeko probak; ingeleseanzuten gaitasun linguistikoa neurtzeko proba estandarra; transparentzia lexikoarenantzematea neurtzeko proba. Aztertutako subjektuak, ingelesa 2H zuten 280 ikas-le unibertsitario mexikar izan ziren. Hauek dira lortutako ondorioak: batetik, lehenhizkuntzan irakurleak diskurtsoa prozesatzeko duen kalitateak, atzerriko hizkun-tzan duen gaitasun linguistikoak eta bere 1H eta atzerriko hizkuntzaren arteandagoen transparentzia lexikoa antzemateko abileziak baldintzatzen dute 2Hrenprozesamendua. Bigarrenik, 1H eta 2Haren artean testua prozesatzeko mailaezberdinak elkarreraginean daude, gainera estrategiak ere estrapolatu egiten dira.Bukatzeko, irakurlearen estilo kognoszitiboaren eta testu akademikoen prozesa-mendu zereginen artean korrelazio zuzena dago, bai atzerriko hizkuntzan bailehen-hizkuntzan.

Bardovi-Harligek (1997) aditzen jabekuntza testuinguru komunikatiboetanaztertu zuen. Autorearen iritziz, gaitasun gramatikalaren jabekuntza elkarrekintzatestuinguruetan egitea aberasgarria da baina elkarrekintza testuinguruak aldatuegin behar dira ikaslearen tarteko hizkuntzaren garapen mailaren arabera, bestela,ez da onurarik lortzen. 2Hren jabekuntza prozesua erabilitako metodologiaren argi-tan azaltzea da lan honen asmoa. Horretarako, ingeleseko “present perfect” formakbiltzen dira elkarrekintza testuinguru ezberdinetan (elkarrizketa, solasaldiak) etaelkarrekintza eragile eta asmo ezberdinen arabera ebaluatzen da emaitza. Honela,jatorri ezberdinetako ingelesaren ikasle helduek (2H) tarteko hizkuntzaren garapen-maila ezberdinak dituzte. Hipotesia konfirmatutzat eman zuen autoreak.

Harlowek (1990) ezagupen linguistiko eta lexikalez gain, frantsesa 2H gisaikasten duten pertsonek arrakastaz komunikatzeko zein informazio osagarri behar


duten galdegin zuen bere ikerketan. Honela, jatorrizko hiztunek zenbait hizketaegintzetan (eskaerak egin, eskerrak eman eta barkamena eskatu) aukeratzen dituz-ten estrategiak aztertu zituen. Bestetik, hizketa egintza hauetan sexuak, adinaknahiz pertsonarekiko hurbiltasunak duten eragina ikertu zuen. Gainera, frantsesa2H gisa ikasten dutenek 3 aldagaiekiko nola jokatzen duten aztertu zuen.Laugarrenik, jatorrizko hiztunen eta frantsesa 2H gisa ikasten dutenen arteanbakoitzak emandako erantzunetan alderik badagoen ikusi nahi izan zuen.Frantsesezko jatorrizko hiztunak eta ikasle gazteak (25 eta 22 urteko batezbeste-koa talde bakoitzean) EEBBetako ikertu zituen.

Jatorrizko hiztun eta ikasleen arteko konparaketak egin ziren. Emaitzen ara-

bera, eskaeretan eta eskerrak ematerakoan eragina dute adinak eta hurbiltasunak.

Pertsona nagusiei eta ezezagunei errespetuzko tituluarekin (monsieur, madame...),

esaldi luzeagoez, zeharka eta aurretik atentzio-eskaerez (pardon, excusez-moi)

hitz egiten zaie. Bestetik, frantseseko ikasleek ez dituzte errespetuzko formak

behar bezala erabiltzen eta eskaerak zuzen-zuzenean egiten dituzte askotan.

Beraz, aldagai guztiak 2Hren irakaskuntzan esplizituki irakatsi behar dira.

Aurretik aipatutako lan guztiak aztertu ondoren, Gaitasun komunikatiboaren

eredu teorikoek bertan duten gauzapenaz honako ondorio hauek atera ditzakegu:

1.- Marko teorikoa ez da gehienetan esplizitatzen eta ez da aurretik deskri-

batu ditugun ereduen aipamenik egiten.

2.- Ikerketen diseinuetan oso gauza espezifikoak neurtzen dira. Ereduen osa-

gai nagusien azpi-osagai baten atala adibidez eta, esan bezala, ez da iker-

keta eremu zabalago baten baitan kokatzen.

3.- Ez dira Gaitasun Komunikatiboaren osagai guztiak integratzen. Egia esan,

zail da enpirikoki osagaiak elkarren artean integratzen, baina ahaleginik

ere ez dugu ia aurkitu.

4.- Asmo pedagogikoak dituzten ikerketa gehienak 2. hizkuntzaren ikas-

kuntza/irakaskuntzaren ikusmoldetik eginak dira. Deskribapen hutsean

geratzen diren ikerketak, berriz, lehen-hizkuntzaren perspektibatik egi-

nak dira.

5.- 2. hizkuntzaren ikuspegia lantzen duten ikerketa gehienetan 2. hizkun-

tza atzerriko hizkuntza da, bai etorkinek ikasi beharrekoa herri berrian,

bai kultur hizkuntza “nagusiak” (ingelesa, frantsesa...). Hamarkadaren


azken urteetan baino ez dira agertzen berezko hizkuntza minorizatua

neurtzea helburu duten ikerketak.

6.- Ikerketa askoren xedea linguistikoak ez diren gaitasunak aldarrikatzea

da. Hots, gaitasun pragmatikoa, estrategikoa eta abarrek duten garrantzia

probatu nahi da eta, era berean, gaitasun hauek klaseetan berariaz lan-

tzeko proposamena luzatzea. Honek erakusten digu, hizkuntzalaritza

“tradizionala” eta “berritzailearen” arteko auzia gainditu gabe dagoela

oraindik. Beste ikerketa batzuetan, metodologia komunikatiboaz jabetu

bai baina klaseko materiala nahiz ebaluaziorako probak egokitu gabeak

direla salatzen da.

7.- Ikasleek dakizkiten hizkuntza guztien integrazioa beharrezkoa dela behin

eta berriz esaten zaigu. Beraz, hezkuntzako curriculumean planteamen-

du integralagoa egin beharko genuke ikasleen hizkuntza ezagupen guz-

tiei etekina ateratzeko.

Beraz, eredu teorikoek ez dute oraindik oihartzun handirik lortu ikerketa

enpirikoetan. Benetan, zail gertatzen da ereduetako osagaiak enpirikoki neurtzen.

Gainera, gaitasun ezberdinak praktikan “ezberdintzea” zaila da. Ziurrenik, azter-

keta partzial ugari beharko dira neurketa-sistema integralagoa sortzeko eta, bide

batez, osagai teorikoak hobeto definitzeko.

Osagaien arteko loturak ikertu beharko dira aurrerantzean eta neurtzeko

tresnak berak hobetu. Gainera, ikerketetan diseinu kuantitatibo eta kualitatiboen

arteko osagarritasuna aurkitu beharko litzateke.

2.4. GAITASUN KOMUNIKATIBOA DISKURTSO GAITASUNA ARDATZ HARTUTA

2.4.1. DISKURTSO GAITASUNAREN GARAPENA EREDU TEORIKOETAN

Eredu teorikoen azterketa egiterakoan aipatu dugun ondorioetako bat osagaien

eboluzioa izan da; denboran zehar, eredu ezberdinetan, kokapen eta garapen

ezberdina baitituzte. Hori nabarmena da Diskurtso Gaitasunari dagokionez:

Diskurtso Gaitasunaren garrantzia handitu egin da ereduz eredu, azpiosagai bat

gehiago izatetik, guztien ardatz izateraino azterturiko azken ereduetan.

Canalen lanean (1983) aipatu zen lehen aldiz azpiosagai gisa. Autorea kohe-

rentzia eta kohesioaz arduratu zen batez ere. Aspaldikoa da, ordea, azpiosagaiak


elkarren artean bereizteko kezka. Ikerketak egin izan dira ikusteko Diskurtso

Gaitasuna besteengandik bana ote zitekeen. Esate baterako, Harley, Cummins,

Swain eta Allenek (1990) enpirikoki Gramatika Gaitasuna, Diskurtso Gaitasuna eta

Gaitasun Soziolinguistikoa bana ote zitezkeen aztertu ondoren baiezko ondorioa

erdietsi zuten. Beste ikerketa batzuek ideia bera indartu zuten lehen bi osagaiei

dagokienez, ez, ordea, gaitasun soziolinguistikoaz. Autore askoren iritziz,

Hizkuntza Gaitasunetik gertuegi baitago (Swain, 1985).

Diskurtso Gaitasunaren garapena Bachmanen (1990) eta Bachman eta

Palmerren (1996) lanetan indartu egiten da. Lehenago ikusi dugun bezala, grama-

tika gaitasunarekin batera antolaketa gaitasunean integratzen den arren, kontzep-

tua zentzuz hedatu egiten dute autoreek genero eta testu tipologien lanetan oina-

rrituta. Halaber, Gramatika Gaitasuna bera ere, aldatu egingo da eredu honetan

testu unitatea aintzat hartzearekin batera.

Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen ereduan (1995) Diskurtso Gaitasuna

beste guztien ardatz gisa dugu lehendabizikoz. Honela zioten autoreek: “es el eje

vertebrador del concepto de Competencia Comunicativa”. Ideia hau, gainera, indartua

gertatu da denborak aurrera egin ahala. Zentzu horretan aipagarriak dira Celce-

Murcia eta Olshain (2001a eta b) eta dagoeneko aipatu dugun Alconen (2000) lanak.

Azken honek Diskurtso Gaitasunak, gaitasun eta trebetasun psikomotoreak

eta Gaitasun Estrategikoak osatutako Gaitasun Komunikatiboaren eredua eraiki du.

Osagai horiek mailaketaren bitartez elkar lotuta daude. Diskurtso Gaitasunaren bai-

tan kokatzen ditu Gaitasun Linguistikoa, Testuala eta Pragmatikoa

(Soziolinguistikoa eta Ilokuziozkoa). Alconek (2000) Diskurtso Gaitasun hedatu

hau hizkuntza trebetasunen zerbitzura ikusten du; azken hauek (mintzamena, idaz-

mena, irakurmena, entzumena) beren artean elkarrekintzan daudelarik. Gaitasun

estrategikoan, azkenik, bai komunikazio bai ikaste estrategiak kokatzen ditu.

Celce-Murcia eta Olshainen hitzak ere oso argigarriak dira:

“In our opinion, the core or central competency in the

Canale & Swain framework is discourse competence since

this is where everything else comes together; It is in dis-

course and through discourse that all of the competencies

are realized. And it is in discourse and through discourse

that the manifestation of the other competencies can best be

observed, researched and assessed” (Celce-Murcia eta

Olshtain, 2001a: 16.orr.)


Diskurtso Gaitasunaren aldeko hautua egiterakoan badugu beste pisuzko

argudio bat: gure testuinguruan berbaldiaren analisiak izan duen hedapena. Izan

ere, gure eskola sisteman azken aldian hizkuntzalaritza aldetik egin diren berri-

kuntza handienak, berbaldiaren analisiaren eskutik egin dira. Sainzen tesi dokto-

ralean (2001, 52-54.orr.) aurkitzen dugu gai honen bilketa sistematikoena. Autore

honek hiru multzotan sailkatzen ditu testu pedagogiaz euskaraz egindako lanak.

Jarraian aipatzen diren erreferentziak erabili ditugu landa lanerako probak presta-

tzerakoan:

a) Testu pedagogiaren ikuspegitik egindako euskararen deskribapen lanak

(Arano et al. (1990); Larringan (1990); Larringan (1992a); Larringan

(1992b); Larringan (1996); Plazaola (1990b); Bonnote et al. (1993);

Plazaola (1993); Garcia (1998); Garcia (1999).

b) Hizkuntzaren eskurapenean funtzionamendu partikularrei buruzko

lanak (Plazaola (1990a); Kaifer et al.(1992); Idiazabal (1992a); Idiazabal

(1994); Idiazabal et al. (1996); Idiazabal et al. (1996); Arbilla et al.

(1988); Bronckart et al. (1993); Ocio (1998); Sainz Osinaga (1998); Ocio

et al. (1999); Garcia (1999).

c) Proposamen didaktikoak (Arano (1992); Arano et al. (1994); Idiazabal et

al. (1997b); Arano et al. (1996); Sainz Osinaga (1990); Sainz Osinaga et

al. (1998); Etxeberria (1996); Sainz Osinaga (1996); Sainz Osinaga et al.

(1997); Sainz Osinaga et al. (1998); Sainz Osinaga et al. (1999).

Ikus ditzagun aurrera jarraitu baino lehen Diskurtsoaren Analisiak landuta-

ko kontzeptu garrantzitsuenak.

2.4.2. DISKURTSOAREN ANALISIAK LANDUTAKO KONTZEPTU NAGUSIAK

Atal esperimentalean berbaldiaren analisiak egindako ekarpenei eskainiko diegun

garrantzia kontuan harturik, teorizazio honen oinarrizko kontzeptuak azalduko

ditugu jarraian labur bezain apal:

Testua du oinarrizko komunikazio unitate gisa berbaldiaren analisiak. Hizketa

egintza baten ondorioa da testua, baldintza jakinen mende dagoena. Bere interesa,

bestalde, ez da bakarrik ekoizpenaren produktua baizik eta prozesua bera ere bai.

Horregatik, testuaren eta kontestuaren arteko lotura dute aztergai ikerlariek.

Lan egiteko modu honek inplikazio didaktiko sakonak ekarri ditu.

Hizkuntzalaritza aplikatuak eskoletako praxira egin du jauzi, erabat eraldatuz hiz-

kuntzen irakaskuntza.


Diskurtso edo berbaldiaren analisia izendapenaren baitan errealitate ezber-

din ugari ezkutatzen da. Hizkuntza, jarduera soziala eta elkarreraginean oinarritua

dela uste dute denek ere, baina hurbilketa modu ezberdinak aurkituko ditugu ekar-

pen-egileen artean. Horixe bera gertatzen zaigu azalduko ditugun bi kontzeptuak

definitzerako orduan. Guk, gure lanerako erabilgarrien ikusten dugun ildoari

jarraituko diogu.

TESTUA ETA KONTESTUA

Adamek (1990) honako eskema hau eman zuen kontzeptuok argitzeko asmoz:

ENUNTZIATUA=TESTUA + EKOIZPEN BALDINTZAK

Beraz, hitzezko objektua eta berau sortu den ekoizpen baldintzek osatzen

dute komunikazio-egintza. Eta horixe dute aztergai hauek. Adamek berak onartzen

du, baina, ekoizpen baldintzak konplexu eta heterogeneoak direnez, zail dela tes-

tuaren definizio oso eta zehatza ematen.

Bestalde, mintzairaz kanpoko inguruneari deitzen zaio testuingurua.

Bronckartek (1985, 1997) ekoizpen testuingurua hiru osagaiz definitu zuen:

a) erreferentea edo edukiaren ingurunea; hots, hizkuntzatik kanpo dagoen

errealitateaz edozein gizakik eraikitzen dituen errepresentazio psikologi-

koak: nozioak, erlazioak eta eskematizazioak

b) ingurune fisikoa, enuntziazio uneko parametroek osatzen dutena

c) ingurune soziala, elkarrekintza sozialeko parametroek osatzen dutena

Ingurune fisikoari dagokionean, faktore hauek hartuko ditugu kontuan:

• Esataria: hitz egiten duen pertsona fisikoa.

• Hartzailea edo solaskidea: hizketaldia jasoko duen pertsona fisikoa.

• Denbora: hitz egiten den eta gauzak gertatu diren unearen arteko erlazioa.

• Espazioa: hitz egiten den lekua.

Ingurune sozialean, berriz, hauetxek:

• Solaskideen papera edo estatus soziala; batetik, esatariak bere buruaz egi-

ten duen errepresentazio soziala. Bestetik, jasotzailea, esatariak bere ber-

baldia jasoko duenaz egiten duen errepresentazio soziala.

• Leku eta gune sozialak, toki eta denboraren nolakotasunak, hizkuntza


ekintza garatzen den lekuaz egiten den errepresentazio soziala.

• Helburua edo xede-asmoak, ekintza diskurtsibo batez jasotzailearengan

lortu nahi den efektu berezia.

Sarritan, testuinguru hitza azken bi osagaiak izendatzeko erabiltzen da,

enuntziazio-egoera eta espazio soziokulturala. Lehenengo osagaiari alderdi errefe-

rentziala deitu eta erosotasunagatik beste bietatik ezberdindu ohi da azterketetan.

Honela azaltzen du Adamek bere lan-lerroa:

4. Irudia: Adamen (1990) testuaren eskema. Larringanen (1998b, 53 orr.) oinarritua.

Zentzu honetan testua hierarkiazko egitura konplexua da, proposizioek

makroproposizioak osatzen baitituzte eta hauek, berriz, sekuentziak.

TEXTE

ViséeIllocutoire

(cohérence)

RepéragesÉnonciatifs

CohésionSémantique(mondes)

Connexité Séquentialité

DISCOURS

Interaction sociale

Genres (et sous-genres) de discours

[1] [2] [3] [4] [5]

CONFIGURATIONPRAGMATIQUE (A)

SUITE DEPROPOSITIONS (B)

ÉNONCÉS


Testuaren alderdi konfigurazionalean testuaren ikuspuntua edo helburu

nagusia definitzen da argudiozko dimentsioari esker. Testuaren intentzioarekin

asmatu bada, koherentziaz hitz egingo dugu. Enuntziaziozko ainguraketak testua-

ren “tonalitatearen” berri emango digu, proposizioak zer-nola eraiki diren aztertu-

ta. Hirugarrenik, dimentsio semantikoa diskurtsoaren topikoarekin lotzen dugu;

hots, topikoa makroegitura semantikoarekin lotzen den modua izango dugu azter-

gai, testuaren kohesioa baloratu ahal izango dugularik. Konexioa, testua osatzen

duten osagaien arteko lotura dugu eta sekuentzialitatea, testu-era ezberdinek

dituzten berezko ezaugarrien artikulazioa. Azken atal hau garatu zuen Adamek

batez ere.

TESTU-MOTAK

Werlichen (1975) ereduari jarraiki, ezagumen-prozesuei loturiko tipologia eraiki

du Adamek. Werlichek honako 5 egitura mota ezberdindu zituen:

Deskribapen-motako egiturak, espazioko antolamenduak aurkezten ditu.

Narrazio-motakoak, denboraren barruko bilakaeretan du ardatza.

Azalpen-motakoa, kontzeptuen analisi eta sintesiarekin lotuta dago.

Argudiozkoen motakoak, jarrera bat hartzean du ardatz.

Argibideak emate-motakoak, ekintzara bultzatzen du.

Adamek 8 oinarrizko testu-mota deskribatu ditu, hizketa-egintza mota han-

dien araberakoak: baieztatu, konbentzitu, agindu, aurresan eta galdekatu.

Baieztapenaren barruan, gertaeren enuntziatuek eta egoerazkoek, narrazioz-

ko zein deskribapenezko testuak ekarriko dituzte hurrenez hurren. Bestalde, baiez-

tatzea esplikatze-egintza bat denean, norbaiti zerbait ulertarazteko testu esplika-

tzaileak sortuko dira.

Konbentzitzeko berbaldi-egintzak argudiozko testuak sortuko ditu.

Agintzeak, berriz, zerbait eragiteko testuak ekarriko ditu.

Werlichek (1975) aipatzen ez zituen beste hiru hauek erantsi zituen

Adamek: testu aurresalea, aurresateko berbaldi-egintzan oinarritua, elkarrizketako

testuak eta testu erretorikoak.

Hauetariko testu-motek, eskema jakin bat dute oinarrian, makroproposizio-

etan antolatutako makroegitura. Hauxe da, adibidez, kontakizunaren alderdi

eskematikoa:


Laburpena+Nondik-norakoa+Korapiloa+Ekintza edo

Ebaluazioa+Irtenbidea+Moraleja+Irteera

Adamek dioenez, gainegitura-eskemen teoria orokorra hastapenetan dago

eta, ondorioz, ez dira oraindik eskema horiek zehatz-mehatz deskribatu, are gehia-

go jakinik, testu-mota bakoitza testukera ezberdinek jarraitzen dutela. Esate bate-

rako, narrazioa erreportajean, gertaeretan, eleberrian, gazetilan, ipuinetan, histo-

riaren kontaketan, parabolan, iragarki narratiboetan, kontakizun politikoan, zine-

an, marrazki bizidunetan, lekukoen deklarazioetan e.a. gauzatuko litzateke.

Hurbilpen moduan baina heltzen zaio bada tipologia honi. Adamek, eskema jaki-

na modu ezberdinean gauzatzen dela dio. Esate baterako, argudiozko testuen

eskemak ordena ezberdinak jarrai ditzake argudioaren nolakotasunaren arabera;

hau da, tesia testuaren hasieran ala bukaeran dagoen, aurreko tesiak azalduko

dituen ala ez, argudioen ordena zein den e.a.

Testu motak sekuentzia moten gauzatzea dira, errealitate heterogeneoa osa-

tzen dute, hortaz. Gehienetan testu berean sekuentzia heterogeneoen txertakuntza

gertatzen da, nahiz eta bat den sekuentzia nagusia. Demagun, ipuin baten konta-

ketan narraziozko sekuentzia dela nagusi, baina deskribapen-sekuentzialitatea eta

elkarrizketakoa ere agertzen direla.

TESTUEN EZAUGARRIAK

Bronckartek (1997) testu nozioa berbazko ekoizpen oro gisa izendatu zuen eta

bere ezaugarritzat hiru hauek eman zituen: kokatua, burutua eta beregaina izatea.

Kokatua da testuinguru zehatz batean sortua delako. Burutua da amaitua delako,

komunikazio aldetik itxia. Eta beregaina, bere horretan autonomoa delako.

Ekoizpen unitatea da, baina komunikazio unitatea ere bai. Honela definitzen du

(Larringanetik jasoa, 1998 b, 60.orr.):“(testua) Berbazko/Hizketazko unitate oro

da, bere baitan mezu antolatua duena eta hartzailearengan beti ere koherentziaz-

ko efektu bat eragin nahi duena”.

Zentzu honetan publizitateko esaldi bat nahiz eleberri bat testuak dira biak

hala biak; adiera honen arabera, tamainak ez baitu definitzeko indarrik.

Bronckarten teorizazioan (Larringan, 1998 b, 68.orr.) diskurtsoa honela defi-

nitzen da: “hizkuntza aktualizazioaren eta komunikazioaren aldetik hartuz gero

eraikitako objektu teorikoa da. Diskurtsoa, beraz, ekoizpen testuala da beronen

aktualizazioa baldintzatzen duten mekanismoen ikuspegitik begiratuta”.


Komunikazioan dago kakoa. Hau diskurtsoan gertatzen eta mamitzen baita,

eta ez testuan, enuntziatuan (esaldian) edota perpausan. Testuaren analisia egin

zein diskurtsoaren analisia egin, ez da objektu materialez aldatzen, ikuspegiz edo

perspektibaz baizik.

Bronckartek, bestalde, hiru maila aitortzen dizkio testualitateari:

a) testuaren azpiegitura orokorra

b) testualizazio mekanismoak

c) kontuhartze enuntziatiborako mekanismoak

Testuaren azpiegitura orokorra bere egitasmo orokorrak, diskurtso motak eta

beren artikulazioerak eta sekuentziak osatzen dute. Egitasmo orokorra eduki tema-

tikoaren organizazioari dagokio, diskurtso motak barne. Sekuentziak, egitasmo

orokorraren barneko planifikazio-moduak biltzen ditu.

Testualizazio mekanismoen bitartez, testuaren linealtasunari lotzen zaio;

bere artikulazio nagusiak, hierarkiazkoak, logikoak, denborazkoak e.a. izan dai-

tezke. Konexioa eta kohesioa ditugu mekanismo hauek.

Hirugarrenik, kontuhartze enuntziatiborako mekanismoek interakzioa kon-

trolatzea dute helburu; hots, testuaren koherentzia pragmatikoa gauzatzea. Ekoizle

eta jasolearen arteko harremana dute arretagune.

Sarritan, nahaspila sortzen da jarraian azalduko ditugun terminoekin. Argi

utzi zuen hau Larringanek (1998a) euskal testuetako deskribapenen azterketan.

Guk alderdi enpirikoan erabiliko ditugun adierak azalduko ditugu jarraian:

KOHERENTZIA

Adamen iritziz testuaren ilokuziozko indarraren ezaugarria dugu koherentzia.

Guk, baina, Bronckarten adiera jarraituko dugu. Honek, koherentzia diskurtsoek

bere ekoizpen testuinguruarekiko duten harremanaren ezaugarritzat jotzen du.

Honela, koherentziaz hitz egingo dugu testuak egoki azaltzen baditu ekoizpen tes-

tuinguruak eskatzen dituen moduak.

KOHESIOA

Testuaren harilkatzea dugu kohesioa, gaiaren garapena eta azpigaien artikulazioa

gauzatzea. Proposizio-egituretako osagaien kateatzea eta sareratzea bideratzen da


honela. Bi azpisail ezberdindu ohi dira: izen-kohesioa eta aditz-kohesioa.

Lehenengoen artean, gai edo aktante berriak sartzea eta berreskuratzea antolatzen

duten anaforak, kataforak, errepikapenak, sinonimoak, erreferentziakidetasun

sareak e.a. ditugu. Bigarrengoen artean, denboraren eta hierarkiazko antolamen-

dua bideratzeko mekanismoak ditugu.

KONEXIOA

Proposizio-egituren kateamendua eta testuaren ataltzea ziurtatzen duten testu

antolatzaileak, puntuazio-markak e.a. aurkituko ditugu hemen.

KONTUHARTZE ENUNTZIATIBOA (MODALIZAZIOA)

Mekanismo hauen bitartez enuntziaziozko erantzukizunak eta jarrerak argitzen

dira eta ebaluaziozko balorazioak egiten dira. Beraz, koherentzia pragmatikoaren,

elkarrekintzazkoaren, lanketan hartzen dute parte.

Gure aukera, beraz, Diskurtso Gaitasuna ardatz gisa jarraitzea izango da.

Besteak beste, arrazoi hauek dira gure iritziz indartsuenak:

» Aztertutako ikerketa osatuenak Diskurtso Gaitasuna ardatz gisa duten

lanenak iruditzen zaizkigu

» Ikasgelako praxiari lotuena da

» Hizkuntzaren ezagupena eta erabilera ongien uztartzen dituena da

» Komunikazio errealetik gertuena dagoena

» Trebetasunekiko harremanari irtenbide osatuena eman diona. Ez dugu

garatu trebetasunekiko integrazioa Alconek egiten duen moduan, baina

interesgarria litzateke oso hortik jotzea etorkizunean.

2.5. ELEANITZEN GAITASUN KOMUNIKATIBOA

Munduko biztanle asko elebiduna, eta kasu askotan eleanitza, den arren, oraindik

orain hizkuntzei buruzko ikerketetan ikuspegi elebakarra da erabiltzen dena.

Honela, hiztunen Gaitasun Komunikatiboa neurtzeko probetan hiztun elebakarra

hartzen da konparaziorako subjektu bezala. 4. atalean, eleaniztasunari buruzko

ikerketen atalean, argi eta garbi jasotzen da, eleaniztasunaren neurketa ikertzen

denean, nahiz pertsonaren garapen kognitiboaren aldetik nahiz pertsonaren

Gaitasun Komunikatiboaren aldetik, proba “elebakarrekin” egiten dela; hots, ele-

bidunak elebakarrekin alderatzen direlako.


Grosjeanek (1989, 1992) salatu zuenaren arabera, honen atzean legoke, ele-

anitzen gaitasuna, gaitasun elebakarren batuketa legez ikustea. Honela, sarritan

eleanitza “hiztun natibo” ikuspegitik begiratuz gero, akastuna dela ondorioztatzen

da ikerketa ugaritan. Cook autoreak ere (1992, 1995) bat egiten du salaketa hone-

kin, eta “elebakarren aurreiritzien” aurka argudiatzen du. Bere ustez “gaitasun ele-

anitzaren” izaera propioa aldarrikatu behar da. Honela zerrendatzen ditu Cook-ek

(2003, 5.orr.) 2. hizkuntza bateko erabiltzaileen ezaugarriak:

• 2Hren erabiltzaileak elebakarrak ez dituen bestelako erabilera motak ditu.

• 2Hren erabiltzaileak bigarren hizkuntzari buruz duen ezagupena ez da

lehen-hizkuntzatzat duenaren ezagupen berdin-berdina.

• 2Hren erabiltzaileak bere lehen hizkuntzari buruz duen ezagupena ez da

gauza askotan elebakarrak bere lehen-hizkuntzari buruz duen ezagupe-

naren berdina.

• 2Hren erabiltzaileek elebakarrek ez bezalako burua daukate.

Ikuspegi honen ondorioz, “elebidun orekatuaren” mitoa gailendua izan da: hezkun-

tza elebidunaren azken xedea elebidun orekatuak lortzea zela suposatzen zen eta,

beraz, hizkuntzen arteko “oreka” lortzen ez zuten hiztunak, gehiengoa bide zena,

elebidun gutxitutzat hartzen ziren. Edwardsek esaten digu (1994) errealitatean ele-

bidun orekatu gutxi dagoela. Horren atzean, hiztunek izan duten ikas-testuingurua-

ren (Grosjean, 1989) edota behar komunikatiboen (Jessner, 1997) eragina legoke.

Grosjeanen (1989) iritziz, ikas-testuinguruak hiztunak lortzen duen gaitasuna bal-

dintzatzen du. Jessnerrek (1997), bere aldetik, izaera dinamikoa aitortzen dio gai-

tasunari eta hiztunak dituen behar komunikatiboak leudeke dinamikotasun horren

azpian. Eleanitzak elebakarrak baino hizkuntza-errepertorio zabalagoa du, baina

tresna horiek erabiltzeko aukera berberak. Alegia, elebakarrak dituen behar komu-

nikatiboetarako hizkuntza bateko tresnak darabilzkien bitartean, eleanitzak 2, 3

edo hizkuntza gehiagok eskaintzen dizkioten tresnak ditu eskuragai. Honen ondo-

rioz, behar komunikatiboek sortutako erabileraren poderioz nolabaiteko espeziali-

zazioa gertatuko zaio; hizkuntzen osagai ezberdinak behar batzuetarako eta beste

batzuk bestetarako erabiliz. Lekuz kanpo gelditzen da, beraz, elebidun “orekatu”

edo “hiztun idealarekiko” konparaketan oinarritzea hiztun eleanitzaren gaineko

ikerketa. Hortaz, eleaniztun baten Gaitasun Komunikatiboa hainbat hizkuntza

azpi-sistemek osatzen dute, baina, gainera, azpi-sistema hauek elkarri eragiten

diote, behar komunikatiboaren araberako etengabeko aldakuntzaren bitartez.

Jessnerren (1997) elebitasunaren ikuspegi holistiko honek inplikazio didaktiko

garrantzitsuak ditu. Hezkuntza eleanitzaren ikerketa hizkuntza bakoitzarekin ase


nahi diren behar komunikatiboetan oinarritu beharko litzateke eta hizkuntzen lan-

keta bera ere, helburu horri begira egin beharko litzateke, eta ez, orain arteko praxi

erabilienean bezala, “berezko hiztun idealaren” maila lortzera begira. Ez ditugu

ahaztu behar hiztun natiboek dituzten mugak: batetik, natiboen hizkuntzaren era-

bilera erreala aldakorra da oso (Hamilton, Lopes, McNamara; Sheridane, 1993);

bestetik, natiboen balizko hizkuntza-maila ez dute hiztun errealek erakusten

(Marisi, 1994). Beraz, hiztun natiboen ikuspegi idealizatua da, ez erreala, erabil-

tzen dena. Horregatik, xede gisa ikasleen komunikazio-beharrak erabili beharko

genituzke. Gainera, ikuspegi holistikoak (Herdina eta Jessner, 2002) osotasun kon-

plexua kontuan hartzea dakar; hots, osotasuna ez da bakarrik osagaien batura,

hori baino gehiago baita: osotasunak osagaiak definitu egiten ditu, dinamikoki

lotzen ditu. Beraz, hizkuntza irakaskuntza nahiz ebaluazioak konplexutasun horri

ere erantzun behar dio.

Jatorrizko hiztunaren kontzeptuak sinplifikatu egiten du errealitatea. Ez du, adibi-

dez, jatorrizko hiztuna elebiduna izan daitekeenik kontuan hartzen. Errealitatean,

ordea, gero eta gehiago dira bai familian bai haur eskoletan 2H aldiberean ikasten

dutenak. Etorkizunari begira, gainera, elebakarrak izango dira salbuespen, pen-

tsaezina baita gaur egun hizkuntza bat baino gehiago ikasiko ez duen gazterik

imajinatzea ere. Ez da bidezkoa, beraz, 2Hren ikasle/erabiltzailea beti akastuntzat

hartzea definizioz.

Era berean, eleaniztasunaren berezko ezaugarriei jaramon egin beharko litzaieke.

Gorago esan dugun bezala, ikuspegi elebakarra gailentzen da eleaniztasunera hur-

biltzerakoan. Oso esanguratsua da elebidunen hizkuntzen ukipen fenomenoa

ezohikotzat hartzen dela. Honela, kodearen alternantzia, maileguak, edo interfe-

rentziak ezohiko gertakaritzat hartzen dira. Ez da aintzat hartzen hiztun eleanitzek

duten hizkuntza-konfigurazio propioaren baitan, etengabeko elkarrekintzan dau-

den hizkuntzen ondorioz gertatzen diren fenomenoak direla aipatutakoak. Ikus

dezagun ondorengo atalean nolakoa den pertsona eleanitzaren gaitasun komuni-

katiboa osatzen duten hizkuntzen arteko elkar eragina.

3.- HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINA

Eleaniztasunean gertatzen den hizkuntzen arteko elkar eragina aztertuko dugu atal

honetan. Hasteko, hizkuntzen arteko harreman-moten eredu teorikoak aipatuko

ditugu. Ondoren, hizkuntzen arteko elkar eraginez egin diren ikerketen ekarpena

azalduko dugu. Bereziki, eragin horretan esku hartzen duten faktoreen analisiari

ekingo diogu.

3.1. HIZKUNTZEN ARTEKO HARREMAN-MOTEN EREDU TEORIKOAK

Hirugarren hizkuntza ikastearen berezko ezaugarria konplexutasuna da; ez da

hirugarren hizkuntza bat eranstea besterik gabe elebitasunaren fenomenoari. Elkar

eraginak ugaldu egiten dira:

2. hizkuntza bat ikasten duenak bi norabidetako hizkuntzen arteko elkar era-

gin soila dauka: 1Htik 2Hra eta 2Htik 1Hra. 3. hizkuntza bat eransterakoan, ordea,

aniztasuna handiagoa da: 1Htik 3Hra, 3Htik 1Hra eta 2Htik 3Hra zein 3Htik 2Hra.

Hoffmannen (2000, 2001) iritziz, 2. hizkuntzaren jabekuntzatik 3. hizkun-

tzaren jabekuntza prozesura dagoen aldea batez ere kuantitatiboa da, prozesuan

eragile berberek parte hartzen baitute. Hoffmannek berak egiten ditu

Voorwinderen (1981, 25 orr.) hitzak, zeinek aditzera ematen zuten hirueletasuna-

rekin lotutako fenomenoak, elebitasunean baino konplexuagoak direla, ez ezber-

dinak. Era berean hitz egiten du Hufeisenek (2000) ere.

Konplexutasun hori pertsona batek ezagutzen dituen hizkuntzen artean sor-

tzen den elkar eraginean ikus daiteke batez ere. Honela, arestian ikusi dugun ele-

aniztasunak ekarri duen ondorioetako bat, pertsona batek ezagutzen dituen hiz-

kuntzen arteko harremanen ikuspegia aldatzea izan da. Weinreichek (1953) “inter-

ference” terminoa erabili zuenetik 2Hrengan hizkuntza ikaslearen 1Hren eragina

izendatzeko, tradizio luzea izan du gertakari horrek. 50 urtetan asko ikertu da era-

gin hau, analisi kontrastiboaren bitartez batez ere eta eragin nabarmena izan du

2Hren pedagogian ere, errore/akats trataerari dagokionez. Azken urteetara arte ez

da beste norabideko eragin mota ikertu; hots, 2Hak 1Harengana dakarrena. Bi era-

ginak batzeko erabiltzen da “eleaniztasun” terminoa. Honela definitzen du Cookek

(1991): “multi-competence was introduced to mean knowledge of two or more lan-

guages in one mind”.

HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINA54

55HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINA

Pertsona batek ezagutzen dituen hizkuntzek beren artean duten harremana

azaltzeko eredu teoriko ezberdinak proposatu dira. Adibide bezala azalduko ditu-

gu, Cookek berak proposatutako “the Integration Continuum Model” (2003),

Grosjeanen “Languages Modes Model” (2001) eta Herdina eta Jessnerren (2002)

“Dynamic Model of Multilingualism”.

3.1.1. COOKEN EREDUA (2003)

Bere eredua azaltzeko muturreko beste bi eredu hauek azaltzen ditu Cookek (2003,

6.orr.):

Hizkuntzen Banaketa Eredua, bi hizkuntzen artean loturarik gabeko harre-

man-eredua da ondorengo irudiaren bitartez azaltzen dena:

5. Irudia: Separation model. Cooken (2003, 7 orr.) oinarritua.

Eredu hau oso erabilia izan da garai bateko 2Hren irakaste metodologietan.

Hauetan ikaslearen 1H egongo ez balitz bezala hartzen zuten. Bestetik, elebidun

orekatuaren mitoa ere, eredu honekin lotzen dugu, Chomskyk planteatutako jaio-

tzezko gaitasun unibertsalekin gertatzen den bezala.

Beste muturrean Hizkuntzen integrazio-eredua aurkituko genuke. Ikerlan

batzuk beheko irudian ikusten dugun eredua frogatzen saiatu dira:

6. Irudia: Integration model. Cooken (2003, 7 orr.) oinarritua.

Esate baterako pertsona baten lexikoaren kasuan, bi hizkuntzetako hitzak

elkar erlazionaturik dituela edota sistema fonologiko bakarra duela frogatu nahi

izan da. Hizkuntzen erabateko integrazioak ez du esan nahi erabiltzaileek ez dute-

nik erabilera kontrolatzen, testuinguruaren arabera zein hizkuntza erabili aukera

Language

A

Language

B

Languages

A & B


dezakete. Eredu honetako aztergai nagusia hizkuntza bateko nahiz besteko ele-

mentuen arteko oreka izan ohi da.

Muturreko bi eredu hauen aurrean, hizkuntzen integrazio eredua proposa-

tzen du Cookek. Horretarako, integrazio modu bi azaltzen ditu: elkar lotuta dau-

den hizkuntzena eta integrazio partziala erakusten duten hizkuntzena:

7. Irudia: Interconnection models. Cooken (2003, 8 orr.) oinarritua.

Bi moduak aurretik azaldutako muturreko ereduen aldaerak dira. Kasu haue-

tan elkar banatzen direnak edota integratuta daudenak hizkuntza sistemaren

alderdi batzuk baino ez dira. Hizkuntza transferren fenomenoak elkar-lotutako

eredua jarraituz ikertu izan diren bitartean, integrazio partzialari buruzko lan asko

egin dira hizkuntzaren alderdi ezberdinen gainean, hiztegiaz, joskeraz e.a. Cookek

bere proposamena hurrengo irudiaren bitartez azaltzen du:

8. Irudia: The integration continuum of possible relationships in multicompeten-

ce. Cooken (2003, 9 orr.) oinarritua.

Norabide biko continuuma azaltzen du eta integrazio-ereduaren aldeko

apostua egiten. Eredu honek ere ez dio zertan hizkuntza sistema osoari eragin

behar, adibidez lexikoa modu integratuan egon daiteke baina sistema fonologiko-

ak banatuta. Aldagai indibidualek pisu handia izan dezakete autorearen iritziz ere-

duaren gauzapenean. Bestetik, pertsonaren kokalekua continuumean zehar unez

une alda liteke gero azalduko dugun hizkuntza-moduaren arabera edota nekea

bezalako bestelako aldagaiak direla medio. Beraz, oso eredu dinamikoa da.

Language

A

Language

B

Language

A

Language

B

separation interconnection integration

L A

L B

L A

L B

L A&

L B


3.1.2. GROSJEANEN EREDUA (2001)

Grosjeanen ereduak (2001) modu elebakarra eta modu elebiduna continuum bate-an kokatzen ditu. Hiztunak eskuragai dituen hizkuntzen erabilera kantitatearenproportzioak erabakitzen du hiztuna zein modutara hurbiltzen den; alegia, era ele-bakarrean edota eleanitzean ari den. Honela definitzen du Grosjeanek modua:“Language mode is the state of activations of the bilingual´s language and langua-ge processing mechanism at a given point in time” (Grosjean, 2001, 3.orr.).

Erabiltzaileak erabakitzen du, hainbat faktoreren argitara, eskura dituen hiz-kuntzak zein proportziotan erabiliko dituen eta, hortaz, continuum horren zeinpuntutan kokatuko den. Gakoa, beraz, kantitatean ezartzen du Grosjeanek.Cooken iritziz, oinarrian berak azaldutako ereduetatik banaketarena da gailentzendena Grosjeanen proposamenean.

3.1.3. HERDINA ETA JESSNERREN EREDUA (2002)

Herdina eta Jessnerren Dynamic Model of Multilingualism (DMM) integrazio-ere-dua da, hizkuntza ezberdinen arteko elkarrekintzatik haratago doan eredua.Ikuspegi holistikoa, dinamikoa eta egokitua da bertakoa. Eleanitzen hizkuntzenarteko sinergiak kontuan hartzen ditu ereduak, ikuspegi holistikoaren bitartez.Eleaniztasunaren garapena ulertzeko marko teorikoa da eredua. Clynek dio (2003,91.orr.) “transfer” bezalako termino ilunak baztertu egiten dituztela. DMM ere-duak onartzen du eleanitzak onura positibo eta negatiboak dituztela elebakarrekinkonparatuz gero: lehenengoen artean aipatzen dituzte hizkuntza monitoretzekoahalmen eta kontzientzia metalinguistiko handiagoa izatea. Bigarrengoen artean,berriz, hizkuntza baten erabilera urriagoek ekar lezaketen jabekuntza osatugabeaedota hizkuntzen arteko nahasketa. Asko garatzen dute ikuspegi soziolinguistikoaeleaniztasunaren eredu psikolinguistiko honetan. Honela, oso garrantzitsuak dirahizkuntza galera/mantentzea bezalako kontzeptuak, hizkuntzen erabilerarenondorio gisa ikusiak.

3.2. HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINAREN NOLAKOTASUNA:IKERKETEN EKARPENAK

Hizkuntzen arteko elkar eragina eleaniztasunaren ikerkuntzaren atal garrantzi-tsua bihurtu da azken urteetan. Aurretik, tradizio luzea du 2. Hizkuntzaren jabe-kuntza/ikaskuntzari buruzko arretaguneetan. Hasiera batean, elebitasunetikharatago zihoana aztertzeko hizkuntzen interferentzia eta akatsen analisia erabi-li zuten ikerlariek 70eko hamarkadan batez ere. Ondoren, 80ko eta 90eko hamar-


kadetan, aldiz, hizkuntzen arteko transfer positiboari jarri zitzaion arreta(Hufeisen, 2000, 215 orr.)

80ko hamarkadan, bada, “cross linguistic influence” terminoa erabiltzen

hasi ziren adituak (Sharwood Smith eta Kellerman, 1986) “tranferrak” (transfer),

“interferentziak” (interference), “saihesbideak“ (avoidance), “maileguak” (borro-

wing) eta 2. Hizkuntzari atxikitako hizkuntza-galerak izendatzeko .

“Crosslinguistic influence” terminoak bi berrikuntza nagusi dakartza bada,

80ko hamarkada aurretiko ikerketekiko: Batetik, “transfer” eta “interference”

hitzei atxikitzen zitzaien balorazio positibo nahiz negatiboa gainditzen du.

Honela, hizkuntza bateko elementuak beste batera gehitzea litzateke aztergaia,

balorazioak alde batera utzita. Bestetik, elkar eraginaren norabidea ez da murriz-

ten, 1Htik 2Hra (edo 3Hera) izan daiteke edota 2H (eta 3H)etik 1Hera.

Atzean geratzen dira bada, Weinreichen (1953) ikuspegi soziolinguistikotik

egindako ekarpenak nahiz analisi kontrastiboaren ikuspegi pedagogikotik egindako-

ak (Larsen-Freeman eta Long, 1991). Hurbilketa psikolinguistikotik berrirakurri egi-

ten dira aipatu termino horiek guztiak “crosslinguistic influence” zabalagoa erabiliz.

Era berean, hizkuntzen arteko elkar eraginaren azterketa 2. hizkuntzaren

jabekuntzaren arloan sendotu ahala, 3. hizkuntzaren jabekuntzan aztertzeari ekin

zitzaion 80ko hamarkadan; gorago esan dugun bezala, gertakarien konplexutasu-

na areagotzen delarik 3. hizkuntzez ari garenean. Chandrasekharek (1978), esate

baterako, lehen-hizkuntzaren eragina erlatibizatu zuen analisi kontrastiboa erabi-

liz hindia ama-hizkuntza bezala zuten eta ingelesa ongi menderatzen zuten ale-

manerazko ikasleekin egindako azterketa batean. Ikusi zenez, ikasleek hurbilagoa

zuten 2Htik ere transferitzen zuten alemaneraren jabekuntza prozesuan.

Dena dela, ikerlan gehienen azterketa elkar eraginean, eragile diren faktore-

ena izan da. Esate baterako, hizkuntzen arteko distantzia tipologiak (eta psikoti-

pologiak), 2. Hizkuntzaren estatusak, adinak, “recency”-ak, testuinguruak edota

hiztunaren gaitasun mailak 1H, 2H eta 3Han duten eragina aztertu da. Bestetik,

3Han edota 2Han nola eragiten duen deskribatu nahi izan da.

Jarraian faktore eragileen azterketan sakonduko dugu. Batez ere gure landa-

lanean ukituko ditugunetan sakonduko dugu: tipologian, gaitasun mailan, 2. hiz-

kuntzaren estatusean, 3. hizkuntzaren jabekuntza gertatzen den adinean eta

“recency” bezala izendatu diren azpifaktoreetan (azken edota gehien erabili den

hizkuntza edota berrikien eskuratu den hizkuntza). Alde batera utziko ditugu,

beraz, hizkuntzen arteko elkar eraginaren arlo honetan zabaltzen ari diren beste-

lako ikerketa-gai ezberdinak. Esate baterako, 4. hizkuntzaren eta 5. hizkuntzen

jabekuntza, edota 3. hizkuntzen eragina 1. hizkuntza eta 2. hizkuntzan. Ikus

ditzagun, bada, faktoreetan sakondu dituzten hainbat ikerlan:

2. Taula: Hizkuntzen arteko elkar eraginean faktoreen eragina aztergai duten ikerketak.


AUTOREA

Stedje (1977) (InRingbom, 2001)

Singh & Carroll(1979)

Ahukanna, Lund& Gentil (1981)

Ulijn, Wolfe &Donn (1981)

Ringbom (1987)

Singleton (1987)

Möhle (1989)

Bild & Swain(1989)

Sikogukira (1993)

AZTERGAIA

Irakurmentrebetasuna

Azterketafonologikoa

Hizkuntzagaitasunorokorra

Lexikoarenazterketa





Lexikoarenazterketa

AZTERTUTAKOFAKTOREA

H.ren gaitasun maila

H. tipologia

H. tipologiaH.ren gaitasun maila

H. tipologia

H. tipologiaH. estatusaH. gaitasun maila

Psikotipologia

H. tipologia

H. tipologia

H. gaitasun mailaPsikotipologiaH. tipologia

HIZKUNTZAK

FinlandieraSuedieraAlemana (XH)

Arabiera Bengalera Txinera Alemana Turkiera PunjabieraIngelesa (2H/XH)Frantsesa (2H/XH)

IgboeraIngelesaFrantsesa (XH)

VietnamieraFrantsesaIngelesa (XH)

FinlandieraSuedieraIngelesa (XH)

IngelesaIrlanderaLatinaGaztelaniaFrantsesaXH)

AlemanaIngelesaFrantsesaGaztelania (XH)

ItalieraIngelesaFrantsesa (XH)

KirundiaFrantsesaIngelesa (XH)

EMAITZA NAGUSIA

• 2H zenbat eta erabiliagoa izanikaslearen inguruan, orduan eta eraginhandiagoa 3Haren jabekuntzan

• Ikasleek 3Hrekiko gertuen sentitzenduten Htik transferitzen dute

• Zenbat eta garatuagoa 3H, orduan etainterferentzia gutxiago bere beste bihizkuntzetatik

• Transfer gehienak tipologikoki hurbilendagoen Htik egiten dira

• Tipologikoki lotura duten hizkuntzenartean bi norabideko eragina gertatzenda

• 3. Hizkuntzaren gaitasun mailak eraginadu transfer kopuruan

• Tipologikoki gertuen dagoen hizkuntzatiktransfer gehiago hartzen dira

• Gertuen sentitzen den hizkuntza datransfer-iturri nagusia

• Hizkuntzaren tipologiak eragina dutransferren hautaketan

• 1H Xede-hizkuntzatik tipologikoki hurbiladenean, ez denean baino emaitzahobeak lortzen dira xede-hizkuntzan

• 2Hren gaitasun mailak Xede-hizkuntzaren jabekuntzan eragiten du


AUTOREA

Clyne (1997)

Williams &Hammaberg(1998, 2001)

Dewaele (1998)

De Angelis &Selinker (1998,2001)

Cenoz (2001)

Ecke (2001)

Gibson, Hufeiseneta Libben(2001)

Fouser (2001)

Cenoz (2003 b)

AZTERGAIA

Transferrakhizkuntzaestrategia

gisa

Jabekuntzaprozesuantransferren

nolakotasuna

Ahozkoekoizpenak:asmakizunlexikoak



Lexikoarenazterketa

Aditza

Edukilinguistikoak

Edukisoziolinguisti-

koak


AZTERTUTAKOFAKTOREA

H. tipologia

H. gaitasun mailaH. tipologiaRecencya2. H. aren estatusa.

H. tipologiaRecencyaEgoerarenformaltasun maila

2Hren atzerritartzeitxura

Hizkuntzen artekodistantzia tipologikoa2Hren estatusaAdina

H. tipologia

H. tipologia

H. gaitasun mailaH. tipologia2. H. aren estatusa.

Xede-Hizkuntzaikasten hasi denadina

HIZKUNTZAK

HolanderaHungarieraItalieraAlemanaIngelesa (3H)

IngelesaAlemanaSuekoa (3H)

HolanderaFrantsesaIngelesa (3H)

HainbatItaliera (XH)

EuskaraGaztelaniaIngelesa (XH)

GaztelaniaIngelesaAlemana (XH)

HainbatAlemana (XH)

IngelesaJaponieraKoreera (XH)

EuskaraGaztelaniaIngelesa (XH)

EMAITZA NAGUSIA

• Hizkuntzen tipologiak etapsikotipologiak eragina du aukeratutakoestrategietan

• Transfer gehienak 2Htik egiten dira, ez1Htik.

• 1Htik egindako transferrak helburumetalinguistikoetarako erabiltzen dira

• 2Htik egindako transferrak helburuordezkatzailearekin, gabezia estaltzeko,erabiltzen dira

• 2Hri atzerritartze izaera aitortzen zaio.Lau faktoreren eragina azpimarratzenda: H. gaitasun maila, h: tipologia,recencya, 2. Haren estatusa.

• 1H ez da beti iturri-hizkuntza izaten• H. ekoizpenaren formaltasun mailak

eragina du erabilitako transfer kopuruan

• 2Hri atzerritartze itxura aitortzerakoan,ikasleek bertatik hartzen dituzte transfergehienak. Honela, hizketan aritzeko“atzerritartze modua” erabiltzen da

• Aukeratutako transferretanezberdintasun indibidual handiak daude

• Tipologikoki hurbilen dagoenhizkuntzatik transferitzen da

• Hizkuntzaren estatusak eragina dutransferren jatorri-Hizkuntzan, hizkuntzaindartsuenetik hartzen baitira transfergehienak

• Adinak hizkuntzen arteko distantzialinguistikoaz ikasleek dutenernetasunean eragina du

• Tipologikoki gertuen dagoenhizkuntzatik hartzen dira transfergehienak hizkuntza gaitasun txikiadenean Xede-Hizkuntzan

• 1H gisa Xede-Hizkuntzarekikotipologikoki hurbila den Hizkuntza batizateak ez die abantailarik ematenikasleei

• Psikotipologiaren eragina nabarmena daikasleen transfer hautuetan

• Xede-Hizkuntzaren gaitasun mailahanditu ahala, beste hizkuntzen eraginagutxitu egiten da

• Xede-Hizkuntza ikasten hasitako adinezberdinek antzerako transfer kopuruakegiten dituzte; beraz, eredu goiztiarrajarraitzeak ez dakar transfer gehiagoerabiltzea


Stedjek 1977an (Ringbometik jasoa, 2001) unibertsitate ikasle finlandiarrekin

egin zuen ikerketa. Suedian ikasten zuten finlandiarrei alemanezko irakurmen pro-

bak egin zizkieten. Emaitzen arabera, Suediara joan berriak ziren ikasleen kasuan

ez zen ia suedieraren eraginik aurkitzen alemanez ari zirenean. Baina, zenbat eta

denbora gehiago eraman herri honetan, orduan eta handiagoa zen suedieraren era-

gin gramatikala. Hortaz, ikerlan honek erakutsi zuen 2. hizkuntza zenbat eta era-

biliagoa izan ikaslearen inguruan, orduan eta eragin handiagoa duela 3. hizkun-

tzaren jabekuntzan.

Singh eta Carrollek (1979) hirugarren hizkuntzaren jabekuntzaren ikerkun-

tzan lehendabiziko urratsak eman nahi izan zituzten. Lehen hizkuntza ezberdinak

zituzten (arabiera, bengalera, txinera, alemana, turkiera eta punjabiera) 20 eta 45

urte bitarteko 9 pertsona aztertu zituzten. Horietatik batzuk ingelesa zuten 2. hiz-

kuntza gisa eta frantsesa 3. hizkuntza bezala ikasten zuten; beste batzuek, alde-

rantziz, frantsesa zeukaten 2. hizkuntza gisa eta ingelesa ikasten zuten. Aldagai

ezberdinak aurreikusi bazituzten ere, hizkuntzen tipologiaren eraginean sakontzea

interesatzen zitzaien. Emaitza nagusia zera izan zen, ikasleek 3. hizkuntzarekiko

gertuen sentitzen zuten hizkuntzatik transferitzen zuten. Datu fonologikoak izan

zituzten aztergai.

Ahukanna, Lund eta Gentilek (1981) antzerako ondorioak atera zituzten.

Ordura arteko ikerketen gabeziak azaleratzeaz batera, Nigerian bideratutako lan

bat azaldu zuten. Lehen hizkuntza igboera duten haur nigeriarrek, eskola hizkun-

tza “ofiziala” den ingelesa dute 2. hizkuntza eta frantsesa, berriz, beren 3. hiz-

kuntza bihurtzen da Bigarren Hezkuntzan ikasgai dutenean. Bi ondorio nagusi era-

kutsi zituen lan honek. Lehenengoa, xede-hizkuntzan lortutako hizkuntza mailak

interferentzietan eragina duela; alegia, zenbat eta garatuago 3. hizkuntza orduan

eta interferentzia gutxiago agertzen dira ikasleen ekoizpenetan. Bigarrena, gorago

aipatu duguna, xede-hizkuntzatik tipologikoki gertuen dagoen hizkuntzan oinarri-

tuz, kasu honetan ingelesetik, egiten direla interferentziak.

Urte berean Ulijn, Wolfe eta Donnek (1981) jatorriz vietnamiera hitz egin etafrantsesa bazekiten etorkin estatubatuarrak ikertu zituzten ingelesaren jabekun-tzan erreparatuz. Alderdi lexikoari eutsi zioten. Autoreen iritziz, frantsesaren era-gina handia behar zuen ingelesaren jabekuntza prozesuan bien arteko hurbiltasu-na aintzat hartuta. 88 lagun etorkin berriri zenbait proba eginarazi zizkieten etahonen bitartez hipotesia konfirmatutzat eman zuten. Izan ere, bi norabideko era-gina topatu zuten tipologikoki lotura duten hizkuntzen artean: batetik, frantsese-tik transferrak egiten dira ingelesean baina, era berean, frantsesa ez dakitenenaldetik ingelesetik frantsesera transferitzeko joera antzeman zuten. Autoreen iri-


tziz, honek inplikazio didaktiko garbiak dakarzki 3. hizkuntzaren jabekuntzan,transfer positiboaren abantailak kontuan hartu beharko bailirateke.

Ringbomek (1987) ingelesa 3. hizkuntza gisa ikasterakoan finlandiera etasuedieraren eraginaren nondik-norakoa izan zuen aztergai. Aitzindarietan aitzin-dari, bere kezka nagusia 2. hizkuntzaren jabekuntzaren testuinguruetan aurki-tzen zuen gabezia nabarmenena gainditzea zen. Izan ere, 1. hizkuntza ezberdi-nak zituzten ikasleak, 2. hizkuntza bera ikasten zutenak, izan ohi zituzten azter-gai aipatu ikerlanek. Ikasle hauen arteko konparaketatik tranferrak nolakoak,zenbatekoak eta zergatik egiten ziren ikertu nahi zen. Ringbomen iritziz baina,konparaketak ez zituen aintzat hartzen ikasleen bestelako faktore esanguratsuak,hezkuntza mailak zein kultura arteko ezberdintasunak besteak beste; ikerlarienondorioak bada, askotan ez ziren fidagarriak gertatzen. Horregatik aukeratzen duRingbomek Finlandia, lurralde elebiduna, bi hizkuntzak ofizialak dituena etagainera tipologikoki bi hizkuntzak oso ezberdinak dituena; bi hizkuntza taldeak,ordea, bai kulturalki bai hezkuntza aldetik homogeneoak dira. Autorearen iritziz,beraz, Finlandiako egoerak 1. hizkuntzaren aldagaia beste aldagai batzuengatikbereizteko aukera ahalbideratzen du. Honela, lehen hizkuntza ezberdina dute-nen arteko atzerriko hizkuntzaren jabekuntza prozesuen arteko konparaketa egi-ten da eta tipologikoki ezberdinak diren hizkuntzen arteko elkar eragina ereaztertzen da.

Ringbomek aurkezten dituen emaitzak, “Abo Akademi” izeneko unibertsita-teko Ingeles Sailak bideratutako azterketa batean oinarritzen dira. FinlandiakoAkademiak babestu zuen ikerketa. Unibertsitatera sartzeko egin beharreko ingele-sezko probak aztertu ziren. Emaitza aipagarrienak honako hauek izan ziren: bate-tik, ikasleek ingelesean zuten gaitasun mailaren arabera 1. hizkuntzatik egindakotransfer kopuruan eragiten zuen; hots, maila baxuagokoek 1. hizkuntzatik gehia-go transferitzen zuten maila altuagokoek baino. Bestetik, tipologikoki gertuendagoen hizkuntzatik transfer positibo gehiago gertatzen ziren.

Kellermanek (1977, 1978, 1983) formulatutako psikotipologiaren kontzeptuaikergai gisa aurkeztu zuen Singletonek (1987) artikulu baten bitartez.Psikotipologia, ikasleak jokoan dauden hizkuntzen gainean antzematen duen hur-biltasun/urruntasun tipologikoan datza, bere ustean. Ikerlanean Singletonek inge-lesa lehen hizkuntza duen eta irlandera, latin nahiz gaztelaniazko ezagupenakdituen frantseseko ikasle bat aztertu zuen. Ikasleak frantsesarengandik gertuensentitzen zuen gaztelania izan ohi zuen transfer-iturri nagusia.

Beste testuinguru batean Möhlek (1989) antzerako emaitzak lortu zituen.Gaztelania ikasten zuten 22 gazte alemaniar aztertu zituen. Hauek alemana zuten,


jakina, lehen hizkuntza gisa eta ingelesa, aldiz, 9 urtez ikasia zuten eskolarenbitartez. 3. hizkuntza bezala frantsesa ikasi zuten 5 edo 6 urtez hauetariko batzuketa beste batzuk latina. Azken hauek gainera frantsesa 4. hizkuntza bezala izanzuten batetik lau urtera bitartean. Gaztelania, hortaz, gazteen 4. edota 5. hizkun-tza zatekeen. Unibertsitatean ari ziren gaztelania ikasten, probak egin baino hiruz-palau urte lehenagotik. Film mutu motz bat ikusi ondoren, ikusitakoaren ahozkokontaketa gaztelaniaz egitea eskatu zitzaien, ondoren filmari buruzko elkarrizketaegin zitzaien. Bigarren saio batean film berari buruzko iritzia eskatu zitzaienbatzuei frantsesez (ikasketak unibertsitatean nagusiki frantsesez egiten ari zirenei)eta ingelesez (ikasketak unibertsitatean nagusiki ingelesez egiten ari zirenei).Bukatzeko, ordura arteko guztiaz aritu ziren hizketan alemanez.

Ikasketak frantsesez egiten ari zirenen gaztelaniazko ekoizpenetan transfergehiago agertzen ziren batez ere lexikoan, tipologikoki hurbilagoa baita hizkuntzahau. Ingelesez ikasten zutenen kasuan, transfer gutxiago agertzen ziren ingelese-tik, baina agertzen ziren zenbait frantsesetik hartuak ziren. Bi taldeetan 1. hiz-kuntzatik jasotako transferrak ere agertu ziren.

Bild eta Swainek (1989) hirueletasunari buruzko ikerketan klasikoa bihurtuden auziari heldu zioten: elebidunen abantaila 3. hizkuntzen jabekuntzan.Honela, Ontarion frantsesezko murgilketa eredu bateko 47 ikasle ikertu zituzten.Batetik, lehen hizkuntza italiera edota beste hizkuntza ez-erromaniko bat zituztenhaur elebidunak, frantsesa 3. hizkuntza zutenak eta bestetik 1. hizkuntza gisaingelesa zuten elebakarrak aukeratu zituzten. Frantses gaitasuna neurtu zieten bicloze-test eta bi ahozko ipuin kontaketa ariketen bitartez. Elebidunen abantailaberen hizkuntza-ikasle esperientziarekin eta gaitasun metakognitiboarekin lotuzuten. Gainera, 1. hizkuntza frantsesarengandik tipologikoki hurbila zenean, ita-lieraren kasua, emaitza hobeak lortzen ziren 3. hizkuntzan.

Sikogukirak (1993) frantsesaren eragina (2H) ingelesean (3H) aztertu zuentransferrei dagokienean. Zehazki, lexikoaren atala transferrak egiteko orduan fak-tore ezberdinen arabera aztertu zen. Faktore hauetako bat ikasleen gaitasun maila,hizkuntzen arteko hurbiltasun tipologikoa eta ikasleek distantzia tipologikoazduten pertzepzioa izan ziren. Burundin bideratu zen ikerlana. Bertan unibertsita-teko 126 ikaslek hartu zuten parte. Kirundia zuten lehen hizkuntza. Ikasleen arte-ko alde nabarmenena frantsesa ikasten emandako urte kopuruan zetzan. Ikerlariakprobatutzat eman zuen 2. Hizkuntzaren gaitasun mailaren eragina 3. hizkuntza-ren jabekuntzan.

Clynek (1997) Australiako Melbournen bideratu zuen bere ikerketa.Hirueledunek erabiltzen dituzten hizkuntza estrategiak aztertu zituen: “elkarriz-


keta arauak” (conversional rules), “hizkuntza arteko identifikazioa” (interlingualidentification) eta “kode aldaketa” (code-switching). Clynen aurre-hipotesia hiz-kuntzen tipologiari buruzkoa zen, bere iritziz, hizkuntzen tipologiaren araberahirueledun ezberdinek estrategia ezberdinak erabiliko zituzten. Hiru taldetanbanatu zituen hirueledunak:

a) 15 lagunek, holandera, alemana eta ingelesa hitz egiten zuten.

b) 26 lagunek, hungariera, alemana eta ingelesa hitz egiten zuten.

c) 14 lagunek, italiera, gaztelania eta ingelesa hitz egiten zuten.

Hiru taldeen artean aldeak zeuden hizkuntzen jabekuntza ordenean zein

hiru hizkuntzen gaitasun-mailetan. Clynen arabera, hirueledunek elebidunen

mekanismo eta prozesu berberak erabiltzen dituzte; hirugarren hizkuntzak proze-

satze-ariketa zailtzen du baina ez du funtsean aldatzen. Bestetik, hirueledun

hauen estrategiak aztertzerakoan, 2. hizkuntzatik 1. hizkuntzatik baino gehiago

transferitzen dute eta hizkuntzen tipologiak zeresana badu ondorio horretan.

Bukatzeko, hirueledunen estrategia hautua bere hizkuntzen arteko distantzia tipo-

logikoaren pertzepzioaren araberakoa dela baieztatzen du Clynek.

Williams eta Hammabergen lana (1998 eta 2001) hirueledunen 2. hizkuntzak

3. hizkuntzan duen eragina aztertzean datza. Tradizionalki 1. hizkuntzak 2. hiz-

kuntzan edota 3. hizkuntzan izan duen eragina aztertu izan da, ez ordea, 2. hiz-

kuntzak jokatzen duen papera. Horretarako, 3. hizkuntza gisa suediera ikasten

zuen ikasle heldu baten jabekuntza prozesua aztertu zuten bi urtez luzatu zen

ikerketa longitudinalean (ikasle hori Williams andrea bera zen). Ikaslearen 1. hiz-

kuntza ingelesa eta 2. hizkuntza alemana ziren. Xede hizkuntzara egokitu gabeko

4 “switch” mota bereiztu zituzten:

a) Autozuzenketak nahiz itzulinguraketa baten hasiera adieraztekoak (EDIT)

b) Baztertzekoak, iruzkinak egitekoak nahiz laguntza eskeak (META)

c) Arazo lexikoak gainditzekoak (INSERT)

d) Helburu pragmatikorik gabekoak (WIPP)

A, b eta c motakoetan iturria ingelesa bada ere nagusiki, d motakoan ale-

manak bere zeregina daukala probatu zuten. Azken mota hauetan hitz gehienak

funtzionalak ziren. Gainera, c motako ingelesez emandako esaldietan 2. hizkun-

tzaren eragina nabarmena zen.

Autoreen iritziz, 1. hizkuntza helburu metalinguistikoetarako erabiltzen da

eta 3. hizkuntzatik ongi bereizita erabiltzen da (instrumental role). 2. hizkuntza,


ordea, helburu ordezkatzailearekin erabiltzen da, gabeziak estaltzeko eta 3. hiz-

kuntzaren tarteko-hizkuntza “piztearekin” batera erabiltzen da (default supplier

role). Beraz, ikasleek 2. hizkuntzari ukitu “atzerritarragoa” aitortzen diote eta 3.

hizkuntzaren jabekuntzan bitarteko gisa erabiltzen dute. Honen atzean, 4 faktore

ikusten dituzte ikerlariek: hizkuntza gaitasun maila, hizkuntzen tipologia, hiz-

kuntzen erabilera aukerak (recency) eta 2. hizkuntzaren estatusa.

Azalduko dugun hurrengo ikerlana Dewaelerena da (1998). Honek 18 eta 21

urte bitarteko 39 ikasle hirueledun aztertu zituen. Denek 1. hizkuntza gisa holan-

dera zuten, baina 2. hizkuntza bezala batzuek frantsesa eta beste batzuek ingele-

sa zuten; 3. hizkuntza, berriz, ingelesa zuten lehenengoek eta frantsesa bigarre-

nekoek. Ikasle hauen frantsesezko ahozko ekoizpenak aztertu zituen Dewaelek,

“asmakizun lexikoak” hain zuzen ere. Horretarako, eztabaida ariketak eta elka-

rrizketa informalak eta ahozko test formalak erabili ziren datuak biltzeko.

Elkarrizketa informalean ez zitzaion zuzenketari garrantzirik eman eta ikasleei

natural jarduteko aukera eman zitzaien. Test formalean, ordea, bai eduki bai forma

ebaluatuko zitzaiela esan zitzaien ikasleei, “estuago” jardun zezaten.

Emaitzen arabera, frantsesa 2. hizkuntza gisa zutenak holandera erabiltzen

zuten “asmakizun lexikoen” iturri bezala; 3. hizkuntza gisa zutenek, ordea, inge-

lesa. Beraz, ikasleen 1. hizkuntza ez da beti iturri-hizkuntza izaten. Bestetik, fran-

tsesa 3. hizkuntza gisa zutenen ingelesean oinarritutako hitzen kopuruak egoera-

ren formaltasun mailarekin zerikusia duela ikusi zen.

De Angelis eta Selinkerrek (1998 eta 2001) pertsona poligloten gainean egi-

niko lan bat aurkeztu zuten. Bi lagun eleanitzi egin zizkieten hainbat proba bere

5. eta 3. hizkuntza zen italierazko tarteko-hizkuntzan erabiltzen zituzten transfe-

rrak ikertu asmoz. Aurkitutako transfer lexiko nahiz morfologikoetan beren lehen-

hizkuntza ez zenak pisu handia zuela ikusi zuten. Autoreen iritziz, ikasleek “atze-

rriko” hizkuntza itxura egozten zieten bere 2. hizkuntzei eta berariaz saihesten

zuten berezko lehen hizkuntzatik egitea transferrak. De Angelis eta Selinkerren

aburuz “talk foreign” edo “foreign language mode” hitz egiteko modu kognitiboa

aktibatzen da kasu hauetan.

Cenozek (2001) euskal eskoletako hizkuntzen arteko elkar eragina aztertu

zuen ikerketa honetan. Hain zuzen ere, esanguratsuak diren hiru faktoreren azter-

keta bideratu zuen: hizkuntzen arteko distantzia tipologikoa, 2Hren estatusa eta

adina. Lehen eta bigarren hezkuntzako 90 ikasle erabili zituen horretarako. Ikasle

hauen ama-hizkuntza ezberdina zen, baina denek jarraitzen zuten D eredua eta

ingelesa ikasten 4 urte zeramatzaten, hasiera urtea ezberdina zelarik. Ingelesezko


ahozko kontaketa probak eta galdetegi orokor bat erabili zituen. Zehazki, elkarre-

kintza estrategiak, kode-aldaketa eta transferrak aztertu zituen.

Ikasleen erdiek gutxi gorabehera beste hizkuntzetako transferrak erabili

zituzten ingelesez, ezberdintasun indibidual handiak agertu ziren, hortaz. Transfer

horien jatorria gaztelania zen nagusiki bai adin ezberdinetan, bai lehen-hizkuntza

ezberdinak zituztenen kasuan; distantzia tipologikoak, bada, eragin handia zuen

eta baita, neurri txikiagoan, gaztelaniaren estatusak berak ere. Halere, nagusienek

transfer kopuru handiagoa erakutsi zuten, beraz, konpentsazio estrategia bezala

gehiago erabili zuten eta, bestetik, lehen-hizkuntza gaztelania zutenek euskara

gehiago erabili zuten transferren iturri gisa lehen hizkuntza euskara zutenek

baino, nahiz eta gaztelania zen transfer iturri nagusia. Bestalde, mailegatzen ziren

hitzak edukizkoak gehiago ziren funtzionalak baino: izenak, aditzak, zenbatzaile-

ak, izenlagunak eta adizlagunak. Mailegu funtzionalak ia ez ziren agertu ere egi-

ten euskararen kasuan. Bukatzeko, atzerritar itxura hartzen zuten mailegu guztiak

gaztelania zuten jatorritzat. Ikerlariaren aburuz, distantzia linguistikoaz ikasleek

duten ernetasuna agerian agertzen da honela.

Eckek (2001) hizkuntzen arteko elkar eraginaren maila lexikoa du aztergai.

Gaztelania lehen-hizkuntzatzat zuten 24 gazte ikertu zituzten berak eta Hall iker-

lariak. Ikasleen 2. hizkuntza ingelesa zen eta alemana ikasten hasiak ziren (50 bat

orduz). Alemanezko itzulpen probetan egindako akatsak aztertu zituzten.

Akatsetan ingelesaren eragina gaztelaniarena baino handiagoa zela erakutsi zuten.

Gibson, Hufeisen eta Libbenek (2001) alemana 3. hizkuntza gisa ikasten zute-

nen aditz preposizionalak aztertu zituzten. 1. hizkuntza ezberdinak zituzten 64

lagunek hartu zuten parte ikerketa honetan; 2. hizkuntzak ere ezberdinak ziren

(batzuk alemana bera zuten 2. hizkuntza). Hutsuneak betetzeko ariketa erabili zen.

Parte-hartzaileak sei talde ezberdinetan banatu zituzten beren hizkuntza-ibilbidea-

ren hizkuntza tipologiaren arabera. Emaitzen arabera, ez zen alde nabarmenik aur-

kitu elebakar (alemana=2. hizkuntza) eta elebidunen (alemana=3. hizkuntza)

artean. Bigarrenik, 1. hizkuntza gisa alemanarekiko tipologikoki hurbila zen hiz-

kuntza bat izateak ez zien abantailarik eman ikasle hauei. Hirugarrenik, ingelesa-

ren aditz preposizionalen parekoak ziren alemanezko aditzetan ingelesa zekiten

ikasleek ea abantailarik zeukaten aztertu zuten; erantzuna ezezkoa izan zen.

Badirudi azken ikasle hauek apropos baztertzen zutela ingelesaren “interferentzia”.

Fouserrek (2001) hizkuntzen arteko elkar eraginean eduki linguistikoez gain

eduki soziolinguistikoak ere hartu zituen aintzat. Lehen hizkuntza ingelesa zuten

2 ikasle aztertu zituen. Japoniera zuten biek 2. hizkuntza gisa eta koreera 3. hiz-


kuntza batak eta 5. hizkuntza besteak. Emaitzen arabera, japonierak eragina zuen,

ikasleek tipologikoki hurbil sentitzen baitzuten koreeraren jabekuntzan, baita

ezberdinak diren alderdi soziolinguistiko batzuetan ere (apaltasuna adierazterako-

an). Era berean, ingelesaren zantzuak ere aurkitu ziren. Bestetik, koreeraren gai-

tasun-maila handitu ahala japonieraren eragina gutxitu egiten zela ikusi zuen.

Bukatzeko, koreerak beren 1. hizkuntzan ere eragin dezakeela baieztatzen zuen

autoreak.

Cenozek (2003 b) ingelesa 3H gisa adin ezberdinetan ikasten hasitako ikas-

leen arteko konparaketa egin zuen. Eredu goiztiarra jarraitu zutenek ez zuten

berantiarragoek baino gehiago nahasten. Ingelesez aritzen zirenean ikasleen beste

bi hizkuntzetako hitz zein esaldiak zenbatu ziren, baina antzerako kopuruak aur-

kitu ziren bi ikertaldeen artean.

Laburbilduz:

• 3Htik tipologikoki gertuen dagoen hizkuntzatik hartzen dira transferrak,

batez ere 1H tipologikoki oso ezberdina bada. (Ahukanna et al. (1981),

Ringbom (1987), Singh eta Carroll (1979)

• Gertuen sentitzen den hizkuntza izan ohi da transfer-iturri nagusia, hots

psikotipologiak eragina du (Bild eta Swain (1989), Möhle (1989),

Singleton (1987))

• 2. Hizkuntzaren gaitasun maila baxua dutenek 1Htik gehiago transferitzen

dute maila altuagokoek baino. Bestetik, 2H maila altua badu ikasleak eta

hizkuntza hau esparru informalean jaso eta erabiltzeko modua badu han-

diagoa da honen eragina. (Ringbom (1987), Möhle (1989), Sikogukira

(1993))

• 2Hri atzerritar itxura handiagoa egozten badiote hiztunek, 1Htik baino

gehiago transferitzen dute 2Htik edo 1H ez den beste batetik (Clyne

(1997), Williams eta Hammarberg (1998), De Angelis eta Selinker (1998))

• Formaltasun mailak eragina du transfer kopuruan (Dewaele, 1998)

• Recency delakoak eragina du hizkuntzen arteko elkar eraginean, hots, era-

biltzen den hizkuntzatik, gertuen sentitzen den hizkuntzatik zein berriki

eskuratu den hizkuntzatik (“recency” delakoaren adieraz ezberdinak) egi-

ten dira transferrak (Williams eta Hammaberg (1998, 2001), De Angelis

eta Selinker (1998, 2001))

• Adinaren faktorearen gainean ikerlarien ekarpena oso mugatua da.

Badirudi garapen kognitibo eta metalinguistikoarekin lotura daukala fak-

tore honek. Baita psikotipologiarekin ere; izan ere, nagusienek distantzia


tipologikoarekiko pertzepzio zorrotzagoa/zehatzagoa dute. Honek eragina

izan dezake transferren oinarri-hizkuntza aukeratzerakoan (Cenoz, 2001).

• Bestetik, atzerriko hizkuntza eskolan era goiztiarrean ikasteak ez du hiz-

kuntzen arteko nahasketa ugaritzen; kopuru berdintsuak aurkitu izan

dira eredu goiztiar zein berantiarra jarraitu duten ikasleen artean (Cenoz,

2003 b).

4.- ELEBITASUNAREN ONDORIOAKETA HIZKUNTZA JABEKUNTZAN

ERAGITEN DUTEN FAKTOREAK

ELEBITASUNAREN ONDORIOAK ETA HIZKUNTZA JABEKUNTZAN ERAGITEN DUTEN FAKTOREAK70

Atal honetan elebitasunaren ikerketara hurbiltzeko modu ezberdinek egin dituzten

ekarpen garrantzitsuenak jasoko ditugu. Batetik, elebitasunaren kalte/onuren

inguruko ikerketa azalduko dugu. Bestetik, 2. Hizkuntzaren jabekuntzaren ikerke-

ta-tradizioaren bidetik, faktore esanguratsuenen ekarpenak jasoko ditugu; bereziki

adinari erreparatuko diogu eta faktore honek hirugarren hizkuntzaren jabekuntzan

duen garrantzia ikertu duten ikerlanak azalduko ditugu. Kapitulu honetan, beraz,

ikerketaren bi ibilbide uztartuko ditugu: elebitasunaz arduratu dena, batetik, eta

2Hren jabekuntzaz arduratu dena, bestetik.

4.1 ELEBITASUNAREN ONDORIOAK

Oraindik orain urria da eleaniztasunari buruzko ikerketa. Eskuarki elebitasunaren

gaineko ikerketen ekarpenak erabili izan dira hutsune hori betetzeko. Erabat apli-

kagarri ez den arren, eleaniztasunak berariaz diseinatutako ikerketak behar baiti-

tu, horrela jokatuko dugu lan honetan ere. Hortaz, bigarren hizkuntzaren jabe-

kuntzaz eta, bereziki, hezkuntza elebidunaz arduratu diren ikerlanak aztertuko

ditugu jarraian. Ikerlan hauek bi multzo handitan banatu ohi dira, ikerketa aldiak

kontuan hartuta.

4.1.1. IKERKETA ALDIAK

Lehen aldiko ikerketa gehienek elebitasuna kaltegarria dela ondorioztatu ohi dute.

1920ko hamarkadan adimenaren neurgailu estandarrak garatzearekin batera, haur

elebakar eta elebidunen arteko konparaketak ugaritu ziren. Alderatzerakoan, ele-

bidunak atzera gelditzen ziren. Ez hori bakarrik, pertsonek koefiziente intelektual

txikiagoa izatea eta sozialki deserrotuak izatea egozten zitzaion elebitasunari.

Besteak beste, Saer (1923) eta Pintner eta Kellerrek (1922) zuzendutako ikerkete-

tan elebidunen gabeziak ondorioztatzen dira. Smith (1923), Fritz eta Romkin

(1934) eta Jones eta Stewartenetan (1951), elebakarren nagusitasuna aldarrikatzen

da adierazkortasunean edota hiztegi aukeraketan, esate baterako.

Genevako “Bureau International d´Educationek” antolatuta 1928an

Luxenburgon nazioarteko jardunaldiak izan ziren. Aurretik azaldutako zenbait iker-

ketatan oinarrituta, hezkuntza elebidunaren aurkako iritzia nagusitu zen. Saerrek

(1923) bere ikerketan, ingelesez eskolaratutako haur galesek errendimendu txikia-

goa eta, gainera, beren garapen intelektualean atzerapena izaten zutela baieztatu

71ELEBITASUNAREN ONDORIOAK ETA HIZKUNTZA JABEKUNTZAN ERAGITEN DUTEN FAKTOREAK

zuen. Hori zela eta, haurrek 12 urte izan bitartean beren ama-hizkuntzan eskola-

ratu behar zirela defendatu zuten Luxenburgon, bai hizkuntza minorizatuetako

profesionalek (katalana, gaelera, flamenkoa), bai hizkuntza nagusietakoek ere.

Dena dela, hizkuntza, kultura nazionalera eta nagusira asimilatzeko tresna gisa

aldarrikatzen zutenek ere, antzerako argudioak erabiltzen zituzten (Siguan, 2001).

Azken munduko guda amaitzearekin batera, hasiko dira iritziak aldaketan.

Honekin batera ekimen berritzaileak agertuko dira, Berlineko Kennedy eskola ele-

bidunak esate baterako (Mackey, 1972).

Inflexio puntua, Kanadan gertatuko da. Hemen, tradizio kolonizatzaile biren

herrian, 2. munduko guda ostean Quebeckeko frankofonoek beren identitateareki-

ko errespetu handiagoa eskatzen hasi ziren. Giro horretan, Quebeckeko familia

anglofono batzuen eskutik etorri zen berrikuntza. St. Lambert eskola sortu zuten

(1965) beren haur anglofonoak frantsesez eskolara zitezen. Beren asmoa, seme-

alabek ingelesean kalterik izan gabe, eta errendimenduan gabeziarik gabe, fran-

tsesaz jabetzea zen, aurrerago ikusi dugun legez. Ekimen esperimental honen

ondorioz egin ziren ikerketen emaitzak oso bestelakoak izan ziren. Emaitzak onak

izan zirela frogatzeaz gain, haurraren garapen intelektualean 2. hizkuntza batean

eskolaratzeak kalterik eragiten ez ziela, eta zenbait alderditan onurak zekarzkiela

argitu zuten.

Ikerketen bi aldi nagusi hauen arteko aldea neurri handi batean Pearl eta

Lambertek (1962) idatzitako lanean azaltzen da. Autoreek lehen aldiko ikerketen

berrikusketa egin zuten eta akats metodologiko sendoak aurkitu zituzten, ez ziren

aldagai garrantzitsu batzuk aintzat hartu, adibidez, maila sozioekonomikoa,

adina, sexua eta aldagai psikosoziologikoak edota elebidunak bi hizkuntzetan zeu-

katen trebetasun linguistikoa.

Balkan (1970), Cummins (1976) edota Paulstonek (1975) lehen aldiko iker-

keta gehienen fidagarritasuna zalantzan jarri zuten. Are gehiago, zenbait autorek

(Gould, 1981, Hakuta, 1986) arrazoi politikoak zirela medio, elebitasuna gutxies-

teko xedea aitortu zieten ikerketoi, objektibotasun falta egotziz.

Pearl eta Lamberten lanean (1962) parte hartu zutenak Montrealko haur ele-

bidun nahiz elebakarrak izan ziren, denak hezkuntza sistema eta klase sozial bere-

koak. Haur elebakarrek baino emaitza hobeak lortu zituzten elebidunek ahozko

eta ez-ahozko trebetasun probetan. Ikerlarien aburuz, emaitza on hauek elebidu-

nen adimenaren malgutasun eta kontzeptuak osatzeko erraztasun handiagoagatik

lortu zituzten. Ikerlan honek, zenbait kritika jaso dituen arren (Macnamara, 1966),


elebitasunaren gaurko ikerkuntzaren 2. aldiaren abiapuntua ekarri zuen. Gaur

egun, ziurtzat jotzen diren baieztapenak ondorioztatu zituen, hots, elebitasuna

abantailarekin lotu daitekeela, gehitzailea (additive) izan daitekeela.

Urte berean Vygotskyren (1962) “Thought and Language” argitaratu zen.

Vygotskyk zioen, haurrak hizkuntza elkar ulertzeko erabiltzeaz gain, bere pentsa-

mendua antolatzeko eta sinbolo abstraktuen sistemako osagaiak ordenatzeko ere

baliatzen zuela. Halaber, haur elebiduna azkarrago kontura daiteke bere hizkun-

tza beste sistema batzuen artean kokatzen dela eta, beraz, sistemen artean aldeak

daudela jakin dezake, eta bere ariketa linguistikoei arreta handiagoa jar diezaieke.

Honen guztiaren ondorioz, elebitasunaren onurak probatu nahi zituzten

ikerlanak ugaritu ziren (Balkan, 1970; Ianco-Worrall, 1972; Cummins eta Gulutsan,

1974; Ben-Zeev, 1977; Barik eta Swain, 1976; Cummins, 1978(a eta b); Bain eta Yu,

1980; Kessler eta Quin, 1982; Hakuta eta Diaz, 1985), kasu batzuetan objektibota-

suna galtzeraino hemen ere.

Elebitasunari buruzko ikerketaren bi aldien arteko kontraesanak Lambertek

(1979) proposatutako bi izenlagunek azalduko dituzte neurri handi batean.

Autoreak elebitasuna gehitzailea (additive) edo kentzailea (substractive) izan dai-

tekeela baieztatzen du. Gehitzailea izateko, eta, beraz, onuragarria gertatzeko, bal-

dintza batzuk bete behar dira: besteak beste, ikaslearen etxeko hizkuntzak gizar-

tean prestigioa izan behar du, bestela, minorizatutako hizkuntzen kasuan, eskolan

ikasitako bigarren hizkuntzak ikasleen 1. hizkuntza galaraztea dakar eta, ondo-

rioz, eskolan errendimendua jaitsaraztea. Lamberten iritziz, Kanadan egindako

ibilbidea gehitzailea izan da, ikasleen etxeko hizkuntza, ingelesa, gizarteko hiz-

kuntza nagusia baita. Hezkuntza elebidunaren onura probatzea helburu zuten

ikerketa gehienak testuinguru honetan kokatzen ziren, ez, ordea, 60ko hamarka-

daren aurretik garatutakoak.

Bestetik, Cumminsek (1976, 1991) elebitasunaren onurak hiztunaren bi hiz-

kuntzen gaitasun mailarekin (“threshold hypothesis”) eta hizkuntzen arteko gaitasun

akademikoen balizko transferentziarekin (“interdepedence hypothesis”) lotu ditu. Bi

hizkuntzetan gaitasun maila altua izatea ondorio positiboekin lotzen den bitartean,

maila baxuak onurarik ezarekin edo ondorio negatiboekin erlazionatzen ditu.

4.1.2. ELEBITASUNAREN ONDORIOAK

Atal honen xede nagusia, hezkuntza eleanitza gehigarria gerta dakigun eragina

duten faktore eta baldintzen deskribapena egitea da. Horretarako, ikerketa ugari-


ren ekarpenak azalduko ditugu. Halere, aurretik, eleaniztasunaren onurak zertan

diren azaltzen saiatuko gara.

Onurak bi multzo handitan banatu izan dituzte ikerlariek: elebitasunak sub-

jektuaren garapen kognitiboan duen eragina eta honen Gaitasun Komunikatiboan

duena. Lehendabizikoak, izaera indibiduala duenak, bigarrenak baino arreta han-

diagoa jaso du. Aurrerago esan dugun moduan, mende hasierako ikerlariek kezka

handiz begiratzen zioten haurraren garapen kognitiboan elebitasunak izan zitza-

keen kalteei eta, beraz, komunitate zientifikoaren kezka nagusia, orduan eraikita-

ko usteak deuseztatzea izan da azken hamarkadetan.

Bigarren onura motari dagokionez, ziurrenik, eleaniztasuna hedatzearekin

batera indartu egingo da bere inguruko ikerketa, gaur egun oraindik ere urria dena.

Bigarren hau oso dago lotuta garapen kognitiboarekin, baina izaera sozialagoa du,

onura kognitiboak trebetasun sozialekin lotzen baititu. Lan honen 2. kapituluan

azaldu dugun legez, hizkuntzaren jabekuntzaren prozesua begiratzeko paradigma

berri baten ondorio da Gaitasun Komunikatiboa, hizkuntza bera ikertzeko para-

digma aldaketaren ondorio ere badena.

Ikerlan honetan, bigarren onura mota honi erreparatuko diogu bereziki.

Halere, honen gaineko ikerketak urriak direnez, garapen kognitiboan jazotako

onurek eramango dute tarterik handiena. Honako hauek dira aztertuko ditugun

ikerlan aitzindariak:

3. Taula: Elebitasunaren ondorioak aztertu dituzten ikerketak.

IKERLANA

Pearl & Lambert (1962)

Balkan (1970)

Ianco-Worrall (1972)

Cummins & Gulutsan (1974)

Genesee, Tucker & Lambert (1975)

ELEBITASUNAREN ONDORIOAK

Elebidunek emaitza hobeak lortu zituzten hitzezko eta ez-hitzezkoadimeneko probetan, beren adimenaren malgutasun eta kontzeptuakosatzeko erraztasun handiagoagatik.

Elebidunek adimenaren malgutasun handiagoa erakutsi zuten; gainera,hauen artean ere, 4 urte zituztenetik elebidun zirenek beranduagoelebidundu zirenek baino malgutasun handiagoa erakutsi zuten.

Elebidunak hitzen konbentziozko izaeraren jakitunagoak izanik,elebakarrak baino kontzienteagoak dira. Horrekin lotuta, malgutasunkognitibo handiagoa dute.

Bi hizkuntzetan gaitasun maila altua zuten elebidunek hitzezko eta ez-hitzezko gaitasun handiagoa dute. Baina, 2. hizkuntzaren garapenbaxua duten elebidunek, elebakarrek baino emaitza kaskarragoak lortudituzte jariotasun eta malgutasun trebeziak neurtzeko probetan.

Elebidunak aurrean dutenaren beharren jakitunago, sentiberagoak diraeta komunikazioan gertatzen diren oztopoez kontzientzia handiagoadute.


Alde batera utzita, XX. mendearen hasierako hamarkadetako ikerketak, lehe-

nago aipatu ditugunak, Pearl eta Lamberten (1962) lanekin hasten dira gai hau

jorratuko duten ikerlanak. Pearl eta Lamberten ondorioetan aurkitzen ditugu hona-

ko emaitzak: elebidunek emaitza hobeak lortu zituzten hitzezko eta ez-hitzezko

adimeneko probetan, beren adimenaren malgutasun eta kontzeptuak osatzeko

erraztasun handiagoagatik.

Balkanek (1970) Suitzan, nerabe elebidun orekatuak (frantsesa eta ingelesa)

eta elebakarrak (frantsesa) ikertu zituen. Bere ondorioen arabera, elebidunek adi-

menaren malgutasun handiagoa erakutsi zuten; gainera, hauen artean ere, 4 urte

Barik & Swain (1976)

Ben-Zeev (1977)

Cummins (1978 b)

Bain & Yu (1980)

Ramsay (1980)

Eisenstein (1980)

Kessler & Quinn (1982)

Hakuta & Diaz (1985)

Lozano (1986)

Boada (1986)

Nation & McLaughlin (1986);McLaughlin & Nayak (1989); Nayak, Hansen, Krueger &Mclaughlin (1990)

Thomas (1992)

Bi taldeen adimen maila neurtu zuten eta frantsesaren (2H) gaitasunaltua zuten ikasleen adimen mailak hiru urteren buruan gora eginzuen, ez, ordea, frantsesez gaitasun maila baxua zutenen kasuan,hasierako maila berean mantentzen zelarik hauen adimen maila.

Elebidunek input linguistikoa aztertzeko gaitasun handiagoa etajasotzen duten feedbackarekiko sentsibilitate handiagoa azaldu zuten.

Elebidunek hizkuntza zeinuaren arbitrariotasunaren kontzientziahandiagoa eta input linguistikoarekiko orientazio/jarrera malgu etaanalitikoagoa erakutsi zuten.

Elebidunak arauak inferitu eta arazo berriei aurre egiteko elebakarrakbaino hobeto moldatzen dira.

Elebidunek akatsak egiteko beldur gutxiago azaldu zuten eta ikastekoteknika egokiena aurkitzen azkarragoak suertatu izan ziren.

Haurtzaroan elebidun izatea mesedegarria da helduaroan atzerrikohizkuntza bat ikasterakoan.

Elebidunek zientziako hipotesiak formulatzerakoan eta idatzizematerakoan elebakarrek baino emaitza hobeak lortu zituzten.

Elebitasun mailak garapen kognitiboarekin zer ikusteko handia duelaeta, gainera, aldagai esanguratsua dela ondorioztatu zuten.

Elebidunen komunikatzeko trebezia elebakarrena baino handiagoadela ondorioztatu du.

Komunikazio trebezia handiagoa dute elebakarrek.

Egokiak diren estrategiak aukeratzerakoan malgutasun handiagoaerakusten dute; gainera, estrategiak eraginkorrak ez direnean hauekaldatzeko abilezia handiagoa dute eta ikas estrategiak erabiltzerakoaneraginkorragoak dira. Abantaila hauen atzean, hizkuntza ikasle gisabizi izan dituzten esperientziak leudeke autoreen iritzian.

3. Hizkuntza bat ikasten zebiltzan elebidunek elebakarrek bainokomunikazio estrategia gehiago erabiltzen zituzten.


zituztenetik elebidun zirenek beranduago elebidundu zirenek baino malgutasun

handiagoa dutela ondorioztatzen du ikerlariak.

Ianco-Worrallek, 1972an, “Child Development” aldizkarian argitara emanda-

ko lan batean honako emaitzak aurkeztu zituen: elebidunak hitzen konbentziozko

izaeraren jakitunagoak izanik, elebakarrak baino kontzienteagoak dira. Horrekin

lotuta, malgutasun kognitibo handiagoa dute. Hegoafrikan 4 eta 6 urteko haurre-

kin egin zuen ikerketa honetan, hiru talderen arteko konparaketa egin zen. Batetik,

afrikaans eta ingelesa zekiten elebidunak; bestetik, afrikaans hitz egiten zuten ele-

bakarrak eta, azkenik, ingelesez aritzen ziren elebakarrak.

Hirugarren ikerketak, Kanadan garatutako hezkuntza esperientzia zuen iker-

gai. Cummins eta Gulutsanen eskutik burutu zen 1974an. Lehen hezkuntzako 6.

mailako ikasleen arteko konparaketa egin zen eta, jakina, bi talde nagusitan bana-

tu zituzten ikertuak, elebidun orekatuak (frantses eta ingelesa) eta elebakarrak.

Gainera, gerora esanguratsutzat onartu dugun aldagaia neurtu zuten, hots, inpli-

katutako hizkuntzen gaitasun maila. Emaitzek erakutsi zuten, bi hizkuntzetan gai-

tasun maila altua zuten elebidunek hitzezko eta ez-hitzezko gaitasun handiagoa

zutela. Baina, 2. hizkuntzaren garapen baxua zuten elebidunek, elebakarrek baino

emaitza kaskarragoak lortu zituzten jariotasun eta malgutasun trebeziak neurtze-

ko frogetan.

Bertako beste ikerlari batzuek, Genesee, Tucker eta Lambertek, 1975ean, 5

eta 7 urteko haur elebakar eta murgiltze ereduko elebidunen arteko konparaketa

egin zuten. Eraginkortasun komunikatiboan alderik aurkitu ez bazuten ere, elebi-

dunak aurrean dutenaren beharren jakitunago, sentiberagoak dira eta komunika-

zioan gertatzen diren oztopoez kontzientzia handiagoa dute.

Kanadan jarraituz, 1976an Barik eta Swainek egindako hiru urteko ikerketa lon-

gitudinalean, aurreko ikerketan neurtutako aldagaian sakondu zuten. Horretarako,

Ottawa eta Torontoko murgiltze ereduko ikasleak bi taldetan banatu zituzten: 2. hiz-

kuntzan, frantsesean, alegia, gaitasun maila altu eta baxua zutenak. Bi taldeen adi-

men maila neurtu zuten eta frantsesaren gaitasun altua zutenen adimen mailak hiru

urteren buruan gora egin zuen, ez, ordea, frantsesez gaitasun maila baxua zutenen

kasuan, hasierako maila berean mantentzen zelarik hauen adimen maila.

1977an Ben-Zeevek, Israel eta AEBetako 5 eta 8 urte bitarteko elebidun

(hebreera eta ingelesa) eta elebakarrak (hebreera nahiz ingelesa) alderatu zituen.

Elebidunek input linguistikoa aztertzeko gaitasun handiagoa eta jasotzen duten

feedbackarekiko sentsibilitate handiagoa azaldu zuten.


1978an Irlandan egindako ikerketa bat ezagutzera eman zuen Cumminsek.

Bertan Lehen Hezkuntzako 3. eta 6. mailako ikasle anglofonoak, gaelikoa berega-

natzeko murgiltze ereduan zebiltzanak eta eredu arruntean zebiltzan elebakarrak

erkatu zituen. Elebidunek honako abantaila hauek erakutsi zituzten: hizkuntza

zeinuaren arbitrariotasunaren kontzientzia handiagoa, eta input linguistikoarekiko

orientazio/jarrera malgu eta analitikoagoa.

1980an Bain eta Yuk herri ezberdinetako elebidunak (alemana eta frantsesa,

ingelesa eta frantsesa eta txinera eta ingelesa) eta elebakarrak konparatu zituzten.

Kasu guztietan, elebidunek arauak inferitu eta arazo berriei aurre egiteko elebaka-

rrek baino hobeto erabiltzen dituzte.

Ramsay (1980) eta Eisensteinek (1980) helduekin egin zuten lan beraien

ikerketetan. Lehenengoak atzerriko hizkuntza bat ikasten ari ziren elebakar talde

bat elebidun multzo batekin erkatu zuen. Autorearen hitzetan, emaitza onenak lor-

tzen zituzten ikasleen gehiengoa eleanitza zen. Azken hauek akatsak egiteko bel-

dur gutxiago azaldu zuten eta ikasteko teknika egokiena aurkitzen azkarragoak

izan ziren.

Eisensteinek adierazi zuen, bestalde, haurtzaroan elebidun izatea mesedega-

rria dela helduaroan atzerriko hizkuntza bat ikasterakoan. Argitara eman zuen

lanean baieztatu zuen, ikaskuntza formala jaso izana, etxean elebiduntzea baino

mesedegarriagoa dela hirugarren hizkuntza ikasterakoan.

Kessler eta Quinnek, 1982an, Filadelfian egindako ikerketa batean, elebidu-

nek emaitza hobeak lortu zituzten zientziako hipotesiak formulatzerakoan eta ida-

tziz ematerakoan elebakarrek baino.

1985ean, Hakuta eta Diazek AEBetan, Connecticuten egindako ikerlan lon-

gitudinal batean probatu zuten elebitasun mailak garapen kognitiboarekin zer

ikusteko handia duela eta, gainera, aldagai esanguratsua dela.

Kataluniako testuinguruan bai Lozanok (1986) bai Boadak (1986) elebidu-

nen komunikatzeko trebezia elebakarrena baino handiagoa dela ondorioztatu dute

beren ikerketetan, baina emaitza horiek murgiltze ereduen hasierako fasean bes-

telakoak direla diote.

Nation eta McLaughlinek (1986); McLaughlin eta Nayakek (1989) eta Nayak,

Hansen, Krueger eta Mclaughlinek (1990) eginiko ikerketa ezberdinetan honako

ondorio hauek lortu zituzten: elebidunek, aurkezten zaizkien ariketa ezberdinen


aurrean, egokiak diren estrategiak aukeratzerakoan malgutasun handiagoa erakus-

ten dute; gainera, estrategiak eraginkorrak ez direnean hauek aldatzeko abilezia

handiagoa dute eta ikas estrategiak erabiltzerakoan eraginkorragoak dira.

Abantaila hauen atzean, hizkuntza ikasle gisa bizi izan dituzten esperientziak leu-

deke autoreen iritzian.

Thomasek, 1992an argitara emandako lan batean honako ondorioak eman

zituen: 3. Hizkuntza bat ikasten zebiltzan elebidunek elebakarrek baino komunikazio

estrategia gehiago erabiltzen zituzten, elebakarrak gramatika eta hiztegi kontuekin

arduratuago baitzebiltzan. Beraz, komunikazio-gaitasun handiagoa erakusten dute.

Aztertutako onura hauen ondorioz, abantailak profitatuz, elebidun edo ele-

anitzek beste hirugarren edo laugarren hizkuntza bat errazago bereganatzen dute-

la baieztatu izan da. Horra hor ondorio garrantzitsua! Ikerlarien iritziz transfer

positiboa ematen da hizkuntzen artean kasu honetan, prozesu “gehitzailea” gerta-

tzen delarik. Ikus ditzagun, honen inguruko zenbait ikerketa:

4. Taula: 3.H ikasterakoan elebidunen emaitzei buruzko ikerketak.

IKERLANA

Lewis & Massad (1975)

Edwards & Casserly (1976)

Edwards, Fu, McCarrey &Doutriaux (1980)

Edwards, McCarrey & Fu(1980) (In Hurd, 1993)

Orpwood (1980)

Bild & Swain (1989)

Jung (1981)

Mägiste (1984)

Mägiste (1986)

Thomas (1988)

Hart, Lapkin & Swain (1987)

3H IKASTERAKO ORDUAN ELEBIDUNEN ABANTAILEI BURUZKO EMAITZAK

Eleanitzek elebakarrek baino emaitza hobeak lortu zituzten. Gramatikanlehendabiziko postuan agertu ziren; bigarren, berriz, idazmen eta ahozkoarenulermenean; hirugarren mintzamenean; eta laugarren, idazmenaren ulermenean.

Bi taldeen arteko aldeak ez ziren handiak izan baina agertzen ziren oro elebidunenaldekoak izan ziren.

Ez zituzten alde nabarmenak aurkitu elebidun eta hirueledunen artean.

Murgiltze goiztiar partzialetan ikasten zuten ikasle batzuk, gutxiagotutako hizkuntzabateko hiztunak, gainontzeko ikasleek baino puntuazio baxuagoak lortzen zituzteningeles eta frantsesean.

Haur elebidunen emaitzak frantsesean, ingelesean eta matematiketan elebakarrakziren ikaskideenak baino hobeak izan ziren.

Frantsesaren ahozko ulermenean elebidunek emaitza hobeak lortu zituzten.

Elebidunen hizkuntza jabekuntza prozesua geldoagoa zen, atzerapen pittin baterakusten baitzuten.

Ikasle etorkin elebidun talde batek ingelesa ikasten ari ziren elebakarrek bainopuntuazio txikiagoak lortzen zituen, ingeles gaitasun maila neurtzeko test ezberdinetan.

Emaitzen arabera zenbat eta hizkuntza gehiago jakin pertsona batek, orduan etadenbora gehiago behar du kodetze eta deskodetze lanetan.

Emaitzek erakutsi zuten elebidunek elebakarrek baino emaitza hobeak lortzendituztela, eta, bi hizkuntzetan alfabetatuak direnek, are hobeak.

Elebidunek emaitza hobeak lortu zituzten inplikatutako hizkuntzen hurbiltasuntipologikoaren aldagaia garrantzitsua izan zelarik.


McLaughlin eta Nayak (1989,1986 eta 1987) (In McLaughlineta Nayak 1989)

Jaspaert & Lemmans (1990)

Konok (1990) (In Hurd, 1993)

Cenoz (1992)

Thomas (1992)

Sawyer (1992) (In Klein, 1995)

Zobl (1993)

Lebrun & Baetens Beardsmore(1993)

Vinj (1993 eta 1996)

Enomoto (1994)

Sierra (1994)

Klein (1995)

Sanders & Meijers (1995)

Lasagabaster (1998)

Dagenais & Day (1998)

Sagasta (2000)

Gonzalez-Ardeo (2001)

Brohy (2001)

Eleanitzek estrategia gehiago eta hobeto erabiltzen dituzte.

Ez ziren alde esanguratsuak aurkitu elebidun eta elebakarren artean.

Ez zuen alde nabarmenik aurkitu alemana ikasten zuten elebidun (ingelesa etafrantsesa) talde baten eta elebakarrez (ingelesa) osatutako beste talde baten artean.

Elebitasunak 3. Hizkuntzaren jabekuntzan zeharka eragiten du, ikasleenmotibazioaren bitartez. Gainera, motibazioak ahozko ekoizpenean eragiten du,“BICS” bezala ezagunak egin zaizkigun trebetasunetan, alegia. Adimenak, aldiz,“CALP” delakoan, idatzizko ekoizpenean eragiten du.

Elebakarrentzako garrantzitsuena hizkuntzaren ikaskuntzan gramatika eta hiztegiaomen ziren, elebidunek, ordea, komunikazioan gerta ohi diren arazoei aurreegiteko estrategiak hobesten zituzten. Halere, maila ertainetan elebakarrekgarrantzi handiagoa ematen zieten estrategia hauei. Halaber, ez zuen, alderikaurkitu 2. Hizkuntzetan alfabetatuta zeuden zein ez zeuden elebidunen artean.

Ez zuen abantailarik aurkitu elebidun helduengan hirugarren hizkuntza batikasterako orduan.

Eleanitzek gramatika zabalagoa dutenez, onargarritzat jotzen dituzten esaldi gehiagodituzte. Hauetariko esaldi asko, onargaitzak ziren elebakarrentzat. Eleanitzen“askatasun” honek, ikaste-abiaduran eragin dezake eta hori abantaila bat daeleanitzentzat.

Ez zuten alde handiegirik aurkitu bi taldeetako ikasleen frantses mailan, nahiz etaelebidunek aurre hartu zenbait kasutan.

Hizkuntza gutxituetako hizkuntza komunitateetako kideek emaitza txarragoak lortuzituzten idazmenaren eta ahozkoaren ulermenean zein mintzamenean. Gainera,nederlanderan, matematika, gizarte zientzia eta natur zientzietan lortutako emaitzakare txarragoak izan ziren.

Eleanitzek hizkuntz ezaugarriak antzemateko sentsibilitate handiagoa erakutsi zuten.Autorearen iritziz, hizkuntza ezagupen handiagoak alderdi fonologikoez jabetzekosentsibilitate handiagoa eragiten du.

Etorkinen seme-alabek xede-hizkuntzan maila kaskarra lortu zuten.

Elebidunek bai maila semantikoan bai sintaktikoan aurre hartzen diete elebakarreipreposizioak behar dituzten aditzen jabekuntzan. Eleanitzak azkarrago joaten diraalderdi lexikoak garatzerakoan.

Ez zuen alderik aurkitu elebidun eta elebakarren artean 3. Hizkuntza ikasterakoorduan.

Elebitasun mailak eragin zuzena du 3. Hizkuntzaren gaitasunean, baita kontzientziametalinguistikoan ere. Gainera, esanguratsuak gertatu ziren adimen maila, mailasozio-ekonomiko eta kulturala, ingelesarekiko jarrera eta ingelesa ikastenemandako ikastordu kopurua 3. Hizkuntzaren gaitasunean.

Eleanitzek bere eskola kideek baino maila hobeak dituzte 2. eta 3. hizkuntzengaitasun mailan eta baita jarrera hobeak ere.

Elebitasun maila aldagai esanguratsua gertatu zen 3.Hizkuntzaren jabekuntzan.

Elebidunek hobeto egin zituzten probak baina elebakarrekiko aldea ez zen izanestatistikoki esanguratsua; bestetik, euskara ama-hizkuntza gisa zutenek gaztelaniazutenek baino hobeto egin zituzten probak.

Elebidunak elebakarrak baino hobeak dira 3. Hizkuntzaren jabekuntzan nahiz eta ezizan ona xede-hizkuntzarekiko hauen jarrera.


Lewis eta Massadek 1975ean argitara emandako liburu batean 1971ean buru-

turiko lan bati buruzko erreferentzia ematen digute. Bertan, 18 urteko gazte fin-

landiarrek, hirueledunak denak ere, ingelesean erakusten zuten gaitasuna beste

bederatzi herrialdetako gazteek azaltzen zutenarekin konparatzen zen.

Finlandiarrek emaitza onak lortu zituzten: gramatikan lehendabiziko postuan

agertu ziren; bigarren, berriz, idazmen eta ahozkoaren ulermenean; hirugarren

mintzamenean; eta laugarren, idazmenaren ulermenean.

Edwards eta Casserlyk (1976) 1. eta 2. mailako ikasle elebakar eta elebidu-

nen frantses gaitasun-maila aztertu zuten. Egia esan, bi taldeen arteko aldeak ez

ziren handiak izan, baina agertzen ziren oro elebidunen aldekoak izan ziren.

Edwards, Fu, McCarrey eta Doutriauxek (1980) ez zituzten alde nabarmenak

aurkitu elebidun eta hirueledunen artean. Hauen frantses maila aztertu zuten tes-

tuen bitartez. Bild eta Swainen (1989) iritzitan, ikerketan ez zieten honako aldagai

hauei erreparatu: ikasleen maila sozio-ekonomikoa, etorkinek bertan bizi izaten

zeramaten denbora eta inplikatutako hizkuntzen estatusa.

Hurden (1993) topatzen dugu Edwards, McCarrey eta Fuk eginiko azterketa

baten berri. 1980an murgiltze goiztiar partzialetan ikasten zuten ikasle batzuek,

gutxiagotutako hizkuntza bateko hiztunak, gainontzeko ikasleek baino puntuazio

baxuagoak lortzen zituzten ingeles eta frantsesean. Autoreek gogorarazten digute

adimen probetan ere emaitza kaskarragoak atera zituztela ikasle horiek berek.

Orpwoodek (1980) Ontarioko murgiltze eredu goiztiarrean ikasten zuten 8

ikasleen jarraipena egin zuen. Haur elebidun (gutxiagotutako hizkuntza bat eta

ingelesa) hauen emaitzak frantsesean, ingelesean eta matematiketan elebakarrak

ziren ikaskideenak baino hobeak zirela aitortu zuen.

Bild eta Swainen (1989) eskutik jakin dugu 1981ean Wightmanek 6. mailako

haur elebidun eta elebakarren inguruko ikerketa bat burutu zuela. Autoreek diote-

nez, frantsesaren ahozko ulermenean elebidunek emaitza hobeak lortu zituzten.

Jungek (1981) Alemanian bertako elebakarrak etorkin elebidunekin erkatu

zituen ingelesaren jabekuntza prozesua neurtzeko frogetan. Autorearen emaitzen

arabera, elebidunen prozesua geldoagoa zen, atzerapen pittin bat erakusten bai-

tzuten. Ikerketa honetan ez omen zen adimenaren aldagaia kontuan hartu.

Mägistek (1986) 1979an 24 nerabe hirueledun, beste 24 suediar elebakar eta

24 alemaniar elebakarrekin erkatu zituen. Emaitzen arabera zenbat eta hizkuntza


gehiago jakin pertsona batek, orduan eta denbora gehiago behar du kodetze eta

deskodetze lanetan.

Autore berak, 1984an Estocolmoko Ikastetxe alemanean egindako ikerketa

batean aurkitu zuen ikasle etorkin elebidun talde batek ingelesa ikasten ari ziren

elebakarrek baino puntuazio txikiagoak lortzen zituztela, ingeles gaitasun maila

neurtzeko test ezberdinetan. Bere iritziz, zenbat eta hizkuntza gehiago ezagutu,

orduan eta interferentzia-arrisku handiagoa den. Hirueledunek, gainera, denbora

gehiago behar izan zuten eskatutako ariketak egiteko. Hori ikertzeko stroop deitu-

riko testak erabili zituen. Aipagarria da zenbait autorek lan honi egin dizkioten kri-

tikak aldagai esanguratsuak ez dituelako aintzat hartu (Bild eta Swain, 1989 eta

Cenoz eta Genesee, 1998).

Bi urte beranduago, 1986an, alemana eta suediera ikasten zuten eskola bere-

ko 163 nerabe ikertu zituen. Hauek bi taldetan banatu zituen, Suedian bizi izan-

dako denboraren arabera. Orobat, suediar elebakar talde bat erabili zuen kontrol-

talde gisa. Ariketa ezberdinen arabera, elebakar suediarren mailara iristeko 3 urte-

tik 6 urtera bitartean behar dituzte ikasleek.

1988an Thomasek AEBetan buruturiko lan bat aurkeztu zuen. Frantsesa

ikasten zuten 16 elebidun (ingelesa eta gaztelania) eta 10 elebakar (ingelesa) iker-

tu zituen. Gramatika, hiztegia eta idazmena aztertu zituen. Emaitzek erakutsi

zuten elebidunek elebakarrek baino emaitza hobeak lortzen dituztela, eta, bi hiz-

kuntzetan alfabetatuak direnek, are hobeak. Autorearen arabera, 3. Hizkuntzaren

garapenean kontzientzia metalinguistiko handiagoa izateak eragiten du; bi hiz-

kuntza hauetan alfabetatzeak lengoaiarekiko sentsibilitate berezia garatzeko auke-

ra ematen baitie.

Hart, Lapkin eta Swainek 1987an ikasle elebakar (ingelesa) eta elebidunen

(hizkuntza minorizatua eta ingelesa) arteko konparaketa egin zuten beren frantse-

saren gaitasun-maila aztertuz. Elebidunek emaitza hobeak lortu zituzten inplikatu-

tako hizkuntzen hurbiltasun tipologikoaren aldagaia garrantzitsua gertatu zelarik.

McLaughlin eta Nayakek 1989an, 1986 eta 1987an autore ezberdinen arte-

an eginiko ikerketen berri ematen dute. Aurretik aurkeztu ditugunez, eleanitzek

estrategia gehiago eta hobeto erabiltzen dituztela gogoraraziko dugu, ondorio

nagusi gisa.

1990ean Jaspaert eta Lemmansek Belgikako Foyer egitasmoan nederlandera

3. Hizkuntza bezala ikasten zuten jatorri italiarra zuten elebidunak (italiera eta


frantsesa) ikertu zituzten. Gramatika, hiztegia, irakurmena eta idazmena neurtu

ziren. Kontrol taldea nederlandera ikasten zuten elebakar frankofonoek osatu

zuten. Ikasleek lehen hezkuntzako 6. mailan ziharduten. Autoreen ustez, aztertu-

tako haurrek maila nahikoa zuten nederlanderan 2. Hezkuntzan hizkuntza hone-

tan jarraitzeko, baina eskolak antolatzeko modu estrukturalistegiak, ikuspegi

komunikatiboa alde batera uzten duenak, hori eragotzi zuen. Ez ziren alde esan-

guratsuak aurkitu talde esperimentalaren eta kontrol taldearen artean.

Konokek (Hurden, 1993) ez zuen alde nabarmenik aurkitu alemana ikasten

zuten elebidun (ingelesa eta frantsesa) talde baten eta elebakarrez (ingelesa) osa-

tutako beste talde baten artean 1990ean egindako lan batean. Badirudi, alemana

ikasteko modu formalak, murgiltze ereduko ikasleentzako ezagunegia ez zenak

(modu informalago batera baitzeuden ohituak), eragin zezakeela honelako uste-

kabeko emaitza.

Cenozek (1992) UBIko 321 gazte ikertu zituen. Hauetako 154 A ereduko gaz-

teak ziren, gainontzekoak, berriz, D eredukoak. Beren ingeles maila aztertu zuen;

bereziki, elebitasun-mailak, hezkuntzako eredu ezberdinak aintzat hartuta, alda-

gai bezala zuen eragina neurtzea zuen xede nagusia. Era berean, beste aldagai kog-

nitibo eta psikosozialen eragina aztertu zuen. Lortutako emaitzen arabera, elebi-

tasunak 3. Hizkuntzaren jabekuntzan zeharka eragiten du, ikasleen motibazioaren

bitartez. Gainera, motibazioak ahozko ekoizpenean eragiten du, “BICS” bezala

ezagunak egin zaizkigun trebetasunetan, alegia. Adimenak, aldiz, “CALP” delako-

an, idatzizko ekoizpenean eragiten du.

Berebizikoa izan zen lan honen garrantzia. Ingelesa ongi jakitea gero eta balo-

ratuagoa zegoen gizartean eta hori lortzerakoan elebidunek abantaila izateak izuga-

rrizko bultzada eman zien elebitasuna lortzeko eredu onenak zirenei, berezko hiz-

kuntza mantentzeko ereduari eta murgilketa ereduari. Ordurako, 80ko hamarkadan

burututako ikerketen ekarpenei eskerrak, nahikoa frogatutzat ematen ziren bi eredu

hauen onurak. Cenozek frogatutakoa, gainera, bat zetorren beste testuinguru

batzuetan gauzatutako ikerlanen emaitzekin (Bild eta Swain, 1989; Lewis eta

Massad, 1975; Orpwood, 1980). Bestalde, eleaniztasunaren bidea urratzen ari ziren

herrialdeen begietan, gora egin zuen euskal hezkuntzari buruzko interesak. Baztertu

ezinezko erreferentzia bihurtu da ordudanik, eleaniztasunari buruzko foroetan.

Texasen, 1992an burutu zuen Thomasek bere hurrengo ikerketa. Hain zuzen

ere, lehen aipatutako ezaugarri bereko lagina erabili zuen. Ikergai nagusia, 3.

Hizkuntza ikasten ari ziren elebidunen arteko ezberdintasuna zen, alegia, bi hiz-

kuntzen ikaskuntza mota, testuinguru formalean egindako (alfabetatze prozesua,


beraz) eta testuinguru informalean eginikoa. Honetaz gain, elebidunen portaera

elebakarrenarekin alderatu nahi zuen. Lan honetan, 3. Hizkuntza ikasterakoan

komunikazio-gaitasunean eragiten zuten ezagupenei talde bakoitzak nolako

garrantzia ematen zien aztertu nahi zuen.

Lehenengo urratsetan, elebakarrentzat garrantzitsuena gramatika eta hizte-

gia omen ziren; elebidunek, ordea, komunikazioan gerta ohi diren arazoei aurre

egiteko estrategiak hobesten zituzten. Halere, maila ertainetan elebakarrek garran-

tzi handiagoa ematen zieten estrategia hauei. Thomasek ez zuen, alabaina, alde-

rik aurkitu 2. Hizkuntzetan alfabetatuta zeuden zein ez zeuden elebidunen artean.

Sawyerrek (1992, Kleinen aipatua, 1995) ere antzerako ondorioak atera

zituen; ez zuen abantailarik aurkitu elebidun helduengan hirugarren hizkuntza bat

ikasterako orduan.

Zoblek 1993an ingelesa era trinkoan ikasten zuten 18 elebakar eta 15 elea-

nitz aztertu zituen Carletongo Unibertsitatean. Ikasle guztiek zeukaten ingeles gai-

tasun maila bertsua. Gramatikaltasun epaiak emateko probak eginarazi zizkien,

horretarako erabiltzen zituzten hizkuntza baliabideak ezagutze aldera. Zoblen iri-

tziz, eleanitzek gramatika zabalagoa dutenez, onargarritzat jotzen dituzten esaldi

gehiago dituzte. Hauetariko esaldi asko, onargaitzak ziren elebakarrentzat.

Ikerlariak baieztatzen du eleanitzen “askatasun” honek, ikaste-abiaduran eragin

dezakeela eta hori abantaila bat dela eleanitzentzat.

Lebrun eta Baetens Beardsmorek (1993) Luxenburgoko eskola hirueledune-

ko ikasleak Kanadako murgiltze ereduko elebidunekin konparatu zituzten.

Lehenengoentzat frantsesa beren 3. Hizkuntza den bitartean, Kanadiarrentzat 2.a

da. Ez omen zuten alde handiegirik aurkitu bi taldeetako ikasleen frantses mailan,

nahiz eta lehenengoek aurrea hartu zenbait kasutan.

Vinjek (1993 eta 1996) Holandan burututako azterketa baten berri eman

zuen. 8. mailako ikasleen ingeles maila aztertu zen eta badirudi hizkuntza gutxia-

gotuetako hizkuntza komunitateetako kideek emaitza txarragoak lortu zituztela

idazmenaren eta ahozkoaren ulermenean zein mintzamenean. Ez hori bakarrik,

nederlanderan, matematika, gizarte zientzia eta natur zientzietan lortutako emai-

tzak are txarragoak izan ziren. Azterketa hauetan ez ziren aintzat hartu ikasleen

adimen maila, 1. Hizkuntzan zuten gaitasun maila nola elebitasun maila.

Japoniera ikasten zuten ikasle heldu hasiberriak aztergai zituen Enomotok

(1994). Hauetariko 5 eleanitzak ziren bezala, beste 5 elebakarrak ziren. Ikergai


nagusia eleanitzen balizko abantailak frogatzea zen. Hain zuzen ere, hauen ikaste

esperientzia linguistikoa handiagoa izanik, japonieraren zenbait ezaugarriz erra-

zago jabetuko zirela espero zitekeen. Gainera, 5 eleanitzek zekizkiten hizkuntzak

ezberdinak izanik, batzuk japonieraren egitura tipologikotik hurbilagoak, besteak

urrunagoak, beraien artean jabekuntza prozesua ezberdina ote zen ikertu nahi

zen. Bada, emaitzek erakutsi zuten eleanitz guztiek aipatu hizkuntz ezaugarriak

antzemateko sentsibilitate handiagoa erakutsi zutela, hala tipologikoki hurbilen

nola urrunen zeuden hizkuntzen hiztunek. Autorearen iritziz, hizkuntza ezagupen

handiagoak, alderdi fonologikoez jabetzeko sentsibilitate handiagoa eragiten du.

Sierrak (1994) Holandara emigratutako langileen seme-alaben azterketa egin

zuen. Guztira, 5 haurren garapen linguistikoak ikertu zituen beren hizkuntza guz-

tiak aintzat hartuta (gaztelania, nederlandera, galegoa, arabiera, papiamentoa).

Haur hauek ez zuten gaitasun nahikorik erakusten ezta hizkuntza batean ere.

Gurasoek etengabe aldatzen zuten kodea beraiekin zihardutenean eta hauen hiz-

kuntza maila ere justua zen, baita maila sozioekonomiko eta kulturala ere. Honen

guztiaren ondorioz, eleaniztasun goiztiarrak oztopo nabariak ekartzen zituen.

Kleinek (1995) 17 nerabe elebakar 15 eleanitzekin erkatu zituen. Azken

hauek ingelesa bigarren, hirugarren zein laugarren hizkuntza gisa zuten.

Aipatutakoek bai maila semantikoan bai sintaktikoan aurre hartzen diete lehenen-

goei preposizioak behar dituzten aditzen jabekuntzan. Honen iritziz, frogatzen du

hizkuntzak jakiteak gerora ikas daitezkeen hizkuntzak garatzen errazten duela eta

eleanitzak azkarrago joaten direla alderdi lexikoak garatzerakoan.

Sanders eta Meijersek (1995) ez zuten alderik aurkitu elebidun eta elebaka-

rren artean. 3. Hizkuntza ongi garatzeko, eragile soziolinguistikoak nahiz hezkun-

tzazkoak oso kontuan hartu behar dira. Ikerketa honetan, gutxienez hiru urtez

Holandan bizi ziren elebidun orekatuak (turkiera nahiz arabiera eta nederlandera)

elebakarrekin erkatuak izan ziren 3. Hizkuntza, ingelesa, ikasteko orduan. Ikasle

guztiak antzerako adimen maila, gaitasuna, maila sozio-ekonomikoa eta motiba-

zioa zuten. Sanders eta Meijersen iritziz, elebitasuna berez ez da abantaila. Hala

izateko beste faktore batzuekin egin behar da lan.

Lasagabasterrek (1998), OHOko 252 gasteiztar neurtu zituen; 126 gazte 5.

mailakoak eta beste 126 8. mailakoak. Ikastetxe eta eredu ezberdinetako gazteak

ziren denak ere. Ikasle hauen kontzientzia metalinguistikoa, sormena eta ingeles

maila izan zituen aztergai. Gizabanakoaren aldagaiak, testuinguruarenak nahiz

elebitasun mailak ikasle hauengan nola eragiten zuten aztertu zuen. Lortutako

emaitzen arabera, elebitasunaren adierazleek eragin handiagoa dute 8. mailan,


5.ean baino, beraz, elebitasunak sor ditzakeen abantaila kognitiboak handitu egin

daitezke adinean aurrera egin ahala. Bestetik, oro har hiru hizkuntzen arteko gai-

tasun mailak korrelatiboak dira. Hezkuntza ereduak, ama-hizkuntzak baino eragin

handiagoa du neurtutako kontzientzia metalinguistikoan, sormenean nahiz inge-

les mailan. Gainera, elebitasun mailak eragin zuzena du 3. Hizkuntzaren gaitasu-

nean, baita kontzientzia metalinguistikoan ere. Bukatzeko, 3. Hizkuntzaren gaita-

sunean esanguratsuak suertatu ziren adimen maila, maila sozio-ekonomiko eta

kulturala, ingelesarekiko jarrera eta ingelesa ikasten emandako ikastordu kopurua.

Lehenengo bi aldagaiak, berriz, baita kontzientzia metalinguistikoan ere.

Ikerketa honen bitartez Cenozen (1992) lehen ekarpena berretsi zen. Bestetik,

adinaren auzia erlatibizatu egin zen elebitasun-abantaila handiagoa aitortu baitzi-

tzaien zaharragoei. Hirugarrenik, Cumminsek formulatutako hizkuntza gaitasunen

arteko korrelazioa konfirmatu zen. Bukatzeko, ereduak ama-hizkuntzak baino

garrantzi handiagoa izatea ere azpimarra daiteke emaitza hauen artean.

Dagenais eta Dayk 1998an argitaratutako lana aipatuko dugu segidan. 3 haur

baino ez zituzten aztertu: poloniera, vietnamera eta gaztelania 1. Hizkuntza zute-

nak, ingelesa 2. Hizkuntza gisa zuten Vancouverren eta frantsesa 3. Hizkuntza

ikasten ari ziren. Hiru haurrek eskola diferenteetan ikasten zuten. Gurasoen jarre-

ra, ordea, oso ona zen kasu guztietan eta aktiboki parte hartzen zuten haurren

jabekuntza prozesuan. Kasu guztietan, bere eskolakideek baino maila hobeak

dituzte 2. eta 3. Hizkuntzen gaitasun mailan eta jarrera hobeak.

Sagastak (2000) D ereduko (nahiz murgilketa nahiz berezko hizkuntza man-

tentzeko programa delarik) DBHko ikasle-talde bat aztertu zuen. 155 ikasle hauen

euskarako, gaztelaniako eta ingeleseko idazmen trebetasuna izan zuen aztergai

aldagai ezberdinen arabera: eskola maila, hezkuntza eredua, elebitasun maila, hiz-

kuntza erabilera-ohitura, aldagai indibidualak eta kontestualak. Elebitasun maila

aldagai esanguratsua gertatu zen emaitzen arabera. Hortaz, hizkuntza minoriza-

tuaren erabilera azpimarratua gertatu zen lanean, berezko hizkuntza mantentzeko

jarraitzen zutenek lortu baitzituzten emaitzarik onenak. Bestetik, hiru hizkuntzen

garapen mailen arteko lotura probatua geratu zen. Ingelesaren kasuan, input kopu-

ruak garrantzi handia dauka lortutako lorpen mailan.

Gonzalez-Ardeok (2001) 21 eta 25 urte bitarteko ingeniaritzako ikasleak auke-

ratu zituen elebidunek balizko hirugarren hizkuntza bat ikasterakoan dituzten

abantailak aztertzerako orduan. Bi taldetan banatu zituen, beraz, ikasleak eta ain-

tzat hartu zituen, era berean, lehen-hizkuntzak (euskara nahiz gaztelania) eta esko-

laketa ereduak (B nahiz D). Ingelesa ikasten 90 ordu eman ondoren, alderdi lexikoa


zein fonetikoa ikertu zituen. Bestetik, bestelako aldagai independienteak kontuan

hartu zituen: maila sozio-ekonomikoa, ingelesarekiko jarrera, motibazioa, maila

akademikoa eta kodetze fonetikorako trebetasuna. Emaitzak azterturik baiezta dai-

teke elebidunek hobeto egin zituztela probak, baina elebakarrekiko aldea ez zela

estatistikoki esanguratsua izan; bigarrenik, euskara ama-hizkuntza gisa zutenek

gaztelania zutenek baino hobeto egin zituzten probak. Hortaz, ikaslearen lehen-

hizkuntza ongi garatzeak duen garrantzia azpimarratu nahi izan zen.

Bukatzeko, Brohyk (2001) elebidun eta elebakarren hizkuntza jabekuntza beren

jarrerekin erkatzen ditu. Elebidunak hobeak dira elebakarrak baino 3. Hizkuntzaren

jabekuntzan nahiz eta ez izan ona xede-hizkuntzarekiko hauen jarrera.

Elebitasunak, beraz, abantaila kognitiboak dakarzki kasu askotan ikerketa

hauen argira. Honela, pentsamendu diberjente eta sortzailean puntuazio altuago-

ak lortzen dituzte elebidunek, hori hizkuntzak orekatuak direnean batez ere.

Gainera, abilezia handiagoa erakusten dute hizkuntzari buruzko ernetasunean,

hizkuntzari buruzko analisia beharrezkoa den ariketetan, kontzientzia metalin-

guistikoan, hortaz. Hirugarrenik, solaskidearen behar komunikatiboekiko sentibe-

ragoak dira eta estrategien erabilera aberatsagoa dute.

Haatik, elebitasunaren eragin positiboa 3H ikasterakoan ikasleen gaitasun

orokorrean eta testuinguru jakinetan frogatu da. Esate baterako, elebidunak diren

testuinguruetan eta bi hizkuntzetako bat minorizatua bada baina estatus ofiziala

badauka eta aztergai dugun ikaslea hizkuntza horretan eskolaratua izan bada, ele-

bakarrek baino emaitza hobeak lortzen dituzte elebidunek. Beste testuinguru

batzuetan ere antzerako emaitzak lortu dira. Badira, hala ere, elebidunen abantai-

larik ondorioztatu ez duten ikerlanak. Kasu askotan arazo metodologikoak dituz-

te baina; lagin mugatuegia erabili dute edota esanguratsuak diren aldagaiak ez

dituzte neurtu. Hauetariko ikerlan askok etorkinak izan dituzte aztergai.

Lambertek oharrazi zuen, baina, elebitasuna ez dela beti onuragarria eta sarritan

etorkinen hizkuntza jabekuntza testuinguru kentzaileetan gertatzen dela.

4.2. HIZKUNTZA JABEKUNTZAN ERAGITEN DUTEN FAKTOREEN AZTERKETA

Atal honetan hizkuntzaren jabekuntzan eragina duten faktore nagusien aipamena

egingo dugu lehendabizi. Gure landa-lanean aztergai dugun adinaren faktorea,

ordea, sakonago aztertuko dugu ondoren.

4.2.1. JABEKUNTZAN ERAGINA DUTEN FAKTOREEN LABURBILDUMA


Asko dira ikerlariek aztertu dituzten faktoreak. Esate baterako, Spolskyk (1989) 74

faktore edo baldintza zerrendatu zituen bere jabekuntza-ereduan. Ikerlan klasiko-

etan, faktore nagusiak 2 ataletan multzokatuak izan ohi dira: norbanakoarenak eta

ikaskuntzaren testuinguruarenak (Ellis, 1994; Larsen-Freeman eta Long, 1991).

Lehenengoen artean, honakoak izan dira aztertuenak :

» Sexua

» Adimena

» Hizkuntzak ikasteko gaitasuna

» Ikaslearen izaera

» Ezagutza estiloak

» Kontzientzia metalinguistikoa

» Jarrera eta motibazioa

Testuinguruaren aldagaien artean hauek aipa litezke:

» Maila sozioekonomikoa

» Ikas testuingurua

Azken bi hamarkadetan izugarri garatu den alderdia dugu jabekuntzan era-

giten duten faktoreena. Alde batetik, aldagai berriak azaldu dira: antsietatea eta

emozioa, esate baterako. Bestetik, lehenagotik lantzen ziren aldagaiak berrikusi

eta garatu egin dira.

Aipagarria da aldagai afektiboak hedatu egin direla nolabait (MacIntyre,

2002). Izan ere, jabekuntzaren arrakasta neurri handi baten aldagarriak diren

faktoreen esku dago. Nahiz emozioa nahiz antsietatea irakasleak molda ditzake-

en faktoreak dira, aldagarriak hain zuzen ere, horregatik jo da faktore hauek lan-

tzera.

Joera bera ikus daiteke dimentsio berriak eman zaizkien faktore “zaharre-

tan”. Esate baterako, jarrera eta motibazioa lantzeko modu berriak mahaigainera-

tu dira (Dörnyei, 2001; Schumann, 1998; Robinson, 2001).

Lehenagotik lantzen ziren faktoreen kasuan, azpimarragarria da adimenak

eta hizkuntzak ikasteko gaitasunak lortu duten garapen maila. Adimena “g” fak-

torearekin identifikatu izan da ikerketa klasikoetan, gaur egun, berriz, adimen

mota ezberdinak ezberdintzeko ahalegina nabarmentzeko modukoa da (Sternberg,

1998; Grigorenko et al., 2000). Aurreko mendearen hasieran gauza bakar bezala

ikusten bazuten ere, gaur egun askoz ere konplexutasun handiagoa aitortzen zaio


adimenari. Gardnerrek (1993), esate baterako, 7 adimen-mota bereiztu ditu, denak

ere, arazoei irtenbidea emateko edo produktuak sortzeko abilezia gisa ulertuak.

Beste horrenbeste aipa liteke hizkuntzak ikasteko gaitasunaren gainean

(Skehan, 2002). Gaitasun hau asko erlatibizatu da hainbat faktorerekin erlaziona-

turik. Adibidez, hizkuntzak ikasteko gaitasunak bigarren hizkuntzaren jabekuntza

gertatzen den unearen araberakoa izan beharko du edota ikas testuinguruaren ara-

bera ere abilezia ezberdinetan gauzatuko da gaitasuna.

Azkenik, azken bi hamarkadetako ikerlanen hirugarren ezaugarria faktoreen

arteko analisietan sakontzea da. Ahalegin handia egin da faktoreen arteko elkar

eragina aztertzen. Hizkuntzak ikasteko gaitasunera etorrita, kasurako, antsietatea-

rekin lotzeko hainbat saio egin dira (MacIntyre, 2002; Onwuegbuzie, Bailey eta

Daley, 2000). Beste horrenbeste esan liteke beste faktoreen gainean. Jarraian azter-

tuko dugun adinaren faktorearengan ere, ezaugarri nabarmena dugu elkar eragina

aztertzearena.

4.2.2. ADINA

Adinarena betidanik izan da auzi garrantzitsua hizkuntzen jabekuntza nahiz ikas-

kuntzan; esate baterako, XX. mende hasierako (1928) Luxenburgeko kongresuan

adostu zen ondorio garrantzitsuenak lotura zuzena zuen adinarekin, hots, 12 urte-

ra arteko irakaskuntza ikaslearen lehen hizkuntzan bideratu behar zen.

Tradizionalki, eta lehen hizkuntzaren eskurapenarekin lotuta, aro kritikoaren

hipotesia izan da uste onartuena. Oinarrian, Penfield eta Roberts (1959) eta

Lennebergen (1967) “lateralizazioaren” inguruko lanak daude. Hauetan, burmui-

naren hemisferioak funtzio ezberdinekin lotzen dira. Alegia ezkerreko hemisferio-

an nagusiki funtzio intelektual, logiko eta analitikoak kokatuko lirateke eta jarrera

sozial eta emozionalak, aldiz, eskuinekoan (Brown, 1980). Eskurapen prozesuan

aro kritiko bat dagoela esateko azalpen neurologikoa erabiltzen da, zeinaren ondo-

ren, ezinezkoa den eskurapen oso eta egokia lortzea, burmuinak malgutasuna

galdu eta aldagaitz bihurtzen baita. Hipotesi honen defendatzaileek buruko late-

ralizazio-prozesua adin ezberdinetan kokatu dute, halere; honen arabera, esate

baterako, batzuk (Penfild eta Roberts) 9 urtetik aurrera hizkuntzaren eskurapena

ez dela osoa izango defendatzen dute, pubertaroa aipatzen dute beste batzuek

(Lenneberg) eta 5 urteak hirugarren batzuek (Krashen, 1973).

Aro kritikoaren hipotesiaren ondoan, bestelako bertsioak ere proposatu izan

dira, 2. hizkuntzaren eskurapenean aro hartzailearena esate baterako. Ikasleak,


honen arabera, ernetasun berezia izango luke aro hartzaile horretan (Oyama,

1976; Lamendella, 1977). Neurona-sistemaren eraginaz gain, beste aldagai

batzuen garrantzia azpimarratzen da honen bitartez: aldagai soziokulturalak, psi-

kologikoak, kognitiboak eta ingurunearekin loturikoak.

Singletonek (1989, 1995) adinaren eta lorpenaren arteko erlazioari buruzko

4 ikuspegi laburbildu zituen ikerketak oinarri hartuta: zenbat eta gazteago hainbat

eta hobe, zenbat eta zaharrago hainbat eta hobe, zenbat eta gazteago hainbat eta

hobe alderdi batzuetan bakarrik eta gazte izatea hobesten da epe luzera. Aro kri-

tikoaren hipotesia lehenengo ikuspegian kokatuko genuke.

Aro kritikoaren ikuspegia zuten hainbat ikerketaren ezaugarriak bildu

zituen, (Asher eta Garcia, 1969; Selinker, Krashen eta Ladefuged, 1975; Oyama,

1976 eta 1978; Yamada, Takatsuka, Kotake eta Kurusu, 1980; Patkowski, 1980;

Thata, Wood eta Loewenthal, 1981) honakoa ondorioztatuz: a) guztiek errepara-

tzen diote hizkuntz lorpenari, alderdi fonologikoari arreta berezia eskainiz; b)

xede-hizkuntza ingelesa da; c) ikasleek esparru naturalean ikasi dute. Singletonek

(1995) aro kritikoaren mugak azaleratu zituen.

Adinak 2. hizkuntzaren eskurapenean duen eraginari buruzko azalpen neu-

rologikoaren mugak handiak zirela eta, bestelako azalpenak eman izan dira

(Singletonek bilduak, 1989, 1995): azalpen kognitiboa, inputarena eta sozio-psi-

kologikoa. Azalpen kognitiboa, Piageten “garapen-faseekin” lotuta dago. Honen

arabera, ikasle helduek izan ditzaketen abantailak azal litezke (Krashen, 1981;

Ausubel, 1964). Inputaren nolakotasunaren bitartez justifikatuko lituzkete autore

batzuek ikasle gazteenen abantailak (Hatch, 1978; Snow, 1983) eta beste batzuek

helduagoenak (Larsen-Freeman eta Long, 1991). Beraz, ikasle mota bakoitzari ego-

kitutako inputaren kalitatea izan daiteke adinaren aldagaiaren azpian egon liteke-

en azalpena. Laugarren azalpen mota, lotsagarri geratzeko beldurra, identitate lin-

guistikoa galtzeko beldurra eta abar adinarekin lotu daitezkeen arrazoiak dira

(Schumann, 1975; Guiora, Brannon eta Dull, 1972; Brown, 1980). Batez ere nera-

beek izan ditzaketen desabantailak azaltzeko erabili izan da ikuspegi hau.

Azalpen hauek guztiak aintzat hartuta, Singletonek formulatutako ikuspe-

gien azalpenak aurkituko genituzke. Honela, “Zenbat eta nagusiagoa hobe” ikus-

pegia hartu duten ikerketek, esparru formala dute testuingurua eskuarki. “Zenbat

eta gazteagoa hainbat eta hobe hainbat alderditan bakarrik” ikuspegiak, gazteago-

ei ahoskera eta oinarrizko komunikazio-egoeretan gaitasun handiagoa aitortzen

die baina nagusiagoek sintaxia, morfologia eta hiztegian aurrea hartuko liekete

besteei. Azkenik, “hobea da gaztea epe luzera adinduak hasieran aurrea hartzen


badio ere” ikuspegia dugu. Azterlan hauetan esparru naturala da nagusi. Honen

arabera, haurtzaroan 2. hizkuntza berezko giroan ikasten dutenek maila garaiagoa

lortzen dute helduaroan ikasten hasi direnek baino.

Beraz, adinaren aldagaia ikertu dutenek bai adin-tarte, bai esparru, bai iker-

keta-diseinu, bai neurpide eta neurtresna ezberdinak erabili dituzte. Ondorioak

ere, beraz, ezaugarri horien arabera interpretatu beharko genituzke. Ellisek (1994)

lautara ekartzen ditu adinari buruzko ikerketen ekarpenak:

a) Ikaskuntza-abiaduran

b) Berezko hiztunen hizkuntza gaitasun-maila lortzerakoan

c) 2. hizkuntzaren garapen prozesuan

d) Lortutako gaitasun-maila ezberdinetan

a) Adinaren eragina ikaskuntza-abiaduran

Ellisen esanetara, abiadura alderdi gramatikalekin ahoskerarekin baino

lotuagoa dago. Honela, 2. hizkuntzaren garapen sintaktiko eta morfologikoan bal-

dintza berberetan helduek azkarrago ikasten dute (Krashen, Long eta Scarcella,

1979). Gainera, testuinguru formalean denean, helduek aurre hartzen diete gazte-

txoei baita ahoskeran ere.

b) Adinaren eragina berezko hiztunen hizkuntza gaitasun-maila lortzerakoan

2. hizkuntzaren “kalitateari” erreparatuz, eta aldi-kritikoaren hipotesiarekin

lotuta, txikienek abantaila dute berezko hiztunaren ahoskera maila lortzerakoan

aurrerago ikusi ditugun ikerketen arabera. Ellisen iritziz, emaitza hauek ez dira

behin betikoak. Bere ustez, posible izango litzateke helduen kasuan aipatu gaita-

sun maila erdiestea, bai ahoz bai idatziz. Autore askok (Brown, 1980; Siguan eta

Mackey, 1986) fonologiaren garrantzia erlatibizatu egin dute, txikienen balizko

abantailei garrantzia kenduz.

c) Adinaren eragina 2. hizkuntzaren garapen prozesuan

Ellisen aburuz, ikerketa gutxi daude garapen prozesuez eta, hortaz, ondorio

handirik ezin da atera. Ez dakigu momentuz gauza handirik haur edo helduen tar-

teko hizkuntzaren garapenean egon daitezkeen aldeen gainean, ez eta garapen

prozesuan egon daitezkeen antzekotasun nahiz desberdintasunei buruz ere.


d) Adinaren eragina lortutako gaitasun-maila ezberdinetan

Atal honetan 2. hizkuntzaren ikaskuntzarekin hasteko adina hartu da kon-

tuan. Alegia, adin ezberdinekin ikasten hasi diren 2 taldeen (edo ikasleen) arteko

konparaketa egiten da, hiztun natiboak alde batera utzita. Gure ikerketan alderdi

hau aztertu nahi dugunez, sakonago helduko diogu atal honi.

Asher eta Pricek (1967) 2., 4. eta 8. mailako eskolaume eta graduatu aurre-

ko gazteekin ikerketa bat egin zuten. Lehen hizkuntza gisa ingelesa zuten estatu-

batuar haurrei errusierazko ikasaio batzuk eskaini zitzaizkien. Ondoren, ikasita-

koan oinarritutako test batzuei erantzun zieten. Graduatu aurreko gazteen emai-

tzak eskolaumeenak baino hobeak izan ziren. Eskolaumeen artean ere beste

horrenbeste esan liteke: onenak, hurrenez hurren, 8. mailakoak, 4. ekoak eta azke-

nik 2.ekoak izan ziren.

Olson eta Samuelsek (1973) ikasle nagusienen aldeko emaitzak frogatu

zituzten beren ikerketan. AEBetako oinarrizko heziketako eskolaumeak (9-10

urtekoak), bigarren hezkuntzakoak (14-15 urtekoak) eta unibertsitatekoak (18-20

urtekoak) erkatu zituzten alemanez grabatutako fonemen ahoskerarako ariketak

egiterakoan.

Oller eta Nagatok (1974) ingelesa ikasten zuten japoniarrak aztertu zituzten.

7., 9. eta 11. mailetako gaztetxoak konparatu zituzten. Gainera, ingelesa ikasten 6

urtez ibilitakoak eta ibili gabeko bi azpitalde osatu zituzten ikasmaila bakoitzean.

50 itemeko cloze-testa erabili zen. 7. eta 9. mailan ari zirenen artean, aurretik inge-

lesa ikasten aritutakoek hobeto egin zuten ariketa. Nolanahi ere, 11. mailan ia ez

zen alderik bi azpitaldeetako ikasleen artean.

Burstall, Jamieson, Cohen eta Hargreavesek (1974) oinarrizko heziketako 8

urtetik aurrerako 17.000 ikasle ikertu zituzten. Bigarren hezkuntzan denek fran-

tsesa ikasi bazuten ere lehen-hizkuntzan aritu zirenen eta ez zirenen arteko aldea

izan zuten aztergai, frantseseko 4 oinarrizko trebetasunetan. Hasierako neurketan,

ikasleek 14 urte zituztenean, bi azpitaldeen artean nabarmentzekoa zen, lehen-

hezkuntzan ikasitakoen aldea. Beranduago, ordea, ikasleek 16 urte zituztenean,

oinarrizko heziketan frantsesa ikasi ez zutenak besteen gaitasunen parera iritsi

zirela frogatu zuten.

Ekstrandek (1978) 8 eta 11 urte bitarteko 1.000 ikasle suediarrekin burutu

zuen ikerlana. Ikus-entzunezko metodologia erabiliz ingeleseko eskolak eman

zizkieten denei. Gero ahoskera testak eta entzundakoaren ulermena neurtzeko


ariketak eginarazi zizkieten haurren heren bati. Emaitza onenak nagusienek lortu

zituzten.

Yamada, Takatsuka, Kotake eta Kurusuk (1980) 1. mailako, 3.eko eta 5. mai-

lako japoniarrekin ikerketa esperimental bat burutu zuten. Denei ingelesezko

hitzak irakatsi eta, ondoren, bakarkako testak eginarazi zizkieten. Emaitza onenak

gazteenek lortu zituzten.

Thata, Wood eta Loewenthal ikerlariek (1981) lehen hizkuntzatzat ingelesa

zuten haurren frantses eta armenierazko hitz eta esaldi solteen intonazioa imita-

tzeko gaitasuna testatu zuten. 5 eta 15 urte bitarteko 231 eskolaumerekin egin

zuten lan. Onenak gaztetxoenak izan ziren.

Bukatzeko, Harleyk (1986) Kanadako murgilketa eredu goiztiar eta beranko-

rrak erkatu zituen. 1.000 eskola orduren buruan, bi programetako ikasleen arteko

konparaketa egin zuen aditz sistema menpeko aldagai gisa hartuta. Ikasle heldue-

nek, murgilketa berankorra jarraitzen zutenek, besteek baino emaitza hobeak lortu

zituzten. Derrigorrezko hezkuntzaren bukaeran, ordea, murgilketa goiztiarra

jarraitu zutenek lortu zituzten emaitzarik onenak. Ellisen iritziz, ikasturte kopu-

ruari egotz diezaiokegu emaitza hau.

Ingelesa, eskolaketa elebidunean, modu trinkoagoan sartzerakoan azken

hamarkadetan indartu egin da adinaren auziaren garrantzia. Oraindik orain ez dira

ikerketa-lan espezifiko gehiegi abiarazi hiru hizkuntza ezberdin aztergai dituzte-

nak. Ikus ditzagun, jarraian, hauetariko batzuk:

Geneseek (1998) Montrealen 7 urtez luzatu den ikerketa longitudinal baten

berri ematen digu. Bertan, murgilketa bikoitz goiztiarraren eta berankorraren arte-

ko konparaketa egiten da. Ingeles-, frantses-, hebreera- eta matematika-jabekuntza

neurtzeko probak egin zituzten murgilketa eredu bikoitzeko ikasleek. Era berean,

kontrol-talde moduan, frantsesezko murgilketa goiztiarreko eskola bateko ikasleek

eta eskolak ingelesez ohiko ereduan jarraitzen zituzten ikasleek ere bete zituzten

proba berberak. Ikasle guztien lehen-hizkuntza ingelesa zen. Murgilketa bikoitza-

ren eraginkortasuna aztertu zen batetik. Emaitzen arabera, murgilketa bikoitz

goiztiarra murgilketa bakar goiztiarra bezain eraginkorra da frantsesari dagokione-

an; murgilketa bikoitz berankorrean beste bietan baino emaitza apur bat baxua-

goak lortu ziren. Beste horrenbeste esan daiteke hebreeraren gainean. Murgilketa

bikoitz goiztiarreko ikasleak berankorrekoekin erkatu ziren. Hebreerari eskainita-

ko ordu kopurua berbera izanik ere, eredu goiztiarrekoek puntuazio altuagoa lortu

zuten probetan. Abantaila, bada, eredu bikoitz goiztiarraren aldekoa da.


Bigarrenik, bi “bigarren” hizkuntza aldi berean ikasteak lehen hizkuntzari nola

eragiten dion izan zuten aztergai. Kalterik ez dakarrela ondorioztatu zuten, mur-

gilketa ereduetan egindako beste ikerlanetan lortutakoarekin bat etorriz.

Geneseek berak dio, halere, emaitza hauek bere testuinguruarekin lotu behar

direla. Alegia, Montrealgo eskola hauetan garrantzia duten faktore ezberdinak

aipatu behar dira: maila sozio-ekonomiko eta kulturala, gehiengoaren hizkuntza

izatea partehartzaileen lehen-hizkuntza, hizkuntzen arteko distantzia tipologikoa

(hebreerarena batez ere) eta abar. Berezko hizkuntza gutxitua mantentzeko ere-

duetan, bere iritziz, bi bigarren-hizkuntzen sekuentzializazioa beharrezkoa da,

gainera, haur txikienek denbora gehiena lehen hizkuntzari eskaini behar diote,

alfabetatzea ere hizkuntza honetan eginez, 3. Hizkuntza berankorrago eranstea

proposatzen du, azkenik.

Goiztiartasun/berankortasun auziari dagokionean, nahiz eta ikerketa hone-

tan goiztiartasuna abantailatsua gertatu, Geneseek gogorarazten du murgilketa

ebaluatu den beste testuinguru batzuetan, eredu berankorra goiztiarra bezain era-

ginkorra gertatu dela (Genesee, 1987).

Honela, Muñozek (2000) hiru ikasle talde ezberdinen hiru hizkuntzetako

hizkuntza gaitasuna neurtu zituen. 10, 12 eta 17 urteko ikasle taldeek katalanean,

gaztelanian eta ingelesean test proba ezberdinen bitartez lortzen zuten gaitasun

mailak aztertu zituen. 10 urteko ikasle-taldea 3. mailan hasi zen ingelesa ikasten,

astean 2 ordu eta erdi eskainiz honi; probak egin zituztenean 200 bat ordu ema-

nak zituzten, hortaz. 12 urtekoak 6. mailan ekin zioten ingelesari, astean hiru

orduko erritmoan; testak egiterakoan horiek ere ingeles eskoletan 200 ordu ema-

nak zituzten. Beste taldeak, UBIko (Unibertsitatera bideratutako ikasturtean) ikas-

leez osatuak, 725 ordu zeramatzan ingelesarekin, eskolaketa-modu honetan lor

zitekeen ordu kopuru handiena; hots, ikerketa honetako bigarren taldeak jarrai-

tzen zuen ibilbidearen azken muturra.

1980tik aurrera katalana eskoletan ezinbestez ikasi beharra ezarri zen legez.

Beraz, ikasle guztiek maila ona izatea aurreikus zitekeen. Halere, kontuan hartu

behar dira gaitasun mailan eragina duten aldagai ezberdinak, familiako hizkuntza

zein den esate baterako. Ikasleen etxeko hizkuntzaren arabera ezberdintasun

nabariak zeuden beraien artean baina denak elebiduntzat jo zitezkeen. Bestetik,

familien maila sozio-ekonomiko eta kulturala ere ezberdina zen.

Datu biografikoak jasotzeko galdetegi bat bete ondoren katalanari eta gazte-

laniari buruzko datuak bina testen bitartez eta ingelesarenak lau probaren bitartez


jaso ziren. Diktaketa eta cloze-testak erabili ziren hiru hizkuntzetan. Ingeleseko

beste bi probak aukera anitzeko gramatika galderak eta entzumenaren ulermen

probak izan ziren.

Muñozek, katalana eta gaztelaniazko proben emaitzetan lotura aurkitu zuen;

alegia, lehenengoan maila ona ematen zutenek, gauza bera erakusten zuten gaz-

telanian ere. Ikerlariak Cumminsen (1981) interdependentziaren hipotesia frogatu-

tzat ematen zuen. Bigarrenik, hiru hizkuntzetako proben emaitzen artean aurkitu-

tako korrelazioa altua zen. Beraz, 1. hizkuntzan eta 2. hizkuntzan maila ona zute-

nek lortzen zituzten emaitzarik onenak 3. hizkuntzan ere. Hirugarrenik, adinez

nagusiagoak ziren 12 urteko gaztetxoek aurre hartzen zieten 10 urtekoei, denek

200 ikastordu jaso ondoren. Abantaila, beraz, helduagoen aldekoa da, jabekuntza-

ren hasierako fasean bederen. Halere, 10 urtekoek maila hobea erakusten dute

entzundakoaren ulermen proban, NFER-en ikerketak erakutsi zuena indartuz

(Burstall, 1975). Ikerlariak arrazoi kognitiboei, arrazoi metodologikoei eta ikastor-

duen trinkotasun ezberdinei (gaztetxoenek ordu kopuru bera baina sakabanatua-

goak jaso zuten) egozten die ezberdintasuna. Bere iritziz, interesgarria litzateke

ikerketa longitudinalak egitea bi talde mota hauen arteko aldeak denboran zehar

mantentzen ote diren ikusteko.

Muñozek (2003) ahozko trebetasunen garapenean adinak duen eragina izan

zuen hizpide beste lan honetan. Ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zen ikasle talde

elebiduna 11 urterekin hasitako beste talde batekin erkatu zuen. Bi ikertaldi erabi-

li zituen, 200 ordu eman ondoren eta 400 ordu pasatxo eman eta gero. Galdetegi

orokor batez gain, ahozko elkarrizketa eta entzumenaren ulermen testa erabili

zituen. Emaitzen arabera, eredu berankorragoa jarraitu zutenek maila hobea era-

kutsi zuten ahozko ekoizpen trebetasunetan. Trebetasun jasoleetan, berriz, elka-

rrizketaren kasuan lortzen dute helduenek besteekiko abantaila esanguratsua iza-

tea, ez entzumen proban. Honen ondorioz, trebetasun hartzaileetan, elkarrekintza

handiagoa ala txikiagoa den neurrian emaitza esanguratsua gertatu da erabilitako

probetan. Hala ere, nagusienen aldekoa da balantza. Muñozen iritziz, trebetasun

hartzailean adinaren araberako aldearen arrazoia, ikasleen 1Hren gaitasun mailan

legoke. Bi ikertaldien arteko konparaketa eginez gero, nagusien aldeko emaitza

mantendu ezezik, proba batzuetan, indartu ere egiten dela ikusi da. Beraz, gara-

pen erritmo ezberdinaren azalpena ezin da erabili kasu honetan, ikertaldi berririk

ezean, gazteagoen emaitza kaskarragoak azaltzeko. Geroago, 800 ordu jaso dituz-

tenean, begiratu beharko litzateke ea aldeak bere horretan jarraitzen duen.

Muñozen iritziz, behar-beharrezkoa da atzerriko hizkuntzarekiko ukipena gazte-

txoenek abantaila izateko, ingurune naturalean gertatzen den legez. Nagusienen

aldeko ezberdintasuna, garapen kognitibo handiagoarekin azalduko litzateke,


nagusienek ez baitute hain beharrezkoa hizkuntzarekiko hartu-eman hori.

Etorkizunean, bestalde, ikasleen 1H eta 2Hei jaramon gehiago egin beharko litzaie-

ke 3Hren jabekuntzan eragin handia dutela frogatu baita. Arreta berezia eskaini

beharko litzaioke Muñozen aburuz, hizkuntza minorizatuan eskolatutako murgil-

keta planetako ikasleek garatzen duten gaitasun mailari, eragin nabarmena izango

baitu horrek 3Haren jabekuntzan ere.

Bestetik, elkarrizketan jasotako datuen azterketa kualitatiboagoa bideratu

zuen Muñozek. Honela, 1Haren arabera banatu zituen ikasleak adinaren aldagaiaz

gain. Bereziki, ingeleseko elkarrizketan erabilitako bestelako hizkuntzen azterketa

egin zuen. Honako kategoriak desberdindu zituen: a) Ingelesez egin zituzten esal-

di guztiak. b) Ingelesez nahiz 1H eta 2Haz eman zituzten esaldiak. c) Ikasleak

abiarazitako kode-aldaketak: 1H edo 2Han erantzutea erabakitzen du ikasleak. d)

Elkarrizketatzaileak abiarazitako kode-aldaketak: kontuan hartzen dira ikasleak

ingelesez eman ahal dituen erantzunen nolakotasuna. e) Erantzunik eza: ikasleak

ez du erantzuten. Ikasle helduenak, gazteagoak baino aktiboagoak izan ziren eran-

tzunetan, beraz, adinak negoziazio ariketetan garrantzia duela erakutsi zen.

Gainera, ikertaldi batetik bestera gora egiten du nabarmen ingeles hutsean eman-

dako esaldi kopuruak, baina baita 1H eta 2Hn emandako esaldiek ere. Ez da gauza

bera gertatzen, bi motako kode-aldaketa eta erantzun gabeko esaldiekin. Adinaren

aldagaiak ez du erantzun motetan eraginik, bai, ordea, gaitasun mailak eta iker-

taldiak. Gaitasun handiena dutenek esaldi gehiago ematen dituzte ingeles hutse-

an, baxuagoa dutenek, berriz, kode-aldaketa gehiago erabiltzen dutelarik.

Ikasleek erabilitako estrategia eta adinaren arteko lotura ikertu zuten Victori

eta Tragantek (2003). Nagusi eta gaztetxoen arteko aldea aztertzeaz gain, ikas-pro-

zesuan aurreratu ahala erabilitako estrategiak aldatzen ote diren begiratu zuten.

Ikasleak helduagoak, eta beraz, gaitasun handiagodunak izan ahala, estrategia

gehiago eta konplexuagoak erabiltzen dituzte, ikasle autonomoagoak bihurtzen

dira. Beraz, adinaren aldagaiak, gaitasun mailarekin batera, eragin nabarmena du

estrategien erabileran. Autoreen iritziz, ordea, adinaren aldagaiak, gaitasun mailak

baino eragin handiagoa du, antzerako emaitzak lortzen baitituzte ingelesean ordu

kopuru ezberdinak jaso dituzten adin bereko ikasleek. Bestetik, ikasleen aldagai

indibidualek berebiziko garrantzia dutela frogatu dute.

EAEko testuinguruan ere, betidanik izan da adina arretagune garrantzitsua.

Jarraian, hiru hizkuntza aztergai dituzten adinari buruzko ikerlanak aztertuko

ditugu:

Euskal Herriko Ikastolen Elkartearen eskutik, 1991-1992 ikasturteaz geroztik


abian dagoen “Eleanitz” egitasmoaren lehenengo hiru urteen ebaluazioari ekin

zioten Cenoz, Lindsay eta Espik (1994). Eredu goiztiarrean parte hartzen zuen

ikasle talde bat, ingelesik ikasi ez zuten haurrez osaturiko kontrol talde batekin

erkatu zen. Ikergai nagusia, euskararen eta gaztelaniaren maila zen, eta ingelesak

bi hizkuntza hauengan nola eragiten zuen ikertu nahi zen. Euskara zen klaseko

hizkuntza eta gaztelania, berriz, ez zen artean curriculumean sartzen. Ingelesaren

eredu goiztiarra jarraitzen zuten gaztetxoek lortu zituzten emaitzarik onenak eus-

karan. Gaztelania mailan, ordea, ez zegoen alderik bi taldeen artean. Beraz, iker-

keta honen esanetara, ingeleseko eredu goiztiarrak euskararengan kaltea baino

onurak dakarzki. Ikerlan honek erakusten digu zein zen eleanitz egitasmoaren

hasierako kezka nagusia, ingelesak euskarari kalterik ekar ote ziezaiokeen.

Cenoz eta Lindsayek (1994) inplikatutako hiru hizkuntzekiko jarrerak 30

ikastetxetan aztertu zituzten. Ikastetxe hauetan 8 urterekin hasi ziren ingelesa

ikasten, eta honen bitartez lortu nahi zen helburu garrantzitsuenetariko bat inge-

lesarekiko jarrera positiboa zen. Honela, gaztetxoei ahozkoaren ulermen eta ekoiz-

pen probak pasatu zitzaizkien eta ikastetxeko eragile nagusiei (guraso, tutore,

zuzendari) jarrerei buruzko galdetegi bat. Gaztetxoen hizkuntza emaitzak oro har

onak izan ziren; jarrerak, berriz, oso onak. Eragile guztien aldeko jarrera beha-

rrezkoa zen honelako berrikuntza bat aurrera eramateko. Bestalde, lortutako hiz-

kuntza emaitzak, oro har, onak zirenez, honek bultzada eman zion eredu honi.

Cenozek 1998an, adinak ingelesaren ahozko ekoizpenean zuen garrantzia

aztertu zuen. Honela, 4, 8 eta 11 urterekin ingelesa ikasten hasi ziren haurrak

aztertu zituen, hurrenez hurren, 8, 12 eta 15 urte zituztenean, ingelesa ikasten 4

urte eman ondoren, alegia. Gaztetxoenek aurrea hartu zieten beste guztiei ahos-

kera frogetan, gainontzeko guztietan atzean geratu ziren. Ertain eta nagusienen

arteko aldea ez zen oso handia izan. Badirudi, autorearen esanetan, garapen kog-

nitiboak, ingelesa ikasten emandako ordu kopurua eta ordu horien nolakotasunak

eragina izan zezaketela. Ikerlan honen bitartez, edozein kasutan, goiztiartasuna-

ren aldeko iritzia ere erlatibizatu zen.

1999an gai bera beste ikuspegi batetik aztertu zuen ikerlari berak (Cenoz,

1999). 13 eta 16 urteko gazteen ahozko zein idatzizko ingeles ekoizpenak aztertu

zituen. Lehenengoak, 8 urterekin hasi ziren ingelesa ikasten; bigarrenak, berriz, 11

urterekin. Nerabe hauekin ere aurreko ikerketan lortutako antzerako emaitzak aza-

leratu ziren: ahoskeran izan ezik, helduenek aurrea hartu zieten gazteei gainon-

tzeko proba guztietan. Ikerlariak kasu hauetan ere esanguratsuak gerta zitezkeen

aldagaiak aipatu zituen, garapen kognitibo txikiagoa, inputaren nolakotasuna

nahiz elebitasun maila eskasagoa gazteenen kasuan.


2000. urtean Gipuzkoako ikastetxe batean egindako ikerketa batean, ordea,

ingelesa era goiztiarrean ikasi dutenek abantaila bat izatea ondorioztatzen du

Cenozek (2000), nagusienek baino jarrera aldekoagoa izatea euskarari, gaztelania-

ri, ingelesari nahiz oro har eleaniztasunari dagokionez.

Garagorrik (2001), 2002-2003 ikasturtean bukatu den ikerketa baten berri

ematen digu, behin-behineko emaitzak azalduz. Behin betiko datuak Eleanitz egi-

tasmoaren 12 urteko ibilbidearen ebaluazioa, 4 urterekin hasi zirenek 16 urte bete

dituztenean burutu da, baina ez dira oraindik ezagutzera eman behin betiko emai-

tzak. Horiek ezean behin-behineko emaitzak ekarriko ditugu hona. 2000-2001 ikas-

turtean DBH 2. mailako gazteak maila bereko kontrol talde batekin erkatu zituz-

ten, ingeles mailan, eta ikerlariaren esanetan, proba guztietan eta bereziki zailta-

sun maila handiagoa zutenetan (grammar eta speaking) talde esperimentalaren

emaitzak kontrol taldearenak baino hobeak izan ziren. Euskarari dagokionez, ikas-

turte ezberdinetan egindako neurketen arabera (91-92; 93-94; 00-01) euskararen

gaitasun mailan ez zegoen alde nabarmenik talde esperimentalaren eta kontrol tal-

dearen artean, ez eta jarrera edo identifikazio mailan ere. Gauza bera esan daite-

ke gaztelaniaren gaitasun mailari eta adimen mailari dagokionean ere.

Cenozek (2002 a) ahozko trebetasunak aztertu zituen ingelesa adin ezberdi-

netan ikasten hasi ziren ikasleen artean. Talde guztiek 4 urtez (lehenengoak 310

orduz eta beste bi taldeek 390na) ikasi ondoren, egin zitzaizkien probak. Emaitzen

arabera, gazteenek istorioak ahoz kontatzeko zailtasun handiagoa izan zuten. Hitz

eta esaldi gutxiago erabiltzeaz batera, esaldi motzagoak ekoiztu zituzten.

Kalifikazio eskasagoa jaso zuten hiztegi, gramatika, eduki eta jariotasunean; ahos-

keraren puntuazioa, ordea, beste taldeen paretsukoa izan zen. Bi talde helduenen

arteko aldea ez zen esanguratsua izan. Cenozen iritziz, 80 ordu gutxiago ikasi iza-

nak garrantzi handia izan ohi du, guztira emandakoak asko ez badira. Hau litza-

teke honelako kasua. Bigarrenik, heldutasun kognitiboa ere, analisiak egiteko abi-

lezia hain zuzen ere, faktore indartsua da emaitzak azaltzeko orduan.

Hirugarrenik, ikasgelan erabilitako metodologia ezberdina izanik taldeen artean,

emaitza helduagoen aldekoa izatea, eredu tradizionalena erabili dutenena, ez da

harritzekoa Cenozen aburuz.

Urte berean (2002 b) Cenozek beste ikerlan baten berri eman zigun. Kasu

honetan gaitasun orokorrean ingelesa ikasten hasitako adinak duen eragina ikertu

zen. Talde batek Lehen Hezkuntzako 3. mailan ekin zion ingelesa ikasteari, beste-

ak 6. mailan. Denek 6 urte ingelesa ikasten eman ondoren hartu zuten parte iker-

lan honetan. Nagusienak izan ziren hobeak gaitasun maila neurtzeko erabilitako

alderdi ia guztietan. Ahoskeran gazteenek aurrea hartu zieten hauei. Goian azal-


dutako ikerlanean Cenozek emandako arrazoiak errepikatu egiten ditu lan hone-

tan ere. Hala ere, beste balizko arrazoi bat eransten du. Izan ere, 3Han ikasleek,

aurretik dakizkiten bi hizkuntzetan hizkuntza gaitasun kognitibo akademiko

(Cummins, 2000 eta 2001) maila altukoa behar dute elebitasunaren onurak 3Hren

jabekuntzan profitatu ahal izateko.

Cenozek (2003 a) ikusi berri ditugun ikerketen antzerako diseinua duen iker-

lana aurkeztu zuen. Ikusitako emaitza eta ondorio berberak lortu zituen oraingo-

an ere. Ikerlan honetan, ordea, beste alderdi bat ere landu zuen, adin bereko ikas-

leek ingelesez ikastordu kopuru ezberdinen ondoren erakusten duten emaitzen

azterketa hain zuzen ere. Emaitzen arabera, 300 ordu gehiago ikasi zuten ikasleak

ez ziren bere ikaskideak baino hobeak gertatu, kasu batzuetan, gainera, atzetik

geratu ziren. Ondorioz, ikasleek duten adina bera gertatzen da erabakigarria, ira-

kaskuntzaren trinkotasunaren aurrean ikas-testuinguruan. Beraz, ingelesa ikasten

lehenago hastea baino ikaste-moduetan hobekuntzak egitea interesgarriagoa izan

liteke. Honela, hizkuntzaren alderdi formalak berariz lantzea probetxagarria zaie

ikasleei, emaitzek erakusten duten bezala.

Cenozek (2003 b) REAL (Research in English Applied Linguistics) izeneko

ikertaldearen ataletako baten berri ematen digu. Hiru helburudun ikerketa hone-

tan ingelesa adin ezberdinetan ikasten hasi eta guztira 600 bat ordu eman dituz-

ten elebidunez osatutako hiru talde erkatu zituzten: Lehen Hezkuntzako 5. maila-

koak, Bigarren Hezkuntzako 2. mailakoak eta Bigarren Hezkuntzako 5. mailakoak.

Lehenengoak, 4 urterekin hasi ziren ingelesa ikasten, 8rekin bigarrengoak eta

11rekin hirugarrengoak. Gaitasun maila orokorra, jarrera eta motibazioa eta kode-

nahasketa izan zituzten aztergai. Ingelesean gaitasun orokor hobea lortzen dute

ikasle helduenek (Bigarren Hezkuntzako bi taldeek) gaztetxoenen aldean. Jarrera

eta motibazio handiagoa, ordea, gaztetxoenek agertzen dute. Hirugarrenik, lehe-

nago hasteak ez dakar hizkuntza nahasketa handiagoa berarekin, gaztetxoenek

beste hizkuntzak ez baitituzte beste ikasleek baino gehigo erabiltzen ingelesezko

jardunean.

Ikertalde beraren beste aztergai bat izan zuen hizpide Garcia-Mayo (2003)

irakasleak, epai-gramatikalena hain zuzen ere. Kasu honetan adinak alderdi hone-

tan nola eragiten duen aztertu zuen. Aztergai hori kontzientzia metalinguistikoa-

rekin nola uztartzen den begiratu zuen. Lehen aipatu dugun laginetik azken bi tal-

deak aztertu zituzten; hots, 8-9 urtekoak eta 11-12 urtekoak. Hauek, ordea, bi tal-

detan banatu zituzten, batzuk ia 400 ordu eman zituzten ingelesez eta besteek ia

600 ordu. Emaitzen arabera, ordu kopuruak eragin positiboa du arlo honetan, zen-

bat eta ordu gehiagoz aritu, orduan eta hobeto erantzun zuten. Adibidez, esaldi ez-


gramatikalak gehiagotan antzematen dituzte. Ingelesaren ikaskuntzaren hasierako

adinaz esan daiteke, eredu berankorragoa jarraitzen dutenek lortu dituztela emai-

tzarik onenak. Gainera, ez dirudi gaztetxoenei ordu kopuru gehiago erantsita ere,

nagusiagoen maila lortzen dutenik. Gauza bera esan liteke kontzientzia metalin-

guistikoaren gainean, berankorraren aldekoa baita emaitza.

Garcia Lecumberri eta Gallardok (2003) ingeles fonetika eta fonologiaren

jabekuntza izan zuten aztergai. Bereziki, bokal eta kontsonanteen pertzepzio abi-

lezia, atzerritar-ahoskera eta ulermena adinaren aldagaiarekin uztartu zuten. Ikusi

ditugun taldeetan honako emaitzak lortu zituzten: nagusiak izan ziren gaztetxoak

baino hobeak arlo honetan ere. Beraz, ingelesa ikasten lehenago hasteak ez dakar

onurarik fonetika arloan, esparru ez-naturalari dagokionez bederen.

Ikertalde bereko Lasagabaster eta Doizek (2003) idatzizko ekoizpenari heldu

zioten, jariotasun, konplexutasun eta zehaztasun irizpideak erabiliz, hain zuzen

ere. Horri ebaluazio holistikoa erantsi zioten, edukiak, antolaketa, hiztegia, gra-

matika-sintaxi erabilera eta puntuaketa, letra larri nahiz xeheen erabilera eta abar

begiratu zutelarik. Bukatzeko, erroreen analisia egin zuten. Ingelesa 4-5 urterekin

ikasten hasi eta azterketa egiterakoan 11-12 urte zituzten ikasleak osatu zuten lagi-

naren lehen taldea, 700 bat ordu eman zituzten ingelesez hauek. Bigarren taldea

8-9 urterekin hasitako 15-16 urteko gazteek osatzen zuten. Hauek ia 800 ordu

eman zituzten ingelesa ikasten. Hirugarrenik, 11-12 urterekin hasitako 17-18 urte-

ko gazteak aukeratu zituzten, ia 700 ordu emanak zituztenak. Ikerketan argi gera-

tu zen, helduenek, kognitiboki garatuenek, lortu zituztela emaitza onenak idatziz-

ko ekoizpenean. Emaitza bera izan da gainera ebaluatzeko modu guztietan eta era-

bilitako irizpide guztietan.

Autoreen iritziz, 1Hren eragina nabaria da ikasleen ekoizpenetan, bai euska-

ra bai gaztelaniarena. Hori argi geratzen da, ahoskerak idatzizko ekoizpenean

kopiatu direla ikusterakoan. Bestalde, gaztetxoenek bai euskara bai gaztelaniatik

egiten dituzte kode-aldaketak. Helduagoek, ordea, gaztelania erabiltzen dute

gehiago iturri gisa. Autoreen iritziz, hizkuntzen arteko hurbilpen tipologikoareki-

ko kontzientzia handiagoak azalduko luke adinen araberako aukeraketa hori.

Gallardok (2004) bere tesi doktoralean frogatu du ahozkoaren ulermen mai-

lan eta akatsak egiteko beldur gutxiago izatean nabarmentzen dela gaztetxoenen

aldeko emaitza, ez beste ezertan.

Beraz:


• Eremu naturalean 2Hren jabekuntzari buruzko ikerlanetan oinarritzen

den uste orokorraren kontra, 3H atzerritarraren jabekuntzari buruzko iker-

keta ikasle helduenen aldekoa da. Hots, ikerlan gehienek ingelesa adin

ezberdinetan ikasten hasitako taldeen arteko konparaketa egiten dute eta

unean uneko ingeles gaitasun mailaren arteko erkaketa dute aztergaia

(“rate of achievement”).

• Ingelesaren irakaskuntzarako eredu berankorragoak jarraitu dituzten ikas-

leen abantailak trebetasun nahiz gaitasun-maila ezberdinetan ikusi ahal

dira. Alde nabarmenenak alderdi morfosintaktikoetan ikusten badira ere,

ikerlanek bestelakoak ere erakutsi dituzte (fonemen ahoskera, estrategien

erabilera...). Ikerlari gehienek hiru arrazoi aipatzen dituzte emaitza hauek

azaltzeko: ikasle helduagoen garapen kognitibo handiagoa, estrategien

erabilera garatuagoa edukitzea eta ikasgelan erabilitako metodologia tra-

dizionalagoa, hizkuntzaren corpusean zentratuagoa izatea.

• Ingelesaren irakaskuntzarako eredu goiztiarraren aldeko abantailak zen-

bait alderditan azaleratu dira lanetan: entzundakoaren ulermenean, abile-

zia komunikatiboetan, hizkuntzarekiko aldeko jarreretan e.a. Hala ere,

ikasle helduagoek alderdi horietan guztietan gaztetxoei aurre hartzen die-

tela frogatu duten lanak badira. Hortaz, eredu berankorragoen aldeko

emaitzak askoz ere sendoagoak dira.

• Ez dago nahikoa adostasun ikerlan ezberdinetan, ikastordu kopuruak

duen garrantziaz. Batzuetan, ordu/input kopurua garrantzitsua dela azpi-

marratzeak eredu goiztiarraren aldeko argudio bihurtu da ikusi dugun

bezala. Hala ere, ezberdindu egin beharko lirateke goiztiartasuna eta trin-

kotasuna. Izan ere, ordu kopurua baino ikaslearen adinak pisu handiagoa

duela frogatu dute ikerlan batzuek.

• Eredu goiztiarra eta berankorra jarraitzen dutenek garapen erritmo ezber-

dinak dituztela dirudi zenbait ikerlanen harira. Adibidez, gazteagoen

abantailak denborarekin desagertu egiten direla erakutsi dute lan batzuek.

Edozein modutara, abian dauden ikerlan longitudinalek (REAL, BAF) zer-

bait gehiago argituko dute; horiek bukatu ezean ezingo dira behin betiko

emaitzak atera. Askoren iritziz, ordea, 3H indartu ahala eredu goiztiarra

jarraitu dutenek garapen erritmo motelagoa izan arren, azken lorpena

hobea izango dutela uste dute.

• Bestetik, ingelesa ikasten goiz hasteak kalterik ez ekartzeko, ikasleen 1.

Hizkuntza eta 2. Hizkuntza elebitasun maila ona ziurtatu behar da.

Eleaniztasuna gehigarria izatera, aurrera egiteko, nahikotasun maila beha-

rrezkoa da. Faktore hau are nabarmenagoa da 1H/2H minorizatua bada.

Hala ere, nabarmena da ikerlan hauetan ikasleen beste hizkuntzen eba-

luazioaren gabezia.


• Kode-nahasketa/aldaketa berdintsua da eredu batean zein bestean.

Goizago hasteak ez du alderdi honetan eragiten ikerketen arabera. Arlo

honetan ere lanen urritasuna azpimarragarria da.

• Aipagarria iruditzen zaigu EAEko hezkuntza sistema ikertu dutenek lor-

tutako emaitza nagusiak bat datozela Katalunyan eskuratutakoekin.

• Hauetxek dira etorkizunerako aztergai nagusiak edota sumatzen ditugun

gabeziak:

— Garapen erritmo ezberdinen auzia ikertuko duten ikerketa longi-

tudinalen falta

— Ordu/input kopurua, beste faktore batzuekin ikertuko dituzten

lanen falta. Bereziki, ikasgelan erabilitako metodologia eta ikas-

leen beste bi hizkuntzen maila. Azken faktorea, elebitasun gehi-

garriaren gaiarekin lotuko litzateke.

— Oro har azterketa integralagoak, ikasleen beste hizkuntzak txer-

tatzen dituztenak, beharrezkoak dira.

— Hizkuntzen arteko elkar eraginean sakondu beharko litzateke.

— Hizkuntza ezberdinen estatusari arreta berezia eskaini beharko

litzaioke.

— Oso ikuspegi linguistikoa eta hurbilpen kuantitatiboa erabiltzen

dute ikerlan gehienek. Horregatik, Gaitasun komunikatiboaren

lanketari heldu beharko litzaioke eta hurbilpen kualitatiboei ere

sarbidea eman lan berrietan. Hurbilpen berri horiek ikasleen

azken lorpen mailan ere erabili beharko lirateke. Gaitasun komu-

nikatiboaren ikuspegiak, gainera, ezinbestez ekarriko luke ikas-

leen 1H eta 2H aintzat hartzea.

5.- HEZKUNTZA ELEANITZA

HEZKUNTZA ELEANITZA102

Atal honetan egin nahiko genukeena, gure errealitate hurbila aurrekarien argitanbegiratzea da, gure ikerketaren kontestualizazioa eraikitzeaz batera. Bertako ira-kaskuntzaren antolabidea erakutsiko dugu. Gainera, hezkuntza sistema eleanitzalortzeko egin diren urrats nagusien kontakizuna dakargu, atzerriko hizkuntzarenirakaskuntzaren bidetik egina.

5.1. MURGILTZE EREDUA ETA GUTXIAGOTUTAKO BEREZKO HIZKUNTZAIRAUNARAZTEKO EREDUA: AURREKARIAK

Murgiltze ereduak jatorria Kanadako Montreal hirian du. 1965ean St. Lamberteskolako guraso talde batek beren seme-alabek frantsesaz hobeto jabetzeko taldeesperimental bat abian jartzea eskatu zieten hezkuntzako arduradunei. Helburuak,frantsesez hitz egiten, irakurtzen eta idazten ikastea, frantsesen tradizio eta kultu-ra ezagutzea eta hori guztia ikasgaietan errendimendu arazorik gabe egitea ziren.Haur elebidun eta kulturbidunak nahi zituzten (Lambert eta Tucker, 1972). Geroramurgilketa terminoaren adiera hedatzen joan da eta funtsezko printzipioetan oina-rrituz Katalunia eta Euskal Herrian edota Gales eta Irlandan arrakastatsua gertatuda eredua. Aipatzekoa da, halere, Kanadakoaren antzerako ereduek ibilbide luze-agoa dutela bai Katalunian bai Euskal Herrian. (Siguan, 2001). Esate baterako,hasierako euskal ikastetxeetan (1908 eta 1914ko Bilbokoetan eta 1918-1919 urtee-tako auzo eskoletan) aurkitzen ditugu lehen-hizkuntza gaztelania duten haurrak(Arrien, 1983 eta 1987).

Eredu honek aldagai ezberdinak eduki ditzake: haurren adinaren arabera,murgilketa goiztiarra, ertaina edo berankorra izan daiteke; 2. hizkuntzari eskaini-tako denboraren arabera, osoa edo partziala izan daiteke. Halere, oso kontuan har-tzeko ezaugarriak daude Kanadako esperientzian: familien maila sozioekonomikoertaina; inplikatutako bi hizkuntzak (ingelesa eta frantsesa) prestigiotsuak etagehiengo zabal batek hitz egiten dituenak izatea; aukerako eredua izatea; ikasleenlehen hizkuntza estimatua izatea eta ikasleek berau ongi garatzeko aukera eduki-tzea; irakasle guztiak elebidun osoak izatea; ikasle guztiek 2. hizkuntzaren ezagu-pen bertsua edukitzea abiapuntuan; eta ikasle hauek gainontzeko eskolaume guz-tien ikasketa plan bera jarraitzea (Baker, 1993).

Arlo pedagogikoari dagokionez, hizkuntzaren bitartez ematen den komuni-kazioa, esanguratsua, benetakoa eta beharrezkoa, garrantzitsua da haurrarentzat,

103HEZKUNTZA ELEANITZA

ez behartua, errepikakorra edo hertsiki kontrolatua. Ikasgaietan jartzen da arreta,ez hizkuntzan zuzenean. Zuzenketei ez zaie gehiegizko pisurik ematen. Haurrekia-ia inkontzienteki ikasten dute, naturaltasun osoz. 2. hizkuntzaren ulermenaazpimarratzen da, eta ez horrenbeste haurren ekoizpena.

Kanadako murgilketa ereduez, Swain eta Lapkinen (1982) eta Geneseen

(1983, 1984, 1987) ikerketetan oinarriturik, Bakerrek egindako ebaluazioen-labur-

bilduma aurkeztuko dugu jarraian:

> 2. hizkuntzaren ikaskuntza (frantsesa)

Murgilketa eredua jarraitu duten ikasleek aurre hartzen diete frantsesa modu “tra-

dizionalean” (programa arrunta atzerriko hizkuntza baten irakaskuntza erantsita)

ikasi dutenei. Ikasle gehienek 11 urterekin ulermen trebetasunetan (entzumen eta

irakurmena) jaiotzez frantses hiztun direnen maila bera dute. Ikerketen arabera, ez

omen dute maila bera erdiesten ekoizpen trebetasunetan (Lapkin, Swain eta

Shapson, 1990).

> Lehen hizkuntzaren ikaskuntza (ingelesa)

Frantsesaren jabekuntzak ez du ingelesean galerarik ekartzen. Halere, eredu tradi-

zionala jarraitzen duten umeen progresioa ezberdina da: Murgilketa goiztiar osoan

dabiltzan haurrek lehenengo 4 urteetan ez dute besteen erritmo berean aurreratzen

ingelesean, adibidez irakurmen, ahoskera eta puntuaketan. Beranduago, ordea,

eskolaratzearen 6. urtetik aurrera, bat egiten dute ingeles mailan bi taldeek. Lehen

hezkuntza bukaeran, murgilketak ez du ingeles mailan okerrik eragiten. Ikerketek

kasu askotan, alderantzizkoa probatu dute, murgilketan aritutako gazteek abantai-

lak dituztela jarraitu ez dutenekiko. Aurrerago sakonduko dugu alderdi honetan.

Murgilketa goiztiar partziala jarraitzen duten ikasleak atzean geratzen dira 3

edo 4 urtez ingeleseko hizkuntza trebetasunetan. Harrigarria bada ere, murgilketa

goiztiar osoan parte hartu dutenen antzerako ondorioak dituzte honetan, askoz ere

ingeles gehiago erabili duten arren eskola ordutan. Alderantziz, lehen hezkuntza-

ren bukaeran ez dute murgilketa goiztiar osoa jarraitu dutenek lortzen dituzten

abantailak erdiesten ingeles mailan. Bestalde, murgilketa berankorra jarraitzen

duten ikasleek ez dute ingeles mailan galerarik erakusten.

> Beste ikasgai batzuk (matematika eta zientzia, historia eta geografia...)

Badago alderik murgilketa eredu ezberdinen artean atal honetan. Eredu goiztiar

osoa jarraitzen dutenek ez dute alderik erakusten programa tradizionala jarraitu

dutenekin alderatuta. Eredu goiztiar partzialekoek, aldiz, frantsesa erabiliz ikasten

dutenean matematika edo zientziak, eredu tradizionalekoen atzetik joan ohi dira,


hasieran bederen. Antzerako emaitzak lortzen dira murgilketa berankorrean.

Badirudi, bi kasuetan frantsesa ez dela behar beste garatu, eta kasu horretan emai-

tza kaskarragoak lortzen dituztela.

> Jarrerak eta aldaketa sozialak

Ikerketetan arretagune garrantzitsua da murgilketak zein eragin duen jarreretan,

motibazioan eta ikaste-abilezian. Emaitza positiboenak murgilketa goiztiar osoan

lortu dira. Murgilketa goiztiar partzialekoek, halere, berankorra jarraitzen dutenek

baino emaitza hobeak lortzen dituzte. Nolanahi ere, ezin dira baztertu arlo horre-

tan eragiten duten beste aldagai batzuk: gurasoen balore eta sineskerak nahiz etxe-

koen eta ingurukoen kultur maila, esate baterako.

Bukatzeko, Bakerrek zenbait autorek azaleratu dituzten arazo eta gabeziak

bildu zituen:

Lehenenik, Selinker, Swain eta Dumasek (1975) adierazi zuten murgiltze

ereduetako ikasleek frantsesez ez zutela beti gramatikan zehaztasuna lortzen.

Gainera, egokitasunean gabeziak agertzen dituzte, gaitasun sozial nahiz estilisti-

koan. Bigarrenik, zail gertatzen da lorpen-mailan eragiten duten faktoreak zehatz-

mehatz identifikatzea. Adibidez, irakaskuntza teknikoaren, ikaskuntzaren inten-

tsitatearen edota eragile guztien atxikimenduaren garrantzia. Hirugarrenik, mur-

gilketa ereduek ondorio negatiboak nahiz korapilotsuak izan ditzakete eskoletan

(irakasleen banaketa antolaketan...). Laugarrenik, Kanadako esperientzia mundu-

ko beste testuinguruetara orokortzeko arriskua legoke. Kasu gehienetan ez dira

hango baldintzak errepikatuko (elebitasun gehigarria, 2 hizkuntzak indartsuak

izatea...).

Halere, laburbilduz, St. Lamberteko proba ongi atera zela baiezta genezake.

Tucker eta d´Anglejanen hitzetan (1972, 19. orr.):

“The experimental students appear to be able to read, write,

speak, understand, and use english as well as youngsters

instructed in english in the conventional manner. In addi-

tion, and at no cost they can also read, write, speak and

understand french in a way that english students who

follow a traditional program of french as a second langua-

ge never do”

Gutxiagotutako berezko hizkuntza iraunarazteko eredua, gutxiagotutako

hizkuntzadun umea bere berezko eta etxeko hizkuntzan eskolaratzen denean


topatzen dugu. Helburuak elebitasuna, kulturbitasuna eta alfabetatze bikoitza

dira. Ikasleek beren hizkuntzan jasotzen dituzte eskola-orduen %50etik %90era

bitarte. Eredu hau, halere, oso egoera ezberdinetan garatu ohi da: Navajoa eta

ingelesa edota gaztelania eta ingelesa AEBetan; Katalana nahiz euskara eta gazte-

lania estatu frantses eta espainolean; Ukrainera eta ingelesa Kanadan; Gaelikoa eta

ingelesa Eskozian; Irlandera eta ingelesa Irlandan; Finlandiera eta suediera

Suedian; Galiera eta ingelesa Galesen; Maoria eta ingelesa Zelanda Berrian.

Usu eskola berean berezko hizkuntza mantendu nahi duten familietako

seme-alabak eta komunitateko berezko hizkuntza ikastea bilatzen duten ikasleak

elkartzen dira. Azken hauek murgilketa prozesua biziko dute eskolan.

Eredu hauen ebaluazioan oso kontuan hartu behar da gehienetan berezko

hizkuntzak gizartean estatus, botere eta babes txikiagoa duela. Horregatik, lortu

diren emaitza positiboak sozializatzeak berebiziko garrantzia dauka. Halaber,

askotan, berezko hizkuntzak eskolako curriculumaren % oso handia bereganatzen

du, garrantzitsua baita probatzea edozein ikasgai, edozein ikasturtetan hizkuntza

horretan ikas daitekeela. Berezko hizkuntzaren eredu trinkoaren aldeko apustua

egin da kasu askotan. Komunitateko hizkuntza nagusiak ez du, ordea, atzerapenik

izaten: berezko hizkuntzan ikasitakoak transferitu egiten dira beste hizkuntzara.

Bi hizkuntzek garapen maila jakin bat izan behar dute baina transfer hori gerta-

tzeko (Cummins 1976, 1991). Bestalde, haurrak, hizkuntza nagusia topatuko du

edonon eskolatik ateratzen denean: komunikabideetan, dendetan, jolaslekuetan

eta abar.

Komunitate hauetako haurra elebidun osoa izan dadin, garrantzitsutzat jo da

alfabetatze prozesua gutxiagotutako hizkuntzan egitea. Horretarako, halere,

gutxiagotutako hizkuntzak normalizazio-maila nahikoa lortua behar du izan

(estandarizazio prozesua, terminologiaren lanketa, materialgintza e.a.). Oso egoe-

ra ezberdinak aurkitzen ditugu mundu osoan. Lehenago esan dugun bezala, hez-

kuntza elebiduna gehigarria izan dadin, baldintza batzuk bete behar dira, gutxia-

gotutako berezko hizkuntzen kasuan berebiziko garrantzia du hizkuntza horretan

eskolaratzeak.

Murgilketa ereduan ikusi dugun bezala hemen ere izugarri garrantzitsua da

irakasleen inplikazioa eta formazioa. Bi hizkuntzetan lan egiteko gai diren arren,

berezko hizkuntzan dihardute nagusiki. Askotan, gainera, material sortzaile edo

egokitzaile ere izaten dira. Honegatik guztiagatik, irakasleriaren inplikazioa ezau-

garri inportantea izan ohi da.


Eredu hauen ebaluazioen gainbegirada bat aurkeztu zuten Cummins (1983)

eta Cummins eta Danesiren (1990) lanek. Eredu hauek arrakastatsutzat jo dira

ondorengo lau arrazoiei erreparatuta. Lehendabizi, ikasleen etxeko hizkuntza irau-

narazten dute. Bigarren, eskolako gainontzeko ikasgaietan eredu arruntetako ikas-

leek adinako maila lortzen dute partehartzaileek. Abantaila batzuk ere ondorioz-

tatzen dira ebaluaketetan. Hirugarrenik, ikasleen jarrera oso ona izan ohi da.

Etxeko hizkuntza eskolan garatuz gero, autoestimua eta autokontzeptua hobetu

daitezke. Gainera, alderantzizko kasuan, ikasleak bere burua gutxiestea ondorioz-

tatu ohi da. Honegatik guztiagatik, ikasleen eskola eta ikasketetarako onuragarria

(Danesi, 1991) gertatzen da arlo honetan ere gutxiagotutako hizkuntzan eta kultu-

ran eskolaratua izatea.

5.2. EAEKO HEZKUNTZA ELEBIDUNA

Euskararen herria zatituta dago administratiboki bi estatutan, Espainia eta

Frantzia; bi erkidegotan, Euskal Autonomi Elkartea (EAE) eta Nafarroako Foru

Erkidegoa; eta bi departamendutan. Ordenamendu juridiko ezberdinak eta, hortaz,

hezkuntza sistema arras ezberdinak topatuko ditugu, beraz. Hemen aztergai izan-

go duguna, EAEkoa izango da.

Atal honetan azalduko duguna, EAEko gizartearen hizkuntza normalkuntza

prozesuan euskal eskolak betetzen duen funtzioa da. 70eko hamarkadaren aurre-

ko euskarazko heziketa urrian, hizkuntzaren iraunarazpena izan zen helburu

nagusi, mantentze-lana. Hortik aurrera, batez ere, beste zeregin bat egotziko zaio

irakas-sistemari, gizartean euskara biziberritzekoa eta, gainera, kontsentsuan oina-

rritutako “normalkuntza-egoera” lortzea. Izan ere, lehenengo ikastoletan eta,

ondoren, euskarazko irakaskuntza eskainiko duten eskola publikoetan, famili gaz-

telaniadunetako seme-alabak elebidundu daitezen matrikulatzen dituzte gurasoek.

Gero eta guraso gehiagoren hautu honek errotik aldatuko du euskal eskola.

Hurrengo hiru eredu hauetan oinarritzen da EAEko ikastetxeetako eskaintza:

✎ A ereduan euskara ikasgai bezala ikasten da. Helburua eguneroko ohiko

elkarrizketa errazetan euskaraz ongi moldatzeko gaitasuna lortzea da.

Haurreskola eta OHO kontuan hartuta, ikasleek 900 bat ordu izango

dituzte euskara ikasteko.

✎ B ereduan bi hizkuntzak erabiliko dira. Hasiera batean, haurren ama-

hizkuntza, gaztelania, erabiliko da gehiago, euskara poliki-poliki sartuz.


Ondoren, biak berdintsu erabiliko dira, baina euskara berariaz ikasten

dutelarik. Alfabetatzea eta matematikak ama-hizkuntzan irakatsiko zaiz-

kie. Euskararen trataera baina, intentsiboa izango da.

✎ D ereduan ikasgai guztiak euskaraz irakatsiko dira. Gaztelania ikasgai

bezala ikasiko dute. (Aierbe, 1983, 29-33. orr.)

Beharrezko ikusi dugu EAEn aztergai ditugun murgilketa eredu eta gutxia-

gotutako berezko hizkuntza berreskuratzeko hizkuntza-ereduen gauzapena nola

gertatzen den ikustea. Jakina da nagusiki bi ereduen arteko nahasketa aurkitzen

dugula D eredu bezala ezagutzen dugun hezkuntza motan. Hasiera batean D eredu

delakoa haur euskaldunak bere lehen-hizkuntzan eskolaratzeko diseinatu bazen

ere, ikastoletako ereduari jarraiki, lehen-hizkuntza gaztelania zuten ikasleak eus-

kalduntzeko tresna bihurtu da. Salbuespen batzuk kenduta, ikasgela gehienetan bi

helburu horiek dituzten haurrak nahasian egoten dira, bi taldeen arteko ratioa

aldatzen delarik tokian tokiko egoera soziolinguistikoaren eta ikastetxe motaren

arabera batez ere.

5. Taula: EAEko hezkuntza ereduen hizkuntzazko helburuak.

A eredua: Hizkuntzazko helburuak

• Euskara ongi ulertu

• Eguneroko egoera arruntetan oinarrizko azalpenak euskaraz eman ahal izateko gaitu

• Euskaraganako jarrera baikorra indartu

• Ikaslea ingurugiro euskaldunetan txertatu ahal izateko gaitu

B eredua: Hizkuntzazko helburuak

• Euskararen ulermen-maila onaz gainera euskaraz jarduteko trebetasun egoki bat eskuratu

• Ondorengo ikasketak euskaraz egiteko gaitu

D eredua: Hizkuntzazko helburuak

• Euskal gaitasuna sendotu, hizkuntza aberastuz eta elkarrizketarako nahiz irakaskuntzarako

mintzaira bihurtuz

• Ikasle euskaldunen multzoa indartu, erdal ingurugiroaren erasan-indarrari aurre eginaz eta

Autonomi Elkarteko bizilagunen euskalduntze-eragile bihurtuz

• Gaztelaniaren ezaguera egokia eskuratu


Eusko Jaurlaritzak bereganatu zituenean zenbait eskumen demokrazia

aldian, Abenduaren 28ko 10/1982ko Euskararen Erabilera Normaltzeko Oinarri

Legea eta uztailaren 11ko 138/1983 Dekretua etorri ziren. Horren ondorioz, ikasle

guztiek zuten A, B, D eredua aukeratzeko eskubidea. Honen bitartez, derrigorrez-

ko irakaskuntzaren ondoren, 2 hizkuntza ofizialak ongi ezagutu beharko ditu ikas-

leak.

1983-84 ikasturtetik 1990-91era erabateko berrikuntza jazo zen EAEko ira-

kas-sisteman, ia osorik elebakarra zen heziketa elebitasun-moldera bihurtu zen.

Euskararik gabeko X eredua desagertu egin zen. Ikasle kopuruaren itzelezko jai-

tsierarekin batera, datu ohargarriena B eta D ereduen hazkuntza dugu (ikus, adi-

bide moduan, Zalbide, 1998).

Labur-beharrez, eredu hauen bilakaeraren emaitza orokorrak (Eusko

Jaurlaritzako Hezkuntza Saila, Euskara Zerbitzutik jasoak) eta balorazio eskema-

tiko bat jasoko ditugu jarraian.

Hezkuntza sistemaren ezaugarriak azaltzeko datu ezberdinak aurkez daitez-

ke: irakastereduen matrikulazio-datuak, irakasleriaren hizkuntza prestakuntza

datuak edota baliabide materialen garapen datuak. Guk matrikulazio datuetan

sakonduko dugu.

6. Taula: EAEko ereduen bilakaera ikastetxe guztietan eta HH, LH, DBH eta DBHO ikasmailetan.

Datu hauetatik zenbait ondorio garbi ateratzen dira. B eta D ereduen goranz-

ko joera nabaria da, are gehiago jaiotze-tasaren beherakada kontuan hartuta.

Aipagarria da 2005-2006 ikasturtean 151.101 ikasle direla D eredua aukeratu dute-

nak; ikasleen %52,3k hain zuzen ere. Goranzko joera etengabea da, hortaz.

Bukatzeko, esan dezagun EAEn eta motelago Nafarroan, azken urte hauetan eus-

Ereduak 1982-83 1987-88 1992-93 1997-98 2002-03

X eredua 99.488 19 4.991 1 4.210 1 3.426 1 1.904 1

A eredua 319.409 61 339.424 68 240.003 57 150.749 44 92.401 31

B eredua 41.889 8 64.890 13 75.790 18 65.096 19 67.179 22

D eredua 62.834 12 89.847 18 101.053 24 123.340 36 140.193 46

(Iturria: Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Saila, Euskara Zerbitzua)


kara hezkuntza-sisteman sartzearen ondorioz batik bat, asko hazi dela elebidunen

portzentaia. Horrenbestez, aurreikuspenen arabera, datozen hamar urteetan elebi-

dun-kopuruak nabarmen egingo du gora. Hezkuntza-sistema euskalduntzeko poli-

tikari eutsiz gero eta, euskararen familia bidezko transmisioari eta gazteenen arte-

an hiztun berriak irabazteari buruzko azken urteetako joerak berresten badira,

harreman-sareetako hizkuntza-osaeran aldaketa handiak gertatuko dira. Ez da txan-

txetakoa, beraz, hezkuntza sistemari euskara biziberritzeko atxiki zaion funtzioa.

Jarraian bertako ereduen gainean egin diren ikerketa nagusiak laburbilduko

ditugu. Ikerketa hauetan bakarrik gure landa lanean aztergai ditugun alderdietan

sakontzen duten lanak jaso ditugu. Badira, jarrera eta motibazioa (Madariaga,

1992; Bilbatua, Iturbe eta Sagasta, 1992; Larrañaga, 1995), ikasle elebidunen esko-

la errendimendua (Lukas, 1990; Etxague, 1994; Urrutia, Candia, Martinez eta

Milla, 1998) edota ikasgelako pedagogia (Zabaleta, 1994; Sotés, 1996) arloetan

sakontzen duten lanak, baina, guk, adina, ikasleen lehen hizkuntza edota euska-

ra eta gaztelania mailak aztertzen dituztenak izango ditugu hizpide; hauetatik,

halaber, guretzako interesgune diren ondorioak azalduko ditugu soilik. Ikerketa

guztiak ere, kronologikoki antolatu ditugu.

Hezkuntza eredu ezberdinen araberako euskarazko eta gaztelaniazko hiz-

kuntza gaitasuna ikertu zuen Etxeberriak (1986). Lagin handia erabili zuen horre-

tarako, 10 urteko Donostialdeko 855 haur, hain zuzen ere. Emaitzen arabera, ikas-

leak B ereduan hasten diren urteak eragina du hizkuntza gaitasunean, zenbat eta

lehenago hasi euskarazko gaitasunean emaitza hobeak lortzen baitituzte.

Aipagarria da baita ere, D ereduan murgilketaren bitartez ikasten ari diren haurrek,

lehen-hizkuntza gaztelania dutenek, beraz, lehen-hizkuntza euskara dutenek

baino emaitza kaskarragoak lortzen dituztela euskaraz, baina B ereduko jatorrizko

gaztelaniadunek baino hobeak, halere. Bestalde, gaztelaniazko hizkuntza gaitasu-

nari dagokionean, B ereduko haurrak dira onenak, A ereduko nahiz D eredukoak

baino hobeak.

Eife 1 (Sierra eta Olaziregi, 1986) ikerketan eskola-sare ezberdinetako Lehen

Hezkuntzako 2. eta 5. mailako ia 2.000 gazte izan zituzten aztergai Sierra eta

Olaziregik. Eife 2 (Sierra eta Olaziregi, 1989) lanean ikerlari berek Lehen

Hezkuntzako 2. mailan aztertu zituzten gazte berberak zituzten ikergai, orain,

halere, 5. mailan zeudelarik. Eife 3an (Sierra eta Olaziregi, 1990) 2. mailako beste

1.196 lagun ikertu zituzten. Hine deituriko lanean (Sierra eta Olaziregi, 1991),

azkenik, Eife 1eko 2. mailako haur berberak, orain, 8. mailan, aztertu zituzten.

Guztietan, euskarazko eta gaztelaniazko hizkuntza gaitasuna hezkuntza eredu

ezberdinen eta faktore ezberdinen arabera aztertu nahi zen. Horren bitartez, eredu


bakoitzean eragiten duten faktoreak identifikatu ondoren, hizkuntza emaitzak

hobetu nahi zituzten. Ikus ditzagun, ereduka, zeintzuk diren faktore erabakiga-

rriak lau ikerketa hauen arabera:

• A, B eta D ereduetan, aldagai indibidualek, etxeko nahiz inguruko hiz-

kuntza ohiturak eta eskola-errendimendu orokorrak eredu guztietan eta bi

hizkuntzetako gaitasunean eragiten dute.

• B ereduan, eskolaz kanpo ikasleek erabiltzen duten hizkuntza erabakiga-

rria da euskaraz lortutako hizkuntza gaitasunean.

• B eta A ereduetan, euskaraz lantzen emandako ordu kopurua esangura-

tsua da hauen hizkuntza gaitasunean, baita zonalde soziolinguistikoa

nahiz ikastetxe mota ere.

• A ereduan erabakigarria gertatzen da ikasgelan dauden euskal-hiztunen

kopurua.

• B eta D ereduetan, harreman pertsonaletan erabilitako hizkuntza garran-

tzitsua da gaztelaniazko hizkuntza gaitasunean.

• D ereduan, ikastetxe motak eta zonalde soziolinguistikoak euskarazko gai-

tasunean eragiten du.

Bestetik, D eredua da euskarazko gaitasunean emaitza onenak lortzen ditue-

na. Gaztelaniari dagokionean, berriz, hiru ereduetako ikasleek antzerako emaitzak

lortzen dituzte.

Idiazabalek (1992a) murgilketa goiztiar ereduko 6. eta 8. mailako gaztetxo-

ak erkatu zituen euskarazko eta gaztelaniazko idatzizko ekoizpenean. Adina ain-

tzat hartuta, aldea topatu zuen bi taldeen artean. Helduenek aurre hartzen diete

besteei testuaren egituraketan. Bestetik, testugintza berariaz landu beharra azpi-

marratu zuen ikerlariak.

Kaifer eta del Vallek (1992) idatzizko ekoizpenak adinka aztertzeaz batera,

beste aldagai bat ere erabili zuten, ikasleen lehen-hizkuntza. 64 ikasletatik erdiek

euskara zuten lehen-hizkuntza eta beste erdiek gaztelania. Denek jarraitzen zuten,

halere, D eredua hiru urte zituztenetik. Ikasleak Lehen Hezkuntzako 2., 3., 4. eta

6. mailakoak ziren. 6. mailan ez zegoen alderik bi taldeen artean, baina garapen-

erritmo ezberdinak aurkitzen ditugu ama-hizkuntzaren arabera, testuaren luzeran

edota aditz sintagma kopuruan esate baterako. Hasieran, 4. mailara bitartean, jato-

rrizko euskal hiztunek aurre hartzen diete besteei, baina gero iraunkortu egiten da

hauen maila. Jatorrizko erdal hiztunek garapen etengabea erakusten dute 3.etik

6.era, nahiz eta hasieran motelago dabiltzan.


Antzerako emaitzak lortu zituen Goikoetxeak (1994) garapen-erritmoari

dagokionean, A eta D ereduko gazteak erkatzerakoan. Lehenengoen ama-hizkun-

tza gaztelania zen bitartean, bigarrengoena euskara zen. Gaztelaniazko idatzizko

ekoizpenak aztertu zituen Goikoetxeak. Hauen garapena 3., 4., 6. eta 8. mailan

aztertu zuen. Euskal hiztunek 6.etik 8.era egiten dute aurrerapenik handiena;

erdal-hiztunek, berriz, 4.etik 6.era. Zenbait alderditan azken hauek aurrea hartzen

diete euskal-hiztunei, adibidez, lexikoaren aberastasun eta zailtasunean, idatzizko

ekoizpen gaitasunean eta hitz-jarioan. Kontuan hartu beharko litzateke, azkenik,

gaztelania lantzen eman duten denbora ere luzeagoa dela hauen kasuan.

Olaziregi eta Sierrak (1993) murgilketa eredu goiztiar, partziala (%50 euska-

raz) eta partzial trinkoa (%60-80 euskaraz) jarraitzen zituzten ikasleak konparatu

zituzten. A eredua jarraitzen zuten gaztelaniadunen maila bera lortu zuten 3 tal-

deek gaztelaniaren gaitasun linguistikoan. Euskarari dagokionean, eredu goiztiar

eta partzial trinkokoek aurrea hartzen diete partzialekoei.

Bukatzeko, Idiazabal eta Larringanek (1996) gazte elebidunen argudiozko

testu idatziak aztertu zituzten. Hizkuntzen arteko estrategia diskurtsiboen transfe-

rentzia ondorioztatzen dute autoreek baina adierazpide metadiskurtsibo nahiz erre-

torikoak hizkuntza bakoitzean berariaz landu beharra azpimarratzen dute ikerla-

riek.

Beraz:

Euskarari eskainitako denborak emaitzetan eragiten du; murgilketa goiztiarra-

ren bitartez lortzen dira emaitzarik onenak. Zenbait trebetasunetan, halere, eredu

partzial trinkoak emaitza bertsuak lor ditzake. Gaztelaniarekin ez da, ordea, gauza

bera gertatzen, ereduak ez du hainbeste eragiten. Bestalde, euskarari eskainitako

denborak ez die kalterik ekartzen jatorrizko erdal hiztunei gaztelaniaren garapene-

an. Bai euskaran bai gaztelanian, garapen erritmo ezberdinak gertatzen dira lehen

eta bigarren hizkuntzaren kasuan. 2. Hizkuntzaren garapena berankorragoa da bi

kasuetan. Bestetik, D eredua murgilketa gisa jarraitzen dutenek jatorrizko euskal

hiztunen maila bera lortzen dute ulermenezko trebetasunetan, ez, ordea, ekoizpe-

nekoetan. Azkenik, badira hizkuntza batetik bestera transferitzen diren alderdiak,

baina beste batzuk berariaz landu behar dira hizkuntza bakoitzean.

Idiazabalek (1995, 327.orr.) honela laburbildu zituen ikerketen erakutsiak:

» “Eskolaurrean euskarazko murgilketa egokia burutuz gero, lehen zikloan

euskara funtzionalki erabiltzeko hainako gaitasuna lortzen dute ikasleek.


» Eskolaurreko murgilketa, halere, ez da nahikoa garantia, 8. mailan ikasle

guztiek hizkuntza gaitasun oinarrizkoa lortua izateko. (Ikus EIFE 2 eta 3,

B ereduko euskara emaitzak).

» Murgilketaz ez bada, gure eskoletan ez da ziurtatzen euskararen eskura-

tzerik, nahiz eta zortzi eta hamar urte ikasten ihardun.

» Eskola-ordu gutxirekin ere gaztelerazko maila oinarrizkoa (D eredukoek A

eredukoen parekoa) ikasle guztiek gainditzen dute Euskal Komunitate

Autonomoan. (EIFE 1, 2, 3 eta HINE).

» Euskara ama-hizkuntzaren mailan menderatu ez arren, irakurketa, idaz-

keta eta matematika ere, hizkuntza honetan, arrakastaz ikas daitezke

eskolan.

» Ikasle elebidun euskaldunek ingelesa hobeto ikasten dute ikasle elebaka-

rrek baino (Cenoz, 1992).

» B ereduko 8. mailako ikasleen matematika emaitzak A eredukoenak

bezain onak edo hobeak dira (Lukas, 1990).”

5.3. HEZKUNTZA ELEANITZA: AURREKARIAK

Ytsma irakaslearen eskutik (2001) heldu zaigu hezkuntza hirueleduna sailkatzeko

lehen proposamena. Lehen hezkuntzako eskola eredu europarretan oinarritzen da,

nahiz eta bestelako adibideak ere txertatzen dituen. Hiru irizpide nagusi hauetan

oinarritzen da sailkapena:

a) Heziketa hirueleduna gertatzen den testuinguru linguistikoa

b) Hiru hizkuntzen arteko ezberdintasun/berdintasun tipologikoa

c) Hiru hizkuntzen irakaskuntzaren antolabidea

46 motako sailkapena proposatzen digu autoreak 3 aldagai nagusiak guru-

tzatzearen ondorioz.

Testuinguru (sozio)linguistikoak hirutara ekartzen ditu: hirueledunak diren

lurraldeak (Luxenburgo, Hego Tirol, edota frisiera hitz egiten den Alemaniako ere-

mua), elebidunak direnak (Euskal Herria, Herrialde Katalanak, Herbeheretako ipar-

ekialdea eta Finlandia) eta, elebakarrak (Herbeheretako zenbait eremu edota

Libanoko zenbait gune). Aipatutako adibide guzti horietan abian daukagu eskola

hirueledunen bat, haatik, abiapuntu arras ezberdinak topatzen ditugu eta, hortaz,

eskola hirueledunari ezartzen zaizkion helburu eta xedeek ere hala behar dute izan.


Ytsmaren bigarren irizpidea, eskola hirueledunean lantzen ditugun hiru hiz-

kuntzek tipologikoki duten hurbiltasun/urruntasunean datza. Egia esan, hurbilta-

sun/urruntasuna ezin da dikotomikoki ulertu, graduazio modura aztertu behar da.

Edozein modutara, zenbait ikerketak (Bild eta Swain, 1989; Mägiste, 1984) proba-

tu dute aldagai hau esanguratsua dela ikasleen emaitzak arrazoitzeko. Izan ere,

hizkuntzen arteko transferrak gehitu egiten dira tipologikoki hurbil dauden hiz-

kuntzen artean eta, ondorioz, erraztu egiten dute ikasleen jabekuntza. Hiru azpi-

sail ezberdintzen ditu Ytsmak: a) hiru hizkuntzak tipologikoki elkarrengandik hur-

bil daude; b) hiruretako bat besteekiko harremanik gabekoa da eta c) hiru hiz-

kuntzek ez dute tipologikoki antzekotasunik.

Hirugarren irizpidea, eskolako programaren diseinua bera da. Bi azpisail

nagusi ezberdintzen ditu: a) hiru hizkuntzak aldi berean irakasten dira eta b) hiru

hizkuntzak elkarren segidan irakasten dira. Aldibereko programak dituztenen arte-

an Katalunia, Ladinia eta Euskal Herriko zenbait eskola ditugu; halere, eskola

hirueledun gehienetan b) aukera jarraitzen dute, alegia, hizkuntzak bata bestearen

atzean, progresiboki, irakasten dituzte. Dena dela, aldiberekoak ez diren programa

oso ezberdinak aurki ditzakegu (Ytsma, 2000; Hoffmann, 1998).

Interesgarritzat jo dugu, eskolako esperientzia eleanitz batzuk ezagutzea adi-

bide bezala. Jarraian azalduko ditugunak baino hezkuntza esperientzia eleanitz

gehiago dauden arren, Ytsmaren ereduen tipologiaren bitartez ikusi berri dugun

moduan (esate baterako, Maltakoa, Sciriha, 2001; Suitzakoa, Brohy, 2001;

Austriakoa, Griessler, 2001, Europar Eskoletakoa, Hoffmann, 1998 eta abar), bost

ekimen aukeratu ditugu hezkuntza eleanitzen adibide gisa. Ytsmaren tipologiari

erreparatuz ezaugarri ezberdinak dituzten bost eredu hautatu ditugu, nolabait gure

testuinguruan ekarpen handienak-edo egin ditzaketenak: Kataluniakoa,

Finlandiakoa, Kanadakoa, frisiera hitz egiten den Herbeheretako eremukoa eta

Luxenburgekoa. Honatx, bada, eredu horien deskribapen xumea:

Katalunia:

Gertuenetik hasita, Kataluniako hezkuntza-eredu eleanitza aztertuko dugu.

Hurbiltasunak hurbiltasun, euskal ereduekiko ezberdintasun arras garrantzitsuak

ditu honek. Adibidez: Katalanak duen hiztun kopurua 6 milioikoa da (Katalunian,

Balear Irletan, Valentzian, Andorran, Aragoiko “Franjan”, Frantziako “Rousillon”-

en eta Sardiniako Alguerren); bere estandarizazio prozesua XX. mendearen hasie-

ran egin zen, eta 1992az geroztik Kataluniako Parlamentuak emandako dekretu

bati esker, katalana da hezkuntza-sare osoko irakas- eta erabilera-hizkuntza, hor-

taz, gazte guztiak elebidun izango direla ziurtatzen da; gainera, gaztelania eta


frantsesa bezala hizkuntza erromanikoa da katalana. Bestalde, ordea, euskal ere-

duekiko antzekotasunak ere aipa daitezke: inguruko hizkuntzekiko ukipena (lati-

na, gaztelania eta frantsesa, batez ere), XX. mende hasierako hizkuntza berresku-

rapen prozesua, industrializazioaren ondorioz bertaratutako etorkin uholdeak,

Francoren diktaduraren jazarpena, “trantsizio” garaian ondutako espainiar estatu-

ko hizkuntza politika bera (hizkuntza ofiziala izatearen estatusa, Espainiar

Konstituzioak gaztelaniari aitortzen dion nagusitasuna...) edota egoera autonomi-

koan 1983an onartutako “Llei de normalització lingüística” .

Hezkuntza-sareaz ere beste horrenbeste esan dezakegu: berezko hizkuntza

iraunarazteko eta biziberritzeko saioak garrantzitsuak izan dira hemen ere.

Bestetik, eskola-sarean hizkuntza curruculumari emandako garrantzia azpimarra-

tzekoa da, gizarte katalana eraikitzeko ezinbesteko tresna izateraino.

Eskolaketa eleanitzaren ibilbidean ere, hirugarrenik, aurkitzen ditugu gurea-

rekiko antzekotasunak. Historikoki eskoletan frantsesa izan da atzerriko hizkuntza

nagusia azken hamarkadetara arte eta, beraz, egun ingelesa ikasten duten esko-

laumeen gurasoek ez dute ingeles ezagupen handirik. Ingelesaren garrantzia azpi-

marratzeko antzerako argudioak erabiltzen dira eta hizkuntza honekiko hartu-

emana paretsua da: inguru hurbilean ingelesaren presentzia, Europako beste tes-

tuinguru batzuetan ez bezala (Eskandinabia edo Herbehereak), txiki samarra da,

ez da adibidez komunikabideetan erabiltzen, eta turismo-leku zein enpresa mun-

dutik kanpora txikia da eguneroko bizitzan ingelesez aritzeko aukera.

LOGSE Legea indarrean jarri arte 11 urterekin hasten ziren gaztetxoak inge-

lesa ikasten. 1990etik aurrera, ordea, nahitaezkoa bihurtu zen 8 urterekin hastea.

Gaur egun, haur hezkuntzatik abiatutako eredu goiztiarrak hedatuz doaz; testuin-

guru honetan ere, berezko hizkuntza gutxiagotua aintzakotzat hartuta (nahiz eta

katalanaren bizi-indarra ezin den euskararenarekin konparatu), kezkak berdin-

tsuak dira. Beraz, eremu elebidun batean ikasleek ingeles maila ona erdiestera

zuzendutako hezkuntza eleanitza dugu Katalunian.

Finlandia:

Finlandian daukagu eremu elebidunean kokaturiko beste hezkuntza eredu eleanitzeta-

ko bat. Ingelesa 3. hizkuntza gisa irakasten da suedierako murgilketa programetan

Finlandian. Finlandiak bi hizkuntza ofizial ditu, finlandiera eta suediera. Hauez gain,

samoera hizkuntza gutxiagotua hitz egiten dute iparraldean 2.000 biztanle inguruk.

Finlandiarren %6k hitz egiten dute suediera, 290.000 biztanle inguruk, ia beste guz-

tiak, 4.710.000 biztanle, finlandieraz aritzen dira (Björklund eta Soni, 2000, 198. orr.).


Bi hizkuntzen ofizialtasunari erantzunez, ikasle guztiek derrigorrezko hez-

kuntzan bi hizkuntzak ikasi behar dituzte. Irakas-hizkuntza aukera dezakete nahiz

eta oinarrizko curriculuma berbera den eskola batean nahiz bestean. Samoerak,

bestalde, ez du presentzia handirik eskoletan, nahiz eta 1985az geroztik onartuta

dagoen irakas-hizkuntza gisa erabili ahal izatea.

9 urterekin, 3. mailan, hasten dira eskoletan 2. hizkuntza ikasten, suediera

nahiz finlandiera, baina badira 1. eta 2.ean hasten direnak ere. 3. hizkuntzari usu

5. mailan ekiten diote, 11 urterekin, 7. eta 9. mailetan ezinbestekoa da. Aukerakoa

da 4. hizkuntza ikastea azken mailetan ere. Beraz, derrigorrezko hezkuntza amai-

tzerakoan ikasleek gutxienez 3 hizkuntza ikasi dituzte.

Beste testuinguru batzuetan bezala, honetan ere kezka handia dago ikasleek

lortzen duten gaitasun mailarekin. Badirudi, ezagupen teorikoa lortzen dutela

baina ez hizkuntzak ongi erabiltzerik. Horregatik, eleaniztasun ereduak abian jarri

dira, betiere aukerakoak direlarik (Helle, 1994; Nikula eta Marsh, 1996 eta 1997).

Kanadako murgilketa ereduan oinarritutako programak ugarituz joan dira

urteetan zehar. Vaasa/Vasa hiria izan zen aitzindaria 1987an, finlandiera 1. hiz-

kuntza zuen gehiengoari suedieraz eskaintzen zitzaizkion eskolak haur eskolatik.

Hasiera batean hezkuntzako agintarien baimen berezia beharrezkoa zen horrelako

berrikuntzak abiarazteko, 1990etik aurrera, ordea, aukerakoa bihurtu zen.

Murgilketa eredu hau ingelesa ezagutzeko nahi/beharrari erantzuteko erabili izan

da azken hamarkadan. Suedieraren garrantziak behera egin du ingelesaren mese-

detan. Hasierako murgilketa ereduetan, 3. hizkuntza eta 4. hizkuntzaren irakas-

kuntza nahiko modu tradizionalean egin izan da, azken urteetan, berriz, eredu ele-

anitzek berrikuntza garrantzitsuak egin dituzte (Laurén, 1998). Esate baterako,

ingelesa 3. hizkuntza gisa 1. mailan (7 urte) irakatsi ohi da Vaasa/Vasako murgil-

keta programan, astean 45 minutuz baino ez, halere. Urte berean, suedieraz bide-

ratutako alfabetatzearekin hasiko dira ikasleak, hortaz, ingelesean ahozkotasune-

an oinarritutako syllabusa lantzen da beraiekin. Finlandiako eredu eleanitz hone-

tan, beraz, beste batzuetan ez bezala (Alemania edota Herbehereak) eredu goiz-

tiarraren aldeko apustua egin da (Björklund eta Soni, 2000, 204. orr.).

Kanada:

Kanadan bestelako murgilketa eleanitzak aurki genitzake. Gehiengo ingeles-hiztu-

nari eskainitako frantsesez bideratutako murgilketaz gain, 3. hizkuntza gisa hebree-

ra txertatzen duen eredua aztertuko dugu, murgilketa eredu bikoitza hain zuzen ere.


Eredu hau Quebeceko komunitate judutarrari eskaintzen zaio. Ingelesa izan

ohi da eskuarki familietako hizkuntza nagusia eta eredu hauen bitartez berezko

hizkuntza den hebreera eta komunitateko hizkuntza ofiziala den frantsesa eskura-

tzen dute ikasleek. Hebreeraz lortzen duten maila ez da egunerokotasunean era-

biltzeko, baina ospakizun erlijioso eta kulturaletan hizkuntza hau erabiltzeko

aukera dute. Frantsesa, ordea, telebista, irrati, denda nahiz kaleetan dute eskura

Montrealen, eskola hauek kokatuta dauden hirian.

Eskola hauek egituraketa ezberdinak dituzte (Genesee, 1998, 246.orr.). Bi

eskola mota ezberdindu daitezke: murgilketa bikoitz goiztiarra jarraitzen dutenak

eta murgilketa bikoitz berankorra jarraitzen dutenak. Lehenengo kasuan eskolake-

ta frantses eta hebreeraz egiten da haur eskolatik 3. edo 4. mailara arte, orduan

hasten baita ingelesa lantzen. Bigarren aukeran, ordea, hiru hizkuntzen bitartez

irakasten da hasieratik baina frantsesak duen presentzia trinkotu egiten da progre-

siboki, ingelesaren “kaltetan”.

Herbehereak:

Herbeheretan frisiera ofiziala den eremuko eredua azalduko dugu jarraian. Bertan,

tipologikoki oso hurbil dauden hiru hizkuntzatan bideratzen da eskolaratzea: fri-

siera, holandera eta ingelesa.

Frisiera bertako hizkuntza gutxiagotua dugu, ez horrenbeste hiztun kopu-

ruagatik, biztanleen %55ek ama-hizkuntza gisa baitaukate, baizik eta estatusaga-

tik (atxikimendua eta abar). Ingelesak, bestalde, indar handia dauka bertako gizar-

tean. Telebista, zinema, iragarki komertzial nahiz negozio-munduan gero eta

gehiago erabiltzen da.

1980 urtetik aurrera frisiera derrigorrezko gaia da lehen hezkuntzan. Legez,

bai frisieraz bai holanderaz gaitasun osoa eskuratu behar dute ikasleek. Bestalde,

ingelesa era tradizionalean irakatsi da 1986an nahitaezko ikasgai izendatu zutene-

tik Herbeheretan.

Eredu eleanitza 1997-98 ikasturtean jarri zen abian Fryske Akademia eta hez-

kuntza agintarien eskutik (Ytsma, 2000, 222 orr.). 7 eskoletan hasi zen ematen

eredu progresibo hau. Izan ere, frisiera %50 erabiltzen da 1. mailatik 6.era, beste

%50 holanderaz da. Ingelesa, berankorki sartzen da, 7. edo 8. mailan %20 ema-

ten da ingelesez gutxi gorabehera eta honen bitartez gai sozialak eta eskulanak ira-

kasten dira esate baterako. Eredu berankor hau justifikatzeko honako arrazoiak

argudiatzen dituzte:


• Hizkuntza gutxiagotuari ematen zaio lehentasuna

• Gazteak kaleko eremu informalean hasten dira ingelesa ikasten modu

naturalean

• Helduaroan ingelesarekiko atxikimenduak motibazio eta aldeko jarreran

eragiten die ikasleei

• Tipologikoki hain hurbilak diren hizkuntzen kasuan, transfer negatiboak

ekiditen dira 1. hizkuntza eta 2. hizkuntzan oinarri sendoa eskuratu dute-

nean ikasleek.

Luxenburgo:

Bukatzeko, lurralde hirueledun bateko eredua ekarriko dugu hona,

Luxenburgekoa.

360.000 biztanleko herri honek luxenburgera, alemana eta frantsesa ditu hiz-

kuntza nagusiak. Hirueletasunak atxikimendu handia du herritarren aldetik, beren

berezitasuna azpimarratzeko sinbolotzat hartua izan baita. Funtzionalki ongi

bereizitako hizkuntzak dira hirurak (Hoffmann, 1998, 149 orr.).

Herritar gehienak elebakarrak dira jatorriz eta eskolaren bitartez ikasten

dituzte frantsesa eta alemana. Eskolaurrean luxenburgeran irakasten zaie haurrei.

Lehen-hezkuntzako lehengo mailan alemana ikasgai bezala sartzen da eta arian-

arian indartzen joaten da bere erabilera. Frantsesa 2. mailan sartzen da, ikasgai

legez hau ere, eta gero eta handiagoa bihurtzen da bere erabilera. Alfabetatzea

lehenengo alemanez eta gero frantsesez egiten da. Luxenburgera alemanetik trans-

ferituko dela suposatzen da bi hizkuntzen arteko berdintasun tipologiakoari erre-

paratuz.

Bigarren hezkuntzan frantsesak hartuko du pisurik handiena curriculumean,

alemana ez da irakas-hizkuntza bezala erabiliko bigarren hezkuntzako 3. mailatik

aurrera (15 urte). Bestalde, ingelesa bigarren hezkuntzako 2. mailan hasten dira

ikasten. Ikasketa unibertsitarioak egitera Frantzia, Alemania nahiz Belgikara joan

ohi dira herritarrak.

5.4. EAEKO HEZKUNTZA ELEANITZA

Hiru dira, EAEko eleaniztasunean inplikatuta dauden hizkuntzak: euskara, gazte-

lania eta ingelesa. Lehenengo biek estatus ofiziala dute. Ingelesak, aldiz, azken

urteetan gero eta presentzia handiagoa du gure hezkuntza-sarean.


Atal honetan atzerriko hizkuntzaren irakaskuntzak euskal eskolari ekarri

dion berrikuntza aztertuko dugu. Gero eta handiagoa izan da eskolari egin zaion

eskakizuna atzerriko hizkuntzen jabekuntza nahikoa berma dadin. Izan ere, batez

ere ingelesa, garrantzitsua bihurtu dugu arrazoi zientifiko, akademiko, komertzial

eta kulturalengatik. Nahiz eta oraindik ez den gure eguneroko bizitzan gehiegi era-

biltzen, bai teknologia berrien bitartez bai, batez ere, motibazio instrumentalei

atxikitako promozio aukeren bitartez, ia ezinbestekoa bihurtu dugu gure gazte

ikastunek ingelesean oinarrizko gaitasuna lortzea. Hasiera batean, elite bati lotu-

tako eskakizuna izan da hau eta eskola berezituen bitartez nahiz eskolaz kanpoko

irakaskuntza eta atzerriko egonaldien bitartez eskuratu izan da atzerriko hizkun-

tza. Gaur egun, ordea, nahi/behar hori gizarteratzen joan da eta, beraz, eskolari

ezarri zaio betebehar hori.

Atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza ez da, halere, ikasgai soila gure hez-

kuntza sisteman. Bere hastapenetan hala bazen ere, gaur egun, sistema osoa-

ren eraldaketa ekarri duen faktorea dugu hau. Eleaniztasuna eskolaren xede

estrategiko bihurtu da. Honela, eleaniztasunak paradigma aldatu du, funtzio

instrumental soila izatetik, Europan izateko eta egoteko modua eraiki nahi da

berrikuntza honen bitartez. Eleaniztasun egitasmoetan aitzindari dugun

Ikastolen Elkarteko aholkulari pedagogikoa den Garagorrik (2000, 98-99 orr.)

honela laburbiltzen ditu “eleanitz” izeneko proiektua abian jartzeko hiru arra-

zoi nagusiak:

“Lortu nahi duguna, beraz, bi elementu hauek uztartzea

da, hots: alde batetik, euskarak bere hizkuntza eremuan

behar duen garapen osoa lortzea eta, bestetik, beste hiz-

kuntzen ezagutza eta erabilera erdiestea. Hori lortzeko era

bakarra eleaniztasunaren eskutik dator. Eta azkenik, baina

ez azkena, eleaniztun izateak, dituen abantaila instru-

mental, profesional eta, batez ere, sozialaz gainera, baditu,

adituen ustez, gizabanakoaren garapenari begira beste

abantaila batzuk: pentsaera kreatiboagoa eta adimenaren

malgutasun handiagoa erdiesten da, komunikatzeko eta

harremanetarako gaitasun gehiago lortzen da, hizkuntza

gehiago ikasteko erraztasuna lortzen da.”

Frantsesa izan da hegoaldeko eskoletan 70eko hamarkadara arte irakatsi den

atzerriko hizkuntza nagusia. Garmendiak aditzera eman zuen (1985, 88.orr.)

Azkuek Bilbon 1896an zabaldu zuen eskolako ikasle zaharrenek frantsesa ikasten

zutela, Raphael Pary irakaslearen eskutik. Askoz ere beranduago, Elbira Zipitriaren


etxe eskoletan, ikasleek astean ordubeteko frantsesa ematen zuten zazpi urtetik

aurrera. Marrazkien bitartez ikasten omen zuten eta euskara zen klase horietan

bitartekoa (Fernandez, 1994, 182. oharra).

70eko hamarkadatik aurrera, ordea, ingelesaren nagusitasuna handitzeare-

kin batera, hauxe bihurtu da eskoletako atzerriko hizkuntzetako lehen aukera.

Egun, %100ak ingelesa du lehen aukera gisa. Frantsesa, berriz, 2. hezkuntzan

atzerriko 2. hizkuntza gisa ikasgai bezala irakatsi ohi da. Europar Batasunean eta

oro har mundu osoan ingelesari eman zaion “lingua franca” izaeran aurkituko

dugu honen arrazoia (ikus James, 2000, adibidez).

Aukeratutako hizkuntza edozein delarik ere, aipagarria da, ia azken urtee-

tara arte, oso emaitza kaskarrak lortu izan direla atzerriko hizkuntzaren jabekun-

tzan. Cumminsek (1987) II. Euskal Mundu Biltzarrean aurkezturiko ponentzia

batean atzerriko/bigarren hizkuntzen irakaskuntza tradizionalaren bidetik espai-

niar estatuan zein beste leku askotan lortzen ziren emaitza eskasak azaldu zituen.

Bestalde, Cenozek (1992) Donostiako UBI mailako gazte ezberdinek, ingelesa hain-

bat urte ikasten eman ondoren, erdiesten zuten maila kaskarraz ohartarazi zuen

bere tesi doktoralean.

Emaitza hauek ikusita, egitasmo berriak abian jartzen hasi ziren 90eko

hamarkada hasieran. Zenbait ikastolatan berrikuntzak esperimentatzen hasi ziren.

Txingudi ikastolan (Arano, 1992; Arano eta Ugarte, 2000), esate baterako, ingele-

saren irakaskuntzarekin Lehen Hezkuntzako 3. mailan (8-9 urte) hasteaz gain,

metodologian aldaketa nabarmenak probatu ziren: alderdi linguistikoaz haratago

zihoan hizkuntzaren planteamendu osoago batetik abiatuta. Inplikatutako hiru

hizkuntzen curriculum bateratua eraiki zen. Idiazabalen iritziz (1995, 331. orr.),

hauek ziren arrakastarako ematen ziren baldintzak:

“ikastetxe osoak onarturiko plangintza; eskolan lantzen

diren hiru hizkuntzen inguruan eginiko proiektua; hizkun-

tza irakaskuntzan gaur egun ezagutzen diren kontzepturik

egokienen haritik eginiko programazioa; irakasleriaren

prestasuna eta erantzukizuna; ikasleen ikasketaz gain ira-

kas-prozesu osoaren ebaluaketa plan zehatza eramatea”.

Hizkuntzaren planteamendua, beraz, metodologia aldaketarekin eta berri-

kuntza pedagogikoekin lotzen da. Autore berak, hasierako ikastolei ere, euskara

bitarteko bezala sartzerakoan, berrikuntza gaitasun bera aitortzen die; esate bate-

rako, hezkidetza bultzatzerakoan, ahozko hizkuntzaren balorazioa egiterakoan,


material osagarriak eta irakaskuntza aktiboa erabiltzerakoan edota ingurune sozial

eta kulturala eskolan txertatzeko ahalegina egiterakoan.

1991-1992 ikasturtean “Eleanitz” egitasmoa jarri zuen abian Ikastolen

Elkarteak (Garagorri, 2000). Hirueletasun goiztiarra zuen oinarri egitasmo honek.

Aurreko urteetan euskararekin esperimentatutako murgilketa ereduari jarraiki,

atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza goiztiarra abiarazi zen. Euskara eta gaztela-

nian legean jasotzen diren helburuak ezarri ziren eta atzerriko hizkuntzaren

kasuan honako hauek:

Atzerriko lehen hizkuntzaren kasuan:

• Derrigorrezko hezkuntzaren bukaeran (16 urte), atzerriko hizkuntza bitar-

teko gisa erabiltzea ikasgai batzuetan.

• Oinarrizko funtzio eta komunikazio testuinguruetan gertatzen diren elkar

ekintzetan moldatzeko gaitasun nahikoa eskuratzea.

• Hausnarketa gramatikala egiteko gauza izatea.

Atzerriko bigarren hizkuntzaren kasuan, hurbilpen bat egitea baino ez zen

bilatzen.

1991n 8 ikastolak hartu zuten parte egitasmoan. Hasiera batean atzerriko

lehen hizkuntza gisa frantsesa zein ingelesa hautatu beharra izan zuten; denek

ingelesa aukeratu zuten. Hortik, aurrera, ingelesak hartu zuen lehentasuna atze-

rriko hizkuntza gisa.

Aste bakoitzerako aurreikusita dauden saio kopuru eta iraupenak ingeles

eskolei dagokienez ezberdinak dira ikas mailen arabera. Haur-hezkuntzan 2 ordu

eta erdi ematen dira guztira, hiru ordu lehen-hezkuntzan eta lau edo bost DBH-n.

Bestetik, proiektuak oinarrian hiru ardatz ditu: materialen elaborazioa, irakasleen

prestakuntza eta jarraipena eta ikasleen eta proiektuaren ebaluazioa.

Materialen elaborazioa da, eragileen esanetan, proiektuaren muina eta biho-

tza. 4-6 urteko ikasleentzat, Artigalek sortutako “Ready for a story” ikasmaterialak

eskuratu zituzten. 92-95 ikasturteetan, Europako Elkarteko Lingua programaren

babesean, (6-8 urtekoentzat) “The Adventures of Hocus and Lotus” ikasmaterialak

sortu zituzten beste kide batzuekin batera. Beranduago, 8-10 urteko ikasleentzat

“Story Projects” materialak, 10-12 urtekoentzat “The Explorers” eta 12-14 urteko-

entzat “Subject Projects” izeneko materialak ekoiztu zituzten. Bukatzeko, 14 eta

16 urteko ikasleentzat ingelesez arlo bat ikasteko bitartekoak sortu dituzte.


Honekin batera, irakasleei zuzenduriko prestakuntza eta jarraipen saioak bidera-

tzen dira.

Bestetik, atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza 3. mailan hasi beharra ezarri

zuen oinarrizko Curriculumaren Erreformak 1992an. DCBn (Diseño Curricular

Base) hobekuntza metodologiko nabariak ezarri zituen (Cenoz eta Lindsay, 1994):

Gaitasun Komunikatiboaren aipamena, ikaslearengan zentratutako syllabusa, ira-

kasleen arteko lankidetza eta koordinazioa, ebaluazio irizpide berriak eta gelako

ikasle kopurua jaisteko gonbitea. Ez zuen, ordea, gure hezkuntza sistema elebidu-

narekin bat egiteko prozedimendurik zehazten. Berdin jokatu zen DCBren garape-

na den aipaturiko testuan ere.

Aipaturiko metodologia hobekuntzak lantzeko egitasmo bat jarri zuen abian

Eusko Jaurlaritzak, 1992an. 1993ko urrian, atzerriko hizkuntza 3. mailan irakaste-

ko eskakizuna indarrean jarri aurretik, irakasleak trebatzeko programa bat jarri

zen abian, Euskal Herriko Unibertsitatearen eskutik. EAEko 30 eskolak hartu zuten

parte. Irakasleentzako eskola intentsiboak antolatu ziren, metodologia komunika-

tiboan sakondu zuten, ahozkotasunari garrantzia emanez, ikaslean zentratutako

syllabusa landuz eta inplikatutako hiru hizkuntzen curriculumak bateratzeko aha-

legina eginez.

96-97 ikasturtean Ikastolen Elkarteak zabaldutako bideari jarraituz, Eusko

Jaurlaritzaren eskutik, 13 ikastetxe publikotan hirueletasun goiztiarraren plantea-

mendua probatu zen Anizpe izeneko egitasmoan. Aurretik, 1995ean Europako

Batzordeak (European Commision, 1995) “Hezkuntza eta prestakuntzari buruzko

Liburu Zurian” atzerriko lehen hizkuntzaren irakaskuntza Haur Hezkuntzatik has-

tea eta Lehen Hezkuntzan sistematizatzea gomendatzen da.

13 ikastetxe horietan garatutako eleaniztasun egitasmoa hiru urtez luzatu

ondoren, bertatik ateratako esperientzian oinarrituz, 99-00 ikasturtean Ikastetxe

Prestakuntza Proiektua abiarazi zuen Eusko Jaurlaritzak Hezkuntza Berriztatzeko

Sailaren bidez. Prestakuntza eta aholkularitza proiektu honetan 99-00 ikasturtean

160 ikastetxek hartu zuten parte, gaur egun denetara hedatu da. Lantalde bat ardu-

ratzen da, hirugarren hizkuntzaren irakas-ikaskuntzarako oinarri metodologikoak

diseinatzeaz, beharrezkoa den materiala sortzeaz eta prestakuntza eta aholkulari-

tza eskaintzeaz (Aliaga, 2000 eta 2001).

Badira, bestelako ekimen pribatu batzuk ere. Esate baterako, A eredua jarrai-

tzen duen Gaztelueta Eskolak ingelesa ikasgai ezberdinak irakasteko ibil-hizkun-

tzatzat erabiltzen du (historia, zientzia eta eskulanak) eta euskararekin beste


horrenbeste egiten dihardute, modu pilotuan. Aipatzekoa da Ahizke/Cim erakun-

dea egiten ari den lana ere eskolaketa elebidunean ingelesaren irakaskuntza hobe-

tzeko.

Ikusten denez, hirueletasun goiztiarraren eredua orokortze bidean da.

Proiektu pilotuak ezartzerakoan sortu ziren kezka nagusiak ere orokortu egin dira

horrenbestez. Gero eta ahots kritiko gehiago entzuten dugu gure artean, batez ere,

planteamendu goiztiarraren orokortzeari dagokionez (Etxeberria eta Ruiz, 2001,

Ruiz, 2001 eta Garagorri, 2000, esate baterako).

ALDERDI ENPIRIKOA

6. HELBURUAK ETA IKERKETA GALDERAK

125HELBURUAK ETA IKERKETA GALDERAK

6.1. XEDEAK

Aztertutako lau kapitulu teoriko hauen bitartez, gure ikerketaren marko egokia

eraiki nahi izan dugu. Honela, aztergai nagusia dugun Gaitasun Komunikatiboa

ezagutu eta berau ikertzeko aurkitu ditugun gabeziak azaleratu ditugu batetik.

Bigarrenik, eleaniztasunean inplikatutako hizkuntzen arteko elkar eragina izan

dugu hizpide. Ikertuko ditugun aldagai nagusiak zedarritu ditugu hirugarrenik,

adina eta lehen-hizkuntzaren garrantzia. Bestetik, eleanitzen Gaitasun

Komunikatiboa hezkuntza sistema ezberdinen emaitza gisa aurkeztu dugu berezi-

ki gure landa lanean ditugun hezkuntza ereduak deskribatuz. Bukatzeko, gure

ikerketaren testuingurua eraiki dugu, lan honen ondorioak jasoko dituen errealita-

tea begiratu baitugu.

Orain arte esandako guztiaren harira, badirudi eleaniztasuna etorkizunean

gizarte eta gizakien ezaugarri saihestezina izango dela. Besteak beste, hezkuntza

sistemari ezartzen zaio bai gizaki bai gizarte eleanitzak prestatzeko agindua.

Honela, 4. kapituluan aztertu ditugu hezkuntza eredu ezberdinak eta eredu ezber-

dinetan lortutako emaitza nagusiak. Bestalde, EAEko hezkuntza sistemak dituen

xede nagusiak azaldu ditugu; besteak beste, euskara hizkuntza minorizatua hez-

kuntzaren bitartez bizirauteko ahaleginen kontaketa egin dugu; baita ahalegin

horren emaitza nagusiak azaldu ere. Azken urteetan, hezkuntza sistemak duen

helburu estrategiko horri, eleaniztasunaren eskakizuna erantsi zaio eta 5. kapitu-

luan ikusi dugun bezala, urrats ezberdinak egin dira bide horretan. Nagusiki eredu

goiztiar partzialaren aldeko apustua egin da. Guk eredu horren ikuskapena egin

nahi izan dugu adinaren aldagaia kontuan hartuta. Gainera, euskal komunitatean

kezka nagusia den beste hizkuntzen analisia erantsi diogu.

Azaldutako guztiari, hizkuntza-gaitasuna gaindituz ekiteko erronkari heldu

diogu. Izan ere, gaitasun komunikatiboaren azterketak gero eta oihartzun handia-

goa duen arren pedagogiaren aldetik, ez da gauza bera gertatzen jarraipen-lan eta

balorazioarekin. Horregatik, gure lanaren ekarpen nagusia aztergaiaren lanketa

bera da, hots, gaitasun komunikatiboaren azterketa. Honela, orain artean propo-

satu diren eredu teorikoetatik Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellena abiapuntu

gisa hartuz, moldaketa batzuk egin dizkiogu landa lanerako. Diskurtso Gaitasuna

ardatz gisa hartuta, testuetan ardaztutako ikerketa egin dugu. Hala, testuen auke-

HELBURUAK ETA IKERKETA GALDERAK126

raketa egiterakoan ikasleen behar komunikatiboak eta hezkuntzaren bitartez lortu

nahi diren helburuak hartu ditugu kontuan. Aukeratutako testuak ahalik eta kon-

testualizatuenak izaten saiatu gara, ikasleen egunerokoari erantzungo diotenak.

Bestetik, testuera anitzak erabili ditugu, ebaluazio irizpide eta aztertutako ele-

mentuen aniztasuna bermatze aldera.

Honetaz gain, eleaniztasunaren ikerketan puri-purian dagoen ikergaiari hel-

duko diogu, hizkuntzen arteko elkar eraginari hain zuzen ere. Honela, inplikatuta

dauden hiru hizkuntzen artean gertatzen diren elkar eraginetan sakonduko dugu.

Aldagai nagusien azterketa nahiz kuantitatiboki nahiz kualitatiboki egin

genezake, baina Gaitasun Komunikatiboarenak galdu egingo luke lehen hurbilpe-

na erabiliko bagenu. Horregatik, gaitasun komunikatiboan sakontzeko azterketa

kualitatiboari eutsiko diogu nahiz eta badakigun, ezinbestez mugak ekarriko diz-

kigula erabaki honek lortutako emaitzak ondorioetara ekartzerakoan. Azterketa

kuantitatiboaren bitartez ezin izango genuke Gaitasun Komunikatiboaren osagai

bakoitzaren alderdi guztietan, kualitatiboak eskuratzen digun sakontasun mailan

aritu. Hala eta guztiz ere, azterketa kuantitatiboari sarbidea emango diogu, modu

apalean izango den arren. Beraz, hurbilpen nagusia kualitatiboa den arren, emai-

tzen azterketa kuantitatiboa ere erantsiko dugu, aurrekoarekiko kontrastea lortze

aldera.

Bestalde, badakigu ez dela erreala ikasleen Gaitasun Komunikatiboa hizkun-

tzak ezberdinduz aztertzea. Alegia, eleanitzen gaitasun komunikatiboaz jardun

dugunean argi esan dugu hizkuntza guztietan ondorioztatzen diren gaitasunen

jabe dela gizaki eleanitza. Honela, esate baterako, estrategiak erabiltzen ikasi duen

hiztunak hizkuntza guztietan aprobetxatuko du abildade hori. Ezin esango dugu,

beraz, “halako ikasleak euskaraz duen gaitasun estrategikoa halakoa da”, kasura-

ko. Hala ere, horren jakitun garen arren, ikerketa galderetan ikasleen hizkuntzak

ezberdindu egin ditugu emaitzak eta batez ere ondorioak argitze aldera. Goiko

oharra baina, aintzat hartuko dugu ondorioak formulatzerakoan.

3H ikasten hasteko adin egokitasunaren auziari oraindik landu ez den alder-

di batetik eutsiko diogu: ikasleen Gaitasun Komunikatiboa nahiz inplikatuta dau-

den hizkuntzen arteko elkar eragina aztertuko ditugu hurbilpen kualitatiboak

eskaintzen duen sakontasunez eta atzerriko hizkuntzaz gain, ikasle elebidunen

beste bi hizkuntzak aintzat hartuz. Gainera, ikasleen ama-hizkuntzaren faktoreak

D ereduko ikasle hauen eleaniztasun prozesuan duen pisua neurtuz, etorkizunean

gure hezkuntza-eredu zabalduena denari etorkizunerako hobekuntzak proposatze

aldera.

127HELBURUAK ETA IKERKETA GALDERAK

Hortaz, honako xedeak ezarri ditugu:

» Ikasleek euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez duten gaitasun komunikati-

boa ezagutu nahi dugu. Gainera, gaitasun komunikatiboa neurtzeko modu

bat proposatu nahi dugu gaitasun diskurtsiboa ardatz hartuta.

» Ikasleen hiru hizkuntzen arteko elkar eragina ezagutu nahi dugu gure tes-

tuinguruan ditugun faktoreen argitara (hizkuntzen tipologia, hizkuntzen

estatusa, 2Hren garapen maila...). Elkar eragina bi norabidetan aztertu

nahi dugu: ingelesean ematen den euskararen eta gaztelaniaren eragina,

batetik, euskararen eta gaztelaniaren artekoa, bestetik.

» D ereduko ikasleen 1Hak hauek euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez duten

gaitasun komunikatiboan eta hiru hizkuntza horien arteko elkar eragine-

an duen eragina ezagutu nahi dugu.

» Hezkuntza eleanitzean orokortu den ingelesaren sarrera goiztiar partzia-

lak ikasleek euskaraz, gaztelaniaz eta ingelesez duten gaitasun komuni-

katiboan eta hiru hizkuntza horien arteko elkar eraginean duen eragina

ezagutu nahi dugu.

Honako ikerketa-galdera hauek egin ditugu:

6.2. IKERKETA-GALDERAK

1.- Nolakoa da ikasle eleanitzek euskaraz lortutako Gaitasun Komunikatiboa?

1.1. Nolakoa da ikasle eleanitzek euskaraz lortutako Gaitasun Komunikatiboa

testu mota ezberdinetan (deskribapenean, argudiozko testuetan, narrazio-

an, argudio dialogikoan)?

1.2. Lehen-hizkuntzaren araberako alderik ba al da ikasle eleanitzek euskaraz

lortutako Gaitasun Komunikatiboan?

1.3. Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako alderik ba al

da ikasle eleanitzek euskaraz lortutako Gaitasun Komunikatiboan?

2.- Nolakoa da ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako Gaitasun Komunikatiboa?

HELBURUAK ETA IKERKETA GALDERAK128

2.1.Nolakoa da ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako Gaitasun

Komunikatiboa testu mota ezberdinetan (deskribapenean, argudiozko tes-

tuetan, narrazioan, argudio dialogikoan)?

2.2.Lehen-hizkuntzaren araberako alderik ba al da ikasle eleanitzek gaztela-

niaz lortutako Gaitasun Komunikatiboan?

2.3.Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako alderik ba al

da ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako Gaitasun Komunikatiboan?

3.- Nolakoa da ikasle eleanitzek ingelesez lortutako Gaitasun Komunikatiboa?

3.1. Nolakoa da ikasle eleanitzek ingelesez lortutako Gaitasun Komunikatiboa

testu mota ezberdinetan (deskribapenean, narrazioan, eragiteko testuan)?

3.2. Lehen-hizkuntzaren araberako alderik ba al da ikasle eleanitzek ingelesez

lortutako Gaitasun Komunikatiboan?

3.3. Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako alderik ba al

da ikasle eleanitzek ingelesez lortutako Gaitasun Komunikatiboan?

4.- Nolakoa da ikasle eleanitzen hizkuntzen arteko elkar eragina?

4.1. Nolakoa da ikasleen Hirugarren hizkuntzan ematen den 1. hizkuntzaren

eta 2. hizkuntzaren eragina?

4.2. Nolakoa da lehen hizkuntza eta bigarren hizkuntzaren arteko elkar

eragina?

4.3. Ikasleen 1. hizkuntzaren araberako alderik ba al da?

4.4. Zein eragin du hirugarren hizkuntza ikasten hasi den adinak?

7.- METODOA

METODOA130

7.1. LAGINA:

Ikerketa honetan DBH (Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza) 2. mailako 13-14 urte-

ko 24 gaztek hartu dute parte. Guztiak dabiltza D ereduan baina bi aldagai nagu-

sik ezberdintzen dituzte: hauetako 12k euskara dute lehen hizkuntza eta familia-

ko hizkuntza nagusia eta besteek, ordea, gaztelania. Gainera, 3. hizkuntza adin

ezberdinetan hasi ziren ikasten; Hauetariko 12 bost urterekin hasi ziren ingelesa

ikasten eta beste 12ak zortzi urterekin.

Ikasle guztiak Gipuzkoako ikastola bateko ikasleak dira, Ordiziako Jakintza

ikastolakoak hain zuzen ere. 98-99 ikasturtean DBH 2. mailan zeudenak ingelese-

an ohiko plana jarraituz, 8 urterekin hasi ziren hizkuntza hau ikasten; 99-00 ikas-

turtekoan, aldiz, 5. kapituluan deskribatu dugun “Eleanitz” egitasmoa jarraitzen

zuten 5 urte zituztenetik. Azken talde honetakoak, berriz, Eleanitz egitasmoaren

lehendabiziko urtean abiarazitako talde esperimentalekoak ditugu. Bi ikasturtetan

seina neska-mutil izan dira. Bi aldagai nagusiak gurutzatuz honako azpitaldeak

sortzen dira:

Gipuzkoako Ikastolen Elkarteko partaide dugu Jakintza Ikastola. Esan dugun

bezala, “Eleanitz” deituriko ingeles goiztiar egitasmoan parte hartu duten lehen

ikastolen artean aurkitzen dugu Jakintza. Aipatzekoa da, gainera, euskara bizibe-

rritzeko bestelako eskola-egitasmoetan ere ardura berezia erakutsi duela Jakintzak,

“Euskaraz Bizi” delakoan esate baterako.

8G:

1H: Gaztelania

2H: Euskara

3H: Ingelesa 8-9 urterekin

8E:

1H: Euskara

2H: Gaztelania


5G:

1H: Gaztelania

2H: Euskara


5E:

1H: Euskara

2H: Gaztelania


131METODOA

Ordizian, Gipuzkoako Goierriko herrian, azken datu soziolinguistikoen ara-

bera (Ordiziako Udala, 2001), 8.696 biztanletik %59,7 elebidunak dira; hauetariko

%79,6 euskaldun-alfabetatua ere badirelarik. Aipatzekoa da euskarazko alfabeta-

tze-tasa altu honen atzean, neurri handi batean hezkuntza sistema aurkitzen

dugula. Izan ere, euskararen familia bitarteko transmisioak eten nabarmenik ez

izateaz gainera, eskola bitartez euskaldundu diren haur eta gazteen kopurua

nabarmena da. Honi helduen euskalduntze-alfabetatze indartsua erantsi beharko

genioke. Euskararen kale erabilera indize orokorra %35 puntu ingurukoa da baina

batezbestekotik 22 puntuko aldea aurkitzen dugu haur nahiz gazteen artean,

%57ra igotzen baita azken hauen indizea (2001). Datu honek berak ere, hezkun-

tza sarearen eragina erakusten digu.

7.2. PROBAK

Ikerketa-galderei erantzuna emateko ondorengo proba hauek erabili ditugu: sail-

kapen probak, euskarazkoak, gaztelaniazkoak eta ingelesezkoak.

7.2.1. Galdetegi orokorra:

Ikasleei zuzenduriko galdetegi bat erabili dugu lehendabizi. Bertan, ikasleen 1H,

etxeko hizkuntza, gurasoen jatorria eta hauen 1H, lagunekin erabiltzen duten hiz-

kuntza eta beren maila sozio-ekonomikoa (gurasoen lanbidearen bitartez) jaso

ditugu. Aztertu nahi ditugun aldagaietako bat zehatz jasotzeko borondatez bide-

ratu dira galdetegi hauek. Gure interesa, gaztetxoen 1H nahiz bere inguru hurbile-

ko hizkuntza nagusiaren araberako aukeraketa egitea izan da. Lagina galdetegi

honen arabera aukeratu dugu.

Aurre-aukeraketa egin ondoren, ikasleek emandako erantzunak, beren tuto-

reekin kontrastatu dira. Gainera, aurre-aukeraketan bereizitako ikasleen errendi-

menduaz eta aldagai indibidualez galdegin diegu tutoreei, informazio osagarria

eskuratzeko asmotan. Era berean, eskolaz kanpoko ingeleseko klase partikularrak

jasotzen dituzten ikasleak baztertu ditugu gure laginetik irakasleei eginiko galde-

ren bitartez.

7.2.2. Adimen testa:

Raven (“Raven Progressive Matrices”, 1995) probak erabili ditugu ikasleekin, adi-

men proba honetan muturreko puntuazioak lortu dituztenak, goiti nahiz beiti, alde

batera uztekotan. Raven proba honetan Eskala Orokorra edo SPM (“Standard

METODOA132

Progressive Matrices”) erabili dugu. Izan ere, inteligentzia orokorraren eta “g” fak-

torearen oinarrizko osagarritzat hartua izan den harremanak/loturak ondoriozta-

tzeko gaitasuna neurtzen da test honen bitartez. Testa egin duten subjektuen adi-

naren arabera emaitzak interpretatzeko batezbesteko puntuazioak eta baremoak

erabiltzen dira.

7.2.3. Euskara eta gaztelaniazko probak:

Elkarren artean konparatu ahal izateko asmoz, eta D ereduko hizkuntza helburuak

aintzat harturik, proba berdinak erabili ditugu euskarazko nahiz gaztelaniazko

komunikazio gaitasuna neurtzeko. Proba guzti hauek beharrezkoak izan diren

moldaketak egin ondoren erabili dira. Izan ere, proba pilotuan aukera ezberdinak

erabili ondoren, probarik onenak hobetsi dira. Hauek dira horiek:

7.2.3.1. IDAZMENA 1 (IDAZ1 aurrerantzean):

Argazkiaren deskribapena egitea eskatu zaie lehendabizi. Idatziz, argazkian

ikusten dutena deskribatzea proposatu diegu bakarka egindako saioan.

Horretarako, koloretako argazki bat jarri zaie mahai gainean eta behar duten den-

bora hartzeko adierazi zaie.

Aztergaiak biltzeko erabilitako probak honako ezaugarriak ditu:

Ezaugarri orokorrak hauek dira:

• Bakarka egindako idatzizko testua.

• Testu monologala; hots, hiztun bakarrak kudeatutakoa.

Ezaugarri kontestualak hauek dira:

» Xedea: Ekintza diskurtsibo honekin jasotzaileari egoera bati buruzko

informazioa ematea lortu nahi da.

» Igorle-hartzaile harremana: Informal eta gertutasunezkotzat jo dezakegu.

» Komunikazio-kanala: Argazki batean oinarritutako testua dugu. Ikasleak

eskuz idatzi du paperean deskribapena argazkia bera mahai gainean duelarik.

» Erabilera esparrua: Akademikoa da.

» Gaia: Aldizkari erreal batetik jasotako iragarki argazkia da. Testuak eus-

karaz nahiz gaztelaniaz sortu dituzten arren, argazki honek izenburu gisa

ingeleseko “YES” hitza dauka. Oso iradokitzailea da argazkia: produktuz

betetako azoka batean hiru lagun agertzen dira ekintza ezberdinak egiten.

133METODOA

Ekintza horiek eta pertsona horien jatorrizko gizarteen gaineko usteek

pisu handia izan dezakete argazkiaren deskribapenean. Deskribapen

objektibo nahiz subjektiboa egiteko aukera ematen du argazkiak.

Aztergai izango ditugun gaitasun komunikatiboaren alderdiak:

Ekintza gaitasunean “zeozeren berri ematea” hizkuntza funtzioa eta “baiez-

tatzea” hizketa egintza aztertuko ditugu.

Gaitasun soziokulturalean, egokitasun estilistikoa eta faktore kulturalak

begiratuko ditugu. Azken faktore hauen artean kultura arteko aldeen kon-

tzientziari erreparatuko diogu.

Gaitasun diskurtsiboan honako alorrak baloratuko ditugu:

·Deskribapenaren eskema formala: identifikazioa, definizioa eta hedapena.

·Deskribapen mota: fisikoa ala psikikoa.

·Erreferentziakidetasuna eta anaforak

·Espazio kokapena adierazten duten antolatzaileak

·Aditz burutugabearen erabilera

Hizkuntza gaitasunean, sintaxia, morfologia, lexikoa eta ortografia izango

ditugu aztergai.

7.2.3.2. IDAZMENA 2 eta 3 (IDAZ2 eta IDAZ3 aurrerantzean):

Eskutitz formal eta informalak idaztea izan dira ondorengo probak. Gai gatazka-

tsu bati buruzko eskutitz bana, idatzi dituzte formaltasun maila ezberdineko har-

tzaileei zuzenduak. Eskutitzean jaso behar dituzten edukiak, hizkuntza funtzioak,

zehatz-mehatz adierazi zaizkie ikasleei.


• Bakarka egindako idatzizko testuak.

• Testu monologalak; hots, hiztun bakarrak kudeatutakoak.


» Xedea: Ekintza diskurtsibo honekin hartzailea konbentzitzea bilatzen da.

» Igorle-hartzaile harremana: Testuak eskutitz forma hartzen du. Idazmena

METODOA134

2 deitu dugunak, Jakintza Ikastolako zuzendaria dauka hartzailetzat,

beraz, hierarkikoa eta formala izatea espero dezakegu. Egia esan, ikasle

batzuek nahiko hurbilekoa dute irakaslea ere baden zuzendaria, baina,

inolaz ere ez lagun mina bezain gertukoa. Idazmena 3 deitu dugunak,

bada, ikaslearen lagun mina du jasole moduan, gertutasunezkoa, solida-

rioa eta informala, hortaz.

» Komunikazio-kanala: Eskuz idatzitako gutunak dira.

» Erabilera esparrua: Akademikoa da lehenengo kasuan, pertsonala bigarre-

nean.

» Gaia: Ikastetxeko arduradunen aldetik hanka sartze bat egin dute eta,

ondorioz, ikasleari kurtsoa errepikatzea dagokio. Bidegabekeria hori azal-

duz eta konponbidea exijituz nahiz iritzia eskatuz eskutitzak idatziko ditu

ikasleak. Eskutitz horien hartzaileak ezberdinak izango dira, ordea,

Idazmena 2 eta 3 ariketetan. Batean ikastetxeko zuzendaria eta bestean

lagun mina izango dira. Eskutitzean jaso beharreko edukien eskema eman

zaie ikasleei: egoera azaldu, iritzia eskatu, errua egotzi, sentimenduak

azaldu eta konponbidea eskatu (zuzendariari)/aholkua eskatu (lagunari).

Aztergai izango ditugun gaitasun komunikatiboaren alderdiak hauek dira:

Ekintza gaitasunean “harreman interpertsonalak, informazioa, iritzia, sua-

sioa, sentimenduak, arazoak eta etorkizunerako asmoak” hizkuntza funtzio-

ak eta “konbentzitzea” hizketa egintza aztertuko ditugu.

Gaitasun soziokulturalean, faktore soziokulturalak, bereziki partaide eta

egoerari loturiko aldagarriak, egokitasun estilistikoa eta faktore kulturalak

begiratuko ditugu.


·Testuaren eskema formala: agurra, norberaren aurkezpena, xedea, argu-

dioa, konklusioak, despedida

·Arrazoiak gehitzeko, arrazoiak kontrajartzeko eta konklusiorako antola-

tzaileak


·Aurkaritza juntadurako juntagailuak

·Perpausa elkartuen azterketa: kausazkoak, kontzesiboak, kontsekutiboak

·Modalizazioa


ditugu aztergai.

135METODOA

7.2.3.3. MINTZAMENA 1 (MINTZA1 aurrerantzean):

Ahozko proben artean, komiki baten kontaketa bideoz grabatu zaie. Ipurbeltz

aldizkariko “Kattalingorri” pertsonaiari jazoriko gertakariak azaltzea eskatu zaie,

19 irudiko komikia aurrean dutelarik.


• Bakarka egindako ahozko testua.



» Xedea: Ekintza diskurtsibo honekin jasotzaileari gertakizun batzuei

buruzko informazioa ematea lortu nahi da.


» Komunikazio-kanala: Komiki batean oinarritutako testua dugu. Ikasleak

komikia aurrean duela, kontaketa egin du kameraren aurrean.


» Gaia: Kattalingorri izeneko pertsonaiari gaztainak jatearen ondorioz ger-

tatzen zaizkion zenbait pasadizoren istorioa da.


Ekintza gaitasunean “zeozeren berri ematea” hizkuntza funtzioak eta

“baieztatzea” hizketa egintza aztertuko ditugu.

Gaitasun soziokulturalean, faktore kulturalak begiratuko ditugu.

Gaitasun estrategikoan, zerbait saihesteko edo murrizteko estrategiak, zer-

bait lortu edo konpentsatzekoak, zerbait atzeratu edo denbora irabaztekoak,

automonitoretzekoak eta interakzio-estrategiak baloratuko ditugu.


·Testuaren eskema formala: aurkezpena (hasierako egoera), korapiloa

(indar desorekatzailea, gertaeren garapena eta indar orekatzailea) eta kon-

ponbidea (bukaerako egoera).

·Ikuspuntu narratiboa edo fokalizazioa


METODOA136

·Gertaeren sekuentzializaziorako markatzaileak: sarrerakoak, erritmo alda-

tzaileak, aldi antolatzaileak eta kausalitatea adieraztekoak.

·Polifoniaren markatzaileak

·Aditzaren denbora eta aspektua

Hizkuntza gaitasunean, sintaxia, morfologia, lexikoa eta fonologia izango

ditugu aztergai.


Bukatzeko, rol-jokoa egin dugu seina laguneko bi talde ezberdinetan ikasturte

bakoitzean. 1Hren araberako taldekatzea prestatu dugu, beraz, ikasturte bakoitze-

an 8E, 8G, 5E eta 5G bezala izendatuko ditugun taldeek jokatu dute rol jokoa. Saio

bakoitzean, eztabaidagai izango duten gaia kokatzeko bideo zinta bat ikusi dute;

ondoren, partaide bakoitzari jokatu behar duen rolaren nondik-norakoa idatziz

eman eta ahoz azaldu dio ikerlariak. Bukatzeko, kameraren aurrean, telebista saio

batean ari direlakoan eztabaida grabatu zaie. Nork bere iritzia ematea baino erra-

zagoa begitandu diogu aurretik adierazitako edukiak defenditzeari. Horregatik,

hain zuzen ere, egin dugu rol jokoaren aldeko hautua, edukiak aurredefinituak iza-

terakoan harilkatzeari erreparatuko zaiolakoan. Eduki topikoak erabili ditugu, rol

aski ezagun sinpletuak.


• Taldeka egindako ahozko testua.

• Testu dialogala; hots, 7 hiztunek taiututakoa.


» Xedea: Ekintza diskurtsibo honekin jasotzailea konbentzitzea lortu nahi da.

» Igorle-hartzaile harremana: Taldeko kide guztiak dira igorle eta hartzaile.

Egoera korapilotsu baten aurrean bakoitzak bere rola jokatuko du. Rol

ezberdinen artean harreman mota ezberdinak daude.

» Komunikazio-kanala: Aurrez-aurre, biribilean eserita hitz egiten dute guz-

tiek.

» Erabilera esparrua: Ariketaren asmoa periodistikoa eta, bide batez, forma-

la izatea da.

» Gaia: Euskaraz, jostailu sexisten gaineko eztabaida proposatu zitzaien.

Gaztelaniaz, ordea, euskararen erabileraren gaineko hizkuntza kontuak

aztertu zituzten. Honatx, zehatzago rol-joko bakoitzaren azalpena:

137METODOA

Euskarazko rol jokoan, jostailuen bitartez egiten den genero bereizketa sala-

tzeko Emakundek ekoiztutako 10 minutuko bideo bat proiektatu zaie. Bideo

honetan, hain zuzen ere, generoaren araberako gizarte balore ezberdinen

transmisioa jostailuen bitartez nola gertatzen den azaltzen da. Irudi zapa-

rradaren bitartez telebistan ikusten ditugun jostailu-iragarkiak aurkezten

dira ikusleak bere ondorioak atera ditzan. Bideoa ikusi ondoren talde bakoi-

tzeko 6 lagunei rol ezberdin bat defendatzea eskatu zaie. Horretarako, gai-

nontzeko partaideen aurre-informazioa eman zaie eta baita argudio gisa era-

bil daitezkeen edukiak ere. Honako rolak aukeratu ditugu:

• Jostailu arriskutsuak erabiliz begia galdu duen haur baten ama.

• Alaba “etxerako” izateko hezten duen aita, hots, etxeaz arduratzeko,

umeak hazteko eta goxoa izateko.

• Haurrak hezkidetzan hezten saiatzen den irakaslea. Begia galdu zuen

haurraren irakaslea.

• Hezkidetzan sinisten ez duen jostailu saltzailea. Begia galdu zuen haurrari

jostailua saldu ziona.

• Bere burua gizarte matxistaren biktimatzat duen ama. Alaba hezkidetzan

hezten saiatzen da. Bigarren rola duen aitaren arreba.

• Gizartean haurrak kontsumismoan heztea salatzen duen bost seme-ala-

ben aita.

Gaztelaniaz bideratutako rol-jokoan, HABEk prestatutako hizkuntza kontuen

inguruko bideo bat eskaini zaie. Euskararen erabileran gertatzen diren zen-

bait portaera salatzea du helburu bideoak. Esate baterako, eskolak euskaraz

eman eta tabernan lagun artean gaztelaniaz aritzen diren irakasleen portae-

ra, azal beltza duelako merkatu txiki bateko saltzailearengana erdaraz

zuzentzen den euskaldunaren jokamoldea e.a. Apropos aurkeztu dugu gai

hau gaztelaniaz, normalean euskaraz eztabaidatzen baitira soziolinguistika-

ko kontu hauek, euskararen interferentzia azalduko zaigulakoan. Aurreko

ariketan bezala, partaideei oinarrizko argudioak eta rolen arteko harremanen

nondik-norakoa eskuratu zaizkie. Honako rolak banatu dira parte-hartzaile-

en artean:

• Hizkuntza kontuetan kontzientziatutzat jo dezakegun eskola-zuzendaria.

Oso kritikoa da beste parte-hartzaileen jokaerekiko.

• Aipatu eskolan ingelesa irakasten duen atzerritarra. Euskal Herrira etor-

tzerakoan euskara ikasi zuen.

• Euskara lanean baino erabiltzen ez duen eskolako irakaslea. Euskara ez

METODOA138

du gehiegi estimatzen eta egin ere halamoduz egiten du.

• Familia euskaldun batean jaioa, euskara ez erabiltzearen poderioz trakes-

tua duen gurasoa. Ingelesez badaki eta oso du estimatzen.

• Aiton-amonak euskaldunak izan arren euskaraz ez zekien ama. Haurra

izaterakoan ikasi egin du.

• Ikastolan euskaraz ikasi baina kalean erdaraz baino egiten ez duen ikaslea.


Ekintza gaitasunean “harreman interpertsonalak, informazioa, iritzia, sua-

sioa, sentimenduak, arazoak eta etorkizunerako asmoak” hizkuntza funtzio-

ak eta “konbentzitzea” hizketa egintza aztertuko ditugu. Horiekin batera,

agindutako rola ariketan zehar mantentzeko gaitasuna eta talde bezala ezta-

baidan, asmo komunikatiboari dagokionean aurrera egin ote duten aztertu-

ko ditugu; hots, rolak jokatuz elkar konbentzitzea lortu ote duten.

Gaitasun soziokulturalean, faktore soziokulturalak, bereziki partaide eta

egoerari loturiko aldagarriak, egokitasun estilistikoa eta faktore kulturalak

begiratuko ditugu.





Ariketa honetan elkarri kontrajarrita dauden iritzi, uste, jarrera eta argu-

dioak defenditu behar dituzte parte-hartzaileek. Beren artean kide eta

aurkariak dituzte, hots, bakoitzaren rolak besteek aldeko eta kontrakotzat

dituzte. Eztabaida dialogoan oinarritzen da, beraz, hartzaileek nolabaite-

ko erantzuna eman behar diete besteek esandakoari. Erantzun hori rolen

kidetasunaren araberakoa izango da. Honek partaideen arteko elkarrekin-

tza aztertzeko aukera ematen digu.

Bestetik, rolek nolabaiteko edukiak defenditu behar dituzte eta aurrekoa

konbentzitzeko argudioak aurkeztu beharrean daude. Gorago esan dugun

bezala partaideei nolabaiteko oinarrizko argudioak eskuratu zaizkie.

Honela, argudiaketa formalari gehiago erreparatuko dietela uste dugu. Era

berean, halere, argudiaketaz gain, gaiarengan nolabaiteko progresiorik,

irabazirik ematen den aztertuko dugu. Partehartzaileek aurre-argudio

139METODOA

horiek garatu, aldatu edota aberasten dituzten begiratuko dugu eta, hala

bada, ariketa diskurtsiboaren bitartez elkar aberasten joan ote diren iker-

tuko dugu, ea negoziaziorik ba ote dagoen.

·Elkarrekintzarekin loturiko markatzaileak

·Topikoaren lanketa

·Diskurtsoera ezberdinen txertaketa

·Arrazoiak gehitzeko, arrazoiak kontrajartzeko nahiz aurkaritza adieraz-

teko eta konklusiorako antolatzaileak


ditugu aztergai.

7.2.4. Ingelesezko probak:

Hurrengoak dira ingelesezko probak:


Argazkiaren ahozko deskribapena egitea eskatu zaie aurrena. Horretarako, leku-

adizlagunak erabiltzeko aukera handia ematen duen argazki bat aurkeztu diegu.

Bideoz grabatu dugu banaka egindako deskribapena.





» Xedea: Ekintza diskurtsibo honekin jasotzaileari egoera bati buruzko

informazioa ematea lortu nahi da.


» Komunikazio-kanala: Argazki batean oinarritutako testua dugu. Ikasleak

ahoz deskribatu du argazkia bera mahai gainean duelarik.


» Gaia: Aldizkari erreal batetik jasotako iragarki argazkia da. Argazkiaren

zailtasuna irudian agertzen den grabitate ezean datza. Agertzen diren

objektuak indar ezberdinen menpe daudela dirudi. Kokapen ezberdinek

leku-adizlagunak erabiltzeko aukera ematen dute. Bestetik, kolore anizta-

METODOA140

suna handia da eta izendatzeko objektu ugari ageri dira. Argazkiaren

mezu nagusiaren lelo gisa “Bottom´s up” agertzen da idatzita. Iradokizun

ugari aipa daitezke argazkia begiraturik. Deskribapen objektibo nahiz sub-

jektiboa egiteko aukera ematen du argazkiak.


Ekintza gaitasunean “zeozeren berri ematea” hizkuntza funtzioa eta “baiez-

tatzea” hizketa egintza aztertuko ditugu.

Gaitasun soziokulturalean, faktore soziokulturalak eta egokitasun estilistikoa

begiratuko ditugu.





·Deskribapenaren eskema formala: identifikazioa, definizioa eta hedapena.

·Deskribapen mota: fisikoa ala psikikoa.


·Espazio kokapena adierazten duten antolatzaileak

·Aditz burutugabearen erabilera


ditugu aztergai.


Ondoren, aski ezaguna den “Frog, where are you?” (Mayer, 1969) komikiarenahozko kontaketa egitea eskatu zaie. Bideoz grabatu ditugu banaka egindako kon-

taketak.




141METODOA


» Xedea: Ekintza diskurtsibo honekin jasotzaileari gertakizun batzuei

buruzko informazioa ematea lortu nahi da.


» Komunikazio-kanala: Komiki batean oinarritutako testua dugu. Ikasleak

komikia aurrean duela, kontaketa egin du kameraren aurrean.


» Gaia: Igel eta mutiko baten istorioa kontatzen da 24 irudiko komikian.

Gauean mutikoa lo dagoela, igelak ihes egiten du bere etxetik. Mutikoak

orduan hamaika komeria biziko ditu are eta igela topatu arte. Oso erabilia

izan da proba hau testuinguru ezberdinetan eta Childes egitasmoaren ata-

letako bat da (MacWhinney, 2000).


Ekintza gaitasunean “zeozeren berri ematea” hizkuntza funtzioak eta

“baieztatzea” hizketa egintza aztertuko ditugu.

Gaitasun soziokulturalean, faktore kulturalak begiratuko ditugu.





·Testuaren eskema formala: aurkezpena (hasierako egoera), korapiloa

(indar desorekatzailea, gertaeren garapena eta indar orekatzailea) eta

konponbidea (bukaerako egoera).

·Ikuspuntu narratiboa edo fokalizazioa


·Gertaeren sekuentzializaziorako markatzaileak: sarrerakoak, erritmo

aldatzaileak, aldi antolatzaileak eta kausalitatea adieraztekoak.

·Polifoniaren markatzaileak

·Aditz burutuaren azterketa


ditugu aztergai.

METODOA142

7.2.4.3. IDAZMENA 4 (IDAZ4 aurrerantzean):

Bukatzeko, “post-it” delako batean beren amari zuzendutako ohartxo jakin batidaztea eskatu zaie. Izan ere, telefonoz jasotako oharra, amari idatziz jakinaraztea

eskatu zaie. Proba honek, bada, ulermen eta ekoizpen alderdiak hartzen ditu bere

baitan.


• Bakarka egindako idatzizko testua.



» Xedea: Agintzera bideratutako testu egintzak zerbait eragitera bideratuak

daude. Instrukziozko testu eta kontakizunen arteko zerbait da honakoa.

Kontakizuna bezala kronologiaren arabera ordenatuta dago, baina honek

ez bezala, egintzak sustatzeko xede garbia du.


» Komunikazio-kanala: Ikerlariak gaiaren aurkezpena idatziz eman ondo-

ren, post-it delako batean idatzi dute ikasleek.

» Erabilera esparrua: Pertsonala.

» Gaia: Ikasleak telefonoz bere amarentzako ohar bat jaso du. Mezu hori

post-it delako baten bitartez helaraziko dio amari. Ez da ez mezuaren igor-

lea ezta gaia ere zehazten, ikaslearen aukerakoak izango dira biak ere.


Ekintza gaitasunean “harreman interpertsonalak, informazioa, suasioa” hiz-

kuntza funtzioak eta “zerbait eginaraztea” hizketa egintza aztertuko ditugu.

Gaitasun soziokulturalean, egokitasun estilistikoaren faktoreak begiratuko

ditugu.


·Testuaren eskema formala: agurra, informazioa, agindua eta despedida

·Denbora antolatzaileak

·Adizkeraren azterketa (agintera, perifrasiak, baldintza...)


ditugu aztergai.

7.2.5. LABURBILDUMA:

Ondorengo taulan laburbilduta jasotzen dugu proba bakoitzarekin aztertu dugun

Gaitasun Komunikatiboaren alderdia:

143METODOA

Testuaren eskema formalaDeskribapen motaIkuspuntu narratiboaErreferentziakidetasuna eta anaforakEspazio kokapena adierazten dutenantolatzaileakArrazoiak gehitzeko, kontrajartzeko etakonklusiorako antolatzaileakGertaeren sekuentzializaziorakomarkatzaileakPolifoniaren markatzaileakAurkaritza juntadurako juntagailuakPerpausa elkartuen azterketaAditzaren azterketaModalizazioaElkarrekintzarekin loturiko markatzaileakDiskurtsoera ezberdinen txertaketaSintaxiaMorfologiaLexikoaFonologiaOrtografiaHizkuntza funtzioen ezagutzaHizketako egintza-sorten ezagutzaFaktore sozial-kontestualakEgokitasun estilistikoaren fakt.Fakt. kulturalakZerbait saihesteko edo murriztekoakZerbait lortzeko edo konpentsatzekoakZerbait atzeratzeko edo denborairabaztekoakAutomonitoretzekoakInterakziokoak

7. Taula: Proba bakoitzarekin aztertu dugun Gaitasun Komunikatiboaren alderdia.

DISKURTSO GAIT.

HIZKUNTZA GAIT.

ESTRATEGIA GAIT.

EKINTZA GAIT.

GAIT.SOZIOKULTURALA

EUSKARA ETA GAZTELANIA

PROBAKAZTERGAIA

IDAZ 1

√√

√√

√

√√√

√√√

√√

IDAZ 2

√

√

√

√√

√

√√√

√√√√√√

IDAZ 3

√

√

√

√√

√

√√√

√√√√√√

MINT 1

√

√√

√

√

√

√√√√

√√

√√√√

√√

MINT 2

√

√√√√√√

√√√√√√√√

√√

Testuaren eskema formalaDeskribapen motaIkuspuntu narratiboaErreferentziakidetasuna eta anaforakEspazio kokapena adierazten dutenantolatzaileakDenbora adierazteko antolatzaileakGertaeren sekuentzializaziorakomarkatzaileakPolifoniaren markatzaileakAditzaren azterketaSintaxiaMorfologiaLexikoaFonologiaOrtografiaHizkuntza funtzioen ezagutzaHizketako egintza-sorten ezagutzaFaktore sozial-kontestualakEgokitasun estilistikoaren fakt.Faktore kulturalakZerbait saihesteko edo murriztekoakZerbait lortzeko edo konpentsatzekoakZerbait atzeratzeko edo denborairabaztekoakAutomonitoretzekoakInterakziokoak

7.3. PROZEDURA

7.3.1. DATU BILKETA

Azaldu ditugun probak Debako Mendata Institutuan modu pilotuan erabili geni-

tuen 1998an. Hemen gure helburuetarako nahikotasun-maila ziurtatzen zuten pro-

bak askietsi genituen. DBHko 2. mailako bi ikasgelatako 45 gaztetxok hartu zuten

parte eta aukera ezberdinen artetik ikerketan erabili ditugun probak bereizi geni-

tuen azterketa pilotu hau egin ondoren. Esate baterako, Ipurbeltz deituriko argi-

talpeneko komiki istorio ezberdinak erabili genituen narrazioa neurtzeko eta gora-

go aipatu dugun Kattalingorri pertsonaiaren istorioa bereizi genuen azkenean.

Berdin jokatu dugu erabili ditugun argazki, eskutitz, rol joko nahiz eragiteko testu

ezberdinekin ere.

METODOA144

DISKURTSO GAIT.

HIZKUNTZA GAIT.

ESTRATEGIA GAIT.

EKINTZA GAIT.

GAIT.SOZIOKULTURALA

INGELESA

AZTERGAIA

MINT 3

√√

√√

√√√√√

√√√√

√√√

√√

MINT 4

√

√√

√

√√√√√√

√√

√√√√

√√

IDAZ 4

√

√

√√√√

√√√

√

145METODOA

Ordiziako Jakintza Ikastolara lehen aldiz 1998ko urrian hurbildu ginen,

orduan egin genuen sailkapen proben bitartez 98-99 ikasturtean DBH2an zebiltzan

60 bat gazteren arteko aukeraketa. Raven probak lehendabizi, ondoren galdetegi

pertsonala eta bukatzeko irakasleei elkarrizketak egin genizkien. Horren ondorioz

6 mutil eta 6 neska aukeratu genituen.

Hurrengo fasea 1999ko urtarrilean izan zen. Orduan euskarako probak pasa

genizkien 12 gazteei. Lehendabizi komikiaren kontaketa egin genuen, ondoren,

eskutitzak eta argazkiaren deskribapena eta, azkenik, rol jokoa. Ahozko probak

banaka-banaka egiten genizkien klase ordutik aterata. Idatzizko probak 12ek bate-

ra egin zituzten, klase ordutan, eta rol jokoa seiko taldetan banatuta.

Martxo aldera ingeleseko probak egin genituen. Hasteko, ahozko bi probak

(komikiaren kontaketa eta argazkiaren deskribapena) kameraren aurrean grabatu

genituen eta ondoren idatzizko lan laburra.

Aste Santu ostean, apirila-maiatzean gaztelaniakoak pasa genituen, euskara-

rako proben prozedura eta hurrenkera bera erabiliz.

99-00 ikasturtean berdin jokatu genuen bai epez bai proben hurrenkeran.

Proba guztiak ikertzaile berak egin zizkien gazteei eta ikastetxeko ohiko

geletan burutu genituen. Probak eskola ordutan jaso ziren. Argibideak berberak

izan ziren bi ikasturteetan. Subjektuen galderei emandako erantzunak ere bertsuak

izaten saiatu ginen. Proba guztiak ikastetxean egiten ari ginen azterketa orokor

baten barruan kokatu genituen. Ikasleei argi adierazi zitzaien emaitzak ez zirela

akademikoki ebaluatzeko erabiliko baina, era berean, ongi egitearen garrantzia

azpimarratu zitzaien.

7.3.2. DATUEN USTIAPENA:

Datu guztiak transkribatu egin ditugu. Ondoren, ikerketa-galderen eta interesatzen

zaizkigun azpimultzoen arabera sailkatu ditugu datuok. Bi aztergai nagusiak, gai-

tasun komunikatiboa eta hizkuntzen arteko elkar eragina, aztertu ditugu aldagai

nagusiak kontuan hartuta. Azterketa kualitatibo horren aurretik, ordea, oinarrizko

azterketa kuantitatiboa egin dugu.

7.3.2.1. Aurretiko azterketa kuantitatiboa

METODOA146

Ikerketaren muina izango den azterketa kualitatiboaren aurretik eta kontrastea iza-

teko helburuarekin azterketa kuantitatibo xume bati ekin zaio. Honela, bi lagunen

aldetik ikasleek sortutako testuak 1etik 10era puntuatu dira. Irizpide aldetik, ohiko

hizkuntza ebaluazioetan erabiltzen diren alderdiak hartu dira kontuan. Hala nola:

» Gaia: edukien pertinentzia eta aberastasuna

» Jariotasuna (ahozko probetan): hitz eta esaldi kopurua, ekoizpenaren

jarraikortasuna eta abiadura

» Hiztegia: aberastasuna, zehaztasuna eta erregistroaren egokitasuna

» Gramatika: Zuzentasuna, aberastasuna eta komunikazioaren lorpena

» Ahoskera (ahozko probetan): zuzentasuna eta komunikazioaren lorpena

» Antolaketa (idatzizko probetan): Ideien arteko harilkatzea

» Ortografia (idatzizko probetan): zuzentasuna

Puntuazio hauek multzokatu ondoren, bataz bestekoak eta desbiazio tipiko-

aren emaitzak atera ditugu. Emaitzetan azterketa hauen berri emango dugu lehen-

dabizi eta ondoren helduko diogu azterketa kualitatiboari.

7.3.2.2. Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrelen eredu teorikoarekikomoldaketak

Ikerketa-galderei erantzuteko Gaitasun Komunikatiboaren alderdiak ezberdindu

eta nola neurtu erabaki behar izan genuen. Horretarako, Celce-Murcia, Dörnyei eta

Thurrellen eredua egin zitzaigun baliagarriena. Dena dela, eredu horrek asmo

pedagogiko argi eta garbiak ditu. Beraz, moldatu behar izan dugu gure ebaluazio-

asmoa aurrera eramateko. Aipatu taxonomia mugatua gertatu zaigu, gaitasun

ezberdinen emaitzak izan baititugu aztergai.

Eredu honek diskurtso gaitasunari aitortzen dion nukleartasunari erreparatu

diogu. Horregatik, gaitasun mota bakoitza isolaturik baino nahiago izan dugu testu

beregainen baitan aztertzea. Testu mota ezberdinak erabili ditugu, bada, ikasleen

komunikazio-gaitasuna neurtzeko. Honela, berbaldiaren analisiak egin duen ibil-

bideari lotu gatzaizkio. Gaitasun ezberdinen baturak ematen du pertsona bakoi-

tzaren komunikazio-gaitasuna. Diskurtsoaren analisiak eskaini digu guk bilatzen

genuen azterketa-modu integratua. Halaber, berbaldiaren analisiak badu beste

abantaila bat ere, eskoletako praxia gero eta gehiago hurbiltzen ari dela hizkun-

tzaren ikuspegi honetara.

Eredu hori oinarritzat hartuta egindako egokitzapenekin eta beste iturri

batzuetako ekarpenekin osatu dugu gure azterketa:

147METODOA

Ekintza Gaitasuna:

Testu mota bakoitzean Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen ereduko hizkun-

tza funtzioen zerrendako batzuk aurreikusi ditugu. Hizketa-egintza sorten kasuan,

Adamek (1985) aipatu moduan testu mota nagusiekin duten loturari jarraitu diogu.

Probak deskribatzerakoan aipatu dira zehatzago batzuk eta besteak.

Ekintza Gaitasunaren balorazioa ez dugu egingo ereduko taxonomia eta erre-

pertorioetako esaldiak aztertuz, erabilera formulaikoa begiratuta. Diskurtso

Gaitasunari aitortzen diogun nukleartasunari erreparatuta, testu mota bakoitzean

aurrez definitu ditugu erabil daitezkeen hizkuntza-funtzio eta hizketa-egintzei

jarriko diegu arreta. Honela, testuaren ilokuziozko indarra baloratuko dugu. Hots,

ikasleak asmo komunikatiboa emateko aukeratu dituen esaldien egokitasuna.

Badakigu, errepertorioetan jasotako atalak ezagutu behar dituela hori egin ahal

izateko, zentzu horretan hauen emaitza den testuaren ilokuziozko indarra dugu

aztergai. Hortaz, esaldi formulaikoen ezagutzatik haratago dagoen gaitasuntzat

jotzen dugu hau.

Ekintza gaitasuna beste gaitasun guztien ondorioa da, besteek huts eginez

gero ilokuziozko indarra desager baitaiteke. Baina beste gaitasunak ongi erabilita

ere ez da ziurtatzen testuak duen asmo komunikatiboa ongi emana egongo denik.

Hutsegiteak, ariketaren xedea gaizki ulertzearen nahiz ez ulertzearen ondorio izan

daitezke edota ariketaren xedea gaizki ekoiztearen ondorio.

Gaitasun Soziokultural, estrategiko eta linguistikoetan Celce-Murcia, Dörnyei eta

Thurrellen ereduan jasotako edukiak izango ditugu aztergai:

Ereduaren autoreek dioten bezala, gaitasun soziokulturalaren arloa ikaraga-

rri handia da eta, beraz, mugatua gertatzen da eredua bera ere. Guk, oraindik,

gehiago laburtu dugu arlo hau, atal zehatz jakinak bakarrik hartuz aztergaitzat.

Honela, hitzezkoak ez diren faktore komunikatiboak ez ditugu aintzat hartu, gure

ikerketa mugatze aldera. Bestetik, faktore kulturaletatik bakarrik kultura arteko

aldeen kontzientziari eta dialektoen erabilerari egingo diegu jaramon. Azken hau

euskarazko ariketetan bakarrik aztertuko dugu.

Hizkuntza Gaitasunean zehatz-mehatz jarraitu ditugu ereduko atalak, fono-

logiaren atalean izan ezik; hau, azaletik baino ez dugu ukitu.

Diskurtso gaitasunari dagokionez, ordea, ereduko atal guztiak aztertuko

ditugun arren, testu mota bakoitzean espero ditugun testuratze baliabideak iker-

METODOA148

tzearen ondorioz egingo dugu. Horretarako, berbaldiaren analisiari buruz eginda-

ko ikerketetan lortutako emaitzak erabiliko ditugu.

Estrategia Gaitasunean ereduak proposatzen dituen komunikazio-estrategiak

aztertuko ditugu, hitzezkoak direnak batez ere.

Bestetik, testu mota bakoitzean begiratuko ditugun aztergaiak zehazteko

berbaldiaren analisian kokatzen diren hainbat ikerlan orokor erabili ditugu (Bigas

et al., 1994; Aznar et al., 1993; López-Oros eta Teberosky, 1996; Artigas, 2002;

Nussbaum, 1999; Dolz, 1991), baina batez ere gure testuinguruko hizkuntzak

oinarritzat hartu dituzten lanak baliatu ditugu, besteak beste: Idiazabal, 1992b,

1994, 1996 eta 1994-1995; Idiazabal eta Larringan, 1996, 1997a, 1998, 1999, 2001;

Almgren eta Idiazabal, 2001; Garcia-Azkoaga eta Idiazabal, 2003; Arano, Berazadi

eta Idiazabal, 1994 eta 1996; Bonnotte, Kaifer, Fayol eta Idiazabal, 1993; Idiazabal

eta Bilbao, 1991; Larringan, 1990, 2002; Kaifer eta del Valle, 1991; Arano, 1992;

Plazaola, 1990a eta b; Sainz, 1990.

7.3.2.3. Gaitasun Komunikatiboaren aztergaien analisia

1.- Ekintza gaitasuna.

Hizkuntza funtzioen eta hizketa egintzen ezagutza: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3,

MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4, IDAZ 4

Atal honetan, aurretik aurkeztu ditugun ezaugarri kontestualei egokitzen asmatzea

baloratuko dugu. Hain zuzen ere, Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen (1995) ere-

duan eta Adamen (1985) lanetan azaldutako hizkuntza funtzio eta hizketa egin-

tzen ezagutzaren bitartez, ikaslearen lana testuinguruaren zati den asmo komuni-

katiboari behar bezala egokitzen zaion ikusiko dugu. Ekoizpen testuingurura,

zehazki, ekintza diskurtsibo bakoitzarekin jasotzailearengan lortu nahi den efek-

tura testua ongi egokitzen den interesatzen zaigu. Honela, ikasleak sortutako tes-

tua ariketaren xedea lortzera begira dagoen aztertuko dugu. Proba ezberdinek hiz-

kuntza funtzio eta hizketa egintza anitzak ezagutzea eskatzen dutenez, ekintza

gaitasunaren nondik norako nagusia jaso ahal izango dugu.

2.- Gaitasun soziokulturala

Atal honetan testuinguruaren gainontzeko ezaugarriei erreparatuko diegu; hots,

komunikazioaren testuinguru sozial eta kulturalera egokitzeko gaitasuna balora-

tuko dugu.

149METODOA

Faktore sozial-kontestualak: IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 2, MINT 3

Interakzioaren partaideei lotutako aldagarriak hartuko ditugu kontuan idatzizko

bi probetan. Izan ere, ikasleek idatzi behar dituzten eskutitzen jasoleek erabat

baldintzatzen dute testua. Partaideen adina, estatusa, distantzia soziala eta harre-

manek eskatzen dituzten egokitzapenak baloratuko ditugu. Formaltasun maila,

diosaletan, enuntziatzailearen modalizazioan, aukeratutako lexikoan eta abar

begiratuko dugu.

Rol jokoetan ere partaideen arteko harreman afektibo nahiz areriozkoak tes-

tuetan nola adierazten diren aztertuko dugu.

Egokitasun estilistikoaren faktoreak: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 2,

MINT 3, IDAZ 4

Formaltasun mailaren arabera lexikoaren kontzeptualizazio handiagoa edo txikia-

goa espero dugu, galdera erretorikoen erabilera, enuntziatzailearen modalizazioa,

esamolde jaso nahiz arruntak, argotaren erabilera. Gizabidezko trataera ere aintzat

hartuko dugu.

Faktore kulturalak: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 1, MINT 2, MINT 4

Kultura arteko aldeen kontzientziaren bitartez ikasleak deskribatzen dituen per-

tsonen gaineko usteak izango ditugu aztergai IDAZ 1 deituriko proban. Honela

enuntziatzailearen modalizazioa hartuko dugu kontuan.

Bestetik, euskarazko ahozko probetan dialekto nahiz aldaki ezberdinen kontzien-

tzia aztertuko dugu. Estandarraren nahiz beren aldakiaren hautuari erreparatuko

diogu.

3.- Diskurtso gaitasuna

Testuaren eskema formala: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 1, MINT 3,

MINT 4, IDAZ 4

Eskema guztien zatiak agertzen ote diren, zein ordenetan dauden, beren garapen

maila eta beren arteko lotura aztertuko ditugu.

Deskribapenetan (IDAZ 1, MINT 3) honako eskema hau aztertuko dugu:

METODOA150

Izenburua agertzen ote den, deskribatzen den objektuaren alderdiak, bere zatiak

eta ezaugarriak, eta objektua beste objektu batzuekin hartuemanean jartzeko

harremanak, denbora nahiz toki egoerak eta analogiak. Ikusten denez, egitura hie-

rarkikoa dugu.

Argudiozko testuan (IDAZ 2) agurra, norberaren aurkezpena egitea, xedea,

argudioa, konklusioak eta despedida aztertuko ditugu. (IDAZ 3 ez da berez argu-

diozko testua, IDAZ 2ren kontraste gisa erabiliko dugu batez ere gaitasun sozio-

kontestuala begiratzeko).

Erabiliko dugun narrazioaren eskema formala hauxe dugu: aurkezpena

(hasierako egoera), korapiloa (indar desorekatzailea, gertaeren garapena eta indar

orekatzailea) eta konponbidea (bukaerako egoera).

MINT 1 testuetan aurkezpena lehenengo irudian egiten da. Indar desoreka-

tzailetzat 6. irudian agertzen dena hartuko dugu, hots, gaztainak erosi eta

Kattalingorrik puzkerra botatzen duen unea. Gertaeren garapena 7. iruditik 15.era

bitartekoa dugu. Indar orekatzailea 16., 17. eta 18. irudiak eta, bukatzeko, kon-

ponbidea 19. irudia.

MINT 4 izendatutakoan, 1.a dugu aurkezpena. 2.etik 7.era bitartean indar

desorekatzailearen atala dugu. 8.etik 18.era gertaeren garapena gauzatzen da,

indar orekatzailea 19.etik 23.era eta bukaerako egoera 24. irudian agertzen zaigu.

Eragiteko testuaren (IDAZ 4) eskema honako hauxe dugu: agurra, informa-

zioa eta gonbite nahiz agindua eta despedida.

Deskribapen mota: IDAZ 1, MINT 3

Emandako irudien gainean egiten duten deskribapena bi motatakoa aurreikusten

dugu:

a) Objektu, leku eta pertsonen deskribapen fisikoa

b) Deskribapen psikologikoa, alegia, egoera psikologikoen, izaeren eta senti-

penen deskribapena.

Ikuspuntu narratiboa: MINT 1, MINT 4

Narratzaile mota bi aurreikusten ditugu:

a) Narratzaile orojakilea, hau da, pertsonaien sentimenduak, hauen jokaeren

zergatiak, gertaeren nondik norakoak kontatzen dizkiguna.

b) Narratzaile objektiboa, ekintzak baino ematen ez dituena.

151METODOA

Erreferentziakidetasuna eta anaforak: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 1,

MINT 3, MINT 4

Erreferentziakidetasun gisa, dena delako testuan darabilgun gaia, objektua, zertaz

ari garen nahiz zer diogun aztertuko dugu. Konkretuki, izendatze konkretua edo

multzokatua egiten den, kontzeptualizazioa, hitz teknikoen erabilera nolakoa den,

termino luze-labur eta hauen forma goitiar nahiz apalak erabiltzen dituen eta kon-

notazioa edo denotazioa ageri den begiratuko dugu.

Anaforekin, berriz, aurretik esandako edota atzetik esango den izen, izenla-

gun edo esaldiei erreferentzia egiten dieten hizkuntza formak* begiratuko ditugu.

Hurrengo hauek hartuko ditugu aintzat:

a) Erakusleak kasuotan: zer, zerk, zeri, zeren, zerez, zertarako, zergatik, zer-

taz, zertatik eta abar. Gradu guztietan (hori, honek, hargatik) eta forma

arrunt zein indartuetan.

b) Erakusleak kasu lokatiboan gradu guztiak eta forma arrunt nahiz indar-

tuak.

c) Erakusle posesiboak

d) Izenordain zehaztugabeak (bat, batzuk, batzuetan) eta beste forma dekli-

natuak (denak, besteak, guztiak, elkar, bakoitza...)

e) Zehar galderetako galdetzaileak, testuan, agertzen diren elementuei erre-

ferentzia egiten dietenean.

f) Bestelako anaforak: izena + erakuslea multzoak, anafora lexikalak (ondo-

rengoak, ondoren, ondokoa, honako hauek, honako+izen hauek, zera,

lehenengoak, bigarrengoak, hala nola, hona hemen, hara hor, delako...)

g) Nominalizazioa

Espazio kokapena adierazten duten antolatzaileak: IDAZ 1, MINT 3

Hiru motatakoak aurreikus daitezke:

a) Goitik behera: goi / behe, azpi / gain, ipar / hego...

b) Zeharka: ezker / eskuin, alde bat / beste aldea, mendebalde / ekialde...

c) Orokorretik konkretura: gertu / urrun, aurre / atze, barru / kanpo...

Arrazoiak gehitzeko, kontrajartzeko eta konklusiorako antolatzaileak: IDAZ

2, IDAZ 3, MINT 2

* Adibideak euskarazkoak dira guztiak. Gaztelaniaz zein ingelesez hizkuntza formabaliokideak aurreikusten ditugu.

METODOA152

Adibidez, honako antolatzaileak espero ditugu:

Arrazoiak gehitzekoak: gainera, baita ere, are gehiago, ez hori bakarrik, bate-

tik...bestetik, -(e)nez..., -lako...

Arrazoiak kontrajartzeko eta aurkaritza adieraztekoak: baina, hala ere, edo-

zein modutan, dena dela, nahiz eta, arren, ordea, ostera, aldiz, berriz, aitzitik, hala

ere, dena dela, baizik, baino, ezpada...

Konklusiorako: beraz, hortaz, honela, ondorio gisa, laburbilduz, horregatik,

hau guztia dela eta, arrazoi hauengatik, orduan, bada, honenbestez, hala...

Gertaeren sekuentzializaziorako markatzaileak: MINT 1, MINT 4

Hauek aurreikus ditzakegu:

Sarrerakoak: behin, behin batean, egun batean, antzina,...batez...

Erritmo aldatzaileak: berehala, bat-batean, halako batean, orduan, -tzearekin

batera, geroztik...

Aldi antolatzaileak: aurreko egunean, garai hartan, hurrengo egunean, biha-

ramunean, egun berean, handik gutxira...

Kausalitatea adieraztekoak: -gatik, dela bide, dela medio, dela kausa, -lakotz...

Polifoniaren markatzaileak: MINT 1, MINT 4

Hemen norbaiten esanak, usteak, galderak, gogoak adierazteko moduak aztertuko

ditugu:

a) Estilo zuzena

b) Zehar estiloa

c) Zehar estilo librea

Aurkaritza juntadurako juntagailuak: IDAZ 2, IDAZ 3

Honakoak ager litezke: baina, baizik...

Perpausa elkartuen azterketa: IDAZ 2, IDAZ 3

Batez ere hiru mota hauek espero ditugu:

a) Kausazkoak: -lako, -nez...

b) Kontzesiboak: arren, ba...ere, nahiz...

153METODOA

c) Kontsekutiboak: halako...non, hain...ezen...

Aditzaren azterketa: IDAZ 1, MINT 1, MINT 3, MINT 4, IDAZ 4

Testu ezberdinetan balio bereizlea izan dezaketen aditzen aspektua, modua eta

denbora begiratuko dugu atal honetan:

Deskribapenetan aditz burutugabea espero dugu.

Narrazioetan, aditz kohesioaren kalitatea baloratuko dugu, hots, zein denbora

aukeratzen den eta aditz formak aldatuz ea egoki mantentzen den. Aditzaren

aspektua egoera inizialarekin nahiz indar transformatzaile edota “fondoa” deitua

izan den atalarekin nola lotzen den ere begiratuko dugu.

Eragiteko testuetan, agintera eta derrigorrezko parafrasiak nahiz baldintza izango

ditugu gogoan batez ere.

Modalizazioa: IDAZ 2, IDAZ 3

Guraria, nahia, beharrizana, derrigortasuna eta ezintasuna adierazteko aditzak

eta enuntziatu modalizatzaileak aztertuko ditugu. Hiru hauek begiratuko ditugu

batez ere:

a) Ziurtasuna adierazten dutenak: jakina, argi eta garbi, badakit, ez dago

dudarik, aginteraren erabilera...

b) Probabilitatea adierazten dutenak: -la uste dut, -lako ustea daukat, -lako-

an nago, dirudi, iruditzen zait, posible da, litekeena, beharbada, agian,

segur aski, antza, nonbait...

c) Beharrizana adierazten dutenak: beharrezkoa da, ezinbestekoa da, pre-

miazkoa da, derrigorrezkoa da, joan beharrean gaude...

Elkarrekintzarekin loturiko markatzaileak: MINT 2

Eztabaidan ahozko ekoizpena parte-hartzaile guztien arteko elkarrekintzaren

ondorioz sortzen da. Atal honetan, elkarrekintza horretan bereiz ditzakegun izae-

ra ezberdineko markatzaileak jasoko ditugu:

a) Bereganatzekoak: beste partaideen mezuak bere egiteko hiztunak erabil-

tzen dituen markatzaileak. Ad.: “bai”, “bale”, “ongi”

b) Intentsitatea adieraztekoak: esandako zerbait azpimarratu nahi denean

erabiltzen diren markatzaileak. Ad.: “horixe baietz”, “jakina”

METODOA154

c) Erregulatzaileak: elkarrekintzan bertan nolabaiteko arautzea ahalbidetzen

duten markatzaileak. Ad.: “ez?”, “ez zaitez pasa”, “entzudazu”

d) Metadiskurtsiboak: jardunaren gainean egiten den esku-hartzeari buruz-

ko markatzaileak. Ad.: “nire txanda da”, “askotan esan izan dut”

Diskurtsoera ezberdinen txertaketa: MINT 2

Eztabaidaren eginkizun nagusia norberaren iritziak, usteak, jarrerak azaltzea iza-

nik, argudiaketa bideratzeko bestelako diskurtsoera ezberdinen txertaketa hartuko

dugu kontuan, ea kontaketa, azalpen eta adibideak aurkezten diren eta baita

modalizazioa ere.

4.- Estrategia gaitasuna:

Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellen ereduan aurreikusitako guztiak izango ditu-

gu aztergai. Honen bitartez, ahozko testuetan ikasleek dituzten beharrei nola aurre

egiten dieten ikusiko dugu.

Zerbait saihesteko edo murriztekoak: MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4

Zerbait lortzeko edo konpentsatzekoak: MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4

Zerbait atzeratzeko edo denbora irabaztekoak: MINT 1, MINT 2, MINT 3,

MINT 4

Automonitoretzekoak: MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4

Interakziozkoak: MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4

5.- Hizkuntza gaitasuna:

Atal honetan Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrellek eraikitako zerrendatik atal

batzuk, gure aburuz esanguratsuenak, hobetsi ditugu azterketarako.

Sintaxia: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4, IDAZ 4

Esaldi moten analisia, koordinazio eta menpekotasunaren nondik norakoa, txerta-

keta eta berben ordena hartuko ditugu aintzat.

Morfologia: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4,

IDAZ 4

155METODOA

Inflexioa, eratorpena eta elkarketa izango ditugu aztergai.

Lexikoa: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4,

IDAZ 4,

Esanahi lexikodun eta gramatikaldun berben, lokuzioen, hitz konbinaketen edota

adierazpen idiomatikoen azterketa bideratuko dugu.

Fonologia: MINT 1, MINT 2, MINT 3, MINT 4

Ezaugarri dialektalen presentziari erreparatuko diogu bereziki. Gainera, euskaraz

ohikoak diren ezaugarri fonetiko nagusiak begiratuko ditugu.

Ortografia: IDAZ 1, IDAZ 2, IDAZ 3, IDAZ 4

Batez ere, puntuazio marken kohesio lanari egingo diogu kasu.

Hizkuntza gaitasunaren eta diskurtso gaitasunaren azterketan bai aberasta-

sun bai zuzentasun irizpideak erabiliko ditugu ikasleak beren artean erkatzeko.

Ekintza gaitasunean zein gaitasun soziokontestualean egokitasunari jarriko diogu

arreta. Hirugarrenik, estrategia gaitasunari dagokionez, elkar ekintzan sortzen

diren arazoei aurre egiteko abileziaz jardungo dugu.

7.3.2.4. Hizkuntzen arteko elkar eraginaren analisiak

Hizkuntzen arteko elkar eraginean linguistikoak ez diren bestelako gaitasunak

ikertzen hasiak diren arren (ikus Fouser, 2001), guk alderdi linguistikoari baino ez

diogu erreparatuko. Dena dela, alderdi fonologikoa baztertu egingo dugu; azter-

gaitzat, beraz, lexikoa, morfologia, ortografia eta sintaxia hartuko dugularik. Bi

atal nagusi ezberdinduko ditugu gainera:

A) 3Han 1H eta 2H-ek duten eragina. Bereziki oinarri-hizkuntza zein den

begiratuko dugu.

B) 1H eta 2Han aurkitzen dugun elkar eragina.

Lau motatako elkar eragina begiratuko dugu:

1) Interakzio-estrategiak: Ahozko ariketetan baino ez ditugu aztertuko.

Gaitasun Komunikatiboaren atalean aztertu ditugun laguntza eske zuzen

METODOA156

nahiz zeharkakoetan ikasleek aukeratu duten oinarri-hizkuntza aztertuko

dugu. Kontuan hartuko ditugu, Williams eta Hammarbergek (2001, 26an)

helburuen arabera ezberdindu zituzten kategoria ezberdinak ere.

2) Kode Aldaketa: Aztergai dugun hizkuntzaz besteko hizkuntzetan osatuta-

ko ikasleek txertatu dituzten esaldi osoak aztertuko ditugu, beti ere,

laguntza eskeak ez direnean.

3) Transferrak: Aztergai dugun hizkuntza ez den beste hizkuntzetan ikasle-

ek txertatu dituzten esaldien osagai ezberdinak aztertuko ditugu.

Mailegatze eta atzerritartzeak hartuko ditugu kontuan (Poulisse, 1990,

111an). Lehenengo kasuan, aztertutako formak ez du egokitzapen fonolo-

giko nahiz morfologikorik izango; bigarrenean, ordea, bai. Hurrengo kate-

goria hauek bereiziko ditugu: eduki semantikodunak (izenak, aditzak,

zenbatzaileak, izenlagunak eta adizlagunak) eta funtzionalak (preposizio,

juntagailu, mugatzaile eta izenordeak).

4) Aztergai dugun hizkuntzan esan edo idatzi diren formak, baina onarga-

rritasunetik kanpo daudenak. Beraz, zuzentasun aldetik baztergai diren

hizkuntza formak aztertuko ditugu, beti ere, beste hizkuntzen eraginez

sortuak izan direnean. Azalean aztergai dugun hizkuntza berean dauden

hizkuntza-formak badira ere, sakonean beste hizkuntzen formen maile-

gatze lexikoak, kode-nahasketak, interferentziak, kalkoak, mailegatze

semantikoak e.a bezalako kategoriak bilduko lirateke, besteak beste, mul-

tzo honetan.

8. EMAITZAK

EMAITZAK158

8.1. AZTERKETA KUANTITATIBOAREN EMAITZAK

7.3.2.1. atalean esan dugun moduan, ikuspegi kualitatiboa osatze aldera, oinarriz-

ko emaitza kuantitatiboak azalduko ditugu. Gogora ditzagun honetarako erabili

ditugun irizpideak: Gaia (edukien pertinentzia eta aberastasuna), Jariotasuna (hitz

eta esaldi kopurua, ekoizpenaren jarraikortasuna eta abiadura), Hiztegia (aberas-

tasuna, zehaztasuna eta erregistroaren egokitasuna), Gramatika (Zuzentasuna,

aberastasuna eta komunikazioaren lorpena), Ahoskera (zuzentasuna eta komuni-

kazioaren lorpena), Antolaketa (Ideien arteko harilkatzea), Ortografia (zuzentasu-

na). Aipatutako irizpideetan oinarrituta, ikasle bakoitzaren testu bakoitzari eman-

dako balorazioan, batez bestekoak eta desbiazio tipikoa aurkeztuko ditugu, eta

erkatzen diren elementuen arteko aldea esanguratsua den ala ez ikusiko dugu.

Azter ditzagun datuok hurrengo bi tauletan:

PROBAK

EUSIDAZ1

EUSIDAZ2

EUSIDAZ3

EUSMINT1

GAZIDAZ1

GAZIDAZ2

GAZIDAZ3

GAZMINT1

INGMINT3

INGMINT4

INGIDAZ4

8. Taula: Lehen hizkuntzaren aldagaiaren arabera probetan lortutako puntuazioa.

X

63.67

63.33

64.50

76.50

58.67

60.50

65.17

74.33

54.17

52.83

51.00

SD

10.92

12.13

12.82

4.91

11.32

9.99

13.76

5.31

10.00

15.99

10.50

X

57.17

57.33

58.33

73.17

61.67

60.33

57.83

75.67

50.17

49.67

46.33

SD

7.00

8.79

9.90

6.46

11.53

11.59

10.56

4.16

12.58

15.08

10.26

T

1.73

1.38

1.31

1.42

-0-64

0.03

1.46

-0.68

0.86

0.49

1.10

S

0.09

0.17

0.20

0.16

0.52

0.97

0.15

0.50

0.39

0.62

0.28

1H EUSKARA 1H GAZTELANIA

159EMAITZAK

T-test analisiek erakusten dute ez dagoela alde esanguratsurik lehen hizkun-

tza euskara eta lehen hizkuntza gaztelania dutenen artean hiru hizkuntzetan.

Aldea tendentziala da EUSIDAZ1 izendatu dugun proban, lehen hizkuntza euska-

ra dutenek puntuazio altuagoa dute.

Hurrengo taulan hirugarren hizkuntzaren aldagaia aurkezten dugu:

Ikusi dugun bezala, lehen hizkuntzaren faktorea ez da esanguratsua proba

bakar batean ere, euskarazko batean tendentziala den arren. Ingelesaren aldagaia-

ri dagokionez, berriz, EUSMINT1 izendatutakoan izan ezik proba guztietan aldea

esanguratsua dela ikus dezakegu, beti da, gainera, 8 urterekin hasi ziren ikasleen

aldekoa.

PROBAK

EUSIDAZ1

EUSIDAZ2

EUSIDAZ3

EUSMINT1

GAZIDAZ1

GAZIDAZ2

GAZIDAZ3

GAZMINT1

INGMINT3

INGMINT4

INGIDAZ4

9. Taula: Hirugarren hizkuntzaren aldagaiaren arabera probetan lortutako puntuazioa.

X

65.67

65.33

67.00

73.33

66.50

66.83

66.50

78.17

61.00

64.00

54.50

SD

10.26

9.66

13.33

6.68

10.96

9.24

13.62

1.80

4.71

9.38

7.04

X

55.17

55.33

55.83

76.33

53.83

54.00

56.50

71.83

43.33

38.50

42.83

SD

5.08

9.81

6.12

4.74

7.65

7.68

9.50

4.63

8.63

6.78

10.18

T

3.17

2.51

2.63

-1.26

3.28

3.70

2.08

4.41

6.22

7.63

3.26

S

0.00

0.02

0.01

0.21

0.00

0.00

0.04

0.00

0.00

0.00

0.00

INGELESAIKASTEN 8URTEREKIN

HASI

INGELESAIKASTEN 5URTEREKIN

HASI

Lau taldeak bakarka konparatzen baditugu, honako hauek dira emaitzak:

EMAITZAK160

PROBAK

8E

8G

5E

5G

GUZTIRA

8E

8G

5E

5G

GUZTIRA

8E

8G

5E

5G

GUZTIRA

8E

8G

5E

5G

GUZTIRA

EUSI

DA

1EU

SID

AZ2

EUSI

DA

Z3EU

SMIN

T1

X

70.33

61.00

57.00

53.33

60.42

68.33

62.33

58.33

52.33

60.33

70.00

64.00

59.00

52.67

61.42

76.33

70.33

76.67

76.00

74.83

SD

11.76

6.42

4.15

5.61

9.56

11.41

7.31

11.55

7.53

10.81

15.85

10.88

6.16

4.50

11.64

3.67

7.94

6.28

3.10

5.87

F

5.62

2.91

3.04

1.73

S

orokorra

0.00

0.06

0.05

0.19

S

taldekoa

8E-5E 0.04

8E-5G 0.00

10. Taula: 8E, 8G, 5E eta 5G taldeen arteko konparaketa euskarazko probaz proba.

161EMAITZAK

PROBAK

8E

8G

5E

5G

GUZTIRA

8E

8G

5E

5G

GUZTIRA

8E

8G

5E

5G

GUZTIRA

8E

8G

5E

5G

GUZTIRA

GA

ZID

AZ1

GA

ZID

AZ2

GA

ZID

AZ3

GA

ZMIN

T1

X

64.00

69.00

53.33

54.33

60.17

67.00

66.67

54.00

54.00

60.42

70.67

62.33

59.67

53.33

61.50

78.00

78.33

70.67

73.00

75.00

SD

11.66

10.64

8.82

7.09

11.28

7.87

11.22

7.48

8.58

10.58

15.11

11.76

10.76

7.66

12.57

1.79

1.97

5.16

4.15

4.72

F

3.67

4.15

2.28

6.73

S

orokorra

0.02

0.01

0.11

0.00

S

taldekoa

8E-5E 0.01

8G-5E 0.01

11. Taula: 8E, 8G, 5E eta 5G taldeen arteko konparaketa gaztelaniazko probaz proba.

EMAITZAK162

11 probetatik 8tan alde esanguratsua aurkitzen dugu, eta batean tendentzia-

la. Hala ere, aldea zein talderen artean ematen den begiratuz gero, euskaraz eta

gaztelaniaz batetik eta ingelesez bestetik ezberdintasunak badaudela ikusi dugu:

Euskarazko ariketetan 8E eta 5Gren arteko aldea gertatzen da beti, ez beste-

lakorik. Gaztelaniazko ariketetan, bigarrenik, mintzamenezko ariketetan bakarrik

daukagu alde esanguratsua; tendentziala, berriz, deskribapenean. Ia kasu guztie-

tan, 5E eta 8Gren arteko aldea da nabarmentzen dena. Hirugarrenik, ingelesari

dagokionez mintzamenezko eta idatzizko probak ezberdindu behar ditugu.

Lehenengoetan, 8E eta 8G, 5E eta 5Gkoen artean beti da esanguratsua; ez, ordea,

8E eta 8G taldeen artean, ezta 5E eta 5G taldeen artean ere. Idatzizko proban 8E

eta 5G taldeen arteko aldea da esanguratsua, ez besterik.

Esan bezala, taula hauek hurbilpen orokorra egiteko aurkeztu ditugu, gure

analisiak kualitatiboak baitira nagusiki eta subjetu gutxi ditu ikergai. Ondoren,

bada, ikerketa galderen erantzunak aurkeztuko ditugu.

PROBAK

8E

8G

5E

5G

GUZTIRA

8E

8G

5E

5G

GUZTIRA

8E

8G

5E

5G

GUZTIRA

ING

MIN

T3IN

GM

INT4

ING

IDA

Z4X

61.00

61.00

47.33

39.33

52.17

66.33

61.67

39.33

37.67

51.25

56.33

52.67

45.67

40.00

48.67

SD

5.90

3.74

8.55

7.23

11.30

8.24

10.61

7.55

6.50

15.29

6.86

7.34

11.27

9.03

10.43

F

15.80

18.93

4.10

S

orokorra

0.00

0.00

0.02

S

taldekoa

8E-5E 0.01

8E-5G 0.00

8G-5E 0.01

8G-5G 0.00

8E-5E 0.00

8E-5G 0.00

8G-5E 0.00

8G-5G 0.00

8E-5G 0.03

12. Taula: 8E, 8G, 5E eta 5G taldeen arteko konparaketa ingelesezko probaz proba.

163EMAITZAK

8.2. LEHENENGO IKERKETA GALDERAREN EMAITZAK: NOLAKOA DA IKAS-

LE ELEANITZEK EUSKARAZ LORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOA?

Hauek dira ikasle eleanitzek euskarazko probetan lortutako Gaitasun

Komunikatiboari buruzko emaitzak testu mota ezberdinen azterketan oinarrituta.

8.2.1. IKASLE ELEANITZEK EUSKARAZ LORTUTAKO GAITASUNKOMUNIKATIBOA TESTU MOTA EZBERDINETAN.

8.2.1.1. Euskarazko probak: IDAZMENA 1 (Deskribapena).

Ekintza Gaitasuna:

Ikasleen gehiengoak asmatu du, ekintza gaitasuna erabiliz, asmo komunikatiboaren

xedea ongi biribiltzen; hots, hartzaileari argazkian ikusten denaren berri ematen.

Badira, argazkiaren publizitate-jatorria asmatu dutenak. Deskribapena modu

zehatz, zuzen eta pertsonalean egiteaz batera, argazkiaren jatorria azalduz biribil-

tzen dute lana: “niri telefonia enpresa baten promozio kanpaña bat dela iruditzen

zait (8E), “nere ustez telefono konpainia baten anuntzioa da” (5E).

Ariketaren xedeari dagokionez, testu koherentea lortu ez dutenek arrazoi

ezberdinengatik huts egin dute. Gehientsuenek argazkian ikusitakoa modu okerre-

an interpretatu dute, errealitatearekin loturarik ez duten “tesiak” eraikiz. Adibidez,

ikasle batek EEBBak Hego Amerikan kokatzen ditu. Honek erabat zapuzten du tes-

tuaren ilokuziozko indarra (8E). Talde bereko beste batek, “yes” hitza azaltzera-

koan Japoniatik ingelesez hitz egiten den lekuetara telefonoa merkeagoa dela uler-

tu du, argazkiko pertsonetako bat telefonoz lasai hitz egiten ikusten duelako (8E).

Hirugarren batek “yes” hitza agertzeari honako azalpena aurkitu dio: “Guzti

horren goran dagoen “yes” horrek nere ustez, bi pertsona kultura ezberdinekoak

elkarri lagun diotela, hizkera, kultura... kontutan hartu gabe eta yes horrek orri

baietz esan nahi du” (5G).

Igarle lan honek badu bere oihartzuna forma aldetik ere kasu batzuetan.

Honela, ikasle batzuen hutsegitea hipotesi/frogak eraikitzean datza. Zeozeren

berri ematen dute, baina ikaragarrizko ziurtasun faltaz. Aurrean duten argazkia

deskribatu baino, bertakoari buruzko hipotesiak egiten dituzte. Honela, jasotzaile-

arengan lortu nahi den efektua desitxuratua gertatzen da. Duda-muda gehiegi azal-

tzen dira eta ariketaren helburua hanka-motz geratzen da.

EMAITZAK164

Hirugarrenik, argazkia deskribatu ordez, kontaketa eraiki duenik bada. Hain

zuzen ere, bi lagunek irudietan oinarrituz istorioak asmatu dituzte. Esate baterako

hauxe: “Gizon europear bat, Japonen dago, ango feri edo merkatu batean zerbait

erosten, baina ohartzen da bere emazteak eman dion lista (enkarguena) ahaztu

egin zaiola eta ez daki zer erosi behar duen. Orduan denda batean dagoen agure

zahar bati telefonoa eskatzen dio” (5E).

Bestalde, argazkian ikusten denaren eskema idatzi du ikasle batek. Objektuak

aipatu eta kokatzen ditu, baina aditz jokatu bat bera ere eman gabe (5G). Beraz,

ekintza gaitasunaren atalean espero dena ez dute burutu ikasle hauek.

Gaitasun soziokulturala:

a) Aldagarri estilistikoak:

Ikasle ia guztiak dotore idazten saiatu dira, bai hiztegia bai erabili duten sintaxia

forma jasoarekin lotu genezake. Hartzaileak, ikerlariak, beraiengandik hori espero

duela suposatu dute. Salbuespena gorago aipatutako testu-eskema idatzi duena

litzateke, horrela egiteak gaitasun guztiak zalantzan jartzen baititu.

b) Kultura arteko aldeen kontzientzia

Bestetik, kultura arteko aldeen kontzientzia erabili dute guztiek argazkian agertzen

dena deskribatzerakoan. Irudian agertzen diren pertsonen arrazen eta kulturen

ezaugarriak erabili dituzte testua taiutzerakoan. Janzkera, aurpegiera e.a. erabiliz

botere harremanak, lanbidea, beren ondasunak ondorioztatzen dituzte. Batzuek

modu objektiboan egin dute, beste batzuek, berriz, baloratiboagoan. Aipagarria

da, barazkien berdetasunari erreparatuz klimari buruzko ezaugarriak eman dituen

ikaslea ere (5E).

Diskurtso Gaitasuna:

a) Eskema formala:

Ikasle gehienek ongi egin dute. Oztopoak izan dituztenak, pertinentziarik gabeko

ideiak jasotzeagatik, hurrenkera desegokia jarraitzeagatik nahiz lotura faltagatik

izan da.

b) Deskribapen mota

165EMAITZAK

Objektu, leku eta pertsonen deskribapen fisikoa egin du gehiengoak. Bi lagun

baino ez dira deskribapen psikologikoak egin dituztenak; hots, egoera psikologi-

koen (“ez dira oso alaiak ezta oso dirudunak ere” 8G), izaeren eta sentipenen des-

kribapenak. Aipagarriak dira, halaber, interpretazio-balorazio joera ikasle batzuen-

gan (“haragiak oso itxura txarra du” 8E) eta testua modu narratiboan eraiki dute-

nen lanak.

c) Erreferentziakidetasuna eta anaforak

Prozedimentu erreferentzialen artean izendatze konkretua eta indibiduala erabili

da eskuarki. Honela, objektuak, multzokatu gabe aipatu izan dira. Ikasle guztiek

garrantzitsua ikusi dute ahalik eta detaile gehien aipatzea. Adibidez, barazkiak sal-

tzen dituztela esateaz batera, zeintzuk diren aipatzen dituzte ia guztiek (“azak,

azelgak, porrok” 5E). Izendatze multzokatua baino gogokoagoa izan dute konkre-

tua. Ikasle abilenek apurtu dute joera hau izendatze generikoagoa erabiliz. Joera

bera ikusten da kontzeptualizazioan ere. Hitz tekniko edo bereziak gutxik erabil-

tzen dituzte, testu txukunenetan baino ez dira agertzen (“telefonia enpresa” “pro-

mozio kanpaina” (8E), “garatutako herrialdea” (8G)).

Oro har, termino egokiak erabili dira, denotatiboak ia denak ere.

Konnotazioa, erreferenteen balio iradokitzailea, oso kasu apurretan agertzen zaigu

(“korbatadun hiriko gizona” 8E).

Aipatu nahiko genukeen jokaera bat bada. Ikasle askok ez dute termino jakin

bat eta beste baten artean aukerarik egin nahi izan; horrela, askok bi edo hiru hitz

ematen dituzte bat eman beharrean: “karteletako hizki edo zeinu” (8G), “zenbait

fruitu edo barazki” (8G), “telefono zahar edo ez hain moderno bat “ (8E), “txori

edo kaiola denda” (5G). Ikasleok asmatzeko borondatea erakusten dute hala.

Batzuetan, argazkia aurrean izan gabe nekez ulertzen dira erreferentziak.

Zentzu horretan autonomiarik gabeko testuak sortu dituzte zenbaitzuk. Adibidez,

aurretik aipatu gabeko erreferenteak sarrerarik gabe aipatzen dira (“produktuak

saltzen ikusten zaio gizonari” 8E) edota subjektuaren elipsia egiten dute

(“Japoniako feria edo merkatu batean daude barazkiak saltzen “ 8E). Informazio

berria, bada, ez da behar bezala aurkezten, jauzia egiten da.

Oro har, oso anafora gutxi erabiltzen dituzte. Ikasleek nahiago dituzte erlati-

bozko esaldiak eta hitz beraren errepikapenak lehenagotik aipatutako erreferente-

ak berraipatzeko. Bestalde, izenorde zehaztugabeak dira gehien erabili dituztenak

anafora gisa, nahiz eta kohesioemaile gisa anaforak ongi erabili dituztenek era-

EMAITZAK166

kusleak ere, forma arruntean, ez indartuan, idatzi dituzte. Katafora bakarra agertu

zaigu (“zera ikusten da” 8G).

d) Espazio kokapena adierazten duten antolatzaileak

Batzuetan ez dira lekuzko lokailu gehiegi behar izan testua ongi taiutzeko.

Gutxitxo erabili dituztenek enuntziatu modalizatzaileak (“nire ustez”, “dirudie-

nez”) edota argudio-azalpenarekin loturiko antolatzaileak nahiago izan dituzte.

Ekintza gaitasuna aztertzerakoan aipatu dugu ikasle batzuek argazkiari buruzko

hipotesien defentsak egin dituztela deskribapenak baino. Horietan, arrazoiak gehi-

tzeko, kontrajartzeko edota konklusiorako antolatzaileak erabili dira: “izan ere”,

“berriz”, “hau da”, “baina”, “zergatik”, “gainera”.

e) Aditzaren azterketa

Bi joera azpimarragarri daude aditzari dagokionez: ikasle batzuek, adizki trinko-

ak erabili dituzte testuan, testu erabat estatikoak sortuz. Beste batzuek, trinko

nahiz burutugabeak eman dituzte. Hauetariko askok, gainera, enuntziatu modali-

zatzaileak txertatu dituzte. Deskribapen dinamikoagoak eta pertsonalagoak dira

azken hauek.

Deskribapenaren ordez kontaketa egin duenak eta zati narratiboren bat txer-

tatu dutenek orainaldi burutua ere erabili dute. Bukatzeko, aditzik gabeko deskri-

bapen-eskema ere badugu.

Hizkuntza Gaitasuna:

a) Sintaxia

Eskuarki joskera sinplea erabili dute. Gehiengoak esaldi bakunak erabili ditu; per-

pausa elkartuak idazten dituztenean koordinazioa da nagusi eta gehienetan “eta”

emendiozko juntagailua erabiltzen dute. Menperakuntza ez da ia agertzen, moda-

lizazioa dela medio konpletiboak, erlatibozko esaldi nahiz moduzko edo kausaz-

ko esaldi batzuk salbu. Aipagarria da baita ere egitura paraleloen erabilera: kohe-

siogile garrantzitsua batzuetan, testua sinpletzen duen tresna bestetan.

Zuzentasun aldetik akatsak ugariak izan dira: “Ez dut uste...duela” (5G), “hiz-

ketan ari dagoela” (5G), “elkarri lagun diotela”, “ez dakit zer esan nahi du zergatik

txinoz eginda dago” (5G). Gehiengoak, ordea, ez du arazorik zuzentasunarekin.

167EMAITZAK

b) Morfologia

Ia ikasleen erdiek egin dituzte komunztadura edo konkordantzia akatsen bat.

Bestelako akatsak ere aurkitu ditugu: “bat” zenbatzailea mugatzaile gisa erabil-

tzea, deklinabide kasu batzuen eta artikuluaren erabilera okerrak.

c) Lexikoa

Ikasle guztietan agertzen da aldaki estandarrean egiteko borondatea: “japoniar”,

“jantziriko”, “duelarik”. Gainera, ez da garbizalekeriarik nabarmentzen ikasleen

hautaketa lexikoan. Izan ere, kaleko euskaran barra-barra erabiltzen ditugun erdal

hitzak arazorik gabe eman dituzte: “txaketa”, “txinoa”, “lista”. Horretaz aparte,

hitz berberak behin eta berriz errepikatzen dira. Sinonimiarik ez da ia erabiltzen.

Nabarmena da gaztelaniaren eragina lexikoan.

d) Ortografia:

Ikasle askok dituzte zeinu batzuk faltan edo gaizki jarriak. Halaber, paragrafoen bana-

keta ez da behar bezalakoa. Ortografiaren konexio-ahalmena, hortaz, ikasle gutxik

erabili du ongi. Guztien erdiek testu ilun eta narrasa egin dute zeinuen faltagatik.

Bestetik, ortografia akatsak kide askok egin dituzte; bereziki, “h” hizkiaren

idazkerarekin dituztenak nabarmendu beharko lirateke. Bi alderdi hauek talde bie-

tako kideengan aurkitu ditugu.

8.2.1.2. Euskarazko probak: IDAZMENA 2 eta 3 (ArgudiozkoTestua).

Ekintza Gaitasuna:

Ikasle askok ongi bideratu dute testua. Hizkuntza funtzio gehiago edo gutxiago era-

biliz, ikasleek daukaten arazoa konponarazteko bidean jartzen dute ikastetxeko

zuzendaria. Interesgarria da, hala ere, asmatu ez dutenen hanka sartzeak aztertzea:

Kasu batzuetan argudiaketa faltak iluntzen du testua. Bestetan, informazioa

falta da, testuingurua ez da eraikitzen; alegia, aurrekariak ez dira ematen, jakin-

tzat ematen da zuzendariak badakiela gertatutako guztia. Honela, argudioak bate-

re aurkezpenik gabe azaltzen dira, ez zaie sarbide kohesionaturik ematen. Beste

ikasle batzuek ez dute agertzen zein den eskutitzaren xedea. Laugarrenik, badira

formaltasun mailan huts egiten dutenak; zuzentasun arazoek nahiz testuratze

EMAITZAK168

baliabideen erabilera okerrek (eskema formala ez errespetatzea, kohesio falta,

akats linguistikoak) erabat zapuzten dute ilokuziozko indarra.

Bukatzeko, aipagarria da beste hutsegite hau ere; hain zuzen, ikasle batek

ariketaren kontsignan jasotzen ez diren kontuekin eraikitzen baitu testua. Honela,

aldatu egiten du ariketaren xedea.

Gaitasun Soziokulturala:

a) Partaide eta egoerari loturiko aldagarriak

Eskutitz formala, zuzendariari igorritakoa, egoki idatzi du gehiengoak. Desegoki

egin dutenek zuzenegi azaldu dituzte kontuak (“zuzendu errua” 8G), lotsagabeki

zuzendu zaie hartzaileari (“ondo pasa nere notak berritzen!” 5E) edota hartzaile-

ari trataera hurbilegiaz idatzi diote (“Kaixo, Manu, hau ez da posible!” 5G). Askoz

ere hobeto burutu dute ariketa eskutitz informalean.

b) Egokitasun estilistikoa, formaltasun maila

Eskutitz formalean askok ez dute asmatu formaltasuna mantentzen testu osoan

zehar (“poztuko nintzateke...eskertuko dizuet...” baina “ez noa ni kurtsoa errepi-

katzera” 5E). Testu desegokiak informalegiak dira (“kateatu”, “zuek zaretelako

gauza guzti hau eramaten duzuenak” 8E).

Eskutitz informalak dituen ezaugarri estilistikoak ia testu guztietan aurkitu

ditugu: galdera erretorikoak, adjetibazio aberatsa, enfasi adierazleak, amaitu gabe-

ko esaldiak, ironia, kakotxa arteko hitzak, parentesi arteko komentarioak e.a.

Zalantzarik gabe, errazagoa gertatu zaie ariketa hau. Aipatzeko modukoa da, hale-

re, ikasle batzuek beren hizkera informalaren ezaugarri garrantzitsua erakutsi

dutela testuetan, hots, gaztelaniaren eragin itzela. Testu hauetan, informaletan,

lagun minari zuzendutakoetan, zuzentasun akats handiak aurkitzen ditugu gazte-

laniazko kalko ugari baitaude: “hori niri asko kezkatzen zait” (5G), “nere txapada

guztia ari naiz sartzen”, “dudatzen ari naiz”, “beno, utzi beharra dizut” (5G).

c) Faktore kulturalak, dialekto edo eskualde-mailako aldeen kontzientzia

Gehienek euskara batua erabili dute baina, gipuzkoarrok egin ohi dugun bezala,

batzuetan ez ditugu geure euskalkiko eta euskara batuko formak desberdintzen eta,

beraz, nahastu egin dituzte (“nire errua...nere eskaera” 8G). Bestetik, zukako formak

erabili dituzte denek, batek izan ezik. Honek, hitanoa erabili du eskutitz informalean.

169EMAITZAK


a) Eskema formala

Eskutitzaren xedea atzeratzeko joera nabarmena da. Bestetik, norberaren aurkez-

pena ikasle gutxik egiten du. Agurrik egiten ez duenik ere bada. Oro har, kontake-

ta gailentzen zaio argudiaketari eta horrek bere isla du eskema formalean. Oso

testu egokiak ere agertzen zaizkigu, bai edukiz, bai moldez.

b) Arrazoiak gehitzeko, kontrajartzeko nahiz konklusiorako antolatzaileak

Antolatzaileen gabezia da daturik garrantzitsuena. Aurrerago esan dugun bezala,

argudiaketa falta azpimarratzekoa da. Ez dira argudioarekin lotuta dauden antola-

tzaile hauek erabiltzen. Ideiak, beraz, arrapaladan, loturarik eta hierarkiarik gabe

ematen dira. Hiru antolatzaile motetatik konklusiorako direnak aurkitu ditugu

gehien: “beraz, horregatik, azkenik, ondorioz, honenbestez, laburbilduz, orduan”.

Kontrajartzeko bi baino ez dira azaltzen: “baina, aldiz”. Gehitzekoen artean haue-

xek ditugu: “izan ere, egia esan, gainera, horrez gain”.


Hitz teknikoen erabilera, kontzeptualizazioa, beste ariketa batzuetan baino han-

diagoa da eskutitz formalaren kasuan. Eskola terminologia, nonbait, hurbilagoa

gertatzen zaie eta erreferente jasoagoak erabil ditzakete. Forma jasoak erabiltzeko

borondatea agerikoa iruditzen zaigu: “amorru bizian jarri” “kontuan hartuko

duzulakoan” “hori burutzea dagokit”(8E), “nire eskaria” (8G)...Forma horiek ez

dira ikasleen ohiko erabileran aurkitzen eta ikasle ausartenak arriskatu egin dute,

askotan asmatu egiten dute, baina beste batzuetan ez: “ez zait batere zuzenekoa

iruditzen”, “neurriak hartu zentru honek ekoizten dizkigun ikasketekin” “horrela-

ko gauzak gertatzen direlaren jakin gainean egotea” (8G).

Anafora gutxi agertzen da lanetan.

d) Aurkaritza juntadurako juntagailuak

Aurreratu dugun legez, argudiaketa faltaren ondorioz, aurkaritza adierazteko jun-

tagailu oso gutxi agertzen da.

e) Perpausa elkartuen azterketa

EMAITZAK170

Emendiozko juntagailu arruntenak dira nagusi. Menpeko esaldien artean, kausaz-

koak eta konpletiboak dira erabilienak. Badira, baita ere, denborazko, moduzko,

helburuzko eta baldintzazko perpausak.

f) Modalizazioa

Formaltasunarekin erabat lotuta daukagu atal hau. Egokitasun estilistiko traketsa

agertzen dute beharrizana eta agintera neurririk gabe erabiltzen dutenen kasuan.


Akats ugari aurkitu ditugu bai konkordantzian, bai komunztaduran: “nire notak

beste norbaitenakin nahastu zarete” (8G). Akats ortografiko nahiz lexikoak ere

badira: “nire arrazoiak baditudala” (5E), “lehengo urte berdinera joan” (5G),

“burua joaten ari zatela” (5G),

8.2.1.3. Euskarazko probak: MINTZAMENA 1 (Narrazioa).

Ekintza Gaitasuna:

Ikasleek ez dute zailtasunik izan Ekintza Gaitasuna erabiliz asmo komunikatiboa-

ren xedea ongi biribiltzeko; hots, komikian gertatzen dena hartzaileari kontatzeko.

Ikasle bakar bat izan da, kontaketaren logika harrapatu ez, eta ikertzailearen lagun-

tza behar izan duena. Honek, ez du bada, arlo honetan nahikotasun mailarik lortu.

Bestalde, beste bi lagunek ez dute berariaz aipatzen Kattalingorri pertsonaiak gaz-

tainak jatearen ondorioz puzkerrak bota eta horiek hegan eginarazten diotenik;

batek, “botere espezialak” aipatzen ditu eta besteak ez du edukien arteko loturarik

egiten. Azken bi kontaketa hauetan, hortaz, zalantzan jarri beharko genuke nahi-

kotasun-maila, komikiaren logikaren elementu garrantzitsua alboratu baitute.


Aldagarri estilistikoen artean, hizkera informal samarra darabiltela aipa liteke.

Faktore kulturalei dagokienez, denek aldakia erabiltzen dute ahozko testua eraiki-

tzeko. Batez ere, bokalismoan antzematen da hori.

Gaitasun Estrategikoa:

Automonitoretzeko estrategiak, zerbait lortzeko edo konpentsatzekoak eta zerbaitatzeratzeko eta denbora irabaztekoak dira erabilienak. Norberak esandakoa beste-

171EMAITZAK

la esatea, zortzi lanetan aurkitu dugun baliabidea dugu: “badijo ume bat edo neskabat kaletik” (8E), “ta esaten dio aber gasolindegia nun daun edo gasolina behardola” (8E), “ba neska, osea, Kattalingorri dijo” (8G), “ta ordun ba gora osea heganitxen do” (5G), “ta eroitzen bueno bai gero eroitzen da” (5G).

Autozuzenketen aldamenean, betegarri eta zalantzazko trikimailu edo takti-ka ere ugariak dira: “bueno ba ai da paseatzen, ez?” (8E), “ba ikusten da hor neskabat dala Kattalingorri, ez?” (8G), “ta esaten dio ez daukela gasolina ta hola” (8G),“ba puzkar bat botatzen du ezta?” (8G), “salto haundiak itten zittun, ezta? Taordun” (5E), “kastaña batzuk erostea edo ta” (5E).

Berregituratze eta itzulinguruak ditugu gabeziak konpentsatzeko estrategiaerabilienak: “ta ordun gizonak pentsatzen do, bueno, ba esaten dio aber gasolinadauken” (8E), “ta kotxea ai zan gizon bat, gizon batek bultzatzen ai zan” (8G),“hegan hasten da, hegan iten do” (8G), “beak botatzen dio, botatzen dizkio gaz-tainak gasolina bezela” (8G), “gizonak pentsatzen zon aber ze...kotxea nola zebi-len gaizki” (5E), “gizon, e, kotxea zeon estropeauta” (5E). Itzulinguruak gasolina-ren depositua edo gaztaina hitzak saihesteko erabili izan dituzte: “gasolinekolekun edo hor” (8G), “gauza bero batzuk” (8G), “gasolinan lekun” (5E).

Orain arte aipatutakoak baino askoz ere gutxiago erabili dituzte interakzioestrategiak. Laguntza eskeak, nola zuzenak, hala zeharkakoak, birritan baino ezdituzte erabili. Bukatzeko norberak esandakoa errepikatzea ere kasu gutxi batzue-tan aurkitu dugu.


a) Eskema formala

Denek aipatu dituzte oinarrizko egitura osatzen duten zatiak. Ikasleen artekoezberdintasun handiena gertaeren garapena deitu dugun atalean erabili dutensakontasun mailan datza. Batzuek detaile guztiak azaldu dituzte, beste batzuek,ordea, ekintzen haria jarraitzeko behar-beharrezkoak direnak baino ez. Bestalde,hasierako egoerari sarrera formala bi ikaslek baino ez diote eman; hauek, fikzioz-ko formak erabili dituzte: “Behin” (5E) eta “Bada Kattalingorri” (5E). Aipagarriada gazteok gauza ezberdinak azpimarratzen dituztela indar desorekatzaile zeinorekatzaile gisa: gaztainak erostea, puzkerra botatzea (indar desorekatzailetzat)edota auto gainean erortzea, gaztainak erostea, gaztainak autoan sartzea (indarorekatzailetzat).

Narraziozko testuen egitura linealak erraztu egin die ikasleei atalen progre-sioa, topikoaren garapena nahiz atalen barruko hierarkia ematea. Zailtasun han-

EMAITZAK172

dienak atalen arteko lotura egin eta atalak formalki bereizteko bitartekoak erabil-tzerakoan eduki dituzte: Lehenik, zati nagusiak eta 2. mailakoak formalki bereiz-teko ezintasuna aipatu beharko genuke, askok antolatzaile berberak erabiltzendituzte batean eta bestean. Bigarrenik, antolatzaileon urritasuna, nola kantitatezhala kalitatez; ikasle ia guztiek “gero” eta “orduan” baino ez dituzte erabiltzen etaaskok “eta” juntagailuarekin “lotzen” dituzte atalak, denek segida bat osatuz.Hirugarrenik, markatzaile erabilienak atal nagusiak bereizteko erritmo aldatzaile-ak izan dira, baina denborazkoen erabilera ere aurkitzen dugu.

b) Ikuspuntu narratiboa edo fokalizazioa

Narratzaile objektiboa erabili dute ia guztiek. Hiru ikasle, berriz, ekintzez gain sen-

timenduez ere aritzen dira: “nekauta dau ta ez daki zer in” (8E), “gizona kabreau

iten da” (5G).


Testu oso bideratua izaki, marrazkiek berek zehazten baitute erreferentziakideta-

suna, izendatze konkretua erabiltzen da, kontzeptualizazioa ere eskasa da eta era-

bilitako terminoak apalak eta luzera egokikoak dira.

Nabarmentzekoa iruditzen zaigu lan batzuek erakutsi duten marrazkiekiko

autonomia falta. Izan ere, komikiak badu kontatzeko nahiko korapilotsua den ger-

taera eta interesgarria ikusi dugu ikasleok berori azaltzeko erabili dituzten bideak

aztertzea. Gertaeren garapena deitu dugun atalean, Kattalingorri pertsonaiak hain-

bat “hegaldi” egiten ditu gaztainek eragiten dizkioten puzkerrengatik. Hauetako

batean, goraka doala, etxeko leihoan txoriei jaten ematen ari den amona baten

ondotik igaro eta txoriak uxatzen ditu. Pasadizo hori kontatzeko arazoak izan

dituzte ikasle batzuek.

Anafora oso gutxi erabili dituzte, ahozko testuetan gertatu ohi den moduan.

Elementu anaforiko gutxi erabili dituzte denek hala denek. Horien ordez, gehiene-

tan berraipatu nahi den erreferentzia bera errepikatzen dute eta kasu batzuetan

erlatibozko esaldiak ere erabiltzen dituzte.

Talde guztietan antzerako anafora kopuru bera erabili dute. Lauretan dauz-kagu aurretik esandako nahiz atzetik esango diren izen, izenlagun edo esaldieierreferentzia egiten dieten izenordain zehaztugabeak (“denak”, “bat”, “batzuk”)eta “bera” 3. graduko erakusle indartua. Gainera, ikasleen lanetan aurkitzen ditu-gu erakusleak (“hola”), hauek kasu lokatiboan (“hortik”, “hor”), erakusleetatik

173EMAITZAK

eratorritako “bertan” eta “bertara” adizlagunak eta bestelako anaforatzat ditugun“izen+erakusle” sintagmak (“ume hau”, “gaztain horiek”, “emakume horiek”,“gizon horrek”).

d) Gertaeren sekuentzializaziorako markatzaileak:

Aipatu behar den lehendabiziko gauza da, bizpahiru markatzaile baino ez dituz-tela erabiltzen ikasle guztiek. Erritmo aldatzaile gisa, “orduan”, “bapatean” eta“halako batean” darabilzkite. Aldi antolatzaile bezala, “gero”, “-tzerakoan”, “ondo-ren”, “bukaeran”, “-enean” aurkitzen ditugu.

Ikasleon lanak banaka hartzen baditugu ere, antolatzaile berberak behin etaberriz errepikatzen dituztela esan behar dugu, ez dago oro har sinonimiaren arras-torik lanotan.

Sarrerako markatzaileak bi lanetan bakarrik ditugu eta kausalitatea adieraz-tekoak benetan urriak dira (-lako, hortaz). Komikian agertzen diren gertaerek lotu-ra kausal argia dutenez, kausalitate-adierazle gehiago espero genituen. Urritasunhonek adierazten digu ideiak lotura formalik gabe aurkezten dituztela ikasleek,edukiaren loturak testua askietsiko duelakoan. Zentzu honetan, formalki ongiantolatu gabeko testuak dira hauek, komikiarekiko autonomiarik gabekoak.

e) Polifoniaren markatzaileak

Inork ez du estilo zuzenik erabili. Gehienek, zehar estiloa erabili dute, baina askodira polifonia hori saihestu dutenak ere. Azken hauek, ez diote dagokion pertso-naiari lehen planoan sarbiderik eman zehargaldera edo esaldi osagarrien bitartez,zuzenean ekintzen ondorioak kontatu dituzte.

f) Aditzaren azterketa

Denborari dagokionez, ia guztiek orainaldia erabili dute. Euskaraz kontaketetantradizionalki oraina erabili zen arren, gehienek lehenaldia erabili ohi dute. Gurekasuan, orainaldiaren erabilera ez dugu jatorrizko moduarekin lotzen, enuntziazioegoerarekiko gertutasunarekin baizik. Izan ere, komikia aurrean dutelarik, ez dutekontaketan behar den distantzia hartzen eta irudiak deskribatzen dituzte heinhandi batean.

Aspektuaren azterketan, erabilera antolatua azpimarratu nahiko genuke.

Alegia, ikasle gehienek eskema jakinak erabili dituzte narrazioaren eskema egitura

aspektuarekin markatzerakoan. Ez dituzte, ordea, eskema berdinak erabili:

EMAITZAK174

Gehiengoak, adizki trinkoak egoera iniziala eta hariaren nolabaiteko fondoa mar-

katzeko erabili ditu; lehen planoa, berriz, -TZEN aspektu burutugabearen bitartez

eman dute. Beste batzuek, trinkoa funtzio berekin baina aspektu burutua, -TU,

lehen planoa adierazteko erabili dute. Hirugarren multzoa, trinkoa eta –TZEN for-

mak egoera inizial zein fondoa markatzeko eta –TU formak indar desorekatzaile

nahiz orekatzailea markatzeko erabili dituztenak osatzen dute. Laugarrenik, adizki

trinkorik ez, baizik –TZEN formak soilik erabili dituztenak aipa litezke. Taldekatze

honetatik kanpo utzi ditugu aspektu markak arbitrarioki erabili dituztenak.


a) Sintaxia.

Kontaketari dagokion legez, adierazpen perpausak dira guztiak. Ez dira, gainera,

konstrukzio bereziak agertzen testuotan. Gauzarik aipagarriena egitura sintaktiko-

en sinpletasuna da. Izan ere, emendiozko juntagailu arruntenaz (eta) loturiko esal-

di bakunen hurrenkera baino ez dira, neurri handi batean, testu asko eta asko.

Esaldi hauen segidak, planifikazio falta adierazten du, beste atal batzuetan ere

ikusi dugun bezala. Ahozkotasunean sarriago aurkitzen badugu ere, nabarmen-

tzeko akatsa deritzogu honi. Menpekotasuna benetan apala da, txertaketarekin

gertatzen den moduan. Konpletibak dira gehien agertzen diren menpeko perpau-

sak, baita denborazko, moduzko, kausazko, ondoriozkoak eta zehargaldera zein

erlatibozko esaldiak ere.

Akats sintaktiko nagusietan gaztelaniaren eragina topatu dugu. Esaldietako

elementuen ordena eta zenbait egituraren kalkoak dira azpimarratzeko modukoak.

b) Morfologia

Testuan izen zein aditzek dute pisurik handiena. Ia ez dago ez izenlagun, ez adiz-

lagunik. Komunztadura eta konkordantzia akatsak dira garrantzitsuenak: “ez zaio-

lako kotxea funtzionatzen “ (8G), “gora ikusi dio juten” (5G), “gaztainak saldu

dion amonak zeon etxen” (5G). Determinazioarekin ere arazoak dituzte batzuek:

“ikusten ditu artzak eta denak” (8E), “hotz asko iten du” (5G), “ta dau tenpera-

tura bat” (8G). Deklinabide marka batzuk gaizki erabiltzen dira: “gasolineko

lekun” (8G), “kotxeak ez dauka gasolina” (8G). Bukatzeko, sintaxiaren atalean

azaldutako ordenaren gaineko akatsekin lotuta dagoen alderdia aipatu behar dugu,

galdegaia, batez ere aditza denean, ez baita ongi ematen: “ta gero jaten du” (8G),

“ta da oso hotza” (5G).

175EMAITZAK

c) Lexikoa

Ikasleek erabiltzen dituzten hitzak behin eta berriz errepikatzen dituzte, sinoni-

miarik ez da erabiltzen. Bestalde, oro har, lexikoan ez da garbizalekeriarik ageri.

Erdaratik jasotako mailegu ugari daude, ez baita hauen erabilera saihestu.

d) Fonologia

Lan guztietan, ezaugarri dialektal ugari daude, bi bokalen arteko kontsonante-eror-

keta ( iten, erostea) eta hitzen amaierak aldatzea (etxen, txori, zerun) esate bate-

rako. Halaber, euskaraz ohikoak diren ezaugarri fonetikoak aurkitzen ditugu: bus-

tidurak, laburdurak, disimilazioak, alternantziak eta abar.

8.2.1.4. Euskarazko probak: MINTZAMENA 2 (Argudio Dialogikoa).

Ekintza Gaitasuna:

Eztabaidan rolen arabera jokatzen dute ikasleek ia hasieratik bertatik. Aurretik,

halere, nolabaiteko rolen kontsignen negoziazioa gertatzen da parte-hartzaileen

artean. Ikasleoei kosta egin zaie paperean sartzea, barreak, ironiak nahiz ikertzai-

leari beraiez espero duenaz egindako galderak ditugu horren adibide. “serioa izan

da asuntoa, eh!” (5E) dio ikasle batek ironiaz eztabaidatu behar den gaia aurkez-

tu duenean ikerlariak. Bestetik, honako galdera hau luzatu dio batek ikertzaileari:

“bueno ba orain ni hasten naiz, ez?” (8E). Ariketok dituzten 175-200 esku-hartze-

etan ez da gero rolak mantentzeko zailtasunik ageri.

Aipagarria iruditzen zaigu hala eta guztiz ere, 5G taldekoek buruturiko ezta-

baidan, bukaera aldera, ikasleek ez dituztela rolen eskakizunak estu-estuan jarrai-

tzen eta, hortaz, ikasleen beren aurreiritziak agerian geratzen direla. Etxeko lane-

tan gizonezkoen parte-hartzea eztabaidatzen ari direnean, neska eta mutilen arte-

ko borroka dirudi jardunak eta ez ñabarduraz betetako rolen arteko eztabaida;

kasu honetan, rolen karikatura kontzientean eta eztabaida errazean erortzen dira.

Eztabaidaren xedea ulertzeko moduan dago gakoa, ikasleek ariketa honetan

kontsignak defendatu, ez negoziatu, egin behar dituztela uste baitute. Hortaz, nahiz

eta ariketan zehar benetan eztabaidatu, negoziatu, eta talde gisa argudio interesga-

rriak ekarri dituzten, bukaeran, hasierako egoerara bueltatzen dira, rolak jokatzera:

“-Benat, zure ondorioak?

-Ba, betikok. Neskak etxen ta mutilek lana iten. Ta neskek

etxeko lanak iten bakarrik” (5G)

EMAITZAK176


Partaideen arteko harremanean ez dira aurkitzen beren estatus ezberdinen ondo-

rioz espero litezkeen ñabardurak. Formalki berdin hitz egiten dute guztiek eta ber-

din zuzentzen zaizkie elkarri. Rolak jokatzerakoan, bada, ez dira alderdi soziokul-

turaleko egokitasun irizpideak erabiltzen.

Rolen arteko kidetasun harremanak, estatus eta formaltasun mailako ezber-

dintasunak topikoaren trataeran, esaten duten horretan, gauzatzen dira eta ez fak-

tore estilistikoan, esaten duten moduan.

Bestetik, faktore kulturalen pisua nabarmena da ikasleen esku-hartzeetan.

Argudioen mamia neurri handi batean iritzi topikoetan oinarritzen da. Denek dute-

nez, gai hauekiko bederen, munduaren ezagutza antzerako ez dugu ikasleen arte-

ko alde handirik sumatu.

Estrategia Gaitasuna:

Automonitoretzeko estrategiak, zerbait lortzeko edo konpentsatzekoak, zerbait

atzeratzeko eta denbora irabaztekoak eta interakzio estrategiak dira erabilienak

kide guztien aldetik. Horiek baino askoz ere gutxiago erabili dituzte laguntza eske-

ak, nola zuzenak, hala zeharkakoak, eta norberak esandakoa errepikatzea ere kasu

gutxi batzuetan aurkitu dugu. Bukatzeko, aipatzeko gauza garrantzitsua estrate-

gion erabilera urria da.


a) Elkarrekintzarekin loturiko markatzaileak

Eztabaidetan trebatutakoen kasuan ez bezala, ikasle hauen jardunean ia ez dira

elementu metadiskurtsiboak agertzen. Bai norberak aurretik esandako ideiak bai

besteek esandakoak behin eta berriz errepikatzen dituzte, baina errepikatze hori

zuritu beharrik ikusi gabe. Elipsia zentzu honetan elementu garrantzitsua da.

Gehitze edo emendiozko jokaera gailentzen da, formalki estrategia berezirik era-

bili gabe. Izenorde anaforak izan ohi dira kateamendurako erabilitako bitartekoak,

baina hauen erabilera ez da behar bestekoa ez eta, batzuetan, zuzena ere. Lau

eztabaidaetan elementu metadiskurtsibo bakarra aurkitu dugu: “ya baino ez dakit,

zuek esan duzue ematen duzuela jostailuetaz ba zerbait, ez?” (8E).

Elkarrekintzan aztergai ditugun markatzaileetatik erabilienak dira dudarik

177EMAITZAK

gabe: “ya, baina”, “bai, bai”, “bueno”, “hori ere bai”, “bai, ya”. Sarritan, kontra-

argudiorako bidea izan ohi da; hots, lehendabizi onartu egiten da besteak esana,

gero kontrako argudioak eransteko. Erregulatzaileak antzera agertzen dira guztien

lanetan, gutxitxo: “ez?”, “ves?”, “no?”. Ika-mika, posizio kontrajarrien aurkezpenak

indarra hartzen du lanotan. Ikuspegi ezberdinetatik sortutako negoziazioa baino,

argudio gutxi azalduz egindako talka gailentzen da: “hombre!”, “ta ya!”, “egie, hori

da!”, “ez da hola!”, “seguro!”, “hoi da!”.

b) Diskurtsoera ezberdinen txertaketa

Elkarrizketa itxura hartzen du eztabaidak sarritan ikasleek ez dutelako asmatzen

argudiaketa bideratzen. Horregatik, landutako argudiaketan erabili ohi den diskur-

tsoera ezberdinen txertaketa benetan urria da kasu honetan. Honatx, adibide

batzuk:

“nere ustez ikusten deu ba, kontuz ibili horrekin, ez?, ze ez erabili asko edo

ez jo zure lagunei edo holako zerbait esatea ba ez zala gaizki etorriko” (8E) “nere

ustez denak denak jostailu berdinekin ibili beharko lukete eta, adibidez, neri ger-

tatu zitzaitena ba izantzan gurasok txikitan ba oso bereizketa, asko bereiztu zigu-

ten eta ordun umetik ba neskan lana ematen du izan dala ba etxea garbitzea eta

holako gauzak “ (8E) “zeatik gero umek ba esaten dute beti hori nahi det, nik nahi

det, nik nahi det...ta gero etxera juten die eta umek beti nahi det bañera bete, nahi

ditut gauza asko” (8E), “baino badago jendea igual dirua dauke ta venga ama erosi

hau ta bueno, ba, ba ya que dirun arazoa ez dauken, ba ordun erosi iten dio” (8E).

Modalizazioaren barruan, beharrizana adierazten duten enuntziatuak esan-

guratsuak dira nolabait elkarrekintzan intentsitatea adierazteko markatzaile asko

erabili dituzten taldeetan. Honek erakusten digu oso itxiak, inposatzaileak direla

iritziak. Lanotan adibide eta azalpen gutxiago agertzen dira. Beharrizana adieraz-

teko modalizazioa urriagoa den lanetan iritzia, ustea, gehiago agertzen da, zalan-

tza adierazten da, hiztuna prest dago arriskatzeko argudioak azaltzerakoan.

Hauetan, kontaketa, azalpenak eta adibideak, asko ez badira ere, txertatzen dira.

c) Arrazoiak gehitzeko, kontrajartzeko eta konklusiorako antolatzaileak

Esan behar den lehendabiziko gauza antolatzaile gutxitxo agertzen direla da,eta

hauek behin eta berriz errepikaturik. Zentzu honetan, testuak pobreak dira, argu-

dioetan oinarritutako testuena barik, elkarrizketa itxura handiagoa dute. Sintaxian

azalduko dugun moduan, enuntziatuak bukatu gabeak, motzak eta elkarren arte-

an ongi lotu gabeak dira.

EMAITZAK178

Testurik kaskarrenetan, arrazoiak gehitzeko markatzaile bakarra darabilte,

“gainera”, arrazoiak kontrajartzeko, “baina” hamaika aldiz eta ondorioak azaltze-

ko “ordun” eta “o sea que”. Zenbait lanetan, ordea, antolatzaile gehiago eta ani-

tzagoak aurkitzen ditugu: “lehenengo...gero”, “alde batetik...beste alde batetik”,

“berriz”, “hala eta guztiz ere”, “beraz”, “azkenean”.

Honek erakusten digu aurrez aurreko talka, argudiaketaren aurrean hobetsi

egiten dutela. Honela, diskurtsoera ezberdinen txertaketa txikiagoa da talde honetan

eta beharrizana adierazten duten enuntziatu modalizatzaileak, berriz, oparoagoak.


a) Sintaxia

Testuetan ahozkoaren ezaugarriak puri-purian agertzen zaizkigu, esaldiak moztu-

ta, abian aldatuta, ordenean nahasita, eta baita taldean jardutearen ezaugarriak

ere, elkarri hitza kentzea, mozketak, elipsiak e.a. Esaldi bakun ugari ditugu, elka-

rren ondoan jarriak, lotura kopulatibo sinplez edota justaposizioz lotuak.

Menpekotasunari dagokionez, kausazko esaldiak, osagarriak, baldintzazkoak dira

nagusi, iritzia emateko, azalpenak aurkezteko beharrezko diren egiturak.

Bestelako menpeko esaldi gutxi batzuk ere badaude: denborazkoak, moduzkoak,

zehargaldera zein erlatibozkoak. Hitzen ordenean gaztelaniaren eragina nabar-

mentzekoa da, baita akats sintaktiko nagusietan ere: -ena (esaldi osagarrietako

subjektua markatzekoa) eta –ela bukaerak nahastea eta zehargalderetako –n

marka ez agertzea. “egoten die muñeko batzuk bakarrik ibiltzen diela” (8E),

“bakarrik dao jostailu bat bientzako dala, playstationa” (5G), “egon behar lukete

baita beste jolas mota batzuk ba aprobetxatu leikela ba oain eta beranduago ere”

(5E), “esan beharra dauke umek nola jolastu beharra daukete” (8E).

b) Morfologia

Akats morfologiko ugari ageri da zenbait testutan. Kontuan hartu beharko genuke

baina, akats asko arriskatzen diren ikasleek egiten dituztela, hots, hauen jarduna

osoagoa dela, luzeagoa eta sintaktikoki aberatsagoa.

Honako hauek dira akats nagusiak: ahaleraren erabilera okerra (“nola esan-

go nun”(8E), “nere ustez hartu behar zuen responsabilitatea ikastolan daude-

nak”(5E), “nere ustez egon beharko zun irakasle batzuk pation” (5G)); komunzta-

dura eta konkordantzia akatsak (“jarraituko ditut umeak berdin hezitzen” (8E),

“Maddik bere alabai erosi dezake zerbait” (8E), “emakumeak hola hezi baldin

179EMAITZAK

badie, gero haunditan hola izango die” (8E), “neska eon beharra dauke etxen”

(5G)); determinatzaileen erabilera okerra (“kulpa bat badauke” (8E), “hori matxis-

ta bat izatea da” (5G), “gauz berdinak” (5E)); Deklinabide kasuekin egindako aka-

tsak (“(jostailuak) gerranak” (8E), “fontaneriko lanak” (8E)).

c) Lexikoa

Gauzarik azpimarragarriena gaztelaniaren eragina da, bai hitzetan, bai esamolde-

etan: “asko duratzen du”, “guk ere nonbaitetik jan beharko deu”, “serioa izan da

asuntoa”, “ta gehiena eman beharra daukezu” “ikasiko dute beraien errutatik”

“gerrata jolastu”, “preciok”, “tio”, “nere anaiak dauke un morro”, “gu pendiente

egongo gea”, “zuk bakarrik pentsatzen duzu dirutan”.

Aipa dezagun, bukatzeko, diskurtsoaren gaitasunean aztertu ditugun elka-

rrekintza markatzaile asko gaztelaniatik jasotakoak direla.

d) Fonologia

Beste testuak aztertzerakoan esandakoa errepikatu beharko litzateke, alegia, beren

aldakiaren nahiz ahozko erregistroaren ezaugarriak antzematen ditugula arlo

honetan ere.

8.2.2. LEHEN-HIZKUNTZAREN ARABERAKO ALDEAK IKASLE ELEANITZEKEUSKARAZ LORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOAN

Ekintza gaitasunean, ez dago nabarmentzeko alderik bi taldeen artean. Izatekotan

ere, ongien egin dutenak lehen hizkuntza euskara dutenak izatea litzateke. Dena

dela, aldea oso txikia da.

Beste horrenbeste esan dezakegu Gaitasun Soziokulturalaz. Testu mota

ezberdinetan ez da alderik aurkitu lehen-hizkuntzaren aldagaiaren arabera. Hala

ere, argudiozko testuetan badirudi zailtasun handiagoak aurkitu dituztela lehen-

hizkuntza gaztelania dutenek.

Azpimarratzeko ezberdintasun gehiago aurkitu ditugu Diskurtso Gaitasunari

dagokionez.

Lehen-hizkuntzatzat gaztelania dutenak honako alderdi hauetan nabarmen-

du dira:

EMAITZAK180

Deskribapenaren eskema formalaren azterketan sarrera hitza gehiagotan

agertzen da hauen lanetan. Bestetik, atalen arteko lotura ere besteek baino hobe-

to egin dute. Beraz, bi alderditan hobeak gertatzen dira gaztelania lehen-hizkun-

tza dutenak, nahiz eta ezberdintasuna ez den handia. Alde batetik, eskema-for-

malean sarrera hitza, nolabaiteko gai edo izenburua aipatzen dute gehiagotan

talde hau osatzen dutenek. Bestetik, topiko ezberdinez osatutako atal autonomo-

en arteko lotura hobeto egin dute. Ez da talderik nabarmendu atal bakoitzari auto-

nomia ematen, hots, beregaina izaten, topikoaren progresioa egokitzen edota atal

bakoitzaren barruan ideia nagusi nahiz 2. mailakoak ongi hierarkizatzen.

Deskribapenean espazio kokapena adierazten duten antolatzaileak, gaztela-

nia lehen-hizkuntza moduan dutenek konexiogile garrantzitsu gisa erabili dituzte,

beste taldeak baino askoz ere gehiago. Gainera, aditzaren erabileraren azterketan

enuntziatu modalizatzaile gehiagoren erabileran nabarmendu dira.

Narrazioan, eskema formalaren azterketan, antolatzaileen urritasuna nabar-

mentzen bada ere, eta erritmo aldatzaileak konkretuki nagusi badira ere, gaztelania

lehen-hizkuntza dutenek denborazko gehiago erabili dituzte. Hots, markatzaile era-

bilienak atal nagusiak bereizteko erritmo aldatzaileak izan dira, baina lehen-hiz-

kuntza gaztelania dutenen artean denborazkoen erabilera ere aurkitzen dugu.

Aspektuaren azterketan, erabilera antolatua azpimarratu dugu aurrerago

narraziozko azterketa egiterakoan. Gehiengoak, adizki trinkoak egoera iniziala eta

hariaren nolabaiteko fondoa markatzeko erabili ditu; lehen planoa, berriz, -TZEN

aspektu burutugabearen bitartez eman dute. Talde bietan aurkitzen ditugu honela

jokatu dutenak, baina dezentez gehiago dira lehen-hizkuntza gaztelania dutenak.

Narraziozko testuaren azterketa egiterakoan aipatu dugu badela kontatzeko

zaila gertatzen den pasarte bat. Kontaketa hori ongi egin dutenen artean, modu

ulergarri eta autonomoan, lehen-hizkuntzaren aldagaia ez da erabakigarria gerta-

tzen. Bai, ordea, atal horren kontaketa saihestu nahiz oker eman dutenen artean.

Honela, lehen-hizkuntza euskara dutenek atal hau saihesteko joera handiagoa era-

kutsi duten bitartean, asmatu ez dutenen artean gehiago dira gaztelania lehen-hiz-

kuntza gisa dutenak.

Lehen-hizkuntza gisa euskara dutenak beste alderdi hauetan nabarmendu

dira:

Deskribapenean autonomiarik gabeko testuak sortu dituzte zenbaitzuk.

Informazio berria ez da behar bezala aurkezten, jauzia egiten da eta argazkirik

181EMAITZAK

gabe nekez ulertzen da deskribapena. Jokamolde hau nabarmena da euskara ama-

hizkuntza dutenen artean, ez da ia ikusten beste taldean.

Oro har, oso anafora gutxi erabiltzen dituzte ikasleek. Nabarmenagoa da

joera hau euskara ama-hizkuntza dutenen artean gaztelania dutenen artean baino.

Bai deskribapenean bai argudiozko testuetan aurkitu dugu gertaera hau. Taldeka,

beraz, lehen hizkuntzaren arabera alde handirik ez badago ere, kopuruz akaso zer-

txobait gutxixeago agertzen dira lehen hizkuntza euskara dutenengan; halere,

katafora bakanak talde honetako ikasleen lanetan bakarrik agertzen dira.

Argudiozko testuetan egokitasun estilistiko traketsa agertzen dute beharriza-

na eta agintera neurririk gabe erabiltzen dutenen kasuan. Lehen hizkuntza euska-

ra dutenek egokiago jokatu dute, dotoreago.

Mintzamenezko testuetan lehen-hizkuntza euskara dutenengan kausalitatea

besteengan baino gehiagotan agertu zaigu, nahiz eta ezberdintasuna ez den beste

mundukoa. Bestetik, lehen hizkuntza euskara duten zenbaitzuen artean, tenpus

nahasketa aurkitu dugu. Kasu hauetan ez da tenpus oinarria mantentzen eta, hor-

taz, aditz formak aldatzearekin batera denboraldia ere aldatzen dute, testu bene-

tan traketsak sortuz.

Argudio dialogikoan, besteek esandakoa bereganatzeko markatzaileak

gehiago azaltzen dira lehen-hizkuntza euskara dutenengan. Azkenik, landutako

argudiaketan erabili ohi den diskurtsoera ezberdinen txertaketa benetan urria

bada ere, 8E eta 8G taldeen jardunetan aurkitu ditugu txertaketa gehiago. Ez dira,

hala ere, gehiegi.

Hizkuntza Gaitasunean aurkitzen ditugu aldagai honen ondorio garrantzi-

tsuenak. Lehen hizkuntza gaztelania dutenek akats larriagoak eta ugariagoak egin

dituzte. Sintaxi eta morfologian gertatzen da hau, batez ere, testu mota gehiene-

tan. Akats ortografikoetan nahiz lexikoan aurkitzen dugun gaztelaniaren eragine-

an, ordea, ez dago taldeen arteko alderik.

Narraziozko testuan erdaratik jasotako mailegu ugari daude, ez baita hauen

erabilera saihestu. Joera hau, bi taldeetan aurkitu dugu. Hala ere, lehen-hizkuntza

gaztelania dutenen artean onargarritasunetik kanpo geratzen diren gaztelaniaren

kalkoak ugariagoak dira.

Bukatzeko aipa dezagun, Estrategia Gaitasunaren erabileran ez dagoela bi

taldeen arteko alderik.

EMAITZAK182

8.2.3. HIRUGARREN HIZKUNTZA IKASTEN HASI DIREN ADINARENARABERAKO ALDEAK IKASLE ELEANITZEK EUSKARAZLORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOAN

Ekintza Gaitasunari dagokionez, bai deskribapen bai argudiozko testuetan taldeka

hobeak izan dira ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenak. Hauetariko gehienek

ongi asmatu dute. Ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenetatik gutxiagok biribildu

dituzte ariketak. Aldea handia ez den arren, 8E eta 8G taldeko gehiagok asmatu du

ekintza gaitasuna erabiltzeko orduan, beraz. Beste horrenbeste esan dezakegu

argudio dialogikoaz ere, aurrez emandako rolak karikaturizatzeko eta ahazteko

joera ageri da 8E eta 8G multzokoen artean. 5E eta 5G taldekoek zuzenago buru-

tzen dute ariketa. Narraziozko ariketan ia guztiek ongi jokatu dutenez ez dago arlo

honetan zer aipaturik ingelesaren aldagaiari erreparatuta.

Gaitasun Soziokulturalean ez dago taldeen arteko alderik.

Diskurtso Gaitasuna mamitsuagoa gertatzen da ingelesaren aldagaiari dago-

kionez ere:

Deskribapenean ikus dezakegu, aztertu ditugun hiru ataletan hobeak izan

direla ingelesa 8 urterekin ikasten hasitakoak. Lehenik, sarrera-hitzaren presentzia

nabarmen igotzen da talde honetan. Bigarrenik, testua osatzen duten atal nagusi

bakoitzaren barruan ideia nagusien eta 2. mailakoen artean hierarkia hobeto adie-

razi dute hauek. Hirugarrenik, atalen arteko lotura zuzenago harilkatu dute. Ez

dago taldeen arteko alderik atalen autonomia eta hauen barruko topikoen progre-

sioa antolatzerakoan.

Bestetik, bi taldeen artean ez dago alderik erreferentziak tratatzerako

orduan. Aipatzekoa da, hala ere, anaforen erabilera txikia ikasle guztien aldetik;

ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenen artean are txikiagoa da erabilera.

Gainera, lekuzko antolatzaile gehiago erabili dituzte konexiogile moduan ingele-

sa 5 urterekin ikasten hasi zirenek, 8rekin hasi zirenek baino. Alabaina, ez dago

alde handirik.

Aditzari dagokionez, nagusiki adizki trinkoak erabili dituzten ikasleen arte-

an gehiago dira ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenak 5ekin egin zutenak baino.

Hala ere, ikasle gehienek trinkoa bezainbeste erabili dute jokatu burutugabea.

Bukatzeko, narrazioaren ezaugarria den adizki burutua ingelesa ikasteari 5 urtere-

kin ekin ziotenek bakarrik erabili dute.

183EMAITZAK

Argudiozko testuetan hiru ataletan aurkitu dugu taldeen arteko aldea azter-

gai dugun aldagaiari dagokionez. Batetik, eskema formala jarraitzeko orduan oke-

rrago egin dute 5E eta 5G taldekoek. Oro har testu desegituratuagoak ekoiztu dituz-

te. Bigarrenik, argudiaketarekin lotura duten antolatzaile gutxiago erabili dituzte eta

erabili dituzten apurrak gehiago errepikatu dituzte. Hirugarrenik, anaforen erabile-

ra txikia izanda ere, anafora motari begiratuz gero, argi ikusten dugu 5E eta 5G tal-

dekoen lanetan “izen+erakusle” formadunak sarriago erabili dituztela.

Narraziozko testuetan honakoak dira taldeen arteko aldeak: Batetik, errefe-

rentziakidetasuna aztertzerakoan, zehazki testuen autonomia kontsideratu dugu-

nean, aipatu dugu ikasle asko gertaeren garapenean pasadizo bat saihesten saiatu

direla eta ikasle gutxik asmatu dutela atala ongi adierazten. Ongi egin dutenen

artean gehiago dira ingelesari 8 urterekin ekin ziotenak eta oker egin dutenen arte-

an gehiago dira 5E eta 5G taldekoak. Taldeak parekatsu geratzen dira saihestu

dutenen artean. Bigarrenik, gertaeren sekuentzializaziorako antolatzaileak azter-

tzerakoan, kausalitatea adieraztekoen urritasuna azpimarratu dugu. Bada, bere

urritasunean, gehiago erabili dituzte 8E eta 8G taldekoek. Hirugarrenik, polifonia-

ren markatzaile dugun zehar estiloa 8E eta 8G multzokoek 5E eta 5Gkoek baino

gehiago erabili dute.

Argudio dialogikoetan, aurrerago ikusi dugun bezala, intentsitatea adierazteko

erabili diren elkarrekintza markatzaileak ugariagoak dira 5E eta 5G taldeetan. Honek

erakusten digu aurrez aurreko talka, argudiaketaren aurrean hobetsi egiten dutela.

Honela, diskurtsoera ezberdinen txertaketa txikiagoa da talde honetan eta beharri-

zana adierazten duten enuntziatu modalizatzaileak, berriz, oparoagoak. Argudiake-

tan arruntak diren antolatzaileak, arrazoiak gehitzekoak, kontrajarri nahiz ondo-

rioztatzekoak, gutxi eta errepikakorrak gertatzen dira 5E eta 5G taldekoen lanetan.

Hizkuntza Gaitasunean ez dago alde garrantzitsurik ez deskribapen ez argu-

diozko testuetan; narraziozkoan eta argudio dialogikoan alde txiki hauek ageri

dira, ordea: joskera sinpleagoa eta akats morfologiko gutxiago aurkitzen ditugu 5E

eta 5G taldekoen artean, 8E eta 8Gkoekin erkatuz gero.

Bukatzeko, estrategia gutxi samar erabiltzen dituzte ikasleek, ikusi dugun

bezala; erabilera eskas hau are txikiagoa da ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zire-

nen artean. Bi taldeen arteko aldea txikia da. Zerbait atzeratzeko edo denbora ira-

bazteko estrategiak, interakziozkoak eta berregituratze baliabideak erabiliagoak

izan dira 8E eta 8G multzoan, nahiz eta tartea ez den handia. Gauza bera nabar-

mentzen da rol jokoetan ere, hots, estrategia gehiago eta anitzagoak erabili beha-

rrean aurkitzen direla ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenak, jarduera berari

aberatsago ekin baitiote. Ez dago, halere, alde handirik.

EMAITZAK184

8.2.4. LEHEN IKERKETA GALDERAREN EMAITZEN LABURBILDUMA

Nolakoa da ikasle eleanitzek euskaraz lortutako gaitasun komunikatiboa testumota ezberdinetan?

» Ikasleen artean aldeak dauden arren, oro har maila ona eman dute euskaraz-

ko probetan.

» Aipagarria da testu moten araberako aldeak daudela emaitzetan. Alegia,

alderdi honetan gehiegi sakondu ez dugun arren, nabarmena da testu mota

batzuk beste batzuk baino hobeto ekoiztu dituztela. Testu mota guztien azter-

ketak erakutsi du testuratze mailako arazo larriak dituztela ikasleen lanek.

Hala nola: deskribapenaren ordez kontaketa egin dute batzuek eta baita alde-

rantzizkoa ere; argudiaketarako antolatzaileen gabezia orokorra da; edota

argudio dialogikoan negoziazio gabezia. Hala eta guztiz ere, kopuru aldetik

onargarriagoak dira narrazio zein deskribapenak, argudioa ardatz duten bi

testu motak baino.

» Gaitasun Komunikatiboaren osagaien artean alde handiak daude balorazioa

egiteko orduan. Batez ere Gaitasun Soziokulturalean nahiz Diskurtso

Gaitasunean hutsegite dezente aurkitu ditugu. Ikasleek Hizkuntza Gaitasun,

Ekintza Gaitasun zein Estrategia Gaitasunak hobeto kudeatu dituzte oro har.

» Ekintza Gaitasuna: Ikasleen gehiengoak asmatu egin du euskarazko arikete-

tan ekintza gaitasunari dagokionez. Asmo komunikatiboak adierazterakoan

hutsegiteak aurkitu ditugun arren, oso kasu gutxitan zapuzten da erabat tes-

tuaren komunikazio gaitasuna. Hutsegiteen azterketa eginez gero, hiru arlo-

tan sailka ditzakegu, koherentziarekin loturikoak, kohesioarekin loturikoak

eta zuzentasunarekin loturikoak.

» Gaitasun Soziokulturala: Hutsegite dezente aurkitu ditugu alderdi honetan.

Esate baterako, formaltasun maila testuan zehar mantentzeko benetako ara-

zoak dituzte gazteek argudiozko eskutitzetan, IDAZ2 ariketan. Bestetik, hiz-

kera informal samarra erabili du askok MINTZA 1 ariketan. Hirugarrenik, rol

jokoetan, MINTZA 2 ariketan, ez ditugu aurkitzen parte-hartzaileen rolen ara-

berako estatus ezberdinen ondorioz espero genitzakeen ñabardurak. Berdin

hitz egiten dute guztiek eta berdin zuzentzen diote hitza elkarri. Roletan,

bada, ez dira egokitasun estilistikoaren irizpideak erabiltzen. Kidetasun harre-

manek, ez dute forma aldetik islarik.

185EMAITZAK

» Gaitasun soziokulturalean aurkitu ditugun emaitza positiboen artean honako

hauek aipa daitezke: Batetik, euskaraz egindako argudiozko eskutitzetan par-

taideen hurbiltasun-urruntasuna egoki adierazi dute gehienek. Gainera, esku-

titz informaletan, IDAZ 3 proban, ia ez dugu akastunik aurkitzen. Bestetik,

estilo aldetik dotore idazten saiatu dira gehienak.

» Ahozko probetan ikasleek beren euskalkiaren aldakia erabili dute nagusiki.

Idatzizkoan, aldiz, batuaren aldeko apustua egin dute. Aipagarria da, ordea,

askotan gipuzkeraren ezaugarriekin gertatzen den nahasketa. Hitanoa ikasle

bakar batek erabili du, IDAZ 3 ariketan, hots, bere lagun minari zuzenduriko

eskutitzean.

» Diskurtso Gaitasuna: Eskema formala aztergai dugularik, oro har atalak beti

aipatzen dira. Dena dela, ia lan guztietan falta dira ataletako batzuk, norbe-

raren aurkezpena IDAZ 2an eta sarrera hitz edo aurkezpen tematikoak IDAZ

1 eta MINTZA 1ean, esate baterako. Aipagarria da atalak atzeratzeko joera

ere, eskutitzaren xedearekin ikusi dugun bezala IDAZ 2 proban. Atalen bat

gutxienekora sintetizatzea ere orokorki egin den zerbait da, MINTZA 1 arike-

tan kasurako. Gainera, atalak autonomoak egiten, hauek formalki bereizten,

atalen artean topikoaren progresioa egokitzen eta 1. eta 2. mailako ideiak hie-

rarkizatzen zailtasun handiagoak erakutsi dituzte gaztetxoen lanek.

» Deskribapen fisikoa eta narratzaile objektiboa erabili dute gehienek. Bestetik,

ez dugu estilo zuzenik aurkitu, polifoniari jaramon egin diotenek zehar esti-

loa aukeratu baitute. Asko dira, ordea, ahots ezberdinen polifonia hori saihes-

tu dutenak. Azken hauek, zuzenean kontatzen dituzte aktante horien ekin-

tzen ondorioak, hauen ahotsei sarbiderik eman barik.

» Loturagile gutxi eta errepikakorrak ageri dira proba guztietan, IDAZ 1, IDAZ

2, MINTZA 1, MINTZA 2an, alegia, espazio kokapenerako adierazleak; arra-

zoiak gehitzeko, kontrajartzeko eta konklusiorako antolatzaileak; gertaeren

sekuentzializaziorako markatzaileak; aurkaritza juntadurako juntagailuak; eta

elkarrekintza markatzaileak gutxitxo eta sinonimiarik gabe aurkitu ditugu.

» Argudiaketa falta nabarmena da IDAZ 2 eta MINTZA 2 ariketetan. Kosta egi-

ten zaie era honetako testuak sortzea ikasleei. Antolatzaile gutxi erabiltzen

dituzte, esan bezala, argudioak aurkezteko. Elkarrekintzan, bestetik, talka da

nagusi, oposizioa erakustea. Ondorioz, diskurtsoera ezberdinen txertaketa

benetan urria da.

EMAITZAK186

» Erreferentziakidetasunaren gainean izendatze konkretu eta indibiduala nahiago

izatea aipatu behar dugu. Termino egokiak erabili diren arren, batzuetan hauek

aukeratzeko ezintasuna agerian jarri dute ikasleek, metatze ariketa ondoriozta-

tzen delarik. Argazki nahiz komikiarekiko autonomia falta handia da. Hitz tek-

nikoen erabilera, kontzeptualizazioa testu onenetan baino ez da agertzen.

Proportzioa zertxobait igotzen da IDAZ 2 ariketan, bertan jorratzen den eremu

semantikoa hurbilagoa baitute ikasleek. Anaforen erabilera txikia da.

» Aditz denboraren oinarria mantentzeko arazoak izan dituzte askok. Aditz

aspektuari dagokionean, honen balio diskurtsiboa ongi erabili izana azpima-

rratuko genuke, ikasle batzuek asmatu baitute narrazioetako lehen planoa eta

fondoa nahiz egoera inizialak aspektuaren bitartez antolatzen.

Modalizazioaren barruan, beharrizana neurririk gabe adierazi dute askok

argudiozko ariketetan.

» Hizkuntza Gaitasuna: Joskera apala erabiltzen dute ikasleek. Gainera, ahozko

ariketetan, MINTZA 1 eta 2an, gaztelaniaren eragina nabarmena da euska-

razko ariketan. Akats morfologikoen zein ortografikoen kopurua ere azpima-

rragarria iruditzen zaigu. Lexikoan ez da garbizalekeriarik ageri, hizkuntzen

arteko elkar eragina handia da arlo horretan.

» Estrategia Gaitasuna: Erabilienak, automonitoretzekoak, zerbait lortu eta kon-

pentsatzekoak, zerbait atzeratu edo denbora irabaztekoak eta norberak esan-

dakoa bestela esatea izan dira. Gutxiago erabili dituzte laguntza eskeak, nor-

berak esandakoa errepikatzea eta autozuzenketak.

Lehen hizkuntzaren araberako alderik ba al da ikasle eleanitzek euskaraz lortu-tako gaitasun komunikatiboan?

» Ekintza Gaitasuna: Lehen hizkuntzaren aldagaiak ez dauka eraginik ekintza

gaitasunari dagokionez. Izan ere, euskarazko ariketa batean aurkitzen dugun

euskara lehen hizkuntzatzat dutenen aldeko ezberdintasun txiki bat alde bate-

ra utzita, ez du balio bereizlerik. Testu on nahiz kaskarragoak aurkitzen ditu-

gu talde batean zein bestean.

» Gaitasun Soziokulturala: Ez dirudi, aldagai honek garrantzi handia duenik,

gaitasun soziokulturalean bi taldeen arteko aldeak txikiak baitira benetan.

» Diskurtso Gaitasuna: Lehen hizkuntzaren aldagaia ez da bereizlea gertatu.

Bada, hala eta guztiz ere, ezberdintasun txiki bat. Gaztelania lehen hizkuntza

187EMAITZAK

dutenek atal autonomoen arteko lotura hobeto eman dute eta, era berean,

sarrera-hitza gehiagotan aipatu dute IDAZ 1 ariketan.

» Aztergai dugun aldagaia ez da erabakigarria gertatu deskribapen mota, ikus-

puntu narratiboa nahiz polifoniaren markatzaileak aztertu ditugunean.

» Lokailuei gagozkiolarik, lehen hizkuntzaren aldagaia ez da aipagarria, bi gau-

zatxo esateko modukoak diren arren. Gaztelania lehen hizkuntza dutenek

lekuzko lokailu gehiago eta hobeto erabili dituzte, nola euskaraz hala gazte-

laniaz ere. Euskara dutenek, berriz, narrazioetan (MINTZA 1) kausalitatea

gehiago agertu dute.

» Euskara lehen hizkuntza dutenek tempus nahasketa gehiago agertu dute MIN-

TZA 1 euskarazko ariketan. Era berean, autonomia gutxiago erakutsi dute iru-

diekiko euskarazko ariketetan. Gaztelania lehen hizkuntza dutenek ezberdin-

tasun positibo nahiz negatiboak dituzte. Lehenengoen artean aditz aldetik

testu dinamikoagoak osatzen dituztela dugu (IDAZ 1 euskaraz) eta badirudi,

aspektuaren balio diskurtsiboetako aukera baten aldekoagoak agertzen direla

MINTZA 1 euskarazko ariketan. Honela, adizki trinkoa egoera iniziala eta

fondoa markatzeko darabilte eta –TZEN aspektu burutugabea 1. planoa mar-

katzeko. Bestetik, beharrizana desegokiago adierazi dute IDAZ 2 euskarazko

ariketan.

» Hizkuntza Gaitasuna: Lehen-hizkuntzaren eragina handia da hizkuntza gaita-

sunean. Euskarazko ariketetan gaztelania lehen hizkuntza dutenek lan kaska-

rragoak ekoiztu dituzte arlo jakinei dagokienez: oro har akats larriagoak eta

ugariagoak egin dituzte (IDAZ 1, IDAZ 2, MINTZA 1).

» Estrategia Gaitasuna: lehen-hizkuntza ez da erabakigarria gertatu euskarazko

ariketetan.

Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako alderik ba al da ikas-le eleanitzek euskaraz lortutako gaitasun komunikatiboan?

» Ekintza Gaitasuna: Ingelesa adin ezberdinekin ikasten hasi zirenen arteko

aldea nabarmentzeko modukoa da. Euskarazko ariketetan, IDAZ 1 eta MIN-

TZA 1 izendatutakoetan, hain zuzen ere, hobeak agertu dira A taldea osatzen

dutenak, hots, 8 urterekin ingelesa ikasten hasi zirenak. Gainera, MINTZA 2

deitutako rol jokoan, beren rolak ariketaren bukaeraraino mantentzeko zailta-

sunak erakutsi dituzte 5E eta 5G multzoko ikasleek.

EMAITZAK188

» Gaitasun Soziokulturala: Ingelesaren aldagaiaren gainean alderdi bakarra

dugu aipagai: 5E eta 5G multzokoak hobeak gertatu dira IDAZ 4 testuan ego-

kitasun estilistikoari dagokionez.

» Diskurtso Gaitasuna: Ingelesa 5 urterekin ikasten hasi ziren ikasleek, 5E eta

5G multzokoek alegia, emaitza kaskarragoak lortu dituzte bai IDAZ 1 eta IDAZ

2 ariketetan. Bestetik, 5E eta 5G taldekoek antolatzaile gutxiago eta errepika-

korragoak darabiltzate IDAZ 2 eta MINTZA 2 argudiozko ariketetan; gainera,

oposizioa nabarmenago agerrarazten dute intentsitatea adierazteko marka-

tzaileen bitartez. 8E eta 8G taldekoek besteek esandakoa bereganatzeko mar-

katzaile gehiago, diskurtsoera txertaketa handiagoa eta kausalitatea adieraz-

teko markatzaile gehiago erabili dituzte.

» Anaforen erabilerari dagokionez esan daiteke, batetik, 8E eta 8G taldekoek

anafora gutxiago erabili dituztela euskarazko IDAZ 1 ariketan; bestetik, 5E eta

5G taldekoek besteek baino gehiago erabiltzen dituztela “bestelako” anaforak

deitu ditugunak, hots, izen+erakusle hurrenkerak.

» Aditzari erreparatuta, 5E eta 5G deitu ditugun multzoak narrazioaren ezauga-

rria den adizki burutua desegoki eman du euskaraz (MINTZA 1); gainera,

beharrizana bortitzago adierazi du euskarazko rol jokoetan (MINTZA 2). 8E

eta 8G muultzokoek testu estatikoagoak sortu dituzte euskarazko IDAZ 1 ari-

ketan.

» Hizkuntza Gaitasuna: Testu apalagoak aurkitu ditugu 5E eta 5G multzoa osa-

tzen dutenengan. 8E eta 8G multzokoek euskarazko MINTZA 2 ariketan akats

morfologiko gehiago egin dituzte, baina kontuan hartu beharko genuke hauen

jarduna aberatsagoa dela oro har.

» Estrategia Gaitasuna: Euskarazko ariketetan estrategia gutxiago erabiltzen

dituzte 5E eta 5G multzokoek.

189EMAITZAK

8.3. BIGARREN IKERKETA GALDERAREN EMAITZAK: NOLAKOA DA IKASLE

ELEANITZEK GAZTELANIAZ LORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOA?

Hauek dira ikasle eleanitzek gaztelaniazko probetan lortutako Gaitasun

Komunikatiboari buruzko emaitzak testu mota ezberdinen azterketan oinarrituta.

8.3.1. IKASLE ELEANITZEK GAZTELANIAZ LORTUTAKO GAITASUNKOMUNIKATIBOA TESTU MOTA EZBERDINETAN

8.3.1.1. Gaztelaniazko probak: IDAZMENA 1 (Deskribapena).

Ekintza Gaitasuna:

Ikasle ia guztiek asmatu dute argazkiaren berri ematen. Aipatzekoa da, halere, eus-

karazko deskribapenean ikusi dugun bezala, badela deskribapenaren ordez konta-

keta egin duenik (5E) eta deskribapena izan daitekeenaren nolabaiteko eskema

egin duenik ere (5G).

Ekintza gaitasuna aztertzerakoan euskaraz egindako deskribapenean aurki-

tu ditugun ñabardurak desagertu egiten dira gaztelaniazko ariketan: interpretazio

okerrik ez, hipotesi/froga egiturarik ez. Beharbada, bigarren aldiz argazki beraren

deskribapena egiterakoan errazagoa zaie ariketa ongi burutzea.


a) Aldagarri estilistikoak

Zaila da esaten nork asmatu duen testuaren estiloarekin. Gehienek ongi egin dute-

la esateaz batera, batez ere hiztegi informalegia erabiltzeagatik baztertu ditugu

hiru lagunen lanak (8E, 5E): “viejo”, “cacho”, “tio”. Deskribapenaren eskema egin

duenaren lanak ere ez du aldagarri hauekin asmatzen.

b) Kultura arteko aldeen kontzientzia

Denek erabili dituzte argazkian agertzen diren pertsonen ezaugarri fisikoak beren

jatorri, botere-harreman eta abarri buruzko baieztapenak egiteko.


EMAITZAK190

a) Eskema formala

Euskaraz agertu zaizkigun indargune eta gabezia berberak aipatu beharko geni-tuzke izenburu-sarrera hitza agertzean, atalak ezberdindu eta hauen autonomiaeraikitzean, atalen progresioa topikoari dagokionez egituratzean eta atal bakoitza-ren barruan ideien hierarkia ongi ematerakoan. Batez ere, atal ezberdinen artekolotura falta da nabarmenena.

b) Deskribapen mota

Objektu, leku eta pertsonen deskribapen fisikoa egin dute ia guztiek. Hauetatikkanpo, kontaketa egin duen laguna utziko genuke. Funtsean deskribapen objekti-boa egin baina interpretazio-saioa ere egin dutenen lanak (5G) aipatzeko modu-koak dira: “aunque seguramente no se entienden entre ellos, se deben de comuni-car entre ellos dos”, “por eso tengo la intuición que el hombre del traje es inglés yque estan en Inglaterra”.


Erreferenteen izendatze konkretua egiten da ikasleen aldetik. Aipatzekoa da enu-meraziorako duten zaletasuna. Gainera, planifikazio falta nabarmena da testuaskotan: “tiene muchas berzas y verduras” (8E), “tienda de gorros, cosas de arte-sania” (8E), “hay lechugas, verzas, bueno casi toda clase de verduras” (5G). Argidago zabalagoak direla azken hitzak aurrekoak baino, hortaz, hauek aipatzearekinnahikoa litzateke. Honekin batera euskaraz egindako deskribapenean aipatudugun kontua legoke, hots, terminoak aukeratu beharrean, bi edo hiru elkarrenondoan pilatzekoa: “cajas o bandejas” (5G), “eso hace suponer que estan en algúnbarrio chino o en China” (5E).

Kontzeptualizazioa oso txikia da eskuarki, nahiz eta testu onenetan aurki-tzen dugun: “utensilios”, “productos” (8G). Hitz zehatzak, ez oso jasoak erabiltzendituzte. Denotazioa da nagusi.

Testu batzuek argazkiarekiko duten autonomia gabezia aurkitzen dugu.Hauetan, argazkia aurrean eduki gabe, nekez ulertzen da idatzitakoa.

Anaforen erabilera urria da. Erreferenteak errepikatuz, erlatibozko esaldiakzein nominalizazioak erabiliz saihesten da erabilera hau. Izenorde zehaztugabeakdira erabilienak.

d) Espazio kokapena adierazten duten antolatzaileak

191EMAITZAK

Konexiogile izateaz batera, testu batzuetan kohesiogile ere badira antolatzaile

batzuk. Lekua adierazten dutenez gain (a la izquierda, adelante (8G)), enumera-

zioak bideratzerakoan “para empezar, en segundo lugar, para terminar” (8G) ere

badaude. Lekua adierazteko, denborazkoa erabili duenik ere bada “al principio”

(5G).

e) Aditzaren azterketa

Presente de indicativo-a da erabili den aditzaren denbora-modua. Nabarmentzekoa

da baita ere, inpertsonalaren erabilera zabala. Era berean, enuntziatu modaliza-

tzaileak ugariak dira. Ikasleek biak konbinatzen dituzte erreparorik gabe: “yo

creo”/”se ve” (8E). Ez dago taldeen arteko alderik.


a) Sintaxia

Esaldi bakunak eta koordinazioa dira nagusi. Bestela, erlatibozko esaldiak, kon-

pletiboak eta moduzkoak ageri dira. Oro har oso sintaxi sinplea aurkitzen dugu

talde batean nahiz bestean.

b) Morfologia

Komunztadura zein konkordantzia akatsen artean, generoa eta numeroari dagoz-

kionak nabarmendu daitezke.

Bestetik, mugatzaileekin, preposizioekin nahiz izenondo posesiboekin ere

arazoak dituzte ikasle gutxi batzuek. Hauetan, euskararen eragina suma daiteke.

c) Lexikoa

Hitzak sarritan errepikatzen dira, sinonimia oso gutxi erabiltzen dute ikasleek.

Bestalde, hitz batzuen adieran zenbait akats aurkitu ditugu: “otro hombre de la

misma población” (jatorria adierazi nahi zuen), “parece un frutero por los vegeta-

les”...Batzuetan lexiko mailan agertzen diren akatsak euskararen ezagupenari ego-

tzi diezazkiokegu: “colorida” (koloretsua).

d) Ortografia

Ortografia akats asko daude, bi taldeetan gainera: hitzak gaizki banatuta “al rede-

EMAITZAK192

dor”, “dela”; “h” hizkiaren idazkuntza “ablando”; “v/b” hizkien idazkuntza

“devajo”; “ll/y” hizkien idazkuntza “mallor”, “k” letrarena “izkierda”, “ejekutivo”

eta abar. Puntuazio marken falta, paragrafoen banaketa falta edota maiuskulen

erabilera okerra ere azaltzen zaigu.

8.3.1.2. Gaztelaniazko probak: IDAZMENA 2 eta 3 (ArgudiozkoTestua).

Ekintza Gaitasuna:

Euskarazko ariketan antzeman ditugun akats mota berberak ditugu gaztelaniazko-

an ere. Esate baterako, zuzendariari bidalitako eskutitzean “consulte con la direc-

ción” esateak edota “”tendré que ir a vuestros superiores” bezalako mehatxuak

lekuz kanpo daude, kolokan jartzen dute, beraz, testuarekin idazleak helburua lor-

tzea. Eskutitzean aurrekariak ez aipatzea eta ikasleak txertatutako “asmakuntzak”

agertzea ere aipagarriak dira. Bukatzeko, ikasle batzuek erakutsi duten lotsagabe-

keriak kolokan jartzen du eskutitzaren xedea lortzea.


a) Partaide eta egoerari loturiko aldagarriak

Benetako arazoak agertu dituzte erregistro aldetik. Oso gutxik asmatu dute “usted”

formala eskutitz osoan zehar mantentzen. Batzuk, bada, hasieran bai baina gero

tú-ka bukatu dute eta gehientsuenek “tú” trataera baino ez dute erabili.

Eskutitz informalean batzuei kosta egin zaie hurbiltasuna adierazten, for-

malegi tratatu dute lagun mina: “me siento indignado e impotente” (8E), “me sien-

to irritado por lo sucedido y si me hacen esto otra vez les demandaré” (8E).

Partaidei eta egoerari loturiko aldagarrietan zailtasun handia erakutsi dute

ikasleek. Hauetako bik baino ez dute “usted” trataera ongi erabili.

b) Egokitasun estilistikoa, formaltasun maila

Aipagarriak dira zuzendariari igorritako eskutitzetan agertzen diren esamolde

informalegiak: “para mi que...” (8E), “estoy echo polvo” (8G). Badira mehatxuak

egin dituztenak ere: “si no, haremos otros metodos para arreglarlo e imaginese cua-

les. Espero que lo haya entendido bien o si no, será mucho peor de lo que imagina”

193EMAITZAK

(5G). Irakasleen lanaz ironizatu duen norbait ere azaltzen zaigu: “como teneis

tanto trabajo en verano es normal que os confundais” (5E).


a) Eskema formala

Euskaraz ariketa egin izana nabaritzen da testu mota honetan ere. Dena dela, nor-

beraren aurkezpenen falta sumatzen da testu askotan. Bestetik, xedearen azalpe-

na ez da biribiltzen. Argudioak garatu gabeak eta elkarri lotu gabeak dira. Testu

asko sinpleegiak eta eskematikoegiak dira.

b) Arrazoiak gehitzeko, kontrajartzeko nahiz konklusiorako antolatzaileak

Euskarazko ariketan baino antolatzaile gutxiago erabili dituzte gaztelaniazkoan.

Urritasuna eta erabiltzen diren horien errepikapena azpimarratu behar ditugu, hor-

taz. “y” emendiozko juntagailuaz aparte, ia ez da gehitzeko antolatzailerik erabil-

tzen. Kontrajartzeko “pero” baino ez da ageri. Konklusiokoak anitzagoak dira: “por

último”, “por lo tanto”, “finalmente”, “entonces”, “por todo esto”, “para terminar”,

“en fín”, “así que”...


Beste ariketa batzuetan baino kontzeptualizazio maila handiagoa aurkitu dugu,

euskarazko ariketan ikusi dugun moduan: “responsable”, “organización”, “correc-

ción”, “desacuerdo”, “centro escolar”. Forma jasoak erabiltzeko borondatea ere

azpimarragarria dugu: “yo me siento con mucha impotencia” (8E), “me gustaría

que resolvierais el problema” (8E), “he podido comprobar que mi nombre no esta-

ba” (8G), “mis notas eran lo suficientemente buenas como para” (8G). Batzuetan

sobera arriskatzearen ondorioz hanka sartzeak ere aurkitu ditugu: “por medio de

esta carta deseo emitirle mi desacuerdo en cuanto al error” (8G), “desearía que se

corrijiera todo fallo indebido” (8G).

Anaforei dagokienean, beren urritasuna aipatu behar dugu, euskaraz baino

are gutxiago baitarabilzkite.

d) Aurkaritza juntadurako juntagailuak

Oso-oso gutxi erabiltzen dira argudiaketa ariketaren urritasuna dela medio.

EMAITZAK194

e) Perpausa elkartuen azterketa

Euskaraz topatu ditugun esaldi mota berberak ditugu hemen ere: kausazko eta

konpletiboak, nahiz helburuzko, denborazko, moduzko eta erlatibozko dezente

ere bai.

f) Modalizazioa

Beharrizana eta eskakizun maila altua adierazten duten aditz eta enuntziazio

modalizatzaileak azpimarratu beharko genituzke: “yo debería estar en”, “la culpa

de esto es de”, “seguro que confundío mis notas”, “por que yo no voy a repetir”, “no

estoy dispuesta a”, “solucionadlo pronto”.”mirad mis notas”.


Euskara lehen hizkuntza dutenengan akats larriagoak eta anitzagoak agertzen

dira: determinazioa, generoa, ordena. Akats ortografikoak eta lexikoan nahiz sin-

taxian dauden “euskarakadak”, aldiz, ikasle guztien lanetan aurkitzen ditugu:

“toda esta culpa”, “las notas mias”, “andar con más pequeños”.

8.3.1.3. Gaztelaniazko probak: MINTZAMENA 1 (Narrazioa).

Ekintza Gaitasuna:

Ikasleek ongi helarazi dituzte komikian jasotako edukiak, batzuk luze beste batzuk

labur antzean. Azpimarratzeko gauza bakarra, ariketa bera aurretik euskaraz egin

izana antzematen dela da. Alegia, euskaraz ekintza gaitasunari dagokionean huts

egin zuten ikasleek ongi asmatu dute oraingoan. Gainera, gaztelaniaz huts egin

duen bakarrari testu laburregia, sintetikoegia egitea egotz dakioke. Hori, hain

zuzen ere, ariketa bera errepikatua izatearen ondorio bezala har dezakegu.


Aldagarri estilistikoei dagokienez aipagarria da ikasleak ez direla hizkera jasoa era-

biltzen saiatzen, sarritan hitz nahiz esamolde informal samarrak aukeratzen dituz-

te: “le roba a un tío” (8E), “hay una chavala” (8G), “se queda flipau” (5G).


Automonitoretzeko estrategiak dira denetan erabilienak: “luego bajando, que va

195EMAITZAK

bajando la niña” (8E), “empieza a comprar, e, empieza a comer” (8E), “decide

comprar uno, unas castañas” (8E).

Hurrengoak zerbait saihestu edo murriztekoak izan dira, hots, mezua ordez-

katu edo bertan behera utzi dutenak.

Hirugarrenik, zerbait atzeratu edo denbora irabaztekoak ditugu, zalantzazko

trikimailu edo taktikak eta norberak esandakoa errepikatzea.

Euskaraz asko erabili diren berregituratzeak gutxitxo erabili dira gaztelaniaz,

lau lagunek baino ez dute erabili: “y que no tiene, el señor le dice que no tiene gaso-

lina” (8G), “en un salto que le dió le, se cayó encima de un coche” (5E).

Itzulinguruak idaztea ere bi lagunen aukera izan da soilik: “el jefe del coche” (5E),

“donde se echa la gasolina” (5E). Bukatzeko, interakziozko estrategiak pertsona

bakar batek erabili ditu.

Aipatzeko gauza garrantzitsua estrategion erabilera urria da.


a) Eskema formala

Euskarazko narrazioetan legez, gazteek ez diote hasierako egoerari sarbidea abia-

puntu deiktiko, fikziozko edota tematikoarekin eman. Dena dela, aurreikusi dugun

eskema formala ia denek jarraitzen dute. Testu sintetikoegiak, laburtuegiak egin

dituzten bi lagunak lagako genituzke baieztapen honetatik kanpo.

Bestetik, atalen arteko lotura sinplea bezain errepikakorra da. Bi ezaugarriok

ederki adierazten digute testuaren harilkatze formala ez dela euskarazko narrazio-

etakoa baino hobea.

b) Ikuspuntu narratiboa

Ikasle guztiek ekintzak baino ematen ez dituen narratzaile objektiboa erabili dute.


Denotazioaren eskutik, izendatze konkretua eta kontzeptualizazio urria dira erre-

ferente nagusien ezaugarriak.

EMAITZAK196

Aipatzekoa da, oso ikasle gutxik asmatu duela gertaeren garapena atalean, 7

eta 15. irudien tartean kokatzen den pasadizoa era autonomoan kontaketan.

Halaber, gehiago dira gaizki egin dutenak, saihestu dutenak baino. Hortaz, testu

autonomoa sortzeko benetako zailtasuna agertu dute ikasleek. Akats larriena,

informazio falta nahiz informazio nahaspilatuaren ondorioz, testua ulertzeko iru-

dien beharra izatean datza. Euskarazko narrazioan baino traketsago jokatu dute

hemen.

Egiazki anafora oso gutxi erabili dituzte nola batzuk hala besteek. Izenorde

zehaztugabeak dira gehien erabili dituztenak: “otra”, “unas pocas”, “algunas”,

“tantas”. Erakusle gutxi batzuk ere badira “éste”, “eso” eta bestelako anaforaren

bat ere bai: “este coche”.

d) Gertaeren sekuentzializaziorako markatzaileak

“Derrepente” eta “entonces” erabiltzen dituzte ikasleek erritmo aldatzaile gisa;

“luego”, “de nuevo”, “al final”, “al instante”, “despues” aldi antolatzaile legez.

Kausalitatea adierazten dutenak gutxiengoa dira. Honengatik guztiarengatik esan

daiteke neurri handi batean antolatu gabeko testuen aurrean gaudela, edukiaren

logikak kohesionatuak, baina konexio aldetik txiroak.


Ia guztien erdiek uko egin diote narrazioaren ezaugarri nagusietakoa den polifonia

adierazteari. Besteen hitzak testuratu dituztenek zehar estiloa erabili dute


Euskarazko narrazioetan baino kaskarrago antolatu dute atal hau. Hain zuzen ere,

askok aditzaren tenpus oinarria ez dute mantendu eta, hortaz, lehenaldi eta orai-

naldiko adizkiak nahasian erabili dituzte. Horrez gain, batek izan ezik, beste guz-

tiek orainaldian antolatu dute kontaketa.

Aditzaren aspektuaren gainean, bi eskema nagusi daudela aipatu beharko

genuke. Gehienek adizki guztiak presente de indicativoan eman dituzte, batere

ñabardurarik erantsi gabe. Bestetik, presenteaz aparte, imperfectoa nolabaiteko

fondoa markatzeko darabiltenak ditugu. Hirugarrenik, gutxiengoak erabili dituen

bestelako aukera hauek dauzkagu: imperfectoa edota presentea fondoa markatze-

ko eta preterito perfectoa 1. planoa azpimarratzeko erabili dituztenak eta hiru den-

borok testu berean nahasian eman dituztenak.

197EMAITZAK


a) Sintaxia

Nabarmenak dira, euskarazko narrazioetan bezala, esaldi bakunez osaturiko segi-

dak. Hauek emendiozko lokailuarekin edota justaposizioz lotzen zaizkielarik elka-

rri. Testu gehienak oinarrizko egitura gisa hauxe darabilte eta gero, tarteka, men-

peko zenbait esaldi txertatzen dituzte. Konpletibak, denborazkoak eta erlatibozko-

ak ditugu gehien azaltzen direnak.

Bestetik, euskararen eragina antzeman izan dugu elementuen ordenean: “y

el señor extrañau a ver qué le ha pasau le dice y que le falta gasolina” (8E), “luego

pues, hasta la luna va con el coche” (8E).

Bukatzeko, euskarazko narrazioetan baino akats sintaktiko gutxiago aurki-

tzen ditugu.

b) Morfologia

Ez dituzte arlo honetan akats gehiegi egin, konkordantzia akats gutxi batzuk izan

ezik. Batzuetan pronombre nahiz determinatzaileen falta sumatu dugu (“tirando

pedo” 5G), baina harritzekoa gertatu bazaigu ere, ez dago alderik ikasleen lehen-

hizkuntzaren arabera.

c) Lexikoa

Erabili dituzten hitzak behin eta berriz erabili dituzte, testuak pisutsuak gertatuz.

Euskararen eragina duten hitzak aipa litezke, bestalde: “jefe del coche” (5E), “tirar

las castañas” (8E), “empezó a caminar el coche” (5E), “está frío” (8E).

d) Fonologia

Euskararen eragina nabarmentzen zaie ia guztiei ahoskeran baina zuzenak dira

alde honetatik ahozko testuak.

8.3.1.4. Gaztelaniazko probak: MINTZAMENA 2 (Argudio Dialogikoa).

Ekintza Gaitasuna:

Testu mota hau euskaraz aztertu dugunean esandakoak ekarri beharko genituzke

EMAITZAK198

hona. Batetik, hasierako kontsignak estuegi hartu dituztela ikasleek eta, ondorioz,hizketa egintza nagusia den konbentzitzea aztertzen dugularik, ez dituztela nego-ziazioaren ondorioz gertatu ohi diren progresioak erakusten. Alegia, hemen ere,moderatzaileak bakoitzari bere ondorioez galdegiterakoan, hasierako kontsigneta-ra itzultzen dira ikasleak. Honela, arlo honetan zer hobetua badutela erakustendute. Bestetik, rolak mantentzeko eragozpenik ez dutela azaltzen aipatu behar da.Dudarik gabe, ariketa bera euskaraz egin izana nabaritzen zaie, orduan baino tre-batuago agertzen baitira oraingoan arlo honi dagokionean.


Atal honetan ere euskarazko ariketari buruz esandakoak bergogoratuko ditugu,ikasleek ez baitituzte partaideei eta egoerari buruzko aldagarriak formalki erabil-tzen eta hizkuntza kontuen gaia aztertzerakoan ere pisu nabarmena baitaukate iri-tzi topikoek ikasleon lanetan. Lehenengo aipuari buruzko adibide bat emangodugu, desegokitasuna agerian uzten duena gure iritziz: “¡yo que sé tía!” (5G) dioama baten rola jokatzen duen ikasle batek.


Euskarazko ariketan aipatutako estrategiak ditugu hemen ere aipagai: automonito-retzeko estrategiak, zerbait lortzeko edo konpentsatzekoak eta zerbait atzeratzekoeta denbora irabaztekoak, interakzio estrategiak. Laguntza eskeak, nola zuzenak,hala zeharkakoak, ia ez dituzte erabili. Bukatzeko, norberak esandakoa errepika-tzea ere kasu gutxi batzuetan aurkitu dugu.


a) Elkarrekintzarekin loturiko markatzaileak

Euskaraz adierazitako alde bera daukagu gaztelaniaz ere. Bereganatzeko marka-tzaile dezente erabiltzen dituzte ikasleek: “”por eso”, “si pero”, “¡eso!”, “bueno”,“ya”, “caro”. Azken hauen artean, aldiz, garrantzitsuagoak dira intentsitatea mar-katzekoak: “¡qué fuerte!”, “¡eso!”, “¡ya está!, “¡muy mal, hombre!. Bestetik, erre-gulatzaile gutxi batzuk ageri dira eta markatzaile metadiskurtsibo bakarra “¡queempiece él!” (8E).

b) Diskurtsoera ezberdinen txertaketa

Hemen ere, modalizazioan beharrizana adierazten duten enuntziatuak garrantzi-tsuak dira, bestelako diskurtsoerak bezala. Ikus ditzagun adibide batzuk: “pero en

199EMAITZAK

el caso de ellos, con el del bar, entre ellos hablaban en euskera y luego ellos derren-pente empezaban en castellano” (8E).

c) Arrazoiak gehitzeko, kontrajartzeko eta konklusiorako antolatzaileak

Oro har antolatzaile urritasuna da nagusi. Gainera, erabiltzen diren apurrak eten-

gabe errepikatzen dituzte. Arrazoiak gehitzeko, “luego”, “aparte”, “también”, “enci-

ma”, “ademas” aurkitu ditugu. Kontrajartzeko, “aunque”, “pero”, “sin embargo”

eta konklusiorako, berriz, “luego”, “entonces”, “al fin y al cabo”, “al final” ikasle-

ek argudioak azaltzea baino elkarrekintzan oposizioa adieraztea hobetsi dute. Ez

dira, beraz, diskurtso elaboratuak egiten, bestearekiko oposizioa eta nolabaiteko

maximalismoa ageri da jardueretan, ez hainbeste bestea konbentzitzeko arrazoiak

ematea.


a) Sintaxia

Esaldiak moztuta, arrapaladan, monosilaboen erabilera da aurkitzen dugun egoe-

ra. Argudioak azaltzea baino elkarrekintzan oposizioa adieraztea da garrantzitsue-

na, joskerak horri erantzuten dio. Gaztelaniazko ariketan, hortaz, euskarazkoan

kontatutakoak errepikatu beharko genituzke. Aitzitik, aipagarria iruditzen zaigu

euskararen eragina hitzen ordenean: “y eso todo” (8E), “si muy” (8E), “pues dibu-

jos les haces” (5E), “ellos querian con su hijo hablar en euskera” (8G), “si no en

principio pues decirle en euskera las cosas” (8G), “yo tengo un muy nivel bajo del

euskera” (8G).

b) Morfologia

Akats dezente aurkitu ditugu erlatibozko nahiz bestelako pronombreekin,“aunque

estudien y vayan a la ikastola, que hablan euskera allí, pues no tienen costumbre”

(8E).”tiene que aprender más gente” (8E); Generoarekin, “ningun ley” (5E), “en

los dos lenguas” (5E), “la idioma de los mayores” (5E); Determinatzaileekin, “por-

que les gusta más erdera que euskera” (5E), “pero motivos-motivos” (5E);

Subjuntiboarekin, “si me apetecía sí” (5E), “al final conseguiriamos que sería un

país independiente” (8G), “si nos entenderías” (5E); Preposizioekin, “primero hay

que enseñarles en euskera” (5E), “y ya de costumbre empiezan a hablar erdera”

(8G).

c) Lexikoa

EMAITZAK200

Hitz zein esamoldeetan euskararen eragina guztien lanetan daukagu: “una situa-ción que se usa muchas veces” (8E), “para hablar a espaldas” (8E), “casi más queel medio habla castellano” (8E), “para empujar el euskera” (8E), “así damos erde-ra” (5E), “no les puedes echar por así” (5E), “que podemos hablar lo que quera-mos estar aquí o fuera” (5E), “se más facil hablar en castellano” (8G), “que no sepierda que está de forma para perderse” (8G), “que la primera palabra siempre eneuskera” (5G), “tiene que hacer en euskera” (5G).

d) Fonologia

Besteetan aipatu duguna testu honetan ere.

8.3.2. LEHEN-HIZKUNTZAREN ARABERAKO ALDEAK IKASLEELEANITZEK GAZTELANIAZ LORTUTAKO GAITASUNKOMUNIKATIBOAN

Ez Ekintza Gaitasunean ez Soziokulturalean ez dugu aztergai dugun aldagaiarenaraberako alderik aurkitzen. Azken Gaitasunean, ordea, deskribapen ariketan hiz-tegi informalegia erabiltzeagatik baztertu ditugun lanak lehen-hizkuntza euskaradutenen taldeko partaideek sortu dituzte.

Deskribapen ariketan diskurtso Gaitasuna aztertzerakoan ikusi dugu lehen-hizkuntza gisa gaztelania dutenek eskema formalean, atal ezberdinen arteko lotu-ra egiterakoan aurrea hartzen dietela besteei, euskarazko ariketan legez. Bestetik,ez da taldeen arteko alde nabarmenik kontuan hartu ditugun atal gehienetan: izen-buru-sarrera hitza agertzean, atalak ezberdindu eta hauen autonomia eraikitzean,atalen progresioa topikoari dagokionez egituratzean eta atal bakoitzaren barruanideien hierarkia ongi ematerakoan. Gainera, espazio kokapena adierazteko antola-tzaile gehiago eta hobeto erabili dituzte.

Narrazioan, ordea, aditzaren aspektuaren balio diskurtsiboa aztertu dugune-an, ikusi dugu zenbaitzuk uko egin diotela aditzaren erabilera horri. Hauek adiz-ki guztiak presente de indicativoan eman dituzte, batere ñabardurarik erantsi gabe;bada, talde honetan lehen-hizkuntza gaztelania dutenak dira nagusi.

Lehen-hizkuntza gisa euskara dutenek, deskribapenean, argazkiarekiko auto-nomia gutxiago agertu dute beren testuetan. Lan hauetan, argazkia aurrean edukigabe, nekez ulertzen da idatzitakoa. Esate baterako, aurkeztu gabeko pertsonezzuzenean aritzen dira, inolako aurkezpenik gabe. Bestetik, euskarazko deskribape-netan ez bezala, anaforen erabilera urrian ez dugu taldeen arteko alderik aurkitu.

201EMAITZAK

Aipatzekoa da, bukatzeko, ez argudiozko eskutitzetan ez argudio dialogiko-

etan ez dugula taldeen arteko alderik aurkitu Diskurtso Gaitasunari dagokionez.

Hizkuntza Gaitasunean euskarazko oharren antzerakoak egin beharko lira-

teke, baina alderantziz. Hots, lehen-hizkuntza gaztelania dutenek aurrea hartzen

diete besteei hainbat arlotan. Esate baterako, narrazioan joskera aberatsagoa era-

bili dute, menpeko esaldi gehiago txertatu baitituzte, denborazko eta erlatibozko-

ak batez ere. Argudio dialogikoan lexiko aberatsagoa erabili dute nahiz eta euska-

raren eragina nabarmena den.

Lehen-hizkuntzatzat euskara dutenek joskera mailako arazo gehiago izan

dituzte, deskribapenean adibidez. Honela, aipatzeko modukoak dira erlatibozko

izenondoekin dauzkaten arazoak. Narrazioan ere esaldien ordenean nahiz dara-

bilten lexikoan euskararen eragina askoz ere agerikoagoa da hauen testuetan.

Aipa dezagun, azkenik, arlo askotan ez dagoela taldeen arteko alderik. Hala

nola, komunztadura zein konkordantzia akatsen artean, generoa eta numeroari

dagozkioenetan bi taldeetan dauzkagu testu akastunak edota bi taldeetako ordez-

kariek azaldu dituzte zailtasunak puntuazio marka, paragrafoen banaketa eta letra

maiuskulen erabileran. Eta euskararen eragina esaldien ordenean zein lexikoan lan

gehienetan ikus daiteke.

Estrategia Gaitasunari dagokionez ez dugu argudio dialogikoan taldeen arte-

ko alderik aurkitu. Bai, ordea, narrazioan erabili dituzten estrategien azterketan.

Honela, automonitoretzeko estrategia gehiago erabili dituzte lehen-hizkuntza gaz-

telania dutenek eta hauek izan dira norberak esandakoa errepikatze-estrategia era-

bili duten bakarrak. Euskara lehen-hizkuntza dutenak mezua ordezkatzen zein

bertan behera uzten nabarmendu dira.

8.3.3. HIRUGARREN HIZKUNTZA IKASTEN HASI DIREN ADINARENARABERAKO ALDEAK IKASLE ELEANITZEK GAZTELANIAZLORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOAN

Ekintza Gaitasunean ez dago taldeen arteko alderik.

Gaitasun Soziokulturalean, argudiozko eskutitzetan, partaideei eta egoerari

loturiko aldagarrietan zailtasun handiagoa erakutsi dute 5E eta 5G taldekoek.

Hauetako bi ikaslek baino ez dute “usted” trataera ongi erabili. Beste ariketetan ez

dago zer aipaturik.

EMAITZAK202

Diskurtso Gaitasunean, deskribapenenaren eskema formalean baloratu ditu-

gun bost ataletatik hirutan okerrago egiten dute ingelesa 5 urterekin ikasten hasi

zirenek. Hauetan, zehatz-mehatz: topikoari dagokionean atalen progresioa antola-

tzerakoan, atal bakoitzaren barruan ideia nagusiak eta 2. mailakoak egituratzera-

koan eta atalen arteko lotura egiterakoan. Beste ezberdintasun bat anaforen erabi-

leran aurkitzen dugu. Honela, elementu anaforikoak gutxi edo eskas erabili dituz-

ten gehienak ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenak ditugu. Azkenik, enuntzia-

tu modalizatzaile gehiago erabili dituzte ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenek

5 urterekin hasi zirenek baino. Bestelako ataletan ez dago alderik.

Deskribapenaren ordez kontaketa egin edota atal narratiboak txertatu dituztenak

azken talde honetakoak dira.

Argudiozko testuetan, eskema formala okerrago jarraitu dute 5E eta 5G mul-

tzokoek euskarazko ariketan ikusi dugun bezala. Bestetik, modalizazioan aurki-

tzen dugu bi talde nagusien arteko beste ezberdintasuna diskurtso gaitasunari

dagokionean. Izan ere, beharrizana, eskakizun handiagoa, askoz ere nabarmena-

go agertu dute 5E eta 5G multzokoek. 8E eta 8G multzokoen lanetan, beraz, ez dira

aginterazko horrenbeste forma agertzen. Gainera, beharrizana baino guraria eta

probabilitatea sarriago agertzen da. Zeharkako esamoldeak erabiltzen dituzte doto-

rezia eta formaltasunari jaramon eginez: “he podido comprobar”, “la responsabili-

dad corre a cargo de” (8G).

Narrazioan, aldiz, hiru alderdi zehatzetan aurkitu ditugu ezberdintasunak

inglesaren aldagaiari dagokiolarik. Batetik, gertaeren sekuentzializaziorako antola-

tzaileen artean, kausalitatea adierazi duten testu gutxien artean, ingelesa 8 urtere-

kin ikasten hasi zirenak gehiago dira; hots, kausalitate lotura gehiagotan agertzen

da hauen testuetan. Bigarrenik, aditzaren oinarri tenporala mantentzeari begira,

ikasle askok eta askok agertu duten zailtasunaren aurrean orainaldia eta lehenal-

dia nahastu dituztenak gehiago dira 8E eta 8G multzokoak, 5E eta 5G multzokoak

baino; alegia, lehenengoek gehiago nahasi dituzte aditzen denborak. Hirugarrenik,

aditzaren aspektuaren bitartez testua diskurtsiboki antolatzea lortu dutenen arte-

an gehiago dira 8E eta 8G multzokoak. Hau da, aditz imperfectoa fondoa marka-

tzeko eta presentea nahiz preterito perfectoa 1. planoa markatzeko erabili dituzte-

nen artean gehiago dira 8E eta 8G multzoa osatzen dutenak.

Argudio dialogikoan, euskarazko ariketan legez, intentsitatea adierazteko

elkarrekintzarekin loturiko markatzaileak, beharrizana adierazten duten enuntzia-

tu modalizatzaileak ugariagoak dira 5E eta 5G multoa osatzen dutenen testuetan.

Bestelako diskurtsoeren txertaketa, ordea, bere urritasunean, aberatsagoa da 8E

eta 8G multzokoen lanetan. Azken hauen testuetan, elkarrekintzarekin loturiko

203EMAITZAK

bereganatzeko markatzaileak sarri aurkitzen ditugu. Bukatzeko argudiaketa arike-

tarekin loturiko antolatzaileak denen lanetan gutxi eta errepikakorrak diren arren,

anitzagoak dira 8E eta 8G multzokoen artean.

Hizkuntza Gaitasunari dagokionez, ez dago bi taldeen arteko alderik.

Izatekotan ere, deskribapen ariketaren joskera aztertzerakoan ikusi dugu, denen

joskera apala bada ere, are apalagoa dela ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenen

testuena. Hauek, esaldi bakunak erabiltzen dituzte batez ere, lokailuen elipsia

edota emendiozko juntagailuaren errepikapenak erakusten dute nagusiki.

Estrategia Gaitasuna, azkenik: oro har, estrategia gehiago eta anitzagoak

erabiltzen dituzte ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenek, automonitoretzekoak

eta zerbait atzeratzeko edo denbora irabazteko estrategiei dagokienez.

Bestelakoetan ez dago alde handirik. Aipatzeko gauza garrantzitsua estrategion

erabilera urria da.

8.3.4. BIGARREN IKERKETA GALDERAREN EMAITZEN LABURBILDUMA

Nolakoa da ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako gaitasun komunikatiboatestu mota ezberdinetan?

» Euskarazko proben emaitzetan azpimarratu beharreko gauza bertsuak

aipatu beharko lirateke gaztelaniaz ere. Hots, testu mota ezberdinetan

emaitza ezberdinak lortzen direla, batetik, eta Gaitasun Komunikatiboa

osatzen duten gaitasun ezberdinen arteko aldea nabarmena dela. Hala ere,

kontuan hartu beharko genuke testu mota bera bi hizkuntzetan errepika-

tzeak hobetu egin dituela bigarren hizkuntza honetan ekoiztutako testuak.

Askotan, bada, emaitza hobexeagoak lortu ditugu gaztelaniazko probetan.

» Ekintza Gaitasuna: Euskarazko ariketetan azpimarratu ditugun akats mota

berberak ditugu hemen ere: Argazkia gaizki interpretatu izanak (IDAZ 1)

edota argudiozko eskutitzak duen helburua ez adierazteak (IDAZ 2 eta 3)

koherentziarekin dute zerikusia, testuinguruak ezarritako beharrizanak

baitituzte muinean. Informazioa ematerakoan aurrekariak ez azaltzea,

adibidez, argudiozko eskutitzetan (IDAZ 2 eta 3) kohesioarekin lotzen

dugu, testua eraikitzeko aukeratu den edukiarekin baitu zerikusia.

Hirugarrenik, testuen ilokuziozko indarra erabat itzaltzen duten akats lin-

guistiko zein diskurtsiboak (IDAZ 2) aurkitu ditugu. Hauek, jakina, zuzen-

tasunean eragiten dute.

EMAITZAK204

» Gaitasun Soziokulturala: formaltasun maila testuan zehar mantentzeko bene-

tako arazoak dituzte gazteek euskaraz ikusi dugun bezala. Esate baterako,

hartzailearekiko harremanak eskatzen zuen “usted” erregistroa emateko

ezintasuna agertu dute ikasle gehienek gaztelaniazko IDAZ 2 proban.

Bestetik, euskaraz aurkitutako zailtasun berberak ditugu argudiozko eskuti-

tzetan, narrazioan nahiz deskribapenean. Era berean, rol jokoetan, ez dira

egokitasun estilistikoaren irizpideak erabiltzen. Ikusi dugun bezala kidetasun

harremanek ez dute forma aldetik islarik, nahiz euskaraz nahiz gaztelaniaz.

» Faktore kulturalen artean, kultura ezberdinen arteko aldeen kontzientzia

lagungarria gertatu zaie ikasle guztiei deskribapenak idazterakoan.

Bestetik, euskaraz bezala, argudiozko eskutitzetan partaideen hurbiltasun-

urruntasuna egoki adierazi dute gehienek. Gainera, eskutitz informaletan,

IDAZ 3 proban, ia ez dugu akastunik aurkitzen. Bestetik, estilo aldetik

dotore idazten saiatu dira gehienak.

» Diskurtso Gaitasuna: Oro har emaitza nagusiak bat datoz euskarazko pro-

betan aurkitutakoekin.

» Eskema formala osatzen duten atalak ia lan guztietan aipatzen dira; falta

diren atalak, gainera, euskaraz ikusitako berak dira: sarrera-hitza eta nor-

beraren aurkezpena. Berdin aipatu beharko genituzke atala atzeratzeko

joera eta atalen bat sintetizatzeko baliabidea ere. Zailtasunak ere berberak

dira, atalak autonomoak egitekoa, formalki bereiztekoa, topikoaren pro-

gresioa antolatzekoa edota ideien arteko hierarkia adieraztekoa.

» Deskribapen fisikoa eta narratzaile objektiboa erabili dute gehienek. Zehar

estiloa darabilte polifoniari sarbidea eman diotenek.

» Loturagile gutxi eta errepikakorrak ageri dira proba guztietan hemen ere.

Argudiaketa falta nabarmena da IDAZ 2 eta MINTZA 2 ariketetan. Kosta

egiten zaie era honetako testuak sortzea ikasleei. Antolatzaile gutxi era-

biltzen dituzte, esan bezala, argudioak aurkezteko. Elkarrekintzan, beste-

tik, talka da nagusi, oposizioa erakustea eta, ondorioz, diskurtsoera ezber-

dinen txertaketa benetan urria da. Bai euskaraz bai gaztelaniaz aurkitzen

dugu hori.

» Erreferentziakidetasunaren gainean izendatze konkretu eta indibidualadarabilte gaztelaniaz ere.Termino egokiak erabili diren arren, batzuetanhauek aukeratzeko ezintasuna agerian jarri dute ikasleek, metatze ariketa

205EMAITZAK

ondorioztatzen delarik. Argazki nahiz komikiarekiko autonomia falta han-dia da, handiagoa gaztelaniazko ahozko ariketan. Hitz teknikoen erabile-ra, kontzeptualizazioa, testu onenetan baino ez da agertzen hemen ere.Anaforen erabileran, ordea, bada euskarazko ariketekin alderik. Izan ere,euskaraz anaforen erabilera txikia bada, are txikiagoa da gaztelaniazkoariketetan.

» Aditz denboraren oinarria mantentzeko arazoak izan dituzte askok, gazte-laniaz euskaraz baino gehiago. Aditz aspektuari dagokionez, honen baliodiskurtsiboa ongi erabili izana azpimarratuko genuke, bai euskaraz baigaztelaniaz. Modalizazioan beharrizana neurririk gabe adierazi dute ikas-leek argudiozko ariketetan.

» Hizkuntza Gaitasuna: Gaztelaniazko ariketetan euskararen eragina igar-tzen da. Gainera, joskera apala azpimarratu behar dugu euskarazko arike-tetan bezala. Akats morfologikoen zein ortografikoen kopurua ere azpi-marragarria iruditzen zaigu.

» Estrategia Gaitasuna: Eskuarki estrategia berberak erabili dituzte ikasleekeuskaraz zein gaztelaniaz. Erabilienak, bada, automonitoretzekoak, zer-bait lortu eta konpentsatzekoak, zerbait atzeratu edo denbora irabazteko-ak eta norberak esandakoa bestela esatea izan dira. Gutxiago erabili dituz-te laguntza eskeak, norberak esandakoa errepikatzea eta autozuzenketak.Euskarazko ariketetan, orobat gutxitxo agertzen diren arren, gaztelaniaz-koetan baino sarriago agertzen dira berregituratze eta itzulinguruak.

Lehen hizkuntzaren araberako alderik ba al da ikasle eleanitzek gaztelaniazlortutako gaitasun komunikatiboan?

» Ekintza Gaitasuna: Lehen hizkuntzaren aldagaiak ez dauka eraginik ekin-tza gaitasunari dagokionean. Testu on nahiz kaskarragoak aurkitzen ditu-gu talde batean zein bestean.

» Gaitasun Soziokulturala: Gaztelaniazko probaren batean, MINTZA 1ean,euskara lehen hizkuntza gisa dutenek besteek baino hiztegi informalagoaerabili duten arren, aldagai honek ez dauka pisurik.

» Diskurtso Gaitasuna: Lehen hizkuntzaren aldagaia ez da bereizlea gertatu.Bada, hala eta guztiz ere, ezberdintasun txiki bat. Gaztelania lehen hiz-kuntza dutenek atal autonomoen arteko lotura hobeto eman dute eta, eraberean, sarrera-hitza gehiagotan aipatu dute IDAZ 1 ariketan, nahiz eus-karaz nahiz gaztelaniaz.

EMAITZAK206

» Aztergai dugun aldagaia ez da erabakigarria gertatu deskribapen mota,

ikuspuntu narratiboa nahiz polifoniaren markatzaileak aztertu ditugunean.

» Lokailuen gainean, Lehen hizkuntzaren aldagaia ez da aipagarria, bi gau-

zatxo esateko modukoak diren arren. Gaztelania lehen hizkuntza dutenek

lekuzko lokailu gehiago eta hobeto erabili dituzte, nola euskaraz hala gaz-

telaniaz ere. Euskara dutenek, berriz, narrazioetan (MINTZA 1) kausalita-

tea gehiago agertu dute.

» Gaztelania lehen hizkuntza dutenek narrazioan presente de indicativoa

erabili dute gehiago, deskribatzaileago jokatu dutelarik.

» Euskara lehen hizkuntza dutenek, ordea, anafora gutxiago erabili dituzte

gaztelaniazko IDAZ 2 ariketan.

» Hizkuntza Gaitasuna: Lehen-hizkuntzaren eragina handia da hizkuntza

gaitasunean. Gaztelaniaz egindako ariketetan euskaraz aurkitutakoaren

alderantzizkoa daukagu; alegia, euskara lehen hizkuntza dutenek zer

hobetu gehiago dute (IDAZ 1, IDAZ 2, MINTZA 1, MINTZA 2).

» Estrategia Gaitasuna: Gaztelania lehen hizkuntza dutenek gaztelaniazko

ariketetan automonitoretzeko estrategia gehiago erabili dituzte eta, hala-

ber, norberak esandakoa errepikatzea hauek bakarrik erabili dute. Euskara

dutenek lehen hizkuntza, zerbait saihestu edo murrizteko baliabideetan

aurrea hartzen diete besteei gaztelaniazko ariketetan.

Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako alderik ba al daikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako gaitasun komunikatiboan?

» Ekintza Gaitasuna: Gaztelaniazko ariketetan ez dugu euskaraz aurkituta-

ko ezberdintasunik topatu.

» Gaitasun Soziokulturala: 5E eta 5G taldekoek gaztelaniazko IDAZ 2 pro-

betan, hartzaileari formalki zuzentzeko agertu duten ezintasun handiagoa

azpimarra daiteke.

» Diskurtso Gaitasuna: Ingelesa 5 urterekin ikasten hasi ziren ikasleek, 5E

eta 5G taldekoek alegia, emaitza kaskarragoak azaldu dituzte bai IDAZ 1

eta IDAZ 2 ariketetan euskaraz zein gaztelaniaz. Bestetik, 5E eta 5G talde-

207EMAITZAK

koek antolatzaile gutxiago eta errepikakorragoak darabiltzate IDAZ 2 eta

MINTZA 2 argudiozko ariketetan; gainera, oposizioa nabarmenago age-

rrarazten dute intentsitatea adierazteko markatzaileen bitartez.

» 8E eta 8G taldekoek besteek esandakoa bereganatzeko markatzaile gehia-

go, diskurtsoera txertaketa handiagoa eta kausalitatea adierazteko marka-

tzaile gehiago erabili dituzte. Orain arte esandakoa euskarazko zein gaz-

telaniazko lanetan errepikatzen da.

» Bestetik, 5E eta 5G deitu dugun multzoak beharrizana bortitzago adierazi

du gaztelaniazko argudiozko eskutitzetan. 8E eta 8G multzokoei buruz

honako alderdiak azpimarratu beharko genituzke: Batetik, aditz denborak

gehiago nahastu dituzte gaztelaniazko MINTZA 1 ariketan. Bestetik,

modalizazioan egokiago jokatu dute gaztelaniazko argudiozko eskutitze-

tan (IDAZ 2) eta aspektuaren balio diskurtsiboa hobeto erabili dute gazte-

laniazko narrazioetan (MINTZA 1).

» Hizkuntza Gaitasuna: Testu apalagoak aurkitu ditugu 5E eta 5G multzoa

osatzen dutenengan, bai euskarazko bai gaztelaniazko ariketetan, joskera

sinpleagoa erabili eta akats morfologiko gehiago egin baitituzte.

» Estrategia Gaitasuna: 8E eta 8G multzokoek autonomia handiagoa erakus-

ten dute aukeratzen dituzten estrategiei erreparatuta, automonitoretzeko

gehiago erabiltzen baitituzte.

EMAITZAK208

8.4. HIRUGARREN IKERKETA GALDERAREN EMAITZAK: NOLAKOA DA

IKASLE ELEANITZEK INGELESEZ LORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOA?

Hauek dira ikasle eleanitzek ingelesezko probetan lortutako Gaitasun

Komunikatiboari buruzko emaitzak, testu mota ezberdinen azterketan oinarrituta.

8.4.1. IKASLE ELEANITZEK INGELESEZ LORTUTAKO GAITASUNKOMUNIKATIBOA TESTU MOTA EZBERDINETAN

8.4.1.1. Ingelesezko probak: MINTZAMENA 3 (Deskribapena).

Ekintza Gaitasuna:

Ekintza Gaitasuna baloratzeko orduan, argazkiaren eduki nagusiak, hots, bi per-

tsonen kokalekua, eta egiten ari diren ekintza, aipatzen ote diren hartu dugu kon-

tuan. Oro har oso modu apalean komunikatu dituzte kontuok.

Gaitasun Soziokulturala

Gaitasun soziokulturalari dagokionez, asmo estilistikoari hain zuzen ere, ikasle

guztiek huts egiten dutela aipatu behar dugu. Izan ere, tirriki-tarraka asmatzen

dute batzuek “testua” egituratzen. Hizkera apala, justua darabilte, asmo estilisti-

koek, beraz, ez dute tokirik hemen.

Diskurtso Gaitasuna

Diskurtso gaitasunean eskema formalik ez dutela jarraitzen esan behar da. Sortu

dituzten testuak sinpleegiak dira atalak ezberdintzeko, edukien hierarkiaz aritze-

ko e.a. Ideien hurrenkeraz hitz egin dezakegu, inolaz ere ez. Testu antolatuaz.

Beraz, testuek generoaren egiturarik ez dutela baiezta daiteke. Ezin baitira deskri-

batzen diren objektu nagusien zati, ezaugarri eta loturak ezberdindu. Ideiak

nahaspilan datoz, hierarkizatu gabe.

Erreferentziakidetasuna lortzeko baliabideak nahiz anaforen erabilera hutsa

da ariketa honetan. Testu hitza merezi duten ariketetan erreferenteen errepikape-

na erabiltzen da. Bestetik, izendatzea konkretua da beti. Termino justuak, pobre-

ak ageri dira eta, jakina, sinonimiaren arrastorik ez. Halaber, ideien enumerazioa

egiten da baina ez dira behar bezala elkar lotzen. Esaldiak metatzen dira, baina ez

da testurik sortzen. Lekuzko lokailuak agertzen dira, baina sarritan akats linguis-

209EMAITZAK

tikoak dituztelarik. Lokailu hauek, baina, ez dira testua egituratzeko erabiltzen.

Bukatzeko, aditza sinple bezain errepikakorra da. Eskema formalik jarraitzen ez

duten testuak ditugu guztiak.

Hizkuntza Gaitasuna

Gehienetan esaldi bakunak agertzen dira. Loturarik izatekotan, “and” emendioz-

ko juntagailua errepikatzen da. Alborakuntza ere asko erabiltzen da. Zenbait ikas-

lek, gutxi batzuek egia esan, erlatibozko eta zenbait kausazko esaldi ere txertatzen

dituzte. Sarritan subjektuaren elipsia gertatzen da. Hauxe dugu akats nagusietako

bat. Gainera, preposizioen nahiz mugatzaileen erabilera okerra aipa daitezke.

Hitzen adiera okerrak ere kontuan hartzekoak dira: “to be” eta “to have” aditzen

nahasketa, “arm” eta “hand”ena eta hainbat eta hainbat. Ikasleen lehen eta biga-

rren hizkuntzen eragina nabarmentzeko modukoa da.

Alderdi fonologikoan ere badira ikasleen beste hizkuntzen arrastoak.

Gaitasun eskasaren ondorioz, gabezia nabariak agertzen dira atal honetan: ahos-

kera okerrak, zehaztasun falta, hitzen ebakeraren luzera, intonazio arraroa.

Bestetik, isiltasun luzeak, “e” bokala betegarri gisa erabiltzea e.a. aipatzekoak dira.

Ez dugu alderik aurkitu taldeen artean, nahiz eta badakigun azterketa fonetiko

zehatz batek beharbada bestelako emaitzak ondorioztatuko lituzkeela.


Gehien erabili dituzten estrategiak, zerbait lortu eta konpentsatzekoak nahiz inte-

rakziozkoetan laguntza eskeak izan dira. Zalantzarik gabe, gaitasun mugatuaren

ondoriotzat har dezakegu hau. Beste estrategiok gutxi erabili dituzte oro har.

Ikasleek erabili dituzten gainontzeko estrategien artean hurrengoak aipa

ditzakegu: hurbilketak egitea (“clothes”, “dress” erabili ordez), norberak esanda-

koa errepikatzea denbora irabazteko, betegarriak eta hizkuntzazkoak ez diren

bitartekoak. Atzerritartzean gehien erabiltzen den bidea, hitzen azentua aldatzea

da: “bálcon”, “chámpan”...

8.4.1.2. Ingelesezko probak: MINTZAMENA 4 (Narrazioa).

Ekintza Gaitasuna:

Nekez, ozta-ozta lortzen dute ikasleek ahozko testua eraikitzea. Kontaketan aurre-

ra egiterakoan zailtasun handiak dituztela nabari da. Ikasle batzuek asko laburtzen

EMAITZAK210

dute mamia. Esate baterako, gertaeren garapentzat hartu dugun zatia, basoan ger-

tatzen diren gauza guztiak esaldi batean laburtzen ditu ikasle batek baino gehia-

gok: “they have problems with a lot of animals” (8E). Honela, 9. iruditik 18.era ger-

tatzen diren pasadizoak laburbiltzen dituzte.

Sei bat ikasleren lanak baztertutzat utzi beharko genituzke atal honetatik, ez

baitute lortzen komikiaren berri ematerik. Besteok, zuzentasun arazo handiak tar-

teko, justu antzean baina balekotzat emango ditugu. Testu hauei, halere, irudieki-

ko autonomia falta sumatzen zaie. Zenbait pasarte nahasgarriak dira aurrean iru-

diak izan ezean.


Hizkera akademikoa agertzen da testuetan, ezinbestez formala. Ikasleen gaitasun

mugatuak “eskolako moduan” hitz egitea eragiten die. Gaitasun mugatu horri ego-

tzi behar diogu zenbait hitzen ahoskera okerra. Ikaslearen beste hizkuntzen eragi-

na nabarmentzen zaio ahoskatzerakoan.


Ikasleok estrategia klase guztiak erabili behar izan dituzte gaitasun linguistiko-dis-

kurtsibo mugatuari aurre egin ahal izateko. Gero ikusiko dugun bezala, hirugarren

hizkuntzaren aldagaia esanguratsua da oso Gaitasun honetan. Ikus ditzagun aipa-

tu ditugun estrategia guzti horiei buruzko adibideak:

Zerbait saihesteko edo murrizteko estrategietan mezua ordezkatzea edota

bertan behera uztea dira erabilienak: “the frog is in a bottle, in a..., when...”/”he´s,

eh..., then the dog”/”go very slowly to..., go very slowly because”.

Zerbait lortu edo konpentsatzekoetan, hitza atzeratzea (“is with..., with a

dog”/”and there..., there is not there the frog”/”the boy put...the boy put her a

dress”), hurbilketak egitea (“put a dress or a...clothes”/”there is a animal”/”he

follow to one “barranco”, eh...one mountain”), kodea aldatzea (“and is engan-

chau”/”in one barranco”), berregituratzea (“and in one..., in one mountain”),

atzerritartzea (“and the dog one mosquito house”) eta 1H eta 2Hren itzulpen lite-

ralak aurkitzen ditugu.

Automonitoretzekoetan lar-elaborazioak baino, norberak esandakoa kon-

pontzeko borondatea da nagusi (“he´s look of, no, he´s look of, of the win-

211EMAITZAK

dow”/”because is one animal, a owl”/”with eh..., with another frog”/”he has got

a lot of babies, frogs, a little frogs”).

Bukatzeko, interakzio estrategietan galdera zuzenak nahiz zeharka egindako

ezintasun aitorpenak azpimarratuko ditugu.


a) Eskema formala

Lan askori ez diegu testu izaera aitortzen, egileen ezintasunarengatik isilune asko

gertatzen baitira eta, ondorioz, ikerlariaren parte-hartzea nabarmena baita.

Honela, galdera-erantzun eskema jarraitzen dute eta ez dituzte testu autonomoak

sortzen eskema formalari dagokionean. Bestetik, aurkezpen tematikoa hiru lane-

tan bakarrik idatzi dute.

Aipagarria da, bestalde, gertaeren garapena izendatu dugun atala minimoe-

tara laburtzeko joera. Ekintza Gaitasuna aztertzerakoan aipatu dugu, batzuek esal-

di bakar batera ekarri dituztela basoan gertatutako pasadizo guztiak.

Bukatzeko, testuek erakusten duten lotura kaskarra aipatu nahiko genuke.

Oro har lotura eskasia antzematen da testuotan, ekintzen segida aurkezten da

baina, gehienetan, eskema formalean zati nagusi gisa identifikatu ditugun atalak

formalki markatu gabe.

b) Ikuspuntu narratiboa edo fokalizazioa

Ia ikasle guztiek narratzaile objektiboa aukeratu dute.


Lan guztietan izendatze konkretua da nagusi. Kontzeptualizazioa ez da aipagarria,

hitz arruntak, justuak erabiltzen dituzte. Sarritan edozertarako balio duten hitzak,

hurbilketak, erabiltzen dituzte.

Anaforak ia ez dira agertu ere egiten. Aurretik aipatutako gauzak behin eta

berriz izendatzen dira hitz berberekin. Erlatibozko esaldien balio anaforikoa ere

oso gutxik erabiltzen du. Izen eta erakusleaz osaturiko sintagmak dira anafora gisa

erabiltzen dituzten apurrak: “the bottle of this frog” (8E).

EMAITZAK212

d) Gertaeren sekuentzializaziorako antolatzaileak

Eskema formala aztertzerakoan esan dugun bezala testu pobreak ditugu antola-

tzaile aldetik; batzuk deskribapenetik narraziotik baino gertuago daudenak.

Horrelako esamoldeak ditugu: “I can see...”, “I see one bedroom...” (8E).

Kausalitatea adierazten duten antolatzaileak oso gutxi agertzen dira.

Agertzen direnek, bestalde, ez dute balio zati nagusiak ezberdintzeko, ez dute

balio antolatzailerik. Aldia adierazten duten antolatzaileak dira nagusi testuetan:

“then”, “in the moorning”, “in the night”, “in the next day”, “at night”. Azkenik,

erritmo antolatzaileak askoz ere gutxiago erabili dituzte: “suddenly”, “finally”.


Ikasle gehienek polifonia saihestu dute. Irudietako pertsonaien ahotsak ez dituzte

aipatu ere egiten. Zehar estiloa erabili dutenen artean, esaldi akastunak aurkitzen

ditugu: “the boy said to the dog to shut” (5E), “the boy said to the dog to ixiltzeko”

(5E). Zehar estiloa ongi darabilen testu bakarra dugu. Polifonia adierazi duten

beste guztiek, bost guztira, estilo zuzena erabili dute: “the boy goes shouting and

shouting “frog, frog”” (8E), “to the window to say “frog, frog”” (8G), “she says to

dog “quiet please”” (5E), “they say the boy to dog “be quiet” (5G).”


Orainaldi eta lehenaldiaren arteko nahasketa nabarmentzeko modukoa da, testu

askotan aurkitzen baitugu. Hala ere, gehienek orainaldia aukeratzen dute kontake-

tan. Aditz formei dagokienez, present simple eta past simple dira erabilienak, hauez

gain, present continous ere agertzen da. Testu batzuetan jokatu gabeko aditzak

nahiz zuzenean lehen eta bigarren hizkuntzan emanak ez dira salbuespen: “the boy

is sleep”, “Is one boy to go”, “the boy go korrika”, “the boy esnau”, “the boy deitu”.


a) Sintaxia

Esaldi bakunak dira nagusi, esaldi motzak, gainera. Menpeko esaldien artean den-

borazkoak eta konpletiboak dira agertzen direnak. Erlatibozkoak eta zehargalde-

raren bat ere badaude. Esaldi akastun ugari aurkitzen ditugu: “when is taking a

stick but isn´t an stick, there are a deer” (5E), “her frog is seeing in all the house

aber is there” (5E). Eta baita esaldi ulergaitzak ere.

213EMAITZAK

Ordena arraroa duten esaldi mordoa idatzi dute: “and is not there the frog”,

“they´re very happy the two frogs” (8E). Bi adibideotan azpimarratzeko moduko

kontua ere badaukagu, subjektua ongi emateko zailtasuna hain zuzen ere.

Subjektua izenordez eta izenez errepikaturik ematea jokaera arrunta da testuotan.

Askok, gainera, ez dute behar denean subjekturik ipintzen. Aipa dezagun, azke-

nik, lehen eta bigarren hizkuntzan esandako esaldi osoak txertatu dituztela gaita-

sun gabezia konpentsatzeko orduan: “esnatzen danen, they look the frog” (5G),

“then the boy eroi to water” (5G).

b) Morfologia

Testu ia guztietan ditugu honelako akatsak: Izen sintagmetan preposizioak

gaizki ematea: “in (into) the bottle” (5G); Hirugarren pertsonaren aditz marka ez

ematea: “The frog go out” (8E); Aditz gerundioa eta partizipioa gaizki ematea:

“sawing” (8G); Phraisal verbs delakoak oker ematea: “listen something” (5E),

“throw out” (5G), “to find between the water” (8G); Generoa gaizki ematea: “the

dog, she...” (8G); Determinazioa gaizki adieraztea: “with one other animal” (5G),

“he goes to the bed”, “They see animal”(5G); Posesiboak gaizki erabiltzea.

Hauez gain, badira B taldekoengan gehiago azaltzen direnak ere: Hitzen

ordena ezezko perpausetan gaizki ematea (“the frog not is” 5G); Aditz denborak

gaizki ematea; Jokatu gabeko aditzak azaltzea; Plurala gaizki ematea e.a.

c) Lexikoa

Hitz ulergaitzak aurkitzeaz batera, lexiko mailako gaitasun falta saihesteko balia-

bideak azpimarratu nahiko genituzke: Desegokiak diren hitzen erabilera: “baby”

(mutikoa adierazteko), “woman” “girlfriend” (igelaren bikotea adierazteko);

Asmatutako hitzak: “bout” (bota), “flish” (euli); Hurbilketak: “animal”, “dress”,

“bird”; Adiera okerreko interpretazioak: “look” (see esateko), “put” (push esateko),

“stay” (to be esateko); Esamolde okerrak: “go to house”; eta oro har lehen eta biga-

rren hizkuntzen eragina adierazten duen lexikoa.

d) Fonologia

Ingeleseko beste frogetan adierazitakoa errepikatu beharko genuke ariketa honetan

ere, alegia, ikasleen beste hizkuntzen arrastoak duen garrantzia. Aitzitik, gaitasun

faltaren ondorioz, gabezia nabariak agertzen dira atal honetan: ahoskera okerrak,

zehaztasun falta, hitzen ebakeraren luzera, intonazio arraroa. Bestetik, isiltasun

luzeak, “e” bokala betegarri gisa erabiltzea e.a. aipatzekoak dira.

EMAITZAK214

8.4.1.3. Ingelesezko probak: IDAZMENA 3 (Eragiteko testua).

Ekintza Gaitasuna:

Erdiek baino gehiagok ez dute asmo komunikatiboa helarazten asmatu. Bai hiz-

kuntza funtzio bai hizketa egintzak gauzatzerakoan zailtasunak agertu dituzte.

Inkoherentziak hiru multzotan ezberdin ditzakegu:

Lehenik, deitzaile-jasotzaileekin loturiko akatsak ditugu. Esate baterako,

batzuek beren buruaren aurkezpena egin diote euren amari, lekuz kanpo dago,

jakina, aurkezpen hori. Deitzailea nor den ez da esaten lan batzuetan, mezuak

bada funtsezkoa den informazioa falta du. Bestetik, seme-alabek jasotako mezua

norentzako den ez da esaten edota ariketaren kontsigna ez da jarraitu.

Bigarrenik, lan askotan amari idatziz esandakoari informazioa falta zaio edo

iluna eta ulergaitza gertatzen da.

Hirugarrenik, mezua esateko moduarekin loturiko akatsak ditugu. Akatsok

erabat zapuzten dute asmo komunikatiboa. Adibidez, pare bat ikaslek estilo zuze-

na erabiltzen hasi eta zeharkakoarekin amaitu dute. Gainera, zenbait kasutan jos-

kera mailako akats larriek oztopatzen dute komunikazio gaitasuna.

Arlo honetan ikasleek eduki dituzten zailtasunak nabarmentzekoak dira,

beraz.


a) Dotorezia

Ezin dugu dotoreziaz hitz egin apalegiak diren testuotan. Izan ere, ikasleon inge-

lesaren gaitasun linguistikoa justua da, ez die dotorezi aldagarria kudeatzeko

aukerarik ematen.

b) Aldagarri estilistikoak

Bi atal hartu ditugu kontuan: amarengana modu honetako testu laburrean zuzen-

tzeko formaltasun maila eta testu laburraren sintesi ahalmena. Oro har ongi egin

dutenen artean ditugu testuak eskatzen duen informaltasuna adierazi zein mezu

labur eta osoa, sintetikoa, idatzi dituztenak. Akatsak egin dituztenen artean, berriz,

aipagai ditugu testu informalegiak nahiz sintesi ahalmenean kale egiten dutena.

215EMAITZAK


a) Eskema formala

Gehienek ongi jarraitu diote guk aurreikusitako eskemari: agurra, kontaketa-gon-

bitea, despedida. Aipatzekoa da ia guztiek agurrik gabe, deikiarekin ematen diote-

la hasiera idatziari. Bestalde, kontaketa-gonbite atal horretan, aniztasuna aurkitu

dugu testuetan; batzuek, kontaketaren barruan eman dute gonbitea, beste

batzuek, agintera edo baldintzaren bitartez zuzenago azaldu dute “gonbitea” edo

eragin nahi dena.

b) Denbora adierazteko antolatzaileak

Testu ia guztietan dauzkagu denbora adierazten duten enuntziatuak.

c) Aditzaren azterketa

Ikasle guztiek arazo handiak dituzte kontaketaren atalean beharrezkoa duten past

simple aditzarekin . Gutxi batzuek izan ezik, gainerakoek huts egin dute arlo hone-

tan present simple formak erabili baitituzte. Baldintza eta agintera, eragiteko tes-

tuetan espero genituen moduak izaki, gutxitan aurkitu ditugu. Bukatzeko, aditz

erabilera traketsak ere aurkitu ditugu.


a) Sintaxia

Nabarmentzekoa da zenbat gaztek duten arazoa esaldien subjektua ongi ematera-

koan. Hau, birritan ematen baitute: “He fone dady”(8G), “Maria she fon” (5E).

Bestetik, askotan beharrezkoa den subjektua ez dute idazten.

Esaldi bakunak dira gehienak. Koordinazioa ere emendiozko juntagailuaren

bitartez ematen da. Menderakuntza eta txertaketan konpletiboak eta erlatibozko-

ak dira nagusi, nahiz eta zehar estiloa ere agertzen zaigun lan batzuetan. Sintaxi

sinplea erabili dute. Lanik kaskarrena, ariketa honen oinarrian dagoen telefono

deiaren eskema idatzi digunarena da.

b) Morfologia

Preposizioekin, mugatzaileekin eta izenordeen generoarekin dituzte arazo handie-

EMAITZAK216

nak gaztetxoek. Preposizioak faltan, soberan edota behar ez denean aurkitzen

ditugu: “”to go the hospital”(8G), “to meet with her” (8E), “in 9:30 go to the auto-

pist” (5G). Artikuluaren erabilera okerrak sarri aurkitu ditugu: “The doctor Miru”

(8G). “He/her” bikote okerra zenbait ikasleren lanetan dauzkagu.

c) Lexikoa

Lexiko apala erabili dute, akastuna bezain ulergaitza batzuetan eta ikasleen beste

hizkuntzen eragin nabarmena antzeman daiteke.

d) Ortografia

Joskera sinplea erabili duten arren, ortografia zeinuen gabezia azpimarratzeko

modukoa da. Gainera, akats ortografiko ugari daude horren laburrak diren testuetan.

Bestetik, lexikoaren arloan zer diren ulertzen ez den berbak talde honetako-

ek idatzi dituzte: “demer” (5E), “transans” (5G), “to stick” (5G). Gainera, talde

honetako guztien testuetan dauzkagu akats ortografikoak.

8.4.2. LEHEN-HIZKUNTZAREN ARABERAKO ALDEA IKASLEELEANITZEK INGELESEZ LORTUTAKO GAITASUNKOMUNIKATIBOAN

Ez Ekintza Gaitasunean, ez Gaitasun Soziokulturalean lehen-hizkuntzaren alda-

gaia ez da erabakigarria gertatzen. Beste hizkuntzen azterketan ez bezala, ingele-

seko ariketetan ez dugu ez Diskurtso ez Hizkuntza Gaitasunetan lehen hizkuntza-

ren araberako alderik aurkitu.

Estrategia Gaitasunaren gainean, ordea, bada azaldu beharreko zerbait.

Deskribapen ariketan, zerbait saihesteko edo murrizteko estrategietan, mezua ber-

tan behera uztea, gehiago erabili dute ama-hizkuntza gaztelania dutenen. Bestetik,

lexikoaren atzerritartzea eta zuzenean egindako kode aldaketak nabarmenagoak

dira lehen-hizkuntza euskara dutenen artean. Atzerritartzean gehien erabiltzen

den bidea, hitzen azentua aldatzea da: “bálcon”, “chámpan”...

217EMAITZAK

8.4.3. HIRUGARREN HIZKUNTZA IKASTEN HASI DIREN ADINARENARABERAKO ALDEA IKASLE ELEANITZEK INGELESEZLORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOAN

Ekintza Gaitasunean, deskribapen ariketan, bada bi taldeen arteko alderik. Honela,

8E eta 8G taldekoek, ingelesa 8 urterekin ikasten hasi zirenek, gehiago asmatu dute

argazkiko funtsezko edukiak adierazten. 5E eta 5G multzoko gehienek, 5 urterekin

ekin ziotenek, uko egin diote batez ere bi pertsonen kokalekua deskribatzeari.

Narrazioan testuen ilokuziozko indarra kaskarra dela aipatu dugu aurrerago.

Kasu honetan ingelesaren aldagaiak pisu garrantzitsua daukala esan behar dugu.

Izan ere, zuzentasun arazoez aparte, zuzeneko laguntza eske etengabeen pode-

rioz, ekintza gaitasunaren alderditik onargarriak ez diren testuak gehiago dira 5

urterekin ikasten hasi zirenen artean. 8E eta 8G multzokoak hobeto moldatzen

dira, nahiz eta irudiekiko menpekotasuna nabarmena den. Halere, okerragoa da 5E

eta 5G taldekoen lanen maila.

Eragiteko testuetan ikasleek eduki dituzten zailtasunak nabarmentzekoak

dira; ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenenak oraindik handiagoak izan direla-

rik. Akats motari erreparatuta, hauen artean dezente igotzen dira edukia erabat

iluntzen duten akats sintaktiko larriak.

Gaitasun Soziokulturalean ez dago ingelesa ikasten hasi ziren adinaren ara-

berako alderik. Aipatzeko gauza bakarra eragiteko testuetan aurki daiteke. Izan

ere, nahiz eta dotorezia aldagarria albo batera utzita, ez baitaukate ikasleek horre-

tarako nahikoa maila, aldagarri estilistikoetan ez dagoen bi taldeen arteko alde

handiegirik, 8 urterekin ikasten hasi ziren ikasle gehiagok biribildu du lana, aldea

oso txikia den arren.

Diskurtso Gaitasunean, deskribapenean, eskema formalik jarraitzen ez

duten testuak ditugu guztiak. 5E et 5G multzokoen testuek, gaitasun estrategikoa-

ren atalean ikusiko dugun moduan, batez ere zuzeneko nahiz zeharkako laguntza

eskeengatik galdera-erantzun egiturari jarraitzen diote eta, hortaz, ez dugu izango

testu izaeraz hitz egiterik ere. Honela, ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenek

okerrago burutu dute ariketa diskurtso gaitasunari dagokionez.

Narrazioan hiru arlotan ditugu taldeon arteko ezberdintasunak, 5E eta 5G

multzokoen kontrakoak denak ere: Batetik, eskema formalean, aurkezpen temati-

koak 8E eta 8G multzokoen lanetan bakarrik agertzen dira. Gainera testu izaera ez

duten zenbait dauzkagu, 5E eta 5G multzokoen artean eta, oro har, lotura kaska-

EMAITZAK218

rragoa izatea aitortzen zaie 5E eta 5G multzoko kideek sortu dituzten ahozko tes-

tuei. Bigarrenik, erritmo aldatzaileak zein kausalitatea adierazteko antolatzaileak,

gutxi egia esateko, bakarrik 8E eta 8G taldekoen artean erabili dira. Hirugarrenik,

aditzaren erabilera kaskarragoa da 5E eta 5G taldekoen artean; hots, jokatu gabe-

ko aditz gehiago eta akats gehiago aurkitzen ditugu bertan. Gainera, lehen eta

bigarren hizkuntzen eragina nabarmenagoa da.

Eragiteko testuetan ez eskema formalaren ez denbora antolatzaileen erabile-

ran ez dago alderik aztergai dugun aldagaiaren arabera. Aditzaren erabilerari dago-

kionez, berriz, eta joskeraren atalarekin nolabaiteko lotura eginda, esaldi traketse-

nak 5E eta 5G taldekoek egindakoen artean ditugu. 8E eta 8G taldekoek, kontake-

tan behar duten past tense aditzarekin arazoak badituzte ere, esaldiak ulergarriak

dira ia beti; 5E eta 5G taldekoen artean ez da beti horrela gertatzen: “They cold

your friend Ane to see to can gow all the family to demer” (5E), “ses that is can to

be here” (5E), “we go to my friends stay” (5G).

Hizkuntza Gaitasunean, deskribapenean, aurrerago esan dugun bezala, testu

sinple eta akastunak ditugu gehienak. Hizkuntza gaitasunari dagokionez, nahiz

eta diskurtso gaitasunean ikusitako errealitateak (testu izaera falta ingelesa 5 urte-

rekin ikasten hasi zirenen aldetik) ilundu egiten duen azterketa, esan dezakegu ez

dagoela alde nabarmenik bi taldeen artean. Narrazioan zuzentasun arazo gehiago

ageri dira 5E eta 5G taldekoen testuetan, batez ere, alderdi morfologikoan.

Bukatzeko, eragiteko testuetan testu izaera aitortzen ez diogun testuen egileak 5E

eta 5G taldekoen artekoak ditugu. Hauek telefonoz izandako elkarrizketaren eske-

ma eta osotasunik gabeko idazkiak egin dituzte, joskera aldetik benetan eskasak

beraz:

“Mum!

-Mum no is hear and, she sey:

-2kg of txitxarross and 3g. angulas.

-very wehel and bye, bye.” (5E)

“Mum

the one person to cold ha house

the telf:000000” (5G)

Bestetik, lexikoaren arloan zer diren ulertzen ez den berbak talde honetako-

ek idatzi dituzte: “demer” (5E), “transans” (5G), “to stick” (5G). Gainera, talde

honetako guztien testuetan dauzkagu akats ortografikoak. 8E eta 8G multzoan ere

aurkitzen ditugu, baina badira akatsik gabeko idazkiak ere. Beste arloetan ez dago

alderik ingelesaren aldagaiari dagokionez.

219EMAITZAK

Estrategia Gaitasunean nabarmentzeko modukoa da bi multzoen arteko

aldea. Harrigarria gertatzen bada ere, ingelesarekin 5 urte zituztenean hasi zirenek

mezua bertan behera besteek baino askoz ere gehiago uzten dute deskribapenean.

Kode aldaketa ere nabarmenago egiten dute, ikasle batzuek, sei bat aldiz egiterai-

no testu labur honetan. Hirugarrenik, zuzeneko nahiz zeharkako laguntza eskeak

ere askoz ere gehiago dira talde honetan; zuzenak talde honetakoek bakarrik egi-

ten dituzte. Automonitoretzeko nahiz zerbait konpentsatzeko estrategietako bate-

an, berregituratzean, ez baita erraza bien arteko zein darabilten zehaztea, gehiago

dira 8 urterekin hasi zirenek egindakoak. Honengatik guztiarengatik nolabaiteko

autonomia handiagoa erakusten dute 8E eta 8G taldekoek, darabilzkiten estrategiei

dagokienez. 5E eta 5G taldekoei, aldiz, jasotzailearen behar handiagoa eta, gaine-

ra, nolabaiteko soluzio falta antzematen zaie.

Antzerako errealitatea aurkitzen dugu narrazioan ere ingelesaren aldagaia

aztertzerakoan. Benetako argia ekartzen du ikasleek aukeratu dituzten estrategiak

begiratzeak. 8 urterekin ikasten hasi zirenak autonomoagoak agertu dira erabili

dituzten estrategiei erreparatuta. Honela, automonitoretzekoak eta zerbait lortu

edo konpentsatzekoak dira nagusi 8E eta 8G taldekoen lanetan. 5E eta 5G multzo-

koen lanetan, ordea, laguntza eske zuzenak eta zeharkako interakziozko estrate-

giak, zerbait saihesteko edo murriztekoak ere garrantzitsuak dira. Horren ondo-

rioz, testuen komunikazio gaitasunean nabarmena da aldea.

8.4.4. HIRUGARREN IKERKETA GALDERAREN EMAITZEN LABURBILDUMA

Nolakoa da ikasle eleanitzek ingelesez lortutako gaitasun komunikatiboa testumota ezberdinetan?

» Lorpen maila orokorraz esan dezakegu ingelesezko ariketetan zer hobetu

handia dutela ikasleek, maila benetan apala baitute. Ingelesez egindako

ariketetan sarritan ez diogu testu izaera aitortzen ekoiztutakoari. Egituratu

gabeko ideien hurrenkeren aurrean gaude askotan, ulertzen ez diren hitz

multzoen aurrean.

» Ekintza Gaitasuna: aurreratu dugun legez, ingelesezko ariketetan oso

modu apalean adierazi dute asmo komunikatiboa ikasleek. Honela, zailta-

sun handiak dituzte, deskribatu nahiz kontatuz, hartzaileari informazioa

emateko eta hartzailea eragiteko. Hutsegiteen azterketa eginez gero, hiru

arlotan sailka ditzakegu: koherentziarekin loturikoak, kohesioarekin lotu-

rikoak eta zuzentasunarekin loturikoak. Hala euskarazko nola gaztela-

niazko testuetan hiru motako akatsak ditugu, baina lan kaskarrenetan

EMAITZAK220

bakarrik aurkitzen ditugu denak batera. Ingelesezkoetan, ordea, maiz

topatzen ditugu akats mota ezberdinak testu berean.

» Gaitasun Soziokulturala: Berez zailtasunez ekiten badiote arlo honi ikas-

leek euskaraz edo gaztelaniaz, zer esanik ez ingelesez. Ingelesezko arike-

tetan hizkera akademikoa, justua, aurkitzen dugu. Ez dago, beraz, alda-

garri hau kudeatzeko nahikoa gaitasunik.

» Diskurtso Gaitasuna: Ingelesezko ariketetan asko jaisten da gazteen gaita-

suna. Izan ere, nola eskema formala jarraitzen hala ideien hurrenkera eta

hierarkia ematen zailtasun handiagoak dituzte. Atalak ezabatu eta lekuz

aldatzen dituzte eta antolaketa ezaren poderioz, ideien hurrenkerak baino

ez diren lan sintetikoegiak ekoiztu dituzte. Kasu askotan testu izaera ere

ez diegu aitortzen lan batzuei.

» Asko dira, narrazioko ahots ezberdinen polifonia saihestu dutenak. Azken

hauek zuzenean kontatzen dituzte aktante horien ekintzen ondorioak,

hauen ahotsei sarbiderik eman barik. Joera hori nabariagoa da ingelesez-

ko ariketan beste hizkuntzetan baino, ikasle gehienek irudietako pertso-

naien ahotsak ez baitituzte aipatu ere egiten. Gainera, batzuek halamo-

duzko estilo zuzena darabilte eta zehar estiloa erabili dutenen artean esal-

di akastun ugari dago.

» Lokailu urri eta errepikakorrak aurkitzen ditugu. Sarritan akats linguisti-

koak ere badaude lokailu horietan bertan.

» Anaforen erabilera txikia da testu guztietan, ia hutsa ingelesezkoetan.

Azken hizkuntza honetan erreferenteen errepikapena ohikoa da; ez dituz-

te, gainera, bestelako baliabideak erabiltzen; erlatibozko esaldien balio

anaforikoa esate baterako.

» Aditz denboraren oinarria mantentzeko arazoak izan dituzte askok, gazte-

laniaz euskaraz baino gehiago. Ingelesean akats hau asko gertatzen da,

present simple eta past simple nahasian ematen baitituzte ikasle askok.

Ingelesez, oro har, aditza sinple bezain errepikakorra da. Aipagarriak dira,

narrazioan past tense aditzak emateko ikasleek dituzten zailtasunak eta

baita eragiteko testuetan espero genituen baldintzazko eta aginterazko for-

men urritasuna ere.

» Hizkuntza Gaitasuna: Joskera apala erabiltzen dute ikasleek bai euskaraz

221EMAITZAK

bai gaztelaniaz, zer esanik ez ingelesezko ariketetan. Akats morfologiko-

en zein ortografikoen kopurua ere azpimarragarria iruditzen zaigu, hiru

hizkuntzetan, gainera.

» Estrategia Gaitasuna: Ingelesez estrategia erabilienak, zerbait lortu eta

konpentsatzekoak dira; urriagoak dira hurbilketak, norberak esandakoa

errepikatzea edota betegarriak.

Lehen hizkuntzaren araberako alderik ba al da ikasle eleanitzek ingelesez lor-tutako gaitasun komunikatiboan?

» Ekintza Gaitasuna: Lehen hizkuntzaren aldagaiak ez dauka eraginik ekin-

tza gaitasunari dagokionez.

» Gaitasun Soziokulturala: Lehen hizkuntzaren aldagaiak ez dauka eraginik.

» Diskurtso Gaitasuna: Lehen hizkuntzaren aldagaia ez da bereizlea gertatu.

» Hizkuntza Gaitasuna: Lehen hizkuntzaren aldagaia ez da bereizlea gerta-

tu ingelesezko ariketetan. Berdin antzera jokatu dute bi taldeetako ordez-

kariek.

» Estrategia Gaitasuna: Gaztelania lehen hizkuntza dutenek ingelesezko ari-

ketetan, zerbait saihesteko edo murrizteko estrategietan, mezua bertan

behera uztea besteek baino gehiago erabili dute. Lexikoaren atzerritartzea

eta zuzenean egindako kode aldaketak nabarmenagoak dira euskara lehen

hizkuntza dutenen artean. Bi taldeen arteko aldea txikia da oso.

Hirugarren hizkuntza ikasten hasi diren adinaren araberako alderik ba al daikasle eleanitzek ingelesez lortutako gaitasun komunikatiboan?

» Ekintza Gaitasuna: Gaztelaniazko ariketetan ez dugu euskaraz aurkituta-

ko ezberdintasunik topatu, baina ingelesez egindako ariketetan 5E eta

5Gkoen kontrako balantzea indartu egiten da. Alegia, ingelesez egindako

hiru ariketetan, MINTZA 3, MINTZA 4 eta IDAZ 4 deiturikoetan, 5E eta 5G

taldekoek okerrago adierazi dituzte ariketen asmo komunikatiboak: MIN-

TZA 3an talde honetako askok uko egiten dio argazkian agertzen diren

pertsonen kokalekua deskribatzeari adibidez; MINTZA 4an, etengabeko

EMAITZAK222

laguntza eskeek eta zuzentasun arazoek ekintza gaitasunaren ikuspegitik

onargarriak ez diren testuak sorrarazten dituzte; IDAZ 4 ariketan ere gauza

bera gertatzen da. Aldea, beraz, kontuan hartzeko modukoa da.

» Gaitasun Soziokulturala: ez dugu aparteko ezer aurkitu.

» Diskurtso Gaitasuna: 5E eta 5G taldekoek emaitza kaskarragoak azaldu

dituzte ingelesezko ariketa guztietan, MINTZA 3, MINTZA 4 eta IDAZ 4an.

Laguntza-eske etengabeen ondorioz, testu desegituratuagoak, hierarkizatu

gabeak eta lotura eskasagodunak aurkitu ditugu taldekide horien artean.

Gainera, aditzari dagokionez, ingelesezko ariketetan okerragoak izan dira

5E eta 5G multzokoak, beste hizkuntzen eragin handiagoa antzemateaz

gain jokatu gabeko aditzen bitartez esaldi benetan traketsak osatu baiti-

tuzte.

» Hizkuntza Gaitasuna: Ingelesez akats morfologiko gehiago, testu izaera ez

duten zenbait lan, berba ulergaitzak eta ortografia akats gehiago topatu

ditugu 5E eta 5Gko taldekideen artean.

» Estrategia Gaitasuna: Aldea oso handia ez den arren, ingelesaren alda-

gaiean badira ezberdintasunak. Ingelesez laguntza eskeak eta zerbait

saihesteko edo murrizteko estrategia gehiago darabilzkite 5E eta 5G talde-

koek. 8E eta 8G taldekoek autonomia handiagoa erakusten dute aukera-

tzen dituzten estrategiei erreparatuta, automonitoretzeko gehiago erabil-

tzen baitituzte bai gaztelaniaz bai ingelesez ere.

223EMAITZAK

8.5. LAUGARREN IKERKETA-GALDERAREN EMAITZAK: NOLAKOA DA IKASLE

ELEANITZEN HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINA?

Hauek dira bigarren mailako galderen erantzunak:

8.5.1. IKASLEEN HIRUGARREN HIZKUNTZAN EMATEN DEN LEHENHIZKUNTZAREN ETA BIGARREN HIZKUNTZAREN ERAGINA

Interakziozko estrategietan nagusiki euskara erabiltzen dute oinarri-hizkuntza

gisa. Hala ere, hizkuntza biak arbitrarioki erabiltzeko joera ere azaltzen zaigu. Argi

dago ikerlariarekiko harreman-hizkuntza euskara izanik, horrek eragina duela hiz-

kuntza aukeraketan. Aipa dezagun, bestalde, laguntza eskeak beti lexikoaren gai-

nekoak direla, aditz nahiz izenei buruzkoak batez ere.

Kode Aldaketa, hots, beste hizkuntza batean txertatutako esaldi osoak, eus-

karaz bakarrik aurkitu dugu, ikerlariarekiko harremanak ezartzen du aukeraketa

hau zalantzarik gabe. Hauetariko batzuek balio metadiskurtsiboa dute, kontaketa

berari egiten baitiote erreferentzia, baina ikerlariari laguntza eskerik egin gabe:

“eske nao...” (5E), “ez dakit zer esan” (5G). Bestetik, gaitasun falta estaltzeko era-

biltzen da: “the frog is in the...dao pote baten”, “then esnatzen danen ba badijo”

(5G), “they fall...ba hori lurrera” (5G).

Transferrak, hots, beste hizkuntza batean txertatutako esaldiak baino txikia-

goak diren hizkuntza-formak, maila lexikoan bakarrik aurkitu ditugu, nagusiki

edukizko hitzak dira gehienak, oso gutxi baitira funtzionalak (o sea, esque, edo,

bueno, adonde). Azken hauek, gainera, edukizko transferretan ñabardurak erans-

teko erabili dira, ez modu autonomoan (landarea ta ya está, botella-edo). Bestetik,

transfer gehienen iturri- edo oinarri-hizkuntza gaztelania da eta izenak dira gehien

transferitzen diren hitzak. Aipagarria da baita ere zuzeneko mailegatzea, atzerri-

tartzea baino sarriago erabiltzen dela. Atzerritartzea, gainera, beti gaztelania era-

biliz egiten da. Aipagarria deritzogu euskarak gaztelaniatik jasotako maileguak,

adierazkortasuna azaltzerakoan, esate baterako, bere-bereak dituenez, askotan

zenbait transferren iturria bi hizkuntzetan koka dezakegula. Adibidez, “o sea”,

“esque”, “aber”... bezalako hitz adierazkorrak edota “lanpara”, “botella”, “autopis-

ta” e.a. bezalakoak bi kodeetan darabilzkigu. Hurrengo taulan laburbiltzen ditugu

transfer kopuruak eta horien nolakotasuna:

Hona hemen euskarazko transferren zenbait adibide: “the bees go txakurra-

ren atzetik”(8E), “There are in alderantziz in the house” (5E), “The frog go out pote-

tik” (5G), “The dog to ixiltzeko” (5G), “There are drink and hitzeiten” (5E). Beste

hauek gaztelaniazko zenbait mailegatze ditugu: “2 kg. Of txitxarross and 3 g.

Angulas” (5E), “ They are two person in a habitación” (5G), “He falls to one

barranco” (8E), “The mosquit go adonde the dog” (5E), “Is aparece one animal”

(8G). Azken hauek, gaztelaniazko atzerritartzeak: “Is asusteit” (5E), “And then a

lanpar” (5E), “to the lat” (5E).

1H eta 2Hen eraginez zuzentasuna lortzen ez duten esaldiei begiratuz gero,

akatsak anitzagoak direla aipa genezake. Beste aztergaietan lexikoa izan bada ere

nagusi, beste honetan morfologia, sintaxia eta ortografia ere aipagai izango geni-

tuzke. Talde guztietan interferentzia-iturri nagusia gaztelania da, bai lehen-hiz-

kuntzari dagokionez, bai ingelesaren aldagaiari dagokionez.

8.5.2. LEHEN HIZKUNTZA ETA BIGARREN HIZKUNTZAREN ARTEKOELKAR ERAGINA

Ez dugu aurkitu ez interakziozko estrategiari ezta kode aldaketa kasurik ere eus-

kara zein gaztelaniaz. Transfer kasu gutxi batzuk, ordea, badaude. Euskaraz gaz-

telaniaz baino zertxobait gehiago dira, kasu guztiak mailegatzeak dira eta, adie-

razkortasuna biltzen dute guztiek ere: “Igual lagunak die un poquito rebeldes ta

auskalo” (5E), “Pentsauko dute mutila dala un poquito...” (5E), “Gran precio!, eto-

rri!, etorri!, Gran precio niregana!” (5G), “Nik ez dakit... los milagros de la viagra!”

(5G), “ nere anaiak dauke un morro!” (5G). Gaztelaniazko ariketetan agertzen

diren euskarazko transfer biak estilo zuzena erabiliz egindako kontaketak dira: “ur

baso bat. ¿qué...?” (5E).

Ikasleen 1H eta 2Hetan aipagarria dena, zuzentasun aldetik onargarriak ez

diren hizkuntza formen ugaritasuna dugu. Jakina, atal honetan bi hizkuntzei egotz

8E

2

0

0

0

8G

0

0

0

0

EMAITZAK224

5E

11

3

0

0

5G

13

1

0

0

8E

7

2

5

0

8G

3

1

1

0

5E

4

3

7

0

5G

5

3

3

0

13. Taula: Transfer kopuru eta nolakotasunen emaitzen laburbilduma.

Euskarazkotransferrak

Gaztelaniazkotransferrak

Mailegatzea: Edukizkoa

Mailegatzea: Funtzionala

Atzerritartzea: Edukizkoa

Atzerritartzea: Funtzionala

dakizkiekeen akatsak soilik hartu ditugu kontuan. Hurrengo taulan forma horien

kopuruak aurkezten ditugu:

Beste hizkuntzaren eragina, euskaraz gaztelaniaz baino nabarmenagoa da.

Hau da, euskaraz, gaztelaniaren eraginez, zuzentasuna apurtzen duten formak

askoz ere ugariagoak dira. Aldea batez ere lexikoan aurkitzen dugu, morfologia,

sintaxia eta ortografian euskaraz gehiago diren arren, aldea txikia baita.

Zalantzarik gabe, euskararen minorizazio egoeraren isla dugu hau.

Azter dezagun hutsegite horien nolakotasuna. Lexikoan, beste hizkuntzako

hitzen kalkoak, mailegatze semantikoak, esamolde literalak e.a. aurkitzen ditugu:

“gu pendiente egongo gea” (8E), “gaizki jaio horiek!” (8G), “ikasiko dute beren

errutatik” (8E), “asko duratzen du” (8E), “porque casi más que el medio habla eus-

kera” (8E), “en una tienda de tipo de un chiringuito” (8E), “seguruenik pertsona

horri pelota diola” (8G), “que no se pierda, que está en, está (el euskera) pues de

forma para perderse” (8G), “mania diatelako seguraski” (8G), “me siento muy

dolorido” (8G), “en el año pasado saque buenas notas” (5E), “el jefe del coche”

(5E), “empezó a caminar el coche” (5E), “como hace aires, pues va” (5G).

Morfologian aipagarriak dira deklinabide kasuen nahasketak, mugatzaileen

erabilera okerra eta komunztadura-konkordantzia arazoak: “negoziozko pertson

bat dirudi” (8G), “zakarrako poltsa” (5G), “gasolineko lekun” (8G), “nik zeoze-

rrengatik bizi beharra dauket” (5G), “hay dos personas uno en la izquierda y otro

en la derecha” (8G), “arriba hay una jaula de pájaro y detrás suya se ven letras”

(5G), “creo que toda la culpa es para vosotros” (8G), “cuando pasa de alau de un

termómetro” (5E), “hori errespeto falta bat iruditzen zait” (8E), “iten do hotz asko”

(5G), “kulpa bat badauke” (8E), “hablar por el teléfono” (8E), “y tirando pedo se

va” (5E), “la idioma de los mayores” (5E), “por motivos-motivos” (5E), “gora ikusi

225EMAITZAK

14. Taula: Zuzentasun aldetik onargarriak ez diren hizkuntza formen kopuruen emaitzak.

8E

33

12

13

0

58

8G

21

4

7

2

34

5E

16

3

4

1

24

5G

34

11

16

2

60

8E

15

8

11

0

34

8G

8

7

2

5

22

5E

12

10

3

6

31

5G

7

3

2

0

12

Euskaraz egindakoprobak

Gaztelaniaz egindakoprobak

Lexikoa

Morfologia

Sintaxia

Ortografia

Guztia

EMAITZAK226

dio joaten” (5G), “utzi beharra dizut” (5G), “hori niri asko kezkatzen zait” (5G),

“toda la culpa lo tiene mi tutor” (8E), “le trajo unas castañas los metió en el coche”

(5E), “ si todos hablaríamos el euskera ¿no? pues al final conseguiriamos que sería

un país independiente” (8G), “ no hay ningún ley que prohiba eso” (5E).

Sintaxian ordena eta euskararen kasuan galdegaiak dira aipagarrienak: “puz-

kar bat handia” (8G), “orduan dago gizon bat autoa bultzatzen” (8G), “nere lana

ez da egotea umek zaintzen, da erakustea” (8E), “donde para poder el precio en la

tienda” (8E), “esto no es muy normal que pase” (8E), “estoy bastante dolida por

esto todo” (8E), “le he dicho que cuanto antes lo arregle” (8E).

Bukatzeko, akats ortografikoen adibide batzuk gehituko ditugu: “chinoa”

(8G), “empresariaren bat” (5E), “la izkierda” (8G), “ejekutivo” (8G), “conprando”

(8G), “que bien los primeros días de clase?” (8E).

8.5.3. IKASLEEN 1. HIZKUNTZAREN ARABERAKO ALDEA IKASLE ELE-ANITZEN HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINEAN

Ez dugu aurkitu lehen hizkuntzaren araberako alderik ez interakzio estrategia ez

kode aldaketetan. Transferrei dagokienez, lehen hizkuntzari erreparatzen badiogu

euskaradunek gaztelaniatik, hots, beren 2Htik gehiagotan transferitzen dutela esan

behar dugu, bai mailegatze bai atzerritartze kasuetan. Atzerritartze kasu guztiak

gaztelaniatik abiatzen dira. Gaztelania dutenek lehen-hizkuntzatzat, ordea, alda-

kortasun handiagoa erakusten dute, nahiz eta kopuruz gaztelaniatik pixka bat

gehiago transferitzen duten.

1H eta 2Hen eraginez ingelesean zuzentasuna lortzen ez duten esaldiei begi-

ratuz gero, ez dago lehen hizkuntzaren araberako alderik. Bi taldeetan interferen-

tzia-iturri nagusia gaztelania da.

Lehen eta bigarren hizkuntzen elkar eraginari buruz esan dugu ez dugula

aurkitu ez interakziozko estrategiak ezta kode aldaketarik ere, ez euskara ez gaz-

telaniaz. Transfer kasuetan lehen-hizkuntzak ez dauka eraginik.

Onargarritasunetik kanpo sailkatu ditugun hizkuntza formetan, aztergai

dugun aldagaiari begiratuz gero, euskarazko ariketetan ez dago ezer nabarmen-

tzekorik, antzerako kopuruak aurkitzen baititugu bai lehen-hizkuntza euskara

dutenengan bai gaztelania dutenengan. Gaztelaniazko jardunean, euskararen era-

gina nabarmenagoa da askoz ere lehen-hizkuntza euskara dutenen artean, bai lexi-

koan, bai morfologian, baita sintaxian ere. Halere, gogora ekarri behar dugu oro-

227EMAITZAK

bat gaztelaniak euskararengan duen pisua alderantzizkoa baino handiagoa dela,

baita euskara lehen-hizkuntza dutenengan ere.

8.5.4. HIRUGARREN HIZKUNTZA IKASTEN HASI DEN ADINAK IKASLEELEANITZEN HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINEAN DUENERAGINA

Ingelesean aurkitzen ditugun elkar eragin fenomenoen artean interakzio estrate-

giak izan ditugu hizpide. Hauen artean, laguntza eskeak ingelesa 5 urterekin ikas-

ten hasi zirenen artean bakarrik aurkitzen ditugu. Gainera, oinarri-hizkuntza gisa,

nagusiki euskara erabiltzen badute ere nabarmena da 5G taldekoen artean hiz-

kuntza biak arbitrarioki erabiltzeko joera. Izan ere, talde honetako hainbat ikaslek

orain euskara orain gaztelania darabilte iturri gisa galderak egiterakoan. Adibidez,

5G taldeko ikasle batek segidan egindako galdera hauek aurkezten ditugu:

“She take the...a la botella?”, “And they bota?”, “The boy stay with trousers

and colour beltza?”, “All the house is stay in the colour igual, berdina?” (5G)

Ikusten den bezala, ikasleak eskura dituen aukera guztiak darabilzki, zein

hizkuntzatakoak diren kontuan hartu gabe. Halaber, galdera askotan bi hizkuntzak

nahasian aurkitzen ditugu: “one misterious...buhoa?” Gaztelaniazko “buho” hitza

darabil baina euskarazko artikulua erantsita.

Gorago aztertu ditugun kode aldaketak ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zire-

nen lanetan bakarrik dauzkagu. Ikusi dugun moduan, balio metadiskurtsiboa dute,

kontaketa berari egiten baitiote erreferentzia, baina ikerlariari laguntza eskerik

egin gabe edota gaitasun falta estaltzeko erabiltzen dira.

Ingelesean aurkitzen ditugun transferren azterketan aldea nabarmena dela

ikus daiteke. Ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenek besteek baino gehiago trans-

feritzen dute. Gaztelaniaz ez dago ezberdintasun handirik, nola mailegatzean hala

atzerritartzean. Euskaraz, ordea, ia erabatekoa da aldea, salbuespen gutxi batzuk

alboratuta, transfer guztiak 5E eta 5G taldekoek egin baitituzte.

Onargarritasunetik kanpo uzten ditugun ingelesean emandako hizkuntza-

formetan, akats gehiago eta anitzagoak aurkitu ditugu ingelesa 8 urterekin ikasten

hasi zirenen artean: lexikoak (“There are two persons” (8E)), sintaktikoak (hitzen

ordena: “the boy is too sitting” (8G)), morfologikoak (mugatzaileen erabilera:

“Drinking the champan” (8E)).

EMAITZAK228

Euskaraz eta gaztelaniaz aurkitzen ditugun transfer kasu apurrak 5E eta 5G tal-

dekideen artean dauzkagu, hots, ingelesa 5 urterekin ikasten hasi zirenen lanetan.

8.5.5. LAUGARREN IKERKETA GALDERAREN EMAITZENLABURBILDUMA:

Nolakoa da ikasleen Hirugarren hizkuntzan ematen den 1. hizkuntzaren eta 2.hizkuntzaren eragina:

» Ingelesezko ariketetako transferren iturri-hizkuntza nagusia gaztelania da.

Euskara, ordea, helburu metalinguistikoetarako erabiltzen da batez ere.

Ikasleen 1H-k ez dauka baieztapen honetan eraginik. Beraz, xede-hizkun-

tzatik tipologikoki gertuen dagoen hizkuntzatik transferitzen dute ikasleek.

» Bestetik, 2Htik transferitzeko joera nabarmena da euskara lehen-hizkun-

tza dutenen aldetik. Hori, bai transferretan eta baita laguntza eske zein

kode aldaketetan ikusi dugu. Esate baterako atzerritartze kasu guztiak

gaztelania iturri-hizkuntza gisa hartuta egin dituzte. Esan dezagun, bide-

nabar, gaztelaniaren eragina euskararena baino handiagoa bada ere, lehen-

hizkuntza euskara dutenek euskararen eraginez arau-hausteak egiten

dituztela, beste taldeak baino gehiago.

Nolakoa da lehen hizkuntza eta bigarren hizkuntzaren arteko elkar eragina

» Aurkitu ditugun transfer kasu apurrak mailegatzeak dira, adierazkortasuna

bilatzen dutenak eta euskaraz gaztelaniaz baino zertxobait gehiago dira.

» Ez dugu ez interakziozko estrategiarik ez kode aldaketarik aurkitu.

» Zuzentasun aldetik onargarriak ez diren hizkuntza formetan gaztelaniak

euskarak baino pisu handiagoa du. Hau da, euskaraz askoz ere ugaria-

goak dira gaztelaniaren eraginez, zuzentasuna apurtzen duten hizkuntza

formak.

Ikasleen 1. hizkuntzaren araberako alderik ba al da

» Lehen-hizkuntza euskara dutenek gaztelaniatik gehiago transferitzen

dute. Horretaz aparte, lehen hizkuntzaren aldagaiak ez dakar azpimarra-

tzeko ezer.

229EMAITZAK

Zein eragin du hirugarren hizkuntza ikasten hasi den adinak

» Laguntza eskeak 5E eta 5Gko taldekideen lanetan bakarrik aurkitu ditugu.

Gainera, nabarmentzekoa da 5G taldekoen artean euskara zein gaztelania

arbitrarioki erabiltzeko joera.

» Kode aldaketak 5E eta 5Gko taldekideen artean aurkitzen ditugu soilik.

» 5E eta 5Gko taldekideek besteek baino gehiago transferitzen dute.

Gaztelaniaz ez dago ezberdintasun handirik, nola mailegatzean hala atze-

rritartzean. Euskaraz, ordea, ia erabatekoa da aldea, salbuespen gutxi

batzuk alboratuta, transfer guztiak 5E eta 5G taldekoek egin baitituzte.

» Onargarritasunetik kanpo uzten ditugun ingelesean emandako hizkuntza

formetan, akats gehiago eta anitzagoak aurkitu ditugu ingelesa 8 urterekin

ikasten hasi zirenen artean.

9. ONDORIOAK

231ONDORIOAK

9.1. SARRERA

Bi aztergai nagusi ditu ikerlan honek: EAEko hezkuntza eleanitza jarraitzen duten

ikasleen gaitasun komunikatiboa eta beren hizkuntzen arteko elkar eragina. Bi

aztergai hauek sekulako garrantzia dute gaur egungo hizkuntza-ikerketan.

Gizakiaren komunikazio-tresna nagusiaren bitartez Gaitasun

Komunikatiboa, hizkuntzaren bitartez, lortu nahi dugun xedea da. Gizaki orok

ondo bizitzeko beharrezkoa du gaitasun hau garatzea eta, jakina, hizkuntzak dira

hori lortzeko tresna nagusiak. Hizkuntzen irakaskuntzak bizi izan duen paradig-

ma aldaketa azaldu dugu lehen kapituluan. Honela, hizkuntzalaritza tradizionale-

tik paradigma komunikatibora jauzi egin dugu azken urteetan. Gizaki zein gizar-

teak ikusteko paradigma elebakarretik eleanitzera igarotzeak badu zer esana aipa-

tutako aldaketa honetan. Globalizazioaren eraginez, gizarte eta gizaki kulturani-

tzak, eleanitzak eta identitateanitzak ditugu begi bistan eta berezko ezaugarriak

dituzte alderdi teorikoan ikusi dugun legez. Aniztasun honetan ongi moldatzeko

tresnak eman behar ditu hizkuntzen irakaskuntzak, hortaz, gaitasun komunikati-

boa garatzeak berebiziko garrantzia du.

Gaitasun komunikatiboa definitzeko proposatu diren eredu teorikoen deskri-

bapena egin ondoren, eredu horien gauzapena aztertu dugu zoriz aukeratutako

zenbait ikerlanetan eta baita didaktikaren arloan ere. Ondorioak garbiak izan dira,

proposamen teorikoek ez baitute praktikan oihartzun handirik lortu. Urruti gaude,

beraz, gaitasun komunikatiboak izan ditzakeen dimentsio ezberdinak nahiz didak-

tika nahiz ebaluazioan ongi integratuta aurkitzetik.

Gure ikerlanean gaitasun komunikatiboa neurtzeko modu bat aurkeztu

dugu. Ekarpen honek gaitasun komunikatiboa osatzen duten osagaietako bat, dis-

kurtsiboa, hartu du ardatz bezala. Guk aurkeztu dugun proposamena mugatua da,

dudarik gabe, baina gaitasun komunikatiboan sakontzeko bide bat zabal dezakee-

lakoan gaude. Esan bezala, Genevako eskolak garatutako diskurtsoaren analisiak

gure testuinguruan izan duen garapenaz baliatu gara diskurtso gaitasuna ardatz

gisa hartzeko. Alderdi teorikoan azaldu ditugu ikerbide honek oinarrizko dituen

terminoak eta baita gurean garatutako esperientziak ere.

ONDORIOAK232

Gizaki eleanitzek dituzten berezko ezaugarriekin bukatu dugu lehen kapitu-lu teorikoa eta bigarrengoan, ezaugarri horietako bati heldu diogu, hizkuntzenarteko elkar eraginari, alegia, hauxe baitugu lan honen bigarren ikerbidea. Gizakieleanitza ez da elebakarren batura, hori badakigu. Horregatik, ezinbestekoa zaiguhizkuntzen arteko harreman motak aztertzea. Zenbait eredu teoriko ikusi ondoren,hizkuntzen arteko elkar eragina ikertzen duten zenbait lanen azterketari heldudiogu bigarren kapitulu teorikoan. Konkretuki, gure testuinguruan esanguratsuakgerta dakizkigukeen faktoreen analisian sakondu dugu: hizkuntzen tipologian, psi-kotipologian, 2. hizkuntzaren gaitasun mailan, hizkuntzen estatusean, 3.Hizkuntzaren jabekuntza gertatzen den adinean, “recency” deituriko faktorean etaformaltasun mailan... Hizkuntzen arteko elkar eragina, ikasleek erabiltzen dituz-ten interakzio estrategietan, kode aldaketetan, transferretan eta bestelako hizkun-tza formetan aztertu ditugu faktoreok. Azterketa honen bitartez gure ekarpenaegin nahiko genieke hizkuntzen jabekuntzaz diharduten lanei. Lan hauetakogehienak bigarren hizkuntzaren jabekuntzaz arduratu dira eta gutxi dira hiruga-rren hizkuntzaren jabekuntza aztergai izan dutenak. Horregatik, alderdi honek ereegiten dio ekarpenik berez konplexuagoa den jabekuntza prozesuari, garrantzitsuabaita elkar eragina zein baldintzetan gertatzen den ezagutzea.

4. kapituluan, hizkuntza jabekuntzan eragiten duten faktoreetan sakondudugu. Aurretik, ordea, paradigma elebakarretik eleanitzera igarotzeko ikerketamailan egin behar izan diren urratsen berri eman dugu. Gaur egungo erronkeierantzuteko nondik gatozen ikustea beharrezkoa ikusi dugu. Hizkuntzen jabekun-tzan eragina duten faktore nagusien aipamenarekin eman diogu hasiera arlo honi,ondoren, landa lanean aztergai dugun adinaren faktorean sakontzeko. EAEko hez-kuntza sisteman hirugarren hizkuntza, ingelesa, era goiztiarrean irakasteko apos-tu garbia egin da. Aztertu ditugun ikerlan gehienek, ordea, apostu honen emaitzakaskarrez ohartarazten gaituzte. Bai gure testuinguruan oinarritutako askok baikanpokoek, zalantzan jartzen dute apostu honen egokitasuna.

Doktorego Tesi honen kezka nagusia, beraz, gizaki eleanitzak lortzeko jarrai-tzen dugun eredu goiztiar jakin honen egokitasuna da. Kontuan hartu dugu, beraz,ez bakarrik nolakoa eta zenbatekoa den hirugarren hizkuntzan lortzen den gaita-sun komunikatiboa, baizik eta nola eragiten dien eredu honek ikasleen beste bihizkuntzei, euskara eta gaztelaniari. Halaber, jakin nahi izan dugu ea alderik baote dagoen, lehen-hizkuntza ezberdina izanik (batzuek euskara, besteek gaztela-nia), hezkuntza eredu ezberdinak (murgilketa eredua eta gutxiagotutako berezkohizkuntza iraunarazteko eredua) jarraitzen dituzten ikasleen artean.

Gizaki eleanitzak lortzeko hezkuntza sarea dugu tresna nagusia. Hezkuntzaeleanitzaren adibide ugari ditugu bazterretan. Honela, hizkuntza jabekuntza lor-

233ONDORIOAK

tzeko aukeren aniztasunaz jabe gaitezen 5. kapituluan, hezkuntza elebidun etahirueledunaren datu esanguratsuak zedarritu ditugu. Bereziki sakondu dugu guretestuinguruan aurkituko ditugun murgiltze eredu eta gutxiagotutako berezko hiz-kuntza iraunarazteko ereduetan. Halaber, hezkuntza esperientzia eleanitz ezberdi-nen adibideak deskribatu ditugu.

Jakina da EAEko hezkuntza sistemak, besteak beste, berezko hizkuntza

gutxiagotua iraunarazteko xede argia duela. Alderdi teorikoaren azken kapituluan

eman ditugu gure testuinguruari buruzko datu esanguratsuenak: hezkuntza ere-

duen antolaketa, eleaniztasuneranzko urratsak eta ikerlanen ekarpenak. Ezaugarri

horien argitan heldu nahi izan diegu gure aztergaiei.

Hurbilpen kualitatiboa erabili dugu formulatutako ikerketa-galderei erantzu-

teko. Berritzailea da hurbilpena bera ere, adinaren auziari buruz argitaratuak dau-

den ikerlan gehienek ikuspegi kuantitatiboa baitarabilte. Guk erabilitako hurbilpen

kualitatiboa, ordea, osagarria den hurbilpen kuantitatiboarekin aberastu dugu.

Gure iritziz, azken honek indartu egiten ditu hurbilpen kualitatiboa erabiliz atera-

tako ondorioak.

Bestetik, gaitasun komunikatiboari buruzko ikerketa-galderak hizkuntzen

arabera antolatu ditugu: batetik, euskara izan dugu aztergai, bigarrenik, gaztelania

eta hirugarrenik, ingelesa. Uste dugu emaitzen atalean zehatz-mehatz deskribatu-

tako ekarpenek, antolaketa hori behar zutela ingelesaren sarrera goiztiarraren

ondorioak ikusarazteko orduan. Ikerketa-galderen araberako ondorio gisa aipa

litezke honako hauek:

Nolakoa da ikasle eleanitzek euskaraz lortutako Gaitasun Komunikatiboa?

• Ikasleek maila polita ematen dute euskaraz. Aipagarria da, hala ere, gaita-

sun soziokulturalean eta diskurtso gaitasunean hutsegite dezente aurkitu

ditugula. Ez dugu topatu, bestalde, lehen-hizkuntzaren araberako alderik

taldeen artean gaitasun gehienetan. Salbuespena, hizkuntza gaitasunean

aurkitu dugu, murgilketa ereduko ikasleek akats larriago eta ugariagoak

egin baitituzte. Bestalde, ekintza gaitasunean, diskurtso gaitasunean, hiz-

kuntza gaitasunean eta estrategia gaitasunean emaitza kaskarragoak lortu

dituzte ingelesa modu goiztiarrean ikasten hasi ziren ikasleek.

Nolakoa da ikasle eleanitzek gaztelaniaz lortutako Gaitasun Komunikatiboa?

• Beste horrenbeste esan liteke gaztelaniaz egindako ariketen gainean. Kasu

honetan, erakutsitako maila euskarazkoa baino apur bat hobea da, ariketa

berdinak bigarren aldiz egiten baitituzte. Lehen-hizkuntzaren eragina soi-

ONDORIOAK234

lik hizkuntza gaitasunean nabarmentzen da hemen ere, euskaradunek zer

hobetu gehiago baitute. Adinaren auziaz antzerako ondorioak aurkez litez-

ke gaztelaniaz ere.

Nolakoa da ikasle eleanitzek ingelesez lortutako Gaitasun Komunikatiboa?

• Ingelesez ikasle guztiek maila apala dute, are apalagoa 5 urterekin hasi

ziren ikasleek, azpi-gaitasun batzuetan batez ere (ekintza, diskurtso eta

hizkuntza gaitasunetan). Bestetik, lehen-hizkuntzaren aldagaiak ez du

hemen garrantzirik.

Beraz, ondorio gisa esan liteke ingelesa era goiztiarrean sartzeak ez diela kal-

terik ekartzen ikasleen beste bi hizkuntzei, baina ezta onurarik ere ingelesari dago-

kionez. Nabarmentzeko modukoa da, ingelesez ikasle guztiek arren maila baxua

are baxuagoa dela goizago hasi zirenena. Hala ere, aldagai indibidualek pisu han-

dia dutela esan beharko litzateke, bai euskaraz bai gaztelaniaz emaitza okerragoak

baitituzte 5E eta 5G multzoa osatzen dutenek, hots, eredu goiztiarreko ikasleek.

Ekarpen nagusi horietaz gain, interesgarria da gure iritziz beste antolaketa

bati jarraituz azpimarra litezkeen ondorioak azaltzea. Honela, kontuan harturik,

emaitzen kapituluan nahikoa sakondu dugula hizkuntzaz hizkuntza azaldutako

ondorioetan, ikerketa galderen azpi-galderak aintzat harturik emango ditugu ondo-

rioak jarraian: testu ezberdinen araberako ondorioak, aurrena; ikasleen lehen-hiz-

kuntzaren araberako ondorioak, bigarrenik; ikasleak hirugarren hizkuntza ikasten

hasi diren adinaren araberako ondorioak, hirugarrenik. Azkenik, hizkuntzen arte-

ko elkar eraginari dagozkion ondorioak azalduko ditugu.

235ONDORIOAK

9.2. EUSKARAZ, GAZTELANIAZ ETA INGELESEZ IKASLEEK TESTUEZBERDINETAN LORTUTAKO GAITASUN KOMUNIKATIBOAZ.

1., 2. eta 3. ikerketa galderetako lehen azpi-galderen (1.1., 2.1. eta 3.1.)

bitartez erantzun diogu aztergai honi.

Ondorio orokor bezala aipa liteke, ikasleen artean aldeak dauden arren, oro

har maila ona eman dutela euskarazko nahiz gaztelaniazko probetan.

Ingelesezkoetan, berriz, zer hobetu handia dute, maila benetan apala baitute.

Azterketa kuantitatiboan batez besteko puntuak begiratuz gero, ingelesezko arike-

tetan hain zuzen ere, denek kaskar samar jokatu dutela ikus daiteke.

Hizkuntza ezberdinetako mailen artean korrelazioa dago; hots, euskaraz

maila ona duenak, gaztelaniaz eta, neurri batean, ingelesez ere erakusten du maila

hori. Bat dator emaitza hau beste lan batzuekin ere (Muñoz, 2000). Gure iritziz,

Cumminsek (1976, 1991) formulatutako “interdependentzia” delako teoriak azal

dezake emaitza hau. Aipagarria da, hala ere, hizkuntza arteko transferrak ez dire-

la gehiegi aprobetxatzen ingelesez. Esate baterako, euskaraz nahiz gaztelaniaz,

Diskurtso Gaitasunean nahiz Estrategia Gaitasunean erabilitako hainbat baliabide

ez ditugu ingeleseko testuetan aurkitzen. Argi dago 3. hizkuntzan ez dutela ikas-

leek nahikotasun mailarik erdietsi.

Gaitasun Komunikatiboaren osagaien artean alde handiak daude balorazioa

egiterako orduan. Gaitasun Soziokulturalean, batez ere, nahiz Diskurtso

Gaitasunean, hutsegite dezente aurkituko ditugu. Ikasleek Hizkuntza Gaitasun,

Ekintza Gaitasun zein Estrategia Gaitasunak hobeto kudeatu dituzte oro har, nahiz

eta apal samar aritu.

Gaitasun osagaiak banaka hartuta honako ondorio orokorrak aurkez daitezke:

Ekintza Gaitasuna:

Ekintza gaitasunari dagokionez, ikasleen gehiengoak asmatu egin du bai euska-

razko bai gaztelaniazko ariketetan. Ez, ordea, ingelesezko ariketetan.

Gaztelaniazko ariketetan, bestalde, emaitza hobeak lortu dituzte ariketa bera

aurretik euskaraz egina zutelako, gure iritziz. Bi hizkuntza hauetan asmo komu-

nikatiboak adierazterakoan hutsegiteak aurkitu ditugun arren, oso kasu gutxitan

zapuzten da erabat testuaren komunikazio gaitasuna. Besterik gertatzen da, aurre-

ratu dugun legez, ingelesezko ariketetan. Hizkuntza honetako probetan oso modu

apalean adierazi dute asmo komunikatiboa. Honela, zailtasun handiak dituzte

ONDORIOAK236

ikasleek, deskribatu nahiz kontatuz, hartzaileari informazioa emateko eta hartzai-

lea eragiteko.

Hutsegiteen azterketa eginez gero, hiru arlotan sailka ditzakegu: koheren-

tziarekin loturikoak, kohesioarekin loturikoak eta zuzentasunarekin loturikoak:

Argazkia gaizki interpretatu izanak (IDAZ 1), argudiozko eskutitzak duen

helburua ez adierazteak (IDAZ 2 eta 3) edota deitzaile-jasotzaileekin loturiko aka-

tsek (IDAZ 4) koherentziarekin dute zerikusia, testuinguruak ezarritako beharri-

zanak baitituzte muinean. Informazioa ematerakoan aurrekariak ez azaltzea, adi-

bidez, argudiozko eskutitzetan (IDAZ 2 eta 3); eragiteko testuan funtsezkoa den

informazioa ez ematea, argazkia deskribatzerakoan ziurtasun eza adierazten

duten hipotesi moduko baieztapenak egitea, kohesioarekin lotzen dugu, testua

eraikitzeko aukeratu den edukiarekin baitu zerikusia. Hirugarrenik, testuen ilo-

kuziozko indarra erabat itzaltzen duten akats linguistiko zein diskurtsiboak

(IDAZ 2, MINTZA 4, IDAZ 4) aurkitu ditugu. Hauek, jakina, zuzentasunean era-

giten dute.

Hala euskarazko nola gaztelaniazko testuetan hiru motatako akatsak ditugu

baina lan kaskarrenetan bakarrik aurkitzen ditugu denak batera. Ingelesezkoetan,

ordea, maiz topatzen ditugu akats mota ezberdinak testu berean.

Ekintza Gaitasunari dagokionez, beste gaitasunetan oztopoak larriak direne-

an ez da komunikatzea lortzen. Hortaz, besteetan gertatzen diren akats larriek bal-

dintzatzen dute ekintza gaitasuna. Oro har, euskaraz nahiz gaztelaniaz nahikoa

gaitasun erakutsi dute gehienek; ez, ordea, ingelesez.


Hutsegite dezente aurkitu ditugu alderdi honetan. Esate baterako, formaltasun

maila testuan zehar mantentzeko benetako arazoak dituzte gazteek argudiozko

eskutitzetan, IDAZ 2 ariketan, nahiz euskaraz nahiz gaztelaniaz. Bestetik, hizke-

ra informal samarra erabili du askok MINTZA 1 ariketan, bi hizkuntzetan hemen

ere. Hirugarrenik, hartzailearekiko harremanak eskatzen zuen “usted” erregistroa

emateko ezintasuna agertu dute ikasle gehienek gaztelaniazko IDAZ 2 proban.

Laugarrenik, rol jokoetan, MINTZA 2 ariketan, ez ditugu aurkitzen parte-hartzai-

leen rolen araberako estatus ezberdinen ondorioz espero genitzakeen ñabardurak.

Berdin hitz egiten dute guztiek eta berdin zuzentzen diote hitza elkarri. Roletan,

bada, ez dira egokitasun estilistikoaren irizpideak erabiltzen. Kidetasun harrema-

nek, nahiz euskaraz nahiz gaztelaniaz, ez dute forma aldetik islarik. Azkenik,

237ONDORIOAK

ingelesezko ariketetan hizkera akademikoa, justua, aurkitzen dugu. Ez dago,

beraz, aldagarri hau kudeatzeko nahikoa gaitasunik.

Emaitza positiboen artean honako hauek aipa daitezke: Batetik, euskaraz

egindako argudiozko eskutitzetan partaideen hurbiltasun-urruntasuna egoki adie-

razi dute gehienek. Gainera, eskutitz informaletan, IDAZ 3 proban, ia ez dugu

akastunik aurkitzen. Bestetik, estilo aldetik dotore idazten saiatu dira gehienak.

Faktore kulturalen artean, kultura ezberdinen arteko aldeen kontzientzia

lagungarria gertatu zaie ikasle guztiei deskribapenak idazterakoan, adibidez.

Ahozko probetan ikasleek beren euskalkiaren aldakia erabili dute nagusiki.

Idatzizkoan, aldiz, batuaren aldeko apustua egin dute. Aipagarria da, ordea, asko-

tan gipuzkeraren ezaugarriekin gertatzen den nahasketa. Hitanoa ikasle bakar

batek erabili du, IDAZ 3 ariketan, hots, bere lagun minari zuzenduriko eskutitzean.

Gaitasun Soziokulturalean benetako zailtasunak agertu dituzte ikasle guztiek.


Eskema formala aztergai dugularik, bai euskaraz bai gaztelaniaz oro har atalak beti

aipatzen dira. Dena dela, ia lan guztietan falta dira ataletako batzuk, norberaren

aurkezpena IDAZ 2an eta sarrera hitz edo aurkezpen tematikoak IDAZ 1 eta MIN-

TZA 1ean, esate baterako. Aipagarria da atalak atzeratzeko joera ere, eskutitzaren

xedearekin ikusi dugun bezala IDAZ 2 proban. Atalen bat gutxienekora sintetiza-

tzea ere sarri egiten duten zerbait da, MINTZA 1 ariketan kasurako.

Atalak aipatzen ote diren aztertzeaz batera, bestelako kontuak ere begiratu

ditugu eta bigarren hauetan gabezia handiagoak aurkitu ditugu. Atalak autono-

moak egiten, hauek formalki bereizten, atalen artean topikoaren progresioa egoki-

tzen eta 1. eta 2. mailako ideiak hierarkizatzen zailtasun handiagoak erakutsi

dituzte gaztetxoen lanek.

Ingelesezko ariketetan asko jaisten da gazteen gaitasuna. Izan ere, nola eske-

ma formala jarraitzen hala ideien hurrenkera eta hierarkia ematen zailtasun han-

diagoak dituzte. Atalak ezabatu eta lekuz aldatzen dituzte eta antolaketa ezaren

poderioz, ideien hurrenkerak baino ez diren lan sintetikoegiak ekoiztu dituzte.

Kasu askotan testu izaera ere ez diegu aitortzen lan batzuei.

Deskribapen fisikoa eta narratzaile objektiboa erabili dute gehienek.

ONDORIOAK238

Bestetik, euskaraz eta gaztelaniaz ez dugu estilo zuzenik aurkitu, polifoniari jara-

mon egin diotenek zehar estiloa aukeratu baitute. Asko dira, ordea, ahots ezberdi-

nen polifonia hori saihestu dutenak. Azken hauek, zuzenean kontatzen dituzte

aktante horien ekintzen ondorioak, hauen ahotsei sarbiderik eman gabe. Joera hori

nabariagoa da ingelesezko ariketan, ikasle gehienek irudietako pertsonaien aho-

tsak ez baitituzte aipatu ere egiten. Gainera, batzuek halamoduzko estilo zuzena

darabilte eta zehar estiloa erabili dutenen artean esaldi akastun ugari dago.

Loturagile gutxi eta errepikakorrak ageri dira proba guztietan, IDAZ 1, IDAZ

2, MINTZA 1, MINTZA 2an, alegia, espazio kokapenerako adierazleak; arrazoiak

gehitzeko, kontrajartzeko eta konklusiorako antolatzaileak; gertaeren sekuentziali-

zaziorako markatzaileak; aurkaritza juntadurako juntagailuak; eta elkarrekintza

markatzaileak gutxitxo eta sinonimiarik gabe aurkitu ditugu.

Argudio falta nabarmena da IDAZ 2 eta MINTZA 2 ariketetan. Ikasleei kosta

egiten zaie era honetako testuak sortzea. Esan bezala, antolatzaile gutxi erabiltzen

dituzte argudioak aurkezteko; elkarrekintzan, bestetik, talka da nagusi, oposizioa

erakustea eta, ondorioz, diskurtsoera ezberdinen txertaketa benetan urria da. Bai

euskaraz bai gaztelaniaz aurkitzen dugu hori, baita ingelesez ere. Ingelesez, baina,

sarritan akats linguistikoak ere badaude lokailu horietan bertan.

Erreferentziakidetasunaren gainean izendatze konkretu eta indibiduala

nahiago izatea aipatu behar dugu. Termino egokiak erabili diren arren, batzuetan

hauek aukeratzeko ezintasuna agerian jarri dute ikasleek, metatze ariketa ondo-

rioztatzen delarik. Argazki nahiz komikiarekiko autonomia falta handia da, han-

diagoa gaztelaniazko ahozko ariketan. Hitz teknikoen erabilera, kontzeptualiza-

zioa testu onenetan baino ez da agertzen, proportzioa zertxobait igotzen da IDAZ

2 ariketan, bertan jorratzen den eremu semantikoa hurbilagoa baitute ikasleek.

Anaforen erabilera txikia da, are txikiagoa gaztelaniazko ariketetan eta ia

hutsa ingelesezkoetan. Azken hizkuntza honetan erreferenteen errepikapena ohi-

koa da, ez dituzte, gainera, bestelako baliabideak erabiltzen; erlatibozko esaldien

balio anaforikoa esate baterako.

Aditz denboraren oinarria mantentzeko arazoak izan dituzte askok, gaztela-

niaz euskaraz baino gehiago. Ingelesean akats hau asko gertatzen da, present sim-

ple eta past simple nahasian ematen baitituzte ikasle askok.

Aditz aspektuari dagokionean, honen balio diskurtsiboa ongi erabili izana

azpimarratuko genuke, ikasle batzuek asmatu baitute narrazioetako lehen planoa

239ONDORIOAK

eta fondoa nahiz egoera inizialak aspektuaren bitartez antolatzen, bai euskaraz bai

gaztelaniaz.

Ingelesez, oro har, aditza sinple bezain errepikakorra da. Aipagarriak dira,

narrazioan past tense aditzak emateko ikasleek dituzten zailtasunak eta baita eragi-

teko testuetan espero genituen baldintzazko eta aginterazko formen urritasuna ere.

Modalizazioaren barruan, beharrizana neurririk gabe adierazi dute askok

argudiozko ariketetan.

Diskurtso Gaitasunean atal batzuk beste batzuk baino hobeto eman dituzte.

Honela, testuen egitura formalari ondo antzean erantzun diote, baina loturagileen

nahiz anaforen erabileraz ezingo dugu horrelakorik esan.


Joskera apala erabiltzen dute ikasleek bai euskaraz bai gaztelaniaz, zer esanik ez

ingelesezko ariketetan. Gainera, ahozko ariketetan, MINTZA 1 eta 2an, gaztela-

niaren eragina nabarmena da euskarazko ariketan eta, alderantziz, euskararen era-

gina gaztelaniazko ariketetan. Akats morfologikoen zein ortografikoen kopurua ere

azpimarragarria iruditzen zaigu, hiru hizkuntzetan, gainera. Lexikoan ez da garbi-

zalekeriarik ageri, hizkuntzen arteko elkar eragina handia da arlo horretan.

Zuzentasun zein aberastasun aldetik zer hobetua badute ere, hizkuntza gai-

tasunari dagokionez ondo aritu dira.


Eskuarki estrategia berberak erabili dituzte ikasleek euskaraz zein gaztelaniaz.

Erabilienak, bada, automonitoretzekoak, zerbait lortu eta konpentsatzekoak, zer-

bait atzeratu edo denbora irabaztekoak eta norberak esandakoa bestela esatea izan

dira. Gutxiago erabili dituzte laguntza eskeak, norberak esandakoa errepikatzea

eta autozuzenketak. Euskarazko ariketetan, orobat gutxitxo agertzen diren arren,

gaztelaniazkoetan baino sarriago agertzen dira berregituratze eta itzulinguruak.

Ingelesez erabilienak, zerbait lortu eta konpentsatzekoak dira; urriagoak dira

hurbilketak, norberak esandakoa errepikatzea edota betegarriak.

Estrategia Gaitasuna erabiltzen ez daude oso trebatuak. Berez ateratzen zaiz-

kie ikasleei irtenbideak eta, hortaz, hauen ezaugarri indibidualek aparteko garran-

ONDORIOAK240

tzia dute. Onenek bakarrik egiten dute aurrera, bestelako ikerketek erakutsi beza-

la (Idiazabal eta Larringan, 1999, 492 orr.).

Aipagarria da testu moten araberako aldeak daudela emaitzetan. Alegia,

alderdi honetan gehiegi sakondu ez dugun arren, nabarmena da testu mota batzuk

beste batzuk baino hobeto ekoiztu dituztela. Testu mota guztien azterketak eraku-

tsi du testuratze mailako arazo larriak dituztela ikasleek. Hala nola: deskribape-

naren ordez kontaketa egin dute batzuek eta alderantzizkoa ere bai; argudiaketa-

rako antolatzaileen gabezia orokorra da; edota argudio dialogikoan negoziazio

gabezia. Hala eta guztiz ere, argudioa ardatz duten bi testu motak baino kopuru

aldetik onargarriagoak dira narrazio zein deskribapenak. Kontuan hartu behar

dugu, bestalde, testu mota bera bi hizkuntzetan errepikatzeak hobetu egin dituela

bigarren hizkuntzan ekoiztutako testuak. Jakina da, errepikapenaren praktika

didaktikoa neurririk gabe erabilia dela gure eskoletan eta ikasleak baliabide hori

erabiltzen trebatuak ditugula. Esan dezagun, bukatzeko, ingelesez egindako arike-

tetan sarritan ez diogula testu izaera aitortu ekoiztutakoari.

Zalantzarik gabe ondorio horiek ikasgelako pedagogiarekin lotuta daude.

Ikasleen komunikazio-gaitasuna garatzeko beharrezkoa da ikasgelan diskurtsoan

eragiten duten estrategia, abildade nahiz ezagupenak lantzea. Gaitasun komuni-

katiboaren osagai ezberdinei berariazko lekua eskaini behar zaie ikasgelan:

Ekintza Gaitasuna garatzeko, helburu komunikatiboak ikasleen gustu eta interese-

tara hurbilduz landu beharko lirateke, horretarako diseinatzen ditugun eduki eta

ariketek ikasleen munduaren ezagupena zabaltzeko balio behar dutelarik, beren

kultura aberastuz. Klaseko harremanetatik abiatuz, Gaitasun Soziokulturalaren

lanketari aparteko garrantzia eman beharko litzaioke gure emaitzei erreparatuta.

Horretarako, ikasgelaz kanpoko harreman sozialek presentzia eduki beharko luke-

te ikasgelan. Gainera, ikasleei kanpoko testuinguruarekiko harremana izateko

aukerak eman behar zaizkie. Estrategien erabileran ere trebatu beharko lirateke

ikasleak eta zuzentasun formalari arreta eskaini beharko litzaioke. Bukatzeko, dis-

kurtsoan ardaztutako programazioak testu mota bakoitzaren eskakizunak lantzea

ekarriko luke. Gainera, nahiz eta zenbait trebetasun diskurtsibo hizkuntza bakoi-

tzean ikasi behar diren hainbat ikerlanek esan duten legez (Idiazabal eta

Larringan, 1999, 493.orr.), asmatu beharko genuke ikerketek frogatu duten trebe-

tasunen arteko transferentzia aprobetxatzen hizkuntza ezberdinetan (Idiazabal eta

Larringan, 1996, 1997a eta 1999; Garcia-Azkoaga eta Idiazabal, 2003). Zentzu

honetan, gogoratu beharko litzateke, Gaitasun Komunikatiboa garatzea ez dago-

kiola soilik hizkuntza ikasgaiari; ikasgai guztietako praxi didaktikoek beraien arte-

ko koherentzia gorde beharko lukete eta, beraz, eskola osoaren xedea litzateke

Gaitasun Komunikatiboaren garapena.

241ONDORIOAK

9.3. EUSKARAZ, GAZTELANIAZ ETA INGELESEZ IKASLEEK LORTUTAKOGAITASUN KOMUNIKATIBOAN LEHEN HIZKUNTZAREN ARABERAKO ALDEEZ

1., 2. eta 3. ikerketa galderetako bigarren azpi-galderen (1.2., 2.2. eta 3.2.) bitar-

tez erantzun diogu aztergai honi.

Lehen-hizkuntzak hizkuntza gaitasunean eragiten du soilik. Ondorio hau

bat dator alderdi koantitatiboan azaldu ditugun emaitzekin. Izan ere, taldeen arte-

ko alde esanguratsuak ikasleen lehen-hizkuntzaren araberakoak dira bai euska-

raz, bai gaztelaniaz. Nahiz eta lehen begiratuan, bi talde handiak kontuan hartu-

ta (8E+5E/8G+5G) lehen-hizkuntzaren aldagaia erabakigarria izan ez, taldeak

bakarka hartuta (8E/8G/5E/5G), alde esanguratsuek gora egiten dute kopuruz (11

probetatik 8tan aurkitzen dugu alde esanguratsua), horrek esan nahi du aldagaia

aztertzerakoan taldeak binaka multzokatzerakoan, ezberdintasunak orekatu egi-

ten direla 1Hren kasuan. Edozein kasutan, hiru hizkuntzetako emaitzak aztertu-

ta, euskaraz alde nagusia 8E eta 5Gkoen artekoa da eta gaztelaniaz 8G eta 5Een

artekoa. Nabarmentzeko modukoa da, beraz, 1Hren pisua. Ez dugu ahaztu behar,

bestalde, hurbilpen kuantitatiboan alderdi linguistikoaren azterketa dela nagusi.

Horregatik, bat dator Gaitasun Komunikatiboaren azterketa kualitatiboan esanda-

koarekin.

Ikus dezagun aldagai honen eragina Gaitasun Komunikatiboa osatzen duten

gaitasun ezberdinetan:

Ekintza Gaitasuna:

Lehen hizkuntzaren aldagaiak ez dauka eraginik ekintza gaitasunari dagokionez.

Izan ere, ez du balio bereizlerik, euskarazko ariketa batean aurkitzen dugun eus-

kara lehen hizkuntzatzat dutenen aldeko ezberdintasun txiki bat alde batera utzi-

ta. Testu on nahiz kaskarragoak aurkitzen ditugu talde batean zein bestean.


Lehen hizkuntzaren aldagaiari buruz bi kontu aipatu beharko lirateke: bata, gaz-

telaniazko probaren batean, MINTZA 1ean, euskara lehen hizkuntza gisa dutenek

besteek baino hiztegi informalagoa erabili izana. Bestea, euskarazko IDAZ 2 pro-

ban gaztelania lehen hizkuntzatzat dutenek formaltasun maila mantentzeko era-

kutsi duten zailtasun handiagoa. Ez dirudi, baina, aldagai honek garrantzi handia

duenik gaitasun soziokulturalean, bi taldeen arteko aldeak txikiak baitira benetan.

ONDORIOAK242


Lehen hizkuntzaren aldagaia ez da bereizlea gertatu. Bada, hala eta guztiz ere,

ezberdintasun txiki bat. Gaztelania lehen hizkuntza dutenek atal autonomoen

arteko lotura hobeto eman dute eta, era berean, sarrera-hitza gehiagotan aipatu

dute IDAZ 1 ariketan, nahiz euskaraz nahiz gaztelaniaz.

Aztergai dugun aldagaia ez da erabakigarria gertatu deskribapen mota, ikus-

puntu narratiboa nahiz polifoniaren markatzaileak aztertu ditugunean.

Lokailuen gainean, Lehen hizkuntzaren aldagaia ez da aipagarria, bi gauza-

txo esateko modukoak diren arren. Gaztelania lehen hizkuntza dutenek lekuzko

lokailu gehiago eta hobeto erabili dituzte, nola euskaraz hala gaztelaniaz ere.

Euskara dutenek, berriz, narrazioetan (MINTZA 1) kausalitatea gehiago agertu

dute, jardun aberatsagoa egin dute, beraz.

Lehen hizkuntzaren aldagaiari dagokionez, euskara dutenek tempus nahas-

keta gehiago agertu dute MINTZA 1 euskarazko ariketan. Gaztelania lehen hiz-

kuntza dutenek ezberdintasun positibo nahiz negatiboak dituzte. Lehenengoen

artean aditz aldetik testu dinamikoagoak osatzen dituztela dugu (IDAZ 1 euskaraz)

eta badirudi, aspektuaren balio diskurtsiboetako aukera baten aldekoagoak ager-

tzen direla MINTZA 1 euskarazko ariketan. Honela, adizki trinkoa egoera iniziala

eta fondoa markatzeko darabilte eta –TZEN aspektu burutugabea 1. planoa mar-

katzeko. Bestetik, beharrizana desegokiago adierazi dute IDAZ 2 euskarazko ari-

ketan. Gainera, narrazioan presente de indicativoa erabili dute gehiago, deskriba-

tzaileago jokatu dutelarik.

Azkenik, euskara lehen hizkuntza dutenek autonomia gutxiago erakutsi dute

irudiekiko euskarazko ariketetan eta, bestalde, anafora gutxiago erabili dituzte gaz-

telaniazko IDAZ 2 ariketan.


Lehen-hizkuntzaren eragina handia da hizkuntza gaitasunean. Euskarazko arike-

tetan gaztelania lehen hizkuntza dutenek lan kaskarragoak ekoiztu dituzte arlo

jakinei dagokienez: oro har akats larriagoak eta ugariagoak egin dituzte (IDAZ 1,

IDAZ 2, MINTZA 1). Gaztelaniaz egindako ariketetan alderantzizkoa daukagu,

euskara lehen hizkuntza dutenek zer hobetu gehiago dute (IDAZ 1, IDAZ 2, MIN-

TZA 1, MINTZA 2).

243ONDORIOAK


Gaztelania lehen hizkuntza dutenek gaztelaniazko ariketetan automonitoretzeko

estrategia gehiago erabili dituzte eta, halaber, norberak esandakoa errepikatzea

hauek bakarrik erabili dute. Ingelesezko ariketetan, berriz, zerbait saihesteko edo

murrizteko estrategietan, mezua bertan behera uztea besteek baino gehiago erabi-

li dute. Euskara dutenek lehen hizkuntza, zerbait saihestu edo murrizteko baliabi-

deetan aurrea hartzen diete besteei gaztelaniazko ariketetan. Ingelesez egindakoe-

tan lexikoaren atzerritartzea eta zuzenean egindako kode aldaketak nabarmena-

goak dira azken hauen artean.

ONDORIOAK244

9.4. EUSKARAZ, GAZTELANIAZ ETA INGELESEZ IKASLEEK LORTUTAKO

GAITASUN KOMUNIKATIBOAN HIRUGARREN HIZKUNTZA IKASTEN

HASI DIREN ADINAREN ARABERAKO ALDEEZ

1., 2. eta 3. ikerketa galderetako hirugarren azpi-galderen (1.3., 2.3. eta 3.3.) bitar-

tez erantzun diogu aztergai honi.

Ingelesa ikasteko eredu goiztiarra jarraitu duten ikasleek, emaitza kaskarra-

goak lortu dituzte ingelesez Gaitasun Komunikatiboaren osagaietan. Alderdi koan-

titatiboan ere, mintzamen probetan ingelesa ikasten hasi ziren adina erabakigarria

gertatzen da, alde esanguratsua beti baita 8E+8G eta 5E+5G taldeen artekoa.

Emaitza hauek bat datoz atal teorikoan ikusitako hainbat ikerlanen ekarpenekin

(Cenoz 1998, 1999, 2002a, 2002b, 2003a, 2003b; Muñoz, 2000. 2003; Victori eta

Tragant, 2003; Garcia-Mayo, 2003; Garcia-Lecumberri eta Gallardo, 2003;

Lasagabaster eta Doiz, 2003).

Nabarmentzekoa da hiru ikasturte gehiagotan ingelesa ikasten aritutakoek,

beste taldekoek baino emaitza okerragoak lortu dituztela. Beraz, gutxienez esan

dezakegu goiz hasteak ez diola ikasle hauen ingeles mailari onurarik ekarri, ez eta

ordu gehiagoz aritzeak ere. Azken ohar hau bat dator hainbat ikerlanekin (Cenoz,

2003a; Garcia-Mayo, 2003).

Hala ere, aldagai indibidualek pisu handia dute beste hizkuntzetako emai-

tzak begiratuz gero, askotan emaitza kaskarragoa lortzen baitute 5E eta 5G talde-

koek. Alderdi koantitatiboan ere aldagai indibidualen pisua ikus dezakegu.

Emaitzetan argi ikusten da ariketak hobekien egin dituztenak 8E taldekoak direla

eta okerren egin dituztenak 5Gkoak. Aldagai indibidualetan aurki genezake honen

arrazoia gure iritziz. Gerta liteke ere, emaitza kaskarrenak 2Hren garapen mailare-

kin lotuta egotea, eta beren lehen eta bigarren hizkuntza maila gutxiago garatua

dutenek erakustea zailtasun handienak. Kasu honetan ondorioztatuko genuke

ingelesaren eredu goiztiarrak nahasmendua ekarriko lukeela eta hirueletasun ken-

tzailearen aurrean egongo ginateke. Ezin dugu baina hau baieztatu eta aldagai

indibidualen pisuari garrantzi handiagoa aitortzearen aldekoak gara. Hain lagin

murritza izateak dakarren arriskua dugu hau. Edozein modutan ingeles goiztiarra

gure baldintzetan ez da gehigarria.

Ikus dezagun aldagai honen eragina Gaitasun Komunikatiboa osatzen duten

gaitasun ezberdinetan:

245ONDORIOAK

Ekintza Gaitasuna:

Ingelesa adin ezberdinekin ikasten hasi zirenen arteko aldea nabarmentzeko

modukoa da. Euskarazko ariketetan, IDAZ 1 eta MINTZA 1 izendatutakoetan, hain

zuzen ere, hobeak agertu dira 8E eta 8G multzoa osatzen dutenak, hots, ingelesa

8 urterekin ikasten hasi zirenak. Gainera, MINTZA 2 deitutako rol jokoan, beren

rolak ariketaren bukaeraraino mantentzeko zailtasunak erakutsi dituzte 5E eta 5G

multzoko ikasleek. Gaztelaniazko ariketetan ez dugu euskaraz aurkitutako ezber-

dintasunik topatu baina ingelesez egindako ariketetan 5E eta 5Gkoen kontrako

balantzea indartu egiten da. Alegia, ingelesez egindako hiru ariketetan, MINTZA

3, MINTZA 4 eta IDAZ 4 deiturikoetan, 5E eta 5G taldekoek okerrago adierazi

dituzte ariketen asmo komunikatiboak: MINTZA 3an talde honetako askok uko

egiten diote argazkian agertzen diren pertsonen kokalekua deskribatzeari adibidez;

MINTZA 4an, etengabeko laguntza eskeek eta zuzentasun arazoek ekintza gaita-

sunaren ikuspegitik onargarriak ez diren testuak sorrarazten dituzte; IDAZ 4 ari-

ketan ere gauza bera gertatzen da. Aldea, beraz, kontuan hartzeko modukoa da.


Ingelesaren aldagaiaren gainean bi alderdi ditugu aipagai: batetik, 8E eta 8G mul-

tzokoak hobeak gertatu direla IDAZ 4 testuan egokitasun estilistikoari dagokionez.

Bestetik, 5E eta 5G multzokoek gaztelaniazko IDAZ 2 probetan, hartzaileari for-

malki zuzentzeko agertu duten ezintasun handiagoa. Azken datu honek, 5E eta 5G

multzoa osatzen dutenen maila eskasagoa erakus dezake.


Ingelesa 5 urterekin ikasten hasi ziren ikasleek, 5E eta 5G taldekoek alegia, emai-

tza kaskarragoak azaldu dituzte bai IDAZ 1 eta IDAZ 2 ariketetan euskaraz zein

gaztelaniaz eta, batez ere, ingelesezko ariketa guztietan, MINTZA 3, MINTZA 4 eta

IDAZ 4an. Laguntza-eske etengabeen ondorioz, testu desegituratuagoak, hierarki-

zatu gabeak eta lotura eskasagodunak aurkitu ditugu taldekide horien artean.

Bestetik, 5E eta 5G taldekoek antolatzaile gutxiago eta errepikakorragoak

darabiltzate IDAZ 2 eta MINTZA 2 argudiozko ariketetan; gainera, oposizioa

nabarmenago agerrarazten dute intentsitatea adierazteko markatzaileen bitartez.

8E eta 8G taldekoek besteek esandakoa bereganatzeko markatzaile gehiago,

diskurtsoera txertaketa handiagoa eta kausalitatea adierazteko markatzaile gehia-

go erabili dituzte. Orain arte esandakoa euskarazko zein gaztelaniazko lanetan

ONDORIOAK246

errepikatzen da. 8E eta 8G multzokoen lanetan, halaber, erritmo eta kausazko

aldatzaileak agertzen dira ingelesezko ariketan, 5E eta 5Gkoenetan ez bezala.

Anaforen erabilerari dagokionez esan daiteke, batetik, 8E eta 8G taldekoek

anafora gutxiago erabili dituztela euskarazko IDAZ 1 ariketan; bestetik, 5E eta 5G

taldekoek besteek baino gehiago erabiltzen dituztela “bestelako” anaforak deitu

ditugunak, hots, izen+erakusle hurrenkerak.

Aditzari erreparatuta, 5E eta 5Gkoek narrazioaren ezaugarria den adizki

burutua desegoki eman du euskaraz (MINTZA 1); gainera, beharrizana bortitzago

adierazi du gaztelaniazko argudiozko eskutitzetan eta baita euskarazko rol jokoe-

tan ere (MINTZA 2). Ingelesezko ariketetan okerragoak izan dira talde honetako-

ak, beste hizkuntzen eragin handiagoa izateaz gain, jokatu gabeko aditzen bitar-

tez esaldi benetan traketsak osatu baitituzte. 8E eta 8G taldekoei buruz honako

alderdiak azpimarratu beharko genituzke: batetik, testu estatikoagoak sortu dituz-

te euskarazko IDAZ 1 ariketan eta, gainera, aditz denborak gehiago nahastu dituz-

te gaztelaniazko MINTZA 1 ariketan. Bestetik, modalizazioan egokiago jokatu dute

gaztelaniazko argudiozko eskutitzetan (IDAZ 2) eta aspektuaren balio diskurtsiboa

hobeto erabili dute gaztelaniazko narrazioetan (MINTZA 1).


Testu apalagoak aurkitu ditugu 5E eta 5G multzoa osatzen dutenengan, bai eus-

karazko eta gaztelaniazko ariketetan (joskera sinpleagoa eta akats morfologiko

gehiago) bai ingelesez egindakoetan. Ingelesez akats morfologiko gehiago, testu

izaera ez duten zenbait lan, berba ulergaitzak eta ortografia akats gehiago topatu

ditugu 5E eta 5Gko taldekideen artean. 8E eta 8G taldekoek euskarazko MINTZA

2 ariketan akats morfologiko gehiago egin dituzte, baina kontuan hartu beharko

genuke hauen jarduna aberatsagoa dela oro har.


Aldea oso handia ez den arren, ingelesaren aldagaian badira ezberdintasunak.

Euskarazko ariketetan estrategia gutxiago erabiltzen dituzte 5E eta 5G multzoko-

ek. Hauek, gainera, ingelesez laguntza eskeak eta zerbait saihesteko edo murriz-

teko estrategia gehiago darabilte. 8E eta 8G multzokoek autonomia handiagoa era-

kusten dute aukeratzen dituzten estrategiei erreparatuta, automonitoretzeko gehia-

go erabiltzen baitituzte bai gaztelaniaz bai ingelesez ere.

247ONDORIOAK

9.5. HIZKUNTZEN ARTEKO ELKAR ERAGINARI DAGOKIONEZ

Ingelesezko ariketetako transferren iturri-hizkuntza nagusia gaztelania da.

Euskara, ordea, helburu metalinguistikoetarako erabiltzen da batez ere. Ikasleen

1H-k ez dauka baieztapen honetan eraginik. Beraz, tipologikoki xede-hizkuntzatik

gertuen dagoen hizkuntzatik transferitzen dute ikasleek. Hizkuntza tipologia zein

psikotipologiaren garrantzia bada, bat dator aztergai izan ditugun ikerketen ekar-

penekin (Ahukanna et al., 1981; Ringbom, 1987; Singh eta Carroll, 1979).

Bestetik, 2Htik transferitzeko joera nabarmena da euskara lehen-hizkuntza

dutenen aldetik. Hori bai transferretan eta baita laguntza eske zein kode aldakete-

tan ere ikusi dugu. Esate baterako atzerritartze kasu guztiak gaztelania iturri-hiz-

kuntza gisa hartuta egin dituzte. Horrek probatzen du, gure iritziz, 2Hren estatu-

sarena faktore garrantzitsua dela, ez baita alderantzizkoa gertatzen, hots, gaztela-

nia lehen-hizkuntza dutenek gaztelania baitarabilte iturri-hizkuntza nagusi gisa.

Euskararen minorizazio-egoera nabarmen agertzen da aipatutako kasuan baina are

nabarmenagoa da 1H eta 2Hn arteko elkar eraginari erreparatzen badiogu, batez

ere kode-hausketa bezala zenbatu ditugun kategoriei begiratuz gero. Izan liteke

ere, gaztelania dutenek lehen hizkuntza gisa beren euskara maila hobetu ahala

2Htik gehiago transferituko dutela etorkizunean, hizkuntzen arteko elkar eraginaz

arduratu diren hainbat ikerlanek transferren iturri-hizkuntza 2Hren garapen mai-

larekin lotua dagoela frogatu baitute. Hala ere, Gaitasun Komunikatiboaren emai-

tzetan ikusi dugun bezala, lehen-hizkuntzak hizkuntza-gaitasunaren alderdi jakin

batzuetan baino ez du eragiten; alegia, D ereduko jatorrizko hiztun gaztelaniadu-

nek euskara maila ona dute. Horregatik, 2Hren estatusa aldagai pisuzkoagoa iru-

ditzen zaigu guri.

Esan dezagun, bidenabar, gaztelaniaren eragina euskararena baino handia-

goa bada ere, lehen-hizkuntza euskara dutenek euskararen eraginez arau-hauste-

ak egiten dituztela, beste taldeak baino gehiago. Zuzentasun kontuan, beraz, D

ereduko ikasleen jatorrizko hizkuntzek pisua dutela azpimarratu nahiko genuke.

Gure lanaren beste ondorioetako bat ez dator bat ikerketek orain arte eraku-

tsi dutenarekin. Hain zuzen ere, eredu goiztiarra jarraitu dutenek, eta ikastordu

kopuru gehiago dituztenek elkar eragin gehiago agertu baitute, eredu berankorra-

gokoekin alderatuta. Baieztapen hau bai laguntza eske, kode aldaketa bai transfe-

rretan ikus daiteke. 3Hn eta transferretan 1H eta 2Hetan. Orain arteko lan urrietan

ikusi dugu (Cenoz, 2003b) goiztiartasunak ez zekarrela hizkuntza nahasketa han-

diagoa. Gure kasuan, ordea, elkar eragin handiagoa ondorioztatu dugu eredu goiz-

tiarra eta ikastordu gehiago izan dituztenen artean.

ONDORIOAK248

9.6. AZKEN GOGOETAK: INPLIKAZIO DIDAKTIKOAK, LAN HONEN MUGAKETA IKERBIDE BERRIAK

Gaitasun Komunikatiboaren eredu teorikoaren aplikazioaz aipa liteke, gaitasun

komunikatiboen eredu teorikoa osatuko duen ahalegina dugula lan hau. Eredu teo-

rikoetan zedarritutako osagaiak hizkuntza-ekoizpen errealetara ekarri eta modu

integratuan aztertzeko modu bat ekarri dugu. Guk garatutako tresnak ez ditu era-

bat gainditzen ereduen gainean aipatzen genituen gabeziak, hala nola, osagaien

arteko hierarkizazio falta eta erabiltzen diren kontzeptuen nahaspila. Hala ere,

gure lanak argia eman diezaieke Gaitasun Komunikatiboaren eredu teorikoa ikas-

geletako didaktika nahiz hizkuntza-ebaluaziora moldatu beharrean daudenei.

Hizkuntzaren kalitatea parametro komunikatiboetara ekarri dugu. Hainbat ekarpen

teoriko egin dira azkenaldian egokitasuna ardatz bihurtuta (Idiazabal eta

Larringan, 2004; Euskararen Aholku Batzordea, 2004). Gure ikerketak ikuspegi

komunikatiboa hizkuntzaren azterketara dakarki, Gaitasun komunikatiboaren

kontzeptua neurketa eta azterketa beharretara egokituz.

Pertsona eleanitzen berezko ezaugarriak aintzat harturik egin nahi izan dugu

ikerlana. Erabili dugun hurbilpen kualitatiboak hori lortzen lagundu duela esan dai-

teke. Honela, ez ditugu ikasleak “hiztun natiboekin” konparatu eta nahikotasun

maila ere, ez dugu “elebidun orekatu” izatean jarri. Testu errealen gainean egin

dugu lan eta ikasleen behar komunikatiboek ezarritako muga izan da parekide diren

gizabanakoak beren artean erkatzeko bidea. Aintzat hartu ditugu, gainera, dagokien

hezkuntza sistemak aitortuak dituen helburuak. Gainera, guk jarraitutako ereduak,

diskurtsoaren analisia gizaki eleanitzez arduratu den bestelako hizkuntzalaritza

aplikatuarekin uztartzen du, honela tradizio ezberdinak osagarri bihurtuz.

Mugak ere baditu egin dugun lanketak. Gaitasun Komunikatiboaren atal

batzuk ez ditugu aztertu eta hizkuntzen arteko elkar eraginean bakarrik alderdi

linguistikoak aztertu ditugu. Gaitasun Komunikatiboaren beste alderdien arteko

elkar eragina ia aztertu gabe dago. Aurrerantzean beste osagaiak ere kontuan hartu

beharko dira. Aurrera begira, beraz, aipatu ditugun alor horietan sakontzen jarrai-

tu beharko genuke eta eredu teorikoen konparaketatik ondorioztatu ditugun gabe-

ziak osatzen.

Gure lanean ondorioztatu dugu ingelesa eskola elebidunaren eremuan inten-

tsitate baxuan ez dela eraginkorra. Ondorio nagusia, hortaz, bat dator adinaren

auzia ikertu duten hainbat lanen emaitzekin. Lan horiek nagusiki atzerriko hiz-

kuntzaren azterketa egiten dute, ez ikasleen bestelako hizkuntzena; hurbilpen

koantitatiboa erabili ohi dute eta ikuspegi linguistikoa jorratzen dute gehienek.

249ONDORIOAK

Gure lanaren ekarpena horretan ere ikus daiteke. Izan ere, ikasleen hizkuntza guz-

tien azterketa, hurbilpen kualitatiboa erabiliz eta komunikazio-gaitasuna aztertuz

bideratu dugu. Geuk ere goiztiartasunaren nagusitasuna erlatibizatzeko proposa-

mena luzatzen dugu bada. Herri ezberdinetako hezkuntza eleanitzeko ereduetan

aniztasuna nagusi izanik, ez genuke beldurrik izan beharko esperientzia ezberdi-

nak abiarazteko. Ez ditugu ahaztu behar, ordea, gure landa-lanak dituen lagin

mugak eta aldagai indibidualek emaitzetan duten pisua. Arrazoi hauengatik, gure

ikerketaren ondorioak ez dira alderagarriak Ikastolen Elkarteko “Eleanitz-English”

egitasmoaren arduradunek lortutakoekin.

Bestetik, hizkuntzen arteko elkar eraginean ikusi dugu hizkuntzaren estatu-

sak duen garrantzia. Gure emaitzak D eredu osatuenean, optimoan, aztertu ditu-

gu, ez baitugu ahaztu behar hizkuntza minorizatua eskolaz kanpo erabiltzeko

aukerak benetakoak direla aztertutako kontestuan. Zer esango genuke beste hez-

kuntza eredu eta testuinguru soziolinguistikoez... Pentsatzekoa da kasu batzuetan

eredu elebidun ahulenetan zein hizkuntza minorizatuak presentziarik ez duen tes-

tuinguruetan zalantzan jar daitekeela ikasleen 1H eta 2Hak lortutako nahikotasun

maila. Ikasleen 2Hren mailak berebiziko garrantzia duenez, besteak beste, 3Hren

gaitasunean, are zalantzagarriagoa iruditzen zaigu eredu goiztiarraren aldeko

apustua, nahiz eta partziala izan eta zenbait alderditan abantailak aitortu.

Atzerriko hizkuntza ikasteko denbora urria izanik, kalean hizkuntza hau erabil-

tzeko aukerak mugatuak direlarik, egokiagoa izan liteke atzerriko hizkuntzaren

ikaskuntza ikasleen komunikazio gaitasuna garatuagoa denerako eta garapen kog-

nitibo handiagoa dutenerako uztea. Orduan, azkarrago eta eraginkorrago erabil

baititzake ikasleek beste bi hizkuntzetan garatutako estrategia, eta gaitasun mota

guztiak. Are gehiago, ikasleen bi hizkuntzak garatu gabeak direnean eta hizkun-

tza minorizatua eskolaz kanpo erabiltzeko aukerak urriak.

Aurrerantzean eredu goiztiarraren hedapen masiboa berraztertu beharko litza-

teke gure iritziz. Atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza haur-hezkuntzatik abiarazte-

ko Europako Kontseiluaren (European Commision 1995) gomendioa, bada, ez zaigu

leku guztietarako egokia iruditzen. Europako goiztiartasunaren aldeko gomendio

honek ez ditu komunitate elebidunen beharrak, ez eta helburuak, aintzat hartzen,

eta 2Hren jabekuntzaren ikuspegi mugatua agertzen du. Era berean, ondorioz, hiz-

kuntza estatusari arreta handiagoa eskaini beharko litzaioke. Interesgarria litzateke

eremu soziolinguistiko, hezkuntza eredu eta ikastetxe mota ezberdinen arteko kon-

paraketak egitea.

Ikerketak, bestalde, eredu goiztiarrak duen garapen erritmoen auziari sakon

heldu beharko lioke. Garapen erritmo horiek, gainera, ingelesean aztertzeaz bate-

ONDORIOAK250

ra, ikasleen 2Han ere neurtu beharko lirateke, probatua baitugu gure testuinguruan

(Kaifer eta del Valle, 1992; Goikoetxea, 1994) ama-hizkuntzaren arabera D eredu-

ko ikasleek garapen erritmo ezberdinak dituztela. Arlo teorikoan ikusi dugu, gai-

nera, eredu goiztiar eta berankorra jarraitzen dutenek garapen erritmo ezberdinak

dituztela (Burstall et al., 1974; Harley, 1986; Muñoz, 2003).

Bestetik, transfer positiboa lortze aldera, metodologia hobetu eta hizkuntza

ezberdinen curriculumak bateratu beharko lirateke. Horretarako, ikerketek

Gaitasun Komunikatiboaren lanketarekin jarraitu beharko lukete, osagaiak lantzen,

hizkuntza bakoitzaren deskribapen soziokultural eta diskurtsiboak osatzen eta,

batez ere, transferitu daitezkeen ezagupenei arreta berezia eskaintzen. Gainera, ele-

bitasunak dakarzkin onurak aprobetxatzen asmatu beharko litzateke, bai kogniti-

boak bai komunikatiboak. Azken hauen ikerketan sakondu beharra ikusten da.

Ikuspegi linguistikoa baztertu beharko genuke, komunikatiboa hobesteko.

Hala ere, hizkuntzaren alderdi formalak berariaz landu behar dira ikasgelan.

1Hren garrantzia ikusi dugunean aipatu dugu hizkuntza bakoitzeko eduki batzuk

berariaz landu behar direla lehen-hizkuntza ezberdina dutenekin. D ereduko ikas-

leen ezaugarri linguistikoak, bada, ikasgelan aintzat hartu behar dira, zuzentasun

irizpideak lantzen ditugunean hizkuntza gaitasunean, ez dakigun gerta bi helburu

ezberdin dituzten ikasleak batera eskolaratzeak dituen duda gabeko abantailek,

ikusi ditugun desabantailei itzal egitea.

Gurasoen hizkuntza hautuan oinarritutako gure hezkuntza-sistemari hiz-

kuntza biziberritzeko betebeharra atxiki diogu. Inplikatutako hiru hizkuntzak tipo-

logikoki hain urrunak nahiz bizi-indar ezberdinekoak izanik eta eguneroko bizi-

tzan ingelesaren presentzia hain txikia izanik, hezkuntza eredu eta gune sozio-

linguistiko ezberdinetan 3.hizkuntzaren sarbideak eta lanketak, ezberdina izan

behar duela dirudi. Zentzu honetan interesgarria litzateke oso, esperientzia ezber-

dinak abiaraztea. Ikusi dugu alderdi teorikoan, gainera, hezkuntza eleanitzaren

hainbat adibide ematerakoan, aukera ugari daudela.

Azken hilabeteetan euskararen kalitate parametroen inguruan ekarpen inte-

resgarriak egin diren arren (Idiazabal eta Larringan, 2004; Euskararen Aholku

Batzordea, 2004), oraindik orain urria da ikuspegi honen lanketa. Horregatik, hiz-

kuntza minorizatuen gainean lanean diharduen komunitate zientifikoaren aldetik,

gure aburuz garrantzi handiagoa eman beharko litzaioke Gaitasun

Komunikatiboaren gaiari. Izan ere, ikasleen errendimendua bultzatzeko eta neur-

tzeko orduan Gaitasun Komunikatiboaren osagaiek lanketa zehatz eta sakonagoa

behar dute izan. Are gehiago inplikatutako hizkuntzak bi baino gehiago direnean,

251ONDORIOAK

osagai ezberdinak garatzeko curriculuma osatu eta hizkuntza ezberdinen plantea-

mendu bateratuaren bitartez lortuko genuke errendimendu hobe eta aberatsagoa.

Garrantzitsua gertatuko litzaiguke, bestalde, inplikatutako hizkuntza guztien des-

kribapen komunikatiboa (ez soilik linguistikoa) ahal den neurrian zehaztuagoa

izango bagenu; berdintasun eta ezberdintasunei profita hobea aterako baikenieke

curriculumean ongi integratuz gero. Gainera, batetik, 1Hn ikasitakoa 2H edo 3Hren

jabekuntza prozesuan txertatu beharko genuke eta, bestetik, 2H/3Hren ikaskuntza

1Hn antzeman diren akatsak zuzentzeko erabili beharko genuke. Azkenik, ozen

aldarrikatu beharko litzateke eleanitzen gaitasunaren berezko izaera.

10.- BIBLIOGRAFIA

253BIBLIOGRAFIA

ADAM, J.M. (1985) Quel types de textes. Le Français dans le Monde 192, 39-43 orr.

ADAM, J.M. (1990) Éléments de linguistique textuelle. Liège, Mardaga.

AHUKANNA, J.G.W.; LUND, N.J. & GENTILE, J.R. (1981) Inter- and intra-lingual interfe-rence effects in learning a third language. Modern Language Journal 65, 281-287 orr.

AIERBE, P. (1983) “Situación general y escolar del bilingüísmo en Euskadi”. In M. SIGUAN(Ed.) Lenguas y educación en el ámbito del Estado Español. Barcelona, Ediciones dela Universidad de Barcelona, 19-34 orr.

ALIAGA, R. (2000) Introducción temprana de la lengua inglesa en el 2º Ciclo de educacióninfantil. Curso 1999-2000. Argitaratu gabeko txostena.

ALIAGA, R. (2001) Ingelesaren sarrera goiztiarra eskola publikoan. IrakaskuntzaHirueleduna Euskal Herrian kongresuan aurkeztutako txostena. XX. Uda Ikastaroaketa XIII. Europar Ikastaroak. Donostia, 2001eko ekainaren 28-30.

ALCON, E. (2000) “Desarrollo de la competencia discursiva oral en el aula de lenguasextranjeras: Perspectivas metodológicas y de investigación”. In C. MUÑOZ (Ed.)Segundas lenguas. Adquisición en el Aula. Barcelona, Ariel, 259-276 orr.

ALMGREN, M. & IDIAZABAL, I. (2001) “Past tense verb form, discourse context and inputfeatures in bilingual and monolingual acquisition of Basque and Spanish”. In J.CENOZ & F. GENESEE (Ed.) Trends in Bilingual Acquisition. Amsterdam, JohnBenjamins, 107-130 orr.

ALONSO, I. (2004) “La subcompetencia discursiva”. In J. SANCHEZ & I. SANTOS (Ed.)Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua(L2)/ lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL, 553-572 orr.

ALLEN, J.P.B. & WIDDOWSON H.G. (1975) “Grammar and language teaching”. In J.P.G.ALLEN & S.P. CORDER (Ed.) The Edinburgh Course in Applied Linguistics, vol. 2.London, Oxford University Press, 45-97 orr.

ALLEN, J.P.B. & WIDDOWSON, H.G. (1978) English in Social Studies. London, OxfordUniversity Press.

ARANO, R.M. (1992) “Testu pedagogia eskolaurrean: Testu monologalak”. In I. IDIAZABAL(Ed.) Testuaren pedagogia/Pedagogía del texto. Bilbo, Labayru, 141-158 orr.

ARANO, R.M.; BERAZADI, E. & IDIAZABAL, I. (1994) Una experiencia de didáctica y eva-luación de discurso oral en primer ciclo de primaria. Comunicación, Lenguaje yEducación 23, 69-79 orr.

ARANO, R.M.; BERAZADI, E. & IDIAZABAL, I. (1996) “Planteamiento discursivo e inte-grador de un proyecto de educación trilingüe”. In M. PUJOL. & F. SIERRA (Ed.) Laslenguas en la Europa Comunitaria II. La enseñanza de segundas lenguas y/o de len-guas extranjeras. Amsterdam-Atlanta, Rodopi, 65-88 orr.

ARANO, R.M.; IDIAZABAL, I.; KAIFER, A.; LARRINGAN, L.M. & OCIO, B. (1990) “Testuazterketarako ezaugarri galbahea. Euskal testuen tipologia eta bere azterketarakometodologia”. In I. IDIAZABAL (Ed.) Hizkuntzaren psikopedagogia. Bilbo, Labayru,149-210 orr.

ARANO, R.M. & UGARTE, M.J. (2000) Hirugarren hizkuntzaren irakaskuntza arlo batenbidez: Txingudi ikastolako esperientzia. Ikastaria 11, 119-128 orr.

BIBLIOGRAFIA254

ARBILLA, J.K. & KAIFER, A. (1988) “Gainegitura narratiboa eta aditz kategoriaren unita-teak haurrek idatzitako ipuinetan”. In II. EUSKAL MUNDU BILTZARRA EuskaraBiltzarra. II. Atala: Hizkuntza eta gizartea. Gasteiz, Eusko Jaurlaritzaren ArgitalpenZerbitzu Nagusia, 323-331 orr.

ARONOWITZ, R. (1993) “Reading tests as texts”. In D. TANNEN (Ed.) Coherence in Spokenand Written Discourse. Norwood, Ablex, 43-62 orr.

ARRIEN, G. (1983) La generación del exilio: Génesis de las escuelas vascas y las coloniasescolares. Bilbo, Onura.

ARRIEN, G. (1987) Educación y escuelas de barriada de Bizkaia. Escuela y autonomia.1898-1936. Bilbo, Bizkaiko Foru Aldundia.

ASHER, J. & PRICE, B. (1967) The learning strategy of total physical response: some agedifferences. Child Development 38, 1219-1227 orr.

ASHER, J. & GARCIA, R. (1969) The optimal age to learn a foreign language. ModernLanguage Journal 53, 334-341 orr.

ARTIGAS, R. (2002) Els patrons discursius com a procediment de construcció textual.Llengua i Ús 25, 49-56 orr.

AUSUBEL, D. (1964) Adults versus children in second language learning. The ModernLanguage Journal 48, 420-424 orr.

AZNAR, E.; CROS, A. & QUINTANA, L. (1993) Lectura y coherencia textual.Comunicación, Lenguaje y Educación 17, 15-28 orr.

BACHMAN, L.F. (1990) Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, OxfordUniversity Press.

BACHMAN, L.F & PALMER, A.S. (1996) Language Testing in Practice. Oxford, OxfordUniversity Press, 61-82 orr.

BAIN, B. & YU, A. (1980) Cognitive consequences of raising children bilingually: oneparent, one language. Canadian Journal of Psychology 34, 304-313 orr.

BAKER, C. (1993) Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon,Multilingual Matters.

BALKAN, L. (1970) Les Effets du Bilinguisme Français-Anglais sur les AptitudesIntellectuelles. Bruxelles, Aimav.

BARDOVI-HARLIG (1997) Assessing grammatical development in interactional contexts.TESOL Quarterly 31, 797-806 orr.

BARIK, H. & SWAIN, M. (1976) A longitudinal study of bilingual and cognitive develop-ment. International Journal of Psychology 11, 251-263 orr.

BEN-ZEEV, S. (1977) The influence of bilingualism on cognitive strategy and cognitivedevelopment. Child Development 48, 1009-1018 orr.

BIGAS, M.; CLARIANA, M.; GUASCH, O.; LUNA, X.; MILLAN, M. & RIBAS, T. (1994) Lalengua escrita en la escuela: el texto narrativo a los ocho años. Infancia yAprendizaje 65, 79-101 orr.

BILBATUA, M; ITURBE, K. & SAGASTA, P. (1992) La influencia de los factores afectivos enel proceso de adquisición de una segunda lengua. Argitaratu gabeko dokumentua.Eskoriatza, Mondragon Unibertsitatea.

255BIBLIOGRAFIA

BILD, E. R. & SWAIN, M. (1989) Minority language students in a French immersion pro-gramme: their French proficiency. Journal of Multilingual and MulticulturalDevelopment 10, 255-274 orr.

BJÖRKLUND, S. & SONI, I. (2000) “The role of English as L3 in a Swedish immersion pro-gramme in Finland: impacts on language teaching and language relations”. In J.CENOZ & U. JESSNER (Ed.) English in Europe. The Acquisition of a Third Language.Clevedon, Multilingual Matters, 198-221 orr.

BOADA, H. (1986) “Comunicación y bilingüismo”. In M. SIGUAN (Ed.) Estudios dePsicolingüística. Madrid, Pirámide.

BONNOTTE, I.; KAIFER, A.; FAYOL, M. & IDIAZABAL, I. (1993) Rôle des types de procès etdu co-texte dans l’emploi des formes verbales de la narration. Etude de productionsd’adultes en français, en castillan et en basque. Langue Française 97, 81-101 orr.

BREEN, M.P. & CANDLIN, C.N. (1980) The essentials of communicative curriculum in lan-guage teaching. Applied Linguistics 1, 89-112 orr.

BRIERE, E.J. (1971) Are we really measuring proficiency with our foreign language tests?Foreign Language Annals 4, 385-391 orr.

BROHY, C. (2001) Generic and/or specific advantages of bilingualism in a dynamic pluri-lingual situation: The case of French as official L3 in the school of Samedan(Switzerland). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 4, 38-49 orr. [Ale monografikoa: J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) ThirdLanguage Acquisition in the School Context.]

BRONCKART, J.P. (1985) Les sciences du langage: un défi pour l’enseignement? Paris,Delachaux & Niestlé-Unesco.

BRONCKART, J.P. & BOURDIN, B. (1993) Ládquisition des valeurs des temps des verbes.Etude comparative de lállemand, du basque, du catalan, du français et de lítalian.Langue Française 97, 102-123 orr.

BRONCKART, J.P. (1997) Activité langagière, textes et discours. Paris, Delachaux & Niestlé.

BROWN, H.D. (1980) Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs,Prentice Hall.

BROWN J.; HUDSON, T.; NORRIS, J. & BONK, W. (2002) An Investigation of SecondLanguage Task-Based Performance Assessment. Manoa, Second Language Teaching& Curriculum Center, University of Hawai.

BURSTALL, C. (1975) Factors affecting foreign language learning: a consideration of somerecent research findings. Language Teaching and Linguistic Abstracts 8, 5-25 orr.

BURSTALL, C.; JAMIESON, M.; COHEN, S. & HARGREAVES, M. (1974) Primary French inthe Balance. Windsor, NFER Publishing Company.

CAMPBELL, R. & WALES, R. (1970) “The study of language acquisition”. In J. LYONS (Ed.)New Horizons in Linguistics. Harmondsworth, Penguin, 242-260 orr.

CANALE, M. & SWAIN, M. (1980) Theoretical basis of communicative approaches tosecond language teaching and testing. Applied Linguistics 1, 1-47 orr.

CANALE, M. (1983) “From communicative competence to communicative language peda-gogy” In J.C. RICHARDS & R.W. SCHMIDT (Ed.) Language and Communication.London, Longman, 2-27 orr.

BIBLIOGRAFIA256

CANDLIN, C.N. (1986) “Explaining communicative competence limits of testability?”. InC.W. STANSFIELD (Ed.) Toward Communicative Competence Testing: Proceedings ofthe Second TOEFL Invitational Conference. Princeton, Educational Testing Service,38-57 orr.

CARROLL, J.B. (1968) “The psychology of language testing”. In A. DAVIES (Ed.) LanguageTesting Symposium. A Psychologuistic Perspective. London, Oxford University Press,46-69 orr.

CARROLL, J.B. (1972) “Fundamental considerations in testing for English language profi-ciency of foreign students”. In H. B. ALLEN & R.N. CAMPBELL (Ed.) (1972)Teaching English as a Second Language. New York, McGraw-Hill, 313-321 orr.

CELCE-MURCIA, M.; DÖRNYEI, Z. & THURRELL, S. (1995) Communicative competence:a pedagogically motivated framework with content specifications. Issues in AppliedLinguistics 6, 5-35 orr.

CELCE-MURCIA, M.; DÖRNYEI, Z. & THURRELL, S. (1998) Gaitasun komunikatiboa:asmo pedagogikoek sortutako eredu bat, osagaien edukiak zehaztuta. Hizpide 41,59-89 orr.

CELCE-MURCIA, M. & OLSHTAIN, E, (2001a) Discourse and Context in Language Teaching.Cambridge, Cambridge Universtity Press.

CELCE-MURCIA, M. & OLSHTAIN, E. (2001b) “Discourse analysis and language teaching”.In D. SCHIFFRIN; D. TANNEN & H.E. HAMILTON (Ed.) The Handbook of DiscourseAnalysis. Oxford, Blackwell Publishers, 707-724 orr.

CENOZ, J. (1992) Enseñanza-Aprendizaje del inglés como L2 o L3. Leioa, ArgitarapenZerbitzua. Euskal Herriko Unibertsitatea. Tesi doktorala.

CENOZ, J. (1996) “La competencia comunicativa: su origen y componentes” In J. CENOZ& J.F. VALENCIA (Ed.) La competencia pragmática: elementos lingüísticos y psicoso-ciales. Vitoria-Gasteiz, UPV-EHU Argitalpen Zerbitzua, 95-114 orr.

CENOZ, J. (1998) “Multilingual education in the Basque Country”. In J. CENOZ & F. GENE-SEE (Ed.) Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education.Clevedon, Multilingual Matters, 175-191 orr.

CENOZ, J. (1999) Towards Trilingualism: The Introduction of a Third Language in BilingualEducation. Second International Symposium on Bilingualism kongresuan aurkeztu-tako txostena. Newcastle.

CENOZ, J. (2000) Actitudes hacia la adquisición plurilingüe. Congreso de la AsociaciónEspañola de Lingüística Aplicada kongresuan aurkeztutako txostena. Barcelona.

CENOZ, J. (2001) “The effect of linguistic distance, L2 status and age on cross-linguisticinfluence in third language acquisition”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER(Ed.) Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition: PsycholinguisticPerspectives. Clevedon, Multilingual Matters, 8-20 orr.

CENOZ, J. (2002a) Age of learning and oral production in the third language. Interface 16,63-73 orr.

CENOZ, J. (2002b) Age differences in foreign language learning. ITL Review for AppliedLinguistics 135-136, 125-142 orr.

CENOZ, J. (2003a) Facteurs déterminant l´acquisition d´une L3: âge, developpement cog-nitif et milieu. AILE. Acquisition et Interaction en Langue Étrangère 18, 37-51 orr.

CENOZ, J. (2003b) “The influence of age on the acquisition of English: General proficiency,attitudes and code mixing”. In M.P. GARCÍA MAYO & M.L. GARCÍA LECUMBERRI(Ed.) Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon,Multilingual Matters, 77-93 orr.

257BIBLIOGRAFIA

CENOZ, J. & LINDSAY, D. (1994) Teaching English in primary school: a project to introdu-ce a third language to eight year olds. Language and Education 8, 201-210 orr.

CENOZ, J.; LINDSAY, D. & ESPI, M.J. (1994) Plurilingüismo desde edades tempranas.Evaluación 1993-1994. Argitaratu gabeko txostena. Donostia, Ikastolen Elkartea.

CENOZ, J. & GENESEE, F. (1998) “Psycholinguistic perspectives on multilingual and mul-ticultural education”. In J. CENOZ & F. GENESEE (Ed.) Beyond Bilingualism:Multilingualism and Multilingual Education. Clevedon, Multilingual Matters, 16-32orr.

CHANDRASEKHAR, A. (1978) Base Language. IRAL 16, 62-65 orr.

CHOMSKY, N. (1965) Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass., MIT Press.

CHOMSKY, N. (1980) Rules and Representations. Oxford, Oxford Blackwell.

CLAPHAM, C. (1994) The Effect of Background Knowledge on EAP Reading TestPerformance. Tesi doktorala, Lancasterreko unibertsitatea.

CLYNE, M. (1997) Some of the things trilinguals do. The International Journal ofBilingualism 1, 95-116 orr.

CLYNE, M. (2003) A dynamic model of multilingualism: Perspectives of change in psycho-linguistics. The International Journal of Bilingualism 7, 91-95 orr.

COOK, V. (1991) The poverty-of-the-stimulus argument and multi-competence. SecondLanguage Research 7, 103-117 orr.

COOK, V. (1992) Evidence for multi-competence. Language Learning 42, 557-591 orr.

COOK, V (1995) Multi-competence and the learning of many languages. Language, Cultureand Curriculum 8, 93-98 orr.

COOK, V. (2003) “Introduction: the changing L1 in the L2 user´s mind”. In V. COOK (Ed.)Effects of the Second Language on the First. Clevedon, Multilingual Matters, 1-18 orr.

COOPER, R.L. (1968) An elaborated language testing mode. Language Learning 3, 57-72orr.

CUMMINS, J. (1976) The influence of bilinguism on cognitive growth: a synthesis of rese-arch findings and explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism 9, 1-43 orr.

CUMMINS, J. (1978a) Bilingualism and the development of metalinguistic awareness.Journal of Cross-Cultural Psychology 9, 221-251 orr.

CUMMINS, J. (1978b) The cognitive development of children in immersion programs.Canadian Modern Language Review 34, 855-883 orr.

CUMMINS, J. (1981) Bilingualism and Minority Language Children. Ontario, OntarioInstitute for Studies in Education.

CUMMINS, J. (1983) Heritage Language Education: A Literature Review. Ontario, Ministryof Education.

CUMMINS, J. (1987) “Research and theory in bilingual education: the Basque situation ininternational perspective”. In II. EUSKAL MUNDU BILTZARRA Euskara Biltzarra. III.atala: Euskara eta hizkuntza naturalak eskuratu eta irakastea, 197-210 orr.

CUMMINS, J. (1991) “Interdependence of first-and second language proficiency”. In E.BIALYSTOK (Ed.) Language Processing in Bilingual Children. Cambridge, CambridgeUniversity Press, 70-89 orr.

CUMMINS, J. (2000) “Putting language proficiency in its place: responding to critiques ofthe conversational/academic language distinction” . In J. CENOZ & U. JESSNER(Ed.) English in Europe. The Acquisition of a Third Language. Clevedon, MultilingualMatters, 54-83 orr.

BIBLIOGRAFIA258

CUMMINS, J. (2001) Instructional conditions for trilingual development. InternationalJournal of Bilingual Education and Bilingualism 4, 61-75 orr.

CUMMINS, J. & GULUTSAN, M. (1974) “Some effects of bilingualism on cognitive func-tioning”. In S.T. CAREY (Ed.) Bilingualism, Biculturalism and Education. Edmonton,S.T. Carey, 129-136 orr.

CUMMINS, J. & DANESI, M. (1990) Heritage Languages. The Development and Denial ofCanada´s Linguistic Resources. Toronto, Our Schools/Ourselves EducationFoundation & Garamond Press.

DAGENAIS, D. & DAY, E. (1998) Classroom language experiences of trilingual children infrench immersion. The Canadian Modern Language Review 54, 376-393 orr.

DANESI, M. (1991) Revisiting the reseach findings on heritage language learning: threeinterpretive frames. Canadian Modern Language Review 47, 650-659 orr.

DE ANGELIS, G. & SELINKER, L. (1998) Interlanguage Transfer and Multiple LanguageAcquisition: A Case Study. TESOL 1999 kongresuan aurkeztutako txostena, NewYork.

DE ANGELIS, G. & SELINKER, L. (2001) “Interlanguage transfer and competing linguisticsystems in the multilingual mind”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.)Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition: PsycholinguisticPerspectives. Clevedon, Multilingual Matters, 42-58 orr.

DEWAELE, J-M. (1998) Lexical inventions: french interlanguage as L2 versus L3. AppliedLinguistics 19, 471-490 orr.

DOLZ, J. (1991) “Dos concepciones de secuencia didáctica aplicadas a la redacción”. In I.IDIAZABAL (Ed.) Testuaren pedagogia/ Pedagogia del texto. Bilbo, Labayru, 55-75orr.

DÖRNYEI, Z. (2001) Teaching and Researching Motivation. Harlow, Longman.

DOUGLAS, D. & SELINKER, L. (1985) Principles for language tests within the discoursedomains´ theory of interlanguage: research, test construction and interpretation.Language Testing 2, 205-260 orr.

DOUGLAS, D. & SELINKER, L. (1993) “Performance on a general versus a field-specific testof speaking proficiency by international teaching assistants”. In C. CHAPELLE & D.DOUGLAS (Ed.) A New Decade of Language Testing Research. Alexandria,VA,TESOLPublications, 235-256 orr.

DUANDUAN, L. (2000) The pragmatics of making requests in the L2. The CanadianModern Language Review 57, 58-87 orr.

ECKE, P. (2001) “Lexical retrieval in a third language: evidence from errors and tip-of-the-tongue states”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Cross-linguisticInfluence in Third Language Acquisition: Psycholinguistic Perspectives. Clevedon,Multilingual Matters, 90-114 orr.

EDWARDS, H.P. & CASSERLY, M.C. (1976) Research and Evaluation of Second Language(French) Programs. Toronto, Ministry of Education, Ontario.

EDWARDS, H.P.; FU, L.; MCCARREY, H. & DOUTRIAUX, C. (1980) Partial french immer-sion for english-speaking pupils in elementary school: The Ottawa Roman CatholicSeparate School board study in grades one to four. Canadian Modern LanguageReview 38, 283-296 orr.

EDWARDS, H.P. (1994) Multilingualism. London, Routledge.

EISENSTEIN, M. (1980) Childhood bilingualism and adult language learning aptitude.International Review of Applied Psychology 29, 159-172 orr.

259BIBLIOGRAFIA

EKSTRAND, L. (1978) “English without a book revisited: The effect of age on second lan-guage acquisition in a formal setting”. In R. KRASHEN; R. SCARCELLA & M. LONG(Ed.) Child-Adult Differencies in Second Language Acquisition. Rowley, MA,Newbury House, 136-158 orr.

ELLIS, R. (1985) Sources of variability in interlanguage. Applied Linguistics 6, 118-131 orr.

ELLIS, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition. Oxford, Oxford UniversityPress.

ENOMOTO, K. (1994) L2 perceptual acquisition: the effect of multilingual linguistic expe-rience on the perception of a less novel contrast. Edinburgh Working Papers inApplied Linguistics 5, 15-29 orr.

ETXAGUE, X. (1994) Nafarroako “D” ereduko, 8. mailako ikasleen euskara errendimendua.Hainbat aldagai eskolaren eragina. Leioa, Euskal Herriko UnibertsitatekoArgitarapen Zerbitzua. Tesi doktorala.

ETXEBERRIA, F. (1986) Eskola elebiduna Euskadin. Erein, Donostia.

ETXEBERRIA, L. (1996) Sekuentzia didaktikoa, adibide bat. Hik Hasi 10, 53-58 orr.

ETXEBERRIA, F. & RUIZ, U. (2001) Eleaniztasun goiztiarra eta Cumminsen bizikleta.Irakaskuntza Hirueleduna Euskal Herrian kongresuan aurkeztutako txostena. XX.Uda Ikastaroak eta XIII. Europar Ikastaroak. Donostia, 2001eko ekainaren 28-30.

EUROPEAN COMMISSION (1995) Teaching and Learning: Towards the Learning Society.White Paper. Brusssels, European Commission.

EUROPEAN COUNCIL (2001) Common European Framework of Reference for Languages:Learning, Teaching, Assessment. Cambridge, Cambridge University Press.(Euskarazko bertsioa: EUROPAKO KONTSEILUA Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskun-tza eta ebaluaziorako Europako erreferentzi marko bateratua<http://www.habe.org/pdf/erreferentzi_markoa.pdf> 2005.05.10)

EUSKARAREN AHOLKU BATZORDEA (2004) Euskararen kalitatea: zertaz ari garen, zer-gatik eta zertarako = La calidad en el euskera: razones y objetivos de una definiciónnecesaria. Vitoria-Gasteiz, Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.

FAERCH, C. & KASPER, G. (Ed.) (1983) Strategies in Interlanguage Communication.London, Longman.

FERNANDEZ, I (1994) Oroimenaren hitza. Ikastolen historia 1960-1975. Bilbo, UEU.

FERNANDEZ, S. (2004) “La subcompetencia estratégica”. In J. SANCHEZ & I. SANTOS(Ed.) Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como segundalengua (L2)/ Lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL, 573-593 orr.

FOUSER, R.J. (2001) “Too close for comfort? sociolinguistic transfer from Japanese intoKorean as an L>3”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Cross-linguisticInfluence in Third Language Acquisition: Psycholinguistic Perspectives. Clevedon,Multilingual Matters, 149-169 orr.

FRASER, B. & NOLAN, W. (1981) The association of deference with linguistic form.International Journal of the Sociology of Language 27, 93-109 orr.

FRITZ, R.A. & ROMKIN, N.R. (1934) The English handicap of junior high school pupilsfrom foreign speaking homes, and remedial suggestions. Journal of EducationalResearch 27, 412-421 orr.

GALLARDO, F. (2004) La adquisición de la pronunciación del inglés como tercera lengua.Tesi doktorala. Leioa, Euskal Herriko Unibertsitatea.

GARAGORRI, X. (2000) Eleaniztasun goiztiarra bai, baina ez edonola. Ikastaria 11, 97-117orr.

BIBLIOGRAFIA260

GARAGORRI, X. (2001) Hirueletasun goiztiarra ikastoletan. Hamar urteko prozesuaren eba-luazioa (1991-2001). Irakaskuntza Hirueleduna Euskal Herrian kongresuan aurkez-tutako txostena. XX Uda Ikastaroak eta XIII Europar Ikastaroak. Donostia, 2001ekoekainaren 28-30.

GARCIA, I. (1998) “Erlazio anaforikoak argudiozko testuetan”. In I. IDIAZABAL & L.M.LARRINGAN (Ed.) Koherentzia, kohesioa eta konexioa: Testuratze baliabideak.Hizkuntzaren azterketa eta irakaskuntza. Vitoria-Gasteiz, Arabako Foru aldundia,119-138 orr.

GARCIA, I. (1999) Elementu anaforikoak eskolako testuetan. Fontes Linguae Vasconum 82,393-417 orr.

GARCIA-AZKOAGA, I. & IDIAZABAL, I. (2003) La cohésion nominale dans les textes narra-tifs des écoliers bilingues basque-espagnol. Lidil 27, 75-87 orr.

GARCIA LECUMBERRI, M.L. & GALLARDO, F. (2003) “English FL in school learners of dif-ferent ages”. In GARCIA MAYO, M.P. & GARCIA LECUMBERRI, M.L. (Ed.) Age andthe Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon, Multilingual Matters,115-135 orr.

GARCIA MAYO, M.P. (2003) ”Age, length of exposure and grammaticality judgements in theacquisition of English as a foreign language”. In M.P. GARCIA MAYO & M.L. GAR-CIA LECUMBERRI (Ed.) Age and the Acquisition of English as a Foreign Language.Clevedon, Multilingual Matters, 94-114 orr.

GARDNER, R.C. (1993) Multiple intelligences: The theory in practice. New York, BasicBooks.

GARMENDIA, M.C. (1985) Les ikastolas en Pays Basque d´Espagne. La question du bilin-gualisme scolaire. Tesi doktorala. Université Louis Pasteur Strasbourg I.

GENESEE, F.; TUCKER, G.R. & LAMBERT, W.E (1975) Communication skills of bilingualchildren. Child Development 46, 1010-1014 orr.

GENESEE, F. (1983) Bilingual education of majority-language children: the immersionexperiments in review. Applied Psycholinguistics 4, 1-46 orr.

GENESEE, F. (1984) “Historical and theoretical foundations of immersion education”. InCALIFORNIA STATE DEPARTMENT OF EDUCATION (Ed.) Studies on ImmersionEducation: A Collection for United States Educators. California, California StateDepartment of Education, 32-57 orr.

GENESEE, F. (1987) Learning Through Two Languages. Cambridge, MA, Newbury House.

GENESEE, F. (1998) “A case study of multilingual education in Canada”. In J. CENOZ & F.GENESEE (Ed.) Beyond Bilingualism. Multilingualism and Multilingual Education.Clevedon, Multilingual Matters, 243-258 orr.

GIBSON, M.; HUFEISEN, B. & LIBBEN, G. (2001) “Learners of German as an L3 and theirproduction of german prepositional verbs”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESS-NER (Ed.) Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition: PsycholinguisticPerspectives. Clevedon, Multilingual Matters, 138-148 orr.

GOIKOETXEA, M.J. (1994) Eskola eta hizkuntza-Escuela y lengua. Donostia, Txertoa.

GOMEZ, J.R. (2004) “La subcompetencia lexico-semántica”. In J. SANCHEZ & I. SANTOS(Ed.) Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como segundalengua (L2)/ Lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL, 491-510 orr.

GONZALEZ-ARDEO, J. (2001) “Engineering students and ESP in the Basque Country: SLAvs. TLA”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Looking Beyond SecondLanguage Acquisition. Tübingen, Stauffenburg Verlag, 75-96 orr.

261BIBLIOGRAFIA

GOULD, S.J. (1981) The Mismeasurement of Man. Harmondsworth, Penguin.

GRIESSLER, M. (2001) The effects of third language learning on second language profi-ciency: an Austrian example. International Journal of Bilingual Education andBilingualism 4, 50-60 orr. [Ale monografikoa: J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESS-NER (Ed.) Third Language Acquisition in the School Context.]

GRIGORENKO, E.L.; STERNBERG, R.J. & EHRMAN, M. (2000) Dynamic testing.Psychological Bulletin 124, 75-111 orr.

GROSJEAN, F. (1989) Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in oneperson. Brain & Language 36, 3-15 orr.

GROSJEAN, F. (1992) “Another view of bilingualism”. In R.J. HARRIS (Ed.) CognitiveProcessing in Bilinguals. Amsterdam, North Holland, 51-62 orr.

GROSJEAN, F. (2001) “The bilingual´s language modes”. In J. NICOL (Ed.) One Mind, TwoLanguages. Oxford, Blackwell, 1-22 orr.

GUIORA, A.; BRANNON, R. & DULL, C. (1972) Empathy and second language learning.Language Learning 22, 111-130 orr.

GUTIERREZ, S. (2004) “La subcompetencia pragmática”. In J. SANCHEZ & I. SANTOS(Ed.) Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como segundalengua (L2)/ Lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL, 533-552 orr.

HABE (1999) Helduen euskalduntzearen oinarrizko kurrikulua. Donostia, HABE.

HAKUTA, K. (1986) Mirror of Language. The Debate on Bilingualism. New York, BasicBooks.

HAKUTA, K. & DIAZ, R.M. (1985) “The relationship between degree of bilingualism andcognitive ability: a critical discussion and some new longitudinal data”. In K.E. NEL-SON (Ed.) Children´s Language. Hillsdale, Erlbaum, 319-344 orr.

HALLIDAY, M.A.K. (1970) “Language structure and language function”. In J. LYONS (Ed.)New Horizons in Linguistics. Harmondsworth, Penguin, 140-165 orr.

HALLIDAY, M.A.K. (1973) Explorations in the Functions of Language. London, EdwardsArnold.

HALLIDAY, M.A.K. (1978) Language as Social Semiotic. London, Edward Arnold.

HAMILTON, J.; LOPES, M.; McNAMARA, T.; SHERIDAN E. (1993) Rating scales and nati-ve speaker performance on a communicatively oriented EAP test. Language Testing10, 337-354 orr.

HARLEY, B (1986) Age in Second Language Acquisition. Clevedon, Multilingual Matters.

HARLEY, B.; ALLEN, P.; CUMMINS, J.; SWAIN, M. (Ed.) (1990) The Development of SecondLanguage Proficiency. Cambridge, Cambridge University Press.

HARLOW, L. (1990) Do they mean what they say? Sociopragmatic competence and secondlanguage learners. The Modern Language Journal 74, 328-351 orr.

HART, D., LAPKIN, S. & SWAIN, M. (1987) Communicative language tests: perks andperils. Evaluation and Research in Education, 1, 83-94 orr.

HATCH, E. (1978) “Discourse analysis and second language acquisition”. In E. HATCH(Ed.) Second Language Acquisition: a Book of Readings. Rowley, Mass., NewburyHouse, 401-435 orr.

HELLE, T. (1994) Directions in bilingual education: Finnish comprehensive schools in pers-pective. Applied Linguistics 4, 197-219 orr.

HERDINA, P. & JESSNER, U. (2002) A Dynamic Model of Multilingualism: Perspectives ofChange in Psycholinguistics. Clevedon, Multilingual Matters.

BIBLIOGRAFIA262

HOFFMAN-HICKS, S. (1992) Linguistic and pragmatic competence: their relationship in theoverall competence of the language learner. Pragmatics and Language Learning 3,66-80 orr.

HOFFMANN, C. (1998) “Luxembourg and the European Schools” In J. CENOZ & F. GENE-SEE (Ed.) Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education.Clevedon, Multilingual Matters, 143-174 orr.

HOFFMANN, C. (2000) “The spread of English and the growth of multilingualism withEnglish in Europe”. In CENOZ, J. & JESSNER, U. (Ed.) English in Europe. TheAcquisition of a Third Language. Clevedon, Multilingual Matters, 1-21 orr.

HOFFMANN, C. (2001) “The status of trilingualism in bilingualism studies”. In J. CENOZ;U. JESSNER & B. HUFEISEN (Ed.) Looking Beyond Second Language Acquisition:Studies in Tri- and Multilingualism. Tübingen, Stauffenburg Verlag, 13-25 orr.

HUFEISEN, B. (2000) “A european perspective: tertiary languages with focus on German asL3”. In J. ROSENTHAL (Ed.) Handbook of Undergraduate Second LanguageEducation. Malwak, NJ, Lawrence Erlbaum, 209-229 orr.

HURD, M. (1993) Minority language children and french immersion: additive multilingua-lism or subtractive semilingualism? The Canadian Modern Language Review 49, 514-525 orr.

HYMES, D. (1967) Models of the interaction of language and social setting. Journal ofSocial Issues 23, 8-28 orr. [Ale monografikoa: J. MACNAMARA (Ed.) Problems ofBilingualism].

HYMES, D. (1968) “The ethnography of speaking”. In J. A. FISHMAN (Ed.) Readings in theSociology of Language. The Hague, Mouton, 99-138 orr.

HYMES, D. (1972) “On communicative competence”. In J.B. PRIDE & J. HOLMES (Ed.)Sociolinguistics. Harmondsworth, Penguin. 269-285 orr.

IANCO-WORRALL, A. (1972) Bilingualism and cognitive development. Child Development23, 1390-1400 orr.

IDIAZABAL, I. (1992a) ”Irakaskuntza elebiduna eta aginduzko testu idatziak”. In I. IDIA-ZABAL (Ed.) Testuaren pedagogia/Pedagogía del texto. Bilbo, Labayru, 159-176 orr.

IDIAZABAL, I. (1992b) Testuaren pedagogia/Pedagogía del texto. Bilbo, Labayru.

IDIAZABAL, I. (1994) ”Elementos de cohesión y conexión en las primeras fases de laadquisición del lenguaje: Análisis de la producción verbal de un niño bilingüe vasco-hispanófono”. In J. MEISEL (Ed.) La adquisición del vasco y del castellano en niñosbilingües. Frankfurt, Vervuert, 35-68 orr.

IDIAZABAL, I. (1995) Haur euskaldunak eta atzerriko hizkuntzen irakaskuntza. InIkastaria 12, 327-332 orr.

IDIAZABAL, I. Doktorego ikastarorako oharrak (1994-1995 ikasturtea). Argitaratu gabekotxostena.

IDIAZABAL, I. (1996) Enseñanza del euskera a través de textos. Cultura y Educación 2, 93-100 orr.

IDIAZABAL, I. & BILBAO, A. (1991) “Un ejemplo de producción de textos prescriptivos eneuskara y en castellano por niños bilingües: consecuencias didácticas”. In M.SIGUAN (Ed.) La enseñanza de la lengua. Barcelona, ICE-Horsori, 99-111 orr.

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (1996) “Análisis de estrategias argumentativas enescritos de escolares bilingües del País Vasco”. In M. PEREZ PEREIRA (Ed.) Estudiossobre la adquisición del castellano, catalán, euskera y gallego. Santiago deCompostela, Universidad de Santiago de Compostela, 425-442 orr.

263BIBLIOGRAFIA

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (1997a) Transfert de maîtrises discursives dans unprogramme d´enseignement bilingue basque-espagnol. AILE 10, 107-125 orr.

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (1997b) Argudiozko testuak lantzeko SekuentziaDidaktikoa (DBH maila). Argitaratu gabeko txostena.

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (Ed.) (1998) Koherentzia, kohesioa eta konexioa:Testuratze baliabideak. Hizkuntzaren azterketa eta irakaskuntza.Vitoria-Gasteiz,Arabako Foru Aldundia.

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (1999) “Aprendizajes interlingüísticos de carácter dis-cursivo en un programa de enseñanza bilingüe”. In F. SIERRA MARTINEZ & C. HER-NANDEZ GONZALEZ (Ed.) Las Lenguas en la Europa Comunitaria. III, La adquisi-ción-enseñanza de segundas lenguas y-o de lenguas extranjeras. Las lenguas deminorías. La traducción. Amsterdam, Rodopi, 479-496 orr.

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (2001) “Berbaldiaren ildotiko euskalduntzea: debateaaztergai”. In HABE (Ed.) Helduen euskalduntzearen II. Eta III. Jardunaldiak. Bilbo,Udako Euskal Unibertsitatea, 41-64 orr.

IDIAZABAL, I. & LARRINGAN, L.M. (2004) Euskararen kalitatea aztertzeko teoria etametodologia. <http://www.erabili.com/zer_berri/muinetik/1089271232>2005.05.10

JAKOBOVITS, L. (1969) A functional approach to the assessment of language skills.Journal of English as Second Language 4, 63-76 orr.

JAMES, A.R. (2000) “English as a european lingua franca: current realities and existingdichotomies”. In J. CENOZ & U. JESSNER (Ed.) English in Europe. The Acquisitionof a Third Language. Clevedon, Multilingual Matters, 22-38 orr.

JASPAERT, K. & LEMMANS, G. (1990) “Linguistic evaluation of Dutch as a third langua-ge”. In M. BYRAM & J. LEMAN (Ed.) Bicultural and Trilingual Education. Clevedon,Multilingual Matters, 30-56 orr.

JESSNER, U. (1997) “Towards a dynamic view of multilingualism”. In M. PÜTZ (Ed)Language Choices? Conditions, Constraints and Consequences. Amsterdam,Benjamins, 17-30 orr.

JOHNSON, K. (1977) The adoption of functional syllabus for general language teachingcourses. Canadian Modern Language Review 33, 667-680 orr.

JONES, W.R. & STEWART, W.A. (1951) Bilingualism and verbal intelligence. British Journalof Psychology 4, 3-8 orr.

JUNG (1981) The grammatical abilities of german dyslectics in English as a foreign lan-guage. System 9, 223-233 orr.

KAIFER, A. & DEL VALLE, I. (1992) “Haurrek idatzitako ipuinen azterketa testu pedago-giaren ildotik”. In I. IDIAZABAL (Ed.) Testuaren pedagogia/ Pedagogia del texto.Bilbo, Labayru, 127-140 orr.

KELLERMAN, E. (1977) Towards a characterization of the strategy of transfer in secondlanguage learning. Interlanguage Studies Bulletin-Utrecht 2, 58-145 orr.

KELLERMAN, E. (1978) Transfer and non-transfer: where we are now. Studies in SecondLanguage Acquisition 2, 37-57 orr.

KELLERMAN, E. (1983) “Now you see it, now you don´t”. In S. GASS & L. SELINKER (Ed.)Language Transfer in Language Learning. Rowley, MA, Newbury House, 112-134 orr.

KESSLER, C. & QUINN, M.E. (1982) “Cognitive development in bilingual environment”. InB. HARTFORD; A. VALDMAN, & R. FOSTER (Ed.) Issues in International BilingualEducation: The Role of The Vernacular. New York, Plenum Press, 53-79 orr.

BIBLIOGRAFIA264

KLEIN, E. C. (1995) Second versus third language acquisition. Language Learning 45, 419-465 orr.

KRAMSCH, C. (1986) From language proficiency to interactional competence. ModernLanguage Journal 70, 366-472 orr.

KRASHEN, S. (1973) Lateralization, language learning, and the critical period some newevidence. Language Learning 23, 63-74 orr.

KRASHEN, S. (1981) “Aptitude and attitude in relation to second language acquisition andlearning”. In K. DILLER (Ed.) Individual Difference and Universal in LanguageLearning Aptitude. Rowley, MA, Newbury House, 155-175 orr.

KRASHEN,S; LONG, M. & SCARCELLA, R. (1979) Age, rate and eventual attainment insecond language acquisition. TESOL Quaterly 13, 573-582 orr.

KRESS, G.R. (Ed.) (1976) Halliday: System and Function in Language. Oxford UniversityPress.

LADO, R. (1961) Language Testing. New York, McGraw-Hill.

LAMBERT, W. E. (1979) “Language as a factor in intergroup relation”. In H. GILES & R.N.ST CLAIR (Ed.) Language and Social Psychology. Oxford, Basil Blackwell, 186-192 orr.

LAMBERT, W.E. & TUCKER, R. (1972) Bilingual Education of Children. The St. LambertExperiment. Rowley, MA, Newbury House.

LAMENDELLA, J. (1977) General principles of neurofunctional organization and theirmanifestation in primary and nonprimary language acquisition. Language Learning27, 155-196 orr.

LAPKIN, S.; SWAIN, M. & SHAPSON, S. (1990) French immersion research agenda for the90s. Canadian Modern Language Review 46, 638-674 orr.

LARRAÑAGA, N. (1995) Euskalerriko gaztetxoek euskararekiko dituzten jarrerak eta bereneragina euskara ikasi eta erabiltzean. Tesi doktorala. Deustuko Unibertsitatea.

LARRINGAN, L.M. (1990) “Azterketa bateko testu antolatzaileak”. In I. IDIAZABAL (Ed.)Hizkuntzaren psikopedagogia. Bilbao, Labayru, 131-147 orr.

LARRINGAN, L.M. (1992a) “Zenbait argudio testu euskaraz. Azterketa eta didaktikarakoohar batzuk”. In I. IDIAZABAL (Ed.) Testuaren pedagogia/Pedagogía del texto. Bilbo,Labayru, 97-112 orr.

LARRINGAN, L.M. (1992b) “Argudio bidezko testuen ebaluaketa”. In I. IDIAZABAL (Ed.)Testuaren pedagogia/Pedagogía del texto. Bilbo, Labayru, 113-126 orr.

LARRINGAN, L.M. (1996) Testu antolatzaileak bi testu motatan: testu informatiboan etaargudiapen testuan. Tesi doktorala. Euskal Herriko Unibertsitatea.

LARRINGAN, L.M. (1998a) “Koherentzia, kohesioa eta konexioa nozioen egoera, berezikiEuskal deskribapenei dagokienean”. In I. IDIAZABAL & L.M. LARRINGAN (Ed.)Koherentzia, kohesioa eta konexioa. Gasteiz, Arabako Foru Aldundia, 11-46 orr.

LARRINGAN, L.M. (1998b) “Testuen analisirako zenbait nozioren kontzeptualizazio bide-an”. In I. IDIAZABAL & L.M. LARRINGAN (Ed.) Koherentzia, kohesioa eta konexioa.Gasteiz, Arabako Foru Aldundia, 47-94 orr.

LARRINGAN, L.M. (2002) Debate con jóvenes: interlocución, tema y tarea. Textos de didác-tica de la lengua y de la literatura 29, 21-30 orr.

LARSEN-FREEMAN, D. & LONG, M. H. (1991) An Introduction to Second LanguageAcquisition Research. New York, Longman.

LASAGABASTER, D. (1998) Creatividad y conciencia metalingüística: incidencia en elaprendizaje del inglés como L3. Tesi doktorala. Leioa, Euskal Herriko Unibertsitatea.

265BIBLIOGRAFIA

LASAGABASTER, D. & DOIZ, A. (2003) “Maturational constrains on foreign language writtenproduction”. In M.P. GARCIA MAYO & M.L. GARCIA LECUMBERRI (Ed.) Age and theAcquisition of English as a Foreign Language. Clevedon, Multilingual Matters, 136-160 orr.

LAURÉN, (1998) “The more, the easier. Immersion for multilingualism”. In J. ARNAU &J.M. ARTIGAL (Ed.) Els programmes d´immersió: Una perspectiva europea.Barcelona, Universitat de Barcelona, 33-42 orr.

LEBRUN, N. & BAETENS BEARDSMORE, H. (1993) “Trilingual education in the GrandDuchy of Luxenbourg”. In H. BAETENS BEARDSMORE (Ed.) European Models ofBilingual Education. Clevedon, Multilingual Matters, 101-120 orr.

LEE, J.F. & RILEY, G.L. (1990) The effect of pre-reading, rhetorically oriented frameworkson the recall of two structurally different expository texts. Studies in SecondLanguage Acquisition 12, 25-41 orr.

LENNENBERG, E. (1967) Biological Foundations of Language. New York,Wiley.

LEWIS, E.G. & MASSAD, C.E. (1975) The teaching of English as a foreign language in tencountries. Stockholm, Almquist & Wiksell.

LOPEZ-ORÓS, M. & TEBEROSKY, A. (1996) “La frog en catalán. Estudio de la referencia ennarraciones orales y escritas”. In M. PEREZ PEREIRA (Ed.) Estudios sobre la adqui-sición del castellano, catalán, euskera y gallego. Santiago de Compostela,Universidad de Santiago de Compostela, 443-454 orr.

LOZANO, T. (1986) “Las habilidades de comunicación verbal en parejas de niños mono-lingües y bilingües español-inglés”. In A.F. FERNANDEZ (Ed.) Pasado, presente yfuturo de la lingüística aplicada en España. Valencia, Aesla, 155-167 orr.

LUKAS, J.F. (1990) Trebetasun eta errendimendu matematikoa testuinguru elebidunean.Tesi doktorala. Leioa, Euskal Herriko Unibertsitatea.

LYONS, J. (1970) New Horizons in Linguistics. Harmondsworth, Penguin.

MACINTYRE, P.D. (2002) “Motivation, anxiety and emotion in second language acquisi-tion”. In P. ROBINSON (Ed.) Individual Differences and Instructed LanguageLearning. Amsterdam, John Benjamins, 45-68 orr.

MACKEY, W.F. (1972) Bibliographie Internationale sur le Bilingualism. Quebec, Les Pressesde l´Université Laval.

MACNAMARA, J. (1966) Bilingualism and Primary Education. A Study of Irish Education.Edinburgh, Edinburgh University Press.

MACWHINNEY, B. (2000) The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Mahwah, NJ,Lawrence Erlbaum Associates.

MADARIAGA, J.M. (1992) Estudio de la influencia de los factores actitudinales y motiva-cionales en la adquisición del euskara. Tesi doktorala. Leioa, Euskal HerrikoUnibertsitatea.

MÄGISTE, E. (1984) Learning a third language. Journal of Multilingual and MulticulturalDevelopment 5, 415-421 orr.

MÄGISTE, E. (1986) “Selected issues in second and third language learning”. In J. VAID(Ed.) Language Processing in Bilinguals: Psycholinguistic and NeuropsychologicalPerspectives. Hillsdale, N.J., Erlbaum.

MARISI, P. (1994) Questions of regionalism in native speaker OPI performance: TheFrench-Canadian experience. Foreign Language Annals 25, 501-521 orr.

MARTIN PERIS, E. (2004) “La subcompetencia lingüística o gramatical”. In J. SANCHEZ &I. SANTOS (Ed.) Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español comosegunda lengua (L2)/ Lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL, 467- 490 orr.

BIBLIOGRAFIA266

MAYER, M. (1969) Frog, Where Are You? New York, Dial Press.

MCLAUGHLIN, B. & NAYAK, N. (1989) “Processing a new language: does knowing otherlanguages make a difference?”. In H.W. DECHERT & M. RAUPACH (Ed.) InterlingualProcesses. Tübingen, Gunter Narr, 5-16 orr.

MCNAMARA, T. (1995) “Modelling performance: opening Pandora´s box”. AppliedLinguistics 16, 159-179 orr.

MIQUEL, L. (2004) “La subcompetencia sociocultural”. In J. SANCHEZ & I. SANTOS (Ed)Vademecum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua(L2)/ Lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL, 511-532 orr.

MÖHLE, D. (1989) “Multilingual interaction in foreign language production”. In H.W.DECHERT & M. RAUPACH (Ed.) Interlingual Processes, Tübingen, Gunter Narr, 179-194 orr.

MORROW, K. (1977) Meeting some social language needs of overseas students. CanadianModern Language Review 33, 694-707 orr.

MUNBY, J. (1978) Communicative Syllabus Design. Cambridge, Cambridge UniversityPress.

MUÑOZ, C. (2000) “Bilingualism and trilingualism in school students in Catalonia”. In J.CENOZ & U. JESSNER (Ed.) English in Europe. The Acquisition of a Third Language.Clevedon, Multilingual Matters, 157-178 orr.

MUÑOZ, C. (2003) “Variation in oral skills development and age of onset” In M.P. GARCIAMAYO & M.L. GARCIA LECUMBERRI (Ed.) Age and The Acquisition of English as aForeign Language. Clevedon, Multilingual Matters, 161-181 orr.

NATION, R. & MCLAUGHLIN, B. (1986) Experts and novices: an information-processingapproach to the “good language learner” problem. Applied Psycholinguistics 7, 51-56orr.

NAYAK, N.; HANSEN, N.; KRUEGER, N. & MCLAUGHLIN, B. (1990) Language-learningstrategies in monolingual and multilingual adults. Language Learning 40, 221-244orr.

NIKULA, T. & MARSH, D. (1996) A Survey of Content and Language Integrated Teaching inFinnish Secondary Education. Helsinki, Opetushallitus.

NIKULA, T. & MARSH, D. (1997) Content and Language Integrated Learning: From Aimsto Implementation. Helsinki, Opetushallitus.

NUSSBAUM, L. (1999) La discusión como género discursivo y como instrumento didácti-co. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura 20, 9-17 orr.

OCIO, B. (1998) “Haurren narrazio testuetatik bilduak. Kohesio arazoak eta erlazio anafo-rikoak”. In I. IDIAZABAL & L.M. LARRINGAN (Ed.) Koherentzia, kohesioa eta kone-xioa. Vitoria-Gasteiz, Arabako Foru Aldundia, 105-118 orr.

OCIO, B. & BILBAO, L. (1999) Abilezia diskurtsiboen bereizketa 9-10 urteko haurrengan.Argitaratu gabeko txostena.

O’CONNOR DI VITO, N. (1992) “Present” Concerns about French Language Teaching. TheModern Language Journal 76, 50-57 orr.

OLAZIREGI, I. & SIERRA, J. (1993) “Diversas alternativas de enseñanza bilingüe.Evaluación y comparación”. In M. SIGUAN (Ed.) Enseñanza en dos lenguas.Barcelona, ICE-Universidad de Barcelona, 201-211 orr.

OLLER, J. & NAGATO, N. (1974) The Long-Term of FLES: an Experiment. Modern LanguageJournal 58, 15-19 orr.

267BIBLIOGRAFIA

OLSON, L. & SAMUELS, S. (1973) The relationship between age an accuracy of foreign lan-guage pronuntiation. Journal of Educational Research 66, 263-267 orr.

ONWUEGBUZIE, A.J.; BAILEY, P. & DALEY, C.E. (2000) The validation of three scales mea-suring anxiety at different stages of the foreign language learning process: The InputAnxiety Scale, the Processing Anxiety Scale, and the Output Anxiety Scale. LanguageLearning 50, 87-117 orr.

ORDIZIAKO UDALA (2001) Euskararen kale neurketaren emaitzak. Argitaratu gabekotxostena.

ORPWOOD, S. (1980) Trilingual Children in a French Immersion Program. Argitaratu gabe-ko txostena. Toronto, Ontario Institute for Studies in Education.

OYAMA, S. (1976) A sensitive period and comprehension of a non-native phonological sys-tem. Journal of Psycholinguistic Research 5, 261-285 orr.

OYAMA, S. (1978) The Sensitive Period and Comprehension of Speech. Working Papers onBilingualism 16, 1-17 orr.

PATKOWSKI, M. (1980) The sensitive period for the acquisition of syntax in a second lan-guage. Language Learning 30, 449-472 orr.

PAULSTON, C.B. (1975) Ethnic relations and bilingual education: accounting for contra-dictory data. Working Papers on Bilingualism 6, 1-44 orr.

PEARL, E. & LAMBERT, W.E. (1962) The relation of bilingualism to intelligence.Psychological Monographs 76, 1-23 orr.

PENFIELD, W. & ROBERTS, L. (1959) Speech and Brain Mechanisms. Princeton, PrincetonUniversity.

PINTNER, R. & KELLER, R. (1922) Intelligence tests for foreign children. Journal ofEducational Psychology 13, 214-222 orr.

PLAZAOLA, I. (1990a) “Ipuin kontaketa euskaraz: aditzaren funtzionamenduaz zenbaitelementu”. In I. IDIAZABAL (Ed.) Hizkuntzaren psikopedagogia. Bilbao, Labayru,61-80 orr.

PLAZAOLA, I. (1990b) “Euskal testuen tipologiaz: azterketarako galbahea eta lehenengoanalisi estatistikoak”. In I. IDIAZABAL (Ed.) Hizkuntzaren psikopedagogia. Bilbo,Labayru, 81-98 orr.

PLAZAOLA, I. (1993) Analyse du fonctionnement de trois types de discours en basque. Tesidoktorala. Université de Gèneve.

POULISSE, N. (1990) The Use of Compensatory Strategies by Dutch Learners of English.Dordrecht, Foris.

PRABHU, N. (1987) Second Language Pedagogy. Oxford, Oxford University Press.

PRZETACZNIK-GIEROWSKA, M. (1993) The structure and organization of children’s dialo-gues in task situations. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata 25, 125-144 orr.

RAMSAY, R.M.G. (1980) Language-learning approach styles of adult multilinguals and suc-cessful language learners. Annals of the New York Academy of Sciences 75, 73-96 orr.

RANNEY, S (1992) Learning a new script: an exploration of sociolinguistic competence.Applied Linguistics 13, 25-50 orr.

RAVEN, J.C. (1995) Raven. Matrices progresivas. Madrid, TEA Ediciones.

RIBÉ, R. (1997) Tramas creativas y aprendizaje de lenguas. Prototipos de tareas de tercerageneración. Barcelona, Universitat de Barcelona.

RICHTERICH, R. (1973) Modèle pour la définition des besoins langagiers des adultes appre-nant une langue vivante. Strasbourg, Council of Europe.

BIBLIOGRAFIA268

RINGBOM, H. (1987) The Role of the First Language in Foreign Language Learning.Clevedon, Multilingual Matters.

RINGBOM, H. (2001) “Lexical transfer in L3 production”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U.JESSNER (Ed.) Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition:Psycholinguistic Perspectives. Clevedon, Multilingual Matters, 59-68 orr.

ROBINSON, P. (2001) Task complexity, task difficulty, and task production: Exploring inte-ractions in a componential framework. Applied Linguistics 22, 27-57 orr.

RUIZ, U. (2001) Hirueletasun goiztiarra ala zentzuzkoa? Irakaskuntza Hirueleduna EuskalHerrian kongresuan aurkeztutako txostena. XX. Uda Ikastaroak eta XIII. EuroparIkastaroak. Donostia, 2001eko ekainaren 28-30.

SAER, O.J. (1923) The effects of bilingualism on intelligence. British Journal of Psychology14, 25-28 orr.

SAGASTA, P. (2000) La producción escrita en euskara, castellano e inglés en el modelo D yen el modelo de inmersión. Tesi Doktorala. Leioa, Euskal Herriko Unibertsitatea.

SAINZ OSINAGA, M. (1990) “Ama-hizkuntzaren programaketa OHOko Erdiko Zikloan:Testu pedagogiaren proposamen bat”. In I. IDIAZABAL (Ed.) Hizkuntzaren psikope-dagogia. Bilbo, Labayru, 99-130 orr.

SAINZ OSINAGA, M. (1996) Irakurketa-idazketa Lehen Hezkuntzan. Hik Hasi 10, 44-52orr.

SAINZ OSINAGA, M. (1998) “Entziklopedietako zenbait testu deskriptiboren analisia”. In I.IDIAZABAL & L.M. LARRINGAN (Ed.) Koherentzia, kohesioa eta konexioa:Testuratze baliabideak. Hizkuntzaren azterketa eta irakaskuntza. Gasteiz, EHU-UPV,139-155 orr.

SAINZ OSINAGA, M. (2001) Azalpenezko testu entziklopedikoaren azterketa eta didaktika.Donostia, Erein.

SAINZ OSINAGA, M. & BILBATUA, M. (1998) “Elaboración de un programa integrado delenguas (euskera y castellano) en modelos de inmersión tomando como eje el áreadel Conocimiento del Medio”. In J. ARNAU & J.M. ARTIGAL (Ed.) Els programmesdínmersió: una perspectiva europea. Barcelona, Universitat de Barcelona, 483-493.orr.

SAINZ OSINAGA, M. & BILBATUA, M. (1999) Proyectos, géneros textuales y modos deintervención en cada ciclo de educación primaria. Una experiencia en modelos deinmersión. Infancia y aprendizaje 86, 57-71 orr.

SAINZ OSINAGA, M.; ETXEBARRIA L. & ETXABE, M.S. (1997) Hizkuntza eta ingurunea-ren ezagutza batera lantzeko programazioa murgiltze ereduan. Ikastaria 9, 75-85.orr.

SAINZ OSINAGA, M.; ETXEBARRIA L. & ETXABE, M.S. (1998) Programació conjunta dellengua vasca i de coneixement del medi en programes dínmersió en léducacióprimària. Articles 15, 97-108. orr.

SAMPSON G.P. (1978) A model for second language learning. Canadian Modern LanguageReview 34, 442-454 orr.

SANCHEZ, J. & SANTOS, I. (Ed.) (2004) Vademecum para la formación de profesores.Enseñar español como segunda lengua (L2)/ Lengua extranjera (LE) Madrid, SGEL.

SANCHEZ, J.; SANTOS, I. & PINILLA, R. (2002) Asedio a la enseñanza del español comosegunda lengua (L2)/ lengua extrajera (LE). Madrid, SGEL.

SANDERS, M. & MEIJERS, G. (1995) English as L3 in the elementary school. InternationalReview of Applied Linguistics 107-108, 59-78 orr.

269BIBLIOGRAFIA

SAVARD, J.G. (1978) Définition et mesure des fonctions langagières. The Canadian ModernLanguage Review 34, 428-441 orr.

SAVIGNON, S. (1972) Communicative Competence: an Experiment in Foreign-languageTeaching. Philadelphia, Center for Curriculum Development.

SAVIGNON, S. (1983) Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. Textsand Contexts in Second Language Learning. Reading, MA, Addison-WesleyPublishing Company.

SAVIGNON, S. (1990) “Communicative language teaching: definitions and directions”. InJ. E. ALATIS (Ed.) Linguistics, Language Teaching and Language Acquisition.Washington DC, Georgetown University Press, 207-217 orr.

SCHACHTER, J. (1990) “Communicative competence revisited”. In HARLEY, B.; ALLEN, P.;CUMMINS, J.; SWAIN, M. (Ed.) The Development of Second Language Proficiency.Cambridge, Cambridge University Press, 39-49 orr.

SCHULZ, R.A. (1977) Discrete-point versus simulated communication testing in foreignlanguages. The Modern Language Journal 61, 94-100 orr.

SCHUMANN, J. (1975) Affective factors and the problem of age in second language acqui-sition. Language Learning 25, 209-235 orr.

SCHUMANN, J.H. (1998) The neurobiology of affect in language. Oxford, Blackwell.

SCIRIHA, L. (2001) Trilingualism in Malta: social and educational perspectivesInternational Journal of Bilingual Education and Bilingualism 4, 23-37 orr. [Alemonografikoa: J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Third LanguageAcquisition in the School Context.]

SEARLE, J.R. (1969) Speech Acts. Cambridge, Cambridge University Press.

SELINKER, H.; KRASHEN, S. & LADEFUGED, P. (1975) Maturational constraints in theacquisition of second language accent. Language Sciences 36, 20-22 orr.

SELINKER, L.; SWAIN, M. & DUMAS, G. (1975) The interlanguage hypothesis extended tochildren. Language Learning 25, 139-152 orr.

SHARWOOD SMITH, M. & KELLERMAN, E. (1986) “Crosslinguistic influence in secondlanguage acquisition: an introduction”. In E. KELLERMAN & M. SHARWOOD SMITH(Ed.) Crosslinguistic Influence in Second Language Acquisition. New York, PergamonPress, 1-9 orr.

SHOHAMY, E. (2001) “Assessment”. In M. CELCE-MURCIA & E. OLSHTAIN (Ed.) Discourseand Context in Language Teaching. Cambridge, Cambridge Universtity Press, 201-215orr.

SIERRA, J. & OLAZIREGI I. (1986) EIFE 1. (Euskararen Irakaskuntza: Faktoreen Eragina).Gasteiz, Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.



SIERRA, J. & OLAZIREGI I. (1991) HINE. (Hizkuntza Idatziaren Neurketa Eskolan).Gasteiz, Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.

SIERRA, F. (1994) “Reflexiones sobre el plurilingüismo precoz: algunos casos en los hijosde los trabajadores españoles en Holanda”. In F. SIERRA; M. PUJOL & H. DEN BOER(Ed.) Las lenguas en la Europa Comunitaria: Las lenguas de minorias. Amsterdam,Rodopi, 197-205 orr.

BIBLIOGRAFIA270

SIKOGUKIRA, M. (1993) Influence of languages other than the L1 on a foreign language:a case of transfer from L2 to L1. Edinburgh Working Papers in Applied Linguistics 4,110-132 orr.

SIGUAN M. & MACKEY, W. F. (1986) Educación y bilingüismo. Madrid, Santillana/Unesco.

SIGUAN, M. (2001) Bilingüismo y lenguas en contacto. Madrid, Alianza.

SINGH, R. & CARROLL, S. (1979) L1, L2 and L3. Indian Journal of Applied Linguistics 5,51-63 orr.

SINGLETON, D. (1987) Mother and other tongue influence on learner French. Studies inSecond Language Acquisition 9, 327-346 orr.

SINGLETON, D. (1989) Language Acquisition: The Age Factor. Clevedon, MultilingualMatters.

SINGLETON, D. & LENGYEL, Z. (Ed.) (1995) The Age Factor in Second LanguageAcquisition : a Critical Look at the Critical Period Hypothesis. Clevedon, MultilingualMatters.

SKEHAN, P. (2002) “Theorising and updating aptitude”. In P. ROBINSON (Ed.) IndividualDifferences and Instructed Language Learning. Amsterdam, John Benjamins, 69-94orr.

SMITH, F. (1923) Bilingualism and mental development. British Journal of Psychology 13,270-282 orr.

SNOW, C.E. (1983) “Age differences in second language acquisition: research findings andfolk psychology”. In K.M. BAILEY; M. LONG & S. PECK (Ed.) Second LanguageAcquisition Studies. Rowley, Mass., Newbury House, 141-150 orr.

SOTÉS, P. (1996) La comunicación profesora-alumnos al comienzo de un programa deinmersión al euskara. Tesis doctoral. Barcelona, Universidad de Barcelona.

SPOLSKY, B. (1989) Conditions for Second Language Learning. Oxford, Oxford UniversityPress.

STANZANI, M.E. (1999) “Come si dice in Italiano?”: A case study of L1 attrition. Universityof Hawai’i Working Papers in ESL 17, 1-40 orr.

STERN, H. (1978) The Formal-functional Distinction in Language Pedagogy: a ConceptualClarification. 5th AILA Congress-ean aurkeztutako txostena. Montreal.

STERN, H. (1983) Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford, Oxford UniversityPress.

STERNBERG,R.J. (1998) How intelligent is intelligence testing?. Scientific AmericanPresents 9, 12-17 orr.

SWAIN, M. (1985) “Large-scale communicative language testing: a case study”. In Y.P.LEE; A.C.Y. FOK; R. LORD & G. LOW (Ed.) New Directions in Language Testing.Oxford, Pergamon Press, 35-46 orr.

SWAIN, M. & LAPKIN, S. (1982) Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study.Clevedon, Multilingual Matters.

TARONE, E. (1981) Some thoughts on the notion of communication strategy. TESOLQuarterly 15, 285-295 orr.

TARONE, E. (1983) On the variability of interlanguage systems. Applied Linguistics 4, 142-164 orr.

TAYLOR, D.S. (1988) The meaning and use of the term “competence” in linguistics andapplied linguistics. Applied Linguistics 9, 148-168 orr.

271BIBLIOGRAFIA

THATA, S.;WOOD, M. & LOEWENTHAL, K. (1981) Foreign accents: factors relating totransfer of accent from the first language. Language and Speech 24, 265-272 orr.

THOMAS, J. (1988) The role played by metalinguistic awareness in second and third lan-guage learning. Journal of Multilingual and Multicultural Development 9, 235-246 orr.

THOMAS, J. (1992) “Metalinguistic awareness in second- and third-language learning”.In R.J. HARRIS (Ed.) Cognitive Processing in Bilinguals. Amsterdam, Elsevier, 531-545 orr.

TOUGH, J. (1977) The Development of Meaning. New York, John Wiley.

TUCKER, G.R. & D´ANGLEJAN, A. (1972) “An approach to bilingual education: The St.Lambert Experiment”. In M. SWAIN (Ed.) Bilingual Schooling. Some Experiences inCanada and the United States. Ontario, Ontario Institute for Studies in Education,Symposium Series/1.

ULIJN, J.M.; WOLFE, S.J. & DONN, A. (1981) The Lexical Transfer Effect of FrenchKnowledge in the Acquisition of English by Native Vietnamese Speakers. Eindhoven,Eindhoven University of Technology.

URRUTIA, H.; CANDIA, L.; MARTINEZ, D. & MILLA, F. (1998) Bilinguismo y rendimientoacadémico en la CAV. Bilbo, Jóvenes por la Paz.

VAN EK, J. (1977) The Threshold Level for Modern Language Learning in Schools. London,Longman.

VAN DICK, T. (1977) Text and Context. London, Longman.

VICTORI, M. & TRAGANT, E. (2003) “Learner strategies: a cross-sectional and longitudinalstudy of primary and high-school EFL teachers”. In M.P. GARCIA MAYO & M.L. GAR-CIA LECUMBERRI (Ed.) Age and the Acquisition of English as a Foreign Language.Clevedon, Multilingual Matters, 182-209 orr.

VINJ, M.P. (1993) Balans van het Engels aan het einde van de basisschool. Arnhem, Cito(National Institute for Educational Measurement).

VINJ, M. P. (1996) Verantwoording van de peiling Engels einde basisonderwijs 1991.Arnhem, Cito (National Institute for Educational Measurement).

VIVALDO, J. (1995) Lectura en inglés como lengua extranjera: Conclusiones de investiga-ción. Estudios de Lingüística Aplicada, 21/22, 122-137 orr.

VOORWINDE, S. (1981) A lexical and grammatical study in Dutch-English-German trilin-gualism. ITL Review of Applied linguistics 52, 3-30 orr.

VYGOTSKY, L.S. (1962) Thought and Language. Cambridge, MA, MIT Press.

WEINREICH, U. (1953) Languages in Contact. The Hague, Mouton.

WERLICH, E. (1975) Typology des Textes. Heidelberg, Quelle et Meyer.

WIDDOWSON, H.G. (1978) Teaching Language as Communication. Oxford, OxfordUniversity Press.

WIDDOWSON, H.G. (1989) Knowledge of language and ability for use. Applied Linguistics10, 128-137 orr.

WILKINS, D. (1976) Notional Syllabuses. Oxford, Oxford University Press.

WILLIAMS, S. & HAMMARBERG, B. (1998) Languages switches in L3 production: impli-cations for a polyglot speaking model. Applied Linguistics 19, 295-333 orr.

WILLIAMS, S. & HAMMARBERG, B. (2001) “Roles of L1 and L2 in L3 production andacquisition”. In J. CENOZ; B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Cross-linguisticInfluence in Third Language Acquisition: Psycholinguistic Perspectives. Clevedon,Multilingual Matters, 21-41 orr.

BIBLIOGRAFIA272

YAMADA, J.; TAKATSUKA, S.; KOTAKE, N. & KURUSU, J. (1980) On the optimun age forteaching foreign vocabulary to children. IRAL 18, 245-247 orr.

YTSMA J. (2000) “Trilingual primary education in Friesland” In J. CENOZ & U. JESSNER(Ed.) English in Europe: The Acquisition of a Third Language. Clevedon, MultilingualMatters, 222-235 orr.

YTSMA, J. (2001) Towars a typology of trilingual primary education. International Journalof Bilingual Education and Bilingualism 4, 11-22 orr. [Ale monografikoa: J. CENOZ;B. HUFEISEN & U. JESSNER (Ed.) Third Language Acquisition in the SchoolContext.]

ZABALETA F. (1994) Bigarren hizkuntzaren irakaskuntza murgiltze-ereduan. Bilbo, Zubia.

ZALBIDE, M. (1998) Normalización lingüística y escolaridad: un informe desde la sala demáquinas. RIEV 43, 355-424 orr.

ZOBL, H. (1993) “Prior linguistic knowledge and the conservatism of the learning proce-dure: grammaticality judgements of unilateral and multilingual learners”. In S.M.GASS & L. SELINKER (Ed.) Language Transfer in Language Learning. Amsterdam,John Benjamins, 176-196 orr.

Gaitasun komunikatiboa eta hizkuntzen arteko elkar eragina ... · hezkuntzako hizkuntza-ereduen...

Documents

Transcript of Gaitasun komunikatiboa eta hizkuntzen arteko elkar eragina ... · hezkuntzako hizkuntza-ereduen...