Futuro Educativo: Distritos

1Futuro Educativo: Distritos

Gildardo Gutiérrez Méndez

Título: Futuro Educativo: Distritos.Derechos Reservados: EMA Independent Press.Autor: Gildardo Gutiérrez Méndez.ARTE: Gas Publicidad Alternativa S.A. de C.V.ISBN: 978-607-00-7029-7

Impreso en México.

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo, por escrito, de la editorial.

Para los estudiantes de todas las edades, porque en su voluntad y esfuerzo radica un mejor mañana para la sociedad

Mexicana. Y al final todos somos estudiantes.

Para Ana Cecilia, Cecilia, Luisa y Gil.Lo más importante.

PRÓLOGO..........................................................................................INTRODUCCIÓN...............................................................................OBJETIVO GENERAL…...................................................................OBJETIVOS ESPECÍFICOS…...........…...........................................JUSTIFICACIÓN SOCIAL..................................................................

1. CAPÍTULO I. PLAN EDUCATIVO ESTRATÉGICO......................1.1 Antecedentes de éxito internacionales...............................1.1.1 Tiempo...................................................................................1.1.2 Valores...................................................................................1.1.3 Estructura..............................................................................1.1.4 Estructura del sistema educativo de Estados Unidos.............1.1.5 Distritos.................................................................................1.1.6 Modelo..................................................................................1.1.7 Evaluación.............................................................................1.1.8 Calidad Educativa..................................................................1.1.9 Capacitación/vocación profesores con buena formación......1.1.10 Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) conectividad.........................................................................1.1.11 Experiencia mexicana diferenciación....................................1.1.12 Antecedentes recientes..........................................................

1.2 Marco Jurídico...........................................................................1.2.1 Reforma Educativa 2013.......................................................1.2.2 Objetivos institucionales........................................................

1.3 Definición de Regiones...........................................................1.3.1 Tipos de desigualdades regionales........................................1.3.2 Causas directas de las desigualdades regionales..................1.3.3 Desigualdades regionales y capacidades productivas territoriales.........................................................1.3.4 Estudios empíricos sobre desigualdades en México..............1.3.5 Respecto de las unidades de análisis (regiones) utilizadas....1.3.6 Regiones en la República Mexicana......................................1.3.7 Definición de Distritos............................................................

ÍNDICE

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2. CAPITULO II. PLAN EDUCATIVO EJECUTIVO............................2.1 Estructura y articulación de las regiones.............................2.1.1 Propuesta de Regionalización Educativa Nacional..................2.1.2 Tipos de Distritos.....................................................................2.1.3 Elementos que intervienen en su clasificación........................ 2.1.4 Conformación Orgánica..........................................................

3. CAPÍTULO III. PLAN EDUCATIVO OPERATIVO.........................3.1.1 Consejo Escolar, cómo se conforma...................................3.1.2 Elección y/o Designación.........................................................3.1.3 Requisitos de formación académica y/o ingreso al consejo....3.1.4 Funciones................................................................................3.1.5 Comité de Apoyo.....................................................................3.1.6 Consejo de Distrito Estatal...................................................... 3.1.7 Distrito Regional......................................................................3.1.8 Asignación de recursos............................................................3.1.9 El Superintendente..................................................................3.1.10 Funciones de la supervisión escolar.........................................3.1.11 Diversos conceptos de supervisión..........................................3.1.12 Supervisor educativo................................................................

4. CAPÍTULO IV. SISTEMA DE GESTIÓNDE CALIDAD INTEGRAL....................................................................4.1 Características de un modelo educativo..............................4.1.1 Antecedentes del sistema educativo en México.....................4.1.2 Modelo educativo....................................................................4.1.3 Educación holística..................................................................4.1.4 La educación centrada en el alumno.......................................4.1.5 Aprendizaje significativo..........................................................4.1.6 Facilitación del aprendizaje......................................................4.1.7 Aprendizaje colaborativo.........................................................4.1.8 Aprendizaje activo y responsabilidad......................................4.1.9 Aprendizaje basado en competencias.....................................4.1.10 Capacitación............................................................................4.1.10.1 La figura del profesor(a)..........................................................4.1.11 Tendencias en la capacitación docente en América Latina.....

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4.1.11.1 Tendencia 1: capacitación basada en el aula.........................4.1.11. 2 Tendencia 2: educación docente efectiva como educación continua......................................................4.1.11.3 Tendencia 3: capacitación en grupo y redes de trabajo..........4.1.11.4 Tendencia 4: uso intensivo de apoyo pedagógico y supervisión...........................................................................4.1.11.5 Tendencia 5: integración de la capacitación dentro del marco más amplio de la reglamentación de incentivos de la carrera docente..............................................................4.1.11.6 Tendencia 6: La capacitación como respuesta a las prioridades sociales y educativas a nivel local........................4.1.12 Perfilamiento en calidad educativa del profesorado e instituciones docentes.............................................................4.1.13 Indicadores de desempeño, Modelo de Gestión de Calidad Total......................................................................

5. CAPÍTULO V. SISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL (GECAL). ÁREA ADJETIVA................................................................5.1.1 Sistema de Gestión de Calidad Total Educativa en Distritos Educativos Regionales (GECALDER)..............5.1.2 Indicadores de desempeño de Calidad Educativa..................5.1.3 Procesos de Evaluación de Calidad Educativa........................5.1.4 Reportes e informes de Calidad Educativa..............................5.1.5 Superintendente y otros niveles de Calidad Educativa............

6. CONCLUSIONES...........................................................................

VISIÓN EDUCATIVA...........................................................................

7. BIBLIOGRAFÍA...............................................................................

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En el marco de esta afortunada coyuntura de la Reforma Educativa y a la luz de las acciones más contundentes para establecer las bases del cambio educativo en México. Exponemos lo determinante que es definir de forma y de fondo los cambios en la estrategia de educación en la República.

Esta es la principal tesis en la que nos hemos enfocado para entregar este trabajo compilado durante años con; nuestros amigos, expertos y socios dentro y fuera del territorio Mexicano. Son las investigaciones, las colaboraciones, los planes y las opiniones de quienes han formado parte activa de estos cambios en sus países de origen y que han alimentado a otras naciones con estas posibilidades. Las posibilidades enunciadas en nuestro trabajo.

Buscamos hacer disponible información relevante en el plano educativo internacional. Las compilaciones periodísticas, las investigaciones y el plan de trabajo. Un plan que comprende desde la planeación, ejecución y seguimiento; como piedra angular de un nuevo modelo de administración para la Educación de México.

Este libro es también una convocatoria para iniciar una cruzada por la educación a la que se sumen todos los actores de este trascendental proceso. Que se sumen los Profesores, los Investigadores, los Directivos Escolares, los Alumnos y de manera especial, los Padres de Familia. Los padres de familia, son los grandes ausentes del proceso educativo. Ausentes de participación en los procesos escolares. Hay que saber separar la instrucción académica que es una sin duda obligación del Estado. Separar la instrucción académica de: los valores, las costumbres, la cultura y el acervo que hacen la Educación. Y que es esta una obligación de los Padres de Familia. Tendrán sin duda un papel relevante las Asociaciones de

PRÓLOGO:PARTICIPAR PARA EDUCAR

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Padres de Familia y su desempeño en las siguientes etapas de la Reforma Educativa. Para hacer de esta Reforma, un proceso cada vez más ciudadano y participativo. Es deber de los padres saber qué pasa en las escuelas de sus hijos y a través de los Distritos Educativos tendrán una oportunidad histórica de participar.

La solución a todas luces es mayor transparencia y mayor participación de todos los actores, como se mencionó anteriormente. Estos cambios suponen una de las acometidas más ambiciosas en los últimos años. Suponen un antes y un después en la estructura del Sistema Educativo Nacional, la solución propuesta es: la creación de Los Distritos Educativos.

Austin, Texas, Marzo de 2013.

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“La calidad de la educación México sigue ocupando el último lugar de desempeño entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).Los primeros resultados del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes en 2009, indican que México ocupó el lugar 48 (420 puntos en promedio) de aproximadamente 65 naciones, 33 de la OCDE, en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias, con una escala que va de los 262 a los 698 puntos.”

- Universia 2010

“El informe Competitividad Global 2012-2013 presentado en Ginebra que analiza la situación de 144 países, establece que México tiene que resolver algunos problemas…aunque su desafío prioritario es mejorar la calidad de la educación. En el puesto 39 se sitúa Chile, el primer país latinoamericano del listado, al que sigue Panamá (40), Brasil (48), México (53)...”

- Foro Económico Mundial

“En rueda de prensa, luego de la segunda Reunión Regional de Seguridad Nacional de la zona occidente del país, el funcionario federal señaló que el Congreso de la Unión ha determinado hacer una reforma por el bien de

INTRODUCCIÓN

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la educación en el país; Osorio Chong resaltó (marzo 17, 2013) “la urgencia de una educación de calidad para los jóvenes de hoy que serán los mexicanos del mañana, y es por ello, indicó, que no se tendrá marcha atrás en las modificaciones, porque es la preparación que se requiere en el país”.

- Secretario de Gobernación

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El propósito general de nuestra propuesta al Sistema Educativo Nacional, es implementar una metodología para mejorar el nivel de educación que en los últimos años ha mostrado un avance relativamente pobre, particularmente en niveles básicos.

Nuestra propuesta metodológica se encuadra en cuatro grandes apartados, que deben desarrollarse de manera paralela al actual Sistema Educativo Nacional.

Implementación de un sistema Educativo/Administrativo Distrital y Regional, que permita procesos de planeación Estratégica, Ejecutiva y operacional en todo el país, a nivel de educación básica. Dichos criterios bajo esquemas metodológicos poblacionales y geográficos. Desarrollar, a la luz de la actual Reforma, a la Ley de Educación (febrero 26, 2013), un despliegue normativo y regulatorio en la conformación de “Distritos Educativos” célula del nuevo Sistema Educativo Nacional. El modelo de “Distritos Escolares” además de haber sido probado exitosamente en países de la OCDE, ha impulsado el desempeño educativo de países como es el caso de Japón, Francia, Estados Unidos, y otros, dicho modelo adaptado, al nuestro de manera gradual, permitirá medir (en 360 grados) el desempeño integral revestido de un Sistema de Gestión de Calidad Total (SGCT) a partir de enlaces Regionales con la Secretaria de Educación Pública y las Unidades Operativas a nivel local.

El modelo consta de Regiones, conformadas por varios tipos de Distritos, que a su vez está constituido de diversas Unidades de Operación (Escuelas) por localidad geográfica (densidad geográfica). El enlace operativo, entre ambos niveles de control, descansará en una figura identificada como “superintendente” quien realizará funciones de control sustantivo (académico) y adjetivo (administrativo). La Unidad operativa (escuela) de los Distritos, constará de un consejo escolar (Academia), y un comité de apoyo (Administración), integrado por padres de familia, profesores y otros actores de la comunidad.

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Un Sistema de Gestión de Calidad Total (SGCT), es la metodología propuesta para medir el desempeño integral del Modelo en un contexto de cultura nacional. Su medición serán los indicadores instrumentados actualmente a través de la OCDE (Program for Internacional Student Assessment PISA) en sus principales parámetros.

En lo académico, es básico implementar un modelo educativo constructivista, colaborativo, orientado al uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, tendiente al desarrollo de habilidades y competencias, centrado en el estudiante y competencias docentes. En lo Administrativo, la dotación de medios suficientes y pertinentes para su funcionamiento. En este contexto, el “sistema y modelo” deben partir de la premisa, “sólo se puede mejorar lo que se mide”, para lo cual se propone una metodología de medición a partir de indicadores de desempeño integral y particular, así como de la cadena integradora de ambos. El proceso, que será gradual, contempla la ejecución de pruebas piloto, capacitación y evaluación de todos los participantes en el proceso.

El proceso, en su natural evolución gradual, constará de niveles de “Certificación/Acreditamiento” en el Sistema/ Modelo, dicho proceso deberá ser congruente con los objetivos logrados de desempeño por unidad Operativa (Alumnos y docentes) con base en indicadores de la OCDE.

Ninguna propuesta seria en su planteamiento, puede dejar de lado lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo, documento guía y determinante para el país, que describe los 5 ejes fundamentales del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.

Un “México en Paz” Que garantice el avance de la democracia, la gobernabilidad y la seguridad de su población. Este eje fundamental abarca principalmente temas de estado de derecho, seguridad pública, seguridad nacional y democracia.

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Un “México Incluyente” Para garantizar los derechos humanos de toda la población y generar una calidad de vida que dé pie al desarrollo de una sociedad productiva. Este eje fundamental abarca principalmente temas derechos humanos, salud, seguridad social y equidad.

Un “México con Educación de Calidad para Todos” Para contar con un capital humano de calidad y propiciar la innovación industrial. Este eje fundamental abarca principalmente temas de educación, ciencia, tecnología e innovación.

Un “México Próspero” Para generar certidumbre económica y un entorno que detone el crecimiento de la productividad del país. Este eje fundamental abarca principalmente temas de acceso a insumos productivos, competencia, regulación, infraestructura, fomento económico, desarrollo sustentable y estabilidad macroeconómica.

Un “México con Responsabilidad Global” Para abrir oportunidades comerciales, defender los intereses e impulsar la cultura de México internacionalmente. Este eje fundamental abarca principalmente temas de presencia global, integración regional y libre comercio. Fuente: http://pnd.gob.mx/

La propuesta y diferentes ideas particulares sobre la educación se encuentran alineadas con el eje denominado “México con Educación de Calidad para Todos” que en su definición hace referencia al capital humano y del que nosotros hacemos un análisis y aportamos soluciones para lograr mejorar su desempeño.

A situaciones drásticas, medidas drásticas, el país requiere procesos de administración del cambio, orientados al Sistema/Modelo actual, en lo Estratégico, Ejecutivo y Operativo congruente con la Reforma a la Ley de Educación 2013.

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OBJETIVO GENERAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

> Implementación de Regiones y Distritos Educativos bajo esquemas de Sistemas de Gestión de Calidad Total, como estrategia normativa y operativa del Sistema Educativo Nacional; que permita establecer un enlace entre la Educación de Calidad, y la Calidad en la Educación1.

> Alinear el nivel Educativo Nacional a estándares de calidad internacionales, particularmente de economías de la OCED.

> Reformar las estructuras operativas, bajo esquemas de Regiones y Distritos Educativos.

> Desarrollar indicadores de medición y seguimiento en la mejora del nivel Educativo Nacional orientada a la obtención de una Educación de Calidad, bajo una metodología de Calidad en la Educación.

1 Es de mencionar que, en nuestro objetivo general, partimos del análisis de los niveles educativos identificados en el reglamento de educación general como “pre escolar, primaria y secundaria”, no abordamos en dichos niveles, el análisis correspondiente a “Educación Especial” por razones básicamente de carácter estadístico, en virtud de que el promedio poblacional descansa en estratos de análisis que no requiere una educación otorgada por especialistas en lenguaje, auditivo, motriz, psicomotriz, visual, etc., misma situación para el caso contrario, población con niveles en Coeficiente Intelectual “CI” por encima del promedio poblacional, jóvenes denominados superdotados o genios, dicho análisis será desarrollado en una siguiente etapa, no obstante los criterios de Educación de Calidad y Calidad en la Educación, es y será, una constante en nuestros análisis en todos y cada uno de los niveles educativos.

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JUSTIFICACIÓN SOCIAL

El Instituto Nacional de Geografía e Informática (2011) señala que en México, 6.9% de la población de 15 años y más no sabe leer ni escribir.

Las tasas más altas de analfabetismo se presentan en Chiapas, Guerrero y Oaxaca (con niveles superiores a 16%). En 4.4% de los municipios del país se presenta una tasa de analfabetismo superior a 34.2%, una buena parte de éstos se ubican en la región centro y sureste del país. La proporción de población de 15 años y más con menos de tres años aprobados de primaria es 11.6%; en las mujeres es 12.6% mientras que en los hombres es de 10.5 por ciento. Fuente: INEGI. Censos de población de 1930 al 2010.

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Tasa de analfabetismo de la población de 15 años y más.

Fuente: INEGI. Censos de población de 1930 al 2010.

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La tasa de analfabetismo por edad evidencia amplias brechas generacionales, una cuarta parte de la población de 60 años y más no sabe leer ni escribir; en tanto que en la población de 30 a 59 y de 15 a 29 esta proporción se reduce a 6.1 y 1.9%, respectivamente. Las diferencias por sexo se han reducido en las generaciones más recientes.

Tasa de analfabetismo de la población de 15 años y más por grandes grupos de edad según sexo 2010.

Fuente: INEGI. Censos de población de 1930 al 2010.

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1.9 1.96.1

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60 y más

19.9

28.7

Total Hombres Mujeres

Cabe destacar, que las estadísticas relativas a los niveles educativos que hoy vive nuestro país, es multifactorial (factores macroeconómicos, socio antropológicos, culturales, infraestructura educativa, etc.) y multivariados, (variables como lo son la alimentación, pobre en nutrientes, corporativismo magisterial, ausencia de indicadores básicos del Sistema Educativo Nacional y procesos de medición integral de desempeño, entre otros.). El mosaico de análisis muestra un grado de dificultad amplio.



CAPÍTULO IPLAN EDUCATIVO ESTRATÉGICO

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Capítulo I Plan Educativo Estratégico



1.1 Antecedentes de éxito internacionales

Diversos países en el mundo han realizado esfuerzos significativos para mejorar la calidad de su educación en los diferentes niveles; principalmente han definido, orientado, implementado y evaluado los aspectos sustantivos relacionados con la educación básica y media de manera rectora por el Estado, en donde la guía o meta a cumplir es única y permitiendo en la operación un grado de independencia importante, esto expresado de forma sucinta, aun cuando los procesos, modelos, controles, estructuras, etc. Son complejos por sí mismos. Tal es el caso de: Japón, Corea del Sur, Estados Unidos, Francia, Puerto Rico, Finlandia, tan solo por citar algunos y de diferentes regiones del mundo)2.

Con fundamento en la literatura revisada, Pareciera que por la diversidad de estos países: cultura, religión, desarrollo económico, costumbres, zona geográfica y otros elementos, no hay puntos en común para el desarrollo de su educación, sin embargo analizando las estructuras y programas genéricos educativos, existen coincidencias relevantes, motivadas por principios similares que logren mejorar el nivel de educación en un punto determinado en el tiempo, y cuando se logra, se busca la mejora continua en el mismo nivel, modelos educativos u otros campos del conocimiento.

2 Nuestra disertación, tiene por fundamento teórico los documentos publicados por la Dirección Nacional Finlandesa de Educación (2007), Distrito Escolar Unificado de los Ángeles (2012) (Bul-5797.0),IPEDCo Transformación del sistema de Educación Pública en Puerto Rico(s.f.),Japan Fact Sheet (s.f) Los Cimientos para el crecimiento y la prosperidad.

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1.1.1 Tiempo

Tal vez el más notorio de los elementos comunes es el tiempo, no hay programas para 2, 5 o 6 años solamente. Van del medio al largo plazo, sin cambios que impliquen que lo anterior es totalmente equivoco, se establecen los objetivos con apoyo en la Constitución, y los grupos de población respectivos trabajan en ello haciendo propios los objetivos. Las modificaciones necesarias son complemento de lo establecido sin abandonar el programa total, son las mejoras constantes que responden a los cambios culturales, de época o sociales, no a intereses de grupos y que por lo tanto permanecen en el tiempo.

Japón inició en su era moderna, el año de 1946 con su reforma educativa planeada y ejecutada para el período 1947 - 1960 con la democratización de la educación. Entre 1961 y 1970 establecieron la ampliación de la educación. Para 1971 y la siguiente década 1980, trabajaron en la diversificación de la educación. Desde 1981 a la fecha se encuentran modificando y actualizando la problemática de la educación. En resumen 67 años en continuo avance, con un rumbo definido, pese a partir de cero en 1945 sin sistema educativo, llevando a extranjeros a capacitar docentes, enviando a alumnos a escuelas de otros países avanzados, desarrollando sus estrategias, etc. Hasta convertirse en un país de los más avanzados tecnológicamente del mundo y ejemplo para otros.

Por supuesto no hacemos mención de los antecedentes educativos de cientos de años anteriores, pues el período de 50 años o más, muestra que el énfasis radica en la consistencia e implementación en el largo plazo, situación ésta indispensable para lograr resultados.

1.1.2 Valores

Francia presenta algunos antecedentes históricos como son: La prolongación de la escolarización, establecida en 1882 en un período de 13 años, se alarga en 1936 hasta los 14 años, lo cual acarrea la idea de un tronco común al final de la escuela primaria. Pero la secundaria



se mantiene anclada en sus privilegios. Durante medio siglo perdurará una segregación escolar basada en la existencia de una serie de redes distintas entre las cuales la formación profesional será, durante mucho tiempo, el aspecto deficitario de la educación.

Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, las esperanzas que la liberación había hecho surgir (1944), para que la democratización se pusiera verdaderamente en marcha, se plasmaban en el plan Langevin-Wallon (1947) que proponía llevar la escolarización hasta los 18 años dentro de un sistema educativo unificado. Este plan jamás llegó a materializarse, pero sus principios inspiraron a los reformadores durante mucho tiempo. Con la prolongación de la escolarización hasta los 16 años (1959), la V República presidida por Charles de Gaulle se orientaba a la vez hacia una mayor racionalidad e igualdad. Se ponía en marcha la idea de un nuevo elemento intermedio entre la escuela primaria y el instituto, el tronco común; el primer ciclo de la secundaria se separaba del Instituto y adquiriría autonomía. En1975, el ministro René Haby elabora la ley que instituye el Collège único bajo el nombre de colegio de enseñanza media (CES, Collège d’enseignement secondaire). Se inicia entonces una nueva etapa con la construcción de cerca de 3.000 collèges en pocos años. Aparece así una nueva enseñanza secundaria «inferior» unificada que ha operado por más de 35 años.

Existen dos organizaciones completas de enseñanza, una pública y otra privada. Desde la Ley del 31 de diciembre de 1959, los establecimientos privados pueden recibir ayuda estatal, mediante diversas alternativas de asociación con el Estado. No obstante, las diferencias entre uno y otro sistema residen en el matiz laico o confesional, no en los programas y contenidos de enseñanza. Hasta fecha reciente, la obligatoriedad escolar abarcaba desde los 6 hasta los 14 años. A pesar de que el cumplimiento de esta ley no siempre se ha atendido, la obligatoriedad se ha extendido dos años más; sin embargo no fue posible llevarla a la práctica antes de 1972, por la escasez de establecimientos y plazas escolares. La enseñanza pública es gratuita, a excepción de la universidad y de las escuelas superiores, y es laica.

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El Collège de enseñanza media (CES) constituye el primer nivel de enseñanza y se extiende a lo largo de los cuatro años de la secundaria inferior. El Lycée abarca la enseñanza secundaria superior, después el Baccalauréat donde puedan prepararse en buenas condiciones a los concursos de entrada a las grandes Écoles (escuela normal superior, escuela central, escuela politécnica, escuelas de ingenieros, etc.)

La publicación en diciembre de 2004 de las evaluaciones del Programa internacional para el seguimiento de las experiencias de los alumnos (PISA) mostraron los resultados del desempeño situándose en la media con respecto a los países de la OCDE. Francia ha implementado su sistema escolar a lo largo de 60 años y lo continuará modificando bajo valores muy específicos como: a) el creer en las expectativas de educación privada y pública aun cuando aquella es eminentemente católica y ésta laica , b) atención a las crecientes corrientes de inmigrantes, c) igualdad y equilibrio social, d) enseñanza elitista o popular masiva, d) formación profesional del profesorado, e) la desconcentración y la descentralización, f) la libertad de enseñanza constitucional, g) el rendimiento de cuentas y resultados. Gauthier, P.L. 2003.

1.1.3 Estructura

Un poco de historia en los Estados Unidos.

Para comprender la evolución de la diversidad en el sistema escolar K-12 (Del Grado 1º al 6º, los alumnos cursan la primaria; del Grado 7º al 9º, cursan la secundaria, equivalente al “ciclo básico”, del 10º al 12º, cursan el equivalente a Bachillerato), se requiere una breve introducción a la forma en que se administran las escuelas. Los primeros colonizadores instruían a sus hijos en el hogar o varias familias reunían dinero para contratar a un maestro. Cuando los pobladores comenzaron a trasladarse al Oeste, cada vez en mayor número, el gobierno de Estados Unidos exigió que las nuevas comunidades establecieran escuelas y asignaran parcelas con tal objeto. A cambio del pago de impuestos para educar a los hijos de



otros, se prometió a los ciudadanos el control local de sus escuelas. De esta manera, y hasta el día de hoy, lo que ocurra en las escuelas y a los estudiantes depende mucho de las decisiones locales. Si bien existen leyes federales que aplican a todas las escuelas, así como por la creciente influencia de los gobiernos estatales. Con todo, básicamente cada comunidad decide la forma de enfocar la diversidad en sus escuelas.

En una época, los recursos generalmente se dedicaban a la educación de una población en su mayoría blanca, de las clases altas. En los estados sureños, por ejemplo, se negaba casi por completo la educación a los esclavos afronorteamericanos. A mediados del siglo XIX, oleadas de inmigrantes, mayormente de Europa Occidental, comenzaron a llenar las escuelas en las ciudades o a trasladarse a comunidades agrícolas del oeste medio, como es el caso de los alemanes en el estado de Wisconsin y los escandinavos en Minnesota. A finales del siglo, los sistemas escolares urbanos en el noreste y el oeste medio se definían teniendo en cuenta a los niños inmigrantes. Cerca de un siglo después, la diversidad caracteriza una vez más al sistema escolar urbano.

1.1.4 Estructura del sistema educativo de Estados Unidos3

La Décima Enmienda de la Constitución de Estados Unidos formula el principio de que “los poderes no delegados a los Estados Unidos por esta Constitución, ni prohibidos por ella a los estados, están reservados a los respectivos estados o al pueblo”.

Por lo tanto, en Estados Unidos el ejercicio del gobierno es bastante descentralizado y el control de muchas funciones públicas, como la enseñanza escolar, depende primordialmente de los estados y las comunidades locales.

3 Para el presente apartado se consultó la publicación titulada “Estructura del Sistema Educativo de los Estados Unidos” documento que fue obtenido de página web referenciada en nuestro apartado bibliográfico, dicho documento adolece de autor y fecha de publicación.

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En general, el gobierno federal ha entrado en el terreno de la educación cuando los estados o las localidades no atienden un interés nacional vital, o cuando se requería liderato nacional para ocuparse de un problema común. Por lo regular, los tribunales han apoyado la función federal en la educación basándose en la cláusula constitucional (Artículo I, Sección 8), que le da al Congreso de Estados Unidos el poder de proveer al “bienestar general” de la nación, la Decimocuarta Enmienda que les garantiza a los ciudadanos el debido proceso de ley, y en otros fundamentos legales.

Los estados y los distritos escolares locales han retenido el control del contenido de los programas de estudio y de los métodos educativos; de hecho, la ley federal le prohíbe al gobierno de Estados Unidos interferir en estas áreas.

A partir de que el estudiante termina el K-12 ó enseñanza primaria y secundaria, puede seguir a estudios terciarios: vocacionales y/o técnicos (2 años), profesionales y universitarios (4 años). A su vez, completar éstos (salvo el técnico) le permite ingresar a estudios de postgrado: maestría (1 ó 2 años) y doctorado (3 años mínimo). Al finalizar el ciclo completo de estudios profesionales y/o doctorado, puede seguir a un programa de postdoctorado (sin límite de tiempo).

1.1.5 Distritos

Lo anterior lleva a conformar una estructura administrativa diferente a la de los países con un control centralizado y normativo único, es decir una casi total independencia para administrarse en lo académico y en lo administrativo que lejos de perder eficiencia la gana al crearse una sana competencia y orgullo nacional, en obtener los mejores resultados posibles. Así es como surgen los Distritos Escolares como forma de organización idónea para la educación primaria y secundaria, donde básicamente, se controla a un grupo de escuelas cuyo número es variable y determinado por aspectos como el número de población, recursos financieros y conformación étnica por mencionar algunos (Silva, N.& Aquino J. s.f., 2012).



En cada escuela existe un Consejo Escolar o Mesa Directiva, un Superintendente que reporta a la Mesa Directiva y supervisa a los Directores de escuela, el Director de escuela que opera y administra los programas y recursos reportando al Superintendente y los Maestros o profesores que llevan a cabo los programas escolares con los alumnos y que reportan al director (Silva, N. & Aquino, J. s.f., 2012).

En la práctica cada Distrito Escolar posee su propia estructura orgánica, reglas de operación, formas de financiamiento, sin embargo por el origen común, su conciencia social y objetivos, son muy parecidos entre sí en lo sustantivo y lo adjetivo.

1.1.6 Modelo

Un modelo educativo consiste en una recopilación o síntesis de distintas teorías y enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En otras palabras, un modelo educativo es un patrón conceptual a través del cual se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Estos modelos varían de acuerdo al periodo histórico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social.

Un modelo es una guía para los planeadores, directivos, maestros y alumnos. Al conocer un modelo educativo, el docente puede aprender cómo elaborar y operar un plan de estudios, teniendo en cuenta los elementos que serán determinantes en la planeación didáctica. Por eso se considera que el mayor conocimiento del modelo educativo por parte del maestro generará mejores resultados en el aula.

Es común que las instituciones en México, no tengan claro que es un modelo educativo y con frecuencia se confunde con una o varias estrategias de negocios como son: contar con horarios matutinos, vespertinos y nocturnos; poder trabajar y estudiar; Clases en sábados

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y/o domingos; facilidades en el pago de colegiaturas o descuentos en inscripción, acercamiento de la escuela a la industria u otras instituciones, escuela de padres, etc. Esto tiene una repercusión en directivos, docentes y alumnos pues declaran un slogan comercial, simplista e institucional, pero el aprendizaje no se propicia por la falta real de un modelo por naturaleza complejo.

Modelos basados en el Constructivismo y en el Aprendizaje Significativo.

De una manera ejemplificativa e intentando resumir muy brevemente conceptos básicos, mencionaremos algunos investigadores de la educación en su aspecto más amplio, como:

Piaget (1973) los ubica en la fase de las operaciones formales en la cual existe un pensamiento altamente deductivo, elabora hipótesis, razona con proposiciones más que con símbolos y tiene concepciones topológicas. El aprendizaje y desarrollo de las estructuras mentales se logra tras sucesivas asimilaciones y acomodaciones del conocimiento adquirido en interacción con el medio. Para Maier (1979) en esta fase (iniciada entre 11 y 15 años) hay una clara secuencia del desarrollo cognoscitivo que ejerce influencia sobre la formación de conceptos y el aprendizaje de muchas cuestiones.

Gagné (1968) al proponer su modelo de aprendizaje acumulativo, asume que el alumno, tiene en sí mismo, la capacidad de transferir y generalizar aprendizajes donde el aprendizaje depende del conocimiento concreto de los materiales, no tanto del desarrollo cognoscitivo.

En el concepto de Nérici (1982) “El contacto con la realidad facilita el aprendizaje y lo torna más auténtico, rico y significativo. La vivencia puede erigirse en ley del aprendizaje, pero no sólo en el sentido de contacto directo con el fenómeno, sino también de convivencia con él por consiguiente, las unidades de enseñanza deben desenvolverse en situación de vivencia, para que el educando pueda sentir y comprender los temas de estudio”.



Olson (1970) define la inteligencia como la elaboración del desarrollo perceptual que ocurre en el contexto de adquisición de destrezas con los medios culturales; es desarrollada a través del entrenamiento y obtención de destrezas específicas a las formas particulares en las cuales las materias de la escuela pueden ser aprendidas.

Para Tyler (1949) la selección del modelo de aprendizaje de acuerdo a las características de los alumnos, la materia de estudio y el método educativo, cobran vital importancia; aunque casi todas las experiencias de aprendizaje rinden frutos múltiples, las enseñanzas que son demasiado específicas o contradictorias entre sí, pueden requerir más tiempo y llegar a interferir el aprendizaje.

Gagné y Briggs (1983) mencionan que para que el aprendizaje y la manera de resolver problemas resulten eficaces, se requiere que la información esté accesible en la memoria o en la descripción del problema; tzambién Gagné (1965) dice que al hacer uso de la transferencia del aprendizaje, resulta esencial tomar precauciones para el aprendizaje previo de la información y habilidades intelectuales exigidas como requisitos previos.

La transferencia del aprendizaje cuando el alumno interactúa con el medio, depende de que la información exista en la memoria y la significancia que tenga ésta con el nuevo conocimiento en la interacción.

Para Ausubel (1976) que la tarea del aprendizaje sea o no potencialmente significativa depende de dos factores que intervienen en esta clase de relación: la naturaleza del material que se va a aprender y la estructura cognoscitiva del alumno, en tanto que Arredondo, et al (1979) enfatiza que el propósito fundamental de la docencia es propiciar aprendizajes significativos, suscitando o promoviendo las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se produzca; los aprendizajes pueden resultar o aparecer como significativos en la medida en que corresponden al sentido y valor que socialmente se les asigna de acuerdo a exigencias concretas de la propia realidad social ideología dominante.

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1.1.7 Evaluación

¿Evaluar a quién? ¿A los alumnos, a los profesores, a los directivos, al gobierno, a la familia? ¿O a qué? ¿Los recursos invertidos, el sistema administrativo. ¿El modelo educativo, los esfuerzos gubernamentales? La probable respuesta es: Todo debiera ser evaluado, en el caso particular, la evaluación educativa y la medición de desempeño.

La evaluación educativa viene asumiendo nuevas funciones referidas a la evaluación de macro estructuras, como el sistema educativo nacional,o por niveles, o regionales, y la de meso estructuras, el currículo, proyectos educativos, procesos de formación de docentes, programas e instituciones educativas, etc. Bajo el enfoque de Rendición de Cuentas. En esta perspectiva se cuenta ya con una amplia trayectoria en los países anglosajones, pero es todavía incipiente en la región latinoamericana (Rodríguez, A., 2000, pág. 135).

La lentitud de la aplicación de la Rendición de Cuentas en la región no es casual. Los países de América Latina han heredado el rol centralista de sus gobiernos en el financiamiento y distribución de la educación pública. Ese rol centralista unido a una deficiente capacidad administrativa, a una débil tradición de democracia popular y a la existencia de sindicatos de maestros muy fuertes, han dado lugar a sistemas que no tienen la capacidad de rendir cuentas a los usuarios de las escuelas, ni de responder a las iniciativas políticas del gobierno central. Los sistemas educativos de la mayoría de los países de América Latina se preocupan más del bienestar de los maestros que de los usuarios de las escuelas: Los estudiantes y padres de familia (Winkler, 2006).

Rendición de cuentas significa fijar la responsabilidad por las propias acciones y los resultados de dichas acciones. Esto implica que debe haber una rendición de cuentas, es decir, una especificación de lo que se ha hecho y los resultados que se han logrado, a algún tipo de autoridad, ya sea un nivel superior en la jerarquía o alguna autoridad externa.



1.1.8 Calidad Educativa

Un sistema educativo es de buena calidad si establece un currículo adecuado a circunstancias de los alumnos, pertinencia, y necesidades de la sociedad, relevancia; si logra que los destinatarios accedan, permanezcan y egresen de la escuela alcanzando objetivos establecidos en tiempos previstos, Eficacia interna. Si consigue que los aprendizajes sean asimilados y se traduzcan en una vida adulta más plena, Eficacia externa e impacto; Si cuenta con recursos humanos y materiales necesarios, suficiencia y los usa de la mejor manera posible, Eficiencia; si considera la desigual situación de alumnos, familias, comunidades y escuelas y ofrece apoyos especiales a quienes lo requieren, Equidad.

Evaluación y medición.

Evaluar exige comparar el resultado de la medición con un punto de referencia establecido. La evaluación es el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad empírica con un parámetro normativo previamente definido, lo que implica: Atender todas las dimensiones de la calidad educativa; Ser técnicamente sólida con acercamientos variados y complementarios; usar referentes pertinentes; culminar en juicios mesurados y contextualizados y difundirse amplia, oportuna y transparentemente4.

4 Características y sentido de la evaluación educativa Foro: Alianza por la Calidad de la Educación y la Norma Oficial Mexicana de Calidad México, 16 de octubre 2008.

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1.1.9 Capacitación/vocación profesores5 con buena formación

• Educación preescolarEl personal de enseñanza y de orientación dentro de las guarderías infantiles tiene un título de diplomatura de una universidad o escuela superior profesional, o una calificación profesional postsecundaria. Además, pueden recibir asistencia de otros profesionales del cuidado de niños, con calificaciones profesionales relevantes del nivel secundario superior.

• Educación básica y educación secundaria superior generalLos profesores de los seis primeros grados de educación básica normalmente son profesores generalistas, profesores de clase, mientras que los de los tres últimos grados y de nivel secundario son especialistas de una asignatura especial, profesores de asignatura. Los profesores de clase tienen Maestría en Pedagogía y los profesores de asignatura tienen Maestría en su asignatura de enseñanza, y, además, han cursado estudios de pedagogía.

• Educación profesional y educación superiorSegún la institución y asignatura, los profesores de enseñanza profesional tanto a nivel secundario como superior deben tener 1) un título académico superior adecuado (o postgraduado); o 2) un título de una escuela superior profesional adecuado; o 3) la calificación más alta posible en su propio sector profesional, por lo menos tres años de experiencia laboral en el sector, y estudios pedagógicos. Generalmente los profesores de universidad deben tener un título doctoral u otro título de postgrado.

5 El concepto profesor, para usos teóricos y empíricos de nuestra disertación, es absolutamente diferente al concepto de maestro, mismo que requiere de estudios de grado, normados por la Dirección de Profesiones dependiente la Secretaría de Educación Pública.



6 Nuestro argumento teórico tiene por fundamento la visón de González, A. (2010) Las Políticas educativas con TIC se están desarrollando en Corea del Sur.

1.1.10 Tecnologías de la Información y Comunicación (tic) Conectividad6

Corea del Sur en su Constitución Nacional de Corea (1948) señala el derecho de una educación igualitaria para todos, respetando las condiciones particulares de cada uno. Por ello, el estado ha de proporcionar una educación de calidad a lo largo de toda la vida que se adapte a los cambios sociales, políticos, económicos, educativos y culturales que se producen. Actualmente se apuesta por un modelo educativo adaptado a una sociedad cambiante donde las TIC son entendidas, no solo como el aprovechamiento funcional de éstas para fines formativos, sino también como un elemento de transformación social, cultural, económica, política e institucional.

Después de la reforma educativa que tuvo lugar el 31 de mayo de 1995, se comienza a gestar el 7º currículo nacional cuyo objetivo principal fue impulsar un nuevo currículo nacional en todas las escuelas públicas y nuevos métodos de enseñanza, los cuales habían de atender a una educación abierta, especialmente en los primeros años de la escuela. A partir de este momento las TIC comienzan a ganar importancia y se llevan a cabo importantes inversiones para dotar de infraestructuras a los centros educativos que se concretaron en: a) creación de una base legislativa sobre las TIC, b) dotación de equipamiento y conexión a Internet de los centros, y c) el fomento de las TIC en todas las esferas de la vida cotidiana.

Su planeación es muy clara una Etapa Inicial del año 1996 al 2000. La Etapa de Uso TIC del 2001 al 2005 y la tercera Etapa de E learning del 2006 a la fecha; es decir tan sólo en un aspecto del aprendizaje “tecnologías de la información” llevan 13 años trabajando para lograr los tres objetivos planeados y 65 años de aplicar hacia donde se orientará su educación con las modificaciones necesarias, particularmente para insertarse en la globalización vía conectividad.En términos técnicos en el campo de la informática la Conectividad es

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la capacidad que tienen distintos Dispositivos Electrónicos de poder interactuar con otros a través de conectores.

En la actualidad y de forma amplia, este término se puede definir como: “la herramienta integradora de los pueblos que permite establecer relación, enlazar, comunicar y transmitir en ambas direcciones conocimiento, empleando para ello el desarrollo tecnológico. Tiene como meta el crecimiento económico, la competitividad, la transparencia y el desarrollo humano de los pueblos de una nación” (Wikipedia, marzo, 2013).

En función a la definición planteada, es importante destacar que a mayor grado de conectividad mayor será el grado de opciones de conocimientos de una sociedad, y ese proceso favorece considerablemente el Proceso Educativo de todo grupo humano. Al insertar la conectividad en los procesos educativos como una protagonista imprescindible, se amplifica el abanico de opciones de aprender, la información pasa a ser más accesible y eso implica mayor expansión del conocimiento a todas las personas. Donde el conocimiento no se encapsula sino se amplifica y llega a más seres humanos.

La inserción de la Conectividad en el proceso de educar implicaría una mayor profundización de las herramientas digitales por parte de todos los actores involucrados en el Sistema Educativo Nacional y de igual modo un trabajo más grupal y menos individual. Aspectos muy importantes en materia social, ya que permitiría afianzar la actividad colectiva y el desarrollo equitativo de las sociedades, así como también asumir verdaderamente al ser humano como un ser biopsicosocial con necesidades e intereses únicos e irrepetibles.

La Educación y la conectividad se funden para proyectar a todos los seres humanos que existen nuevas formas de generar procesos de aprendizaje. (Álvarez, M. 2010).



1.1.11 Experiencia mexicana diferenciación

En México actualmente opera un programa7 que intenta mejorar la educación, Programa Escuelas de Calidad (PEC), que en su declaratoria “sitúa a la escuela de educación básica como unidad de cambio y aseguramiento de la calidad educativa, y a los alumnos como centro de toda iniciativa, reconociendo la capacidad de los alumnos, docentes, directivos y padres de familia, en suma de la comunidad educativa, para lograr una transformación del centro escolar aun en condiciones poco favorables para cumplir su misión y alcanzar su visión”8; 2). Específicamente opera en el nivel básico; su desarrollo ha sido positivo, pues abarca un número importante de escuelas 37,692. El número total de escuelas de Educación Básica es de 218,059 escuelas de las cuales: 87,801 escuelas de nivel Preescolar; 97,418 escuelas de nivel primaria y 32,840 escuelas de nivel Secundaria.

Como se puede apreciar el impacto al año de 2006 representaba un 17% del total, lejos de alcanzar el universo; el programa se enfrenta a diversos problemas operativos, uno de ellos es su característica clave, es un programa voluntario, no hay obligación alguna laboral ni para la SEP ni para los profesores.

Otro problema es la intervención de terceros con buena voluntad pero sin una autoridad operativa o de jerarquía ya que la mayor parte de los fondos 95.75%, los aporta el Banco Mundial mediante préstamos cuyo destino es el PEC. Sin embargo los gobiernos Federal y Estatal aportan recursos también en otras proporciones9.

Adicionalmente un problema se derivó de haber aplicado primero el programa en el Distrito Federal y por la estructura de población del

7 El Programa de referencia, actualmente opera sin una estructura normativa obligatoria, no obstante, su alcance plasmado en la tésis propuesta por Banderas, A. (2006) Análisis del Programa Escuelas de Calidad. 8 La norma se publicó en las reglas de operación en el año 2006, en las que se establecen pormenorizadamente su funcionamiento operativo.9 Se recomienda consultar la siguiente fuente “Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, Manual de Operación del PEC, 2005, pág.36” para información pormenorizada.

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mismo, pues la mayor Delegación del D.F. es Iztapalapa con casi el 21% de la población escolar, donde dio inicio el PEC y pretendían ir desconcentrando aquellas delegaciones que así lo requirieran, situación que no se logra por cuestiones políticas entre la Secretaría de Educación Pública, el Gobierno del Distrito Federal, y sobre todo, por el Sindicato Nacional de Trabajadores para la Educación, porque “se les trastocaba toda su organización interna” (Autoridad Educativa, Directora General, entrevista el 11,01, 2006).

La estrategia seguida con el PEC tiene todos los buenos deseos por mejorar la educación, y a su vez una problemática compleja que le permita realmente avanzar en un plazo medio, mismo que ya transcurrió desde su inicio en el ciclo escolar 2001-2002 hace más de 10 años.

Actualmente el programa es administrado por cada Estado en particular con diferentes resultados, promoción y aceptación disímbola, inversión de diferentes recursos y en general, los financiamientos difieren en su origen de los primeros 8 años.

1.1.12 Antecedentes recientes

En México, el desarrollo del Sistema Educativo Nacional (SEN) puede periodizarse en tres grandes etapas: un período de institucionalización (1920-1940), un período de crecimiento acelerado y diferenciación del sistema (1940-l980), y un período reciente de estancamiento (década de los 80). (Hernández, s.f. pag.1)

La primera de estas etapas, señala Hernández (s.f. pag.1) se caracterizó por la creación de un sistema de educación básica, de carácter único, nacional, centralizado y homogéneo. Sus dos principales tareas fueron: a) abatir los altos índices de analfabetismo (alrededor del 70 por ciento tras la Revolución), llevando la escuela a los sectores mayoritarios del país y, b) identificar a los diferentes grupos (clases, etnias, comunidades, etcétera) con el naciente estado pos revolucionario, es decir, integrar a la nación mediante la



promoción de una cultura nacional única para todos los mexicanos (lenguaje, símbolos, etcétera).

La segunda etapa, de los años 40 a los 80, consistió en un acelerado proceso de expansión y diferenciación del sistema educativo. Por una parte, la matrícula en educación básica creció rápidamente, y por otro, el SEN se diversificó con el surgimiento y consolidación de otros subsistemas: educación técnico-agropecuaria, bachillerato, universidades, etcétera. Este último proceso, aunado a la terrible caída del gasto educativo durante la década de los 80, generó tensiones y contradicciones que revelaron la rigidez y obsolescencia de ciertas estructuras (curriculares, administrativas, etcétera).

Así, hacia fines de los 80 el SEN llegó a un momento de agotamiento en algunos de sus patrones de desarrollo: el acelerado ritmo de crecimiento de la matrícula en todos los niveles disminuyó o se estancó; el financiamiento descendió a los niveles de 1979; la calidad del servicio, sobre todo en educación básica, se puso en tela de juicio.

Esta situación llevó al gobierno a identificar cuatro grandes problemáticas del SEN: eficiencia, calidad de la educación, centralización-burocratización y financiamiento.

1. Eficiencia.- Si bien, para mediados de los años 80, casi se había logrado satisfacer la demanda de enseñanza primaria, alcanzando una cobertura del 98 por ciento, también se habían generado problemas como: serias disparidades regionales, descenso en la cobertura en años recientes (del 98 por ciento ya mencionado, pasó al 90 por ciento, según el censo de1990); persistencia de elevados índices de analfabetismo (12.4 por ciento promedio nacional) con serias disparidades regionales (casi 100 por ciento en algunas comunidades indígenas, y menos de 3 por ciento en algunas zonas urbanas); incremento de los índices de expulsión o deserción (en personas entre 3 y 15 años, el 33 por ciento está fuera de la escuela; 20 millones de adultos sin primaria terminada, 16 millones sin secundaria, 6 millones de analfabetas (42 millones de adultos sin

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educación básica terminada); estancamiento o baja en el índice de escolaridad a nivel nacional.

2. Calidad de la educación básica.- El acelerado crecimiento del sistema no se correspondió con una razonable y homogénea calidad del servicio. Las deficiencias en calidad se expresa en: a) serias disparidades regionales, b) bajos resultados en evaluaciones del rendimiento escolar, c) contenidos, planes, programas y materiales inadecuados, tanto para el progreso personal como para el desarrollo del país.

3. En lo organizativo.- El esquema de fuerte centralización administrativa, con que surgió y se desarrolló el SEN, llegó a una situación de agotamiento. Se resienten hoy los efectos negativos de una excesiva centralización y burocratización en el nivel de los organismos directivos; paralelamente se observa una escasa autoridad en la gestión escolar a nivel de los centros educativos. Igualmente se presenta una superposición de funciones entre los gobiernos federales, estatales y municipales, así como una escasa participación y responsabilidad en la educación de los jóvenes por parte de la sociedad civil (padres de familia y comunidad).

4. Financiamiento.- La década de los 80 fue particularmente desastrosa para el SEN. La caída en el gasto educativo durante esta década impactó negativamente en la inversión en infraestructura y en el salario magisterial. Frente a estos problemas, y ante los fuertes intereses corporativos que paralizaban todo intento de reforma dentro del sector educativo, en los gobiernos de José López Portillo y Miguel de la Madrid Hurtado siguieron una estrategia que consistió en ir de lo político a lo jurídico. En efecto, si observamos el orden en que se han dado las acciones, encontramos, en primer lugar, el desmantelamiento del viejo cacicazgo sindical en el SNTE (principal obstáculo histórico a la descentralización educativa) y, por último, la reforma a la Ley General de Educación. Entre estos dos extremos, se llevaron a cabo la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), y la reforma al artículo tercero constitucional.



Un aspecto importante en este proceso ha sido la renovación de la alta burocracia de la SEP desde el inicio de la gestión de Ernesto Zedillo. El nuevo secretario atrajo, como colaboradores suyos, a reconocidos académicos e intelectuales críticos. Esto, al margen de los resultados que un balance posterior arroje, significa el desmantelamiento de la vieja y anquilosada burocracia que por décadas gobernó los destinos de la educación básica.

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) más que una medida de trascendencia educativa directa, el ANMEB representa una transformación en las relaciones entre los actores políticos del sistema educativo: gobierno federal, SNTE y gobiernos estatales. Tres son los puntos clave del acuerdo: 1) descentralización administrativa, 2) reforma de planes y contenidos y 3) carrera magisterial.

Del primer aspecto (la descentralización “federalización”) sería difícil prever efectos educativos a corto o mediano plazo, pero es necesario puntualizar que se trata de una medida inscrita en el marco del proceso general de reforma del estado. Dicha reforma incluye dos componentes: uno político (disminuir el pesado centralismo y burocratismo que caracterizó la formación y desarrollo del estado mexicano posrevolucionario) y otro económico (reducir al “mínimo indispensable” la participación directa del estado en la economía). Esta reforma se inscribe en el contexto de las reformas que desde principios de los años 80 se efectúan en los países occidentales, y que algunos autores denominaron como “fin del estado benefactor” y ascenso del neoliberalismo.

Ya durante la gestión de Miguel de la Madrid se intentó descentralizar la educación básica. El fracaso se debió a las dificultades que implicaba dicha acción sin antes desmantelar los férreos poderes corporativos (sindicales e institucionales). La dificultad del gobierno para descentralizar la educación pública durante la década analizada, radicó precisamente en el hecho de que en estos años de crisis el gobierno se sirvió de estas anquilosadas corporaciones

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para atenuar el malestar social. Por ello, la sola mención de su posible desmantelamiento, vía descentralización, generaba fuertes resistencias que no pudieron ser resueltas sino hasta el actual sexenio. Así, el primer paso hacia la descentralización del SEN fue el desmantelamiento -a principios del sexenio- de uno de los cacicazgos sindicales más sólidos de las últimas décadas.

El avance siguiente en la descentralización educativa se da casi al final del sexenio 1988-1994, cuando prácticamente ha concluido la privatización de la economía.

La transferencia a los gobiernos estatales de los recursos financieros y materiales y de la responsabilidad de operar directamente el servicio educativo, no implican en sí mismos cambios notables en la calidad y eficiencia del mismo. La descentralización constituye el más problemático de los elementos de reforma, no sólo por sus implicaciones políticas para el SNTE - por la posible erosión de su poder corporativo a nivel nacional - sino también porque para los gobiernos estatales el problema no es menor, debido al incremento de sus responsabilidades, la inexperiencia en la operación del servicio y las implicaciones políticas que su trato directo con el magisterio les representarán.

En cuanto a la reforma de contenidos y planes de estudio, la medida apunta a renovar el currículo de la educación básica para fortalecer lo que a partir de la Conferencia Mundial Educación para Todos se ha denominado “necesidades básicas de aprendizaje” (lector-escritura y el cálculo matemático elemental). La reforma, aunque de apariencia espectacular (nuevos libros de texto, nuevos planes de estudio) se orienta a precisar y fortalecer la adquisición de lo que ahora se ha dado en llamar “competencias básicas”.

La reforma al artículo 3º en 1992.

En diciembre de 1992 se reformó de nueva cuenta el artículo tercero constitucional, en algunos puntos centrales que se refieren al debate



político-educativo en México. En relación al texto anterior la reforma de1992 establece los siguientes puntos:

1) Se introduce el concepto de derecho a la educación.

2) Se explicita la obligación del Estado de impartir educación preescolar, primaria y secundaria.

3) Se decreta el carácter obligatorio de la educación primaria y secundaria.

4) Se elimina la fracción IV, que prohibía la “intervención” de las iglesias (corporaciones, ministros, etcétera) en los planteles de educación básica y normal.

5) Se decreta la atribución del Ejecutivo Federal para determinar los planes y programas de estudio a nivel nacional en los niveles de primaria, secundaria y normal.

6) En cuanto a la participación de los particulares en educación se realizan los siguientes cambios:

- Hay una atenuación del énfasis con que anteriormente se establecía la capacidad del estado para otorgar y retirar autorización, se eliminan las palabras “autorizar”, “negar” y “revocar”;

- Se elimina la fracción V que establecía la capacidad del Estado para “retirar discrecionalmente, en cualquier tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares”.

La Ley de educación 1992.En relación a la Ley educativa de 1973, la Ley 1992 implica cambios que se pueden caracterizar en dos niveles:

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1) en la conceptualización misma de la educación y, 2) en la relaciones y la operación político - administrativa del sistema educativo.

En términos estrictamente formales la Ley de Educación modifica la estructura de la anterior de la siguiente manera. Se introducen tres nuevos capítulos:

El II, referido al federalismo educativo más relevante sea, con respecto a la Ley de 1973.

El III, relativo a la equidad de la educación.

El VII, relativo a la participación social en educación.

El capítulo V, referido a la participación de los particulares en la educación no es un tema nuevo en sí. Lo único que se hizo fue ampliar los artículos respectivos de la antigua ley y convertirlo en un capítulo específico. En este punto, quizá la novedad sea la primera frase de este capítulo:

“Artículo 54.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades”.

Mientras la Ley anterior señalaba: “Artículo 35. La autorización a particulares para impartir educación primaria, secundaria y normal y la de cualquier tipo o grado destinada a obreros o a campesinos... podrán ser otorgados por la Secretaría de Educación”.

De esta manera, se enfatiza la apertura a la participación privada en educación.

En cuanto al capítulo II, sobre el federalismo educativo, los cambios centrales son:



a) La formalización de la descentralización administrativa, vía la definición de las figuras de “autoridad educativa federal”, “autoridad educativa local” y “autoridad educativa municipal”. En este capítulo se reafirma la función normativa de la SEP, respecto a educación básica y normal, y se reasignan funciones “exclusivas” para cada una de las tres figuras antes enunciadas. En concordancia con estos cambios se reglamenta la concurrencia de los poderes federal y estatal en el financiamiento de los servicios educativos.

b) Instauración de un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional de maestros. Adicionalmente, se reconoce la figura del maestro y se establece la obligación del Estado para otorgar un “salario profesional” a los maestros del sistema educativo público.

c) Instauración de un sistema nacional de evaluación del sistema educativo. Los resultados de las evaluaciones servirán para guiar acciones futura y serán del conocimiento público.

En el capítulo III se legisla, por primera vez, sobre la equidad en educación básica. Es importante destacar que, además, se amplía el concepto de equidad desde el aspecto del acceso al de la permanencia. Como se sabe, el acceso a la educación básica dejó de ser un problema desde la década de los 80, al alcanzar una cobertura en educación primaria del 98 por ciento.

El problema central, sin embargo, es la baja capacidad de retención dentro del nivel, pues la escolaridad promedio de los mexicanos es de cuarto grado de primaria. Además, actualmente algunos especialistas consideran que ni el acceso ni la permanencia son condiciones de una verdadera equidad educativa, ya que es necesario incluir en dicho concepto el problema del aprovechamiento o rendimiento escolar.

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En efecto, tanto los estudios realizados por la SEP como el reciente estudio llevado a cabo por la revista Nexos (Gilberto Guevara Niebla) reportan bajísimos niveles de aprovechamiento (grado en que los alumnos manejan los contenidos del programa escolar), lo que indica que, aunque los alumnos tengan acceso y logren permanecer dentro del sistema, las agudas diferencias regionales en cuanto a infraestructura, permanencia de los docentes, tipo de alumnos, etcétera, diluyen la equidad al producir rendimientos escolares disímiles.

Ley de Educación 1973:I. Disposiciones generalesII. Sistema Educativo NacionalIII. Distribución de la función educativaIV. Planes y programas de estudio

Ley de Educación 1993:Capítulo I. Disposiciones generalesCapítulo II. Del federalismo educativo Sección l.- De la distribución de la función social educativa Sección 2.- De los servicios educativos Sección 3.- Del financiamiento a la educación

V. Derechos y obligaciones en materia educativaVI. Validez oficial de estudiosVII. Sanciones

Transitorios. Sección 4.- De la evaluación del sistema educativo nacional

Capítulo III. De la equidad en la educación

Capítulo IV. Del proceso educativo Sección 1.- De los tipos y modalidades de educación Sección 2.- De los planes y programas de estudio Sección 3.- Del calendario escolar



Capítulo V. De la educación que impartan los particulares

Capítulo VI. De la validez oficial de estudios y de la certificación de conocimientos

Capítulo VII. De la participación social en la educación Sección 1.- De los padres de familia Sección 2.- De los consejos de participación social Sección 3.- De los medios de comunicación

Capítulo VIII. De las infracciones, las sanciones y el recurso administrativo Sección l.- De las infracciones y las sanciones Sección 2.- Del recurso administrativo Transitorios

En este contexto, desarrollamos el Marco jurídico del Sistema Educativo Nacional a la luz de la Reforma Educativa aprobada por el Congreso de la Unión el pasado 8 de febrero del 2013, y de la que hacemos referencia, destacando los aspectos de mayor relevancia en un contexto estratégico, ejecutivo y operacional.

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1.2 Marco Jurídico

1.2.1 Reforma Educativa 2013

Primero. Se pretende crear el Sistema de Servicio Profesional Docente, el cual estará integrado por concursos de ingresos para docentes y para la promoción a cargos con funciones de dirección y de supervisión en la educación básica y media superior. Con dicha creación se estarían fijando los términos para el ingreso, la promoción y la permanencia en el servicio. Los criterios para determinar la promoción o el sistema de reconocimientos corresponderán exclusivamente al mérito y a la preparación de cada maestro. Como se sabe, este esquema hoy es manejado por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), mismo que determina plazas, salarios, cargos, etcétera. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tendrá atribuciones para evaluar el desempeño y resultados del Sistema Educativo Nacional. Para esto, la reforma busca dotarlo de autonomía constitucional como sucede con Banxico, INEGI o el IFE - y con ello otorgarle facultades para diseñar y realizar los cambios necesarios que vaya requiriendo el sistema educativo. Se buscará que el INEE esté formado por personas con reconocida capacidad y que sea un cuerpo colegiado el que realice la selección de estas, aunque el presidente de la junta de gobierno del INEE será propuesto ante el Senado de la República por el titular del Poder Ejecutivo Nacional.

Segundo. Se busca que la evaluación magisterial, en primer lugar, no sea potestativa o voluntaria, sino obligatoria para todos los maestros; segundo, que la evaluación no sea pactable; y tercero, que tenga consecuencias jurídicas, es decir, el maestro que repruebe la evaluación se tendrá que ir. Hay que recordar que en la última evaluación nacional reprobó el 75 por ciento de los maestros.

Tercero. Se crean las escuelas dignas y escuelas de tiempo completo con criterios de calidad, equidad y autonomía de gestión de las



escuelas, es decir, se busca darle a cada escuela, los medios necesarios para que cada director haga las mejoras de infraestructura, compre los materiales didácticos, equipe a las escuelas, etcétera.

Cuarto. Se crea el Sistema de Información y Gestión Educativa. Este tiene como propósito realizar un censo de escuelas, profesores y alumnos, con el fin de corroborar datos, porque por increíble que parezca no se sabe con exactitud cuántas escuelas, alumnos, o maestros hay en el sistema educativo mexicano.

Quinto. Se quiere impulsar el suministro de alimentos nutritivos y prohibir la comida que no favorezca a la salud de los educandos. Los alimentos que se proveerán tendrán que cumplir con las normas oficiales de la Secretaría de Salud. Además, por mandato constitucional se busca prohibir la comida ‘chatarra’.

1.2.2 Objetivos institucionales10

Partimos de los propósitos generales plasmados en la Ley de Educación recientemente autorizada por el Congreso de la Unión. “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.” (Ley de Educación, DOF, 26 febrero 2013).

“Será nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura” (Ley de Educación, DOF, 26 febrero 2013).

10 Diario Oficial de la Federación, 26 de febrero del 2013; para efecto del presente proyecto, partimos de los propósitos generales plasmados en la Reforma Educativa en la Ley de Educación, misma que aplicara a partir del día siguiente de su publicación en el DOF.

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“Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos” (Ley de Educación, DOF, 26 febrero 2013).

“Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos” (Ley de Educación, DOF, 26 febrero 2013).

1.3 Definición de Regiones

Marco conceptual.

La definición de una “Región” en los términos planteados por la estructura organizacional de Puerto Rico (2010) la conceptualizan como “porción de territorio determinada por caracteres étnicos o circunstancias especiales de clima, producción, topografía, administración, gobierno, etc.”, así, cada una de las grandes divisiones territoriales de una nación, definida por características geográficas e histórico-sociales, y que puede dividirse a su vez en provincias, departamentos, etc.

La regionalización implica la división de un territorio en áreas menores con características comunes y representa una herramienta metodológica básica en la planeación. (Conabio, dic. 2008)

Partimos, para un sustento teórico, de tres puntos principales: el primero, es en relación al tipo de desigualdades que se consideran; el segundo, al papel de las desigualdades en el sistema socioeconómico; en tercer lugar, y quizá el más importante, la discusión de los factores que determinan las desigualdades.



1.3.1 Tipos de desigualdades regionales

Los territorios que componen una unidad administrativa poseen diferencias en varios aspectos: físico, ambiental, ecológico, económico, demográfico, etcétera. Sin embargo, no todas las diferencias entre regiones son un problema. En primer lugar, se debe evitar en lo posible confundir dos tipos de desigualdades: desigualdades entre familias y personas; y desigualdades entre regiones. Sin embargo, el punto es importante ya que incluso esta diferenciación entre desigualdades es el punto de una crítica radical por parte de Coraggio (2009) a lo que él le llama la problemática específica dominante, en la que incluye todos los modelos que aquí se presentan. Para este autor, en un análisis regional de las desigualdades, los conflictos asociados a ellas son “conflictos entre regiones”; por lo tanto, estos enfoques no pueden entrar a un análisis en profundidad del sentido de las desigualdades interregionales, en tanto comienzan negando la estratificación social misma al homogeneizar la “población” de cada región.

La teoría de los polos de crecimiento fue expuesta por el economista francés F. Perroux a mediados de la década de los cincuenta. En realidad su teoría se refería a los procesos de localización y de acumulación de las industrias, y a las relaciones que se establecían entre ellas y, sobre todo, la importancia de las industrias líderes en esos procesos. Fue el también francés Jacques Boudeville quien casi diez años más tarde, trasladó las ideas de Perroux al ámbito geográfico, sosteniendo que las industrias tienden a aglomerarse en un área determinada y poseen efectos sobre las áreas adyacentes y no sobre el conjunto de la economía.

Entre las corrientes de pensamiento territorial más actuales y también más influyentes se encuentra la denominada Nueva Geografía Económica, los personajes mejor identificados con esta corriente son Paul Krugman, Masahisa Fujita y Anthony Venables, quienes en su obra plantean algunas interrogantes y ciertas ideas: ¿cuándo es una concentración espacial de actividad económica sustentable?, ¿bajo qué condiciones las ventajas creadas por la concentración pueden

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mantenerse?, ¿cuándo es un equilibrio simétrico, sin concentración espacial inestable?, ¿bajo qué condiciones, pequeñas diferencias entre localidades pueden incrementarse rápidamente en el tiempo y que la simetría entre ambas localidades idénticas se rompa espontáneamente?

Desde los años sesenta se habían introducido en el lenguaje de la teoría del desarrollo los conceptos de convergencia y divergencia, ellos para referirse al crecimiento entre los países. No obstante, desde el año 2000, ha adquirido popularidad la denominada hipótesis de la convergencia, cuyos impulsores principales son Robert Barro y Xavier Sala-i-Martin. Simplificando, se conoce como hipótesis de la convergencia a la relación negativa que existe entre el ingreso inicial y su tasa de crecimiento. Esta corriente, que parte de los modelos neoclásicos supone que debido a la ley de los rendimientos decrecientes, la tasa de crecimiento de una economía es decreciente en el largo plazo. De esta manera, si la única diferencia entre las economías fuese el stock de capital por trabajador, se deberían observar tasas de crecimiento más altas en las economías con altos rasgos de pobreza que en las más ricas, con lo cual existe una tendencia entre los países hacia la convergencia en el nivel de desarrollo en el largo plazo.

1.3.2 Causas directas de las desigualdades regionales

Un segundo grupo de explicaciones estaría conformado por argumentos que relacionan directamente a las desigualdades regionales con algunos factores determinantes (se trata de argumentos que no conforman teorías “completas”). Entre las más recurrentes en la bibliografía podemos citar: en primer lugar, aquellos argumentos que relacionan al desarrollo con las desigualdades, y que a su vez comprenden dos vertientes: la primera, señalada por Polèse, en cuanto a que en un momento dado, el incremento en el nivel de desarrollo en una región, genera disparidades inmediatas respecto de otras regiones: “(…) a menos que se postule que todas las regiones del sistema tienen las mismas ventajas para la producción de todos los



bienes, se llega inevitablemente a la conclusión de que el desarrollo económico engendra las disparidades regionales”. La segunda vertiente, de corte histórico fue enunciada por J. G. Williamson en su famoso artículo de 1965, y que consiste en la relación en forma de campana entre el desarrollo nacional y las disparidades regionales. En él afirma que hay una relación entre el dualismo regional y el desarrollo económico nacional:[…] una creciente disparidad en las rentas regionales y un dualismo Norte-Sur cada vez mayor son típicos de las primeras etapas del desarrollo, mientras que la convergencia regional y la desaparición de los serios problemas Norte-Sur son típicas de etapas más maduras del desarrollo y crecimiento nacional.

Un segundo argumento consiste en las teorías de la concentración urbana, en ellas la ciudad es considerada como generadora de disparidades. Según esto, el tamaño, la estructura y las interrelaciones entre los elementos e individuos económicos de la ciudad, son factores que producen beneficios económicos tanto sociales como individuales.

Finalmente, existe una serie de explicaciones que atribuyen la existencia de las desigualdades regionales a diferentes causas. Para Polèse, por ejemplo, la mayoría de los procesos económicos (integración económica, movimientos de factores, etcétera) pueden generar disparidades regionales. En los procesos económicos hay procesos de convergencia o de divergencia los cuales pueden anularse o no según las circunstancias. Este mismo autor afirma que parte de la explicación del desarrollo desigual, radica en las condiciones institucionales y políticas locales más que en la elección del sistema económico.

1.3.3 Desigualdades regionales y capacidades productivas territoriales

El tercer conjunto de explicaciones, consistiría en que las desigualdades están determinadas por el producto obtenido de la actividad económica

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realizada en cada territorio. Al respecto las explicaciones consisten en las teorías que se centran en lo que a su juicio constituyen el “motor” de la economía o el elemento que incentiva la actividad económica (exportaciones, mercado interno, etcétera) actividad económica de una región. Dentro de este grupo podemos ubicar a escuelas como la neoclásica, los modelos keynesianos como la teoría de la base económica, o del potencial del mercado, los modelos de crecimiento endógeno, y en cierta medida, los modelos de la corriente postfordista o de acumulación flexible. Puede incluirse también la corriente de la Nueva Geografía Física y a las diversas teorías del desarrollo local y/o endógeno.

La Nueva Geografía Física, no es propiamente un cuerpo de teoría homogéneo, es más bien un conjunto de explicaciones realizadas por algunos autores como Jeffrey Sachs, Andrew Mellinger y John Gallup, que a finales del siglo pasado consideraban que las condiciones geográficas de los territorios constituyen, aún en los momentos actuales, factores que explican gran parte del desarrollo económico de los mismos. De acuerdo con ellos se han encontrado fuertes correlaciones entre geografía y desarrollo, como por ejemplo: a) casi todos los países pobres son tropicales, mientras que la mayoría de los países desarrollados tiene climas templados; y b) las economías costeras tienen mayor ingreso que las interiores. Además identifican áreas en las que la geografía juega un papel fundamental sobre la productividad, tales como los costos de transporte, la salud humana, y la proximidad y control de recursos naturales.

A partir de los últimos años del siglo XX, y guiadas por el énfasis de la escuela de la acumulación flexible, en lo que se refiere a las capacidades internas de las regiones como el elemento fundamental para el logro del desarrollo, han aparecido una gran cantidad de formulaciones que no conforman propiamente una escuela o un cuerpo de teoría, y que lo hacen incluso bajo rubros como corrientes del desarrollo local y endógeno, de abajo-arriba. Conceptos que el propio Boisier considera confusos y “demasiado redundantes”. Sin embargo, tienen esa idea básica: el desarrollo depende en



gran parte de las capacidades propias de cada territorio. Entre los principales expositores se encuentran Cuadrado Roura, Antonio Vázquez Barquero y el ILPES.

En términos generales, la construcción de respuestas para el desarrollo local y regional se puede resumir en tres aspectos comunes: a) se trata de procesos de naturaleza endógena, se requiere detectar potencialidades propias, naturales, humanas, institucionales, organizacionales. Habrá algo para lo que estemos mejor dotados y capacitados; b) las estrategias tienen que estar basadas en el concepto de solidaridad territorial mediante la afirmación de la identidad cultural; y c) la estrategia debe estar basada en una gestión asociativa entre representantes públicos y privados.

1.3.4 Estudios empíricos sobre desigualdades en México

En este punto se lleva a cabo una revisión de varios trabajos que abordan de manera empírica el tema de las desigualdades regionales en México. Se eligieron aquellos que tratan simultáneamente los dos temas: las desigualdades en el nivel de desarrollo, desde un enfoque regional.

Los elementos más importantes a ubicar en estos trabajos se encuentran circunscritos en torno a tres preguntas: ¿qué teoría o marco teórico utilizan?, ¿cómo se miden las desigualdades? y ¿qué unidades regionales utilizan los diferentes estudios? Los tres son problemas relevantes del análisis regional y cada uno de ellos suscita fuertes discusiones.

1.3.5 Respecto de las unidades de análisis (regiones) utilizadas

En los estudios regionales, la determinación de las unidades de análisis, de las regiones, es un tema de suma importancia. Así como existen distintos tipos o clases de regiones, hay igualmente varios

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métodos de dividir, es decir, de regionalizar un territorio dado. Estas temáticas las trataremos posteriormente. Lo que nos interesa por ahora, es conocer los planteamientos de estos trabajos respecto de la elección de sus unidades de análisis.

El propio Stern comenta que el trabajo parte de la división del país en ciento once zonas geográficas económicas homogéneas, realizada por la Comisión Nacional de Salarios Mínimos, poco antes de 1973.

Como mencionamos anteriormente, el tema de la regionalización es un tema central en el análisis territorial y que no deja de causar controversia. Stern por ejemplo, afirma que la división político administrativa no permite una clara diferenciación regional debido a la gran heterogeneidad en las condiciones sociales y económicas que se presentan dentro de la mayor parte de las entidades federativas. Osuna Castelán es de la misma opinión, sin embargo su justificación radica en la dificultad para disponer de datos con regiones menores a las entidades federativas. Estas son cuestiones que hay que tener presentes desde ahora.

El trabajo de Esquivel aplica la metodología de la hipótesis de la convergencia para los estados de la República durante el periodo de 1940 a 1995. Este autor concluye que durante este periodo se caracterizó una baja tasa de convergencia, debido posiblemente a dos factores, la baja sensibilidad de la migración a los diferenciales del ingreso y la divergencia en la formación de capital humano. Esquivel utilizó una medida “dinámica” de las disparidades, la convergencia absoluta, la cual se calcula mediante una regresión entre la tasa de crecimiento promedio del ingreso per cápita entre dos puntos en el tiempo, y el logaritmo del ingreso per cápita inicial de las regiones. Si hay convergencia absoluta entre las regiones se debería observar una relación negativa entre ambas variables. Además utilizó otra medida denominada tasa de convergencia, que es la tasa a la cual se tiende hacia el estado estacionario, e indica la tasa a la cual la brecha del ingreso entre regiones tiende a cerrarse. Dicha tasa se estima por medio de un procedimiento de mínimos cuadrados no lineales.Por su parte, Hernández Laos intenta probar la hipótesis de Williamson



para el año de 1970, y la explicación de Lydall a esa relación según la cual, la causa principal de las desigualdades regionales está en las diferencias tecnológicas entre regiones. Hernández Laos utiliza en su análisis el nivel de ingreso per cápita estatal como medida de desarrollo y el coeficiente de Gini como medida de concentración.

Claudio Stern, reconoce abiertamente que no se han tratado de descubrir relaciones causales de las desigualdades.

Stern realizó una clasificación de las zonas de acuerdo con su nivel de desarrollo, se basó en un índice compuesto de cuatro variables: a) por ciento de la población que vive en localidades de más de 2,500 habitantes, sobre la población total; b) por ciento de la PEA en actividades secundarias; c) por ciento de la PEA en actividades terciarias; y d) ingreso promedio por trabajador ocupado. Los índices han sido calculados en relación con los valores correspondientes de la República, constituyendo éstos la base de comparación del nivel de desarrollo de cada zona con respecto de las demás. Se ha pensado que el nivel medio de desarrollo del país constituye por ahora la principal base lógica de comparación. También trató de comprobar la hipótesis de Williamson a nivel estatal. Para medir estas diferencias o “desequilibrios” se han utilizado medidas estadísticas de dispersión tales como la desviación media, la desviación estándar y el coeficiente de variación. En el caso de los desequilibrios interestatales, las medidas estadísticas se ponderaron por la fracción de la población de la entidad que cada una representa. Javier Delgadillo y Felipe Torres, realizaron en el año 2001, un pequeño ejercicio sobre las disparidades regionales en México. Para ellos, los factores más importantes en la existencia de las desigualdades son el destino proporcional hacia las regiones de la inversión pública y de la inversión extranjera directa: “el conjunto de indicadores anteriormente señalados constituyen el origen de los desequilibrios y distorsiones regionales”. Como principal indicador de las desigualdades tomaron la participación regional dentro del PIB nacional. José Ávila pretende dar una especie de explicación cuando afirma que una estrategia para la reducción de las desigualdades es la recuperación del dinamismo del mercado

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interno, dado que el sector exportador no logró convertirse en la nueva locomotora del crecimiento económico nacional.

El autor realizó un estudio de medición de desigualdades regionales, para lo cual utilizó básicamente la distribución del ingreso de los hogares, y como indicadores de desigualdad, el coeficiente de Gini, la desviación estándar de los logaritmos y el índice de Theil. Carrillo Huerta se basó en cálculos de Sergio Flores, quien a su vez utilizó un método de componentes principales para calcular índices de desarrollo, a partir de un número de variables socioeconómicas que reflejan el bienestar de la población. Las desigualdades regionales se miden a través de distancias absolutas promedio existentes entre el valor del índice de desarrollo de una región de referencia y el de las demás regiones. El trabajo de Francisco Pamplona (2008) se enfoca totalmente a la medición de las desigualdades. Plantea que existen dos formas generales de medir las desigualdades: una es la construcción de una medida única que fusione buena parte de la posesión y uso de los bienes sociales y muchos otros como los determinados en el Método de Necesidades Básicas Insatisfechas, por ejemplo; otra manera es calcular una medida sintética, que reúna lo esencial y proponga un índice comparable para distintas unidades geográficas o grupales como lo hace el Índice de Desarrollo Humano. El índice de marginación que utiliza CONAPO es una medida de este último tipo. Pamplona ofrece un conjunto de ventajas y desventajas de los índices de marginación sobre los de pobreza. Entre las ventajas están: a) su desagregación en unidades geográficas menores a las entidades federativas; b) los indicadores con que se integra la medida resumen son expresados en porcentajes de carencias en la unidad geográfica; y c) se pueden organizar las unidades en un orden de menor a mayor carencia.

Entre las objeciones se encuentran: a) aquellas referidas a lo “abstracto” del índice y a su origen derivado del método de cálculo que es el análisis factorial y los componentes principales; b) los indicadores y el índice son marcadamente urbanos; y c) no es comparable en el tiempo. Pamplona señala además algunos otros



índices que se refieren a los cambios en los indicadores de rezago tales como el índice de cambio T, la rotación R y el cambio neto.

Los dos últimos trabajos son los de Germán Osuna y Delfina Ramírez. Mencionamos a ambos de manera simultánea porque los dos utilizan como regiones a las entidades federativas y analizan la evolución de las disparidades durante la década que va de 1970 a 1980. Osuna utiliza dos medidas de desarrollo, el PIB per cápita estatal y un índice compuesto por la técnica de componentes principales a partir de 11 variables asociadas con el nivel de vida. Para medir las desigualdades utiliza índices de Gini y de Atkinson para 1970 y 1980 y compara los valores. Por su parte, Delfina Ramírez utiliza como medida de desarrollo el PIB per cápita estatal y regional y calcula un conjunto de coeficientes de concentración tales como la varianza relativa, la desviación media relativa, la varianza logarítmica, el coeficiente de desigualdad de Theil y el coeficiente de Gini. Pero lo notable del caso es que ambos llegan a resultados opuestos, mientras Osuna Castelán concluye que durante el periodo las disparidades interestatales disminuyeron levemente.

Delfina Ramírez encuentra que las disparidades aumentaron durante ese lapso de tiempo. Lo que indica que hay que ser cuidadoso con los indicadores que se elijan y con los métodos estadísticos que se utilicen. Existen evidentemente una gran cantidad de trabajos, sin embargo, son de la misma tónica e incluso menos formales. Francisco Alejo por ejemplo, se refiere a las desigualdades como desequilibrios regionales, y las causas de la misma están en los siguientes factores: En las regiones atrasadas y pobres del país se manifiestan varias características que les son comunes: a) hipertrofia demográfica del ecosistema; b) aislamiento absoluto y relativo; c) escasa dotación de capital humano; d) economías extractivas y enclaves; e) falta de polos dinámicos y desintegración territorial; f) ausencia de clases empresariales; y g) falta de capacidad para el desarrollo endógeno. Ruiz, en un breve artículo señala, sin duda, aspectos que por lo general pasan de vista entre los trabajos. En primer lugar el papel de las migraciones, a las cuales no se les presta la debida

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importancia dada la complejidad de su comportamiento, pero que en la naturaleza de la misma (selectiva y no selectiva) puede estar gran parte de la explicación de su influencia sobre las desigualdades regionales. Destaca también, citando al trabajo de Delfina Ramírez, que la reducción de las desigualdades puede deberse a “factores no saludables para el desarrollo”, refiriéndose al hecho de que la disminución de las desigualdades puede deberse no al mejoramiento en el bienestar de las regiones atrasadas, sino en la disminución del mismo en las regiones más avanzadas.

Silva analizó las desigualdades al interior de varios países de América Latina utilizando la metodología de la Hipótesis de la convergencia, y llegó a la conclusión de que en general, las desigualdades al interior de los países se mantuvieron e incluso aumentaron durante la última década del siglo pasado.

Finalmente, un trabajo realizado en la década de los setenta por Garza Eckermann, sigue la misma línea de los anteriores, incluso en sus conclusiones apunta la detección de dos de las tres medidas de desigualdad regional en México (índices de Williamson), presentadas en la sección anterior que mostraron un decremento en las últimas décadas, con las reservas del caso para 1950. Sea suficiente mencionar lo siguiente: a) los estados fueron utilizados como unidades regionales; b) los índices de desigualdad no son infalibles, debe recordarse que miden las desviaciones de un indicador relativas a la media nacional; y c) no se intentó verificar ninguna hipótesis con las estadísticas mexicanas.

Entre las teorías revisadas encontramos diversas explicaciones sobre la causa de las desigualdades; entre ellas se encuentran quienes sostienen que éstas se originan por el distinto ritmo de desarrollo entre los espacios, y afirman que existe la posibilidad de que los territorios atrasados sean capaces de alcanzar a los avanzados en la medida que puedan integrarse a ellos.Otra vertiente analizada sobre las desigualdades, muestra que el desarrollo de las ciudades necesariamente engendra un problema,



ya que concentran gran parte de los recursos materiales y humanos, dejando a los espacios no urbanos en condiciones desfavorables. Un tercer grupo, enfoca sus explicaciones en la capacidad de los territorios para producir riqueza, ya sea por medio de la productividad de los factores, mediante la expansión de sus mercados o por la especialización de sus productos, los espacios que sean capaces de incrementar su producción serán los que poseen las mayores posibilidades de lograr un crecimiento de sus ingresos y con ello beneficiar a su población.

Por otra parte, los trabajos empíricos sobre las desigualdades regionales en México, recurren a la regionalización del territorio para obtener medidas de comparación adecuadas, y la temática de ellos se interesa en encontrar variables que estén en capacidad de explicar las desigualdades regionales, sin embargo no se adentran en explicar el fenómeno en sí.

1.3.6 Regiones en la República Mexicana

Fuente: Tomado de http://commons.wikimedia.org/wiki¡/File;regions_of_Mexico.svg; dicho modelo se fundamentará con una metodología estadística y geográficamente “geoestadísica”.

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11 La experiencia internacional, refiere la existencia de “Distrito Escolar”, para efectos de nuestra propuesta, partimos del concepto “Distrito Educativo”, que será utilizado a lo largo de la presente investigación.

1.3.7 Definición de Distritos11

En nuestro primer apartado realizamos una exposición teórica pormenorizada, mientras que en el capítulo II, su conformación empírica. Partimos de la definición conceptual de Distrito; “Un distrito escolar representa un territorio con carácter administrativo que se establece geográficamente y bajo el cual se administran una cantidad de escuelas” (Silva, N. s.f.).

En 2002, en Estados Unidos existían 13,506 distritos escolares, 178 sistemas escolares administrados directamente por el Estado, 1,330 sistemas escolares administrados directamente por la ciudad o el condado donde operan, y 1,196 agencias de educación, actualmente los distritos escolares más grandes de EEUU son los distritos escolares unificados de Nueva York y de Los Ángeles.

Los distritos educativos son responsables de la administración de todas las escuelas públicas en una zona dada, que puede ser un municipio entero o parte del mismo. Es un cuerpo político único, equivalente al de una ciudad. Los distritos escolares tienen un cuerpo legislativo, llamado consejo escolar, comité escolar, cuyos miembros son elegidos directamente por la población mediante la celebración de unas elecciones. Estos miembros, por su parte, tienen la responsabilidad de elegir a un supervisor, generalmente un profesor altamente cualificado, para actuar como jefe ejecutivo del consejo, responsable también de tomar decisiones y poner en marcha las políticas.

En ocasiones, el distrito puede actuar como judicatura, aplicando sanciones a los empleados o estudiantes.

Se trata de un cuerpo político único, responsable de la administración de todas las escuelas públicas de la zona que resulta pertinente.



12 Para efecto de nuestra propuesta, la figura de control descansara en el “superintendente”.

Dentro del Distrito Educativo funciona un Consejo Escolar elegido o no por voto directo de la ciudadanía. Dicho cuerpo elige al Presidente de dicho Consejo entre sus miembros, o lo preside el Supervisor/Inspector del territorio distrital o un profesor de alta calificación profesional12.

A continuación algunas funciones se citan meramente como ejemplo, pues en el apartado respectivo se detallan pormenorizadamente y en la propuesta objeto de este trabajo.

1. Promover y alentar la participación de los padres, vecinos, directivos, docentes, instituciones educativas, dependencias estatales y organizaciones de la comunidad en el desarrollo de acciones que contribuyan a apoyar la acción educativa de las escuelas de la ciudad y a implementar estrategias y actividades en materia educativa y cultural destinadas a la comunidad en general.

2. Intervenir y velar por la racionalización y equilibrio de la oferta educativa que se da en el territorio de la ciudad, priorizando los sectores de la población más desfavorecidos, a través de la planificación del servicio educativo.

3. Diseñar y coordinar tareas de censos, relevamientos, procesamiento y análisis de información necesaria para la gestión y la toma de decisiones sobre los establecimientos educativos. Asimismo relevar los recursos humanos y materiales disponibles y necesarios para expedirse sobre la creación de nuevos establecimientos.

4. Articular y coordinar acciones con otros organismos e instituciones del Estado y de la sociedad civil a través de convenios, planes, programas y proyectos, a definir y ejecutar estrategias que aporten propuestas de habilitación de experiencias educativas y pedagógicas.

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5. Proyectar actividades culturales y educativas destinadas a los niños, jóvenes y adultos mayores que viven en el medio local de manera de integrar en una misma perspectiva la acción educativa de los distintos ámbitos y agentes educativos a partir del diálogo y la colaboración.

Cuáles son los miembros que conforman el Distrito, el Consejo y el Comité; sus requisitos, formas de elección, funciones y otros, se puntualizan en el capítulo correspondiente.

En suma la propuesta de establecer e implementar los Distritos Educativos en México. Es el ejercicio mediante el cual se dividirá el país en las mencionadas regiones. Estás regiones serán a su vez divididas en los Distritos Educativos, que serán agrupados de acuerdo a la metodología descrita en este y los siguientes capítulos.

Los distritos deberán funcionar como unidades administrativas, que sean representativas de su área de influencia. Es decir, que estén altamente vinculadas en lo social, en lo demográfico, económico y cultural. Que atiendan a partir de lo local a las necesidades reales de los alumnos y establezcan las prioridades de las escuelas.

Nuestra propuesta busca de manera puntual. Establecer una estructura descentralizada que sea más unitaria y eficiente en su administración. Que permita a las comunidades y las escuelas dentro del Distrito Educativo, tener injerencia, decisión y acción directa sobre el desarrollo de las actividades educativas en su zona.

Mediante este proceso gradual y ordenado se busca democratizar de una forma efectiva el proceso educativo en México. Involucrando de una manera propositiva a los Padres de Familia y miembros de la Sociedad Civil, en los procesos que componen la instrucción académica y que mediante la inclusión de los demás actores se convertirá en el ejercicio diario y de cada uno de los Distritos Educativos.

Los detalles con respecto a los miembros que conforman el Distrito,




el Consejo, el Comité y el Distrito Regional; sus requisitos, formas de elección, funciones y otros, se puntualizan en el siguiente capítulo.

En México ya hemos estado expuestos a este tipo de propuestas. Es el caso en concreto del Instituto Federal Electoral; que con sus retos y oportunidades, representa el esfuerzo que el país ha venido realizando para ciudadanizar sus instituciones. Sólo queda que lo hagamos en uno de los procesos más relevantes para el futuro. Hacerlo para la apuesta de un mejor mañana. Hacerlo para que se incluya en las leyes secundarias de la Reforma Educativa. Demandar que en México existan los Distritos Educativos.



CAPÍTULO IIPLAN EDUCATIVO EJECUTIVO

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Capítulo II Plan Educativo Ejecutivo



2.1 Estructura y articulación de las regiones

En extensión territorial México ocupa la quinta posición en el continente americano, y el décimo cuarto a nivel mundial (Wikipedia, abril 30 2013). Somos el segundo país del mundo en tipos de ecosistemas (Wikipedia, abril 30, 2013). El país está formado por una diversidad de lugares. Por su extensión, México cuenta con una gran variedad de lugares diferentes entre sí. Hay desiertos en Sonora, Chihuahua y Durango; selvas en Chiapas, Tabasco y Veracruz; llanuras en Yucatán; zonas de cultivo en El Bajío, y regiones montañosas. El clima es seco en el norte de Baja California, semi tropical en Morelos y alpino en Puebla.

Los ríos más caudalosos desembocan en el golfo de México. Hay varios lagos y lagunas, entre las que destacan el de Chapala, en Jalisco y Pátzcuaro, en Michoacán. El litoral mexicano tiene 8 560 kilómetros de longitud. En la meseta de Anáhuac y las llanuras del norte se concentra la mayoría de la población.

Las entidades más industrializadas son el estado de México, Distrito Federal, Nuevo León, Jalisco, Puebla, Guanajuato y Querétaro. Tienen arquitectura colonial la ciudad de México, Puebla, Guanajuato, San Luis Potosí, Zacatecas y Morelia. La diversidad enriquece nuestra cultura. El turismo importante se encuentra en Guerrero, Yucatán, Veracruz, Quintana Roo, Jalisco y Oaxaca. Los monumentos prehispánicos destacan en Yucatán, Oaxaca, Estado de México y Puebla.

En tanto, Sonora, Sinaloa, Durango, Chihuahua, Coahuila, Nuevo León y Tamaulipas son importantes en agricultura y ganadería. La riqueza petrolera se concentra en Tabasco y Campeche (Fernández Editores, abril 30, 2013).

Considerando lo anterior México es un mosaico de características diversas, éstas son tan heterogéneas que no pueden considerarse como parámetros de clasificación educativa; por lo que con base a los datos del sistema Nacional de Información Educativa, respecto de la

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población escolar estimada para el período 2012-2013, se ha dividido al país en ocho regiones: Noroeste, Noreste, Norte Centro; Pacífico, Centro, Golfo, Sur y Sureste; para efectos del presente trabajo.

2.1.1 Propuesta de Regionalización Educativa Nacional

El tramo de control, (Henri F. 1951, Lawrence Paul et al., 1967), optimiza la operación de cualquier actividad de las organizaciones; en nuestro caso las regiones se establecen para el manejo adjetivo de la educación, es decir todo aquello que no es lo sustantivo (medular) pero que sin ello sería imposible operar; de tal forma las regiones aglutinan a varios estados como sigue:

Regiones Educativas

Fuente: Diseño propio con datos del Sistema Nacional de Información Educativa

Regiones Alumnos básica 26,080,357

Noroeste 3,210,864

Noreste 2,390,746

Norte Centro 3,083,179

Pacífico 3,083,179

Golfo 4,088,144

Centro 5,575,955

Sur 3,189,526

Sureste 1,471,297



La división en regiones estructurada conforme a la densidad demográfica y en específico la población escolar, permite atenderla eficientemente y considerar algunas de las diferencias locales o regionales, señaladas con anterioridad. La extensión geográfica es un factor importante y en principio se podría estimar que las regiones mayores son más complicadas simplemente por la extensión a recorrer, sin embargo el aspecto sustantivo (cobertura educativa) compensa y justifica la división; sin dejar al margen el hecho tener una rentabilidad social (costo beneficio) y una productividad operativa de calidad.

Las regiones conocedoras de necesidades específicas y características diferentes a otras, reportan y acuerdan con el nivel central, delimitando así el tramo de control de dicho nivel. En consecuencia para los distritos, se propone una estructura que va de las unidades operativas (escuelas) a lo local (distrito) y a lo regional (distrito regional) como se explica en el sub tema del capítulo.

Cabe mencionar que la estructura de operación actual a nivel federal y estatal se puede modificar y adaptar conforme se cuente con la información particular y el acercamiento con las dependencias involucradas.

2.1.2 Tipos de Distritos

Los tipos de Distritos se determinarán en función a la densidad de población matriculada y la infraestructura operativa administrativa, así como por diversas variables e indicadores de recursos humanos (Directivos, profesores, administrativos) y de infraestructura (aulas, laboratorios, salas de usos múltiples, equipo audiovisual, etc.), mismos sobre los cuales se obtendrán los diversos tipos de Distritos, por su naturaleza (Urbanos y Rurales); con base a la nomenclatura se realizarán asignaciones presupuestales y programáticas.

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Tipos de Distritos

TIPO DE DISTRITOS

URBANOS

RURAL

NOMENCLATURA

UAUMUB

RARMRB

SUBTIPOS/DENSIDAD

POBLACIONAL

ALTA MEDIA BAJA

ALTAMEDIABAJA

HABITANTES

2,500

2,500

Fuente: Elaboración propia.Nota: Un distrito educativo representa un territorio con carácter administrativo que se establece geográficamente y bajo el cual se administran una cantidad de escuelas.

2.1.3 Elementos que intervienen en su clasificación

La clasificación de los Distritos estará determinada por las siguientes variables; densidad poblacional de influencia directa, clasificada por grupo de edad, sujeta a la atención por nivel educativo, así como por la masa de infraestructura de influencia directa en lo educativo-administrativo. Dicha clasificación, determinara en su caso, la asignación presupuestal, que permita su funcionamiento operativo, sujeto a seguimiento y evaluación consuetudinaria.



2.1.4 Conformación Orgánica13

13 Organigrama referenciado en Silva, N (2008) Transformación del Sistema Educativo de Puerto Rico; dicha propuesta, recomendamos, adaptarla a partir de la Ley Orgánica de la SEP.

Fuente: Diseño propio Notas: SCCTE: Sistema de gestión de calidad total educativaPFYMC: Padres de familia y miembros de la comunidad.

Estructura organizacional distrital / regional

Secretaría de Educación Pública

Consejo de Distrito Estatal

Superintendente

Comité de apoyo

Regiones

Consejo escolar

DistritosRegionales

Sub SecretaríaAcadémica

Sub SecretaríaAdministrativa

Comitéde Calidad

Servicios auxiliares

Factor Humano

Auditoria

Finanzas

Programasy Presupuestos

Centro deinvestigación de

innovación educativa

Indicadoresde calidad



Escuela / Director

Profesores

PFYMC SGCTE

----------------- -----------------

------------------- ---------------

-----

----- -----

-----

-----

-----

----

-----

-----------------------------

-----------------------------

-----

-----



CAPÍTULO IIIPLAN EDUCATIVO OPERATIVO

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Capítulo III Plan Educativo Operativo



3.1.1 Consejo Escolar, cómo se conforma

La educación es una tarea compartida por diferentes actores en la vida del país, el gobierno en sus respectivas instancias. La familia y específicamente los padres, la escuela, a través de los Directores, profesores y personal relacionado, por supuesto la razón de ser de la educación: los alumnos. La sociedad será el fruto de la interacción, definición de programas, formación, implementación, asignación de recursos, concientización, participación activa, obtención de resultado de los actores mencionados, en donde no hay actividad ajena que no interese al resto, sino por el contrario se comparte la responsabilidad y el interés por ser cada vez mejores individuos y formadores de una colectividad que encauce el cambio.

La forma de involucrar a los diferentes miembros de la comunidad, en la educación de los alumnos en su operación es: 1) a través del Consejo Escolar 2) a través del Comité de apoyo 3) a través del Comité Distrital.

El Consejo Escolar estará integrado por no menos de ocho miembros y será constituido de manera que se guarde una proporción del 50% entre el personal académico escolar y los padres de familia, la intención es que exista una paridad. La mitad de la membresía será personal, incluido el director, profesores y otro personal escolar (los maestros del aula deben ser la mayoría), y la otra mitad serán los padres o tutores legales y otros miembros de la comunidad elegidos por los padres. El nivel organizacional del consejo es operativo, al llevar a cabo las acciones respectivas en el día a día.

Consejo EscolarTamaño del

Consejo8

101214

Profesores

2345

Otro Personal

1111

Director

1111

Padres de familia

4567

Quórum requerido

5678

Fuente: Elaboración propia.

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El tamaño o las opciones que se mencionan para su conformación serán siempre en número par y están en función de si es un consejo relacionado con los diferentes niveles de educación y el propio tamaño de la comunidad en el distrito, es decir si se trata de: pre escolar; primaria, secundaria.

El tipo de distrito.

En el nivel de secundaria, puede haber la opción de incluir en el Consejo a cierto número de estudiantes de manera que se involucren en los asuntos de su educación, lamentablemente a la fecha, (2012) los múltiples sucesos acontecidos permiten afirmar que carecen de la madurez necesaria para ser objetivos y tomar la responsabilidad respectiva; durante años se ha permitido y por tanto evolucionado, una actitud de poder y fuerza estudiantil, actualmente en nuestro país la intervención de estudiantes en los niveles de educación media y educación superior, no ha sido del todo positiva y sí ha generado inconformidades de su parte sin sustento real.

Sugerencias de planes de estudio poco idóneas, sin considerar el contexto educativo en su totalidad; paros de labores que afectan al calendario de trabajo, actitudes cerradas al diálogo constructivo o actos frecuentes de toma de instalaciones y en algunos casos, de violencia muy peligrosa.

Habría que evaluar la conveniencia o no de su participación al menos en una primera etapa que revierta esta situación y se rescate el equilibrio indispensable entre la familia y escuela, para orientar y formar individuos socialmente aptos para la convivencia y observancia de normas elementales.

3.1.2 Elección y/o Designación

Previo a la designación de los integrantes del Consejo Escolar, las escuelas de cada Distrito deben promover la participación activa de las familias y la comunidad en la educación de los alumnos, sus hijos;



para lo cual tienen a) que Identificar claramente, la comunidad escolar a la que se propone prestar sus servicios, incluyendo sus necesidades educativas particulares si las hubiere; como se integra la escuela en la satisfacción de esas necesidades y el entorno complementario en que se apoyará para lograrlo, tales como otras instituciones culturales, de recursos naturales o corporativos importantes de la comunidad.

Otra secuencia de actividades es; b) La participación Activa de las Familias y de la Comunidad: Explicando las estrategias que se usarán para interesar activamente a los padres y personas a cargo de los niños en la educación de los mismos y en la comunidad escolar en general; cómo garantizarán la participación frecuente y continua y de los padres describiendo los servicios o los recursos que la escuela proporcionará para los miembros de la comunidad.

Por último en esta fase, c) Precisar la Colaboración Clave con la Comunidad: Explicando las maneras específicas en que se incluirá a los miembros de la comunidad en el éxito continuo de la escuela propuesta. Describiendo el papel que juegan los colaboradores clave de la comunidad en la escuela y explicar 1) cómo dichos colaboradores promoverán la misión y la visión de la escuela, y 2) quiénes serán responsables por administrar y cultivar las asociaciones que se realicen en la comunidad. Demostrando toda conexión, colaboración o correspondencia existente que el consejo escolar haya establecido dentro de la comunidad. Proporcionando una lista de los líderes, grupos, organizaciones, instituciones o personas de la comunidad que se hayan comprometido a apoyar a la escuela propuesta.

• Los profesores son elegidos por sus compañeros y son miembros con derecho a voto. • Los padres / tutores legales son elegidos por sus pares y tienen pleno derecho a voto. • El director de cualquier plantel es el único miembro que los es automáticamente, y cuenta con derecho al voto. • La categoría de “Otro Personal Escolar” incluye: Cualquier empleado de la escuela con una asignación de tiempo completo, son elegidos por sus compañeros y cuenta con derecho a voto.

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• El grupo de padres de familia incluye a otros miembros de la comunidad elegidos por los padres.

La designación de un miembro puede ocurrir, si los méritos del candidato son ampliamente reconocidos por la comunidad en el ámbito educativo y por su apoyo con acciones o recursos de diferente índole, al mismo ámbito; debiendo ser aprobada su designación por el quorum requerido para una asamblea.

3.1.3 Requisitos de formación académica y/o ingreso al Consejo

A. Padres de familia:

Aparece en el acta de nacimiento como tal, del alumno que asiste a la escuela.

Es el padre, la madre o el tutor legal, según lo evidenciado por una orden judicial que indica los derechos legales y/o educativos del niño que asiste a la escuela en particular.

El director tiene que verificar la evidencia de la tutela legal a fin de que esas personas califiquen para puesto como padre de familia.

No es un miembro de comités o consejos ni puestos supervisores a nivel local, de distrito, región o central.

B. Profesores:

Se define como un empleado de la escuela cuyas funciones le exigen que imparta educación directamente a los alumnos durante más de la mitad del tiempo que se le emplea.

Para cambiar la educación de los alumnos es menester cambiar la educación de los profesores, se debe dejar en el pasado estudios



que no alcanzan el nivel de profundidad requerido o estudios de instituciones que formaron generaciones de profesores sin más ambición que pertenecer a un gremio donde lo que importa es el gran número de días inhábiles y de vacaciones; la permanencia limitada a resistir el paso de los años para obtener una pensión, o la inexistente evaluación del desempeño; misma que en cualquier empresa se realiza asociada al reconocimiento y a la remuneración.

En la etapa de implementación de este proyecto y por un período que no excederá en ningún caso a los tres años de iniciado, los profesores del nivel básico deberán obtener o comprobar estudios de licenciatura en pedagogía o un nivel superior.

Estos estudios no se consideran equivalente a otra profesión, sin embargo el título profesional puede variar dependiendo de la institución que lo expide, siempre y cuando se refiera a ciencias de la educación.

Como alternativa en tanto se obtiene el grado de licenciatura, es la de demostrar una experiencia real, comprobable con documentos (publicaciones, tesinas, investigaciones) con una antigüedad no mayor a los últimos tres años; y/o en la implementación de un modelo educativo, documentado desde la concepción, diseño, ejecución, medición y resultados obtenidos en una institución educativa, con la documentación de las fechas respectivas, avalados por presentaciones públicas, artículos en periódicos o revistas de dichas fechas que mencionen la autoría del interesado, más la autoría de los aspectos teóricos se compruebe con los documentos del caso

Para el Nivel de Director, quién es el líder, guía y orientador, responsable de la dirección del Consejo, se requiere contar con el grado de Maestría, preferentemente en educación o en ciencias sociales (se excluyen las de otras áreas del conocimiento)

Además deberá tener una experiencia de al menos (5) cinco años como director o sub director en una escuela que cuente con primaria

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y secundaria, o uno de los dos niveles con una matrícula mínima de 400 alumnos.

C. Otro personal de la escuela:

“Otro personal de la escuela” incluye a:

Todos los empleados del Distrito que no imparten instrucción directa a los alumnos durante todo el tiempo durante el cual se le emplea.

Un docente que no está en el salón de clases se define como un empleado de tiempo completo cuya asignación para enseñar en el salón de clase “si la tiene” es de menos de la mitad de tiempo en la escuela primaria o secundaria.

D. Miembros de la Comunidad

Un miembro de la comunidad es un adulto que cumple con todos los siguientes criterios:

No es ni estudiante de jornada diurna normal, ni padre de familia, ni empleado o supervisor del Distrito, Región o nivel Central, en la escuela con la que el Consejo / Comité está afiliado.

Reside y/o trabaja dentro de una frontera específica de asistencia de la escuela.

3.1.4 Funciones

1Funciones y responsabilidades del Consejo Escolar

a. Asegurar que todos los mandatos y normas federales de participación de los padres se cumplen, en particular, la creación de la política de participación de los padres y los objetivos de la Ley de Educación.



b. Participar en el proceso de planificación de la escuela para el uso de los fondos y proporcionar recomendaciones al Comité de Padres, por escrito acerca de la utilización de dichos fondos. El Consejo tiene que examinar las estadísticas de participación de los estudiantes y los padres antes de presentar recomendaciones al Comité de Padres.

Estos datos incluyen: Datos de rendimiento de los estudiantes, tales como evaluaciones periódicas; el Reporte de Calificaciones mensuales a la SEP; Número de Acreditados o no acreditados en un período; número de deserciones; resultados de prueba PISA; Participación en eventos culturales, deportivos o académicos así como los resultados obtenidos. Datos de participación de los padres en las conferencias de padres / maestros, las clases de educación para padres y roles de liderazgo, los resultados de evaluación de capacitación de los padres y de asistencia de los padres a reuniones periódicas. c. Reunirse por lo menos seis (6) veces al año en horario que no interfiera con el tiempo de educación de los estudiantes y acordado por los miembros; d. Mantener los siguientes documentos en el archivo (original o electrónico) en un lugar seguro en la escuela durante cinco años y poner a disposición para su revisión durante las revisiones de cumplimiento de Distrito, estatales y federales: los anuncios de orientación; elección de reuniones; las boletas, actas, registros de asistencia, agendas, folletos, recomendaciones y acciones de cada reunión, la correspondencia oficial, los estatutos, y todos los documentos escritos con las recomendaciones de los comités escolares de asesoramiento.

e. Sugerir al Comité partidas que se integren el presupuesto de la escuela.

f. Alinear todos los objetivos, las estrategias y los fondos por partida,

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con las necesidades identificadas de instrucción de los estudiantes con los lineamientos del Distrito.

g. Remunerar, sin que esto implique una relación laboral, a los padres de familia y miembros de la comunidad, de acuerdo a los recursos disponibles, de forma tal que dignifiquen su labor acorde a la importancia de sus servicios prestados responsable y eficientemente.

Es menester considerar que en el ámbito urbano algunos padres de familia colaboren desinteresadamente, sin embargo las tareas son lo suficiente complejas en tiempo y actividad para quién es ajeno a la educación y precisan de un incentivo de logro y económico para motivarse; por otra parte en el medio rural difícilmente encontrarán a personas que dejen a un lado sus actividades para integrarse a los Consejos y Comités, justificando claramente la necesidad de apoyar a los participantes, asegurando su constante participación y trabajo.

Así mismo quién por los motivos que fueren, no cumpla con sus funciones, está previsto que por acuerdo del propio Consejo, sea cesado en sus funciones.

2 Funciones y responsabilidades de los Padres de Familia

Los padres y tutores legales tienen como funciones y convienen en lo siguiente: Asistir a todas las reuniones.

Participar en todas las sesiones de capacitación para aprender a llevar a cabo sus funciones con eficacia.

Votar en persona, no se permite el voto por poder ni el voto en ausencia; y estar presente cuando es nominado para ser miembro o como funcionario.

Renunciar a su posición en cualquier momento, pero tienen que hacerlo por escrito y presentar la carta de renuncia firmada al director o la persona designada.



3 Funciones y responsabilidades del Director

El director de cualquier plantel es el único miembro que los es automáticamente, y cuenta con derecho al voto, y es responsable del buen funcionamiento del Consejo. Los directores tienen el derecho a observar el conteo de votos de cualquier elección de los interesados y tienen la responsabilidad de:

Administrar las actividades de la escuela según sean aprobadas por el Consejo.

Brindar apoyo para asegurar elecciones adecuadas del personal, de los estudiantes y de los padres.

Asegurar que todos los miembros del Consejo reciben capacitación. Asegurarse de que el Consejo se adhiere a todas las políticas pertinentes de la Federación, del estado y del Distrito.

Votar en persona; los votos en ausencia, el voto por poder o votaciones secretas no están permitidas.

Respetar todas las decisiones del Consejo. El director no tiene poder de veto.

NOTA: Se recomienda enfáticamente que el director no sea el presidente del Consejo

Funciones y responsabilidades de los ProfesoresLos profesores son miembros con derecho a voto que tienen que reunir los siguientes requisitos:

Impartir instrucción directa a los alumnos durante todo el tiempo durante el cual él / ella se emplea en la escuela.

Votar en persona, los votos en ausencia, el voto por poder o las votaciones secretas no están permitidas.

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Asistir a todas las reuniones. Participar en todas las sesiones de capacitación para aprender a llevar a cabo sus funciones con eficacia.

Los profesores pueden renunciar a su posición en cualquier momento, pero deben hacerlo por escrito, y deberán presentar la carta firmada de renuncia al director o persona designada.

Funciones y responsabilidades de otro Personal.

Votar en persona, los votos en ausencia, el voto por poder o las votaciones secretas no están permitidas.

Asistir a todas las reuniones. Participar en todas las sesiones de capacitación para aprender a llevar a cabo sus funciones con eficacia.

Se recomienda la siguiente capacitación para todos los miembros del Consejo:

Colaboración para la toma de decisiones.

Análisis de los datos de rendimiento de los estudiantes, incluyendo entre otros, el Reporte de Progreso Escolar y las estadísticas de asistencia y suspensión.

Un miembro del Consejo puede ser cesado por acuerdo del propio Consejo, cuando no se adhiere a:

1. Sus funciones aplicables y Normas Operativas para miembros de consejos/comités;Las políticas del Distrito con respecto a la finalidad y el funcionamiento de todos los comités escolares o el nivel central.

2. Los estatutos respecto a las ausencias y puntualidad en las reuniones.



3.1.5 Comité de Apoyo El Comité de Apoyo estará integrado por no menos de seis miembros y será constituido de manera que se guarde una proporción del 50% entre el personal académico escolar y los padres de familia, la intención es que exista una paridad. La mitad de la membresía será personal, incluido el director, profesores y otro personal escolar (los maestros del aula deben ser la mayoría), y la otra mitad serán los padres o tutores legales y otros miembros de la comunidad elegidos por los padres.

Comité de apoyoTamaño del

Consejo68

1012

Profesores

1234

Otro Personal

1111

Director

1111

Padres de familia

3456

Quórum requerido

12131415


Funciones del Comité de Apoyo

a. Participar en el proceso de planificación de la escuela para el uso de los fondos y recursos.

b. Proporcionar recomendaciones al Consejo Escolar por escrito acerca de la utilización de dichos fondos.

c. Examinar las estadísticas de participación de los estudiantes y los padres antes de presentar recomendaciones al Consejo escolar. Estos datos incluyen.

Datos de rendimiento de los estudiantes, tales como evaluaciones periódicas; el Reporte de Calificaciones mensuales a la SEP; Número de

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Acreditados o no acreditados en un período; número de deserciones; resultados de prueba PISA; Participación en eventos culturales, deportivos o académicos así como los resultados obtenidos.

Datos de participación de los padres en las conferencias de padres / profesores, las clases de educación para padres y roles de liderazgo, los resultados de evaluación de capacitación de los padres y de asistencia de los padres a reuniones periódicas.

d. Reunirse por lo menos seis veces al año en horario que no interfiera con el tiempo de educación de los estudiantes y acordado por los miembros. e. Mantener los siguientes documentos en el archivo (original o electrónico) en un lugar seguro en la escuela durante cinco años y poner a disposición para su revisión durante las revisiones de cumplimiento de Distrito, estatales y federales: los anuncios de orientación; elección de reuniones; las boletas, actas, registros de asistencia, agendas, folletos, recomendaciones y acciones de cada reunión, la correspondencia oficial, los estatutos, y todos los documentos escritos con las recomendaciones sugeridas a los comités escolares de asesoramiento.

f. Alinear todos los objetivos, las estrategias y los fondos por partida con las necesidades de fondos y recursos de la escuela acorde con los lineamientos del Distrito.

g. Remunerar, sin que esto implique una relación laboral, a los padres de familia y miembros de la comunidad, de acuerdo a los recursos disponibles, de forma tal que dignifiquen su labor acorde a la importancia de sus servicios prestados responsable y eficientemente. De igual forma estar conscientes de que en el ámbito urbano algunos padres de familia colaboren desinteresadamente, sin embargo las tareas son lo suficiente complejas en tiempo y actividad para quién es ajeno a la educación y precisan de un incentivo de logro y



económico para motivarse por otra parte en el medio rural difícilmente encontrarán a personas que dejen a un lado sus actividades para integrarse a los Comités, justificando claramente la necesidad de apoyar a los participantes, asegurando su constante participación y trabajo. Así mismo quién por los motivos que fueren, no cumpla con sus funciones, está previsto que por acuerdo del propio Comité, sea cesado en sus funciones.

3.1.6 Consejo de Distrito Estatal

El número de Distritos en una entidad federativa lo determina la población escolar asociada a los municipios existentes, de forma que a mayor número de alumnos mayor será el número de Distritos, lo que implica en paralelo una coordinación y control jerárquico superior al Distrito. Por lo tanto se aglutinan todos los de la entidad, en un Consejo de Distrito Estatal que es responsable de ellos.

Consejo de Distrito EstatalTamaño del

Consejo1020304050

Profesores

2581014

Otro Personal

33333

Director

2469

10

Padres de familia

28

131823

Quórum requerido

612182415


Los integrantes serán elegidos por sus propios compañeros, dos como representantes de cada distrito, con objeto de no ser Consejos Distritales Estatales imposibles de coordinar por el tamaño en caso de ser un número superior a 50, se sortearán los integrantes que se acepten en el propio Consejo para limitarlo al número máximo.

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La columna de Otro Personal, se refiere a los propios integrantes necesarios para constituir el nivel estatal: Director de Consejo de Distrito Estatal y dos vocales estatales. El nivel organizacional del Consejo de Distrito Estatal es de Ejecución de las normas y programas, supervisando a través de los Superintendentes y acordando con el nivel Regional.

Deberán reunirse 6 veces al año en horario que no interfiera con el tiempo de educación de los estudiantes y acordado por los miembros, con objeto de dar el seguimiento y en su caso las correcciones que surjan de operación cotidiana garantizando con base a los indicadores la calidad de la enseñanza en cada período escolar.

3.1.7 Distrito Regional

De similar forma y para efectos del tramo de control (eficiencia) Los consejos Distritales de la región conforman el Distrito Regional.

Distrito RegionalTamaño del

Consejo1012141618

Profesores

23456

Otro Personal

44444

Director

23333

Padres de familia

22345

Quórum requerido

6789

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Los integrantes serán elegidos por sus propios compañeros, dos como representantes de cada entidad federativa, aquellos con los méritos destacados. El nivel organizacional del Distrito Regional es el Estratégico, planeando la implementación en sus respectivas regiones y acordando con el nivel Federal.

Deberán reunirse al menos 3 veces al año en horario que no interfiera con el tiempo de educación de los estudiantes y acordado por los miembros, la primera antes de iniciar el período escolar, la segunda durante el período y la tercera al finalizar el año escolar.

3.1.8 Asignación de recursos

Un antecedente para América latina

Si bien la restricción presupuestaria condiciona tanto la magnitud como la distribución de los ingresos, la diversidad de formas en que los países de la región constituyen sus presupuestos educativos estaría mostrando la existencia de márgenes de acción para influir y configurar las dimensiones de eficiencia y equidad en el financiamiento y la asignación de recursos en educación.

El estudio de las instituciones que las moldean y determinan es menos frecuente que los análisis cuantitativos del comportamiento del gasto educativo. Salvo casos excepcionales de reformas radicales en la asignación de recursos a las escuelas, las experiencias de los países de América Latina en los últimos lustros no se encuentran suficientemente documentados y, menos aún, en forma comparada. En función de ello, los denominadores comunes entre nuestros países no difieren de los modos conocidos. Como es sabido, hay dos modelos de asignar recursos que remiten a las formas de gobierno o a las de prestación del servicio: centralizados y descentralizados.

En los primeros, el vínculo entre las escuelas y el Estado central es directo: ésta es la instancia que detenta el poder de decisión, más allá de que pudieran existir formas desconcentradas de administración.

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El segundo caso incluye a los países federales y también a algunos unitarios que en los últimos años comenzaron a descentralizar la gestión educativa, a instancias sub nacionales.

Aquí, estos niveles son los que mantienen la relación con las escuelas. A su vez, en ambos modelo se verifican dos tipos de prácticas de asignación de recursos a las escuelas: aquellos que, principalmente, los calculan en función de la cantidad de alumnos -es decir, según la demanda- y los que asisten financieramente a los planteles educativos según sus plantillas de personal; es decir, según la oferta.

Como se observa, hay cuatro variantes esenciales. Morduchowicz A. (2010)

Situación en México.

En México, el Estado destina recursos a la educación, principalmente, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Las asignaciones presupuestarias de este organismo se registran en los llamados ramos administrativos. Estos son tres:

a) El Ramo 11, que corresponde al gasto que realiza en forma directa la propia SEP en los Estados a través de sus distintos programas con el objetivo de mejorar la calidad y la equidad.

b) El Ramo 25, en el que se incluyen los recursos para sostener los servicios educativos del Distrito Federal y cuya administración compete a la SEP.

c) El Ramo 33, que se encuentra conformado por siete Fondos:• Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB),• Fondo de Aportaciones para los Servicios de Salud (FASSA),• Fondo de Aportaciones para la Infraestructura Social (FAIS),dividido en dos:Fondo para la Infraestructura Social Estatal (FISE), yFondo para la Infraestructura Social Municipal (FISM),



• Fondo de Aportaciones para el Fortalecimiento de los Municipios y de las Demarcaciones Territoriales del Distrito Federal (FORTAMUNDF),• Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM), dividido en tres: Fondo para la para Asistencia Social (DIF), Fondo para Infraestructura Educativa Básica, y Fondo para Infraestructura Educativa Superior,• Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológicay de Adultos (FAETA), y• Fondo de Aportaciones para la Seguridad Pública de los Estados y del Distrito Federal (FASP). Fuente: Centro de Estudios de las Finanzas Públicas del Congreso de la Unión.

Desde el punto de vista de las relaciones entre los distintos niveles de gobierno, interesa la conformación del Ramo 33, este ramo no está conformado sólo por fondos para la educación; también lo integran recursos destinados a la salud, infraestructura social, alimentación, seguridad y a los municipios. Las variables que determinan la estructura del fondo para el sostenimiento de las escuelas son: Número de Escuelas y Personal.

Cobertura, impacto y concentración.

A diferencia de los enfoques mencionados más arriba, las nuevas aplicaciones de la fórmula de financiación en función de las necesidades, representan una ruptura sin precedentes con los patrones de asignación de recursos con cuentagotas. Estos enfoques tratan particularmente de:

a) abarcar los procedimientos de financiación para todas las escuelas (en vez de identificar subgrupos a los que se aplique tratamientos diferenciados).

b) asignar la mayor parte de los recursos del sistema escolar (en vez delimitarse a unas cuantas fracciones vinculadas a programas particulares), y

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c) concentrarse en el intento genuino de satisfacer las necesidades reconocidas de la educación (y no ignorar aquellas características de los estudiantes, programas escolares y locales escolares que generan costos diferenciales reales).

Esto ha permitido que los sistemas escolares puedan eliminar de la asignación de recursos tres influencias, no sistemáticas, pero muy difundidas: a) Precedencia histórica: cada escuela recibe simplemente la misma asignación que recibió el año precedente, modificada más a menos en un pequeño porcentaje; b) Puja y regateo: se espera que cada escuela presente su caso particular con el fin de obtener un cierto nivel de financiación; y c) Discreción: cada escuela recibe una cantidad definida por las opiniones y preferencias personales de administradores del sistema escolar. ( IIPE, UNESCO, 2009).

Cabe señalar que actualmente el Fondo de Aportaciones para la Educación Básica, FAEB utiliza una fórmula compuesta por: 1) un componente compensatorio para las entidades que reciben un monto menor a la media nacional; 2) un índice de matrícula; 3) un índice de calidad educativa y, 4) un premio para las entidades federativas que realizan un esfuerzo por dirigir recursos propios a la educación. Cabe destacar que una de las novedades de la nueva fórmula es la introducción de un indicador de calidad educativa; sin embargo, en 2007 se previó que la SEP publicaría dicho índice en el transcurso del año 2008 y que el porcentaje de recursos asignados por este coeficiente se adicionaría al coeficiente de la matrícula hasta que se publicara. Hasta ahora no se ha publicado el Índice de Calidad. Formula del FAEB14 : ti,t = Ti,t-1 + (FAEBt - FAEBt-1) (0.2C1i,t + 0.5C2i,t+ 0.1C3i,t + 0.2C4i,t)

Dónde: ti,t = transferencia del FAEB que le correspondea la entidad i en el año t

14 La presente ecuación fue consultada en la revista de la Facultad de Economía volumen 9, número 26.



T1,t-1 = transferencia del FAEB que recibió la entidad i en el año anterior C1 = Coeficiente que compensa a entidades que recibieron un monto menor a la media nacional por alumno C2 = Coeficiente que asigna recursos en términos de la matrícula relativa C3 = Coeficiente que asigna recursos en función del Índice de Calidad Educativa C4 = Coeficiente que compensa el esfuerzo de las entidades que dirigen recursos pro¬pios a cubrir el gasto educativo local

En conclusión respecto de la asignación de recursos, en nuestro país al menos en el corto plazo, no hay ningún indicio de que cambiará la estructura de los ramos 11 Educación Pública, 25 Aportaciones para los servicios de educación básica y normal en el Distrito Federal y en particular el 33 Aportaciones federales para entidades federativas y municipios; por lo que seguirá el procedimiento de asignación, sin embargo lo que se sugiere con énfasis es que se considere el enfoque las necesidades y se incluya para lograr una mejor equidad en la distribución, apoyándose en una fórmula matemática con variables como las señaladas en los incisos a, b, y c de cobertura, impacto y concentración.

Si bien contar con una fórmula para la asignación de recursos es positivo y representa un gran avance; también están pendientes de resolver otros aspectos como: considerar que el costo de educar no es igual para todas las regiones y el hecho real de la desventaja de los estados con amplios rezagos contra los estados con una mayor dinámica productiva.

3.1.9 El Superintendente

Supervisión Significa ver desde lo alto, por encima de. Etimológicamente “La palabra supervisión proviene de las voces latinas “súper” que significa sobre o encima de” y “visión” que implica percepción. Lo que supone tener una visión superior”. (Mordan, P. 2007).

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La supervisión escolar debe entenderse como orientación profesional y asistencia, dadas por personas competentes en materia de educación, cuando y donde sean necesarias, tendientes al perfeccionamiento de la situación total de la enseñanza y el aprendizaje. Anne Hick

La supervisión escolar consiste en un servicio técnico destinado fundamentalmente a estudiar y mejorar en cooperación, todos los factores que influyen en el crecimiento humano. Burton y Broker

Los superintendentes o comisionados estatales son los funcionarios educativos de más alto rango en el gobierno estatal y por lo general son designados por el consejo educativo estatal o el gobernador15. Como se puede apreciar el concepto de supervisor se refiere en su enfoque actual al monitoreo que coadyuva a mejorar la capacidad de gestión en el tratamiento y resolución de problemas de índole técnica educativa. En tanto el concepto de superintendente se asocia a ejercer labores de fiscalización y cumplimiento de procedimientos, disposiciones legales, reportes, así como determinar sanciones si procede por las omisiones o errores.

Creemos que ambos enfoque se aplican en determinadas organizaciones o momentos de su desarrollo, lo que las convierte en valiosos elementos de la educación, por lo que se presenta el siguiente análisis:

Superintendente

En algunos países, principalmente en Chile, tiene 4 atribuciones principales: Fiscalizar y sancionar el cumplimiento de la normativa en aspectos de infraestructura y administrativos, como por ejemplo el verificar si el recinto cuenta con una infraestructura adecuada y segura para los niños y el personal, si los profesores cuentan con el título

15 Para el presente apartado se consultó la publicación titulada “El Superintendente en el Sistema educativo de los Estados Unidos” documento que fue obtenido de página web referenciada en nuestro apartado bibliográfico, dicho documento adolece de autor y fecha de publicación.



para enseñar, si existe un manual de convivencia claro y conocido por la comunidad escolar, si se registra de manera adecuada la asistencia de los alumnos, el estado del mobiliario, el pago de las cotizaciones de los profesores, entre otros aspectos.

Fiscalizar los recursos y auditar rendición de cuentas: exigirá a los colegios una rendición de ingresos y gastos, lo que permitirá fiscalizar la legalidad del uso de los recursos que le entrega el Estado a los establecimientos, es decir las subvenciones. Esta institución velará para que los recursos que entrega el Estado se usen para la educación de los alumnos.

Investigar y resolver denuncias y hacer de mediador con los reclamos, recibirá y mediará en casos de bullying, negación de matrícula, cobros indebidos y discriminación, entre otros.

Entregar información de interés a la comunidad escolar, sobre los resultados del proceso de fiscalización y sanción de cada establecimiento.

Atribuciones16:

• Acceder a documentos e ingresar a los establecimientos y dependencias del sostenedor que tengan relación con la administración del establecimiento. En los colegios particulares pagados esto sólo procede por reclamo o denuncia de la comunidad educativa salvo que se trate de verificar los requisitos para el reconocimiento por el Estado.• Realizar y ordenar auditorías.• Recibir comunicaciones de los colegios con la individualizaciónde los alumnos matriculados y los que se retiren.• Formular cargos, sustanciar y resolver procesos por incumplimiento de la normativa educativa (denuncias del público, de la Agencia y del Mineduc o de oficio).

16 Para el desarrollo del presente apartado se hizo uso de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, aprobada en mayo de 2011, Chile.

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• Mantener registro de reclamos e imponer sanciones pecuniarias a las denuncias sin fundamento.• Imponer sanciones para lo cual existe un procedimiento. Las sanciones dependen de la gravedad de los hechos y pueden ser: amonestación por escrito; multas según gravedad de la infracción de UF 1 a UF100017, privación temporal de la subvención, total o parcial y por un máximo de 12 meses; privación definitiva de la subvención; inhabilitación temporal o perpetua para ser sostenedor; revocación del reconocimiento oficial del Estado.• Apelación de las sanciones ante la Corte de Apelaciones.• Nombramiento administrador provisional de un establecimiento hasta el término del año escolar para asegurar el normal funcionamiento, en los siguientes casos: 4 años en Desempeño Insuficiente; ausencia injustificada del sostenedor que ponga en riesgo la continuidad del año escolar; por razones imputables al sostenedor se haga imposible seguir prestando el servicio educativo (embargos u otros); atraso reiterado en pago de remuneraciones y cotizaciones, etc.

3.1.10 Funciones de la Supervisión escolar

La supervisión educativa tiene como función primordial aplicar normas, instrumentos, procesos y procedimientos en los niveles y modalidades del sistema educativo para controlar, vigilar, garantizar y evaluar la gestión en las zonas educativas, distritos escolares, sector escolar y planteles que conlleve al supervisor al cumplimiento de la acción supervisora. Además, la supervisión escolar se encarga de suministrar sugerencias y ayudas constructivas con el propósito de orientar el trabajo administrativo en las instituciones, estableciendo unidades de esfuerzos en las escuelas que ayude al docente a subsanar debilidades, ejerciendo un liderazgo de carácter democrático y participativo.

17 Unidad de Fomento (UF).



El propósito de la supervisión escolar, en palabras de Salcedo (2002) consiste en establecer una unidad de esfuerzos entre las escuelas, a fin de que, en todas ellas, la tarea educativa se desarrolle de la mejor manera posible. La acción supervisora permitirá el cumplimiento de los fines establecidos en la normativa legal vigente del Ministerio de Educación.

La complejidad de la gestión supervisora en la escuela básica media diversificada, requiere de una persona que dirija con capacidad gerencial con manejo eficaz de los procesos supervisores, organizativos, curriculares, así como lo relacionado a la planificación y demás procesos de las unidades educativas.

En efecto, la gestión supervisora es una responsabilidad básica en el sector educativo, pues la educación es la parte más sensible de todo el proceso social de crecimiento horizontal y vertical. Percibido desde ese punto de vista, sea cual sea el tipo de gestión presente, establecida o preferencial, ella se orientará por los principios de:

a) Planificación (b) Organización (c) Dirección (d) Coordinación (e) Supervisión, (f) Control y (g) Evaluación. En correspondencia con lo estipulado por el manual del Supervisor, Director y Docente elaborado por López (1996; 2000), la gestión supervisora requiere tener conocimientos sobre el manejo de: recursos humanos, financieros y técnicos.

No obstante, Salcedo (2002) considera que la gestión supervisora es un proceso que contempla la producción, adquisición, mantenimiento, promoción, control y unificación de recursos tanto humanos como materiales, durante el cual, los organiza formal e informalmente y los pone a funcionar dentro del sistema educativo para que se cumplan los objetivos educacionales. Es relevante, al respecto, como la pedagogía, la investigación psicológica y sociológica han evolucionado claramente hacia una gestión supervisora con base en un desempeño líder, técnico y ejecutivo como eje triangulado para el buen funcionamiento de la institución educativa.

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En este sentido, Álvarez (2002), aboga claramente por esta trilogía en la figura del supervisor escolar, afirmando, “hay que apostar por una gestión supervisora de carácter global capaz de responsabilizarse por el éxito o el fracaso de la gestión académico-administrativo, en caso contrario, se debe estar consciente que todo está en sus manos”.

Los supervisores docentes deben ser docentes especializados y entrenados, con tareas muy específicas, que formen parte del cuerpo directivo en el nivel respectivo o en la institución docente. De tal manera que, entendida así la función puedan desempeñar la tarea a cualquier nivel y especialmente manteniéndose en permanente contacto con los maestros o profesores. La supervisión debe ser a su vez creadora, dispuesta a estimular al docente a innovar, creando nuevos métodos, reformulando planes y programas y elaborando nuevos materiales. Para la cual será necesario que el supervisor también tenga una mentalidad creadora, evitando caer en la rutina y en la improvisación.

Por otro lado Mosley y otros (2005) refieren que entre las funciones del supervisor son también la “selección de metas y de cursos futuros de acción. Incluye también la toma de decisiones idóneas para lograr los resultados deseados” (p.9). Por tanto, un supervisor en sus funciones debe programar su trabajo estableciendo prioridades, dirigir o delegar funciones procurando estas sean claras específicas y completas, controlar y evaluar constantemente para detectar en qué grado se están obteniendo los objetivos que se han planteado, en tal caso tomar medidas correctivas para que subsanen todos los problemas y desarrollar sus propias aptitudes y habilidades constantemente, así como estimular a los docentes y directivos a desarrollar también dichas destrezas. Oca I. (2011)

3.1.11 Diversos Conceptos de supervisión:

“La supervisión es un servicio de orientación y asesoría técnica en la cual la verificación y la evaluación son acciones complementarias



que permiten recoger información sobre la problemática que deberá ser superada a través de acciones de asesoramiento, tan pronto sean detectadas.” (Alvarado, D.)

“El servicio de supervisión educativa está destinado al mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación mediante el asesoramiento, la promoción y la evaluación del proceso educativo y de su administración. Se ofrece en forma permanente y organizada conformando un sistema” (Ministerio de Educación de Venezuela)“El servicio de supervisión educativa está destinado al mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educación, mediante el asesoramiento, la promoción y la evaluación del proceso educativo y de su administración”. (Ministerio de Educación de Venezuela)

3.1.12 Supervisor educativo

Es la persona responsable de dirigir el trabajo del equipo y para realizar su trabajo es indispensable que tenga una excelente relación de trabajo, esto implica respeto, cordialidad, comprensión y principalmente autoridad, de tal forma que estimule al equipo para que cumpla correctamente con las obligaciones.

Por consiguiente, debe dar ejemplo de rigurosidad en el estricto cumplimiento de sus propias tareas. Es el ejemplo a seguir, es quien debe marcar la pauta en cumplimiento, responsabilidad, disciplina. El supervisor es el garante del cumplimiento de las políticas educativas y de la ejecución de sus estrategias, ocupa un puesto clave, si se quiere esencial en el proceso, de allí que tal como plantean, Reuter y Conde (1988) es una necesidad fundamental conformar un sistema de supervisión nacional que responda a las exigencias planteadas, respecto a las políticas educativas.

La claridad, seguridad y discreción en el manejo de las situaciones difíciles son la garantía de una solución justa y acertada de los problemas. El Supervisor tratará de resolver de una manera acertada estas situaciones y consultar permanentemente con sus superiores.

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En el trabajo de campo el supervisor educativo debe estar atento para resolver oportunamente las situaciones difíciles que se presenten. Oca I. (2011)

En conclusión, para el subíndice que nos ocupa, apoyamos la idea del monitoreo, indicadores de insumo, proceso y producto, (Ministerio de Educación de Perú), como la alternativa a seguir, mezclando algunas funciones de fiscalización, indicadores de resultado e impacto, (Ministerio de Educación de Perú), que representen la parte menor de su actividad, pero que por algún tiempo serán necesarias en la medida que el desempeño, se fortalece como una filosofía de vida en los docentes y un sentido de logro como país. Tal vez en el plazo medio la parte de fiscalización desaparezca como tal y sólo en algunos aspectos de seguimiento el supervisor seguirá ejerciendo control.



CAPÍTULO IVSISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD

INTEGRAL EDUCATIVA (CALED) ÁREA SUSTANTIVA

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Capítulo IV Sistema de Gestión de Calidad Integral Educativa (CALED) Área Sustantiva



4.1. Características de un Modelo educativo

4.1.1 Antecedentes del sistema educativo en México18

El sistema educativo mexicano, tiene un origen profundamente complejo, desde los antecedentes prehispánicos. Para los pueblos mesoamericanos era claro que toda su población debía recibir un mínimo de instrucción, dejando los estudios más avanzados y especializados a los sectores sociales encargados de gobernar.

Durante la colonia, el sistema de educación de los pobladores de la Nueva España, distinguía distintos tipos de educación: La evangelizadora; la de Artes y oficios; Seminarios; universitaria; femenina. Fueron finalmente los Jesuitas los que obtuvieron el mayor poder político e ideológico en el periodo colonial y post colonial.

En el periodo post independentista, el sistema educativo no cambió significativamente. El primer cambio radical que sufrió el sistema educativo del México independiente se consolidó hasta 1867 cuando se promulgó la Ley Orgánica de Instrucción Pública, durante los inicios del gobierno de Benito Juárez. Se otorgó el carácter de gratuidad y obligatoriedad a la educación primaria.

Durante el Porfiriato, el sistema educativo mexicano sufrió los embates de un gobierno centralista, el cual restaba capacidad de desarrollo a las instituciones educativas estatales por falta de financiamiento y la ausencia de una política nacional que fomentara el crecimiento y consolidación de un sistema auténticamente nacional.

Durante la gestión de Joaquín Baranda como Ministro de Justicia e Instrucción Pública (1882) se logró consolidar un proyecto “nacional”, destacando la Escuela Normal Nacional que desde sus inicios tuvo la facultad exclusiva de otorgar títulos para la enseñanza.

18 Para efectos de este apartado lo expuesto se basa en la investigación que realizó Edgar A. Medina Torres “El Sistema Educativo Mexicano” 2007.

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Con la llegada de Justo Sierra a la Subsecretaria de Instrucción Pública se crea la Secretaria de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1905 y la Universidad Nacional en 1910. El sistema de educación nacional sufrió un nuevo periodo de estancamiento, pues se dejó de lado la educación básica y se privilegió a la educación universitaria.

Durante el gobierno de Porfirio Díaz, las poblaciones urbanas y semiurbanas fueron las principales beneficiadas por el sistema de educación básica mediante la instalación de nuevos planteles en las principales ciudades, dejando completamente olvidado a los habitantes del campo. En este periodo se hizo evidente el desproporcional apoyo otorgado a la educación universitaria dejando nuevamente de lado el sistema básico.

Durante el movimiento de revolución la educación en el país sufrió un escaso desarrollo como proyecto nacional y el impulso institucional vino principalmente de parte de los gobiernos estatales; sin embargo en 1917 se dio un paso importante en la consolidación del sistema educativo mexicano otorgando el grado constitucional al precepto laico, gratuito y obligatorio de la educación.

Con la creación de la Secretaria de Educación Pública (SEP) José Vasconcelos pretendió unificar criterios de educación. Durante este periodo se establecieron bibliotecas comunitarias y escuelas rurales, se editaron libros de texto gratuitos, se otorgaron desayunos gratuitos y se impulsaron programas de alfabetización de la población y la consolidación de la Universidad Nacional.

Durante el sexenio de Lázaro Cárdenas, se crea el Instituto Politécnico Nacional, en el mismo gobierno se obligó a las escuelas particulares, mediante modificaciones constitucionales a seguir los programas educativos de la SEP. En este mismo periodo, se impulsó a la educación a todos niveles ampliando la oferta educativa a todos los sectores de la población. De igual forma se dio un fuerte impulso al sistema educativo rural e indígena.



Históricamente han existido diversas situaciones políticas, ideológicas, sociales, culturales, militares y financieras que han dificultado el establecimiento de un sistema educativo auténticamente nacional y hoy en día contamos con uno de los sistemas educativos más debilitados en la historia moderna. (Medina E. 2007)

De estas breves reseñas podemos deducir que a lo largo de cientos de años más que un modelo educativo propiamente dicho, lo que caracterizó a la educación en México fue la política educativa de la época acorde al momento de desarrollo histórico y social, siendo hasta los años 80´s cuando se inicia de forma aislada e incipiente la adopción de verdaderos modelos educativos conforme a las teorías de aprendizaje y particularmente en el ámbito de la educación superior.

4.1.2 Modelo Educativo

Las condiciones actuales sociales, económicas, políticas y el entorno internacional que nos impacta, hacen evidente la existencia de nuevas realidades y la necesidad inaplazable de una cultura educativa diferente en nuestro país. Algunos de los aspectos distintivos del nuevo escenario nacional e internacional, relacionados con la educación son:

La globalización y su incidencia en todos los aspectos.

La rapidez con la que se genera el conocimiento científico y tecnológico.

El interés y acciones del gobierno en llevar a cabo una Reforma Educativa.

La creciente participación social responsable en las cuestiones públicas.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

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La multiculturalidad.

La tendencia en el cambio del trabajo individual al trabajo cooperativo.

La sustitución del paradigma de enseñanza al de aprendizaje.

La creciente adopción de un enfoque de Gestión de la Calidad.

Lo señalado justifica razonadamente la necesidad de establecer un nuevo modelo pedagógico que garantice a los niños y jóvenes, así como a la sociedad, la impartición y recepción de una educación básica de calidad, que el estado procure como uno de los pilares de desarrollo más importantes.

Un modelo pedagógico, holístico, centrado en el alumno, que considere el aprendizaje significativo, colaborativo y fundamentado en competencias. Nuestra propuesta debe incluir todos estos aspectos y responder a las condiciones y necesidades actuales de la sociedad, que integre las recomendaciones que ha venido construyendo la UNESCO con relación a los principios que deben regir la función formativa de los establecimientos escolares de todos los niveles educativos. El uso intensivo de tecnologías de la información y comunicación (TIC´s); todo ello encuadrado en un sistema de gestión de la calidad, mismo que implica la implementación de parámetros de desempeño, difusión, medición de los resultados y ajustes.



Modelo Educativo


4.1.3 Educación Holística

Partimos de la hipótesis de un sistema interno de auto regulación y desarrollo educativo, en el que no sólo forma al individuo de manera integral, también debe estar acompañado de una mente abierta capaz de visionar el cosmos y la unión de este con el universo, aquí se vincula la complejidad donde el todo necesita de cada una de sus partes y estas del todo, es una relación abierta y unificadora no reductora, capaz de concebir el conocimiento, la persona y su entorno como un todo (Gallegos 2001).

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Aprendizaje holístico (a veces, educación holista) es una filosofía educacional y forma constructivista basada en la premisa de que toda persona encuentra su identidad, y el significado y sentido de su vida a través de nexos con la comunidad, el mundo natural y los valores humanos, tales como la compasión y la paz. Se trata de una educación integral que busca despertar una devoción intrínseca por la vida y pasión por el aprendizaje. (Wikipedia)

El holismo es aplicado en la educación concibiéndola como un sistema vivo, en constante aprendizaje y evolución partiendo de cuatro dimensiones: La ciencia, la sociedad, la ecología y la espiritualidad. Trata de desarrollar en las comunidades educativas los siguientes aprendizajes: Aprender a aprender; Aprender a hacer; Aprender a vivir juntos; Aprender a ser. (Quiroz A. 2007)

4.1.4 La educación centrada en el alumno

El maestro se descentra del proceso y centra en su lugar al alumno, dando como resultado que la mayoría de las actividades en el aula se orienten en la producción del aprendizaje, a través de una estrategia didáctica preponderantemente constructivista y que le permita vivir al alumno un contexto que destaque, capitalice y desarrolle sus propias experiencias.

En este modelo, existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir cultura. Existe la convicción de que el conocimiento se construye social y activamente, no se recibe pasivamente del ambiente (Díaz, 2002).



Aprendizaje centrado en el alumno

Alumno

Profesorresponsable

Enlaces web

Equipoasesor

Consultasen línea

Portafolios

Chat

Ejercicios deautoevaluación

Trabajoscolaborativos

Foros

4.1.5 Aprendizaje significativo

Carl Rogers (1983) con base en sus experiencias, del trabajo de otros facilitadores del aprendizaje y de las investigaciones importantes sobre el tema, expone los siguientes principios del aprendizaje, que a su parecer pretenden dar respuesta a las preguntas: ¿Cómo aprende una persona? ¿Cómo se puede facilitar el aprendizaje de cosas valiosas?

1. El ser humano tiene un deseo natural por aprender.

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2. El aprendizaje significativo se logra cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos.

3. El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organización del auto concepto en la percepción de sí mismo es amenazador y existe tendencia a rechazarlo.

4. Los aprendizajes que amenazan el propio auto concepto se perciben y asimilan con mayor facilidad si las amenazas externas son reducidas.

5. Cuando no existe una amenaza al auto concepto del estudiante, la experiencia se percibe de otra manera y resulta más fácil el aprendizaje.

6. El aprendizaje significativo se logra principalmente mediante la práctica.

7. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en el proceso de aprendizaje.

8. El aprendizaje comprometido que incluye la totalidad de la persona su afectividad y su intelecto es el más perdurable y profundo.

9. La independencia, la creatividad y la confianza en sí mismo se facilitan si la autoevaluación y la autocrítica son las más significativas y la evaluación de los demás es relegada a segundo término.

10. Desde una consideración social, el aprendizaje más útil en el mundo moderno es el aprender a aprender, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar en uno mismo el proceso de cambio.



4.1.6 Facilitación del aprendizaje

1. El facilitador o maestro tiene la función de crear el ambiente o clima inicial para las experiencias del grupo o la clase.

2. El facilitador ayuda a identificar y clarificar las expectativas y propósitos individuales así como los objetivos más generales del grupo.

3. Confía en que el estudiante desea lograr las metas para él significativas, siendo ésta la fuerza motivacional de trasfondo en todo aprendizaje significativo.

4. Organiza y facilita a los alumnos el más amplio y variado conjunto de recursos que posibiliten su aprendizaje.

5. El facilitador se presenta a sí mismo como un recurso flexible para ser utilizado por el grupo.

6. Cuando responde a las expresiones e inquietudes del grupo, acepta actitudes de contenido intelectual o emocional y se esmera en darle a cada aspecto la importancia que le atribuyen el grupo o la persona.

7. Conforme se vaya estableciendo un clima de comprensión y libertad, el maestro se va encaminando a llegar a ser un miembro activo del grupo, expresando sus ideas solo como un individuo más.

8. La forma de relacionarse con el grupo es compartiendo sus vivencias y su intelecto sin tratar de imponerlos, sino presentándolos como un aporte más, que bien pueden ser aceptados o rechazados.

9. Durante las clases prestará especial atención a los componentes afectivos que se susciten en el grupo.

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10. En su función de facilitador del aprendizaje, el maestro es capaz de reconocer y aceptar sus propias limitaciones.

4.1.7 Aprendizaje Colaborativo

El aprendizaje colaborativo podría definirse como aquellas metodologías de aprendizaje que incentivan la colaboración entre individuos para conocer, compartir, y ampliar la información que cada uno tiene sobre un tema. Estos pueden ser o no apoyados con tecnología, así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo.

Responsabilidad de todos en el

avance

Durante todo el proceso,

autoevaluación

Trabajo en varios equipos,

internos o externos

Cooperación indispensble

Aceptar puntos de vista y debatir,

mediante la comunicación



Podemos mencionar varios aspectos importantes del aprendizaje colaborativo:

1. Cooperación entre los miembros del grupo.

2. Los alumnos trabajan en conjunto dentro y fuera del aula, y el método puede variar en cuanto a su organización desde poco estructurado por el docente, hasta muy estructurado, en lo que se conoce como aprendizaje cooperativo.

3. Ya sea que el método esté poco o muy estructurado, el conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que pueden relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje.

4.1.8 Aprendizaje activo y responsabilidad

Se basa en la experiencia directa y la interacción. Se establece una interdependencia que no debe ser competitiva.

1. Interdependencia positiva Los miembros del grupo se necesitan los unos a los otros y deben considerar aspectos como el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, etcétera. Todos los integrantes del grupo son responsables de hacer su parte del trabajo, pero además, deben dominar el todo.

El objetivo de fondo es cambiar los procesos basados en la memoria, de aprendizaje repetitivo y sin sentido, por un tipo de aprendizaje que le permita a los alumnos pasar de los niveles de dominio habituales de conocimiento, memorización y en el mejor de los casos niveles de comprensión, a otros que incluyan la aplicación, el análisis, la síntesis

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y hasta la emisión de juicios de valor (Bloom B.1956) respecto a los datos, conocimientos o informaciones adquiridas, con un ánimo crítico, de forma que la resolución de los problemas la logre de una mejor manera en términos de eficacia y eficiencia.

4.1.9 Aprendizaje Basado en Competencias (ABC)

La Reforma Educativa de Secundaria 2006, hace énfasis en el desarrollo de habilidades y competencias básicas en el estudiante para actuar de manera responsable consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad de la que forman parte, y que además participen activamente en la construcción de una sociedad más justa, más libre y democrática.

De acuerdo a lo anterior, el Plan de estudios 200619 establece un perfil de egreso del estudiante en el que se destaca “la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currículo a lo largo de toda la educación básica”. Para desarrollar ciudadanos con estas características se vuelve imprescindible establecer el enfoque de aprendizaje por competencias como el objetivo principal de la educación; entendiendo que una competencia incluye el saber hacer (habilidades), el saber (conocimiento) y la valoración de las consecuencias de su hacer (valores y actitudes).

El tema de competencias tiene diversos ámbitos que ponen en evidencia el concepto o la noción de competencia, como fuentes primordiales se identifica a Philippe Perrenoud. En el ámbito de la formación profesional se habla de competencia si la persona domina un grupo de situaciones complejas que poseen la misma estructura, moviliza y combina diversos recursos con ese fin: de desarrollar recursos e inventar soluciones, según sea necesario.

19 Secretaría de Educación Pública (2006); Plan de estudios, Educación básica. Secundaria.



En la educación se buscan desarrollar las competencias en el alumnado, dándoles las herramientas para que estos se desenvuelvan con mayor naturalidad en el mundo exterior, enfrentándolos a problemas reales. Sin embargo un conflicto evidente es encontrar la pertinencia entre las prácticas docentes y el currículo, para que dichas competencias funcionen, ya que desarrollar competencias toma tiempo tanto para asimilar los conocimientos como para capacitarse en su uso (Perrenoud, 1999). Bajo estas premisas se estableció la reforma integral en educación básica, sustentada en competencias y bajo conceptos de Perrenoud (Martínez, L. 2012).

El ABC, consiste en desarrollar las competencias genéricas o transversales (instrumentales, interpersonales y sistémicas) necesarias y las competencias específicas (propias de cada profesión) con el propósito de capacitar a la persona sobre los conocimientos científicos y técnicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente.

El ABC es un enfoque pedagógico asumido colectivamente y basado en la vinculación e interrelación de las materias que contribuyen específicamente aportando conocimientos científicos o técnicos y desarrollando competencias genéricas y específicas. En el que el estudiante es el verdadero motor de su aprendizaje, por lo que se necesita una dosis de auto motivación y control de su esfuerzo, y desarrollo de estrategias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al aprendizaje y a la reflexión sobre su aprendizaje. (Villa, A. 2007)

Llevar a cabo el aprendizaje basado en competencias supone adecuar los planes de estudio, las estructuras e infraestructuras, modificar el papel del profesorado, preparar a los estudiantes para un nuevo tipo de enseñanza-aprendizaje. (Villa, A. 2007)

4.1.10 Capacitación

¿Por qué Finlandia tiene la mejor educación del mundo?

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Para poder desarrollar adecuadamente las razones por las cuales Finlandia tiene el mejor modelo educativo del planeta nos centraremos en uno de sus cinco aspectos clave:

”La figura del profesor”, el método educativo, los centros educativos, la cultura educativa y la política en materia de educación.

4.1.10.1 La figura del profesor(a)

“Sin duda el aspecto más relevante del éxito educativo en Finlandia es la gran valoración que recibe la figura del profesor. Aun cuando su sueldo medio (tras 15 años de profesión), es de 37,455 dólares anuales (datos de 2010), no sea muy elevado (de hecho menor que otros países europeos, incluso menor que en España donde el sueldo en 2010 tras 15 años de experiencia laboral era de, 42,846 dólares, sin incluir los recortes sufridos desde 2010), el prestigio que posee en la sociedad finlandesa hace que dicha profesión sea una de las más solicitadas por los estudiantes.

Tal es la demanda de esta profesión que son admitidos en las facultades menos del 10% de los aspirantes, lo que implica que para el acceso se requiera una nota elevada y una prueba de selección. Para ser maestro se necesita una calificación de más de un 9 sobre 10 en sus promedios de bachillerato… y se requiere además una gran dosis de sensibilidad social (se valora su participación en actividades sociales, voluntariado…). Cada universidad escoge después a sus aspirantes a profesores con una entrevista para valorar su capacidad de comunicación y de empatía, un resumen de la lectura de un libro, una explicación de un tema ante una clase, una demostración de aptitudes artísticas, una prueba de matemáticas y otra de aptitudes tecnológicas” (Torrent 2012).

“La carrera de magisterio tiene una duración de cinco años (en España son tres), pues se le exige a todo maestro que además de los tres años de licenciatura se cursen obligatoriamente dos años de un máster de especialización. La formación es muy exigente ya



que el objetivo de la misma es preparar a los universitarios para que se conviertan, más que en profesores, en expertos en educación. Al final de la carrera los alumnos más brillantes suelen dedicarse a la enseñanza infantil, a la que se considera la etapa decisiva para que el resto del proceso educativo sea bueno”. (United Explanations, 2010)

“Los profesores no solo enseñan materias en los colegios. En muchos pueblos finlandeses a menudo la gente visita a sus profesores para pedirles consejo sobre todo tipo de asuntos. La comunidad confía en los profesores porque saben que han sido muy bien preparados ya que los alumnos con mejores resultados son los únicos que pueden acceder a la docencia”. (United Explanations, 2010)

4.1.11 Tendencias en la capacitación docente en América Latina

“Dado que lograr una capacitación docente exitosa es altamente sensible a contextos individuales, se vuelve difícil encontrar fórmulas perennes. Sin embargo, existen seis tendencias en innovaciones de capacitación docente que han sido identificadas como denominadores comunes y principios operativos en ocho casos de estudios20 de buenas prácticas”. (Navarro y Verdisco, 2005), mismas que a continuación desarrollamos sucintamente.

20 Capacitación docente en el contexto del Programa de Capacitación Acelerada, un programa de iniciativa privada aplicado en los sistemas escolares de varios estados y municipalidades del Brasil (Oliveira, 1998).El Programa de Educación Continuada para Profesores (PFPD) desarrollado y manejado por el sistema escolar de Bogotá, Colombia (Chiappe and Zuluaga, 1998).Los microcentros para capacitación docente en escuelas rurales en Chile (Williamson, 1998).Capacitación docente en el contexto del Programa de Tecnología Educativa en Costa Rica, un esfuerzo conjunto entre la Fundación Omar Dengo y el Ministerio de Educación (Anfossi y Fonseca, 1999).El Centro Regional para la Educación Superior -ESTIPAC, en Jalisco, México (Limón, 1998).Los Centros Regionales para Profesores, instituciones post-secundarias que ofrecen un nuevo programa intensivo de capacitación docente en Uruguay (Castro, 1999).Capacitación docente en Fe y Alegría, una red privada, apoyada oficialmente, de escuelas católicas para niños pobres en Venezuela (Pérez Esclarín, 1998).El Programa de Capacitación Docente PLANCAD en Perú, bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación (Instituto Apoyo, 2000).

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4.1.11.1 Tendencia 1: Capacitación basada en el aula

La bibliografía disponible desde la década anterior, indica que los programas efectivos en servicio son aquellos que se centran en las necesidades prácticas de los docentes en el aula. La tendencia parece ser que la capacitación docente efectiva, anterior al servicio o durante el mismo, está basada en el aula. Existe una correlación directa: en cuanto más pronto entren en contacto los docentes estudiantes con situaciones de la vida real relacionadas con la práctica profesional, y en cuanto más prolongado sea este contacto, más efectiva será la capacitación.

4.1.11.2 Tendencia 2: Educación docente efectiva como educación continuada

Todos los casos estudiados tienden a desdibujar la distinción entre capacitación anterior al servicio y durante el mismo. La capacitación anterior al servicio, como se señaló antes, incluye cada vez más una temprana inmersión en la práctica en el aula; la capacitación durante el servicio, por su parte, está cada vez más conectada con instituciones académicas que van más allá de sus recintos para desarrollar una estrecha relación con las escuelas. Surgen así dos implicaciones prácticas de estas tendencias: La capacitación anterior al servicio tiende a ser más corta, eventos únicos y la capacitación durante el servicio tiende a ser más larga, un proceso continuó.

4.1.11.3 Tendencia 3: Capacitación en grupo y redes de trabajo La mayor parte de las innovaciones están organizadas en torno a grupos. Al ofrecer “amigos críticos” para examinar la enseñanza y reflexionar sobre ella, así como oportunidades de compartir experiencias relacionadas con los esfuerzos por desarrollar nuevas prácticas o estrategias, estos grupos (estructurados como redes profesor a profesor) se convierten en poderosas herramientas de aprendizaje. Por ejemplo, los Microcentros en Chile ofrecen a los



profesores rurales la oportunidad de intercambiar experiencias, asumir proyectos conjuntos, y aprender de otras maneras unos de otros. En el mismo sentido, en lugar de congregar profesores de diferentes escuelas, la capacitación ofrecida por el sistema “Fe y Alegría”21 inscribe grupos de profesores de la misma escuela.

4.1.11.4 Tendencia 4: Uso intensivo de apoyo pedagógico y supervisión

En muchos casos, los mecanismos de supervisión constituyen el núcleo del éxito del programa. Los supervisores desempeñan un papel activo en todos los ejercicios de capacitación y la supervisión, a su vez, se usa para ofrecer incentivos y retroalimentación. En la mayoría de los casos, los supervisores son antiguos profesores, requisito en los casos de Brasil, Chile y Venezuela. Los beneficios de esta organización son muchos: los profesores que se convierten en supervisores asumen sus tareas con conocimiento de primera mano del aula y de los retos cotidianos que enfrentan los profesores. En gran medida, pueden aproximarse a su trabajo como colegas y tutores, y no como burócratas gubernamentales u otros “intrusos”, con un conocimiento y experiencia limitados de las realidades de la profesión docente.

4.1.11.5 Tendencia 5: Integración de la capacitación dentro del marco más amplio de la reglamentación e incentivos de la carrera docente

Varias de las innovaciones reseñadas aquí incluyen actividades para reestructurar el papel de los incentivos en los programas de capacitación de los profesores. En algunos casos (por ejemplo, el Programa PFPD en Colombia), a los profesores sólo se les otorgan puntos después de haber completado un programa de capacitación de un año, cuyos contenidos y pertinencia hayan sido previamente

21 Estrategias pedagógicas desarrolladas en Venezuela, ex profeso para estratos definidos.

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aprobados22. El efecto perverso de un “sistema de puntaje”, mediante el cual los profesores terminan centrándose en la acumulación de certificados sin tener en cuenta la calidad o pertinencia de la capacitación recibida, se contrarresta así mediante la estricta regulación de la calidad y contenidos de la capacitación ofrecida.

4.1.11.6 Tendencia 6: La capacitación como respuesta a las prioridades sociales y educativas a nivel local

Varias de las innovaciones comparten el rasgo común de estar estrechamente vinculadas a sus contextos sociales y educativos. Los Microcentros en Chile, por ejemplo, fueron concebidos en un momento en el cual las escuelas urbanas estaban recibiendo un fuerte apoyo a través de canales que no eran apropiados para las escuelas rurales. El Programa CERP en Uruguay, para citar un ejemplo más, fue creado con el objetivo explícito de capacitar profesores de y en el interior del país (ver ANEP, 1999). El Programa de Aprendizaje Acelerado, por su parte, fue diseñado dentro del contexto de un proyecto más amplio dirigido a disminuir las altas tasas de repetición y su consecuencia directa, la abundancia de niños de edad superior en las escuelas brasileiras. El Programa ESTIPAC en México, está diseñado para satisfacer las necesidades de las escuelas y los profesores rurales.

Cada uno de los programas examinados parte del mismo punto: “una insatisfacción general con las prácticas predominantes en la capacitación docente”. Al responder a esta insatisfacción, cada programa combina varias tendencias en paquetes viables y efectivos.

Estos paquetes no sólo cubren buenas o nuevas ideas en este campo, sino que surgen como ideas con implicaciones concretas para la organización, manejo, pedagogía e impacto de los programas.

Vale la pena reiterar que no todas las tendencias son universalmente aceptadas. Como mínimo, sirven para resaltar el hecho de que no

22 La Reforma Educativa aprobada en febrero del presente año, para nuestro caso, prevé en su disposición normativa la obligación del Estado, a través de la SEP, de otorgar capacitación gratuita a la planta docente.



existen recetas rápidas y fáciles para la capacitación docente. El reto es obtener los ingredientes adecuados en cada receta. Se espera que las tendencias esbozadas aquí suministren una indicación acerca de cuáles pueden ser estos ingredientes. (Navarro y Verdisco 2005)

Estructura actual de la Formación Docente en México.

Con base en la investigación que la fundación SM23 patrocinó en 2010 y que dio a conocer en el tercer Seminario Internacional de Educación Integral; se presenta información del estudio que abarcó a todas las entidades federativas en el ámbito de la educación básica, la investigación incluyó los tres niveles, preescolar, primaria y secundaria, y el tamaño de la muestra fue de 248 escuelas y 2100 profesores en ejercicio24. Cabe hacer notar que la SEP no publica o no está disponible, información oficial e integral sobre estos rubros (profesores activos, comisionados, labores sindicales, incapacitados, etc.); para dimensionar la falta de datos fidedignos, basta el considerar que actualmente, marzo 2013, no se sabe o no se dice, cuantos profesores hay en el Sistema de Información Educativa Nacional.

23 SM editores, institución editorial para educación del nivel básico. 24 La investigación de referencia, otorga el proceso de investigación metodológica, inscrita en parámetros de validez científica.

Nivel de Estudios del Profesorado en México

Grado AcadémicoProfesor MaestroLicenciatura en EducaciónMaestría en EducaciónDoctorado en EducaciónLicenciatura incompleta de otras áreasLicenciatura terminada otras áreasMaestría otras áreasDoctorado otras áreas

Porcentaje18.88.5

46.28.30.32.7

10.61.90.1

Fuente: Elaboración propia, con base en la publicación “Emociones y Valores del Profesorado Mexicano de Educación Básica” (Aguilar A. y Martínez A. 2010).

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Como se puede apreciar la gran mayoría 73.5% del profesorado cuenta con estudios iguales o inferiores a una licenciatura relacionada con la educación y poco más del 15% del mismo tiene estudios ajenos, es decir su formación carece de un soporte didáctico.

Por otra parte, los profesores con estudios superiores, que son los que en principio impulsarían a un mejor desempeño tanto a colegas como a alumnos, apenas llegan al 8.6% incluyendo a graduados en Maestría y Doctorado en Educación, la transición natural del sistema propuesto es en un 80% con perfil orientado a nivel de Licenciatura en Educación y 20% con posgrado (Maestría y Doctorado) encuadrado en la Educación.

En cuanto a emociones y opiniones de los docentes en su qué hacer profesional, a un porcentaje relevante, 28.7% le gustaría que mejorara su salario. Un 20.7 % quisiera dedicarse a la docencia sin asumir una carga administrativa y un 41% opina que hay poco acuerdo para confiar en un colega de trabajo. Estas creencias explican como algunas de las principales razones, la conducta de los miles de profesores en los estados de Oaxaca, Chiapas y Guerrero, por citar algunos, en cuanto a paros múltiples y prolongados que realizan cada año, afectando a millones de alumnos, trastocando la convivencia social, dañando la economía local y regional, causando una pésima impresión internacional como país y en nuestra opinión realizando un robo de recursos a la nación, pues solo dejan sus paros de labores los días en que van a cobrar sus sueldos no devengados y al otro día regresan a seguir protestando por las causas más bizarras que se les venga a la mente. Adicionalmente utilizan la estrategia impune, de tomar las casetas de cobro en carreteras Federales, dañando al usuario en sus derechos, al pueblo en general y a los ingresos que legítimamente le corresponden a la Nación. (El Universal, junio 2012, Marzo 2013). Mención por separado es el cierre de calles, o el bloqueo a centros comerciales, que dañan a otros ciudadanos con los mismos derechos que ellos, y que éstos sí llevan a cabo tareas productivas (Informativo Oaxaca;



El Imparcial; Marzo 2013). El origen se encuentra en la ausencia de valores, una educación formal deficiente y falta de capacitación continua para entender la gravedad de sus actos así como las consecuencias que acarrean, eso sí sabedores siempre del anonimato en que operan y la impunidad de sus acciones. La paradoja de estas actitudes es que indefectiblemente logran la desvalorización de la profesión docente.

4.1.12 Perfilamiento en Calidad educativa del profesorado e instituciones docentes

Nuestra propuesta en este sentido se enfoca en reglamentar a partir de la Reforma Educativa tres grandes rubros; a) la aceptación e inclusión al sistema de los alumnos candidatos a profesor, b) la definición operativa y requisitos para las instituciones que imparten los estudios y c) la oportunidad para aprender y mejorar a los docentes actuales. Estos rubros serán evaluados metódica y consistentemente para garantizar su desempeño y alineación con los objetivos generales del sistema/modelo.

Una medida específica que proponemos es la legislación necesaria y su promulgación, con el objeto de que las carreras conducentes al Título de Educación Preescolar, Profesor, Maestro25, Lic. En Educación o similar, (es decir las profesiones relacionadas con educación básica) requieran un grado de licenciatura otorgado por una Universidad y por tanto deben considerarse como carreras universitarias.

En su mayoría quienes postulan a carreras de pedagogía son jóvenes egresados de la Educación Media que en ocasiones han aplicado alguna prueba de selección, misma que en muchos otros casos

25 La Dirección General de Acreditación, incorporación y Revalidación, dependiente de la SEP, en sus Normas Generales para la acreditación y certificación de Conocimientos Terminales correspondientes de tipo suprior, en su Norma 5, Fracción B, establece que el “grado de Maestría”, académicamente, es el otorgado por la realización de estudios que corresponden a un nivel de especialización, posterior a la obtención de “Título y cédula profesional”. Razón por la que establecemos, para efecto del proyecto en cuestión, una clara diferencia entre “profesor” y “Maestro”, por lo cual será “Profesor”, aquel profesionista de la educación que después de haber cursado, acreditado y registrado sus estudios de bachillerato , haya obtenido el “título y cédula profesional de Educación ” que amerite (nivel pre primaria, primaria y secundaria).

132


sólo es una formalidad sin trascendencia pues es aceptado. No hay una regulación de aplicación general en cuanto al puntaje mínimo requerido para entrar a una carrera universitaria. En la práctica, las universidades determinan los requisitos y puntajes mínimos requeridos para cada carrera en forma diversa, dependiendo de la naturaleza de la carrera y de la demanda que exista para ella.

Para el caso que nos ocupa, proponemos alinear el Sistema/ Modelo orientado hacia un Sistema de Gestión de Calidad Total en la Educación.

4.1.13 Indicadores de desempeño, Modelo de Gestión de Calidad Total26

El Sistema de Gestión de la Calidad Total (GECAL), en un contexto de calidad educativa (CE) parte de los siguientes principios normativos, mismos que serán gestionados a nivel de Regiones, Distritos27 y Unidades Operativas (escuelas) en 36028 grados, como sigue:

1. Establecer el compromiso de la dirección29, si la administración no se compromete, cualquier esfuerzo no tendrá la suficiente fuerza para tener éxito.

2. Formar el equipo para la mejora de calidad educativa; Es importante que exista una estructura dentro de la Unidad Operativa dedicada a coordinar y supervisar los esfuerzos del organismo en materia de mejora de CE.

3.Capacitar al personal en los conceptos de calidad educativa; Todo el

26 El sistema/modelo, en su apartado evaluatorio, parte de la familia de normas de calidad internacionales “ISO”. 27 Al referirnos a “Distritos” haremos alusión a todos los elementos que conforman el sistema /modelo; Regiones, Distritos, Unidades Operativas, profesores, alumnos, padres de familia, personal administrativo, Superintendente, Director.28 La evaluación en “360 grados” se refiere a una evaluación vertical y horizontal de todos los actores involucrados en la gestión de Educación de Calidad.29 La ISO 9001-2008, establece el compromiso de la Dirección, misma que para efecto de la presente disertación, descansará en la figura del Superintendente, quien asumirá liderazgo de la gestión del sistema/modelo, transversal y longitudinalmente.



personal debe estar bien enterado en el manejo de las herramientas para la aplicación de este enfoque y crear un lenguaje común en el organismo educativo (Unidad operativa, escuela).

4. Establecer mediciones de la CE.



CAPÍTULO VSISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD

TOTAL. (GECAL) ÁREA ADJETIVA SUSTANTIVA

136

Capítulo V Sistema de Gestión de Calidad Total. (GECAL) Área Adjetiva Sustantiva



5.1.1 Sistema de Gestión de Calidad Totalen Distritos Educativos Regionales (GECALDER)

“La experiencia, ha demostrado que los Sistemas de Gestión de Calidad, en su funcionamiento operativo, no funcionan sólo con su declaración estratégica, es condición fundamental, vivir y ejecutar consuetudinariamente la gestión de calidad, en la que dichas prácticas permitan generar procesos de mejora continua a través de agregar valor a la educación” En este contexto, realizamos una breve exposición sobre “Valor añadido en educación”, para dar paso a la implementación de GECAT. Miguel, de M. (2005) define conceptualmente “Calidad Educativa” desde el enfoque de la “Calidad como cambio (valor añadido)”, al referirse que “…una institución tiene más calidad en la medida que tiene una mayor incidencia sobre el cambio de conducta de los alumnos. Ello significa definir la calidad en términos de «valor añadido» (Mc Clain, et al., 1989). Las instituciones de mayor calidad son aquellas que tienen más impacto sobre los conocimientos de los alumnos, sobre la evolución de su personalidad y sobre el desarrollo de su carrera (Astin, 1980). La dificultad de esta definición radica en cómo aislar esta contribución de la acción que ejercen sobre el sujeto otras fuerzas sociales”.

La OCDE (2011) en su publicación titulada “La medición del aprendizaje de los alumnos: Mejores prácticas para evaluar el valor agregado de las escuelas”30 señala que la prosperidad de los países ahora se deriva, en gran medida, de su capital humano, y para alcanzar el éxito en un mundo cambiante, las personas necesitan desarrollar sus conocimientos y habilidades durante toda su vida, empezando por su paso por la educación primaria y secundaria. Los indicadores de valor agregado son una herramienta importante para

30“Esta publicación es producto del acuerdo de cooperación celebrado entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, que busca mejorar la calidad de la educación en México.”

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identificar buenas prácticas en el sistema educativo para lo cual el propósito central es diseñar, aplicar y mejorar sistemas basados en modelos de valor agregado.

Hay varias formas de hacer esto, pero la estrategia general ha sido dar información sobre la clase de resultados que se esperarían en el futuro si una escuela, por ejemplo, mejorase su valor agregado al nivel de escuelas con similares características (en términos de aprovechamiento previo promedio) que en ese momento tengan un valor agregado más alto. El análisis de datos de valor agregado permite a los maestros, directores y autoridades correspondientes sumergirse en los datos de estudiantes de bajo desempeño para comprender mejor sus trayectorias de aprendizaje un análisis de valor agregado genera un indicador del nivel escolar que, junto con otros indicadores, otorga un retrato informativo del funcionamiento escolar (OCDE, 2011). De hecho, como las estimaciones de valor agregado tienen una base empírica distinta de la mayoría de los demás indicadores, representan una contribución particularmente valiosa para la agenda de revisión del desempeño escolar.

Estimaciones de valor agregado tienen una base empírica distinta de la mayoría de los demás indicadores, representan una contribución particularmente valiosa para la agenda de revisión del desempeño escolar (OCDE, 2011). Así, la construcción de un “modelo de valor agregado” es el resultado de una investigación teórico metodológica profunda, que parta de la definición de un diseño de investigación científica, teórico empírica, que corresponda al perfil Educativo de las escuelas a evaluar en su contexto de desempeño específico, que permita obtener datos orientados a la construcción de indicadores clasificatorios de crecimiento y desarrollo educativo, en lo individual y colectivo31. En este orden de ideas nuestra propuesta parte del uso y aplicación, de instrumentos normativos probados internacionalmente en áreas económicamente productivas y educativas, y nos referimos a las normas ISO.

31 La construcción de un Modelo de Valor Agregado para México, será el esfuerzo a desarrollar en paralelo con la segunda etapa de investigación aplicada a nuestra propuesta empírica, es decir, aplicación de pruebas piloto



En la práctica educativa, partimos operacionalmente, de la instrumentación de normas de calidad internacionalmente probadas (normas ISO), en virtud de que sintetizan, filosofía, procesos y medición de resultados planeados en la calidad. Es de mencionar, que la producción intelectual de sistemas de calidad, que en su esencia, no plantean la certificación (modelo de las 5’s, empoderamiento, kaisen, inteligencia organizacional, etc.) entre otros, son modelos y técnicas que complementaran nuestra propuesta.

En este orden de ideas, nuestra propuesta para el Distrito Educativo (DE) contempla dos etapas para la implementación de un Sistema Educativo de Calidad (SEC); en la primera etapa, de implementación se propone instrumentar un Sistema de Gestión de Calidad Total Educativo (GECALTE) alineada a la ISO 9001-2008, que permita realizar gestiones de calidad educativa (no es el propósito la certificación en la norma); mientras que para la segunda etapa, el sistema será orientado hacia la certificación; en este contexto, nuestra propuesta incorpora los principios filosóficos básicos emanados de la ISO 9001-2008 mismos que desarrollamos en los siguientes principios, alineados a la operación y funcionamiento de los Distritos Educativos:

1. Establecer el compromiso de la Dirección (superintendente distrital y otros niveles jerárquicos superior hasta el central); Si la administración no se compromete, cualquier esfuerzo no tendrá la fuerza suficiente para tener éxito.

2. Formar el equipo para la mejora de calidad (comité de calidad); es importante que exista una estructura dentro de la Escuela dedicada a coordinar y supervisar los esfuerzos del Distrito Educativo en materia de mejora de calidad y fomentar procesos de mejora continua (ISO-9004;2005) en materia de mejora de calidad educativa.

3. Capacitar al personal docente y administrativo en los conceptos de calidad educativa; todo el personal debe estar bien capacitado en el manejo de las herramientas para la aplicación de este enfoque y crear un lenguaje común en la escuela (ISO-9000 2000).

140


4. Establecer mediciones de calidad educativa; con el objeto de prevenir y controlar el proceso, asegurando así el nivel de calidad educativa requerido.

5. Evaluar el costo de la calidad; sobre todo, medir los costos causados por el incumplimiento, las correcciones, y las deficiencias en los resultados obtenidos contra los. Programados.

6. Crear conciencia sobre la calidad educativa; es muy importante hacer una labor de difusión y de convencimiento de todo el personal hacia la nueva filosofía de calidad educativa.

7. Tomar acciones correctivas; impulsar permanentemente las medidas necesarias para asegurar el cumplimiento de los niveles de calidad establecidos.

8. Planear el día cero deficiencias en calidad educativa; Este suceso marca el compromiso de toda Escuela y Distrito Educativo con la nueva filosofía de calidad y con la incorporación de las prácticas de trabajo de los cuatros principios fundamentales orientados al perfeccionamiento del sistema/ modelo encuadrado al Sistema Educativo Nacional:

a. Análisis de valor educativo (incremento en parámetros de medición)b. Definición de valor (indicadores nacionales e internacionales de desempeño educativo)c. Flujo continuo (procesos de mejora)d. Enfoque centrado en el alumno

9. Festejar el día cero deficiencias en calidad educativa; es importante involucrar a toda la Escuela y Distrito Educativo en la celebración y reconocimiento por los logros alcanzados en cada una de las áreas o departamentos en función de las metas y los compromisos adquiridos.

10. Establecer metas; toda Escuela y Distrito Educativo debe estar



encaminada al logro de metas que permitan monitorear los avances y determinar si se va en la dirección correcta.

11. Eliminar las causas del error; la manera de llegar al logro de cero deficiencias, no es eliminando los errores, sino detectando y eliminando las causas de los errores eliminando la causas raíz.

12. Otorgar reconocimiento; los logros alcanzados en las diferentes áreas y o departamentos deben de ser estimulados y promovidos a través de mecanismos permanentes de reconocimientos. Se requiere reforzar las prácticas exitosas de la nueva cultura de calidad educativa.

13. Formar equipos de calidad (comités de calidad); tener una estructura para la mejora de calidad a todo lo largo y ancho de toda la Escuela y Distrito Educativo, a través de equipo de trabajo enfocado a la implementación de mejoras en todo.

14. Repetir todo el proceso; el último paso del proceso es volver a empezar; la calidad no debe de ser un programa en la Escuela y Distrito Educativo sino una forma de vida; valorar, identificar, evaluar y planear, implementar el sistema de calidad educativa.

Así, los trabajos previos, a la implementación de SGCTE, será condición básica la formulación del proceso de Planeación Estratégica, mismo que implica el establecimiento de una Misión, Visión, Valores, Objetivos, Metas, Políticas de calidad Educativa en todos sus diferentes niveles organizacionales.

El propósito básico del sistema de normalización de la Calidad Educativa es “aligerar” su implementación y operación, evitando procesos ineficaces, e ineficientes y burocráticos en su gestión, para lo cual su evaluación documental será monitoreada periódicamente32 en función del sistema mismo y de los resultados pronosticados en materia de la “calidad educativa” integral. 32 La periodicidad de evaluación será establecida en función a la norma ISO-19011:2005, articulada en los tres niveles de auditorías establecidas

142


5.1.2 Indicadores de desempeño de Calidad Educativa Con base a la literatura, hasta hoy consultada, no existe una definición conceptual ni operacional del término “Indicador” (Mondragón, A., s.f.) no obstante, podemos afirmar que se entiende como una “Herramientas para clarificar y definir, de forma más precisa, objetivos e impactos (...) son medidas verificables de cambio o resultado (...) diseñadas para contar con un estándar contra el cual evaluar, estimar o demostrar el progreso (...) con respecto a metas establecidas, facilitan el reparto de insumos, produciendo (...) productos y alcanzando objetivos” (Mondragón, A. s.f. pág. 2).

Mientras que los “Indicadores de desempeño docente” ”…es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad” (Mondragón, A. s.f. pág. 2). Así, en este contexto, dimensionamos en principio las “Definiciones conceptuales” de los constructos a evaluar, así como las “Definiciones operacionales” de medición, inscritas en proceso de Gestión de Calidad Total Educativa.



Matriz de constructos, variables, indicadorese índices de Desempeño del Sistema / Modelo Educativo

ConstructoEvaluación

docente (nuevos ingresos y capital humano actual)

Modelo Educativo

Modelo Administrativo

Consejo Educativo

Comité de apoyo

Superintendente

Comité de Calidad

Comité Distritaly Regional

Indicador70% a 100%

Monitoreo en prueba piloto33

Alineado a la normatividad de

auditoria

90% al 98%

90% al 98%

85% a 95%

95% al 98%

95% al 98%

VariableIngreso/

permanencia al sistema /modelo

Directrices del Modelo

Educativo

Eficacia y eficiencia operativa

(programación presupuestación)

Conformacióny operación

Conformacióny operación

Perfil, funciones y resultados obtenidos

Integración, Funcionamiento

integral

Integración, Funcionamiento

integral

Índice85% Distrital

Estándar en función de la prueba piloto

Detección de no conformidades conforme a la

norma

95% unidad operativa y

distrital

95% unidad operativa y

distrital

95% promedio Distrital



ObservaciónEl índice será en

promedio Distrital (mezcla; capital humano recién

ingreso y anterior)

El índice se evaluará longitudinalmente

Planeación de auditorías internas

externas


externas


externas

Actualización anual



Fuente: Elaboración propia, con base a la estructuración del Sistema propuesto y a la familia de normas ISO 9000.

33 El indicador será el resultado obtenido posterior a la implementación del modelo en prueba piloto, dicho indicador pudiera incluso ser negativo, en virtud del grado de avance en su aceptación integral. Así, estaremos en condiciones cuantitativas y cualitativas de establecer una medida estándar

144


“El ser humano es incorporado de manera vital y directa en el arte de lograr Calidad, en cuanto es parte de un proceso de auto-supervisión individual y directa” (Juran, 1945); el enfoque filosófico humanista de Juran, J. es piedra angular del proceso de evaluación individua, grupal de equipos, distritos, regiones y del sistema nacional.

En este apartado de nuestra propuesta, con relación a la Sistema de Gestión de Calidad Total Educativa (SGCTE) Área Adjetiva, radica en realizar “evaluación estadística” a partir del método de interpolación y pronósticos con valores ponderados, que permita su validación estadístico probabilística, a partir de la estimación de un conjunto de puntos dispersados con valores del modelo integral “correlación multivariada”, pretendiendo, con ello, mantener control del sistema corregir desviaciones y perfeccionar el cumplimiento de metas) desde lo individual, hasta el funcionamiento operativo del sistema en un sentido integral (SGCI) Área Sustantiva.

5.1.3 Procesos de Evaluación de Calidad Educativa

El proceso de evaluación de Calidad educativa, proponemos, sea en diferentes niveles; transversal y longitudinal, misma que considera constructos y variables endógenas (80%) y exógenas (20%), propias del sistema/modelo, con una visión de muy corto, corto, mediano y largo plazo (transexenal) visión holística. La transversalidad del proceso de evaluación individual, en cada nivel de la estructura organizacional, contempla tres etapas:



Criterio de evaluación

1 Evaluación de perfil y aptitudes

2 Evaluación de Éticay Valores institucionales

3 Evaluación de trabajo en equipo y liderazgo

4 Evaluación documental (acreditaciones)

5 Evaluación sistémica; Jefe directo y Superintendente

Resultad esperado(rango en puntos)

Alumo

85 % a 90 %

Docente

90% a 95%

Superintendente

95% a 98%

Consejos/Comités

98% a 100%

Fuente: Elaboración propia con base al Sistema propuesto; los resultados esperados, se explican por el grado de responsabilidad en el funcionamiento del sistema. la segunda y tercer etapa, serán el resultad de su funcionamiento empírico, medición longitudinal.

Se propone una rango de 70% a 100% de aceptabilidad (peso relativo ponderado).

Estimamos un indicador distrital de 85% en promedio integral (peso relativo ponderado).

“La consecución de la Calidad no se delega, sino que todos debemos ser protagonistas para alcanzarla. Deberá ser una filosofía que sostenga el comportamiento de todos en la empresa” educativa; Calidad Total (Crosby. 1985)34

5.1.4 Reportes e informes de Calidad Educativa

Los reportes e informes serán generados con base a la normatividad en Sistemas de Gestión de Calidad “ISO”, calendarizando la ejecución

34 La orientación de la cita de Crosby, hacia el terreno educativo es nuestra, misma que tiene por objetivo trasladar el éxito de la industria manufacturera a la empresa educativa nacional

Primera etapa

146


35 El examen, evaluación del desempeño operativo del sistema / modelo, está alineado a la norma ISO 19011/2002, en la que se describen los tres tipos de auditorías en Sistemas de Gestión de Calidad, para el caso, encuadradas en el terreno Educación con calidad.

de auditorías internas y externas (preventivas y correctivas) en un contexto de mejora continua, detección, corrección y eliminación de “no conformidades”, eliminación de la causa raíz.

Se pretende, con nuestra propuesta, eliminar la “Reportitís” e “Informitis” sin sentido y sin que la generación de información sea útil, reportes e información que agreguen valor al sistema, la generación de información se propone que sea territorial, es decir en sitio, en las escuelas, de las que, de igual forma se diseñaran indicadores que midan su eficacia y eficiencia operativa del sistema.

En este orden de ideas, y a partir de la definición de proceso y conclusión de la Planeación Estratégica Educativa Nacional; Misión, Visión, Valores, Objetivos, Metas, Políticas de calidad, entre otros, se diseñaran la Planeación Ejecutiva Educativa Nacional (Regiones y Distritos Educativos) niveles de gobierno en que se desarrollen Manuales de calidad, normas y procedimientos, de auditoria interna y externa, es decir de primer, segundo y tercer orden35, así como la implementación de una plataforma que de vida al sistema de seguimiento y control operativo. En esta fase del proceso de Planeación Operativa Nacionales Educativa, se desarrollaran los mecanismos de administrativo que genere procesos de mejora continua mismos que corresponden a cada etapa del proceso de Planeación, Organización, Dirección y Control del sistema / modelo Educativo de Calidad.



Matriz de reportes e informes inscritos en Sistema de Gestion de Calidad Total Educativa en México, 2013.

Planeación / Nivel Funcional y Operativo

Misión

Visión

Valores

Objetivos

Metas

Políticas de calidad

Manuales de calidad

Manuales de normasy procedimientos

Auditorias de primer orden

Auditorias de segundo orden

Auditoria de tercer orden

Reportes de auditoria

Informes de auditoria

Indicadores de calidad

Seguimiento de reportes e informes

Regiones Distritos Escuelas(Factor humano)

Fuente: Desarrollo propio.

Nuestro Modelo / Sistema ha sido concebido con una visión holística (visión sistemática y semántica), dicha naturaleza nos permite conceptualizarlo en un contexto de “auto regulación y desarrollo”, en un contexto de mejora continua, primera etapa, nuestro

148


propósito es definir el “nivel Educativo Nacional”, nivel alineado a una normatividad de Calidad en la Educación, orientada hacia la obtención de indicadores de Educación de Calidad en sus diferentes niveles fundacionales operativos.

5.1.5 Superintendente y otros niveles de Calidad Educativa

El proceso de supervisión implica la formación e implementación del equipo de auditoria interna fija y equipos de auditoria externa itinerantes, los equipos de auditoria se alinearan a la norma de calidad ISO 19011-2000 inscritos en el sistema /modelo de calidad educativa. En su momento se llevarán a cabo las revisiones de los procesos, de forma que se logre el aseguramiento de la Calidad Educativa con las secuencias de auditorías. Medir para mejorar; revisar para asegurar.

Matriz de auditorias primer, segundo y tercer orden.

Auditorias / Nivel Operativo Funcional

Primer orden

Segundo orden

Tercer orden

Regiones Distritos Escuelas Profesorados

Fuente: Elaboración propia.Los procesos de supervisión y administración control serán desarrollados con base a la norma ISO 19011-2005, en su etapa operativa funcional en el terreno sustantivo (Modelo Educativo)

Algunas funciones del superintendenteen materia de calidad educativa.

Dar capacitaciones de los diferentes Procedimientos y Normas emitidos por el Departamento de control de Calidad Educativa.

Garantizar que estén implementando las políticas de calidad definidas por las áreas respectivas.



Velar por la calidad de los diversos Procesos de Calidad Educativa.

Verificar que las actividades de su área se realicen de acuerdo a lo establecido, con el objetivo de evaluar el cumplimiento y el rendimiento de los analistas y del Supervisor.

Verificar el cumplimiento de las Buenas Prácticas docente de toda la Unidad Operativa, tanto a nivel de los alumnos como de los profesores.



VICONCLUSIONES

152

Conclusiones



Nuestra investigación, aún por su naturaleza documental, en esta primera etapa, propone un esquema específico, mismo que será validado estadísticamente bajo criterios científicamente aceptados, con una segunda fase (investigación de campo), que nos permita obtener datos duros, e indicadores que fundamenten nuestra posición teórica orientada al desarrollo en competencias laborales de los “profesores”, y de una “evaluación integral” del sistema/modelo propuesto36.

Ésta investigación, nos permite concluir, parcialmente, que debemos desarrollar un proceso dinámico de Planeación Estratégica, Ejecutiva y Operacional, en forma y fondo alineado a indicadores de medición internacional bajo un Sistema de Gestión de Calidad Total Educativa (SGCTE) con una visión holística que permita su auto regulación y desarrollo en todos y cada uno de sus niveles educativos, a partir de un perfil semántico y empírico propio para el contexto mexicano a partir de la implementación de Distritos Educativos.

Nuestra propuesta la estructuramos considerando como eje rector, normativo y operativo, al Estado Mexicano, así como por las estructuras funcionales, a las que denominamos “Distritos” y “Regiones”. Dichas estructuras operativas, proponemos sean conformadas por “Unidades de Operación” (centros escolares); que a su vez serán integradas por; A.- “Consejos Escolares” y B.- “Comités de Apoyo”, así como la figura de enlace sustantivo (Académico) y adjetivo (Administrativo) del “Superintendente” responsable del cumplimiento de las disposiciones normativas de “Control”. Los “Comités de Calidad” educativa, en nuestra visión funcional, son relevantes en el cumplimento de objetivos y metas integrales, particularmente del proceso de aprendizaje estudiantil.

En lo sustancial, sugerimos la implementación de un “Modelo Educativo” que ubica al “Alumno” como centro del proceso de aprendizaje, orientado a la obtención de resultados cuantitativos

36 La evaluación integral asigna un peso porcentual relevante, en su funcionamiento operativo, hacia el cuerpo docente, alumnos, consejo escolar, comité de apoyo administrativo y superintendente, sin que ello implique dejar de evaluar variables que emerjan en la dinámica educativa.

154

que coloque a México en planos internacionalmente competitivos en un plazo transexenal. Así, el “profesor” cumplirá con una función de facilitador en un paradigma compatible a las exigencias que demanda una Educación de Calidad, por lo que en nuestra visión, es orientarla con un sistema de Gestión de Calidad Total en la Educación, partiendo de la Tesis de que nada se puede mejorar si no es medido.

Cualquier cambio en el paradigma educativo, sólo se puede alcanzar si se involucra en el mismo a los padres de familia, tanto en la educación como en el manejo de los recursos necesarios para ello, participando de su implantación, avances, logros, reconocimientos, pero sobre todo del compromiso indispensable para llegar a obtener una educación de calidad para sus hijos y una mejora en el nivel educativo nacional con parámetros internacionales de competitividad.

El resumen del plan Nacional de Desarrollo 2013- 2018 que publica el Gobierno de la República, vía internet y en el que promueve la participación de la sociedad, mediante la consulta ciudadana en línea, en su sección “México con educación de calidad para todos” señala, Para mejorar la educación se necesita; y el 59% de los ciudadanos participantes contestaron: “Maestros, directores y supervisores mejor capacitados y evaluados” Nuestra propuesta es consistente con la postura social y va más allá al proponer soluciones específicas que mejoren la calidad educativa.

La Reforma Educativa (2013), tiene como punto de partida un diagnostico que requiere de medidas drásticas, garantizando la permanencia normativa en un horizonte de visión de largo plazo, no sexenal, que a lo largo de una o dos generaciones cambie la postura de los actores en el proceso de enseñanza y permita cumplir con los objetivos trazados por el Poder Ejecutivo en el Sistema Educativo Nacional, en el futuro de México, a través de los Distritos Educativos.

Conclusiones



VISIÓN EDUCATIVA

158

Visión Educativa



Visión Educativa

La propuesta de implementar los Distritos Educativos es por demás ambiciosa, y con un grado de dificultad amplio. Sí consideramos la inversión de recursos, capital, y sobre todo del compromiso de la sociedad. No obstante lo abstracto de nuestra apreciación, dicha implementación requerirá del compromiso de cada padre de familia, del compromiso de cada profesor, del compromiso de cada director y del compromiso de cada miembro del proceso educativo, así como del perfeccionamiento del Sistema Educativo Integral, Modelo Educativo, Sistema de Gestión de Calidad y Calidad Total, propuesto y el compromiso de actores que se sumen en esta dirección. Para hacer de esta nueva forma, la mejor forma para la vida estudiantil de los mexicanos. Los Alumnos Mexicanos.

Son los alumnos, los beneficiarios iniciales y finales de este proyecto. A ellos se les debe. Es un adeudo moral con todas las generaciones que han egresado del Sistema Educativo Nacional y que de no cambiar será un adeudo con las generaciones presentes y futuras. Para ellos un mejor presente y un mejor futuro educativo.

Debemos poder visualizar un México en el que sus Distritos Educativos fomenten la sana competencia académica. Donde superarse y mejorar las posibilidades del mañana, no sea un sueño, sino el ejercicio diario y colectivo de los miembros de los Comités, de los Miembros de los Consejos, de todos en nuestros Distritos Educativos locales y centros regionales. Que desde el día uno de su implementación, revistamos de prestigio la noble tarea de enseñar y que sea un orgullo profesional aspirar a Superintendente de nuestros Distritos Educativos.

Es nuestro deber compartir una noble visión donde los Distritos Educativos sean la base de verdaderos cambios en las escuelas. Donde sean la base de la transparencia y de la responsabilidad de las escuelas de cara a los alumnos y sus familias. La visión en la que todos participamos en nuestro proceso educativo.

160

En el futuro y para las siguientes etapas de los Distritos Educativos. Tenemos que pensar en profesores que sean la piedra angular de la creatividad y de las nuevas tendencias en la educación del país. En emprendedores educativos, que ven sus aspiraciones reflejadas en escuelas con modelos vanguardistas: Escuelas Charter. Profesionales y profesionistas de la educación que ven su vocación remunerada por un sistema centrado en los alumnos e incentive su desempeño integral. Emprendedores educativos que trazan su propio camino y redefinen las bases de la educación en México.

Quizás alumnos de los primeros Distritos Educativos, que con la inspiración y el prospecto de una carrera en la educación quieran fundar, crear y organizar nuevos modelos educativos con pertinencia a sus comunidades, utilizando las facultades de sus Distritos Educativos y sus Centros Regionales.

Es importante saber que en varios de los países de referencia del presente estudio, ya están en operación, innovadoras estructuras que proponen y promueven sistemas adaptados a la realidad de nuestro tiempo y al mundo global. Que promueven innovación y cambios en tiempo real y que permiten más inversión y crecimiento en educación.

El propio esquema de las Asociaciones Público Privadas (APP) podría en las siguientes etapas suministrar el capital humano necesario para una acometida de esta magnitud. Podría ser en infraestructura o a través de concesiones para las escuelas normales superiores como una opción de oferta.

El ejercicio de este plan, ofrece desarrollar diversas etapas y la apertura, posterior a la prueba piloto, de cada vez más Distritos Educativos. Esas etapas serán tan veloces como cada uno de los Distritos lo determinen. Como lo vayan ejecutando. Para eso estará el plan rector y la Secretaría de Educación Pública. Para facilitar este proceso. Para incluir a la Sociedad Civil. Para hacer cada vez más democrático el proceso educativo en México. Para hacerlo local y enfocarlo en sus beneficiarios: los estudiantes.

Visión Educativa



Lo más importante a resaltar es que esta es una iniciativa enfocada a aumentar la participación ciudadana y descentralizar el modelo educativo. Una iniciativa enfocada en los beneficiarios auténticos: que deben ser los estudiantes. Que su implementación nutra de opciones y oportunidades el sistema educativo, en particular a cada uno de sus Distritos Educativos.

En la realización de esta iniciativa, nos estamos jugando el futuro de México en el mundo global. Es la apuesta por la infraestructura intelectual y como afirma un amigo, “la educación es la infraestructura de la oportunidad”. Porque es la apuesta por el único recurso verdaderamente renovable: su gente. Por las generaciones que tengan más acceso y transparencia a oportunidades educativas que engrandezcan el porvenir de México.

Nuestra competitividad y los recursos sociales con los que habremos de competir en el futuro.

Es tiempo de que México invierta verdaderamente en su gente. Que lo haga a través de un sistema moderno y administrable. Una estructura eficiente y que sea transparente, que respete derechos de los trabajadores, pero sí se concentre en nuestros estudiantes. Que se concentre en la calidad y el valor de esos alumnos. Porque de esa calidad y valor serán los ciudadanos de México. Por eso es imperativo tener un sistema que permita democratizar la educación y adaptarla a la realidad de cada región, a cada ciudad, a cada Distrito Educativo.Vale la pena la apuesta por un sistema que permita que los resultados sean verdaderamente comparables entre los estudiantes de un Distrito Educativo en Comitán, Chiapas y los estudiantes del Distrito urbano de Monterrey, Nuevo León. Porque es nuestra, nuestra responsabilidad que se eduque mejor en México. Es responsabilidad de todos. De ello depende el lugar de México en el mundo de las generaciones globales.

Hay que cambiar la educación de México: un Distrito Educativo a la vez.

163

AGRADECIMIENTO

A mi amigo y compañero de muchas batallas en pro de la educación y esta que es una más, a Rafael Rubio Ocejo.

Y a nuestro invaluable apoyo José Anselmo Juárez Monter.



VIIBIBLIOGRAFÍA

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Nació en Guadalajara el 15 de Marzo de 1982, es egresado del Tecnológico de Monterrey y tiene estudios en la Escuela de Negocios, la Escuela de Leyes y la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, también en el Massachusetts Institute of Technology en Cambridge, Massachusetts y en el China Europe International Business School en Shanghái, China; entre otras Universidades. Ha emprendido diferentes iniciativas de negocios con un claro compromiso social. Es fundador de diferentes instituciones educativas en México y es miembro de sus Consejos Permanentes. Actualmente es miembro de Consejos de Administración para el National Hispanic Institute, Surescore y otras entidades educativas en Estados Unidos. Ha sido promotor de acuerdos y convenios internacionales en educación. Fue productor y locutor de “Imagen en la Educación” y es invitado especial de las cadenas Telemundo y Univisión, para temas educativos.

@GMGildardo

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