FUNCION DIRECTIVA OJOOOOOO

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- 4@XX!, Revista de Educacin, 2 (2000): 61-76. Universidad de Huelva

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Direccin escolar e innovacineducativa

Miguel Angel Santos GuerraUniversidad de Mlaga

En este artculo el autor reflexiona en torno a las caractersticas y las condicio-nes que debe tenerla direccin escolar para que el proyecto educativo que seest llevando a cabo resulte innovador

y sea un proceso dinmico y democr-tico. Resalta la importancia de la funcin directiva y manifiesta su valoracinsobre la influencia de la direccin en el buen funcionamiento de la institu-cin. Plantea cuestiones referidas a los directores escolares y que condicionanel proceso de implicacin en la transformacin de la escuela y, por ltimo,discute algunas de las dificultades que estn obstaculizando el ejercicio de ladireccin escolar como un proceso democrtico e innovador. Entre ellas des-taca el individualismo, la rutinizacin, la falta de tiempo, el desinters, laimpaciencia y la meritocracia.

In this article the author reflects on the features and conditions thatmust have the school direction to have an innovator, dynamic and democraticeducational project. The importance of the managing is thrown into reliefand a clear value is given to the influence that represents the direction ina good functioning of the institution. This article proposes questions aboutschool directors, and how these are conditioning the process of implication inthe transformation of school, and finally, it discusses some difficulties thatare hindering the work of school direction as a democratic and innovatorprocess. The author shows up individualism, routines, lack of time, disinteres-tedness, impatience and meritocracy.

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Universidad de Huelva 2009

X XIRevista de Educacin

All en tiempos muy remotos, un da de los ms calurosos del invierno eldirector de la escuela entr sorpresivamente al aula en que el grillo daba alos grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento dela exposicin en que les explicaba que la voz del grillo era la mejor y la msbella entre todas las voces, pues se produca mediante el adecuado frota=miento de las alas contra los costados, en tanto los pjaros cantaban tan malporque se empeaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el rganodel cuerpo menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos..Al escuchar aquello, el director, que era un grillo muy viejo y muy sabio,asinti varias veces con la cabeza y se retir, satisfecho de que en la escuelatodo siguiera como en sus tiempos (Monterroso, 1997).

Las palabras que utilizamos pueden servir para entendernos pero tambin para corns.fundirnos. Pueden liberarnos pero tambin oprimirnos. Digo esto porque el discurspedaggico est lleno de trampas semnticas que se ponen al servicio de intereses espreos. La innovacin por la innovacin no es un valor. Lo es si el cambio est aparejado:.a la racionalidad y, sobre todo, a la justicia. No se puede identificar cambio con mejora.No me apunto a un cambio en el que se beneficien los que estn ya muyfavorecidos porla historia, la cultura y la economa y que perjudique a los ms desfavorecidos. No defien-do una innovacin en la que solamente se mejoren aspectos irrelevantes de la realidady en la que permanezcan estancados los verdaderamente importantes.

Pongmonos de acuerdo previamente. A qu tipo de innovaciones nos estamos re-firiendo? Cmo las buscamos? Quines las ponen en marcha y por qu? Qu precioestamos dispuestos a pagar con el fin de alcanzarlas? En qu plazos se muestran losbeneficios? Son preguntas decisivas que debemos dilucidar antes de ponernos a buscardesenfrenadamente cambios y transformaciones indiscriminadas. No soy partidario delas innovaciones sin ton ni son.

Los mismos problemas semnticos se presentan al referirnos a la direccin escolar.Cuando formulamos el deseo de mejorar la direccin de las escuelas, nos estamosentendiendo? Compartimos el contenido profundo de los trminos? Si direccin escontrol, autoritarismo, fiscalizacin..., no. Si mejora .es acentuar las dimensiones jerr-quicas, impositivas, centralizadoras..., no. Entiendo la direccin como un proceso decoordinacin de las voluntades y de los esfuerzos. Como una fuerza capaz de que todosaporten lo mejor de s mismos. Como un modo de generar ilusin, iniciativa y autono-ma. Como un clima que hace posible que las plantas crezcan y florezcan. La palabraautoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer.

El director me gusta ms hablar de equipo directivo no es el que piensa. portodos, el que decide por todos y para todos, el que se responsabiliza de todo, el queestimula a todos los integrantes de la comunidad educativa. El director no es la personade la que siempre tienen que salir las iniciativas, sino la que hace que surjan con ms.facilidad, frecuencia y, sobre todo, con mas calado moral. Una direccin absorbente,centralizadora y autoritaria resulta desprofesionalizadora para los profesores. No lespermite pensar, ni actuar, ni crecer.

Existe el peligro de querer renovar las escuelas mejorando jerrquicamente la direc-cin. Es un error o, al menos, una limitacin. Puede haber un director que acte posi-tivamente con un claustro mal preparado, desmotivado, mal organizado, poco estable?Puede haber un ejercicio de la direccin adecuadamente encaminado a la mejora de la

62 accin educativa si se potencian las funciones pedaggicamente pobres de la direccin?


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Las tareas que realizan los directores definen su perfil profesional (Gimeno y otros,1995). Es deseable potenciar las tareas directivas encaminadas a la elaboracin, desa-rrollo y evaluacin de un proyecto ambicioso de escuela, de un proyecto innovador.

Si el equipo directivo concibe, impulsa y desarrollasiempre las innovaciones, cabe preguntarse:

a) Cmo las viven los profesores, los padres y los alum-nos? Como una orden, como una invitacin, como unasugerencia, como una peticin? Es fcil que, si las inicia

-tivas tienen carcter jerrquico, provoquen resistenciaso inhibiciones.

b) Qu suceder cuando no lo haga, cuando se inhibao no tenga la iniciativa y la conviccin necesarias paraimpulsar proyectos y experiencias? Es probable que losprofesores se queden cruzados de brazos esperando quese les haga una nueva invitacin.

c) Qu posibilidades existen de que los profesoresaprendan a formular preocupaciones, a sistematizar ini-ciativas, a el realizar propuestas de cambio? Llegar unmomento en el que se consideren incompetentes o indi-ferentes.

Quiero decir que hay formas de dirigir que aplastanla iniciativa, que provocan la indiferencia, que conducena la rutina. Unas veces porque la direccin lo quiere ha-cer todo. Otras porque no permite hacer nada.

El equipo directivo hade hacer posible lainnovacin en el mbi-to de la escuela enten-dida como unidad deplanificacin, acciny evaluacin. De estaforma, la prcticase convierte en unexcelente modo deformacin para losprofesionales.

El equipo directivo ha de hacer posible la innovacinen el mbito de la escuela entendida como unidad deplanificacin, accin y evaluacin. De esta forma, la prc-tica se convierte en un excelente modo de formacin paralos profesionales. La escuela aprende y se mejora a travs de la reflexin sistemticaque sus integrantes realizan sobre la prctica (Santos Guerra, 2000).

1.Transformaciones colegiadas

Me estoy refiriendo aqu a procesos de cambio que tengan un carcter institucional,una dimensin compartida por toda la comunidad. No porque otro tipo de cambios no

tenga inters sino porque aquellos tienen muchas dimensiones positivas.

a) Al afectar a toda la institucin, el cambio adquiere un calado y una trascendencia

ms grande. No tanto por la extensin del mismo cuanto por la concepcin que lo

inspira.

b) Requiere la participacin de toda la comunidad, de tal manera que la escuela se

concibe como unidad de cambio y de mejora. 63


XX1 41Revista de Educacin

c) El clima :institucional se convierte en un elemento de transformacin. Es-el origeiy el destino de la innovacin. Un buen clima propicia las innovaciones y, a^su vez, sCakmejoran el clima.

d) Se profundiza en la concepcin del currculum como un campo de experience:'compartida. La inquietud se extiende a todos y la reflexin se enriquece.

e) La escuela se convierte para todos en un ejemplo de actitud interrogativa, writprometida y transformadora. Cuando dice que hay que aprender, lo est rdostrandp;:con sus formas de actuacin.

Prefiero cambios menos ambiciosos que estn :ms .cpartidos a otros que tengan ms profundidad pero que esstn protagonizados por una o dos personas.

Este planteamiento requiere unas condiciones organiza-

La innovacin por la tivas determinadas (flexibilidad, colegialidad, racionalidad.;; slo la voluntad de mejorar la prctica. Si se pretend 'innovacin no es un hacer un proyecto colegiado es evidente que todos tienen,valor. Lo es si el cam - que participar en l. Para ello hacen faltan tiempos y espa-cios que canalicen el dilogo. Hacen falta estructrs-bio est aparejado a la permeables y flexibles.

racionalidad y, sobretodo, a la justicia. No

se puede identificar 2. Directivos y dinamizacioncambio con mejora. No democrtica

me apunto a un cambioen el que se beneficien

los que estn ya muy No basta con tener actitudes abiertas a la participacin:favorecidos por la his- Hacen falta, adems, estructuras formales de participacinpara que se desarrolle la democracia transformadora (San-noria, la cultura y la tos Guerra, 1999a). Los proyectos innovadores tienen queeconoma y que perju- partir de la iniciativa, del esfuerzo y de la colaboracin detodos los integrantes de la comunidad. La direccin de ladique a los ms escuela no est bien concebida cuando se la compara con

desfavorecidos , una locomotora que arrastra los vagones,. como una fuerzaque tira de todos. Ha de ser, ms bien, un factor que aglutinetodas las fuerzas en el sentido deseado.

Los directores pueden sentirse desconcertados ante lanaturaleza de sus intenciones, deseos y actitudes que .en-tran en conflicto con unas tradiciones autoritarias, unas es-

tructuras imperfectas y unas tareas que exigen una asimetra manifiesta. En un libro enel que cuento mi experiencia como director escolar (Santos Guerra, 1999b) planteo lasnumerosas contradicciones y los infinitos interrogantes que dimanan de la tarea educa-tiva institucional. El mismo ttulo rompe la unilateralidad del sentido de la accin`edu-cativa: Yo te educo, t me educas. Cmo cultivar la democracia en una institucinjerrquica? Cmo participar en las decisiones si ya estn tomadas las ms: importantes?64


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Cmo plantear la igualdad de los que jerrquicamente se presentan como desiguales?Cmo ensear al que todo lo sabe? Cmo liberar si se est manipulando?

La peculiar funcin de las escuelas y de la educacin en general hace que no valganpara ellas muchas de las consideraciones sobre la organizacin empresarial. Los finesque se persiguen en la accin de la autoridad educativa se contraponen frecuentementecon los que se buscan en la organizacin empresarial. La finalidad de la accin educati-va no es conseguir la sumisin o el simple rendimiento (el vocablo alude curiosamentea rendirse y a conseguir resultados) sino la liberacin de los individuos. Nada msalejado del ejercicio de la autoridad educativa que la bsqueda de la disciplina irracio-nal, de la sumisin externa y de la uniformidad de los comportamientos.

Es unnime el reconocimiento de la importancia de la funcin directiva. Profesiona-les, tericos y destinatarios de la actividad de la escuela manifiestan su valoracin so-bre la influencia de la direccin en el buen funcionamiento de la institucin.

El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensin de lamicropoltica de la escuela. Las responsabilidades legales del director lo sitan en unaposicin nica de autocracia admitida (Ball, 1989).

Ahora bien, la importancia no slo est en las funciones que se le encomiendan sinoen las condiciones en que las desarrolla. La enorme gama de factores contextuales quecondicionan, limitan o afectan al ejercicio de la direccin exige un estudio del marcoespecfico en que tiene lugar. La mayora de los estudios sobre la direccin tiene uncarcter prescriptivo y reglamentista. Hace falta una mayor reflexin sobre la dinmicasocial y poltica del trabajo del director/a escolar.

La credibilidad del director/a depende de su modo de encarnar el papel y no esttanto en las funciones legales cuanto en la forma de asumir un estilo de direccindemocrtica y participativa (Gairn, 1991).

Aqu el poder es concebido como un resultado, algo que se logra en y mediante unaejecucin, en y mediante la accin conjunta. El poder es disputado, no investido. Losdatos pueden estar cargados a favor del director, pero las circunstancias son grandesigualadoras, y la micropoltica es un proceso dinmico que depende de las habilidades,los recursos y las alianzas de los participantes. Tambin, en cierta medida, los profeso-res no slo son los actores conjuntos de la realizacin social de un estilo; son asimismoun pblico de ella (Ball, 1989).

El dilema fundamental que se le presenta a un director es el que enfrenta su obliga-cin de ejercer el control (dominio) con su inters en conseguir la participacin (inte-gracin) y la innovacin. La autonoma de los profesores /as no debe suponer, aunque aveces as se entiende, una limitacin a la coordinacin y a la participacin democrtica.

Los alumnos/as y los padres y las madres son parte fundamental de la comunidadeducativa. Los mecanismos de participacin formales no siempre resultan eficaces, no

siempre dan lugar a integracin efectiva de los miembros de la comunidad escolar. El

respeto a las normas democrticas es una condicin para conseguir que la democracia

exista. Pero no es suficiente. El recuento de los votos una vez celebrada la discusin y el

acatamiento de los resultados mayoritarios, no garantiza el espritu democrtico.

Lo que hace que una discusin sea democrtica no es que la mayora de los partici-

pantes estn de acuerdo en la decisin final, sino tambin en que todos hayan tenido la

oportunidad de participar libremente en ella (Clark, 1989). 65


XXIRevista de Educacin

La participacin democrtica de los miembros de la comunidad escolar no conssolamente en emitir opinin sobre los puntos problemticos sino en tomar parte activa;en la planificacin, la ejecucin, la evaluacin y el cambio en las escuelas. La,particip-clon no ha de ser un simulacro sino una realidad. Pedir opinin en los asuntos trivialscuando todas las decisiones sustanciales estn tomadas, es un engao y provoca_ ,desprecio y la lejana de los interesados.

Plantear a continuacin cinco cuestiones referidas a los directivos escolares y!qecondicionan el proceso de implicacin en la transformacin de la escuela.

2.1. Por qu (no) se presentan a la funcin directivaa?Parece extenderse la postura absentista ante las elecciones para ejercer la funcin

directiva. Este hecho no es casual. Obedece a motivos, a hechos, a interpretaciones.,,Resulta preocupante que una tarea que se define como importante e interesante no sea.demandada por los profesionales de la educacin. Algo falla en la misma institucin, 'enla tarea que realizan los directivos, en las condiciones en que las ejercen o en la prepa-racin de que disponen.

Quiero manifestarme aqu a favor de una conquista democrtica como es, a mi jui-cio, la eleccin de los directores por los consejos escolares. Ah no est, a mi modo dever, la causa del deterioro y de la minusvaloracin. El problema reside ms bien en lapobreza de las tareas a las que suelen dedicarse los directivos y en la escasa prepara-cin especfica de la que disponen.

Este tema nos remite al de la formacin. Pienso que debe existir una preparacin decarcter remoto o inmediato para todos/as los profesores/as (Antnez, 1991). Una pre-paracin que se centre en la adquisicin de conocimientos, actitudes y habilidadessobre la organizacin escolar, el proceso de aprendizaje, la comunicacin interpersonal,el trabajo en equipo, la solucin de conflictos, la toma de decisiones, la innovacineducativa, la evaluacin institucional... Y otro tipo de formacin consistente en el an-lisis riguroso de la prctica a travs de procesos de investigacin en la accin.

Todo ello depender del tipo de director que se pretenda tener. Si ha de ser unsimple ejecutor de las prescripciones externas, un aplicador de las decisiones exterio-res, se requerir para su formacin un modelo asentado en la racionalidad tcnica. Sermejor profesional en la medida que sea capaz de llevar a la prctica aquello que otros'han pensado. Ahora bien, si deseamos tener un profesional capaz de.diagnosticar porsmismo lo que sucede, de comprender lo que pasa y de tomar las decisiones colegiadaspertinentes,, ser necesario formar profesionales reflexivos a travs de la investigacinEl modelo deber asentarse en la racionalidad prctica (Schbn, 1992').

Las intenciones de los electores no siempre obedecen a motivos profundamente.edu-cativos: que no accedan otros a la direccin, que sean directivos /as las personas menos;exigentes, que se mantengan en el cargo los que ya han venido hacindolo por pura,inercia... Cuando existe desinters las corruptelas se instalan con fuerza: profesores queno se presentan a la eleccin y buscan el nombramiento subrepticio de la delegacin .deeducacin, se establecen turnos de un ao que dificultan una accin estable... No es unasolucin nica la incentivacin, ya que eso hara que accedieran a la direccin los .ms

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A 4ambiciosos, los ms avaros o los ms hbiles. Pero no los ms preocupados por la mejo-ra de la prctica educativa.

Las soluciones vienen por la mejora de los claustros y de las condiciones de trabajo.Es interesante y motivador coordinar a un claustro estimulado, inquieto y trabajador.Es imposible y frustrante pretender motivar a un claustro crispado, desinteresado yaptico.

2.2. De quin se (les) sienten?Los directivos pueden sentirse el brazo armado de la administracin para exigir a los

profesores/as el cumplimiento de sus deberes. Si as fuera, prestarn la mayor atencina las autoridades acadmicas, a ellas pretendern atender y satisfacer en mayor medi-da, de ellas desearn recibir instrucciones y sugerencias. Desde esta perspectiva, es fcilque predomine una prctica rutinaria, de cumplimiento de mnimos, de obsesin por lanorma. Desde esta concepcin es difcil que sea entendida la prctica como un campode experimentacin y de innovacin educativa.

Tambin los padres, las madres, el profesorado y el alumnado sentirn a los directi-vos como representantes suyos y coordinadores de su tarea o ms bien como los encar-gados de exigir responsabilidades en nombre de instancias superiores.

Una concepcin excesivamente jerrquica har que desde la direccin se paralicenpropuestas que proceden del profesorado si amenazan la legalidad o la normalidad.Una visin jerarquizada conducir a valorar las experiencias segn el grado de satisfac-cin que produzcan a la jerarqua inmediatamente superior.

Los mismos directivos debern interrogarse a s mismos sobre su situacin ideolgi-ca, poltica y psicolgica. No es que sean incompatibles las posiciones, pero s se puedenextremar los vnculos dando lugar a reacciones y a situaciones inevitablemente con-flictivas.

La visin que ellos tienen de s mismos est contrapuesta (y, a veces, es dependientede ella) con la que tienen los dems sobre ellos. Y cuando digo los dems me refierotanto a la jerarqua como a la comunidad. En efecto, la administracin puede desearque los directores sean su brazo armado en los centros, que sean meros gestores de lainstitucin y simples garantes del cumplimiento de la normativa.

2.3. A qu se dedican los directivos?Existen funciones pedaggicamente ricas y funciones pedaggicamente pobres en la

gestin de un centro escolar (Santos Guerra, 1994). Bastara comprobar a cul de ellasdedican ms tiempo los directivos para valorar la importancia de su actividad.

Son funciones pedaggicamente pobres aquellas que, an siendo necesarias,, no seconectan directamente con la calidad del proceso educativo, la mejora de las relacionesy los procesos de cambio:

Las burocrticas y de tramitacin de documentos. 67



Las relativas al bricolaje. Las de control y disciplina. Las de sustitucin de profesores/as.

Las de representacin institucional.

Son funciones pedaggicamente ricas aquellas que se encaminan directamente a laconsecucin de un buen clima, de una reflexin sistemtica, de una investigacin sobrela prctica y de un compromiso con la mejora:

La animacin de un proyecto educativo. La investigacin educativa. La creacin de un clima favorable. La coordinacin pedaggica. La estimulacin de iniciativas didcticas. La evaluacin interna del proceso. El perfeccionamiento del profesorado.

La dedicacin a tareas pedaggicamente ricas redunda no slo en la mejora de laprctica sino del desarrollo profesional del directivo. Esas tareas conllevan una recom-pensa ceida a la satisfaccin profesional.

Cuando se plantea la erosin de la funcin directiva sobre aqullos que la ejercen,no habr que pensar en el carcter demoledor de las tareas que llamo pedaggicamentepobres? Se puede suponer que tareas ms ricas resulten a la vez ms estimulantes, nosolamente por s mismas sino por sus resultados sobre la prctica.

Esta cuestin tiene que ver con la disponibilidad de tiempo v. por consiguiente. conla estructura organizativa. Hay directores que se esconden detrs de los papeles portemor a afrontar tareas ms comprometidas pedaggicamente, pero otros que estnverdaderamente ocultos (y a la vez felices) en una burocracia impuesta desde la admi-nistracin.

2.4. Cmo mejora la funcin directiva y lademocracia en las escuelas?

Explicar mi concepcin de la mejora de la funcin directiva valindome de la met-fora del tringulo. Un triangulo no existe si no tiene tres vrtices. No lo configuransolamente uno o dos. Llamo filosofa del triangulo equiltero. ,

a la disposicion de tresexigencias en lo que respecta a la estrategia de mejora, a los contenidos de la misma y alos requisitos que hacen posible esa estrategia.

2.4.1. Estrategia: investigacin, perfeccionamiento einnovacin

El primer tringulo al que me he referido tiene sus vrtices en la investigacin, elperfeccionamiento y la innovacin.

Para que se produzca una innovation de calidad es preciso que se pongan en mar-68 cha procesos de indagacin surgidos de la incertidumbre de sus profesionales. Una


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indagacin que los profesionales realizan, de forma colegiada, sobre sus propias prcti-cas. La investigacin de la que hablo exige la liberacin de la opinin de los protagonis-tas. Opinin que debe gozar de garantas de independencia para poder expresarse conclaridad. Los alumnos/as han de poder expresar su forma de pensar sin temor al chan-taje afectivo, a la represalia, a la desaprobacin de los profesores/as. Lo mismo ha dedecirse de los padres y madres.

De esa investigacin se derivar el perfeccionamiento de los profesionales a travsde la comprensin que producir sobre lo que realmentesucede en el centro. Es precisamente la comprensin de loque sucede lo que permite perfeccionar a los directivos.Ahora bien, no habr comprensin si los participantes nopueden expresar libre y democrticamente su opinin.

Esa comprensin dar lugar a las decisiones de cambiopertinentes. Pertinentes porque nacen del diagnstico ri-guroso y porque tienen sentido dentro del marco concre-to de la institucin.

2.4.2. Contenido: discurso, prctica,actitud

El segundo tringulo est formado por tres vrtices:discurso, prctica y actitud. En efecto, para que haya unamejora efectiva en la calidad del trabajo en las escuelas, espreciso modificar simultneamente el discurso (el lengua-je con el que se nombran las cosas), la prctica (los com-portamientos que se realizan) y las actitudes (la disposi-cin de las personas hacia la tarea y hacia los dems).

El dilema fundamentalque se le presenta a undirector es el que en-frenta su obligacin deejercer el control (do-minio) con su intersen conseguir la partici-pacin (integracin) yla innovacin.

Si slo se modifican los nombres, si slo cambia el dis-curso terico, si se modifican solamente las formas de ha-blar sobre la tarea, no existe un cambio real, no se produ-ce una mejora efectiva. No basta cambiar los nombres de las cosas para que estos cam-bien. Decir que se busca la participacin, hablar de estructura colegiada de gobierno,decir que los padres y madres son miembros con derecho a participar en la escuela, noes suficiente para que as sea.

Es preciso modificar tambin las actitudes. Aunque tampoco es suficiente. Porque sino cambian efectivamente las prcticas de poco servir que los profesionales estnconvencidos de que habra que hacer las cosas de otro modo. Declarar que es importan-te la participacin, pero no poner en marcha prcticas democrticas bajo la excusa, porejemplo, de que los alumnos/as no estn preparados para ello, impide que haya unamejora real.

Han de cambiar tambin las prcticas. Pero de nada sirve que stas se modifiquen silas actitudes siguen siendo las mismas. Puede existir un consejo escolar que exige la

presencia y participacin de los representantes de los estamentos que integran la co-

munidad escolar. Pero si el talante de los directivos/as sigue siendo autoritario serfcil utilizar las estructuras para mantener los viejos hbitos.


XXIRevista d Educacin

2.4.3. Requisitos: voluntad, conocimiento, condiciones ,,1Para innovar hace falta tener voluntad de hacerlo. Voluntad real, no unmro'rp

vaporoso deseo de mejorar las cosas. Cuando este vrtice del tringulo no existes,imposible que se forme el tringulo de la mejora a travs de. la innovacin; Quererintroducir la innovacin no significa que el equipo directivo tenga. que hacerlo todo Sttarea es la de hacer posible, la de generar condiciones, apoyar ideas, facilitar- mediosEl equipo directivo es aquella fuerza que hace posible la transformacin.

No basta querer. Hace falta un conocimiento especializado de la escuela y de Iprocesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan dentro de ella. Es una falaciapensar que la prctica profesional de la enseanza es inespecifica, es decir que norequiere un conocimiento especializado.

Tampoco basta con querer y saber. Es preciso poder hacer las experiencias con unmargen de autonoma suficiente, con unos medios adecuados y con una valoracinsocial y acadmica pertinentes.

2.5. Dnde trabajan?No podemos olvidar que las organizaciones educativas tienen una peculiar fisono-

ma. Tienen mucho que ver con otras organizaciones, pero tambin caractersticas quelas hacen singulares.

Los proyectos de innovacin no se conciben y se desarrollan sobre el papel sino eninstituciones que tienen una estructura y un funcionamiento determinados, en un mo-mento de su historia, en un contexto cultural preciso.

No se puede olvidar, por ejemplo que, en la escuela pblica, las plantillas se forman.por aluvin, no por criterios de aglutinacin pedaggica. Las prescripciones jerrquicas.son muy abundantes, de manera que casi todo est determinado en la vida de la escue-la. La balcanizacin del profesorado de la que atinadamente habla Hargreaves (1996)'es fortsima, de manera que no es fcil el funcionamiento de la escuela como un todo. La.balcanizacin es una tendencia a la formacin de grupos cerrados, con su propia cultu-ra, excluyentes de otros grupos. La inestabilidad de la plantilla es un factor de disgrega-.cin y de inmovilismo en el centro. Cmo se va a emprender un proyecto ambicioso yduradero si la mayora de los docentes va a dejar el centro dentro de unos, meses?

Cada escuela tiene, por otra parte, su tamao, su historia, su configuracin. Aunquetodas se parecen, cada una es diferente. No se puede ignorar eLcontexto si se quiereintroducir un proyecto de innovacin.

2.6. Cmo finalizan su fase de directivos?En numerosos cursos para directivos he realizado sondeos, a travs de diversos me-

dios, para conocer cmo evoluciona la actitud de los directivos que estn o han pasadopor el cargo. Las opiniones de los interesados son casi unnimes. Se produce:unprgre-sivo deterioro de la actitud ante la tarea.

Ese hecho indica que existen factores en el contexto organizativo que hacen indsea-ble el trnsito por ese camino. No es fcilmente explicable el fenmeno por la malla

70 disposicin, la escasa formacin o la dificultad de la tarea. No parece una explicacin

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A - 4Vplausible atribuir esa erosin al carcter pusilnime o especialmente vulnerable de los

que asumen el cargo.

Todo ello influye en la escasez de candidatos a los puestos directivos y en el difcilretorno a esos puestos de quienes antes han tenido la experiencia de desempearlos.

Las causas, como siempre en fenmenos complejos, son mltiples. Pero una de ellasradica en la naturaleza de las tareas a las que dedican su tiempo y sus esfuerzos.

3. El sentido de la iniciativa

Lo verdaderamente importante es que exista un clima en el que el florecimiento delas iniciativas sea fcil, no solamente posible. La iniciativa puede tener un sentido as-cendente, es decir puede venir de la comunidad, del profesorado, de las familias. En esecaso, la actitud de acogida, de apoyo y de congratulacin ha de ser plena por parte delequipo directivo. La iniciativa puede ser del equipo directivo y, en ese caso, habr queexplicar, proponer y no imponer el proyecto.

Cuando los proyectos se imponen es fcil que se produzcan reacciones negativas:

a) Rechazo global de la propuesta bajo las ms diversas argumentaciones: est malplanteada, no tiene importancia, no conduce a nada positivo, ya se intent sin xitootras veces... En algunas ocasiones, los argumentos se centran en la descalificacin delas personas que hacen la propuesta: destruyendo al que toma la iniciativa, se combateeficazmente la propuesta. Si se dice que quien hace la sugerencia tiene problemasafectivos, desea sobresalir, tiene obsesin por mandar, es una persona estpida.... depaso se dice que todo lo que propone es despreciable.

b) Indiferencia ante lo que no se considera algo propio y que, adems, exige unesfuerzo complementario. Esa indiferencia se concreta en falta de colaboracin y deapoyo.

c) Reticencia respecto al proceso y crticas contra los posibles resultados que se vana conseguir con todo el esfuerzo que se anuncia.

Resultan importantes las fases iniciales en las que se dialoga, se proyecta y se acuer-da. Parecen fases de inactividad pero, realmente, son decisivas para que el proyecto seafructfero. No hay nada ms estpido que lanzarse con la mayor eficacia en la direccinequivocada.

El dilogo y la negociacin inicial hacen que todos sientan el proyecto como propio,que todos se impliquen, que desaparezcan reticencias y prejuicios. Por otra parte, elproyecto se enriquece al recibir las opiniones de todos.

Estos procesos requieren una voluntad inequvoca de dilogo. El equipo directivotiene que dar muestras de apertura y de sinceridad. No se puede proponer una negocia-cin si, al fin y a la postre, no se va a aceptar ninguna rplica y ninguna iniciativa con-trarias. Hay que evitar las trampas en los procesos de negociacin. Por ejemplo: sometera debate lo intranscendente e imponer lo esencial, establecer una negociacin sin tiem-pos para realizarla adecuadamente, molestarse cuando no se apoyan las propuestasiniciales... 71


J 1XXIRevista de Educacin 1

4. El valor de la escritura

El proceso de innovacin es un largo camino que. nace de lavoluntad.de.reflexionydemejora, que pasa por un proyecto debatido y por un desarrollo de la iniciativa. Suele, en

el mejor de los casos, quedar ah. Quiero plantear aqu tres`pasos ms en ese camino de compromiso y exigencia:

Para que se produzcauna innovacin de

calidad es preciso quese pongan en marchaprocesos de indaga-cin surgidos de la

incertidumbre de susprofesionales. Unaindagacin que los

profesionales realizan,de forma colegiada,

sobre sus propiasprcticas.

a) La necesidad de plasmar por escrito todo el proyectode cambio. No slo por lo que respecta a los resultadossino tambin a los procesos. La escritura permite sistema-tizar el pensamiento errtico que tenemos sobre la educcin, exige rigor. Muchos profesores se sienten grafos. Tie-nen experiencia, desarrollan iniciativas, pero no se consi-deran capaces de explicarlas por escrito. Dejan esa tareapara los acadmicos. Otro motivo por el que nose escribe es.la falta de tiempos profesionales destinados a ese menester..

b) La conveniencia de difundir los informes con el finde que otros conozcan la iniciativa, sus procesos y sus re-sultados. Esta difusin permite compartir lo que se ha he-cho y que otros se vean estimulados por el ejemplo. Permi-te tambin que los autores reciban la retroalimentacin atravs de opiniones y de crticas.

c) La posibilidad de abrir plataformas de disensin :atravs del estudio de los informes que se han difundido. Sise multiplican las experiencias y se profundiza en: el anli-sis no slo se mejorar la comprensin sino que se estimu-lar el compromiso.

Esta propuesta demanda unas condiciones que la ha-gan no slo viable sino fcil y deseable. Quiero decir quehacen falta medios y razones. Si quienes se dedican a me-jorar la escuela salen perjudicados en el cmputo.

meritocrtico frente a los que acumulan papeles y ttulos, se estn poniendo zancadillasobstaculizadoras a la innovacin.

5. Algunas dificultades

Los centros han de ser escenarios de la participacin de todos los miembros de lacomunidad escolar. Y, en su escala, las aulas. No se puede aprender la democraciatransformadora solamente porque se hable de :ella. Es necesario practicarla. La demo-cracia exige correr riesgos, exige un ensayo largo, interminable. Por eso es tan frgil..

Ethos democrtico equivale a decir individuo moral, cultural, socialmente autno-mo. Sin esta personalidad democr tica la democracia declina. La -difusin hegemicade la personalidad democrtica es el nico fundamento de la democracia, su nica

72 posible garanta (Cortina, 1992).


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El ethos democrtico se adquiere solamente en el ejercicio de los derechos democr-ticos. Derecho a opinar, a decidir, a participar, a reunirse, en igualdad de condiciones.

Cuando hablo de igualdad derechos y de oportunidades me refiero no slo a losalumnos y profesores sino a hombres y mujeres, a ricos y pobres, a payos y gitanos enlas escuelas.

El acentuado sexismo instalado en el sistema educativo y en la prctica de muchasescuelas (Apple, 1989; Spender y Sarah, 1993; Santos Guerra y otros, 2000), exige unarevisin de las estructuras, las actitudes y los comportamientos.

5.1. IndividualismoLa cultura de los centros ha estado asentada sobre el individualismo. Es necesario

que avance hacia una cultura de la participacin y de la democracia (Santos Guerra,1992b). Cada profesor/a interviene en su aula y se preocupa de su perfeccionamiento,cada alumno/a se preocupa de su evaluacin. No se pueden impulsar innovacionesglobalizadoras si existe un individualismo exacerbado en las actitudes y en las estructu-ras organizativas de la escuela.

5.2. RutinizacinLa prctica educativa de los centros se perpeta de un ao para otro sin que se

someta a un anlisis estructural, sin que se canalicen las opiniones de todos los inte-grantes a travs de una reflexin rigurosa que permita mejorar la racionalidad y lajusticia de las prcticas que se realizan dentro de las escuelas.

5.3. TiempoLa prctica de la innovacin exige un tiempo mayor que el que se necesita cuando

existe un mecanismo rutinario basado en automatismos. Intercambiar opiniones, darcauce a la discusin, atender a las minoras, tener en cuenta la discrepancia, favorecerla decisin participada, etc. requiere un tiempo que no siempre se est dispuesto autilizar. Las prisas, la impaciencia, el dogmatismo, el miedo al fracaso, etc., recortan lostiempos destinados a la participacin y a la retroalimentacin de la comunicacin enlas innovaciones.

5.4. DesintersEl escepticismo, la falta de conviccin respecto al cambio efectivo, las malas expe-

riencias, la falta de limpieza en las reglas del juego, etc. alejan muchas veces a los alum-nos/as de la participacin. Entienden que las normas de la participacin estn trucadasy que solamente se produce un simulacro de democracia. Descubierta la trampa, deci-den no implicarse, no comprometerse en la dinmica de la decisin y de la participa

-cin.

5.5. ImpacienciaNo se improvisa el talante innovador, no surge repentinamente la participacin. Es

preciso un largo tiempo de prctica de entrenamiento. As lo reconocen Hanson y Ulrich 73



(1992): Aprender los mecanismos y las tcnicas de organizacin y gestionar las institu-

ciones de una democracia recientemente formada es un proceso que tiene lugar en eltiempo. La impaciencia lleva, a veces, a realizar anlisis precipitados y poco rigurosos

v a tomar decisiones arbitrarias.

5.6. MeritocraciaSi la forma fundamental de hacer mritos es asistir a cursos y congresos resulta

complicado dedicar tiempos y esfuerzos a realizar reflexin e innovacin en los centrosya que se considerar una forma de perder el tiempo. Si el perfeccionamiento secircunscribe a la acumulacin de certificaciones es difcil impulsar proyectos encami-nados a mejorar la escuela.

Las dificultades no deben impedir el avance. Es preciso interrogarse sobre la natura-leza democrtica de las estructuras docentes. Las aulas y los centros pueden convertirseen pequeas dictaduras en las que el conocimiento establecido, las reglas impuestas yla autoridad de los profesionales dejen sin voz, sin decisin y sin libertad a los estudian-tes.

La educacin no es una cuestin tcnica, aspticamente desprovista de compromisoy de valor. No existe esa pretendida neutralidad que se suele invocar para la escuela yla educacin.

Si algn mrito cabe a la tica que nos ocupa, es precisamente el de haber desentra-ado en los actos de habla y en el facturo de la argumentacin esa forma de racionali-dad que niega legitimidad a cualquier forma de dictadura individual, grupal, colecti-va y constituye la condicin de sentido de una democracia participativa (Cortina.1991).

El compromiso de los profesionales, de los estudiantes, de las familias y de la socie-dad en general es el de luchar por una escuela que pueda convertirse en un fermento dela participacin democrtica en la sociedad, porque ella misma la practica, la explora yla enriquece.

En el espejo de la escuela podran mirarse no slo quienes estn en ella sino todoslos que la contemplan. Todos veran reflejada en ella la imagen de su dignidad, la incues-tionable dignidad de cada ser humano. Lo deseable seria, pues, que ese espejo reflejaselos valores de la justicia, de la igualdad y de la participacin democrtica.

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Miguel ngel Santos Guerra es catedrtico de Didctica yOrganizacin Escolar de la Universidad de Mlaga.

Correo electrnico: [email protected]


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