Frigerio y Diker Una Etica en El Trabajo Con Niños y Adolescentes CORNÚ Laurence

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Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela, coordinadores. Una tica en el trabajocon nios y adolescentes: la habilitacin de la oportunidad. BuenosAires: Novedades Educativas, 2004.

Ficha bibliogrfica

Resumen:

Se brindan herramientas conceptuales para intervenir en lacomplejidad y diversidad de situaciones que transitan aquellos nios yjvenes que crecen enfrentando condiciones de pobreza, deestigmatizacin y de vulneracin de sus derechos. En este marco, seinterrogan ciertas prcticas naturalizadas, focalizando en el procesodiagnstico y en la necesidad de habilitar oportunidades desde el doblesentido que adquiere la ley.

Conceptos tales como educabilidad, igualdad de oportunidades yequidad son puestos en tensin y analizados a la luz de las situacionesreales que protagonizan quienes habitan una infancia des-realizada.



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Los sentidos de las nociones deprcticas y experiencias

Diker, Gabriela

Resumen:

El texto plantea la necesidad de buscar otros modos de hacer, deintervenir en la complejidad y diversidad de situaciones que transitanaquellos nios y jvenes que crecen enfrentando condiciones de pobreza,de estigmatizacin y de vulneracin de sus derechos.

En este sentido, la autora instala la necesidad de entender cules sonlas condiciones que abren la ocasin de una experiencia capaz deinterpelar aquellas prcticas que reproducen operaciones de clasificacinde los sujetos, as como tambin de sus efectos. As, propone abririnterrogantes toda vez que el proyecto de trabajo est orientado areconocer aquellas experiencias que habilitan oportunidades de pensar elmundo y de pensarse en el mundo de otro modo, con otros.

Desde esta lnea argumentativa, intervenir, desde el rol de profesionalimplica no slo diagnosticar, pronosticar, anticipar, sino fundamentalmente,habilitar la alteridad y dejarse interpelar por ella. En consecuencia, elexperto no ser quien dispone de estrategias y procedimientos probados,con resultados anticipables, sino, quien est dispuesto a sorprenderse, amanejarse en la incertidumbre de lo otro y a someter a juicio sus saberes.

Desde hace algn tiempo, los sujetos docentes que trabajan en el Cem seencuentran atravesando por la preocupacin de encontrar otros modos de"hacer", de intervenir en la complejidad y diversidad de situaciones por las quetransitan muchos chicos y chicas que crecen enfrentando da tras dacondiciones de pobreza, de desamparo, de violencia, de negacin de susderechos. Unos modos de "hacer" que se diferencien de los "haceres" quesuperponen carencia simblica a la pobreza material, desproteccin aldesamparo, violencia a la violencia. Unos modos de hacer que no recurran aetiquetas, que se sostengan en la imprevisibilidad de "lo otro", que se desarro-llen junto con los chicos y chicas que transitan las instituciones en las quetrabajan y no sobre ellos.

Esta bsqueda tiene dos itinerarios: uno que recorre los caminos de lasteoras, buscando conceptos capaces de saltar los lmites disciplinarios para iral encuentro de problemas que rebasan los horizontes delimitados por cadaorden discursivo. Y otro que se interna en el intrincado camino de las prcticasy las experiencias. Ambos itinerarios no son reductibles uno en el otro; por elcontrario, cada una de estas bsquedas presenta obstculos especficos.

En el caso de las teoras que se validan dentro de las fronteras disci-plinarias clsicas, el principal obstculo consiste en la necesidad de ubicarse ala vez dentro y fuera del campo que delimitan. Es necesario estar dentro parareconocer su dominio de objetos, sus mtodos, las proposiciones quesostienen como verdaderas, sus tcnicas e instrumentos. Dentro de los lmitesde la psiquiatra, la pediatra, la psicologa, la pedagoga, la sociologa, etc., esque se piensa en su positividad, es decir, como objetos externos que estn alldisponibles para ser capturados por las redes de visibilidad de las teoras, a losnios, nias y adolescentes. Y es dentro de estos lmites que algunos nios y



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nias, adolescentes y jvenes, se vuelven infancia o adolescencia, mientrasque otros se vuelven menores, delincuentes, marginales, excluidos,vulnerables, pobres. Es en el territorio de las disciplinas y sus teoras, donde laficcin cientfica decreta que algunos merecen habitar el tranquilizador ysimplificado mundo de los conceptos, y otros, el finamente reticulado mundo delas etiquetas.

A la vez, hace falta situarse fuera de las disciplinas y sus teoras parareconocer y someter a crtica estas operaciones de produccin y distribucin deobjetos, sujetos y normatividades, para reconocer su historicidad y su statuspoltico. Pero esto no puede hacerse desde la pura exterioridad del discursodisciplinar, dado que es en las coordenadas de estos discursos donde losobjetos son producidos y se hacen visibles y pensables como tales. De hecho,la sola identificacin de categoras como infancia, adolescencia, juventud nosreenva a un conjunto de horizontes disciplinares y a unos diagramas de poderen cuyo marco stas han sido histricamente construidas. Pero como sealaDeleuze, el afuera de las relaciones de saber y de poder "no es un limite petri-ficado, sino una materia cambiante animada de movimientos peristlticos, depliegues y plegamientos que constituyen un adentro: no otra cosa que el afuerasino exactamente el adentro del afuera". Es entonces all, en el "adentro delafuera", en los bordes, donde esta operacin de critica se localiza. Es en lasfronteras de las disciplinas donde pueden comenzar a correrse las lneas de lovisible, lo pensable, lo decible. Es all donde nuevos objetos y nuevos ho-rizontes conceptuales pueden ser construidos. Es en ese punto donde puedeaprehenderse tericamente lo que la experiencia, todava muda, ya reconoce:el des-borde. El desborde del dolor, del sufrimiento, de la impotencia de lospibes; pero tambin de las posibilidades, de las sospechas de la emergencia delo nuevo.

Y ste es el punto en el que las bsquedas de teoras sin disciplina,indisciplinadas de teoras, se entrecruzan con las prcticas y las experienciasde trabajo con chicos y chicas que transitan situaciones altamente complejas.

Para comenzar a deslindar el sentido que se le asignara provisoriamentea cada uno de estos trminos, se sostiene que en las prcticas (en sus escalaspoltica, institucional e interpersonal) predomina un acto de exteriorizacin, unhacer sobre el mundo y sobre los otros. Es en las prcticas (discursivas y nodiscursivas) donde se definen las posibilidades de utilizacin y apropiacin delos saberes, su puesta en juego. En la experiencia, en cambio, lo quepredomina es un acto de interiorizacin, de transformacin de uno mismo comoresultado de una prctica. Es decir la experiencia irrumpe en las prcticas,interrumpe su devenir y las pone en cuestin. Desde esta perspectiva, todaexperiencia es una prctica, pero no a la inversa.

Las experiencias sealan el otro itinerario de nuestras bsquedas. Por lotanto interesa entender cules son las condiciones que abren la ocasin de unaexperiencia capaz de interpelar es las prcticas y sus efectos.

Como puede verse, no se est trabajando sobre la experiencia en su sen-tido cientfico / instrumental. En efecto, se hace referencia a la experienciacomo experimento, como puesta a prueba de unas teoras Tampoco se hacereferencia a la experiencia como punto de partida sensorial de todoconocimiento, a la manera del empirismo. Sino que se hace referencia a laexperiencia en tanto "transformacin de s"; en palabras de Heiddegger, a eso



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"que nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba ynos transforma".

Este aspecto de la experiencia es lo que Foucault llam "la experiencianegativa", haciendo referencia a "aquellos aspectos de la existencia humanaque parecen desafiar la comprensin racional, ese algo que sobresalta y des-concierta, una especie mstica de experiencia de la cual emerges cambiado".

Pero es posible pensar este tipo de experiencia? Es posible convertirlas experiencias singulares, transformadoras, en un objeto de anlisis? Msan: es posible producir un conocimiento transferible a partir del anlisis deestas experiencias? El problema es que, como Peter Gay ha advertido, "laexperiencia se muestra evasiva, no cooperativa, taciturna, en especial cuandorastreamos sus races hasta los dominios remotos del inconsciente". Desdeesta perspectiva, la experiencia no parece ser algo que se deje atrapar a travsde unas proposiciones relativamente ordenadas, que puedan ser juzgadas porsu verdad o falsedad en el interior de unos campos de conocimiento.

Sin embargo, como seala Foucault, la experiencia (entendida en sunegatividad, como experiencia-limite), "es una forma de ser que puede y debepensarse", toda vez que se ponga en cuestin al "sujeto significador", es decir,a nosotros mismos como fuente univoca de sentido, como parmetro deaquello que se pretende explicar y sobre lo que se pretende actuar. Para ellouno debe estar, al decir de Larrosa, "dispuesto a or lo que no sabe, lo que noquiere, lo que no necesita. Uno est dispuesto a perder pie y a dejarse tumbary arrastrar por lo que le sale al encuentro. Est dispuesto a transformarse enuna direccin desconocida. Lo otro como otro es algo que no puedo reducir ami medida". Claro que esta puesta en cuestin de uno mismo y de lascategoras disponibles para pensar lo otro ya no puede tener lugar dentro delas coordenadas del conocimiento positivo, sino en el espacio de una"exterioridad salvaje", como si se transitara una "tierra de nadie".

La autora pregunta cmo se sale de la tierra de nadie cuando el proyectoes justamente habitar con otros? Por dnde se empieza a pensar ese quiebre,ese acontecimiento que, sentimos, nos/lo volvi otro? Cmo analizar qu oquines o dnde o cundo se produce ese giro radical en el modo de percibir ypercibirse?

Para estas preguntas habra por ahora, dos aperturas posibles. La pri-mera: la experiencia en tanto afectacin de s siempre tiene lugar en relacincon otros y dirige sus efectos hacia otros. En palabras de Laurance Cornu, "nohabra experiencia del mundo sin la presencia, la mirada, la significacin, laspalabras de los dems". De all que, aunque la experiencia sea definidasiempre como algo que suceda de manera puramente individual, reconoce unpunto de interseccin, en su origen y en sus efectos, con los otros y con elmundo y es esta zona de interseccin la que puede convertirse en objeto deanlisis. En este sentido al decir de Peter Gay, la experiencia de si, individual,singular, se inscribe, tiene lugar en el territorio pblico, en un territorio que esta la vez dentro y fuera del mismo sujeto. La propia experiencia se conecta as auna prctica colectiva y puede ser interpretada en trminos sociales yculturales.

La segunda: la experiencia tiene una historicidad y por tanto puede serpensada como un encuentro del pasado individual y social con el presentetambin individual y social. Esta historicidad, que de alguna manera determina



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las condiciones de posibilidad de una experiencia, ofrece tambin unascoordenadas para volverla pensable. Y es en esa historicidad que la ex-periencia resume su carcter social y se vuelve poltica.

Pero hay otra pregunta que se aparece en esta bsqueda que tiene quever con los sujetos de la experiencia. Interesa la experiencia de quin? Delos nios, de los adolescentes, de los jvenes que hoy son el eje del trabajoaqu o de los profesionales que trabajan con ellos?

En primer lugar, interesa la experiencia de los chicos. Preocupa entenderqu es lo que hace posible que tengan lugar esos acontecimientos queirrumpen en las biografas individuales e interrumpen destinos sociales. En estesentido interesa la experiencia de los chicos en tanto "acto de formacin" y lapedagoga como "dispositivo que ofrece un lugar en el que se constituye y setransforma la experiencia de s".

Ahora bien, si la experiencia tiene lugar en relacin con el mundo y conlos otros, la experiencia de los profesionales se convierte en condicin deposibilidad de la experiencia de los chicos y chicas con los que se trabaja.Porque ser necesario que esos "otros" (los profesionales) estn dispuestos noslo a diagnosticar, clasificar, pronosticar, anticipar, sino tambin y sobre todo,a educar, en el sentido amplio de "conducir al nio a travs de s mismo", en ungesto que no pretenda encerrarlo en las categoras de las que dispone, que noconvierta sus experiencias en experimentos, sino que habilite la alteridad y sedeje interpelar por ella. Larrosa, lo expresa con claridad: la experiencia"cancela la frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa (yque podemos conocer) y lo que nos pasa (como algo a lo que debemos atribuirun sentido con relacin a nosotros mismos)".

Dar cuenta, de las experiencias profesionales con chicos y chicas quetransitan situaciones complejas exige encontrar los modos de registrar no sloqu saberes, qu teoras y qu prcticas se ponen en juego, sino tambin, losmodos en que esta experiencia pone en cuestin esos saberes, esas teoras yesas prcticas. El experto aqu ser aquel que est dispuesto a sorprenderse, amanejarse en la incertidumbre de lo otro y a someter a juicio sus saberes.

Decir que la ocasin de una experiencia que transforme, conmueva y, porlo tanto, habilite, requiere de la presencia de otros -y en tal sentido el papel delos profesionales se vuelve central-, no significa que el trabajo pueda pensarsenicamente en el plano vincular. No se trata ni slo, ni principalmente, delvnculo interpersonal que se establece entre los profesionales y los chicos, nitampoco de convertir en material de trabajo excluyente lo que ocurre en elinterior de este vinculo. Si, como seala Peter Gay, la experiencia es unencuentro de la mente con el mundo, hace falta entonces poner "el mundo adisposicin" Educar, dice Jacquard, es conducir al nio a travs de s mismo,pero tambin, agrega Manent, es contribuir a que sea capaz de decir otra cosaque "yo".



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Una tica de la oportunidadCornu, Laurence

Resumen:

En el presente artculo, la autora analiza las implicancias de laexpresin habilitar una oportunidad en el campo educativo. Al respecto seinterroga acerca de qu hacer para que lo posible sea real, cmoconducirse con las oportunidades.

En el campo educativo, habilitar la oportunidad empieza con lanegativa a encerrar a un nio en una categora, en caractersticas,carencias y pronsticos. En el orden de los paradigmas implica unpensamiento de lo posible, un pensamiento de interaccin y discontinuidad.Habilitar oportunidades es, en definitiva , una decisin tica que supone uncambio de mirada que apueste a infundir confianza y busque capacidadesen vez de contabilizar dficit y que con esa misma apuesta les brinde aesos posibles la oportunidad de cobrar cuerpo.

Del lado de la educacin, cabe proponer una tica, una cualidad y calidaddel actuar de miras humanizantes. Pero por qu de la oportunidad y no de laestabilidad o continuidad? Siendo la oportunidad variable, cmo y por qu atri-buirle importancia en educacin? La idea de una tica de la oportunidad no esalgo que caiga por su propio peso.

El desafo que propone el autor consiste en movilizar razones y efectosque desbaraten lgicas fatalistas de infancias desoladas y adolescencias"perdidas". Esas fueron las miras de Graciela Frigerio cuando propuso lanocin de habilitacin de la oportunidad, entendida como ocasin de construirun futuro que no sea un callejn sin salida, y as fue como surgi la idea depensar una tica en el campo educativo.

Quiz sea la nica va: la educacin est hecha de disponibilidad, de mo-mentos aprovechables y de giros decisivos. Adems, tiene una temporalidadparticular, que es la de ser el arte de un actuar justo en el tiempo, donde lo quese verifica en "situaciones lmites" nos enseara algo esencial.

El titulo propuesto por el autor invoca una triple invitacin: a recoger eltestimonio de maneras de conducirse con las oportunidades. A pensar laselecciones que implican esas maneras, dejando abiertas las preguntas quesuscitan. A confrontarse con aquello por lo que hoy pretenden velar todos lospresentes a propsito de otros seres que transitan tiempos de infancia yadolescencia, justo cuando nosotros no.

A la oportunidad se la asocia, y a menudo se la reduce, a la idea de oca-sin, pero puede tener un cariz levemente distinto, por lo cual un primerrecorrido consistir en ver cmo surge en distintos terrenos. Y si en el campoeducativo interesa, es porque implementa un sentido de lo posible, cuyaproteccin e instrumentacin son a la vez ticas y polticas.



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La ocasin o nunca

Ocasin es aquello que cae por delante en medio del camino porcasualidad, sin que se influya en trminos de conocimiento o accin. De ahque elogiarla suponga liberarse de un doble descrdito en el orden del ser y lavida. Siempre se la tuvo por una especie de causa de segundo ordenontolgico; "segunda", como quien dice "de segunda mano" respecto de otras;"primeras" que s serian las nicas verdaderamente "eficientes": una menosdeterminante, determinante de efectos menores o de escaso valor. Quien sedejara guiar por ella desperdiciara lo esencial en "beneficio" de lo accidental,accesorio y azaroso, demostrando una falta de juicio con visos de abdicacin,pasividad y, llegado el caso, fatalismo.

La ocasin acepta al tiempo tal como se presenta, en su contingencia,devenir y acontecer. De entrada no valoriza lo estable o inmutable, no porquede entrada valorice el cambio y lo variable, sino porque admite que la leyrectora es la realidad y apuesta a que pase algo bueno. Valorizarla suponeelegir una inscripcin en el tiempo, aceptar y no negarlo y. vista as, lejos deser contemplativa y pasiva, exige accin.

En la antigedad, llega un pensamiento positivo sobre ella, de la mano deuna reflexin sobre la medicina y el arte mdico. El kairos griego es esemomento singular que el mdico debe reconocer, sin demasiada necesidad desu arte, para captar el instante decisivo, el instante "o nunca" donde decidir. Elarte de ese kairos "critico" es, por excelencia, la medicina. Kairos significamomento crtico y tambin giro y juicio: momento critico es se donde lo queest unido o asociado se separa para reanudarse o disgregarse, momento quesepara un antes y un despus donde se juega el porvenir de la enfermedadhacia la recuperacin de la salud o la muerte y se ejerce el juicio del mdico,que concentra su arte, consistente en "discernir el tratamiento oportuno" o sea,"el que conviene".

La ocasin es ese instante de especial calidad que el hombre sagazreconoce, aprovecha y maneja a su favor. La ocasin es un instante inusualque exige un arte del actuar justo. Bien aprovechada y usada, tambin se laconoce por oportunidad. Segn Wladimir Janklvich, es "infinitesimal,imprevisible, irreversible". Se trata de coyuntura o de accin? Tanto en unacomo en otra, si la ocasin es concurso de circunstancias, coincidencia,encuentro nico entre series causales, resulta ser lo que mejor se presta paraque intervenga una causa suplementaria y humana que cobre esos tres rasgos.

Imprevisible, al margen de toda previsin, la accin se teje conimprovisaciones preparadas y decisiones surgidas de razonamientos, sin duda,pero ms que simples resultantes: juicios en presente, creaciones ins-tantneas. Irreversible, la accin es acontecimiento de innumerables con-secuencias que desencadenan un proceso infinito. Los rasgos que le atribuyeHannah Arendt son los mismos que califican la ocasin: "imprevisible, irre-versible"." Quiz tambin infinitesimal, porque "un solo hecho, a veces una solapalabra, bastan para cambiar toda combinacin de circunstancias".

Por eso, la ocasin es indisociablemente decisiva y propicia a las decisio-nes. De no decidirse, lo que suceda no volver a suceder. La conciencia de launicidad cualitativa de un momento y de la irreversibilidad del tiempo invita a la



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accin mientras sea tiempo y en el tiempo: el horizonte de la finitud hace msintensos y valiosos los instantes, y ms acuciantes, necesarias y exactas lasacciones.

Cicern se preocupa por "el orden en que deben sucederse nuestrosactos". "La ciencia de la oportunidad y la bsqueda del orden justo tienden almismo fin: se dice que se les asigna a las cosas el lugar ms conveniente yapropiado." Pero el lugar ms apropiado "es precisamente el que constituye laoportunidad de los actos. A esa oportunidad los griegos le daban el nombre deeukairia; en latn occasio el buen momento". Aqu empieza a borrarse ladistincin -o a afirmarse el paralelismo- entre ocasin y oportunidad." a favor de"lo que conviene", en el sentido de "lo que est en su lugar". La tica de laoportunidad provendra de un arte supremo, en acto, y de una ciencia: lasuprema sabidura.

La acentuacin trgica de la finitud conduce al creyente a despreciar la"vanidad" de los hechos. En cambio, la conciencia aguda del "nunca ms""puede invitar a vivir intensamente. Cada momento es "ahora o nunca", "instantede los instantes", es un "gran instante" y se vuelve infinitamente valioso.

Reconocida en su fugacidad temporal, la ocasin incita a buscar lo quevale la pena. Pero, por eso mismo, la accin se repliega en prudencia y seproduce un renunciamiento a actuar en lo real.

El autor se pregunta: Puede la educacin, como la medicina y la poltica,tomar en serio el sentido de la ocasin? Un sentido de las situaciones,vaivenes y virajes, de confianzas pendientes de un hilo en el funambulismocotidiano de las "situaciones lmites": claro que si. En clase, una pedagoga dela ocasin es la que "hace fuego" con lo que se presenta, y aprovecha y/o creaocasiones de instruir. Atenta a lo infinitesimal, busca actitudes, atenciones eintentos del alumno que pudieran pasar inadvertidos. Preocupada por loirreversible, es consciente de la rapidez con que pasa la infancia.

Pero la sensacin de unicidad que despierta la ocasin puede inducir unadimensin trgica, grave, o impulsar un distanciamiento desencantado: quimporta, si al final todo pasa? Y las desviaciones interpretativas de "lo queconviene", suspender el sentido general de la accin: arruinado el cosmos, esimposible hallar la sabia ciencia de nuestro lugar en el orden mundanal: "lo queconviene" se degrada a sentido de conveniencia, prudencia social y dejar-hacer"poltico". Salvo que se desarrolle un sentido de las situaciones que se atreva algesto intempestivo de contrariar el convencionalismo con un proyecto que veams all del instante.

El trmino oportunidad sufre por su vecindad con oportunismo, forma deconducta que la poltica califica de problema conocido y que consiste enadoptar, segn el momento, partidos opuestos por intereses personales oansias de poder ajenas al bien comn.

Para "salvarla" de tales vecindades, basta apenas con estacionarse en elpropio trmino. El sustantivo abstracto oportunidad se forma con el adjetivolatino que califica vientos: vientos "oportunos"" son, los que soplan en direccinal puerto. En la oportunidad hay entonces facilitacin de retorno a buen puerto,"ofrecida" por un viento que, sopla "en buena hora" y sin violencia, en direccinal abrigo que se abre. Pero, apertura y oportunidad no comparten etimologa,cosa que no impedir buscar en la oportunidad ocasiones de apertura. Aperturaviene de una raz que significa agujero, espacio abierto. Puerto, que significa



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pasaje, evoca una escotadura costera, una inflexin en la montaa que se hacegarganta, desfiladero: lugares propicios al pasaje, a tentativas de ir a ver unpoco ms lejos, del otro lado, a otro lugar.

Por lo tanto hilando la metfora: puerto es refugio del que se parte cuandolos vientos giran, oportunamente, hacia el otro. Segn el tiempo, puerto esabrigo o partida. La navegacin es el arte de esas oportunidades, arte de loslugares segn el tiempo. El arte de la oportunidad no es aleatorio ni mecnico,sino alta habilidad de encontrar pasajes. Invencin de puertos y audacia en lapartida, aventura de estrechos y travesas atendiendo a una meta final con, ocontra, vientos y mareas. En el arte de las oportunidades martimas tambin escuestin de clarividencia: como en medicina, el arte es asunto de "discernir"situaciones.

Si la metfora es tesoro de sentidos, significa que oportunidad esapertura, pasaje, orientacin y destino final: todo lo que es ocasin favorable yapertura a "otra cosa". Decisiones, no pasividad.

Ocasin y oportunidad podran considerarse hermanas, pero no bien sepercibe en la oportunidad la ocasin favorable, el trmino aporta maticesdistintivos: se la juzga favorable, cobra relevancia con relacin a un proyecto,obra en ella el juicio humano, hay finalidad, constructividad y giro a la apertura.

En educacin, "habilitar" la oportunidad consistira en descubrir, inventar yhacer que abrigos y travesas les resulten efectivos a otros, y en las infanciasdesoladas poner vela al viento hacia nuevos destinos en busca de puertos yviajes altamente estimados. El "por qu no?" de la oportunidad pareceapuntar ms lejos que la pedagoga de la ocasin, no limitarse a la variabilidadinmediata y fugitiva del instante: calibra el instante que se presenta conperspectivas de largo viaje. De los instantes fragmentados procura hacerhistoria y, contra el destino, abre y da tiempo para salirse del sendero trazado.La oportunidad tiene ms futuro que la ocasin.

Lo posible: pequeo itinerario pensativo con cartografa indicativa

Aristteles postula una teora de causas que distingue una "materia", lugarsupuestamente pasivo (y femenino) de lo posible, "dynamis" en potencia deforma, y luego otras, llamadas eficiente, formal, final, que realizarn la potencia"en acto". El vuelco galileico elige un determinismo que abandona las formalesy finales por la eficiente, considerada proporcional a los efectos. An-tiaristotlicas, la fsica y la metafsica clsicas conservan valoraciones sus-tancialistas: lo posible queda en lugar pasivo. Siendo algo por venir, se loconsidera inacabado, contingente, indeterminado. Como materia, esdeterminado por la forma, por incierto, est enteramente dominado por locierto, encuadrado por lo previsible y calculado en lo probable.

Qu hacer para que en el anlisis de causas clsico y racional lo posiblese haga real? En esa realidad racional se necesita un maestro previsor.Habitualmente, en educacin se imagina que para tener xito hace falta"terreno frtil" ("materia"), objetivos, medios, un punto donde aplicar elincentivo; se identifican causas buscando dnde influir, se intenta preverefectos calculando gastos de esfuerzo y dinero. Se mide lo posible con la varade lo probable y el gasto con la rentabilidad. Causas econmicas, sociolgicasy psicolgicas producen exclusin, miseria, discapacidad. Ah estn factores y



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estadsticas, es un hecho. Es la "realidad".En el da tras da de los pedagogos, los "factores" hacen sentir

impotentes a los "actores"; la realidad social parece determinar y limitar loposible pedaggico. Porque el riesgo es que lo posible se reduzca a lo "mismo"y se lo piense nada ms que como falta: falta de forma, de estabilidad, deracionalidad, de medios, de cultura, de afecto. Todo lo cual, al pasar de"ciencia" a accin, tiene por efecto confirmar la privacin y la impotencia. Ah esdonde "las cosas deben revertirse".

Es sencillo, fcilmente entendible y tampoco "novedoso", decir quecategorizar a los alumnos tiene consecuencias, que categoras depreciativasproducen desesperanza, y, a la inversa, que abrir, habilitar, reconocer yfavorecer oportunidades sin prejuzgar, los alienta a rehuir el fatalismo de pro-fecas autocumplidas. Parece simple, pero distinto es hacerlo; "lo nuevosiempre tiene en contra aplastantes posibilidades estadsticas".Tambin esdifcil pensarlo hasta sus ltimas consecuencias: en el plano terico implicarecuperar poderosas categoras ontolgicas. Coraje prctico y terico, desafosfilosficos, ejemplos comunes; para todo eso hay que ir a la par y paso a paso.se es el pequeo itinerario cartogrfico y el primer cartgrafo es Musil.

"Si hay un sentido de realidad, tambin debe de haber uno de lo posible"dice Robert Musil." El sentido de realidad se expresa en el realismo, miradaque se atiene a lo que hay, sin imaginacin, "tautolgica": las cosas son comoson. Pero quien tiene sentido de lo posible suea o afirma que podran serdistintas, y ocurre que, se vuelven distintas. Lo posible no es una realidadmenor sino promesa de otra realidad, potencial renovador. As, el sentido delo posible multiplica la realidad, abre a otras realidades o a una distinta; loposible es reserva de ser. Parece nada, pero tiene todo tipo de consecuencias,y desde luego polticas, si se considera la utopa. Pero tambin metafsicas,epistemolgicas y ticas, justamente.

Habilitar la oportunidad es buscar y actualizar lo posible, imaginar y darlepaso a otra realidad planteada como un "por qu no?" Se trata menos de "loque conviene" en el sentido de encuadrar con lo que hay, que de subvertir lareducida realidad que hay. Y empieza cuando se critican prejuicios identitariosy prcticas reduccionistas.

En el campo educativo, habilitar la oportunidad desarrolla el sentido de laocasin, esa vigilancia que le abre brechas a la fatalidad. Empieza con la ne-gativa a encerrar a un nio dentro de caractersticas, carencias, pronsticos y"vas muertas". Es simple y difcil, porque se trata de hbitos relacionados conel lenguaje, de rechazar atributos, aunque sea en las formulaciones habitualesdel trabajo escolar; pedirle al alumno que observe los aciertos y errores de unejercicio es muy distinto a decirle que est "otra vez mal" o que calificarlo de"incapaz". Con el primer eco enviado se lo posiciona de otra manera, se lepropone un objeto, se le ofrece la oportunidad de comprobar -objetivamente ysin complacencia- y se lo alienta a recomenzar. En el otro, identificarlo a lafatalidad del "otra vez" o a la incapacidad" pone una barrera.

Es en una "atmsfera" sensible, un "yo s que" sin cdigos ni proclamasdonde se aloja la tica de la intencin habitual, ncleo paciente de esaconducta (ducere: conducir); vigilia en disponibilidad, atencin a las palabraspronunciadas; presencia, acecho del despropsito y vigilancia del decir. Lahabilitacin de la oportunidad se adentra en la brecha, nfima, infinitesimal y



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logra otro efecto por haber buscado otros posibles que lo probable y previsible.Est "en lo ms pequeo", en el lenguaje, en las minsculas y decisivasmaneras de objetivar, o escuchar, lo que otro intenta hacer y decir.

El autor se pregunta: Ser cierto que "la ocasin hace al ladrn"?Considera que dejar las pertenencias al descubierto tienta imprudentemente "elazar". Pero la ocasin hace a la tentacin, el gesto, el robo; lo que "hace" alladrn es el juicio, la mirada ajena, la categorizacin. En la infancia, no incitar ala repeticin al autor de un hurto ocasional se sostiene de un "pelo". Esabstenerse de llamarlo "ladrn" y darle la oportunidad de devolver. Para eleducador, la habilitacin de la oportunidad debe ser ms astuta que la pobretica de la ocasin de tomar; debe desbaratarla, recordando siempre la regla y,tomando ese gesto ocasional como sntoma de una expoliacin ms radical,operar un cambio de mirada, abrir otra posibilidad, volver a dar una posibilidaddistinta, pero tambin el uso confiado de esa posibilidad. La habilitacin de otrasalida para quien slo tuvo posibilidad de hurtar. Habilitar es reconocer, "hacercapaz". La oportunidad tendra que ver con ardides que jaqueen el carrilinveterado y mortfero de la repeticin para dar cabida al vivo deseo de iradelante: cosa de brindar la "posibilidad real de evitar la repeticin.

Apostar a la oportunidad sera una apuesta de confianza donde "alguien"todava desconocido encuentre una forma que desmienta aquella en que se loesperaba. La oportunidad es para un ser el lugar y tiempo favorables de unposible salto Lo posible no es materia a la espera de forma ni sustratodesdeable de una forma. El alumno es un sujeto que instituimos y se instituye.Lo posible -el otro- es acontecimiento de una forma que se cristaliza,reorganiza y aparece en el acontecer de la forma nueva, particularmente parael humano, en identidades no fijadas, en el largo tiempo de formacin (lainfancia) y sujeto a crisis y metamorfosis (la adolescencia).

Afirmaciones as, en realidad son decisiones, que desafan a construirotros enfoques y giros del pensamiento.

En el orden del ser y el devenir, el sentido de lo posible implica noconsiderar lo posible (la infancia y cada humano) como falta, de forma ydeterminacin, sino como reserva mltiple, mezclada con formas indiscernidasque en algunos casos emergen, prueban, se pierden o refuerzan en funcin deleco que encuentran; se estabilizan o se deshacen, pero insisten.

En el orden de los paradigmas causales, un pensamiento de lo posibleacoge el acontecimiento y admite saltos. Un pensamiento de interaccin y dis-continuidad.

En el orden del conocimiento, aquel que admita que pensamiento y vidacreativa tienen una parte secreta que la razn debe reconocer para existircomo tal. Lo posible no es irracional, sino un desconocido "aproximable","perceptible". Juicio alerta: cuestin de percibir diferencias insensibles, tener"olfato" odo y buen ojo para habilitar esa fineza sensitiva como formas deinteligencia.

Una tica de importancia poltica

Es una tica?

tica puede ser el nombre contemporneo de una bsqueda moral que



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plantee la dignidad de la persona humana. Hecho este indispensable recor-datorio, la tica puede ser un universal abstracto, un discurso "moralmentecorrecto" capaz de esconder prcticas inescrupulosas. Se necesita una ticaatenta y a veces silenciosa que sobrepase la jerarqua terico-prctica, laoposicin entre deber y circunstancias, una tica pensada en lo ms ntimo dejuicios y actos, una tica de responsabilidad en el reconocimiento del otro.

Se trata de tica si en ella se ve tambin bsqueda de justeza,reconocimiento de una dignidad, asuncin de una responsabilidad, cuidado desituaciones singulares y dificultades concretas de la educacin actual, en"situaciones limites" o no. tica de responsabilidad de pasajes fuera de destino.tica ligada a una "esttica, si con eso se entiende que es enunciable no slo atravs de reglas sino adems sensible.

No se trata "solamente" de tica. Tambin hay desafo poltico, y no por lasimple razn de que la educacin pblica necesite instituciones, institucionesdependientes de polticas y decisiones polticas. Porque la donacin de ese"nuevo don" es intercambio simblico, lazo antropolgico, hoy en espera, ydesafo de polticos. Tambin es que quien acoge no la fatalidad sino larealidad viviente y hecha del apartamiento de chicos de los lmites, asume elmundo en su complejidad y su promesa.

"Posible" puede incluso entenderse como lo posible de la omnipotencia, elpodero ilimitado, el "todo es tcnicamente posible", que no tiene nada de ticoy exige, para ponerle lmite, ms all de tica, personal o profesional,conciencia y accin polticas.

Se necesita precisar de qu posible, de qu poltica y de qu oportunidadse trata en esta tica de la educacin que abre oportunidades. El pensamientode lo posibles es de lo que est en potencia y justamente es aplastado por laomnipotencia y pide proteccin. En potencia est lo nuevo y lo que se juegaen abrir oportunidades es la novedad de lo recin llegado.

Lo nuevo

Tambin es Aristteles quien ofrece la distincin esencial entre fabricar yactuar." En la poiesis, el resultado es el objeto fabricado, externo al agente yhecho de una materia (madera) que, por ejemplo, recibi de manos de unartesano forma de mesa. En la accin, praxis, no hay objeto externo, pero elagente se transforma. Actualizar una disponibilidad no es ajeno a ejercitarla.Aristteles considera el actuar en trminos de hacer, y el resultado, lasrelaciones entre los hombres, en trminos de obras realizadas (pese a suinsistencia en distinguir entre accin y fabricacin, praxis y poisis)".

Aqu, se buscan resultados "tangibles", objetivables y mensurables de laaccin, porque se razona en trminos de medios y fines. De eso llevan huellasla teora causal y las distinciones entre potencia y acto, entre posible y real. Elpropsito de Hannah Arendt es que nuestro pensamiento de la accin sedespegue del paradigma implcito del hacer: "el proceso de accin y palabra nopodra dejar atrs resultados ni productos". De ellas resulta un "entreds","intangible pero real", que es la "red de relaciones humanas"." Actuar escomenzar, hacer posible, actualizar en la pluralidad humana un posible interhomines.

Lo posible es objeto de actualizacin en actos que, an siendo reales, no



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son realizaciones. Se debe revisar la oposicin entre real y posible. La accinno fabrica nada, no crea objeto, no realiza lo posible en el sentido de hacer unmueble usando madera y la idea preconcebida de ese mueble. Tiene lugar,aparece, inaugura. As muestra su principio y revela su agente. Al aparecercomo comienzo, muestra que es posible comenzar muestra y al mismo tiempoefecta lo posible. En el caso del objeto fabricado, hacer un mueble agota enparte lo posible de la madera, ya que las formas dadas redujeron eso otro quepuede hacerse. Pero en la accin, el acto muestra y mantiene lo posible comotal; "slo hay potencia en acto" y ms aun: un acto puede inspirar otros, tieneconsecuencias infinitas y el principio que lo anima es "inagotable". El potencialde lo posible brilla en el acto que lo revela, pero no desaparece con l como elobjeto realizado.

Lo posible es virtuosidad viviente. Lo posible es capacidad de algo nuevoque se muestra en actos inaugurales. Hay en l potencia como capacidadactualizada de hacer existir un "antes nunca".

Lo que se juega en el comienzo y lo posible que es la accin, es ese"segundo nacimiento donde confirmamos y asumimos el hecho brutal denuestra aparicin fsica originaria"; "acto primordial y especficamente humano".Ese comienzo revela "quin" es alguien. Pero, "actuando y hablando loshombres hacen ver quines son, revelan activamente su identidad personalnica y hacen aparicin en el mundo.

Aqu accin es libertad como poltica, y que por ser comienzo actualiza lacondicin humana de natalidad, la singularidad prometida. El "despus nuncams" viene precedido del "antes nunca": la finitud primero es nacimiento.Intensidad, presencia, realizacin, desde luego, pero por una razn que no esfin sino comienzo, "comienzo en potencia".

El autor distingue dos niveles de artes de la oportunidad: el deoportunidades en acto, aprovechadas y mostradas, como navegar, y las artesprotectoras de las artes de la oportunidad, como educar. Habilitaroportunidades sera eso: la capacidad de hacer que otro sea capaz deacciones oportunas.

La educacin misma es guardiana de posibles pasados, frgiles, pasiblesde ser aplastados por los nuevos, y posibles venideros, capaces tambin deser arruinados por lo antiguo." "Guardiana" que, ofrecindose de garante,habilita lo posible en potencia como oportunidad de comenzar.

Pero "la poltica", oficio cuya metfora es la navegacin, forma parte, juntoa la educacin, de aquellos que Freud llama "imposibles", pues, segn dice,"con ellos, lo nico seguro es no tener xito"." Cmo puede ser que algunosoficios "de lo posible" (realmente ejercidos) sean esos oficios "imposibles" queson "educar, gobernar y psicoanalizar"?

Es que, se trata de accin y no de un hacer previsible; estar seguro de laprecariedad del xito es estar seguro de la imposibilidad de preverlo todo, esconsiderar impropio razonar en trminos de fines y medios y permanecer en laimprevisibilidad propia de la accin, por ms que se la emprenda con la debidaprecaucin, es decir, con racionalidad, prudencia, probidad.

En estos tres oficios se acta en medio de otros, entre las seguridades deuna accin "sobre" otros y la incertidumbre de actuar "con" otros. Actuar "con"el deseo vivo del paciente, con ciudadanos que son nuestros representados,con seres que crecen, son cuestiones anlogas. Son las maneras de ejercer



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las que actualizan tal o cual posible; el "objeto" de la accin son sujetos,sujetos a los que se tiene la alternativa de convertir en objetos o reconocercomo sujetos.

No porque no deba preverse todo aquello que pueda preverse objetiva-mente, sino porque ser racional implica prever los lmites de la racionalidad. Lacuestin es pensar e implementar acciones que no sean acciones "sobre""cosificantes", sino "con", "subjetivantes", instituyentes y que pongan en acto elreconocimiento del otro como sujeto y no reducirlo a objeto.

Si lo posible es lo humano, s la educacin es una accin tendiente a hu-manizar, y si actuar no es hacer, entonces educar es la accin que promueveese posible, pero no puede fabricarlo.

Aqu hay dos "dificultades". Una es retomar la idea de accin educativapara revisar profundamente la ambicin fabricadora de cierto pensamientosobre formacin e imposicin de forma. Se debe encontrar la plenitud de lo quesignifica "institucin de nios", institucin simblica de sujetos humanos. Comoaccin instituyente, la educacin remite a la capacidad de sofrenar laomnipotencia para proteger lo que est "en potencia". El lmite instituyente,oportuno, es tambin la finitud. primero la nuestra, lo cual significa que la habi-litacin de la oportunidad no puede hacerse totalmente en el lugar del otro, quees quien un da se "apodera" de su propia ocasin, emprende esa habilitacin,"se autoriza" y se atreve a comenzar.

Pero hay algo ms que una "reforma del entendimiento educativo" y queun problema que trasciende al tiempo. Son las realidades y tentacionescontemporneas de una educacin enteramente parametrada y funcional Esuna cuestin de vigilancia; al igual que en 1984, la educacin puede ser unlugar racional y eficaz de seleccin y entrenamiento o el tiempo en que eleducador se hace garante de lo ms humano y frgil del otro: lo que desco-noce, su porvenir, su emancipacin. Esto no excluye formaciones "slidas" yracionales, pero saca a la luz finalidades ajenas: fabricar y reproducir "mismos",identificables, previsibles y reemplazables, y otra que, en la transmisin deconocimientos, signos y tcnicas, tiende a aceptar el uso imprevisto que hagande ellos quienes van llegando.

Despus de todo, en habilitar oportunidades hay decisin, decisin tica;un cambio de mirada que apueste a infundir confianza y busque capacidadesvivas en vez de contabilizar dficit, y que con esa misma apuesta les brinde aesos posibles la oportunidad de cobrar cuerpo.

Prepoltica sin duda, y condicin de posibilidad de lo poltico es la educa-cin ejercida sin mezclarla a la poltica, pero pidiendo instituciones que si pro-cedan de gestos polticos.

Se trata de algo ms que de tica: de tica poltica y de una humanizacinque lleve en s la condicin poltica de libertad. Hacerse garante de lo posiblees proteger el porvenir y el lugar de lo desconocido en economas donde todoslos lugares estn previstos y sociedades donde ya fueron ocupados.



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La aceleracin del tiempo y lahabilitacin de la oportunidad de aprender

Terigi, Flavia

Resumen:

La autora analiza la disyuntiva que opera en los debates acerca dela educabilidad de los sujetos: la posibilidad de ser educados comoatributo subjetivo o como atributo de la situacin.

En este marco, propone analizar la problemtica de la sobre-edaden la escuela primaria desde las propiedades de la situacin educativa alos fines de entender cules son las condiciones de la escolarizacinsobre las que es necesario intervenir al respecto. Para ello, convoca adejar de tomar el tiempo como variable natural de la escolarizacin paraempezar a pensar otros de modos de organizarlo en vistas a favorecer elaprendizaje de los alumnos con sobre-edad.

Desde esta lnea argumentativa, plantea la aceleracin comoalternativa pedaggica, organizacional e institucional para estos alumnos,destacando que el uso del tiempo a favor de los aprendizajes es posiblesi se prevn condiciones pedaggicas para implementarla.

Quizs la caracterstica ms desconcertante de todo hecho educativo esque, aunque se sabe tanto acerca de la educacin y se sabe tanto acerca delaprendizaje, a la hora de tomar decisiones, ningn pedagogo puede asegurarque, siguiendo unos determinados pasos, tomando ciertas decisiones,incluyendo tales y cuales saberes en un programa de educacin, se producirde manera ineludible el efecto de aprendizaje que espera. El funcionamientomuchas veces asertivo del saber en el campo acadmico contrastaseveramente con la declaracin de insuficiencia que se hace cuando sepretende poner ese saber a jugar en la definicin de las prdicas educativas.Este contraste se revela con singular crudeza cuando lo que se busca definir esuna poltica pblica en educacin.

Sucede que la educacin no deja de ser un experimento social en el quese va aprendiendo a lo largo de la historia, en el curso de las prcticas.Posiblemente por esto, en los debates educativos se producen retornos cclicosa posiciones ya conocidas, bajo la forma de argumentaciones que en primerainstancia parecen nuevas, pero en las que no es difcil reconocer contenidos dediscusiones que ya han tenido lugar.

Este es el caso, de la actualizacin reciente de los debates acerca de laeducabilidad de los sujetos. Este debate podra resumirse en la siguientedisyuntiva: las posibilidades de nios y nias de ser educados dependen decapacidades que portan los sujetos, de posibilidades de aprender que puedenser definidas en trminos tcnicos a travs de exmenes de atributos (como sucoeficiente intelectual, su madurez relativa, su desarrollo lingstico, etc.), obien es necesario considerar el problema de la educabilidad desde unaperspectiva situacional, que restituya las particularidades de la situacineducativa? Si este es el caso, se entiende la posibilidad de un sujeto de ser



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educado no como atributo subjetivo sino como atribulo de la situacin.En trminos del saber pedaggico, es difcil formular afirmaciones

taxativas acerca de cules son los atributos de la situacin que favorecen laposibilidad de los sujetos de ser educados. Es difcil disear sistemas deformacin que proporcionen completa tranquilidad respecto de que, siguiendoun determinado conjunto de pasos o considerando una determinada cantidadde condiciones se va a conseguir sin lugar a dudas los resultados educativosque uno se propone. Esta incomodidad se hace especialmente acuciantecuando se tiene la responsabilidad de definir programas de poltica educativa,mxime cuando estos programas se proponen habilitar oportunidad, hacer dela habilitacin de oportunidad un objetivo de la poltica pblica.

El problema que se quiere atender

En 2001, ms de 8.000 chicos y chicas que cursaban 4to grado en loscolegios de gestin estatal de la ciudad de Buenos Aires tenan uno o msaos de edad cronolgica que la correspondiente a la edad terica del gradoque cursaban. De esos 8.000 chicos, ms de 1.500 tenan dos o ms aos desobreedad, lo que significa que reencontraban , en 4 grado de la escuelaprimaria estatal, 1.500 chicos y chicas con 11, 12, 13 o ms aos de edad.

La tasa de sobreedad crece de manera continua desde primer grado, noobstante lo cual a partir de 4 grado comienza a estabilizarse. Que la repitenciase mantenga estable, pero la sobreedad deje de aumentar a partir de 4 grado,significa que se produce all un punto de inflexin en las trayectorias educativasde los chicos y chicas con experiencia de repitencia: a cierta edad y con ciertasobreedad, la probabilidad de abandono aumenta.

La estabilizacin de la sobreedad en un contexto de estabilidad de la repi-tencia se explica por la desercin de aquellos que acumulan dos o ms epi-sodios de repitencia en la escolaridad primaria.

Si se considera que la escolarizacin es una experiencia deseable ynecesaria -y por ello un derecho- para los nios y adolescentes, la sobreedades una situacin que debe ser atendida a travs del diseo de acciones depoltica pblica tendientes a resolver sus causas y a actuar sobre susconsecuencias, evitando el abandono de los chicos con sobreedad.

Para que tal cosa sea posible, es necesario un anlisis de las propiedadesde la situacin educativa que permita entender cules son las condiciones de laescolarizacin sobre las que es necesario intervenir. Una de aquellas pro-piedades es el sistema de organizacin del tiempo que establece la escuela, elcronosistema escolar. La sobreedad es una situacin relativa a la organizacintemporal de la escolarizacin, que supone un ritmo esperado transformado en"normal"- de despliegue de las trayectorias educativas de los chicos y chicas.La sobreedad es en s misma un problema: en relacin con el cronosistemaque estructura la escolaridad primara, tal como sta viene desarrollndosehistricamente. Para atender a la cuestin de la sobreedad, es necesariopreguntarse qu es lo que la educacin da por presupuesto con respecto altiempo.

La autora caracteriza los principales rasgos del cronosistema escolar. Setrata en primer lugar de un sistema graduado, en el que a cada ao escolar lecorresponde un nivel de esa graduacin. Se trata, de un sistema que agrupa a



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los sujetos por edades, ponindolos a todos en un hipottico punto de partidacomn. El resultado de la combinacin de estas dos condiciones es que a cadaao calendario corresponde un grado escolar y que cada grado escolar secorresponde con un determinado ao de la edad cronolgica.

Pero este sistema se quiebra tempranamente: no pocos nios ingresanms tarde, otros muy pronto repiten, algunos abandonan temporalmente. Lasconsecuencias del cronosistema son claras: la repitencia, la sobreedad, elrezago educativo. Ahora bien la repitencia, la sobreedad, el rezago educativono son consecuencias de propiedades del sujeto -que no se adaptara alcronosistema- sino de propiedades de la situacin, en este caso de laorganizacin particular del tiempo que tiene lugar en la escuela primaria, en unsistema de rasgos tales que lleva a evocar la pregunta que formulaba ngelRivire: por qu fracasan tan poco los nios?

La pregunta tiene sentido toda vez que "un proceso histrico y cultural,como el encierro de los nios en el espacio escolar, aparece para el sentidocomn cosificado como la condicin natural para aprender". Si se naturaliza deeste modo el encierro de los nios y el cronosistema, "un nio que no aprendeaparece como un nio sospechado en su naturaleza" sospechado en suscondiciones. Preguntarse lo que la educacin da por supuesto con respecto altiempo es una forma de plantear la educacabilidad como atributo de la situacindefinida en los marcos habituales de la escolarizacin. Dejar de tomar eltiempo, como una condicin dada de la escolarizacin, es un requisito paraempezar a plantear otros modos de manipularlo para ponerlo al servicio de losaprendizajes infantiles.

La aceleracin, ruptura con el cronosistema

Un punto de partida para la posibilidad de definir polticas educativas quehabiliten oportunidades diferentes a las del funcionamiento usual, es considerarlos determinantes "duros" del dispositivo escolar como variables que puedenser sometidas a alguna clase de manipulacin. Desde este punto de vista, eltiempo escolar no es una variable inamovible.

Hay ritmos del tiempo escolar objetivo que pueden cambiar. Lascondiciones pactadas del cronosistema pueden, en cuanto tales, sernuevamente revisadas.

En la escuela, al tiempo pueden pasarle muchas cosas: puede volar,puede alargarse, puede perderse, tiene que rendir, puede faltar. Pero aqu sepropone hacer otra cosa con l, se trata de acelerarlo, tensionarlo a favor delas oportunidades de aprendizaje de los chicos y chicas que estn en 4 gradoy que tienen 2 o ms aos de sobreedad. La Secretarla de Educacin hadefinido una serie de propuestas para que el sistema educativo ofrezcaalternativas pedaggicas, organizacionales e institucionales para proveer unaescolarizacin ms adecuada para estos chicos, que les acelere su pasaje algrado que ms se acerque al que corresponde a su edad, garantizndoles elcumplimiento de los objetivos de la escuela primaria comn en el menor tiempoque los recursos pedaggicos e institucionales hagan posible. Estasalternativas, o propuestos de aceleracin, comenzaron a desarrollarse a partirdel ciclo lectivo 2003, en un conjunto de escuelas primarias de gestin estatalde la ciudad en las que la sobreedad se presenta con singular envergadura



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Es necesario formular dos precisiones en torno a la idea de la aceleracin.La primera: en las propuestas que la Secretara de Educacin ha

generado, el trmino aceleracin define la meta del programa, no lasestrategias. Si la aceleracin es la meta y no la estrategia, es porque no setrata en estas propuestas de hacer "lo mismo, pero ms rpido" sino de hacerotras cosas, de poner en juego otros recursos pedaggicos e institucionales,para que los chicos y chicas puedan progresar en su escolaridad en un ritmoms rpido que el que caracteriza su recorrido previo y que el que es esperablepor el carcter graduado de la escuela.

La segunda acotacin se refiere a un efecto no deseado de la palabraacelerar: puede dar la imagen de que no hay que esperar, de que no hay queperder tiempo, de que hay que ver muchos contenidos, de que hay queformalizar rpidamente los conceptos. Al menos en las etapas iniciales, unapropuesta de aceleracin puede resultar paradoja para quien no est sufi-cientemente advertido: porque, para acelerar el tiempo, primero habr que"perderlo" Habr que imprimirle una velocidad diferente: detenerse en lo yavisto, retomar y fortalecer aprendizajes del primer ciclo para poner a los chicosde 4to grado en mejores condiciones desde el inicio. Ser necesario revisaraquellos contenidos que los alumnos necesitan reforzar para comenzar atrabajar en los proyectos didcticos del programa de estudios.

Condiciones pedaggicas de la aceleracin

El uso del tiempo en favor de los aprendizajes es posible en tanto seprevn determinadas condiciones pedaggicas para la aceleracin: sta seconvierte en meta y no en estrategia cuando se toman previsiones acerca delmodo en el que tal meta puede lograrse.

La estrategia bsica de un programa de aceleracin de los aprendizajesconsiste en definir condiciones de escolarizacin adecuadas para que, chicos ychicas con una trayectoria escolar signada por las dificultades, recuperen laconfianza en sus posibilidades de aprender, inicien un proceso de avanceintensivo en su escolaridad y logren alcanzar los objetivos de aprendizaje queplantea el currculo en menos tiempo.

Las claves de una propuesta de estas caractersticas residen en identificary generar esas condiciones ms adecuadas, introduciendo novedades dondehaga falta, para que la meta de la aceleracin sea posible. El Programa deAceleracin en la Ciudad se basa en un conjunto breve, de condicionespedaggicas:

1) Se conforma un grado con un nmero reducido de alumnos y alumnos.

El grado de aceleracin es una modalidad de agrupamiento educativo queda una respuesta especfica al problema del abordaje pedaggico de lasobreedad. Esta respuesta constituye una versin del carcter graduado de laescuela, pues, produce un nuevo agrupamiento estable. En estos grados sereagrupan los alumnos con sobreedad, quienes a partir de all trabajan con unmismo equipo docente y con un programa comn a todos.

Es interesante sealar que el agrupamiento es la ms accesible de todaslas estrategias organizacionales disponibles, en el sentido de su accesibilidad



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didctica: para el maestro, trabajar con un grado es el modo habitual de pensarla enseanza. La opcin por una alternativa accesible para los maestros fueuna decisin estratgica del Programa: se puso especial cuidado en que lascondiciones pedaggicas que se definieran no fueran tan sofisticadas que slofueran posibles en una pequea escala y bajo condiciones excepcionales. Estofue planteado as porque, la expectativa es reunir conocimiento y experiencia,producir propuestas pedaggicas y materiales que permitan en un futuroprximo extender la aceleracin al mayor nmero posible de chicos y chicas encondicin de sobreedad.

2) Se establece un marco curricular especfico para estos grados.

Se trata de un rasgo comn de todos los proyectos de aceleracin que sehan consultado como antecedentes del proyecto porteo: todos coinciden en lanecesidad de elaborar un programa especifico que establezca quaprendizajes se quiere asegurar cuando lo que se procura es promover a loschicos rompiendo la correspondencia ciclo lectivo - ao escolar. La seleccinde contenidos y las experiencias de aprendizaje propuestas se apoyan en laidea de que programas educativos diferentes pueden asegurar resultadoseducativos equivalentes. Eso es posible porque no existe un isomorfismo entreaprendizajes y contenidos: diferentes contenidos pueden promoveraprendizajes similares, o converger con otros en una misma experiencia deaprendizaje, del mismo modo que un contenido puede tomar parte enaprendizajes diversos.

La elaboracin de un programa especifico de estudios es uno de lospuntos delicados del Programa, tanto en trminos de complejidad didctica,como en trminos de la visin pblica que pueda tenerse de un Programa deestas caractersticas. La reflexin de sentido comn es que, si ya es muycomplicado en las condiciones normales de escolarizacin acelerar, ello resultaimprobable con "estos chicos" ya que se plantea un interrogante: cules sernlas posibilidades reales de alumnos que acumulan experiencias de fracaso deaprender un programa de estudios ms intenso en trminos del aprove-chamiento del tiempo escolar?

La pregunta que sobrevuela suele formularse del siguiente modo: noser que, con tal de que estos chicos terminen la escuela primaria, lospromovern con un programa de estudios de baja exigencia? Muy por elcontrario, ste es un programa exigente desde el punto de vista de lasexpectativas de aprendizaje que se tienen; pero con una concepcin deexigencia que difiere de la tradicional. En este Programa se trabaja con otraidea de exigencia: exigencia es llevar al alumno a que manifieste toda sucapacidad de aprender; sostener que los chicos y chicas tienen capacidad paraaprender, y que por lo tanto tienen que alcanzar el mximo nivel del que soncapaces en un momento determinado. Se trata de una posicin de exigenciaque parte del respeto a las posibilidades de los sujetos. Un respeto que no essolamente retrico, sino que est apoyado en propuestas didcticas concretasque promueven que los chicos efectivamente aprendan.



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3) Se definen centralmente las condiciones de acreditacin de los grados.

Es un aspecto central de la aceleracin establecer criterios deacreditacin adecuados, que permitan determinar si los chicos han realizadolos aprendizajes suficientes para promoverlos al grado escolar que se espera alfinalizar el ciclo lectivo. Los propsitos de los grados de aceleracin sonamplios y expresan aspectos muy diversos de la experiencia escolar, pero serequiere una especificacin cuidadosa de aquellos aprendizajes que setomarn en cuenta a la hora de acreditar. Se trata de diferenciar, dentro detodo lo que puede y debe ser objeto de evaluacin, lo que ser tenido encuenta como parmetro para la aprobacin.

sta es, por otro lado, una condicin para favorece la validacin pblicadel programa: sostener unas condiciones de acreditacin y demostrar en eldesarrollo del ciclo lectivo que los chicos y chicas alcanzan estas condiciones.

4) Se realiza un seguimiento cuidadoso de cada alumno

Un proceso pedaggico que se proponga la aceleracin como meta re-quiere un cuidadoso seguimiento de los aprendizajes y del rendimiento de losalumnos durante el ao, que permita revelar qu apoyos necesitan para re-solver las tareas de aprendizaje, cundo es necesario volver a trabajar uncontenido que presenta dificultad para todos, qu desarrollos pueden agilizarseporque no resultan novedosos, o porque se alcanzan rpidamente losaprendizajes esperados.

El seguimiento desarrolla una mirada sensible sobre la participacin de loschicos en el grupo de aprendizaje y sobre los asuntos de la convivencia en elmarco de un mbito cooperativo en el que sea posible aprender.

5) Se incluyen estrategias que transforman la relacin de los alumnos con losaprendizajes.

Una condicin pedaggica para que la aceleracin sea posible es que losalumnos construyan una visin de s mismos como personas capaces deresolver con xito los desafos que les plantea la escuela. Para los chicos ychicas en condicin de sobreedad, esta imagen se ve dificultada por su tra-yectoria escolar previa y, en tal sentido, las propuestas de aceleracin debenasumir el reto de transformar su relacin con el aprendizaje escolar. Esta ideaest contenida en la matriz de la teora socio histrica, en el sentido de que silo que constituye al otro como sujeto es esta atribucin de subjetividad que sele hace, entonces, partir de una posicin frente a estos chicos que los coloquerpidamente en el lugar de sujetos capaces de aprender, abre la posibilidad detransformar la relacin de los chicos y las chicas consigo mismos y con elaprendizaje escolar.

6) Estos grados disponen de recursos especficos para la enseanza y elaprendizaje que intensifican el aprovechamiento del tiempo escolar

Una condicin crtica de la posibilidad de la aceleracin es la disposicinde materiales diseados para promover una intensificacin del



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aprovechamiento del tiempo escolar: no solamente del tiempo de los chicos,sino tambin del tiempo del maestro. En el desarrollo del Programa, losalumnos y maestros cuentan con una serie de recursos que posibilitan laaceleracin: documentacin didctica destinada al docente, equipamientodidctico para uso comn en el aula, equipamiento didctico de entregaindividual para los alumnos. Los maestros cuentan, adems, con asistenciatcnica especfica que trabaja con ellos en forma conjunta para revisar lapropuesta didctica, para realizar el seguimiento de los aprendizajes de loschicos, para generar propuestas alternativas cuando las previstas no resultansuficientes.

Lo que habilita oportunidad

Qu es lo que habilita oportunidad? Segn algunos anlisis hay, enprimer lugar, una decisin de desnaturalizacin; un proceso histrico y cultural,como es el encierro de los nios y su clasificacin por edades, deja de serconsiderado como la condicin natural para aprender y comienza a serpensado como realidad contingente; es entonces que puede concebirse laexistencia de alternativas. Se hace posible, de este modo, tomar decisionesrespecto de las condiciones objetivas de la escolarizacin, sin cambiar laorganizacin bsica de la escuela, pero tensionando todo lo posible algunos desus determinantes ms duros.

En segundo lugar, lo que posibilita oportunidad es instalar en las repre-sentaciones otro modo de ver al otro, otro modo de ver a la escuela y -en loschicos- otro modo de verse a s mismos.

En tercer lugar, se trata de no poner como condicin lo que debera ser unobjetivo de las polticas. Este es un punto delicado, porque ms de una vez laspolticas educativas se definen suponiendo unos cambios en las condiciones deescolarizacin que los maestros y los profesores no pueden producir por smismos. La literatura pedaggica ofrece un ejemplo en la batalla discursivadesplegada a propsito de la "atencin a la diversidad". Las fundamentacionestericas acerca de la diversidad como asunto que debe ser atendido por laescuela han alcanzado niveles sofisticados; los programas y proyectos depoltica educativa que afirman el nuevo mandato a las escuelas de volverseinclusivas han proliferado; sin embargo, pocas condiciones concretas de laescolarizacin han sido conmovidas. En consecuencia, la resolucin concretade la "escuela inclusiva" ha quedado cada vez ms identificada con propuestasde diversificacin curricular en sala de clases, por lo cual la responsabilidad porla atencin a la diversidad termina transferida a los docentes.

Lo que falta en el anlisis poltico-educativo as entendido es un anlisiscorrelativo de la enseanza: falta someter a anlisis las opciones que puedenrealizar los docentes en el marco de las condiciones institucionales de laescolarizacin que la poltica plantea o deja intactas; falta hacer previsionessobre las implicaciones de aquellas opciones posibles para el aprendizaje delos alumnos; se renuncia por defecto a forzar o modificar las condicionescuando las opciones que stas habilitan a los docentes no hacen posible ellogro de los propsitos que se persiguen. Al no producir un anlisis correlativode la enseanza, la poltica deja una gran responsabilidad a las escuelas y alos docentes, adems de poner en riesgo sus propios fines.



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Como reflexin final se podra decir que la enseanza tiene que empezara ser tomada como un problema poltico. Demasiado habitualmente laenseanza es tomada como un problema domstico, como un problema in-dividual, como un problema didctico, en un uso peyorativo de este trmino querestringe lo didctico al diseo de estrategias de trabajo en el aula. Desdeluego, la enseanza es un problema didctico; pero, la didctica es un pro-blema poltico.

La enseanza es un problema de condiciones de escolarizacin. Y lamodificacin de las condiciones de escolarizacin, la provisin de otrascondiciones, es responsabilidad principal del Estado en el desarrollo depolticas pblicas hacia la escuela.

Es en este punto que el Estado tiene que estar presente, proveyendocondiciones, generando capacidad para investigar problemas didcticos ysaber comunicable en el marco de la experiencia de innovacin, estudiando laforma en la cual unos logros pedaggicos obtenidos en ciertas condicionespueden extenderse a toda la poblacin potencialmente alcanzada por un pro-blema.



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Por las cornisas del diagnsticoAyciriex, Aurora y Moretti, Victoria

Resumen:

En el presente artculo las autoras analizan los supuestos quesubyacen a todo proceso diagnstico. Al respecto sealan que portratarse de una re-presentacin del otro y de ser efectuado por un sujetode percepcin, no es posible aspirar a una realidad objetiva que est msall de las interpretaciones. Por este motivo destacan que el diagnsticocomo traduccin del mundo del otro constituye una versin sujeta arevisin, impregnada del estilo, la sintaxis, la redaccin y el camposemntico disponible del traductor. Dado que esta versin constituye unamutacin del texto original, tiene significados pre-establecidos y en variasoportunidades no habilita, sino que cierra, obtura, rotula.

En este marco de anlisis, proponen rescatar el diagnstico comoacontecimiento de apertura y no de cierre, lo cual equivale a quebrar suvalor incuestionable y su utilizacin hermtica.

Las autoras intentan recorrer algunas cornisas del acontecimiento deldiagnostico. Suponen que toda cornisa es lmite y peligro, demanda andar concautela para no caer en los abismos. Demanda tambin ampliar los propioslmites, para ampliar la base de sustentacin. Sin embargo, slo explorandotales bordes es posible reconocer posibilidades de otras mesetas, otroshorizontes.

Como elementos de estos recorridos planean varios supuestos: La idea de que en el acontecimiento diagnstico hay una limitacin

desde la partida. El mundo del otro es un misterio que "se resisteobstinadamente a la clausura". La limitacin constituye entonces laposibilidad de abordarlo a travs de una representacin.

Otro supuesto se refiere a la posibilidad del lenguaje mismo; "la alquimiadel lenguaje no es tan poderosa" como para poder atrapar en su sintaxisel mundo del otro. "Es a travs de sus brechas que surgen lasaperturas." El silencio, la ausencia de palabras, el no poder ponernombre, la confusin o la falta de precisin en los trminos, dan cuentaacabada de que el otro es diferente y ms que la propia discursividad.Hay un agujero en la red que permite su escape.

Por ello, si se considera que "representacin es aquello que simultnea-mente habla y se erige en nombre de otra cosa", cuando la palabra diagnosticanombra al sujeto, y cuando intenta representarlo, violenta su realidad, porquees un conjunto de signos que representa convencionalmente al supuestomundo subjetivo con un cdigo, esto es, con un sistema de representacin msamplio que es la cultura.

El sujeto que surge nombrado es una figura provisional, contingente,inacabada en la pretensin nominalista y es, adems, una figura compuesta en



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el discurso de un devenir especfico. Es una figura construida por un discursodonde el acontecimiento preformativo del diagnstico como situacin predo-mina sobre cualquier gramtica. El diagnstico como evento es constitutivopara la subjetividad implicada. No es un acontecimiento cotidiano. Es un hechosignificativo en la secuencia narrativa de su existencia.

La ilusin en este viaje por las cornisas es intentar extender,descomponer, repensar, el reinado del diagnstico. Mover su pedestaldiscursivo, porque las palabras pueden colaborar en las clausuras, puedenedificar fronteras, pueden transformarse en "ladrillos simblicos con los que seestablecen las distancias aparentemente inobjetables".

Es interpelar ese estatuto jerarquizado que cobra el diagnstico comoetiqueta y sentencia a la vez. Es pensar:

La provisionalidad de su esencia hipottica; La provisionalidad del mecanismo inductivo subyacente en la

confeccin, que puede ser interpelado despus de su validez lgica; La provisionalidad del cdigo que, siempre incompleto, no tiene signo

para todo aquello que sera dable poder nombrar en lo humano y por ellolimita a designar con lo disponible;

la provisionalidad devenida de las limitaciones del "traductor", por suimplicancia no neutral, por las caractersticas de su aparato psquico conlo que conlleva de normal y patolgico, por su expertez;

Todas estas limitaciones a las certezas llevan a pensar que el diagnsticocomo traduccin es cada vez una versin sujeta a revisin, una versinimpregnada del estilo, la sintaxis, la redaccin y el campo semntico disponibledel traductor.

Todo traductor tiene, respecto del autor, una identidad fundada en ritmosdiferentes de tiempo y de ser. Esta cuestin debe ser pensada por la identidadque pone nombre, posee, extiende su dominio sobre la otra identidad, puestoque lo define en su clave. Al hacerlo lo traiciona y subordina

Esta versin - mutacin del texto original-, adems de rotular, en tanto sesostiene en el lenguaje, no es libre porque el lenguaje precede, normaliza,ritualiza, porque l mismo es ritualizante y codificado, tiene los significados pre-establecidos.

De esto se deriva que este texto traducido del otro como se da desde ellenguaje es constitutivo. La lengua opera, subjetiva, abre o clausura, perosiempre que se instala lo hace con pretensin de permanencia. Al significar, ellenguaje obliga, y muchos de los diagnsticos, aun cuando para su elaboracinse configuran sobre la historia previa, adquieren un valor pronstico en nadaesperable para una hiptesis, cargado de carcter premonitorio, depredeterminacin.

Seala Mannoni que "es propio de la funcin mdica establecer, despusde examinar al paciente, un diagnstico, un pronstico y un tratamiento, queponen en juego una mirada clnica y un odo atento. A lo queja del paciente, lapsiquiatra (tambin) responde mediante un diagnstico, pero, a diferencia de loque ocurre en la medicina, este diagnstico no le abre ninguna perspectivanueva al enfermo. Tan cierto es esto que el psiquiatra por lo general no juzgatil comunicrselo. En efecto -seala el autor-, qu hara el enfermo con undiagnstico?

Este autor agrega que la etiqueta de enfermo le roba su identidad, le



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otorga cierto tipo de irresponsabilidad a su gesto y a su palabra, "no tiene otrasalida que la de borrarse totalmente Como sujeto para convertirse en laenfermedad y su referencia es a la vez mdica y moral: el paciente se haconvertido en el producto que se ha desviado de una norma desvanecindosecomo sujeto", Slo subsistir en adelante tras el rtulo. Una clasificacinpsiquitrica crea una realidad propia y con ello sus propios efectos. Tan prontocomo se ha producido la impresin de que el paciente es esquizofrnico, laexpectativa es que siga sindolo. Cuando haya ocurrido suficiente tiempo sinque haya hecho algo extravagante, se cree que est en remisin y es dado dealta. Pero la clasificacin lo persigue, con la expectativa tcita de que volver aconducirse como esquizofrnico.

Esta operacin, nacida en la psiquiatra, se ha trasladado a la psicologay en especial a la psicologa educacional.

Para Foucault, en el siglo XIX, el poder penal en Francia se encontrincapacitado de ejercer su poder punitivo y su poder de castigar ante loscrmenes "sin razn". Se declar en estado de confusin frente a lainteligibilidad de este tipo de actos criminales. Por esto apel a la psiquiatraque, se sostuvo en la tarea de demostrar que en el fondo de cualquier locuraestaba la virtualidad de un crimen y, la justificacin de su propio poder.

Esto puede aqu trasladarse al diagnstico de "retardo mental leve" comofundamento, por ejemplo, del fracaso escolar masivo. Cabra preguntarse hastaqu punto, cuando la pedagoga se siente derrotada ante el fracaso reiteradode su misin en la infancia afectada por las operaciones de empobrecimiento,no hace la psicologa actual lo que haca la psiquiatra del siglo XIX. De otromodo, hasta qu punto, en el esfuerzo por demostrar que en el fondo de lamayora de los fracasos est virtualmente un retardo mental leve, no estjustificndose como intervencin cientfica, pues torna inteligible la falla delsistema. Pero este reinado de la psicologa educacional se hace a costa delestallido psquico del sujeto y de su erradicacin social.

Reconocer estos lmites, explorar estas cornisas del proceso diagnsticono implica negar la necesaria narracin que debe realizarse del otro en elproceso de intervencin - implicacin. Tampoco implica negar su funcinorientadora dentro del tratamiento, ni la sensacin de tranquilidad que puedeprovocar en el paciente. S implica reconocer la esencia de esta versinprovisoria e incompleta para interrumpirla y cambiar prrafos. Plantear estoslmites es cuestionar la utilizacin de trminos universales, peroparadjicamente reduccionistas, que corren el riesgo de respaldar miradas quesostengan como principio la existencia de enfermedades, ms all de quieneslas padecen y de quienes las curan.

Una cuerda posible para transitar con mayor certeza por las cornisas esconsiderar la idea de circularidad que propone Bebchunk. Consiste en undespliegue circular que trace arcos y espirales en un movimiento constante;uniendo una idea con otra, una emocin con una accin, una accin consignificados posibles, un significado del presente con una conducta futura. Estoes, permitirse un circuito interactivo y sistmico de personas que conversan, serelacionan y se implican.

Tal circularidad lleva al ensayo permanente de hiptesis como fuente detarea teraputica y/o pedaggica. Implica pretender del diagnstico unacontecimiento tico, que respete y resguarde lo indescifrable del otro.



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Este viaje por las cornisas ha tenido una hiptesis: rescatar el diagnsticocomo acontecimiento de apertura y no de cierre. La oportunidad aparecera enabrir lo cerrado. Esto es, quebrar su valor incuestionable y su utilizacinhermtica.

Habitar una ley: una oportunidad para el aprendizaje de la convivencia

Greco. M. Beatriz

Resumen:

La autora plantea que la violencia que irrumpe en la escuela entrepares o entre jvenes y adultos- suele ser efecto de situaciones en las quelos sujetos padecen sin palabras, o por exceso de palabras que no dejanlugar al otro.

En este marco, seala la necesidad de crear condicionesinstitucionales para que la ley pueda ser habitada con nuevas formas deconvivencia, ms justas y ms respetuosas del otro. As, pone nfasis en laposibilidad de habitar una ley de convivencia en la escuela con modosdiferentes al disciplinamiento Una ley que limita y prohbe pero a la vez,habilita voces, estructura subjetiva y estimula la creatividad.

Cada vez que se asiste a situaciones en las que la convivencia se poneen cuestiona miento en la escuela, donde la violencia enfrenta posiciones y elconflicto desdibuja lugares de subjetivacin para los sujetos, irrumpe laausencia de las palabras.

Ausencia que no es simplemente silencio, sino una de las formas de laviolencia, del desencuentro, del borramiento del otro.

Ausencia de aquella palabra que constituye, que ofrece, que dona; lapalabra que nios, nias y adolescentes no pueden an enunciar y que losadultos no saben, con frecuencia, otorgar.

Palabra que, al no ser dicha ni pensada, deja vaco un lugar de reconoci-miento para el otro, de registro de que ese otro vive en situaciones difciles, deborde, de sufrimiento, de abandono, de desvnculo familiar o social.

La convivencia arrasada en la escuela, los abusos de poder, lasexpulsiones manifiestas o encubiertas, los actos de violencia que alarman,suelen ser efecto de esas situaciones en las que los sujetos padecen sinpalabras, o por exceso de palabras que no dejan lugar o al otro. Se puede leerall, un pedido de reconocimiento, de que alguien se haga cargo, un reclamo,un llamado a ser reconocido, escuchado, mirado, a la vez que mltiples formasde desor el llamado.

Desde hace pocos aos se implementa, en las escuelas medias de laciudad de Buenos Aires, una nueva ley (223), que propone la conformacin deun sistema de convivencia escolar democrtico con participacin de todos los



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sectores de la comunidad educativa. El espritu de la ley intenta descolocar losclsicos lugares de poder en la imposicin de la disciplina, el acatamiento, elcastigo arbitrario, la medida ejemplificadora, la amonestacin sin sentido.

Sin embargo, la ley propone slo un espacio para habitar. Al modo de unacasa nueva, ms amplia y cmoda. Otorga una oportunidad para vivir mejor,que puede o no ser utilizada. Las formas humanas de habitar requierenespacios y relaciones, condiciones para el encuentro y maneras concretas deponer en funcionamiento, dispositivos, tiempos, lugares, palabras. Laexperiencia en diversas escuelas hace evidente que la ley como oportunidadpuede ser encarnada de las ms diversas maneras.

Acerca de adolescencia y escuelas

Lo dicho anteriormente coloca en el centro del debate algunos temastericos:

las condiciones mismas de constitucin de la escuela moderna y de lainfancia y adolescencia en tanto producciones socio-histricas;

la escolarizacin como proyecto poltico de los adultos sobre nios yadolescentes, en el cual la obligatoriedad de la escolaridad define posi-ciones subjetivas;

la relacin pedaggica como relacin bsicamente asimtrica, en la cualun polo es portador de un saber-poder y el otro es generalmenteconsiderado como carente de todo saber-poder;

la delgada lnea que establece un lmite entre la asimetra en la relacinpedaggica, donde quien porta un saber ejerce un poder estructurantesobre el otro, y un ejercicio de poder excesivo, innecesario,desubjetivante sobre el alumno por parte del docente.

Reconocer el carcter de construccin socio-histrica de la infancia yadolescencia

Frigerio y Diker Una Etica en El Trabajo Con Niños y Adolescentes CORNÚ Laurence

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