¿Cómo se establece qué es lo común?

Gabriela Diker

Introducción

E ducación común, educación universal, educación inclusiva, educación para todos, educación básica son expresiones corrientes en los debates sobre la escuela

que comprometen, de manera más o menos explícita, posiciones acerca de lo común. En todas estas formulaciones se lee en primer plano una operación afir­mativa: definir, establecer qué es lo común, lo universal, lo básico y dirigirlo, ofrecerlo a rodos, sin excepción.

En este artículo, nos preguntamos por la naruraleza de esa operación, por las modalidades que adopta o ha adoptado y por los efectos de negación y exclu­sión que también compromere.

Para ello nos referiremos primero a la relación entre la definición de la escuela como común y su carácter universal, tal y como esta relación se establece en el marco del proyecto moderno de escolarización. En segundo lugar, haremos refe­rencia a lo que llamamos el «revés de lo común», para mostrar que la definición misma de lo que es común para todos compromere operaciones de diferencia­ción y exclusión de sujetos y de contenidos culturales del mundo de lo común. En tercer lugar, expondremos algunas precisiones acerca de la relación entre lo universal y lo común, mosrrando que se trata de dos asuntos inescindibles. Finalmente, se expondrán algunas de las operaciones a través de las cuales la escuela y la pedagogía han definido o definen qué es lo común.

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Lo común es la escuela

La escuela ha sido históricamente juez y parte en el problema de lo común. Con su pretensión de universalidad y a través de sus tácticas uniformizantes, ha con­tribuido a instituir una cultura devenida común y, al mismo tiempo, a instalar los parámetros que permiten juzgar lo que queda fuera de lo común.

Por supuesto, no se trata de pensar la escuela como una institución que «inventa» ex nihilo un universo cultural que a posteriori se convierte en común. Tampoco se trata de pensarla como una institución dedicada a transmitir una suerte de cultura común preexistente, que habría sido identificada primero y convertida luego en curriculum escolar. Antes bien, sostendremos que la escuela selecciona y codifica un conjunto, en principio disperso, de conocimientos, sabe­res, normas y valores que, organizados y dispuestos para cumplir con los requeri­mientos de la enseñanza masiva, encuentran en la premisa «común para todos» su punto de articulación. Dicho de otro modo, el recorte cultural que la escuela (común, básica, elemental) transmite es significado como común y produce efectos sobre la construcción de una cultura común solo en tanto y en cuanto se dirige a todos'.

Esta pretensión de universalidad es inherente al proyecto moderno de esco-larización. Ligada a la concepción de ciudadanía, la educación para todos va a ser considerada como medio de emancipación y de promoción de la igualdad, no solo jurídica, sino también social y política, en la medida en que la educa­ción será considerada el medio privilegiado para asegurar la defensa de los indi­viduos frente a la opresión del Estado y el ejercicio de su derecho a gobernarse a sí mismos y a participar de los poderes públicos 2.

Como contracara, la educación será considerada, hacia el siglo x ix , también como una obligación de todos los ciudadanos, en la medida en que el desarrollo de las democracias liberales requeriría asegurar la formación de individuos libres, sujetos a la ley (es decir, autónomos), capaces de ejercer sus derechos polí­ticos, de participar libremente del mercado, de incorporarse a las nuevas formas de organización del trabajo y de reconocerse parte de una comunidad definida ya no por principios patriarcales o religiosos, sino políticos. Como señala Pineau (2001:43), «el pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligato-i ¡alad escolar».

I I . i . i ¡dea se desarrolla en los dos aparrados subsiguientes.

' Vi IS<-. al respecto, Fuelles Benítez (1993).

¿CÓMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN?

La educación, en tanto derecho ciudadano, se proclama entonces universal e igual para todos. Y la escolarización de la infancia -de toda la población infantil— va a ser la vía de concreción del derecho universal a la educación, a través de una «verdadera política de administración masiva y centralizada del cuerpo infanril» (Narodowski, 1999:42), que encontrará en las descripciones pedagógicas y psi­cológicas de la infancia sus tácticas normalizadoras, y en las leyes de obligato­riedad escolar, una de sus principales herramientas políticas.

Así, la escuela (común, nacional y obligatoria)1, que termina de ensamblarse hacia mediados del siglo X I X , se constituirá en la única institución de la moder­nidad con el mandato de albergar durante un período muy significativo de la vida a toda la población infantil, de manera tal que la escuela se termina postu­lando, ella misma, como aquello que el conjunto de la población tiene en común. Recordemos la elocuencia de aquel pasaje de Corazón^, de Edmundo D'Amicis, en el que el padre insta a su hijo Enrique a asistir a la escuela:

Ahora, Enrique, todos estudian. Piensa en los obreros, que van por la noche a clase, después de haber trabajado todo el día; en las mujeres, en las muchachas del pueblo, que acuden a la escuela los domingos, tras una semana de fatigas; en los soldados, que echan mano de libros y cuadernos cuando regresan, rendidos, de sus ejercicios y de las manio­bras; piensa en los niños mudos y ciegos que, sin embargo, también estudian; y hasta en los presos, que asimismo aprenden a leer y escribir. Cuando salgas por las mañanas de tu casa, piensa que en tu misma ciudad y en ese preciso momento van como tú otros treinta mil chicos a encerrarse por espacio de tres horas en una habitación para apren­der y ser un día hombres de provecho. Pero ¡qué más! Piensa en los innumerables niños que a todas horas acuden a la escuela en todos los países [ . . . ] . Desde las últimas escue­las de Rusia, casi perdidas entre hielos, hasta las de Arabia, a la som­bra de palmeras, millones de criaturas van a aprender, en cien diver­sas formas, las mismas cosas; imagínate ese tan vasto hormiguero de chicos de los más diversos pueblos, ese inmenso movimiento del que formas parte, y piensa que si se detuviese, la humanidad volvería a sumirse en la barbarie. Ese movimiento es progreso, esperanza y gloria del mundo1.

3. Respecto de las distinciones entre escuela elemental, primaria y común, véase Dussel (2006).

4. Corazón fue publicado por primera vez en el año 1886. Para 1897 el número de ediciones llegaba ya a 197. Fue traducido en cuarenta lenguas.

5. Reproducido en De la Torre y Huerta (1909).

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Que en buena parte del mundo la universalización de la escuela básica sea todavía una deuda y que muchos niños no accedan a la escolaridad obligatoria, o que, por diversas razones, la escuela sea cada vez más heterogénea (en sus con­tenidos y en sus formas) no modifica el hecho de que la experiencia escolar se haya convertido, a lo largo del siglo XX en Occidente, en una experiencia social común. En todo caso, la identificación de individuos e incluso de sectores importantes de la población que no asisten o no asistieron a la escuela solo refuerza uno de los principales efectos sociales de la escuela: la producción de una población escolarizable, es decir, que tiene en común que puede y debe ser convertida en población escolar.

Ahora bien, el énfasis en la cuestión de lo común no debe hacernos perder de vista que también es función de la escuela diferenciar para una sociedad dife­renciada, de modo que la «población escolarizable» está lejos de constituir un conjunto homogéneo. La escolarización misma introduce en ese universo líneas de diferenciación, de calificación y clasificación de los sujetos, que se sobreim-primen a los efectos comunes que la escuela, sin dudas, también produce.

El revés de lo común

En primer lugar, es necesario considerar los efectos diferenciadores que resultan de identificat común con homogéneo (mismos contenidos, mismo formato escolar para todos)6. Esta estrategia de escolarización materializa el argumento liberal por excelencia en torno de la igualdad educativa: asegurar iguales oportunidades para todos a través de un modelo escolar único que permita calificar y clasificar a los alumnos exclusivamente a través del mérito individual. Dicho de otro modo, lo común (traducido como homogéneo) opera como condición para el funcio­namiento meritocrático de la escuela, es decir, para introducir criterios de dife­renciación de alumnos y trayectorias escolares en base a su desempeño indi­vidual, preservando intacta la proclama de igualdad educativa.

Ahora bien, como ya ha sido suficientemente demostrado, el mérito indivi­dual como recurso de calificación y clasificación de los alumnos no hace sino con­solidar las desigualdades económicas y las diferencias culturales de origen. Hoy en día, son muchas las críticas y evidencias producidas acerca de la inconveniencia de sostener un modelo escolar homogéneo en nombre de la igualdad, e incluso en nombre de lo común, de modo ral que las políticas actuales de inclusión cada vez reposan más en una creciente diversificación de los modelos escolares.

No obstante, el asunto no parece fácil de resolver en la medida en que per­sistamos en mantener algo del orden de lo común. De hecho, los gobiernos

6. U n análisis de este punto puede encontrarse en el artículo de Flavia Terigi («Lo mismo no es lo común») incluido en este volumen.

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siguen definiendo contenidos curriculares comunes, la escolaridad básica se extiende y la obligatoriedad escolar se prolonga. A l mismo tiempo, el problema de gestionar el conjunto de la población escolar sigue exigiendo que se pongan en juego estrategias centralizadas que aseguren alguna unidad en la creciente diversificación de la oferta y de las experiencias escolares. Estas estrategias podrán haberse desplazado del control directo y centralizado del Estado sobre un sistema de escuelas homogéneas hacia políticas de evaluación de desempeño de alumnos que asisten a modalidades escolares diversificadas; ahora, no por ello renuncian a introducir algunos parámetros comunes que producen, inevi­tablemente, efectos normalizadores, tendientes ya no a homogeneizar las expe­riencias escolares, sino más bien a diferenciarlas y jerarquizarlas7. Recordemos al respecto el señalamiento de Querrien (1979:100): «La normalización no es nunca la conformación real a una norma única, como tiende a creerse. Es la introducción de una norma estructurante del medio, la introducción estructu­ral de una carencia».

La pregunta que debemos conservar, entonces, es si es posible sostener la pretensión de ofrecer al conjunto de la población experiencias escolares comunes sin que lo común mismo se traduzca en una norma que, lejos de eliminar, rein-troduzca procedimientos clasificáronos y de jerarquización de los sujetos (e incluso de las experiencias educativas transitadas en modalidades escolares diversas) que consoliden, una vez más, las desigualdades.

Por otro lado, si sigue concitando acuerdos la idea de que es necesario propi­ciar para toda la población un conjunto de experiencias escolares comunes (sea bajo formatos homogéneos o no), no podemos olvidar que también se espera de la escuela que prepare para el desempeño de funciones diferenciadas en la socie­dad. No se trata, en este caso, de la diferenciación que se produce en el interior de la educación común, sino de la función del sistema educativo de sostener tam­bién una oferta diferenciada. La pregunta en relación con este punto es cuál es la naturaleza de las relaciones que se establecen o pueden establecerse entre una y otra función.

Para abordar esta pregunta, recurriremos a la síntesis que, hace ya más de un siglo, DurkEeim (1976:95) produjo en relación con esta doble función de la escue­la: «No existe, por así decirlo, ninguna sociedad en la que el sistema educativo no presente un doble aspecto: ese sistema es, al mismo tiempo, uno y múltiple».

7. Las políticas de evaluación de la calidad podrían considerarse un ejemplo de las característi­cas y efectos de estas estrategias, en la medida en que terminan normalizando las prácticas esco­lares, ya no a través del control directo del trabajo en las escuelas, sino a través de la evaluación de desempeño de alumnos en pruebas homogéneas, construidas sobre parámetros curriculares comunes. A l respecto, véase el análisis expuesto en Terigi (1999). También Gentil i y Da Silva (1994) y en Diker (1996).

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Como es sabido, para Durkheim, la dimensión «múltiple» del sistema edu­cativo es función directa de la complejidad y consiguiente diferenciación de funciones de la sociedad en la que se inserta:

puesto que el joven tiene que ser preparado con vistas a la función que estará llamado a desempeñar, la educación, a parrir de cierta edad, no puede ya seguir siendo la misma para todos los sujetos a los que es aplicada. Por ese mismo motivo es por lo que vemos, en todos los paí­ses civilizados, cómo se tiende más a la diferenciación y a la especiali-zación; y esta especialización va siendo cada vez más precoz. La hete­rogeneidad que entonces se produce no se basa [...] en desigualdades injustas; sin embargo, no por eso resulta menor (96).

Ahora bien, las «educaciones especiales», así diversificadas, «no se bastan a sí mismas». En este sentido, Durkheim sigue diciendo:

Todas ellas reposan en una base común. No exisre ningún pueblo en el que no exista cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la educación tiene que inculcar a todos los niños indistintamente, sea cual fuere la categoría social a la que perrenecen [ . . . ] . En el curso de nuestra hisroria se ha ¡do constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nues­tras diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arre, etc., que están en la base misma de nuestro espíritu nacional. Toda la educación, ranto la del rico como la del pobre, tanto la que conduce a las catteras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene la finalidad de fijar esas ideas en la conciencia (97).

Que la educación tiene que ser una y múltiple sigue resultando hasta hoy una síntesis difícil de superar. El punto de tensión es, en todo caso, la función que la educación común cumpliría en relación con la educación múltiple. Al respecto, Durkheim señala dos funciones: por un lado, la educación común prepara para los trayecros educativos subsiguientes; por otro, cohesiona, socializa, incotpora a los individuos en un conjunto de normas y valores, lo cual permiriría, aun en sociedades altamente diferenciadas y complejas, mantener el orden social. Ahora, también se acumulan muchas investigaciones y desatrollos que muestran que, lejos de la aspiración de Durkheim, la heterogeneidad de recorridos educativos y especializaciones termina consolidando o sumando desigualdades a las ya exis­tentes. También muesttan que esta desigualdad es producida, teproducida y legitimada a través de la lógica meritocrática, en el terreno de la educación común. Más aún, recordemos que Parsons (1990) señalaba que es justamente

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una función de la escuela común, estructurada en base al rendimiento de los alumnos, que los que ocupan las posiciones inferiores vean su posición como merecida. Huelga detenernos aquí sobre las críticas evidentes a esta posición. El punto, en relación con el problema que nos ocupa, es si el postulado durkheim-niano de que la educación es una y múltiple puede materializarse de otro modo. Nuevamente, si lo común tiene algo que ver con la igualdad o si lo común es el lerreno en el que la diferenciación se pone en escena.

Pot último, señalemos que la definición misma de lo común resulta de una operación ditectamente vinculada con la producción de diferencias, jerarquías, negaciones y exclusiones, tanto de contenidos culturales como de individuos y grupos. De hecho, el problema de lo común (lo que tenernos en común, lo que nos es común, lo común que debe dirigirse a todos, etc.) solo tiene sentido en la medida en que se recorta sobre un fondo abierto de universos particulares, es decir, sobre el fondo ilimitado de lo no-común.

En relación con los sujetos que quedan dentro o fuera de lo común, digamos que la escuela ha producido históricamente un conjunto muy sofisticado de pará­metros y estrategias destinados a delimitar con claridad el universo de la pobla­ción escolarizable y no escolarizable. Edad, género, inreligencia, etnia, aptitudes físicas, nivel socioeconómico, nacionalidad, lengua, características de las fami­lias son solo algunos ejemplos de unos ctiterios de delimitación que no cesan de modificarse, peto que siguen actuando. Como se veta más adelante, expresiones tales como «educación para rodos» parecen sugerir que, al menos en el terreno declarativo, hemos llegado al final del camino, donde nos encontramos con que la población escolarizable coincide con el conjunto de la población. Si bien es cietto que los criterios de delimitación de quienes conforman el universo escolar han permitido una ampliación sostenida de este a lo largo de la historia de la escuela, nos confrontamos permanentemente con situaciones e individuos con­cretos que, desde afuera de la población escolar, ponen en discusión la completud de ese universo. Por otra parte, discusiones como las que se sostuvieron durante los últimos años acerca del concepto de educabilidad muestran que el movimiento no siempre es de ampliación, sino que también puede ser de restricción8.

A su vez, la definición del universo al que la educación común se dirige se relaciona directamente con el juego de diferenciaciones y exclusiones que se activa a la hora de determinar qué contenidos culturales (qué conocimientos, saberes, valores, normas, etc.) serán considerados comunes por la escuela. Dicho de otro modo, la definición de los destinatarios y de los contenidos de la educación común no son dos operaciones distintas. Pot el contrario, sostendremos aquí

8. Véase, al respecto, López y Tedesco (2002). Críticas a esta posición pueden encontrarse en Baquero (2003). También recomendamos la interesante polémica sobre el tema publicada en la revista Novedades Educativas, año 16, n° 168, diciembre de 2004.

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que se trata del mismo movimiento el que define a la educación como universal y común. En el apartado que sigue, nos extenderemos sobre esta hipótesis.

Relaciones entre lo universal y lo común: algunas precisiones

Según Badiou (2006), la universalidad ha sido entendida como una relación entre valor y totalidad: «Es univetsal lo que tiene valor para todos los elementos de un conjunto [...] Y si el conjunto es el universo, el valor es universal». El punto que nos interesa destacar aquí es que el valor y el conjunto se definen mutuamente en una suerte de relación circular, dado que, según el autor, «es universal un valor que vale para todos los elementos en un conjunto dado [ . . . ] , pero en realidad la propia totalidad depende del valor». En términos del problema que nos ocupa, la tautología podtía traducirse de este modo: dado que lo que la escuela transmite es «lo común», se dirige a todos y, porque se dirige a todos, eso que la escuela transmite es «lo común» (la cultura común, lo que tenemos en común). De allí que la definición de la escuela como universal y la articulación de la cul­tura escolar en torno de lo común resulten dos asuntos inescindibles.

Ahora bien, Badiou formula dos críticas a esta idea de universalidad que interesa examinar aquí. La primera se dirige a la circularidad del procedimiento que acabamos de describir. Al respecto, señala que, en la medida en que todo valor es en realidad una construcción, no pLiede postularse la existencia de un valor en sí, en nuestros términos, la existencia (previa o posterior a la acción escolar) de una cultura común por fuera del universo que se define como escolarizable, dado que lo común no sería otra cosa que una construcción que tiene lugar en el interior del conjunto para el cual vale.

A su vez, y esta es la segunda crítica que este autor formula, el conjunto para el cual vale, es decit, la totalidad respecro de la cual se define lo que es común, es siempre abierto, razón por la cual no es posible postulat valores para todos los ele­mentos de la totalidad, potque la expresión «todos los elementos de la totalidad» no quiere decir nada. «Si la totalidad está abierta, nunca se tienen todos los ele­mentos de la totalidad. Para ello haría falta que esa totalidad fuese cerrada».

La proclama de universalidad de la escuela suele hacernos olvidar esta adver­tencia. Si la escuela es (al menos en el plano legal, declarativo) para todos, el con­junto para el cual vale se nos presenta como una totalidad completa, cerrada, sin extetioridad, en la medida en que nada (o, para ser más estrictos, nadie) queda­ría afuera de esa proclama. En todo caso, el problema se nos presenta a nivel de la concreción de la pretensión de universalidad de la escuela, no a nivel de su definición. Que en el plano empírico este universal no tetmine de conctetarse, porque porciones imporrantes de la población escolarizable no llega a ser escola-rizada, no modifica nuestra tepresenración de la población escolar como totali­dad plena, completa. En todo caso, entendemos que es una tarea de la política

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buscar los modos de resolver este problema. Las consignas «escuela inclusiva» o escuela para todos», por mencionar algunas formulaciones muy en uso en estos días, nos hablan de la persistencia de la identificación de la población escola-n/able con la totalidad de la población y, al mismo tiempo, claro está, de la incompletud de su concreción.

Sin embargo, y en relación con lo que planteamos en el apartado anterior, la Totalidad (en nuestro caso, la población destinataria de la educación común, básica y obligatoria) no sería más que un momento ptecario de fijación de un juego de diferencias que es, por definición, ilimitado 9.

Esta observación presenta, a nuestro entender, una importancia crucial a la hora de pensar qué papel jugó, juega o debe jugar la escuela en el sostenimiento y/o consttucción de una cultura común para todos, en la medida en que nos advierte: l ) sobre el carácter por definición incompleto y cambiante de ese «todos»; 2) sobre la precariedad de las definiciones de lo común, en tanto son indisociables de la totalidad siempre abierta a la que se dirige eso común; 3) sobre el efecto de clausura y, por consiguiente, de exclusión de otros posibles que supone la proclama misma de universalidad.

En relación con el último punto, Judith Butler ha señalado que cada vez que por resultado de determinadas luchas políticas se visibilizan aquellos que no tienen derecho a hablar «con los auspicios de lo universal», a pesar de lo cual «hablan de todos modos, reclamando derechos universales», lo universal revela su incompletud, lo que permanece en él esencialmente itrealizado. «Lo universal anuncia, por decirlo así, su "no lugar", su modalidad fundamentalmente tem­poral, precisamente cuando los retos a su formulación existente emergen de aquellos que no están cubiertos pot ella, que no tienen derecho a ocupar el lugar de los "quién", pero que a pesar de eso demandan que lo universal como tal debería incluirlos» (Butler, Laclau y Zizek, 2000:46).

Las luchas por la integración en la escuela común de niños con necesidades especiales o los actuales esfuetzos por mantener en la condición de alumnos a niños y adolescenres en conflicto con la ley o a alumnas madres o a chicos en situación de calle son solo algunos ejemplos dispersos del modo en que el «todos» al que se ditige la educación común muestra de manera insistente sus límites. De allí que no haya ninguna razón, ni histórica, ni teórica, para suponer que la formulación «escuela para todos», tan cara a los organismos internacionales, constituya el punto de llegada de un univetso al fin completo, que no deja nada ni nadie afuera.

En síntesis, si el concepto de universal refiere al movimiento simultáneo de constitución de una totalidad y de definición de aquello común que se le asigna y/o que se le dirige, y si, además, la conformación de uno y otro son indisocia­bles, cualquier movimiento de ampliación o restricción del universo al cual la

9. Véanse, al respecto, las intervenciones de L.aclau en Butler, Laclau y Zizek (2000).

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escLiela se dirige implica, al mismo tiempo, un movimiento de redefinición de lo que se considera que ese universo tiene o debe tener en común.

La definición de lo que es común para la escuela: estrategias

Si nos interesa conservar en pie la pregunta por el papel de la escuela en la cons-ttucción de lo común, la cuestión es, entonces, a través de qué operaciones estas definiciones y redefiniciones se producen, qué efectos de cierre o de apertura promueven. En lo que sigue, haremos referencia a algunas de las estrategias a través de las cuales la escuela y la pedagogía han delimitado su prerensión de universalidad y, en simultáneo, aquello que, en nombre de lo común, sería transmitido a todos.

1. Lo común es todo

Para comenzar este recorrido, decidimos comenzar con un punto de partida clá­sico de la pedagogía moderna: la Didáctica Magna. Nos interesa este texto no tanto por el carácter fundacional del pensamiento pedagógico moderno que se le asigna, sino sobre todo porque allí la preocupación por lo común está ausente.

En efecto, en la medida en que Comenio (1922:80) postula como principio que «en las escuelas hay que enseñar todo a todos», el problema de lo común se diluye; la escuela ocupa el lugar de un universal completo y cerrado, tanto desde el punto de vista de a quiénes se ditige como de aquello que se les dirige. Veamos el asunto con más detalle.

En relación con los destinatarios de la educación escolar, o con lo que más arriba llamamos «la población escolarizable», Comenio pronuncia un universal sin reparos, sin excepciones. La escuela —nos dice el pedagogo— es para todos: estúpidos e inteligentes, ricos y pobres, los que alguna vez han de dominar a otros y los subditos, nobles y plebeyos, niños y niñas, incluso para los que «parecen por naturaleza idiotas y estúpidos» o para aquellos de «naruraleza más tarda o perversa» (77).

El recurso a la enumeración de pares opuestos que utiliza Comenio para describir a quiénes está destinada la escuela refuerza evidentemente la universa­lidad de la fórmula «a todos». Las oposiciones binarias se proponen como arti-culadoras de todos los matices posibles; por lo tanto, si se incluyen los dos tér­minos de la oposición, nada quedaría afuera. Ahora bien, esta operación solo es posible si la totalidad se asume, desde el principio, como cerrada, dado que solo en una totalidad cerrada los juegos de diferencias y diferenciaciones pueden con­siderarse limirados1". Sin embargo, Comenio deja afuera toda sospecha sobre la

10. Estamos retomando aquí las categorías propuestas por Laclau para el análisis de la constitución >

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arbitrariedad de ese cierre, echando mano de la principal base de legitimación que sostiene toda la obra: la religión. La escuela debe ser para todos, sin excep­ción, porque sin excepción todos somos reconocidos ante Dios: «El mismo Dios nos asegura siempre que ante Él no hay excepción de personas. Por lo cual, si nosotros admitimos a algunos pocos, excluyendo a otros, al cultivo del inge­nio, cometemos injuria, no solo contra nosotros mismos [ . . . ] , sino contra Dios» (Comenio, 1922:76). La alusión a Dios en este pasaje cumple dos funciones que nos interesa desracar: por un lado, construye una equivalencia enrre el uni­verso divino y el universo escolar que no puede sino producir efecto de comple-tud. Nadie queda por fuera, nada hay por fuera; la totalidad a la que la escuela se dirige es el universo mismo. Por otro lado, instala como garantía de comple-tud nada menos que a la ley divina. Subvertirla (excluir, dejar por fuera de la escuela) es injuria contra Dios.

La radicalidad del párrafo que citamos muestra que, para Comenio, la univer­salidad de la educación escolar no admite matiz alguno. Y esto es así, dado que el fin mismo de la educación es «que los hombres se hagan verdaderamente H O M ­B R E S » en los « T A L L E R E S D E L A H U M A N I D A D » que son para él las escuelas (81)".

El riesgo de la no escolarización, entonces, es alto y justifica que el peda­gogo nos amenace con la ley divina. No se trata de que los individuos no esco-larizados queden, por ejemplo, simplemente en la ignorancia. El riesgo es que queden en una condición de inhumanidad: «Quede pues sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inerres» (77).

Frente a este universal pleno que representa la población escolarizable en la perspectiva comeniana, la escuela no puede menos que enseñar todo: «todos los que hemos venido a este mundo [...] debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean» (80).

Por supuesto, está claro para Comenio que no es posible enseñar todos los conocimientos producidos por todas las ciencias ni las artes (nótese, en la cita, que se refiere a las «principales cosas»). Esto —dita— «ni es útil pot su misma naturaleza, ni posible dada la brevedad de la humana exisrencia» (ídem). Sin embargo, Comenio no renuncia al todo; lo que propone no es una operación de selección de los contenidos culturales destinada a determinar cuáles ingresan al

< de identidades. Al respecto, Butler señala que, para Laclau, «una identidad particular se con­vierte en una identidad en virtud de su localización relativa en un sistema abierto de relaciones diferenciales. En otras palabras, una identidad es constituida a través de su diferencia con un con­junto il imitado de otras identidades f...] esto implica que las diferencias que constituyen (e inva­riablemente limitan) la postulación de identidad no son de carácter binario y que pertenecen a un campo de operación que carece de totalidad» (Butler, Laclau y Zizek, 2000:37). 11. Mayúsculas en el original.

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curriculum escolar común y cuáles quedan afuera. Por el contrario, lo que Come­nio propone es extraer, de todos los conocimientos producidos, sus fundamentos, razones y fines, de manera que «no ocurra nada, durante nuestro paso por este mundo, que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error» (ídem).

Después de todo, se trata, para Comenio, de formar a todos «para todas las cosas de la vida», por lo tanto, nada puede quedar afuera. Otra vez, aquí, lo común (como resultado de una operación de selección) se diluye, dado que no hay «cosas de la vida» que puedan considerarse ajenas a la formación del hombre en tanto tal; es decir, no hay, por definición, cosas que puedan considerarse no comunes. Esto no significa, por supuesto, que Comenio no considere la necesa­ria diferenciación de funciones, roles y ámbitos sociales en los que los hombres se desarrollarían luego. Veámoslo en sus palabras: «Y como en el útero materno se forman a cada hombre los mismos miembros, manos, pies, lengua, etc., aunque rodos no han de ser artesanos, corredores, escribientes u oradores, así en la escuela deberán enseñarse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre completo, aunque unas hayan de ser después de mayor uso para unos que para otros» (85).

La noción de completud insiste y, en todo caso, la diferenciación de funciones y posiciones sociales dependerá no de enseñar y aprender cosas diferentes, sino del grado de profundidad con que se utilicen.

En este punto, conviene aclarar que de ningún modo estamos sosteniendo aquí que los univetsales plenos, cerrados, que no dejan nada afuera, postulados por Comenio en la Didáctica Magna, efectivamente lo sean. Baste como ejemplo que se trata de un texto que se dirige al mundo cristiano. Por otra parte, hemos sostenido ya en esre trabajo que la incomplerud es una característica constitu­tiva del universal.

Lo que, en todo caso, nos interesa de la Didáctica Magna es el modo en que la escuela universal se pone en escena: por encima de toda particularidad o, más bien, conteniendo en su interior todas las particularidades, bajo la catego­ría más abarcativa y unificadora posible: la humanidad misma. El problema, entonces, de la delimitación de lo común (de los conocimientos, normas, valo­res, etc., que serán considerados comunes a rodos o para todos) no es un problema para Comenio, dado que aquello que es para todos (nosotros diríamos «común pa­ra todos») no resulta de un recorte: es todo. Este universal, entonces, no coin­cide, ni colisiona, ni deja afuera ningún particular, dado que se postula como la fórmula más abatcativa posible. Podríamos decir, entonces, que en la Didáctica Magna es un universal lo que ocupa el lugar de lo común o, dicho más estric­tamente, lo que es común a todos; en adelante, será problema de la escuela y la pedagogía lograr que lo común ocupe el lugar de lo universal.

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2. Lo común es un efecto

En este caso, nos referiremos a una operación de definición de lo común que asu­me que lo común no preexiste a la escuela, sino que debe ser construido por ella.

Se trata de una operación que podríamos localizar como característica del momento de consolidación de la escuela masiva, cuyo principal mandato no será el de conservar, sino el de renovar la sociedad y la cultura, el de formar «nuevos sujetos» para una «nueva sociedad». Nacida al calor de las revoluciones políticas y económicas de los siglos X V I I y X V I I I , la escuela es pensada como empresa masiva al servicio de la transformación del orden social. Hacia el siglo X I X , cuando la maquinaria escolar termina de ensamblarse, se articulan las piezas que contribuirían a producir, como efecto, una nueva cultura común. La obli­gatoriedad de la escuela elemental, el curriculum nacional unificado, la homoge­neidad de la forma escolar (cronosistema, espacios cerrados, distribución fija de las posiciones de saber y no saber, método simultáneo, etc.), el control estatal centralizado, la expansión territorial de la escuela, la formación de maestros deberían contribuir masivamente a la formación de sujetos libres y, a la vez, racionales, autónomos y gobernables; a la consolidación de los Estados nacio­nales modernos y del sentimiento de nacionalidad; a la socialización de la fuerza de trabajo que las formas industriales de producción requerían; y a asegurar, en nombre de la igualdad como derecho natural y jurídico, la distribución merito-crática de los individuos en una sociedad desigual.

La escuela nace, así, portando la marca de la novedad: directamente aso­ciada a procesos revolucionarios, está llamada a romper con la tradición que representa el antiguo régimen. De allí que lo común se visualice más como un punto de llegada que como un punto de partida. Desde ya, esto no significa -como hemos señalado anteriormente- que la escuela «invente» lo que se va a definir como común para todos. De hecho, alguna de las funciones que se le asignan a esta escuela, como la de formar la nación, requiere poner en juego una tradición (un pasado común, valores comunes, etc.). Lo que nos interesa destacar, en todo caso, es el efecto de novedad que la escuela tiene, por mandato, que producir. En palabras de Lepeletier'2, la educación republicana, igual y común para todos es «la única capaz de regenerar a la especie humana, tanto en sus rasgos físi­cos como en su caráctet». El optimismo sobre esta capacidad de regeneración de la escuela es, como se puede ver, ilimitado: regenerar la especie humana; en tal sentido, sus efectos se extienden sobre todos los ámbitos de la vida social. Romme, también en el marco de los debates educativos posrrevolucionarios en Francia, describe este efecto con elocuencia:

I 2. Representante del ala jacobina de la revolución francesa. Presentó, en representación de Robespierre, su Plan d'education nationale en la Convención de 1793, cit. en Madr id Izquierdo (1990:163).

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Una buena instrucción pública asegurará buenos hijos, buenos espo­sos y buenos padres a la sociedad; amigos fervorosos y defensores fie­les de la libertad y de la igualdad; al cuerpo político, funcionarios lúci­dos, valientes y entregados a sus deberes [...] La instrucción pública esclarecerá la opinión, ayudará a la voluntad general y, por ella, mejo­rará todas las instituciones sociales. Ella debe extender, sobre todo, este amor sagrado de la patria que anima, todo unido, para embellecer y consolidar rodo y asegurar a los ciudadanos, por la concordia y la fraternidad, todas las ventajas de una gran asociación. 1.a Consritución concederá a la nación una existencia política y social, la instrucción pública le dará una exisrencia moral e intelectual".

En relación con el tema que nos ocupa, la pregunta es qué es lo nuevo que se dirige a todos, qué es lo que se supone que esta escuela pone a disposición para producir unos efectos comunes de semejante nivel de dispersión y amplitud, y con tal capacidad pata producir novedad. Al respecto, sostendremos que ía mayor novedad que la escuela introduce radica en que se constituye, ella misma, en el elemento común que toda la población, por derecho y por obligación, debe compartir.

Dice Lepeletier: «Yo les pido que decreten que, desde la edad de cinco años hasta los doce para los chicos, hasta los once para las chicas, todos los niños sin distinción, sin excepción sean educados en común, a expensas de la República; que todos, bajo la santa ley de la igualdad, reciban los mismos vestidos, la misma ali­mentación, la misma instrucción, los mismos cuidados» 1 4.

La cita es más que elocuente; muestra con claridad que es la escuela misma, definida como universal e igual para todos, dirigida a toda la población infantil «sin excepción», lo que se propone como experiencia social común (la más común de todas). En este sentido, no importa tanto lo que la escuela hace o enseña, sino que lo que haga y enseñe sea lo mismo para todos (nótese, en este sentido, que ofrecer la misma instrucción es solo una de las cosas que de manera homogénea la escuela debe garantizar)15. La contracara de la «santa ley de la igual­dad» que actúa a través de la definición de lo mismo para todos es, claro está, el desconocimiento de lo particular o incluso la lucha contra lo particular, de

13. Rapport sur l'instruction publique [17921, cit. en Madrid Izquierdo (1990:154).

14. Plan d'education nationale, cit. en Madrid Izquierdo (1990:163). El destacado es nuestro.

15. El lector habrá advertido ya que la igualdad, para Lepeletier, tiene en principio el límite de la diferencia de género. Sin embargo, en tanto fiel representante del jacobinismo francés, la pr in­cipal batalla de la escuela común y homogénea es, para Lepeletier, contra la desigualdad social. Es decir, la escuela igualará, nos hará iguales, en la medida en que elimine las desigualdades sociales, económicas y políticas. Este énfasis explica que la fórmula «todos los niños sin distinción» omita el efecto diferenciador de la distinción entre niños y niñas introducida inmediatamente antes.

¿CÓMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN? 161

modo que ser reconocidos en tanto iguales exige la renuncia a identidades y uni­versos culturales propios.

Por otra parte, está claro que eso mismo para todos, eso que se les dirige a todos en nombre de lo común y de la igualdad (tanto la selección de conoci­mientos, saberes, normas y valores que ingresan al curriculum unificado como el formato escolar mismo), representa un recorte cultural y unos intereses parti­culares que logran imponerse como universales, es decir, como válidos para todos. La validez universal de ese recorte particular se legitima a través de distintas fuentes, entre otras, la ciencia, que, en tanto fuente de conocimiento «verda­dero», va a contribuir crecientemente a invisibilizar el carácter particularista del recorte cultural que la escuela dirige a todos.

En todo caso, la novedad radica justamente en dirigir un recorte cultutal particular a todos y, en ese mismo movimiento, como tesultado de ese movi­miento, erigirlo en universal. Querrien ofrece un ejemplo interesante de esta operación cuando analiza la imposición del modelo escolat urbano (con sus carac-tetísticas de encierro de los niños, silencio, método simultáneo, distribución fija del tiempo, etc.) en el contexto tutal francés de principios del siglo X I X , donde impera la enseñanza individual, la libertad horaria, la variabilidad de los espa­cios de enseñanza. Según la autora, este modelo particular se impone como u n í versal con el propósito de asegurar que se pueda «ir en busca de mano de obra industrial y urbana directamente al campo», lo que se lograría «mediante el desarrollo progresivo de las escuelas rurales a partir del modelo de las nuevas escuelas de rrabajo urbano» (Querrien, 1979:82). En este ejemplo, está claro que lo que se le dirige a todos es un modelo escolar válido para un universo par­ticular (las ciudades), pero también muestra, y es lo que nos interesa enfatizar, que la imposición de ese modelo a todos en nombre de su validez universal ter­mina produciendo, como efecto, su validez universal, a punto tal que en pocas décadas se convierte en impensable educar a la población infantil de otro modo.

Ahora bien, si, en el período en que la escuela definida como universal y obligatoria termina de consolidarse, lo común es concebido como un efecto, como algo nuevo que la escuela -también nueva- debe producir, la escolarización masiva de varias generaciones y la natutalización de la escuela como modalidad institucional y política de gestión de la ttansmisión masiva del saber diluyen la novedad que la escuela había instituido hacia finales del siglo X I X , e incluso la idea misma de que lo común es algo a construir. Sin dudas, como resultado del éxito de la emptesa escolar moderna, la disposición de una cultura escolar común será visualizada, cada vez con mayor énfasis, como una condición de éxito en el proceso de escolarización; en otras palabras, como una condición previa. El modo en que el formato escolar ha permeado las prácticas de crianza, e incluso de socialización en instituciones no escolares, nos forma, de hecho, como sujetos escolarizables, aun antes del ingteso a la escuela. Al respecto, Vincent ha afirmado que «el ptedominio del modo escolar de socialización se manifiesta en el

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hecho de que la forma escolar ha desbordado largamente las fronteras de la escuela a ttavés de numerosas instituciones y grupos sociales» (Vincent, Lahire y T h i n , 1994:40). En la misma línea, Perrenoud (1984:73) ha sostenido que «nuestra sociedad escolarizada es incapaz de pensar la educación de otro modo que no sea el escolar, aun en dominios extranjeros al currículo consagrado por las escuelas».

No obstante, la cuestión del electo de novedad que espetamos que la escuela produzca teaparece cuando, por efecto de intervenciones políticas (como pro­gramas, proyectos o políticas de inclusión) o jurídicas (como, por ejemplo, la ampliación de la obligatoriedad), la población escolar se amplía. En ese caso, esperamos que los que están afuera de la escuela ingresen a una experiencia edu­cativa común, y que esa experiencia educativa posibilite, como efecto, su inte­gración en una culrura común. El problema que se presenta es que, a esta altura, la escuela requiere como condición que ingresen a ella sujetos «escolarizables», cuerpos ya portadores de la marca social de la escolarización. Cuando esto no ocutte, se producen distintos efectos. El más habitual y evidente es simplemente que fracasa la pretensión de inclusión; en este caso, se habrá logrado ampliar la definición de población escolarizable, pero no la población escolarizada. Otra efecto consiste en la multiplicación de estrategias que intentan acelerar la pre­paración de los «nuevos escolares» para su ingreso a la escuela, es decir, suplir las marcas escolares que la socialización en familias escolarizadas ya producen. Un ejemplo de esta esttategia lo encontramos en un hogar asistencial que imple-menraba, como instancias preparatotias para asistir a la escuela, unos «talleres de disciplina» cuyos propósitos eran «que los niños permanezcan sentados» o «que entren y salgan por las puertas y no por las ventanas». Ejemplos menos burdos que este son las políticas de educación compensatoria que buscan también, aunque por lo general de maneras más aceptables, teducit esa brecha.

En todo caso, lo que, desde nuestra perspectiva, la ampliación del universo escolar visibiliza es la dependencia mutua entre la definición de lo que es común para todos y de la totalidad a la que eso se dirige, toda vez que, como hemos dicho, lo universal, lo que se considera válido para todos, es una función entre valor y totalidad. Si cambia el «todos», entonces, debe cambiar aquello que se les dirige como común. Si lo que se define como común pretende mantenetse constante y si, además, lo común ya no solo es un efecto de la escuela, sino también una condición, no puede esperarse otra cosa que el fracaso en el intento de ampliación.

3. La neutralidad de lo común

Asociado al reconocimiento de la existencia de universos culturales particulares, de identidades múltiples y divetsas, y bajo el mandato de tespetarlos, es posible identificar en las últimas décadas un modo de pensar lo común en la escuela que tiene por principal consigna la «neutralidad».

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En esta línea, se entiende que la escuela debe evitar justamente imponer conocimientos, valores y normas particulares como universales, pero sin por ello renunciar a delimitar qué es lo común, es decir, qué es lo que la escuela debe dirigir a todos. Pata ello, se busca identificar elementos «neutros», es decir, no contaminados por ninguna clase de particularismo (cultural, ético, étnico, etc.).

La neuttalidad de lo que se considerará parte de la educación común va a provenir, por lo menos, de dos fuentes: por un lado, de la ciencia; por otro, de la identificación de los elementos que los universos culturales particulares con­cernidos por la escuela tendrían en común.

Tal como se señaló más arriba, el recurso a la ciencia como fuente de legiti­mación de la selección de contenidos escolares y de la definición de estrategias y métodos de enseñanza para todos está presente desde el origen mismo de la escuela moderna. Sin embargo, encontramos una diferencia fundamental con la modalidad que estamos describiendo: si antes se recurría a la ciencia como fuente de verdad, ahora se recurre a la ciencia como fuente de neutralidad. Este desplazamiento reposa en el reconocimiento de la variabilidad e histori­cidad de la verdad científica y en el entendimiento de que esta tesulta de un proceso siempre abierto e inacabado, sujeto a nuevos descubrimientos e incluso a cambios en los paradigmas en juego. Ahora bien, este reconocimiento no impide tomar a la ciencia como punto de teferencia. Por el contrario, lleva a redoblar la fidelidad a la ciencia, proponiendo incorporar a la escuela los rasgos que se entienden son más cercanos a su funcionamiento real.

Tomemos como ejemplo el proceso de elaboración de los Contenidos Bási­cos Comunes en la Atgentina que tuvo lugar en el marco de la reforma del sis­tema educativo en la década del noventa y que colocó en un lugar protagónico a científicos y académicos de todos los campos de referencia del curriculum escolar. En relación con lo que venimos planteando, se señalaba: «Los contenidos debetán ptesentarse como productos no acabados de un proceso que se desarro­lla en el tiempo, a través de una elaboración, presentación y contrastación de perspectivas múltiples. El hecho de que la información cambia velozmente [. . .] demanda la presentación de los temas desde distintos enfoques, explicados pro-visoriamenre, con distintas hipótesis, abiertos a nuevos descubrimientos» (Minis­terio de Cultuta y Educación de la Nación, 1993a).

Ahora bien, asumir el carácter provisorio del conocimiento que se incotpota al curriculum escolar común no resuelve todo el problema, dado que la mult i­plicidad de enfoques y corrientes que están en discusión permanentemente en el campo de la ciencia también podría, en una selección inadvertida, atentar contra la neutralidad que se pretende pteservar. La metodología de elaboración de los C B C encara directamente este punto desde la convocatoria que realiza a los científicos: «Se convocará a académicos, investigadores y/o profesores uni­versitarios de reconocido prestigio en la comunidad científica, con inserciones insritucionales y sesgos profesionales o de enfoques diferentes. Entre los con-

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vocados se deben incluir profesionales que actúen en el interior del país» (ídem, 1993b).

Además, se decide, como reaseguro de calidad de la producción y de neutra­lidad, que cada una de las propuestas realizadas por los científicos y académicos convocados sea leída por otros diez colegas en carácter de referentes académicos. Finalmente, en una etapa denominada «de convergencia imprescindible», se extra­erían los comunes denominadores de las propuestas de los científicos y de insu­mios generados en otros ámbitos (sobre esta cuestión volveremos más adelante).

Como se puede ver en el ejemplo de la elaboración de los C B C , la ciencia es la fuente central de referencia para la delimitación de lo que se va a considerar común para todas las escuelas del país, no por el carácter verdadero (y, por lo tanto, universal) de los conocimientos que produce, sino por la neutralidad que, bajo condiciones muy precisas, puede asegurar. Dichas condiciones son: prestigio reconocido por la comunidad científica, representación de distintas pertenencias institucionales, enfoques y sesgos profesionales, y «convergencia imprescindible».

La segunda fuente de neutralidad de lo que se considerará parte de la edu­cación común proviene, tal como adelantamos, de la identificación de aquello que los universos culturales e intereses particulares concernidos por la escuela tienen en común. En otras palabras, lo común se localizaría en la intersección entre esos universos de particulares. Esta estrategia, que complementa la ante­rior, asume que la diferencia de intereses está en el punto de partida y se pro­pone respetarlos definiendo como común solo lo que puede representar a todos. Para ello se propone, en primer lugar, encontrar aquello que se erige por encima de lo particular, que alberga lo particular y que, en tal sentido, se presenta como neutral. La apelación al derecho ocupa básicamente este lugar. Nuevamente, entre los criterios para la elaboración de los C B C , encontramos un ejemplo: «La significatividad social no se agota en lo que cada generación selecciona como relevante, sino que se extiende a valores que hacen a los derechos humanos con justicia social y equidad para posibilitar a toda la población su plena realización como persona y al respeto y cuidado del medio ambiente, valotes que deben ser patrimonio de nuestro acervo cultural» (ídem, 1993a).

No es este el lugar para desarrollar la discusión en torno del caráctet parcial que contiene la definición misma de derechos universales16. Lo que nos interesa remarcar es la operación que busca en los «derechos humanos» catego­rías universales capaces de colocarse por encima de todo interés o cultura pan i cular, para definir qué puede ser considerado inequívocamente como común en la escuela. Digamos de paso que la mención al «cuidado del medio ambiente» produce rambién este efecto, en la medida en que el planeta mismo es su ámbito de aplicación y, por lo tanto, no dejaría nada ni nadie afuera.

16. Véase, al respecto, por ejemplo, Zizek (2005).

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En segundo lugar, lo que se propone es procesar la diferencia de intereses que está en el punto de partida de la definición de lo común a través de un mecanismo de negociación política en el que parricipen todos aquellos «parti­culares» que se verán concernidos por la escuela común. Este procedimiento exige que se establezca previamente quiénes son esos particulares que serán con­vocados al proceso de negociación, de manera tal que podrán hacer sonar su voz solo aquellos que ya tienen visibilidad política.

Aunque extenso, nos permitimos reproducir aquí nuevamente una descrip­ción de la metodología de elaboración de los C B C que ilustra con toda claridad esta operación:

Dichos procesos de trabajo siguen la metodología aprobada en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación, secuenciada en dos erapas. La primera etapa se denominó de divergencia necesaria. En ella se recogieron aportes de cuatro fuentes. 1. Los Diseños Curriculares Provinciales y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, así como otros aportes oficiales. 2. Aportes de otros países a través del análisis de sus respectivos currículos. 3. Aportes de los consultores de las distintas disciplinas seleccionadas por el Consejo Federal de Cultura y Educación, cada uno de los cua­les involucra a otros diez colegas en calidad de referentes académicos. 4. Aportes recogidos a través de cinco consultas («Consulta a la Socie­dad»), una Encuesta Nacional de Opinión Pública a una muestra estra­tificada de más de 1.500 casos, representativa de la población nacional, la Encuesta «La Familia Opina», en la cual se obtuvieron, hasta ahora, más de 48.000 respuestas, enttevistas en profundidad a treinta empre­sarios de los tres sectores de la economía, encuestas en programas juveniles de radio y televisión, en las cuales se obtuvieron más de 5.000 respuestas, y entrevistas a cerca de 200 Organizaciones no Guberna­mentales que desarrollan Programas Educativos Compensatorios o Compleméntanos del Sisrema de Educación Formal. La segunda etapa del trabajo se denomina de convergencia imprescin­

dible. La misma consisrió en exrraer los comunes denominadores de aportes tan dispares, esrtucturarlos en producciones sucesivas, expo­nerlos y discutirlos con los especialistas, con docentes al frente de aula y con los equipos técnicos provinciales (ídem, 1994).

Concertación es aquí la palabra clave, y lo que se considerará común provendrá de un proceso de negociación muy complejo tendiente a encontrar lo que allí se denomina «convergencia imprescindible». Como puede verse, esta conver­gencia se busca en la intersección entre las múltiples posiciones particulares

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expuestas en la primera etapa, dado que de lo que se trata es de «extraer los comunes denominadores de aportes tan dispares».

Los problemas de este procedimiento son evidentes: 1) deja fuera a todos aquellos que, como dice Butler, «no tienen derecho a hablar» previamente san­cionado; 2) debe fijar el terreno y las reglas de la negociación, lo que necesaria­mente limita y condiciona las posibilidades de participar en ella (téngase en cuenta que el solo hecho de fijar una lengua o de utilizat la escritura como medio privilegiado para participar en el proceso ya produce efectos excluyentes); 3) las posiciones sostenidas por los distintos sectores o grupos deben considerarse internamente homogéneas, de lo contrario, la llamada «divergencia necesaria» se abriría al infinito; 4) como en toda negociación política, las chances de impo­ner una posición dependerán del capital político previamente acumulado por los sectores que participan en el proceso.

No obstante, la amplitud y complejidad del procedimiento descripto ali­menta la ilusión de completud, de que la totalidad de los particulares está com­prendida y puede hacer oít su voz. Lo común, en este caso, aquello que la escuela dirigirá a todos, tendrá valor universal en la medida en que todos parti­cipen de su definición.

4. Lo común no existe

Para finalizar, interesa mencionar un conjunto de estrategias que asumen un punto de partida contrario a todas las anteriores. Son las que reposan en la idea de que lo común no existe. En la actualidad, podemos reconocer al menos tres derivaciones de esta premisa: a. Cada universo particulat reivindica para sí el derecho de educar conforme a

sus propios códigos y valores. En este sentido, se resisten a participar de una escuela que, en la definición de lo que es común a todos, diluye las par­ticularidades o bien impone valores particulares como si fueran universales. Este es, por ejemplo, el fundamento que ha estado históricamente en la base del pensamiento católico liberal en la Argentina, que ha presionado más por preservar la libertad para organizar su sistema de escuelas conforme a sus propios principios y valores que por participar en la definición de lo que se debe considerar común para todos. Actualmente, encontramos que este razo­namiento es también el que sustenta el desarrollo del movimiento de home-schooling que, sobre argumentos conservadores y reivindicativos de los valores particulares, opta directamente por sacar a los niños de las escuelas (Brailovsky, 2006), así como el movimiento de escuelas charter. Aunque, como ya hemos señalado, en todos estos casos el Estado preserva para sí la definición de un conjunto de parámetros comunes que constituyen la base para la eva­luación de resultados y el monopolio de la expedición de títulos, el movi­miento de preservación de los particularismos y la dilución del problema de

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definición de lo común revelan el otro extremo de aquella escuela que iden­tificó común con homogéneo.

b. Bajo el convencimiento de que «lo que es nombrado como universal es la propiedad parroquial de la cultura dominante» y que universabilidad «es indisociable a la expansión imperialista» (Butler, Laclau y Zizek, 2000:21), lo que se propone no es seguir intentando ampliar el universal y, con él, la definición de lo que es común a todos, sino invertir el sentido de la norma, imponiendo al conjunto la norma cuhural históricamente subordinada. Esta posición tiene su origen en las críticas al curriculum escolar que formulan algunas corrientes del multiculturalismo, que denuncian que el curriculum ha presentado históricamente como cultura común los valores y los códigos culturales de los grupos dominantes, lo cual se expresaría, entte otros ras­gos, en el privilegio de la cultura blanca, masculina, europea y heterosexual (Da Silva, 1999). Frente a esta situación, la salida que se propone es, direc­tamente, cambiar el signo de la hegemonía o, en palabtas de Connell (1997:64), «generalizar el punto de vista de los desfavorecidos, antes que separarlo en un enclave diferente». Esta es la posición, por ejemplo, de algu­nos movimientos indigenistas de América Latina, que proponen reempla­zar el español como lengua oficial escolar por las lenguas de las comuni­dades indígenas.

c. Compartiendo el punto de partida de la posición anterior, lo que se pro­pone es construir lo común a partir de la suma de códigos culturales e inte­reses particulares. Tal es el caso, por ejemplo, de la propuesta de reforma del sistema educativo en Bolivia que propone que la escuela enseñe a todos no solo el español, sino también una lengua aborigen. Al respecto, el minis­tro de Educación y Cultutas boliviano, Félix Patzi, declaraba, en ocasión de la apertuta del período lectivo en el año 2006: «Bolivia marcará dife­rencia de países de América Latina y del mundo porque no solo alfabetizará en castellano o en lenguas hegemónicas, sino en idiomas nativos, guataní, quechua y aymara, de poblaciones históricamente excluidas de la educación [...] La enseñanza del idioma nativo debe ser universal. Se va a priorizar la enseñanza del idioma nativo en los establecimientos y los colegios de élite y va a ser dirigido para la generación casrellano hablante».

Desde ya, la posibilidad que cada grupo tiene de incorporar a la educación ele todos sus parámetros particulares depende del poder que acumule y de su posi ción en las relaciones de fuerzas. De allí que tampoco sea esta una alternativa que «resuelva» finalmente el problema de lo común, dado que, por definil ¡(ta, la totalidad no se deja «atrapar», y lo común para todos siempre resultará, final mente, de una operación de exclusión.

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Entonces... ¿renunciamos a una educación común para todos? Hasta aquí, hemos planteado los límites y las complejidades que, desde nuestra perspectiva, han presentado y siguen presentando los intentos de definir, deli­mitar, establecer qué cosa común debe dirigir la escuela a todos.

Hemos intentado demostrar que la definición de lo que es común en la escuela está directamente asociada con la definición de la población escolariza­ble, es decir, con la delimitación del universo al que la escuela se dirige. También, que la ilusión de completud de ese universo ha orientado en buena medida los esfuerzos de la escuela y la pedagogía por encontrar en lo común los valores y conocimientos universales o, dicho en sentido más estricto, universalmente váli­dos para todos. Está claro a esta altura, sin embargo, que esa pretensión de univer­salidad no hace otra cosa que representar siempre un recorte parcial que coin­cide, claro está, con las relaciones de dominación cultural y política de cada momento histórico.

Quizá el problema de lo común radique en esta ilusión de completud, en esa operación que, bajo distintas formas, sostiene la ilusión de que no deja afuera a nada ni a nadie. Porque es justamente esa pretensión de mostrarse como un universal completo lo que está en la base del mecanismo de exclusión.

Quizá debamos, entonces, abandonar la ilusión pedagógica y política de encontrar, finalmente, lo que es común para todos, por encima, por fuera o conteniendo todo particularismo, y considerar la advertencia de Laclau acerca de que ningún concepto de universalidad puede ser omniabarcativo, dado que, si abarcara todos los contenidos posibles, «no solo cerraría el concepto de tiempo, sino que además arruinaría la eficacia política de la universalidad. La universalidad pertenece a una lucha hegemónica de final abierto» (Butler, Laclau y Zizek, 2000:45).

Esto no nos lleva necesariamente a renunciar a la pregunta por lo común en educación, por lo que la escuela puede dirigir en común a todos. Quizá de lo que se trate es de abandonar la identificación común-universal; quizá se trate de dejar abierta tanto la definición de lo que es común como la delimitación del universo al que se dirige, teniendo en cuenta que ese universo se modifica no solo por la inclusión de nuevos individuos o grupos, sino también porque las identida­des mismas cambian. Quizá se trate también de estar atentos al modo en que estas modificaciones en lo que definimos como población escolarizable se imponen a lo que se había establecido como común. Quizá se trate de considerar la temporali­dad del universal, toda vez que, como ha señalado Badiou (2006:6), «lo que puede ser universal es un devenir, en construcción, abierto. Un proceso de universali­zación. El origen de lo universal es del orden de lo que sucede, no de lo que es».

En tiempos en los que la idea misma de comunidad encuentra sus límites, y las identidades particulares, por otro lado, cambiantes, se multiplican, visibi-

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lizan y proliferan en una «danza loca», para utilizar la gráfica expresión que pro­pone Zizek; en tiempos en los que ni la escuela, ni el Estado, ni la ciencia gozan de la autoridad de antaño pata fijat y sostener la imposición de una cultura como común; en tiempos en los que «la crisis de los universales clásicos afecta a todos los aspectos de lo social: crisis de la representación, crisis histórica (de legiti­mación universal de los grupos dominantes), crisis ética (de la función de la ley), crisis política (de los ideales), crisis artística (de las formas), etc.» (Badiou, 2006:6), entendemos que vale la pena conservar en pie la pregunta por lo que tenemos en común y, especialmente, por si es posible habitat un mundo en el que la definición de lo común se mantenga abierta.

Para finalizan, nuevamente traemos aquí las palabras de Judith Butler: «Que la univetsalidad no sea pronunciable fuera de un lenguaje cultural [...] solamente significa que cuando pronunciamos su nombre, no escapamos de nuestro lenguaje, si bien podemos - y debemos- empujar los límites» (Butlet, Laclau y Zizek, 2000:48).

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( Gabriela Diker . Doctora en Educación, Universidad del Valle, Cali, Colombia. \

Vicepresidenta de la Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios [cem). I Docente Investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento. J

La comunidad educativa y el lugar de lo común

Humberto Quiceno Castrillón

Subjetivación, la internalización de un otro en un yo que ya es otro sí mismo.

GRACIELA ERIGERIO

Introducción

£ n 1705 se escribe un manuscrito para fundar una comunidad educativa. Este manuscrito no solo contiene y explica lo que es una comunidad educativa,

también se expresa pot medio de las reglas comunes, desde las cuales se funda la comunidad. Leemos allí: la comunidad, lo común, la educación, el lugar físico, el instituto y los sujetos de comunidad. El análisis de este manuscrito es funda-menral para descifrar los secretos de una comunidad, que apatece con rasgos de comunidad mística, de amot, confesional, secreta, en fin, comunidad de hermanos. Además, y por si fuera poco, por este manuscrito habremos de conocer princi­pios fundamentales en la educación, como son los de vocación, amor por los niños, las lecciones, el deseo de enseñar, el deseo de aprender.

Este artículo analiza esta comunidad, internamente, en sus textos, que no solo ha producido el sentido de comunidad, sino que, además, ha tenido gran éxito como modelo de comunidad y como institución de educación. Para su análisis, es necesario que conozcamos qué es una corminidad y cómo se produce lo común. Si bien esta categotía se da en la inmanencia de toda comuniil.nl, ha ocurrido que lo común se ha desprendido del lugar, la forma y la experiencia que lo vio nacer y hoy se nos presenta como una representación que hace parte del «mundo de la vida» y del lenguaje, y se nos ofrece para que sea aceptada y reconocida, y no pensada. Se nos plantean la comunidad y lo común identifica­dos en una unidad. Nancy, como veremos más adelante, define, por el contrario,

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