Francesc Pedró LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DIGITAL

8/3/2019 Francesc Pedr LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DIGITAL

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FundacinSantillana

Francesc Pedr

XXVI Semana Monogrfca de la EducacinLA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DIGITAL

Tecnologa y escuela:lo que funciona y por qu

DOCUMENTO BSICO


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FundacinSantillana

Francesc Pedr

XXVI Semana Monogrica de la EducacinLA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DIGITAL

Tecnologa y escuela:lo que funciona y por qu

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Introduccin

El objetivo de este documento de trabajo consiste en orecer una visin de conjunto

sobre qu es lo que unciona en materia de tecnologa1 y educacin escolar2, mediante

el anlisis de los datos disponibles, oreciendo un marco terico que permita interpretar

por qu determinados planes, estrategias y actividades uncionan y otros no y, nalmen-

te, realizando algunas recomendaciones que permitan inormar la toma de decisiones

tanto en el aula y en el centro escolar como en el sistema escolar en su conjunto

En el seno de un aula se suceden un sinnmero de actividades a lo largo de la jornada

escolar La sola idea de intentar resumir todos los usos posibles de la tecnologa en el

aula, tomando en consideracin las distintas necesidades y expectativas en relacin

con las caractersticas de los alumnos (contexto social, edad, aptitudes, motivacin) y

reas curriculares, parece en s misma un verdadero despropsito destinado al racaso

Resultara imposible dar cuenta de la enorme variabilidad que cabe encontrar3 y, por si

an uera poco, de la volatilidad de muchas prcticas que, con recuencia, son ensayos

que pugnan por consolidarse y que solo en contadas ocasiones se extienden en el tiem-

po o, an ms raramente, se generalizan a otras aulas o centros escolares Pero hay,

1 A lo largo de este documento, la expresin tecnologa se utiliza para reerirse al conjunto de redes, disposi-tivos, aplicaciones y contenidos digitales que se utilizan tanto para comunicarse con otras personas como paraobtener, producir o compartir inormacin

2 Se ha optado en este documento por centrar la atencin exclusivamente en la educacin obligatoria, que es laque concentra mayor atencin en este mbito Las peculiaridades de otros niveles educativos, empezando por lascaractersticas de los alumnos o los distintos objetivos educativos, exigiran un tratamiento dierenciado en el casode las enseanzas universitarias, la ormacin proesional o la educacin inantil

3 Vase, por ejemplo, el interesante recopilatorio desarrollado en Hernndez Ortega, Pennesi Fruscio, SobrinoLpez y Vzquez Gutirrez (2011)

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1 Introduccin

eectivamente, prcticas que se consolidan y explicar su denominador comn, a tenor

de lo que la investigacin acredita, es lo que este documento se propone hacer, evitan-

do en la medida de lo posible cualquier tentacin enciclopdica

El documento de trabajo se divide en cinco partes La primera sintetiza brevemente

las razones por las cuales debera esperarse un mayor y mejor uso de la tecnologa en

educacin La segunda parte presenta un balance del estado de la cuestin, mostrando

algunos datos disponibles acerca del uso real de la tecnologa en los centros escolares y

la distancia que la realidad mantiene con respecto a las expectativas de partida As las

cosas, la tercera parte orece un horizonte razonable para avanzar hacia una educacin

escolar de mayor calidad aprovechando con realismo las oportunidades que la tecno-

loga orece No se trata de incrementar sin ms la intensidad del uso de la tecnologa,

sino de interrogarse acerca de los benecios que las soluciones tecnolgicas podran

aportar para conseguir que los alumnos aprendan ms, mejor y distinto, traduciendo

este lema en trminos prcticos y actibles para la generalidad de docentes La cuarta

parte ahonda en las razones que explican qu es lo que unciona y que, por tanto, per-

miten tomar decisiones inormadas si se desea sacar partido de la tecnologa en el aula,

en el centro escolar o en el sistema en su conjunto La quinta y ltima parte establece

algunas conclusiones transversales a los captulos previos y avanza, al mismo tiempo, la

agenda pendiente de investigacin

La velocidad con la que los cambios tecnolgicos se han sucedido desde la irrupcin del

primer ordenador personal y la rapidez con la que otras innovaciones tecnolgicas estn

llegando, por no hablar del ritmo con el que se suceden los anuncios de las que estn

por venir, impiden digerir de orma adecuada no solo las soluciones que proponen a

viejos problemas, sino tambin arontar los retos sociales, econmicos, polticos y, por

supuesto, educativos que plantean Esto es indicativo de que el esuerzo que van a tener

que realizar centros escolares y docentes en los prximos aos ser mucho ms impor-

tante que lo que se puede prever y es de esperar que unos y otros encuentren el apoyo

de todo orden que merecen tanto desde un punto de vista poltico como social Lo que

este documento de trabajo intenta hacer, en este sentido, es demostrar que semejante

esuerzo vale, pedaggicamente hablando, mucho ms de lo que cuesta


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Por qu es importante la tecnologaen la escuela?

Toda discusin acerca de la tecnologa en la escuela debera empezar por recordar por

qu razn se desea promover una mayor presencia y un mayor uso de la tecnologa en

las aulas Fundamentalmente, hay cuatro grandes grupos de razones que justicaran

sobradamente unas expectativas de uso intenso y relevante: econmicas, sociales, cul-

turales y, en ltimo trmino, estrictamente pedaggicas El resultado combinado deestas razones congura un contexto extremadamente proclive, cuando no exigente, a

la utilizacin de la tecnologa en la escuela

Demandas econmicas

En una economa globalizada, con desarrollos tecnolgicos dinmicos y un alto grado

de competencia entre pases, el xito de una nacin depende, ms de lo que muchos

creen, del nivel de ormacin de su uerza laboral, incluyendo sus cualicaciones tecno-lgicas Es vital para la utura creacin de lugares de trabajo y para la mejora del bien-

estar social que los ciudadanos estn altamente cualicados en el uso de la tecnologa

Esto debe ser vlido no solo para quienes entran por primera vez en el mercado laboral

o quienes ya estn activamente integrados en l, sino tambin para los desempleados

que no cuentan con las cualicaciones requeridas por un modelo productivo que se ha

dado en llamar de la economa del conocimiento

Teniendo en cuenta la rapidez de la evolucin de los cambios tecnolgicos, los pasesque deseen aspirar a convertirse en una economa del conocimiento deben caminar,

primero, hacia una sociedad del aprendizaje, dotada de estructuras fexibles median-

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2 Por qu es importante la tecnologa en la escuela?

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te las cuales todos los ciudadanos puedan actualizar regularmente sus capacidades y

conocimientos, y que aciliten el aprendizaje a lo largo de la vida Esto es de particular

importancia en una sociedad orientada hacia los servicios, donde la creciente digitaliza-

cin de los procesos exige una uerza laboral ms cualicada

La transormacin de las demandas laborales en el contexto de una economa del cono-

cimiento es un dato importante, al que generalmente no se presta suciente atencin

en el sector escolar El tipo de tareas que un porcentaje creciente de empleos exige en

este nuevo modelo productivo aparecen con recuencia vinculadas a la tecnologa (Au-

tor, Levy y Murname, 2003) Es cil comprender que, si la mayora de los alumnos de

hoy sern trabajadores maana en una economa del conocimiento, las escuelas deben

orecerles sucientes oportunidades para prepararse en las competencias transversales

que ahora los mercados laborales exigen En denitiva, la economa del conocimiento

exige una enseanza acorde en la que la tecnologa acilite igualmente el trabajo y en

la que se prepare a los jvenes para que ocupen su lugar en el mercado laboral de la

economa del conocimiento

Por otra parte, desde un punto de vista estrictamente econmico, cabra esperar que,

lo mismo que en otros sectores de la actividad humana, una mayor adopcin de la

tecnologa en educacin se traducira en considerables ahorros econmicos, cuando no

en mejoras ostensibles de la productividad o, si se preere, de la eciencia docente Del

segundo aspecto, el de la mejora de la eciencia, se trata ms adelante, pero bueno

ser avanzar que los docentes ya aprovechan con creces los benecios de la tecnolo-

ga claramente para la mejora de la productividad en todo aquello relacionado con la

preparacin de sus sesiones de clase, as como con la administracin escolar Por otra

parte, empiezan a aforar datos que sugieren un ahorro econmico signicativo en dos

reas que pueden parecer, a simple vista, menores, pero que en la vida cotidiana de los

centros educativos no lo son en trminos de costes: se trata del ahorro en papel y tinta

y, por supuesto, en otocopias

Necesidades sociales

Indudablemente, la tecnologa puede orecer mejores oportunidades para aprender, e

incluso para mejorar la calidad de vida, a todas las personas con dicultades de aprendi-zaje o sicas y, en algunos casos, solo la tecnologa puede orecerles acceso apropiado a

la educacin Puesto que la tecnologa puede ser una herramienta til para crear entor-


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nos muy fexibles de ormacin, puede contribuir a la igualdad de oportunidades para

la ormacin independientemente del sexo, de la ubicacin geogrca, de la extraccin

social o tnica, de la enermedad o de cualquier otra circunstancia de las que normal-

mente impiden o dicultan el acceso, en trminos de igualdad de oportunidades, a una

ormacin de calidad

Pero, ms all de estos aspectos pragmticos, es una creencia compartida por la mayo-

ra de gobiernos, y de muchas otras instituciones, que la lucha contra la brecha digital,

estrechamente relacionada con la dicultad que algunas amilias y, por consiguiente,

sus hijos tienen para acceder a la tecnologa, debe constituirse en la prioridad poltica

por excelencia en materia de tecnologa y educacin Nadie parece discutir que al terri-

torio de la primera se debe ingresar de la mano de polticas pblicas de carcter com-

pensatorio para que todos, incluso los ms vulnerables, puedan aprovechar las oportu-

nidades que la tecnologa orece De lo contrario, la ya creciente brecha digital seguir

sumndose a los dcits proundos de tipo econmico o social preexistentes, como lo

advierten diversos autores

Aunque es innegable la tendencia a una progresiva universalizacin del acceso a la

tecnologa y, singularmente, a Internet en los hogares de los pases desarrollados, lo

cierto es que persisten algunas bolsas verdaderamente irreductibles donde este acceso

sigue sin existir El hecho de que los porcentajes que se barajan sean ineriores a cinco

puntos en un nmero muy grande de pases no signica, de ningn modo, que se trate

de una situacin tolerable Ningn porcentaje puede ser considerado, en este sentido,

desdeable Lo que cuenta es que para este porcentaje de amilias, y por consiguiente

de alumnos, la escuela sigue siendo la nica puerta de acceso a un uso responsable de

la tecnologa, y lo seguir siendo en el uturo

Pero, en segundo lugar, existen datos crecientes que apuntan a la emergencia de una

segunda brecha digital, esta otra mucho ms relacionada con la inequidad de los be-

necios del acceso a la tecnologa Dicho de otro modo, dos jvenes con una distinta

extraccin socioeconmica, pero con acceso exactamente a las mismas posibilidades

tecnolgicas, terminarn sacando un partido muy distinto de ellas: como se ha demos-

trado empricamente, el acceso a la tecnologa puede ser incluso perjudicial en trminos

de resultados de aprendizaje para aquellos alumnos que carecen del capital cultural osocial apropiado para entender que la tecnologa es mucho ms que un mero instru-

mento de diversin o de comunicacin inmediata (OECD, 2010a) Por esta razn, aun a


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pesar de que la primera brecha digital estuviera resuelta, los centros escolares represen-

taran para muchos alumnos el ltimo bastin en el que conar para sacar partido de la

tecnologa a eectos estrictamente escolares y acadmicos, as como para el desarrollo

de las competencias requeridas para manejarse responsablemente en la sociedad del

conocimiento

Cambios culturales

En las sociedades desarrolladas, la cultura, en el sentido ms clsico y acadmico del

trmino, convive en la vida cotidiana con la cultura digital Esto es algo que las escuelasharn bien en recordar, puesto que no pueden permanecer ajenas a las transormacio-

nes culturales que acompaan la emergencia de la sociedad del conocimiento Algunos

pensarn que la escuela debe seguir siendo un lugar donde se venere el libro y nada

ms que el libro, pero cada vez ms docentes parecen inclinados a aceptar la realidad

de que el mundo donde tambin ellos mismos viven est plagado de componentes y

experiencias culturales digitales, lo cual no solo cambia la naturaleza del soporte sino,

probablemente tambin, la de su contenido y lo que con l se puede hacer Por esta

razn, los centros escolares deberan ser capaces igualmente de orecer una visin dela cultura que permitiera a los alumnos no solo hacerse acreedores del patrimonio de la

cultura clsica, acadmica o tradicionalmente escolar, sino tambin interpretarla ade-

cuadamente, as como participar activamente en los nuevos ormatos y contenidos de

la cultura digital

Expectativas pedaggicas

Pero es, probablemente, desde una perspectiva pedaggica desde la que cabe hallar las

razones ms slidas que justican la expectativa de una mayor adopcin de la tecnolo-

ga en las aulas y en los centros escolares (Selwyn, 2011) Para empezar, la tecnologa

tiene la potencialidad de contribuir a transormar los sistemas escolares en un mecanis-

mo mucho ms fexible y ecaz La mayor parte de los pases han conado en la tecno-

loga, desde esta perspectiva, como un catalizador para el cambio educativo y para el

desarrollo de nuevos roles tanto para los alumnos como para los proesores en lo que

se ha dado en llamar un cambio de paradigma pedaggico Son muchos los pasesque se han embarcado en reormas educativas en las cuales se espera que la tecnologa

desempee un papel no solo importante, sino crucial Para poder enrentar los nuevos


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desaos que plantean la sociedad del aprendizaje y la economa del conocimiento, el

sistema escolar debe adoptar nuevas metodologas, desarrollar nuevos contenidos, nue-

vos modelos organizativos y nuevos mtodos de colaboracin interinstitucional, entre

niveles educativos y, de orma creciente, incluso a escala internacional

En eecto, se ha dicho y repetido hasta la saciedad que, si el sistema escolar actual

sigue refejando todava la lgica industrial del pasado, mediante la tecnologa podra

reormarse para atender mejor as a las necesidades educativas del siglo XXI, de modo

parecido a como lo ha hecho, por ejemplo, el sistema econmico, oreciendo productos

y servicios ms dinmicos y fexibles, que respondan mejor a los intereses emergentesde los jvenes Esta evolucin, se argumenta, solo puede ser alcanzada colocando a la

tecnologa en el corazn de cualquier iniciativa de reorma Los ms crticos arman, por

su parte, que el modelo escolar industrial est obsoleto, y ms que mejorarlo, lo que se

debe procurar es reinventarlo En cualquier caso, nadie niega que en esta reinvencin la

tecnologa podra estar llamada a desempear un rol undamental

En segundo lugar, la tecnologa es vista por docentes y polticos como la herramienta

ms pertinente para cubrir algunas de las asignaturas pendientes para el sistema es-colar, tales como la renovacin de los contenidos y del sistema de evaluacin Frente

a un currculo tradicional en el que la adquisicin de conocimientos por medio de la

acumulacin enciclopdica sigue siendo preponderante, que adems es poco fexible

y donde el conocimiento contina organizado en asignaturas y por grados o cursos,

la tecnologa se presenta como un medio ecaz para avanzar hacia una redenicin

curricular Esta redenicin busca, undamentalmente, proveer a los alumnos de aque-

llas competencias que les ayudarn a desempearse apropiadamente como ciudadanos

responsables en una sociedad del aprendizaje y como trabajadores competentes en una

economa del conocimiento; por esta razn se las ha dado en llamar las competencias

del siglo XXI

Qu son las competencias del siglo XXI?

En realidad, se trata de un concepto intuitivo que sugiere que la sociedad y la eco-

noma del conocimiento requieren de unas nuevas competencias, cuya adquisicin

no est bien resuelta en los sistemas escolares En su denicin ms reciente, la del

consorcio ACT21S (wwwact21sorg), incluye lo siguiente:


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Formas de pensar: creatividad, pensamiento crtico, solucin de problemas, toma

de decisiones y aprendizaje Formas de trabajar: tecnologas de la informacin y de la comunicacin y alfabe-

tizacin digital

Competencias para vivir en el mundo actual: ciudadana, responsabilidad ante la

propia vida, el desarrollo proesional, personal y social

En tercer lugar, la tecnologa exige y acilita al mismo tiempo la emergencia de nuevos

sistemas de evaluacin (de alumnos, de proesores, del propio sistema) ms aptos, ms

justos y que devienen parte de una estrategia de mejora para el benecio del evaluado

Un ejemplo de esto son las evaluaciones ormativas de los alumnos, que consisten en

valoraciones personalizadas, permanentes, con dierentes elementos y con una retro-

alimentacin regular que busca poner el nasis en el reconocimiento, el mrito y la

identicacin de las reas de oportunidad

En cuarto lugar, la tecnologa tambin representa el principio del n del monopoliode la escuela como el espacio sico de aprendizaje por excelencia Si bien es cierto

que todo parece indicar que los centros escolares continuarn desempeando un rol

preponderante en las prximas dcadas, el n del monopolio permitira la creacin de

diversos nodos de aprendizaje, de una red de conocimiento que ira mucho ms all

de las ronteras escolares y que es ad hoca la sociedad contempornea La tecnologa se

convertira as en un puente slido pero dinmico para incitar y acilitar el acercamiento

entre los dierentes niveles de la estructura escolar (el aula, el proesor, la escuela, la

coordinacin local) y la amilia, la comunidad, el mundo empresarial y las autoridades

pblicas Estos actores no solo tienen la capacidad de dar seguimiento a lo que sucede

en la escuela por medio de la tecnologa, sino que, adems, ven en ella una manera de

interactuar, de contribuir en la toma de decisiones, de exigir resultados, de proponer

mtodos alternativos y de negociar contenidos, costos y prioridades Sin embargo, ade-

ms de la construccin de un oro de intercambio de ideas y compromisos, la tecnologa

propone repensar cmo capitalizar, evaluar y valorar el aprendizaje ormal (adquirido en

la escuela o en la ormacin respaldada con algn tipo de certicacin) y el inormal(adquirido uera del contexto escolar, en el hogar, el autoestudio, la prctica) y esta-

blecer su complementariedad


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La tecnologa, nalmente, ha sido al mismo tiempo objetivo prioritario del desarrollo

proesional docente y un medio ms para que este se realice Esto debera suponer un

mayor conocimiento y una mejor comprensin de cmo se genera, adquiere y utiliza el

conocimiento La ormacin a distancia, el trabajo colaborativo no presencial, las comu-

nidades de aprendizaje en lnea, el acceso a ilimitadas bases de datos, son solo algunas

de las posibilidades que la tecnologa aporta a la proesin docente y que enriquecen

las posibilidades de su desarrollo

En ltimo lugar, aunque no en menor medida, los impactos pedaggicos de la tecno-

loga, ms all de su pretendida capacidad de transormar los sistemas en su conjunto,

tambin deben dejarse sentir a una escala individual Los alumnos, en principio, debe-

ran sentirse ms motivados por un entorno escolar donde la tecnologa desempea un

papel relevante Los entornos de aprendizaje ricos en tecnologa tienen el potencial de

hacer que los alumnos cambien sus actitudes, porque les exigen que asuman mayor res-

ponsabilidad en su aprendizaje, que utilicen la investigacin y tambin sus capacidades

de colaboracin, de dominio de la tecnologa y de solucin de problemas Desde esta

perspectiva, la tecnologa ampla y enriquece el aprendizaje al contribuir al desarrollo

de capacidades cognitivas de orden superior Tambin parece claro que las tecnolo-

gas contribuyen a construir o elevar la autoestima de los alumnos, hacindoles ganar

conanza en s mismos y asumir el uturo con una perspectiva de xito As, se espera

que la tecnologa, por ejemplo, promueva la calidad del aprendizaje de los alumnos

de enseanza secundaria que, con mayor recuencia, tienden a pensar que la escuela

es irrelevante Tambin se espera de ella, por supuesto, que contribuya a mejorar los

resultados acadmicos


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Dnde estamos?

Como se acaba de ver, no altan razones para esperar que la tecnologa, de una or-

ma u otra, est presente en la escuela Pero cul es la realidad? Lo est suciente-

mente? Dnde estamos con relacin a la adopcin de tecnologa en la escuela? Para

responder a estas cuestiones, esta seccin presenta algunos datos que acreditan que

la realidad dista de ser la deseable, aunque probablemente sea la esperable vistas las

circunstancias Hecha la presentacin de los datos y examinadas algunas de las razonesque permiten interpretarlos, se presentan algunas consideraciones sobre los eectos no

cuanticables de la presencia de la tecnologa en educacin

El acceso a la tecnologa

En las discusiones acerca del acceso a la tecnologa en la escuela no hay nada ms

cil de demostrar que la espectacularidad de los progresos realizados Segn la OCDE

(OECD, 2011), las ratios de estudiantes por ordenador en los centros escolares a los que

acuden los alumnos de 15 aos de edad4 se han reducido de 13 a 8 en el perodo com-

prendido entre los aos 2000 y 2009 Segn estos mismos datos, las ciras correspon-

dientes para Espaa demostraran un descenso de 33 alumnos por ordenador en el ao

2000 hasta 13 nueve aos despus Se trata de un progreso impresionante, pero que,

a pesar de todo, contrasta enormemente con los casos de Noruega y Austria, donde las

ratios ms recientes hablan de un ordenador para cada 5 y 4 alumnos, respectivamente

4 Puede tratarse de centros comprensivos donde se atiende a los alumnos de educacin primaria y secundariaobligatoria (caso de los pases nrdicos) o exclusivamente de enseanza secundaria obligatoria (como en el casoespaol) Los datos de la OCDE no permiten hacer la debida distincin

3


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3 Dnde estamos?

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Desde otra perspectiva, se puede armar que el 93% de los alumnos de 15 aos de

edad de la OCDE asisten a una escuela en la que cuentan con acceso a un ordenador y

prcticamente el mismo porcentaje (92,6%) dispone igualmente de acceso a Internet

Espaa se encuentra, en este sentido, ligeramente por debajo de la media (90%), pero

ciertamente con una cira nada despreciable Todo ello acredita el esuerzo de universa-

lizacin del acceso que los gobiernos han realizado en pocos aos y que algunos, como

Dinamarca o los Pases Bajos, ya han conseguido prcticamente (con ciras de acceso a

ordenadores e Internet en las escuelas ya superiores al 99%)

Sin embargo, por espectaculares que parezcan estas ciras, no llegan a emular el creci-

miento en la acilidad de acceso a la tecnologa que los mismos jvenes que PISA exami-

na tienen cuando se encuentran uera de los centros escolares La gura que se muestra

a continuacin acredita que existe todava, pas a pas, una distancia considerable entre

el acceso a Internet que los jvenes tienen en sus hogares en comparacin con la es-

cuela y que, para el conjunto de la OCDE, se puede estimar en 18 puntos porcentuales

Porcentaje de alumnos de 15 aos de edad con acceso a Internet,

en el hogar y en la escuela (2009)

Fuente: OCDE, 2011

Suecia

Hogar

Escuela

Dinamarca

NoruegaFinlandia

Islandia

Suiza

Blgica

Corea

Alemania

Austria

Canad

Australia

Repblica ChecaIrlanda

Portugal

Nueva Zelanda

Italia

Hungra

Polonia

Repblica Eslovaca

Espaa

Japn

Grecia

TurquaMedia


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De nuevo es interesante comprobar las distancias que separan a algunos pases en este

mbito Algunos, como los pases nrdicos, los Pases Bajos o Australia, han hecho es-

uerzos espectaculares y el acceso a Internet en los centros escolares est prcticamente

tan diundido como en los hogares Sin embargo, hay otros, como Alemania, Blgica e

Italia, o incluso Corea, donde los centros escolares no cuentan todava con acilidades

de acceso equivalentes, lo cual demuestra que los esuerzos no han sido igualmente

parejos en todas partes

En cualquier caso, conviene retener un doble dato: por un lado, que los esuerzos po-

lticos realizados para acilitar el acceso a la tecnologa en los centros escolares han

sido espectaculares y que, por otro, los jvenes ya cuentan hoy con ms acilidades de

acceso a la tecnologa uera de las escuelas que dentro de ellas, revirtiendo la situacin

que se daba solo un decenio atrs donde el acceso en el hogar era menos recuente que

en los centros escolares

Los datos acerca del uso

Que exista un cil acceso es condicin necesaria, pero no suciente, para que la tecno-

loga en la escuela responda a las expectativas existentes Recurriendo de nuevo a los

datos de la OCDE (OECD, 2011) es posible concluir que la intensidad (el tiempo de uso)

y la calidad (variedad de uso y relevancia) son todava bajas y, ms all, cabe preguntarse

si llegan a ser relevantes

En cuanto a la intensidad de uso, el porcentaje de alumnos de 15 aos de edad que usa

un ordenador (y eventualmente accede a Internet) en las clases de las reas curriculares

undamentales equivale poco ms que a un cuarto del total, aunque con importantes

dierencias curriculares As, el ordenador apenas se usa en las clases de matemticas

(solo un 18% lo hace), pero es mucho ms recuente en lengua, ciencias e idiomas

(siempre con un 26%) En el caso espaol, concretamente, los porcentajes son ms ba-

jos: 18% para idiomas, 16% para ciencias, 11% para lenguaje y, nalmente, 10% para

matemticas Que los porcentajes sean idnticos en todas las reas curriculares, con la

excepcin de las matemticas, acredita sucientemente que las dicultades son simi-

lares en todas las reas y que el componente disciplinar desempea un papel relativo

Adems es importante destacar que apenas hay pases donde el porcentaje de jvenesque s usa un ordenador en el aula sea mayoritario, aunque con algunas notables excep-

ciones: Dinamarca y Noruega, en las reas de lenguaje e idiomas, y Australia y Suecia,


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3 Dnde estamos?

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exclusivamente en el rea de lenguaje En todos los restantes pases, la experiencia del

uso de la tecnologa en el aula sigue estando reservada a una minora de alumnos

Sin embargo, incluso para esta minora de alumnos la intensidad de su experiencia es

extremadamente limitada, es decir, que la cantidad de tiempo de uso es muy baja Para

el conjunto de la OCDE, el porcentaje de alumnos que usa un mnimo de 60 minutos a

la semana el ordenador en el aula es siempre inerior al 4% del total y apenas alcanza

el 1,7% en el caso del rea de matemticas Un dato interesante a este respecto es que el

pas donde la tecnologa es usada por un mayor porcentaje de alumnos durante un

mnimo de una hora a la semana es Corea5

para las clases de idiomas (20%) y ciencias(10%); en el resto de reas curriculares, el porcentaje de alumnos con esta intensidad

de uso es muy inerior Otros pases que merecen una atencin especial por ser los que

cuentan con porcentajes de alumnos con niveles de intensidad de uso ms elevados

son Dinamarca y Noruega, muy por encima del resto, pero exclusivamente en el caso

del lenguaje y con porcentajes limitados (15% y 10%, respectivamente) En Espaa, el

caso ms avorable es el de las clases de ciencias, con un 2,3% de alumnos que usa el

ordenador ms de una hora a la semana durante las correspondientes lecciones

El examen de la calidad y variedad de usos es igualmente ilustrativo y muestra el carc-

ter todava titubeante del uso de la tecnologa en los procesos de enseanza y apren-

dizaje La gura siguiente muestra los usos mayoritarios de la tecnologa en los centros

escolares tal como los declaran los propios alumnos de 15 aos de edad en la OCDE

La gura permite apreciar con toda claridad que el uso predominante de la tecnologa

en los centros escolares gravita en torno a la bsqueda de inormacin en Internet, cuyo

porcentaje es casi el doble que la siguiente actividad ms extendida: la comunicacin

con otros alumnos y el trabajo en equipo Junto a las actividades ms esperables, como

realizar ejercicios o resolver problemas, o usar simulaciones, est claro que el trabajo

individual con un ordenador escolar ocupa un papel todava muy incipiente, lo cual

sugiere precisamente que la tecnologa no es una herramienta de trabajo recuente, po-

siblemente porque las actividades de aprendizaje sugeridas tampoco tienden a primar el

trabajo individual del alumno, excepto para la bsqueda de inormacin

5 Es interesante constatar que Corea es un pas con acilidades de acceso en los centros escolares todava distan-tes de las que los alumnos viven uera de las aulas y, sin embargo, en trminos de intensidad, la experiencia delos alumnos coreanos en el aula es muy superior a la de cualquier otro pas en idiomas y en ciencias


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Esta imagen contrasta con la de la gura siguiente, que describe las actividades que

estos mismos alumnos realizan con la tecnologa cuando estn en casa

Porcentaje de alumnos que declaran realizar las siguientes actividades

en el hogar por lo menos una vez a la semana (2009)

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Navegar en Internetpara realizar

trabajosescolares

Hacer los deberescon el ordenador

Utilizar el correoelectrnico

para comunicarsecon otros alumnos

sobre trabajosescolares

Utilizar el correoelectrnico

para comunicarsecon los profesoresy enviar deberesu otros trabajos

escolares

Descargar, subiro ver materialen el sitio web

del centro escolar

Comprobarsi hay avisos

en el sitio webdel centro escolar

Porcentajedealumnos

Porcentajedealumnos

Fuente: OCDE, 2011

Esta otra gura presenta una imagen muy distinta, en la que, por encima de la bsque-

da de inormacin en Internet, la actividad predominante de los alumnos es el desarrollode las tareas escolares en el ordenador En realidad, si se agrupan las tres actividades

ms recuentes, se ve con toda claridad que el trabajo del alumno en casa es, sencilla-

Porcentaje de alumnos que declaran realizar las siguientes actividades

en la escuela por lo menos una vez a la semana (2009)

40

35

30

25

20

15

10

5

0

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Chatearen Interneten el centro

escolar

Utilizarel correo

electrnico

en el centroescolar

Jugar asimulacionesen el centro

escolar

Colgartrabajos enel sitio web

del centroescolar

Descargar,subir o vermaterial en

el sitio webdel centroescolar

Navegaren Internet

para realizar

trabajosescolares

Practicary hacer

ejercicios

de repeticin,por ejemplopara aprenderuna lenguaextranjera

o matemticas

Hacerdeberes

individuales

en unordenadordel centro

escolar

Uso deordenadoresdel centro

escolar pararealizartrabajos

en grupoy comunicarse

con otros alumnos

Porcentajedealumnos

Porcentajedealumnos

Fuente: OCDE, 2011


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3 Dnde estamos?

22

mente, distinto del que realiza en el aula: undamentalmente trabaja para desarrollar

las tareas asignadas, busca la inormacin relevante en Internet y comparte su esuerzo

con otros alumnos No solo la intensidad de uso es mayor en el hogar, sino que este es

mucho ms signicativo y relevante para las actividades de aprendizaje

Consideraciones inales

Indudablemente, la razn ms poderosa para explicar la relativa baja recuencia de

adopcin de la tecnologa en la escuela tiene que ver con la imposibilidad de integrarla

de orma compatible y consistente con los actuales modelos y mtodos de ensean-

za Los datos presentados anteriormente dejan muy claro que el papel asignado a la

tecnologa en el aula es todava marginal, tanto en trminos de intensidad como de

relevancia de uso, en ranco contraste con la experiencia que los alumnos tienen de esa

misma tecnologa cuando son ellos los que gestionan su tiempo y sus actividades de

aprendizaje en su casa

Dada la organizacin de la institucin escolar y, en particular, de la gestin de los tiem-

pos de clase, de todo lo anterior pueden deducirse con acilidad dos cosas, no necesa-

riamente excluyentes entre s:

La tecnologa no se usa en todas las materias con igual intensidad y, por consiguien-

te, hay un porcentaje elevado de materias en las cuales el nivel de integracin es

prcticamente inexistente o, desde otra perspectiva, existe un elevado nmero de

proesores que no usa la tecnologa en las actividades de enseanza y aprendizaje

que promueve en el aula

El nivel de integracin en las actividades de enseanza y aprendizaje es puntual,

hasta el extremo de que, con la recuencia de uso que se acredita, dicilmente se

puede pensar que la integracin de la tecnologa haya supuesto la transormacin del

modelo de aprendizaje escolar Por el contrario, los datos sugieren que el uso de la

tecnologa por los alumnos en el aula se limita a la bsqueda de inormacin, pero no

incluye su procesamiento, en abierto contraste con lo que los propios alumnos hacen

cuando la iniciativa es suya


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Razonablemente, adnde podramos ir?

La distancia existente entre expectativas y realidad requiere un recorrido que permita

acortarla Generalmente, las propuestas que se han lanzado en este sentido pecan de

una cierta alta de realismo: o bien son excesivamente optimistas y abogan por cambios

radicales de paradigma que quedan muy lejos de la prctica cotidiana de la inmensa

mayora de los docentes o, todo lo contrario, y entonces se limitan a insistir en que

tecnologa y escuela son incompatibles, haciendo gala de un pesimismo a ultranza Pro-

bablemente, sera mucho ms til adoptar una perspectiva caracterizada por el realismo

y esto es lo que se intenta hacer en esta seccin En segundo lugar, siempre desde esta

perspectiva realista, se propone un horizonte para el uso de la tecnologa en la escuela

que no exige saltos en el vaco a nadie, sino que sugiere objetivos realizables y prag-

mticos Es as como se intenta responder a la pregunta de cul sera con relacin a la

tecnologa en la escuela un horizonte razonable y cercano

Tres actitudes

Cuando se habla del uso de la tecnologa en educacin, no todo el mundo est de

acuerdo Las actitudes acostumbran a estar uertemente polarizadas En eecto, hay dos

claros extremos que exhiben perspectivas distintas y aparentemente muy contrapuestas:

por un lado, lo que se ha dado en llamar el evangelismo tecnolgico; por otro, el ms

acrrimo pesimismo pedaggico Sin embargo, un examen detallado muestra que las

dos perspectivas adolecen, en realidad, de alta de realismo

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4 Razonablemente, adnde podramos ir?

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Del evangelismo tecnolgico al pesimismo pedaggico

El evangelismo se basa en una gran conanza en las posibilidades transormadoras de la

tecnologa en educacin Sugiere imgenes particularmente atractivas que evocan que

otra escuela sera posible si se aprovechara la tecnologa como una oportunidad para

el necesario cambio de paradigma pedaggico, que se traducira en unos procesos de

enseanza y aprendizaje ms centrados en el propio alumno As se habla, por ejemplo,

de la escuela 20 o de la escuela del uturo, hoy

Se da por hecho, adems, que las nuevas generaciones de alumnos que llegan a las

aulas lo hacen como portadores de la buena nueva tecnolgica, pues, al n y al cabo,los adolescentes dicilmente podran sobrevivir en un mundo en el que no estuvieran

permanentemente conectados; de ah la ortuna que ha tenido la expresin de nativos

digitales en ranco contraste con los adultos inmigrantes digitales (Prensky, 2001a)

Esto, en teora, convierte a los jvenes en propagadores de los benecios de la tecnologa

como si de un verdadero caballo de Troya se tratara La alta de motivacin de los alum-

nos en el aula, cuando no su desapego con respecto a la educacin ormal, seran igual-

mente debidos a la distancia que la cultura y las prcticas escolares mantienen rente a

las del mundo juvenil, y a la incapacidad del sistema de partir, precisamente, de las prc-

ticas tecnolgicas de los jvenes como una inspiracin para transormar las docentes

El problema de la desafeccin escolar

Existe una prueba clara sobre el grado de desaeccin que los alumnos, nios y

tambin nias, aunque estas en menor medida, sienten con respecto a la escuela y

cmo esta actitud negativa empeora a medida que se progresa en la preadolescen-

cia Esto es lo que muestran los dos grcos a continuacin

Los grcos muestran que la situacin en Espaa no es muy distinta de la de otros

pases, con la excepcin de Noruega, donde la desaeccin, a pesar de aumentar

igualmente con la edad, se da en niveles muy ineriores a los restantes pases Se

trata, pues, de un enmeno prcticamente universal Sin embargo, la investigacin

no permite dilucidar las razones de esta desaeccin: se debe al tipo de actividades

propuestas o es ms bien el resultado de la oposicin del adolescente a la autoridad

representada por la escuela? Y, ms all, podra una mayor presencia de la tecno-

loga ayudar a combatir esta desaeccin?


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Porcentaje de alumnos y alumnas que afirman que les gusta

lo que hacen en la escuela (2006)

Fuente: Health School Based Survey, OMS, 2008

El pesimismo pedaggico, en cambio, no reconoce para nada el potencial pedaggicode la tecnologa en la escuela y le acusa, por el contrario, de ser una innecesaria uente de

gasto pblico y de convertirse en una verdadera distraccin para los docentes y los

alumnos El nasis en las prcticas de enseanza y aprendizaje debe colocarse, se adu-

ce, en lo que verdaderamente importa en trminos curriculares y est por ver que el uso

de la tecnologa mejore la calidad o la ecacia del aprendizaje Adems, el pesimismo

constata la imposibilidad de que la tecnologa penetre eectivamente en un espacio

cerrado como el del aula, donde los docentes lo ltimo que necesitan es que otra voz

desae su punto de vista y, lo que an es ms importante, su autoridad

Tanto el evangelismo tecnolgico como el pesimismo pedaggico comparten, en rea-

lidad, una visin extremadamente negativa de los docentes y de los centros escolares

Curiosamente, evangelismo y pesimismo vendran a explicar, en buena medida, por qu

la tecnologa no ha penetrado todava de orma signicativa en las aulas de la mayora

de los centros escolares O, mejor dicho, por qu, a pesar de los incesantes esuerzos e

inversiones de las administraciones educativas, los ordenadores en las aulas siguen es-

tando inrautilizados6: ya sea porque los docentes no pueden ver las posibilidades que se

6 A pesar de haberse vendido muy bien, tal como ya denunci aos atrs Cuban (Cuban, 2001)


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les abren o porque, sencillamente, no las quieren ver Desde ambas perspectivas se viene

a decir que el problema de la tecnologa en la escuela es lisa y llanamente la escuela

Y, lo que es peor, ni el evangelismo ni el pesimismo orecen ningn tipo de solucin El

evangelismo tiene un discurso muy potente y evocador, pero peca de alta de realismo

al no proponer puentes entre las imgenes propuestas de un uturo deseable e ideali-

zado y la cruda realidad cotidiana de las aulas aqu y ahora Por muy cautivadoras que

sean las propuestas inspiradas en las posibilidades actuales de la tecnologa, no hay

rmulas mgicas que permitan llevar el tan ansiado cambio de paradigma pedaggico

a la prctica de un da para otro El evangelismo es inspirador, pero poco pragmtico El

pesimismo, por su parte, da por muertas las oportunidades orecidas por la tecnologa

mientras la escuela no cambie radicalmente, si es que las reconoce, y, por consiguiente,

ni siquiera pretende tener una vocacin propositiva

Hacia un realismo posibilista

Ninguna de estas dos perspectivas extremas se adopta en este documento Aqu se

propone una orma de aproximarse a la cuestin que transita por el realismo posibilista,

es decir, intenta partir de una valoracin realista de los problemas con que la adopcin

de la tecnologa topa en el seno del aula, en los centros escolares o en el sistema escolar

en su conjunto, pero busca promover una adopcin de soluciones tecnolgicas que se

traduzcan eectivamente en mejoras de los procesos de enseanza y aprendizaje, as

como de la administracin educativa

Se trata, en ltima instancia, de conseguir que la experiencia de aprendizaje escolar sea

mucho ms interesante y productiva, al tiempo que en consonancia con las exigencias

de la sociedad y la economa contemporneas Hay que conseguir que los docentes

cambien las prcticas predominantes, pero para ello habr que convencerles de que

las propuestas son viables y conducen al xito (Walser, 2011, 314) Hay que partir, por

consiguiente, de lo que unciona7

Al n y al cabo, de lo que se trata no es de dejar al lector, singularmente al que es do-

cente, con la boca abierta ante la espectacularidad de algunas iniciativas, ni tampoco

de recordarle lo encorsetado que se encuentra, sino de proponerle mejoras realmente

7 Existe ya un nmero notable de recopilaciones de buenas prcticas en tecnologa y educacin escolar en Es-paa Tres de las ms recientes y completas son las de Serna (2009, 315), Hernndez Ortega (2011, 225) y dePablos Pons (2010, 316)


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actibles, al alcance de todos, basadas en el anlisis de buenas prcticas de, como suele

decirse, gente normal, de docentes que son proesionalmente responsables; gente que

no pretende hacer del uso de la tecnologa en el aula la batalla de su vida, sino senci-

llamente mejorar la experiencia de aprendizaje de sus alumnos para que lleguen ms

lejos Este realismo posibilista, por consiguiente, toma buena nota de las limitaciones

que la actual conguracin del sistema escolar, la organizacin de los centros escolares

o las prcticas de enseanza y aprendizaje en el aula presentan Esta es, precisamente,

su ortaleza porque, al hacerlo, sugiere pautas de accin que son, eectivamente, no

solo posibles, sino tambin viables

Por ltimo, hay que aadir que el realismo posibilista que aqu se adopta parte del

convencimiento de que solo el anlisis de las buenas prcticas y de las condiciones en

que estas emergen puede generar la base de datos empricos que se requiere para una

toma acertada de decisiones, ya sea a escala del aula, del centro escolar, o del sistema

educativo en su conjunto

Un horizonte razonable: ensear y aprender ms, mejor y distinto

La mayor parte de las propuestas que los especialistas en tecnologa educativa hacen

llegar insisten, para empezar, en que, sin un cambio radical de las metodologas, la

tecnologa nunca encontrar acomodo en las aulas Sin embargo, esta manera de ver

las cosas, de nuevo imbuida de un exagerado optimismo, no solo termina por cansar

a los docentes, sino que tiende a imponer una solucin a un problema que no es per-

cibido como tal por ellos Como se ha sealado en mltiples ocasiones, los discursos

grandilocuentes sobre la tecnologa en el aula se acostumbran a originar en instancias

alejadas de la realidad de la prctica diaria de los centros, de la mentalidad y de lascondiciones de trabajo del proesorado (Alonso, 2010, 320): de ah que a la trans-

ormacin necesaria para que el concepto circule y comience a ser apropiado por el

proesorado y las instituciones educativas le quede un largo recorrido De hecho, en la

prctica, ms all de comenzar a ormar parte, o no, del lenguaje pedaggico, las or-

mas de utilizacin (de la tecnologa), a pesar de la existencia de propuestas articuladas

desde la direccin de los centros, estn uertemente vinculadas a las concepciones del

proesorado sobre qu signica ensear y aprender (p 72)

Si, en cambio, se empezara por preguntar cules son las preocupaciones proesionales

de los docentes en el aula y dnde esperaran que su trabajo mejorara, probablemente


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se llegara a la conclusin de que los docentes haran cualquier cosa que estuviera en su

mano para conseguir que sus alumnos aprendieran ms, lo hicieran mejor y, en la me-

dida de lo posible, que se pudiera dar cabida a otros objetivos educativos que no estn

generalmente en los libros de texto, pero que son importantes tanto para los alumnos

en su vida cotidiana como para la sociedad en la que viven y, ms tarde o mas tempra-

no, van a trabajar En pocas palabras, aprender ms, mejor y distinto

Desde esta perspectiva, la pregunta que tiene sentido es: puede la adopcin de so-

luciones tecnolgicas permitir avanzar a los docentes en estas tres reas? Podran los

docentes realizar su labor mejor con soluciones tecnolgicas que sin ellas? En denitiva,

de qu modo un uso razonable de la tecnologa puede permitir que los docentes me-

joren su ecacia proesional?

Aprender ms

Hacer todo lo posible para que los alumnos aprendan ms puede parecer un lema

venido del pasado, pero apunta certero al epicentro de la cuestin La ambicin de

todo proesional docente responsable no es otra, precisamente, que conseguirlo Y estaambicin tiene un nombre claro uera del lenguaje pedaggico: la eciencia, tanto del

aprendizaje como de la enseanza Puede la tecnologa aumentar razonablemente la

eciencia del aprendizaje? Es decir, se puede pensar que, gracias a soluciones tecno-

lgicas, sea posible incrementar la calidad de los resultados de la enseanza? Como

siempre ocurre, la pregunta debe ser respondida desde las dos perspectivas presentes

en el aula, la del docente y la de los alumnos

La eficiencia del trabajo docente

Que las soluciones tecnolgicas permiten que el proesorado sea ms eciente en la

preparacin de sus clases, incluyendo los materiales, est uera de toda duda Tanto es

as que numerosos estudios y encuestas acreditan que, si hay un territorio docente en

el que la tecnologa haya logrado penetrar, este es, precisamente, el del trabajo docen-

te uera del aula: desde el trabajo de investigacin, recopilacin y preparacin de las

sesiones de clase, hasta el ms complejo de la evaluacin (Momin, Sigals y Meneses,2008) En resumen, las soluciones tecnolgicas, undamentalmente omticas, permi-

ten que el docente sea ms eectivo en su trabajo uera del aula Pero y dentro de ella?


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Los datos acerca del uso de la tecnologa en el aula siguen poniendo de maniesto que

las soluciones preeridas mayoritariamente por los docentes van, precisamente, en la

lnea de optimizar el trabajo y ganar en eciencia, particularmente en todo aquello que

tiene que ver con la presentacin de contenidos

El xito de las pizarras digitales, por ejemplo, debe entenderse en este contexto de

la bsqueda de soluciones que optimizan las rutinas, los contenidos y los materiales

que orman parte del trabajo docente tradicional en el aula (Higgins, 2010) La pizarra

digital permite que el docente saque mayor rendimiento a su esuerzo de bsqueda,

ordenacin y coneccin de materiales digitales y lo rentabilice en el tiempo, a la vez

que, indudablemente, permite una actualizacin ms cil, adems de la posibilidad

de compartir los recursos con los alumnos por medio de una plataorma educativa En

este sentido, el uso de recursos digitales en el aula permitira tambin conectar mejor

con las expectativas sobre lo que es una buena enseanza que el imaginario colectivo

presupone que los nativos digitales tienen8

La eficiencia del trabajo de los alumnos

Desde la perspectiva de los alumnos, el resultado es muy distinto Y ninguna de las

soluciones evocadas hasta aqu se orienta a que el trabajo del alumno sea tambin ms

eciente Es paradjico que la tecnologa haya coadyuvado tanto a la mejora del trabajo

docente y, sin embargo, tan poco al del alumno en el aula

La primera observacin que debe hacerse en este sentido es que, tanto como en el caso

de sus docentes, los alumnos no han tardado nada en descubrir la orma en que la tec-

nologa, y particularmente Internet, les puede ayudar a ser ms ecientes en el trabajo

escolar Otra cosa bien distinta es si su apreciacin de lo que es la eciencia en la reali-zacin de las tareas escolares es o no correcta Faltos de una ormacin especca, que

probablemente deberan haber recibido en la escuela, los alumnos usan todos aquellos

recursos que estn a su alcance sin que, generalmente, sepan cmo juzgar su relevancia

o abilidad, y cayendo en ormas a veces cndidas de plagio, siempre a la bsqueda de

conseguir hacer ms con menos esuerzo

Pero, en segundo lugar, en cuanto a la utilizacin de la tecnologa en el aula por el

alumno, hasta muy recientemente no se han empezado a ensayar con xito iniciativas

8 Cuando se airma, por ejemplo, que piensan de modo distinto que sus docentes (Prensky, 2001b)


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destinadas a poner en manos de cada alumno una puerta individual de acceso a la tec-

nologa Indudablemente, la reduccin de los costes del equipamiento, la aparicin de

nuevas soluciones tecnolgicas ms econmicas (netbooks, tabletas), algunas de ellas

especcamente destinadas a los ms jvenes (como los XO), as como aproximaciones

alternativas (mltiples ratones para un solo ordenador, tal como han experimentado

Inante, Hidalgo, Nussbaum, Alarcn y Gottlieb (2009), han contribuido a que la visin

de un alumno-un dispositivo empiece a tomar uerza (Severin y Capota, 2011) Es lo que

se ha dado en llamar las polticas del uno a uno

Las polticas del uno a uno

Las polticas de distribucin masiva de ordenadores que tienen como objetivo la

obtencin de una ratio de un ordenador por alumno son conocidas como polticas

de 1 x 1 Y se estn multiplicando por doquier Aunque parecen iniciativas recien-

tes, las primeras experiencias masivas se inspiraron en los principios pedaggicos de

Seymour Papert, un pedagogo sudaricano pionero en la aplicacin de la inormtica

en educacin gracias a la creacin del lenguaje LOGO y que trabaj muchos aos

en el MIT en Estados Unidos Papert, que investig durante un tiempo con Piaget enGinebra, sent las bases de una pedagoga basada en el descubrimiento mediante la

exploracin tecnolgica: el construccionismo La importancia que Papert asigna a la

relacin individual del alumno con la tecnologa es tal que pronto dio lugar a la que

durante muchos aos ue la experiencia pionera de distribucin masiva y gratuita de

ordenadores a todos los alumnos en el estado de Maine (Estados Unidos) El objetivo

undamental era conseguir la plena democratizacin del acceso a la tecnologa y la

mejora de la calidad educativa La iniciativa de Maine se gest diez aos atrs, pero

empez a distribuir gratuitamente ordenadores a todos los alumnos en el ao 2002

hasta conseguir la plena universalizacin, primero en los cursos 7 y 8, para luego

alcanzar a todos los alumnos desde los seis hasta los catorce aos de edad y a sus

proesores Maine sigue siendo an hoy el reerente internacional en esta materia

Nicholas Negroponte, tambin desde el MIT, contribuy enormemente a la popula-

ridad de estas polticas gracias a su visin de un ordenador de bajo coste para uso

de los alumnos, el denominado OLPC (las siglas de la expresin inglesa equivalente

a Un Porttil para Cada Nio) Inicialmente ue diseado para mantener los costespor debajo de los 100 dlares por alumno, aproximadamente diez veces menos que


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el coste de los ordenadores empleados en Maine, y generalizar as los benecios de

la tecnologa a los alumnos en pases en desarrollo La idea de Negroponte ha dadoun impulso denitivo a las polticas de 1 x 1 La distribucin de estos ordenadores

de bajo coste se inici en 2007 y a estas alturas se han producido ya ms de dos

millones de mquinas

Pero la iniciativa de Negroponte contribuy igualmente al desarrollo comercial de

una nueva categora de ordenadores de bajo coste, por debajo de los 300 dlares,

destinados al consumo masivo Con ello se conseguan disminuir notablemente los

costes asociados a las polticas de 1 x 1, que en los ltimos aos han conocido un

gran impulso en Amrica Latina, gracias al xito del Plan Ceibal en Uruguay, hoy por

hoy el nico pas donde la universalizacin es completa El Banco Interamericano de

Desarrollo (BID) y el Banco Mundial contribuyen a nanciar experiencias en pases

en desarrollo

Tambin los pases desarrollados han visto una oportunidad en el descenso de los

costes unitarios de los ordenadores Adems de la experiencia de Maine, destaca

singularmente el Plan Magallanes de Portugal, pero, vista la situacin econmica del

pas, probablemente su desarrollo se ralentice; hay otras experiencias importantes en

Australia, Austria, Canad (New Brunswick), Corea, Francia o Inglaterra En Espaa,

el Gobierno lanz tiempo atrs la idea de conseguir la universalizacin en sexto de

primaria, pero la respuesta de las Comunidades Autnomas ha sido desigual En

Aragn, por ejemplo, se han venido desarrollando experiencias desde hace aos En

Catalua, el gobierno tripartito contaba con un plan propio en este sentido, pero es

posible que el gobierno actual, en parte por razones nancieras, rene su despliegue

La justicacin de estas polticas es mltiple Primero, se apela a la ractura digital yse sugiere que las polticas de 1 x 1 son la mejor rmula para combatir la inequidad

de acceso, particularmente en los pases en desarrollo Segundo, se pretende que de

este modo se pueden generar nuevas dinmicas de trabajo en el aula, mucho ms

centradas en la individualizacin y ciertamente ms acordes con las expectativas de

la sociedad del conocimiento Tercero, se apela a los eectos secundarios sobre la

comunidad, pues al emplearse ordenadores porttiles el alumno se lleva el suyo con-

sigo a casa, con el consiguiente eecto de emulacin por parte del resto de personas

con las que convive Cuarto, hay tambin un importante componente industrial:


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en algunos casos, como Brasil o Portugal, esta distribucin masiva se realiza tan solo

con equipos abricados en el propio pas, lo cual, habida cuenta de los tiempos quecorren, no es un benecio desdeable Y, por ltimo, lo que es ms visible: estas po-

lticas tienen un elevado componente simblico Se reeren a la mejora de la calidad

de la educacin, pero mediante una aportacin pblica que es visible, material y

gratuita, y que inevitablemente se asocia a la modernizacin de la educacin Consti-

tuyen, por consiguiente, un gesto simblico que la opinin pblica interpretar como

un compromiso poltico con la calidad de la educacin, mediatizado por el ordenador

Las evaluaciones del impacto de estas polticas arrojan luz sobre algunos benecios

innegables Principalmente en los pases en desarrollo, las polticas de 1 x 1 parecen

ser una estrategia ecaz para conectar a Internet a alumnos de grupos escolares

desavorecidos Sus eectos positivos son tambin innegables sobre la comunidad

alrededor del alumno beneciario En segundo lugar, estas polticas generan una

elevada satisaccin entre las amilias y los alumnos, que se resistiran siempre a

devolver los ordenadores, pero no tanto entre los docentes No existen estudios em-

pricos acerca de los eectos de estas polticas sobre los resultados de los alumnos

Pero, de existir, estos estudios nos recordaran machaconamente que el ordenador,en s mismo, no es ms que una herramienta Y que es la metodologa la que hace

la dierencia

Esta visin que preconiza que cada alumno tiene que tener a su disposicin en el aula,

y uera de ella, un dispositivo que le permita estar conectado y, por consiguiente,

tener acceso a los recursos escolares, a sus docentes y compaeros y, claro est, a

Internet, empieza a ganar adeptos y las experiencias de generalizacin se suceden en

todo el mundo En los pases en desarrollo, se espera de las administraciones pblicas

que nancien los costes de adquisicin de los dispositivos, mientras que en los pases

desarrollados se espera, generalmente, que las amilias cubran el coste Es ms, la es-

pera se justica tambin a la luz de la creciente generalizacin de los dispositivos en el

hogar, de modo que, como ya sucede en muchos centros universitarios, son muchos

los estudiantes de enseanza secundaria superior que ya acuden a las aulas con su

propio ordenador porttil En poco tiempo, si las polticas escolares lo propician y se

desarrollan polticas compensatorias, esta situacin podra extenderse igualmente ala enseanza obligatoria E incluso es posible que se vaya mucho ms all, aceptando

que cada alumno traiga consigo su propio dispositivo, ya se trate de un ordenador,


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de una tableta o de un telono inteligente, de manera que las administraciones y los

centros se concentran en las aplicaciones universales (independientes del dispositivo)

y en los contenidos y ahorran adems en coste de adquisicin de equipamientos y de

mantenimiento9

Por consiguiente, las condiciones tanto tecnolgicas como econmicas permiten imagi-

nar ya la generalizacin de las polticas de acceso individual a la tecnologa en el aula, lo

cual es un primer paso para que el aprendizaje de los alumnos se benecie tambin en

el aula de soluciones tecnolgicas para hacerlo ms eciente La cuestin est en saber

si los centros escolares y los docentes sabrn sacar partido de esta oportunidad, revisi-

tando el trabajo de los alumnos de manera que aprendan ms, lo cual aparece ligado,

tal como demuestra la investigacin, a las metodologas utilizadas

El cambio topogrfico

Muchos estudios han conseguido documentar con precisin las percepciones de

los distintos actores con respecto a las polticas de un ordenador por alumno En

trminos generales, padres, alumnos y direccin, por este orden, parecen los ms

satisechos Y los docentes, los que menos Hay un buen nmero de estudios cua-litativos, pero pocos anlisis consiguen documentar los niveles reales de uso en el

aula (y uera de ella)

Una excepcin proviene de la evaluacin realizada en Las Landas (Francia), el de-

partamento ms activo en estas polticas Entre los mltiples resultados hallados

destaca el mostrado en el grco siguiente, que presenta comparativamente dos

datos: por una parte, el porcentaje de proesores de cada materia que ha usado el

ordenador como mnimo en una de cada dos clases en las dos ltimas semanas; porotra parte, el porcentaje de alumnos de la misma materia a los que su proesor les

ha requerido que utilicen su propio porttil por lo menos en una de cada dos clases

en las dos ltimas semanas Los resultados muestran la importancia de las culturas

disciplinarias y su refejo sobre las metodologas docentes El grco muestra que,

en materias como tecnologa, latn o lengua (rancs), el uso del ordenador por los

alumnos en clase es tan intenso como el del proesor; en otras, como sica, msica

9 Es lo que se ha dado en llamar polticas BYOT, del ingls Bring Your Own Technology(Trae tu propia tecnologa)De acuerdo con esta poltica, se espera, y admite, que cada alumno vaya a la escuela con el dispositivo de sueleccin


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o matemticas, el uso del ordenador parece mayoritariamente reservado al docente

como herramienta de presentacin en apoyo de sus lecciones

Como varias investigaciones han demostrado, la incorporacin de la tecnologa en

el aula por el docente es con recuencia un proceso de agocitacin: no cambia la

metodologa necesariamente, sino que con recuencia tecnologiza las prcticas ya

existentes Por esta razn, algunos crticos aseveran que el cambio pedaggico ms

importante trado por las polticas de 1 x 1 es topogrco: en lugar de situarse rente

al grupo-clase, el docente se sita detrs de l porque, si no, cmo podra con-

trolar lo que estn haciendo con el ordenador?

Porcentaje de profesores y de alumnos que han usado como mnimo

en la mitad de las clases su ordenador en las ltimas dos semanas

Las Landas (Francia), enseanza secundaria obligatoria, 2008

Fuente: wwwlandesinteractivesnet, 2011

Respaldan los datos estas oportunidades?

Analizar algo aparentemente tan simple como el impacto de la tecnologa en la e-ciencia del aprendizaje no parece que haya tenido una respuesta cil Tericamente,

debera ser posible responder a esta cuestin examinando los resultados que aporta la


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investigacin educativa, tanto por medio de experimentos empricos como por medio

de anlisis de correlaciones entre uso de la tecnologa y rendimiento escolar, mxime te-

niendo en cuenta el esuerzo inversor que hay detrs10 Pero la investigacin no parece

alcanzar a dar, a da de hoy, una respuesta clara o, como mucho, insiste en el llamado

enmeno de la dierencia no signicativa o de la neutralidad de la tecnologa11 En

concreto, de la revisin de la investigacin emergen unas pocas ideas clave:

1 La sola presencia de la tecnologa no conlleva, de por s, ninguna mejora de los

resultados escolares Esto es as por una razn obvia: son medios de enseanza que

admiten una gran variedad de metodologas y de estrategias Si acaso, cuando se

acreditan mejoras, estas aparecen vinculadas a prcticas de enseanza y aprendizaje

que resultan ms apropiadas y relevantes para que los alumnos alcancen los objeti-

vos previstos

2 No existen pruebas empricas concluyentes sobre la superioridad de cualquier me-

todologa de enseanza y aprendizaje basada en la tecnologa con respecto a las

que no lo estn En todo caso, hay metodologas que son ms ecientes que otras,

independientemente del grado de adopcin de la tecnologa

3 Si hay pruebas escasamente concluyentes, ello es debido, en buena medida, a que

la pregunta de investigacin generalmente se ormula mal: no es la presencia, o no,

de tecnologa lo que hay que evaluar, sino las alternativas de estrategias didcti-

cas La tecnologa, en s, es neutra con respecto al aprendizaje; la dierencia solo la

pueden hacer las metodologas utilizadas Esto hace imposible responder a una pre-

gunta genrica del tipo Mejora la tecnologa los resultados escolares?, porque la

nica pregunta que se puede resolver es, ms bien, Qu metodologas mejoran

los resultados escolares?

4 En todo caso, la base emprica para evaluar el eecto de las prcticas de enseanza y

aprendizaje soportadas por la tecnologa es todava insuciente y con un bajo grado

de experimentalidad (OECD, 2010a) Probablemente, no se han destinado sucien-

tes esuerzos a evaluar una relacin tan compleja como la que se establece entre

10 Para un anlisis detallado del estado del arte, vase el estudio de la OCDE sobre los aprendices del nuevomilenio (OECD, 2010a) y la ms reciente revisin de Olosson, Lindberg, Fransson y Hauge (2011)

11

El denominado enmeno de la dierencia no signiicativa corresponde a una lnea de investigacin que com-para metodologas docentes, con y sin componentes tecnolgicos, undamentalmente en el mbito de la ense-anza a distancia (Russell, 1999) Con el tiempo, la expresin se ha hecho corriente en los anlisis sobre tecnolo-ga y educacin y se utiliza con recuencia para insistir en la neutralidad de la tecnologa


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rendimiento acadmico y acceso a la tecnologa y la intensidad y la variedad de usos,

dentro y uera del entorno escolar

5 Al menos hipotticamente, cabe sugerir que, si la intensidad de uso de la tecnologa

en las aulas uera mayor, tal vez se percibiran eectos dierenciales ms claros, pero

actualmente esta constatacin no existe Ms all, si se diera una intensidad de uso

ms elevada, sera posible analizar con ms detalle cul es la relacin entre determi-

nadas metodologas con un uso intensivo de la tecnologa y los resultados escolares

En suma, y volviendo al principio, la cuestin de si la tecnologa puede ayudar o no a

mejorar la eciencia de la enseanza y del aprendizaje debe responderse con preven-

cin: no es la tecnologa la que mejora la eciencia, sino que lo hacen, en todo caso,

aproximaciones metodolgicas en las que la tecnologa permita mayores eciencias

Hay que tomar buena nota de esta conclusin, porque tiene una alta signicacin cuan-

do se analizan los actores de xito de las estrategias que uncionan

Aprender mejor

Como se acaba de ver, la cuestin de cmo se ensea y aprende aparece indisoluble-

mente vinculada a la de la eciencia De nuevo, cabra preguntarse si las soluciones

tecnolgicas pueden dar apoyo a prcticas de enseanza y de aprendizaje que sean,

en denitiva, mejores Para responder, hay que empezar por reconocer el carcter ex-

tremadamente subjetivo de la expresin La denicin que aqu se toma de una mejor

experiencia de aprendizaje es que, por una parte, esta sea ms satisactoria para los

usuarios que las prcticas tradicionales y, por otra, que se traduzca en una mayor per-

sonalizacin del aprendizaje

Se ha recordado con recuencia que las prcticas de enseanza y aprendizaje de muchas

escuelas siguen ancladas todava en ormas productivas que acreditan la vinculacin

del actual modelo de escuela a las necesidades de un modelo econmico basado en la

industrializacin El diseo de las aulas que pervive mayoritariamente intenta garantizar

que el recurso nico y extremadamente valioso (y costoso) que es el docente se divide

entre tantos alumnos como razonablemente quepa poner en el aula Las sempiternas

discusiones acerca del tamao del grupo clase recuerdan, a veces sin quererlo, que el

modelo industrial tiene lmites claros, porque una educacin de calidad solo se puedeconseguir si se proporciona, tanto como sea posible, una enseanza personalizada Y

ah es donde podran entrar en juego soluciones tecnolgicas


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Ensear mejor

Como se vio anteriormente, los docentes se han apropiado de soluciones tecnolgicasque acilitan su trabajo y, en particular dentro del aula, que permiten que su uncin

de comunicacin y presentacin de contenidos sea ms eciente Pero, ms all, es

posible cambiar las metodologas docentes para acilitar la personalizacin?

En eecto, esto es lo que ya ha sucedido en el caso de multitud de estrategias de ense-

anza y aprendizaje para alumnos que tienen necesidades educativas especiales tal y

como la investigacin ha demostrado (Maora, Curriea y Drewrya, 2011) Es este un m-

bito en el que las soluciones tecnolgicas han permitido avanzar, y mucho, en el ajustede las actividades propuestas a las necesidades particulares de determinados alumnos,

lo cual signica un avance enorme en materia de personalizacin de la enseanza Los

ejemplos son innumerables y la nica razn que justica que esta misma personaliza-

cin no sea universal es que, con recuencia, los costes por alumno asociados a estas

soluciones tecnolgicas han sido hasta el momento muy superiores a los de un modelo

de enseanza tradicional

Sin embargo, un nuevo elemento ha venido a acilitar las cosas en este mbito: la

enseanza basada en los datos (data driven instruction) En pocas palabras, se trata

de incorporar una plataorma que permite realizar un seguimiento individualizado del

progreso de cada alumno La plataorma recopila los datos de la actividad de cada uno

de ellos y los presenta al equipo docente de orma que acilita la toma de decisiones

acerca de sus intervenciones y estrategias Por otra parte, y esto no es menos importan-

te, permite tambin que las amilias accedan a estas inormaciones, por lo menos en un

nivel de sntesis apropiado, para que puedan seguir igualmente el progreso de sus hijos

(Anderson, Leithwood y Strauss, 2010)

Las plataormas escolares se estn generalizando con relativa rapidez, siguiendo la es-

tela de lo ya sucedido en el caso de la enseanza superior Pero su uso parece todava

restringido a nalidades inormativas (calendario y horarios escolares, por ejemplo, as

como programas curriculares o incluso evaluaciones nales) o a la publicacin de ma-

teriales y recursos digitales para ponerlos as mucho ms al alcance de los alumnos las

veinticuatro horas del da todos los das de la semana Pero las plataormas permiten ir

mucho ms all si se usan tambin para proponer y gestionar las actividades del alum-no, de modo que lo que este hace, y cmo lo hace, tenga igualmente un refejo y pue-

da, por tanto, ser seguido por el equipo docente De este modo, los docentes pueden


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tomar las decisiones ms apropiadas para garantizar que todos los alumnos progresan

hacia los objetivos perseguidos, pero por medio de estrategias personalizadas que, al-

gunas veces, la propia plataorma puede proponer

Por tanto, se trata de pasar de unas plataormas usadas meramente como mecanismos

de publicacin de datos a otras que permiten una ingeniera personalizada de la ense-

anza y del aprendizaje En ms de un sentido, este seguimiento individualizado, acili-

tado por una solucin tecnolgica, responde muy bien a las necesidades de los equipos

docentes que busquen promover la personalizacin del aprendizaje

Un mejor apoyo al aprendizaje de cada alumno

Desde la perspectiva del alumno, un mejor aprendizaje sera no solo aquel que le ore-

ciera mayor personalizacin, sino tambin uno que consiguiera motivarle ms Obvia-

mente, el primer beneciario de una aproximacin personalizada es el alumno, que

puede ver as como se le proponen actividades de aprendizaje que atienden mejor a las

peculiaridades de su perl como aprendiz, ya sea en trminos de ritmo, de estilo o de

necesidades Puede que la mayora de los centros escolares estn todava en una ase de

uso muy incipiente de estas plataormas y aprovechen, undamentalmente, sus caracte-

rsticas ms bsicas como soporte a la inormacin o a la publicacin de recursos Pero

en algunos pases ya hay iniciativas privadas que sacan partido precisamente a estas

posibilidades y que proponen una enseanza basada en la personalizacin La primera

de estas iniciativas, que proviene de pases asiticos, pero que ha tenido una buena aco-

gida en pases europeos como, por ejemplo, Francia, tiene que ver con el apoyo escolar

totalmente en lnea o mixto (en lnea con algunas horas de presencialidad); se orece alalumno una propuesta individualizada de actividades uera del horario escolar en aque-

llas materias en las que necesita un reuerzo o, sencillamente, un apoyo individualizado

La segunda iniciativa, nacida en los Estados Unidos (donde la legislacin lo permite)12,

propone abiertamente una enseanza escolar a distancia gracias al uso de materiales

digitales en el marco de una plataorma que permite la personalizacin

12 En el contexto norteamericano, esta propuesta tiene una gran acogida debido a la popularidad del home

schooling (la escolarizacin en casa) como opcin alternativa a la escolarizacin institucionalizada En el ao 2010haba en Estados Unidos 4 millones de nios escolarizados a tiempo completo a distancia desde la educacininantil hasta la secundaria El volumen anual de negocio estimado para 2015 es de 25 mil millones de dlaressegn datos del INACOL (wwwinacolorg), la patronal de este sector


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El xito de ambas iniciativas es importante y recuerda, por consiguiente, que su pro-

puesta responde a una demanda existente, tal vez desatendida por el sistema escolar

tradicional Pero dejando de lado su bondad pedaggica, lo que importa aqu es que en

ambos casos se usa la tecnologa como un soporte para la actividad individual de cada

alumno, al cual se le proponen las actividades ms acordes con sus necesidades y estilo

de aprendizaje y, posiblemente, con un mayor nasis en la motivacin

El de la motivacin es tambin un territorio muy explorado por la investigacin educati-

va, y el papel que las soluciones tecnolgicas pueden desempear ha sido destacado en

numerosas ocasiones por la investigacin emprica (Hepplestone, Holden, Irwin, Parkin

y Thorpe, 2011) Cautivar y mantener el inters de los alumnos, particularmente en

la enseanza secundaria, no es tarea cil y, como se ha comprobado, el recurso a la

tecnologa puede orecer un puente entre las expectativas e intereses de los alumnos

y los objetivos educativos que los docentes persiguen Las posibilidades son aqu innu-

merables y van desde el mero recurso a pelculas y animaciones hasta las simulaciones

Para algunos, esta motivacin es directa, porque la adopcin de soluciones tecnolgicas

establece puentes claros con lo que es la experiencia cotidiana de los jvenes con la

tecnologa uera de las aulas Para otros, con todo, la motivacin debera ser ms bienindirecta, en la medida en que un uso apropiado de la tecnologa permitira interesar

ms a los alumnos por la va de la presentacin de los contenidos, de las preguntas por

desarrollar o de los proyectos por construir de una orma mucho ms atractiva gracias,

en denitiva, al poder del lenguaje audiovisual o, si se preere, del lenguaje multimedia

Aprender distinto

Adems de conseguir mejorar la eciencia del aprendizaje, manteniendo esencialmente

invariable el modelo docente, el recurso a la tecnologa tambin permite avanzar ha-

cia modelos de enseanza y aprendizaje distintos del tradicional, potenciando aquellos

componentes que contribuiran a aumentar sensiblemente el grado de actividad del

alumno en lnea con las teoras constructivistas No es extrao, pues, que uno de los

usos ms recuentes de la tecnologa en el aula tenga que ver con la bsqueda de inor-

macin Por otra parte, este aprender distinto evoca igualmente la necesidad de atender

el desarrollo de aquellas competencias exigidas hoy por la sociedad y la economa delconocimiento, y que exigen, precisamente, prcticas de enseanza y aprendizaje mucho

ms centradas en el alumno


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En eecto, el abanico de competencias que deben adquirirse durante la enseanza obliga-

toria debera contemplar aquellas que hoy son imprescindibles para la supervivencia, ya sea

como ciudadano o como trabajador, en la sociedad y en la economa del conocimiento; se

trata del grupo de competencias que se ha dado en denominar del siglo xxi (Ananiadou

y Claro, 2010) Y es importante destacar que el aprendizaje de muchas de ellas, si no todas,

puede no solo verse acilitado por soluciones tecnolgicas, sino, ms all, requerirlas

Empiezan, en este sentido, a aforar los datos empricos acerca de estas cuestiones, por

ejemplo mediante los estudios PISA de la OCDE sobre la lectura digital (OECD, 2011), o

de la IEA sobre las competencias digitales13 De modo parecido, los anuncios realizados

sobre las uturas oleadas de los estudios PISA son indicativos ya de un creciente inters

por la adopcin de soluciones tecnolgicas para la evaluacin de las competencias de

los alumnos, lo cual ha de permitir aumentar la complejidad de los dispositivos para

adentrarse en la investigacin acerca de los procesos que los alumnos ponen en juego

para la resolucin de las pruebas Y es de esperar que este creciente inters por evaluar-

las tenga indudablemente un eecto domin sobre las prcticas docentes La evaluacin

externa es, en este sentido, un poderoso mecanismo de presin

La evaluacin de la lectura digital

En PISA, la lectura se dene como la comprensin, el uso, la refexin y el disrute

de textos escritos con el n de lograr sus propios objetivos, desarrollar el propio co-

nocimiento y potencial, y participar en la sociedad Esta denicin general se reere

a los textos que se leen comnmente, as como a los procesos y a las nalidades

de la lectura En este marco, los textos digitales son concebidos en PISA como un

subconjunto de los textos escritos Son, en este sentido, sinnimo de hipertextos,

es decir, un texto o textos que incluyen herramientas de navegacin que permiten

que el lector se desplace de una pgina o sitio en Internet a otro Se trata de textos

compuestos predominantemente por lenguajes presentados grcamente Aunque

los elementos grcos no verbales, como ilustraciones, otograas, iconos y anima-

ciones, pueden ormar parte de textos digitales en PISA, y recuentemente lo hacen,

el lenguaje oral tal como se podra presentar mediante una grabacin o una pelcula

no se tuvieron en cuenta en estas pruebas

13 Se trata del estudio ICILS (International Computer and Inormation Literacy Study), cuyos resultados se darna conocer en el ao 2014 Para mayor inormacin vase: http://wwwieanl/?id=303


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Para este ejercicio se denieron cinco niveles de competencias con relacin a la

lectura digital, cuyos dos extremos permiten comprender mejor el contenido de lasevaluaciones realizadas En el nivel ms bajo, se espera que el lector sea capaz de

identicar y comprender inormacin que se le presenta en ormato digital y que

est bien denida, generalmente con reerencia a contextos que le son amiliares

Puede requerir navegacin entre un nmero limitado de sitios en Internet y la apli-

cacin de herramientas de navegacin simples como mens desplegables en los que

se orecen instrucciones explcitas y donde solo se requiere una limitada capacidad

de inerencia por parte del usuario Las tareas correspondientes pueden requerir la

integracin de inormaciones presentadas en ormatos distintos (textos, imgenes,

vdeos), pero pertenecientes a categoras muy bien denidas En las pruebas PISA

2009, el 83% de los alumnos de los pases participantes ue capaz de alcanzar como

mnimo este nivel Dicho de otro modo, solo el 17% de los jvenes de 15 aos pare-

ce incapaz de mostrar un nivel bsico de competencias en lectura digital, lo cual, por

otra parte, no deja de ser sorprendente en el contexto de los pases participantes

En el otro extremo de la escala de competencias digitales, correspondiente al nivel

ms avanzado y que solo alcanz el 7,8% de los alumnos, tpicamente se requiere allector que localice, analice y evale crticamente inormacin relativa a un contexto

no amiliar en presencia de cierta ambigedad Estos textos digitales exigen la gene-

racin de criterios de evaluacin por el lector y las tareas correspondientes pueden

requerir la navegacin entre sitios mltiples sin una direccin explcita, as como la

capacidad de interrogar textos en una variedad de ormatos

Corea ocupa el primer puesto del nuevo ranking de PISA sobre lectura digital, segui-

da de Nueva Zelanda, Australia, Japn, Hong Kong-China e Islandia Los resultados

de Espaa aparecen signicativamente por debajo de la media de la OCDE Es intere-

sante destacar que para la mayora de los pases los resultados de los alumnos en las

pruebas de comprensin de lectura digital se ajustan a sus resultados en las pruebas

de comprensin lectora (de textos lineales presentados en soporte impreso) en PISA

2009 Sin embargo, en algunos pases los alumnos obtuvieron mejores resultados

en lectura digital que en comprensin lectora (en soporte papel); se trata de Corea,

Australia, Nueva Zelanda, Suecia, Islandia y Macao-China Por el contrario, tambin

hubo otros pases donde los resultados en comprensin lectora (en soporte papel)ueron signicativamente mejores que los obtenidos por los mismos alumnos en so-


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porte digital; este ue el caso de Polonia, Hungra, Chile, Austria, Dinamarca, Hong

Kong-China y Colombia

Las chicas obtuvieron mejores resultados que los chicos en todos los pases, pero la

dierencia es menos clara que en la lectura en papel: se reduce a un promedio de 24

puntos avorables a las chicas, contra una dierencia de 39 puntos en el caso de la

lectura tradicional de textos impresos y que es el equivalente a un ao de escolari-

dad En cierta orma, esto indica tambin que la intensidad de uso de la tecnologa

en los chicos es mayor que en las chicas, lo cual vendra a compensar las dierencias en

la competencia lectora tradicional

Finalmente, el estudio revela dierencias muy signicativas en algunos pases entre los

alumnos con mejores y peores resultados en competencias digitales De hecho, en

Hungra, Austria y Blgica, 141, 137 y 133 puntos separan respectivamente el cuartil

ms alto del ms bajo entre los alumnos, tal como muestra el grco Esta alarmante

dierencia trasluce, sin duda alguna, la importancia que en el desarrollo de las compe-

tencias digitales tiene el estatus socioeconmico y cultural de los alumnos, refejada

no solo en el mayor acceso a la tecnologa, sino, mucho ms a ondo, por las distintas

exigencias y expectativas que sus grupos de iguales demandan en este mbito

Porcentaje de alumnos en cada nivel de competencias digitales, 2009

Porcentajedealumnos

Corea

Japn

Australia

HongKong-China

NuevaZelanda

Macao-China

Irlanda

Islandia

Suecia

Noruega

Blgica

Dinamarca

Francia

MediaOCDE-16

Espaa

Polonia

Hungra

Austria

Chile

Colombia

100

80

60

40

20

0

20

40

60

80

Inferior al Nivel 2

Francesc Pedró LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DIGITAL

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