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FORUMCONSULTOR

UNICEF

SENPLADES

Informe final

Evaluación sumativa de los servicios de

desarrollo infantil de los Centros Infantiles del

Buen Vivir (CIBV) y Creciendo con Nuestros

Hijos (CNH)

Versión revisada

Marzo 2016

2

1. Resumen Ejecutivo

El presente documento constituye el informe final de la evaluación de resultados de las modalidades de

atención infantil: Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV) y Creciendo con Nuestros Hijos (CNH). El

propósito del mismo, es brindar al Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES) y el resto de

instituciones involucradas en los servicios de desarrollo infantil, insumos técnicos para mejorar sus

programas en el país. Para esto se han identificado elementos que permitan dar respuestas a las

preguntas de evaluación que fueron planteadas por la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo

junto con el propio Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES).

La evaluación analiza 5 aspectos fundamentalmente: pertinencia, coherencia, eficiencia y eficacia y

sostenibilidad en el tiempo de las dos modalidades. Para esto, metodológicamente se partió de la

utilización de un marco de referencia sobre programas de desarrollo infantil. Se aplicó la aproximación

utilizada por el programa Early Achievers, que desarrolla los estándares del sistema de calificación y

mejora de Washington (Washington Early Achieveres). La adaptación se realizó incluyendo tanto las

modalidades CIBV como CNH. Se consideró además la aproximación utilizada por Araujo (Araujo et al.,

2015) para clasificar en dos las variables que describen la calidad de los servicios de atención y

desarrollo infantil: variables estructurales y variables de proceso. Las primeras incluyen el perfil de los

educadores, los salarios que reciben o el ratio de niños/as atendidos por educador. Las variables de

proceso son las que están relacionadas con la calidad de las relaciones entre los educadores y los

niños/as, y entre las familias y los niños/as, así como las actividades que realizan dentro del aula. Estas

variables dependen del nivel de entrenamiento y la empatía de los educadoras/es.

A partir de esta aproximación se utilizaron instrumentos cualitativos y cuantitativos. Los instrumentos

cualitativos incluyeron grupos focales con educadores y padres de familia, con el objeto de explorar la

aplicación y adaptación del currículo en el aula así como la participación de los padres como parte de las

actividades de sus hijos/as. Se realizaron además entrevistas a profundidad para evaluar los mecanismos

de discusión y adaptación de las políticas públicas de desarrollo infantil en el territorio así como los

instrumentos disponibles para la aplicación del currículo en el aula. Esta aproximación se complementó

con la utilización de instrumentos cuantitativos para evaluar la focalización del programa a través de la

Encuesta de Condiciones de Vida. Se revisaron así mismo datos administrativos para evaluar el

cumplimiento de los planes de capacitación a los responsables en el aula y su perfil, así como el

cumplimiento de los planes de mejoramiento de la infraestructura.

A partir de este levantamiento, es posible establecer que si bien han existido importantes avances en

relación a la cobertura de los programas y la aplicación del currículo y la normativa que regula el

funcionamiento de las modalidades CIBV y CNH, hay aún espacios importantes de mejora. El acceso se

ha incrementado desde un 13% de niños/as entre 0 y 3 años en 2006 (ECV, 2006) al 29% en el año 2014

(ECV, 2014), por lo que sigue existiendo una brecha importante frente al total de niños/as que deberían

ser atendidos. En este contexto, tanto el servicio de CIBV como de CNH muestran una estructura pro-

pobre, ya que se encuentran mayormente focalizados en el 40% de la población de menor consumo. Sin

embargo, un porcentaje considerable de usuarios (entre el 35% y 40%, aproximadamente), pertenecen

al 60% de la población de mayores recursos.

3

En relación a las variables de procesos, en general el rol de cuidado de los niños se asienta sobre la

madre quien es la principal responsable al interior del hogar. En este contexto y sobre todo para el caso

de los CIBV, la participación de los padres es baja en el proceso de desarrollo de sus hijos. No se

encontró evidencia de que exista un trabajo sistemático desde los programas para trabajar temas

relacionados a los roles al interior del hogar. Para la mayoría de padres y madres, estos servicios se

conciben como lugares de cuidado y alimentación para sus hijos.

Por otro lado, no se ha presentado evidencia de que existan procesos sistemáticos de adaptación del

currículo al territorio. El rol de los responsables en el territorio más allá de la regulación, debe

fortalecerse para apoyar efectivamente el trabajo dentro del aula/hogar de parvularios/as y

educadores/as. Esto implica dotar de recursos al territorio (recursos humanos) y definir mecanismos de

apoyo y seguimiento. Esto permitiría mejorar los mecanismos institucionales que faciliten la adaptación

del currículo al entorno local y dentro del aula. En éste sentido, si bien está implementándose un

proceso de profesionalización para las educadoras, que en su mayoría son bachilleres (58% en CIBV por

convenio y 65% en CIBV de intervención directa), la evidencia sugiere que existen niveles importantes

de no aprobación en los cursos de formación continua virtual que fueron revisados. Estos dos puntos

demandan la necesidad de un trabajo integral para fortalecer la acción de los programas dentro del aula

y el hogar.

En relación a la sostenibilidad del programa, si bien el financiamiento se ha mantenido, existe un espacio

importante para fortalecer el rol de abogacía de UNICEF para garantizar el financiamiento para los

programas de desarrollo infantil en sus dos modalidades. Dadas las brechas existentes, es necesario no

sólo garantizar que se mantenga la cobertura sino promover la ampliación de la misma. En este

contexto, es necesario que estos procesos se hagan con prelación en territorios con población

vulnerable y que el rol de UNICEF se focalice en estos grupos de población.

2. Informe preliminar.

2.1. Información básica.

2.1.1. Nombre del objeto de evaluación.

Evaluación de los servicios públicos de desarrollo infantil del Ecuador provistos por el Ministerio de

Inclusión Económica y Social a través de las siguientes modalidades: Centros Infantiles del Buen Vivir

(CIBV) y Creciendo con Nuestros Hijos (CNH)1.

2.1.2. Período de tiempo de la evaluación.

El siguiente documento incorpora varios instrumentos analíticos con alcances distintos. Así, el análisis

cualitativo que evaluó la pertinencia de los servicios (entrevistas a profundidad y grupos focales) se basa

en la situación actual (2015-2016). En el caso de la evaluación de la capacitación a educadores como

1 Los términos de referencia de la presente evaluación se encuentran en el Anexo 1 del presente documento

4

proxy de la calidad, se basa en la información generada en los años 2014 y 2015 a partir de la

implementación del programa. Finalmente, en las estimaciones de cobertura se utilizó la micro-

planificación y registros de cobertura del Ministerio de Inclusión Económica y Social; mientras que para

la elaboración de los determinantes de acceso a CIBV y CNH y el ejercicio de incidencia redistributiva, se

utilizó información de la Encuesta de Condiciones de Vida (ECV) de 2006 y la Encuesta de Condiciones de

Vida de 2014.

Fecha del reporte: marzo 2016.

2.1.3. Localización del objeto de evaluación.

La evaluación se realizó a los servicios de desarrollo infantil CIBV y CNH a escala nacional. Por el tipo de

instrumentos utilizados (técnicas cualitativas que incluyen entrevistas a profundidad y grupos focales,

además de técnicas cuantitativas), se seleccionó territorios de evaluación bajo los siguientes criterios2:

i) Una zona en frontera norte. En este caso se escogió Esmeraldas, por la presencia de población

afroecuatoriana. Dentro de Esmeraldas, se incluyó específicamente la zona de Viche en el

cantón Quinindé. Para esto se consideró la existencia de un CIBV emblemático3 por solicitud de

la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo.

ii) Una zona rural en la Sierra centro. En este caso se seleccionó la provincia de Chimborazo. Para el

levantamiento de información, se incluyó el cantón Guamote, por la presencia de población

indígena.

iii) Una zona urbana y urbana-rural en la Costa. En este caso se optó por la provincia de Guayas. Se

incluyó la zona urbano-marginal de la ciudad de Guayaquil.

iv) Una zona rural en la Costa. En este caso se escogió la provincia de Manabí. Se incluyó la zona

rural de Portoviejo, por la presencia de población montubia.

v) Una zona en la Amazonía. En este caso se incluyó el cantón de Lago Agrio, en su zona rural.

vi) Una zona en el sur del país. En este caso se incluyó la zona urbana de la ciudad de Cuenca.

El detalle del tipo de levantamiento realizado por cada grupo (padres, educadores comunidad) y por

cada territorio se encuentra a continuación (tabla y mapa).

2 La selección de los sitios de levantamiento de grupos focales, consideró también el presupuesto disponible para

la investigación.

3 Los CIBV emblemáticos, son infraestructuras nuevas y especializadas, que forman parte de la acción del Gobierno

en relación a la mejora de la infraestructura para servicios de desarrollo infantil.

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Tabla No. 1: Lugares y tipos de levantamiento.

Código de distrito MIES

Padres de familia Educadores Comunidad

CNH CIBV CIBV CNH CIBV CNH

Quito (Puembo) 17D02 (Quito, Calderón) 1 GF 1 GF 1 GF

Guayaquil

(urbano/rural) 09D03 (Guayaquil,Tarqui 3) 6 EP 1 GF 1 GF

Cuenca 01D01 (Cuenca) 1 GF 1 GF 1 GF

Chimborazo

(Guamote) 06D01 (Riobamba) 6 EP 1 GF 1 GF

Portoviejo (rural) 13D01 (Portoviejo) 1 GF 1 GF 1 GF

Lago Agrio 21D02 (Lago Agrio) 6 EP 1 GF 1 GF

Viche

(Esmeraldas)

08D01

(Esmeraldas/Quinindé) 1 GF 1 GF 1 GF

TOTAL 18 EP 4 GF 4 GF 3 GF 4 GF 3 GF

18 GF

GF: Grupo focal EP: Entrevista a profundidad

Gráfico No. 1: Mapa de levantamiento.

Fuente y elaboración: Equipo consultor

Para el caso de la información cuantitativa, dadas las fuentes de información (Encuestas de Condiciones

de Vida y bases de datos del MIES), el alcance de la información es nacional.

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2.1.4. Nombres y/u organizaciones de evaluadores

El presente estudio es parte del Plan de Evaluación de la Secretaría Nacional de Planificación y

Desarrollo (SENPLADES)4, que incluyó siete programas y proyectos a ser evaluados. Así, la Dirección de

Evaluación de Políticas Públicas (DEPP), que es parte de la Subsecretaría de Seguimiento y Evaluación

(SSE), planteó incluir a las “Modalidades de atención al Desarrollo Infantil de los CIBV y CNH” como

uno de los programas a considerar dentro del Plan. Como parte del proceso, y de acuerdo con las

directrices que guían los procesos de evaluación en el país, se instaló un Comité Técnico de

Evaluación(CTE) conformado por el Ministerio Coordinador de Desarrollo Social (MCDS), el Ministerio de

Inclusión Económica y Social (MIES), y la Subsecretaría General de Transformación del Estado para el

Buen Vivir de la SENPLADES. El Comité fue presidido por el Director de Evaluación de Políticas Públicas

de la SENPLADES.

De igual manera, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), como organización que

apoyó esta evaluación, formó parte del proceso de evaluación.

2.1.5. Nombre de la organización que lleva en marcha la evaluación.

La empresa seleccionada por parte de UNICEF y la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo y

para llevar el proceso de evaluación es FORUMCONSULTOR Cía. Ltda. La misma, es una empresa con

amplia experiencia en el Ecuador, en el diseño y evaluación de políticas públicas con énfasis en políticas

sociales.

El equipo técnico de la empresa en conjunto con el equipo técnico de la Dirección de Evaluación de

Políticas Públicas (DEPP) de SENPLADES, llevaron a cabo la evaluación de las “Modalidades de atención

al Desarrollo Infantil de los CIBV y CNH”.

El equipo que participó en el proceso de evaluación es el siguiente:

Función Nombre

Coordinador del proyecto Diego Martínez

Responsable levantamiento de campo Paulina Recalde María Fernanda Recalde

Responsable estadístico Karina Ramírez

Consultor de apoyo en investigación Tathiana Borja

Consultor de apoyo en entrevistas a profundidad David Alomía

Equipo técnico de la DEPP

Fernando Cando

Santiago Burneo

Francisco López

Leandro Chalela

Gabriela Paredes

Equipo técnico UNICEF Paúl Guerrero

4El Plan Nacional de Evaluaciones es un instrumento priorizado por el Consejo Nacional de Planificación, órgano presidido por el

Presidente de la República.

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2.1.6. Estándares de evaluación.

Para la realización del siguiente proceso de evaluación, el equipo técnico de la empresa

FORUMCONSULTOR, se adhirió a los estándares de UNEG (Ethical Guidelines for Evaluation).

Por el tipo de instrumentos utilizados que incluyeron el trabajo con entrevistas y grupos focales en el

territorio, el proceso de sistematización y preparación del documento, sintetizó la información

cualitativa levantada tomando los puntos relevantes que se encontraron en los grupos.

El relevamiento de la información tanto en las entrevistas a profundidad realizadas, como en los grupos

focales, incluyó una explicación sobre el carácter confidencial de la información generada. Tanto en las

entrevistas como en los grupos focales, las personas fueron contactadas y su participación confirmada

con anticipación. En este proceso, se solicitó el consentimiento5 para participar como parte de la

investigación.

En todos los casos, los participantes podían detener la entrevista o la participación en el grupo focal en

el momento que quisieran. Por la aproximación utilizada, no se realizaron entrevistas ni participaron en

los grupos focales, personas menores de edad6.

5 Durante la investigación, no se firmaron explícitamente documentos de consentimiento para la realización de

entrevistas o para la atención a grupos focales. Sin embargo, durante la realización de citas o convocatorias, se

explicó el carácter de la evaluación y que la información generada, era confidencial. Así mismo se informó que la

participación en entrevistas o grupos focales, era voluntaria. 6 Se considera a menores de 18 años como menores de edad, en el caso del país.

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2.1.7. Tabla de contenidos

1. Resumen Ejecutivo ................................................................................................................................ 2

2. Informe preliminar. ............................................................................................................................... 3

2.1. Información básica. ....................................................................................................................... 3

2.1.1. Nombre del objeto de evaluación......................................................................................... 3

2.1.2. Período de tiempo de la evaluación. .................................................................................... 3

2.1.3. Localización del objeto de evaluación. ................................................................................. 4

2.1.4. Nombres y/u organizaciones de evaluadores ....................................................................... 6

2.1.5. Nombre de la organización que lleva en marcha la evaluación. .......................................... 6

2.1.6. Estándares de evaluación. .................................................................................................... 7

2.1.7. Tabla de contenidos .............................................................................................................. 7

3. Introducción. ....................................................................................................................................... 13

3.1. Contexto histórico. ...................................................................................................................... 13

3.2. Línea de tiempo .......................................................................................................................... 15

3.3. Servicios de atención en desarrollo infantil del MIES. ................................................................ 17

3.3.1. Modalidad de servicio Centros Infantiles para el Buen Vivir (CIBV). .................................. 17

3.3.2. Modalidad de servicio Creciendo con Nuestros Hijos (CNH). ............................................. 20

3.4. Actores involucrados. .................................................................................................................. 21

3.5. Teoría de cambio esperado. ....................................................................................................... 23

3.6. Cadena de resultados.................................................................................................................. 23

4. Objetivo y propósito de la evaluación. ............................................................................................... 25

4.1. Objetivo general. ......................................................................................................................... 25

4.2. Objetivos específicos. ................................................................................................................. 25

5. Aproximación metodológica. .............................................................................................................. 26

6. Resultados ........................................................................................................................................... 42

6.1. Pertinencia. ................................................................................................................................. 43

6.1.1. Perfil de usuarios de las modalidades CIBV y CNH. ............................................................ 43

6.1.2. Focalización de usuarios con base en el registro social. ..................................................... 58

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6.1.3. Análisis de incidencia distributiva de las modalidades CIBV y CNH. ................................... 63

6.1.4. Percepción........................................................................................................................... 69

6.2. Coherencia. ................................................................................................................................. 71

6.3. Eficiencia y eficacia. .................................................................................................................... 75

6.3.1. Indicadores de cobertura. ................................................................................................... 75

6.3.2. Evolución de la formación y capacitación de las educadoras, por modalidad. .................. 86

6.3.3. Sistematización entrevistas a profundidad directores distritales y cooperantes. ............ 112

6.3.3.1. Coherencia: Calidad. ..................................................................................................... 113

6.3.3.3. Pertinencia: Corresponsabilidad. .................................................................................. 117

6.3.3.4. Pertinencia: adaptación. ............................................................................................... 120

6.3.3.5. Elementos adicionales. ................................................................................................. 121

6.4. Sistematización de modalidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV): grupos focales. 125

6.4.1. Centros Infantiles para el Buen Vivir. ................................................................................ 126

6.4.2. Grupos focales con educadoras CIBV................................................................................ 127

6.4.3. Grupos focales con familias de CIBV. ................................................................................ 130

6.4.4. Grupos focales con comunidad cercana a CIBV. ............................................................... 132

6.5. Sistematización modalidad Creciendo con Nuestros Hijos (CNH). ....................................... 133

6.5.1. Entrevistas a profundidad a padres de familia de CNH. ................................................... 133

6.5.2. Grupos focales con educadores CNH. ............................................................................... 135

6.5.3. Grupos focales con comunidad cercana a CNH. ............................................................... 139

6.6. Sostenibilidad. ........................................................................................................................... 139

7. Conclusiones. .................................................................................................................................... 143

8. Recomendaciones y retos de política pública. .................................................................................. 152

9. Lecciones aprendidas. ....................................................................................................................... 160

10. Bibliografía. ................................................................................................................................... 162

11. Anexos. .......................................................................................................................................... 166

Índice de gráficos

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Gráfico No. 1: Mapa de levantamiento. ....................................................................................................... 5 Gráfico No. 2: Línea de tiempo de las modalidades de atención CIBV y CNH. ........................................... 15 Gráfico No. 3: Servicio infantil modelo CIBV ............................................................................................... 18 Gráfico No. 4: Servicio infantil modelo CNH ............................................................................................... 20 Gráfico No. 5: Ordenamiento lógico de una cadena de resultados ............................................................ 24 Gráfico No. 6: Cadena de resultados .......................................................................................................... 24 Gráfico No. 7: Adaptación de los elementos de los programas de desarrollo infantil (Adaptación CIBV). 29 Gráfico No. 8: Adaptación de los elementos de los programas de desarrollo infantil (Adaptación CNH). 29 Gráfico No. 9: Preguntas de evaluación. ..................................................................................................... 30 Gráfico No. 10:Resumen sistemático de los instrumentos de evaluación. ................................................ 37 Gráfico No. 11: Puntos críticos de evaluación. ........................................................................................... 39 Gráfico No. 12: Alcance del proceso de evaluación .................................................................................... 39 Gráfico No. 13: Porcentaje de niños/as de 0 a 3 años que asisten a servicios de desarrollo infantil. ....... 47 Gráfico No. 14: Distribución en la asistencia a CIBV/MBS-ORI-INNFA y CNH. ............................................ 48 Gráfico No. 15: Asistencia a servicios de desarrollo infantil,por etnia. ...................................................... 48 Gráfico No. 16: Asistencia a servicios de desarrollo infantil,por área de residencia ................................. 50 Gráfico No. 17: Asistencia a servicios de desarrollo infantil, por región natural ....................................... 51 Gráfico No. 18: Asistencia a servicios de desarrollo infantil,por edad de la madre ................................... 52 Gráfico No. 19: Asistencia a servicios de desarrollo infantil,por educación de la madre ........................... 52 Gráfico No. 20: Asistencia a servicios de desarrollo infantilpor estado civil de la madre ......................... 53 Gráfico No. 21: Asistencia a servicios de desarrollo infantil,según tamaño del hogar ............................... 54 Gráfico No. 22: Asistencia a servicios de desarrollo infantilpor situación de pobreza por consumo y NBI54 Gráfico No. 23: Asistencia a servicios de desarrollo infantil y Bono de Desarrollo Humano ..................... 56 Gráfico No. 24: Asistencia a servicios de desarrollo infantily Bono de Desarrollo Humano ...................... 56 Gráfico No. 25: Distribución de usuarios de CIBV a partir del registro social. ........................................... 59 Gráfico No. 26: Asistencia por tipo de centro de desarrollo infantil y quintiles de consumo, 2014. ......... 66 Gráfico No. 27: Distribución de usuarios CIBV y CNH, 2014. ...................................................................... 67 Gráfico No. 28: Curvas de concentración CIBV y CNH, 2014. ..................................................................... 67 Gráfico No. 29: Avance acumulado en infraestructura, CIBV emblemáticos. ............................................ 76 Gráfico No. 30: Cobertura de niños/as CIBV 2015. ..................................................................................... 80 Gráfico No. 31: Cobertura de niños/as CIBV y CNH, 2015. ......................................................................... 82 Gráfico No. 32: Cobertura de usuarios 2015 .............................................................................................. 82 Gráfico No. 33: Proporción de niños/as atendidos en cada modalidad. .................................................... 83 Gráfico No. 34: Cobertura de educadoras CIBV, por modalidad, 2015. ..................................................... 84 Gráfico No. 35: Cobertura de educadoras CIBV y CNH, 2015. .................................................................... 85 Gráfico No. 36: Género del educador por convenio. .................................................................................. 90 Gráfico No. 37: Autoidentificación étnica del educador por convenio ...................................................... 90 Gráfico No. 38: Nivel educativo de los educadores por convenio. ............................................................. 91 Gráfico No. 39: Provincias de los educadores............................................................................................. 92 Gráfico No. 40: Género de educadores de atención directa del MIES. ...................................................... 92 Gráfico No. 41: Autoidentificaciónétnicadeeducadores de atención directa del MIES ............................. 93 Gráfico No. 42: Nivel educativo de los educadores por atención directa del MIES. .................................. 93 Gráfico No. 43: Educadores de unidades de atención directa, por provincia. .......................................... 94 Gráfico No. 44: Porcentaje de reprobados y pobreza por consumo, 2014. ............................................. 105 Gráfico No. 45: Porcentaje de reprobados y pobreza por consumo, 2015. ............................................. 106 Gráfico No. 46: Porcentaje de reprobados y pobreza por NBI, 2014. ...................................................... 106 Gráfico No. 47: Porcentaje de reprobados y pobreza por NBI. ................................................................ 107 Gráfico No. 48: Porcentaje de reprobados y tasa de repetición escolar, 2014. ....................................... 107

11

Gráfico No. 49: Porcentaje de reprobados y tasa de repetición escolar, 2015. ...................................... 108 Gráfico No. 50: Gasto público en primera infancia como porcentaje del PIB, año 2013…………………….…142 Gráfico No. 51: Cadena de valor con puntos críticos. ............................................................................... 144

Índice de tablas

Tabla No. 1: Lugares y tipos de levantamiento. ............................................................................................ 5

Tabla No. 2: Matriz de evaluación. ............................................................................................................. 33

Tabla No. 3: Distribución de la asistencia a servicios de desarrollo infantil,por etnia ............................... 49

Tabla No. 4: Estructura y definición de las variables utilizadas en el modelo econométrico a partir de la

ECV 2006 y la ECV 2014 .............................................................................................................................. 59

Tabla No. 5: Modelo de determinantes ...................................................................................................... 60

Tabla No. 6. Índice de concentración, 2014 ................................................................................................ 68

Tabla No. 7: Percepción ciudadana servicios CIBV, por región natural. ..................................................... 70

Tabla No. 8: CIBV emblemáticos construidos entre 2012-2015 ................................................................. 75

Tabla No. 9 : Obras paralizadas (CIBV). ....................................................................................................... 77

Tabla No. 10: Ocupación nueva infraestructura. ........................................................................................ 78

Tabla No. 11: Cumplimiento de estándares de educadoras/es, 2015. ....................................................... 85

Tabla No. 12: Módulos de formación continua. ......................................................................................... 88

Tabla No. 13: Bases de datos utilizadas. ..................................................................................................... 89

Tabla No. 14: Área de formación de los educadores por convenio (total) ................................................. 91

Tabla No. 16: Área de formación de los educadores .................................................................................. 93

Tabla No. 17: Moodle para enseñar y aprender. ........................................................................................ 95

Tabla No. 18: AprobadosMoodle para enseñar y aprender. ...................................................................... 96

Tabla No. 19:Desarrollo personal y crecimiento humano. ......................................................................... 97

Tabla No. 20: Aprobación del módulo Desarrollo personal y crecimiento humano. ................................. 98

Tabla No. 21: Política pública del desarrollo infantil integral. .................................................................... 99

Tabla No. 22: Aprobación del módulo Políticas públicas del desarrollo infantil integral. ........................ 100

Tabla No. 23: Estimulación temprana, integral e inclusiva. ...................................................................... 101

Tabla No. 24: Aprobación del módulo Estimulación temprana, integral e inclusiva. ............................... 102

Tabla No. 25: Nutrición infantil. ................................................................................................................ 103

Tabla No. 26: Aprobación del móduloNutrición infantil. .......................................................................... 104

Tabla No. 27: Primeros auxilios, 2015. ...................................................................................................... 109

Tabla No. 28: Porcentaje de reprobados del módulo Primeros auxilios. ................................................. 109

Tabla No. 29: Moodle para enseñar y aprender, 2015. ............................................................................ 110

Tabla No. 30: Aprobación del Moodle para enseñar y aprender ............................................................. 112

Tabla No. 31: Inversión en desarrollo infantil por grupo de gasto (Año 2015). ....................................... 142

Tabla No. 32: Recomendaciones de política pública CIBV corto plazo ..................................................... 153

Tabla No. 33: Recomendaciones de política pública CNH corto plazo ..................................................... 155

Tabla No. 34: Recomendaciones de política pública Sistema MIES corto plazo ....................................... 156

Tabla No. 35: Recomendaciones de política pública Modalidad CIBV Mediano y Largo Plazo ................ 159

Tabla No. 36: Asistencia por tipo de centro de desarrollo infantil y quintiles de consumo, 2014. .......... 214

Tabla No. 37: Nivel educativo de educadoras que reprobaron el módulo. .............................................. 216

12

Tabla No. 38: Área de formación de educadoras que reprobaron el módulo (*). ................................... 216

Tabla No. 39: Entradas a la plataforma de educadoras que reprobaron el módulo. ............................... 216

Tabla No. 40: Dedicación de educadoras que reprobaron el módulo. ..................................................... 217

Tabla No. 41: Ejemplo de matriz para establecer prioridades de trabajo con las familias ...................... 227

Índice de anexos

Anexo No. 1: Términos de referencia del proceso de evaluación. ........................................................... 166

Anexo No. 2: Instrumentos del levantamiento de información. .............................................................. 200

Anexo No. 3: Metodología modelo Logit. ................................................................................................. 213

Anexo No. 4:Provincias con mayores porcentajes de reprobación de los cursos .................................... 215

Anexo No. 5: Sistematización experiencia Colombia. ............................................................................... 219

Anexo No. 6: Educadoras que participaron en los grupos focales ........................................................... 248

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Lista de siglas y acrónimos.

BDH Bono de Desarrollo Humano

BID Banco Interamericano de Desarrollo

BM Banco Mundial

CIBV Centro Infantil para el Buen Vivir

CNH Creciendo con Nuestros Hijos

CTE Comité Técnico de Evaluación

CPV Censo de Población y Vivienda

DEPP Dirección de Evaluación de Políticas Públicas

DPEPE Dirección Provincial de Estudios y Proyecciones Económicas

ECV Encuesta de Condiciones de Vida

ME Ministerio de Educación

MCDS Ministerio Coordinador de Desarrollo Social

MIES Ministerio de Inclusión Económica y Social

MSP Ministerio de Salud Pública

PNBV Plan Nacional para el Buen Vivir

SENPLADES Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo

SSE Subsecretaría de Seguimiento y Evaluación

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

14

3. Introducción.

La Convención de los Derechos del Niños en su artículo 3, reconoce en todas las medidas concernientes

a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las

autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá

será el interés superior del niño.

En este contexto, el mismo cuerpo legal en sus artículos 28 y 29, define el derecho a la educación de los

niños y establecen que la misma deberá estar encaminada a: a) desarrollar la personalidad, las aptitudes

y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el

respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la

Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad

cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea

originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida

responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y

amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

El Ecuador estableció una serie de reformas en el sector de educación que son consistentes con la

Convención de los Derechos de los Niños. Las mismas se incluyen en la Ley Orgánica de Educación

Intercultural que define en su Artículo 2, los principios que rigen la realización de la actividad educativa

en el país y en el Artículo 3 los fines de la educación. En esa misma norma se establece la obligación del

Estado de garantizar la universalización de la educación desde su nivel inicial (Artículo 6). Se incluye

además como obligación del Estado, el garantizar la aplicación obligatoria de un currículo nacional, tanto

en las instituciones públicas, municipales, privadas y fiscomisionales, en sus diversos niveles: inicial,

básico y bachillerato; y, modalidades: presencial, semipresencial y a distancia

En el caso de las modalidades de atención al desarrollo infantil ejecutadas por el Ministerio de Inclusión

Económica y Social –MIES- estás corresponden al nivel de educación inicial en su Subnivel 1.

3.1. Contexto histórico.

Por más de tres décadas en el Ecuador, producto de la aplicación de políticas asistencialistas y

neoliberales, la población infantil fue atendida a través de servicios dedicados a un cuidado infantil que

no garantizaba su seguridad ni su bienestar. Estos servicios estuvieron orientados a “guardar” a los niños

y niñas en lugares sin condiciones físicas ni sanitarias adecuadas, entregando la responsabilidad de su

cuidado a madres comunitarias7, quienes trabajaban en condiciones precarias, sin remuneraciones

justas ni beneficios de ley (Ministerio de Inclusión Económica y Social, 2013).

7 Las madres comunitarias eran madres que la comunidad escogía para realizar la labor de “cuidado” de los niños en infraestructuras organizadas y administradas por las mismas comunidades, por organizaciones no gubernamentales o por gobiernos locales (hoy Gobiernos Autónomos Descentralizados). Tales personas, más allá de la responsabilidad en el cuidado,

no cumplían en general con los perfiles requeridos para realizar de manera sistemática procesos de desarrollo infantil.

15

En este sentido, el actual Gobierno planteó, desde el inicio de su gestión, la necesidad de realizar

cambios en la forma de organización institucional y de implementación de los programas de desarrollo

infantil. Así, la forma en que dichos programas son actualmente gestionados fue la apuesta del Gobierno

en los primeros años de vida, considerando que este período tiene la mayor tasa de retorno a futuro, lo

que reduce la inversión requerida en etapas posteriores y acorta las brechas de desigualdad.

Para esto, el Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES), el Ministerio de Salud Pública (MSP) y el

Ministerio de Educación (MINEDUC) trabajaron en la articulación de la Estrategia Infancia Plena, bajo la

coordinación del Ministerio de Coordinación de Desarrollo Social (MCDS) para garantizar acceso y

cobertura, brindar calidad en los servicios, y fortalecer la participación de la familia y la comunidad en el

desarrollo infantil integral bajo un enfoque de corresponsabilidad.

En función de lo anterior, y como responsable de la ejecución de los servicios de desarrollo infantil,

actualmente el MIES atiende a población vulnerable mediante dos modalidades: una institucional,

denominada Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV); y una segunda, de acompañamiento y

asesoramiento familiar en sus hogares, denominada Creciendo con nuestros Hijos (CNH) (Ministerio de

Inclusión Económica y Social, 2013).

Como resultado de este proceso, el Plan Nacional de Desarrollo del país (Plan Nacional del Buen Vivir

2013-2017) incluyó como parte del Objetivo 2 (Auspiciar la igualdad,la cohesión,la inclusión y la equidad

social y territorial en la diversidad), una política específica en relación al desarrollo de los niños menores

de 5 años Así la política 2.9. busca garantizar el desarrollo integral de la primera infancia, a niñosy niñas

menores de 5 años a través de fortalecer y mejorar los servicios de desarrolloinfantil integral y de

educación inicial, de manera articulada al Sistema Nacional de Educación y para todos los niños y niñas

del país, priorizando los sectores más vulnerables (lineamiento a). Se incluye así mismo un lineamiento

que busca implementar mecanismos de carácter intersectorial que articulen y amplíen los servicios

públicos, privados y comunitarios de desarrollo infantil, y educación inicial, presenciales o domiciliarios,

con corresponsabilidad, inclusión, equidad e interculturalidad. El propio plan incluye la

corresponsabilidad familiar como uno de los objetivos de la política pública.

Esto se complementa con un lineamiento adicional que buscó implementar estándares de calidad para

la provisión de los servicios públicos y privados de desarrollo infantil. Este proceso incluye de acuerdo al

PNBV, la necesidad de fortalecer los procesos de capacitación y evaluación de los responsables de los

servicios de desarrollo infantil.

Dado lo anterior, el Plan Nacional del del Buen Vivir 2013-2017, establece como una de sus metas

universalizar la cobertura de programas de primera infancia para niños/as menores de 5 años en

situación de pobreza y alcanzar el 65,0% a nivel nacional. Todas estas actividades se enmarcan en una

estrategia más amplia de atención integral a los niños menores de 5 años, que incluye entre otras,

acciones específicas para la reducción de la desnutrición crónica o la reducción de la mortalidad

materno infantil. Estas acciones incluidas dentro del PNBV, buscan promover el cierre de brechas

Asimismo, no recibían una remuneración comparable al mercado. Por el contrario, recibían una “bonificación” mensual menor al salario básico.

16

existentes entre los niños menores de 5 años. Estas acciones incluidas dentro del PNBV, buscan

promover el cierre de brechas existentes entre los niños menores de 5 años.

3.2. Línea de tiempo

En el presente apartado se detalla el contexto histórico de las modalidades de atención Centros

Infantiles del Buen Vivir (CIBV) y Creciendo con Nuestros Hijos (CNH).

Gráfico No. 2: Línea de tiempo de las modalidades de atención CIBV y CNH.

• Orígenes de los CIBV.

1997 2011

2012

2015

• Estrategia Nacional Intersectorial para la

Primera Infancia

• Decreto presidencial: DII como política pública

universal

• Evaluación de las modalidades de

atención CIBV y CNH

• Inicia CNH con apoyo de la CELEP

2012

• Proyecto “Construcción, reconstrucción, rehabilitación y

equipamiento de los Centros Infantiles del Buen Vivir”

2017

• Convenio CELEP-MIES de soporte

teórico y asistencia técnica para DII

2010

2008

• Nueva Constitución de la República del

Ecuador. • Expedición LOEI

2011

• Creación del INFA adscrita al MIES

2008

1986

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES).

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas.

Los CIBV tienen sus orígenes en los Programas No Convencionales de Desarrollo Infantil del INNFA

(Programa de Desarrollo Infantil) y del entonces Ministerio de Bienestar Social (Red Comunitaria de

Desarrollo Infantil). Ambos aparecen por primera vez en 1986.

Las Repúblicas de Cuba y Ecuador vienen trabajando mancomunadamente desde hace 18 años

mediante diversos sistemas de asesoría, con la finalidad de compartir la vasta experiencia cubana en

temas de desarrollo infantil y ajustarla a la realidad ecuatoriana. Así, Ecuador fue el primer país

latinoamericano que adoptó el modelo cubano de atención educativa no institucional, denominado

“Creciendo Con Nuestros Hijos” (CNH). Desde el año 1997 se contó con la asesoría y orientación teórica-

metodológica del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP) de la

República de Cuba. En el año 2010 y 2012, el INFA-MIES firmó un acuerdo de cooperación y asistencia

técnica especializada para dar soporte teórico y metodológico al proceso de mejoramiento de la calidad

de la atención de los servicios de Desarrollo Infantil (CIBV y CNH).

En lo que respecta al marco legal del establecimiento de las modalidades de atención, en la Constitución

de la República del Ecuador del año 2008, en su artículo 44, se estipula que “El Estado, la sociedad y la

17

familia promoverán de forma prioritaria el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y

asegurarán el ejercicio pleno de sus derechos (…)”.

Así, con el objeto de mejorar la situación de la niñez ecuatoriana, promover la inclusión social y

garantizar los derechos, el gobierno resolvió promover el desarrollo infantil integral desde el inicio de la

vida, unificando la política pública en una sola entidad. Para lograr este objetivo, enmarcado dentro de

las reformas legales correspondientes, el gobierno tomó tres decisiones:(i) suprimir el INNFA como

organización estatal de carácter autónomo; ii) crear (2008) el Instituto de la Niñez y la Familia (INFA)

como una entidad pública, adscrita al MIES y ; (iii) expedir la Ley Orgánica de Educación Intercultural

(2011).

En este contexto, la Política Pública para el Desarrollo Infantil Integral del MIES y MINEDUC se enmarca

en la Estrategia Nacional Intersectorial para la Primera Infancia (2011) del MCDS, y tiene como ejes

principales: (i) desarrollo integral de la primera infancia; (ii) intersectorialidad y calidad en la prestación

del servicio; e (iii) inclusión social, reducción de la desigualdad y la pobreza.

En el año 2012, se inicia el proyecto “Construcción, reconstrucción, rehabilitación y equipamiento de los

Centros Infantiles del Buen Vivir”. En ese mismo año, el 10 de Octubre se declara el Desarrollo Infantil

Integral como política pública de carácter universal, obligatoria y gratuita. Mediante la misma se prioriza

la atención a la población en condiciones de pobreza y extrema pobreza. A partir de esta declaración, se

han desarrollado dos períodos de asesorías por especialistas cubanas del Centro de Referencia

Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP) al Ministerio de Inclusión Económico y Social

(MIES), con el propósito de fortalecer su implementación en la práctica social, con la calidad requerida.

Los resultados obtenidos en el primer período de la asesoría (2012-2013), identificaron las debilidades

que se tenían en las dos modalidades de atención. A partir de esta información se implementaron los

cambios, para el cumplimiento de los objetivos de la política pública en relación al desarrollo infantil en

el país8.

Como resultado de este proceso, se elaboraron los siguientes documentos que buscaron consolidar la

acción de la política pública:

Normas Técnicas de los servicios CIBV y CNH;

Contenidos del Currículo de Educación Inicial subnivel 1;

Módulos de formación continua, 5 en el fortalecimiento de sus contenidos y 2 nuevos módulos;

Guías metodológicas de CIBV y CNH;

Documento sobre la Política Pública de DII.

A partir del año 2013 se inicia con la Estrategia de Mejoramiento de Talento Humano en la cual las

educadoras pueden acceder a un programa de profesionalización (tecnología) para poder aplicar de

8 Los objetivos o propósitos de la asesoría (2014-2015), estuvieron dirigidos al fortalecimiento de la política pública

de DII, en la Subsecretaria de Desarrollo Infantil Integral (DII), con énfasis, en los documentos normativos y

metodológicos generales que concretan la referida política.

18

mejor manera su atención a los niños/as usuarios. En la misma línea, en el año 2014 se establece la

formación continua a través de capacitaciones a 6.800 educadoras MIES.

Actualmente a pesar de los avances que se han dado tanto en los contenidos de la reforma para

programas de desarrollo para niños menores de 5 años (desarrollo infantil y educación inicial), así como

los avances en cobertura, el país se enfrenta a una reducción de los ingresos del petróleo y por tanto a

una reducción de la inversión pública tanto a nivel nacional como en Gobiernos Subnacionales9. Esto

implica que en el caso de los programas de desarrollo infantil, programas de aumento o mejora en la

infraestructura, compra de materiales y equipo o programas de capacitación para educadores, tienen

que ajustarse al nuevo escenario. En este contexto y como se verá más adelante (revisar la sección de

sostenibilidad), el Ecuador está por debajo de otros países en relación al monto de financiamiento para

programas de desarrollo infantil (alrededor del 0,3% del PIB). Dados los niveles de cobertura actuales, el

mantenimiento o incremento de las coberturas, dependerá en gran medida de la prioridad en la agenda

de políticas públicas, que se dé a estos programas.

3.3. Servicios de atención en desarrollo infantil del MIES.

Para abril de 2015, existían 2.265 CIBV en el territorio nacional con una cobertura de 96.494 niños/as, de

los cuales 62 son emblemáticos10, 96 son de administración directa y 2.107 son de convenio. En lo que

respecta a CNH se tenía un total de 3.697 educadoras en territorio con una cobertura de 219.829

niños/as.

De esta manera, el MIES atiende a esta población vulnerable mediante éstas dos modalidades de

atención. En el siguiente apartado se presenta la información antes descrita mediante el análisis de la

cadena de valor, para de esta manera poder generar vínculos lógicos del proyecto.

3.3.1. Modalidad de servicio Centros Infantiles para el Buen Vivir (CIBV).

Es un programa de desarrollo infantil con una modalidad institucional (intramural) de atención directa

del MIES o mediante convenios con organizaciones de la sociedad civil (OSC) y gobiernos autónomos

descentralizados (GAD).Los CIBV están dirigidos especialmente a niños y niñas de 12 a 36 meses de edad

en situación de vulnerabilidad, pobreza y pobreza extrema, y despliegan acciones de salud preventiva,

alimentación saludable y educación de primera infancia11.

9 En el caso del Ecuador, una parte importante de la inversión pública desde el Gobierno Central, así como de las

transferencias para los Gobiernos Autónomos Descentralizados (GAD), es financiada con los recursos de los

ingresos petroleros. Una reducción del precio del petróleo o de su producción conlleva a una reducción en el nivel

de inversión pública. 10 Como se explicó anteriormente, los CIBV emblemáticos, son nuevas infraestructuras para los programas de

desarrollo infantil, que incluyen diseños y equipamientos completos. 11 Este modelo es similar al que se encuentra en Argentina. En el mismos se manejan servicios de primera infancia

especialmente de carácter intramural, es decir, espacios físicos a donde los niños/as atienden por un determinado

período de tiempo; en este sentido. En este caso de acuerdo a estudios de UNICEF, se logra identificar una baja

19

Gráfico No. 3: Servicio infantil modelo CIBV

Fuente y elaboración: Ministerio de Inclusión Económica y Social (2013).

Como parte de los cambios implementados en el Gobierno, se incluyó la participación en esta modalidad

de un coordinador/a con un perfil profesional en el área de pedagogía. La o el coordinador/a de cada

CIBV es parte de la nómina del MIES, independientemente de quién provea el servicio (organizaciones

de la sociedad civil o gobiernos autónomos descentralizados).

De acuerdo con la norma técnica para los CIBV, las funciones del coordinador incluyen, entre otras12:

coordinar la ejecución del servicio de la unidad de atención especializada en el marco de la política

pública, normas técnicas, modelos de atención y protocolos de gestión y; coordinar las programaciones

pedagógicas específicas por grupo de edad en la parte técnica, de gestión y de talento humano. Incluye

además la función de coordinar, analizar, monitorear y evaluar a las niñas y niños con el equipo de

educadoras de desarrollo infantil integral, a fin de garantizar su desarrollo integral.

Desde una perspectiva analítica y con base en lo establecido en la norma técnica, el/la coordinador/a es

responsable por la gestión en el aula del proceso pedagógico, incluyendo la adaptación de este al

entorno y la evaluación de sus resultados.Tal proceso parte de la normativa existente así como de las

definiciones de política pública que en este marco se establezcan.

asistencia a estos servicios por parte de los niños/as de 0 a 3 años (80% de niños del primer quintil y 50% del

quinto quintil no hacen uso a de los servicios) 12 En el presente documento no se han incluido todas las funciones de el/la coordinador/a; las cuales se pueden

encontrar en el documento de la norma técnica de la modalidad CIBV en la página web del MIES.

20

Dada la forma de organización institucional, el/la coordinador/a es responsable,junto con los asistentes

de cuidado,13 de la gestión dentro del aula. De acuerdo con la misma norma técnica, los asistentes de

cuidado (educadores) tendrán 10 niños a su cuidado y un perfil profesional en el área pedagógica. Las

responsabilidades de los educadores incluyen, entre otros, facilitar el desarrollo integral, cuidado y

protección de las niñas y niños del servicio; monitorear y evaluar el desarrollo integral de las niñas y

niños atendidos; y apoyar la ejecución de los lineamientos proporcionados por el/la coordinador/a o

director/a, para la atención integral de las niñas, niños y sus familias.

Los educadores apoyan a los coordinadores en la gestión dentro de los espacios de los CIBV. El pago de

los educadores es responsabilidad de la institución que provee el servicios (OSC, GAD o, en algunos

casos, el propio MIES).

Tanto para el caso de la modalidad CIBV como CNH, se maneja un mismo currículo expedido por el

Ministerio de Educación el cual guía las actividades tanto de los programas de desarrollo infantil como

de los programas de educación inicial en el país (para niños de entre 3 y 5 años)14. Por otro lado al igual

que otras experiencias similares, las dos modalidades fomentan activamente la participación de la

familia a través de mecanismos de corresponsabilidad. En este contexto, la modalidad de atención CIBV,

ha incluido una Escuela para Padres como parte de las actividades de responsabilidad de los centros.

Esta aproximación es similiar a otras adoptadas en la región como Colombia o Uruguay, en donde se

realizan actividades especializadas con los padres de familia15.

Así mismo y como se presentó, la Estrategia de Infancia Plena se concibe como una acción integral desde el Estado por lo que temas como la desnutrición crónica, son parte del diseño y están incluidos en la misma. Sin embargo, no existen mecanismos de seguimiento y monitoreo institucionalizados para el seguimiento de la misma (Estrategia de Infancia Plena)16.

13En el presente documento se utilizará la palabra “educadores” para nombrar a los asistentes de cuidado. Esta

aproximación se realiza con base en las reuniones de coordinación mantenidas y en la norma técnica vigente para los CIBV.

14 El currículo del país, en términos de contenidos recoge los avances existentes en la literatura y es similar a

currículo para niños menores de 5 años en países como Perú o Colombia. 15 La propuesta en el caso de Colombia, se centra en la implementación de herramientas metodológicas para

llevar a cabo las actividades y dinámicas participativas; por ejemplo, en los encuentros colectivos. Esto permite

orientar el proceso y los resultados con instrumentos de documentación a través de registros y memorias de la

construcción de conocimiento colectivo. (Ministerio de Educación de Colombia, 2014). En el caso de Uruguay, la

propuesta de política que mantiene el programa se base basa en acciones socioeducativas para promover buenas

prácticas en las familias, mejorando la calidad de vida y favoreciendo el desarrollo infantil integral y adecuado. 16 En el caso de Colombia, la herramienta estratégica ha sido el Sistema de Seguimiento de Niño a Niño –SSNN- que permite

tomar decisiones de política pública sobre acciones prioritarias enfocadas a los niños y niñas. Este sistema muestra la

trayectoria que ha tenido un niño o una niña articulando las fuentes de información de los diferentes entes públicos que están

involucrados en este programa, lo que permite que haya un mayor nivel de facilidad y coordinación de gestión intersectorial.

21

3.3.2. Modalidad de servicio Creciendo con Nuestros Hijos (CNH).

Es un programa no institucionalizado de educación familiar extramural dirigido a alcanzar el desarrollo

infantil integral de niñas y niños de 0 a 36 meses, mediante la preparación sistemática de las familias

para que fortalezcan su rol educativo en la crianza de sus hijas e hijos. Es ejecutado a través de

actividades demostrativas en la atención individual en el hogar y grupal en espacios comunitarios,

promoviendo la educación, la corresponsabilidad familiar y la corresponsabilidad comunitaria, para

contribuir así al desarrollo de las niñas y niños.

Las educadoras de esta modalidad buscan promover acciones de salud preventiva, alimentación

saludable, educación en corresponsabilidad con la familia y la comunidad. Guían a las familias desde sus

buenas prácticas de crianza, quienes son orientadas para realizar acciones educativas con sus hijas e

hijos, estimulando su desarrollo integral y complementando con consejería nutricional. Las estrategias

de trabajo de este servicio de atención consisten en: educación familiar con trabajo directo y

participación comunitaria e intersectorial, a través de comités de familias/grupos cogestores en

articulación con actores locales, comunitarios e instituciones prestadoras de servicios.

Gráfico No. 4: Servicio infantil modelo CNH

Fuente y elaboración: Ministerio de Inclusión Económica y Social (2013).

La norma técnica que tiene esta modalidad establece las siguientes funciones de la educadora CNH:

Visita domiciliaria (0-24 meses de edad): atención individual en el hogar, conjuntamente con el o

la responsable directa del cuidado del niño o niña. La visita se realiza una vez por semana de

acuerdo con la planificación curricular que responda a las necesidades o requerimientos del

22

niño/a. Todo esto, para garantizar un proceso participativo de sensibilización y capacitación a las

familias, utilizando herramientas técnicas que les permitan contribuir al desarrollo integral de

las niñas y niños. Además, en cada visita se realiza el seguimiento domiciliario a la ejecución por

parte de las familias. Las visitas tienen un tiempo de duración entre 30 y 45 minutos. Esto

debido a la capacidad de concentración de las familias y niños/as, y considerando las distancias

que las educadoras deben recorrer de un domicilio a otro.

Actividades grupales (24-36 meses de edad): actividades grupales en espacios acordados

conjuntamente con la comunidad, para grupos de 15 niños/as y sus familias, con un tiempo de

duración de 1 hora 15 minutos. Se trata de fomentar los procesos participativos de

sensibilización y capacitación a las familias, con las mismas herramientas técnicas que permitan

contribuir al desarrollo integral de niñas y niños. Además, una vez al mes se realiza el

seguimiento en las casas de todas las familias con infantes que asisten a la actividad grupal. El

encuentro comunitario es un evento en que la educadora ayuda a organizar con las madres,

padres y actores comunitarios (donde se invita a participar a la comunidad en general), sobre

temas de interés en desarrollo infantil integral como talleres, charlas, casas abiertas y

encuentros deportivos.

Como se explicó, la implementación de la modalidad CNH en el Ecuador, se basa en la experiencia

cubana “Educa a tu Hijo”17. La misma da prioridad al fortalecimiento de las competencias de atención y

crianza de madres, padres y adultos significativos. Esta modalidad parte de comprender que, el ejercicio

de los derechos de niños y niñas en la primera infancia, depende en gran medida de la capacidad y de

los recursos disponibles de sus adultos significativos. Por tanto las políticas y los programas deben estar

centrados en el niño e incluir políticas que mejoren las condiciones económicas de las familias, el acceso

a información, la prestación de una amplia variedad de servicios básicos y de calidad. A través de la

implementación de esta modalidad, Cuba para mediados de los años 90, cubría a más del 99% de niños

menores de 5 años (OEI, UNICEF, 2001)

3.4. Actores involucrados.

Las dos modalidades de atención en desarrollo infantil abarcan varios actores involucrados de manera

directa e indirecta, y cada uno de ellos cumple un papel en el desarrollo del niño o niña.

Las niñas y niños.

En CIBV: de 12 a 36 meses

En CNH: de 0 a 36 meses

17 De hecho fue el primer país en implementar una modalidad de este tipo fuera de Cuba. Actualmente países

como Brasil, Colombia o México tienen experiencias similares implementadas (en mayor o menor escala).

23

Las educadoras.

En las dos modalidades existen educadoras, con la diferencia de que la del CIBV trabaja dentro del aula

con los niños, y en el caso del CNH trabaja en el hogar con la familia. En el primer caso (CIBV), según la

norma técnica, una educadora puede tener hasta 10 niños o niñas a su cargo; mientras que para el caso

de CNH, cada educadora debe cumplir con sesenta niños o niñas para realizar las visitas en el domicilio y

las actividades grupales.

Las/os coordinadoras/es.

Como se explicó, es personal contratado por el MIES para la modalidad de CIBV, y cumple la labor de

articular la gestión entre el/la niño/a, la familia y el MIES. Su trabajo se basa en orientar los procesos

formativos de infantes y familias. De acuerdo con la definición de la norma técnica, tienen un perfil

especializado con título de tercer nivel en áreas relacionadas con la educación inicial o afines.

Los padres de familia.

Actores que influyen directamente en el desarrollo de las niñas y niños.

Otros familiares al cuidado de los niños y las niñas.

En el contexto de que algunas niñas y niños se encuentran al cuidado no solo de los padres sino de otros

familiares como tíos o abuelos, por lo que se consideran actores que influyen en el desarrollo diario de

los infantes.

Cooperantes (gobiernos autónomos descentralizados y organismos sin fines de lucro).

Organizaciones que tienen vínculo con el MIES, al firmar convenios de servicio en la modalidad CIBV.

Pueden ser GAD (Gobiernos Autónomos Descentralizados) u organismos sin fines de lucro como

fundaciones. Se consideran actores de alto impacto en el desarrollo de niñas y niños pues son quienes

brindan el servicio en el caso de los CIBV. Trabajan con el/la coordinador/a asignado/a a cada centro. A

través de esta relación se mantiene la coordinación en la gestión del servicio entre el Ministerio y los

cooperantes.

La comunidad.

Actores indirectos que fortalecen la participación de los distintos actores de la comunidad en el

desarrollo integral de los niños y niñas que en ella conviven.

Ministerio de Educación.

Responsable institucional de la implementación, seguimiento y evaluación al currículo de educación

inicial en su Subnivel 1 y 2. En este contexto, es el responsable por los cambios e instrumentos que se

implementen en los instrumentos incluyendo la norma técnica y la norma de autorización de

funcionamiento de centros de este tipo.

24

Ministerio de Salud.

Responsable del seguimiento individual en salud, para los niños que asisten a las dos modalidades. Tiene

un rol especialmente crítico en el seguimiento a niños con desnutrición crónica en zonas de alta

vulnerabilidad.

3.5. Teoría de cambio esperado.

Las teorías de cambio tienen como objetivo principal incorporar la lógica causal del proceso y de los Las

teorías de cambio tienen como objetivo principal incorporar la lógica causal del proceso y de los

resultados del programa, de modo que implica que se tome en cuenta la secuencia de eventos de la

intervención, los supuestos asumidos y los posibles caminos que pueden llevar al objetivo previamente

planteado (Gertler, Martinez, Premand, Rawlings y Vermeersch, 2011). Para diseñar esta teoría, es

importante no solo tomar en cuenta los objetivos de la política sino también la visión de los

beneficiarios y los ejecutores.

Plantear la teoría de cambio esperado al inicio de la evaluación permite que se tenga claridad sobre los

objetivos finales que van a orientar a los posibles cambios o servir de guía para las propuestas de nuevas

políticas sobre el desarrollo infantil en el Ecuador.

3.6. Cadena de resultados.

Una manera de modelar una teoría de cambio puede ser realizarla mediante una cadena de resultados,

proceso que busca presentar de manera ordenada una secuencia lógica de insumos, actividades y

productos que son efecto de una intervención y que a su vez desembocan en resultados sobre los

beneficiarios y en el cumplimiento de los objetivos de la política (Gertler, Martinez, Premand, Rawlings y

Vermeersch, 2011).

En el gráfico 4 se puede apreciar cómo se ordena de forma lógica una cadena de resultados donde los

componentes se dividen en dos subconjuntos, tomando en cuenta que los actores son los que influyen

en cada uno de ellos. En primer lugar, los insumos son todos los recursos empleados, las actividades son

las acciones concretas de la intervención, y los productos que se miden en bienes o servicios tangibles;

son los componentes que dependen exclusivamente de la entidad ejecutora de la política. En segundo

lugar están los componentes que, adicionalmente, dependen de los beneficiarios de la intervención.

A continuación, los resultados son el producto de lo que los beneficiarios logran a partir de lo entregado

por el ejecutor; y por último, los resultados finales de la intervención son los objetivos de la política

medidos por el cambio de situación de los beneficiarios junto con las metas alcanzadas a largo plazo y

gran escala.

25

Gráfico No. 5: Ordenamiento lógico de una cadena de resultados

Fuente: Gertler, Martinez, Premand, Rawlings y Vermeersch (2011)

Elaboración: Equipo consultor

En el caso específico de la presente evaluación, y con base en la revisión de las modalidades de atención,

de sus diseños y forma de organización, se plantea la siguiente cadena de resultados:

Gráfico No. 6: Cadena de resultados

Fuente: Gertler, Martinez, Premand, Rawlings y Vermeersch (2011)

Elaboración: Equipo consultor

Insumos Productos Resultados Resultados

finales Actividades

Recursos Humanos (Coordinadoras,

educadoras, responsables distrito)

Infraestructura

Niños atendidos en programas de

desarrollo infantil en CIBV

Número de niños atendidos en CIBV

Material de apoyo

Currículo y normativas

Capacitación

PNBV: Indicadores y metas

Evaluación individual (por niño)

Desarrollo de ambientes

estimulantes (entorno atractivo)

Plan de participación de los

padres (Escuela para padres)

Planificación de la atención al grupo

/familia

Hogares entrenados para el desarrollo

infantil en modalidad CNH

Niños y familia sensibilizados en

temas de nutrición

Familias y comunidad sensibilizadas en desarrollo infantil

integral

Número de niños atendidos en

modalidad CNH

Número de niños atendidos con

alimentación en CIBV

Número de familias sensibilizadas en

desarrollo infantil y nutrición (CNH) y

CIBV

Ajuste de los instrumentos al

contexto: currículo normativa

Menos de 36 meses con un adecuado

nivel de desarrollo infantil integral

(habilidades)

Menos de 36 meses sin problemas de

nutrición

Intervención individualizada por

cada niño (afectiva y personal) en CIBV

Intervención individualizada por

familia CNH (Afectiva)

26

Para la definición de las actividades, se partió de lo establecido en la norma técnica de las modalidades y

en la revisión de la evidencia empírica disponible en relación con los programas de desarrollo infantil18.

A partir de esta información, se ajustaron categorías de actividades especialmente importantes para el

proceso de desarrollo infantil y se incluyeron como parte de la cadena de valor. Las actividades incluidas

fueron presentadas y validadas como parte de reuniones técnicas de coordinación mantenidas tanto con

la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, como con el Ministerio de Inclusión Económica y

Social y el Ministerio de Coordinación de Desarrollo Social.

Dadas estas consideraciones, se han identificado dos resultados de la cadena: i) que los menores de 36

meses tengan un adecuado nivel de desarrollo infantil; y ii) que los menores de 36 meses no tengan

problemas de nutrición. Estos resultados reflejan los objetivos que guían la gestión de las modalidades

de atención CIBV y CNH.

Dadas estas consideraciones, se han identificado dos resultados de la cadena: i) que los menores de 36

meses tengan un adecuado nivel de desarrollo infantil; y ii) que los menores de 36 meses no tengan

problemas de nutrición. Estos resultados reflejan los objetivos que guían la gestión de las modalidades

de atención CIBV y CNH.

4. Objetivo y propósito de la evaluación.

4.1. Objetivo general.

El objeto es contar con una evaluación sumativa de resultados de los servicios CIBV y CNH a través del

levantamiento, el procesamiento y el análisis de información cualitativa y cuantitativa acerca de:

cobertura, pertinencia, calidad, y entendimiento y fomento de la corresponsabilidad familiar en las

modalidades.

4.2. Objetivos específicos.

Realizar un diseño de evaluación que abarque los siguientes temas: la pertinencia; la percepción de

la calidad; el entendimiento y establecimiento de la corresponsabilidad familiar en los servicios de

las modalidades de atención CIBV y CNH; la calidad del servicio captada a través de la formación y

capacitación de las educadoras; la evolución del desarrollo infantil integral, y el avance en los niveles

de cobertura de los servicios de desarrollo infantil.

Levantar la información cualitativa en los territorios intervenidos por las modalidades (en lo posible,

tomando en cuenta territorios de frontera norte y los distritos priorizados por SENPLADES),

buscando abarcar las regiones Costa, Sierra y Amazonía, con respecto a la pertinencia, la percepción

de la calidad, el entendimiento y establecimiento de la corresponsabilidad familiar en los servicios

de las modalidades de atención CIBV y CNH; y procesar la información cuantitativa y documental

18 A criterio del equipo consultor, la norma técnica ha recogido, para su construcción y definición, la evidencia

disponible para el país y la región, y la ha incorporado para este caso.

27

respecto a la formación y capacitación de las educadoras, a fin de analizar la calidad del servicio de

las dos modalidades de atención.

Analizar la información cualitativa y/o cuantitativa mediante un informe de evaluación que permita

conocer los resultados de ambas modalidades en lo que respecta a la pertinencia del servicio, su

calidad, y el eje de corresponsabilidad familiar; además de los niveles de cobertura de las dos

modalidades.

Analizar, mediante el uso de fuentes secundarias de información, los determinantes del acceso a los

servicios de desarrollo infantil, con el objeto de apoyar el mejoramiento de la pertinencia.

5. Aproximación metodológica.

La organización, gestión e implementación de la política pública tiene varios niveles de acción, cuyo

objetivo es obtener resultados con relación a una problemática específica. Desde esta perspectiva, la

evaluación sumativa busca revisar esos resultados y evaluar los posibles impactos que de ellos mismos

se deriven. En el contexto de la presente evaluación, las preguntas se centraron principalmente en

cuatro áreas concretas y sus resultados: la pertinencia de las intervenciones del MIES a través de los

CIBV y el CNH; la percepción de la calidad de esas intervenciones entre los participantes (educadores,

familia, comunidad); la percepción sobre la corresponsabilidad y su alcance (desde la oferta y la

demanda); y los niveles de cobertura y determinantes de acceso a los servicios de desarrollo infantil. A

partir de estas preguntas y luego del análisis y procesamiento de la información, el presente documento

divide la evaluación de acuerdo a los siguientes criterios: i) pertinencia de los programas de desarrollo

infantil en el Ecuador; ii) coherencia de los programas; iii) eficacia; iv) eficiencia y sostenibilidad en el

tiempo.

Para la realización de la presente evaluación, como parte de la propuesta presentada dentro del proceso

precontractual —la cual incluyó revisión de la forma y organización de las modalidades de atención

tanto del CIBV como del CNH—, y luego de las discusiones técnicas mantenidas con el equipo técnico

tanto de SENPLADES como de UNICEF, se optó por la utilización de técnicas cualitativas y cuantitativas

de levantamiento de la información.

Es importante considerar que tanto la información (tanto cualitativa como cuantitativa) generada

complementa el análisis cuantitativo realizado por la propia SENPLADES con base en la

microplanificación del MIES, registros de cobertura del SIIMIES y Encuestas de Condiciones de Vida (ECV)

2006 y 2014, el cual que será incluido como parte del presente documento.

El objetivo de la utilización de técnicas cualitativas de información fue encontrar elementos de la forma

de implementación de las modalidades que no pueden ser capturados por medio de la utilización de

instrumentos cuantitativos. Estos elementos incluyen la construcción de percepciones, discursos y

relatos en los distintos actores involucrados en el estudio, tanto desde la concepción de la política

pública como dentro de los espacios físicos y los hogares. Estos van más allá de la forma de gestión

organizacional e institucional de las modalidades.

Dadas las características de la temática y los avances en relación con estudios empíricos realizados, se

optó por utilizar en el proceso de identificación de la cadena de valor, como base analítica y la evidencia

28

existente desde la literatura económica relativa a los determinantes de los programas de desarrollo

infantil, principalmente sobre resultados de desarrollo. Esta aproximación reconoce la complejidad del

tema y las múltiples entradas posibles, pero limita el espectro de análisis a aquellos elementos en que la

evidencia empírica, identifica relaciones positivas o negativas de los programas de desarrollo infantil.

En este proceso de evaluación se tomaron elementos de documentos que fueron preparados por el

propio MIES en el área de planificación para la Evaluación de Proyectos de Inversión del Sistema MIES

(MIES, 2011)19. Estos documentos, en relación a la evidencia empírica alrededor de los programas de

desarrollo infantil, reconocen al menos las siguientes limitaciones que han sido referenciadas en el

presente análisis y que fueron identificadas como parte de ese proceso:

i) La información existente y la evidencia empírica levantada con relación a los programas de

desarrollo infantil y educación inicial es relativamente reciente, pues la aplicación “universal” de

este tipo de programas corresponde a reformas implementadas a partir de los años setenta (ver

caso de Finlandia); por ello, algunos de los beneficios recién pueden ser valorados.

ii) En el contexto ecuatoriano, la información disponible corresponde a estudios levantados por el

Banco Mundial (BM) y por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), sobre los/as niños/as de

hogares que reciben el Bono de Desarrollo Humano (BDH). Esta información se centra en los

efectos de los programas de educación inicial y de nutrición sobre el desarrollo cognitivo de los

niños/as. Existe además un estudio reciente20 elaborado por el BID que evalúa la calidad de los

CIBV.

iii) Existen, a escala regional, estudios sobre Guatemala, que cuenta con una base de seguimiento a

individuos por 35 años, lo que permite comparar experiencias sobre los efectos de los

programas de desarrollo infantil.

iv) La evidencia sugiere que la realización de acciones de política pública desde el nacimiento es

crítica para ampliar el desarrollo cognitivo de una persona (Currie, 2001; Engleet al., 2007;

Grantham-Mcgregoret al., 2007). Por el contrario, la ausencia de tales acciones podría tener

efectos de largo plazo.

v) De manera complementaria, la literatura económica reciente21 reconoce la importancia de los

programas de desarrollo infantil (educación inicial) sobre la potencial productividad de la

economía en el futuro. Es necesario aclarar que los beneficios de los programas de desarrollo

infantil van más allá de aspectos económicos; sin embargo, es importante considerar dicha

perspectiva para futuras evaluaciones de este tipo de programas.

19 Parte del equipo técnico consultor que llevó a cabo la presente evaluación participó en la construcción de

documentos para la realización de evaluaciones de proyectos de inversión de desarrollo infantil en el MIES (Econ. Diego Martínez y Econ. Tathiana Borja). El proceso de planteamiento de la metodología incluyó la revisión de la evidencia empírica con relación al desarrollo infantil.

20 Para referencias, ver Araujo et al., 2015. 21 Para referencias, ver literatura de Heckman Becker.

29

A partir del reconocimiento de las limitaciones existentes en la evidencia disponible, se usará la

aproximación utilizada por Araujo (Araujo et al., 2015) para clasificar en dos22 las variables que

describen la calidad de los servicios de atención infantil: variables estructurales y variables de proceso.

Se entenderá en este documento como variables estructurales aquellas que son más fáciles de reportar,

como el estado de la infraestructura, el perfil de los educadores, los salarios que reciben o el ratio de

niños/as atendidos por educador, y que pueden estar bajo control de los niveles estratégicos

responsables de la política pública; y las variables de proceso son las que están relacionadas con la

calidad de las relaciones entre los educadores y los niños/as, y entre las familias y los niños/as, así como

las actividades que realizan dentro del aula23. Estas variables dependen del nivel de entrenamiento y la

empatía de los educadoras/es24.

Para la presente evaluación, se realizarán aproximaciones para tener información en los dos niveles

(estructurales y de procesos). En este punto, y con el objeto de tener un marco referencia, se

identificaron elementos que la evidencia empírica sugiere como necesarios para un servicio de

desarrollo infantil de calidad. Para fines de presentación y sistematización, la aproximación se realizó

utilizando el marco de referencia del programa EarlyAchievers, que desarrolla los estándares del sistema

de calificación y mejora de Washington25 (Washington Early Achieveres). La adaptación se realizó

incluyendo tanto las modalidades CIBV como CNH26.

Las condiciones que se han identificado como determinantes en la obtención de mejores resultados en

el proceso de desarrollo infantil incluyen, entre otras27:

i) Participación de la familia en el proceso (corresponsabilidad).

ii) Interacciones y entornos atractivos (seguros, limpios, estimulantes); pueden ser dentro del aula,

dentro del hogar o como parte de espacios de la comunidad.

iii) Plan de estudio adaptado al entorno y a los niños.

iv) Atención, enseñanza y evaluación individual a los niños.

v) Capacitación y actualización profesional (para los educadores/as en las dos modalidades).

22La aproximación utilizada recoge la evidencia existente con relación al tema del desarrollo infantil, por lo que

resulta consistente para la aplicación en el presente análisis. 23 Esta aproximación es consistente con los criterios de evaluación sobre todo en relación a la pertinencia y

coherencia 24En este caso, la posibilidad de intervención desde el nivel estratégico es menor. 25Esta aproximación se basa en las del Centro Nacional de Enseñanza y Aprendizaje de Calidad. 26Como se explicó, la presentación gráfica y la adaptación tiene como objetivo único contar con un instrumento

sistemático para la mejor comprensión de las variables estructurales y de procesos, y la relación dentro del aula y el hogar. No reflejan por tanto una aproximación pedagógica o un modelo de intervención para las modalidades en el caso del país.

27Estos mismos elementos se reconocen como parte de las actividades necesarias para el logro de resultados en la cadena de valor presentada anteriormente.

30

Gráfico No. 7: Adaptación de los elementos de los programas de desarrollo infantil (Adaptación CIBV).

Plan de estudios

adaptado al entorno

Participación de la familia

en el proceso

Evaluación y atención individual del niño

junto con la familia

Interacciones y entorno atractivos (relaciones afectivas y material adecuado)

Orientación y planificación

Enseñanza y

aprendizaje

individualizado

Fuente: EarlyAchiviers Washington

Elaboración: Equipo consultor

Gráfico No. 8: Adaptación de los elementos de los programas de desarrollo infantil (Adaptación CNH).

Plan de apoyo adaptado al entorno

Proceso se realiza a través

de la familia

Evaluación y atención con

la familia

Interacciones y entorno atractivos (relaciones

afectivas y material adecuado)

Desarrollo y capacitación

Orientación y planificación

Fuente: EarlyAchiviers Washington

Elaboración: Equipo consultor

A pesar de la dificultad de establecer prelaciones con respecto a la importancia tanto de variables

estructurales como de variables de proceso y de los elementos presentados, la evidencia sugiere que las

dos se encuentran interrelacionadas (Vandell y Wolf, en Araujo et al., 2015). En este contexto, la

investigación ha identificado consistentemente que el elemento que más se relaciona con los resultados

(de los elementos identificados) es la calidad del educador/a y la calidad de las relaciones entre el/la

educador/a y el/la niño/a (Burchinal et al., 2009).

31

•La planificación de servicios es acorde con las necesidades de las personas y los territorios?

•Cuál es la percepción sobre la calidad de los servicios de los CIBV y CNH desde la oferta y la demanda (hogar, coordinadores y educadores)?

•Cómo ha evolucionado la formación y capacitación de las educadoras por modalidad.?Cómo se fomenta la corresponsabilidad familiar por parte de las educadoras?

•Cómo los hogares entienden la corresponsabilidad familiar?

•Cuáles son los roles de los miembros del hogar en los temas de cuidado desde una perspectiva de género.?

Pertinencia

•Son los programas de desarrollo infantil, coherentes en sus contenidos, aproximaciones y enfoques?

•Es la política pública articulada en relación a los programas de desarrollo infantil y educación inicial?•Es la política pública articulada en relación a otros programase enfocados en la niñez?

•Es la política pública articulada en el territorio?

Coherencia

•¿Ha sido eficiente la transformación de recursos en resultados?

•¿Qué factores facilitaron o complicaron el cumplimiento de resultados? •¿Hubo resultados no previstos?

•¿En qué medida la colaboración institucional y los mecanismos de gestión articulados han contribuido a alcanzar los resultados de la intervención?

Eficiencia /Efectividad

Sostenibilidad ¿ Cuenta el programa con financiamiento suficiente para garantizar susostenibilidad?

Desde esta perspectiva, es posible plantear que la calidad y el tipo de relaciones dependen, entre otras

cosas, del número de niños por educador, de la capacidad del educador para generar ambientes

estimulantes y en ellos relaciones afectivas, de las relaciones del niño al interior del hogar, y de los

incentivos para los educadores (salarios, cargas laborales, situación laboral). En este sentido, existirían

elementos sólidos para explicar la forma en que variables estructurales se relacionan con variables de

procesos. En la adaptación presentada (ver gráficos anteriores), la base de los programas de desarrollo

infantil radica en el tipo de relaciones y ambientes que se crean28.

Bajo tales argumentos, la presente evaluación recoge parte de estos elementos, para plantear las

preguntas de evaluación que se establecieron en coordinación con la Secretaría Nacional de

Planificación y Desarrollo, el Ministerio de Inclusión Económica y Social (proveedor del servicio), el

Ministerio de Coordinación de Desarrollo Social, el Consejo Nacional para la Igualdad Intergeneracional y

UNICEF.

Gráfico No. 9: Preguntas de evaluación.

Elaboración: Equipo consultor.

28Como se ha explicado, la presentación gráfica busca ofrecer un instrumento referencial para explicar la relación

entre variables; en esta representación, y con base en la evidencia existente, es la calidad de la relación y los ambientes que desde ellos se puedan crear. Esto aplica tanto para el CIBV como para el CNH. Estos mismos elementos han sido incluidos como parte de la cadena de valor presentada anteriormente.

32

A partir de la preguntas de evaluación, el equipo técnico de consultoría planteó una matriz de

evaluación que consideró la separación del análisis en variables estructurales y variables de proceso, y

la evidencia empírica existente de acuerdo con la aproximación utilizada. En este contexto, las áreas

sobre las cuales se desarrolló la matriz son las siguientes:

Variables estructurales.

Calidad/pertinencia.

i. Perfil de los/as educadores por nivel de educación, formación continua y aprobación de la

misma. Para esta parte de la evaluación, se realizó una revisión de las bases de datos sobre los

módulos de educación virtual de MIES. Este análisis es estadístico (cuantitativo) y refleja la

información a la que tuvo acceso el equipo consultor, la cual se utilizará como una variable

estructural que actúa como proxy de la calidad.

ii. Niveles de cobertura y determinantes de acceso. Esta parte de la evaluación fue realizada por el

equipo técnico del área de evaluación de SENPLADES, e incluyó la revisión de la ECV y de las

bases de microplanificación del MIES con el objetivo de identificar los determinantes en el

acceso (o su falta) a servicios de desarrollo infantil, los ratios de alumnos por educador, las

coberturas por grupo de atención (quintiles, población indígena, población afroecuatoriana),

entre otros. Este análisis utilizó técnicas cuantitativas.

iii. Existencia o carencia de mecanismos de adaptación del marco normativo y el currículo al aula o

al hogar. En este caso, y como parte de las entrevistas a profundidad y de los grupos focales, se

exploró si existen procesos sistemáticos de adaptación de la normativa y del currículo para la

realización de las modalidades CIBV y CNH. La indagación se realizó en distintos niveles

(responsables de planta central, responsables en el territorio, cooperantes y educadores en las

dos modalidades). Esta aproximación se enmarca en el análisis de la pertinencia de las

modalidades y se efectuó mediante la utilización de técnicas cualitativas.

Eficiencia/Efectividad.

i. Cumplimiento de estándares y planificación durante el período de evaluación. Para esto se parte

de la revisión de información propia del Ministerio de Inclusión Económica y Social en

relación al proceso de planificación definido en relación a coberturas y cumplimiento de los

estándares de la norma para las dos modalidades.

Sostenibilidad.

i. Financiamiento disponible para la implementación de las modalidades de atención CIBV y CNH.

La información parte del Ministerio de Finanzas y fue provista al equipo técnico por parte de

la SENPLADES.

33

Variables de proceso.

Corresponsabilidad.

i. Existencia o ausencia de mecanismos de participación de los padres en el proceso de desarrollo

de sus hijos. Aquí, al igual que en el caso anterior, se exploró en los distintos niveles si la forma

de organización e implementación de la política pública recoge, como elemento de diseño en el

aula (o espacio físico) y el hogar, la participación de los padres en el desarrollo de los niños.

ii. Valoración de la oferta disponible. En este caso, a partir de técnicas cualitativas, se valoró la

percepción de padres de familia sobre las modalidades de atención del Ministerio de Inclusión

Económica y Social.

En todos los casos, se identificaron distintos niveles de responsabilidad en la gestión de las modalidades

de atención: nivel directivo central, nivel directivo territorial, nivel del coordinador y nivel del educador.

En este sentido, se consideró que la acción de la política pública tiene un nivel estratégico en donde se

dan las definiciones generales que guiarán su gestión. En el caso de los programas de desarrollo infantil,

esta tarea se asienta en el MIES, como responsable de la implementación. El mismo, a través de los

instrumentos técnicos y legales, define un marco de acción de la política que se ejecuta en el territorio

en varios niveles (las zonas, los distritos, las unidades y los educadores en cada modalidad). Sin

embargo, más allá de la normativa establecida y de los instrumentos existentes, la implementación y

gestión de la política pública en sí se da al interior de los centros de atención CIBV o al interior del hogar,

mediante las educadoras. Es en este nivel que se gestionan los recursos disponibles y se establecen las

acciones con relación a los niños, que son objetivo de atención.

A partir de estos elementos, en consenso con el equipo técnico de SENPLADES, del Ministerio de

Inclusión Económica y Social, y de UNICEF, se desarrollaron los instrumentos de evaluación (anexo 1),

incluidos como parte de la matriz de evaluación.

34

Area de evaluación Pregunta de evaluación Instrumento Objetivo Resultado

Pertinencia

¿Es la planificación de los servicios

acorde con las necesidades de las

personas y los territorios?

Entrevistas a profundidad Evaluar los mecanismos de adaptación y aplicación al

entorno de las normativas y el curriculo.

Documento de

evaluación

¿ Cuál es la percepción sobre la

calidad de los servicios de las

modalidades CIBV y CNH?

Entrevistas a profundidad Evaluar la percepción de la calidad por parte de los

usuarios de los servicios CIBV y CDH

Documento de

evaluación

¿Cómo entienden y funcionan los

mecanismos de corresponsabilidad

de la familia?

Grupos focales Evaluar la participación de los padres y madres en el

proceso de desarrollo de sus hijos

Documento de

evaluación

¿Cuáles son los roles dentro del

hogar con enfoque de género?

Grupos focales Evaluar los roles al interior al hogar en relación a los

programas de desarrollo infantil

Documento de

evaluación

Coherencia ¿Son los programas de desarrollo

infantil coherentes en sus

contenidos, aproximaciones y

enfoques?;

Entrevistas a profundidad Evaluar la coherencia y los mecanismos de aplicación y

adapatación al territorio.

Documento de

evaluación

¿Existe articulación en la política

pública entre los programas de

desarrollo infantil con los programas

de educación inicial y con otros

programas de protección a la niñez?

Entrevistas a profundidad Evaluar el marco normativo, instrumentos y

mecanismos de coordinación entre los programas de

desarrollo infantil y la educación inicial (continuidad)

Documento de

evaluación

¿Existe articulación de la política

pública de desarrollo infantil en el

territorio?.

Entrevistas a profundidad Evaluar los instrumentos y mecanismos de

coordinación en el territorio

Documento de

evaluación

Eficiencia/efectividad

¿ Ha sido eficiente la transformación

de recursos en resultados?

Revisión de información secundaria del

MIES

Evaluar los logros en cobertura y focalización de las

modalidades de atención CIBV y CNH

Documento de

evaluación

¿Cuál ha sido el nivel de cobertura y

cumplimiento de estándades en las

dos modalidades?

Bases de datos administrativas Evaluar los logros en cobertura y focalización de las

modalidades de atención CIBV y CNH

Documento de

evaluación

¿Qué factores facilitaron o

dificultaron el cumplimiento de

resultados?

Entrevistas a profundidad Documento de

evaluación

¿ Han existido resultados no

previstos?

Entrevistas a profundidad Identificar resultados no planeados en la

implementación de los servicios CIBV y CNH

Documento de

evaluación

¿En qué medida la coordinación

interinstitucional y en el territorio ha

contribuido a alcanzar los

resultados?

Entrevistas a profundidad Documento de

evaluación

Sostennibildad

¿Cuál es el financiamiento disponible

para la implementación de los

programas de desarrollo infantil

Revisión de información consolidada

del MIES

Identificar los costos relacionados a la implementación

de los servicios de desarrollo infantil

Documento de

evaluación

Tabla No. 2: Matriz de evaluación29.

Instrumentos de evaluación.

Considerando los objetivos de evaluación, la propuesta de evaluación, el marco conceptual y los

términos de referencia establecidos para el efecto, se propuso la utilización de seis mecanismos de

análisis y de tres instrumentos. En esta sección se incluye el análisis cuantitativo desarrollado por la

Subsecretaría de Seguimiento y Evaluación de la SENPLADES:

29La presente matriz de evaluación incluye los instrumentos desarrollados por el equipo consultor. El presente

documento y el proceso de evaluación incluirán además el componente cuantitativo sobre cobertura y brechas de las modalidades de atención, que fue desarrollado por el equipo técnico de la SENPLADES y que sirve de base en el análisis; se lo incluirá más adelante en el presente documento.

35

i) Análisis de bases de datos incluyendo las bases de capacitación (RRHH), análisis y revisión de la

información de planificación, bases de datos que incluyen información de cobertura de los

programas y bases de datos del presupuesto. Este análisis tuvo como objetivo proveer

información sobre la calidad de las intervenciones así como su cobertura y financiamiento,

medida a través de la revisión del nivel de desarrollo del recurso humano que participa en las

dos modalidades. Este análisis es además consistente con la aproximación utilizada como marco

de referencia.

ii) Análisis de la información de la ECV y de la base de datos de microplanificación del MIES. Este

análisis cuantitativo tiene como objetivo identificar los niveles de cobertura de los servicios por

grupo de atención, determinantes en el acceso y en incidencia distributiva. Esta parte del

análisis fue realizada por la SENPLADES y permite una aproximación a la pertinencia, efectividad

y la calidad del servicio. Dado el alcance de esa sección, la explicación metodológica se

encuentra detallada.

iii) Realización de grupos focales para la evaluación de la percepción, calidad y corresponsabilidad

de los servicios por cada una de las modalidades de atención al desarrollo infantil del MIES, los

cuales tienen como objetivo contar con información cualitativa sobre las percepciones —tanto

en la oferta como en la demanda— alrededor de la noción del desarrollo infantil como tal, de lo

que significa la calidad en este contexto (relaciones dentro del aula, uso de evaluaciones,

participación de los padres), del rol de la familia en el proceso de desarrollo infantil

(corresponsabilidad), de la importancia de adaptar las modalidades al entorno (de los niños y el

entorno cultural), y de cómo se gestionan los temas de género en el proceso de cuidado y

desarrollo.

iv) Entrevistas a profundidad a las familias del CNH. Al igual que en el caso de los grupos focales,

estas tienen como objetivo evaluar las percepciones sobre la calidad, pertinencia y participación

familiar con relación al proceso de desarrollo infantil.

v) Entrevistas a profundidad con responsables del MIES a escala nacional, y en distritos. Buscarán

revisar el alcance de la política pública con relación a las nociones de calidad, pertinencia,

coherencia de la política pública y corresponsabilidad. El objetivo es contar con los elementos

estratégicos que guían la acción de la política pública en cada una de estas áreas de evaluación.

vi) Entrevistas a profundidad con los cooperantes responsables de la implementación de la

atención.

La selección de los instrumentos se realizó considerando las recomendaciones realizadas tanto por la

SENPLADES como por UNICEF, y luego de las reuniones de coordinación técnicas, tanto con el Ministerio

de Inclusión Económica como con el Ministerio de Coordinación de Desarrollo Social.

En el caso del análisis realizado por la Subsecretaría de Seguimiento y Evaluación, existen tres secciones.

La primera se basa en la utilización de la información del Sistema Integrado de Información del MIES, y

36

tiene como objetivo identificar los niveles de cobertura de las modalidades; en esta sección se analiza

también los avances en la construcción de los CIBV emblemáticos, a partir de información

administrativa. La segunda utiliza la información de la ECV (2006 y 2014) para la construcción de

estadísticas en torno a la asistencia a las modalidades de atención CIBV y CNH, así como para identificar

determinantes de ella. Finalmente, se realiza un análisis de incidencia distributiva para estimar el grado

la focalización de las modalidades de atención.

Dentro del análisis cualitativo se incluye también una sección de percepción, basada en la evaluación de

percepción ciudadana realizada por la SNAP; dentro de dicha encuesta se evalúan varios servicios

públicos, entre los cuales se encuentran los de CIBV.

Para la elaboración de indicadores de cobertura de educadores/as y de niños/as en los servicios CIBV y

CNH, se han utilizado los datos administrativos del Sistema Integrado de Información del Ministerio de

Inclusión Económica y Social (SIMIES) y la micro-panificación de cobertura para desarrollo infantil en

2015.

La información del SIIMIES es reportada mensualmente por la coordinadora de CIBV o CNH30, a nivel de

Centro o educadora CNH (dependiendo del caso); y se refiere a la ubicación geográfica, tipología del

CIBV (emblemático, atención directa o convenio), cantidad de usuarios atendidos (en total, por sexo y

por rango etario), cantidad de profesoras, y presencia de la coordinadora.

En lo que concierne a la planificación de cobertura, está disponible a nivel de Distrito MIES (40)

únicamente para 2015, no se cuenta con ejercicios de micro-planificación para años anteriores; razón

por la cual los indicadores en cuestión han sido calculados únicamente para 2015 entre enero y

septiembre.

Además de la cobertura, se ha analizado el cumplimiento de estándares en las dos modalidades: en el

caso de CIBV, que se cuente con una educadora por cada 10 niños/as; y para CNH, una educadora por

cada 60 infantes. Para el análisis de estándares se ha empleado los registros administrativos del MIES,

indicador que se realiza para 201531.

Finalmente, para la elaboración de los indicadores de avances en infraestructura de CIBV emblemáticos

y readecuación de CIBV de atención directa, se ha utilizado la información administrativa remitida por el

MIES con corte al 31 de octubre de 2015, en donde constan los CIBV construidos, en construcción y

planificados para 2016 y 2017; esta información se contrasta con lo descrito en el proyecto de inversión

inicial, en donde se planteaba la construcción de 1000 CIBV emblemáticos, y con la actualización del

proyecto de inversión que tiene dictamen de prioridad vigente, en donde se propone construir 379 CIBV

emblemáticos para 2017, y readecuar 27 CIBV de atención directa.

Por otra parte, para el análisis de las variables y determinantes que influyen en la utilización (o no) de

los Centros Infantiles del Buen Vivir y del programa Creciendo con Nuestros Hijos se utiliza como fuentes

de información principales las Encuestas de Condiciones de Vida de 2006 y 2014. Es importante resaltar

30 Es necesario indicar que existen CIBV o educadoras CNH que en algunos meses no cuentan con el reporte. 31Sobre 2014, no se cuenta con la cantidad de educadoras por Centro.

37

que estas estadísticas se emplean de modo muestral por cuanto la ECV no garantiza representatividad

para grupos etarios específicos.

En el caso de la ECV 2006, la información de asistencia a CDI se recoge en la Sección 3: Salud Parte A

(S3PA), mediante la pregunta 2:

i. El PROGRAMA O SERVICIO de desarrollo infantil (guardería) donde acude es:

1. Del Ministerio de Bienestar Social/Operación Rescate Infantil (MBS/ORI)

2. Del MBS/Programa Nuestros Niños (PNN)

3. Del Instituto Nacional de la Niñez y la Familia (INNFA)

4. De otras Instituciones Públicas

5. Privada

6. De la Iglesia

7. De una Fundación/ONG

En la ECV 2014 se recoge esta información en la Sección 3: Salud Parte A, mediante la pregunta 2:

ii. El Programa o Centro Infantil (guardería) donde acude es:

1. Centro del MIES/INFA (CIBV)

2. Creciendo con nuestros hijos (CNH)

3. Centro Infantil del Ministerio de Educación

4. De otras Instituciones Públicas

5. Privada

6. De la Iglesia

7. De una Fundación/ONG

Como se puede evidenciar, existen diferencias en las opciones de respuesta entre las ECV 2006 y 2014,

lo que se debe principalmente a que en 2006 no se contaba con CIBV; en su lugar, se tenían centros de

desarrollo del ex Ministerio de Bienestar Social y del ex Instituto Nacional de la Niñez y la Familia.

Con el fin de que las estadísticas descriptivas y los modelos sean comparables entre 2006 y 2014: (i) se

han especificado dos grupos de edad, niños/as de 0 a 36 meses y de 37 a 59 meses, dado que en 2006 el

MBS/ORI y el INNFA atendían a infantes de 0 a 59 meses32, mientras que en 2014 el grupo objetivo de

los CIBV fueron niños/as de 12 a 36 meses33; ((ii) se han agrupado las opciones 1 (MBS/ORI) y 3 (INNFA)

de la pregunta 2 S3-PA en la ECV 2006 para compararla con la opción 1 (CIBV34) de la pregunta 2 S3-PA

en la ECV 2014; (iii) en cuanto al uso del programa CNH, se compara la opción 2 de la pregunta 2 S3-PA

en la ECV 2006 con la opción 2 de la pregunta 2 S3-PA en la ECV 2014.

32 La población para el análisis incluye únicamente niños de 12 meses en adelante para poder comparar con la ECV

2014; se excluyen 28 casos de niños/as menores de 12 meses (5%). 33 La población de análisis para CIBV excluyó 36 observaciones (4%) de niños/as cuya edad era menor a 12 meses. 34 Corresponden a CIBV de atención directa o emblemáticos; no se incluyen los CIBV de convenio ya que la

pregunta no capta esta información adecuadamente.

38

Análisis de las bases de datos de capacitación de los educadores en las modalidades CIBV y CNH

Análisis de datos ECV y base de micro planificación del MIES

Entrevistas a profundidad responsables de nivel central, responsables de distrito y cooperantes

Grupos focales a educadores, familias y comunidad en el caso de CIBV.

Grupos focales a educadores CNH y entrevistas a profundidad a familias CNH

Con estas consideraciones se realiza la caracterización de las familias cuyos hijos/s hacen uso de los

servicios de CIBV o MBS/ORI/INNFA y CNH, mediante estadísticas descriptivas y dos modelos de

determinantes de la asistencia/uso a estos servicios de desarrollo infantil.

En cuanto al modelo de determinantes para caracterizar a las familias cuyos hijos/as hacen uso de los

servicios de CIBV o MBS/ORI/INNFA y CNH, se recurre a la estimación de modelos econométricos de

variables binarias (anexo 2).

Debido a que la ECV no permite incluir a los niños/as de CIBV de convenio, no garantiza

representatividad para grupos etarios específicos; por tanto, y con el fin de caracterizar de mejor

manera a los usuarios de CIBV y CNH en 2015, se han construido estadísticas descriptivas a partir de la

información levantada por el registro social de 47.396 núcleos familiares, en donde al menos un infante

asiste a CIBV, ya sea de atención directa, emblemático o de convenio.

Resumen de instrumentos

A continuación (gráfico 10) se presenta un resumen sistemático de los instrumentos de evaluación.

Gráfico No. 10: Resumen sistemático de los instrumentos de evaluación35.

Elaboración: Equipo consultor

5.1. Alcance de la evaluación propuesta.

Desde un punto de vista analítico, es posible considerar el nivel estratégico de la política pública puede

actuar en la definiciones de acciones tanto a nivel nacional como a nivel de territorial dándole sentido y

contenido a las políticas de desarrollo infantil.

35 Al igual que en el caso anterior, el gráfico de resumen de instrumentos de evaluación incluye aquellos que

fueron desarrollados y utilizados por el equipo consultor.

39

En el caso de los programas de desarrollo infantil (en las dos modalidades), este nivel actúa en la

definición de los insumos con relación a los programas (CIBV y CNH)36. Así, el nivel central del MIES

puede afectar la definición de la política pública en las siguientes áreas37: i) los recursos humanos —

incluyendo la definición de perfiles, nuevas contrataciones, procesos de evaluación a los RRHH,

definición de necesidades de capacitación, entre otros—; ii) la infraestructura —construcción,

remodelación, ampliaciones, reconstrucciones—; iii) material de apoyo —definición de tipo de material

requerido, evaluación de material, compras—; iv) normativa y currículo —como centro de gestión de

recursos al interior del aula o del hogar—; v) capacitación —ajuste de perfiles, implementación de

nuevas metodologías, entrenamiento—; y vi) financiamiento y sostenibilidad de los programas. El área

de influencia, en este caso, se circunscribe a la influencia sobre variables estructurales38. Esta

combinación de factores define además la cobertura de los servicios y la población que se va a atender.

A partir de estos insumos, y más allá de otros elementos de planificación (a nivel zonal y de distrito), la

gestión de las modalidades se da en las actividades gestionadas al interior de los CIBV o con la familia en

el caso del CNH. Estas actividades permiten la distribución de los recursos disponibles en el aula o en el

hogar para la creación de ambientes estimulantes y de relación afectivas. Desde la perspectiva de los

responsables de la gestión de la política pública en el nivel estratégico y de los responsables de

evaluación, la gestión de la política pública se vuelve “invisible” en el interior del aula o en el interior del

hogar39. La gestión al interior del aula, como se ha explicado, es de responsabilidad del coordinador

(contratado por el MIES) y de los educadores, quienes planifican y ejecutan las actividades diarias

incluyendo el proceso de evaluación de cada niño. Este proceso, de acuerdo con la norma técnica

establecida, se lo realiza además con la participación de los padres de familia de manera compartida

(corresponsabilidad).

En este sentido, los resultados en términos de impacto únicamente se visibilizan en un momento

posterior a la realización de la política pública (por ejemplo, la entrada a la escuela). En este caso, se

trata de variables de procesos que se refieren al tipo de relaciones y ambientes que se generan al

interior del aula (espacio físico) o del hogar.

El punto de evaluación más crítico son las actividades que efectivamente se efectúan al interior del aula

o del hogar, con relación a los criterios establecidos por el nivel estratégico de gestión de la política

pública. Estas acciones tienen que ver con la pertinencia y la coherencia de la intervención dentro del

espacio del aula.

Gráfico No. 11: Puntos críticos de evaluación.

36Con respecto a los elementos que forman parte de la cadena de valor. 37 La definición no corresponde a categorías analíticas. El objetivo es contar con la definición de los insumos bajo

responsabilidad del nivel estratégico del MIES. 38 De acuerdo a la aproximación que ha sido sugerida como parte del presente proceso. 39 Si bien pueden existir mecanismos de evaluación de resultados, la gestión al interior del aula o del hogar es de

responsabilidad de las personas que se encuentran allí. En el caso de la familia, se explorará la valoración de las actividades del CNH y la educadora, así como su cumplimiento por parte del hogar. En este caso, es necesario reconocer si estas actividades son importantes dentro de la familia.

40

Fuente y elaboración: Equipo consultor

Si se consideran las diferencias entre el nivel estratégico que puede intervenir en el manejo de variables

estructurales, y la implementación de actividades en el interior del aula (espacio físico) o de la familia

(variables de proceso), se pueden identificar elementos para el tipo de evaluación propuesta. En este

contexto, es claro que la definición de una política pública se organiza y promueve alrededor de unos

resultados esperados que dependen del tipo de actividades realizadas. Dadas las consideraciones

anteriores, a continuación se presenta el alcance del proceso de evaluación propuesto.

Gráfico No. 12: Alcance del proceso de evaluación

Fuente y elaboración: Equipo consultor

41

En este caso, se hizo especial énfasis en la identificación de los procesos de adaptación, al aula y al

hogar, de las normativas existentes incluyendo el currículo, la participación de los padres y madres de

familia (tanto en el proceso de adaptación como en el proceso de desarrollo como tal), la percepción de

los padres con relación a las modalidades de atención, y los mecanismos de evaluación existentes al

interior del aula (espacio físico) o del hogar.

5.2. Limitaciones del proceso de evaluación.

El presente proceso de evaluación se realizó en base a los requerimientos de la Secretaría Nacional de

Planificación y Desarrollo y de UNICEF. Como se ha explicado, el reto más importante en relación a los

programas de desarrollo infantil, es poder reconocer el funcionamiento de los programas dentro del

aula (variables de proceso de acuerdo a la aproximación utilizada). En este sentido, dadas las

características del presente proceso de evaluación, del presupuesto disponible para la misma y del tipo

de instrumentos utilizados, es necesario considerar las siguientes limitaciones de la misma.

i) Como se ha explicado, la acción de la política pública puede tener efectos, en el corto y mediano

plazo, sobre todo en las variables estructurales del proceso (recursos físicos, recursos

materiales, número de docentes, existencia de normas, existencia de currículo, entre otros).

Sin embargo, las variables más importantes son aquellas relacionadas a la interacción

dentro del aula o de la casa (variables de proceso), entre los responsables y los niños. Si bien

en la presente evaluación, se exploraron mediante el uso de técnicas cualitativas las

problemáticas tanto de docentes como de padres de familia, no se realizó la aplicación de

test estandarizados para medir el desarrollo de los niños. En este contexto, la información

generada se centra en la identificación de percepciones y discursos dentro de cuidadores y

padres de familia como un mecanismo de aproximación a las problemáticas dentro de estos

espacios. En este sentido, existen estudios del país que han evaluado utilizando test

estandarizados y observación dentro del aula (Araujo, et. al), que coinciden en la

identificación de problemáticas similares a las identificadas en el presente proceso de

evaluación.

ii) En el caso de la información cuantitativa sobre todo relacionada a temas de cobertura y

cumplimiento de la micro planificación, se utilizó principalmente información del propio

Ministerio de Inclusión Económica y Social. Esto implica, que la evaluación se realiza sobre

los resultados esperados por el propio MIES para el período de análisis. Si bien es cierto,

esto permite la evaluación de la efectividad de los programas de desarrollo infantil desde la

visión del responsable institucional, es necesario incluir un análisis de brechas de cobertura

sobre todo en grupos vulnerables de la población.

iii) En el caso, la información utilizada es de la Encuesta de Condiciones de Vida (encuesta pública y

nacional levantada por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos del Ecuador) que tiene

limitaciones de representatividad para el grupo de niños menores de 3 años. La ECV es una

encuesta multipropósito, es decir, reúne información sobre los diferentes aspectos y

dimensiones del bienestar de los hogares, incluidos los ingresos y gastos de las unidades

42

familiares, la producción propia, la salud, el acceso a bienes y servicios públicos y a los

recursos de propiedad común y otras variables. En este contexto, si bien contiene preguntas

sobre el acceso a programas de desarrollo infantil tanto para el año 2006 como para el año

2014, por el número de hogares con niños en esa edad, no es posible asumir que la muestra

sea representativa40.

iv) En relación a lo anterior, dadas las diferencias existentes en la forma de organización de los

programas que para el año 2006 atendía a niños de hasta 5 años y que luego de los cambios

realizados atienden únicamente a menores de 3 años, si bien existen preguntas similares

tanto en la quinta ronda (2006) como en la sexta ronda (2014) de la ECV, se tuvieron que

realizar ajustes en la edad de los niños para que los análisis sean comparables. Para el caso

de la sexta ronda (2014), la pregunta de la ECV como está planteada, no permite identificar

con claridad los CIBV que son ejecutados por convenio.

v) En el caso específico de la información relacionada a las bases de datos de recursos humanos

que se utilizaron para evaluar el perfil y el nivel de capacitación de los/as parvularias, al

provenir de registros administrativos, existe información que no está llena o se encuentra

llenada incorrectamente. Esto implicó tener que realizar ajustes a la información para que

se pueda utilizar (e.g ubicación geográfica) y tener un alto número de valores perdidos

(missing values)

vi) En el caso de los grupos focales, estos se realizaron en sitios que se consideraron de interés para

SENPLADES, UNICEF y el equipo técnico. A pesar de que se incluye una selección de lugares

que incorpora todas las regiones del país (costa, sierra y oriente), así como grupos indígenas

y sector rural, no se han incluido grupos como montubios (región rural de la costa), lo que

puede limitar el alcance de los resultados identificados.

vii) En relación a la coordinación de los grupos focales, éstos se realizaron a través del Ministerio de

Inclusión Económica y Social como institución responsable de los mismos. En este caso,

existieron posibles sesgos de selección sobre todo en el caso de los educadores. Sin

embargo de lo anterior, durante el trabajo con los grupos focales se explicó sobre la

confidencialidad de la información generada y su alcance para facilitar el trabajo de los

mismos.

viii) En relación a las entrevistas con los responsables distritales del MIES, a pesar del conocimiento

del funcionamiento de las dos modalidades, en general se percibió por parte de los

entrevistadores, poco interés en realizar procesos de auto evaluación. Esto limitó la

posibilidad de identificar desde los responsables en el territorio, posibles áreas de mejora

40 En el caso de la sexta ronda de la ECV (2014), la muestra incluye 29.100 viviendas visitadas. La representatividad

es nacional, provincial y para cuatro ciudades auto representadas (Quito, Guayaquil, Cuenca y Machala).

43

para la acción de la política pública. En este contexto, esta información fue contrastada con

la información generada en el trabajo con grupos focales.

ix) Dadas las diversas fuentes de información cuantitativa y cualitativa, existen diferencias en el

período de evaluación. En el caso de la información de la ECV, esta corresponde a

información de los años 2006 y 2014. La información sobre planificación del MIES y bases de

datos de capacitación es del año 2015 y los levantamientos cualitativos (entrevistas y grupos

focales), corresponde a los años 2015 y 2016. En este caso el equipo técnico, consideró las

limitaciones de la información y la temporalidad de la misma. Para esto, se trabajo con el

equipo de contraparte de SENPLADES y del MIES para que los resultados sean validados y

revisados, antes de su incorporación al documento de informe

Con base en la matriz de evaluación y en la aproximación metodológica utilizada, en la siguiente sección

se presentan los resultados del proceso de evaluación.

6. Resultados

Como se explica en la matriz de evaluación, en el caso de las modalidades de atención CIBV y CNH se ha

utilizado más de una técnica de evaluación. El presente documento constituye un esfuerzo de

evaluación generado desde dos equipos técnicos de trabajo: se incluye el análisis realizado por la

Subsecretaría de Seguimiento y Evaluación de la SENPLADES, y el realizado por el equipo consultor

independiente contratado para el efecto (FORUMCONSULTOR CIA. LTDA).

En este contexto, la sección de resultados se organiza de acuerdo a las categorías presentadas

anteriormente: en primer lugar se aborda la pertinencia del programa, la misma que es evaluada a

través de varios criterios que incluyen el perfil de los usuarios de los servicios de CIBV y CNH realizado

en base a la ECV 2014 a través de estadísticas descriptivas y un modelo de determinantes y el análisis de

incidencia distributiva; a continuación se incluye con un análisis de la coherencia del programa, el mismo

que se aborda desde la revisión de las políticas de desarrollo infantil del país. Posteriormente, se analiza

la eficiencia y eficacia del programa, este eje constituye uno de los más extensos principalmente por la

naturaleza de la evaluación (resultados), se analizan temas de construcción de infraestructura,

cobertura, calidad y pertinencia de los servicios, tanto a través de datos administrativos como de

información levantada en campo. Finalmente, se explora el tema de sostenibilidad a través del análisis

del financiamiento disponible para las dos modalidades de desarrollo infantil del país.

La presentación de resultados por el tipo de instrumentos utilizados se realizar en dos partes: en la

primera parte se presentan los resultados correspondientes al uso y aplicación de información

cuantitativa. En la segunda parte, se presentan en las mismas categorías de análisis, los resultados de la

información cualitativa (entrevistas y grupos focales)

Resultados información cuantitativa.

44

6.1. Pertinencia.

6.1.1. Perfil de usuarios de las modalidades CIBV y CNH.

Revisión de literatura.

Esta sección parte de la revisión de algunos de los estudios realizados respecto a los determinantes del

desarrollo infantil. En primer lugar se exponen dos estudios del Fondo de las Naciones Unidas para la

Infancia (UNICEF), de carácter cualitativo, que exponen experiencias en programas tanto intramurales

como extramurales; posteriormente se repasan estudios cuantitativos acerca de los determinantes de la

asistencia a servicios de desarrollo infantil.

En 2015 UNICEF presentó el estudio de determinantes sociales y ambientales para el desarrollo de los

niños y niñas desde el período de embarazo hasta los 5 años en Argentina. Allí se abordan de una

manera cualitativa una diversidad de factores e intervenciones que influyen en el desarrollo adecuado

de un infante, entre los cuales se cuenta con los espacios de cuidado infantil.

En Argentina se manejan servicios de primera infancia especialmente de carácter intramural, es decir,

espacios físicos a donde los niños/as atienden por un determinado período de tiempo; en este sentido,

se logra identificar una baja asistencia a estos servicios por parte de los niños/as de 0 a 3 años (80% de

niños del primer quintil y 50% del quinto quintil no hacen uso a de los servicios),dada la preferencia de

las familias por que los infantes estén al cuidado de un familiar y debido a que se considera que la

asistencia a estos centros no es necesaria; finalmente, la no asistencia no se asocia con factores

económicos, sin embargo se demuestra que a mayor nivel de ingreso, mayor probabilidad de asistencia.

En cuanto a servicios de carácter extramural, la experiencia que resalta es la cubana a través del

programa “Educa a tu hijo”, que consiste en visitas al hogar o la comunidad por parte de profesionales

(médicos o enfermeras) para realizar acciones educativas y su seguimiento (Cuba educa, s.f.: párr. 6).

Según el documento de UNICEF “La contextualización del Modelo de Atención Educativa no Institucional

Cubano Educa a tu hijo en países Latinoamericanos” (2011: 9), este modelo de atención a la primera

infancia ha sido replicado en países como Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala y México.

Ecuador fue el primer país en replicar este modelo a través del Programa Creciendo con Nuestros Hijos.

Como resultado, se ha evidenciado que las familias y la comunidad expresan mayor preocupación en el

desarrollo de los niños/as así como mejoras en el involucramiento en el proceso; además, se evidencia

mayor participación por parte de familias de zonas urbano-marginales, rurales e indígenas, que se

encuentran en situación de extrema pobreza; y finalmente se presentan mejores resultados en

desarrollo infantil (UNICEF, 2011: 77-82).

Además de los estudios de carácter cualitativo desarrollados en la región, es importante analizar

investigaciones de carácter cuantitativo que indaguen acerca de los determinantes que influyen en la

asistencia o inasistencia a servicios de desarrollo infantil. Existe literatura acerca del tema que si bien no

explora programas exactamente iguales a los aquí analizados (especialmente en cuanto a CNH), ha

logrado identificar algunas características del niño, del hogar y de la comunidad que influyen en la

45

asistencia de los niños a centros de cuidado.

Joesch (1998) analiza la probabilidad que tienen los niños/as de Estados Unidos, de edad entre 0 y 6

años (se especifican dos subgrupos: de 0 a 3 años, incluido, y de 3 a 6) de utilizar o no servicios de

cuidado no parental41 y las horas que los niños pasan en un centro de cuidado (variables dependientes).

En el estudio se identifica como determinantes que se relacionan de manera positiva con la probabilidad

de la asistencia a centros de desarrollo infantil para los niños de 0 a 3 años, en función de su importancia

relativa: la edad del niño, si vive en un hogar mono-parental, la etnia de la madre (cuando esta es

afroamericana, en comparación a ser blanca42), la región de residencia43, vivir en el noreste en

comparación a vivir en el sur, y el ingreso anual de la familia. Por otra parte, se relacionan de forma

negativa con la probabilidad de asistencia de los niños/as, en función de la magnitud: la región de

residencia (vivir en el medio oeste u oeste, en comparación a vivir en el sur), vivir debajo de la línea de

pobreza, la presencia de la abuela dentro del hogar, la presencia de hermanos/familiares de 3 a 12

meses, y si la madre tiene educación superior o más (en comparación a haber culminado únicamente la

educación secundaria).

En el caso de los determinantes que se relacionan de manera positiva con la probabilidad de asistencia

de los infantes de 3 a 6 años, en función de su importancia relativa, se tiene: la edad del niño/a, y el

hecho de que la madre tenga educación universitaria o más (en comparación a únicamente culminar la

educación secundaria); por otra parte, las variables que se relacionan de manera negativa, según su

peso relativo: si la madre no finalizó la educación secundaria(en comparación a haber culminado este

nivel educativo), la presencia de hermanos/familiares de 0 a 12 años, la presencia de la abuela o

mujeres mayores a 18 años dentro del hogar, la región de residencia, y vivir en una condición de

pobreza.

Finalmente, el estudio concluye que el servicio de cuidado infantil no es utilizado exclusivamente por

madres que trabajan, y el tiempo promedio que un niño asiste a un centro de cuidado es 30,5 horas a la

semana (sin embargo, el diseño de la encuesta utilizada puede sobreestimar este valor44).

En 2009, Cristina Borra analiza los factores que determinan la elección del modo de atención a los

menores en España, con un énfasis especial en la situación laboral de los padres y el precio del cuidado

infantil. A diferencia de Joesch (1998), el objetivo de la investigación era determinar los factores que

inciden en la elección de un tipo específico de cuidado de los niños de 0 a 3 años, y se definieron cuatro

41 Este servicio incluye aquel que no es proporcionado por los padres o algún cuidador del niño, en centros de

cuidado y educación preescolar y guarderías. Excluye escuelas y jardín de infantes formal. 42 La muestra del estudio únicamente contiene dos grupos étnicos: afroamericanos y blancos. 43 El estudio identifica cuatro regiones de residencia en Estados Unidos: noreste, sur, oeste y medio oeste. 44La precisión de la información puede estar influenciada por el procedimiento con que se efectuó la encuesta; lo

más correcto es levantar este tipo de información de registros diarios, sin embargo, este procedimiento no fue usado en la citada encuesta.

46

tipos de cuidado: atención por familiares, atención por parte de canguro45, guardería, y colegio.

Entre los principales resultado de la investigación de Borra (2009), se tiene que los precios de las

guarderías y colegios son determinantes negativos y significativos en la decisión de la forma de cuidado

del infante. En cuanto a las horas de cuidado y la edad del niño, se tiene que a medida que estas

aumentan, existe mayor probabilidad de optar por cuidado no familiar. El ingreso familiar determina la

elección entre canguros y familiares: las familias de menores ingresos optan por el cuidado de un

familiar.

Una de las variables de principal interés para la autora es la relación entre el tiempo de trabajo de las

madres y las opciones de cuidado para los niños. En este sentido, se observa que cuando la madre

trabaja a tiempo completo, tiene mayor probabilidad de emplear canguros y menos centros de cuidado

formal, lo cual se puede atribuir a la flexibilidad de horario de cada una de las modalidades.

En el Ecuador, el análisis de los factores socioeconómicos determinantes de la asistencia a un centro de

desarrollo infantil es un tema cuya investigación ha sido reciente. Se cuenta con el trabajo de Barragán,

Espinosa, Rodríguez y Ulloa (2014), en donde se exploran las características socioeconómicas y

demográficas que influyen, de manera positiva o negativa, con la probabilidad de que los infantes de 0 a

5 años asistan a un centro de educación inicial, se realiza también una diferenciación entre los niños de

0-2 y de 3-4 años.

En comparación con los dos trabajos analizados anteriormente, se tienen como variables

independientes comunes: género, etnicidad y edad del infante, nivel de ingresos del hogar, educación

de la madre, empleo materno46, número de hermanos/as. Además de las variables detalladas, se

incluyen variables como: presencia de adultos inactivos dentro del hogar, región natural, área

(urbana/rural), y si en el hogar alguien recibe el Bono de Desarrollo Humano (BDH).

De esta investigación se obtuvo que las variables como el área de residencia, la región natural, la etnia y

la edad del infante, recibir el BDH, pertenecer al sector formal, los años de escolaridad y la condición de

ama de casa son determinantes positivos y significativos de la asistencia a un centro de educación

inicial, para los niños de 0 a 5 años de edad. El trabajo también indaga acerca de los determinantes de la

asistencia a un centro público de educación inicial, en donde se obtienen como determinantes

significativos positivos la etnia (indígena), la edad del niño y la recepción del BDH.

En el marco de investigaciones acerca de la utilización de Centros de Cuidado Infantil y Visitas a

Hogares47, se cuenta con el estudio realizado por José Rosero y Hessel Oosterbeek (2011: 2) acerca del

impacto las dos modalidades de atención infantil en algunos de los resultados del desarrollo del niño/a y

de la madre.

45 La atención por canguros tiene lugar en su propio hogar, pero incluye otras formas de cuidado remunerado no

institucionalizado. 46Se incluye variables que diferencian el trabajo formal, informal o si la madre es ama de casa. Dichas variables

fueron trabajadas en modelos diferentes con el objetivo de evitar problemas de multicolinealidad. 47Esta investigación se realiza sobre las modalidades de atención infantil anteriores al modelo de atención al

Desarrollo Integral Infantil, es decir, sobre los centros FODI, ORI e INFA.

47

Los autores encontraron que el servicio de visitas a hogares (CNH) tiene un impacto positivo en el

desarrollo cognitivo y motor de los niños/as, reduce la probabilidad de que el menor padezca de anemia

en un tercio, y reduce la depresión y el estrés de las madres; mientras que la asistencia a centros de

cuidado infantil no tiene impacto en el desarrollo cognitivo y motor de los niños/as, y además

incrementa la probabilidad de que el niño padezca desnutrición aguda. Con respecto a las madres, los

CIBV incrementan su participación en el mercado laboral, pero también aumentan el nivel de estrés y

depresión (Oosterbeek y Rosero, 2011: 29).

Debido a estos resultados, Oosterbeek y Rosero (2011: 3) concluyen que existe un trade-off entre los

resultados del desarrollo del niño/a y el bienestar de la madre, por un lado, y la participación en el

mercado laboral y el ingreso familiar, por otro.

Estadísticas descriptivas.

En esta sección se realiza un análisis de estadísticas descriptivas para caracterizar y distinguir a los

usuarios de CIBV y CNH, tomando en cuenta diferencias entre regiones geográficas, etnicidad,

características socioeconómicas, entre otras variables que permitan la identificación de desigualdades y

prioridades para la intervención de los servicios de CIBV y CNH. Además, se explora un modelo de

determinantes mediante el cual se analiza la evolución del perfil de usuarios de las dos modalidades,

tomando como insumo principal las Encuestas de Condiciones de Vida (ECV) de 2006 y de 2014.

A continuación se presentan estadísticas descriptivas con respecto a la asistencia a las modalidades de

atención CIBV y CNH para 2006 y 2014. Con el objetivo de realizar comparaciones en el acceso a las

diferentes modalidades de servicios de desarrollo infantilentre la ECV 2006 y la ECV 2014, el INEC ha

tratado de mantener las categorías similares en el levantamiento de la encuesta, razón por la cual se

compara la asistencia a entidades del ex Ministerio de Bienestar Social (MBS) y del ex Instituto Nacional

de la Niñez y la Familia (INNFA) en 2006, con la asistencia a Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV) en

2014. Para esta comparación es necesario hacer algunas aclaraciones48: (1) las entidades del MBS e

INNFA atendían niños/as de 0 a 59 meses, mientras que los CIBV brindan sus servicios a los niños de 12 a

36 meses, ya que los infantes mayores a 36 meses son responsabilidad del Ministerio de Educación; (2)

la variable CIBV en la ECV 2014 captura únicamente las modalidades de atención directa y

emblemáticos, mientras que la categoría CIBV de convenio es difícil de capturar por cuanto en la

pregunta se incluyen las opciones de “otras instituciones públicas, de iglesia, ONG”, las mismas que

pueden referirse a CIBV de convenio (o no).

En el caso de CNH, la comparación entre la información de 2006 y 2014 es más sencilla, dado que para

ambos años se pregunta explícitamente acerca de la asistencia al servicio del Programa Nuestros Hijos,

en 2006, y Creciendo con Nuestros Hijos, en 2014. En este caso no se pierde información ya que este

programa se ejecuta solamente de manera directa.

48 Las mismas ya fueron explicitadas dentro de la descripción de métodos y de las limitantes encontradas en la

evaluación.

48

Como ya se expuso anteriormente, las modalidades CIBV y CNH se encuentran destinadas a brindar los

servicios para los niños/as de 12 a 36 meses y de 0 a 36 meses, respectivamente; sin embargo, en la

muestra para la ECV 2014, un 4% de los usuarios de CIBV son niños/as menores a 12 meses y 39% son

infantes mayores a 36 meses. Por tal razón se ha realizado la misma segmentación para el análisis de los

datos, incluyendo únicamente a aquellos niños/as dentro del rango etario correspondiente para la

modalidad.

Es importante resaltar que estas estadísticas se realizan a una escala muestral por cuanto la ECV no

garantiza representatividad para grupos etarios específicos. Los datos se presentan con factores de

expansión.

En el Plan Nacional para el Buen Vivir, meta 2.6, se establece que a 2017 el 65% de niños/as de 0 a 5

años participarán en programas de primera infancia, meta compartida entre el MIES (que tiene a su

cargo la competencia de desarrollo infantil de 0 a 3 años) y el Ministerio de Educación (responsable de

los niños de 4 a 5 años). Se evidencia en la muestra de niños/as de 0 a 36 meses de la ECV 2006 que

aproximadamente el 13% asiste a algún tipo de servicio de desarrollo infantil, mientras que para 2014 se

tiene una mayor asistencia a CDI, de alrededor del 29% niños/as menores de 36 meses.

Gráfico No. 13: Porcentaje de niños/as de 0 a 3 años que asisten a servicios de desarrollo infantil.

Fuente: ECV 2006 y ECV 2014

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES

En cuanto a la distribución de la asistencia de los niños/as a los servicios de desarrollo infantil, en

análisis por sexo se tiene, tanto para 2006 como 2014, una distribución similar y equitativa entre

hombres y mujeres.

49

Gráfico No. 14: Distribución en la asistencia a CIBV/MBS-ORI-INNFA y CNH. (Niños/as de 0 a 3 años)

Fuente: ECV 2006 y ECV 2014 Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Es interesante además analizar la distribución de la asistencia de los infantes a los diferentes CDI. Se

observa una mayor participación de los servicios CNH en 2014, que pasa de 18,2% a 56,8%. Para CIBV, se

evidencia una reducción en términos porcentuales de la participación de este servicio lo que puede ser

explicado por la modificación de la población objetivo entre los dos años de análisis: en 2006 los centros

del MBS/ORI/INFA atendían a niños/as de 0 a 59 meses, mientras que para 2014 la atención se dirige

únicamente a niños de 12 a 36 meses; de ahí que para la población de 36 a 59 meses se tiene una

importante participación del uso de centros del Ministerio de Educación (37,9% de niños entre 36 y 59

meses).

Gráfico No. 15: Asistencia a servicios de desarrollo infantil, por etnia. (Niños/as de 0 a 3 años)

72.1%66.0%

50.0% 50.2%

10.1%

8.4%

20.8% 21.2%

17.8%25.6% 29.2% 28.6%

Indigena Afrodescendiente, negro o mulato

Mestizo, montubio u otros

Blanco

Otras

CNH

MBS/ORI/INNFA - CIBV

58.1%

37.7%

24.1%31.7%

32.4%

38.6%61.3%

57.9%

9.5%

23.8%14.5% 10.4%

Indigena Afrodescendiente, negro o mulato

Mestizo, montubio u otros

Blanco

2006 2014 *Otras incluye: Ministerio de Educación, de otras instituciones públicas, privadas, de iglesia, fundación u ONG Fuente: ECV 2006 y ECV 2014 Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

50

La etnia es una de las variables que suele marcar diferencias importantes en el desarrollo infantil. Para la

construcción de las prevalencias en asistencia a CIBV y CNH por etnia se ha tomado como etnia del niño

a la autoidentificación de la madre. En el Gráfico se puede evidenciar que el servicio de CNH ha ganado

espacio entre 2006 y 2014 en todas las etnias, constituyéndose en el de mayor uso para los infantes de

autoidentificación mestiza y blanca; además, la mayoría de niños/as de autoidentificación indígena

utilizan los servicios de MBS/ORI/INNFA en 2006 y de CIBV en 2014, mientras que aquellos que se

autoidentifican como afroecuatorianos para 2014 utilizan en igual proporción los servicios de CIBV como

de CNH.

Además, al analizar la composición étnica dentro de CIBV y CNH, tanto para 2006 como para 2014, se

encuentran ligeras variaciones que son consecuentes con lo analizado en prevalencia; como es lógico,

estas distribuciones son similares a la demografía del país (Tabla).

Tabla No. 3: Distribución de la asistencia a servicios de desarrollo infantil, por etnia (Niños/as de 0 a 3 años)

2006 2014

MBS/ORI/INNFA CNH CIBV CNH

Indígena 18.3% 7.7% 20.9% 5.9%

Afrodescendientes, negro o mulato 11.6% 4.4% 8.5% 4.4%

Mestizo, montubio u otros 63.9% 80.0% 68.4% 87.7%

Blanco 6.2% 7.9% 2.3% 2.1%

Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Fuente: ECV 2006 y ECV 2014

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

51

Gráfico No. 16: Asistencia a servicios de desarrollo infantil, por área de residencia (Niños/as de 0 a 3 años)

*Otras incluye: Ministerio de Educación, de otras instituciones públicas, privadas, de iglesia, fundación u ONG

Fuente: ECV 2006 y ECV 2014

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES

En cuanto al área de residencia de los niños/as que hacen uso de los servicios de CIBV o CNH, se ha

elaborado estadística descriptiva sobre su prevalencia, es decir, del total de niños/as del área (urbana o

rural) que asisten a un servicio de desarrollo infantil, qué porcentaje hace uso de CIBV o CNH. En este

sentido, en el área rural para 2006 se observa un mayor uso (proporción) de los servicios del

MBS/ORI/INNFA (49,2%), seguido por los servicios de CNH (17,3%); mientras que para 2014 se observa

un notable incremento, proporcionalmente, en el uso de los servicios de CNH (54,2%), seguido por los

servicios de CIBV (25,7%). Para el área urbana, la dinámica que se observa es similar: existe una mayor

participación proporcionalmente de los servicios de MBS/ORI/INNFA (64,3%), seguido por CNH (18,9%)

en 2006, y para 2014 los servicios de CNH ganan espacio (61,7%), quedando los de CIBV en segundo

lugar (34,3%).

Gráfico No. 17: Asistencia a servicios de desarrollo infantil, por región natural (Niños/as de 0 a 3 años)

52

58%

35%47%

21%

89%

50%

3%43%

33%

69%

8%

43%

39%

22% 20%10%

2%7%

2006 2014 2006 2014 2006 2014

Sierra Costa Oriente

MBS/ORI CNH Otros

*Otras incluye: Ministerio de Educación, de otras instituciones públicas, privada, de iglesia, fundación u ONG Fuente: ECV 2006 y ECV 2014 Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Con base en la muestra de la ECV 2014 y ECV 2006, se puede conocer en qué medida se están utilizando

los servicios de CIBV y CNH en cada región natural del país. Para las tres regiones se evidencia en 2006

un uso mayoritario de los servicios del MBS/ORI/INNFA, mientras que para 2014 se observa que los

servicios de CNH han ganado espacio: en la Sierra, por ejemplo, pasan de ser el servicio menos utilizado

en 2006 (con 6%) a ser el de mayor uso en 2014 (43%).

53

Gráfico No. 18: Asistencia a servicios de desarrollo infantil, por edad de la madre (Niños/as de 0 a 3 años)

45%

32%

58%

30%

45%

27%

58%

26%

46%66% 15%

59%

46%

52%

15%

54%

9%3%

27%

12% 9%

22%27%

20%

2006 2014 2006 2014 2006 2014 2006 2014

< 20 20-30 30-40 >40

CIBV CNH Otros

*Otras incluye: Ministerio de Educación, de otras instituciones públicas, privadas, de iglesia, fundación u ONG Fuente: ECV 2006 y ECV 2014 Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Al analizar la asistencia a servicios de desarrollo infantil, es importante considerar la edad de la madre,

en especial para conocer cuál es la situación de los hijos/as de madres adolescentes, que se consideran

un grupo vulnerable. Se evidencia que para los dos años en análisis que los hijos/as de madres menores

a 20 años utilizan mayoritariamente los servicios de CNH (46% en 2006 y 66% en 2014).

Gráfico No. 19: Asistencia a servicios de desarrollo infantil, por educación de la madre (Niños/as de 0 a 3 años)

78.6%

58.3%45.0%

2.9%

14.0%

21.0%

16.1%

7.4%20.8%

38.9%

97.1% 100.0%

No escolarizados o

primaria

incompleta

Educación primaria

Educación secundaria

Educación superior

Educación de posgrado

Otras

CNH

MBS/ORI/INNFA35.8% 30.7% 28.5%

12.1% 8.4%

55.6% 62.5%55.0%

35.9%

17.7%

8.6% 6.8%16.5%

52.0%

73.9%

No escolarizados o primaria

incompleta

Educación primaria

Educación secundaria

Educación superior

Educación de posgrado

2006 2014 *Otras incluye: Ministerio de Educación, de otras instituciones públicas, privadas, de iglesia, fundación u ONG Fuente: ECV 2006 y ECV 2014

54

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

En el Gráfico 19 se observa la asistencia a los servicios de desarrollo infantil según la educación de la

madre. En este caso se observan diferencias importantes a medida que el nivel educativo de la madre

incrementa, y se evidencia que a menor educación, mayor es el uso de los servicios de CIBV y CNH, tanto

para 2006 como para 2014. En 2006, la asistencia a CIBV por parte de niños/as cuyas madres no están

escolarizadas o tienen primaria incompleta es de 78,6%, seguido por 14% a CNH; mientras que

únicamente un 2% de las madres con educación superior hace uso de servicios de MBS/ORI/INNFA. Para

2014 CNH gana espacio: el 55,6% de niños/as de madres no escolarizadas o con primaria incompleta

hacen uso de este servicio, seguido por 35,8% que hacen uso de CIBV.

Gráfico No. 20: Asistencia a servicios de desarrollo infantil por estado civil de la madre (Niños/as de 0 a 3 años)

59.0%

53.8%

35.1%

26.8%

14.9%

18.8%

50.8%

58.5%

26.1%

27.4%

14.1%

14.6%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sin Pareja

Casada/Unión Libre

Sin Pareja

Casada/Unión Libre

20

06

20

14

MBS/ORI/INNFA - CIBV CNH Otros

*Otras incluye: Ministerio de Educación, de otras instituciones públicas, privadas, de iglesia, fundación u ONG

** Sin pareja incluye: separada, divorciada, viuda y soltera

Fuente: ECV 2006 y ECV 2014

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Con respecto al estado civil de las madres cuyos hijos/as hacen uso de los servicios de desarrollo infantil

en la muestra de la ECV 2006 y la ECV 2014, se las ha clasificado en dos grupos: si la madre tiene o no

conviviente. En este sentido, no se evidencian diferencias en el nivel de acceso en uno u otro caso. Sí se

observa una diferencia entre los servicios: en MBS/ORI/INNFA y CIBV, para los dos años en análisis, hay

una mayor acogida por parte de madres solteras, separadas, divorciadas o viudas; mientras que en CNH

se evidencia una mayor participación por parte de madres casadas o en unión libre.

55

Gráfico No. 21: Asistencia a servicios de desarrollo infantil, según tamaño del hogar (Niños/as de 0 a 3 años)

34% 29% 27% 29%

42% 48% 59% 59%

24% 23%14% 12%

2 Miembros 3 Miembros 4 Miembros Más de 4miembros

57%49%

57%

8%15%

23%

35% 36%20%

3 Miembros 4 Miembros Más de 4miembros

Otros

CNH

CIBV oMBS/INNFA

2006 2014

Fuente: ECV2006 y ECV 2014

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Al analizar el tamaño del hogar en 200649 y 2014, se evidencia que a medida que aumenta el tamaño del

hogar, la utilización del servicio CNH se incrementa; en lo referente al servicio del MBS/ORI/INNFA o

CIBV, no se observa diferencias en el acceso relacionadas con el tamaño del hogar.

Además, es necesario analizar varias características del jefe de hogar, ya que se considera que influyen

en las decisiones de enviar a los niños/as a CDI, en este caso a CIBV o CNH. Con base en las ECV de 2006

y 2014, se tiene tanto para los hogares de niños/as que asisten a CIBV o MBS/ORI/INNFA, como a CNH,

que aproximadamente el 85% (ECV 2006) y 80% (ECV 2014) de los jefes de hogar son hombres.

Gráfico No. 22: Asistencia a servicios de desarrollo infantil por situación de pobreza por consumo y NBI

(Niños/as de 0 a 3 años) 2006

49 Se excluyeron a los hogares de dos miembros ya que el 100% de los que constan en la muestra asisten a servicios

de desarrollo infantil de la iglesia/ONG/fundación.

56

69,5% 69,2%

40,4%

20,5% 22,5%

14,8%

10,0% 8,3%

44,8%

Indigencia Pobres no indigentes No pobres

Pobreza por consumo

MBS/INNFA CNH Otros

49,4%60,9%

48,8%

13,1%

27,0%

5,6%

37,5%

12,1%

45,6%

Indigencia Pobres no indigentes No pobres

Pobreza por NBI

MBS/INNFA CNH Otros

2014

42,8%30,7% 25,8%

52,9%64,8%

53,2%

4,2% 4,5%21,0%

Indigencia Pobres no indigentes No pobres

Pobreza por consumo

CIBV CNH Otros

30,8% 28,9% 27,8%

63,5% 66,2%49,4%

5,7% 5,0%22,8%

Indigencia Pobres no indigentes No pobres

Pobreza por NBI

CIBV CNH Otros

Fuente: ECV 2006 y ECV 2014

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Respecto a las condiciones de pobreza, se tienen diferentes metodologías para determinar si un hogar está o no en una situación de pobreza. En la publicación de pobreza y desigualdad del INEC (2006: 4) se plantean dos formas para este cálculo: método indirecto (del ingreso o consumo)50 método directo

50 Constituye el valor monetario de una canasta básica de bienes y servicios para una persona en un período

determinado. Aquellos hogares cuyo consumo por persona es inferior a esa línea son considerados “pobres” (INEC, 2006: 5).

57

(NBI)51. Para el presente documento y con base en la ECV 2014, se ha identificado los hogares pobres mediante los dos métodos.

Al analizar la ECV 2006, se evidencia que la población categorizada como “pobre”, ya sea por el método

de pobreza por consumo o NBI, hace uso de los servicios del MBS/INNFA/ORI y CNH en mayor

proporción que la población que se clasifica como “no pobre”. La situación es similar al analizar la ECV

2014; la única diferencia es la proporción en que se utilizan los servicios de CIBV en comparación a CNH:

este último es de mayor uso.

Gráfico No. 23: Asistencia a servicios de desarrollo infantil y Bono de Desarrollo Humano (Niños/as de 0 a 3 años)

*Otras incluye: Ministerio de Educación, de otras instituciones públicas, privadas, de iglesia, fundación u ONG

Fuente: ECV 2006

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Es necesario analizar el acceso a CIBV y CNH por parte de los hogares que reciben el BDH, por cuanto

son grupos sociales que no tienen capacidad de acceso económico a ciertos servicios. En este sentido,

para 2006 se evidencia que aquellos hogares con niños/as menores a 3 años y que reciben el BDH

acceden principalmente a los servicios de MBS/INNFA/ORI (66%), seguido por CNH (25%) y otras

públicas (8%).

Gráfico No. 24: Asistencia a servicios de desarrollo infantil Bono de Desarrollo Humano 2014

51 Se basa en la clasificación de los hogares como pobres o no pobres de acuerdo con la satisfacción de sus necesidades básicas

(acceso a la educación, salud, nutrición, vivienda, servicios urbanos y oportunidades de empleo), de forma tal que los hogares con necesidades insatisfechas son considerados como pobres.

58

28% 28% 30%

53%66% 63%

18%6% 8%

Familia nunca recibió BDH Familia recibió el BDH pero ya no Familia recibe BDH

CIBV CNH Otras

*Otras incluye: Ministerio de Educación, de otras instituciones públicas, privadas, de iglesia, fundación u ONG

Fuente: ECV 2014

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Mediante la ECV 2014 se puede diferenciar tres grupos de familias en torno a la recepción del BDH: las

que no reciben el BDH, las que reciben el BDH, y las que recibieron el BDH en el pasado pero en la

actualidad no lo hacen. En este sentido, se evidencia que el uso de la modalidad CIBV por los tres grupos

en análisis es similar; mientras que para el servicio CNH, las familias que reciben BDH y aquellas que

recibieron en el pasado pero ya no lo hacen, utilizan este servicio en mayor medida, en comparación a

las familias que no reciben BDH.

Finalmente, de la caracterización de los usuarios de las modalidades CIBV y CNH a partir de las ECV de

2006 y 2014, se destaca: (i) a pesar del incremento en la asistencia a servicios de desarrollo infantil de

12,9% a 28,5%, alrededor del 70% de los infantes en el país no hacen uso de ninguna modalidad de

atención infantil; (ii) la modalidad CNH ha tenido un incremento en la participación de usuarios entre los

niños/as que asisten a algún tipo de modalidad de atención, de 18,2% a 56,8%, mientras que la

modalidad CIBV ha reducido su participación de 56,6% a 28,7%, situación que se ve reflejada en todo el

bloque de estadísticas; (iii) tanto en 2006 como en 2014 los niños/as que habitan en la zona rural

participan menos de estos servicios, en comparación a los niños/as que residen en el área urbana; (iv)

con respecto a la región de residencia, la Costa muestra un mayor uso de CNH, tanto para 2006 como

para 2014; (v) en 2014 una mayor proporción de madres adolescentes utilizan los servicios de CIBV y

CNH; (vi) en lo referente a la relación entre la escolaridad de la madre y la asistencia a CIBV o CNH, se

observa en 2006 una mayor participación de niños/as cuyas madres tienen educación primaria —ya sea

completa o no—, mientras que en 2014 se tiene un mayor porcentaje de niños/as que asisten cuyas

madres tienen educación secundaria; (vii) en 2014, para la modalidad CIBV, las familias de dos miembros

asisten en mayor proporción a este servicio, mientras que las familias de cuatro o más miembros utilizan

en mayor medida el servicio de CNH; (viii) en cuanto a situación de pobreza por consumo, se evidencia

una mayor participación de los niños/as de familias pobres en CNH en 2014 en comparación a 2006, y en

el caso de CIBV se observa una disminución de la participación en CIBV por parte de las familias pobres;

59

(ix) finalmente, las familias que reciben el BDH hacen uso principalmente de los servicios de CNH (63%) y

CIBV (30%) en 2014.

6.1.2. Focalización de usuarios con base en el registro social.

El registro social es un proceso de levantamiento de información socioeconómica (con alrededor de 100

variables) en los territorios con mayor incidencia de pobreza por NBI (según censo) y mayor

concentración de usuarios del BDH. Se lleva a cabo cada 5 años, y el último tuvo lugar en 201452. En este

proceso se recogió información de 2,1 millones de hogares, y a partir de allí se construyó un índice de

bienestar para los núcleos familiares, utilizando 34 variables correlacionadas con el consumo (por esta

razón, el índice se considera una proxy de la pobreza por consumo).

Este índice tiene un valor entre 0 y 100: se considera como 0 un hogar en las peores condiciones y 100,

en las mejores. Dentro de este rango se generan varios puntos de corte. El primero es en 24,8. Los

hogares por debajo de este puntaje se catalogan como extremadamente vulnerables; a continuación se

tiene el corte en 28,2, valor por debajo del cual se encuentran aquellos hogares receptores de BDH

(incluidos aquellos considerados como extremadamente vulnerables); luego se tiene el corte 34,7: todos

aquellos hogares por debajo de este valor se consideran como vulnerables, y el resto de la población es

no vulnerable.

Con el fin de caracterizar a los usuarios de CIBV, desde el MCDS se identifica a los niños/as de las bases

de SIIMIES que constan también en la base del registro social; de este ejercicio se colige que alrededor

del 50% de los infantes constan en ambas bases. La ventaja de estos datos es su posibilidad de capturar

la situación socioeconómica de las familias cuyos niños/as asisten a CIBV de convenio.

En registro social se cuenta con la información 47.396 núcleos familiares, en donde al menos un niño/a

asiste a CIBV; en este sentido, se puede identificar la condición socioeconómica de los usuarios de los

CIBV a través del índice de bienestar. Se evidencia que los CIBV que se administran directamente

mediante el MIES (administración directa y emblemáticos) tienen un menor porcentaje de usuarios en

condiciones de vulnerabilidad, receptores del BDH o extrema vulnerabilidad; mientras que los CIBV de

convenio presentan mejores niveles de focalización, teniendo alrededor del 63% de usuarios

pertenecientes a núcleos familiares vulnerables, receptores del BDH o extremadamente vulnerables

(Gráfico 24).

52 El Registro Social tiene como objetivo principal, constituirse en un mecanismo de identificación de hogares

pobres para los programas sociales del país. Al igual que otros países de la región, se base en utilización de

metodologías proxy means test

60

Gráfico No. 25: Distribución de usuarios de CIBV a partir del registro

social.

21%28% 24%

28%

35%35%

52%

37% 42%

Administración Directa Emblemático Convenio

Extremadamente vulnerable Vulnerable No vulnerable

Fuente: Registro social

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Además se cuenta con información del tamaño de hogar, mujeres jefas de hogar, escolaridad y afiliación

del jefe de hogar, hacinamiento, acceso a alcantarillado, tenencia de bienes y vehículos. Para los hogares

de niños/as que asisten a CIBV de administración directa, emblemáticos y de convenio, se observa, de

manera general, que a medida que el índice socioeconómico se incrementa, el tamaño de los hogares va

decreciendo, la cantidad de hogares con jefatura femenina es menor, se incrementa la escolaridad del

jefe de hogar y una mayor proporción se encuentra afiliado, la cantidad de hogares en hacinamiento va

decreciendo, el acceso a alcantarillado se incrementa, así como la tenencia de bienes y vehículos.

Modelo de determinantes

En la Tabla se detallan las variables utilizadas para capturar las características del niño, madre, jefe de

hogar y hogar.

Tabla No. 4: Estructura y definición de las variables utilizadas en el modelo econométrico a partir de la ECV 2006 y la ECV 2014

VECTOR VARIABLE DEFINICIÓN

VARIABLES

DEPENDIENTES

Asistencia a MBS/ORI/INNFA Variable dicotómica que toma el valor de 1 si el niño/a asiste a un centro del

MBS/ORI/INNFA, y 0 caso contrario.

Asistencia a CIBV Variable dicotómica que toma el valor de 1 si el niño/a asiste a Centro Infantil del

Buen Vivir, y 0 caso contrario.

Utilización del servicio CNH Variable dicotómica que toma el valor de 1 si el niño/a hace uso del programa

Creciendo con Nuestros Hijos, y 0 caso contrario.

VARIABLES DEL

NIÑO/A

Edad del niño/a Variable que indica la edad del niño/a.

Sexo del niño/a Variable que indica el sexo del niño/a (1=mujer).

VARIABLES DE Edad de la madre

Variable que indica la edad de la madre.

61

LA MADRE Etnia de la madre Variable que señala autoidentificación étnica de la madre (categoría base: mestizo).53

Estado civil de la madre Variable dicotómica que señala si la madre es casada o se encuentra en unión libre (1

cuando es casada o en unión libre, 0 caso contrario).

Nivel de escolaridad de la madre

Variable que señala el nivel de escolaridad de la madre según los niveles:

No escolarizado y primaria incompleta (*)

Educación primaria

Educación secundaria

Educación superior

Educación de posgrado

(*) Categoría base

VARIABLES DEL

HOGAR

Cantidad de niños/as hogar Cantidad de niños/as menores de tres años en el hogar.

Hogares receptores del BDH Variable que señala si el hogar es receptor del Bono de Desarrollo Humano.

Pobreza por necesidades básicas

insatisfechas

Variable dicotómica que toma el valor de 1 cuando el hogar es pobre por NBI, 0 caso

contrario.

Pobreza por consumo Variable dicotómica que toma el valor de 1 cuando el hogar al que pertenece el

niño/a es pobre por consumo, y 0 caso contrario.

Área Variable que señala si el área de residencia donde habita la familia es área rural (1).

Región Variable que señala la región natural de residencia de la familia. Categoría base:

Sierra.

Fuente: ECV 2006 y ECV 2014 Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Resultados del modelo

Variables del niño

Tabla No. 5: Modelo de determinantes

MBS/ORI/INNFA CIBV CNH CNH

2006 2014 2006 2014

Var

iab

les

de

l niñ

o/a

Edad del niño/a 1,407 *** 1,288 *** 1,052

1,190 ***

(5,60) (8,63) (0,74)

(9,72)

Edad del niño/a al cuadrado 0,994 *** 0,996 *** 1,000

0,997 ***

(-4,43) (-6,70) (0,08)

(-7,77)

Sexo del niño/a (femenino)a 0,933

1,129

1,114

0,986

(-0,44)

(1,30)

(0,36)

(-0,19)

Var

iab

les

de

la

mad

re

Edad de la madre 1,074 0,988 0,920 1,059

(0,77)

(-0,28) (-0,47) (1,38)

Edad de la madre al cuadrado 0,999

1,000

1,001

0,999

(-0,66)

(0,30)

(0,21)

(-1,59)

53 No se cuenta con la identificación étnica del niño/a para 2006; se considera que será la misma que la de la

madre.

62

MBS/ORI/INNFA CIBV CNH CNH 2006 2014 2006 2014

Etnia de la madre (mestiza)a

Indígena 1,349

2,284 *** 0,337

0,629 ***

(1,32)

(6,27) (-1,47)

(-3,57)

Afrodescendiente 2,398 *** 1,552 ** 2,480

0,540 ***

(3,28) (2,04) (1,33)

(-3,29)

Blanco . 1,094 .

0,735

. (0,22) .

(-1,02)

Estado civil de la madre (tiene

pareja)a

0,852

0,767 ** 1,113

1,022

(-0,73)

(-2,26) (0,25)

(0,23)

Educación de la madre (no

escolarizado y primaria

incompleta)a

Educación primaria 1,311 1,173 1,301

1,402 **

(1,23) (1,04) (0,55)

(2,56)

Educación secundaria 1,131 1,440 ** 1,609

1,444 **

(0,41) (2,07) (0,82)

(2,47)

Educación superior 0,254 1,231 .

1,237

(-1,31) (0,72) .

(0,94)

Educación de posgrado . 0,489 .

0,458

. (-0,69) .

(-1,04)

Var

iab

les

de

l ho

gar

Cantidad de niños/as en el

hogar 1,243 ** 1,020

0,939

1,004

(2,52)

(0,35)

(-0,35)

(0,08)

Bono de Desarrollo Humano 1,380 * 1,003

1,916 ** 1,271 ***

(1,78)

(0,03)

(1,97)

(2,66)

Pobreza por necesidades

Básicas insatisfechas

0,659 * 0,788 ** 2,740 * 0,852 *

(-1,70)

(-1,98)

(1,75)

(-1,73)

Pobreza por consumo 1,229

1,071

0,627

1,071

(0,96)

(0,55) (-1,27) (0,73)

Área (rural) 1,203

1,263 ** 1,146 1,213 **

(0,96)

(1,97) (0,39) (2,17)

Región (Sierra)a

Costa 0,875

1,043 17,906 *** 2,215 ***

(-0,69)

(0,33) (4,84) (8,86)

Amazonía 1,387

1,107 2,998 0,792 *

(1,37)

(0,80) (1,41) (-1,94)

Galápagos

1,792 *

0,076 **

(1,76)

(-2,55)

Observaciones 3261 6305

3147

6305

Pseudo R2 0,134 0,094

0,157

0,080

Log likehood -610,547 -1,643,527

-202,441

-2,363,623

LR chi2(95) 188,630 342,323

75,194

409,386

Prob> chi2 0,000 0,000 0,000 0,000

Exponentiated coefficients; t statistics in parentheses

* p<0.10, ** p<0.05, *** p<0.01

Fuente: ECV 2006 y ECV 2014

63

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Los resultados del modelo de determinantes deben ser analizados con precaución, principalmente

debido a que la ECV no garantiza representatividad para grupos etarios específicos. En este marco, se

hará énfasis en la dirección de la relación entre la variable dependiente y las independientes, mas no en

la magnitud.

Dentro del grupo de las variables del niño/a se tiene que la edad es una variable significativa, que se

asocia de manera positiva con la probabilidad de asistir a los servicios de MBS/ORI/INNFA en 2006 y con

la probabilidad de hacer uso de los servicios de CNH en 2006 y 2014. Se ha agregado también la

variable edad al cuadrado con el fin de conocer la forma de la relación, es decir, si es lineal o cuadrática;

en este sentido se encuentra una relación cuadrática, lo que quiere decir que a medida que se

incrementa la edad del infante, se incrementa la probabilidad de que haga uso de los servicios aquí

analizados, crecimiento que se da a una tasa decreciente.

Por otra parte, se encuentra que la variable sexo del niño/a no es significativa, lo cual quiere decir que

no existe una asociación entre ser mujer y asistir a los servicios de CIBV o CNH, situación que se

presenta en 2006 y se mantiene en 2014. Esto refleja el acceso equitativo de niños y niñas a los

servicios de desarrollo infantil.

A continuación se presenta el grupo de variables de la madre. Se encuentra que la edad no es una

variable significativa, lo que implica que no existe una asociación entre la edad de la madre y la

probabilidad de asistencia a los servicios de desarrollo infantil. En cuanto a la etnia, se tiene que el

hecho de ser indígena, en comparación a ser mestizo, incrementa la probabilidad de asistencia a los

servicios de CIBV en 2014 y reduce la probabilidad de asistencia a CNH; mientras que autoidentificarse

como afroecuatoriano incrementa la probabilidad de asistir a MBS/ORI/INNFA en 2006 y a CIBV, y

reduce la probabilidad de asistencia a CNH en 2014.

Respecto al estado civil de la madre, se ha encontrado que el hecho de que esté casada o en unión libre

disminuye la probabilidad de que haga uso de los servicios de CIBV en 2014. En cuanto a la educación

de la madre, esta variable es significativa únicamente para 2014, en donde el hecho de que la madre

haya concluido la educación primaria, en comparación a no tener educación, incrementa la

probabilidad de asistir a un CNH; mientras que el que haya concluido educación secundaria incrementa

la probabilidad de hacer uso de los servicios de CIBV y CNH.

Finalmente, se presentan las variables del hogar, en donde se encuentra que la cantidad de niños/as en

el hogar era un determinante de la asistencia a los servicios del MBS/ORI/INNFA en 2006, mientras que

para el resto de servicios y en 2014 es una variable que no se asocia significativamente con la

probabilidad de asistencia. En cuanto al BDH, se tiene que es una variable que se asocia positivamente

con la asistencia a los servicios de MBS/ORI/INNFA en 2006, y con la asistencia a CIBV y CNH en 2014.

Se incluyeron variables que reflejan la situación económica de las familias, como son la pobreza por NBI

y por consumo. En el caso de la pobreza por consumo, se encuentra que es una variable no significativa

para ningún servicio en ningún año; mientras que la variable pobreza por NBI es significativa y se asocia

64

de manera negativa con la probabilidad de asistencia a centros del MBS/ORI/INNFA y CNH en 2006, a y

CIBV y CNH en 2014. Se puede concluir que esta variable presenta resultados contradictorios con la

realidad, en donde el servicio se focaliza en la población más vulnerable.

En cuanto a variables geográficas, se tiene que el hecho de residir en el área rural, en comparación a

residir en el área urbana, incrementa la probabilidad de asistencia a los servicios de desarrollo infantil

de CIBV y CNH en 2014. Además, al analizar el lugar de residencia se tiene que el hecho de vivir en la

Costa54 se asocia con una mayor probabilidad de hacer uso del servicio de CNH en 2006 y en 2014,

residir en la Amazonía se asocia con una menor probabilidad de usar el servicio de CNH en 2014;

finalmente, para CIBV, en 2014 se encuentra una asociación significativa y positiva con residir en

Galápagos.

6.1.3. Análisis de incidencia distributiva de las modalidades CIBV y CNH.

En todos los países del mundo, los gobiernos intervienen activamente en la economía a través de una

compleja red que incluye erogaciones en programas públicos, gravámenes y regulaciones. Esta

participación no resulta neutral desde el punto de vista distributivo, ya que por lo general el nivel de

vida de las personas es afectado por las políticas públicas de manera no uniforme.

¿De qué manera se encuentran focalizados los servicios públicos de desarrollo infantil? Y ¿quiénes se

benefician de estos servicios? Son preguntas que pueden ser contestadas mediante el análisis de

incidencia distributiva. Los estudios de incidencia tienen dos objetivos centrales: estimar el grado de

focalización de una iniciativa pública, y estimar el impacto sobre la distribución del ingreso consumo, o

alguna de sus características como la pobreza o la desigualdad.

Designemos con { xic } a la distribución del nivel de consumo vigente (“con intervención”) y con { xis } a la

distribución del consumo en la situación contrafáctica en la que el programa no existe (“sin

intervención”). Dado que la iniciativa está vigente, se trata de un análisis de incidencia ex post. El

beneficio de la iniciativa para cada persona i está dado por:

(1)

Un estudio típico de incidencia provee dos resultados principales construidos a partir de la estimación

de la ecuación (1): (i) una evaluación del grado de focalización de la política pública, en términos de la

participación de los estratos de menores consumos en los beneficios totales del programa; y (ii) una

evaluación del impacto redistributivo de la política, lo cual requiere comparar la distribución real { xic}

con la contrafáctica { xis }.

A su vez, puede conocerse si la iniciativa es pro-pobre o pro-rico. En este punto resulta útil definir que se

clasifica a una iniciativa como pro-pobre si sus beneficios son mayores a medida que consideramos

54 En el caso de acceso, se deben hacer estudios complementarios para evaluar la existencia o no de oferta privada

en la zona de análisis. En este caso, los resultados deben tomar en cuenta esta limitación.

65

individuos u hogares de menores consumos.55 Un instrumento gráfico muy útil para ilustrar la

distribución de los usuarios de un programa público es la curva de concentración de beneficiarios56

(LB)57.

(2)

donde B(x) indica el valor promedio de la variable B, correspondiente a las personas con consumo x, f(x)

es la función de densidad del consumo, y μB es el promedio de B. Esta curva se construye marcando el

porcentaje de beneficiarios acumulados en cada p% de menor nivel de consumo de la población. LB se

grafica en una caja de dimensiones 1x1, parte del punto (0, 0) y llega a (1, 1). Un programa que tiene

usuarios distribuidos de manera igual en toda la población tiene una LB que coincide con la diagonal o

línea de perfecta igualdad (LPI). Una iniciativa pro-pobre implica una LB cóncava, que avanza siempre

por encima de la diagonal.

A parir de la curva LB se puede generar un índice, denominado índice de concentración, que en términos

continuos puede escribirse de la siguiente manera:

(3)

CB toma valores en el intervalo [-1, 1]. Números positivos (negativos) de CB indican una distribución de la

variable B (en nuestro caso cantidad de usuarios) más concentrada en los estratos de consumo más alto

(bajo). De esta manera, si CB toma valores negativos, indica una estructura pro-pobre.

Para implementar un estudio de incidencia distributiva, es necesario contar con una encuesta que releve

la participación de las personas en las iniciativas públicas vigentes y que incluya algún indicador de

bienestar individual (ingreso, consumo u otro) y con información del gasto público en cada intervención.

El análisis de impacto distributivo resulta más complicado que el de focalización dado que, por un lado,

muchas encuestas no contienen información detallada sobre transferencias en bienes y servicios, y por

otro lado el ejercicio de valorizarlas es conceptualmente complicado. En el presente estudio, por

limitaciones informativas sobre los costos para valorizar los servicios de las modalidades de atención de

desarrollo infantil, solo se trabajará sobre la focalización de los mismos por quintiles58 de consumo,

tomados de la ECV 2014.

55Se debe notar que esta definición difiere de la de una iniciativa progresiva (regresiva); ya que se dice que una

iniciativa es globalmente progresiva (regresiva) si el beneficio que genera, medido como proporción del ingreso, cae (aumenta) con el nivel de ingreso (Gaspariniet al., 2013).

56 Si bien en el cuerpo del documento trabajaremos, bajo la visión de derechos, con la noción de usuarios la literatura define a las herramientas analíticas para este tipo de análisis de esta manera.

57 Por lo general, se suele utilizar la curva de concentración de beneficios (Lb), para lo cual es necesario poder dimensionar dichos beneficios. En el caso en que sean homogéneos para todos los usuarios, la curva LB coincidirá con Lb.

58 Los quintiles dividen a la población, luego de ordenarla bajo algún criterio, en 5 partes iguales, conteniendo cada una el 20% de la población. En el caso del presente trabajo, el quintil 1 representa el 20% de la población de menor consumo, y el quintil 5 el 20% de mayor consumo.

66

En la región se han desarrollado algunos estudios de incidencia distributiva para iniciativas asociadas a la

primera infancia. Curcio y otros (2012) realizan un trabajo de identificación, descripción y

sistematización de los principales estudios sobre el gasto público dirigido a la niñez (GPdN) realizados en

América Latina y el Caribe, que incluye una revisión exhaustiva de los trabajos que cuantifican y analizan

el gasto en niñez correspondiente a los últimos años y que indagan acerca de la incidencia distributiva

de esas erogaciones.

Con relación al relevamiento sobre estudios de incidencia distributiva, los autores notan que si bien

existe en la región una larga trayectoria sobre análisis de incidencia del gasto público y social desde

diferentes perspectivas, pocas iniciativas han apuntado a grupos poblacionales específicos, como el

constituido por los niños, niñas y adolescentes. Asimismo, es preciso notar que en general los estudios

no distinguen en particular programas de desarrollo infantil, sino que se habla de gasto en salud,

educación y asistencia social; incluyendo por lo general en cada uno a distintos grupos poblacionales.

El relevamiento de casos para los dieciséis países seleccionados de la región muestra que la principal

metodología utilizada es el análisis de incidencia-beneficio (AIB). En términos generales, los resultados

indican que el gasto en educación primaria y en salud es progresivo, mientras que el gasto en seguridad

social y pensiones presenta un carácter marcadamente regresivo.

Por otro lado, los trabajos de la Universidad de Salta de 2011 y de la Dirección Provincial de Estudios y

Proyecciones Económicas (DPEPE) de la Provincia de Buenos Aires de 2014, ambos de Argentina y con

apoyo de UNICEF, aplican la metodología de AIB exclusivamente para el gasto público social dirigido a la

niñez.

El estudio de la Universidad de Salta trabaja sobre los sectores de educación, nutrición, salud, agua

potable y alcantarillado, para el período 2004-2009. Entre los principales resultados, el estudio remarca

que en educación “se aprecia una importante brecha entre estratos socioeconómicos que favorece más

a los niños que residen en hogares con menor nivel de ingresos, a pesar de que la disparidad fue

achicándose con el tiempo (...)”; resultado que también se observa para el gasto en comedores

escolares y copa de leche, pertenecientes al sector de nutrición.

Para el rubro salud no pudo efectuarse un examen demasiado detallado del gasto público social dirigido

a la niñez, y sin embargo pudo advertirse con mediana claridad las fuertes desigualdades de acceso a la

cobertura médica en la provincia de Salta: de cada 100 niños de 0 a 4 años de edad del estrato de menor

ingreso de la sociedad, 93 no cuentan con cobertura médica, contra 20 del estrato de ingresos más

elevados. Esta conclusión se mantiene, aunque con un menor dramatismo, al evaluar la situación de los

menores de 18 años en general. Por último, el estudio muestra que el gasto en agua potable y

alcantarillado proporcionó un claro ejemplo de carácter redistributivo neutro.

Por su parte, el trabajo de la DPEPE analiza la incidencia específica y agregada de los siguientes tipos de

categorías de gastos para el año 2013: ayuda directa; educación; nutrición y alimentación; y salud, entre

otros. Dichas categorías se dividen en sub-categorías, y los resultados encontrados establecen que

“todas las categorías muestran un carácter progresivo que se concentra en los estratos de menores

ingresos, aun cuando esto no se cumpla para ciertas categorías. Las categorías de ‘Nutrición y

67

alimentación’ y ‘Ayuda directa’ emergen como las que exhiben mayor concentración de la inversión

pública sobre los grupos de menores ingresos, aunque dada su importancia en términos relativos,

‘Educación’ es la que presenta el mayor impacto redistributivo”.

A continuación se presentan los resultados del análisis de incidencia distributiva para las modalidades de

desarrollo infantil CIBV y CNH. Como se comentara oportunamente en la sección metodológica, se

trabajará con el componente de focalización en términos de la participación de los estratos de menores

consumos en los beneficios totales de la iniciativa. Para ello, se presentarán las herramientas descritas

con anterioridad sobre la distribución de los usuarios de las modalidades CIBV y CNH por quintiles de

consumo, las curvas de concentración y los índices de concentración asociados para ambas modalidades

a partir de la ECV 2014.

De manera complementaria al análisis de estadísticas descriptivas presentado con anterioridad, y con la

finalidad de dimensionar el tema de este estudio, en el anexo 3 se muestran por quintiles de consumo la

asistencia de niños y niños menores a 3 años a los distintos tipos de centros de desarrollo infantil (CIBV,

CNH u otros), contemplando a su vez a quienes no asisten a ningún tipo de centro. De allí se deprende

que independientemente del nivel de consumo, alrededor del 75% de niños y niñas menores de 3 años

no asiste a ningún centro de desarrollo infantil. En los quintiles 1 y 2, la proporción de niños y niñas que

asisten a CIBV o CNH es aproximadamente del 25%, porcentaje que disminuye gradualmente alrededor

de un 5% en los quintiles 3 y 4, y que llega al 5% en el superior. A su vez, se destaca el hecho de que en

todos los quintiles es mayor la proporción de niños y niñas que asisten a CNH respecto a CIBV.

Finalmente, se observa que el porcentaje de niños y niñas que asisten a otros tipos de centros es de

alrededor del 3% en los primeros 3 quintiles, y aumenta sustancialmente en los superiores, llegando a

un 10% en el 4 y a un 21% en el 5.

Gráfico No. 26: Asistencia por tipo de centro de desarrollo infantil y quintiles de consumo, 2014.

75%72% 75% 77%

73%

3%4%

5%10%

21%13%15%

12%

10%

3%9% 10% 8%4% 2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

q1 q2 q3 q4 q5

NO ASISTE OTROS CNH CIBV

Fuente: ECV 2006 y ECV 2014

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

El gráfico a continuación muestra la distribución de los usuarios de las modalidades CIBV y CNH, por

quintiles de consumo. Allí se aprecia que ambas modalidades presentan una estructura de distribución

68

de usuarios similar, difiriendo levemente en el quintil 1 (donde CIVB presenta proporcionalmente más

usuarios) y en el quintil 4 (donde CNH presenta proporcionalmente más usuarios). En particular, se

destaca el hecho de que tanto en CIBV como en CNH los primeros dos quintiles (o el 40% de los niños en

hogares de menor nivel de consumo) representan entre el 60% y el 65% del total de usuarios, mientras

que el quintil superior menos del 5%.

Gráfico No. 27: Distribución de usuarios CIBV y CNH, 2014. 0

510

15

20

25

30

35

40

% U

suari

os

1 2 3 4 5Quintil de consumo

CIBV CNH

Fuente: ECV 2014 Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

De acuerdo con estos resultados, las curvas de concentración para ambas modalidades ilustradas en el

Gráfico No. 28: Curvas de concentración CIBV y CNH, 2014muestran una estructura pro-pobre, ya que

son cóncavas y están por encima de la línea de perfecta igualdad. Asimismo, los índices de

concentración del cuadro 10 muestran valores negativos, confirmando la estructura pro-pobre de ambas

modalidades; y que la participación de los estratos de menores recursos es más fuerte en la modalidad

de CIBV que en la de CNH.

Este resultado es consistente, una vez que se considera que la cantidad de niños y niñas que asisten a la

modalidad CNH es sustancialmente mayor que la que atiende a CIBV, tal como puede observarse en la

Tabla del anexo 3.

Si bien del total de niños de los quintiles más bajos es mayor la proporción de niños que asisten a CNH

que a CIBV, esta última modalidad presenta una estructura pro-pobre más fuerte, ya que del total en

esta modalidad, son proporcionalmente más los niños y niñas pertenecientes a los quintiles más bajos.

Gráfico No. 28: Curvas de concentración CIBV y CNH, 2014.

69

0.2

.4.6

.81

% A

cum

ula

do

de u

su

ario

s

0 .2 .4 .6 .8 1% Acumulado de niños y niñas

CIBV CNH

LPI

Fuente: ECV 2014 Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Tabla No. 6. Índice de concentración, 2014

CIBV CNH

-0,17 -0,11

Fuente: ECV 2014 Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

De esta manera, los resultados mostrados con las distintas herramientas explican una estructura pro-

pobre de los servicios de las modalidades de desarrollo infantil CIBV y CNH, y que se encuentran

mayormente focalizados en el 40% de la población de menor consumo. Dicha focalización es levemente

más fuerte en los CIBV que en CNH, a pesar de que este acoge a una mayor cantidad de niños en el

segmento de la población. Sin embargo, es importante destacar que aún existen espacios para dirigir

más recursos a los niños y niñas de menor estrato social, ya que un porcentaje considerable de niños y

niñas (entre el 35% y el 40% aproximadamente) son usuarios de los servicios de desarrollo infantil y

pertenecen al 60% de la población de mayores recursos. Este porcentaje se reduce a menos del 20% de

usuarios al considerar el 40% de la población de mayores recursos y, como se mencionó con

anterioridad, al 5% al considerar solo al quintil superior. Asimismo, en este punto es preciso recordar

que existe un porcentaje cercano al 75% de niños en todos los quintiles que no asisten a ningún tipo de

centro de desarrollo infantil; hecho que debe tenerse en cuenta para establecer la aceptación de este

tipo de servicios por parte de las familias ecuatorianas y para atraer a una mayor cantidad de niños y

niñas pertenecientes a los quintiles más bajos.

70

Para finalizar, y siguiendo a Gaspariniet al. (2013), es importante aclarar que los resultados mostrados

en esta sección son útiles para contribuir al debate sobre el gasto público y su asignación. Sin embargo,

como cualquier resultado sencillo, debe ser tomado con prudencia. Por ejemplo, la evidencia de que el

gasto en desarrollo infantil está focalizado en la población pobre es consistente con realidades muy

diversas. Puede ser consecuencia de la acción deliberada del gobierno con restricciones de recursos que

elige focalizar en los sectores más necesitados, prestando buenos servicios solo en los territorios así

identificados; pero también puede ser consecuencia de que las familias con más recursos abandonen la

prestación pública, a la que únicamente asisten personas pobres al no poder afrontar el costo de un

servicio privado. En ambos casos, el resultado de incidencia es el mismo (y es útil conocerlo), pero su

evaluación normativa depende de las circunstancias que lo generan.

6.1.4. Percepción.

Para esta sección del análisis, se utiliza como fuente de información, la evaluación de percepción

ciudadana de siete servicios públicos realizada por la Secretaría Nacional de Administración Pública,

entre los cuales se evalúa la percepción sobre los servicios de CIBV. Se encuentran tres resultados macro

a través de los siguientes índices:

i. Índice de percepción ciudadana: es el resultado promedio de las evaluaciones de satisfacción o

insatisfacción hacia la unidad prestadora de servicio por parte de los usuarios del servicio.

La escala de evaluación cuenta con la siguiente segmentación de respuestas:

Se encuentra que los CIBV tienen un índice de percepción de 8,7, superior a la media (8,2). El

resultado se puede catalogar como satisfacción por parte de los usuarios al servicio.

ii. Percepción de mejora: resultado promedio de las evaluaciones de la percepción de mejora entre

el servicio actual en comparación con el anteriormente entregado.

En la percepción de mejora se tiene un puntaje de 8,9, indicando una evolución con respecto al

servicio que se brindaba en años anteriores. Resultado que de igual manera es superior a la

media de los siete servicios analizados (8,5).

71

iii. Índice neto promotor: resultado de la diferencia entre el porcentaje de usuarios que

recomiendan (promotores) el servicio y aquellos que no lo recomiendan (detractores); esta

diferencia porcentual constituye el índice neto promotor.

En este índice se encuentra un valor de 73%, superior a la media (41%), indicando que los

usuarios tienden a recomendar este servicio.

Al analizar la satisfacción, percepción de mejora e índice neto promotor, por región natural, se

encuentra que en la Costa el servicio tiene una mayor puntuación en los tres índices. En la tabla 11se

puede apreciar los índices según la región natural.

Tabla No. 7: Percepción ciudadana servicios CIBV, por región natural.

1.

2. Índice de

percepción

ciudadana

3. Percepción de

mejora

4. Índice neto

promotor

5. Costa 6. 9,2 7. 9 8. 78%

9. Oriente 10. 8,3 11. 8,7 12. 71%

13. Sierra 14. 8,6 15. 8,9 16. 70%

Fuente: SNAP 2015 Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

También se cuenta con la evaluación de los componentes del servicio: infraestructura (edificación,

espacio y mobiliario donde recibir el servicio), equipamiento y materiales (herramientas, instrumentos y

materiales para brindar el servicio), tramitología (los pasos a seguir para obtener el servicio), personal

de atención (capacitado para brindar el servicio) y tecnología de contacto (acceso a la información de los

servicios y lugares donde se prestan).

Con relación a los componentes del servicio CIBV, se encuentra que las personas consideran a la

tecnología de contacto como un componente importante en el servicio (9,1/10), respecto al cual se

encuentran insatisfechos (7,5/10); se aconseja en este sentido mejorar el acceso a información

mediante el uso de internet. Se consideran importantes también la infraestructura (8,8/10), el

equipamiento y materiales (8,9/10), la tramitología (9,1/10) y el personal (9,3/10).

72

6.2. Coherencia.

Los servicios de desarrollo infantil, CIBV y CNH, son parte de una política de desarrollo infantil integral

impulsada desde la Constitución y el gobierno central, y ejecutada a través de la coordinación del

Ministerio Coordinador de Desarrollo Social y el apoyo de varias instituciones públicas (tanto del sector

social como de otros sectores).

Así, la Constitución del Ecuador, formulada en 2008, reconoce por primera vez el nivel de educación

inicial como parte del sistema educativo. En el artículo 344 se estipula que “el sistema nacional de

educación comprenderá las instituciones, programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo,

así como acciones en los niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y estará articulado con el

sistema de educación superior”.

Posteriormente, el 12 de octubre de 2012, el Gobierno Central declara a la política de desarrollo infantil

como prioritaria para el estado ecuatoriano, universal y obligatoria (MIES, s.f. pág. 6).

En esta misma línea, la priorización de la política de desarrollo infantil se refleja en el Plan Nacional del

Buen Vivir, 2013 – 2017, el mismo que en la meta 2.6. Establece la universalización de la cobertura de

programas de primera infancia para niños/as menores de 5 años en situación de pobreza y alcanzar el

65,0% a nivel nacional.

La política pública de desarrollo infantil integral abarca dos grandes aristas principalmente: la educación

y la salud. En torno a la primera, se identifican dos garantes del derecho: para los niños y niñas de 0 a 3

años, el MIES es el encargado de ofertar educación inicial (subnivel 1), a través de los CIBV y del

programa CNH; posteriormente, el Ministerio de Educación es el responsable de la educación inicial

subnivel 2, dirigida a niños y niñas de 3 a 5 años, dicho nivel actualmente es ofertado únicamente a

través de centros infantiles. Por otro lado, en cuanto a salud, el Ministerio de Salud es el encargado de

garantizar la atención oportuna de las y los niños de 0 a 5 años (MCDS, 2014, pág. 33 – 34).

En este sentido y en lo que respecta al área de educación incluyendo los programas de desarrollo

infantil, el país hizo un esfuerzo por el contar con un currículo de educación inicial aplicable tanto a los

servicios del MIES (para menores de 3 años en el Sub nivel 1) como para los servicios del Ministerio de

Educación (para mayores de 3 años en el Sub Nivel 2). Así, mediante Acuerdo Ministerial 0042-14 de 11

de marzo de 2014, el Ministro de Educación oficializa el Currículo de Educación Inicial elaborado para

sus dos sub niveles. El artículo 27 del reglamento de la LOEI, establece que el Subnivel 1 es no

escolarizado y comprende a infantes de hasta 3 años de edad y que el Subnivel 2 comprende a infantes

de 3 hasta 5 años de edad. Esta acción se enmarca en lo establecido en el mismo reglamento en sus

artículos 9 y 10 que determina que los currículos emitidos por planta central son de aplicación

obligatoria y que puede complementarse de acuerdo a características propias del territorio a través de

la aplicación de propuestas innovadoras. (Ministerio de Educación, 2014)

El Currículo de Educación Inicial, recoge aportes de la trayectoria curricular acumulada a este nivel

educativo en el país, así como también experiencias e investigaciones innovadoras sobre la primera

infancia que se han elaborado dentro y fuera del Ecuador. Estos estudios constituyen el sustento técnico

73

para el Currículo de Educación Inicial. El Currículo de Educación Inicial surge y se fundamenta en el

derecho a la educación, atendiendo la diversidad personal, social y cultural. (Ministerio de Educación,

2014)

Desde esta lógica y en base al trabajo del Ministerio de Educación, el currículo da valor a los deseos,

sentimientos, derechos y expectativas de los niños, considerando y respondiendo a sus especificidades

(nivel de desarrollo, edad, características de personalidad, ritmos, estilos de aprender, contexto cultural

y lengua). Así mismo el currículo considera que el desarrollo del niño es integral y que por tanto lleva

implícitos aspectos cognitivos, sociales, psicomotrices, físicos y afectivos. El objetivo es apoyar el

proceso de aprendizaje y de desarrollo de los niños. Para esto se sostiene, el currículo y la reforma

planteada se sustenta en el buen trato dentro del aula y en propiciar relaciones positivas con los niños.

Así mismo reconoce a la familia como institución educativa, por lo que plantea la necesidad de que

participen y apoyen el proceso educativo.

En base a estos elementos generales, las características del diseño curricular son las siguientes:

i) Coherencia: en relación a los fines y objetivos de la educación inicial

ii) Flexibilidad: la propuesta es orientadora por lo que la implementación acepta diferentes formas

de ejecución.

iii) Integración curricular: en el sentido de que mantiene equilibrio entre todos los ámbitos del

desarrollo integral.

iv) Progresión: porque existe secuencialidad en el diseño de la propuesta de acuerdo a la edad.

v) Comunicabilidad: como la necesidad de enfatizar los enunciados para facilitar su comprensión y

apropiación.

El currículo se organiza sobre tres ejes de desarrollo y aprendizaje. El primer eje es el de desarrollo

personal y social. Este eje integra los aspectos relacionados con el proceso de construcción de la

identidad del niño, a partir del descubrimiento de las características propias y la diferenciación que

establece entre él y las otras personas, promoviendo el creciente desarrollo de su autonomía. El

segundo eje es el de descubrimiento del medio natural y cultural. En este eje se contempla el desarrollo

de habilidades de pensamiento que permiten al niño construir conocimientos por medio de su

interacción con los elementos de su entorno, para descubrir el mundo exterior que le rodea. El tercer

eje es el de expresión y comunicación. Alrededor de este eje se desarrolla la capacidad de expresar y

comunicar por parte de los niños, empleando las expresiones de los distintos lenguajes y lenguas como

forma para exteriorizar pensamientos, emociones, actitudes y experiencias (Ministerio de Educación,

2014)

A partir del currículo de manera complementaria el Ministerio de Inclusión Económica y Social en

conjunto con el Ministerio de Educación, desarrollaron dos instrumentos normativos complementarios:

i) la Norma Técnica para los servicios institucionalizados de desarrollo integral para la primera infancia; y

ii) la Normativa para la Autorización de Funcionamiento de la Prestación de Servicios de Desarrollo

74

Integral para la primera infancia que ofertan atención a niñas y niños de 0 a 5 años para entidades

particulares, fiscomisionales y públicas.

La Norma Técnica para los servicios institucionalizados como se ha explicado, es el resultado de un

trabajo conjunto entre el Ministerio de Educación junto con el Ministerio de Inclusión Económica y

Social y busca establecer los estándares para la prestación de los servicios institucionalizados de

desarrollo integral de la primera infancia y establecimientos educativos, donde se imparte educación

inicial para niñas y niños de 0 a 5 años de edad. Esta normativa es de cumplimiento obligatorio.

La misma incluye en su parte inicial los conceptos que guían los estándares y el cumplimiento de los

mismos. Estos incluyen entre otros la noción de ambientes de aprendizaje, el significado dela

autorización de funcionamiento, el significado del código de convivencia, el significado del currículo de

educación inicial, el concepto de desarrollo integral para la primera infancia, el concepto de educación

inicial, el significado de los estándares, el concepto de interculturalidad y de inclusión. La norma incluye

regulaciones para las siguientes áreas:

i) Gestión educativa: que incluye la planificación institucional, el plan educativo institucional, la

autoevaluación institucional, el currículo educativo y el acompañamiento a los niños/as;

ii) Gestión de cuidado: en este caso, se incluyen las actividades que las unidades van a hacer en

relación a cuidado en los espacios de aprendizaje, limpieza e higiene, salud preventiva y

nutrición;

iii) Gestión familiar comunitaria y redes sociales: que incluye las normas de regulación de los

comités de padres y madres de familia y sus niveles de responsabilidad, la función de las

redes y el trabajo en la restitución de derechos;

iv) Gestión del Talento Humano: que incluye el cumplimiento de perfiles, desempeño, evaluación

docente funciones y ambiente laboral;

v) Gestión de Riesgos;

vi) Gestión de Infraestructura: el mismo incluye las condiciones de seguridad y de espacios físicos

que se requieren para el funcionamiento;

vii) Gestión de mobiliario: aquí se incluyen las condiciones de seguridad y accesibilidad al mobiliario

y material en ambientes de aprendizaje, áreas de descanso, áreas de salud, áreas de

alimentación y áreas administrativas;

viii) Mantenimiento y limpieza de instalaciones y;

ix) Gestión administrativa.

Por otro lado, la Normativa para la Autorización de Funcionamiento de la Prestación de Servicios de

Desarrollo Integral para la primera infancia es complementario a la Norma Técnica para los servicios

institucionalizados de desarrollo integral. La misma tiene como objeto regular la autorización de

funcionamiento, renovación, ampliación y control de la prestación de los servicios de desarrollo infantil

de la primera infancia.

En la misma se recogen los principios que guían la atención de niños y niñas en los servicios de

desarrollo infantil. Entre estos se incluyen: el concepto de interés superior de los niños y niñas que

75

busca garantizar el ejercicio efectivo de sus derechos. Se incluye además el concepto de desarrollo

infantil integral, la protección y el cuidado. Se explica lo que significa una comunidad de aprendizaje, la

corresponsabilidad de la familia como elemento del proceso educativo y la importancia de crear

procesos con calidad y calidez en donde las niñas y los niños son el centro del proceso. En todos estos

procesos, se hace énfasis en la necesidad de incluir los conceptos de interculturalidad entendido como

el reconocimiento y respeto a las distintas nacionalidades, la integralidad entendida como el desarrollo

integral del ser humano y la inclusión como la igualdad de oportunidades a comunidades, pueblos,

nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales.

De acuerdo a esta norma, se concibe a los servicios de desarrollo infantil de carácter institucional como

aquellos que se ofertan para los subniveles 1 y 2 dentro de un espacio físico definido. Estos servicios se

ofertan a través de instituciones públicas (fiscales o municipales), fiscomisionales y particulares. Se

aclara además que, en el caso de instituciones públicas, el Ministerio de Educación se encargará de la

oferta del Subnivel 2.

La norma incluye consideraciones para los horarios. Se incluyen además condiciones específicas para los

casos de discapacidades y su evaluación en el caso unidades fiscales.

La norma define además como obligatoria la utilización del currículo de educación inicial aprobado por

el Ministerio de Educación. Así mismo es obligatorio el cumplimiento de los estándares contenidos en la

norma técnica. En el caso de los centros privados, se define la necesidad de contar con un plan de becas

para hogares de pocos recursos. En los casos en que se ofrezca por parte del centro, educación

intercultural bilingüe, el mismo deberá contar con personal que utilice como lengua principal de

educación la de la nacionalidad respectiva y el español como lengua de relación intercultural.

La autorización de creación y funcionamiento, es el permiso que se otorga a las instituciones que

oferten servicios de desarrollo integral para la primera infancia, de manera que las mismas puedan

iniciar su funcionamiento. Esta se obtiene primero de manera provisional (6) meses y una vez se

cumplan todos los requisitos (incluyendo la norma técnica), se emite una autorización definitiva con

vigencia de (5) años.

Desde el nivel estratégico, se han construido de manera coherente, un marco normativo que apoya la

implementación de las acciones de desarrollo infantil tanto desde la construcción de un currículo que es

flexible en su aplicación así como con el acompañamiento con normas que definen estándares para

cumplimiento de proveedores públicos y privados.

Así mismo se evidencia que las políticas de desarrollo infantil integral no se encuentran aisladas, por el

contrario responden a un esfuerzo institucionalizado de garantizar acceso a educación y salud desde el

nacimiento. Si bien han existido avances importantes, sobre todo en el tema de normativa, la evaluación

logró identificar que aún hace falta fortalecer las acciones de coordinación de políticas públicas.

Como se ha explicado, si bien el estado en su conjunto puede influenciar en variables estructurales de

acuerdo a la aproximación utilizada, es en las inter relaciones que se crean al interior de los espacios de

desarrollo (variables de procesos), en donde la política pública adquiere un sentido en relación a los

76

resultados sobre el desarrollo infantil. En secciones posteriores se incluirán los hallazgos tanto entre

educadores y padres de familia, que exploraron estas relaciones desde un enfoque cualitativo.

En relación a las entrevistas realizadas tanto a nivel nacional como en el territorios, uno de los

principales problemas que se presentan es la dificultad de continuidad educativa entre el subnivel 1

(MIES) y subnivel 2 (MINEDUC), principalmente porque las instituciones no manejan un mismo sistema

de información que facilite y garantice la asignación de cupos entre los dos niveles de educación. En este

caso, no existen de manera formal mecanismos que garanticen el paso de los niños desde las

modalidades atendidas por el MIES al nivel de educación inicial atendido por el Ministerio de Educación.

En varios grupos focales, se identificaron sobre desde las educadoras, casos de niños mayores a 3 años

(sobre edad) que siguen asistiendo al Subnivel 1. En este contexto, no existen tampoco protocolos para

la atención diferenciada de estos casos.

6.3. Eficiencia y eficacia.

En cuanto al tema de eficiencia y eficacia, en el marco del presente documento se entenderán como

conceptos relacionados. Se partirá de la revisión de la capacidad del MIES como responsable

institucional en el país, en el cumplimiento de las metas que para el desarrollo infantil han sido

establecidas. En las mismas se incluyen las relacionadas al incremento de la infraestructura física sobre

todo en la construcción de CIBV emblemáticos y en el cumplimiento de las metas de micro planificación

en relación a la cobertura de los servicios del MIES. Este análisis es complementario al análisis de

brechas y de incidencia distributiva que fue presentado anteriormente.

6.3.1. Indicadores de cobertura.

Infraestructura CIBV emblemáticos.

Como se expuso en la metodología, el análisis en construcción de CIBV emblemáticos se realizará

comparando objetivos del proyecto inicial y objetivos del proyecto actualizado.

El proyecto “Construcción, reconstrucción, rehabilitación y equipamiento de Centros Infantiles del Buen

Vivir” inicialmente tuvo como objetivo la construcción de 1000 CIBV emblemáticos a escala nacional. Su

ubicación fue definida mediante varios criterios de priorización, que incluyeron: condición

socioeconómica del territorio, densidad poblacional, cobertura actual, entre otras; así se definieron 222

cantones y 924 parroquias en donde se deberían construir los centros entre 2012 y 2017.

Posteriormente, debido a la situación de la economía ecuatoriana y con el objetivo de priorizar y

mejorar la focalización de la intervención en 2015, se redujo el objetivo de construcción de CIBV

emblemáticos a 379 hasta 2017, y 27 centros de atención directa readecuados.

Actualmente se cuenta con 68 CIBV construidos y en funcionamiento entre enero de 2012 y octubre de

2015, los cuales están distribuidos nacionalmente de la siguiente manera:

Tabla No. 8: CIBV emblemáticos construidos entre 2012-2015

77

Provincia 2013 2014 2015 Total

Azuay 0 4 0 4

Carchi 4 0 0 4

Chimborazo 0 0 3 3

Cotopaxi 0 1 0 1

Esmeraldas 1 3 3 7

Guayas 5 5 0 10

Imbabura 0 0 2 2

Loja 2 0 0 2

Los Ríos 2 2 1 5

Manabí 3 2 2 7

Morona Santiago 2 0 1 3

Napo 0 2 3 5

Orellana 0 1 3 4

Pichincha 1 4 0 5

Santa Elena 1 0 0 1

Santo domingo 3 1 0 4

Sucumbíos 2 0 0 2

Total 26 25 17 69

Fuente: Registros administrativos del MIES Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Gráfico No. 29: Avance acumulado en infraestructura, CIBV

emblemáticos.

78

Fuente: Registros administrativos del MIES Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Además, a diciembre 2015, se cuenta con 7 obras paralizadas en las provincias de Esmeraldas, Guayas y

Los Ríos. En la Tabla se exponen los motivos de estas paralizaciones según lo informado por las

Secretarías Zonales de SENPLADES.

Tabla No. 9 : Obras paralizadas (CIBV).

Provincia Cantón Parroquia Nombre de la

obra

Avance

físico Observaciones

Esmeraldas Esmeraldas Rocafuerte CIBV Rocafuerte 55% Obra paralizada, en proceso de recontratación.

La construcción de dos obras se suscribió en el

mismo contrato. Esmeraldas Esmeraldas Montalvo CIBV Montalvo 19%

Manabí Pedernales Pedernales CIBV María Luisa 96,5% Obra paralizada, en espera el pago del anticipo

del contrato complementario.

La construcción de las dos obras se suscribió

en el mismo contrato.

Manabí Pedernales Pedernales CIBV Coaque -

Guayas

Alfredo

Baquerizo

Moreno

Juján CIBV Juján 51%

Obras paralizadas desde diciembre 2013

debido a falta de recursos para pago de

planillas, lo cual provocó la terminación del

contrato por mutuo acuerdo. Se desconoce

cuándo se iniciará el proceso de

recontratación.

La construcción de las tres obras se suscribió

en el mismo contrato.

Los Ríos Puebloviejo San Juan CIBV de San Juan

de Puebloviejo 51%

Los Ríos Baba Baba CIBV Baba 51%

Fuente: Secretarias Zonales SENPLADES, SECOB Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Los CIBV construidos entre 2013 y 2014 responden al primer dictamen de prioridad del proyecto,

mientras que a partir de 2015 la construcción de CIBV responde al objetivo de contar con 379 CIBV

emblemáticos y en funcionamiento. Se evidencia así un avance en la planificación global de 18%, lo cual

implica que entre 2016 y 2017 se deberá avanzar el 81% restante para poder culminar el proyecto con

éxito.

Al analizar la planificación de los años 2014 y 2015, se evidencia que en el primero el cumplimiento es

de 96%, es decir, se construyeron 25 de 26 CIBV planificados; mientras que para 2015 se planifica

construir 100 CIBV y, hasta septiembre 2015, se han construido únicamente 17, es decir, se ha avanzado

en el 17% de la planificación total, lo cual implica que para el año en cuestión no se cumplirá con lo

planificado debido a que se cuenta únicamente con dos obras más en ejecución.

Para 2016 y 2017 se contempla la construcción de 100 CIBV cada año, además debido a que no se ha

completado la meta de 2015 quedan pendientes 81 CIBV por construir. En este contexto la probabilidad

de que el MIES cumpla con el objetivo de 379 CIBV entregados para 2017 es baja y es necesario re-

priorizar los objetivos

Es importante resaltar que la falta de cumplimiento de los objetivos anuales responde a retrasos en

entregas de certificaciones presupuestarias para el proyecto por parte del Ministerio de Finanzas,

79

retrasos o terminaciones de contratos de construcción y la situación económica que atraviesa

actualmente el país.

Ocupación de la nueva infraestructura.

Además de conocer los avances en construcción y la problemática que ha impedido el cumplimiento de

los objetivos, es importante reflejar el grado de ocupación de la nueva infraestructura para conocer el

aprovechamiento del gasto en inversión que se ha realizado en los últimos años.

Cada CIBV emblemático se ha construido con el objetivo de atender a 100 niños/as (con la excepción de

siete localidades donde, dada la densidad demográfica, se deben atender 60 niños/as); es así que la

nueva infraestructura de CIBV emblemáticos tiene la capacidad de atender a 6.620 niños/as y no

obstante, a octubre de 2015, atiende únicamente a 4.883 (74%). Como se puede evidenciar en la Tabla:

de los 69 CIBV en funcionamiento,17 utilizan del 36% al 59% su capacidad, habiendo CIBV con 36 niños;

28 CIBV utilizan entre 60% y 87% de su capacidad; 23 CIBV utilizan entre el 90% y 100% de su capacidad,

y un CIBV utiliza el 157% de su capacidad (por cuanto se ha definido que debe atender a 60 niños/as,

cuando en realidad la densidad demográfica permite que actualmente se atiendan 100 niños/as).

Tabla No. 10: Ocupación nueva infraestructura.

Provincia Cantón Parroquia

Total

usuarios a

octubre

2015

Capacidad

de

atención

% de

ocupació

n

Napo Archidona Cotundo 36 100 36%

Esmeraldas Quinindé Malimpia 38 100 38%

Azuay Chordeleg Chordeleg 40 100 40%

Azuay Guachapala Guachapala 24 60 40%

Morona Santiago Morona Sevilla Don Bosco 40 100 40%

Cotopaxi Sigchos Chugchillán 42 100 42%

Loja Catamayo San José 43 100 43%

Morona Santiago Tiwintza Santiago 45 100 45%

Carchi Bolívar San Vicente de Pusir 49 100 49%

Napo Archidona Cotundo 50 100 50%

Carchi Mira Mira (Chontahuasi) 54 100 54%

Guayas Salitre (Urbina

Jado) Gral. Vernaza (Dos Esteros) 54 100 54%

Esmeraldas Rioverde Chumundé 55 100 55%

Loja Saraguro Saraguro 56 100 56%

Esmeraldas Rioverde Chontaduro 57 100 57%

Azuay Paute Paute 57 100 57%

Guayas Salitre (Urbina

Jado) Junquillal 59 100 59%

Carchi Espejo El Ángel 60 100 60%

80

Provincia Cantón Parroquia

Total

usuarios a

octubre

2015

Capacidad

de

atención

% de

ocupació

n

Esmeraldas Quinindé Viche 60 100 60%

Esmeraldas San Lorenzo Tululbí (Cab. En Ricaurte) 60 100 60%

Imbabura Cotacachi Imantag 60 100 60%

Sucumbíos Cascales El Dorado de Cascales 60 100 60%

Sucumbíos Lago Agrio General Farfán 60 100 60%

Guayas Simón Bolívar Crnel.Lorenzode Garaicoa

(Pedregal) 60 100 60%

Guayas Pedro Carbo Pedro Carbo 60 100 60%

Guayas Naranjito Naranjito 60 100 60%

Santa Elena Santa Elena Colonche 60 100 60%

Morona Santiago Huamboya Huamboya 60 100 60%

Imbabura Otavalo San José de Quichinche 62 100 62%

Guayas Coronel Marcelino

Maridueña

Coronel Marcelino

Maridueña (San Carlos) 68 100 68%

Los Ríos Ventanas Ventanas 68 100 68%

Los Ríos Quinsaloma Quinsaloma 69 100 69%

Santo Domingo de

los Tsáchilas La Concordia La Concordia 70 100 70%

Los Ríos Urdaneta Catarama 70 100 70%

Los Ríos Puebloviejo Puebloviejo 72 100 72%

Los Ríos Valencia Valencia 73 100 73%

Carchi Montúfar San Gabriel 80 100 80%

Orellana Loreto San José de Dahuano 80 100 80%

Manabí Montecristi Leonidas Proaño 80 100 80%

Santo Domingo de

los Tsáchilas Santo Domingo Río Verde 80 100 80%

Santo Domingo de

los Tsáchilas Santo Domingo Bombolí 80 100 80%

Guayas Guayaquil Ximena 80 100 80%

Pichincha Quito Chilibulo 80 100 80%

Guayas Guayaquil Pascuales 50 60 83%

Chimborazo Guano La Matriz 87 100 87%

Esmeraldas Rioverde Rioverde 90 100 90%

Pichincha San Miguel de los

Bancos San Miguel de los Bancos 90 100 90%

Chimborazo Chambo Chambo 90 100 90%

Manabí Montecristi Montecristi 90 100 90%

Guayas Guayaquil Pascuales 55 60 92%

81

Provincia Cantón Parroquia

Total

usuarios a

octubre

2015

Capacidad

de

atención

% de

ocupació

n

Manabí Pedernales Cojimíes 95 100 95%

Guayas Guayaquil Pascuales 57 60 95%

Chimborazo Pallatanga Pallatanga 96 100 96%

Napo Tena Ahuano 98 100 98%

Napo Tena Tena 100 100 100%

Pichincha Pedro Vicente

Maldonado Pedro Vicente Maldonado 100 100 100%

Pichincha Puerto Quito Puerto Quito 100 100 100%

Orellana La Joya de los

Sachas San Carlos 100 100 100%

Orellana Orellana Puerto Francisco de

Orellana (El Coca) 100 100 100%

Orellana Orellana Puerto Francisco de

Orellana (El Coca) 100 100 100%

Manabí Manta Tarqui 60 60 100%

Manabí Jipijapa San Lorenzo de Jipijapa 100 100 100%

Manabí Jama Jama 100 100 100%

Manabí Rocafuerte Rocafuerte 100 100 100%

Santo Domingo de

los Tsáchilas Santo Domingo Chiguilpe 60 60 100%

Azuay Cuenca Huaynacápac 100 100 100%

Morona Santiago Morona Macas 100 100 100%

Pichincha Quito Guayllabamba 100 100 100%

Napo Tena Pano 94 60 157%

Fuente: SIIMIES Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Cobertura de usuarios CIBV y CNH.

El análisis de la cobertura de usuarios para las dos modalidades se efectúa a partir de la micro-

planificación de cobertura de desarrollo infantil realizada por el MIES, es decir, la población a cubrir

planteada como objetivo por el MIES. Debido a que este ejercicio se realizó únicamente para el año

2015, el análisis se efectúa de manera mensual para ese año, de enero a septiembre. Los gráficos

muestran el porcentaje de cobertura al comparar lo planificado por el MIES contra el número real de

niños/as que asiste a CIBV y CNH.

Gráfico No. 30: Cobertura de niños/as CIBV 2015.

82

Planificado por el MIES vs. real59

49% 50%

69% 68%

74% 75%

78%81%

84%

88%81%

69%

94%

103% 98% 99%96%

87%

92% 90%

80%

83%

96% 96% 96% 96%95% 92% 93% 94%

79%80%

94% 95% 95% 95% 94%91%

93% 94%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

110%

Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre

CIBV Emblemáticos CIBV Directos CIBV Convenio Total CIBV

Fuente: SIIMIES Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

En el Gráfico se puede apreciar la cobertura de CIBV por modalidad a escala nacional; en primer lugar, se

evidencia una notable mejora al comparar enero y septiembre de 2015. En el caso de los CIBV

emblemáticos la mejora es más evidente, ya que pasa de 49% en enero (2.707 niños/as) a 88% en

octubre (4.883 niños/as), teniendo en mente que la meta para esta modalidad es de 5.535 usuarios. Se

puede entender la mejora en cumplimiento de cobertura por la inauguración de CIBV emblemáticos

durante el año, lo cual refuerza la capacidad de atención de esta modalidad en particular.

Para CIBV de atención directa también se evidencia una mejora, destacando el período abril-junio, en

donde se reportan avances en el cumplimiento de cobertura cercanos al 100%.En enero de 2015 esta

modalidad arrancó con 3.446 niños/as, lo que representa 81% de cumplimiento de la cobertura

planificada; para octubre de 2015 se tiene una cobertura de 3.821 usuarios de los 4.259 planificados, es

decir 90% de cumplimiento.

En lo que respecta a CIBV de convenio, también se observa mejora en la cobertura entre enero (73.772

usuarios atendidos, lo que representa el 80%) y septiembre (86.352 usuarios, es decir, 94%), alcanzando

así esta modalidad mejores índices que los nacionales en todos los meses. Finalmente, se observa que

los índices de cobertura de usuarios a nivel nacional se comportan de manera similar a los índices de

cobertura de los CIBV de convenio, debido a que estos representan alrededor del 90% de usuarios y de

CIBV en funcionamiento.

Además de analizar la cobertura de niños/as, es necesario conocer el rango etario de los usuarios. Para

CIBV, entre el 7% y el 8% de los infantes en los meses analizados son menores de 12 meses o mayores

de 36, es decir, están fuera del rango etario objetivo. Para CNH, por otra parte, entre el 8% y el 9% de los

59Es necesario indicar que el dato de cobertura de usuarios no es exacto, por cuanto existen meses en los cuales

los responsables de reportar la situación de los CIBV no registran la información.

83

usuarios son mayores a 36 meses de edad60. Esto puede deberse, entre otras cosas, a que el niño/a

cumplió la edad límite durante el período escolar y, por tanto, debe permanecer en el servicio hasta

poder ingresar a la educación inicial del Ministerio de Educación; también puede suceder que los

servicios de educación inicial no pueden absorber a todos los niños/as, y por tanto deben permanecen

en los servicios del MIES.

Gráfico No. 31: Cobertura de niños/as CIBV y CNH, 2015. Planificado por el MIES vs. real61

79%80%

94%95%

95%

95% 94%

91%93%

94%

82%83%

94%95%

94%

94% 94%93% 94% 94%

75%

80%

85%

90%

95%

100%

Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre

CIBV CNH Fuente: SIIMIES

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Aquí se puede apreciar los índices de cobertura de usuarios (real vs. planificada) para los dos servicios

que brinda el MIES; y se evidencia una mejora en cobertura entre enero y octubre de 2015. Si bien no

existen diferencias significativas entre el avance en cobertura de CIBV y de CNH, se observa que aún

existe una brecha entre la cobertura real y la planificada, la cual puede ser explicada por la ausencia de

datos para el último trimestre del año, en donde se esperaría que la cobertura llegue al 100% de la

planificación.

En términos reales, a octubre 2015, la modalidad CIBV atiende a 95,1 miles de niños/as, mientras la

brecha para alcanzar la meta es de 6,5 miles de niños/as; en tanto que en la modalidad CNH se atiende a

alrededor de 216,9 miles de usuarios, y queda pendiente la atención de 14,4 miles de niños/as para

alcanzar la meta de 231,3 miles de usuarios con el servicio (gráfico 15).

Gráfico No. 32: Cobertura de usuarios 2015 Planificado vs. real

60 Los dos casos son consistentes con el hallazgo sobre la ausencia de mecanismos estandarizados que garanticen

la promoción de los servicios del MIES a los servicios del Ministerio de Educación.

61Es necesario indicar que el dato de cobertura de usuarios no es exacto, por cuanto existen meses en que los responsables de reportar la situación de los CIBV no registran la información.

84

(Miles de niños/as)

95,1

216,9

101,5

231,393,6% 93,8%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

0,0

50,0

100,0

150,0

200,0

250,0

CIBV CNH

Octubre de 2015 Meta Cobertura

Fuente: SIIMIES

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

De los niños/as que se atienden con los servicios del MIES, el 69,5% corresponden a usuarios de CNH,

mientras que el 30,5% están dentro de la modalidad CIBV, la que contiene tres tipos de centros:

emblemáticos, administración directa y convenios. Internamente, el 90,8% corresponde a niños/as

atendidos en CIBV de convenio, seguidos por un 5,1% de niños/as usuarios de CIBV emblemático, y 4%

de infantes en CIBV de atención directa.

Gráfico No. 33: Proporción de niños/as atendidos en cada modalidad.

85

69,5%

5,1%4%

90,8%

30,5%

CNH CIBV Emblemáticos CIBV Directos CIBV Convenio

Fuente: SIIMIES

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

Cobertura de educadoras.

El análisis de cobertura de educadoras se realiza con el objetivo de conocer el avance en el

cumplimiento de la planificación. Es necesario indicar que el MIES no efectúa explícitamente una

planificación de educadoras en territorio, sin embargo lleva acabo la micro-planificación de cobertura de

usuarios para 2015; con base en esta micro-planificación se ha procedido a obtener el número de

educadoras necesarias por distrito MIES.

La cantidad de educadoras necesarias en territorio se han obtenido a partir de los estándares: una

educadora cada 10 usuarios planificados en el caso de CIBV, y una educadora cada 60 usuarios

planificados para CNH. La meta en 2015 es de 14.014 educadoras: 10.158 para CIBV y 3.852 para CNH.

Gráfico No. 34: Cobertura de educadoras CIBV, por modalidad, 2015.

47%

46%

65%65%

71%73%

78%

81% 82%

87%

76%

63%

92%

101%

96%

99%

96%

92% 91%

92%

79%

82%

94% 94% 93%97%

96%

93% 95%95%

77%79%

92% 93% 92%

96%95% 93% 94%

95%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

110%

Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre

CIBV Emblemáticos CIBV Directos CIBV Convenio Total CIBV

Fuente: SIIMIES Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

86

En el gráfico se puede apreciar que el comportamiento en avances de cobertura de educadoras es

similar a los avances en cobertura de usuarios. Como se indicó anteriormente, la meta de educadoras es

acorde a la micro-planificación de usuarios realizada por el MIES para el año 2015. Se evidencia mejores

índices en los CIBV de convenio, y existe una brecha de 5% para alcanzar el objetivo en octubre de 2015;

en el caso de CIBV directos y emblemáticos, se evidencian notables mejoras en la cobertura entre enero

y septiembre, lo que se puede explicar por la apertura de nuevas unidades y por el incremento en el

registro de información en el sistema SIIMIES.

Gráfico No. 35: Cobertura de educadoras CIBV y CNH, 2015.

77% 79%

92% 93% 92%

96% 95%

93%94% 95%

84%86%

96% 96% 95% 95% 95% 95% 94% 95%

75%

80%

85%

90%

95%

100%

Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre

CIBV CNH

Fuente: SIIMIES

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

En lo que concierne a educadoras CNH, se evidencia de igual manera un comportamiento similar al

avance en cobertura de usuarios. No existen diferencias entre las coberturas de educadoras entre CIBV y

CNH; y, para octubre de 2015, la brecha para el cumplimiento del objetivo es de 5%.

El análisis en avances de cobertura de usuarios y educadoras/es nos indica que entre enero y octubre de

2015 la cobertura ha mejorado, pero que aún existen brechas para cumplir los objetivos propuestos por

el MIES. Sin embargo, es necesario analizar también el cumplimiento de estándares ya que son

independientes del cumplimiento de la planificación inicial.

Estándares.

Tabla No. 11: Cumplimiento de estándares de educadoras/es, 2015.

Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre

CIBV Emblemáticos 10 11 11 10 10 10 10 10 10 10

CIBV Directos 11 11 10 10 10 10 10 9 10 10

CIBV Convenio 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

Total CIBV 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

CIBV

Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre

CNH 58 58 58 59 59 59 59 59 59 59

CNH

Fuente: SIIMIES Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES.

87

Para CIBV, el estándar es de 10 niños por cada educadora, y para CNH es de 60 niños por educador/a. En

la Tabla se puede observar el indicador de estándares que relaciona la cantidad de niños/as con la

cantidad de educadoras: en el caso de CIBV se muestra que a escala nacional el cumplimiento del

estándar es perfecto, es decir, existen 10 niños/as por cada educadora. Al analizar los CIBV por tipo de

financiamiento, se observa que los de convenio cumplen los estándares en todos los meses analizados,

mientras que en los CIBV emblemáticos y de atención directa hay meses en que los estándares no se

cumplen y se tienen 11 o 9 niños/as por educadora.

El problema se evidencia al analizar los estándares a nivel de distrito de manera mensual, para CIBV

emblemáticos, directos y de convenio: todos los meses hay distritos que tienen menos de 10 o más de

10 niños/as por educadora; situación que es necesario revisar para poder cumplir los estándares no solo

a nivel global, sino también distrital y de centro. De acuerdo con el MIES, esta situación se origina

debido a la falta de educadoras suficientes en algunos lugares, así como por temas contractuales dentro

de la LOSEP que no permiten que las educadoras permanezcan trabajando por más de dos años.

En el caso de la modalidad CNH, se observa que los estándares no se cumplen en los meses analizados:

la diferencia es de uno o dos niños menos por educadora. Sin embargo, al analizar el estándar en el

distrito, se destaca la existencia de distritos donde se cuenta con 54 niños/as por educadora, y otros en

donde se tienen 60 niños/as.

Como se evidenciará en la sección acerca de la percepción de calidad y la corresponsabilidad de los

servicios, el cumplimiento de estándares en CNH es más difícil ya que la modalidad se presta

principalmente en el área rural, donde es más difícil el desplazamiento de casa en casa, y se dificulta la

atención de 60 niños/as semanales.

6.3.2. Evolución de la formación y capacitación de las educadoras, por modalidad.

En esta parte, como se explicó anteriormente, se realiza una sistematización de la información de

talento humano del MIES con respecto a las unidades de atención y a las capacitaciones efectuadas en

los años 2014 y 2015. El objetivo era tener una aproximación a la calidad del talento humano en estos

servicios (variable estructural). Para esto, se utiliza la información cuantitativa existente. El presente

estudio complementa el análisis sobre cobertura y estándares realizado por la Senplades.

6.3.2.1. Contexto.

Las normas técnicas de desarrollo infantil integral (MIES, s.f.) señalan que el educador (tanto en CIBV

como en CNH) debe ser un profesional con título de nivel técnico, tecnológico o universitario en

educación inicial o afines.

Sin embargo, en la práctica, la mayoría de educadoras de desarrollo infantil CIBV y educadoras familiares

CNH que trabajan en la atención directa a los niños menores de 36 meses no tiene título profesional; y si

lo tiene, no está en relación con el ejercicio de la profesión.

88

A fin de contribuir al desarrollo integral de las niñas y niños de 0 a 3 años de edad, a través de servicios

de desarrollo infantil integral de calidad, en el 2014 se creó la estrategia de mejoramiento de talento

humano de los servicios de desarrollo infantil integral (EMTHSDII).

Esta estrategia tiene como objetivo fortalecer las competencias cognitivas, procedimentales,

actitudinales y socio-organizativas del personal que brinda los servicios de desarrollo infantil Integral en

el MIES, de modo que estén en la capacidad de aplicar procesos que generen un óptimo desarrollo

integral de las niñas y niños de 0 a 3 años de edad, en corresponsabilidad con la familia y la comunidad.

La estrategia de talento humano se implementa a través de la profesionalización, formación continua,

post-profesionalización y la certificación por competencias laborales.

La profesionalización consiste en incentivar a que el personal siga una carrera que les brinde las

herramientas requeridas para apoyar el desarrollo de los niños bajo su cuidado, en un contexto integral.

Para ello, de manera conjunta con otras instituciones62, se ha impulsado la carrera tecnológica de

Desarrollo Infantil Integral, en modalidad dual, con una duración de tres años, la cual es impartida por

institutos superiores públicos luego de la aprobación del Consejo de Educación Superior63.

La formación continua se trata de una serie de capacitaciones al personal, de manera continua, que le

permita la actualización de las competencias profesionales a nivel de conocimientos, de procedimientos,

de actitudes y de relaciones interpersonales.

En un futuro, se espera contar con una malla curricular de cuarto nivel para brindar una titulación al

personal tanto de la modalidad CIBV como de CNH, así como también una certificación por

competencias laborales64.

De manera específica, en la formación se incluye varios temas relacionados con el cuidado y el

desarrollo infantil, como por ejemplo: participación de la familia y comunidad en el proceso de

desarrollo del niño, servicios de salud y nutrición, políticas y legislación, educación inicial, etc.

La formación continua utiliza la modalidad b-learning, donde los participantes ingresan a una plataforma

en línea para seguir las sesiones virtuales que se complementan con algunas presenciales. Además,

existen tutores que guían el proceso de aprendizaje a los participantes.

En el año 2014 se inició un programa de capacitación de cinco módulos: Moodle para enseñar y

aprender; desarrollo personal; política pública de desarrollo infantil integral; estimulación temprana,

integral e inclusiva; y nutrición infantil. En 2015 hubo una réplica de este programa con la participaron

62 MSP, ME, MCTH, MCDS y SENESCYT. 63 Mediante resolución RPC-SO-18-No 195-2014, el Consejo de Educación Superior (CES) aprueba la creación de la

carrera de Desarrollo Infantil Integral en los siguientes institutos: Central Técnico (Quito), Sucre (Quito), Vicente Rocafuerte (Guayaquil), Paúl Emilio Macías (Portoviejo), Simón Bolívar (Guayaquil), Riobamba (Riobamba), Francisco Febres Cordero (Cuenca), Francisco de Orellana (Puyo), Luis Tello (Esmeraldas), Beatriz Cueva de Ayora (Loja).

64Información incluida en el video de la Subsecretaría de Desarrollo Infantil Integral, que se encuentra en el siguiente link: https://www.youtube.com/channel/UCx9D2E2XXIrrE8Z3mi8oEow

89

de educadores que no habían cursado los módulos (rezagados) y aquellos que se incorporaban a

trabajar en ese año (nuevo personal).

Adicionalmente a dichos módulos de formación continua, durante el año 2015 se abrieron las siguientes

capacitaciones:

Tabla No. 12: Módulos de formación continua.

Curso Inicio Fin

CIBV Inducción - Pensando en grande por los más chiquitos 30/04/2015 17/05/2015

CIBV Inducción - Pensando en grande por los más chiquitos 30/04/2015 17/05/2015

Primeros auxilios 09/11/2015 22/11/2015

Moodle para enseñar y aprender 04/11/2015 24/11/2015

Nutrición (nutrición y alimentación infantil) 30/11/2015 20/12/2015

Elaboración: Equipo consultor

En este apartado se realiza una sistematización de la información de talento humano entregada por el

MIES sobre la formación continua efectuada en los años 2014 y 2015.

El análisis de las bases de datos de los recursos humanos tiene como objetivo recabar información

sistemática sobre el nivel de capacitación y las brechas existentes en las modalidades de atención para

que de esta manera se identifique el nivel de preparación del talento humano como uno de los

elementos de la calidad.

6.3.2.2. Aspectos metodológicos de análisis.

Desde un inicio, se había identificado que uno de los aspectos críticos de la evaluación sería el tipo de

información contenida en la base de datos de capacitación.

En efecto, la información recibida no proviene de una base de datos estructurada sino de registros

administrativos, y por tanto contiene muchos errores, entre los que se pueden mencionar:

Cédula de identidad no validada, lo que impide hacer cruce de información con otras bases de datos.

Inexistencia de codificación para los campos de ubicación (zona, provincia, cantón, distrito). En la mayoría de archivos se utiliza el campo “ciudad”, pero se completa de manera arbitraria, lo que implica que se deben hacer cambios manuales para su corrección.

Alto porcentaje de valores perdidos (missing values).

Inexistencia de los campos “género” y “etnia”, que impide realizar un análisis diferenciado por estas variables.

Inconsistencias en número de accesos a la plataforma y tiempo de dedicación al curso.

Antes del análisis se realizó un proceso de depuración de la información, que consistió en:

Corrección de formatos (fecha, numéricos y de texto).

Reagrupación de categorías.

90

Corrección de ciertos cálculos.

Validación de información.

Identificación de valores perdidos.

Homogenización del contenido (principalmente campos de ubicación).

Incorporación del campo “provincia”.

Inclusión de nuevas variables necesarias para el análisis (pobreza, tasa de repitencia escolar, tiempo de dedicación en horas).

A pesar de la depuración, existe un alto nivel de inconsistencias, y por ello es necesario validar los

resultados.

6.3.2.3. Análisis de la información.

Se realizará dos tipos de análisis: el primero se refiere a información de las educadoras, y el segundo a

las capacitaciones realizadas en 2014 y 2015. Se utilizarán las siguientes bases de datos:

Tabla No. 13: Bases de datos utilizadas.

Base de datos Año Registros Descripción

Estadísticas Consolidadas M1 2014 6.741 Moodle para enseñar y aprender

Estadísticas Consolidadas M2 2014 6.708 Desarrollo personal y crecimiento humano

Estadísticas Consolidadas M3 2014 6.793 Política pública de desarrollo infantil integral

Estadísticas Consolidadas M4 2014 6.722 Estimulación temprana, integral e inclusiva

Estadísticas Consolidadas M5 2014 6.761 Nutrición infantil

Plataforma Moodle para enseñar y aprender_Replica2015

2015 1.385 Moodle para enseñar y aprender

Desarrollo personal y crecimiento humano 2015_Replica2015

2015 1.603 Desarrollo personal y crecimiento humano

Política Pública de Desarrollo Infantil Integral_Replica2015

2015 1.399 Política pública de desarrollo infantil integral

Estimulación temprana, integral e inclusiva 2015_Replica2015

2015 1.217 Estimulación temprana, integral e inclusiva

Nutrición Infantil_Replica_2015 2015 1.089 Nutrición infantil

Moodle_convenio_2015 2015 8.799 Moodle para enseñar y aprender -nuevo-

Pensando en grande por los más chiquitos

2015 6.714 Generalidades de los servicios

Primeros auxilios 2015 6.855 Primeros auxilios en la primera infancia

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social Elaboración: Equipo consultor.

91

Perfil de educadores.

La literatura especializada determina que el educador juega un rol importante en la calidad del servicio de cuidado y en los resultados del desarrollo infantil. En esta sección se detalla las características del educador de las unidades de atención directa y de convenio65.

Educadores en unidades por convenio.

En este apartado nos referiremos a los educadores que actualmente trabajan en los CIBV administrados por una entidad cooperante. La información proviene de la base de datos Moodle_convenio_2015.

La gran mayoría de educadores de los CIBV son mujeres (98%), patrón que concuerda con la costumbre de asociar el papel de educador infantil con una figura femenina. Por otra parte, se identifica que el mayor porcentaje de educadores es mestizo o indígena (80%, 10%, respectivamente).

Gráfico No. 36: Género del educador por convenio.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social Elaboración: Equipo consultor

Gráfico No. 37: Autoidentificación étnica del educador por convenio

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social Elaboración: Equipo consultor

Otras investigaciones encuentran evidencia de que las educadoras con mejores niveles educativos y con

formación específica en educación inicial tienen mayor probabilidad de involucrar a los niños a su cargo

en actividades estimulantes y adecuadas para su edad.

65Es importante mencionar que hay dos tipos de educadores: aquellos que tienen dependencia laboral directa con

el MIES (llamados de atención directa), y aquellos que son contratados por las entidades cooperantes (por convenio).

92

En el gráfico siguiente se muestra el nivel educativo de los educadores: en la actualidad existe un 0,8%

con instrucción primaria, y 58% es bachiller. Estos datos evidencian que no se cumple con la norma

técnica de desarrollo infantil, que establece que el educador debe ser un profesional de nivel

tecnológico66. En lo que se refiere al área de formación, de los datos disponibles67, los educadores

cursaron principalmente carreras relacionadas a la enseñanza68 , y al desarrollo infantil, y un bajo

porcentaje ha cursado otras carreras ajenas al ámbito educativo.

Gráfico No. 38: Nivel educativo de los educadores por convenio.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor

Tabla No. 14: Área de formación de los educadores por convenio (total)

Área de formación Educadores Porcentaje (*)

Enseñanza 1.894 56

Desarrollo infantil 1.230 36

Psicología 107 3

Trabajo social 11 0,3

Otro 165 5

Total 3.407 100

(*) Datos disponibles Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social Elaboración: Equipo consultor

En cuanto a la distribución territorial, en el gráfico siguiente se puede apreciar que la mayoría de

educadores residen en las provincias de Guayas, Pichincha y Manabí (en conjunto, representan el

45%)69.

66Con excepción de las unidades de atención donde las condiciones geográficas o territoriales dificulten la

contratación de personal con el perfil establecido; en tal caso se podrá flexibilizar los requerimientos. 67 Existe 61% de valores perdidos. 68 Esta área comprende carreras como: ciencias de la educación, administración educativa, pedagogía infantil,

educación parvularia, etc. 69De acuerdo con la Encuesta de Condiciones de Vida 2014, del total de niños que informan que asisten a una

guardería, alrededor del 55% se concentran en las mencionadas tres provincias.

93

Gráfico No. 39: Provincias de los

educadores.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social Elaboración: Equipo consultor.

Educadores en unidades de atención directa.

Este apartado se refiere al perfil de los educadores que actualmente trabajan en las unidades de

atención administrados por el MIES; para ello, se utiliza la información de base de datos “Atención

Convenio Consolidado noviembre 2015”.

Al igual que en las unidades de atención por convenio, en su mayoría los educadores de estos CIBV son

mayoritariamente mujeres (98%). De los datos disponibles70, se identifica que el mayor porcentaje de

educadores es mestizo, afrodescendiente o indígena (47%, 29% y 24%, respectivamente).

Gráfico No. 40: Género de educadores de atención directa del

MIES.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social Elaboración: Equipo consultor

70Hay un 36% de registros que no disponen de esta información.

94

Gráfico No. 41: Autoidentificación étnica de educadores de atención directa del MIES

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

En el siguiente gráfico se muestra el nivel de formación de los educadores: en la actualidad existe un

0,3% con instrucción primaria y un 65% que ha terminado la secundaria. En cuanto al área de formación,

de los datos disponibles71, el 92% de educadores cursaron carreras relacionadas con la enseñanza y el

desarrollo infantil (tabla 15).

Gráfico No. 42: Nivel educativo de los educadores por atención directa del MIES.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

Tabla No. 15: Área de formación de los educadores

Área de formación Educadores Porcentaje (*)

Enseñanza 207 58

Desarrollo infantil 121 34

Psicología 8 2

Trabajo social 6 2

Otro 13 4

Total 355 100 (*) Datos disponibles

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

En cuanto a la distribución territorial, en el siguiente gráfico se puede apreciar que la mayoría de educadores trabajan en unidades de atención de las provincias de Imbabura, Esmeraldas y Pichincha (en conjunto representan el 78%).

71 Del total de registros, 79% no contiene información sobre el área de formación.

95

Gráfico No. 43: Educadores de unidades de atención directa72, por provincia.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

Programa de capacitaciones 2014 y réplica 2015.

En el año 2014, la gerencia de la EMTHSDII del Ministerio de Inclusión Económica y Social inició un programa de capacitación bajo la modalidad b-learning con la participación de aproximadamente 6.700 educadores. Los participantes debían ingresar a una plataforma virtual que les permitía cursar cinco módulos: Moodle para enseñar y aprender; desarrollo personal; política pública de desarrollo infantil integral; estimulación temprana, integral e inclusiva; y nutrición infantil. En 2015 hubo una réplica de este programa de capacitación, donde participaron alrededor de 1.300 educadores que no habían cursado los módulos anteriormente y aquellos que se incorporaban a trabajar en ese año.

En los dos años, los participantes debían acceder a la plataforma virtual y realizar algunas actividades (tareas, foros, participación en chats, etc.). Para aprobar el curso era necesario obtener una nota mínima del 70% de la calificación total. En 2014, la duración de los módulos era de 50 horas; y en 2015 se redujo a 35 horas.

A continuación, se analiza los resultados obtenidos en el programa de capacitación de 2014 y su réplica

en 2015 para cada uno de los módulos.

Moodle para enseñar y aprender 73.

Este módulo tiene como objetivo que los educadores desarrollen destrezas suficientes para el manejo

del computador, el procesamiento de textos y el uso de la plataforma virtual para el aprendizaje

continuo.

En el año 2014, en este módulo de capacitación participaron 6.741 educadores de los CIBV provenientes

de las nueve zonas administrativas74 y 24 provincias. Se evidencia mayor concentración de estudiantes

residentes en las provincias Guayas, Manabí y Pichincha (18,2%, 12,6% y 8,1%, respectivamente).

72Las unidades de atención directa, dado su número, no tienen una distribución uniforme en el territorio. 73Para el año 2014 se utiliza información de la base de datos Estadísticas Consolidadas M1, y para 2015

información de la Plataforma Moodle para enseñar y aprender_Replica2015. 74En el caso del Ecuador, y como parte de las acciones de transformación del Estado, se diseñaron niveles

territoriales para la planificación y la implementación de políticas públicas. De esta manera, se crearon las zonas, distritos y circuitos como espacios para la planificación (zonas) y ejecución de acciones en el territorio (distritos y circuitos). La información, por tanto, presenta en algunos casos ese nivel de desagregación (zonas y distritos).

96

En la réplica de este módulo, año 2015, participaron 1.385 educadores provenientes de las nueve zonas

administrativas y 21 provincias. La mayor parte provino de las provincias de Esmeraldas, Guayas y

Pichincha (15,3%, 13,6% y 10,9%, respectivamente).

Tabla No. 16: Moodle para enseñar y aprender.

Provincia 2014 2015

Educadores Porcentaje Educadores Porcentaje

Azuay 243 3,6 61 4,4

Bolívar 130 1,9 28 2,0

Cañar 179 2,7 20 1,4

Carchi 196 2,9 29 2,1

Chimborazo 254 3,8 40 2,9

Cotopaxi 237 3,5 33 2,4

El Oro 367 5,4 44 3,2

Esmeraldas 276 4,1 212 15,3

Galápagos 19 0,3

0,0

Guayas 1226 18,2 189 13,6

Imbabura 307 4,6 60 4,3

Loja 299 4,4 51 3,7

Los Ríos 405 6,0 56 4,0

Manabí 849 12,6 103 7,4

Morona Santiago 171 2,5 21 1,5

Napo 152 2,3 76 5,5

Orellana 102 1,5 100 7,2

Pastaza 77 1,1 17 1,2

Pichincha 544 8,1 151 10,9

Santa Elena 236 3,5 27 1,9

Sto. Domingo de los Tsáchilas 116 1,7 34 2,5

Sucumbíos 93 1,4

0,0

Tungurahua 210 3,1 33 2,4

Zamora Chinchipe 53 0,8

0,0

Total 6.741 100 1.385 100 Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social Elaboración: Equipo consultor.

En 2014, en promedio, los participantes accedieron a la plataforma virtual 32 veces durante el módulo y

tuvieron una dedicación de 9 horas. Un elevado porcentaje de participantes aprobó este módulo (91%).

De los reprobados, el 36% registró un número horas de dedicación inferior al promedio75. A escala

provincial, se reportaron mayores porcentajes de reprobados en Carchi, Pichincha, Galápagos y Napo

(tabla 17).

En 2015, en promedio, los participantes accedieron a la plataforma virtual 43 veces durante el módulo, y

tuvieron una dedicación de 4 horas. El 54% de participantes en ese año aprobó el módulo. En cuanto a

los reprobados, el 89% registró un número de horas de dedicación inferior al promedio. Las provincias 75 Asimismo, 207 educadores nunca accedieron a la plataforma virtual. Ese número se redujo a 89 en el siguiente

año.

97

con mayores porcentajes de reprobados fueron El Oro, Loja, Pastaza y Orellana (82%, 78%, 76% y 65%,

respectivamente).

Tabla No. 17: AprobadosMoodle para enseñar y aprender.

Provincia 2014 2015

% Aprobados

% Reprobados

% Aprobados

% Reprobados

Azuay 95% 5% 69% 31%

Bolívar 89% 11% 79% 21%

Cañar 90% 10% 40% 60%

Carchi 78% 22% 66% 34%

Chimborazo 95% 5% 83% 18%

Cotopaxi 89% 11% 45% 55%

El Oro 95% 5% 18% 82%

Esmeraldas 89% 11% 85% 15%

Galápagos 84% 16% - -

Guayas 91% 9% 39% 61%

Imbabura 92% 8% 58% 42%

Loja 94% 6% 22% 78%

Los Ríos 92% 8% 36% 64%

Manabí 92% 8% 49% 51%

Morona Santiago 90% 10% 67% 33%

Napo 86% 14% 67% 33%

Orellana 90% 10% 35% 65%

Pastaza 99% 1% 24% 76%

Pichincha 83% 17% 51% 49%

Santa Elena 94% 6% 44% 56%

Sto. Domingo de los Tsáchilas 90% 10% 71% 29%

Sucumbíos 90% 10% 48% 52%

Tungurahua 91% 9% - -

Zamora Chinchipe 87% 13% - - Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social Elaboración: Equipo consultor

Desarrollo personal y crecimiento humano76.

Este módulo tiene la finalidad de que los educadores se familiaricen con métodos de autoafirmación y

puedan encontrar en sus labores espacios de valoración como personas, descubrir experiencias

potenciadoras y que desarrollen su autoestima.

En 2014, en este módulo de capacitación participaron 6.708 educadores provenientes de las nueve

zonas administrativas y las 24 provincias. En la tabla siguiente se presenta la información a escala

76Para el análisis del año 2014 se utilizó información de la base de datos Estadísticas Consolidadas M2; y para 2015,

información de Desarrollo personal y crecimiento humano 2015_Replica2015.

98

provincial, y se puede observar que los estudiantes residen principalmente en las provincias de Guayas,

Manabí y Pichincha (17,2%, 12,2% y 8,1%, respectivamente).

En el año 2015, al replicar este módulo, participaron 1.603 educadores provenientes de las nueve zonas

administrativas y las 23 provincias. En la misma tabla se puede observar que la mayor concentración de

estudiantes se encuentra en Guayas, Esmeraldas y Pichincha (16,5%, 13,1% y 11,1%, respectivamente).

Tabla No. 18: Desarrollo personal y crecimiento humano.

2014 2015

Provincia Educadores Porcentaje Educadores Porcentaje

Azuay 244 3,6 78 4,9

Bolívar 126 1,9 29 1,8

Cañar 169 2,5 26 1,6

Carchi 148 2,2 31 1,9

Chimborazo 260 3,9 49 3,1

Cotopaxi 234 3,5 39 2,4

El Oro 376 5,6 57 3,6

Esmeraldas 331 4,9 210 13,1

Galápagos 19 0,3 28 1,7

Guayas 1203 17,9 264 16,5

Imbabura 310 4,6 60 3,7

Loja 295 4,4 57 3,6

Los Ríos 401 6,0 85 5,3

Manabí 810 12,1 107 6,7

Morona Santiago 171 2,5 25 1,6

Napo 131 2,0 61 3,8

Orellana 100 1,5 70 4,4

Pastaza 80 1,2 18 1,1

Pichincha 544 8,1 178 11,1

Santa Elena 233 3,5 29 1,8

Sto. Domingo de los Tsáchilas 173 2,6 35 2,2

Sucumbíos 92 1,4

0,0

Tungurahua 204 3,0 38 2,4

Zamora Chinchipe 54 0,8 29 1,8

Total 6.708 20.327 1.603 100 Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social Elaboración: Equipo consultor.

En el año 2014, el 93% de participantes aprobó el módulo. Por otra parte, en la tabla siguiente se puede

observar que los mayores porcentajes de reprobados se encuentran en Galápagos, Zamora Chinchipe,

Carchi y Pichincha (32%, 19%, 17% y 16%, respectivamente).

En 2015, en promedio, los participantes accedieron a la plataforma virtual 48 veces durante el módulo y

tuvieron una dedicación de tres horas; el 86% de participantes aprobó el módulo. Se registra mayores

99

porcentajes de reprobados en Zamora Chinchipe, Cotopaxi, Loja y El Oro (45%, 41%, 37% y 32%,

respectivamente).

Tabla No. 19: Aprobación del módulo Desarrollo personal y crecimiento humano.

Provincia 2014 2015

% Aprobados

% Reprobados

% Aprobados

% Reprobados

Azuay 88% 12% 78% 22%

Bolívar 95% 5% 100% 0%

Cañar 96% 4% 73% 27%

Carchi 83% 17% 77% 23%

Chimborazo 96% 4% 84% 16%

Cotopaxi 93% 7% 59% 41%

El Oro 93% 7% 68% 32%

Esmeraldas 97% 3% 91% 9%

Galápagos 68% 32% 100% 0%

Guayas 90% 10% 94% 6%

Imbabura 95% 5% 93% 7%

Loja 94% 6% 63% 37%

Los Ríos 95% 5% 100% 0%

Manabí 96% 4% 81% 19%

Morona Santiago 89% 11% 84% 16%

Napo 97% 3% 98% 2%

Orellana 91% 9% 97% 3%

Pastaza 96% 4% 89% 11%

Pichincha 84% 16% 77% 23%

Santa Elena 96% 4% 100% 0%

Sto. Domingo de los Tsáchilas 94% 6% 91% 9%

Sucumbíos 95% 5% Tungurahua 99% 1% 100% 0%

Zamora Chinchipe 81% 19% 55% 45% Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

Política pública de desarrollo infantil integral77.

Este módulo busca proporcionar a los educadores referentes conceptuales y metodológicos para

comprender la política pública ecuatoriana en lo que se refiere a desarrollo infantil.

En el año 2014, en el tercer módulo de capacitación participaron 6.793 educadores. Se tiene mayor

concentración de estudiantes que residen en Guayas, Manabí y Pichincha (17,7%, 12,2% y 8,3%,

respectivamente).

77La información para el año 2014 proviene de la base de dato Estadísticas Consolidadas M3, y la del 2015 de

Política Pública de Desarrollo Infantil Integral_Replica2015.

100

En la réplica de este módulo, en el año 2015, participan 6.793 educadores. Las tres provincias con mayor

cantidad de participantes son: Guayas, Pichincha y Esmeraldas (17,9%, 9,5% y 8,9%, respectivamente).

Tabla No. 20: Política pública del desarrollo infantil integral.

2014 2015

Provincia Educadores Porcentaje Educadores Porcentaje

Azuay 221 3,3 70 5,0

Bolívar 130 1,9 29 2,1

Cañar 169 2,5 23 1,6

Carchi 153 2,3 48 3,4

Chimborazo 271 4,0 33 2,4

Cotopaxi 226 3,3 32 2,3

El Oro 383 5,6 50 3,6

Esmeraldas 389 5,7 124 8,9

Galápagos 15 0,2 27 1,9

Guayas 1203 17,7 250 17,9

Imbabura 318 4,7 47 3,4

Loja 295 4,3 78 5,6

Los Ríos 398 5,9 56 4,0

Manabí 829 12,2 106 7,6

Morona Santiago 170 2,5 24 1,7

Napo 129 1,9 56 4,0

Orellana 104 1,5 67 4,8

Pastaza 78 1,1 20 1,4

Pichincha 561 8,3 133 9,5

Santa Elena 228 3,4 27 1,9

Sto.Dgo. de los Tsáchilas 176 2,6 36 2,6

Sucumbíos 92 1,4

0,0

Tungurahua 206 3,0 38 2,7

Zamora Chinchipe 49 0,7 25 1,8

Total 6.793 100 1.399 100 Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social Elaboración: Equipo consultor

En 2014, en promedio, los participantes accedieron a la plataforma virtual 92 veces durante el módulo y

le dedicaron 4 horas. El 93% de participantes aprobó el módulo en este año. De los reprobados, el 37%

registra un número horas de dedicación inferior al promedio. Se registra mayores porcentajes de

reprobados en Galápagos, Pichincha, Carchi y Zamora Chinchipe (20%, 19%, 17%, 14%, respectivamente)

En la réplica de este módulo, en 2015, en promedio, los participantes accedieron a la plataforma virtual

51 veces durante el módulo, con una dedicación de 3 horas; el 87% de participantes aprobó el módulo.

El 64% registra un número horas de dedicación inferior al promedio. Los mayores porcentajes de

reprobados corresponden a las provincias de El Oro, Zamora Chinchipe, Cañar y Loja (50%, 48%, 35% y

35%, respectivamente).

101

Tabla No. 21: Aprobación del módulo Políticas públicas del desarrollo infantil integral.

Provincia

2014 2015

%

Aprobados

%

Reprobados

%

Aprobados

%

Reprobados

Azuay 95% 5% 93% 7%

Bolívar 88% 12% 100% 0%

Cañar 93% 7% 65% 35%

Carchi 83% 17% 96% 4%

Chimborazo 98% 2% 97% 3%

Cotopaxi 92% 8% 72% 28%

El Oro 92% 8% 50% 50%

Esmeraldas 94% 6% 96% 4%

Galápagos 80% 20% 100% 0%

Guayas 95% 5% 90% 10%

Imbabura 90% 10% 96% 4%

Loja 93% 7% 65% 35%

Los Ríos 94% 6% 100% 0%

Manabí 94% 6% 79% 21%

Morona Santiago 91% 9% 75% 25%

Napo 99% 1% 96% 4%

Orellana 93% 7% 90% 10%

Pastaza 99% 1% 85% 15%

Pichincha 81% 19% 87% 13%

Santa Elena 96% 4% 100% 0%

Sto.Dgo. de los Tsáchilas 92% 8% 92% 8%

Sucumbíos 95% 5%

Tungurahua 98% 2% 92% 8%

Zamora Chinchipe 86% 14% 52% 48%

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social Elaboración: Equipo consultor

Estimulación temprana, integral e inclusiva78.

Este módulo promueve la reflexión de cómo se entiende al desarrollo infantil, sus dimensiones y los

factores que lo determinan. También ofrece orientaciones generales para implementar la metodología

de educación inicial que propone el currículo ecuatoriano de este nivel.

En la tabla siguiente se muestra la participación de este módulo. En el año 2014 participaron 6.793

educadores del CIBV y CNH, y se identifica que la mayor concentración de estudiantes se localiza en

Guayas, Manabí y Pichincha (17,7%, 12,3% y 8,2%, respectivamente).

78 Para el análisis del año 2014 se utiliza información de la base de datos Estadísticas Consolidadas M4, y para 2015

información de Estimulación temprana, integral e inclusiva 2015_Replica2015.

102

En el año 2015, en este módulo participaron 1.217 educadores. Principalmente, los participantes residen

en Guayas, Pichincha y Manabí (14,1%, 11,1% y 7,5%, respectivamente).

Tabla No. 22: Estimulación temprana, integral e inclusiva.

2014 2015

Provincia Educadores Porcentaje Educadores Porcentaje

Azuay 244 3,6 72 5,9

Bolívar 122 1,8 24 2,0

Cañar 163 2,4 24 2,0

Carchi 115 1,7 22 1,8

Chimborazo 272 4,0 20 1,6

Cotopaxi 226 3,4 36 3,0

El Oro 368 5,5 50 4,1

Esmeraldas 436 6,5 84 6,9

Galápagos 12 0,2

0,0

Guayas 1190 17,7 171 14,1

Imbabura 302 4,5 43 3,5

Loja 279 4,2 50 4,1

Los Ríos 398 5,9 72 5,9

Manabí 825 12,3 91 7,5

Morona Santiago 175 2,6 23 1,9

Napo 134 2,0 59 4,8

Orellana 103 1,5 77 6,3

Pastaza 76 1,1 20 1,6

Pichincha 554 8,2 135 11,1

Santa Elena 212 3,2 48 3,9

Sto.Dgo. de los Tsáchilas 173 2,6 34 2,8

Sucumbíos 93 1,4

0,0

Tungurahua 202 3,0 36 3,0

Zamora Chinchipe 48 0,7 26 2,1

Total 6.722 100 1.217 100

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

En 2014, en promedio, los participantes accedieron a la plataforma virtual 118 veces durante el módulo,

y mantuvieron una dedicación de siete horas. El 89% de participantes aprobó el módulo;

aproximadamente el 28% registra un número de horas de dedicación inferior al promedio. Los mayores

porcentajes de reprobados se concentran en las provincias de: Pichincha, Zamora Chinchipe y Morona

Santiago (29%, 23% y 18%, respectivamente).

En la réplica de este módulo, en 2015, en promedio, los participantes acceden 52 veces a la plataforma

virtual, con una dedicación de tres horas. El 89% de participantes aprobó el módulo. Los mayores

103

porcentajes de reprobados ser registraron en las provincias de Pastaza, Cotopaxi, El Oro y Zamora (60%,

56%, 44% y 42%, respectivamente).

Tabla No. 23: Aprobación del módulo Estimulación temprana, integral e inclusiva.

Provincia

2014 2015

%

Aprobados

%

Reprobados

%

Aprobados

%

Reprobados

Azuay 92% 8% 69% 31%

Bolívar 94% 6% 92% 8%

Cañar 88% 12% 88% 13%

Carchi 89% 11% 86% 14%

Chimborazo 97% 3% 90% 10%

Cotopaxi 87% 13% 44% 56%

El Oro 93% 7% 56% 44%

Esmeraldas 93% 7% 89% 11%

Galápagos 83% 17%

Guayas 90% 10% 89% 11%

Imbabura 94% 6% 91% 9%

Loja 91% 9% 58% 42%

Los Ríos 90% 10% 92% 8%

Manabí 90% 10% 64% 36%

Morona Santiago 82% 18% 74% 26%

Napo 96% 4% 98% 2%

Orellana 93% 7% 100% 0%

Pastaza 88% 12% 40% 60%

Pichincha 71% 29% 78% 22%

Santa Elena 93% 7% 83% 17%

Sto.Dgo. de los Tsáchilas 83% 17% 71% 29%

Sucumbíos 95% 5%

Tungurahua 97% 3% 86% 14%

Zamora Chinchipe 77% 23% 58% 42%

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

Nutrición infantil79.

Este módulo tiene como objetivo proveer a la educadora conocimientos sobre alimentación y nutrición

infantil, así como también brindar herramientas para la evaluación del estado nutricional de los niños.

79En este análisis se utiliza, para 2014 y para 2015, la información de las bases Estadísticas Consolidadas M5 y de

Nutrición Infantil_Replica_2015, respectivamente.

104

En el último módulo participaron 6.761 educadores en el año 2014. En la tabla siguiente puede

observarse que la mayor concentración de participantes se encuentra en las provincias: Guayas, Manabí

y Pichincha (18,1%, 12% y 8,5%, respectivamente).

En el año 2015, participó personal del CIBV y CDH, alcanzando 1.089 estudiantes, principalmente residen

en las provincias de: Guayas, Pichincha y El Oro (15,1%, 10,5% y 9,2%, respectivamente).

Tabla No. 24: Nutrición infantil.

2014 2015

Provincia Educadores Porcentaje Educadores Porcentaje

Azuay 229 3,4 70 6,4

Bolívar 123 1,8 20 1,8

Cañar 163 2,4 23 2,1

Carchi 118 1,7 32 2,9

Chimborazo 275 4,1 19 1,7

Cotopaxi 233 3,4 19 1,7

El Oro 352 5,2 100 9,2

Esmeraldas 454 6,7 32 2,9

Galápagos 16 0,2

0,0

Guayas 1222 18,1 164 15,1

Imbabura 302 4,5 31 2,8

Loja 274 4,1 37 3,4

Los Ríos 403 6,0 60 5,5

Manabí 809 12,0 99 9,1

Morona Santiago 177 2,6 24 2,2

Napo 133 2,0 51 4,7

Orellana 101 1,5 65 6,0

Pastaza 79 1,2 18 1,7

Pichincha 572 8,5 114 10,5

Santa Elena 217 3,2 38 3,5

Sto.Dgo. de los Tsáchilas 171 2,5 37 3,4

Sucumbíos 97 1,4

0,0

Tungurahua 198 2,9 18 1,7

Zamora Chinchipe 43 0,6 18 1,7

Total 6.761 100 1.089 100 Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

En 2014, en promedio, los participantes accedieron a la plataforma virtual 102 veces durante el módulo,

y tuvieron una dedicación de tres horas.

El 94% de participantes aprobó el módulo en este año. El porcentaje de aprobados y reprobados se

presentan en la tabla siguiente, donde se observa que la mayor concentración de reprobados del año

2014 corresponde a las provincias de Pichincha, Morona Santiago, Zamora Chinchipe y Loja (17%, 12%,

12% y 11%, respectivamente).

105

En la réplica de este módulo, en 2015, los participantes accedieron en promedio a la plataforma virtual

50 veces y tuvieron una dedicación de 6 horas. En 2015, el 69% de participantes aprobó el módulo. De

los reprobados, 43 nunca accedieron a la plataforma virtual y el 76% registra un número horas de

dedicación inferior al promedio. Las provincias con mayor porcentaje de reprobados son: El Oro,

Tungurahua, Zamora Chinchipe, Los Ríos (62%, 58%, 50% y 47%, respectivamente).

Tabla No. 25: Aprobación del móduloNutrición infantil.

Provincia 2014 2015

% Aprobados

% Reprobados

% Aprobados

% Reprobados

Azuay 97% 3% 80% 20%

Bolívar 95% 5% 90% 10%

Cañar 92% 8% 87% 13%

Carchi 95% 5% 91% 9%

Chimborazo 99% 1% 84% 16%

Cotopaxi 95% 5% 63% 37%

El Oro 96% 4% 38% 62%

Esmeraldas 97% 3% 94% 6%

Galápagos 94% 6%

Guayas 95% 5% 64% 36%

Imbabura 98% 2% 87% 13%

Loja 89% 11% 54% 46%

Los Ríos 94% 6% 53% 47%

Manabí 96% 4% 63% 37%

Morona Santiago 88% 12% 79% 21%

Napo 93% 7% 98% 2%

Orellana 94% 6% 82% 18%

Pastaza 94% 6% 67% 33%

Pichincha 83% 17% 66% 34%

Santa Elena 100% 0% 74% 26%

Sto.Dgo. de los Tsáchilas 90% 10% 73% 27%

Sucumbíos 92% 8%

Tungurahua 98% 2% 44% 56%

Zamora Chinchipe 88% 12% 50% 50% Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

6.3.2.4. Comparación de resultados.

El objetivo principal del análisis de las bases de datos de los recursos humanos es conocer el nivel de

capacitación de los educadores y las brechas existentes en las modalidades de atención. En esta

perspectiva, se destaca que, en promedio, en el año 2014, el 91% de participantes aprobó los módulos.

Sin embargo, este porcentaje decae a 75% al realizar la réplica del programa de capacitación en el año

2015.

106

En 2014, en promedio, ninguna de las provincias con mayor porcentaje de reprobados (Pichincha,

Galápagos, Zamora Chinchipe y Carchi) sobrepasan el 20%, mientras que en 2015 hay provincias que

superan el 40% (El Oro, Loja, Zamora Chinchipe y Cotopaxi).

Pensando en términos de calidad, es importante procurar alcanzar mejores niveles de formación del

recurso humano a cargo de la educación y el cuidado de los niños. En este sentido, es importante

analizar los problemas que han ocurrido en los programas de capacitación, y solventarlos en futuros

procesos.

A continuación se realiza un breve análisis de los niveles de reprobación en los módulos de capacitación.

Reprobación, pobreza y tasa de repetición escolar.

Existe evidencia de que a menor pobreza, mejores resultados educativos; siguiendo dicha premisa, se

analiza la relación entre pobreza y porcentaje de reprobación de los módulos de capacitación. En los

gráficos siguientes se muestra la relación entre pobreza por consumo y NBI, y porcentaje de aprobación

a escala provincial, para los años 2014 y 2015. En todos los casos, los datos son dispersos y no se puede

hablar de una tendencia.

Gráfico No. 44: Porcentaje de reprobados y pobreza por consumo, 2014.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social, ECV 2006

Elaboración: Equipo consultor.

107

Gráfico No. 45: Porcentaje de reprobados y pobreza por consumo, 2015.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social, ECV 2006

Elaboración: Equipo consultor.

Gráfico No. 46: Porcentaje de reprobados y pobreza por NBI, 2014.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social, Censo de Población y Vivienda 2010

Elaboración: Equipo consultor.

108

Gráfico No. 47: Porcentaje de reprobados y pobreza por NBI.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social, CPV 2010

Elaboración: Equipo consultor.

Gráfico No. 48: Porcentaje de reprobados y tasa de repetición escolar, 2014.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social, ECV 2006

Elaboración: Equipo consultor

109

Gráfico No. 49: Porcentaje de reprobados y tasa de repetición escolar, 2015.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social, ECV 2006

Elaboración: Equipo consultor.

Otros módulos de capacitación.

Adicionalmente a los módulos de formación continua y las réplicas, durante el año 2015 se llevaron a

cabo otras capacitaciones: una de inducción (tanto para educadores de CIBV como de CNH) llamada

“Pensando en grande por los más chiquitos”, un curso de primeros auxilios, nuevos módulos del Moodle

para enseñar y aprender, y de nutrición infantil.

En esta sección se revisará brevemente los resultados de los módulos de primeros auxilios y de Moodle

para enseñar y aprender.

Primeros auxilios80.

Fue dirigido a servidores públicos que brindan los servicios de desarrollo infantil integral bajo la

modalidad de atención directa, y tiene como finalidad que los participantes reconozcan posibles

emergencias que puedan ocurrir en su labor diaria de cuidado infantil, y que puedan atender a los niños

de manera oportuna.

Se registra 6.855 participantes provenientes de las nueve zonas administrativas y 24 provincias. Se

evidencia mayor concentración de estudiantes residentes en las provincias de Guayas, Manabí y

Pichincha (18,2%, 12,1% y 8,2%, respectivamente)

80 Para el análisis se utilizó la información de la base de datos 21_PrimerosAuxilios_AtenciónDirecta_2015.

110

Tabla No. 26: Primeros auxilios, 2015.

Provincia Participantes Porcentaje

Azuay 4 0,1

Bolívar 136 2,1

Cañar 174 2,6

Carchi 124 1,9

Chimborazo 288 4,4

Cotopaxi 202 3,1

El Oro 357 5,4

Esmeraldas 455 6,9

Galápagos 27 0,4

Guayas 1.201 18,2

Imbabura 310 4,7

Loja 284 4,3

Los Ríos 419 6,3

Manabí 801 12,1

Morona Santiago 176 2,7

Napo 153 2,3

Orellana 148 2,2

Pastaza 72 1,1

Pichincha 543 8,2

Santa Elena 217 3,3

Sto.Dgo. de los Tsáchilas 175 2,6

Sucumbíos 91 1,4

Tungurahua 202 3,1

Zamora Chinchipe 48 0,7

Vacíos 248

Total 6.607 100

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

En promedio, los participantes accedieron a la plataforma virtual 15 veces durante el módulo y tuvieron

una dedicación de una hora. El 90% de participantes aprobó el módulo en este año. De los reprobados,

93 (1,4%) nunca accedieron a la plataforma virtual y 81% registraron un número horas de dedicación

inferior al promedio.

El porcentaje de aprobados y reprobados se presenta en la siguiente tabla, donde se observa que la

mayor concentración de reprobados corresponde a Loja, Pichincha, Santo Domingo de los Tsáchilas y El

Oro (31%, 22%, 22% y 15%, respectivamente).

}

111

Tabla No. 27: Porcentaje de reprobados del módulo Primeros auxilios.

Provincia % reprobado

Azuay 0,0%

Bolívar 0,7%

Cañar 8,0%

Carchi 1,6%

Chimborazo 3,8%

Cotopaxi 2,0%

El Oro 15,4%

Esmeraldas 1,1%

Galápagos 0,0%

Guayas 8,7%

Imbabura 3,5%

Loja 31,3%

Los Ríos 1,4%

Manabí 12,4%

Morona Santiago 15,3%

Napo 11,1%

Orellana 8,1%

Pastaza 8,3%

Pichincha 21,9%

Santa Elena 1,4%

Sto.Dgo. de los Tsáchilas 21,7%

Sucumbíos 3,3%

Tungurahua 8,9%

Zamora Chinchipe 12,5%

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social Elaboración: Equipo consultor.

Moodle para enseñar y aprender81 (CIBV por convenio).

Este módulo fue dirigido a los educadores de los CIBV de convenio con los GAD y entidades cooperantes.

Se registra 8.769 participantes provenientes de las nueve zonas administrativas y 24 provincias. Se

evidencia mayor concentración de estudiantes de Pichincha, Guayas y Manabí (19%, 19% y 7%,

respectivamente).

81Se utilizó información proveniente de la base de datos 2Moodle_convenio_2015.

112

Tabla No. 28: Moodle para enseñar y aprender, 2015.

Provincia Educadores Porcentaje

Azuay 315 4

Bolívar 248 3

Cañar 78 1

Carchi 82 1

Chimborazo 408 5

Cotopaxi 495 6

El Oro 156 2

Esmeraldas 492 6

Galápagos 9 0,1

Guayas 1.647 19

Imbabura 492 6

Loja 145 2

Los Ríos 324 4

Manabí 622 7

Morona Santiago 215 2

Napo 176 2

Orellana 56 1

Pastaza 152 2

Pichincha 1.648 19

Santa Elena 379 4

Sto.Dgo. de los Tsáchilas 178 2

Sucumbíos 62 1

Tungurahua 302 3

Zamora Chinchipe 88 1

Total general 8.769 100

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

En promedio, los participantes accedieron a la plataforma virtual 17 veces durante el módulo, con una

dedicación de 2 horas.

El 80% de participantes aprobó el módulo en este año. De los reprobados, 693 nunca accedieron a la

plataforma virtual y el 34% registra un número horas de dedicación inferior al promedio.

El mayor porcentaje de reprobados corresponde a las provincias de Morona Santiago, Loja, Santo

Domingo de los Tsáchilas y Zamora Chinchipe (tabla 29).

113

Tabla No. 29: Aprobación del Moodle para enseñar y aprender

Provincia

%

aprobados

%

reprobados

Azuay 79% 21%

Bolívar 92% 8%

Cañar 73% 27%

Carchi 91% 9%

Chimborazo 68% 32%

Cotopaxi 81% 19%

El Oro 84% 16%

Esmeraldas 79% 21%

Galápagos 89% 11%

Guayas 84% 16%

Imbabura 91% 9%

Loja 51% 49%

Los Ríos 90% 10%

Manabí 72% 28%

Morona Santiago 45% 55%

Napo 93% 7%

Orellana 71% 29%

Pastaza 96% 4%

Pichincha 79% 21%

Santa Elena 93% 7%

Sto.Dgo. de los Tsáchilas 54% 46%

Sucumbíos 89% 11%

Tungurahua 77% 23%

Zamora Chinchipe 67% 33%

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

Un análisis con el perfil de los educadores, a partir dela información disponible para el caso de este

módulo para los CIBV por convenio, puede encontrarse en los Anexos.

Presentación de información cualitativa.

6.3.3. Sistematización entrevistas a profundidad directores distritales y cooperantes82.

Pertinencia y coherencia de los programas al interior de los espacios de aprendizaje.

En esta segunda sección se presentan los resultados de las entrevistas a profundidad a los responsables

nacionales (subsecretarios y directores nacionales), a los responsables de distrito (en territorio)83 a los

82 La sistematización completa se puede encontrar en el anexo 4

114

cooperantes de la modalidad CIBV. De acuerdo con la aproximación metodológica utilizada y con la

matriz de evaluación presentada, el objetivo de esta parte del levantamiento es: i) identificar los

conceptos de calidad en la política pública; ii) evaluar los mecanismos de adaptación al entorno

esperados (pertinencia); iii) evaluar las expectativas de la corresponsabilidad; y iv) evaluar el enfoque de

género y los roles. En este caso, esta parte está relacionada a la pertinencia y coherencia de los

programas de desarrollo infantil al interior del aula.

En tal contexto, esta sección del documento se organiza de acuerdo con las áreas de evaluación

consideradas como referenciales en las preguntas de evaluación: pertinencia (calidad,

corresponsabilidad, adaptación) y coherencia. Por metodología, y con el objetivo de aportar elementos

concretos al proceso de evaluación, en cada sección se presentan sistemáticamente los hallazgos más

significativos, los cuales, al igual que los hallazgos a ser desarrollados en la siguiente sección

(presentación de grupos focales y entrevistas a profundidad), han sido además expuestos y discutidos en

reuniones con la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, UNICEF y en un taller que contó con la

participación del Ministerio de Inclusión Económica y Social, el Ministerio de Coordinación de Desarrollo

Social y el Consejo Nacional para la Igualdad Intergeneracional.

De acuerdo con la aproximación metodológica propuesta, los elementos incluidos se refieren a la

evidencia empírica existente y a la adaptación de los elementos requeridos en los programas de

desarrollo infantil.

Se incluye además una sección de elementos adicionales, que son hallazgos que no están directamente

relacionados a los aspectos de calidad, pertinencia y corresponsabilidad pero que, sin embargo, son

importantes en el proceso de gestión de los servicios (modalidades).

6.3.3.1. Coherencia: Calidad.

No hay adaptación del currículo. A pesar de que los directores distritales y cooperantes informan de

la existencia de espacios de comunicación con los coordinadores y educadores del CNH, no se

evidencia que existan espacios para la discusión de la adaptación del currículo al territorio. Por el

contrario, en el caso de Chimborazo, el director tiene experiencia en provincias con población

indígena, y considera que no existe adaptación ni discusión en estos temas. En general, y al igual que

en otros casos, a pesar de que se explica la importancia de la planificación para educadores y

coordinadores, y la existencia de espacios de discusión en el territorio, no se ha mostrado evidencia

de que exista un proceso sistemático y ordenado de adaptación del currículo a los distintos

contextos..

“No se entrega una libreta a los padres, pero sí se ha socializado en reuniones globales y por

áreas; cuando se trata de indicar el proceso de los niños, la educadora se encarga de indicarle al

83Como se explicó anteriormente, los distritos corresponden a espacios territoriales para la ejecución de las

políticas públicas que se implementaron como parte de los procesos de reforma y transformación del Estado. Son espacios de coordinación y ejecución de las acciones del Estado desde las diferentes instituciones del Gobierno central.

115

padre de familia qué es lo que el niño tiene que trabajar más en casa, qué le falta para seguir

avanzando en el aprendizaje” (Quito).

No hay adaptación del currículo. A pesar de que los directores distritales y cooperantes informan de

la existencia de espacios de comunicación con los coordinadores y educadores del CNH, no se

evidencia que existan espacios para la discusión de la adaptación del currículo al territorio. Por el

contrario, en el caso de Chimborazo, el director tiene experiencia en provincias con población

indígena, y considera que no existe adaptación ni discusión en estos temas. En general, y al igual que

en otros casos, a pesar de que se explica la importancia de la planificación para educadores y

coordinadores, y la existencia de espacios de discusión en el territorio, no se ha mostrado evidencia

de que exista un proceso sistemático y ordenado de adaptación del currículo a los distintos

contextos.

“Con respecto a las evaluaciones de los niños, se tiene un referente curricular, la entidad rectora

en educación es el Ministerio de Educación, toda planificación es de acuerdo al currículo está que

establece el Ministerio; a través de este referente curricular nacen los indicadores, que es lo que

dicen qué debemos alcanzar de acuerdo a las edades, características de los niños” (Quito).

“La malla curricular está regida por el Ministerio de Educación, tiene que estar adaptada a las

actividades del curriculum de educación inicial. Ya se ha capacitado el año anterior a todo el

personal en cuanto a educación inicial; las educadoras tienen que acoplarse a los parámetros

que establecen de educación inicial” (Azuay).

Hay alta presencia de bachilleres. A pesar de que a priori este no es un problema si las educadoras

se encuentran capacitadas, esta puede ser una posible fuente de inequidad dependiendo del

territorio84. De acuerdo con los criterios de selección de educadoras en el territorio, se prioriza la

presencia de educadoras con formación especializada. Ante la ausencia de este perfil, se selecciona

profesionales en ramas afines (sicología, educación, administración educativa). El tercer nivel son

profesionales en cualquier rama y, finalmente (como mínimo), personas con bachillerato. De la

información disponible, la mayoría de educadoras son bachilleres aún, dadas las restricciones del

territorio85. La dificultad para implementar mecanismos de movilidad entre territorios recoge los

problemas estructurales de los mismos, lo que “perenniza” el problema: territorios más pobres

tienden a tener menores niveles de escolaridad (medida en años promedio de educación). Es posible

84Es esperable que los territorios más pobres tengan un menor número de profesionales en las áreas requeridas

para los servicios de desarrollo infantil, y un menor porcentaje de personas con estudios universitarios. En estos casos, la probabilidad de que las personas a cargo de los niños sean bachilleres sería en promedio más alta que en otros territorios. Dada la evidencia que ha sido presentada, es posible argumentar que educadores con un menor nivel de educación obtienen resultados menores en el nivel de desarrollo de los niños (medido a través de pruebas estandarizadas). En el caso del Ecuador, a pesar de que la diferencia no es grande, el estudio de Araujo et al. (2015), se confirma esta diferencia, lo que tiene implicaciones de política pública.

85Según las entrevistas y grupos focales realizados, aún es difícil encontrar profesionales en educación o

profesionales en general en los territorios.

116

argumentar entonces que territorios más pobres pueden tener un promedio más alto de bachilleres

atendiendo las modalidades de CIBV y CNH86.

“Las educadoras en su mayoría son bachilleres. Se les ha dado la oportunidad de escoger dos

tipos de formación: la una es la educación continua, que es on-line, en la que pueden hacer

actividades; la otra es la que se tiene con el convenio con el Senescyt para que obtengan la

tecnología en desarrollo infantil integral” (Lago Agrio).

“Las educadoras, muy pocas tienen el título profesional; pero algunas están estudiando: muchas

están sacando la tecnología y otras están en capacitación de profesionalización que por medio

del MIES adquieren; estas clases reciben los viernes y los sábados” (Esmeraldas).

“En cuanto a las educadoras, están siguiendo con la educación continua que es la tecnología en

el área educativa; esto es gratis para las educadoras porque paga el MIES. En casos muy

extremos se están recibiendo bachilleres, pero con la condición de que sigan la educación

continua” (Cuenca).

“A las educadoras que no tienen título de tercer nivel se les está apoyando para que saquen una

tecnología; esto es semipresencial: ellas tienen que acercarse y cumplir con una asistencia”

(Quito).

Un reto adicional son los problemas de pagos. Hay una queja, tanto de los responsables de distritos

como de los cooperantes, alrededor de la gestión de pagos. A criterio de los cooperantes, hay una

excesiva burocracia; y según los responsables de distrito, hay una falta de capacidad en los

cooperantes para poder gestionar los pagos. Como resultado, hay retrasos considerables en pagos

(3 o 4 meses).

“Las profesionales no quieren trabajar porque se retrasan en los pagos” (cooperante Azuay).

6.3.3.2. Pertinencia: calidad.

Persisten aún dificultades en la infraestructura. Los directores distritales, sobre todo, han

identificado en todos los casos cooperantes que no cumplen con las condiciones de infraestructura.

En tales ocasiones, y a pesar de los esfuerzos, los directores distritales se quejan de la falta de

compromiso de algunos de los cooperantes, para poder contar con infraestructura adecuada para la

realización de actividades de desarrollo infantil.

““Las debilidades que se presentan para los cooperantes en cuanto a los CIBV: la infraestructura

no es la adecuada, muchos centros no son aptos (la construcción) para centro infantil; lo ideal es

86Con base en la información revisada para 27 ciudades del Ecuador (Información del Índice de Prosperidad Urbana

CITE FLACSO, 2016), se encuentra un coeficiente de correlación de -0,42 entre pobreza por ingresos y años promedio de escolaridad. En general, territorios con mayores niveles de escolaridad tienen menores niveles de pobreza. Este resultado tiene el signo esperado de acuerdo con el argumento utilizado. En tal contexto, es posible esperar que territorios con mayor pobreza tengan menores niveles de escolaridad.

117

que sea de una planta, por las características de los niños, que son pequeños; además, hay niños

que tienen discapacidad” (Quito).

“A los CIBV lo que les hace falta es la infraestructura, por las condiciones y limitaciones en el

territorio: algunos centros son alquilados por los cooperantes, en algunos lugares no tienen los

servicios básicos” (Guayaquil).

Existe un área de trabajo importante con relación a la oferta de educación inicial. En todos los casos,

los responsables del territorio informan que la oferta de educación inicial es aún insuficiente, por lo

que el problema de niños con sobre-edad es aún alto. En estos casos, se asume que es mejor que los

niños asistan al centro a que se queden en la casa. Dado que no es responsabilidad del MIES, la

institución no ha hecho reformas —ni a los programas ni al currículo— para poder cumplir con los

cambios que se requiere. Tampoco existe evidencia de que se hayan hecho estudios sobre los

efectos de tener niños con sobre-edad dentro de los espacios de los CIBV. En este punto, a criterio

del nivel directivo del MIES87, es necesaria una discusión sobre los requerimientos y la forma de la

transición entre el nivel del MIES (modalidades de desarrollo) y la educación inicial, de

responsabilidad del Ministerio de Educación. Tal discusión, a criterio del equipo del MIES, aún no se

ha dado.

“Hay niños limbo que son nacidos en septiembre88: tienen que esperan un año más, el Ministerio

no los recibe, y en el Centro infantil (como ya tienen más edad) no pueden recibirlo; entonces el

niño se queda sin ningún servicio” (cooperante Azuay).

A pesar de los esfuerzos realizados como parte de las acciones de los cambios implementados por el

MIES, existe aún alta rotación por salarios (profesionales). Tanto en el caso de los CIBV como de

CNH, en el ámbito de directores distritales y de cooperantes, existe la preocupación de la alta

rotación entre las educadoras, quienes buscan mejores condiciones laborales. La evidencia sugiere

que existen instituciones que ofrecen condiciones más atractivas (como el Ministerio de Educación),

por lo que las educadoras están constantemente buscando salir de la relación que tienen con el

MIES. Este mismo problema se da por los retrasos en la realización de los pagos, sobre todo, en el

caso de cooperantes. Este fenómeno se da principalmente por los problemas de gestión

identificados tanto entre cooperantes como en directores distritales.

“El problema que se presenta es las remuneraciones: las educadoras al ser profesionales desean

tener un salario más alto; el sueldo que les pagan es el básico (que es USD 522,08), en esto está

incluido todo lo que estipula la ley” (Azuay).

87 Este criterio fue presentado en una reunión de presentación de resultados preliminares con el equipo técnico de

contraparte del MIES. En la reunión participaron además SENPLADES, MCDS, Consejo Nacional de Igualdad Inter

generacional y UNICEF.

88 Se considera a niños/as en el limbo a los y las que no han cumplido el requisito de cumplir tres años de edad

hasta el día que empiezan clases en el Ministerio de Educación, por lo que quedan sin ningún servicio de educación

ni la inicial ni la de desarrollo infantil.

118

“El sueldo básico de las educadoras es USD 355,60, están afiliadas al Seguro Social y tienen todos

los beneficios de ley; en cambio, el Ministerio de Educación les paga el sueldo que es USD 817,00,

y prefieren ir allá (como ahora el MINEDUC atiende a niños desde los 3 años, necesitan personal

con título) y se van”(cooperante Azuay).

“Los sueldos de las educadoras son muy bajos: ganan de básico USD 585 dólares al mes” (Lago

Agrio).

“El sueldo básico de una educadora es de USD 500,26; los cooperantes les afilian al Seguro Social

y son empleadas directas. Aquí se presenta un problema: las educadoras quieren pertenecer a

una institución pública, como son los emblemáticos y CNH (que son contratadas directamente

por parte del MIES); como no pueden pertenecer todas, optan por ir a trabajar en el Ministerio

de Educación” (Esmeraldas).

Cooperantes no se sujetan a la norma. En este caso, y a pesar de que existen coordinadores del

propio MIES, existen casos en que los cooperantes no se sujetan a las normas establecidas por parte

del Ministerio de Inclusión Económica y Social.

“Había un cooperante que no cumplió con los parámetros solicitados, por eso se ha tenido que

dar como finalizado el contrato por mutuo acuerdo” (Quito).

GAD no se compromete. De acuerdo con algunos de los directores distritales (por ejemplo, en

Chimborazo), la gestión de los GAD depende de su nivel de compromiso con el desarrollo infantil.

Así, hay casos como el del Municipio de Guano, en donde existen importantes déficits con relación a

infraestructura y su mantenimiento. Ese mismo problema se evidencia en el caso de los CIBV de

Puembo (GAD parroquial), donde se realizaron los levantamientos de grupos focales. En tal sentido,

los directores distritales informan que esto depende del GAD y que por tanto es difícil esperar que

los niveles de calidad y manejo de los CIBV sea homogéneo.

“Los GAD tienen su propio presupuesto (y) cumplen con las garantías que se necesita para

presentar el proyecto; ellos ejecutan y tienen su presupuesto y pueden cumplir con el

cronograma valorado. Sin embargo, en seis cooperantes GAD no hay un trabajo técnico, un

acompañamiento, un acercamiento; únicamente en dos cooperantes GAD su trabajo está bien,

se involucran, tratan de que los centros salgan adelante en lo que es equipamiento,

infraestructura” (Quito).

6.3.3.3. Pertinencia: Corresponsabilidad.

Escuela para Padres. Los directores distritales han informado que, en todos los casos, la

implementación de la estrategia Escuela para Padres es un mecanismo para el acercamiento de los

padres a los temas de desarrollo infantil y nutrición, entre otros. Sin embargo, acerca de la

frecuencia y la calidad de los contactos que se realizan, mencionan que son espaciados (dos o tres

veces al año) y con poca participación de los padres. Entre las razones que se explican, se incluyen

temas laborales o responsabilidades propias de las personas en el campo o en actividades de auto-

119

sustento. De acuerdo con todos los entrevistados, la participación de padres (hombres) es casi nula

en todos los casos. En general se reconoce que no existe “conciencia ni reconocimiento” sobre la

importancia del desarrollo infantil de los niños más allá del “cuidado y la nutrición”. A pesar de ser

importante el proceso de alimentación y nutrición de los niños, existe en general un “sesgo” al

informar sobre esto como la principal acción de los centros de desarrollo infantil. En el caso de

Chimborazo, además, se reportan débiles lazos en hogares del CNH. A criterio del técnico y del

director distrital a pesar de que esta metodología se basa en las relaciones del hogar, existe

evidencia de un bajo nivel de apropiación por parte de las familias. Asimismo, y con relación a lo

anterior, se han identificado prácticas incorrectas por parte de familias, que solicitan “regalos” a

cambio de participar en el programa. Este problema, en consistencia con lo explicado

anteriormente, se da por la necesidad de las educadoras CNH de contar con niños para poder

cumplir con las normas establecidas. Existen de igual forma padres que no tienen el interés de

participar con sus niños en el programa.

“La escuela de familias son los cursos que se les da a los padres. Según el último informe que se

le ha pasado a la ministra, cerca de un millón de padres a nivel nacional han sido capacitados; en

cuanto a Cuenca, el 80% de padres participa en estos cursos, con eso se ha logrado que los

padres les den a sus hijos un tiempo de calidad” (Azuay).

“A los padres se les capacita una vez al mes, en temas como buen trato, nutrición, lenguaje,

estimulación; se les hace ver videos, canciones, con temas que sean comprensivos. Esta

capacitación la da la coordinadora. La coordinadora se capacita de forma virtual para dar la

charla a los padres: ellas profundizan el tema, por ejemplo, la política pública en desarrollo

infantil que ahora ya está vigente” (Quito).

No hay “conciencia” de la importancia del desarrollo infantil: Como se ha explicado en toda la

sección anterior, en general no existe apropiación por parte de los padres de familia al momento de

entender la importancia y el alcance del desarrollo infantil. Este problema se ha identificado de

manera recurrente tanto en el ámbito de directores distritales como en el de cooperantes. La

relación es en general “pasiva”, y basada en una noción de cuidado y guardería. Asimismo, dada esta

baja apropiación y conciencia por parte de padres de familia, existe poca participación de

educadoras con los padres, sobre todo para el caso de los CIBV. En general no se presenta ni se

explican las actividades que los niños realizan al interior del aula. A pesar de la existencia de la

Escuela para Padres, ni directores ni cooperantes tienen interiorizada la importancia de informar a

los padres sobre “lo que pasa en el aula”. Igualmente, los padres no tienen necesidad de ser

informados sobre estas actividades por ese bajo nivel de apropiación. Desde la dirección distrital y

desde los cooperantes, existe una tendencia a pensar que la “coordinadora” será capaz de resolver

los problemas y aplicar los cambios necesarios. No hay evidencia de que existan espacios de

“reforzamiento” sobre la importancia de este tipo de actividades; lo cual se entiende por las

actividades propias de la dirección distrital, que incluyen el manejo de todos los programas del MIES

así como el apoyo en el proceso de gestión para el caso de cooperantes —que demanda el uso

intensivo de recursos (humanos y físicos)—. En el ámbito de las direcciones distritales, existe una

queja recurrente con relación al número de recursos (humanos y físicos) insuficientes para poder

120

realizar el proceso de control y apoyo en la gestión. En este sentido, en la mayoría de casos, se han

realizado movimientos internos para reforzar el área de apoyo, tanto a CNH como CIBV. Esta

concentración en actividades de control y de gestión deja en general poco espacio para la definición

de acciones estratégicas y de evaluación que superan el espacio operativo. Dada estas limitaciones,

el coordinador pasa a tener un rol dentro de cada espacio, como el responsable de la gestión técnica

y estratégica de los CIBV. En los casos del CNH, este mismo rol se cumple a través de los educadores.

Los espacios de discusión al interior del distrito pasan a tener un mayor peso en relación con los

problemas operativos y de gestión por la estructura de incentivos que se mantiene.

“A la familia se les capacita en lo que es nutrición, seguridad, manipulación de alimentos, charlas

de cómo ser buenos padres. Se les ha concientizado a los padres que no solo es cuestión de

dejarles a los niños que los cuiden, sino que el padre es el actor fundamental en el desarrollo y

crecimiento de los niños; por eso se ha hecho muchas campañas que son el buen trato, dar

dignidad, tratando que siempre la familia esté involucrada en todo el trabajo que realiza el MIES,

incentivando a que los padres lleven a sus hijos al CIBV o que permitan que ingrese la educadora

a sus hogares para que les enseñe el cómo tratar a sus hijos, cómo alimentarlos. Porque antes,

como no había estos programas para los padres, con que coman y duerman… eran como los

pollitos: no se preocupaban de educarlos. Ahora se les enseña la importancia que un niño esté en

un CIBV, que sea atendido por una educadora, que esté bien alimentado, el lenguaje, la

motricidad fina, gruesa, juegos con sus padres” (Esmeraldas).

“Lo más importante que falta es concienciar a la familia, romper ese concepto de guardería; que

tengan en cuenta que es un centro de desarrollo infantil del Buen Vivir, que sepa la familia la

importancia de ese núcleo familiar” (Quito).

Pertinencia: enfoque de género.

La educación es de la madre. En todos los casos se reporta que las actividades de cuidado y

educación en las comunidades corresponden a la madre, y que en general existe poca participación

del padre. En este sentido, la evidencia sugiere que una mayor participación de los padres en la

educación de los hijos mejora el desarrollo infantil. Así, parece clara la necesidad de fortalecer las

actividades de relacionamiento de los educadores, los niños y el hogar, dando mayor peso a los

componentes de la Escuela para Padres. Este relacionamiento puede darse fortaleciendo los

procedimientos por parte de las coordinadoras con relación a la comunicación con padres y madres.

“Se ha visto que (es) más un compromiso con la madre, porque es la que asume el trabajo con los

niños” (Esmeraldas).

Poca participación de madres y padres. En general, a criterio de los responsables tanto de los

distritos como de los cooperantes, existe poca participación de madres y padres en los procesos de

desarrollo de los niños. Se requiere de un importante cambio cultural y de sensibilización para lograr

la incorporación de madre y padre en el desarrollo del infante. En este contexto, existe un evidente

sesgo a la participación de la mujer como responsable única del desarrollo de los niños. Más allá de

121

este cambio, no hay un nivel de conciencia sobre la importancia del desarrollo infantil como parte

del proceso educativo.

“Cuando los padres van a ingresar a los niños al centro infantil, les indican los beneficios que

van a tener los niños en alimentación, buen trato, desarrollo y no van a cancelar nada, el

único compromiso que les pide es que cuando haya talleres para padres asista, lleven a los

niños todos los días al centro infantil, que los niños estén limpios, que cuando estén enfermos

lleven la medicación y con receta del doctor” (Quito).

6.3.3.4. Pertinencia: adaptación.

Se asume que la existencia de dos modalidades permite “adaptarse” al territorio. En este caso, a

criterio de varios de los entrevistados (sobre todo, responsables de distrito), el hecho de tener dos

modalidades posibilita considerar las particularidades de las localidades. En esta perspectiva, es

posible argumentar que si bien las modalidades implican la flexibilización de la oferta con relación al

número de niños en el territorio, no consideran las características propias de él. Dicha aproximación

es una simplificación del problema de adaptación de las modalidades en el territorio, pues solo

considera el ajuste entre oferta y demanda (número de niños), pero no los aspectos de entorno

(sociales, económicos, culturales, entre otros). En general, existe poca sensibilidad frente al tema de

la adaptación territorial de la política pública. Como se verá más adelante, el único elemento que se

menciona es la adaptación del menú al territorio en relación con la oferta disponible de productos.

“De acuerdo a la pertinencia, los CIBV deben estar acoplados a la realidad, es de acuerdo al

lugar, ya que no en todas las zonas hay suficientes niños para poder poner un CIBV. En cuanto a

la alimentación, el menú es un problema, porque no va acorde a los productos de la zona; lo que

sería factible es pensar en las tradiciones, costumbres de la zona, la idiosincrasia de las

localidades” (Lago Agrio).

No hay adaptación en territorios indígenas. En el caso de Chimborazo específicamente, tanto el

equipo técnico responsable como el responsable del distrito informaron que no existe adaptación

de la política pública al territorio para la atención de grupos indígenas. En este sentido, se explicó

que tal como están las modalidades este momento, no se consideran las características de los

grupos de indígenas. Así, se recoge el hecho particular de que dada la forma de la política pública,

esta labor debería ser implementada por parte del coordinador de los CIBV y por las educadoras en

los casos del CIBV y del CNH. Sin embargo, y a criterio de los responsables de Chimborazo, lo dicho

no sucede, por lo que la organización del servicio se hace sin considerar el contexto social y cultural

de los territorios indígenas. Dada la importancia de tales grupos en esos territorios, esta sería una

limitación importante de la política pública.

“En cuanto a los estándares de calificaciones que manda, el MIES en muy alto, porque al

momento de evaluar lo que tienen los CIBV varía de acuerdo a las costumbres de cada región;

por ejemplo, en el Oriente el piso es de tierra, los muebles son de madera, los techos son de zinc,

122

etc. Se les debe pedir que sea la infraestructura de acuerdo a su región. Por eso se pide que deba

haber excepcionalidades de acuerdo a cada lugar”.

No hay procesos de discusión interna para la adaptación. En general, y a pesar de que existen

espacios para la realización e implementación de discusiones al interior de los distritos, no existen

espacios para la socialización del currículo ni su adaptación a las características del territorio. No

existe evidencia de mecanismos sistemáticos y referenciales para la adaptación de las modalidades

de atención en cada contexto. Asimismo, y a pesar de que se menciona la existencia de estos

espacios de discusión y participación, en ningún caso se mencionan los objetivos y alcances

esperados de las reuniones. Esta misma lógica, no se encuentra evidencia de que las escuelas para

padres mantengan una aproximación sistemática y referencial a sus objetivos, ni que de allí se

deriven insumos para la adaptación del currículo a los entornos locales. Tampoco se ha encontrado

evidencia sobre la periodicidad y duración de los talleres, los que dependen por tanto de la gestión

que realice cada responsable de distrito en el marco de sus propias competencias.

“En lo que es currículo, sí ha sido complicado porque se ha hecho algunas observaciones y no

regresan corregidas; no se sabe qué pasa ni porqué no atienden las correcciones” (Quito).

Talleres para hacer juguetes con materiales de la zona. De las explicaciones recibidas, uno de los

ejercicios sobre los cuales se han realizado algunos encuentros es el trabajo de juguetes con

materiales de la zona. Sin embargo, a pesar de que se ha evidenciado la realización de este tipo de

actividades, no es un trabajo sistemático que tenga unos objetivos planificados y unos resultados

esperados.

“Lo de usar material reciclado y de la zona: hubo unas capacitaciones de parte de unas cubanas

que les indicaban qué hacer y cómo hacer los juguetes para los niños de acuerdo sus edades”

(Lago Agrio).

“A las educadoras se les capacita para que puedan realizar objetos con materiales de la zona o

materiales reciclables, para que puedan hacer objetos que sirvan para enseñar cómo estimular a

los niños en el hogar” (Quito).

“La educadora lleva material que ella elabora con material reciclado o materiales de la zona, le

enseña a la madre cómo trabajar con su hijo, le indica los materiales que puede utilizar para

estimularlo. Como las familias que acceden a este servicio son de escasos recursos, no tienen los

medios económicos para adquirir juguetes y mucho menos comprarlos; la educadora les enseña

a realizan objetos con estos materiales que no les cuesta nada, con el fin que puedan jugar con

su hijo” (Quito).

6.3.3.5. Elementos adicionales.

Hay espacios para discusiones en el MIES. En las entrevistas realizadas a los responsables del

territorio, existe recurrencia al señalar los varios espacios de coordinación, tanto con la Ministra

como con el equipo de subsecretarios, lo que facilita la relación. Asimismo, hay un consenso al

123

manifestar que sí es posible proponer ideas y tener espacios para la discusión de posibles cambios

en la acción de la política pública en los territorios. Se ha explicado que también se ha dado

coordinación con las zonales. En este punto, a pesar de dichos espacios y que las relaciones son en

general cordiales, a veces no hay claridad en las funciones que se cumplen.

“Buena comunicación” dentro del MIES. En consistencia con lo anterior, se observa una coincidencia

en que la comunicación, en general, es buena al interior de la institución. En este sentido, se hizo

especial énfasis en la comunicación con las autoridades responsables de las modalidades de

atención CIBV y CNH. Es generalizada la sensación de que es posible realizar sugerencias sobre las

modalidades de atención y los cambios que se pueden implementar en el territorio.

“El MIES sí escucha las sugerencias que hacen las direcciones distritales” (Quito).

“Discurso articulado”. En general, entre los responsables de distrito, existe claridad sobre las

políticas y las normas que guían la atención en las modalidades CIBV y CNH. Esto se refleja en un

discurso coherente acerca de los mecanismos de selección (existe claridad), la forma de

intervención de cada una de las modalidades, el rol de coordinadores, cooperantes y educadores en

cada una de las modalidades, así como sus expectativas con relación a los mismos. En cuanto a los

espacios de coordinación y participación (como la Escuela para Padres o las reuniones con los

coordinadores o los cooperantes), no existen en general elementos comunes sobre los resultados

esperados.

“Sí conozco los programas CIBV y CNH, qué es cada modalidad, el servicio que presta cada una,

las características, a qué población está dirigida, cobertura” (Quito).

“El acompañamiento técnico distrital influye mucho, porque tienen que dar directrices, evaluar,

revisar, planificar de acuerdo a las necesidades del centro infantil (como son servicios básicos,

mingas para infraestructura y mantenimiento, material didáctico, fungible), en base a las

necesidades de los niños” (Quito).

Poca capacidad autocrítica. Reconociendo que se han dado avances importantes en relación con la

atención y gestión de las modalidades de CIBV o de CNH, y que estos avances han incluido varios

cambios como la incorporación de profesionales (sobre todo en la modalidad CIBV), existe en

general poca capacidad de reconocer áreas de mejora en la ejecución de los servicios. Esto implica

que la mayoría de problemas identificados giraban en torno a la responsabilidad de los cooperantes

(problemas de ejecución, falta de capacidad de gestión, falta de entrenamiento, falta de

compromiso), y no eran problemas propios. Esta forma de aproximación limitaría la capacidad de

proponer cambios en la forma de gestión de los servicios, pues se asume comúnmente una posición

de que las cosas y la organización “van bien”.

Necesidad de fortalecer la parte administrativa cooperante. En consistencia con lo anterior, en la

modalidad CIBV existe una tendencia a delegar la responsabilidad a la gestión de los cooperantes. En

tal sentido, varios responsables de los distritos han manifestado la necesidad de “fortalecer” la

capacidad de gestión y administración de los cooperantes. Entre las reformas planteadas, se incluyó

124

un mayor control al uso y administración de los recursos por parte de las organizaciones (GAD u

ONG), lo que ha llevado a la utilización de un número mayor de formatos, implicando en ello un

esfuerzo de uso y acceso a recursos por parte de los cooperantes. Así, dependiendo del tamaño y

nivel de desarrollo del cooperante, han aparecido problemas de gestión para los procesos de

liquidación. A criterio de los responsables del MIES en el territorio, la solución es la implementación

de un proceso de “fortalecimiento” a los cooperantes. Como se ha explicado, esto no aplica a todos

los casos, pues existen algunos en “mejores condiciones”.

“No todos los cooperantes van al mismo nivel, no todos tienen la misma predisposición, algunos

tienen complicaciones” (Guayaquil).

“En cuanto al convenio con los cooperantes, se realiza una relación institucional, se hace una

valoración con el fin de verificar si el objetivo se cumple, se busca tener una buena combinación y

predisposición (por ejemplo, se realiza una verificación de los convenios con Aldeas, que tienen

una licencia nacional e internacional); se verifica si puede cumplir sin ningún problema, generan

su acción social en base a colaboraciones de empresas, organizaciones, sociedad civil. Para

hacer alianzas con los cooperantes, se pide la solicitud que ha mantenido bien el CIBV todo el

año, si ha tenido la cobertura del convenio” (Guayaquil).

Altas barreras de entrada cooperantes. Este punto ha sido reconocido en varios de los espacios y es

un punto especialmente crítico. De acuerdo con el criterio de la mayoría de entrevistados, la

necesidad de incluir una contraparte financiera (20%) y la dificultad de la gestión de los recursos

financieros, por el proceso mismo de liquidación y por las dificultades de caja del Estado, complican

la participación de los cooperantes. En este caso, y a partir de las propias experiencias (estudios más

detallados son necesarios), únicamente los cooperantes más grandes y con mayor apoyo

institucional son capaces de gestionar tal escenario. En este sentido, en varios sitios cooperantes

privados locales han optado por abandonar la participación como proveedores. En algunos casos,

esto lleva a la búsqueda de nuevos proveedores (cooperantes) por parte de los responsables de

distrito, sobre todo en zonas alejadas. En el caso específico de Esmeraldas, se mencionó que el

proceso fue complicado dadas las restricciones en los territorios. Asimismo, se menciona que las

instituciones que podrían llevar adelante el proceso son principalmente los gobiernos autónomos

descentralizados, que tendrían la capacidad institucional y financiera para mantener los servicios en

la modalidad de CIBV.

“Los cooperantes privados tienen una barrera de entrada muy grande, porque tienen que buscar

ayudas de otros organismos para poder solventar de cualquier forma las necesidades de los

CIBV: tienen que ver la infraestructura, alquiler, material didáctico, servicios básicos,

adecuación, instalación, en fin, la inversión que tienen que hacer al inicio es muy fuerte”

(Esmeraldas).

“Un problema es los convenios con la Sociedad Civil. Los cooperantes, cuando presentan los

proyectos, deben entregar dos garantías: una es el 5% del fiel cumplimiento del monto total del

125

convenio, y la segunda es el 50% del buen uso de los recursos. Estas garantías que entregan es

muy difícil conseguir; esto, es con el fin de salvaguardar los recursos del Estado” (Azuay).

“El cooperante al momento de ingresar un proyecto no tiene las suficientes garantías, y como

hay un incremento de niños, se necesita otra garantía más. Solo la prima de la garantía es de

USD 16.000; se busca una solución presentando una justificación que al ser una entidad sin fines

de lucro no se puede dar más de lo que se puede” (cooperante Azuay).

Procesos de gestión. En general, y a criterio tanto de cooperantes como responsables del propios

MIES, existe una carga importante en cuanto a los papeles y aprobaciones necesarias para la

realización de las liquidaciones. En los casos de los cooperantes más grandes, han optado por

contratar personal técnico adicional que apoye el proceso de gestión de pagos relativos a los

servicios, sobre todo del MIES. En los dos casos (cooperantes y responsables del MIES) existe

coincidencia en que hay que mejorar la forma y organización del proceso para volverlo más ágil y

evitar que se convierta en una barrera de entrada para otras instituciones interesadas en participar

como proveedores.

“Para esto, el cooperante tiene que gestionar presentando papeles y garantías donde, después

de un estudio, se indica si fue o no apto para encargarse del centro infantil” (Azuay).

Descontento de cooperantes. Dadas las condiciones anteriores y las dificultades de gestión de la

modalidad, existe cierto descontento entre los participantes como cooperantes. En algunos casos se

menciona, además de las limitaciones financieras y los problemas de gestión, los roles de “control y

auditoría” que se han dado a nivel del distrito y en algunos casos a nivel de las coordinadoras. Esta

situación, dependiendo del caso, ha hecho tensas las relaciones entre cooperantes y el MIES. A

criterio de una ONG importante que optó por reducir su participación como proveedor (cooperante)

en el MIES, este rol de control y auditoría limita, en el caso de las coordinadoras, su desempeño

dentro del aula y su participación con las educadoras. Este mismo criterio es compartido por varios

cooperantes. En un caso específico, se mencionó la necesidad de ajustar el perfil de las

coordinadoras más allá del título profesional para que puedan gestionar la planificación de las

actividades en el aula así como la participación de los padres de familia en el proceso de desarrollo

del niño. Los cooperantes coinciden en que actualmente el proceso de participación de los padres

de familia es especialmente débil y que, a pesar de la existencia de la Escuela para Padres como

mecanismo de integración, no es suficiente para crear un proceso fuerte de sensibilización sobre los

temas del desarrollo infantil.

“El cooperante hace un proyecto para tres CIBV, empieza desde cero porque la administración

anterior se ha llevado todo: no había muebles, material didáctico, se habían ido debiendo de

tres, cuatro, cinco meses de arriendo, de los cuatro locales” (Cuenca).

“Como está implementado, el rol de coordinadora es prescindible por el perfil que tiene”

(cooperante Quito).

126

Menú general (no se adapta). A pesar de que tanto los responsables del distrito como los

cooperantes reconocen el mejoramiento de las condiciones de alimentación y nutrición, hay una

queja generalizada sobre la poca flexibilidad de los menús, que en muchos casos no reconocen los

productos de la zona y obligan a la compra de alimentos de otras zonas o que son difíciles de

conseguir. En este sentido, se manifiesta que es necesaria una mejor adaptación de los menús a las

lógicas locales.

“El problema es el menú: está más adaptado a la Sierra, es por eso que se ha pedido que se

cambie y que se ajuste a las necesidades de cada región” (Esmeraldas).

El servicio de peso y talla (MSP) en los niños, tanto en los CIBV como en CNH, no son sistemáticos. A

pesar de que no es objeto de la presente evaluación, de las entrevistas a profundidad levantadas se

identifica que existe un proceso de delegación de responsabilidad entre el MIES y el MSP. En este

sentido, es claro que la responsabilidad de la realización de procesos de medida de peso y talla

actualmente está en el Ministerio de Salud Pública. Sin embargo, no existe evidencia de mecanismos

sistemáticos de coordinación entre las instituciones. Esto implica que la realización de procesos

coordinados de peso y talla dependen de la voluntad de quienes se encuentren en el territorio

(coordinadores, educadores y médicos). En tal caso, esta no es responsabilidad exclusiva del

Ministerio de Inclusión Económica y Social como proveedor del servicio. Es necesario identificar los

procesos sistemáticos, estandarizados y de cumplimiento obligatorio para garantizar el seguimiento

de peso y talla en los servicios del MIES (CIBV y CNH).

“El MIES está trabajando en conjunto con el Ministerio de Salud; tiene un acuerdo

interministerial para atender a los niños, ya sea en los centros CIBV o en las casas en el caso del

CNH. En esta situación se han presentado quejas de que no se abastece el personal del MSP para

atender a los niños: en algunos sectores no van a medir la talla y peso, ha habido quejas de los

padres de familia porque dicen que son maltratados, por eso muchos padres tienen su médico

particular para realizar el control diario de sus hijos” (Quito).

“Se tiene convenios con el Ministerio de Salud, los niños son evaluados en el centro infantil, los

doctores van a cada centro infantil y les miden, les pesan, les desparasitan, les revisan los

dientes, les hacen exámenes… y si detectan que el niño tiene desnutrición, les dan una adecuada

alimentación; en los casos que el niño necesita otro tipo de alimentación, se indica al centro

infantil y proceden a darles el tipo de alimentación pertinente” (Esmeraldas).

6.4. Sistematización de modalidad de los Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV): grupos

focales.

Dadas los resultados y las características de los grupos focales, se presentan sus resultados por

separado. Para esto se sigue la misma estructura de la sección anterior (mismas categorías de

análisis).Dadas las características particulares de cada uno de los servicios de desarrollo (modalidades),

la presentación de los resultados, se realizará por separado.

127

6.4.1. Centros Infantiles para el Buen Vivir.

De acuerdo con la aproximación metodológica para la realización de los grupos focales del CIBV, se tomó

en consideración lo siguiente:

Características de la audiencia: Se realizaron varios grupos focales con la participación de 8 a 10 actores

clave en cada uno de los escenarios identificados para el levantamiento de información y con cada

grupo de la población objetivo.

Población objetivo.

Padres de familia (madres y padres) de la modalidad CIBV del MIES.

Educadores participantes en programas de desarrollo infantil del MIES.

Personas de la comunidad donde se prestan los servicios del MIES (CIBV).

No se realizaron ni entrevistas ni se hicieron grupos focales con menores de edad.

Criterios de inclusión.

Las características de los participantes fueron personas que cumplan los criterios establecidos para la

consultoría, estableciéndose algunas características adicionales por población objetivo:

i. Padres de familia.

Un grupo con padres del programa CIBV.

De preferencia, madres de familia.

En el caso del CIBV, división entre sector urbano y sector rural.

ii. Educadores89.

Un grupo de educadores del programa CIBV y un grupo de educadores del CNH.

En el caso de del CIBV, un grupo del sector urbano y uno del sector rural.

iii. Comunidad.

Personas que formen parte de la comunidad en donde se encuentra el CIBV.

En este contexto, los resultados recabados de los grupos focales de los territorios se presentan a

continuación.

89 En el anexo 6 se encuentra el detalle de las personas que participaron en los grupos focales.

128

6.4.2. Grupos focales con educadoras CIBV.

A decir de las docentes, los Centros Infantiles del Buen Vivir fueron creados para dar atención integral a

niños de 12 a 36 meses de edad.

Entre los objetivos identificados, se mencionan:

- Brindar cuidado, atención y estimulación a los niños.

- Dar comodidad a padres de familia que trabajan a tiempo completo y/o madres solteras que

trabajan y estudian, de niveles socioeconómicos medio-bajo y bajo.

- Promover el desarrollo de capacidades y destrezas en los niños.

- Atender de manera prioritaria a familias de escasos recursos económicos, beneficiarias del BDH

6.4.2.1. Pertinencia: Calidad.

En la medida en que los CIBV son de administración directa del MIES o funcionan a través de convenios,

se perciben diferencias importantes en términos de infraestructura, condiciones laborales,

equipamiento y suministros varios. Adicionalmente, se menciona que en los CIBV de administración

directa, el Estado cubre todas las necesidades, mientras que los centros que funcionan bajo convenio

carecen de material didáctico y equipamiento suficiente, y enfrentan dificultades como retrasos en los

pagos al personal y falta de recursos económicos en general. En este sentido, es habitual que los padres

de familia se organicen para realizar aportes económicos mensuales a fin de suplir estas necesidades, e

incluso realicen actividades para recaudar fondos.

En Cuenca (zona urbana), incluso la denominación “centros emblemáticos” representa una carga para el

personal que allí labora, ya que esta diferencia —perciben las docentes de otros centros— es

ciertamente inequitativa.

“Claro que son distintos, son muy diferentes en tamaño: en unos (por convenio) comparten un

baño dos aulas, y en cambio en los otros (emblemáticos) hay tres o cuatro baños para una sola

sala; las salas son el triple del tamaño que en otros centros. Es totalmente diferente” (Cuenca).

“La principal diferencia es que en los de atención directa o emblemáticos, los padres no pagan

nada, y en los otros centros, sí” (Cuenca).

Tanto educadoras como padres de familia creen que la mayor diferencia entre los centros emblemáticos

y aquellos que funcionan por convenio se traduce en términos de infraestructura física, mas no de

calidad. Una de las ventajas de los centros emblemáticos es la percepción de estabilidad asociada a un

espacio físico propio. La demanda de material didáctico/lúdico para los niños se manifiesta a escala

general.

En el orden de lo administrativo, se identifican las siguientes dificultades:

- El rol de coordinación de los centros se percibe débil y, en ciertos casos, poco eficiente. De hecho,

no todos los centros cuentan con una persona responsable de la coordinación. En Quito (zona rural,

129

parroquia Puembo), por ejemplo, existe una coordinadora a cargo de los cuatro centros infantiles, lo

cual evidentemente afecta el funcionamiento y la planificación de las actividades.

“Aquí la coordinadora no se alcanza para los cuatro centros; hay centros a los que solo va de vez

en cuando. Cuando se le habla de necesidades de los centros, dice que ‘ya va a ver’, pero no se

resuelve pronto” (Puembo).

Cabe mencionar que en Quinindé (zona urbana y zona rural) las educadoras reconocen un

desempeño eficiente por parte de las nuevas coordinadoras, a quienes perciben como figuras

referentes no solo en los centros sino en las comunidades donde se asientan los CIBV.

- La rotación de personal altera la dinámica y el desempeño al interior de los centros, e interrumpe

los procesos de adaptación de los niños. Esta situación, referida de manera espontánea en todos los

territorios, en Quinindé (zona urbana y zona rural) es mencionada únicamente por actores de la

comunidad que no mantienen una vinculación directa con los CIBV, mientras que educadoras y

padres de familia atribuyen poca importancia a esta condición.

- Se evidencia un alto nivel de inconformidad asociado a incumplimientos y retrasos en el pago de

salarios, situación mencionada espontáneamente en todos los territorios estudiados, a excepción de

Quinindé (zona urbana y zona rural), donde las educadoras se muestran renuentes a exponer

abiertamente el tema. En Quito (zona rural, parroquia Puembo) se identifica un ambiente laboral

tenso y relaciones poco fluidas entre docentes y el personal de la Junta Parroquial (cooperante). Sin

duda, esta situación abona al descontento de las educadoras y las conduce a una permanente

sensación de inestabilidad.

6.4.2.2. Pertinencia: Coherencia.

A decir de las docentes, el protocolo de registro inicial del niño se cumple a cabalidad en todos los

centros. La planificación de actividades se realiza de manera periódica y la evaluación de los logros

alcanzados por los niños (indicadores) se comunica a los padres en forma oral, a través de una

convocatoria. Estas reuniones se organizan una vez por mes o cada dos meses, a consideración de cada

centro. Es decir, no existe un cronograma homogéneo entre territorios. A criterio de las educadoras de

Quinindé (zona urbana y zona rural), lo adecuado es que las reuniones no sean muy frecuentes para no

“hostigar” a los padres de familia.

Desde que el niño es inscrito en los CIBV, los padres conocen las instalaciones de los centros y el

material con que trabajan en las distintas actividades, aunque no todos están al tanto del propósito que

persigue el uso del material, ya sea por falta de comunicación por parte del personal docente, o por

desinterés de los padres.

En términos de comunicación, se observa un uso no homogéneo de la agenda (“mensajero”). En

Portoviejo (zona rural), las docentes consideran innecesaria la agenda o el diario, y priorizan la

comunicación verbal directa con los padres o familiares que se acercan al centro con los niños.

130

En Quinindé (zonas urbana y rural), padres de familia y educadoras coinciden en que el CIBV

emblemático (parroquia Malimpia) es un centro con “cobertura en lucha”, ya que el número de niños

inscritos no se corresponde con la capacidad de atención del centro. Entre los elementos que explicarían

esta baja concurrencia, se mencionan:

- Ubicación distante para las familias de la parroquia (población dispersa, en su mayoría), que

determina un gasto diario en movilización.

- Anteriores casos de maltrato vividos al interior de guarderías.

- Desconocimiento de los beneficios de la modalidad.

- Prácticas machistas al interior de las familias: en algunos casos, el padre no autoriza la inscripción

del menor en el CIBV y prefiere que sea la madre quien se encargue del cuidado y la atención de sus

hijos.

En el caso del CIBV emblemático (parroquia Viche), la ubicación no aparece como una dificultad para la

asistencia de los niños; sin embargo, las educadoras refieren desconfianza de las familias, que aún

tienen presentes experiencias anteriores de maltrato en las denominadas “guarderías”.

“Es difícil concientizar a los padres para que suelten al niño. Hay que rogarles para que los lleven

al CIBV” (Quinindé).

6.4.2.3. Pertinencia: Adaptación.

Se percibe en todos los casos que los CIBV son adecuados a la realidad de nuestro país y del territorio

donde se encuentran. En Portoviejo (zona rural) y Quinindé (zonas urbana y rural) refieren ciertos

inconvenientes con la ventilación de los centros, dadas las condiciones climáticas.

Los CIBV, en términos generales, se consideran adaptados al entorno y se aprecia que la alimentación

para los niños se corresponda con la región y la localidad donde se asientan los centros.

En todos los territorios estudiados, la elaboración de material didáctico y/o lúdico a partir de elementos

reciclados se asume también como evidencia de esta adecuación, y constituye un espacio de integración

familiar que abona positivamente a la corresponsabilidad familiar.

En tal sentido, se presenta por parte de las educadoras un discurso de atención igualitaria, en sintonía

con el concepto de Buen Vivir.

6.4.2.4. Pertinencia: Corresponsabilidad.

El nivel de involucramiento de las familias se refleja en actividades colectivas como mingas, talleres y

charlas organizadas por los centros. Es importante señalar que la asistencia de los padres a estas

reuniones está motivada por el deseo de procurar un ambiente óptimo para sus niños, pero también

obedece a presiones que se traducen en multas —como es el caso de algunos centros en Cuenca (zona

urbana)—, o posibles amonestaciones verbales. Es así que en todas estas actividades, la asistencia de los

padres queda registrada con sus firmas en un documento formal.

131

Una de las dificultades identificadas tiene que ver con el incumplimiento de horarios por parte de los

padres de familia, sobre todo a la hora de salida. En Portoviejo (zona rural), esta situación en

determinado momento obligó a las educadoras a responsabilizarse de los niños más allá de su jornada

laboral, frente a la impuntualidad de los padres.

La corresponsabilidad se asume como una tarea altamente compleja para la totalidad de docentes

consultadas, así que se reconoce como uno de los mayores retos que la modalidad enfrenta.

6.4.3. Grupos focales con familias de CIBV.

6.4.3.1. Coherencia: Calidad.

La modalidad está asumida por los padres de familia fundamentalmente como la posibilidad de cuidado

y alimentación saludable para sus niños, en respuesta a su demanda frente a limitaciones de tiempo, ya

sea por actividad laboral a tiempo completo o por estudios.

A decir de los padres de familia, los beneficios de la modalidad CIBV se traducen en:

- Procesos de independencia/autonomía, reflejados en hábitos como comer y vestirse sin ayuda de un

adulto.

- Sociabilidad e interacción con pares y con su entorno.

- Atención cálida, respetuosa, sin discriminación por condición socioeconómica, género o creencias

religiosas.

- Actitudes valoradas por el entorno social: saludo cordial, orden y aseo, respeto.

- Control de esfínteres.

“Yo no quería mandar a mi niña al CIBV porque me daba pena dejarla tan chiquita, pero para pasar

al Inicial ya van con la mentalidad abierta, despiertos y sin miedo de entrar en la escuela. Más vale,

ya cuando terminan, no quieren salir del CIBV” (Quinindé).

“Ahí les quitan eso de ser peleones, les enseñan a que compartan más las cosas, los juguetes. Les

enseñan valores” (Puembo).

“Mi hija tiene dos años, y verle a la edad que ella tiene sentarse sola y comer sola… No riega ni un

grano de arroz. Dice ‘por favor’, ‘pai’, o sea, les enseñan las palabras mágicas” (Puembo).

“Les enseñan cosas lindas: a saludar, a respetar, a llamarle de ‘usted’. Se hacen ordenados también”

(Cuenca).

“En el CIBV aprenden a ser educados, ordenados, a agradecer. Comparten con otros niños y se

sueltan. Mi hijo no hablaba casi nada, ahora ya habla” (Portoviejo).

En el caso de centros donde el “mensajero” (agenda diaria) se ha instaurado como un mecanismo de

comunicación cotidiana, este recurso es valorado en términos positivos. Sin embargo, como se indicó

132

anteriormente, el uso de esta agenda no es igual entre territorios. En Portoviejo (zona rural), por

ejemplo, no se lo considera necesario.

Existe alta recordación de la oferta institucional anterior (ORI, INNFA), principalmente en Portoviejo

(zona rural) y en Quinindé (zonas urbana y rural). En Portoviejo, la recordación se acompaña del

reconocimiento de un cambio significativo en términos de perfil profesional del personal que labora en

los centros y de la calidad de atención hacia los niños. Declaran los padres haber tenido reparos al

momento de inscribir a sus niños en los CIBV, por experiencias negativas del pasado: casos de maltrato

por parte de las personas encargadas del cuidado y atención de los niños en las denominadas

“guarderías”. En Quinindé (zonas urbana y rural), si bien los padres refieren experiencias positivas con

sus niños inscritos en los CIBV, este elemento sigue vigente en la percepción de las familias del cantón.

Al consultar si actualmente se han dado casos de maltrato en los centros, los consultados sostienen que

no. El uso de cámaras en las instalaciones de los centros se considera un respaldo importante para

argumentarlo.

“Todo es filmado, todo es fotografiado, todo es con evidencia. Si al niño le pasa algo en el CIBV,

es responsabilidad de la persona que está ahí; pero ella le hace saber qué ha pasado, para que

no vaya a pensar que le ha hecho algo” (Quinindé).

A excepción de Quinindé (zonas urbana y rural), los padres de familia reconocen la entrega de aportes

económicos mensuales (con valores que oscilan entre USD 3 y USD 20). En todos los casos consultados,

esta práctica es defendida por la necesidad de cubrir gastos y necesidades básicas de los centros, tales

como pago de arriendo, servicios básicos, limpieza de instalaciones (insumos o contratación de personal

de limpieza). Si bien conocen que los centros están impedidos de cobrar valores económicos a los

padres de familia, insisten en la importancia de esta recaudación. El comité de padres en cada centro es

el encargado de administrar estos fondos.

“La colaboración que damos es para que no les falte a nuestros hijos, porque hay cosas que no

hay. Sabemos que es para nosotros; es una cosa pequeña, sencilla, y no hay que fijarse en eso.

Hay otras guarderías privadas que cobran USD 60 o USD 70” (Cuenca).

“No es permitido pedir dinero, pero es voluntario lo que damos los papás, pensando en que

nuestros hijos estén mejor” (Portoviejo).

Una de las principales demandas es la implementación de juegos recreativos para los niños. En su

mayoría, los padres manifiestan la necesidad de mejorar las condiciones de los juegos ya existentes o

disponer de nuevos. Esta observación es más frecuente en Quito (zona rural, parroquia Puembo).

En términos de ubicación, la mayoría de padres se muestran conformes, a excepción de un centro en

Quito (zona rural, parroquia Puembo), donde las familias pagan por transporte escolar, al no disponer

de servicio público para acceder al sector; y en Quinindé (zonas urbana y rural), donde el CIBV

emblemático (parroquia Malimpia) les resulta distante a la mayoría de familias de la zona y nuevamente

el factor económico es un impedimento importante.

133

“El problema del centro es que el camino es feo, empedrado y hay huecos. Por el transporte

pagamos USD 20 o USD 25; y para nosotros bajar a las reuniones solo hay taxi, y se gasta de USD

4 a USD 5 en eso” (Puembo).

“Falta movilización, por eso a veces las madres no mandan a sus hijos: por el trayecto; están

escasos de niños por eso mismo. Si ayudarían con el transporte, el CIBV no se cerraría, no sería

un elefante blanco” (Quinindé).

6.4.3.2. Pertinencia: Adaptación.

Al igual que las educadoras, los padres consideran que los centros efectivamente están adecuados a la

realidad del país y del territorio donde funcionan, principalmente en términos de infraestructura y de

alimentación. No obstante, reconocen que algunos centros—en especial los que funcionan por

convenio— no son lo suficientemente amplios para las actividades que realizan diariamente sus niños.

Es extendida la percepción de que en los CIBV los niños reciben un trato igualitario y respetuoso de sus

diferencias de género, religión y nivel socioeconómico.

6.4.3.3. Pertinencia: Corresponsabilidad.

A decir de los padres de familia, su nivel de corresponsabilidad se manifiesta en la participación activa y

comprometida, fundamentalmente en mingas, y en la elaboración de material para sus niños. Sin

embargo, la conformación de comités es, quizás, el mecanismo más visible de involucramiento con el

centro al que acuden sus niños, por permitirles gestionar apoyos de otros actores de la comunidad y

resolver dificultades propias de los centros. En el discurso de los padres que integran comités se

identifica alto sentido de pertenencia hacia los CIBV.

6.4.4. Grupos focales con comunidad cercana a CIBV.

En Quito (zona rural, parroquia Puembo), se observa escaso conocimiento de la comunidad acerca de los

CIBV. Tienen la imagen de que los centros son una ayuda importante para las familias donde padre y/o

madre trabajan, aunque algunos funcionan en espacios reducidos y en ciertos casos poco adecuados

para la atención de los niños. No se observa ninguna relación con los CIBV.

En Cuenca (zona urbana), se reconoce que en la actualidad el Estado garantiza la atención prioritaria

hacia la infancia, ejerciendo mayor control de las instituciones que dirigen programas de atención para

los niños. En el caso específico de los CIBV, conocen que el personal es capacitado, a diferencia de lo que

sucedía antes, con las guarderías públicas; que los niños reciben estimulación temprana, alimentación

balanceada y cuidado de manera gratuita, y que el Gobierno evalúa de forma permanente el

desempeño de las educadoras.

En Portoviejo (zona rural) y Quinindé (zonas urbana y rural), se observa mayor conocimiento e

involucramiento de la comunidad con los CIBV de estos territorios, de tal forma que entre los

consultados se evidencia un nivel de apropiación. La presencia de los centros, según lo manifiestan, “da

134

realce” y “buena imagen” a sus parroquias. Reconocen un avance importante en infraestructura,

atención y alimentación que ofrecen los CIBV, en comparación con las guarderías antes dirigidas por el

INNFA, aunque en Quinindé (zonas urbana y rural) el recuerdo de experiencias de maltrato, como se

indicó antes, se mantiene muy vigente en la comunidad.

Cabe indicar que los miembros de la comunidad en Quinindé (zonas urbana y rural), a diferencia de

educadoras y padres de familia, expusieron con mayor libertad y espontaneidad los temas abordados en

el grupo focal, sobre todo aspectos sensibles como el reciente relevo de 42 educadoras, una

permanente rotación de personal, las dificultades de los centros emblemáticos para cubrir su capacidad

de atención, y el incumplimiento de pago puntual a las educadoras.

6.5. Sistematización modalidad Creciendo con Nuestros Hijos (CNH).

En el caso de la modalidad CNH, se optó por dos tipos de levantamiento: en el caso de los padres de

familia se realizó entrevistas a profundidad, y para educadores se hizo grupos focales. En este contexto,

a continuación se presenta la sistematización y los resultados de los dos levantamientos.

6.5.1. Entrevistas a profundidad a padres de familia de CNH.

En el caso de las familias del CNH, las entrevistas se realizaron en hogares participantes del programa.

Los mismos fueron seleccionados aleatoriamente en los territorios escogidos.

6.5.1.1. Coherencia: Calidad.

La modalidad CNH es vista por las familias como un programa que genera fundamentalmente

posibilidades. Estas abarcan, según la percepción de los padres, tres niveles:

- Afectivo: hay una extendida mención de que el programa ha generado aprendizaje respecto al

afecto que necesitan los niños y las formas en que pueden expresarlo los padres.

- Social: CNH, según las familias, facilita enormemente el relacionamiento de los niños con sus

pares, con los adultos de su entorno y, sobre todo, permitiría que concurran a centros de

educación inicial sin temor.

- Académico: los padres participantes señalan que es evidente que la participación en el programa

genera destrezas y que estas permitirán mejor adaptación a la siguiente fase de educación. En

Guamote (zona rural), el relato de los padres alude a experiencias de escolaridad difíciles,

vividas con sufrimiento en el pasado, en contraste con la situación actual, en que los niños se

muestran alegres y afianzados en sus propios aprendizajes, como resultado de la atención en

CNH.

En este contexto, las familias presentan alto nivel de satisfacción con los contenidos trabajados en el

programa. Conceptos como motricidad fina y gruesa, desarrollo o estimulación han sido interiorizados y

adoptados por los padres de familia al describir sus experiencias y participación en la modalidad.

135

“El programa CNH nos enseña a las madres y a los padres a estimular a los niños, cómo nutrirlos

bien, a seguir un control en la salud. Como ellas (las educadoras) se capacitan y aprenden, así

ellas nos transmiten a nosotros todas las enseñanzas” (Lago Agrio).

“Nos ayudan para que ellos se vayan desarrollando en el lenguaje, trabajen con sus manos la

motricidad fina, y les hacen jueguitos para que se incentiven. Si les decimos que son tareas o

deberes, ellos no entienden; por eso es mejor decirles que es un jueguito” (Lago Agrio).

“Van adquiriendo conocimiento para poder ingresar a una escuela. En tiempos antiguos no

había esos programas, no sabían ni las cinco vocales y ya tocaba entrar a la escuela, estábamos

en menos desarrollo. Pero ahora, gracias a este proyecto CNH, ellos van captando colores,

números” (Guamote).

“Ella (la educadora) desde chiquito visitó y enseñó. Es más inteligente el guagua” (Guamote).

“Yo no he sabido más antes que ha habido la infancia plena. Ellos tienen que tener más

habilidades, más cariño, más cuidado. Recién que entré en este programa, me enteré; me fui a

los talleres y aprendí poco a poco cómo tener cariño a mis hijos. Mi hija tiene la infancia plena y

tiene todo su derecho a jugar y todo” (Guamote).

La elaboración de material, la cual registra alta aceptación entre las familias, en Guayaquil (zonas urbana

y rural) incluso ha suscitado expectativas de emprendimiento en las madres. Tanto así, que persiste una

alta demanda de material adicional (no reciclado) que les permita trabajar más contenidos a los niños y

sus familias.

A decir de los padres, las mayores dificultades que enfrenta la modalidad CNH son:

- Falta de material didáctico/lúdico.

- Infraestructura no adecuada para el desarrollo de actividades grupales. En Lago Agrio (zona

urbana), las unidades de atención presentan mejores condiciones que en Guayaquil (zonas

urbana y rural) y aún más que en Guamote (zona rural). La disponibilidad de espacio físico

depende de la gestión de docentes y padres de familia.

- Se expresa también la necesidad de que el trabajo en domicilio y las actividades grupales duren

más tiempo.

“Que mejore más, den cuadernos, materiales, refrigerio, porque guagüitos vienen de la casa de

repente con comidita, de repente sin comidita” (Guamote).

“Me gustaría más tiempo para poderle enseñar con más paciencia, porque a veces los trabajos se

quedan a medias. Nos dice que terminemos en casa y practiquemos, pero una horita se pasa muy

rápido” (Lago Agrio).

Adicionalmente, en las familias no se evidencia un conocimiento uniforme acerca del proceso de

registro (información requerida) y seguimiento. Sí se observa un conocimiento respecto del seguimiento

y evaluación que el MIES realiza del trabajo de los educadores. En contraparte, no existe un mecanismo

136

mediante el cual las familias evalúen el desempeño de los educadores, y por ende no se generan los

insumos necesarios para mantener las fortalezas de la modalidad y solventar las falencias.

6.5.1.2. Pertinencia: Adaptación.

El programa CNH se asume como un acompañamiento y apoyo fundamental para las familias que

participan. Se reconoce como una atención adecuada a la realidad del país y del territorio, y respetuosa

de las diferencias personales y familiares.

En Guayaquil (zonas urbana y rural) y Lago Agrio (zona urbana), para el segmento de madres jóvenes, el

programa CNH se ha convertido en un espacio que abre la posibilidad de socialización e intercambio de

experiencias con otras madres, en materia de crianza, nutrición y desarrollo de sus niños.

6.5.1.3. Pertinencia: Corresponsabilidad.

Las familias en su totalidad reconocen que el rol de la madre es protagónico en la crianza y la educación

de los niños, y también en el proceso de aprendizaje y acompañamiento que posibilita la modalidad

CNH. Como resultado de este trabajo, se refuerza el empoderamiento de la mujer en su rol materno y

como figura ejecutora.

En este sentido, si bien el programa apuesta por la equidad de género en la crianza y la educación, se

observa en varios casos que desde el discurso de la madre se justifica la participación intermitente del

padre.

Más allá de la elaboración de material y actividades colectivas (gestiones para disponer de espacio

físico), las familias no proponen otras instancias para trabajar a profundidad el tema de

corresponsabilidad.

6.5.2. Grupos focales con educadores CNH.

La modalidad CNH, a decir de los educadores, es un programa de atención directa para niños de 0 a 36

meses de edad, creado para guiar, orientar y acompañar a familias en el proceso de crianza, crecimiento

y desarrollo integral de sus niños.

Como principales objetivos del programa, mencionan:

- Guiar a las familias, especialmente a las madres, en crianza, cuidado y nutrición de sus niños.

- Empoderar a las familias en el proceso de educación.

- Ser intermediarios en el desarrollo integral de los niños.

- Dar estimulación temprana a los infantes desde su nacimiento e incluso en etapas anteriores

(trabajo con madres embarazadas).

- Establecer bases sólidas en los procesos de aprendizaje de los niños, en áreas de lenguaje,

desarrollo cognitivo, sociabilidad, habilidades motrices, de tal forma que la transición hacia la

educación inicial no se vea afectada por temores y desconfianza.

- Posicionar en el entorno familiar la importancia de los derechos del niño.

137

“En el CNH, la familia tiene que empoderarse en la educación. Ellos son los profesores, nosotros

somos los intermediarios para ese desarrollo integral del niño” (Guamote).

“Es una modalidad donde trabajamos directamente con las familias, guiándolas y orientándolas en

el cuidado y la crianza. Refuerza el desarrollo biológico y psicológico de nuestros niños” (Guayaquil).

“Trabajamos con las familias para lograr el desarrollo integral de los niños, mediante la estimulación

temprana, trabajando en el desarrollo de habilidades y las áreas cognitiva, de lenguaje, motricidad,

entre otras” (Lago Agrio).

Esta modalidad incluye dos tipos de atención: domiciliaria (para niños de 0 a 24 meses de edad), y a

través de actividades grupales (para niños de 24 a 36 meses). Cada educador es responsable de atender

a 60 familias, priorizando el trabajo con población dispersa, vulnerable y de escasos recursos

económicos.

6.5.2.1. Coherencia: Calidad.

A partir de la información obtenida de educadores y familias beneficiarias, el programa presenta

limitaciones, pero sobre todo potencias.

Entre las mayores dificultades que enfrentan los docentes, se detallan:

- Oferta de la modalidad presionada por cobertura exigida, lo cual se evidencia con mayor

intensidad en Guamote (zona rural), donde los educadores suelen contactar a personal de

subcentros de salud y otros actores comunitarios para lograr un acercamiento a familias con

niños de 0 a 36 meses.

- La ubicación dispersa de las familias implica el desplazamiento diario de educadores a distancias

considerables y en condiciones irregulares, ya sea en caminatas de 30 minutos o más, o

mediante el uso de vehículos alquilados (motos, camionetas, busetas). Este elemento incide en

el tiempo de duración tanto de las visitas domiciliarias cuanto de las actividades grupales:

mientras más dispersa es la población atendida, menos tiempo disponen los educadores para

realizar su trabajo. En tal contexto, el tiempo destinado a la visita a domicilio y a la actividad

colectiva es distinto en cada territorio.

- Condiciones de inseguridad, referidas principalmente en Guayaquil (zonas urbana y rural) y Lago

Agrio (zona urbana), donde han experimentado asaltos y situaciones de potencial riesgo.

- Los educadores deben cubrir los costos generados por movilización, llamadas telefónicas para

coordinación de visitas a las familias, materiales, fotocopias, impresiones, y en ciertos casos

refrigerios que, a manera de incentivo, ofrecen a los niños que participan en la modalidad.

- En Guamote (zona rural), se reportan familias que buscan condicionar su participación en el

programa a cambio estímulos que van desde alimentos para los niños hasta la posibilidad de ser

beneficiarios del BDH.

- Falta de materiales para el desarrollo de actividades.

138

- Condiciones irregulares de infraestructura para la atención grupal. En este sentido, docentes y

padres de familia gestionan en conjunto para disponer de espacio físico (local prestado o

alquilado).

- Se evidencia una capacitación insuficiente en torno a la guía curricular. En varios casos, los

educadores, por iniciativa propia, realizan consultas vía Internet para preparar temas y

actividades.

- En todos los casos consultados, los educadores se asumen en situación de desventaja frente a

las condiciones laborales (salario, perfil profesional), de infraestructura física y equipamiento

(material didáctico, lúdico, insumos varios) de la modalidad CIBV.

- Los mecanismos de planificación se observan heterogéneos entre territorios; por lo general, los

educadores cumplen de manera individual con este requerimiento, lo cual implica carga horaria

adicional a su jornada laboral.

- En Lago Agrio (zona urbana), algunas familias incumplen con las visitas planificadas sin dar aviso

oportuno a la educadora; o existen familias en condición de extrema pobreza que muestran

desinterés ante la modalidad, aduciendo que ningún miembro de su familia ha requerido de

esta atención para iniciar su escolaridad.

- En Guayaquil (zonas urbana y rural), las docentes también son consideradas como personal de

apoyo de otros programas del MIES, tales como Casa Hogar, Acompañamiento Familiar, e

incluso han debido asumir la responsabilidad de comunicar a familias que han quedado al

margen de la población beneficiaria del BDH. Esta situación provoca malestar y desgaste entre

las educadoras, y dificulta el cumplimiento de sus responsabilidades dentro del programa CNH.

“Las familias están tan enfrascadas en sus problemas que a veces piensan que nosotras no tenemos

problemas. Nosotras vamos bien, felices, pero nuestra realidad es otra. Lo que pasa es que no

podemos ir amargadas o llorando, porque nuestro deber es estimular a la madre y al bebé, entonces

tenemos que estar siempre sonrientes y dispuestas” (Guayaquil).

“Las mamitas que no reciben el bono (BDH) quieren que visitemos en la casa, pero si reciben el bono.

‘Si dan el bono; sino, no’, dicen” (Guamote).

“Nuestros jefes vienen a hacernos seguimiento para calificarnos. Una doctora de la nacional vino y

fue ofreciendo leche como refrigerio. Nosotros les dijimos a las mamitas y hasta la fecha no llega.

Por eso ya no nos creen y nosotros nos desmoralizamos” (Guamote).

“No es fácil trabajar con las familias en pobreza y pobreza extrema. Las mamás no quieren. Si tienen

niño en edad de visita domiciliaria, sí, pero si están en edad de actividad grupal, no quieren salir de

la casa. Dicen que nadie en su familia ha necesitado de eso para ir a la escuela” (Lago Agrio).

6.5.2.2. Pertinencia: Adaptación.

La modalidad CNH se percibe adecuada con la realidad del país y del territorio. En este sentido, la

elaboración de material con elementos propios del medio y el trabajo con las familias de acuerdo con

139

sus posibilidades, actividades, horarios y lugar de residencia se colocan como situaciones que reflejan la

pertinencia del programa.

“El niño aprende a trabajar con materiales del medio y usa su imaginación. Si se encuentra con

un pedazo de balsa, se hace una guitarra; amarra una piola y es una guitarra. Son cosas que no

solamente se le enseña a la madre, sino que como todo lo observa el niño, lo aprende. Los niños

de tres años, con su imaginación, elaboran con botellas carros, barcos” (Guayaquil).

Para los educadores de Guamote (zona rural), la modalidad respeta los tiempos y procesos de cada

familia en la consecución de objetivos y aprendizajes en general.

Adicionalmente, se destaca el respeto ante las diferencias familiares, en términos de costumbres,

tradiciones, creencias, religión, nivel socioeconómico, género, etnia, entre otros.

En el discurso de los docentes, el tema de derechos no solo es constante sino consistente, tomando en

cuenta que entre los objetivos de la modalidad se plantea una educación en derechos. Se observa que,

en este proceso, la madre es colocada como la principal depositaria y ejecutora en el cumplimiento y la

defensa de los derechos de los niños en lo concerniente a salud, alimentación, educación, amor y

protección, e igualdad.

“Las madres desconocían que tenían derecho a reclamar algún beneficio para sus niños. Ahora,

con todo lo que les hemos venido orientando, las madres están más centradas y ellas ya se

defienden, saben lo que les corresponde, saben de qué estamos hablando. Antes no tenían

conocimiento, estaban cohibidas, no querían ni hablar; pero ahora sí” (Guayaquil).

6.5.2.3. Pertinencia: Corresponsabilidad familiar.

Las tareas semanales, la elaboración de material didáctico/lúdico, actividades grupales y acciones

colectivas son valoradas a la luz de la pertinencia del programa y también de la corresponsabilidad

familiar. En este contexto, el involucramiento del padre en estas instancias se reconoce como un avance

positivo y uno de los logros que la modalidad suscita en las familias, aun cuando es la madre quien

cumple el rol protagónico en el proceso, por ser la figura que prioritariamente asume la crianza, el

cuidado y la educación de los niños.

Es importante señalar que de los territorios estudiados (Guayaquil, Lago Agrio y Guamote), solo en

Guamote (zona rural) se registró participación de padres en las entrevistas en profundidad aplicadas por

el equipo consultor.

Los educadores no cuentan con recursos o mecanismos específicos para trabajar el tema de

corresponsabilidad con los padres, aunque procuran incluirlo en los mensajes que transmiten en cada

actividad, y sobre todo al posicionarse como mediadores en el proceso de desarrollo de los niños; a

decir de los docentes de Guamote (zona rural), son los padres quienes se convierten en educadores,

mientras los primeros median y posibilitan este proceso.

140

La corresponsabilidad familiar, como se indicó anteriormente, aparece como uno de los principales retos

que enfrenta la educación en el Ecuador.

6.5.3. Grupos focales con comunidad cercana a CNH.

En Guamote (zona rural) y Guayaquil (zonas urbana y rural) se registra escaso conocimiento acerca de la

modalidad CNH y los beneficios para las familias que participan de este programa.

En Lago Agrio (zona urbana), por el contrario, existe un conocimiento extendido y la percepción de que

la modalidad CNH brinda una atención de calidad para los niños. Entre los principales objetivos que

identifican, se mencionan los siguientes:

- Establecer bases sólidas para una transición adecuada a la educación inicial.

- Estimular a los niños desde su nacimiento.

- Incentivar aprendizajes y el desarrollo de habilidades.

- Transmitir consejos prácticos de nutrición y crianza a las madres de la comunidad, principalmente

de familias de escasos recursos económicos.

6.6. Sostenibilidad.

Mediante la consolidación de los servicios de CIBV y CNH en el territorio nacional se ha buscado mejorar

las condiciones de vida de los niños y niñas de entre 0 y 36 meses de edad, además de ampliar las

oportunidades económicas y sociales de dichos infantes (con mayor incidencia en niños y niñas en

condiciones vulnerables)

Si bien con los programas de desarrollo infantil, se ha logrado implantar las bases para poder tener una

estructura institucional sobre la cual se puede sostener la generación de políticas públicas que

favorezcan a los infantes más vulnerables del país, existen riesgos para su sostenibilidad en el tiempo.

Dada la forma de organización y responsabilidad institucional, en base a la información generada sobre

todo en entrevistas y grupos focales, a continuación se presentan los elementos que se han

identificados como importantes para la sostenibilidad del programa de desarrollo infantil:

i) Reconociendo que el país ha avanzado en la consolidación de un sistema coordinado para la

atención de niños menores de 5 años que incluye la definición de una estrategia

comprehensiva que abarca tanto el área de educación como de salud, así como la

consolidación de un marco normativo coherente con las necesidades de los programas de

desarrollo infantil, de las entrevistas realizadas y de los grupos focales se desprende la

necesidad de fortalecer el apoyo de las oficinas en el territorio del MIES. Los responsables

de distrito, por restricciones de personal, han focalizado la atención en el seguimiento

administrativo de las dos modalidades. Dadas las necesidades dentro de los espacios de

aprendizaje, es necesario consolidar más espacios de apoyo a parvularias y educadoras, lo

que permita una mejor gestión dentro del aula con los niños.

141

ii) En el caso del nivel nacional, es posible argumentar que el país cuenta con un marco de

referencia de la política pública que es consistente en diseño. Sin embargo, existen áreas y

espacios que necesitan ser fortalecidos tanto a nivel nacional como a nivel territorial. En

este contexto, los sistemas se seguimiento y evaluación de logros de los niños, necesitan ser

consolidados. El objetivo es poder contar con mecanismos para la toma de decisión tanto en

el aula como a nivel territorial o nacional. Estos sistemas así mismo, deben perfilar

correctamente el tipo de información que se presentará por tipo de usuario así como los

reportes que deben generarse en los distintos niveles (parvularia, territorio y nacional,). En

esta área existen amplios espacios de mejora que necesitan ser reconocidos para garantizar

la sostenibilidad de la acción de la política pública. Así mismo es necesario, fomentar

espacios de evaluación e interacción entre pares.

iii) Por otro lado y en lo relacionado a las actividades propias del aula, un riesgo para la

sostenibilidad se encuentra en la poca participación de los padres de los infantes

involucrados en los mismos. De acuerdo a los estudios revisados; la evolución y mejora en

los parámetros educativos y de salud en la primera infancia no se producen únicamente con

el avance de los conocimientos o cuidados impartidos en los centros educativos (como es el

caso de los CIBV), sino que debe existir también compromiso de parte de los padres y

madres de los infantes involucrados, esto es acompañar la instrucción de los centros con la

implementación de conocimientos en el hogar con la finalidad de profundizar los avances en

el desarrollo de sus hijos e hijas. Esta conducta no está ocurriendo con la frecuencia deseada

de acuerdo a los reportes del proyecto, lo que implica un riesgo en la efectividad del

programa.

iv) Dentro del análisis de sostenibilidad, también es importante incluir que las entidades

responsables de la realización del proyecto deben hacer esfuerzos extra en lo que respecta a

la adaptación de la administración y desempeño de los centros CIBV, con la zona específica

en la que se desarrollan sus actividades. Un ejemplo de esta observación se hace real en el

tema de nutrición, específicamente en la entrega de desayunos, los cuales (según las

educadoras y administradores de los centros CIBV en la costa) están pensados en la

utilización de insumos que se producen fácilmente en la sierra, pero no en la costa, lo cual

hace que la entrega del servicio de desayunos en provincias como Esmeraldas o Manabí no

pueda ser realizada de la manera deseada, interfiriendo de forma negativa con el desarrollo

esperado de los infantes y a la par del programa.

v) Otro de las áreas de trabajo y problemas que han surgido en la ejecución del programa

educativo es la capacidad de los CIBV y CNH para mantener a los educadores vinculados a

largo plazo con la política. En el caso de CNH una de las causas principales es el trabajo que

implica para los profesionales transportarse a través de las zonas rurales para poder realizar

sus labores, además de que en algunos casos se requiere un esfuerzo extra por parte de los

mismos para lograr completar el número de infantes requeridos para empezar la

instrucción. Adicional a esto la remuneración entregada por el cumplimiento de las labores

142

educativas es apenas superior a un salario básico, lo cual hace de esta actividad un empleo

poco atractivo y provoca que muchas de las educadoras opten por tomar una opción laboral

diferente cuando se presenta. En este caso, la definición de planes de carrera o un sistema

de incentivos no monetarios, podría funcionar para mejorar la relación de pertenencia entre

parvularias, educadores y la institucionalidad.

vi) El punto más importante en relación a la sostenibilidad, es el financiamiento para el programa.

De acuerdo con los informes del Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES) para el

año 2015 el programa de desarrollo infantil a través de las modalidades CIBV y CNH,

requirió en una inversión cercana a los 190 millones de dólares para el Estado ecuatoriano.

En un escenario de restricción, si ese financiamiento no está asegurado, la continuidad y

materialización de resultados positivos que puedan obtenerse a través del proyecto entran

en riesgo. En este contexto es necesario hacer énfasis en la necesidad de tener apoyo en el

mantenimiento de una agenda consistente en relación al desarrollo infantil que permita la

protección de estos recursos.

De estos recursos, es especialmente importante el tema de transferencias a los responsables de la

ejecución del servicio, rubro que actualmente representa casi el 56% del financiamiento necesario. Es así

mismo importante el financiamiento para gastos en personal en las dos modalidades (grupo de gasto

51), el cual representa el aproximadamente el 35% del gasto total por año que se requiere.

143

Area Actividad Número Grupo de gasto Devengado ParticipaciónDESARROLLO

INFANTIL

CENTROS INFANTILES DEL BUEN VIVIR ATENCION DIRECTA

FUNCIONAMIENTO OPERACION Y ATENCION DE UNIDADES51 GASTOS EN PERSONAL 8.424.526 4,45%

53BIENES Y SERVICIOS DE

CONSUMO10.667.906 5,63%

57 OTROS GASTOS CORRIENTES 5.281 0,00%

58TRANSFERENCIAS Y DONACIONES

CORRIENTES- 0,00%

84 BIENES DE LARGA DURACION 523.399 0,28%

99 OTROS PASIVOS 1.849 0,00%

51 GASTOS EN PERSONAL 26.000.192 13,72%

53BIENES Y SERVICIOS DE

CONSUMO69.901 0,04%

57 OTROS GASTOS CORRIENTES 1.031 0,00%

58TRANSFERENCIAS Y DONACIONES

CORRIENTES105.764.730 55,81%

84 BIENES DE LARGA DURACION - 0,00%

99 OTROS PASIVOS 55.561 0,03%CRECIENDO CON NUESTROS HIJOS DE ATENCION DIRECTA

FUNCIONAMIENTO OPERACION Y ATENCION DOMICILIAR51 GASTOS EN PERSONAL 33.424.353 17,64%

53BIENES Y SERVICIOS DE

CONSUMO2.064.345 1,09%

58TRANSFERENCIAS Y DONACIONES

CORRIENTES250.000 0,13%

84 BIENES DE LARGA DURACION - 0,00%

99 OTROS PASIVOS 1.635 0,00%RECTORIA Y REGULACION DE LA POLITICA DE DESARROLLO

INFANTIL INTEGRAL51 GASTOS EN PERSONAL 171.331 0,09%

53BIENES Y SERVICIOS DE

CONSUMO940.455 0,50%

58TRANSFERENCIAS Y DONACIONES

CORRIENTES- 0,00%

84 BIENES DE LARGA DURACION - 0,00%ASEGURAR DESARROLLO INFANTIL Y EDUCACIÓN INTEGRAL CON

CALIDAD Y CALIDEZ PARA NIÑOS Y ADOLESCENTES53

BIENES Y SERVICIOS DE

CONSUMO- 0,00%

ESTRATEGIA DE MEJORAMIENTO DEL TALENTO HUMANO DE LOS

SERVICIOS DE DESARROLLO INFANTIL71

GASTOS EN PERSONAL PARA

INVERSION- 0,00%

73BIENES Y SERVICIOS PARA

INVERSION- 0,00%

71GASTOS EN PERSONAL PARA

INVERSION451.624 0,24%

73BIENES Y SERVICIOS PARA

INVERSION113.597 0,06%

78TRANSFERENCIAS Y DONACIONES

PARA INVERSION- 0,00%

84 BIENES DE LARGA DURACION 27.874 0,01%

71GASTOS EN PERSONAL PARA

INVERSION297.854 0,16%

73BIENES Y SERVICIOS PARA

INVERSION113.638 0,06%

75 OBRAS PUBLICAS - 0,00%

77 OTROS GASTOS DE INVERSION 8.267 0,00%

84 BIENES DE LARGA DURACION 13.066 0,01%

71GASTOS EN PERSONAL PARA

INVERSION37.804 0,02%

73BIENES Y SERVICIOS PARA

INVERSION67.256 0,04%

75 OBRAS PUBLICAS - 0,00%

77 OTROS GASTOS DE INVERSION - 0,00%

TOTAL 189.497.475,10 100,00%

Tabla No. 30: Inversión en desarrollo infantil por grupo de gasto (Año 2015).

Si se considera como referencia el contexto internacional, es posible establecer que a pesar del esfuerzo

realizado por el país, hay aún un margen para mejorar el financiamiento disponible. El Ecuador para el

año 2013, tiene un gasto estimado en programas de desarrollo infantil como porcentaje del PIB de

0,3% mientras que países como Finlandia o Islandia, superan el 1% de inversión.

144

Gráfico No. 50: Gasto público en primera infancia como porcentaje del PIB, año 2013

Fuente y Elaboración: Tathiana Borja, a partir de estadísticas de la OCDE 2013 y para Ecuador del MIES 2013

7. Conclusiones.

Para la definición de conclusiones, se utilizó la propia cadena de resultados, a fin de identificar las áreas que aparecen como críticas. En tal contexto, las conclusiones reflejarán los puntos que aparecen como importantes en el marco de la presente evaluación. Se incluirán asimismo los puntos que aparecen como fortalezas en la gestión y la implementación de las modalidades de atención CIBV y CNH. Dado el alcance de la política pública, se focalizaron las atenciones en los insumos y las actividades de la cadena de valor. Se incluyeron además los resultados medidos a través de los niveles de cobertura, dada la información disponible. A partir de la aproximación general incluida en la cadena de valor, en cada punto de las conclusiones se incluyó el detalle de los hallazgos. Para la presentación de conclusiones y recomendaciones se utilizará la misma estructura del documento. A continuación se presenta una cadena de valor ajustada con los puntos críticos identificados dentro del

proceso de evaluación.

145

Gráfico No. 51: Cadena de valor con puntos críticos.

7.1. Proceso de validación de las conclusiones.

El proceso de discusión, validación y preparación de estas conclusiones, se realizó mediante reuniones y

talleres de discusión con la participación del equipo del Ministerio de Inclusión Económica y Social, de la

Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, y de UNICEF. Participaron además en la reunión de

inicio y en el taller de discusión final, el Ministerio de Coordinación de Desarrollo Social y el Ministerio

de Coordinación de Talento Humano. Todas las instituciones enviaron comentarios tanto al documento

como a las conclusiones. La institución responsable del manejo de los documentos de comentarios fue la

Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo. El equipo técnico de la empresa FORUMCONSULTOR,

se encargo de sistematizar, e incluir las recomendaciones realizadas, en el presente documento.

El proceso de preparación del documento incluyó un trabajo interno de los equipos de trabajo para la

consolidación, discusión y validación tanto de la información cuantitativa como cualitativa en relación a

las áreas de evaluación. Ese mismo trabajo, se realizó adicionalmente en la presentación de resultados a

los equipos técnicos del Ministerio de Inclusión Económica y Social, al MCDS y al Ministerio de

146

Coordinación de Talento Humano. Los comentarios y el proceso de validación realizado por tanto,

incluye tanto la información cuantitativa como cualitativa. El ejercicio de construcción del presente

documento trabajó los dos temas en el proceso de evaluación y de construcción de conclusiones.

Para las conclusiones, se partirá de la utilización del área de evaluación y de las preguntas de evaluación

que fueron planteadas como guía para la construcción del presente documento.

7.2. Pertinencia.

¿Es la planificación de los servicios acorde con las necesidades de las personas y los territorios?

i) Los programas de desarrollo infantil del país en sus dos modalidades, han mostrado ser pro pobre.

Así en las dos modalidades, entre el 60% y el 65% de los niños que asisten, corresponde a hogares de

quintiles 1 y 2 (40% más pobre de la población).Esto es consistente con los objetivos de atención de

la política pública. La atención de los niños se da este momento principalmente a través de la

modalidad de trabajo con las familias (extramural), Creciendo con Nuestros Hijos. Esta política y sus

resultados, son consistentes con la meta establecida por el Plan Nacional de Desarrollo en relación a

la universalización de la cobertura de los servicios de desarrollo infantil para hogares pobres.

¿Cómo entienden y funcionan los mecanismos de corresponsabilidad de la familia? ii) En el caso del CIBV, es especialmente crítica la baja participación de los padres en el proceso de

desarrollo de los niños/as. Las Escuelas para Padres no muestran evidencia de tener mecanismos

sistemáticos de implementación, seguimiento y control de los resultados a nivel de los CIBV, a pesar

de aparecer como parte de los instrumentos de gestión. Para los padres, la asistencia se da más por

el control de asistencia que por los contenidos lo cual puede significar a mediano plazo afectaciones

en el desarrollo esperado de los infantes. El levantamiento de información reporta que la mayor

participación se observa en mingas para el adecentamiento de los centros. Así, es necesario

fortalecer en el corto plazo la forma y el diseño del mecanismo “Escuela para Padres”. Para esto y

como referencia a futuros proyectos, es necesario dotarle de una lógica institucional que incluya la

existencia de manuales, mecanismos de control, resultados esperados y mecanismos de

seguimiento a las actividades que se realizan en los distintos talleres.

¿Cuál es la percepción sobre la calidad de los servicios de las modalidades CIBV y CNH? iii) En general tanto para el caso de la modalidad de atención CIBV como la modalidad del CNH, se

perciben como servicios de calidad por parte los padres y madres de familia. En el caso de los CIBV y

de acuerdo a la evaluación realizada por parte de la Secretaría de Administración Pública, el Índice

de percepción ciudadana para el servicio CIBV es de 8,7 (superior a la media de servicios que es de

8,2). El mismo índice mide en otro componente, en relación a la percepción de mejoría en relación

al pasado. En este caso, el valor es de 8,9 en una escala de 1 a 10. Esto no significa sin embargo, que

los padres y madres de familia entiendan el objetivo de los programas de desarrollo infantil. Para la

mayoría de padres y madres estos servicios se conciben como lugares de cuidado y alimentación

147

para sus hijos. Esto tiene implicaciones en relación a la función de la corresponsabilidad de los

padres en relación a sus hijos.

¿Cuáles son los roles dentro del hogar con enfoque de género?

iv) En el caso de la modalidad de atención CIBV principalmente, el levantamiento de información indica

(grupos focales a educadoras y padres de familia), que en general el rol de cuidado de los niños se

asienta sobre la madre quien es la principal responsable al interior del hogar. Como se ha explicado,

en general y sobre todo para el caso de los CIBV, la participación de los padres es baja en el proceso

de desarrollo de sus hijos. En este sentido, por la estructura y organización de la Escuela para Padres

como mecanismo de promoción de la corresponsabilidad, no se encontró evidencia de que la misma

trabaje sobre los temas relacionados a los roles al interior del hogar. Esto se explica por cuanto, no

se han desarrollados contenidos ni mecanismos de seguimiento sistemáticos.

¿Cómo han funcionado los mecanismos de capacitación?

v) De la evaluación y la revisión de las bases de capacitación, se refleja la necesidad de acciones

complementarias. Si bien está implementándose un proceso de profesionalización para las

educadoras, que en su mayoría son bachilleres (58% en CIBV por convenio y 65% en CIBV de

intervención directa), la evidencia sugiere niveles importantes de no aprobación en cursos de

formación continua virtual que fueron revisados.

vi) A partir de ello, no existen mecanismos de seguimiento en esta formación ni tampoco bases de

datos consolidadas sobre los educadores que participan en el proceso de profesionalización. No hay

evidencia de que se realice seguimiento y evaluación a los resultados de quienes acceden, ni a la

calidad de los contenidos incluidos, a pesar de contar con un sistema para realizar dicho

seguimiento y evaluación. En este contexto, es necesario fortalecer los mecanismos existentes dado

que representan una oportunidad en términos de recursos (de capacitación) disponibles para el

apoyo al educador (y los coordinadores), dentro del aula. Se requiere un proceso sistemático que

genere información sobre el recurso humano para la toma de decisiones.

6.3. Coherencia.

¿Son los programas de desarrollo infantil coherentes en sus contenidos, aproximaciones y enfoques?; vii) En relación los programas de desarrollo infantil, el país ha hecho un esfuerzo por el contar con un

currículo de educación inicial aplicable tanto a los servicios del MIES (para menores de 3 años en el

Sub nivel 1) como para los servicios del Ministerio de Educación (para mayores de 3 años en el Sub

Nivel 2). Así, mediante Acuerdo Ministerial 0042-14 de 11 de marzo de 2014, el Ministro de

Educación oficializa el Currículo de Educación Inicial elaborado para sus dos sub niveles. El artículo

27 del reglamento de la LOEI, establece que el Subnivel 1 es no escolarizado y comprende a infantes

de hasta 3 años de edad y que el Subnivel 2 comprende a infantes de 3 hasta 5 años de edad.

148

viii) Este esfuerzo se enmarca en una estrategia más amplia y comprehensiva de atención a los niños

menores de 5 años que incluye no solamente acciones en el área de educación sino también de

salud. El currículo se complementa con otras normas como la Norma Técnica para los programas de

desarrollo infantil o la norma para la autorización de funcionamiento de centros en el Subnivel.

ix) A pesar de que han existido avances en la implementación de un marco normativo e institucional

que le da sentido a la política pública, como se ha expuesto en puntos anteriores, queda aún espacio

de mejoras a nivel de territorio y dentro de los espacios de aprendizaje (aula u hogar). El rol de los

responsables en el territorio, tanto desde el nivel máximo de control, hasta los agentes que sirven

de apoyo, debe fortalecerse para apoyar efectivamente el trabajo dentro de estos espacios de

parvularios/as y educadores/as. Esto implica dotar recursos al territorio (en recursos humanos y

recursos de gestión) y definir mecanismos de apoyo y seguimiento a ésta y futuras políticas a

realizarse.

x) Este marco normativo, incluyendo las normas técnicas de las dos modalidades, define con claridad la

forma de organización de cada modalidad, así como su alcance, responsabilidades y actividades a

realizarse al interior de los espacios y con padres de familia. En este caso, se sugiere el desarrollo de

instrumentos de apoyo para que los educadores complementen las actividades incluidas dentro de

las normas técnicas. Estas pueden ser guías o documentos de apoyo técnico para la gestión de los

espacios en las dos modalidades. Asimismo, se sugiere la consolidación de un sistema de gestión del

conocimiento que apoye la aplicación de las normas técnicas y la gestión de las educadoras.

¿Existe articulación de la política pública de desarrollo infantil en el territorio?

xi) No se ha presentado evidencia de que existan procesos sistemáticos de adaptación del currículo al

territorio y al contexto, lo cual tiene que ver con la planificación estandarizada y el plan de

educación que se pretende impartir. En este caso, es de importancia el tema de los territorios

indígenas en donde se requieren proceso de profundización para ajustarse al contexto social y

cultural. Igualmente, durante el proceso de levantamiento de información, no se ha evidenciado que

se realicen de manera sistemática procesos de discusión en los territorios alrededor de este tema.

xii) En este contexto, es necesario fortalecer el rol de los responsables del MIES en el territorio para

que puedan ayudar de manera más sistemática, a parvularios/as y educadores/as en los procesos

dentro del aula. Para que esto se haga de la mejor manera, en el nivel nacional es necesario

consolidar el sistema de seguimiento y evaluación enfocado en el logro de los niños. El mismo

debería crear perfiles y reportes con la información necesaria a nivel del aula, del territorio y a nivel

nacional.

xiii) De acuerdo con los resultados en los distintos niveles, el rol del/a coordinador/a en el caso de los

CIBV aparece como débil. Más allá del marco normativo (que existe) y de los avances en términos de

definición de los roles, es necesario crear instrumentos de apoyo al rol de coordinación que le

permitan gestionar las acciones y recursos al interior de los espacios físicos. En otras experiencias, se

han generado documentos referenciales de apoyo para la gestión dentro del aula. El proceso de

149

discusión y de preparación de estos documentos (por ejemplo, manejo de padres de familia, manejo

de nutrición, manejo de lavado de manos, creación de espacios de juego, entre otros) requiere de

un análisis técnico y de la discusión de cada documento para que sea consistente con los objetivos

de política pública, es decir que se requiere la coordinación de todos los agentes involucrados

dentro del proceso.

xiv) En el caso del CNH, la evidencia recogida sugiere que en general se percibe poco apoyo en

capacitación para la guía curricular y en las actividades de planificación de los educadores. En este

sentido, se sugiere el desarrollo de guías de referencia que apoyen el trabajo del educador del CNH

en el manejo de guía y de los procesos de participación.

xv) En general, es necesario fortalecer los sistemas de evaluación en todos los niveles. Se percibe una

baja capacidad de autocrítica (por parte de los responsables distritales) en el territorio, por lo que es

más difícil implementar procesos de evaluación. Es claro que la discusión alrededor de la temática

deberá partir del niño/a y subir de nivel, incluyendo educadores y responsables en el territorio. Es

necesario además implementar sistemas de seguimiento y evaluación a la gestión tanto de

educadores como de cooperantes. La discusión alrededor de la temática demanda la creación de

espacios especializados al interior del MIES.

¿Existe articulación en la política pública entre los programas de desarrollo infantil con los programas de educación inicial y con otros programas de protección a la niñez?

xvi) De las entrevistas y grupos focales realizados, se desprende que no existen mecanismos

institucionales para la consolidación de un sistema entre las dos modalidades. Como se ejecutan

actualmente, no existen procesos institucionalizados de coordinación para la gestión del desarrollo

infantil de manera de contar, entre otras cosas, con: sistematización de mejores prácticas,

mecanismos sistemáticos de resolución por tipo de problema, sistemas de gestión del conocimiento,

recursos compartidos. Es necesaria la creación de espacios e instrumentos que permitan consolidar

procesos de aprendizaje e identificación de mejores prácticas, tanto al interior de cada modalidad

como entre modalidades. Se sugiere la discusión y el diseño de un sistema de gestión del

conocimiento para cada modalidad y entre modalidades.

xvii) La evidencia sugiere que existe desconexión entre las modalidades de atención y otras acciones

de intervención sobre el niños/as críticas en esta edad (salud, nutrición/desnutrición/malnutrición,

violencia en el hogar, entre otras). La evidencia (ver caso de Colombia) sugiere la necesidad de

fortalecer los mecanismos de referencia y contrarreferencia para la atención del niño. Este proceso

requiere no sólo la identificación de procesos de gestión entre servicios, sino la discusión conceptual

alrededor de la intersectorialidad y la identificación, sobre esa base, de los servicios que son

necesarios en esa edad (primera infancia).

150

7.1. Eficiencia/efectividad.

¿Ha sido eficiente la transformación de recursos en resultados?

xviii) Con relación a los niños/as que asisten a los programas de desarrollo infantil, sigue existiendo

una brecha importante frente al total de niños/as que deberían ser atendidos; a pesar de que ha

habido un importante aumento en el acceso desde un 13% de niños/as entre 0 y 3 años en 2006

(ECV, 2006) al 29% en el año 2014 (ECV, 2014). Este incremento se ha dado principalmente por la

expansión de la modalidad CNH. Estos son datos son referenciales, al no existir representatividad en

la ECV.

¿Cuál ha sido el nivel de cobertura y cumplimiento de estándares en las dos modalidades?

xix) Al realizar el análisis de cobertura de usuarios de las modalidades comparando los niños/as

efectivamente atendidos por los servicios con los planificados por el MIES para el año 2015 (por

cuanto el ejercicio de micro-planificación de cobertura de usuarios se realiza únicamente para ese

año), se observa un avance en términos de cobertura de usuarios de CIBV entre enero y octubre de

2015, y se tiene una brecha del 7% para cumplir el objetivo propuesto por la entidad. Utilizando la

misma aproximación, en el caso de CNH también se evidencia una mayor cobertura, con una brecha

del 6% para cumplir el objetivo hasta diciembre de 2015.

xx) Del modelo de determinantes para CIBV se concluye que se relacionan positivamente con la

asistencia a este servicio en el año 2014: la edad del niño/a (a medida que incrementa, aumenta

también la probabilidad de asistir a un CIBV); autoidentificarse como indígena o afrodescendiente

(en comparación a autoidentificarse como mestizo); que la madre haya completado la educación

secundaria (en comparación a no tener ningún nivel de educación); y residir en el área rural (en

comparación a residir en el área urbana). Mientras que se relaciona negativamente con la

probabilidad de asistir a la modalidad CIBV el hecho de que la madre no tenga un conviviente, en

comparación a estar casada o en unión libre.

xxi) En cuanto al modelo de determinantes para CNH para 2014, se evidencian asociaciones positivas

con la edad del niño (a medida que incrementa, aumenta la probabilidad de hacer uso de la

modalidad CNH); que la madre haya completado la educación primaria o secundaria (en

comparación a no tener ningún nivel educativo); el acceso al BDH (en comparación a no recibirlo);

residir en el área rural (en comparación a residir en el área urbana); y residir en la región Costa (en

comparación a residir en la Sierra). Y se evidencian relaciones negativas con la etnia

(autoidentificarse como indígena o afrodescendiente, en comparación a identificarse como mestizo)

y cuando reside en la Amazonía (en comparación a residir en la región Sierra).

xxii) Del análisis de incidencia distributiva se concluye que tanto el servicio de CIBV como de CNH

muestran una estructura pro-pobre, ya que se encuentran mayormente focalizados en el 40% de la

población de menor consumo. Sin embargo, es importante destacar que aún existen espacios para

dirigir más recursos a los niños/as de menor estrato social, ya que existe un porcentaje considerable

151

de usuarios (entre el 35% y 40%, aproximadamente) que son usuarios de los servicios de desarrollo

infantil y que pertenecen al 60% de la población de mayores recursos. Como se mencionó

anteriormente, es necesaria la creación de espacios para discutir sobre mecanismos de selección y

verificación de niños/as y hogares en el territorio, que pueda dar seguimiento a los beneficiarios de

las políticas públicas y al cumplimiento de los objetivos planteados acorde con la utilización de

recursos estatales; como lo es también el diseño y discusión de un mecanismo estandarizado de

entrada y evaluación de niños/as a los servicios de desarrollo infantil más allá de la norma. Se

requiere de un manual de procesos sobre el mecanismo de evaluación y de entrada que priorice la

atención de los grupos más vulnerables de la población.

xxiii) Del análisis cualitativo se desprende que los/as educadores/as del CNH tienen dificultad para

cumplir con la norma establecida con relación al número de hogares. En este caso, se sugiere una

revisión (considerando las particularidades del territorio) de la norma, pues genera una sensación de

malestar que se perciben en desventaja con relación a los/as educadores/as CIBV. Se sugiere definir

una norma que considera las características de densidad, ruralidad/urbanidad, vialidad y distancia

(entre otras), del territorio y que pueda y deba aplicarse de acuerdo al proyecto que se esté

llevando a cabo.

xxiv) En el caso de los instrumentos de planificación, estos priorizan la consolidación y el incremento

de los niveles de cobertura de las modalidades de atención de desarrollo infantil, sobre todo para

grupos vulnerables de la población. La inclusión de estos programas en el Plan Nacional de

Desarrollo ratifica la importancia de los mismos como parte de las acciones de política pública del

Gobierno, apoyando su consolidación en la agenda del sector social. Con relación a los resultados, el

Plan Nacional de Desarrollo define como meta la cobertura con servicios de desarrollo infantil de al

menos 65% de niños/as de hogares pobres de entre 0 y 5 años. De acuerdo con los resultados de la

Encuesta de Condiciones de Vida para el año 2014, la cobertura de los servicios de desarrollo infantil

es del 25% para los hogares del quintil 1 y 29% para los hogares de quintil 2 para niños de entre 0 y 3

años. La mayoría de niños/as de hogares pobres (q1 y q2) asisten a servicios públicos de desarrollo

infantil. A pesar de la diferencia en los grupos etarios de comparación, es claro que existe aún un

espacio de mejora en cuanto a la cobertura de estos servicios entre los hogares pobres. De acuerdo

con la información levantada, y a pesar de que la norma técnica de las dos modalidades establece

con claridad el criterio de selección para la atención prioritaria de niños/as en hogares pobres, es

necesaria la creación de espacios técnicos de discusión alrededor de los mecanismos de selección y

verificación de niños/as en el territorio.

¿Han existido resultados no previstos? xxv) En el tema de infraestructura (insumos), existen CIBV que se reportan en malas condiciones, a

pesar de los esfuerzos realizados. Los responsables de distrito informan que esto depende del

compromiso y la capacidad de gestión de los cooperantes (centros por convenio), que en muchos

casos son gobiernos autónomos descentralizados pequeños (parroquiales) lo que dificulta la gestión.

El mismo caso, se presenta en organizaciones sin fines de lucro pequeñas y con baja capacidad de

152

gestión. De acuerdo con la información levantada, se sugiere que se implemente un sistema de

monitoreo y seguimiento al estado de la infraestructura, el cual deberá identificar hitos críticos con

base en la información alimentada (en infraestructura), que sirva de apoyo a la gestión de los

responsables en el distrito. Asimismo, se deberá considerar la consolidación de un sistema de

reclamos que incluya el estado de la infraestructura como uno de sus elementos. Esta información

permitirá optimizar la gestión de las personas en el distrito, focalizando la atención en los casos

prioritarios.

xxvi) En lo relativo al material de apoyo, a pesar de no ser un problema recurrente, existen demandas

específicas para mejorar su calidad y disponibilidad en las dos modalidades. A criterio del equipo

técnico, y de acuerdo con el levantamiento de información, existen formas de realizar actividades y

crear entornos estimulantes con materiales de la zona o elementos de los propios hogares. En tal

contexto, se sugiere trabajar planes de comunicación e instrumentos de apoyo (documentos

técnicos de apoyo o guías para los educadores) para el uso correcto de estos materiales al interior

de los espacios. Los planes de comunicación deberán tomar en consideración las diferencias.

7.2. Sostenibilidad.

¿Cuál es el financiamiento disponible para la implementación de los programas de desarrollo infantil?

xxvii) El punto más importante en relación a la sostenibilidad, es el financiamiento para el programa.

De acuerdo con los informes del Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES) para el año 2015

el programa de desarrollo infantil a través de las modalidades CIBV y CNH, requirió en una inversión

cercana a los 190 millones de dólares para el Estado ecuatoriano. En un escenario de restricción, si

ese financiamiento no está asegurado, la continuidad y materialización de resultados positivos que

puedan obtenerse a través del proyecto, entran en riesgo.

xxviii) Otro de las áreas de trabajo y problemas que han surgido en la ejecución del programa

educativo es la capacidad de los CIBV y CNH para mantener a los educadores vinculados en

relaciones laborales de largo plazo. En el caso de CNH una de las causas principales es el trabajo que

implica para los profesionales transportarse a través de las zonas rurales para poder realizar sus

labores, además de que en algunos casos se requiere un esfuerzo extra por parte de los mismos

para lograr completar el número de infantes requeridos para empezar la instrucción. Adicional a

esto la remuneración entregada por el cumplimiento de las labores educativas es apenas superior a

un salario básico, lo cual hace de esta actividad un empleo poco atractivo y provoca que muchas de

las educadoras opten por tomar una opción laboral diferente cuando se presenta. En este caso, la

definición de planes de carrera o un sistema de incentivos no monetarios, podría funcionar para

mejorar la relación de pertenencia entre parvularias, educadores y la institucionalidad.

xxix) En este contexto y de acuerdo con las percepciones recogidas, las educadoras de la modalidad

CNH se autoperciben como ajenas a la institucionalidad del MIES y con relación a la modalidad CIBV.

153

Es necesaria la creación de espacios sistemáticos para la canalización de demandas de las

educadoras CNH, así como de discusión de sus experiencias en el ámbito institucional del MIES.

8. Recomendaciones y retos de política pública.

Considerando que del levantamiento de información que se realizó (tanto en entrevistas a profundidad

como en grupos focales, así como mediante la utilización de técnicas cuantitativas), existe en un

extendido reconocimiento de ciertos cambios “positivos” en la forma y organización de los servicios de

desarrollo infantil; y en general se percibe a las modalidades como mejor implementadas (más orden en

lo administrativo, mejor calidad del recurso humano responsable de la atención); pese a que es claro

que existen aún amplios espacios de mejora para la acción de la política pública. Desde esta perspectiva,

y con base en la revisión de experiencias internacionales (Colombia, Perú, Brasil) y sus resultados, es

posible argumentar que estos cambios requieren de un trabajo consistente en el corto, mediano y largo

plazo.

En tal sentido, los cambios que ya se ha implementado son consistentes con los resultados y la evidencia

empírica. Sin embargo, y más allá de los esfuerzos administrativos y normativos realizados, es necesario

fortalecer el trabajo para mejorar los estándares y la calidad de las modalidades CIBV y CNH.

En este punto, es importante reconocer que las dos modalidades tienen formas de organización e

implementación diferentes, por lo que su análisis y comparación se deben realizar considerando dichas

particularidades. No obstante, y a criterio del equipo consultor, existen espacios de discusión que se

pueden dar dentro del ámbito institucional del MIES que permitan crear mecanismos de gestión para

aprovechar las mejores prácticas en cada una de estas modalidades.

Con tales antecedentes, en la siguiente sección se incluirán recomendaciones y retos de política pública

con relación a las modalidades de atención. Como se explicó, dadas las características diferenciadas, las

recomendaciones y los retos de política se harán por separado para cada modalidad.

En este espacio, se incluyen además recomendaciones específicas para UNICEF en base a su mandato y

como parte de su rol de cooperante especializado en la atención y protección de los derechos de la

niñez.

8.1. Recomendaciones para UNICEF.

i) En el contexto actual de restricción presupuestaria, dados los efectos de la reducción del precio

del petróleo, sobre los ingresos del Presupuesto General del Estado, existe un espacio

importante para fortalecer el rol de abogacía para garantizar el financiamiento para los

programas de desarrollo infantil en sus dos modalidades. Dadas las brechas existentes, es

necesario no sólo garantizar que se mantenga la cobertura sino promover la ampliación de

la misma. En este contexto, es necesario que estos procesos se hagan con prelación en

territorios con población vulnerable y que el rol de UNICEF se focalice en estos grupos de

población.

154

ii) En este contexto y a la luz de la evidencia disponible, es claro que se existe un amplio espacio de

mejora en la atención a población indígena. Es necesario apoyar y fortalecer la

identificación, construcción e implementación de modelos interculturales para las dos

modalidades que se adapten de mejor manera a pueblos y nacionalidades indígenas. En este

caso, es importante identificar con claridad las herramientas a usarse al interior de los

espacios de aprendizaje y los mecanismos de apoyo y coordinación en el territorio. Es

especialmente importante evaluar el rol de los responsables de distrito, en el seguimiento y

evaluación de estos modelos.

8.2. Recomendaciones de política pública.

Para las recomendaciones de política pública, se utilizarán las dimensiones de evaluación, priorizando

aquellas áreas que aparecen como más críticas dentro del proceso de levantamiento de información. Las

mismas

Corto plazo

Tabla No. 31: Recomendaciones de política pública CIBV corto plazo Dimensión Acción Explicación Sugerencias

Coherencia Generación de

mecanismos de apoyo

técnico al rol de

coordinación del CIBV.

De acuerdo con los resultados en los distintos niveles, el rol de la coordinación aparece como débil. Más allá del marco normativo (que existe) y de los avances en términos de definición de los roles, es necesario crear instrumentos90 de apoyo al rol de coordinación que le permitan gestionar las acciones y recursos al interior de los espacios físicos.

En otras experiencias (ver

descripción de caso de

Colombia en el anexo 5), se

han generado documentos

referenciales de apoyo para la

gestión dentro del aula. El

proceso de discusión y de

preparación de estos

documentos (p. ej. manejo de

padres de familia, manejo de

nutrición, manejo de lavado

de manos, creación de

espacios de juego, entre

otros) requiere de un análisis

técnico y de la discusión de

cada documento para que sea

consistente con los objetivos

de la política pública. La

experiencia colombiana

sugiere su utilidad en el

apoyo a la gestión dentro del

aula/espacio físico. En ese

90Se entenderá como instrumentos a todos aquellos elementos que permiten la operatización de una política pública. En este

caso, pueden ser documentos de apoyo técnico, metodologías, manuales de implementación, sistemas de gestión del

conocimiento, fichas técnicas de apoyo, material especializado para el docente entre otros.

155

caso, los documentos son

referenciales, y por tanto no

son de cumplimiento

obligatorio.

Coherencia Reducción de tensiones

entre educadoras.

De acuerdo con la

información recabada,

existen tensiones en

distintos niveles. En

algunos casos, entre

educadoras y

coordinadoras; en otros,

entre educadoras de CIBV

con educadores de CIBV

emblemáticos, y más

frecuentemente entre

educadoras CNH y

educadoras CIBV.

Si bien existen espacios de

coordinación al interior del

MIES y en el territorio, no

responden a un objetivo de

política pública. En este caso,

se sugiere la creación

sistemática de espacios de

discusión desde el propio

CIBV hasta el distrito, el nivel

zonal y el nivel nacional. Estos

espacios deberán partir de la

identificación de roles y de

mecanismos estandarizados

de gestión de reclamos y de

recursos. Los espacios

deberán por tanto tener un

objetivo, un plazo de

realización y unos resultados

esperados. Este punto es

especialmente importante en

el caso de los/as

coordinadoras.

En la línea anterior, se sugiere

la discusión y el diseño de un

sistema de incentivos que

premie a aquellos educadores

que atienden zonas más

lejanas y más dispersas, o

zonas más vulnerables. Esto

mejoraría las condiciones

entre los distintos grupos de

educadores.

Pertinencia Participación de los

padres.

La evidencia sugiere que la

participación de los padres

es baja en la modalidad

CIBV, que aún es percibida

como un centro de cuidado

y de nutrición (guardería).

Si bien cambios en los

patrones de participación de

los padres requieren

esfuerzos de mediano y largo

plazo, y si bien existe

evidencia de la realización de

actividades desde la Escuela

para Padres, es necesario

fortalecer en el corto plazo su

forma y diseño. Es necesaria

156

una lógica institucional que

incluya manuales,

mecanismos de control,

resultados esperados y

mecanismos de seguimiento a

las actividades que se realizan

en los talleres. Estos

documentos deberán dotar

de contenidos y secuencia a

las actividades que la Escuela

para Padres está llevando a

cabo.

Aquí, un tema de especial

atención es el trabajo sobre

los roles del padre y la madre

en el cuidado de los niños,

que debería ser abordado con

procedimientos específicos

dentro de la Escuela para

Padres.

Pertinencia Mecanismos de

evaluación.

La evidencia levantada

sugiere que no existen

mecanismos sistemáticos

de evaluación individual de

los niños, y que los

resultados de los mismos,

se comunican de distintas

maneras a los padres.

Si bien la discusión sobre los

mecanismos de evaluación al

desarrollo en los niños está

aún en proceso, es necesario

plantear un espacio para

iniciar el trabajo de discusión

conceptual de la evaluación,

considerando los períodos de

transición del niño hacia la

educación inicial y el tipo de

resultados que de dicha

transición se esperan.

Tabla No. 32: Recomendaciones de política pública CNH corto plazo Dimensión Acción Explicación Instrumentos

Eficiencia/Efectividad Ajuste a la norma técnica

con relación al número de

niños por educadora.

La evidencia recogida

muestra una percepción de

desacuerdo según el

territorio y entre

educadoras, en relación

con el estándar de la

norma (60 niños por

En este caso, se sugiere una

revisión (considerando las

particularidades del

territorio) de la norma, pues

genera una sensación de

malestar sobre todo entre

las educadoras de la

157

educadora). modalidad CNH, quienes se

perciben en desventaja

frente a las educadoras

CIBV. Se sugiere definir una

norma que considera las

características de densidad,

ruralidad/urbanidad,

vialidad y distancia (entre

otras), del territorio.

Coherencia Generación de mecanismos

de apoyo técnico al rol de

educador en el CNH.

La evidencia recogida

sugiere que en general se

percibe poco apoyo en

capacitación para la guía

curricular y en las

actividades de planificación

de los educadores.

Al igual que en la modalidad

CIBV, se sugiere el desarrollo

de guías de referencia que

apoyen el trabajo del

educador del CNH con

relación al manejo de guía y

de los procesos de

participación.

Generación de mecanismos

de integración a la

institucionalidad MIES.

De acuerdo con las

percepciones levantadas,

las educadoras de la

modalidad CNH se

autoperciben como ajenas

a la institucionalidad del

MIES y con relación a la

modalidad CIBV.

Es necesaria la creación de

espacios sistemáticos para la

canalización de demandas

de las educadoras CNH, así

como de discusión de sus

experiencias en el ámbito

institucional del MIES.

Tabla No. 33: Recomendaciones de política pública Sistema MIES corto plazo

Acción Explicación Instrumentos

Coherencia Consolidación del sistema

MIES de desarrollo infantil.

De las entrevistas y grupos

focales realizados, se

desprende que no existen

mecanismos institucionales

para la consolidación de un

sistema entre las dos

modalidades. Como se

ejecutan actualmente, no

existen procesos

institucionalizados de

coordinación para la gestión

del desarrollo infantil, de

Es necesaria la creación de

espacios e instrumentos

que permitan consolidar

procesos de aprendizaje e

identificación de mejores

prácticas, tanto al interior

de cada modalidad como

entre modalidades. Se

sugiere la discusión y el

diseño de un sistema de

gestión del conocimiento

para cada modalidad y

158

manera de contar, entre

otras cosas, con:

sistematización de mejores

prácticas, mecanismos

sistemáticos de resolución

por tipo de problema,

sistemas de gestión del

conocimiento, recursos

compartidos.

entre modalidades.

El desarrollo infantil

requiere de una

aproximación integral que

va más allá del ámbito de

responsabilidad del MIES.

Dada esta implicación, se

debe reconocer estos

niveles de responsabilidad

en otras instituciones

(MCDS, MSP, Registro Civil,

Ministerio de Educación), y

crear un plan de servicios

especializados y obligatorios

de los cuales se requiere un

registro niño a niño.

En el caso de Colombia, se

ha diseñado la Ruta

Integral de Atenciones

(RIA), que empieza con la

identificación de los niños

y niñas con el documento

de identidad. Esta

herramienta, al estar

integrada por diferentes

sectores que son los que

generan las políticas

públicas alrededor de este

grupo de la población,

permite el análisis previo a

que el problema afecte al

niño o niña, generando

alertas y políticas de

prevención.

A modo de ejemplo, los

hitos priorizados para el

caso colombiano son los

siguientes:

•Que cuenten con registro

civil de nacimiento.

•Que cuenten con

afiliación vigente a salud

en el sistema general de

Seguridad Social en salud.

•Que cuenten con una

familia en procesos de

159

formación en cuidado y

crianza.

•Que asista a una

modalidad de educación

inicial con TH cualificado.

•Que cuente con esquema

de vacunación completo

para la edad.

•Que asista a consultas de

crecimiento y desarrollo.

•Que tenga valoración y

seguimiento nutricional.

•Que tenga acceso a

colecciones de libros o

contenidos culturales

especializados.

Pertinencia Mantenimiento y

mejoramiento de los

sistemas de focalización.

Del análisis de modelo de

determinantes e incidencia

distributiva, se recomienda

continuar y mejorar la

focalización de los servicios

dirigidos a poblaciones

vulnerables (minorías

étnicas, área rural y en

condiciones de pobreza);

además, redirigir recursos

para captar una mayor

cantidad de niños/as,

especialmente en los

estratos económicos más

bajos.

Es necesario el diseño y la

discusión de un mecanismo

estandarizado de entrada y

evaluación de niños a los

servicios de desarrollo

infantil más allá de la

norma. Se requiere de un

manual de procesos sobre

el mecanismo de

evaluación y de entrada

que priorice la atención de

los grupos más vulnerables

de la población.

160

Mediano y largo plazo.

Tabla No. 34: Recomendaciones de política pública Modalidad CIBV Mediano y Largo Plazo

Dimensión Acción Explicación Instrumentos

Pertinencia Participación de los

padres.

La evidencia sugiere que la

participación de los padres es

baja en la modalidad CIBV,

donde aún se la percibe como

un centro de cuidado y de

nutrición (guardería).

Es necesaria la

consolidación, en el

mediano plazo, de la

Escuela para Padres como

mecanismo sistemático de

participación en el

desarrollo de los niños. Esto

requiere de la

implementación de

sistemas de seguimiento y

evaluación a los resultados

de dicha mecanismo.

Mecanismos de

evaluación.

La evidencia levantada sugiere

que no existen mecanismos

sistemáticos de evaluación

individual de los niños, y que

los resultados se comunican

de distintas maneras a los

padres.

Es necesaria la

consolidación en el

mediano plazo de un

sistema sistemático de

evaluación en distintos

niveles: al niño, el

educador, a la gestión del

cooperante y a la política

pública como tal. Este

esfuerzo requiere de

espacios especializados al

interior del MIES que

permitan la

institucionalización de este

proceso en todos los

niveles.

Coherencia Consolidación del

desarrollo más allá del

desarrollo infantil:

intervención integral.

La evidencia sugiere que existe

desconexión entre las

modalidades de atención y

otras acciones de intervención

sobre los niños, críticas en esta

edad (salud, nutrición

/desnutrición/malnutrición,

violencia en el hogar entre

otras).

La evidencia (ver caso de

Colombia) sugiere la

necesidad de fortalecer los

mecanismos de referencia y

contrarreferencia para la

atención del niño. Este

proceso conlleva no solo la

identificación de procesos

de gestión entre servicios,

sino la discusión conceptual

161

alrededor de la

intersectorialidad y la

identificación, sobre esa

base, de los servicios

necesarios para esa edad

(primera infancia). Esto

implica partir con un

enfoque de entradas

múltiples (p. ej. salud,

educación, desarrollo,

bienestar, inclusión, entre

otros), para identificar el

alcance de cada una de las

acciones en cada rango de

edad. A partir de tal

discusión conceptual, se

pueden desarrollar los

instrumentos de gestión

que sean necesarios. Dicho

proceso requiere al menos

de la participación del

MIES como actor

importante de la primera

infancia y del MCDS como

espacio de coordinación

interinstitucional.

9. Lecciones aprendidas.

Si bien se han identificado conclusiones y recomendaciones de política, es posible considerar

aprendizajes adicionales que se han puesto en evidencia durante el proceso de sistematización y

preparación de la presente evaluación. En este contexto, los siguientes son algunos de estos elementos,

que a criterio del equipo consultor, sirven de referencia para la gestión de la política pública de atención

a la niñez en el país. Los mismos no se han incluido como parte de la evaluación, por sus características.

i) Si bien los programas de desarrollo infantil, tiene un importante recorrido en el país lo que ha

permitido aumentar la cobertura y mejorar los contenidos de los mismos, existe en general

una percepción de los mismos como sitios de cuidado y alimentación para los niños. En este

contexto, dada la importancia de los mismos, es necesario fortalecer procesos de

comunicación y sensibilización acerca de los primeros años de vida y la eficacia de estos

programas. Esto es especialmente importante en las actuales condiciones de restricción

presupuestaria. En este sentido, los organismos de cooperación tienen un rol en el apoyo a

procesos de comunicación y sensibilización.

162

ii) La inclusión como parte del Plan Nacional de Desarrollo (Plan Nacional del Buen Vivir), de un

objetivo específico y de lineamientos detallados en relación a la atención de niños menores

de cinco años con servicios de desarrollo infantil y educación inicial, ha facilitado y

promovido la implementación integral y coordinada de acciones tanto en el Ministerio de

Inclusión Económica como en el Ministerio de Educación. Resultado de este proceso, existe

un marco normativo que reconoce esta integralidad y cuyos contenidos son coherentes en

relación a sus objetivos. Este marco normativo incluyendo el currículo, es de cumplimiento

obligatorio tanto para proveedores públicos como privados del Ministerio de Inclusión

Económica y del Ministerio de Educación.

iii) Estas acciones van en la lógica de cerrar las brechas de acceso a estos servicios, sobre todo en

los hogares más vulnerables de la población. Sin embargo, se evidencia la necesidad de

fortalecer las acciones que incluyan, además del acceso a servicio de programas de

desarrollo infantil, el acceso a salud y otros servicios complementarios. Aquí queda un

amplio campo de trabajo en relación a la desnutrición crónica y el rol institucional de los

distintos servicios. La ampliación e interconexión entre los servicios educativos y

complementarios, debe ser un eje a trabajar tanto en el subnivel de educación inicial, como

a lo largo del sistema educativo.

iv) Al igual que otras experiencias, el mayor reto de las reformas implementadas, está dentro de los

espacios de aprendizaje (aula, casa, comunidad). En este caso, si bien las acciones están

encaminadas en este sentido, y se ha cumplido con dotarle de contenidos a la política

pública, se requiere de una segunda etapa que consolide el rol del educador/a al interior de

estos espacios. De acuerdo a los levantamientos realizados, existe una experiencia

acumulada en los educadores, que no cuenta con espacios de reflexión y que no está

sistematizada. Dada la relación de pares, se puede esperar que esta misma experiencia sirva

de referencia para construir mejores relaciones dentro de los espacios de aprendizaje. De

igual manera, el fortalecimiento del rol del docente debe ser un componente indispensable

en la ejecución de políticas educativas.

v) Tanto el Ministerio de Inclusión Económica y Social como el Ministerio de Educación, han

identificado la necesidad de fortalecer las relaciones dentro del aula y el rol del educador en

relación al currículo. Dada la primera experiencia, se puede esperar incluir en el siguiente

Plan de Desarrollo, lineamientos especializados que vayan en este camino. En este sentido,

los organismos de cooperación, incluyendo UNICEF, han cumplido un importante rol en la

sensibilización y abogacía en relación a los temas de desarrollo infantil. Se puede esperar

que ese rol se mantenga en el marco de la consolidación de servicios de desarrollo infantil

de calidad.

vi) El proceso de evaluación como tal, debe propender a la realización de cambios en relación a los

hallazgos identificados. En este caso, si bien la creación de una institucionalidad

163

especializada en la evaluación de políticas públicas, programas y proyectos es relativamente

reciente, es necesario crear mecanismos de seguimiento a las recomendaciones y a los

cambios que como resultado de la evaluación, se realicen. Este proceso apoyará a la

consolidación de una cultura de evaluación en el país además de fortalecer el rol de la

Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo en el seguimiento a la implementación de

políticas públicas. Es necesario así mismo, que la información que se genere, sea de acceso

para público especializado (academia, responsables de política pública, organismos

multilaterales).

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167

11. Anexos.

Anexo No. 1: Términos de referencia del proceso de evaluación.

TORS: Evaluación sumativa de los servicios de desarrollo infantil CIBV y CNH.

Sección Contenido

Antecedentes Antecedentes y Justificación.

El Estatuto Orgánico Organizacional por Procesos de la Secretaría Nacional de

Planificación y Desarrollo (Senplades), en el artículo 6, numeral 6.1, establece que

es misión de la Senplades el administrar y coordinar el Sistema Nacional

Descentralizado de Planificación Participativa como un medio de desarrollo integral

del país a nivel sectorial y territorial, estableciendo objetivos y políticas estratégicas,

sustentadas en procesos de información, investigación, capacitación, seguimiento y

evaluación; orientando la inversión pública; y, promoviendo la transformación del

Estado, a través de una activa participación ciudadana, que contribuya a una gestión

pública transparente y eficiente.

El Código Orgánico de Planificación y Finanzas Públicas, en el Artículo 26, numerales

6, 13 y 14; establece como atribuciones de la Senplades el realizar el seguimiento y

evaluación del cumplimiento del Plan Nacional de Desarrollo y sus instrumentos;

promover y realizar estudios relevantes para la planificación nacional; y, proponer

insumos técnicos para consideración del Consejo Nacional de Planificación (CNP);

respectivamente.

En este sentido, según el artículo 8 del Reglamento del Código Orgánico de

Planificación y Finanzas Públicas, el Plan Anual de Evaluaciones debe ser aprobado

por el Consejo Nacional de Planificación, el cual es presidido por el Señor Presidente

de la República.

La relevancia en la realización del Plan Anual de Evaluaciones radica en que se

necesita un plan articulado entre las distintas dependencias del gobierno, con

objetivos diferenciados y competencias claramente marcadas, debido a que hay

carencia de criterios de evaluaciones operativas, ex ante y ex post a nivel país, y no

existen lineamientos estandarizados que permitan determinar los proyectos,

programas o políticas públicas a ser evaluadas. Además, no existe un marco que

contenga metas sobre el número y tipo de evaluaciones a realizar, ni estipule la

obligatoriedad de realizarlas.

Por este motivo, mediante Registro Oficial Nº 97 de fecha 22 de enero de 2014, se

expide el Acuerdo No. SNPD-091-2013 Estatuto Orgánico de Gestión Organizacional

por Procesos de Senplades, en el cual se crea y se indica que la Dirección de

Evaluación de Políticas Públicas (DEPP) de la Subsecretaría de Seguimiento y

Evaluación, tiene la misión de generar, difundir alertas oportunas para

168

retroalimentar las políticas, programas y proyectos públicos, mediante la medición

de sus efectos e impactos a través de la ejecución del plan de evaluaciones.

Debido a esto el equipo de la DEPP trabajó en un proceso de selección de proyectos

para ser evaluados en el presente año; y el 31 de marzo de 2015 mediante el Acta

001-2015 del Comité de Aprobación del Plan Anual de Evaluación delegado por el

CNP, se aprobó el PAEV 2015 en una reunión convocada a nivel de Viceministros. En

dicha reunión se aprobaron siete proyectos previamente seleccionados por la DEPP,

que son los siguientes: (i) Nueva infraestructura educativa; (ii) Modalidades de

atención al desarrollo infantil de los CIBV y CNH; (iii) Fortalecimiento red de

servicios de salud y mejoramiento de la calidad; (iv) Desconcentración de los

servicios de seguridad en distritos y circuitos; (v) Proyecto nacional de semillas para

agrocadenas estratégicas; (vi) Proyecto Trasvase Daule-Vinces; e (vii) Intervención

en la alimentación escolar.

De esta forma, el día 28 de abril de 2015, se inició con el proceso de evaluación de

las modalidades de atención de Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV) y Creciendo

con Nuestros Hijos (CNH), a través del Comité Técnico de Evaluación conformado

por el Ministerio Coordinador de Desarrollo Social (MCDS), Ministerio de Inclusión

Económica y Social (MIES), Subsecretaría General de Transformación del Estado

para el Buen Vivir de la Senplades y presidido por el Director de Evaluación de

Políticas Públicas de la Senplades. Los ejes aprobados para realizar la evaluación de

resultados de las modalidades de atención son: (i) Cobertura; (ii) Calidad; y (iii)

Corresponsabilidad familiar.

Resulta importante notar que ambas modalidades se apegan al Objetivo 1 en el Plan

Nacional del Buen Vivir 2013-2017, que consiste en “Consolidar el Estado

democrático y la construcción del poder popular” y se apega a la política 1.2

“Garantizar la prestación de servicios públicos de calidad con calidez” al lineamiento

“Definir e implementar modalidades de prestación de bienes y servicios públicos

que definan la participación del Estado, del sector privado y de la economía popular

y solidaria, y garanticen el cumplimiento de derechos”. De igual manera se apegan

al Objetivo 2, el cual consiste en “Auspiciar la igualdad, la cohesión, la inclusión y la

equidad social y territorial en la diversidad”. Además, la Política 2.9 indica

“Garantizar el desarrollo integral de la primera infancia, a niños y niñas menores de

5 años”, y la Meta 2.6 “Universalizar la cobertura de programas de primera infancia

para niños/as menores de 5 años en situación de pobreza y alcanzar el 65% a nivel

nacional”.

En función de lo anteriormente descrito, el MIES trabaja con estas modalidades de

servicio para el Desarrollo Infantil Integral que se describen a continuación:

Modalidad de Servicio Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV): Es un programa de

169

desarrollo infantil con una modalidad institucional (intramural) de atención directa

del MIES o a través de convenios con organizaciones de las sociedad civil (OSC) y

gobiernos autónomos descentralizados (GAD) que están dirigidos especialmente a

niños y niñas de 12 a 36 meses de edad en situación de vulnerabilidad, pobreza y

pobreza extrema, que incluyen acciones de salud preventiva, alimentación saludable

y educación de primera infancia.

Modalidad de Servicio Creciendo con Nuestros Hijos (CNH): Es un programa de

educación familiar extramural dirigido a alcanzar el desarrollo infantil integral de

niñas y niños de 0 a 36 meses, a través de la preparación sistemática de las familias

para que fortalezcan su rol educativo en la crianza de sus hijas e hijos. Es ejecutado a

través de actividades demostrativas en la atención individual en el hogar y grupal en

espacios comunitarios, promoviendo la educación, la corresponsabilidad familiar y

corresponsabilidad comunitaria para contribuir al desarrollo de las niñas y niños.

Una vez analizada la información se denota la necesidad de contar con una

evaluación sumativa de resultados de estas modalidades para poder captar lo

siguiente: (i) si los servicios de las modalidades han sido acordes a las necesidades

de los/las beneficiarios/as y del territorio; (ii) el análisis de la calidad (capacitaciones,

formación y evolución del desarrollo infantil integral); (iii) la percepción de calidad

en ambas modalidades de atención desde el lado de la demanda (usuarios

comunitarios, padres y madres, cuidadores) y la oferta (coordinadoras y

educadoras); y (iv) el entendimiento y establecimiento de la corresponsabilidad

familiar. En base a esta información se pretende brindar al MIES y el resto de

instituciones involucradas en estos servicios, insumos técnicos para mejorar sus

programas.

Propuesta de evaluación

De acuerdo al Estatuto Orgánico de Gestión Organizacional por Procesos de la

Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES), la Dirección de

Evaluación de Políticas Públicas (DEPP) debe realizar el Plan Anual de Evaluaciones

(PAEV). Dando cumplimiento a ello, el equipo de la DEPP trabajó en un proceso de

selección de proyectos para ser evaluados en el presente año; el 31 de marzo de

2015 mediante el Acta 001-2015 del Comité de Aprobación del Plan Anual de

Evaluación, se aprobó el PAEV 2015 en una reunión convocada a nivel de

Viceministros. En dicha reunión se aprobaron siete proyectos seleccionados

previamente por la DEPP, que son los siguientes:

Nueva infraestructura educativa

Modalidades de atención al desarrollo infantil de los CIBV y CNH

Fortalecimiento red de servicios de salud y mejoramiento de la calidad

170

Desconcentración de los servicios de seguridad en distritos y circuitos

Proyecto nacional de semillas para agrocadenas estratégicas

Proyecto Trasvase Daule-Vinces

Intervención en la alimentación escolar

De esta forma, el día 28 de abril de 2015, se instala la primera sesión del Comité

Técnico de Evaluación de las modalidades de atención CIBV y CNH, en donde se

trata y aprueba los integrantes del comité, las atribuciones del mismo, se discute la

información disponible sobre el proyecto para, en base a ésta, realizar una

propuesta metodológica para abordar la evaluación, adicionalmente se aprueba la

hoja de ruta a seguir dentro del proceso. Además en dicha reunión se indican y

aprueban los ejes de análisis previamente validados para la evaluación de resultado

del proyecto, los cuales se detallan a continuación: cobertura, calidad y

corresponsabilidad familiar.

Cabe destacar, que el día 8 de mayo de 2015, se instala la segunda sesión del CTE de

las modalidades de atención CIBV y CNH en base a la cual se socializa el

funcionamiento e implementación de los servicios en cuestión por parte de la

institución ejecutora de los mismos, es decir, el Ministerio de Inclusión Económica y

Social (MIES). Esta reunión tuvo como fin el homologar conocimientos dentro del

comité acerca de lo que se pretende evaluar.

Con estos antecedentes, el presente documento tiene por finalidad poner en

consideración del comité una propuesta de evaluación de las modalidades de

atención CIBV y CNH. La misma que ha sido elaborada a partir de la información,

disponible al momento, sobre la formulación e implementación del proyecto y los

ejes de análisis que se pretenden abordar.

En este sentido, el resto del documento se estructura de la siguiente manera: en la

sección 2 se define brevemente qué se entiende por Evaluación de Resultados. La

sección 3 presenta una descripción de la formulación e implementación del

Proyecto, identificando los componentes, cronología y la cadena de valor del

mismo. A su vez, en la sección 4 se desarrollan las nociones básicas para la

formulación de una evaluación de resultados. Específicamente, en esta sección se

presentan las preguntas de evaluación, las variables de interés y los indicadores de

resultados asociados a los ejes de análisis identificados, así como una descripción

de las fuentes de información disponibles. Adicionalmente, se presenta una breve

descripción de los pasos a seguir para el desarrollo de la Evaluación de Resultados

de las modalidades de atención CIBV y CNH.

1. Definición de Evaluación de Resultados.

171

La evaluación es la apreciación sistemática y objetiva de un proyecto, de su diseño,

puesta en práctica y/o de sus efectos. El objetivo es determinar su pertinencia y el

logro de los objetivos, así como la eficiencia, eficacia, impacto o sostenibilidad.

Las evaluaciones son periódicas y son diseñadas para responder preguntas

específicas relacionadas al diseño, implementación y/o resultados de los programas,

lo que da lugar a la existencia de distintos tipos de evaluaciones. En el caso de las

modalidades de atención CIBV y CNH, nos centraremos en las Evaluaciones de

Resultados.

La Evaluación de Resultados implica la verificación de los productos o servicios

finales del proyecto una vez culminado o en ciertos puntos de corte en el avance del

mismo. En este tipo de evaluaciones los productos o servicios finales se comparan

con los planificados para determinar si se han o no alcanzado las metas propuestas.

Adicionalmente, sirven para analizar el grado de utilización, apropiabilidad,

satisfacción y/o percepción de los distintos actores clave involucrados en el

proyecto, incluyendo a los usuarios.

A modo de ejemplo, a continuación se presentan algunos tipos de información que

se pueden obtener a través de la Evaluación de Resultados:

Medida del cumplimiento de los objetivos específicos del programa o proyecto.

Cumplimiento de los objetivos específicos del programa o proyecto considerando el

tiempo y los costos previstos.

Problemas o limitaciones que se presentaron en la ejecución del programa o

proyecto que impidieron el logro de los objetivos en el tiempo previsto y con los

costos estimados.

Hechos o situaciones que se presentaron durante la ejecución del programa o

proyecto que permitieron la superación de las metas o el logro de los objetivos

específicos antes del tiempo programado y a un menor costo de lo previsto.

Conclusiones o recomendaciones que se pueden identificar para: mejorar la

planificación, la gestión del programa o proyecto, el diseño y ejecución de futuros

programas o proyectos.

A partir de este tipo de evaluaciones, es posible identificar las buenas prácticas y

valorar las lecciones aprendidas, siendo estas últimas la fuente de información que

retroalimenta la formulación de un nuevo proyecto o las medidas correctivas del

que ha sido evaluado.

172

Descripción de las modalidades de atención CIBV y CNH

En esta sección se describe esquemáticamente las modalidades de atención CIBV y

CNH. En particular, se comenta acerca del origen de las modalidades, los objetivos

que persiguen, los bienes y/o servicios que brindan, la lógica de funcionamiento, la

identificación de la población objetivo y los mecanismos de selección y priorización

de los usuarios delas mismas.

Para complementar dicha descripción se utiliza dos herramientas visuales: la línea

de tiempo, para organizar el relato del origen, potenciales modificaciones y la

planificación del proyecto; y la cadena de valor, para comprender la lógica de

funcionamiento del mismo.

Especificidades de las modalidades atención CIBV y CNH

Por más de tres décadas en el Ecuador, producto de la aplicación de políticas

asistencialistas y neoliberales, la población infantil fue atendida a través de servicios

dedicados a un cuidado infantil que no garantizaba su seguridad y bienestar. Estos

servicios estuvieron orientados a “guardar” a los niños y niñas en lugares sin

condiciones físicas ni sanitarias adecuadas, entregando la responsabilidad de su

cuidado a madres comunitarias, quienes trabajaban en condiciones precarias, sin

remuneraciones justas ni beneficios de ley (Informe de Gestión – MIES, 2013:26).

En este sentido, ambas modalidades de atención se basan en la apuesta del

Gobierno en los primeros años de vida, considerando que este período tiene la

mayor tasa de retorno a futuro, lo que reduce la inversión requerida en etapas

posteriores y acorta las brechas de desigualdad. En este contexto, el Ministerio de

Inclusión Económica y Social (MIES), el Ministerio de Salud Pública (MSP) y el

Ministerio de Educación (MINEDUC) trabajan en la articulación de la Estrategia

Infancia Plena bajo la coordinación del Ministerio de Coordinación de Desarrollo

Social (MCDS) para garantizar acceso y cobertura, brindar calidad en los servicios, y

fortalecer la participación de la familia y la comunidad en el desarrollo infantil

integral bajo un claro enfoque de corresponsabilidad.

Además, las actividades de CIBV y CNH son fortalecidas técnicamente a través de la

asesoría y soporte teórico y metodológico del Ministerio de Educación de Cuba a

través del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar

(CELEP), que ha permitido ajustar los instrumentos que operan la política pública de

Desarrollo Infantil Integral.

En función de lo anteriormente descrito, el MIES trabaja con dos modalidades de

servicio para el Desarrollo Infantil Integral que son:

Modalidad de Servicio Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV): Es un programa de

173

desarrollo infantil con una modalidad institucional de atención directa del MIES o

a través de convenios con organizaciones de las sociedad civil (OSC) y gobiernos

autónomos descentralizados (GAD) que están dirigidos especialmente a niños y

niñas de 12 a 36 meses de edad en situación de vulnerabilidad, pobreza y

pobreza extrema, que incluyen acciones de salud preventiva, alimentación

saludable y educación de primera infancia.

Modalidad de Servicio Creciendo con Nuestros Hijos (CNH): Es un programa de

educación familiar dirigido a alcanzar el desarrollo infantil integral de niñas y

niños de 0 a 36 meses, a través de la preparación sistemática de las familias para

que fortalezcan su rol educativo en la crianza de sus hijas e hijos. Es ejecutado a

través de actividades demostrativas en la atención individual en el hogar y grupal

en espacios comunitarios, promoviendo la educación, la corresponsabilidad

familiar y comunitaria para contribuir al desarrollo de las niñas y niños.

Los esfuerzos se encaminan hacia un proceso de inclusión educativa de calidad que

propicia, en las niñas y niños de los primeros tres años de vida, el alcance de niveles

de desarrollo en los ámbitos de la vinculación emocional y social, la exploración del

cuerpo y motricidad, la manifestación del lenguaje verbal y no verbal y el

descubrimiento del medio natural y cultural, así como un óptimo estado de salud y

nutrición; lo cual sólo es posible alcanzar mediante la participación responsable de

la familia, la corresponsabilidad de la comunidad y de las diferentes entidades del

Estado.

Por otro lado, es importante notar que ambas modalidades se apegan al Objetivo

1en el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, que consiste en “Consolidar el Estado

democrático y la construcción del poder popular” y se apega a la política 1.2

“Garantizar la prestación de servicios públicos de calidad con calidez” al lineamiento

“Definir e implementar modalidades de prestación de bienes y servicios públicos

que definan la participación del Estado, del sector privado y de la economía popular

y solidaria, y garanticen el cumplimiento de derechos”. De igual manera se apegan

al Objetivo 2, el cual consiste en “Auspiciar la igualdad, la cohesión, la inclusión y la

equidad social y territorial en la diversidad”. Además, la Política 2.9 indica

“Garantizar el desarrollo integral de la primera infancia, a niños y niñas menores de

5 años”, y la Meta 2.6 “Universalizar la cobertura de programas de primera infancia

para niños/as menores de 5 años en situación de pobreza y alcanzar el 65% a nivel

nacional”.

A continuación se procede a detallar cada una de las modalidades de atención.

Los Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV) son unidades de atención

institucionalizadas que promueven el desarrollo integral de las niñas y niños.

Incluyen acciones de salud preventiva, alimentación saludable y estimulación, en

174

91Desarrollado a partir de la consultoría denominada: “Diseño e implementación de la metodología e

instrumentación para la elaboración de la línea base de gestión de calidad y riesgos CDI-INFA- 2010 de las unidades

de atención de las modalidades de atención CDI-WW-Jatún”

corresponsabilidad y con la participación de la familia, la comunidad y en

articulación intersectorial con el Ministerio de Salud Pública (MSP) y el Ministerio de

Educación (MINEDUC).

El MIES gestiona esta modalidad a través de la Subsecretaría de Desarrollo Infantil

Integral, entidad operativa que se encuentra desconcentrada que coordina el

proyecto “Construcción, reconstrucción, rehabilitación y equipamiento de los

Centros Infantiles del Buen Vivir” el cual ha sido ejecutado desde enero del año

2012, y está planificado terminarlo en el mes de diciembre de 2017. Cabe indicar

que este proyecto se basa en la dotación de infraestructura de CIBV emblemáticos.

En cuanto a la determinación de las competencias para la atención en primera

infancia, es preciso mencionar que hasta el año 2012 la población objetivo incluía a

los niños de hasta 5 años de edad como competencia del MIES y que desde este

mismo año el rango etario de 3 a 5 años entra como parte de la educación inicial

bajo la responsabilidad del MINEDUC.

El proyecto fue basado en el diagnóstico emitido por el ex Instituto de la Niñez y la

Familia (INFA)91 del año 2010, que se refiere al rango etario comprendido entre 0 y 5

años. A pesar de que ese no es el rango que se maneja actualmente por parte del

MIES, es importante notar que entre las características principales que se rescataron

de este diagnóstico se pudo encontrar lo siguiente:

De un universo de 3.604 Centros Infantiles del Buen Vivir analizados se determina

que el 40% está en estado regular, 34% buen estado, 20% muy bueno y excelente y

6% en mal estado.

El problema principal a abordar por parte del proyecto se relaciona con que 118.932

niños y niñas asisten a 3.304 CIBV (a un promedio de 36 niñas y niños por CIBV), los

cuales no ofrecen las condiciones adecuadas de calidad, ya sea por su

infraestructura, dotación de servicios básicos, equipamiento o presencia de

vulnerabilidades o amenazas a la seguridad. Las causas principales para esta

situación se originan en que el servicio es prestado a través de terceros en

instalaciones, que en su mayoría, no reúnen los requisitos mínimos necesarios para

la atención de niñas y niñas en desarrollo infantil.

Se evidencian condiciones inadecuadas de atención a los niños y niñas en los

175

92Cabe indicar que de los 29 Centros infantiles de Atención Directa, 2 ya fueron intervenidos, por lo que el

proyecto intervendrá en los 27 restantes.

centros infantiles, especialmente en aquellos de atención indirecta mediante

convenios (que no son propiedad del MIES). Considerando que, de los 3.604 centros

infantiles únicamente 29 son propiedad del MIES, se estableció la necesidad de

construir y equipar 1.000 nuevos Centros Infantiles del Buen Vivir a nivel nacional y

la rehabilitación de 27 centros de atención directa en el período de cuatro (4)

años.92 Meta que ha sido re planteada hasta el año 2017 con la construcción de 300

CIBV emblemáticos (por cuestiones de presupuesto), basándose en las

metodologías de priorización que se verán más adelante.

La cobertura deficiente de los CIBV en los territorios con alta población infantil,

dirigidos a niños y niñas de grupos prioritarios (pobreza y extrema pobreza), hace

entrever que no ha existido una adecuada focalización de las ubicaciones de éstos.

(NORMA)

En base a estas características se determinó que el fin del proyecto “Construcción,

reconstrucción, rehabilitación y equipamiento de los Centros Infantiles del Buen

Vivir” es el de “Contribuir al desarrollo infantil integral de niños y niñas del país de

12 a 36 meses de edad que se encuentran por debajo de los niveles de pobreza”.

El objetivo general o propósito del proyecto es mejorar la calidad de la

infraestructura para la atención directa en desarrollo infantil, de niñas y niños de 12

a 36 meses de edad, mediante la construcción y equipamiento de Centros Infantiles

del Buen Vivir Emblemáticos y rehabilitación de Centros Infantiles de atención

directa. Los objetivos específicos o componentes del proyecto de infraestructura

son: (i) Construir y equipar Centros Infantiles del Buen Vivir Emblemáticos; y (ii)

Rehabilitar Centros Infantiles de Atención Directa (Proyecto de Inversión CIBV

Emblemático, 2015:57).

Se puede notar que el proyecto se enmarca al alcance del MIES sobre la

infraestructura de los centros de desarrollo infantil (atención directa y

emblemáticos), debido a esto se requiere el análisis de los objetivos determinados a

la política pública. Los CIBV que se manejan por convenio no se los toma en cuenta

debido a que el GAD u organización encargada es la responsable de la

infraestructura. En este sentido, en el Informe “Política Pública – Desarrollo Infantil

Integral” (MIES, 2013:93) indica que el objetivo general o propósito del servicio de

esta modalidad es promover el Desarrollo Infantil Integral de niñas y niños de 12 a

36 meses de edad, que asisten diariamente a las unidades CIBV cuyas familias se

encuentran en condiciones de pobreza o en situaciones de riesgo y vulnerabilidad,

con la corresponsabilidad de la familia, y de la comunidad, en articulación

176

intersectorial.

Los objetivos específicos o componentes del servicio de esta modalidad de atención

son: (i) lograr el máximo desarrollo integral posible en los ámbitos de la vinculación

emocional y social, exploración del cuerpo y motricidad, manifestación del lenguaje

verbal y no verbal, descubrimiento del medio natural y cultural en las niñas y niños

de 12 a 36 meses, mediante procesos educativos de calidad, teniendo en cuenta la

diversidad cultural, la equidad de género e inclusión, así como las necesidades edu-

cativas especiales; (ii) brindar asistencia alimentaria-nutricional a través de cuatro

ingestas diarias; (iii) promover el rol protagónico de la madre, del padre y demás

miembros de la familia en el desarrollo integral de sus hijas e hijos de 12 a 36 meses

de edad; (iv) fortalecer la participación de los distintos actores de la comunidad en

el desarrollo integral de las niñas y niños que en ella conviven, así como la

articulación con gobiernos locales; y (v) promover las relaciones de carácter

intersectorial entre los diferentes ministerios, organizaciones, instituciones,

asociaciones públicas y privadas en beneficio del desarrollo integral a la primera

infancia.

Con el enfoque de los objetivos se denota que éstos se encuentran enmarcados al

servicio intramural que brindan los CIBV, por lo que en la Tabla No. 1 se presentan

las diferentes tipologías del servicio, y los estándares y componentes bajo los cuáles

se maneja, detallando los productos que se prestan.

Tabla No. 1: Modelo de atención CIBV

177

93Archivo Maestro de Instituciones Educativas.

Componentes de los Servicios Públicos

Centro Infantil del Buen

Vivir CIBV Emblemático

60 a 100 niños/as

(dependiendo del

número de espacio de

aprendizaje que varía

entre 3 a 5 con capacidad

para 20 niños/as)

De 60 a 100

niños/as de 12

a 36 meses

X

De 60 a 100

niños/as de 12 a 36

meses

De 7 a 11

(1) Educador/a

por cada 10

niño/as + (1)

Coordinadora

Centro Infantil del Buen

Vivir CIBV

* Administración Directa

* Convenios

* La capacidad

puede variar

dependiendo

de las

particularidade

s del territorio.

X

* La capacidad

puede variar

dependiendo de

las

particularidades

del territorio.

Total 5

(1) Educador/a

por cada 10

niño/as

Tipología del Servicio Estándares

Denominación de la

Tipología

Capacidad de

atención

(Nro. Población

que puede ser

atendida)

Talento

Humano

(nro de

prestador de

servicio /

población )

Detalle de los productos que se prestan en cada Tipología

Son servicios de atención ejecutados por el MIES, sea de

administración directa o a través de convenios, dirigido a niñas y

niños de 12 a 36 meses de edad, incluye acciones de salud

preventiva, alimentación saludable y educación, en

corresponsabilidad con la familia y la comunidad y en

articulación intersectorial; desde el enfoque de derechos,

interculturalidad e intergeneracional.

Los CIBVs se conciben con instituciones dirigidas a atender y

promover un desarrollo integral de niños y niñas, con el apoyo

de profesionales que orientan y ejecutan procesos educativos

integrales

Los componentes de calidad del servicio son:

a) Participación Familiar, comunidad y redes sociales

b) Proceso socio educativo

c) Salud Preventiva, Alimentación y Nutrición

d) Talento Humano

e) Infraestructura, ambiente educativo y protector

f) Administración y gestión.

Cobertura

Poblacional

(Rango de

población que

será atendida -

edad, nro)

Circuital

Fuente: Matriz de servicios por competencias MIES-Subsecretaría de

Desconcentración Senplades, 05- 2014.

Elaboración: Subsecretaría de Desconcentración Senplades.

Dentro de la lógica de funcionamiento en base a la Norma Técnica, se tiene que en

el CIBV la cobertura varía entre 60 a 100 niños/as mínima, aunque su capacidad

mínima es de 40 niñas y niños; operan durante todo el año, con un receso de 15 días

en las épocas de vacaciones escolares del ciclo Sierra y Costa respectivamente, en

coordinación con la Subsecretaría de Desarrollo Infantil Integral. De manera general,

se tiene establecido que existirán 10 niños y niñas por educadora, sumados a una

coordinadora por CIBV. La jornada laboral es diaria y en lo que respecta a la

metodología utilizada por las educadoras, se utiliza un currículo de educación inicial

elaborado por el MINEDUC. Además, se debe mencionar que por Acuerdo

Interministerial 0015 – 14, por el cual se busca la continuidad educativa de los

niños/as del MIES y se otorgan las respectivas Autorizaciones de Funcionamiento,

los CIBV ya disponen desde julio 2014 de código AMIE93. Para mejorar la calidad de

atención, el MIES resuelve fortalecer su Talento Humano para lo cual crea la

Gerencia de Mejoramiento del Talento Humano en Desarrollo Infantil que funciona

a través de la Estrategia de Mejoramiento del Talento Humano que consta con los

siguientes programas: (i) formación y capacitaciones continuas al personal.-

constituye una estrategia virtual (en línea) obligatoria para todo el personal

educativo inserto en la modalidad, la cual se encuentra organizada en módulos que

178

responden a los principales ejes, servicios y componentes de la Norma Técnica, y

responde a las características de los niños/as y particularidades de cada territorio;

(ii) profesionalización.- busca nivelar los conocimientos entre las educadoras y

brindarles un título que avale su educación (Tecnología en Desarrollo Infantil).

Por otro lado, se cuenta con un servicio de alimentación que ofrece cuatro (4)

ingestas diarias, que se encuentra externalizado, el cual busca estimular la economía

popular y solidaria (está bajo la responsabilidad de un proveedor de alimentos que,

mayoritariamente, es de la comunidad) y recibe un monitoreo continuo por parte

de la coordinadora de cada CIBV. Este servicio además trata de satisfacer las

necesidades nutricionales, mantener y/o mejorar el estado nutricional, fortalecer la

seguridad en los centros y fomentar las prácticas alimentarias de calidad. En lo que

tiene que ver con infraestructura, los CIBV emblemáticos responden a un solo

modelo para Costa, Sierra o Amazonia. Los CIBV realizan procesos de definición de

compromisos, seguimiento, sensibilización y capacitación en espacios de

aprendizaje dinámicos y participativos, a través de comités de familias que se

reúnen una vez por mes y apoyan en todas las gestiones que organiza el centro. En

este sentido, se ha creado en el año 2015 la estrategia de Escuelas de Familias que

sirve para articular la participación familiar.

En lo concerniente a la forma de gestión del servicio, se tienen los CIBV

emblemáticos, CIBV de administración directa y por convenio. Del total de CIBV a

nivel nacional (2.269 con fecha corte 30 de marzo de 2015), 113 son de

administración directa (propios del MIES) por lo cual puede intervenir en su

infraestructura; los otros son de administración indirecta. Tanto los CIBV

emblemáticos como de administración directa son administrados por el MIES y

reciben la aportación total de esta institución para el pago de sueldos de las

educadoras y coordinadora, la alimentación, los servicios básicos, entre otras. Por

otro lado, los CIBV de convenio son manejados por otras instituciones,

generalmente Gobiernos Autónomos Descentralizados (GAD), los cuáles se

encargan de dotar la infraestructura, los servicios básicos y el pago a las educadoras,

mientras que el MIES se encarga del pago de la coordinadora y de la alimentación.

Los CIBV emblemáticos, según el proyecto “Construcción, reconstrucción,

rehabilitación y equipamiento de los Centros Infantiles del Buen Vivir” actualizado a

2014, han tenido diferentes metodologías de priorización de acuerdo a las

realidades técnicas, de presupuesto y políticas establecidas por las autoridades.

Cabe destacar que dichos cambios en los procesos para priorizar a los CIBV

emblemáticos desde el año 2012 a noviembre de 2013 se los indica en el Anexo No.

1. A continuación se indica la metodología de priorización actual para la ubicación

de los CIBV emblemáticos.

El MIES en conjunto con el MCDS desarrolló la metodología que define las

179

ubicaciones donde se construirán los CIBV emblemáticos, a través de la utilización

de diferentes indicadores que permitieron tener un análisis a nivel de Circuito:

Censo de Población y Vivienda 2010 – INEC.

Población de 12 a 36 meses

Población pobre y extremadamente pobre por NBI de 12 a 36 meses

Censo Registro Social 2014 – MCDS.

Población de 12 a 36 meses identificada

Población vulnerable y altamente vulnerable de 12 a 36 meses

Población vulnerable y altamente vulnerable de 12 a 36 meses que asisten a CIBV

Pobreza NBI

Presencia de discapacidades en el hogar

Jefatura del hogar de adultos mayores

Escolaridad de la madre

No asistencia a CDI – CIBV

Dependencia demográfica

Análisis a nivel de circuito

Solo sectores amanzanados.

Número mínimo de 100 niños de 12 a 36 meses por circuito.

Población mínima de 45 niños pobres por Km2.

Con el respectivo análisis se logró elaborar un ranking de los circuitos donde se

puede construir los 1.000 CIBV Emblemáticos inicialmente programados, siempre y

cuando se asegure la cobertura necesaria para cada uno de los centros. Se

determinaron 512 circuitos a nivel nacional que cumplían con las condiciones

necesarias para la implementación de este servicio.

Posterior a este análisis, se priorizaron las ubicaciones donde se van a construir los

300 CIBV objeto del proyecto hasta el año 2017, dando cobertura a 23 provincias,

105 cantones, 145 parroquias, 95 distritos y 284 circuitos (Proyecto de Inversión

180

CIBV Emblemático, 2015:40-42).

Por otra parte, la modalidad de atención extramural Creciendo con Nuestros Hijos

(CNH) tiene como población objetivo a las niñas y niños de 0 a 36 meses de edad, en

la cual una educadora desarrolla mediante procesos participativos de sensibilización

y capacitación a las familias y comunidad, brindándoles herramientas técnicas que

les permitan contribuir al desarrollo integral de los niños/as. Debido a esto, se

considera que el rol medular en este servicio lo ocupa especialmente el

componente familiar. La entidad que gestiona esta modalidad es el MIES, a través

de la Subsecretaría de Desarrollo Infantil Integral. Todas las acciones de esta

modalidad son realizadas mediante un trabajo articulado con actores comunitarios

e instituciones prestadoras de servicios como es el Ministerio de Educación y Salud

Pública, en procesos de sensibilización para asegurar la continuidad educativa en lo

que concierne a la ejecución del proceso en territorio.

Una vez descritas las características generales del programa y determinar la manera

mediante la cual se prioriza la atención, se procederá a indicar los objetivos que

persigue el mismo, según el Informe “Política Pública – Desarrollo Infantil Integral”

(MIES, 2013:95):

Según el Informe “Política Pública – Desarrollo Infantil Integral”, el objetivo general

o propósito del programa es promover el desarrollo integral de los niños y niñas de

0 a 36 meses de edad, en tanto sujetos de derechos, con la corresponsabilidad de la

familia, de la comunidad y la articulación intersectorial. Los objetivos específicos o

componentes son: (i) lograr el máximo desarrollo integral posible en los ámbitos de

la vinculación emocional y social, exploración del cuerpo y motricidad, ma-

nifestación del lenguaje verbal y no verbal, descubrimiento del medio natural y

cultural en los niños y niñas de 0 a 36 meses, mediante procesos educativos de

calidad, teniendo en cuenta la diversidad cultural, la equidad de género e inclusión,

así como las necesidades educativas especiales; (ii) promover el rol protagónico de

la madre, del padre y demás miembros de la familia en el desarrollo integral de sus

hijos e hijas de 0 a 36 meses de edad; (iii) fortalecer la participación de los distintos

actores de la comunidad en el desarrollo integral de los niños y niñas que en ella

conviven; y (iv) promover las relaciones de carácter intersectorial entre los diferen-

tes ministerios, organizaciones, instituciones y asociaciones públicas y privadas, en

beneficio del desarrollo integral de la primera infancia (MIES, 2013:95).

Éstos objetivos se encuentran enmarcados al servicio que brinda el CNH que al ser

una modalidad no institucionalizada, las educadoras buscan promover acciones de

salud preventiva, alimentación saludable y educación en corresponsabilidad con la

familia y la comunidad. Esta modalidad prepara a las familias desde sus buenas

prácticas de crianza, quienes son orientadas para realizar acciones educativas con

sus hijas e hijos en el rango etario antes establecido, estimulando su desarrollo

181

integral y complementado con consejería nutricional. Las estrategias de trabajo de

este servicio de atención consisten en la educación familiar con el trabajo directo y

la participación comunitaria e intersectorial a través de comités de familias/grupos

cogestores en articulación con actores locales, comunitarios e instituciones

prestadoras de servicios. En la Tabla No. 2 las diferentes tipologías del servicio, y los

estándares y componentes bajo los cuáles se maneja, detallando los productos que

se prestan.

Tabla No. 2: Modelo de atención CNH

Componentes de los Servicios Públicos

CRECIENDO CON

NUESTROS HIJOS

CNH

60 niñas y

niños:

* De 0 a 24

meses

* De 24 a 36

meses en

situación de

pobreza y

vulnerabilidad.

X

60 niñas y niños:

* De 0 a 24 meses

* De 24 a 36 meses

en situación de

pobreza y

vulnerabilidad.

Total 1

(1) Educador/a

por cada 60

niñ@s

Servicios de atención ejecutado por el MIES de forma directa o

en convenio, para niñas y niños de 0 a 36 meses de edad que

permanecen en el hogar con su madre, padre o familiar adulto

responsable de su desarrollo; incluyen acciones de salud

preventiva, alimentación saludable y educación, en

corresponsabilidad con la familia y la comunidad y en

articulación intersectorial, desde el enfoque de derechos,

interculturalidad, inclusión e intergeneracional, con el apoyo de

profesionales que orientan y ejecutan procesos educativos

integrales.

Los componentes de calidad del servicio son:

a) Participación Familiar, Comunidad y Redes Sociales

b) Procesos Socio-Educativo

c) Salud Preventiva, Alimentación y Nutrición

Denominación de la

Tipología

Capacidad de

atenciónCircuital

Cobertura

Poblacional

Talento

Humano Detalle de los productos que se prestan en cada Tipología

Tipología del Servicio Estándares

Fuente: Matriz de servicios por competencias MIES-Subsecretaría de

Desconcentración Senplades, 05-2014.

Elaboración: Subsecretaría de Desconcentración Senplades.

Dentro de la lógica de funcionamiento en base a la Norma Técnica, la educadora o

educador familiar de CNH tiene a su cargo 60 niñas y niños, cuya tarea se genera

durante todo el año, con un receso de 15 días en las épocas de vacaciones del ciclo

sierra y costa. El rango etario al cual atiende esta modalidad se divide en dos y

tienen las siguientes características:

Visita domiciliaria (0 – 24 meses de edad).- A través de la atención individual en el

hogar conjuntamente con el o la responsable directa del cuidado del niño o niña.

La visita se la realiza una vez por semana de acuerdo a la planificación curricular

que responda a las necesidades o requerimientos del niño/a. Todo esto para

garantizar un proceso participativo de sensibilización y capacitación a las familias,

utilizando herramientas técnicas que les permitan contribuir al desarrollo integral

de las niñas y niños. Además, en cada visita se realiza el seguimiento domiciliario

a la ejecución por parte de las familias. Las visitas tienen un tiempo de duración

entre 30 a 45 minutos, ya que la norma técnica estipula 45 minutos pero la guía

expone que podría ser aproximadamente 30 minutos debido a la capacidad de

concentración de las familias y niños y considerando las distancias que las

educadoras deben recorrer de un lado a otro.

182

Actividades grupales (24 – 36 meses de edad).- A través de actividades grupales

en espacios acordados conjuntamente con la comunidad para grupos de 15 niños

y niñas y sus familias con un tiempo de duración de 1 hora 15 minutos. Lo que se

trata de hacer es fomentar los procesos participativos de sensibilización y

capacitación a las familias, con las mismas herramientas técnicas que permitan

contribuir al desarrollo integral de las niñas y niños. Además, una vez al mes se

realiza el seguimiento en las casas de todas las familias con niñas y niños que

asisten a la actividad grupal. El encuentro comunitario es un evento mensual que

la educadora ayuda a organizar con las madres, padres y actores comunitarios

(donde se invita a participar a la comunidad en general) sobre temas de interés

en DII como talleres, charlas, casas abiertas u encuentros deportivos.

Adicionalmente, para garantizar la calidad en el servicio, esta modalidad también se

encuentra apalancada en la Estrategia de Mejoramiento del Talento Humano.

La cobertura de atención de la misma se da en 1.068 parroquias de las cuales 917

constan en el mapa de pobreza, debido a que el servicio se lo trata de focalizar para

niños y niñas en situación de pobreza. Además, el CNH prioriza las áreas

principalmente rurales, en condiciones de vulnerabilidad, usuarios del Bono de

Desarrollo Humano, y poblacionalmente más dispersas, lo cual permite tener un

mayor alcance en comparación a CIBV. Según datos del MIES a febrero de 2014, el

CNH aseguró el 68,6% de la cobertura total de los servicios de Desarrollo Infantil

Integral.

Una vez definidas las especificidades de los servicios que ofrecen las modalidades de

atención, se procede a realizar la línea de tiempo del mismo para estructurarlo de

una manera cronológica.

Línea de tiempo de las modalidades de atención

En el presente apartado se detalla el contexto histórico de las modalidades de

atención Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV) y Creciendo con Nuestros Hijos

(CNH). Véase el Gráfico No. 1.

Gráfico No. 1: Línea de tiempo de las modalidades de atención CIBV y CNH

183

• Orígenes de los CIBV.

1997 2011

2012

2015

• Estrategia Nacional Intersectorial para la

Primera Infancia

• Decreto presidencial: DII como política pública

universal

• Evaluación de las modalidades de

atención CIBV y CNH

• Inicia CNH con apoyo de la CELEP

2012

• Proyecto “Construcción, reconstrucción, rehabilitación y

equipamiento de los Centros Infantiles del Buen Vivir”

2017

• Convenio CELEP-MIES de soporte

teórico y asistencia técnica para DII

2010

2008

• Nueva Constitución de la República del

Ecuador. • Expedición LOEI

2011

• Creación del INFA adscrita al MIES

2008

1986

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES).

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas.

A continuación se procede a describir de manera más detallada la información

encontrada en el gráfico precedente.

Los CIBV tienen sus orígenes en los Programas No Convencionales de Desarrollo

Infantil del INNFA (Programa de Desarrollo Infantil) y del entonces Ministerio de

Bienestar Social (Red Comunitaria de Desarrollo Infantil). Ambos aparecen por

primera vez en 1986.

Las Repúblicas de Cuba y Ecuador vienen trabajando mancomunadamente desde

hace 18 años mediante diversos sistemas de asesoría, con la finalidad de compartir

la vasta experiencia cubana en temas de desarrollo infantil y ajustarla a la realidad

ecuatoriana. Ecuador es el primer país latinoamericano que adoptó el modelo

cubano de atención educativa no institucional, denominado “Creciendo Con

Nuestros Hijos” (CNH).Desde el año 1997 se contó con la asesoría y orientación

teórica-metodológica del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación

Preescolar (CELEP) de la República de Cuba. En el año 2010 y 2012, el INFA-MIES

firmó un acuerdo de cooperación y asistencia técnica especializada para dar soporte

teórico y metodológico al proceso de mejoramiento de la calidad de la atención de

los servicios de Desarrollo Infantil (CIBV y CNH).

En lo que respecta al marco legal del establecimiento de las modalidades de

atención, en la Constitución de la República del Ecuador del año 2008, en su artículo

44, se estipula que “El Estado, la sociedad y la familia promoverán de forma

prioritaria el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes, y asegurarán el

ejercicio pleno de sus derechos (…)”.

184

Así, con el objeto de mejorar la situación de la niñez ecuatoriana, promover la

inclusión social y garantizar los derechos, el gobierno resolvió asegurar el desarrollo

infantil integral desde el inicio de la vida unificando la política pública en una sola

entidad. Para lograr este objetivo, enmarcado dentro de las reformas legales

correspondientes, el gobierno tomó dos decisiones:(i) desaparece el INNFA, una

organización estatal de carácter autónomo, liderada por la primera dama del país y

se crea (2008) el Instituto de la Niñez y la Familia (INFA) como una entidad pública,

adscrita al MIES; (ii) expedición de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011).

Además, la Política Pública para el Desarrollo Infantil Integral del MIES y MINEDUC

se enmarca en la Estrategia Nacional Intersectorial para la Primera Infancia (2011)

del MCDS, y tiene como ejes principales: (i) desarrollo integral de la primera

infancia; (ii) intersectorialidad y calidad en la prestación del servicio; e (iii) inclusión

social, reducción de la desigualdad y la pobreza.

En el año 2012, se inicia el proyecto “Construcción, reconstrucción, rehabilitación y

equipamiento de los Centros Infantiles del Buen Vivir”. En ese mismo año, una

decisión presidencial el 10 de Octubre de 2012 la precarización de los servicios de

desarrollo infantil fue prohibida al declararse el Desarrollo Infantil Integral como

política pública de carácter universal, obligatoria y gratuita; priorizando la atención a

la población en condiciones de pobreza y extrema pobreza. A partir de esta

declaración, se han desarrollado dos períodos de asesorías por especialistas cubanas

del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP) al

Ministerio de Inclusión Económico y Social (MIES), con los propósitos de fortalecer

su implementación en la práctica social, con la calidad requerida.

Los resultados obtenidos en el primer período de la asesoría (2012-2013),

identificaron las debilidades que en la atención al desarrollo infantil subsistían en las

dos modalidades de atención y a partir de ello, fueron proyectados e

implementados, los cambios o necesidades fundamentales, que debían producirse,

para el cumplimiento de los postulados de la política pública referida.

Los objetivos o propósitos de la asesoría (2014-2015), estuvieron dirigidos al

fortalecimiento de la política pública de DII, en la Subsecretaria de Desarrollo Infantil

Integral (DII), con énfasis, en los documentos normativos y metodológicos generales

que concretan la referida política, para lo cual se elaboraron documentos que la

sustentan, tales como:

Normas Técnicas de los servicios CIBV y CNH;

Contenidos del Currículo de Educación Inicial subnivel 1;

Módulos de formación continua, 5 en el fortalecimiento de sus contenidos y 2

nuevos módulos;

185

Guías metodológicas de CIBV y CNH;

Documento sobre la Política Pública de DII.

A partir del año 2013 se inicia con la Estrategia de Mejoramiento de Talento

Humano en la cual las educadoras pueden acceder a un programa de

profesionalización (tecnología) para poder aplicar de mejor manera su atención a los

niños/as usuarios. En la misma línea, en el año 2014 se establece la formación

continua a través de capacitaciones a 6.800 educadoras MIES.

Con lo previamente indicado, con respecto a las modalidades de atención con fecha

corte abril de 2015, existen2.265CIBV en el territorio nacional con una cobertura de

96.494 niños/as, de los cuales62 son emblemáticos, 96 son de administración

directa y 2.107 son de convenio. En lo que respecta a CNH se tiene un total de 3.697

educadoras en territorio con una cobertura de 219.829 niños/as.

De esta manera, el MIES atiende a esta población vulnerable mediante éstas dos

modalidades de atención. En el siguiente apartado se pretende condensar la

información antes descrita mediante el instrumento denominado cadena de valor,

para de esta manera poder generar vínculos lógicos del proyecto.

Cadena de Valor de las modalidades de atención

La cadena de valor es una de las principales herramientas utilizadas para la

descripción de la teoría de cambio, que explícita o implícitamente todo programa

posee. La teoría de cambio, a su vez, consiste en una descripción de cómo se espera

que el proyecto genere los resultados esperados. Describe la lógica causal de cómo

y por qué se espera que el proyecto genere los mismos. Así, representa una

herramienta esencial para la planificación, el seguimiento, y la evaluación.

La cadena de valor representa visualmente la cadena causal entre:

Necesidades u Objetivos

Insumos

Actividades

Productos

Resultados

Impactos

Por lo general, se considera que los elementos básicos de la misma van desde los

insumos hasta los impactos. La definición de estos elementos contribuyen a tener

186

una visión clara de lo que se espera del proyecto y de su evaluación y a fortalecer los

vínculos entre la evaluación, la implementación del proyecto y las decisiones de

política. Gráficamente, la cadena de valor suele presentarse de la siguiente manera:

Definiendo así a sus principales elementos:

Insumos: incluye tanto el talento humano, como los recursos físicos y financieros

que tendrá a su disposición el proyecto.

Actividades: constituyen las acciones a ser desarrolladas para convertir los insumos

en productos.

Productos: los bienes o servicios que se obtienen a través de las actividades e

insumos de un proyecto. Por lo general, se materializan en el corto plazo y están

bajo el control del organismo encargado de la implementación del proyecto

Resultados: los efectos que se obtienen una vez que la población beneficiaria utiliza

los bienes o servicios del proyecto. Por lo general, se materializan en el corto o

mediano plazo y no se encuentran totalmente bajo el control del organismo

encargado de la implementación del proyecto.

Impacto: los efectos sobre variables definidas en el objetivo del proyecto. Por lo

general, se materializan en el mediano o largo plazo y no se encentran bajo el

control del organismo encargado de la implementación del proyecto, sino que son

influenciados por múltiples factores, incluyendo el comportamiento y características

de la población beneficiaria.

Es importante destacar que se suele agrupar a los insumos, actividades y productos

como elementos que describen la ejecución del programa; y a los resultados e

impactos como pertenecientes al ámbito de los efectos. Los componentes de la

ejecución dependen más estrechamente de la gestión institucional, mientras que los

efectos son consecuencia también de otros factores.

Una cadena de valor claramente articulada constituye una herramienta sumamente

útil para seleccionar los indicadores que pueden medirse en las distintas etapas del

proyecto. Por ello, a pesar de que el mejor momento para desarrollarla es al inicio

del diseño del proyecto, resulta útil reconstruir dicha cadena al momento de

187

evaluarlo si es que no ha sido creada en dicho momento.

Una vez descritas las modalidades de atención y estipulada la importancia de la

cadena de valor, se procede a la descripción esquemática de CIBV y CNH. En los

Gráficos No. 2 y 3 se indican las cadenas de valor en base a la cuales se han

generado las modalidades y se encuentran en función del objetivo de los

programas, el diseño de las actividades de evaluación con el fin de dar un marco

general a la medición de sus resultados e impacto.

Gráfico No. 2: Cadena de Valor de los modelos de atención CIBV

Insumos Actividades Productos Resultados Impactos

- Recursos fiscales.- Equipo ejecutor del proyecto (MIES).- Equipo de SECOB.- Equipo de INMOBILIAR.- Mobiliario y equipamiento especializado.-Educadoras y coordinadoras.-Currículo de Educación Inicial.

- Legalizar los terrenos y bienes inmuebles.-Elaborar estudios y construir la infraestructura.-Contratación de personal.-Adquisiciones de mobiliario y equipamiento.- Contratación de educadoras y coordinadoras.- Capacitaciones a educadoras.- Profesionalización de las educadoras.-Charlas a los padres de familia-Externalizar los servicios de alimentación.-Interactuar entre la educadora y los niños/as.

-CIBV rehabilitados.-CIBV emblemáticos construidos.-Educadoras CIBV.-Aumento y mejora de la oferta de servicio de desarrollo infantil integral.-Familia y comunidad corresponsables con respecto a los servicios.

-Incremento de la cobertura de los servicios de modalidades de atención CIBV.-Aumento de la calidad en el servicio de CIBV.-Aumento de la corresponsabilidad familiar.

-Mayor tasa de desarrollo infantil (habilidades cognitivas, desarrollo ejecutivo, desarrollo de lenguaje, desarrollo motor, desarrollo socio-emocional).

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES).

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas.

Gráfico No. 3: Cadena de Valor de los modelos de atención CNH

188

Insumos Actividades Productos Resultados Impactos

- Recursos fiscales.- Equipo y movilización.- Educadoras.

-Contratación de personal.-Adquisición de instrumentos tecnológicos y de movilización para educadoras.- Contratación de educadoras familiares.- Capacitaciones a educadoras.- Profesionalización de las educadoras.-Actividades: Vinculación emocional y social, exploración del cuerpo y motricidad, descubrimiento del medio natural y cultural, lenguaje verbal y no verbal.-Reuniones semanales con los hogares y grupo de familias.

-Educadoras CNH capacitadas.-Educadoras CNH con título de tecnología.-Educadoras CNH con equipo tecnológico y movilización.- Aumento y mejora de la oferta de servicio de desarrollo infantil integral.-Familia y comunidad corresponsables con respecto a los servicios.

-Incremento de la cobertura de los servicios de modalidades de atención CNH.-Mejora de la calidad en el servicio de CNH.-Aumento de la responsabilidad familiar.

-Mayor tasa de desarrollo infantil (habilidades cognitivas, desarrollo ejecutivo, desarrollo de lenguaje, desarrollo motor, desarrollo socio-emocional).

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES).

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas.

Componentes de la Evaluación de Resultados

En esta sección se describen los principales componentes de la evaluación de

resultados de las modalidades de atención CIBV y CNH. En particular, se detallan las

preguntas de evaluación, variables e indicadores identificados, las fuentes de

información y una breve descripción de los pasos a seguir para el desarrollo de la

evaluación. Cabe recordar que los ejes de análisis aprobados para la evaluación de

resultados en el caso de estas modalidades son:

Pertinencia

Calidad

Corresponsabilidad familiar

Preguntas de evaluación

En base a los ejes de análisis en el presente apartado se procede a indicar las

preguntas que ayudan a detallar de una mejor manera el alcance que se pretende:

189

Pertinencia

¿La planificación de los servicios ha sido acorde a las necesidades de los usuarios

y los territorios?

Calidad

¿Cuál es la percepción sobre la calidad de los servicios de las modalidades de

atención en territorio desde el lado de la demanda (padres y madres,

cuidadores)?

¿Cuál es la percepción sobre la calidad de los servicios de las modalidades de

atención en territorio desde el lado de la oferta (educadoras y coordinadoras)?

¿Cómo ha evolucionado la formación y capacitación de las educadoras en cada

una de las modalidades?

Corresponsabilidad familiar

¿Cómo se fomenta la corresponsabilidad familiar por parte de las educadoras en

cada una de las modalidades?

¿Cómo los hogares entienden la corresponsabilidad familiar? ¿Cuáles son los

roles de los miembros del hogar en los temas de cuidado desde una perspectiva

de género?

Variables de interés e indicadores

Cada una de las preguntas precedentes, en caso de tener información cuantitativa,

será tratada con distintas variables, mientras que las que no dispongan de esto, se

buscará captar su información a través de levantamientos cualitativos (grupos

focales y/o entrevistas) y revisión documental (Véase la parte 3.4). En la Tabla No. 3

se presenta cada una de las variables junto con los indicadores y las definiciones

operativas correspondientes.

Tabla No. 3: Variables e indicadores

190

Variable Indicador Definición Operativa

Calidad

Calidad del

servicio CIBV

Porcentaje de

avance de

educadoras CIBV

profesionales

Numerador: Número de educadoras CIBV en proceso de

tecnología o licenciatura

Denominador: Número de educadoras CIBV totales existentes

Porcentaje de

avance de

educadoras CIBV

profesionales

ideales

Numerador: Número de educadoras CIBV con título o en

proceso de tecnología o licenciatura

Denominador: Número de educadoras CIBV planificadas

Porcentaje de

avance de

educadoras CIBV

capacitadas

Numerador: Número de educadoras CIBV con capacitación

Denominador: Número de educadoras CIBV totales existentes

Porcentaje de

avance de

educadoras CIBV

capacitadas

ideales

Numerador: Número de educadoras CIBV con capacitación

Denominador: Número de educadoras CIBV planificadas

Calidad del

servicio CNH

Porcentaje de

avance de

educadoras CNH

profesionales

Numerador: Número de educadoras CNH con título o en

proceso de tecnología o licenciatura

Denominador: Número de educadoras CNH totales existentes

Porcentaje de

avance de

educadoras CNH

profesionales

ideales

Numerador: Número de educadoras CNH con título de

tecnología

Denominador: Número de educadoras CNH planificadas

Porcentaje de

avance de

educadoras CNH

capacitadas

Numerador: Número de educadoras CNH con capacitación

Denominador: Número de educadoras CNH totales existentes

191

Porcentaje de

avance de

educadoras CNH

capacitadas

ideales

Numerador: Número de educadoras CNH con capacitación

Denominador: Número de educadoras CNH planificadas

Metodología de evaluación de resultados

Dentro del eje de pertinencia se pretende captar la percepción por parte de los

usuarios con respecto a si la planificación de los servicios en las modalidades de

atención ha sido acorde a sus necesidades, para lo cual se requiere del

levantamiento de información en campo a través de entrevistas y/o grupos focales a

los padres y/o madres o cuidadores de los niños/as usuarios, y a las educadoras y

coordinadoras. De esta manera se logrará obtener la pertinencia de los programas

en los territorios, y se podrá determinar un diagnóstico de situación en lo que

respecta a diversidad cultural, pertinencia territorial, entorno del usuario (violencia,

discriminación y desigualdad) y otros factores que permitan delimitar de mejor

manera si ambas modalidades han sido implementadas conforme a las

características de los usuarios y su entorno.

Para el eje de calidad se pretende captar la percepción de calidad del servicio del

lado de la demanda (padres y madres, cuidadores) y de la oferta (educadoras y

coordinadoras) a través del uso de grupos focales o entrevistas, y compararlas por

tipología de modalidad de atención (CNH, CIBV emblemático, administración directa

y convenio). Previo a este ejercicio se debe establecer de manera conjunta con el

MIES los criterios en base a los cuales se pretende captar la calidad, entre los cuáles

pueden estar: satisfacción de la comunidad, experiencia y capacitación de las

educadoras, localización, horarios, pertinencia cultural, transporte, distancia.

Además, para analizar la evolución de la formación y capacitación en educadoras de

las modalidades de atención, se pretende calcular indicadores en los cuales se

obtenga el porcentaje de avance de las educadoras capacitadas y en proceso de

profesionalización (o profesionales) con respecto a las existentes efectivamente en

territorio y a las ideales o necesarias planificadas. Con esto se podrá analizar cuántas

educadoras se encuentran dentro de la Estrategia de Mejoramiento de Talento

Humano en lo respectivo a capacitaciones y profesionalización. Esta estrategia

busca cubrir a todas las educadoras tanto de CIBV como de CNH. Cabe indicar que

las capacitaciones se tratan sobre el currículo de educación inicial. La información

para el cálculo de estos indicadores se obtendrá de los registros del MIES, y de la

base DII Unidades y Usuarios.

192

Finalmente, el eje de corresponsabilidad familiar requiere de levantamiento de

información cualitativa, que se la realizará a través de grupos focales con los actores

principales dentro de las modalidades de atención de la cual se podrá determinar el

conocimiento que se tiene acerca de los servicios ofrecidos; la participación activa

de los actores principales desde un enfoque de género; y la manera en la cual se

establece la corresponsabilidad familiar en las modalidades. Para corroborar los

resultados obtenidos de este eje se deben analizar las Normas Técnicas de las

modalidades de atención.

Para tener en cuenta y en caso de ser necesario corroborar los análisis previos, se

puede utilizar los documentos e instrumentos elaborados por el MIES que servirán

para identificar las características generales de las modalidades como: (i)

Cumplimiento de la Norma Técnica CIBV revisando el Informe de Resultados de

Evaluación de Calidad de los Servicios y Cumplimiento de Norma Técnica (Mayo-

Junio 2014); (ii) Fichas de las educadoras de CIBV y CNH a través de los informes y

fichas que realizan las educadoras y coordinadoras en territorio; y (iii) Calidad de la

educadora CNH a través de la Ficha de calidad CNH del MIES.

Anexos

Anexo No. 1: Cambios en los procesos de selección de CIBV emblemáticos hasta

noviembre 2013

“Proceso de Selección de las Parroquias para la Construcción de los Centros

Infantiles del Buen Vivir” Priorización 1000 CIBV Emblemáticos - Junio 2012.

Esta primera priorización para determinar las priorizaciones y ranking de las 1000

ubicaciones donde se construirán los CIBV Emblemáticos tomó en cuenta los

siguientes criterios:

Priorización de parroquias por necesidades de cuidados

Identificación de necesidades de cuidado en el territorio.-

Tasa de pobreza extrema en niños menores a 42 meses de edad.

Participación a programas de cuidado institucionalizado o pagado.

Promedio de años de escolaridad de la madre.

Incidencia de hogares con adultos mayores en la jefatura.

Tasa de dependencia demográfica.

Incidencia de hogares con presencia de personas con discapacidad.

193

Estimación de la demanda efectiva y número óptimo de CIBV en cada parroquia

Niños en condiciones de pobreza.

Definición de la capacidad de los CIBV.

Densidad poblacional.

Focalización en sectores censales

Densidad demográfica de niños de 0 a 3 años en condiciones de pobreza.

Demanda no cubierta por centros de cuidado infantil, en condiciones de pobreza.

Cobertura actual de la oferta de CIBV.

Caracterización física territorial.

Acceso a servicios básicos.

Como resultado se identificaron 222 Cantones (incluidas zonas no delimitadas) y 924

Parroquias donde se ubicarían los CIBV Emblemáticos. Esta primera priorización fue

el insumo principal para la elaboración de las diferentes priorizaciones anuales en

las cuales intervendría el proyecto.

Re-priorización ubicaciones 2013 – 250 CIBV Emblemáticos (Mayo 2013)

Para elaborar esta re-priorización de ubicaciones donde se construirían los CIBV

Emblemáticos, se utilizó la metodología elaborada en junio del 2012, pero se

adicionó los siguientes criterios

CIBV En construcción y en proceso de construcción.

Cobertura de 1 CIBV por Cantón.

Parroquias priorizadas por Ranking.

Las parroquias priorizadas fueron validadas por las Coordinaciones Zonales del MIES

y dio como resultado 176 cantones y 235 parroquias priorizadas.

Priorización ubicaciones 2014 – 250 CIBV Emblemáticos (noviembre 2013)

Para elaborar esta re-priorización de ubicaciones donde se construirían los CIBV

Emblemáticos, se utilizó la metodología elaborada en junio del 2012, pero se

adicionó los siguientes criterios:

194

Población menor de 3 años en condición de pobreza. (Fuente Gestión de

Conocimiento).

Cobertura de niños por modalidad CNH.

Cobertura de niños por CIBV.

Número de CNH existentes.

Número de CIBV existentes.

Número de CIBV Emblemáticos propuesto para construcción en el 2013 y capacidad

respectiva.

Número de CIBV de propiedad del MIES.

Las parroquias priorizadas fueron validadas por las Coordinaciones Zonales del MIES

y dio como resultado 112 cantones y 218 Parroquias priorizadas.

Alcance del trabajo y metodología

Objetivos: El objeto de la consultoría es contratar los servicios profesionales, técnicos y especializados de un consultor o una empresa consultora para que realice la evaluación sumativa de resultados de los servicios CIBV y CNH a través del análisis, levantamiento y procesamiento de información cualitativa y cuantitativa acerca de la pertinencia, la calidad y entendimiento y fomento de la corresponsabilidad familiar en las modalidades. Objetivos Específicos:

Objetivo Específico 1.- Realizar un diseño de evaluación que abarque los siguientes temas: la pertinencia, la percepción de la calidad, entendimiento y establecimiento de la corresponsabilidad familiar en los servicios de las modalidades de atención CIBV y CNH, calidad del servicio captada a través de la formación y capacitación de las educadoras, y la evolución del desarrollo infantil integral. Objetivo Específico 2.- Levantar la información cualitativa en los territorios intervenidos por las modalidades (en lo posible tomar en cuenta a territorios de frontera norte y a los distritos priorizados por Senplades) buscando el abarcamiento de las regiones Costa, Sierra y Amazonía, con respecto a la pertinencia, la percepción de la calidad, entendimiento y establecimiento de la corresponsabilidad familiar en los servicios de las modalidades de atención CIBV y CNH; y procesar la información cuantitativa y documental respecto a la formación y capacitación de las educadoras para analizar la calidad del servicio de las modalidades de atención. Objetivo Específico 3.- Analizar la información cualitativa y/o cuantitativa mediante un informe de evaluación que permita conocer los resultados de ambas

195

modalidades en lo que respecta a la pertinencia del servicio, la calidad del mismo y el eje de corresponsabilidad familiar. Actividades por Objetivo.-

La ejecución de la consultoría implicará el desarrollo de las siguientes actividades: Actividades por Objetivo Específico 1:

Realizar el plan de trabajo en el cual se establezca un cronograma que cumpla con el plazo establecido.

Revisar toda la documentación que será entregada acerca de las modalidades de atención.

Revisar evaluaciones realizadas a programas similares en el Ecuador y la región para incorporar el conocimiento ya generado al respecto.

Analizar la información cuantitativa que será entregada en lo que respecta a la formación y capacitación de educadoras en las modalidades de atención para determinar su evolución respecto al número total de educadoras existentes y al número total de educadoras necesarias.

Definir detalladamente la cadena de valor de los programas CNH y CIBV. Esto con el fin de conocer cómo los programas obtendrán los resultados esperados.

Definir los grupos de interés, herramientas y metodologías a utilizarse para realizar el levantamiento cualitativo (grupos focales, entrevistas a profundidad, entre otros) de la pertinencia, la percepción de la calidad, y el entendimiento y establecimiento de la corresponsabilidad familiar en los servicios de las modalidades de atención CIBV y CNH.

Establecer el número de herramientas a utilizarse (ej: grupos focales, entrevistas a profundidad, etc.), la ubicación donde se las va a realizar, su conformación, el tamaño, y todas las características que las definan.

Realizar talleres y diálogos con las instituciones y actores relevantes involucrados en esta evaluación.

Demás actividades para la consecución del objetivo. Actividades por Objetivo Específico 2:

Levantar la información cualitativa y documental respecto a la pertinencia, a la percepción de la calidad, el entendimiento y establecimiento de la corresponsabilidad familiar en los servicios de las modalidades de atención CIBV y CNH.

Procesar la información cuantitativa con respecto a la evolución de la formación y capacitación de las educadoras en las modalidades de atención CIBV y CNH en base a los registros del MIES. Esta parte cuantitativa debe ir acompañada de un análisis extensivo documental en base a la información entregada que sustente los resultados.

Realizar un informe que recoja la información principal de las herramientas cualitativas utilizadas.

196

Demás actividades para la consecución del objetivo. Actividades por Objetivo Específico 3:

Realizar un informe de evaluación de resultados en el cual se realice un análisis completo (cuantitativo y documental) de todo lo respectivo a: (i) antecedentes y experiencias internacionales; (ii) cadena de valor de las modalidades; (iii) cumplimiento de los estándares de oferta de personal; (iv) la pertinencia de los servicios de las modalidades respecto a las necesidades de los beneficiarios captada por el levantamiento de información cualitativa; (v) la primera parte del eje de calidad a través del análisis de la información de la formación, capacitación de educadoras, en conjunto con un análisis de la revisión documental para contrastar los resultados; (vi) la segunda parte del eje de calidad captada por la percepción de esta a través del procesamiento de resultados de las herramientas de levantamiento de información cualitativa; (vii) el eje de corresponsabilidad familiar (en donde se deberá tomar en cuenta el enfoque de género) a través de su entendimiento y establecimiento desde el levantamiento de información cualitativa del lado de la oferta (coordinadoras y educadoras) y demanda (padres/madres o cuidadoras) de las modalidades; y (viii) conclusiones y recomendaciones.

Determinar los problemas generados en el levantamiento de información, posibles líneas de acción y todo lo necesario para retroalimentar el ejercicio.

Realizar un documento en el cual se establezcan las recomendaciones fruto de la evaluación para la definición un plan de acción.

Difundir los resultados principales de la revisión documental, análisis de la información cuantitativa y del levantamiento de información cualitativa realizado.

Demás actividades para la consecución del objetivo.

El alcance de la consultoría es obtener la evaluación sumativa de resultados en base al levantamiento y procesamiento de información cualitativa y cuantitativa de la cobertura, pertinencia, calidad, y corresponsabilidad familiar en los servicios de las modalidades de atención CIBV y CNH. Para la ejecución del servicio de consultoría, el Consultor deberá sujetarse a las directrices emitidas por la Senplades a través de la Subsecretaría de Seguimiento y Evaluación (SSE) y UNICEF.

Metodología de trabajo: Para dar cumplimiento a los objetivos específicos el Consultor deberá cumplir con las siguientes pautas metodológicas: a) Coordinar acciones con el Director de Evaluación de Políticas Públicas y otros servidores/as que para el efecto defina la Senplades, y UNICEF, con los cuales deberá mantener una estrecha y activa relación profesional.

197

b) Desarrollar una metodología adecuada para recopilar toda la información necesaria que permita generar los productos solicitados. c) Mantener reuniones periódicas con el Director de Evaluación de Políticas Públicas y con el Comité Técnico de Evaluación para coordinar la planificación de la ejecución, el seguimiento y control de lo ejecutado, así como el reporte de avances y problemas que puedan afectar el cumplimiento del objeto de la consultoría. d) Los productos que el Consultor desarrolle conforme al cronograma serán entregados en forma magnética e impresa dentro de los plazos y tiempos establecidos, para la aceptación de Senplades y UNICEF y aprobación del Comité Técnico de Evaluación. e) En todas las actividades realizadas por el Consultor, se contará con personal de la Senplades y UNICEF que acompañará el proceso para realizar una transferencia adecuada de la metodología a ser empleada y de la información generada.

Información que dispone la entidad La Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, a través de la Subsecretaría de Seguimiento y Evaluación, brindará al Consultor todo el apoyo documental y organizacional, para la ejecución del objeto contractual, para lo cual proveerá al consultor/a de toda la información disponible referente al objeto del contrato. Para la ejecución de los servicios de consultoría, el Consultor deberá sujetarse a las directrices emitidas por la Senplades, a través de la Subsecretaría de Seguimiento y Evaluación y UNICEF.

Productos a ser entregados

Los productos que se obtendrán de la Consultoría en concordancia con los objetivos planteados son: Productos por objetivo 1:

Un documento que contenga un plan de trabajo ampliado en el que se establezcan los objetivos y el cronograma de trabajo adaptado a las necesidades y al análisis de la información entregada por el contratante, junto con la generación de la estrategia y procedimientos para el procesamiento de información cualitativa y cuantitativa sobre las modalidades. Adicionalmente, se debe definir las herramientas para el levantamiento de información cualitativa (grupos focales y/o entrevistas a profundidad) de la pertinencia, la percepción de la calidad, y el entendimiento y establecimiento de la corresponsabilidad familiar en los servicios de las modalidades de atención CIBV y CNH.

Plazo: A los quince (15) días de la suscripción del contrato

Productos por objetivo 2:

198

• Informe que contenga el análisis descriptivo de la información cuantitativa en lo que respecta a estándares de oferta, calidad de los servicios en ambas modalidades. Esta parte cuantitativa debe ir acompañada de un análisis extensivo documental en base a la información entregada que sustente los resultados.

• Un informe con el procesamiento de la información cualitativa obtenida por las herramientas utilizadas en lo que respecta a pertinencia, percepción de la calidad y corresponsabilidad familiar.

• Plazo: A los sesenta (60) días de la suscripción del contrato Productos por objetivo 3:

Un informe de evaluación sumativa de resultados en el cual se realice la descripción completa de ambas modalidades definiendo por tipología, en conjunto con el análisis (cuantitativo y documental) de todo lo respectivo a: (i) antecedentes y experiencias internacionales; (ii) cadena de valor de las modalidades; (iii) la pertinencia de los servicios de las modalidades respecto a las necesidades de los beneficiarios captada por el levantamiento de información cualitativa; (iv) la primera parte del eje de calidad a través del análisis de la información de la formación, capacitación de educadoras y los IDII, en conjunto con un análisis de la revisión documental para contrastar los resultados; (v) la segunda parte del eje de calidad captada por la percepción de esta a través del procesamiento de resultados de las herramientas de levantamiento de información cualitativa; (vi) el eje de corresponsabilidad familiar (en donde se deberá tomar en cuenta el enfoque de género) a través de su entendimiento y establecimiento desde el levantamiento de información cualitativa del lado de la oferta (coordinadoras y educadoras) y demanda (padres/madres o cuidadoras) de las modalidades; y (vii) conclusiones y recomendaciones.

Un documento en el cual se establezcan las recomendaciones fruto de la evaluación en la cual se defina una propuesta de plan de acción acerca de cómo realizarlas de una forma realista y acorde a las capacidades de las instituciones relacionadas.

Informe final publicable y un resumen ejecutivo del mismo (máximo 40 – 50 hojas).

Presentación de los resultados finales de la evaluación en las aristas analizadas.

Plazo: A los noventa (90) días de la suscripción del contrato

Calendario de pagos A los quince (15) días de la suscripción del contrato, contra entrega a satisfacción del producto. 30% del valor del contrato A los sesenta (60) días de la suscripción del contrato, contra entrega a satisfacción del producto. 40% del valor del contrato

199

A los noventa (90) días de la suscripción del contrato, contra entrega a satisfacción del producto. 30% del valor del contrato Los pagos serán realizados una vez que los productos sean formalmente aceptados a satisfacción por Senplades.

Requisitos de calificación/cualifica

ción

Perfil del Consultor principal o de la firma Consultora: El/la consultor/a o la firma consultora invitado/a, deberá presentar como mínimo:

Líder del equipo técnico

Profesional con título de cuarto nivel en Ciencias Sociales, Económicas, Financieras, o ramas afines.

Experiencia general de al menos tres (3) años contados a partir de la obtención del primer título universitario o similar en lo que tiene que ver con diseño y formulación de política pública, seguimiento y evaluación de programas y proyectos de instituciones públicas, análisis económico.

Experiencia específica de un (1) año contado a partir de la obtención del primer título universitario o similar en lo que respecta a evaluación de políticas públicas, análisis económico y financiero, análisis cualitativo de información, levantamiento de información, manejo de bases de datos.

Perfil del Equipo técnico contratado:

El equipo técnico contratado deberá demostrar los siguientes requisitos: Coordinador o líder del trabajo de campo: Profesional con estudios de tercer nivel en Ciencias Sociales, Economía, Sociología, o áreas afines. Experiencia general en el ámbito de su profesión de al menos tres años contados a partir de la obtención del primer título universitario o similar. Experiencia específica de al menos un año contado a partir de la fecha de obtención del primer título universitario o similar en lo que respecta a liderar trabajos de campo y de levantamiento de información cualitativa. Coordinador de procesamiento de información: Profesional con estudios de tercer nivel de Economía, Ingeniero Informático, Matemáticas o áreas afines. Debe poseer experiencia general en el ámbito de su profesión de al menos dos años contados a partir de la fecha de obtención de su primer título universitario o similar. Experiencia específica de al menos un año contado a partir de la fecha de obtención del primer título universitario o similar en lo que respecta a procesar y homologar bases de datos, revisión documental, y análisis de información.

Supervisor/a Paúl Guerrero, Oficial de Monitoreo y Evaluación

200

Los pagos serán realizados una vez que los productos sean formalmente aceptados a satisfacción por Senplades.

Criterios de evaluación técnica y

el peso asignado entre la propuesta técnica y el precio

La propuesta técnica tendrá un peso de 60% mientras que la económica un pero de 40% I. Formulario de la Oferta 1.1 Presentación y compromiso; 1.2 Datos generales del oferente; 1.3 Identificación de socios, accionistas, partícipes mayoritarios del oferente en caso de ser persona jurídica; 1.4 Situación financiera del oferente (Índices financieros y patrimonio); 1.5 Oferta Económica 1.6 Plan de trabajo, metodología propuesta y conocimiento probado de las condiciones generales, locales y particulares del proyecto materia de la consultoría (Metodología y cronograma de ejecución); 1.7 Antecedentes y experiencia demostrables del personal que será asignado a la ejecución del contrato (Experiencia mínima del personal clave); 1.8 Capacidad técnica y administrativa disponible (Personal Técnico clave asignado al proyecto); 1.9 Disponibilidad de los recursos, instrumentos y equipos necesarios para la realización de la consultoría (La entidad contratante verificará la necesidad de incluir o n este formulario en el procedimiento); Cuando intervengan empresas nacionales en asocio con empresas extranjeras, se tomarán en consideración, adicionalmente, los procedimientos y metodologías que ofrezca la consultoría extranjera para hacer efectiva una adecuada transferencia de tecnología, así como la mayor y mejor utilización de la capacidad técnica de profesionales ecuatorianos. II. Formulario de compromiso de participación del personal técnico y hoja de vida 2.1 Compromiso del Profesional asignado al proyecto 2.2 Hoja de Vida del personal técnico clave asignado al proyecto

Validez de la oferta 45 días

201

Anexo No. 2: Instrumentos del levantamiento de información.

En esta sección, dada las temáticas a tratar, se incluyen tanto las guías de los grupos focales como de las

entrevistas a profundidad. Las entrevistas, de acuerdo con la aproximación utilizada y las reuniones

técnicas de coordinación, se harán a familias del CNH, a los cooperantes y a los responsables de

distritos. En este sentido, para una mejor organización del documento, se presentarán primeramente los

instrumentos relacionados a la modalidad CIBV, luego los de la modalidad CNH, y posteriormente

aquellos para cooperantes y responsables de distrito del MIES.

Instrumentos modalidad CIBV.

a) Guía de aplicación grupos focales familias CIBV.

1. Introducción

a. Presentación

b. Explicación del mecanismo de sesión

EXPLORACIÓN INICIAL.

2. Todos ustedes tienen algo en común: tienen hijos pequeños en casa. Queremos hablar hoy

sobre ellos. ¿Cuál consideran ustedes que es la edad más importante de la infancia? ¿Por qué?

¿Qué sucede durante este período de sus vidas? ¿Qué necesitan durante este período?

3. ¿Consideran que sus hijos tienen todo lo que necesitan para su edad? ¿Por qué?

4. Cuéntenme cómo es un día normal entre semana con sus hijos. ¿Y en fin de semana?

5. ¿Quién está a cargo prioritariamente de su hijo? ¿Se involucra toda la familia?

6. En otro grupo me dijeron que en nuestro país son las mujeres las que se responsabilizan

prioritariamente de los hijos. ¿Ustedes están de acuerdo con esta afirmación? ¿Están de

acuerdo con que así sea? ¿Por qué?

EVALUACIÓN GENERAL DE CIBV.

7. Entre semana me comentan que van a los CIBV. ¿Cómo llegaron a conocer estos centros?

8. ¿Conocen cómo se financian estos centros? ¿Qué institución es la responsable de este centro?

9. ¿Cuál es la principal razón por la que sus hijos acuden a estos centros?

10. ¿Están satisfechos con el lugar en el que se encuentra ubicado el centro? ¿Es fácil llegar?

¿Cuánto tiempo les toma? ¿Qué transporte deben usar?

11. ¿Están satisfechos con el horario del centro? ¿Es cómodo y conveniente para ustedes? (SI LA

RESPUESTA ES NEGATIVA) ¿En qué horario preferiría que atienda el Centro?

12. ¿Qué esperan que sus hijos reciban en los CIBV? ¿Sienten que sus hijos reciben lo que ustedes

esperan? ¿Por qué?

13. ¿Qué es para ustedes lo más importante que reciben sus hijos en la atención de los centros a sus

hijos?

14. ¿Recomendarían a otras familias que sus hijos asistan al centro? ¿Por qué?

202

EVALUACIÓN ESPECÍFICA DE CIBV.

CALIDAD.

15. ¿Cómo fue su primer contacto con el centro? ¿Qué hablaron sobre sus hijos antes de que

empezaran a asistir?

16. ¿Conocen ustedes todas las instalaciones de los centros? ¿Conocen lo que hacen sus hijos en

esos espacios? ¿Les parecen adecuadas las instalaciones para los niños? ¿Cambiarían algo en

ellas? (INDAGAR POR HIGIENE, APARIENCIA, AMPLITUD DE ESPACIOS)

17. ¿Conocen a las personas que trabajan en los centros y que están a cargo de sus hijos? ¿Están

satisfechos con su trabajo?¿Qué cambiarían de su trabajo? (INDAGAR POR CAPACIDAD

PROFESIONAL, ACTITUDES HACIA NIÑO Y FAMILIA, TIEMPO Y ATENCIÓN QUE DEDICAN A NIÑOS)

18. ¿Conocen ustedes los materiales con los que trabajan sus hijos? ¿Les han contado en el centro

con qué objetivo usan este material? ¿Están satisfechos con el material? ¿Por qué?

19. ¿Conocen ustedes la rutina o las actividades que tienen sus hijos diariamente? ¿Les han contado

cuál es el objetivo de estas actividades? ¿Están satisfechos con estas actividades? ¿Por qué?

20. ¿Conocen ustedes la alimentación que reciben sus hijos en el centro? ¿Están satisfechas con

ella? ¿Por qué? ¿Qué cambiarían?

21. ¿Se sienten sus hijos a gusto con las personas que están a su cargo en el centro? ¿Por qué?

22. ¿Con qué frecuencia conversan ustedes con las personas que están a cargo de sus hijos en el

centro?

23. ¿Reciben información sobre las evaluaciones a sus hijos en el centro? ¿Con qué frecuencia?

¿Cómo son las evaluaciones que reciben? (INDAGAR EN FORMATO Y COMUNICACIÓN) ¿Son

fáciles de comprender estas evaluaciones?

PERTINENCIA.

24. ¿Sienten ustedes que los centros son adecuados a la realidad de nuestro país? ¿Y de su ciudad?

¿Y de su comunidad? ¿Y de los aspectos territoriales de este lugar? ¿Y de sus hijos? ¿Por qué?

¿Qué cambiarían en los centros para que los niños se sientan más a gusto?

25. ¿Creen ustedes que en este centro podrían sentirse bien todos los niños sin importar su

situación económica, su género, cultura, religión y el entorno en el que vivan (ENTORNOS DE

VIOLENCIA Y DISCRIMINACIÓN, POR EJEMPLO)? ¿Por qué?

CORRESPONSABILIDAD.

26. ¿Ha cambiado en algo la forma en la que ustedes llevan la crianza de sus hijos desde que asisten

al centro? ¿De qué manera?

27. ¿Han hecho algún cambio en la alimentación/atención en salud/educación/actividades que

realizan en casa con sus hijos desde que asisten al centro? ¿Cuáles son esos cambios?

28. ¿Ha cambiado en algo la forma en que se reparten las responsabilidades de cuidado de sus hijos

entre los miembros de la familia?

203

29. ¿Existe colaboración entre el centro y ustedes en la atención y educación de sus hijos? ¿Cómo se

da esta colaboración? ¿Involucra a todos los miembros de la familia?

b) Guía de aplicación educadoras (CIBV).

1. Introducción

a. Presentación

b. Explicación del mecanismo de sesión

EXPLORACIÓN INICIAL.

2. Todas ustedes tienen algo en común: trabajan con niños. Queremos hablar hoy sobre ellos.

¿Cuál consideran ustedes que es la edad más importante de la infancia? ¿Por qué? ¿Qué sucede

durante este período de sus vidas? ¿Qué necesitan durante este período?

3. ¿Consideran que los niños de esta ciudad tienen todo lo que necesitan para su edad? ¿Por qué?

4. ¿Quiénes se encargan prioritariamente del cuidado de los niños en los hogares en el medio en

que ustedes trabajan? ¿Qué opinan ustedes sobre esto? ¿Consideran que es una realidad que

debe cambiar?

EVALUACIÓN GENERAL DE CIBV.

5. Quisiera que me cuenten ¿qué son los CIBV? ¿Con qué objetivo fueron creados? ¿Cuál dirían

ustedes que es su principal función?

6. ¿A qué niños atienden los CIBV? (INDAGAR POR EDAD, PERFIL SOCIOECONÓMICO)

7. ¿Desearían que sus hijos asistan a estos centros? ¿Por qué?

EVALUACIÓN ESPECÍFICA DE CIBVS.

CONDICIONES DE TRABAJO.

8. ¿Cómo se financia el CIBV en el que trabajan? ¿Qué institución es responsable del centro?

¿Quienes financian inciden en el trabajo del centro? ¿De qué manera?

9. ¿Cómo llegaron a trabajar en el centro? ¿En qué consistió el proceso de selección?

10. ¿Qué es lo que más les gusta de su trabajo?

11. ¿Qué es lo que menos les gusta de su trabajo? ¿Qué cambiarían en él?

12. ¿Cuáles son las principales dificultades que enfrentan en su trabajo? ¿Cómo suelen resolverlas?

13. ¿Qué tipo de apoyo tienen ustedes de la institución que financia el centro? ¿Están satisfechos?

14. ¿A ustedes en general les parecen adecuadas las instalaciones para los niños? ¿Cambiarían algo

en ellas? (INDAGAR POR HIGIENE, APARIENCIA, AMPLITUD DE ESPACIOS)

15. ¿Están ustedes satisfechas con el material con que cuentan en los centros? ¿Por qué?

16. ¿Sienten ustedes que tienen todo lo necesario para realizar su trabajo?

204

17. ¿Reciben la capacitación necesaria? ¿Cuáles han sido los temas sobre los que han recibido

capacitación? (ATENCIÓN SI SE RESPONDE SOBRE EL CURRÍCULO, E INDAGAR A PROFUNDIDAD

SOBRE ÉL)

CALIDAD.

18. ¿Cómo es el primer contacto de los niños con el centro? ¿Sobre qué hablan con la familia de los

niños antes de que empiecen a asistir?

19. ¿Conocen las familias de los niños las instalaciones de los centros? ¿Conocen lo que hacen sus

hijos en esos espacios?

20. ¿Conocen las familias de los niños los materiales con los que trabajan sus hijos? ¿Les han

contado con qué objetivo usan este material?

21. ¿Conocen las familias la rutina o las actividades que tienen sus hijos diariamente? ¿Les han

contado cuál es el objetivo de estas actividades? ¿Con qué frecuencia se planifican las

actividades para los niños? ¿Cómo se eligen las actividades a realizar?

22. ¿Con qué frecuencia conversan ustedes las familias de los niños del centro? ¿Sobre qué

conversan? ¿Están ellos en general interesados por conversar con ustedes?

23. ¿Cómo se realizan las evaluaciones de los niños en el centro? ¿Con qué objetivo se realizan estas

evaluaciones? ¿Las conocen las familias de los niños? ¿Se las comunican a los niños? ¿De qué

manera?

PERTINENCIA.

24. ¿Sienten ustedes que los centros son adecuados a la realidad de nuestro país? ¿Y de su ciudad?

¿Y de su comunidad? ¿Y de las condiciones territoriales de este lugar? ¿Y de los niños de este

sector? ¿Por qué? ¿Qué cambiarían en los centros?

25. ¿Creen ustedes que en este centro podrían sentirse bien todos los niños sin importar su

situación económica, su género, cultura, religión y el entorno en que vivan (ENTORNOS DE

VIOLENCIA Y DISCRIMINACIÓN, POR EJEMPLO)? ¿Por qué?

CORRESPONSABILIDAD.

26. ¿Cómo involucran ustedes a la familia en el proceso de educación de los niños?

27. ¿Cómo trabajan específicamente para promover cambios en la alimentación/atención en

salud/educación de sus hijos? ¿Cómo hacen seguimiento de estos aprendizajes?

28. ¿Existe colaboración entre el centro y la familia en la atención y la educación de sus hijos?

¿Cómo se da esta colaboración? ¿Involucra a todos los miembros de la familia?

29. ¿Trabajan ustedes con la familia para que las responsabilidades de cuidado de los niños sean

compartidas entre hombres y mujeres? ¿Cómo lo hacen? ¿Qué resultados han obtenido hasta

ahora?

205

c) Guía de aplicación grupos focales comunidad CIBV.

1. Introducción

a. Presentación

b. Explicación del mecanismo de sesión

EXPLORACIÓN INICIAL.

2. ¿Hace cuánto tiempo viven aquí?

3. ¿Consideran que este es un buen lugar para vivir? ¿Por qué?

4. ¿Cuáles consideran ustedes las principales necesidades de este lugar? ¿Creen ustedes que están

bien atendidas? ¿Qué institución las atiende?

5. Hablando específicamente de los niños, ¿cuáles creen ustedes que son las principales

necesidades de los niños? ¿Creen ustedes que están bien atendidas? ¿Qué institución las

atiende?

6. ¿Consideran que este es buen lugar para los niños que viven aquí? ¿Por qué?

EVALUACIÓN GENERAL DE CIBV.

7. ¿Qué lugares hay aquí para que concurran o asistan los niños?

8. (SI NO MENCIONAN ESPONTÁNEAMENTE CIBV) ¿Conocen o han oído hablar del CIBV? ¿Cómo

llegaron a conocerlo?

9. ¿Me pueden decir qué función cumple este CIBV?

10. ¿Cuánto tiempo lleva funcionando?

11. Antes de su construcción, ¿recibieron información sobre ella? ¿Qué información les dieron?

12. ¿Antes de su puesta en funcionamiento, recibieron información? ¿Qué información les dieron?

13. ¿Consideran ustedes que la información recibida durante la construcción y puesta en

funcionamiento fue suficiente y dada oportunamente?

14. ¿Conocen ustedes cómo se financia este CIBV? ¿Qué institución es responsable de él?

15. ¿Qué elementos positivos ha traído a la comunidad este CIBV?

16. ¿Qué elementos negativos ha traído a la comunidad este CIBV?

17. Si tuvieran hijos pequeños ¿les gustaría que asistan al centro? ¿Por qué?

EVALUACIÓN ESPECÍFICA DE CIBV.

CALIDAD.

18. ¿Conocen ustedes todas las instalaciones de los centros?¿Les parecen adecuadas para los niños

las instalaciones? (INDAGAR POR UBICACIÓN, HIGIENE, APARIENCIA, AMPLITUD DE ESPACIOS)

19. ¿Conocen a las personas que trabajan en el Centro? ¿Les parece adecuado el personal para los

niños de esta comunidad? (INDAGAR POR CAPACIDAD PROFESIONAL, ADAPTACIÓN A LA

COMUNIDAD)

206

PERTINENCIA.

20. ¿Sienten ustedes que el centro es adecuado a la realidad de nuestro país? ¿Y de su ciudad? ¿Y

de los niños de la comunidad? ¿Y para las condiciones territoriales de este lugar? ¿Por qué?

¿Qué cambiarían en los centros?

21. ¿Creen ustedes que en este centro podrían sentirse bien todos los niños sin importar su

situación económica, su género, cultura, religión? ¿Por qué?

CORRESPONSABILIDAD.

22. ¿Consideran ustedes que el CIBV está integrado a la comunidad, que tiene relación con su

población o solamente con las familias que asisten? ¿De qué forma se relaciona? ¿De qué otras

formas consideran ustedes que podría relacionarse?

Instrumentos modalidad CNH.

d) Guía grupos focales educadores CNH.

1. Introducción

a. Presentación

b. Explicación del mecanismo de sesión

EXPLORACIÓN INICIAL.

2. Todas ustedes tienen algo en común: trabajan con niños y sus familias. Queremos hablar hoy

sobre ellos. ¿Cuál consideran ustedes que es la edad más importante de la infancia? ¿Por qué?

¿Qué sucede durante este período de sus vidas? ¿Qué necesitan durante este período?

3. ¿Consideran que los niños de esta comunidad tienen todo lo que necesitan para su edad? ¿Por

qué?

4. ¿Quiénes se encargan prioritariamente del cuidado de los niños en los hogares en el medio en

que ustedes trabajan? ¿Qué opinan ustedes sobre esto? ¿Consideran que es una realidad que

debe cambiar?

EVALUACIÓN GENERAL DE CNH.

5. Quisiera que me cuenten ¿qué es el programa CNH? ¿En qué consiste?

6. ¿Cuáles son sus principales objetivos?

7. ¿A qué niños atienden los CNH? (INDAGAR POR EDAD, PERFIL SOCIOECONÓMICO, UBICACIÓN

GEOGRÁFICA/POBLACIÓN DISPERSA)

8. ¿Cuál es el principal objetivo de trabajar con las familias en sus hogares? ¿Creen que en general

este objetivo se cumple en su trabajo? ¿Por qué? ¿Qué dificultades suelen tener?

207

9. ¿Cuál es el principal objetivo de trabajar colectivamente con las familias? ¿Creen que en general

este objetivo se cumple en su trabajo? ¿Por qué? ¿Qué dificultades suelen tener?

10. ¿Si tuvieran hijos de esa edad, quisieran participar en CNH? ¿Por qué?

EVALUACIÓN ESPECÍFICA DE CNH.

CONDICIONES DE TRABAJO.

11. ¿Cómo llegaron a trabajar en CNH? ¿En qué consistió el proceso de selección?

12. ¿Qué es lo que más les gusta de su trabajo?

13. ¿Qué es lo que menos les gusta de su trabajo? ¿Qué cambiarían en él?

14. ¿Están satisfechas con los programas de capacitación disponibles? ¿Por qué?

15. ¿Están satisfechas con las condiciones laborales en general? ¿Por qué?

16. ¿Sienten ustedes que tienen todo lo necesario para realizar su trabajo?

CALIDAD.

17. ¿Cómo es el primer contacto con las familias? ¿Ustedes las visitan o ellas solicitan ser parte del

CNH? ¿Qué es más frecuente?

18. ¿Sobre qué hablan con la familia de los niños antes de empezar a trabajar con ellos?

19. ¿Conocen las familias la rutina o las actividades que están planificadas? ¿Les han contado cuál es

el objetivo de estas actividades? ¿Con qué frecuencia se planifican las actividades para los

niños? ¿Cómo se eligen las actividades a realizar?

20. ¿Están ustedes satisfechas con el contenido curricular con el que trabajan? ¿Es adecuado? ¿Por

qué?

21. ¿Están satisfechas con las modalidades de evaluación que tienen disponibles? ¿Son adecuadas?

¿Por qué?

22. ¿El tiempo asignado a las actividades (individual y colectiva) es el adecuado?

23. ¿Cómo se realizan las evaluaciones? ¿Con qué objetivo se realizan estas evaluaciones? ¿Las

conocen previamente las familias de los niños?

PERTINENCIA.

24. ¿Sienten ustedes que CNH es adecuado a la realidad de nuestro país? ¿Y de su ciudad? ¿Y de los

niños de este sector? ¿Por qué? ¿Qué cambiarían en el CNH?

25. ¿Creen ustedes que bajo la modalidad CNH podrían sentirse bien todos los niños sin importar su

situación económica, su género, cultura, religión? ¿Por qué?

26. ¿La planificación de los servicios de CNH ha sido acorde a las necesidades de los usuarios y los

territorios?

208

CORRESPONSABILIDAD.

27. ¿Cómo involucran ustedes a la familia en el proceso de educación de los niños?

28. ¿Cómo trabajan específicamente para promover la corresponsabilidad de la familia? ¿Cómo

hacen seguimiento de estos aprendizajes?

29. ¿Trabajan ustedes con la familia para que las responsabilidades de cuidado de los niños sean

compartidas entre hombres y mujeres? ¿Cómo lo hacen? ¿Qué resultados han obtenido hasta

ahora?

e) Guía entrevista a profundidad familias CNH.

1. Introducción

a. Presentación

b. Explicación del mecanismo de sesión

EXPLORACIÓN INICIAL.

2. Quiero que hablemos sobre su familia. ¿Quiénes la componen?

3. ¿Cuál consideran ustedes que es la edad más importante de la infancia? ¿Por qué? ¿Qué sucede

durante este período de sus vidas? ¿Qué necesitan durante este período?

4. ¿Consideran que su hijo que tiene esta edad tiene todo lo que necesita? ¿Por qué?

EVALUACIÓN GENERAL DE CNH.

5. Entiendo que su familia participa en el programa Creciendo con Nuestros Hijos. Quisiera que me

cuente ¿qué es el programa CNH? ¿En qué consiste?

6. ¿Cuáles son sus principales objetivos de CNH?

7. ¿Cuán importante es para ustedes el trabajo de las educadoras de CNH? ¿Por qué?

8. ¿Con qué familias trabaja CNH? (INDAGAR POR EDAD, PERFIL SOCIOECONÓMICO, UBICACIÓN

GEOGRÁFICA/POBLACIÓN DISPERSA)

9. ¿Cómo llegaron a conocer el CNH? ¿Por qué decidieron involucrarse?

10. ¿Cuál es el principal beneficio para sus familias de que las educadoras trabajen con ustedes en

los hogares?

11. ¿Cuál es el principal beneficio para ustedes de las actividades grupales que realizan las

educadoras?

EVALUACIÓN ESPECÍFICA DE CNH.

CALIDAD.

12. ¿Cómo fue el primer contacto con la educadora? ¿De qué hablaron? ¿Qué les preguntaron sobre

su hijo?

209

13. ¿Conocen ustedes las actividades que están planificadas y los objetivos de las actividades? ¿Con

qué frecuencia hablan sobre esto?

14. ¿Están satisfechos con el tiempo en el que tienen actividades grupales? ¿Y con las actividades

que realizan?

15. ¿Cómo es su relación con la educadora? ¿Se sienten a gusto con ella? ¿Y su hijo?

16. ¿Es conveniente para ustedes la hora a la que habitualmente los visita la educadora?

17. ¿Suele dejar tareas la educadora? ¿Me pueden dar ejemplos? ¿Quién está a cargo de estas

actividades en el hogar? ¿Tienen dificultades de tiempo para llevarlas a cabo o son adecuadas

para su tiempo?

18. ¿Están satisfechos con el tiempo que se reúnen con otras familias? ¿Y con las actividades que

realizan?

19. ¿Se realizan evaluaciones del trabajo con las educadoras? ¿Con qué objetivo se realizan estas

evaluaciones? ¿Cómo funcionan? ¿Con qué frecuencia se realizan?

PERTINENCIA.

20. ¿Sienten ustedes que CNH es adecuado para este sector? ¿Y para su hijo? ¿Y para el tiempo que

tienen ustedes? ¿Se ajusta a sus necesidades como familia? ¿Por qué? ¿Qué cambiarían en el

CNH?

21. ¿Si salieran a trabajar, buscarían mantener el trabajo con CNH? ¿Estarían interesados en que su

hijo asista a un CIBV? ¿Por qué?

22. ¿Creen ustedes que bajo la modalidad CNH podrían sentirse bien todos los niños sin importar su

situación económica, su género, cultura, religión? ¿Por qué?

CORRESPONSABILIDAD.

23. ¿Cómo se involucra su familia en el proceso de educación de su hijo? ¿Está toda la familia

involucrada?

24. ¿Quiénes se encargan prioritariamente del cuidado de su hijo? ¿Qué opinan ustedes sobre esto?

¿Les parece que está bien así o que es algo que debe cambiar?

25. ¿Qué cambios ha habido en su familia desde que son parte del CNH? ¿Son los cambios que

ustedes esperaban?

Instrumentos para cooperantes y responsables de distrito.

f) Guía entrevista a profundidad a cooperante.

1. Introducción

a. Presentación

b. Explicación del mecanismo de sesión

210

EVALUACIÓN GENERAL.

2. Cuénteme cómo llego a ser usted proveedor del MIES para esta modalidad de atención.

3. ¿Cuánto tiempo ha sido usted proveedor del MIES?

4. Cuénteme qué conoce usted de la modalidad de atención en la que trabaja.

5. ¿Sabe usted qué grupo de atención de la población atiende la modalidad (por edad, por

condiciones socioeconómicas, por territorio)?

6. ¿Cuál considera que es la edad más importante de atención a los niños?

7. En donde usted se desenvuelve, ¿quién o quiénes se encargan prioritariamente del cuidado de

los niños menores de 3 años?

EVALUACIÓN ESPECÍFICA DE LA MODALIDAD.

8. ¿Cree que las modalidades de atención en su territorio y en su caso cuentan con todos los

elementos necesarios para su funcionamiento (recursos humanos, infraestructura, material

didáctico, alimentación) para que los niños puedan desarrollarse?

9. Si no es así, ¿cuál cree que es el elemento más importante de cumplir para que los niños que

ustedes atienden se encuentren bien?

10. ¿Conoce usted la normativa de funcionamiento de la modalidad (norma técnica, currículo)?

11. ¿Quién le comentó o entrenó para entender la normativa de funcionamiento de la modalidad de

atención?

12. Cuando tiene dudas sobre la normativa, ¿sabe quién le puede ayudar para solucionarlas?

PERTINENCIA.

13. ¿Hacen ustedes alguna adaptación al currículo para su aplicación en el territorio?

14. ¿Discuten internamente sobre el currículo y su aplicación?

15. Si es así, ¿quiénes la hacen?;¿me puede explicar cómo se trabaja? (INDAGAR QUIÉN DECIDE LA

ADAPTACIÓN DE LA NORMATIVA AL SERVICIO Y CÓMO ES EL PROCESO)

16. ¿Los padres participan de alguna manera en este proceso; o quiénes participan?

17. ¿Cree usted que la normativa vigente afecta en la pertinencia?

CALIDAD.

18. ¿Usted cómo espera que sea el primer contacto con los niños? ¿De qué se espera que hablen

con los padres?

19. ¿Pueden conocer las familias de los niños las instalaciones de los centros (en los casos de los

CIBV) antes de entrar? ¿Conocen lo que hacen sus hijos en esos espacios?

20. ¿Conocen las familias de los niños los materiales con los que trabajan sus hijos? ¿Usted cree que

es necesario que las familias conozcan los materiales con los que trabajan los niños?

21. Cuando se hace la planificación y la discusión del currículo, ¿se definen las actividades en el aula

(CIBV) o con la familia (CNH)?

22. ¿Conocen las familias estas actividades y las rutinas que tienen sus hijos diariamente?

211

23. ¿Con qué frecuencia se planifican las actividades para los niños? ¿Cómo eligen las actividades a

realizar? (INDAGAR SOBRE EL PROCESO DE DISCUSIÓN INTERNA)

24. Cuando se hace la planificación de actividades, ¿se hacen consultas con el equipo técnico del

MIES?

25. ¿Qué tipo de consultas se hacen? ¿Está la gente del MIES accesible para responder este tipo de

preguntas?

26. ¿Con qué frecuencia conversan ustedes con las familias? ¿Sobre qué conversan? ¿Están ellos en

general interesados por conversar con ustedes?

27. ¿Cómo se realizan las evaluaciones de los niños? ¿Con qué objetivo se realizan estas

evaluaciones? ¿Las conocen las familias de los niños? ¿Se las comunican a las familias? ¿De qué

manera?

CORRESPONSABILIDAD.

28. Cuando usted hace sus actividades de planificación, ¿existe participación de los padres en estas

actividades?

29. ¿Qué tipo de formas de participación tienen los padres en la gestión de la modalidad en su caso?

30. ¿Cree usted que en su caso (territorio o modalidad), los padres se encuentran comprometidos

en la educación de sus hijos?

31. Si no es así, ¿qué factores considera que deben revisarse para que exista una mayor

participación de los padres en el desarrollo de sus hijos?

PREGUNTAS ADICIONALES.

32. ¿Cuáles son los problemas que a su criterio tiene la modalidad que usted ejecuta con relación a

la calidad, pertinencia o corresponsabilidad?

33. ¿Ha propuesto soluciones a esos problemas?

34. ¿Tiene forma de que esas soluciones sean escuchadas en el MIES (en el distrito, la zonal o en

planta central)?

35. Cuando hay cambios en las normas o el currículo, ¿el MIES se los comunica? ¿Cómo lo hacen?

36. ¿Siente que se escucha sus sugerencias?

37. ¿Qué otros problemas encuentra usted en el MIES para que el servicio pueda ser mejorado?

38. ¿Cree usted que usted podría apoyar en la solución de esos problemas? Si es así, ¿cómo podría

apoyar?

g) Guía entrevista a profundidad responsable distrito.

1. Introducción

a. Presentación

b. Explicación del mecanismo de la entrevista

212

Exploración inicial.

2. Usted trabaja como responsable del MIES en el distrito. Cuénteme qué conoce de las

modalidades de atención CIBV y CNH del MIES.

3. ¿Sabe usted a qué grupo de atención de la población atienden este tipo de modalidades del

MIES (por edad, por condiciones socioeconómicas, por territorio)?

4. ¿Cuál considera que es la edad más importante de atención a los niños?

5. En donde usted se desenvuelve, ¿quién o quiénes se encargan prioritariamente del cuidado de

los niños menores de 3 años?

Evaluación CIBV.

6. ¿Cree que los CIBV en su territorio cuentan con todos los elementos necesarios para su

funcionamiento (recursos humanos, infraestructura, material didáctico, alimentación) para que

los niños puedan desarrollarse?

7. Si no es así, ¿cuál cree que es el elemento más importante de cumplir para que los niños que

atienden a los CIBV se encuentren bien?

8. ¿Cree usted que la modalidad CIBV y la forma en que se implementa toman en cuenta las

características de su territorio?

9. ¿Por qué considera que sí o que no se toman en cuenta las características de su territorio?

10. ¿Cree usted que, en el caso de los CIBV administrados por terceros (cooperantes), falta algo más

aparte de las cosas que hemos mencionado?

11. ¿Cree usted que en su territorio los cooperantes cumplen una labor en general buena?

12. Usted que ha trabajado con los CIBV, ¿sabe si los padres conocen en detalle lo que pasa dentro

del aula: conocen las rutinas de sus hijos, conocen el material que van a utilizar, conocen las

instalaciones por dentro, conocen para qué sirven esas rutinas y ese material?

13. ¿Cree usted que los hogares/familias participan activamente en el cuidado de sus hijos que

asisten a los CIBV?

14. ¿Usted qué entiende por corresponsabilidad de los papás o la familia?

15. ¿Ha trabajado usted alguna vez apoyando a los CIBV en alguna de sus actividades?

16. Si es así, ¿qué tipo de actividades han sido en las que ha participado?

17. ¿Usted conoce las normativas que rigen el funcionamiento de los CIBV (norma técnica,

currículo)?

18. ¿Cómo apoya su aplicación (de la normativa) en su territorio?

19. ¿Qué tipo de quejas son las más frecuentes con relación a los CIBV?

20. ¿Cómo resuelve usted esas quejas?

Evaluación CNH.

21. ¿Cree que los educadores del CNH en su territorio cuentan con todos los elementos necesarios

para su funcionamiento: recursos humanos, material didáctico, transporte y logística para los

educadores?

213

22. Si no es así, ¿cuál cree que es el elemento más importante de cumplir para que los niños que

están en la modalidad del CNH se encuentren bien?

23. ¿Cree usted que la modalidad CNH y la forma en que se implementa toman en cuenta las

características de su territorio?

24. ¿Por qué considera que sí o que no se toman en cuenta las características de su territorio?

25. Usted que ha trabajado con la modalidad CNH, ¿sabe si los padres entienden el objetivo de la

modalidad: entienden para qué sirven las rutinas de sus hijos, entienden para qué sirve el

material que van a utilizar, valoran para qué sirven esas rutinas y ese material?

26. ¿Cree usted que los hogares/familias, más allá de la visita de la educadora del CNH, participan

activamente en el cuidado de sus hijos?

27. ¿Usted qué entiende por corresponsabilidad de los papás o la familia en el caso del CNH?

28. ¿Ha trabajado usted alguna vez apoyando directamente a las educadoras de CNH en alguna de

sus actividades?

29. Si es así, ¿qué tipo de actividades han sido en las que ha participado?

30. ¿Usted conoce las normativas que rigen el funcionamiento de la modalidad CNH (norma técnica,

currículo)?

31. ¿Cómo apoya su aplicación (de la normativa) en su territorio?

32. ¿Qué tipo de quejas son las más frecuentes con relación a la modalidad CNH?

33. ¿Cómo resuelve usted esas quejas?

Evaluación problemas generales.

34. Cuáles son los problemas que a su criterio tienen las modalidades CIBV en relación a la calidad,

pertinencia o corresponsabilidad.

35. Ha propuesto soluciones a esos problemas.

36. Tiene forma de que esas soluciones sean escuchadas en el MIES (en la zonal o en planta central)

37. Cuando hay cambios en las normas o el currículo, ¿se los comunican? Cómo la hacen

38. Siente que escucha sus sugerencias

39. Siente que tiene posibilidad de resolver esos problemas en su gestión diaria.

40. Cree usted que la normativa vigente afecta en la pertinencia

214

Anexo No. 3: Metodología modelo Logit.

En cuanto al modelo de determinantes para caracterizar a las familias cuyos hijos/as hacen uso de los

servicios de CIBV o MBS/ORI/INNFA y CNH, se recurre a la estimación de modelos econométricos de

variables binarias94.

Siendo pi una variable binaria que indica asistencia/uso de los servicios de desarrollo infantil

(MBS/ORI/INNFA para 2006, CIBV en 2014, o CNH para 2006 y 2014) del individuo i (1 si i asiste, 0 en

caso contrario), lo usual es estimar un modelo de la probabilidad de asistencia como el siguiente:

prob(pi=1|Xi)= F (Xiβ)

Donde prob(.) denota probabilidad y F(.) es alguna función conocida no lineal con la conveniente

propiedad de estar acotada entre 0 y 1.Las dos alternativas más frecuentes son definir a F(.) como la

función de distribución acumulada normal estándar, de donde surge el modelo Probit o como la función

de distribución acumulada logística, de donde surge el modelo Logit.

En este punto es importante aclarar que las variables contenidas en Xi son características asociadas a la

asistencia/uso de los servicios de desarrollo infantil en análisis, pero no necesariamente son factores

causantes de ella. Es decir, la metodología únicamente permite identificar asociaciones entre las

variables independientes y la variable dependiente, las mismas que no implican de ninguna manera

causalidad.

Para determinar los factores o características de la población que están asociados con la asistencia/uso

de los servicios de desarrollo infantil, la presente investigación utiliza el modelo econométrico

denominado Logit que pertenece al grupo de modelos de probabilidad para una variable de respuesta

discreta binaria. En este estudio, estas variables son:

2006:

2014:

Se denomina P1 a la probabilidad de asistir a los servicios de desarrollo infantil en análisis, teniéndose

que:

94 Tomado del estudio de Determinantes de la Zona Sur Ecuador elaborado por la DEPP-SENPLADES.

215

y

Para que P1 tome valores entre 0 y 1 dado que es una probabilidad, en un modelo Logit esta se

caracteriza a través de una función logística:

[1]Donde

Al despejar Zi de la ecuación [1] se obtiene la función Logit

Para interpretar estos resultados se tienen dos opciones:

1. Computar el efecto marginal de cada variable explicativa, Xj, el cual se define como el cambio en

la probabilidad de asistir/usar los servicios de CIBV o CNH ante un aumento marginal en Xj,

manteniendo constantes todas las demás variables independientes. El signo del efecto marginal

coincide con el del coeficiente βj, pero el efecto marginal de Xj no es constante entre las

observaciones, ya que depende del valor de las variables explicativas. Una opción utilizada con

frecuencia es evaluar los efectos marginales en las medias muestrales de las variables continuas,

eligiendo algún valor particular para las variables binarias independientes.

2. La otra alternativa, utilizada en el presente estudio, consiste en calcular los Odds ratio (OR), que

es un cociente entre la cantidad de casos que presentan cierta característica (por ejemplo

asistir/usar los servicios de desarrollo infantil) versus quienes no la presentan (no asistir/usar los

servicios de desarrollo infantil). Un OR, por tanto, es un cociente entre dos Odds, pudiendo en

este caso de estudio tener o no alguna de las características contenidas en el vector de variables

explicativas.

Tabla No. 35: Asistencia por tipo de centro de desarrollo infantil y quintiles de consumo, 2014.

Quintil /

Tipo de CI CIBV CNH Otros No asiste Total

1 31218 9% 45086 13% 10320 3% 262709 75% 349333 100%

2 29811 10% 45547 15% 10675 4% 217652 72% 303685 100%

3 19476 8% 31528 12% 13352 5% 193690 75% 258046 100%

4 7591 4% 18524 10% 18886 10% 148677 77% 193678 100%

5 3277 2% 4536 3% 28122 21% 96926 73% 132861 100%

Total 91373 7% 145221 12% 81355 7% 919654 74% 1237603 100%

Fuente: ECV 2014

Elaboración: Dirección de Evaluación de Políticas Públicas, SENPLADES

216

Anexo No. 4: Provincias con mayores porcentajes de reprobación de los cursos

El mayor porcentaje de reprobados corresponde a las provincias de Morona Santiago, Loja, Santo

Domingo de los Tsáchilas y Zamora Chinchipe (tabla 31), con porcentajes de 31%, 22%, 22% y 15%,

respectivamente.

Gráfico 1: Reprobados en Moodle para enseñar y aprender.

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

En esta sección se intenta definir un perfil de los educadores en las provincias con mayor porcentaje de

reprobación de los cursos de capacitación, y de esta manera tomar los correctivos necesarios para

reducir los malos resultados. Los detalles se presentan en las siguientes tablas:

217

Tabla No. 36: Nivel educativo de educadoras que reprobaron el módulo.

Nivel educativo Morona Santiago Loja Sto.Dgo. de los

Tsáchilas Zamora Chinchipe

Cuarto nivel 0% 1% 0% 0%

Tercer nivel 0% 25% 30% 0%

Cursando tercer

nivel 35% 11% 26% 7%

Tecnología 3% 0% 0% 0%

Cursando

tecnología 1% 13% 9% 0%

Bachillerato 61% 49% 36% 90%

Primaria 0% 0% 0% 3%

Total 100% 100% 100% 100%

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

Tabla No. 37: Área de formación de educadoras que reprobaron el módulo (*).

Área de

formación

Morona

Santiago Loja

Sto.Dgo. de los

Tsáchilas

Zamora

Chinchipe

Enseñanza 63% 46% 75% 0%

Desarrollo

infantil 2% 23% 18% 0%

Psicología 33% 23% 8% 0%

Otro 2% 9% 0% 100%

Total 100% 100% 100% 100%

(*) Información disponible

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

Tabla No. 38: Entradas a la plataforma de educadoras que reprobaron el módulo.

Entradas a la

plataforma

Morona

Santiago Loja

Sto.Dgo. de los

Tsáchilas Zamora Chinchipe

Promedio general 98% 97% 90% 100%

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

218

Tabla No. 39: Dedicación de educadoras que reprobaron el módulo.

Dedicación

horas

Morona

Santiago Loja

Sto.Dgo. de los

Tsáchilas

Zamora

Chinchipe

Promedio

general 79% 80% 70% 69%

Fuente: Ministerio de Inclusión Económica y Social

Elaboración: Equipo consultor.

Morona Santiago.

En términos generales, las dos terceras partes de las educadoras que reprueban el módulo son

bachilleres, y una tercera parte está cursando tercer nivel de educación.

De la información disponible95, el 98% de educadoras que reprobaron el módulo han cursado carreras

relacionadas con la enseñanza y el desarrollo infantil.

Se evidencia que, en la gran mayoría, las educadoras que reprueban el módulo en esta provincia

acceden menos veces que el promedio general a la plataforma virtual y le dedican menos horas (98% y

79%, respectivamente).

Loja.

En esta provincia, términos generales, la mitad de las educadoras que reprueban el módulo son

bachilleres, y una cuarta parte está cursando tercer nivel de educación.

De la información disponible, 9 de cada 10 educadoras que reprobaron el módulo han cursado carreras

relacionadas con la enseñanza y el desarrollo infantil.

La gran mayoría de educadoras que reprueban el módulo en Loja accede a la plataforma virtual en

menor medida que el promedio general, y registran menor tiempo de dedicación al curso (97% y 80%,

respectivamente).

Santo Domingo de los Tsáchilas.

En esta provincia, el 56% de las educadoras que reprueban el módulo cursan nivel superior o tienen

título en este nivel educativo, y el 36% son bachilleres.

De la información disponible, todas las educadoras que reprobaron el módulo en Santo Domingo de los

Tsáchilas han cursado carreras relacionadas con la enseñanza y el desarrollo infantil.

95En este campo hay elevado porcentaje de missing values.

219

Por otra parte, un elevado porcentaje de educadoras que reprueban el módulo en esta provincia

acceden menos veces que el promedio general a la plataforma virtual y le dedican menos horas (90% y

70%, respectivamente).

Zamora Chinchipe.

En esta provincia, el 90% de las educadoras que reprueban el módulo son bachilleres, y todas han

cursado carreras relacionadas con la enseñanza y el desarrollo infantil.

Todas las personas que reprobaron accedieron a la plataforma virtual en menor medida que el

promedio general, y registran menor tiempo de dedicación al curso (69%).

220

Anexo No. 5: Sistematización experiencia Colombia.

Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia de Cero a Siempre.

La primera, De Cero a Siempre, es la estrategia nacional de atención integral a la primera infancia,

creada en el gobierno del presidente Juan Manuel Santos, la cual busca sumar los esfuerzos de los

sectores públicos y privados, de las organizaciones de la sociedad civil y de la cooperación internacional,

en favor de la primera infancia de Colombia.

Esta estrategia tiene suorigenen1991, cuando se llevó a cabo la Convención de los Derechos del Niño.

Posteriormente, en 2006 mediante la Ley 1098 se emite el Código de Infancia y Adolescencia, en el cual

se define el concepto de derecho de la primera infancia hacia un desarrollo integral; es así que con el

gobierno actual se define a la infancia como política pública prioritaria de la agenda, desarrollando un

acervo técnico y programático que dio como resultado que en el año 2011 se lance la estrategia De Cero

a Siempre.

La Alta Consejería para estos programas reúne políticas, programas, proyectos, acciones y servicios

dirigidos a la primera infancia, y sus tres frentes principales son: a) el prestar una verdadera atención

integral que haga efectivo el ejercicio de los derechos de los niños y las niñas entre 0y 5años de edad,

entendiendo además que estos son impostergables, de modo que la familia, la sociedad y el Estado

están en la obligación de garantizar la protección, la salud, la nutrición y la educación inicial desde el

momento de la gestación; b) una comisión intersectorial donde participa la Presidencia de la República,

el Ministerio de Educación, Ministerio de Salud, Ministerio de Cultura, Dirección Nacional de

Planificación, el Departamento para la Prosperidad Social, la Agencia Nacional para la Superación de la

Pobreza Extrema y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar; y c) mesas territoriales

intersectoriales, donde aterrizan las políticas públicas de acuerdo con la realidad de cada territorio.

Gráfico 2: Entornos donde ocurre el desarrollo de los niños y las niñas.

Fuente: Presidencia de la República de Colombia, 2016.

Dentro de los objetivos principales que busca la estrategia De Cero a Siempre, se encuentran los que se

detallan a continuación (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, 2016):

221

Garantizar el cumplimiento de los derechos de las niñas y niños en primera infancia.

Definir una política pública de largo plazo que oriente al país en materia de sostenibilidad técnica y

financiera, universalización de la atención y fortalecimiento de los territorios.

Garantizar la pertinencia y la calidad en la atención integral a la primera infancia, articulando

acciones desde antes de la concepción hasta la transición hacia la educación formal.

Sensibilizar y movilizar a toda la sociedad colombiana con el propósito de transformar

las concepciones y formas de relación con los niños y niñas más pequeños.

Hacer visible y fortalecer a la familia como actor fundamental en el desarrollo infantil temprano.

El equipo consultor pudo identificar, dentro de la estrategia De Cero a Siempre, retos importantes que el

Ecuador podría tomar en consideración como buenas prácticas. En este contexto, lo que se rescata del

modelo colombiano es la atención integral que se brinda al desarrollo infantil. Esta aproximación

sostiene que el desarrollo infantil empieza desde el tiempo de preconcepción, por lo que las políticas

públicas toman en cuenta a este proceso como un hito importante del inicio del desarrollo infantil.

Otro punto trascendente del caso colombiano es la herramienta que posee la Comisión Intersectorial de

la Estrategia De Cero a Siempre para el seguimiento de la política —como ellos lo llaman— de “niño a

niño”, y se denomina la Ruta Integral de Atenciones (RIA).

La RIA, como se mencionó, es una herramienta que identifica las atenciones que favorecen el desarrollo

integral de cada niña y cada niño durante su primera infancia para la realización de sus derechos,

orientando a los actores en los territorios a revisar y ordenar sus actuaciones, y a fijar trayectorias claras

(Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia, 2013).

En este sentido, la RIA define como punto de partida trascendental que, para la activación de la ruta, es

necesario que todos tengan una identificación mediante un documento de identidad; y la particularidad

de esta herramienta es que genera un análisis anterior a que el problema afecte en el niño o niña. Es

decir, es un sistema de prevención y alerta para las instituciones involucradas sobre las atenciones que

no han sido garantizadas a cada niño y niña.

Dicho de otra manera, es un mapa donde se puede identificar las atenciones que los niños y niñas

requieren para tener un desarrollo infantil integral. El tipo de atenciones son 3 de un total de 164: la

primera son las atenciones universales, la segunda son las atenciones diferenciadas, y la tercera las

atenciones especializadas; estas dos últimas tienen el objetivo de poner énfasis en las características

individuales de los individuos.

En este sentido, las atenciones diferenciales surgen del reconocimiento de las múltiples configuraciones

de la diversidad que se derivan de características, condiciones, o situaciones particulares de los

individuos y de su interacción con el contexto, no exclusivamente por situaciones de vulnerabilidad

(Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia, 2013).

222

Por lo anterior, la participación de diferentes actores con esta estrategia genera pertenencia alrededor

de etnia, discapacidad, experiencias o dimensiones particulares, o afectaciones permanentes o

transitorias en la vida de los niños, las niñas y sus familias; las cuales, sumadas a los matices que el

contexto territorial aporta (área rural, urbana, selva, vías de acceso, zona afectada por el conflicto

armado, entre otros), cobran relevancia en la RIA e invitan a quienes prestan las atenciones a

aproximarse de manera sensible, a acompañar y a atender de forma pertinente (Estrategia de Atención

Integral a la Primera Infancia, 2013).

Con respecto a las atenciones especializadas, son aquellas orientadas a responder a situaciones

específicas de vulneración o riesgo. Es así como en la RIA se ofrece una relación de las situaciones que

desencadenan atenciones especializadas por cada grupo de edad, de manera que cada territorio pueda

identificar las acciones particulares relacionadas con la detección, referenciación, acompañamiento,

tratamiento, rehabilitación y restablecimiento de derechos que deban desarrollarse para salvaguardar

los derechos de las mujeres gestantes y de los niños y las niñas en primera infancia (Estrategia de

Atención Integral a la Primera Infancia, 2013).

Gráfico 3: Mapa de la Ruta Integral de Atención.

Fuente: Gobierno de Colombia, 2016.

Como se presenta en el gráfico siguiente, la RIA, entre los diferentes actores, recoge alrededor del

contexto del hogar, el entorno de salud, entorno educativo y del espacio público, las atenciones que

requieren, en este caso en particular (por ejemplo), madre, padre y familia de un niño o niña, desde la

223

gestación hasta el momento del parto. Es así que, mediante un mapa de ruta se identifica cuando un

individuo demanda una atención alrededor del cumplimiento de sus derechos.

Gráfico 4: Atenciones de la RIA.

Fuente: Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia, 2013.

El sistema de seguimiento de niño a niño es el instrumento de control de la estrategia en el territorio

donde se tiene priorizadas ocho atenciones (presentadas en el siguiente gráfico) con el objetivo de

garantizar los derechos a los niños y niñas.

Gráfico 5: Atenciones priorizadas que son universales.

Fuente: Gobierno de Colombia, 2016.

224

Como se presenta a continuación, se tiene indicadores establecidos que ayudan al cumplimiento de la

política pública establecida desde Presidencia de la República de Colombia.

Gráfico 6: Sistema de niño a niño

Fuente: Gobierno de Colombia, 2016

Actores involucrados.

Como se ha venido mencionando, la estrategia sobre la primera infancia en Colombia involucra algunos

actores directos e indirectos, que tienen diferentes roles detallados a continuación:

Ministerio de Salud y Protección Social: es la institución que define políticas, planes, programas y

proyectos para la promoción de la salud materno-infantil, la prevención de la enfermedad y la

vigilancia en la salud pública, y enfatiza su acción en el marco del Esquema de los Primeros Mil Días

de Vida —gestación y dos primeros años de vida—(Estrategia de Atención Integral a la Primera

Infancia, 2013).

Ministerio de Educación Nacional: es aquel que define políticas, planes, programas y proyectos para

el reconocimiento de la educación inicial como derecho fundamental de las niñas y los niños en

primera infancia en el marco de la atención integral. Igualmente, orienta y da directrices frente a los

procesos de cualificación del talento humano en todas las áreas definidas dentro del esquema de la

atención integral. Igualmente, orienta y da directrices frente a los procesos de cualificación del

talento humano en todas las áreas definidas dentro del esquema de la atención integral a la primera

infancia. Estructura y pone en marcha el sistema de seguimiento niño a niño y el sistema de gestión

225

de la calidad para las modalidades de educación inicial mediante directrices y estándares de calidad

(Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia, 2013).

Ministerio de Cultura: define políticas, planes, programas y proyectos dirigidos a preservar, promover

y reconocer los derechos culturales de las niñas, los niños y sus familias en el marco de la Estrategia,

sobre el reconocimiento de la diversidad poblacional, territorial étnica, lingüística y social del país, lo

que obliga a una acción diferencial y sin daño. Da directrices para el fomento de los lenguajes y

expresiones artísticas, la literatura y la lectura en primera infancia, la participación infantil y el

ejercicio de la ciudadanía. Desarrolla y concreta procesos de calidad para las atenciones en espacios

públicos como las bibliotecas, casas de cultura y museos (Estrategia de Atención Integral a la Primera

Infancia, 2013).

Departamento para la Prosperidad Social: en el entorno en que se enfoca, dentro de la estrategia

apoya sus procesos de territorialización, propende a la articulación de acciones con los programas

gubernamentales dirigidos a la erradicación de la pobreza extrema, el manejo de víctimas, entre

otras condiciones de vulneración (Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia, 2013).

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF): su rol en el marco de la estrategia está definido

por su naturaleza institucional. El Sistema Nacional de Bienestar Familiar genera condiciones que

propenden por la inclusión de la política de primera infancia en el marco de la gestión territorial,

garantizando sus particularidades y la línea técnica definida por la estrategia (Estrategia de Atención

Integral a la Primera Infancia, 2013).

Como entidad encargada de generar línea técnica y prestar servicios directos a la población, alinea

todas sus áreas, dependencias, programas y servicios con el marco político, técnico y de gestión de la

estrategia; coordina e implementa la prestación de servicios de educación inicial con enfoque de

atención integral a la primera infancia, y brinda asistencia técnica y acompañamiento a los

prestadores de los servicios. Igualmente, define orientaciones para la protección integral, la garantía,

la prevención de la inobservancia y la restitución de los derechos de las niñas y los niños con la

corresponsabilidad de la sociedad y la familia; y aporta a la definición de lineamientos de orientación

y formación a familias (Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia, 2013).

Departamento Nacional de Planeación: tiene el rol de acompañamiento técnico en la formulación, la

implementación y la evaluación de la estrategia en sus componentes financiero, territorial y de

política pública (Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia, 2013).

Presidencia de la República: preside la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera

Infancia, hace la secretaría técnica y coordina el diseño, puesta en marcha, seguimiento y evaluación

de las acciones contempladas en el plan de acción de la política de primera infancia (Estrategia de

Atención Integral a la Primera Infancia, 2013).

De lo anterior, se puede rescatar el rol integral que se cumple alrededor del desarrollo infantil, y además

es interesante reconocer el esfuerzo que ha hecho Colombia al incluir no solo educación y salud sino

también cultura mediante el Ministerio de Cultura, consolidando a la ciudadanía en general.

226

La participación del Ministerio de Cultura se da en el marco del Código de Infancia y Adolescencia,

donde se menciona que desde el nacimiento niños y niñas deben gozar del derecho a beneficiarse de los

bienes culturales materiales e inmateriales, tanto públicos como privados, que hacen parte del acervo

cultural de su familia, de su comunidad, de su pueblo, de su ciudad, de su país, de la humanidad.

Además, es importante reconocer los contextos sociales y culturales que determinan la paternidad, la

maternidad, el nombre y todos aquellos aspectos que dan características particulares al nuevo ser,

unido al potencial creativo y transformador que proporciona el arte, enriquece la comunicación y el

cuidado indispensable para la atención de las necesidades de los niños y las niñas en primera infancia

(Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia, 2012).

Los servicios que los espacios públicos y las ofertas culturales brindan a los diferentes actores en torno a

la culturalidad son bibliotecas, ludotecas, librerías, parques, museos, teatros, salas de conciertos y

espectáculos, centros comerciales, senderos ecológicos, medios de comunicación y en general las

nuevas tecnologías, entre otros. Todo esto genera un valor cultural al desarrollo infantil, contribuyendo

además a fortalecer las expresiones culturales de las distintas regiones y a afianzar la diversidad cultural

de la nación (Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia, 2012).

Secretaría de Educación de Bogotá.

El desarrollo infantil en Bogotá se ubica en el ámbito de una descentralización marcada por

normatividad del país, donde Bogotá como Distrito Capital tiene facultades para ejercer la política

pública en torno a este servicio a la ciudadanía. Uno de los principales objetivos de esta secretaría es el

desarrollar estrategias que garanticen el acceso y la permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el

sistema educativo; así como la pertinencia, la calidad y la equidad de la educación en sus diferentes

formas, niveles y modalidades.

Acompañamiento.

En Bogotá, el desarrollo infantil ha avanzado en el tema de acompañamiento sobre las familias y

docentes; es así que cada trimestre se efectúa los siguientes talleres que consolidan el rol sobre la

entrega de un servicio integral de calidad a niños y niñas:

Reencuentros de acompañamiento con rectores y coordinadores.

Acompañamiento a proyectos pedagógicos de ciclo-aula.

Acompañamiento a experiencias pedagógicas en colegios con jornadas completas.

Acompañamiento a la consolidación de mesas pedagógicas locales de educación inicial.

Acompañamiento a familias (Tejiendo lazos, Chocolate).

Participación en mesas intersectoriales locales de primera infancia.

En tal contexto, el acompañamiento familiar en Colombia, en general, se caracteriza por partir desde

tres perspectivas. La primera es la heurística, es decir que se orienta a fortalecer los procesos para que

sean las mismas familias las que construyan sus caminos de desarrollo; ya que se plantea que no puede

esperarse que todas actúen exactamente igual sino que, dentro de una gran flexibilidad y variedad,

encuentren en el camino formas que favorezcan el desarrollo infantil. La segunda y tercera son las

227

perspectivas humano-relacional y constructivo-generativa, que entienden que las familias tienen

capacidades de transformación, lo que implica una relación horizontal con las familias basada en sus

fortalezas y buscando transformaciones para superar las situaciones de vulnerabilidad. En este sentido,

lo que involucra no es una enseñanza de soluciones sino la búsqueda en la construcción para

enriquecer miradas y prácticas de interacciones distintas (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar,

2013).

Las perspectivas mencionadas con las que se trabaja la política pública de desarrollo infantil en

Colombia se enmarcan en una institución de educación inicial, principio sumamente importante para

evitar actitudes —que se observa en ocasiones— relacionadas con una mirada de la familia como

incapaz o como la causante de los problemas de los niños y niñas. Estas perspectivas conducen a las

instituciones a desarrollar acciones asistencialistas o de autoridad, no a juzgarlas duramente por su

negligencia o su falta de motivación para participar o para cambiar, lo cual inmoviliza más a las

familias y no permite su transformación (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, 2013).

El acompañamiento familiar parte desde un diseño y una implementación del Plan Operativo de

Atención Integral (POAI), que toma como punto de partida las necesidades particulares de cada grupo

familiar y busca garantizar el desarrollo integral de los niños y las niñas; evitando de esta forma los

procesos puntuales, cortos, de actividades de poca trascendencia que no permiten el logro de los

objetivos ni responden a las características y necesidades de las familias ni de los niños y niñas

atendidos.

Es así que el proceso operativo parte del diseño de un plan de largo plazo a varios años, y uno más

específico (por año), al cual se monitorea para ajustar anualmente, de manera que se avance hacia el

logro de lo planteado en el largo plazo.

Estos planes se realizan de manera estructural y se fundamentan en la particularidad del territorio, de

las familias y en los principios para la formación y el acompañamiento. A partir de ello, se conforman

comités que involucran a las familias, y si estas todavía no se encuentran conformadas, en algunos casos

los planes son elaborados por profesionales asignados a la formación de familias de cada centro, hasta

que se conforme el comité con la participación de las familias.

Con respecto a la particularidad del territorio, se reconoce, entre otros aspectos, la composición étnica y

las edades de la población donde está presente la modalidad. Además, se identifica los grupos o redes

de primera infancia y la oferta de servicios para la Ruta Integral de Atención (RIA); y se explora las

fortalezas y dificultades de la comunidad, mediante el Plan de Desarrollo Local o con entrevistas en el

territorio.

Esta información pretende especificar el contexto en que viven las familias; sin embargo, también

caracteriza a las familias. Para ello, usan la Ficha de Caracterización de Familias manejada por el

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar; y una vez levantada la información, se prioriza donde las

necesidades son mayores tomando en cuenta que el acompañamiento no puede resolver directamente

todas las necesidades de las familias, niños y niñas, pero dentro del POAI se establece las acciones de

coordinación para que sean atendidos en la RIA de modo de garantizar los derechos como objetivo final.

228

La sistematización de la información que se recoge en territorio es incluida en una matriz que ayuda al

ejercicio de priorización e identificación de los mayores problemas, como el ejemplo que se presenta a

continuación.

Tabla No. 40: Ejemplo de matriz para establecer prioridades de trabajo con las familias

Fuente: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, 2013.

A partir de esta información se define el tipo de acompañamiento que se llevará a cabo, el cual puede

diferir según la situación ya que no todas las familias tienen que participar de la misma manera en todas

las actividades y se puede diseñar una intervención diferencial de acuerdo con las fortalezas y

necesidades encontradas.

Los diferentes tipos de acompañamiento que se plantea en la Guía Operativa de Colombia son los

siguientes:

Talleres de adultos de grupos de 15 a 20 personas.

Encuentros de formación y seguimiento a grupos de adultos de cuatro o cinco familias con

necesidades específicas.

Acompañamiento individual de casos específicos en el hogar.

Encuentros de niños, niñas y adultos.

229

Entrega de informes de avance de los niños y niñas con metodologías específicas de

acompañamiento.

Encuentros recreativos y participativos, incluyendo familias de comunidad aledaña.

Cuadernos viajeros como diálogo de saberes.

Campañas comunicativas.

Participación de las familias en las actividades pedagógicas del CDI.

En este sentido, es recomendable que no se opte por la obligatoriedad ni por implantar algún beneficio

material a cambio de la asistencia; ya que se espera que a medida que el Plan logre ayudar a las familias,

el “voz a voz” vaya produciendo motivación a las otras familias (Instituto Colombiano de Bienestar

Familiar, 2013).

230

Ficha de Caracterización Familiar (Colombia).

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Anexo No. 6: Educadoras que participaron en los grupos focales

CIUDAD: CUENCA

No. CIBV

1 EDUCADOR CIBNV MACHÁNGARA

2 EDUCADOR CIBV MARÍA LUISA AGUILAR

3 EDUCADOR CIBV SAN FRANCISCO

4 EDUCADOR CIBV MARÍA LUISA AGUILAR

5 EDUCADOR CIBV MACHÁNGARA

6 EDUCADOR CIBV PATAMARCA II

7 EDUCADOR CIBV SANTA ANA DE LOS RÍOS

8 EDUCADOR CIBV SANTA ANA DE LOS RÍOS

9 EDUCADOR CIBV EL VECINO

10 EDUCADOR CIBV SAN FRANCISCO

11 EDUCADOR CIBV EL VECINO

12 EDUCADOR CIBV PATAMARCA II

CIUDAD: GUAMOTE

No. CNH

1 EDUCADOR CNH LOS ANGELITOS 2013

2 EDUCADOR CNH FLOR DE HABITA 2013

3 EDUCADOR CNH GALTE YAGUACHI MANZANITO 2013

4 EDUCADOR CNH CESEL AIRON 2013

5 EDUCADOR CNH SABLOG SANTA ROSA

6 EDUCADOR CNH SAN JOSÉ DE CESEL

250

CIUDAD: GUAYAQUIL

No. CNH

1 EDUCADOR PARROQUIA URBANA TARQUI

2 EDUCADOR PARROQUIA URBANA TARQUI

3 EDUCADOR PARROQUIA RURAL EL PROGRESO

4 EDUCADOR PARROQUIA RURAL EL PROGRESO

5 EDUCADOR PARROQUIA URBANA TARQUI

6 EDUCADOR PARROQUIA RURAL EL PROGRESO

7 EDUCADOR PARROQUIA RURAL EL PROGRESO

8 EDUCADOR PARROQUIA RURAL EL PROGRESO

9 EDUCADOR PARROQUIA RURAL EL PROGRESO

10 EDUCADOR PARROQUIA URBANA TARQUI

11 EDUCADOR PARROQUIA URBANA TARQUI

12 EDUCADOR PARROQUIA URBANA TARQUI

CIUDAD: LAGO AGRIO URBANO

No. CNH

1 EDUCADOR CNH UNION Y PROGRESO - "PLAN VICTORIA"

2 EDUCADOR ARAZÁ - JAIME HURTADO

3 EDUCADOR MIRAFLORES - VELASCO IBARRA "PEQUEÑOS TRAVIESOS"

4 EDUCADOR NARANJAL "LOS CARACOLITOS"

5 EDUCADOR PUERTO AGUARICO - BRISAS DEL AGUARICO

6 EDUCADOR "LOS PICAPIEDRAS"

7 EDUCADOR AEROPUERTO BYPASS

251

8 EDUCADOR "JESUS DEL GRAN PODER"

9 EDUCADOR BARRIO SAN FRANCISCO

10 EDUCADOR CISNE MARIO GUERRERO - "PRIMEROS PASOS"

11 EDUCADOR 4 DE JUNIO

12 EDUCADOR COLINAS PETROLERAS -

PARAISO "PEQUEÑOS EXPLORADORES"

CIUDAD: PORTOVIEJO

No. CIBV

1 EDUCADOR "NIÑOS TRAVIESOS"

2 EDUCADOR "GOTITAS DE COLORES"

3 EDUCADOR LOMITA

4 EDUCADOR "SEMILLITAS FUTURO"

5 EDUCADOR "DIVINO NIÑO JESÚS"

6 EDUCADOR "NIÑOS TRAVIESOS"

7 EDUCADOR "GOTITAS DE COLORES"

8 EDUCADOR "SEMILLITAS FUTURO"

9 EDUCADOR LOMITA

10 EDUCADOR "NUEVOS AMIGOS"

11 " EDUCADOR DIVINO NIÑO JESÚS"

12 EDUCADOR "NUEVOS AMIGOS"

CIUDAD: QUITO (PUEMBO)

No. CIBV

1 EDUCADOR HUELLAS

2 EDUCADOR HUELLAS

3 EDUCADOR PARAISO DE LOS NINOS

4 EDUCADOR MUNDO FELIZ

252

5 EDUCADOR MUNDO FELIZ

6 EDUCADOR GOTITAS DE LUZ

7 EDUCADOR PARAISO DE LOS NINOS

8 EDUCADOR HUELLAS

9 EDUCADOR PARAISO DE LOS NINOS

10 EDUCADOR GOTITAS DE LUZ

CIUDAD: QUININDÉ

No. CIBV

1 EDUCADOR MI SEGUNDO HOGAR

2 EDUCADOR CASITA DE SUEÑOS

3 EDUCADOR BERNARDO RAMIREZ TAMAYO

4 EDUCADOR MI SEGUNDO HOGAR

5 EDUCADOR NATALIO RODRIGUEZ

6 EDUCADOR BERNARDO RAMIREZ TAMAYO

7 EDUCADOR CASITA DE SUEÑOS

8 EDUCADOR CASITA DE SUEÑOS

9 EDUCADOR BERNARDO RAMIREZ TAMAYO

10 EDUCADOR NATALIO RODRIGUEZ

11 EDUCADOR MI SEGUNDO HOGAR

12 EDUCADOR NATALIO RODRIGUEZ