Forum Aragn Frum Europeo de Administradores de la Educacin de Aragn

Revista digital de FEAE-Aragn sobre organizacin y gestin educativa Nmero 17 Ao VI feaearagon@gmail.com marzo 2016

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Revista digital del Frum Europeo de Administradores de la Educacin de Aragn

Zaragoza, marzo de 2016 JUNTA DIRECTIVA DE FEAE-ARAGN

Presidente: Pedro Molina Herranz Vicepresidenta: Pilar Cortina Secretario: Fernando Andrs Rubia Tesorero: Pilar Lpez Prez Vocales: Guisela Cruces Longares, M Jos Sierras Jimeno, Juan Salam, M Teresa Fernndez de la Vega y Jos Luis Castn Esteban. DIRECTOR DE LA REVISTA

Fernando Andrs Rubia

SUBDIRECTORA

Guisela Cruces Longares

CONSEJO EDITORIAL

Pedro Jos Molina Herranz, Pilar Lpez Prez, Pilar Cortina, M Jos Sierras, Jos Luis Castn Juan Salam y M Teresa Fernndez de la Vega.

Frum Aragn no comparte necesa-riamente los criterios y opiniones expresados por los autores de los artculos ni se compromete a man-tenercorrespondencia sobre los artculos no solicitados. Si deseas recibir la revista digital en tu direccin de correo, enva un e-mail a feaearagon@gmail.com La revista se encuentra alojada en la pgina www.feae.es, en scribd.com y en issuu.com/feaearagon Se puede utilizar el contenido de esta publicacin citando expresamente su autor y procedencia. ISSN 2174-1077

SUMARIO Editorial 3 Actividades del FEAE Noticias del FEAE de Aragn, estatal y EFEA 4 Reunin del FEAE-Aragn con la APPs Silvia Oria y Fernando Andrs 6 Autonoma de centros y mejora de resultados La mejora del proceso de enseanza-aprendizaje como requisito imprescindible para el xito escolar

Pedro Navareo Pinadero 7 Autonoma de centros: del papel a las aulas Silvia Mellado Cruz 12 El proyecto de mejora Entre todos del CEIP Ramiro Solns Rosa M Llorente 17 Mi experiencia en el CEIP Ramiro Solns Diana Jurado Patrn 20 CEIP Labordeta, organizando las necesidades Francisco Lamuela 25 Prcticas de emprendimiento de responsabilidad social compartida Pilar Fernndez Fortn 28 Ms que un cambio metodolgico Aprendo ms contigo Profesorado del colegio M Rosa Molas de Zaragoza 31 Entrevista ngel Lorente Lorente, expresidente de FEAE-Aragn e inspector deeducacin: la direccin educativa es una asignatura pendiente delsistema educativo espaol

Fernando Andrs Rubia 37 Artculos y colaboraciones Lenguaje docente que favorece el bienestar del alumnado Oscar Daz Chica y Vctor Vicente Loscos 43 Temas para una nueva agenda educativa. Contra el empobrecimien-to del debate educativo (y II)

Fernando Andrs Rubia 50 A media voz: Leed ms Fernando Andrs Rubia 60 Noticias y eventos 61 Lecturas 65

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Editorial

Nueva Junta En noviembre hubo un cambio de Junta de FEAE-Aragn por la necesidad de sustituir a ngel Lorente y a Pepe Lors, ya que consideraron que su labor como presidente y tesorero deba ser asumida por otras personas. Su trabajo, durante estos aos, ha sido excelente por lo que hubo resistencia a dejarles salir de la Junta, pero al final su decisin fue irreversible y se constituy una nueva Junta, con una parte renovada y otra parte asumiendo nuevas funciones en la misma. Nuestro propsito es seguir desarrollando los mismos objetivos: ser un espacio abierto de reflexin sobre la apa-sionante profesin que nos ocupa, priorizando la gestin de los centros escolares. Esa funcin de gestin, aunque en muchas ocasiones sea con una temporalidad limitada, requiere una serie de capacidades especficas, que debemos adquirir a lo largo de nuestra vida profesional. Cambios en la poltica educativa y posible pacto Nos encontramos en estos das, expectantes ante el futuro gobierno estatal que de-ber formarse como consecuencia del resultado electoral de diciembre de 2015. Hay una ley orgnica vigente, la LOMCE con su calendario de implantacin, y a la vez una amplia mayora en contra de esa ley y, por tanto, favorable a no seguir con ese proce-so de implantacin. Todos propugnan en sus discursos avanzar hacia un pacto educa-tivo del que emanen unos principios y actuaciones consensuados, que alejen los vai-venes que generan inseguridad entre el alumnado, profesorado y familias. Esperamos que ese pacto educativo y la normativa que origine permita que se mejore la prctica docente, incidiendo en la organizacin y en la metodologa para mayores logros acadmicos, para la adquisicin y la prctica de valores democrticos, para cultivar el respeto, la igualdad entre sexos, la no violencia, con la participacin de todos los sectores que intervenimos en este importante servicio pblico que es la educacin. FEAE-Aragn ofrece su participacin en ese deseable consenso educativo. Curso: Liderazgo compartido en los centros escolares Este ao hemos programado esta actividad que tendr lugar los das 11, 19, 26 de abril y 3 de mayo 2016 con la pretensin de analizar entre todos la urdimbre de los centros escolares: el funcionamiento de los distintos equipos docentes, desde el Claustro, la Comisin de Coordinacin Pedaggica, Juntas de evaluacin, los depar-tamentos didcticos, los equipos de nivel, de ciclo, etc. Queremos que se logre un aumento de su eficiencia, del trabajo colaborativo, con una mejora de su prctica, que redunde en la labor del docente y en los aprendizajes del alumnado. La convivencia Los problemas de convivencia existen y consumen una parte de la labor educadora, es importante la sensibilidad en su deteccin, en su anlisis para adoptar las medidas necesarias para su mejor resolucin. Debemos mantenernos alertas para evitar que puedan surgir conductas que provoquen efectos indeseables, sufrimientos injustifi-cados o resultados indeseados. Esa alerta debe extenderse a las nuevas formas de comunicacin pues su incidencia ha aumentado en el nmero de personas y en el tiempo de actuacin de los acosos con la consiguiente amplificacin de sus efectos dainos. Sobre la intervencin en estos problemas surgen experiencias de mediacin y participacin que son valoradas positivamente por toda la comunidad educativa. Objetivos de FEAE-Aragn La Junta os pide a todos los socios vuestra movilizacin para extender y para ampliar nuestra organizacin, para reflexionar, debatir y llevar a la prctica las mejoras que consideremos en nuestro trabajo. Que vuestra colaboracin en esta revista y en las actividades que organizamos sirva para el logro de estos objetivos de mejora del sistema educativo.

Pedro Jos Molina Herranz Presidente de FEAE-Aragn

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Noticias del FEAE-Aragn

Nuestra revista en Heraldo Escolar En noviembre, el Heraldo Escolar se haca eco de la publicacin de nues-tro nmero 16 recogiendo la portada y destacando sus contenidos. Ade-ms invitaba a los lectores a solici-tarla de forma gratuita en nuestro correo electrnico. Aprovechamos para gradecer al peridico aragons su inters y colaboracin.

Curso de Formacin Como en aos anteriores tenemos previsto convocar un curso de for-macin para equipos directivos, en esta ocasin en el mes de abril, des-pus de las vacaciones de Pascua. Aunque contamos ya con el progra-ma y con las personas que imparti-rn las ponencias y talleres, la difu-sin no se har hasta dentro de unos das. Pronto contareis con cumplida informacin tanto del contenido como d elas fechas y de las formas de inscripcin.

Noticias del FEAE estatal

Nueva Junta estatal presidida por Alfonso Fernndez El pasado 27 de febrero se reuni en Valencia el Consejo General de FEAE y se present el nuevo equipo que forma la Junta Estatal.

En la reunin estaba prevista la aprobacin del nuevo proyecto de direccin 2016-19 presentado por Alfonso Fernndez del Foro del Pas Vasco. La nueva Junta est formada por Alfonso Fernndez como presi-dente; Emilio Veiga del Foro de Gali-cia, como vicepresidente; Adela Fernndez, del Foro Vasco, como secretaria; Nerea Begoa Lopategi, como tesorera; y se mantienen co-mo miembros el corresponsal Juanjo Varela; el director de la revista OGE, Fernando Andrs; Carmen Romero en la subdireccin y los anteriores presidentes.

Por Aragn asisti Juan Salam, ya que el presidente Pedro Molina y el secretario Fernando Andrs no pudieron atravesar el puerto de

Paniza, cortado por la nieve y un camin cruzado en la autova.

Entre los puntos previstos por tratar se encontraban: La presentacin de los nuevos

miembros del Consejo. Aprobar el nuevo proyecto de

direccin y nombrar la nueva Junta.

Aprobar el balance econmico y el nuevo presupuesto.

Abordar la problemtica plan-teada por la editorial Wolters Kluwer en relacin a la revista.

Estudiar las prximas Jornadas que se celebrarn en Extrema-dura.

El seguimiento de los diferentes Foros territoriales.

Cuestiones relacionadas con EFEA.

Los programas de visitas rec-procas y el Congreso brasileo.

En el prximo nmero facilitaremos una informacin ms concreta y detallada de la reunin y de los acuerdos adoptados.

Noticias del EFEA

Reunin del EFEA en Lisboa Segn ha informado la presidencia de FEAE, el 28 de noviembre de 2015 hubo una reunin en Lisboa con la asis-tencia de: Ana Patricia Almeida (Presidenta), Xavier Chavarria (Vice-presidente), Juan Sala-m (Secretario), Yiannis Casoulides (Vicepresi-dente propuesto), Ma-

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riana Conceio (Portugal), Gill Ho-wland (Responsables de ESEM), Peter Taylor (Pass President), Santia-go Estan, Juan Varela y Alfonso Fernndez (Espaa). El primer tema que se abord fue la situacin actual del EFEA y perspec-tivas de futuro.

La mayor parte de la reunin se dedic a esta cuestin. Se produjo el relevo en la Vicepresidencia (Yiannis Casoulides por Xavier Chavarra) y en la Presidencia (Xavier Chavarra por Ana Patricia Almeida), y los cargos cesantes y entrantes hicieron balan-ce y presentacin de nuevos proyec-tos, respectivamente.

Todos los anlisis coincidan en que el momento del EFEA es suma-mente delicado. La disminucin drstica del nmero de pases aso-ciados en el EFEA y la escasa partici-pacin de los socios, hacen percibir a la Junta (Bureau) la urgencia en relanzar el proyecto del EFEA.X. Chavarra pretende internacionalizar el Foro y hacerlo conocido en mbi-tos que desconocan su potencial y capacidad, tales como la Unin Eu-ropea, El Consejo de Europa y otras asociaciones similares o complemen-tarias en tareas y objetivos.

Las lneas ms importantes de trabajo del nuevo equipo son las que siguen: Promocionar e intensificar las

colaboraciones entre Foros de pases cercanos.

Participar en los proyectos Eu-ropeos y en los rganos consul-tivos de la UE en materia educa-tiva.

Colaborar con otras asociacio-nes europeas de directivos esco-lares u otros.

Permitir formas variadas de asociacin al EFEA, tanto indivi-duales como de asociaciones que no sean EFEA (Inspeccin, directivos, etc.).

Continuar publicando la revista ESEM. Los dos siguientes nme-ros estn asegurados, aunque el prximo es el ltimo que se edi-ta en papel.

Se hizo una propuesta del Pro-grama de Visitas Recprocas para desarrollar en Barcelona. La pro-puesta parte de la idea que el esce-nario de la educacin en el mundo de hoy est experimentando una transformacin radical respecto a los mtodos, contenidos y espacios de aprendizaje. La vieja escuela pierde vigencia y la nueva comienza a emerger, pero an no somos capa-ces de definir con precisin las carac-tersticas de la educacin del futuro.

A partir de esta evidencia, los compaeros de Catalua han reali-zado una propuesta, cuyos ejes fun-damentales son los siguientes:

- Temtica: Analizar si estamos ante un cambio de paradigma en educacin. Visualizar los nuevos roles del profesorado, los equipos directivos y las autoridades educati-vas, as como el papel de la nueva pedagoga y organizacin escolar.

- Programa: visitas a centros educativos (primer y ltimo da) y conferencias, paneles de expertos, seminarios y talleres (das centrales).

- Inscripciones: permitir varie-dad de opciones. Ser en Barcelona en la primavera de 2017 (24-25-26-27 de marzo).

La nueva Junta qued consti-tuida por:Xavier Chavarria (Presiden-te), Yiannis Casoulides (Vicepresi-dente), Josep Serentill (Secretario y Tesorero) y Ana Patricia Almeida (Relaciones internacionales) Congreso en Goiania (Brasil) Los compaeros del ANPAE de Brasil estn preparando ya el V Congresso Ibero-Americano/VIII Congresso Luso-Brasileiro en Goiania, ciudad situada cerca de Brasilia. Est previs-to que se celebre entre los das 13 y 16 de septiembre de 2016, ambos incluidos. Y la temtica que aborda-r, girar en torno a la Poltica y gestin de la educacin. Discursos globales y prcticas locales.

Necesitan contar con la partici-pacin de especialistas pertenecien-tes al FEAE en las mesas redondas y tambin en el Comit Cientfico. Existen posibilidades de que tanto el viaje como la estancia estn subven-cionados, pero para ello los compa-eros brasileos deben presentar un programa relativamente cerrado. Los interesados debis dirigiros a la presidencia del Frum estatal.

Ronda Pirineos en el Valle de Arn Xavier Chavarria, presidente del EFEA nos informa que el prximo sbado 9 de abril, se celebrar la reunin de la Ronda Pirineos entre las 10 y las 14 horas en la Sede de los Servicios Educativos de la Val d'Aran, Ctra. Deth Tunel, 2 (antigua escuela CEIP Garona) de Vielha. Los intere-sados podis inscribiros de forma gratuita en la siguiente direccin: http://www.feaec.cat/CA/Detall-d-event/09-04-2016/5/Ronda-pirineus-2016 (pinchar la palabra: "Inscriure's").

Ya estn confirmadas dos co-municaciones, una de la Acadmie de Toulouse y otra del Foro de Cata-lua. Los organizadores os animan a presentar otras.

Para los que necesitis hotel, han negociado las siguientes ofertas: Hotel Albares: Individual 40 y do-ble 55, IVA y desayuno incluidos. http://www.hotelalbares.com/ Hotel Tuca: Individual 35.85, y doble 54,60, IVA y desayuno in-cluidos. http://www.hotelhusatuca.com/ES/hotel.html

http://www.feaec.cat/CA/Detall-d-http://www.hotelalbares.com/http://www.hotelhusatuca.com/ES/

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Reunin de FEAE-Aragn con la AAPs El pasado lunes 30 de noviembre a las 19:00 horas nos reunimos miembros de la

Junta del FEAE-Aragn con representantes de la Asociacin Aragonesa de Psicopeda-goga (AAPs) en el IES Goya de Zaragoza.

La reunin se celebr por iniciativa de los orientadores que se dirigieron al FEAE para propiciar posibles colaboraciones entre las dos asociaciones.

Por parte de la AAPs asistieron su presidente Juan Antonio Planas, dos vocales de Relaciones Institucionales Silvia Oria y Carlos Hu (quien tambin es miembro de FEAE-Aragn) y uno de los vocales de Difusin y Publicidad, Oscar Daz. En cuanto al FEAE de Aragn estuvo representado por Pedro Molina, presidente; Fernando An-drs, secretario y director de la revista Forum Aragn; Pilar Lpez, tesorera; y M Jos Sierras, Teresa Fernndez y Juan Salam, como vocales.

Tras una presentacin inicial de cada uno de los asistentes, se pas a intercam-biar informacin sobre las principales caractersticas que definen a cada una de las asociaciones y de sus objetivos. Constatamos que aunque hay aspectos que singulari-zan a cada una de las asociaciones y nos caracterizan, destacamos un fin comn: la dedicacin expresa en pro de la educacin en Aragn.

El punto de partida, en la que todos coincidimos, ser promover la colaboracin a travs de nuestras revistas: ENLACE por parte de la AAPs y Forum Aragn de FEAE Aragn. Ambas entidades trabajarn de forma coordinada por el intercambio de pu-blicaciones y artculos, as como la llamada a la participacin de los socios para su colaboracin con trabajos y materiales educativos que enriquezcan el contenido de las dos publicaciones. Para coordinar este primer acercamiento se propusieron a Pe-dro Molina y Fernando Andrs de FEAE; y Alfonso Royo y Silvia Oria de la AAPs. Este grupo de trabajo tendr la responsabilidad de coordinar, intercambiar y difundir ar-tculos con el objetivo de dar una mayor informacin a sus socios y lectores en temas relacionados con la educacin.

Se plante la posibilidad de firmar un convenio donde se dejase constancia de este acuerdo, pero la disposicin de los profesionales de ambas asociaciones fue la de posponerlo, y esperar a ver los primeros resultados que puedan obtenerse a corto plazo. No se descarta que en un futuro y como resultado de estos primeros pasos se aborden nuevas propuestas y se desarrollen tambin nuevos acuerdos.

La apuesta es que el Frum Europeo de Administradores de la Educacin de Ara-gn y la Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga unan su trabajo y esfuerzo por la mejora de la Educacin en Aragn y apuesten de forma conjunta por las sinergias de los diferentes profesionales de la Educacin.

Silvia Oria Roy Vocal de la AAPs

Fernando Andrs Rubia Secretario de FEAE-Aragn

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Posiblemente el acto ms transcendente para el xito escolar, la excelencia y el aprendizaje de los estudiantes, dentro de la institucin educativa, sea aquello que hace cada docente, cada da, con cada alumno en el saln de clase. Pero ese acto est condicionado por un nmero importante de variables que, interactuando entre ellas, producen un resultado final que no puede, ni debe, valo-rarse solo desde los resultados acadmicos de los alum-nos en aspectos cognitivos, basadas en el saber incluso en el saber hacer, olvidando por completo aspectos esenciales relacionados con el ser y el sentir, tales como el desarrollo emocional, los sentimientos o los valores que el alumnado cultiva y aprende en su actividad y convivencia escolar diaria. Estas interacciones, adems, son diferentes para cada estudiante y para cada docente, en cada circunstancia y contexto. Por lo que investigar, analizar y estudiar estos procesos resulta ser un fen-meno altamente complejo y no exento de riesgos en la generalizacin de sus resultados. Los protagonistas prin-cipales, estudiantes y docentes, como personas, viven estados emocionales influidos por un sinfn de circuns-tancias personales y hechos contextuales que nacen en el seno familiar, o espacio en el que viven, siguen en el mbito social de las relaciones personales con los iguales, en la escuela, en el barrio, la sociedad, en relacin con los medios de comunicacin, etc., y que, por tanto, son el caldo de cultivo de toda una amplia variedad de interac-ciones sociales, dominadas por sentimientos, afectos, aceptaciones, rechazos, valores y normas, explcitas o tcitas, que conformarn cada personalidad individual a partir de la carga gentica que cada uno portamos. Y que, hoy sabemos, que todo ello tiene una importancia decisi-va en el proceso de aprendizaje por lo que, adems de los aspectos ms tcnicos del cmo aprendemos, debemos tener presente y actuar teniendo en cuenta toda esta

complejidad de aspectos personales y de interaccin social, que cada da se les da ms importancia por su influencia, no slo en el aprendizaje, sino tambin por su transcendencia en los procesos de construccin personal y social.

En ese sentido, el proceso de enseanza-aprendizaje que se practica, en un gran nmero de instituciones edu-cativas del planeta, entendemos que es un fenmeno complejo en el que dominan las interacciones entre do-centes y estudiantes en un contexto organizado y jerr-quico, en demasiadas circunstancias, falto de sensibilidad y agresivo para los ms desfavorecidos socialmente, los dbiles y los diferentes. Los cuales suelen ser las vctimas de una organizacin social en la que prima el bien parti-cular, alimentado por una competicin desigual entre iguales, que nace de un sistema escolar competitivo de calificaciones, con frecuencia poco justas y realizadas sin los criterios adecuados, que genera un darwinismo esco-lar que cada ao incrementa los ndices de abandono, activo o pasivo, es decir de fracaso escolar, que se con-creta, primero, en el bajo rendimiento y, posteriormen-te, con el abandono o tomando vas falsas de salida del sistema escolar. Todo lo cual sirve para alimentar y per-petuar la espiral de injusticia e inequidad social, pobreza, violencia y privacin de los derechos humanos. Pues no debemos olvidar que, el objetivo primordial de la escuela debe ser, contribuir a cohesionar la sociedad y a superar la brecha que separa a las clases dominantes de los ms desfavorecidos, como forma de hacer justicia social y construir una sociedad ms solidaria y equitativa.

Afortunadamente ya tenemos algunas evidencias de cmo podemos mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje y crear las condiciones necesarias para alcan-zar el xito y la excelencia escolar para todos, a la vez que alcanzamos calidad y equidad, garantizando que cada

La mejora del proceso de enseanza-aprendizaje como requisito imprescindible para el xito escolar

Pedro Navareo Pinadero Instituto Escalae

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Monogrfico: Autonoma de centros y mejora de resultados

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estudiante pueda lograr desarrollar al mximo sus poten-cialidades personales. Entendiendo la calidad y la equidad como aqul sistema que proporciona las condiciones necesarias y remueve cualquier obstculo, para lograr el desarrollo integral de todos y de toda la persona, es de-cir, de todos y cada uno de los estudiantes y de todas sus capacidades personales, cognitivas, afectivas, motoras, de relacin e insercin social.

La investigacin al respecto pone de manifiesto que la autonoma administrativa, pedaggica, curricular, or-ganizativa y de gestin de las instituciones educativas, junto con un liderazgo distribuido, estaran entre las caractersticas esenciales para lograr la calidad y mejora del proceso de enseanza-aprendizaje. Pero es necesario decir que, aunque se tienen esas certezas, la experiencia nos dice que existe mucho ms acuerdo en el diagnstico que en el pronstico, es decir, coincidimos ms en la descripcin de la situacin de la escuela que en la forma en la que debemos actuar para alcanzar la mejora y el xito para todos. Por tanto, cada vez ms, creemos que para conseguir nuestros propsitos, como plantea (Mal-pica, F. 2016),

Es la institucin la que debe establecer qu debe (y puede) innovar en su prctica educativa y compro-meter a todos los docentes en el diseo, construc-cin y aplicacin de acuerdos metodolgicos que puedan ser implementados en todas las aulas (pg.13). As pues, pensamos que intervenir en el mbito es-

colar para su mejora, nos exige, por una parte, una for-macin profesional docente adecuada, que, debe permi-tirnos, tomar decisiones basadas en la reflexin crtica sobre la prctica transformada en experiencia, dedicar tiempos y espacios para crear culturas colaborativas y un conocimiento cientfico sobre psicologa, sociologa, pe-dagoga, didctica, etc., que nos facilite crear las condi-ciones ms idneas dentro y fuera del aula. Y, por otra, se necesita que la escuela se transforme en una verdadera comunidad de aprendizaje, como organizacin que

aprende, en la que la participacin activa y el respeto a todos los miembros de la comunidad sean la base de una gestin y convivencia democrticas. Pues entendemos que el desarrollo de escuelas que propician la inclusin y la mejora permanentes est directamente relacionado con los niveles de implicacin de todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto comn, construi-do democrticamente, conocido y compartido. Por tanto, crear las condiciones para que todos encuentren sentido a su tarea y al ejercicio de sus responsabilidades, resulta-r esencial para alcanzar nuestros objetivos.

Pero cmo llevar a la prctica, la mejora del pro-ceso de enseanza-aprendizaje como requisito de xito escolar para todos? Es aqu donde reside la esencia de lo que los docentes y directivos escolares debemos plan-tearnos para ejercer la funcin que la sociedad nos en-comienda.

Aunque no existe una respuesta nica, si existen principios y recomendaciones que cada vez se consideran ms tiles para la mejora de la prctica. Tambin pode-mos encontrar respuesta a esta cuestin en las buenas prcticas que existen, que pueden servirnos de gua y

ejemplo. Pensamos igualmente que, el conocimiento acumulado por la investi-gacin, debe interpretarse y aplicarse, y por tanto servir para, profundizar y reforzar el conocimiento de las identi-dades culturas de los pueblos y para ofrecer a la sociedad un servicio que propicie la formacin de personas jus-tas, pacficas, ticas, crticas y solidarias, como base de la felicidad de las perso-nas, del respeto a los derechos huma-nos y de un desarrollo social sostenible.

Por todo ello, en general, podra-mos decir que, parece que existe un acuerdo mayoritario en cules deben ser los pasos a seguir, para trazar el camino hacia la mejora del proceso de

enseanza-aprendizaje como requisito imprescindible para el xito escolar de todos y todas, y que de modo sencillo podemos decir que son los siguientes:

En primer lugar, debemos saber en qu punto se encuentra nuestra institucin educativa, conocer cules son nuestras fortalezas y debilidades, es decir debemos partir de un autodiagnstico pedaggico, que nos infor-me sobre cmo son nuestras prcticas educativas dentro y fuera del aula, qu ideas tenemos y practicamos a dia-rio cuando preparamos y desarrollamos las tareas de clase, cuando organizamos el trabajo de aula, cuando preparamos las secuencias didcticas, los escenarios, cuando evaluamos, cuando regulamos la convivencia, etc. Todo ello para conocer y analizar lo que venimos hacien-do cada da y los resultados que estamos obteniendo; siempre en funcin de los objetivos que como institucin nos proponemos alcanzar, es decir, teniendo presente el modelo de persona, egresado, que estamos pretendien-

La autonoma administrativa, pedaggica, curricular, organizativa y de gestin de las instituciones educativas, junto con un liderazgo distribuido, estaran entre las caractersticas esenciales para lograr la calidad y mejora del proceso de enseanza-aprendizaje

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do conformar con nuestra actuacin profesional, indivi-dual y colectiva. Con el fin de poder identificar aquello que ya hacemos bien para mantenerlo y reforzarlo, modi-ficar aquello que es mejorable y sustituir lo que la evi-dencia nos dice que no funciona.

En segundo lugar, tendremos que hacer una planifi-cacin racional y razonada de las actuaciones que nos proponemos llevar a cabo para atender a las prioridades de cambio, innovacin y mejora que consideramos nece-sario realizar. Pero tenemos que hacerlo trabajando cooperativamente, como comunidad profesional de aprendizaje, pues necesitamos ser coherentes en los principios educativos y pedaggicos bsicos que, como institucin, nos proponemos alcanzar. De lo contrario, estaramos navegando en un barco sin rumbo al remar cada uno en una direccin distinta, o en el que, en cada momento, tomara alguien el timn y nos llevara en sentido diferente al anterior, lo cual tendra como resul-tado realizar un itinerario errtico que nos hara perder energas, ilusiones y ganas de seguir trabajando. Por tanto, una vez hecho un autodiagnstico adecuado sobre cul es nuestra situacin y prctica pedaggica, debemos convenir por dnde empezar la planificacin, la innova-cin y la accin de la mejora de nuestra prctica docente. Pues como es obvio, todo no se puede hacer a la vez y saber elegir mbitos sencillos y concretos de mejora, nos ayudar a obtener resultados positivos que nos estimula-rn a seguir el camino, y que nos motivarn para poner ms empeo en la tarea; es decir, conseguiremos la mo-tivacin de logro que necesitamos, que nos pueda pro-porcionar las sinergias necesarias para afrontar retos cada vez ms complejos y difci-les, que de otro modo podran resultar inalcanzables.

Un tercer paso ser poner en prctica lo planificado en el punto anterior. Para ello debe-mos establecer un plan de ac-cin que contemple no solo un cronograma de acciones y res-ponsables, sino tambin indica-dores de logro con el fin de que todos podamos ir observando y comprobando, utilizando los mismo criterios, si vamos alcan-zado nuestros propsitos.

Ser de gran utilidad dis-poner de mecanismos de ayuda y colaboracin entre los docen-tes, que faciliten espacios para compartir experiencias, encon-trar ayuda y respuestas a nues-tras dudas. El trabajo entre docentes que se observan y aprenden juntos, la monitoriza-cin de aquellos compaeros que lo soliciten y la puesta en

comn de las experiencias de aplicacin de lo planificado, todo ello nos ayudar a aprender todos juntos y crear en la prctica verdaderas comunidades de aprendizaje pro-fesional.

En un cuarto momento, tendremos que hacer ba-lance de los resultados que hemos obtenido, para tomar las decisiones oportunas y retroalimentar los planes insti-tucionales e introducir los cambios que resulten pertinen-tes con vistas a la planificacin del perodo siguiente. En este momento debemos analizar los resultados, valorar-los y, en ltimo trmino, proponer aquello que necesita-mos hacer para seguir mejorando nuestra prctica dentro del aula. De ese modo cada curso escolar se convierte en una singladura nueva, con nuevos retos, pero bien defini-dos entre todos, que nos permitan avanzar en el rumbo adecuado, adems de ser un logro colectivo y continui-dad de lo alcanzado el curso anterior y, debe ser, la co-munidad educativa, la que lleva el timn para marcar el rumbo que queremos seguir. Con ello ser ms fcil sal-var las dificultades y compartir los xitos y los fracasos. Tambin nos permitir rendir cuentas de nuestro trabajo, porque todos los sectores de la comunidad conocern y participarn en la toma de decisiones y en las valoracio-nes que se hagan de los diferentes resultados y de la propia organizacin.

Ser tambin, en ese momento, cuando tomemos la decisin de ir integrando en nuestro proyecto educativo, los acuerdos que vayamos alcanzando sobre principios de intervencin sobre la prctica docente y pedaggica, para ao tras ao, poder ir completando unos principios me-todolgicos de trabajo que sean fruto de la aportacin

colectiva, que hayan sido experimentados por noso-tros y que, en consecuen-cia, no sean fruto de nin-guna imposicin externa. De ese modo los sentire-mos como nuestros y, solo los iremos renovando, cuando entre todos, consi-deremos que han quedado obsoletos, siempre de acuerdo a nuestra expe-riencia, basada en la refle-xiva crtica sobre la prcti-ca y al conocimiento que la comunidad cientfica nos aporte en cada momento. De ese modo nos instala-remos en la innovacin y el cambio permanente y sistemtico. Con lo que nos garantizaremos que nues-tro trabajo estar siempre actualizado y que respon-der a las demandas cam-biantes de la sociedad de

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la informacin, en la que el conocimiento es abundante, accesible a todos y en permanente transformacin y avance. Pues si como se dice, la informacin disponible se duplica cada tres o cuatro aos, lo importante ser, cada vez ms, saber acceder a la que necesitamos, saber clasi-ficarla y aplicarla para lograr los fines que nos propone-mos.

Por todo ello, la evaluacin interna de la institucin, tanto del rendimiento acadmico, como la referida al funcionamiento de la propia organizacin, sern interpre-tadas en su faceta ms formativa. Y los miembros de la comunidad se vern reflejados en ellas, con lo que se romper esa lnea de reproches que, con ms frecuencia de lo debido, se hace a los docentes y a la escuela por sus malos resultados desde la sociedad en general, que se ve alimentada, adems, por los resultados de las evaluacio-nes externas, que se interpretan ms como herramientas de presin y crtica, que como instrumentos que nos ayuda a conocer y entender la dificultad y complejidad que tiene cada escuela particular, en un contexto ms general, adems de mostrarnos como son nuestros resul-tados y, por tanto, a iluminar el camino hacia donde de-bemos dirigir nuestros pasos para la mejora permanente.

Aunque para que estas evaluaciones externas ten-gan utilidad y respondan a los intereses del bien comn, deben ser realizadas bajo los principios de la tica, pues

en muchos casos, sirven para atender los intereses de las grandes corporaciones que dominan los mercados y que solo buscan el beneficio de unos pocos, y, tienen como consecuencia, aumentar la brecha entre ricos y pobres, consiguiendo que los ricos sean, cada vez, ms ricos y los pobres an ms pobres. Pues estas evaluaciones exter-nas, por cierto, miden mal, o simplemente no miden, todo lo mucho y bueno que se hace en las instituciones educativas, y ponen el foco, como los malos profesores, en lo que el alumno no sabe, mostrando, sobre todo, las debilidades y ocultando las fortalezas. En definitiva, en este paso, debemos saber dar el protagonismo a los pro-fesores y directivos, por la tarea tan compleja y ardua que tienen que realizar a diario con el alumnado, a los padres por la gran importancia que tiene su participacin, no solo por colaborar en el proceso de aprendizaje de sus hijos, sino sobre todo, por la transcendencia que tiene

para la institucin educativa la participacin activa en la toma de decisiones de toda ndole dentro de la escuela.

Porque, adems con ello, los progenitores de nues-tros estudiantes y la comunidad escolar en general, com-probar la importancia de tener un profesorado recono-cido, ilusionado y contento al saberse valorados por su trabajo, pues debemos considerar que la comunidad de intereses entre la sociedad y la escuela, como expresin de una manifestacin de logro de intereses compartidos, es la solucin a muchos problemas que entorpecen y nos atenazan en nuestra tarea como docentes.

Por tanto, para lograr, esos tan ansiados mejores re-sultados para todos, es muy importante destacar la parti-cipacin activa y democrtica de toda la comunidad edu-cativa pues resulta decisiva tal y como seala el Informe Includ-ed recogido por (Graeras, Gil & Diaz-Caneja, 2011), cuando dicen que,

Las interacciones del alumnado con el resto de los agentes implicados en su proceso educativo profesorado, familia, compaeros y compaeras y otros miembros de su comunidad influyen enor-memente en su aprendizaje y rendimiento escolar. (pg. 68) Pero para que este proceso de mejora, descrito ms

arriba, sea factible y tenga resultados positivos, necesitamos anteponer, a las fases de actuacin, un elemento que consideramos esencial e imprescindi-ble, que es, realizar una sensibilizacin y reflexin sobre la necesidad de llevar a cabo un cambio institucional e iniciar un camino de innovacin y mejora, es decir debemos crear, desde el realismo, la tica, la responsabilidad y la profe-sionalidad, la necesidad de revisar nuestra prctica docente para encon-trar el camino que nos conduzca al logro del xito de todo nuestro alum-

nado. Sin este elemento para motivar y generar las siner-gias suficientes, la motivacin intrnseca, para dar senti-do y afrontar nuestro trabajo, que exige ponernos todos, o la gran mayora, a disposicin de unos ideales compar-tidos, no ser posible lograr nuestro propsito. Pues pensamos que no tiene sentido trabajar de modo aislado, ya que si no sumamos esfuerzos, ello nos llevara a actua-ciones individuales que, seguramente, nos conduciran a ensear incoherencias. En ese sentido, se puede recordar que si quieres ir deprisa camina solo, pero si quieres llegar lejos hazte acompaar de un buen equipo. Ade-ms con ello se tratara de evitar de dar la razn a los que prefieren mantenerse en su zona de confort, en la segu-ridad de la rutina y la inercia ya aprendida, criticando el mal funcionamiento del centro o los resultados que se obtienen, pero sin implicarse ni dar el paso para formar parte de la solucin, incluso, por el contrario, actan

Debemos crear, desde el realismo, la tica, la responsabilidad y la profesionalidad, la necesidad de revisar nuestra prctica docente para encontrar el camino que nos conduzca al logro del xito de todo nuestro alumnado

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como lastre de los que s trabajan por cambiar y mejorar las cosas. Pues pensamos, como se le atribuye a Einstein, que locura es esperar resultados diferentes, haciendo siempre lo mismo.

Claro, que si fuera tan sencillo resolver los proble-mas que tenemos en las instituciones educativas, tan solo con desarrollar y aplicar un plan de mejora, quizs esta-ramos hablando aqu de otros asuntos. La cuestin es mucho ms compleja porque estamos hablando de orga-nizaciones formadas por personas, que como seres esen-cialmente emocionales, tenemos una naturaleza comple-ja que condiciona nuestra conducta y nuestro comporta-miento general, y ello exige, que existan lderes en las instituciones educativas capaces de crear las condiciones, las visiones, las ilusiones y todo lo necesario para que, como en un crisol, se precipiten y fundan todos estos elementos, como base de un quehacer colectivo que genere y ane las energas suficientes para caminar por el sendero de la mejora permanente. Considerando que En nuestro caso, entendemos que lder es aquella persona que te hace creer y trabajar en tus utopas para dar lo mejor de ti sin esperar nada a cambio. (Navareo, P., 2015)

En sintona con esta necesidad de encontrar no solo un proceso cclico de mejora permanente, sino tambin un mtodo de trabajo bien definido y con los pasos preci-sos y concretos, que nos permitan mejorar la prctica docente y, en consecuencia, el proceso de enseanza-aprendizaje, existen no pocos modelos y planteamientos que nos pueden ayudar a poner en prctica todo lo ex-puesto ms arriba. Entre ellos nos gustara destacar los trabajos que viene realizando el Instituto Escalae1, que despus de un largo perodo de estudios e investigacin, nos aporta las herramientas necesarias para la innovacin y mejora de la prctica docente, como base primordial para institucionalizar los pasos y procesos necesarios en el logro del xito escolar para todos. Para ello parte de dos referentes, que consideramos esenciales en la pro-yeccin e intervencin de cualquier institucin educativa que acte bajo los principios de la tica, el rigor y se ocu-pe de dar la mejor respuesta posible a las necesidades que cada comunidad educativa nos demanda. El primer referente es de carcter interno, es decir tenemos que establecer cul es el modelo de ciudadano que queremos formar, qu valores queremos que lo conformen, en definitiva qu modelo de egresado esperamos conseguir con nuestras acciones y planificaciones institucionales. Naturalmente, estos planteamientos, han de ser respe-tuosos con el contexto y con la cultura de cada comuni-dad educativa en particular, pero con sentido de realidad y teniendo presente los referentes generales de una

1 El Instituto Escalae para la Calidad de la Enseanza-Aprendizaje, es una institucin privada internacional compro-metida con la investigacin y desarrollo de soluciones para garantizar la innovacin pedaggica sostenible en el mbito de la educacin y de la formacin.

sociedad globalizada. El segundo referente, que tendra que guiar nuestras actuaciones ser la incorporacin a nuestra prctica de aquellas evidencias que la ciencia nos aporta y que, no siempre, son las ms utilizadas y aplica-das cuando nos proponemos mejorar nuestra prctica docente en cada institucin. Pues, desafortunadamente, es frecuente que se impongan criterios de actuacin procedentes de opiniones, modas, ocurrencias, o plan-teamientos carentes de todo rigor cientfico y que hayan demostrado previamente su eficacia prctica en diferen-tes contextos educativos, por lo que estn lejos de res-ponder a los intereses generales y al bien comn, por las escasas o nulas posibilidades que tienen de conducirnos al xito para todos.

Aunque, estamos seguros, que existen otras muchas buenas prcticas educativas, tanto de instituciones edu-cativas como de docentes a nivel particular, en la mayora de los casos, poco conocidas y menos reconocidas, que alcanzan un importante xito en su tarea diaria de formar personas ntegras y crticas, bien educadas como perso-nas, como ciudadanos y como trabajadores.

En definitiva, pensamos que la escuela, como la so-ciedad en general, se encuentra abocada a enfrentar retos e incertidumbres, desconocidos hasta ahora, a los que solo podr dar respuesta satisfactoria, si encuentra su propio camino y aplica principios de planificacin, intervencin y trabajo que le permitan dar la respuesta necesaria, en la formacin de ciudadanos, que sepan vivir en una sociedad de cambios permanentes y globalizada. Para lo cual debe centrar sus energas en la calidad de la innovacin pedaggica dentro del aula, es decir, debe mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, procuran-do que todos los miembros de la institucin remen en la misma direccin, comprometidos y convencidos de que esa es la mejor forma de construir una sociedad mejor y ms justa para todos.

Bibliografa Graeras, M., Gil, N., & Daz-Caneja, P.

(2011). Actuaciones de xito en las es-cuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educacin.

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Navareo, P. (2015). Descentralizacin con transparencia, liderazgo, calidad y per-tinencia. Avances en supervisin edu-cativa: Revista de la Asociacin de Ins-pectores de Educacin de Espaa (ADIDE), n 24

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Una mayor autonoma para los profesionales a nivel escolar se relaciona con un mejor desempeo de los estu-

diantes. [...] Las escuelas que participan ms en la toma de decisiones curricular demuestran un desempeo ms

alto de los estudiantes. En los ambientes donde los lderes escolares apenas pueden influir en la oferta y el contenido

de los cursos, deben seguirse pasos para fortalecer las responsabilidades de los lderes escolares de modo que

puedan gestionar y adaptar el currculum a las necesida-des locales, asegurar la congruencia y ajustar su oferta a

las metas de aprendizaje de la escuela. Stoll y Temperley (2009)

En estudios comparativos de carcter internacional como Euridyce (2008) o el mencionado en el prrafo anterior que fue apoyado por la OCDE, se puede observar una tendencia que correlaciona autonoma de centros docen-tes y mejora de la calidad del sistema educativo, enten-diendo esta mejora como aumento del rendimiento y de la equidad Esta tendencia se acompaa de unos siste-mas de evaluacin y supervisin que se dirigen no slo hacia el alumnado, sino tambin hacia el profesorado, el equipo directivo y el propio funcionamiento escolar.

Parece que el xito educativo, tan ansiado en nues-tra sociedad, pasa porque docentes, equipos directivos y comunidades educativas, hagan sus propias propuestas adaptadas al contexto social donde se encuentran. Esta diversificacin escolar implica cambios normativos que flexibilicen las posibilidades para que los centros puedan disear las opciones que se ajusten en mayor medida a sus caractersticas contextuales.

De dnde venimos?

"Las escuelas que imaginamos son lugares excitantes: donde habite el pensamiento y la reflexin, compro-metedores y comprometidos. Lugares donde las cosas cobren significados. Que se parezcan a talleres, estu-dios, galeras, teatros, laboratorios, salas de prensa, espacios de investigacin. Su espritu ha de animar la indagacin compartida. Los estudiantes de esas es-cuelas han de sentirse estimulados para asumir ries-gos y pensar de manera independiente. Se comprome-tern a iniciar proyectos y a evaluar sus ideas y resul-tados, desarrollando un respeto disciplinado hacia su propio trabajo y el de los dems. Sus profesores ha-bran de funcionar ms como entrenadores, mentores, consejeros y guas que como transmisores de informa-cin y guardianes del saber. Establecern niveles altos

de aprendizaje y apoyos consiguientes para alcanzar-los, armando puentes entre las metas del curriculum como retos y las necesidades particulares de cada es-tudiante con sus talentos y estilos de aprendizaje. Su crecimiento y aprendizaje es continuo, pues ensean en escuelas dnde cada cual se siente contento de ser estudiante o profesor, donde quieren estar, pues am-bos pueden ensear y aprender al tiempo

(Darling-Hammond, 2001). La profesora de Stanford Darling-Hammnod, es,

adems, una de las asesoras que participan en el cambio educativo que est experimentando Chile. Aunque escri-bi el texto en 1992, an resulta lejana la generalizacin de ese modelo de escuela en nuestro pas.

Del informe Eurydice (2008), que compara ms de 30 pases de Europa, se extrae que algunos de los del sur, como Espaa, Portugal y Grecia, tienen una autonoma de centros ms limitada y burocratizada con respecto a los pases del norte que, por otro lado, se encuentran mejor situados en los informes PISA. Los modelos de autonoma de centros son muy diferentes, destacando algunos sobre otros en cuestiones concretas. As, por ejemplo, Francia, teniendo un sistema educativo muy centralizado, destaca por las amplias competencias en gestin de personal que cada director tiene, mientras que Finlandia lo hace por su gran autogestin y por la impor-tancia de la autoevaluacin en la rendicin de cuentas que cada centro educativo realiza a la Administracin.

En la siguiente tabla, podemos encontrar pinceladas sobre los tres modelos ms representativos sobre auto-noma de centros.

Espaa, con una fuerte descentralizacin en materia educativa, revela en los indicadores internacionales un bajo ndice de autonoma escolar (Eurydice, 2007; OCDE, 2012).

Segn Bolvar (2008), la situacin en la que descan-sa la autonoma escolar en Espaa viene condicionada por tres hechos.

El primero de ellos hace referencia a larga tradicin centralista, donde el concepto de centro educativo era inexistente. En Espaa, no hace demasiados aos nos encontrbamos con "establecimientos de enseanza" que distribuan currculos obligatorios realizados por instancias administrativas superiores. Adems, partimos de una densa regulacin normativa de la mayor parte de mbitos de la vida escolar, que tiene por consecuencia una gran burocratizacin, y casi robotizacin, de la

Autonoma de centros: del papel a las aulas

Silvia Mellado Cruz Inspectora de educacin del servicio Provincial de Huesca

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labor docente; la cual desemboca en una desprofesionali-zacin de la misma. En palabras de Fullan (2002): "Esta tendencia a homogeneizar, no estimula la innovacin o el desarrollo de proyectos propios".

En segundo lugar, la doble red (pblica y privada concertada) motivada por las necesidades de universali-zacin educativa de una poca y la capacidad de elegir centro, han llevado a relacionar la autonoma con la sen-sacin de "mercado educativo".

Por ltimo, la transferencia de competencias en educacin a las Comunidades Autnomas ha hecho que convivamos con una especie de "Multicentralizacin", donde se intenta una compleja combinacin entre las decisiones tomadas por la Administracin central, las tomadas por la Administracin Autonmica y la autono-ma pedaggica ejercida por los centros educativos y los docentes.

Las leyes educativas en Espaa han posibilitado cier-ta autonoma y as las ha sustentado el papel pero en la prctica, los centros la pueden cumplir limitndose a aplicar las directrices centrales y autonmicas. La auto-noma de centros se ha entendido como la cumplimenta-cin de documentos que responden a los requerimientos administrativos y no tanto a los requerimientos del con-

texto donde se circunscribe cada centro escolar y por lo tanto a las caractersticas de su alumnado.

La descentralizacin de las compe-tencias educativas ha llevado a afrontar de manera desigual este apartado segn la Comunidad Autnoma a la que nos refiramos. Algunas han iniciado un ca-mino hacia el aumento de los niveles de decisin y de autonoma. Un ejemplo es Catalua, donde se permite, entre otras cosas, la gestin de parte del personal en el propio centro. Los equipos directivos de los centros educativos pblicos pue-den proponer el nombramiento del per-sonal interino, como continuidad o nueva incorporacin.

Factores limitantes de la autonoma de centros en Aragn Los resultados indican que la autonoma de los centros no conduce por s sola a una liberacin que produzca mejoras considerables en la eficacia. Los cambios de estructura no producen efectos por s solos. Para alcanzar la eficacia, la auto-noma de los centros ha de ser el apoyo para los cambios pedaggicos, y el mar-gen de maniobra ha de utilizarse

Denis Meuret (2004) Efectivamente, decretar la autono-

ma de centros no ha supuesto mejoras educativas sustanciales y son muchos los factores limitan-tes, algunos comentados anteriormente relacionados con nuestra concepcin y otros, como los cuatro que ahora destacaremos, directamente implicados con el quehacer diario en nuestras aulas.

El exceso de concrecin organizativa hace que los centros se encuentren con demasiados obstculos nor-mativos y burocratizacin cuando tratan de flexibilizar o globalizar sus enseanzas. Este hecho incide de forma directa en la concepcin de la funcin de supervisin educativa, haciendo que se articulen mecanismos que velen por su cumplimiento.

Por otro lado, la extensa tradicin burocrtica ha lo-grado que los centros tampoco hayan sabido aprovechar las limitadas competencias en el marco de su autonoma con proyectos de centro innovadores, aun existiendo aulas innovadoras en los propios centros.

El tercero de los factores limitantes a destacar es uno de los ms evidentes y, a su vez, de los ms polmi-cos a la hora de ser abordado. Se trata de la falta de es-tabilidad del profesorado, principalmente en la zona rural, que hace que los centros vean comprometidos sus

Modelo de Competencia entre

centros

Modelo de alto grado de autonoma

Modelo de autonoma por imposicin normativa

Gran Bretaa y EE.UU

Holanda, Pases Es-candinavos

Portugal-Italia-Francia-Espaa

Gran competencia entre centros y alto grado de eva-luaciones externas de resultados como forma de control de la Administracin y de adjudicacin de recursos educati-vos. Como consecuen-cia, los centros seleccionan al alumnado y se produce un au-mento de la segre-gacin social.

Hay diferencias entre ambos, desde la autonoma total en Holanda con medidas compensatorias, hasta la fuerte muni-cipalizacin de los pases escandinavos. Se centra en los con-textos. Los centros seleccionan a sus directivos y al profesorado. Fuerte cultura de la evaluacin. Como consecuencia se acenta la diferencia-cin basada en el proyecto educativo.

En Italia la autonoma de centros viene recogida por la Constitucin. Se traduce en un alto grado deautonoma pedaggica y poca en cuanto a recur-sos y persona; mientras que Francia, con objeto de garantizar la igualdad, tiene un alto grado de centralizacinen autonoma pedaggica, pero una alta autonoma en gestin de personal. En Espaa existe una compleja mezcla entre centralizacin autonmi-ca, autonoma pedaggi-ca, centralizacin de re-cursos y escasa capacidad de seleccin de personal. Lo cual conlleva dificultad para coordinar todos los elementos entre autono-ma y centralizacin y para la satisfaccin de necesidades contextuales.

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proyectos al azar de la lista de interinos o del concurso de traslados.

Por ltimo, cabe destacar la asuncin de la funcin directiva y sus consecuencias. Segn Lpez-Muiz (2004) es necesario el "reconocimiento de mbitos de regulacin y decisin a favor de rganos especficos de direccin del establecimiento que le permita concretar el proyecto educativo del establecimiento del modo ms adecuado".

Riesgos versus Oportunidades

La transferencia de poder representa una oportuni-dad, no la garanta de mejora de la calidad y la equi-dad de la escuela

M. Hanson (1997) Para asumir de manera responsable el desarrollo de

la autonoma de centros, o entender las justificaciones que han sustentado su falta de desarrollo, sealaremos algunos de los argumentos ms destacados relacionados con esos riesgos, que representan a su vez oportunidades para la mejora.

La Especializacin de centros, no slo a nivel peda-ggico, sino tambin a nivel social y tnico, mezclado con la libre eleccin de centro escolar, puede dar lugar a la segregacin del alumnado. La excesiva diversificacin de

centros podra potenciar la desigualdad y la exclusin social. Algo que ha ocurrido con el sistema pblico en pases como EEUU. Las polticas compensadoras de de-sigualdades centradas en las necesidades del contexto y de los alumnos, son clave para cambiar riesgo por opor-tunidad, dado a la asociacin entre mejora de la calidad de la educacin y aumento de la equidad social.

Tambin debemos tener en cuenta la posibilidad de que exista mayor demanda que oferta en algunos centros en funcin de sus proyectos, lo cual podra llevar a los mismos a realizar una seleccin de su alumnado, si ade-ms tuvieran autonoma para controlan este proceso. Este riesgo se puede minimizar con mecanismos exter-nos de admisin de alumnado en un equilibrio entre autonoma y gestin externa al centro.

Algunos pensadores y pensadoras de la educacin han visto como la autonoma de centros podra amenazar la prestacin de un servicio pblico educativo con crite-

rios de igualdad, potenciar la competitividad entre cen-tros y, por tanto, crear una tendencia a tener que dar a conocer el "producto" para obtener "clientes". En esta lnea se encuentran los enfoques que defienden que el principio de autonoma llevado a sus extremos podra resultar perjudicial para la escuela pblica, atomizando los centros, introduciendo diferencias de fondo en el currculo, mercantilizando el sistema escolar y traspo-niendo tcnicas de funcionamiento privadas en la escuela pblica (Gmez Llorente, 2006).

El papel de la inspeccin educativa

A mi modo de ver, esta tarea nos exige un nuevo pa-radigma para enfocar la poltica educativa. Supondr cambiar los afanes de los polticos y administradores, obsesionados en disear controles, por otros que se centren en desarrollar las capacidades de las escuelas y de los profesores para que sean responsables del aprendizaje y tomen en cuenta las necesidades de los estudiantes y las preocupaciones de la comunidad

Linda Darling-Hammond (2001). Nos detendremos en el apartado dedicado a la su-

pervisin de centros por el estrecho vnculo que une la misma con la concepcin que la Administracin Educativa

tiene sobre la autonoma de centros. Se encuentra extendida la errnea idea de que la Inspeccin es autnoma al enfo-car la funcin supervisora hacia los centros educativos, cuando es el enfo-que poltico-educativo el determinante en el modelo de supervisin que se aplica a los centros.

Veremos, a continuacin, unas pinceladas del amplio proyecto de in-vestigacin desarrollado entre 1996 y 2004 por Grauwe y Carron acerca de los modelos que la Administracin Educati-va les encarga a sus supervisores.

En el "Modelo Clsico, la funcin que la Adminis-tracin confa a su Inspeccin educativa se centra en el control y apoyo en reas pedaggicas y administrativas. Cada centro educativo y cada docente pueden ser objeto de supervisin.

Este modelo genera tensiones entre los dos roles de la Inspeccin. En la prctica, segn el mencionado estu-dio, se prioriza el control administrativo sobre el apoyo pedaggico. Otra de las debilidades que se observa es la necesidad de una elevada dotacin personal para su correcto funcionamiento. Cuando esta dotacin no es suficiente aparecen dificultades relacionadas con la coor-dinacin y el seguimiento de las recomendaciones lanza-das. En este modelo se inician la mayor parte de pases y, de los cuatro que seala el estudio, se trata del ms cer-cano a la concepcin de la Inspeccin en Aragn.El se-gundo de los modelos de supervisin es el llamado de "Control central" que se utiliza en pases como Inglaterra

La autonoma de centros se ha entendido como la cumplimentacin de documentos que responden a los requerimientos administrativos y no tanto a los requerimientos del contexto donde se circunscribe cada centro escolar

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o Nueva Zelanda. Como su nombre indica, se basa en un fuerte control central por parte de la Administracin educativa que incluye una gran presin sobre las escuelas ante las visitas de la inspeccin. El informe que se des-prenda de esas visitas condicionar el futuro de cada centro y los recursos que perciba. Los directores, docen-tes y alumnado, dedican meses de preparacin para superar la "auditora". La concepcin de la supervisin de la LOMCE hace un acercamiento a este tipo de control central.

Continuamos con el modelo de "apoyo cercano a la escuela"en el que las escuelas consideradas efectivas se dejan a su propio proceso, mientras que la Inspeccin se concentra en las que considera ms dbiles, que necesi-tan un apoyo pedaggico consistente y visitas regulares de supervisores orientados al apoyo. Los exmenes tie-nen un rol importante: permitir al ministerio y al servicio de inspeccin y/o supervisin saber sobre qu escuelas focalizar y monitorear la reduccin de disparidades. Este tipo de modelo, libera a la supervisin de trabajo admi-nistrativo para concentrarlo en la funcin que se conside-ra esencial para ese tipo de Administraciones Educativas, la del acompaamiento pedaggico. Actualmente se ha comenzado a implantar en Chile en el marco de la pro-funda reforma educativa que se est desarrollando en ese pas en los ltimos aos.

El ltimo de los modelos del estudio de De Grauwe y Carron es el "modelo de supervisin asentado en la escuela". Segn estos autores, este modelo se puede dar en pases con gran homogeneidad social, con docentes

bien formados y motivados, con un pblico confiado en la profesionalidad docente y con fuerte inters familiar en la educacin.

Con este contexto y segn esta concepcin educati-va, los docentes y la comunidad local son considerados los mejores monitores de la calidad y el funcionamiento de la escuela, y no se percibe la necesidad de un servicio de supervisin formal organizado por las autoridades estatales. Este modelo necesita un fuerte sistema de evaluacin, dotado de instrumentos del nivel central para monitorear las escuelas, tales como sistemas de pruebas y exmenes, y sistemas centralizados de indicadores. Finlandia es un ejemplo de este modelo.

Si analizamos la relacin entre los diferentes mode-los de autonoma de centros y el modelo de rendicin de cuentas de los mismos, podemos observar cierta correla-cin entre mayor autonoma y autoevaluacion como sistema predominante en la rendicin de cuentas. De esta forma se intenta hacer responsables a los centros de su propio proceso de mejora. El informe de la OCDE "Pa-norama de la Educacin 2015" lo ilustra con esta tabla. Sntesis Como hemos podido observar a lo largo de este artculo, no basta con "nuevos" decretos de autonoma que dele-guen competencias a los centros, es necesario crear unas condiciones determinadas para hacer efectiva una auto-noma que mejore la calidad educativa.

Este camino pasa, adems de la creacin de con-textos propicios, por la capacitacin de las escuelas y de

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los docentes para tomar por s mismos las decisiones oportunas para la realizacin de proyectos compartidos de educacin con compromisos firmes en conseguir de-terminados niveles de xito y por lo tanto una rendicin de cuentas serias basada en su propio proyecto-

compromiso. La responsabilidad en el desarrollo de la autonoma de centro, no puede recaer exclusivamente en el azar, el perfil docente y su formacin, este proceso no es aislado y por lo tanto requiere de un marco normativo y de supervisin, que dote de los oportunos recursos y apoyos a cada centro. Referencias Bibliogrficas Bolivar, A (2008). La autonoma de centros educativos en

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No basta con "nuevos" decretos de autonoma que deleguen competencias a los centros, es necesario crear unas condiciones determinadas para hacer efectiva una autonoma que mejore la calidad educativa

http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/indicadhttp://www.oecd.org/dataoecd/32/9/4

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El CEIP Ramiro Solns se abri en el curso 1977-1978, acogiendo a la poblacin obrera del barrio Oliver de Za-ragoza. Era un centro que contaba con un elevado nme-ro de alumnos distribuidos en dos vas. En los aos 90, con el desmantelamiento y traslado a dicho barrio de un poblado marginal de otra zona de la ciudad, se matricula en el centro, de forma masiva, alumnado gitano, inicin-dose una salida igualmente masiva de toda la poblacin escolar originaria. Se empieza as a considerar el centro como el colegio de los gitanos. En efecto, al iniciarse el nuevo siglo, el 99% del alumnado perteneca a dicho pueblo y cultura (se produjo una reduccin considerable de alumnado, transformndose en un centro de una va).

Las caractersticas de funcionamiento del centro du-rante el curso 2002-03 eran las siguientes:

Caractersticas negativas del

funcionamiento del centro

Indicadores

1. Elevado absentismo

- Educacin Infantil: absentismo continuado de todos los alum-nos (absentismo total). - Educacin Primaria: Absentis-mo intermitente.

2. Conflictividad generalizada

- Conflictos entre iguales por una impulsividad excesiva: en-tre alumnos gitanos. - Conflictos entre alumnos y profesores: los alumnos repro-ducen los modelos de relacio-nes conflictivas del entorno. - Conflictos contra el alumnado inmigrante: por la existencia de actitudes xenfobas.

3. Generaliza-cin entre el alumnado de desfases curriculares significativos

- El 85% del alumnado no logra-ba alcanzar los niveles de pro-mocin en cada curso de Edu-cacin Primaria. - Desfases curriculares superio-res a dos cursos escolares en la mayora del alumnado.

4. Actitud negativa del alumnado respecto al aprendizaje

- Desmotivacin respecto a todos los aprendizajes. - Inexistencia de hbitos de trabajo en la mayora del alum-nado. - Graves dificultades para man-tener la atencin. - Escasas expectativas respecto a la escuela como instrumento de su promocin social. - Disrupciones continuas en el aula.

5. Otras carac-tersticas de funcionamiento negativas

- Centro considerado marginal sin ningn prestigio. - Escasa relacin con las fami-lias: se supona que as se evita entrar en conflicto. - Desmotivacin general del profesorado, inmerso en la cul-tura de la queja. - Actuaciones individuales de algunos profesores para atajar los problemas descritos, que se revelaban ineficaces por desa-rrollarse sin coordinacin e implicacin del resto del profe-sorado, y sin el referente de un plan sistemtico.

Ante esta realidad tan compleja, el claustro de pro-

fesores liderado por el Equipo Directivo traslada a la Administracin Educativa los problemas tan graves deri-vados de esta situacin junto a la necesidad que exista en un grupo de profesores de buscar estrategias de su-peracin de la situacin lmite en la que el centro se en-contraba, encaminndolo hacia el objetivo de ofrecer una educacin de calidad. Otra demanda planteada era la necesidad de contar con profesorado capaz de compro-meterse con un proceso de mejora en un centro proble-mtico, de manera que se pudiera conseguir una masa crtica de profesores que hiciera posible el desarrollo de un proyecto de mejora.

El proyecto de mejora Entre todos del CEIP Ramiro Solns

Rosa M Llorente Garca Diego Escartn Rafales

Directora y Jefe de Estudios del CEIP Ramiro Solns de Zaragoza

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Como respuesta, la Admi-nistracin ofreci al centro formar al profesorado en el desarrollo de comunidades de aprendizaje como metodologa didctica que podra contribuir decisivamente al desarrollo de un programa de mejora ms amplio. Efectivamente, la for-macin impartida en el propio centro por Ramn Flecha, dot al profesorado de las claves pedaggicas para iniciar el pro-ceso de transformacin, porque la citada metodologa implicaba a toda la comunidad educativa en un proyecto comn, com-pensando las necesidades de los alumnos para alcanzar la normalizacin curricular, y ge-nerando altas expectativas educativas en alumnos y familias.

Y mediante la Resolucin de 5 de Mayo de 2005 de la Direccin General de Poltica Educativa, La Adminis-

tracin autoriza, la modificacin del currculo ordinario con carcter provisional y transitorio. Esta modificacin tiene por objeto adaptar el currculo ordi-nario a las necesidades especficas de un alumnado que, como ya se ha indicado, presenta unos desfases curriculares gra-ves. La metodologa didctica desarrollada y sus actuaciones paralelas pretenden superar dicho desfase, pero esta supera-cin necesita una adaptacin inicial de los requerimientos, contenidos y estructura de los currculos ordinarios, lo cual nos lo permite dicha Resolucin.

La misma Resolucin establece un procedimiento, especfico para el centro, de adscripcin de profesorado en comi-sin de servicios, lo que permitir conse-guir la referida plantilla de profesorado idneo, es decir, un profesorado capaz de atender a un alumnado como el que se ha descrito, e igualmente capaz de adquirir

un compromiso efectivo con el desarrollo de un proyecto de mejora. A partir del curso 2003-04, el profesorado accede al CEIP Ramiro Solns a travs de un proceso de

seleccin regulado por una Resolucin del Director General de Gestin de Personal del departamento de Educa-cin, Universidad, Cultura y Deporte por la que este profesorado deber ajustarse a la nueva organizacin, constituyendo equipos estables con experiencia y preparacin suficiente para la atencin educativa de los alumnos con este tipo de necesidades educativas especiales asociadas a circunstancias sociales y culturales singulares. Los aspirantes deben pre-

sentar un proyecto que versar sobre la atencin edu-

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Desfases Curriculares

Alumnado desfasecurricular superior a 2Cursos

Alumnado desfasecurricular inferior a 2Cursos

Alumnado que superacriterios de promocin

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Alumnado que promociona

Primer ciclo

Segundo ciclo

Tercer ciclo

Un Proyecto Global de centro ENTRE TODOS que ha permitido ofrecer una respuesta educativa a un barrio con graves carencias sociales, culturales y econmicas, etc.

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cativa de alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de condiciones sociales y culturales desfavore-cidas y sobre las bases de un plan de intervencin con dichos alumnos y superar una entrevista personal ante una comisin formada por el Inspector y la Directora del centro junto a un Asesor Tcnico Docente de la Unidad de Programas Educativos. Al finalizar cada curso escolar, la Inspeccin Educativa en base a un informe emitido por la Directora del centro decide su continuidad teniendo en cuenta el grado de compromiso e implicacin en el Pro-yecto.

Todas estas medidas facilitaron la puesta en marcha de un Proyecto Global de centro ENTRE TODOS que ha permitido ofrecer una respuesta educati-va a un barrio con graves carencias socia-les, culturales y econmicas, etc. (61% del alumnado es de etnia gitana, el 34% inmi-grante y el 5% de otros grupos con dficits socio culturales) a partir de una serie de estrategias y actuaciones que tienen to-das ellas como finalidad la de conseguir los cinco objetivos bsicos del mismo proyecto

1.- Consolidar la implantacin del cu-rrculo desarrollando las competencias bsicas y los procesos de evaluacin para reducir el fracaso escolar.

2.- Erradicar el absentismo. 3.-Construir un clima positivo de

convivencia a travs del Plan de Convi-vencia CONVIVIMOS y la mediacin escolar.

4.-Fomentar la participacin de las familias en el centro y en el proceso edu-cativo de sus hijos.

5.- Ser una escuela inclusiva y abierta al Barrio.

Desde ese punto de partida en el curso 2002-03 y hasta la actuali-dad, el CEIP Ramiro Solns se ha transformado en una realidad bien distinta, considerada como Escuela de xito por el Consejo Escolar del Estado y como prctica educativa recomendada y presentada en distin-tos Foros Educativos a nivel auton-mico y nacional. El liderazgo ejercido desde la direccin junto a un equipo de profesores comprometido, auto-crtico e innovador ha permitido crear una organizacin eficaz, con objetivos que responden a las nece-sidades reales del alumnado, y ha logrado que la comunidad educativa asuma una visin compartida de las finalidades del centro y un compro-miso con el aprendizaje organizativo.

El desarrollo del proyecto ENTRE TODOS ha abier-to expectativas de futuro a las familias que les motivaran para el acceso e integracin de sus miembros en la socie-dad. Igualmente se ha conseguido la transformacin progresiva de un centro marginal y muy poco valorado, en otro que ofrece una educacin de calidad y que es valorado muy positivamente por alumnos y familias. En este proceso el apoyo de la Administracin Educativa a travs de las medidas descritas con anterioridad y la dotacin de los recursos personales necesarios han facili-tado y ayudado en este proceso de transformacin.

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Me llamo Diana Jurado Patrn, soy mexicana, psicloga egresada de la Universidad Autnoma de Yucatn y ac-tualmente estudio mi Maestra en Psicologa Aplicada en el rea Escolar, la cual estoy a unos meses de finalizar, en la misma casa de estudios. Vengo de la ciudad de Mrida, Yucatn en donde gracias a mi formacin, he tenido la oportunidad de conocer varios centros educativos, tanto pblicos como privados, realizando varias intervenciones como prcticas, voluntariados y trabajo profesional. Mi experiencia principalmente ha sido en educacin infantil y primaria, ya que es con la poblacin que considero mejor me desenvuelvo.

Estoy muy interesada en la Psicologa Positiva y en la Educacin Positiva, es por ello que desde hace 3 aos formo parte de un equipo de investigacin de mi facultad llamado Psicologa Positiva UADY en accin a cargo del Dr. Elas Gngora Coronado, en el cual realizamos tanto investigacin bsica, como elaboracin y validacin de pruebas psicolgicas para nuestro contexto como tam-bin investigacin aplicada, elaborando intervenciones en psicologa positiva dirigidas a diferentes poblaciones y contextos.

Desde que entr a la maestra tena en mente reali-zar una movilidad para conocer otro tipo de prcticas educativas, quera ver lo que pasaba afuera de mi pas, sobre todo para conocer cmo se llevan a la prctica diaria temas que considero muy importantes en educa-cin, como el bienestar emocional, la educacin para la salud, la educacin positiva y poder tambin capacitarme en ellos. Hace unos aos atrs tambin, haba conocido el programa de Aulas Felices el cual me haba inspirado con sus propuestas para trabajar con las fortalezas en el aula, por lo que era mi principal objetivo, conocer cmo se llevaba a cabo este programa que se basa en la Psicologa Positiva.

Despus de una larga bsqueda de oportunidades y sitios para llevar a cabo mi estancia, dado que no preten-da ser terica, sino prctica, a travs de Jorge Carlos Aguayo, uno de mis profesores de la maestra pude ha-cer contacto con Javier Gllego Diguez, Jefe de seccin de Educacin para la Salud en Aragn, quien conoci a mi profesor en Bilbao, en un congreso de Habilidades para la Vida, tema que tambin nos interesa y se trabaja mucho en la UADY.

Jorge Carlos me coment sobre los programas que se trabajaban en Aragn y uno de ellos era Aulas Felices, el que ms me interesaba, por lo que no tard mucho en

escribirle a Javier y comentarle sobre mis intereses y en realizar una estancia en las escuelas de Aragn. Javier muy amablemente me coment que exista la posibilidad de la estancia para conocer los programas de educacin para la salud que se implementaban en Aragn, pero no solo eso, sino que tambin podra colaborar con el Siste-ma de Asesoramiento y Recursos en Educacin para la Salud (SARES) de Aragn y si fuera poco, tambin podra conocer el CEIP Ramiro Solns, escuela de la que nunca haba escuchado pero a travs de un video que me com-parti Javier, me enamor, simplemente la escuela me encant y en ese momento pens tengo que conocerla!.

A partir de este contacto se iniciaron varios trmites entre mi universidad (UADY) y el Gobierno de Aragn para hacer posible la estancia, as como el contacto de Javier con el Dr. Elas Gngora, mi mentor y asesor de tesis, el cual siempre estuvo pendiente de toda mi estan-cia.

Estaba muy entusiasmada por llegar al Ramiro So-lns, pero tambin tena mis dudas, de verdad me cues-tionaba si todo sera tan maravilloso como apareca en el video, pero el da de hoy confirmo que la escuela y el equipo de trabajo es mucho mejor de lo que dicen ser.

Llegu por primera vez al Ramiro Solns junto con una compaera del SARES, Elisa Ferrer, y lo primero que vimos fue la recepcin de los nios, la directora estaba en la puerta sonriente recibiendo a nios y familias!, hablando con las madres y recibiendo a los nios con besos y abrazos, tambin tena mis dudas sobre si esta prctica se realizaba todos los das y la respuesta es s!, todos los das el profesorado, incluyendo a la directora Rosa Llorente reciben muy felices a los nios, con la can-cin best day of my life de fondo que le alegra el da a cualquiera. Despus de ver la entrada de los nios al cole, Elisa me present con Rosa, que ya esperaba mi llegada, fue muy amable y me recibi con mucho entusiasmo, comentndome que estaba feliz de que ms gente quisie-ra conocer la escuela.

Rosa me cont la historia del Ramiro Solns, que es una escuela que trabaja mayormente con poblacin gita-na e inmigrante, pertenecientes a un nivel socioeconmi-co y cultural bajo o muy bajo, por lo que en un principio fue muy difcil tener alumnos y han trabajado mucho para lograrlo. Me cont tambin acerca de los retos que se les han presentado durante 12 aos y cmo han traba-jado para enfrentarlos, antes de la implementacin del programa Entre Todos, en la escuela tenan un elevado

Mi experiencia en el CEIP Ramiro Solns

Diana Jurado Patrn Psicloga. Mrida, Yucatn, Mxico

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ndice de absentismo, alto nivel de fracaso escolar, graves problemas de convivencia y escasa relacin con las fami-lias y el barrio; me habl sobre el compromiso de todos los profesores y lo que tuvieron que modificar para im-pactar en el alumnado y sus familias ya que la participa-cin familiar era prcticamente nula. Rosa coment que los profesores se encontraban muy comprometidos, que es la nica escuela que puede elegir a sus profesores, los cuales compiten por medio de un proyecto para ser parte del equipo de trabajo, comentaba tambin que es nece-sario tener cierto perfil para que entre todos lleguen a las metas.

El Ramiro Solns, trabaja con varios proyectos como lo son Aulas Felices, Inteligencia emocional, Equipos colaborativos y Mediacin, por mencionar algunos; la directora me coment en qu consista cada uno y como se ha trabajado en los diferentes niveles. Rosa comenta-ba que no ha sido fcil, porque en el da a da surgen situaciones inesperadas y difciles, los nios se comportan diferente en los contextos en los que se relacionan (fami-lia y escuela) e inclusive lo expresan. Sin embargo, han trabajado e involucrado tanto a los padres que la escuela ha sido acreedora de premios, son conocidos a nivel mundial, y han recibido varias visitas de otros profesiona-les, de diferentes ciudades y partes del mundo para co-nocer el trabajo que ah se hace.

El CEIP Ramiro Solns es un colegio ubicado en un barrio con un nivel socioeconmico bajo, por lo que es bastante humilde pero cuenta con todo lo necesario y transmite un ambiente de confianza a toda la comunidad, tambin es relativamente pequeo, comparado con otros colegios de la ciudad, tiene dos grupos por nivel (de primero a sexto ao), adems de los tres grupos de infantil; los grupos son bastante pequeos, lo que per-mite una mejor atencin por parte del maestro o maestra. Las paredes, desde la entrada, estn cubiertas de enormes dibujos, como el monstruo de colores que representa las dife-rentes emociones y que se trabaja con Infantil, tiene dibujos con mu-chos colores vivos y a pesar de que no es una escuela con lujos, tiene suficiente material para trabajar con los nios. Los salones son cmodos y la mayora tienen carteles o trabajos que los alumnos elaboran, incluso frases motivadoras que las maestras colocan, por ejemplo en la puerta de quinto ao se pueden ver dos crcu-los de colores diferentes, uno que dice deja pensamientos negativos y otro que indica recarga pensamien-tos positivos; se siente un ambiente muy agradable al entrar, realmente

se aprecia un colegio para nios y se nota que han buscado su involucramiento y pertenencia al cole.

Despus de esto, visitamos diferentes salones, Rosa me present a los nios y a sus maestras. En el aula se observa a los nios felices y tranquilos, se notaba la afec-tividad de la maestra con el grupo y la forma en la que ya haban introyectado varios aprendizajes, por ejemplo, cuando se les preguntaba qu era lo que les gustaba de la escuela, la mayora de los salones haca referencia a los proyectos que ah se trabajan, al mindfulness, la respira-cin, el yoga y las tertulias dialgicas (aprendizaje colabo-rativo). Tambin tuvimos la oportunidad de observar cmo uno de los grupos practicaba la atencin plena y la relajacin despus del recreo. Al finalizar el recorrido, habl con Rosa sobre mis intereses personales para inte-grarme a algunas de las actividades, acordamos horarios y me coment que podra iniciar observando y poste-riormente proponer algo para trabajar en las aulas.

Una semana despus, visit el grupo de sexto ao a cargo de la maestra Remedios Rodrguez, mejor conocida como Reme, all se estaba trabajando la metodologa de los grupos interactivos. Reme me explic la dinmica y coment que es muy favorable para trabajar con el gru-po, al principio, antes de implementarse, las maestras tenan dudas sobre si funcionara bien, pero les ha sor-prendido y han visto muchos cambios positivos por parte del alumnado. En el trabajo me di cuenta que los nios se involucraban mucho ms que en los tradicionales equi-pos, se vean interesados y adems las monitoras moti-vaban al grupo, reforzando los aciertos y el trabajo de los

alumnos, incluso ponan atencin a las actitudes y emociones que se presentaban, por ejemplo si al-guien rechazaba a otro compaero o se enojaba por algn motivo.

Me propusieron formar parte de los voluntarios que colaboran en los grupos interactivos, ya que les haca falta gente, me encant la idea, as que me integr en dicha actividad con los alumnos de se-gundo y sexto ao.

Adems de participar en los grupos interactivos, estuve obser-vando otras actividades que reali-zaban las maestras con los alumnos como las tertulias dialgicas, en donde los alumnos leen un libro por trimestre; cada semana leen cierta cantidad de pginas y eligen lo que ms les haya interesado para compartirlo posteriormente con sus compaeros. Tambin asist a una sesin con los grupos de cuarto y quinto ao, como parte de la formacin en inteligencia emocional para los alumnos, que

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trataba sobre la comuni-cacin y tena como obje-tivo hablar con los nios sobre las diferentes for-mas en las que nos co-municamos y distinguir las mejores para relacio-narse. Al igual pude pre-senciar, durante el se-mestre, todo el proceso de seleccin del ayudan-te mediador; la media-cin es una estrategia muy interesante que se utiliza para involucrar a los nios en la prevencin y resolucin de conflictos y en el Ramiro Solns ha dado muy buenos resultados porque los nios se comprometen mucho y desempean un excelente papel ayudando a los dems.

A continuacin hablar de las cosas que ms llama-ron mi atencin del cole, por la forma en la que se trabaja y la manera en la que logran integrar la filosofa del cen-tro con la prctica cotidiana, as como algunas diferencias que observ, lo cual comento sin el afn de generalizar, desde mi perspectiva y experiencia personal en la ciudad en la que he crecido y trabajado, en Mrida, Yucatn, Mxico.

Entre los aspectos positivos que encontr en el Ra-miro Solns y que ms llamaron mi atencin fueron la gran cercana de los maestros con los nios y el cario que les demostraban, lo cual para nada est peleado con los lmites y las normas, los alumnos conocan perfecta-mente las normas de la escuela y tambin conocan las consecuencias que seran aplicadas al romper alguna de stas, como por ejemplo si tenan alguna pelea con otro compaero. Muchos maestros creen que esto no es posi-ble (no creo que solamente en mi pas y en mi ciudad, por las plticas que he podido tener con otros profesionales de otras partes de Mxico y Espaa); los maestros de infantil generalmente son muy cariosos pero a medida que el nivel educativo es mayor, los maestros parecen distanciarse afectivamente de los alumnos, muchas veces porque creen que es la forma necesaria para mantener los lmites y la disciplina.

En el Ramiro Solns observ que todos en el cole es-tn involucrados, todos los maestros y maestras, hasta el conserje y la cocinera viven la filosofa de la escuela, trabajan para los nios, son amorosos, cordiales, sonrien-tes y cuando se presenta un conflicto lo resuelven me-diante el dilogo. En mi estancia en el Ramiro Solns, nunca vi a ninguna profesora exaltarse con los nios o decirles algo que pudiera asustarlos, que en mi experien-cia, ocasionalmente lo he llegado a ver en otras institu-ciones no como una respuesta voluntaria, sino como consecuencia de la falta del control de las emociones del profesorado.

No es que las y los profesores del Ramiro Solns no sientan o tengan una paciencia envidiable, sino que tie-nen muy claro el lugar en el que trabajan, el contexto de

los nios, las dificultades a las que se enfrentan y esto les ayuda mucho a conseguir sus objetivos de la manera ms ade-cuada y amorosa. Estn convencidos de que el dilogo es una de las mejores formas para resolver los conflictos, por lo que todo el perso-nal trabaja en ste senti-

do, si ocurre una situacin difcil que llega hasta la direc-tora, por ms alterado, exaltado o nervioso que se en-cuentre el alumno, la directora siempre demuestra calma y eso trata de transmitirles a los alumnos.

Hay una muy buena coordinacin de las actividades y se observa un buen trabajo en equipo, los profesores a pesar de que tienen una jornada larga se miran contentos haciendo su trabajo y se nota el cario que le tienen a sus alumnos.

Todos los das surgen conflictos en el Ramiro Solns, los maestros siempre tienen algo con qu lidiar, ya sea porque un alumno no quiere trabajar y responde a los dems de forma grosera o con insultos, porque algn nio muestra conductas agresivas con sus compaeros o porque son desafiantes con la autoridad, pero los maes-tros saben en dnde estn y con quines trabajan, por ello han cambiado sus prioridades, saben que los alum-nos que no se sienten a gusto en la escuela, que viven en situacin precaria o situaciones difciles en el vecindario o con sus familias, difcilmente tendrn motivacin por aprender, difcilmente se relacionarn adecuadamente con los dems y es por esto que cuando aparece un con-flicto en el aula, las profesoras saben qu es lo primero que se necesita resolver.

Todos en el Ramiro Solns estn conscientes de que son un modelo para los alumnos, para relacionarse mejor y para enfrentarse a la vida. Dentro de mi experiencia puedo mencionar que he visto que algunos maestros olvidan esto, se les olvida que son un ejemplo a seguir, no solamente en los aspectos acadmicos, sino tambin en la forma en la que se relacionan con los dems maestros y alumnos y por la manera en que expresan sus emocio-nes y sus actitudes. Los nios estn pendientes de todo y ms que pensar en tener cuidado, hay que pensar en cmo aprovechar positivamente esta cualidad de obser-vador y actor, para educar para la vida.

En el Ramiro Solns, los alumnos no solamente aprenden lengua o matemticas, los nios aprenden a decir lo que piensan de formas adecuadas, sin herir a los dems, tambin fortalecen su autoestima porque los maestros y maestras, como Reme, no se cansan de decir-les lo buenos que son y recalcar sus fortalezas. Los nios se sienten queridos, saben que su voz cuenta y que no son ignorados. Afortunadamente en mi experiencia, tam-bin