Forum Aragón Fórum Europeo de Administradores de la Educación de Aragón

Revista digital de educación del FEAE-Aragón Número 23 Año VIII feaearagon@gmail.com marzo 2018

Colaboraciones de Antonio Viñao, Víctor Juan, Juan Mainer, Martín Pinos y Fernando Andrés

Entrevista a Mariano Fernández Enguita

Reflexiones a partir de la vida profesional

Clásicos Luna, la compañía teatral del IES Pedro de Luna de Zaragoza

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Fórum Aragón núm. 23

Revista digital del Fórum Europeo de Administradores de la Educación de Aragón

Zaragoza, marzo de 2018

JUNTA DIRECTIVA DE FEAE-ARAGÓN

Presidente: Pedro Molina Herranz Vicepresidenta: Ederlinda Calonge Secretario: Fernando Andrés Rubia Tesorera: Pilar López Pérez Vocales: Mª José Forcén, Mª José Sierras Jimeno, Juan Salamé, Mª Teresa Fernández de la Vega y José Luis Castán Esteban.

DIRECTOR DE LA REVISTA

Fernando Andrés Rubia

CONSEJO EDITORIAL

Pedro José Molina Herranz, Pilar López Pérez, Ederlinda Calonge, Mª José Sierras, José Luis Castán, Juan Salamé, Mª José Forcén y Mª Teresa Fernández de la Vega.

Fórum Aragón no comparte necesaria-mente los criterios y opiniones expre-sados por los autores de los artículos ni se compromete a mantener corres-pondencia sobre los artículos no solicitados.

Si deseas recibir la revista digital, en-vía un e-mail a feaearagon@gmail.com

La revista se encuentra alojada en la página http://feae.eu/ccaa-feae/aragon/ y en issuu.com/feaearagon

ISSN 2174-1077

SUMARIO Editorial 3

Información de FEAE 5

El oficio docente en transformación 6

La desprofesionalización de la docencia: viejas cuestiones, nuevas amenazas. Antonio Viñao Frago

8

Algunas consideraciones sobre el magisterio como agente de innovación pedagógica. Víctor Juan Borroy

12

El sujeto docente y su construcción. Aproximación socio- histórica a la formación del profesorado desde el presente. Juan Mainer Baquer

19

Docencia con corazón y cerebro. Martín Pinos Quílez 26

Propuesta de niveles o estadios de complejidad organizativa en la innovación escolar. Fernando Andrés Rubia

30

Entrevista

Fernández Enguita, catedrático de Sociología: “El profesor es el actor principal del cambio y de la resistencia, de las dos cosas”

Fernando Andrés Rubia 39

Reflexiones a partir de la vida profesional docente

Maestros de escuela para una buena educación. Alfonso Cortés

46

Aprender de ellos, de y desde ellos, para ellos. Pilar Cortina Lacambra

51

“Si el alumno no supera al maestro… Paco Bailo Lampérez 53

24 años de semejanzas y divergencias. Somos los mismos pero Distintos. Raúl Gracia Escriche

57

Ser docente hoy. Juan Antonio Pérez Bello 61

Los profesores principiantes y su inserción profesional en los centros. Ángel Lorente Sancho

64

Entrevista

Reme Rodríguez Beltrán, maestra del CEIP Ramiro Soláns de Zaragoza: “Soy feliz trabajando en la escuela”

Ángel Navarro Vicente 70

Experiencias

Docentes jubilados colaboradores y Red de la Experiencia. Mónica Gómez Gonzalvo

75

El Proyecto educativo “Clásicos Luna”. José Ángel Alegre y Esther López

78

IES Rodanas, una realidad singular. Fernando Pablo Urbano 85

Valdejalón por la educación. Un cambio educativo sistémico. Paloma Páez y Sergio Carneros

89

Artículos y Colaboraciones

Funciones y competencias de los directores de los centros de educación infantil y primaria en la comunidad autónoma de Aragón. María González Álvarez

94

Visita al IES Sins Cardener de Sant Joan de Vilatorrada. RIES 99

Visitas formativas a Sadako y Amara Berri. Remedios Rodríguez 102

A media voz: Inclusión y diversidad 104

Noticias y eventos 105

Lecturas 108

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Editorial

“El mérito científico tiene cuatro fases igualmente importantes: 1) tener una idea, 2) tratarla para crear conocimiento,

3) caer en la cuenta de su trascendencia y 4) convencer de ello a los demás”. Jorge Wagensberg

(In memorian)

Qué difíciles son los comienzos en la docencia, cuando pensando que sabes algo de determinados conceptos te ves ante el reto de explicarlos y ayudar al alumnado a aprenderlos. Te das cuenta que necesitas estudiar más, dar vueltas, ampliar los co-nocimientos para poder transmitirlos, provocar preguntas, dudas, mover concep-tos previos y conectar nuevos. De alguna manera, el conocimiento es la manera de transmitir una experiencia.

Es importante conversar con el alumnado, niños, adolescentes, jóvenes, que se enfrentan a un mundo, de por sí incierto, pero mucho más para ellos, para que aprendan, reflexionen, investiguen, saquen conclusiones, duden y avancen como personas en sociedad. Que experimenten y descubran con sus compañeros, con los que van creciendo y cumpliendo años juntos.

La cultura es amplia, alimentándose de todas las formas de conocimiento. Facilitar el acceso a ella sirve para que desarrollemos nuestras sociedades para ha-cerlas más civilizadas y democráticas. Enseñar es estimular para favorecer el desa-rrollo de las personas. La pedagogía nos enseña a buscar estímulos para esa labor. La educación es lo que más nos diferencia como especie, permitiendo que hayamos logrado un alto grado de bienestar y que debemos seguir disfrutando, de forma sostenible, extendiéndolo solidariamente a todos nuestros congéneres.

Nuestro trabajo está en una educación básica obligatoria y postobligatoria, donde existen áreas, materias o asignaturas, pero donde la interdisciplinariedad es esencial para un desarrollo integral de nuestro alumnado, tanto en los aspectos académicos como ciudadanos, que les permita reflexionar, criticar, discutir y elegir. La persona y la naturaleza no tienen la culpa de su unicidad y diversidad, aunque necesitemos entenderla en partes, no nos empeñemos en sesgarla en proyectos-estancos aislados, como suelen determinar los planes de estudios en estas etapas. Siempre hay que tener cuidado con el exceso de especialización que nos lleve a situaciones de no compartir el conocimiento.

En bastantes ocasiones, el profesorado tiene que dedicar demasiado tiempo a los aspectos disciplinarios. La práctica docente y los métodos empleados, después de tanta innovación tecnológica y normativa, ha cambiado algo o mucho en las au-las. La mayor parte del profesorado cumple con sus funciones y así es reconocida

su labor diariamente por su alumnado, pero también los hay que muestran una escasa profesionalidad sin que el sistema responda.

El interés social por la educación debería mejorar cualitativamente, ya que en muchas ocasiones se centra en lo anecdótico. Hay datos sociológicos que en un somero análisis muestran una situación preocupante: la observación, la lectura, la

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reflexión y el estudio no son valores mayoritariamente apreciados. Abundan los modelos televisivos de estulticia. Si a esto añadimos la precariedad económica de los jóvenes incluso de aquellos que tienen una elevada formación, nos encontramos con un entorno poco moti-vador hacia el esfuerzo intelectual. Estas circunstancias sociales, familiares y mediáticas pue-den inhibir o dar al traste con algunas medidas que se utilizan en el avance del alumnado.

En cada persona su vida es única, con su reflexión y su aprendizaje. No hay que provo-car ansiedad por alcanzar lo extraordinario, nada lo es o es muy escaso, o no existe más que en un momento. Lo sencillo es grande, y lo pequeño hermoso. Todo se repite. Todo se com-pone de pequeñas partes y con ladrillos se hacen casas.

Aprender no tiene que ser a batacazos, la cultura se aprende y se hereda. Aprender en la vida es más fácil con un entorno normalizado y siempre no es así, siendo lo primero a considerar.

Este número de nuestra revista del Forum Aragón es de llamadas actuales, de muchos susurros y algún grito desde el trabajo de docentes. Hay ecos de experiencias variadas, ricas y con cierto grado de nostalgia, pero con mucho compromiso y con muchos ánimos que tras-lucen el buen hacer de tanto educador, maestro o profesor, y tanta energía disponible y re-ciclable para continuar con educación, consideración y cariño, ayudando al desarrollo de ciu-dadanos. Hay futuro.

Vais a encontrar reflexiones donde, entre otras se revindica el oficio docente, que tanto costó reconocer por quienes tenían el poder, y que sectores actuales de ese poder intentan volver a desprofesionalizar. Quieren reducirlo a labores mecánicas, uniformadas, a poder que sean atosigantes, que impidan desarrollar un saber científico, reflexivo, crítico y revisable. Desprestigiando la labor educadora de maestros y profesores. Con un control y dirigismo total por parte de empresas o intereses superlativos, los que suministran materia-les o “estadísticas”, para que, con mucho adoctrinamiento y de forma acrítica, simplemente se enseñen o se compren sus contenidos. Muchas aportaciones y valoraciones sobre la om-nipresente innovación que no se trata solamente de cambios instrumentales, sino de coope-ración, acompañamiento, la docencia partiendo de una concepción ética o moral de la socie-dad, de la escuela y del niño. La Escuela obligatoria es para la igualdad, no para la selectividad y la exclusión. El currículo bimodal: “la definición y memorización comprensiva de los con-ceptos clave y la realización de actividades para aplicarlos”. El saber competencial. Desarrollo de competencias individuales del profesorado, competencias institucionales del centro, co-nocimiento profesional compartido y Cultura escolar en colegialidad o inclusión. La contun-dencia, compromiso, claridad que te hará vibrar en sentimientos y activar rebeldías. Inclusión y diversidad. Apoyos y aprendizaje compartido. Experiencias extraescolares para reforzar competencias básicas. Teatro, colaboradores, retos con poblaciones de alta marginalidad. Miradas presentes. Experiencias magistrales. Provocaciones.

Pedro José Molina Herranz Presidente de FEAE-Aragón

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Homenaje y despedida a Ángel Lorente en su jubilación. Zaragoza, 14 de diciembre El pasado día 14 de diciembre nos reunimos en el IES Goya de Zaragoza la Junta de FEAE-Aragón para celebrar la última reunión del año y para homenajear a nuestro compañero Ángel Lorente, que fuera presidente de FEAE-Aragón, y que se jubiló después del verano pasado. Varios compañeros justificaron su ausencia y manifestaron su deseo de homenajear y reconocer la trayectoria profesional de Ángel Lorente.

Entre los temas tratados en la reunión se abordó la planificación de los próximos números de la revista Fórum Aragón; la celebración del próximo Congreso Iberoamericano en Lérida; se informó sobre el cierre en principio provisional del EFEA; se procedió a la renovación de la Junta: Ederlinda Calonge sustituye a Pilar Cortina en la vicepresidencia; también se trató de las actividades para el próximo año, se recogieron propuestas para organizar un debate en mayo en colaboración con la asociación de direc-tores de Zaragoza sobre el Marco para la buena dirección.

Terminada la reunión de la Junta, tomo la palabra Ángel Lorente al que se le había solicitado una intervención en la que hiciera un repaso a su actividad profesional relacionada especialmente con la educación aragonesa. Ángel nos habló de sus primeros pasos como profesor de Formación Profesional, de los centros en los que trabajó y de las dificultades que entonces encontró en un sistema educativo que destacaba por sus carencias y que en pocos años sufrió grandes transformaciones. Después, ya como inspector de educación, destacó algunos aspectos de su actividad. Señaló también como intere-santes algunas colaboraciones con universidades y un programa de formación de inspectores latinoa-mericanos.

Destacó también su participación en el Consejo Escolar de Aragón, como representante de la ad-ministración, que le permitió intervenir en el proceso de elaboración y discusión del Pacto social por la educación en Aragón aprobado en noviembre de 2016.

Terminada su intervención continuamos el homenaje en un restaurante del entorno. Los interesa-dos pueden leer la entrevista que la revista Fórum Aragón le hizo a Ángel Lorente cuando dejo la presi-dencia del FEAE-Aragón en el número 17 correspondiente a marzo de 2016: http://feae.eu/wp-con-tent/uploads/2014/05/Forum-Arag%C3%B3n-17.pdf

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Cuando propusimos el tema, queríamos abordar nuestra profesión docente desde un sentido lo más amplio posible. En primer lugar, queríamos dirigirnos hacia el trabajo diario, teniendo en cuenta todas esas prácticas que hacen que nos identifiquemos con la docencia: actitudes, comportamientos, intereses, va-lores, normas… También, queríamos entender la pro-fesión en un proceso de cambio, no con vistas al fu-turo sino al presente, al momento actual. Además, queríamos hablar de las culturas profesionales que caracterizan, con rasgos comunes, pero también con grandes diferencias a los dos grandes grupos: los maestros y los profesores de secundaria. Queríamos hablar del pasado y del presente; de la ética profesio-nal; de la descualificación y de la recualificación; del compromiso; de la formación y de mucho más… de todo aquello que nos identifica con nuestro oficio. A continuación, os presentamos brevemente a los co-laboradores del monográfico:

Antonio Viñao Frago nació en Albelda (Huesca) es doctor en Derecho y catedrático de Teoría e Histo-ria de la Educación en la Universidad de Murcia. Ha sido Decano de las Facultades de Filosofía, Psicología y Pedagogía y Director del Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Miembro del Comité Ejecu-tivo de la International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) entre 1996 y 2000, y pre-sidente de la Sociedad Española de Historia de la Edu-cación (SEDHE) de 2001 a 2005. Actualmente es di-rector del Centro de Estudios sobre la Memoria Edu-cativa de la Universidad de Murcia. Sus campos de in-vestigación son la historia de la alfabetización, de la escolarización, de la profesión docente y de la ense-ñanza secundaria, del currículum y la relación entre las culturas escolares y las reformas educativas. De entre sus libros destacamos: Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cam-bios (2002); Escuela para todos. Educación y moder-nidad en la España del siglo XX (2004); Sistemas edu-cativos, culturas escolares y reformas (2006); Reli-gión en las aulas: una materia controvertida (2014).

Víctor Juan Borroy fue maestro y ahora es pro-fesor de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Edu-

cación de la Universidad de Zaragoza en Huesca, y di-rector del Museo Pedagógico de Aragón (www.mu-seopedagogicodearagon.com). Experto en historia de la educación, se ha propuesto recuperar la memo-ria de la escuela y recordar el nombre de muchos maestros y maestras aragoneses que trabajaron du-rante la República y que fueron pioneros por su inno-vación; su legado desapareció con el olvido impuesto por la Guerra Civil y la dictadura. Entre sus libros de historia de la educación y ediciones destacamos: en colaboración con Herminio Lafoz y Enrique Satué, Asociación y sindicalismo en la enseñanza en Aragón (1900-1939): La Federación Española de Trabajado-res de la Enseñanza; la edición de las memorias de Santiago Hernández; la publicación de Mi diario de María Sánchez Arbós, maestra oscense vinculada a la Institución Libre de Enseñanza; Pedro Arnal Cavero. Un maestro que apenas Pedro se llamaba; Mitos, creencias y mentalidades del magisterio aragonés; La tarea de Penélope: Cien años de escuela pública en Aragón y Crónicas de la vieja pizarra.

Juan Mainer Baqué es profesor de Historia, ca-tedrático de Geografía e Historia en el IES Ramón y Cajal de Huesca. Su tesis doctoral: La sociogénesis de la Didáctica de las Ciencias Sociales en España. Tradi-ción discursiva y campo profesional (1900-1970), fue dirigida por Antonio Viñao y Raimundo Cuesta. For-ma parte de grupos y colectivos profesionales que, desde una perspectiva socio-crítica, se han ocupado de reflexionar acerca de la educación, la producción y reproducción del conocimiento y la didáctica crítica de las ciencias sociales. Entre sus libros destacamos: Inventores de sueños; La forja de un campo profesio-nal. Pedagogía y didáctica de las ciencias sociales en España, 1900-1970, y el publicado junto a Julio Ma-teos sobre la trayectoria del inspector Adolfo Maíllo García (1901-1995). Es miembro fundador de la Fe-deración Icaria (Fedicaria) y del Proyecto Nebraska: http://www.nebraskaria.es/

Martín Pinos Quílez es maestro especialista en Educación Física y Grado en Educación Primaria; doc-tor en Ciencias de la Educación y Máster en aprendi-zaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales.

Monográfico: El oficio docente en transformación

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Obtuvo el primer premio nacional de innovación edu-cativa en 2005 con el Proyecto “Un mundo de alter-nativas”, en el que unía lo motor a la educación en valores. Es asesor de innovación del CIFE Juan de La-nuza de Zaragoza. Tiene numerosas publicaciones y podéis encontrar gran parte de su trabajo en la red.

Fernando Andrés Rubia es maestro y sociólogo, actualmente trabaja en el CEIP Santo Domingo de Za-ragoza. Dirige la revista Forum Aragón y OGE (Orga-nización y Gestión Educativa), es miembro del Foro de Innovación de Aragón.

Esta primera sección termina con la entrevista a Mariano Fernández Enguita, catedrático de sociolo-gía de la Universidad Complutense de Madrid y uno de nuestros expertos en educación más reconocidos a nivel internacional. http://blog.enguita.info/

En esta ocasión hemos contado también con la colaboración de algunos docentes con larga trayec-toria en la escuela que hacen una reflexión sobre su itinerario profesional y sobre el presente de la es-cuela.

Alfonso Cortés Alegre, se puede decir que es un referente de la escuela de Aragón, ha sido maestro rural, aunque también trabajó en la ciudad de Zara-goza, asesor y después director del CPR de Ejea. Fue Concejal de Educación y Cultura en el Ayuntamiento de Ejea. Ha sido miembro del Consejo Escolar de Ara-gón y colaborador del Ministerio de Educación en el Proyecto Atlántida y Competencias Básicas. Aunque jubilado sigue trabajando en la coordinación del Se-minario Atlántida de Aragón, en Utopías Educativas y en EducaTribu. Se mantiene activo en su blog: https://maestricodeescuela.blogspot.com.es/

Pilar Cortina Lacambra, maestra y licenciada en Teología por la Universidad Pontificia de Salamanca. Título de Experto Universitario con Mención de Ho-nor en Dirección de centros Educativos Concertados (UCM) y Título Propio de Posgrado en Dirección de Centros Educativos Privados por la USJ de Zaragoza. Ha sido profesora de Preescolar, EGB y ESO en varios centros de Zaragoza (Colegio Villacruz, Colegio San Antonio de Padua y Colegio La Purísima y San Anto-nio), profesora de español en el Lycée Moderne de Dimbokro (Costa de Marfil) y Directora titular y peda-gógica de ESO del Colegio La Purísima y San Antonio de Zaragoza. Ha sido vicepresidenta de FEAE-Aragón. Actualmente es Coordinadora de formación de Es-cuelas Católicas Aragón.

Paco Bailo Lampérez es maestro, diplomado en filología española y francesa. Ha trabajado en dife-

rentes escuelas públicas: Compromiso de Caspe, Vir-gen de Litera, Torrente de Cinca, Miguel Servet de Fraga y Cándido Domingo, La Jota y Casa del Canal de Zaragoza. Fue asesor del programa de Educación In-tercultural en Huesca y director del CAREI. Participó en la Junta de Personal Docente de Huesca. Presidió el MRP Escuela de Verano del Altoaragón y es miem-bro de la Asociación Intercultural El Puente-Lo Pont de Fraga, del colectivo Bubisher-Escritores por el Sahara y de la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Ha publicado e impartido formación sobre temas de interculturalidad, música y poesía.

Juan Antonio Pérez Bello es maestro, especia-lista en inglés, actualmente es asesor técnico de in-novación en la Dirección General de Innovación, Equidad y Participación del Departamento de Educa-ción, Cultura y Deporte. Ha sido jefe de estudios y di-rector en el CEIP El Justicia de Aragón de Alcorisa. Tiene su destino en el CEIP Catalina de Aragón de Za-ragoza y ha sido coordinador didáctico de Apren-diendo a emprender. Es miembro del Foro de Innova-ción. Su blog es https://juanantonioperezbello.com/

Raúl Gracia Escriche es profesor de inglés y di-rector del IES Miguel de Molinos de Zaragoza. Es vi-cepresidente de la Asociación de Directores de Insti-tuto de Secundaria de Zaragoza (ADIZAR). Fue profe-sor visitante en EE.UU.: director del programa espa-ñol en el Denver International School. Ha sido po-nente sobre Proyectos Lingüísticos de Centro en Za-ragoza y Huesca.

Ángel Lorente Sancho trabaja desde hace tres cursos en el colegio Santo Domingo de Silos de Zara-goza. Tiene el Grado de Maestro en E. Primaria, men-ciones de Inglés y de Pedagogía Terapéutica.

Por último, incluimos la entrevista a Reme Ro-dríguez, maestra del CEIP Ramiro Soláns de Zaragoza, sobre su experiencia educativa, realizada por Ángel Navarro Vicente.

El número se completa con algunas experiencias de centros: • La Red de la experiencia, un proyecto que incor-

pora a docentes jubilados. • El Proyecto educativo “Clásicos Luna” del IES Pe-

dro de Luna de Zaragoza. Un proyecto en torno al teatro clásico que cumple 15 años.

• IES Rodanas de Épila, un instituto del área rural en la comarca de Valdejalón con un proyecto que gira alrededor de la convivencia.

• “Valdejalón por la educación” es un proyecto sis-témico que pretende actuar de forma global so-bre la educación del área rural.

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Los orígenes de la docencia como profesión, se dice, estuvieron ligadas a la enseñanza de la es-critura, a cargo de escribas, en espacios anexos a los palacios o templos. Es decir, al poder político o religioso. Por supuesto, la profesión docente posee hoy una naturaleza mucho más compleja y multiforme, pero en su esencia, en lo sustan-cial, se mantiene invariable: alguien que enseña algo ―y quiera o no, sea consciente de ello o no, mucho más que ese algo― a otro u otros con unos recursos y modos de hacer determinados, en espacios habilitados para ello, en unos tiem-pos asimismo prefijados, y un entorno escolar más o menos institucionalizado. La tarea docente, como profesión, engloba tres

tipos de saber que, desde una perspectiva ideal, de-berían estar interconectados: • Por un lado, es un arte u oficio, un saber práctico

o saber hacer que se adquiere observando a quienes lo desempeñan o desempeñándolo, ya sea de modo aislado o en cooperación o coordi-nación con otros docentes.

• Por otro, requiere conocer aquello que se pre-tende enseñar, un saber determinado a transmi-tir, y, desde luego, conocerlo con mayor ampli-tud o profundidad que lo que, de hecho, se en-seña.

• Por último, ambos aspectos van acompañados, en mayor o menor extensión, de un saber cientí-fico sobre la misma tarea o profesión. Es decir, de una reflexión que se extiende desde el análisis del proceso de transposición del saber que se pre-tende enseñar, para hacer de él un saber escolar-mente transmisi-

ble, hasta el conocimiento, asimismo científico, del contexto social, institucional y organizativo en el que se desempeña la docencia y de los ele-mentos humanos ―por ejemplo, el alumnado― y materiales de su tarea. Este saber recibe el nombre de pedagogía en unos casos, y de ciencia o ciencias de la educación en otros. Cada uno de estos tres tipos de saber, así como

el juego de relaciones entre ellos, tiene su historia. Una historia ligada al proceso de profesionalización de la docencia, desconocida en general por el profe-sorado. Siguiendo un rasgo más o menos habitual en-tre los seres humanos, los docentes tendemos a creer que la historia nació con nosotros, que antes de que tuviéramos conciencia de haber venido al mundo todo era similar a como es ahora, y que, en el futuro, por tanto, todo será más o menos igual. Nuestra perspectiva temporal se reduce, por lo general, a la propia experiencia biográfica. No va más allá. De este modo, al desconocer cómo se forjó dicha profesiona-lización, y cuáles han sido las fuerzas que al mismo tiempo la han configurado y debilitado, no nos halla-mos en condiciones de captar el alcance y naturaleza de las nuevas amenazas a las que tendrá que hacer frente nuestra profesión.

El proceso de profesionalización docente La profesión docente, en sus diversas categorías, se ha configurado a lo largo del tiempo, en principio bajo la forma gremial y, de modo definitivo ―gracias

al apoyo estatal―, al regularse los modos de formación, los títulos exigidos, el acceso a la misma y las condicio-nes de trabajo, ex-cluirse legalmente a los no titulados, y con-solidarse, al mismo tiempo, diversas for-mas de asociacionismo

La desprofesionalización de la docencia: viejas cuestiones, nuevas amenazas

Antonio Viñao Frago Universidad de Murcia

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profesional e intercambio de información y comuni-cación entre quienes ejercían la docencia. La dedica-ción a tiempo completo y la funcionarización y confi-guración de los cuerpos de profesores como garantía de su estabilidad laboral y de su relativa a autonomía frente al poder político y el religioso, vinieron a refor-zar un proceso profesionalizador siempre en entredi-cho y mediatizado.

Viejos, pero vigentes, modos de desprofesionaliza-ción Dejo a un lado, en este momento, las tendencias in-ternas a la docencia, de índole gremial y corporati-vista, que han contribuido y contribuyen paradójica-

mente a su desprofesionalización por afectar negati-vamente a la bondad ―calidad, diríamos ahora― de la misma. También las derivadas de una malenten-dida intervención o participación de las familias en el mundo escolar o, en paralelo, del por lo general des-aprovechado mayor nivel cultural y educativo de los padres y madres. Limitaré mi análisis a aquellas fuer-zas externas que, procedentes de poderes políticos, religiosos, sociales o económicos, han reforzado di-cha desprofesionalización al debilitar aquel grado de autonomía organizativa y profesional de los docentes necesario para un desenvolvimiento adecuado de su tarea.

Otra paradoja: los dos poderes tradicionales, el político y el religioso, en los que se han apoyado los docentes para organizarse como profesión ―o, si se prefiere, que han promovido su constitución corpo-rativa como tal― han sido los que, al mismo tiempo, han actuado como poderes reguladores o mediatiza-dores de la misma. Buena parte de la historia profe-sional del profesorado gira en torno a sus relaciones, siempre en tensión, cuando no conflictivas, con mu-nicipios, gobiernos, administraciones, iglesias ―en

España, la católica― y sus agentes ―ministros, altos funcionarios, rectores, inspectores, alcaldes, obis-pos, párrocos―.

Su vigencia actual sigue siendo incuestionable. Las políticas y propuestas neoconservadoras ―a las que luego aludiré― que favorecen la desprofesiona-lización, son, en realidad, políticas públicas que solo pueden llevarse a cargo desde los Estados. Y la pre-sencia, junto a docentes de disciplinas o saberes es-colares científicos, de agentes clericales que presen-tan como ciencia lo que son creencias y que, desde sus aulas, o mediante determinadas actividades, pueden cuestionar, y cuestionan, lo dicho o hecho en otras, es otro ejemplo con plena vigencia.

La disociación entre el saber práctico, el dis-ciplinar y el pedagógico A comienzos del siglo XX, un maestro recién jubilado, Simón López Anguta, veía su profe-sión como una combinación de “arte” ―saber hacer: hacer funcionar, manejar, una clase― y ciencia ―saber reflexionar, pensar, sobre ese hacer, de forma sistemática―. Conside-raba, además, que la “ciencia del maestro”, su “ciencia”, la que había adquirido en su juven-tud en la Escuela Normal, era la “pedagógica”. Así, se distinguía, situándose en un nivel su-perior, de aquellos otros maestros “antiguos” formados en el aula al lado de maestros titu-

lados por el gremio y con derecho a abrir escuela, po-seedores de un saber artesanal, práctico, pero no de un saber científico.

Poco tiempo iba a durar la situación descrita. In-cluso ya en su época, los inspectores de enseñanza primaria y los profesores de Escuelas Normales se au-toconsideraban los detentadores y productores de la ciencia pedagógica, reduciendo al magisterio prima-rio a mero ejecutor, limitado a llevar a la práctica, en el aula, sus propuestas, recomendaciones y prescrip-ciones. La creación poco tiempo después, en 1909, de la Escuela Superior del Magisterio para la forma-ción y selección de los futuros inspectores y profeso-res de Normales, vendría a ensanchar la fosa ya exis-tente entre la teoría y la práctica, la “alta” y la “baja” pedagogía. Una fosa que se volvería casi insalvable con la creación de las secciones, después facultades, de pedagogía o ciencias de la educación a lo largo del siglo XX.

La situación actual al respecto es tan contrapro-ducente para unos como para otros. Basta un dato: las revistas con más alto impacto “científico” en el

El profesorado no es hoy quien, desde

su oficio, elabora el saber científico-

pedagógico. A lo sumo, se limita a

recibirlo y reinterpretarlo, en función

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ámbito de la educación son prácticamente descono-cidas por el profesorado y, viceversa, aquellas más leídas por los docentes son justamente las menos va-loradas desde el punto de vista “científico” en el mundo académico universitario. El divorcio, si des-contamos casos particulares, es total. Y ello, aunque, una y otra vez, se critique el hecho de que la transfe-rencia a las aulas de las investigaciones educativas universitarias es mínima por no decir inexistente, sin que, por otro lado, se tomen aquellas decisiones que podrían facilitar la conexión entre la investigación y la docencia.

El profesorado no es hoy quien, desde su oficio, elabora el saber científico-pedagógico. A lo sumo, se limita a recibirlo y reinterpretarlo, en función del contexto, cuando lo considera pertinente y puede. Es lógico que sea así: la mayor parte de dicho saber se hace desde intereses y criterios al margen del oficio y, lo que es peor, desde una posición epistemológica-mente considerada superior.

Las nuevas desprofesionalizaciones

Las políticas neoconservadoras ―como buen amante de la libertad prefiero esta denominación a la de neo-liberales— parten de la desconfianza absoluta ante lo público y del beneplácito sin fisuras hacia lo pri-vado o la aplicación al sector público de modos de gestión propios del privado. De un modo u otro, ya sea desde la regulación detallada del currículum y de la práctica docente ―con el imposible e indeseable propósito de programar hasta la opera-ción más mínima—, ya sea mediante el establecimiento de estándares u objeti-vos académicos que justifiquen la existen-cia de una maquinaria burocrática cuya fi-nalidad se agota en sí misma, o implan-tando controles externos, el resultado fi-nal, el pretendido, es la desprofesionali-zación y el desprestigio de la docencia en el sector público. Aunque solo sea por el simple agotamiento de un profesorado que dedica la mayor parte de su trabajo no a la formación o la docencia sino a ta-reas burocráticas cuyo objetivo no es su mejora, sino el reforzamiento de los orga-nismos públicos o privados de control so-bre la enseñanza.

Por lo que respecta a la disociación, antes referida, entre el oficio y la ciencia

o saber pedagógico, la situación ha experimentado asimismo cambios sustanciales en las últimas déca-das. Las facultades e institutos de investigación uni-versitarios en las que dicho saber se produce han sido a su vez expropiadas del mismo por nuevos organis-mos, agencias, foros y expertos de ámbito internacio-nal, de índole pública ―OCDE, Banco Mundial, Unesco, PISA, …― o privada ―las nuevas fundacio-nes supuestamente filantrópicas que ven en la edu-cación un amplio campo de acción, ideológica y eco-nómicamente rentable, como, en España, “Empieza por Educar”, las multinacionales dedicadas a la pro-ducción de materiales y recursos didácticos, o , en el ámbito universitario, las agencias de medición del impacto científico de la investigaciones y revistas―. El lugar desde el que se imponen modos y criterios de enseñar y se decide lo que es bueno o no, lo ade-cuado o inadecuado, en la enseñanza, ya no procede del mundo universitario, sino de dichos organismos, agencias, fundaciones y empresas.

Dos procesos paralelos han venido a reforzar es-tos cambios recientes: la voracidad del capitalismo globalizado y la generalización acrítica de la idea de que innovación y mejora significan nuevas tecnolo-gías y, viceversa, de que las nuevas tecnologías signi-fican sin más, de por sí, innovación y mejora.

El modelo funcionarial o laboral del profesor es-table, no sujeto en su puesto y tarea a poderes ajenos más allá de aquellos de índole pública, derivados del necesario marco legal que la sociedad ha de estable-cer para garantizar y hacer posible la bondad de su

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tarea, no es el deseado por estos nuevos poderes económicos, ni, como se dijo, por las nuevas políticas educativas públicas. El ideal, para unos y otros, es el del docente empleado y contratado en función de servicios concretos, temporalmente limitados y, a ser posible, autónomo. Formado como profesor en unos pocos meses y para tareas concretas, en general no presenciales, en un contexto en el que los nuevos medios tecnológicos permiten a expertos en este campo montar cursos virtuales sobre materias o cuestiones determinadas sin necesidad de ser si-quiera un buen conocedor de ellas. Cualquiera, si do-mina dichos medios tecnológicos, puede enseñar y conferir títulos o acreditaciones haciendo, además, un buen negocio. Porque de eso es de lo que en el fondo se trata: de obtener un beneficio económico con la educación, de hacer de ella un negocio ya sea de modo directo ―cursos, fundaciones docentes, empresas dedicadas a la enseñanza— o indirecto mediante, en este caso, la producción y comercializa-

ción de material didáctico de rápida obsolescencia tecnológica presentado por las grandes multinacio-nales del sector como la última novedad en materia de innovación.

La publicidad ―pura propaganda— juega un pa-pel determinante. Y el mimetismo acrítico. Basta con abrir o mirar las páginas de cualquier periódico para hallar referencias, un día sí y otro también, a bancos o empresas con intereses económicos en la ense-ñanza que eligen al mejor profesor del año o patroci-nan supuestas innovaciones o nuevas metodologías practicadas en tal o cual centro docente ―que nada o poco tienen de novedosas—, o que, en todo caso, se ofrecen como ejemplo de docentes “emprendedo-res” que han hallado la panacea que resolverá todos los problemas de la educación. Todo ello sin que, por lo general, se aluda a los fines de la educación que se

persiguen ―lo que importa son los medios, no los fi-nes—, salvo para referirse a una serie más o menos vaga de conceptos imprecisos y polisémicos.

Dos observaciones finales servirán para comple-tar lo dicho. Las dos están tomadas de la realidad. Tengo delante de mí la oferta de cursos de formación del profesorado para el curso actual, efectuada de modo conjunto por nueve universidades: todos ver-san sobre metodologías, materiales y recursos digita-les. Ninguno sobre las condiciones y situación de la profesión docente ―una reflexión crítica sobre la propia tarea— o el contenido de las materias o cues-tiones a impartir. Este ya se halla estructurado y dis-puesto en materiales y recursos previamente elabo-rados. El docente solo debe estar adiestrado en el uso y acceso a ellos, con el fin de facilitar ambos al alumnado.

De este modo, si desde comienzos del siglo XX, el saber científico pedagógico dejo de estar en manos

del profesorado para pasar a manos de la psi-copedagogía científica, a comienzos del siglo XXI ese saber ―determinante de las propues-tas y criterios a seguir en la actividad do-cente— procede de dos nuevos campos en ascenso, en cuanto a prestigio y cientificidad, desde finales del siglo pasado: el de los técni-cos informáticos y el de la neurociencia ―hoy en día toda novedad educativa, que pretenda ser tal, busca una fundamentación neuroló-gica—. No sabría decir cuál de los dos saberes, por otra parte, tan necesarios, desprofesiona-liza más la docencia. En especial, cuando am-bos pretenden ofrecer, sin tenerlas, las rece-tas para resolver los problemas de la educa-

ción, o se presentan como los que han de establecer sus fines y marcar el día a día de una tarea tan ligada al contexto como la docencia.

Coda: cierro este texto con dos noticias recien-tes de la prensa diaria que no precisan comentario alguno.

La Verdad de Murcia (26/02/2018): “Un equipo de ‘coaching’ preparará a los 2.000 alumnos que ha-rán las pruebas PISA”.

El País (27/02/2018): “Mi profe es un robot. Pep-per, un androide desarrollado por Softbank, ayuda a impartir una clase para alumnos de Esade”.

Dos procesos paralelos han venido a

reforzar estos cambios recientes: la

voracidad del capitalismo globalizado y la

generalización acrítica de la idea de que

innovación y mejora significan nuevas

tecnologías y, viceversa.

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Me propongo defender en esta colaboración para la Revista digital de educación del FEAE-Aragón que el componente más importante de la innovación es el componente ético, es decir, la concepción de la edu-cación, de la escuela y del trabajo del maestro ligada a los principios de libertad, universalidad, laicidad, justicia, etc. Lo esencial es la modernización ética o moral frente a la renovación de los elementos técni-cos o procedimentales que son siempre secundarios. Para apoyar esta idea recurriré a la historia porque estoy convencido de que somos lo que hemos sido. Por eso para entender el presente es imprescindible tender una mirada al pasado, analizando ese tiempo largo en el que se construyen las ideas sobre la edu-cación y la escuela.

Innovar supone arriesgar, atreverse a recorrer un camino que no ha sido transitado anteriormente, estar dispuesto a afrontar las críticas que pueden despertar las prácticas novedosas derivadas de una determinada concepción del trabajo. La innovación del primer tercio del siglo XX se explica por el nuevo perfil del magisterio que se define desde los primeros años del siglo XX hasta la guerra civil española. La profesión maestro de primera enseñanza se trans-formó totalmente, tanto por la imagen que la socie-dad tenía de este colectivo como por la propia con-cepción que los maestros tenían de sí mismos. Es pre-cisamente esta evolución la que explica la innova-ción, los cambios metodológicos, la transformación de la escuela, del aprendizaje y de la concepción del niño. Aquellos maestros del siglo XIX, encerrados en sus aulas, que no se atrevían a pensar, a tener ideas propias, se parecen muy poco al magisterio que se arriesgó a trabajar con la imprenta en la escuela, que organizó salidas y excursiones para que los niños aprendieran de la propia vida, que trabajó por pro-yectos, que reclamó nuevos materiales, que favore-

1 Bernat Montesinos, A. (2004). Tecnocracia y educación en Aragón en los decenios de los 60 y 70, Educación y Mo-

ció el desarrollo del pensamiento crítico en los alum-nos frente a la memorización y a la mera repetición rutinaria.

La modernización y la innovación no pueden considerarse como cuestiones meramente técnicas. La modernización va inseparablemente unida a la de-mocratización, la emancipación, la secularización y el laicismo. La modernización de la educación española se resumía en la voluntad de establecer un sistema educativo público, gratuito, universal y laico. Cual-quier intento de desgajar el componente ético y mo-ral del componente técnico supone, en la práctica, una falsificación de la historia. Cuando la innovación se convierte en una cuestión meramente técnica, procedimental, se pierde el auténtico sentido del tra-bajo que hicieron maestros y maestras desde las últi-mas décadas del siglo XIX hasta el final de la II Repú-blica. Este proceso está íntimamente relacionado con el racionalismo y la secularización. Como ha escrito Antonio Bernat:

«La Modernización es un proceso histórico de transformación de la civilización que arranca de la Ilustración. Se caracteriza por la moviliza-ción (intercambio de personas, mercados), di-ferenciación (procesos de división técnica y so-cial del trabajo), laicificación (reducción de lo religioso al ámbito privado), racionalismo, in-dividualismo, etc.»1.

Los maestros, agentes de la innovación El siglo XIX nos legó un sistema educativo débilmente articulado, sumido en muchas carencias estructura-les, a pesar de que la legislación de la época estable-cía la obligatoriedad de la asistencia a la escuela, el deber de los ayuntamientos de sostener escuelas y ya se habían extendido por todas las provincias las Escuelas Normales de Maestros. Cuando terminaba

dernización en Aragón en el siglo XX. Zaragoza: Consejo Es-colar de Aragón / Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, Zaragoza, p. 137.

Algunas consideraciones sobre el magisterio como agente de innovación pedagógica

Víctor Juan Borroy Director del Museo Pedagógico de Aragón

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el siglo Manuel Bartolomé Cossío describió certera-mente la situación de la educación española:

«(...) hacen bien esos dos millones y medio de niños (que no tienen plaza escolar) en no ir a la escuela, y sus padres obran muy cuerdamente al no enviarlos. Porque si un día se les ocu-rriese obedecer nuestras sabias leyes, perde-rían el tiempo y, lo que es más grave, la salud, como pierden ya ambas cosas gran parte de sus aplicados compañeros. Perderían el tiempo, porque no hay en España ni escuelas en que meterlos, aunque fuese almacenados, ni suficiente número de maestros para educar-los de verdad; y perderían la salud, porque los que malamente cupiesen, irían a envenenarse en el pestífero ambiente de unos locales infec-tos, donde hoy mismo están ya hacinados los niños que asisten; y con el tiempo y la salud perderían también la alegría y la despierta cu-riosidad que, en estas condiciones, no tardan en cambiarse en rutina servil y en horror a la escuela»2.

Faltaban escuelas, las existentes estaban pési-mamente instaladas, el material de enseñanza era escaso e inadecuado y, además, el maestro era un profesional poco formado, desprestigiado, objeto de burlas en sainetes y chascarrillos. Para valorar hasta qué punto esta imagen colectiva del magisterio caló en la sociedad del momento basta pensar en las fra-ses hechas que permanecieron durante décadas en las conversaciones de gentes de toda condición y que se resumen en la triste sentencia «pasar más hambre que un maestro de escuela». Tales eran las privacio-nes que el magisterio soportaba.

La historia de la mayor parte de los maestros du-rante el siglo XIX, mientras su salario dependía de los ayuntamientos, fue una crónica de amarguras. En-

2 Cossío, Manuel B. (1899). La reforma escolar. Revista Na-cional, 31 de octubre de 1899, pp. 321-323. 3 Ezpeleta Aguilar, F. (2001). Crónica negra del magisterio español (1875-1900). Madrid: Grupo Unisón Ediciones. El Museo Pedagógico de Aragón ha editado las memorias de Valero Almudévar, un maestro que ejerció durante seis años en tres pequeñas localidades de Huesca (Luzás, Cas-tanesa y Aniés) en las que retrata fielmente la incultura, el abandono y la miseria de la sociedad del momento. Son unas memorias extraordinariamente amargas en las que puede constatarse la pésima situación de las escuelas, la tiranía de curas y alcaldes y las estrecheces que los maes-tros soportaban hasta el punto de que Valero Almudévar

contramos maestros abandonados a su suerte en pe-queños pueblos, sometidos al capricho de alcaldes, caciques, curas y secretarios, maestros a quienes no se les paga el salario durante años3. Es inevitable re-cordar al maestro descrito en sus memorias por An-drés Manjón, el fundador de las Escuelas del Ave Ma-ría:

«Como la dotación era escasa, el señor maes-tro reunía varios cargos y oficios, con los cuales medio vivía, pues era Maestro de Escuela, Sa-cristán, Cantor, Campanero, Relojero, Bar-bero, Carpintero, Cazador, Pescador, Secreta-rio, Amanuense y Lector de familias y soldados y el Factotum del pueblo, todo con letras ma-yúsculas y minúsculas retribuciones»4.

Aunque desde mediados del siglo XIX el magis-terio se formaba en las Escuelas Normales no es in-frecuente que las escuelas de las pequeñas localida-des rurales fueran atendidas por personas que no po-seían el título oficial, pero que habían sido habilitadas para desempeñar la docencia. Así puede leerse, por ejemplo, en las memorias del maestro oscense Va-lero Almudévar. Cuando su padre, militar retirado, solicitó una escuela incompleta anunciada con una retribución de noventa y dos céntimos de peseta dia-rios, hizo una perfecta descripción de la persona que se encargaba hasta ese momento de la enseñanza:

«Era un vecino del pueblo que apenas sabía es-cribir y que en vez de enseñar a los niños lo poco que él sabía, la mayor parte del tiempo se dormía en la clase, haciendo los muchachos cuanto se les anto-jaba, jugando y burlándose»5.

Poco tiempo después de concederle la escuela, el padre de Valero Almudévar simpatizó con el cura y éste le nombró sacristán. Luego aceptó la secretaría que le ofreció el alcalde y así, con el producto de los tres empleos, reunió el sueldo suficiente para vivir con cierto desahogo.

afirma que le sitiaba el hambre. Véase Almudévar, V. (1886). Páginas originales (memorias de un maestro de es-cuela). Madrid: Establecimiento tipográfico de P.M. Mon-toya y Compañía, Caños, 1 (Zaragoza: Gobierno de Aragón. Departamento de Educación, Cultura y Deporte / Museo Pedagógico de Aragón, 2010, edición facsímil). 4 Manjón, A. (1955). Edición Nacional de las obras selectas de don Andrés Manjón. IX Discursos de las Escuelas laicas. El gitano et ultra cosas de antaño. Madrid: Patronato de las Escuelas del Ave-María, p. 322. 5 Almudévar, V. p. 67.

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Factores que propiciaron la transformación del ma-gisterio como profesión A continuación, analizaremos algunos de los cambios que se operaron en la mentalidad del magisterio, en su autoimagen colectiva y, simultáneamente, en la consideración que la sociedad tenía a este colectivo profesional. Solo si logramos explicarnos este pro-ceso entenderemos la innovación que impulsaron los maestros y la modernización que caracterizó la edu-cación española durante las primeras décadas del siglo XX.

El primer tercio del siglo XX y, desde luego, los años de la II República son considerados por muchos autores como una etapa de modernización de la edu-cación española. Para referirse al florecimiento de cultura en esta etapa el profesor José-Carlos Mainer acuñó el término «Edad de Plata»6. Si analizamos la innovación y la modernización que sacude el sistema educativo español durante estas mismas décadas del siglo XX podemos afirmar que nos encontramos ante la Edad de Oro de la Pedagogía. La funcionarización de la profesión maestro de pri-mera enseñanza Desde mediados del siglo XIX el magisterio avanza hacia su profesionalización. En este proceso es posi-ble señalar una serie de hitos. En primer lugar, hemos de destacar la importancia de la formación común, con un currículo homogéneo, recibida en las Escuelas Normales. Es esencial tener en cuenta que cuando el Estado decide formar al magisterio, lo hace para que pueda desenvolverse en «una honrada medianía»7. No se trata de formar sabios o intelectuales. Bastará con que sepan inculcar la lectura, la escritura, el cálculo, historia sagrada y la creencia de que deben ser súbditos obedientes a la monarquía.

Un segundo paso más en la construcción de la profesión docente se produjo cuando los maestros

6 Mainer Baqué, J.-C. (1981, primera edición de 1975). La Edad de Plata (1902-1939): un ensayo de interpretación de un proceso cultura. Madrid: Cátedra. 7 Dávila Balsera, P. (1994). La honrada medianía: génesis y formación del magisterio español. Barcelona: PPU. 8 Almudévar, V. p. 42.

fueron seleccionados por las administraciones (rec-torados, Estado) y no por cada ayuntamiento como era común en las décadas anteriores. Además, la bu-rocratización de la profesión es esencial para la cons-trucción del cuerpo profesional maestro de primera enseñanza. Así, la publicación del Escalafón del Ma-gisterio, procedimientos comunes para los ascensos de categoría, para los concursos de traslados, etc., terminan de otorgar al magisterio la evidente sensa-ción de pertenecer a un colectivo, a un cuerpo profe-sional.

Finalmente, en este proceso de funcio-narización un hecho clave fue que el Estado asumiera el pago de los sueldos de los maes-tros (1902). Depender económicamente del Estado y no de los municipios supuso, en la práctica, la independencia del magisterio de las autoridades locales. Los maestros no tu-vieron que rogar a alcaldes y concejales para

cobrar sus salarios y la población no recibía al maes-tro como una carga inútil. Valero Almudévar soportó las censuras que los vecinos del pueblo le dirigían abiertamente por las calles y que reflejan claramente la escasa consideración en que se tenía al maestro y a la escuela: «Señor maestro, a usted no se le ape-dreará el sueldo», «señor maestro, usted siembra so-bre nuestras costillas y tiene asegurada la cosecha»8. La prensa La prensa profesional. Al hablar de prensa profesio-nal del magisterio hacemos referencia a humildes bo-letines, de ocho o dieciséis páginas, sostenidos mu-chas veces por asociaciones del magisterio o por li-brerías pedagógicas que ofrecían un servicio al ma-gisterio al tiempo que publicitaban los materiales que vendían en sus establecimientos9. En estas revis-tas se daba puntual información administrativa, se publicaban algunos artículos de opinión, experien-cias didácticas o recensiones de lecturas y se reser-vaba un espacio en el que se ofrecían noticias perso-nales y profesionales, que contribuían a crear un sen-timiento de pertenencia a un grupo. En Aragón he-mos tenido ocasión de analizar en profundidad, entre

9 Para tener una visión general de la prensa pedagógica en España desde los primeros boletines hasta el año 2000 puede consultarse la obra de Checa Godoy, A. (2002). His-toria de la prensa pedagógica en España. Sevilla: Universi-dad de Sevilla. Secretariado de Publicaciones.

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otros, El Magisterio de Aragón, La Escuela Española, La Asociación, La Educación o El Educador10.

Si la prensa profesional cumplió un destacado papel en la proyección del magisterio en la sociedad, lo que resultó realmente decisivo fue la colaboración de estos profesionales en la prensa diaria, en la prensa que todos leían. Muchos de ellos se convirtie-ron en los corresponsales en las localidades en las que ejercían.

La Revista de Pedagogía. Por su importancia a la hora de entender la innovación y la modernización del sistema educativo desde los primeros años veinte del pasado siglo hasta la guerra civil, esta revista re-quiere un tratamiento independiente11. En el Museo Pedagógico de Aragón se conservan algunos ejem-plares de la Revista de Pedagogía que demuestran que las ideas renovadoras de la Escuela Nueva y las innovaciones que se estaban desarrollando en las es-cuelas europeas eran conocidas por maestros que trabajaban en pequeñas escuelas rurales, maestros que quizá tuvieran noticia desde su paso por la Es-cuela Normal de la importancia de la revista dirigida por Lorenzo Luzuriaga12. Tanto en la biblioteca de la Escuela Normal de Zaragoza como en la de Huesca se conserva la colección completa de la Revista de Pe-dagogía. Muchos maestros no pudieron asistir a los cursos y conferencias que organizaba el Museo Peda-gógico Nacional o no disfrutaron de una pensión de

10 Juan Borroy, V. M. (1998) Mitos, creencias y mentalida-des del magisterio aragonés del primer tercio del siglo XX. Zaragoza: Institución «Fernando el Católico» (Consejo Su-perior de Investigaciones Científicas) Juan Borroy, V.M. (2015): «La prensa pedagógica aragonesa en el proceso de construcción del magisterio como cuerpo profesional» en Hernández Díaz, J. M.ª (coord.): La prensa de los escolares y de los estudiantes. Su contribución al patrimonio histó-rico educativo, Salamanca, Ediciones Universidad, pp. 757-764. 11 La Revista de Pedagogía (1922-1936) fue fundada y diri-gida por Lorenzo Luzuriaga. Sobre esta publicación pueden consultarse, por ejemplo, Casado Marcos de León, A. (2011). «Filosofía y educación en España. Luzuriaga y la Re-vista de Pedagogía». Bajo palabra. Revista de Filosofía, 6, pp. 53-62; Aritmendi Villanueva, A. L. (2009). «Lorenzo Lu-zuriaga y la Revista de Pedagogía, crónica de un proyecto educativo truncado (1922-1936)». Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 73, pp. 87-102; Viñao Frago, A. (1995). «La modernización pedagógica española a través de la Re-vista de Pedagogía (1992-1936)». Anales de Pedagogía, 12-13, pp. 7-46. 12 En el Museo Pedagógico de Aragón se conserva el legado bibliográfico de Lorenzo Latapia Arilla, maestro de Berbe-gal. En este fondo se cuentan varios tomos de la Revista de

la Junta para Ampliación de Estudios y, a pesar de ello, conocían las innovaciones que habían transfor-mado las escuelas europeas.

La Junta para Ampliación de Estudios e Investi-gaciones Científicas13. Además de los centenares de maestros, inspectores y profesores de Escuelas Nor-males que disfrutaron de una pensión en el extran-jero, es necesario valorar la influencia que los pensio-nados ejercían a su regreso en su entorno a través de cursos, libros, conferencias, jornadas, artículos en la prensa local y profesional, etc., hasta tal punto que podemos afirmar que cada uno de ellos se convirtió en un agente de innovación14.

No resulta arriesgado sostener que las más va-liosas innovaciones pedagógicas del primer tercio del siglo XX se deben al germen que sembraron los pen-sionados cuando se reincorporaron a sus lugares ha-bituales de trabajo: el trabajo la imprenta Freinet, la introducción de los primeros medios audiovisuales, la organización de salidas escolares, la importancia que paulatinamente cobraron nuevas disciplinas como la educación física, del dibujo, los trabajos ma-nuales, los rudimentos del solfeo, los paseos, etc.

En 1909 abrió sus puertas la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio en donde se formaron ge-neraciones de inspectores y de profesores de Escue-las Normales: Herminio Almendros, Alejandro Rodrí-

Pedagogía: de 1931 a 1935. Los números de 1936, de enero a julio, están sueltos. Estos últimos números son, en sí mismos, una metáfora de cómo se rompió el proceso de modernización de la educación española. 13 Para entender el papel de la JAE en la modernización de la educación y de la cultura españolas puede consultarse el catálogo de la exposición sobre la Junta para Ampliación de Estudios organizada con motivo de su centenario: Sán-chez Ron, J. M. y Lafuente, A. (eds.) (2007). El laboratorio de España. La Junta para Ampliación de Estudios e Investi-gaciones Científicas (1907-1939). Madrid: Ministerio de Cultura [Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales (SECC)] y la Residencia de Estudiantes. 14 Pedro Arnal Cavero, maestro de Zaragoza, participó en el viaje del primer grupo de maestros pensionado por la JAE para visitar las escuelas de Francia y Bélgica en 1911. A su vuelta, pronunció centenares de conferencias, escri-bió artículos en revistas profesionales, publicó libros para las escuelas, fue considerado el corresponsal de la Revista de Pedagogía donde publicó seis artículos y, sobre todo, fue desde 1912 hasta unos meses antes de morir en 1962, columnista semanal en Heraldo de Aragón. Véase: Juan Borroy, V. M. (1998). Pedro Arnal Cavero, un maestro que apenas Pedro se llamaba. Barbastro: Centro de Estudios del Somontano de Barbastro.

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guez «Casona», Rodolfo Llopis, María Sánchez Ar-bós… Maestros que durante su estancia en este cen-tro disfrutaban de las enseñanzas de reputados pro-fesores y que cuando se incorporaban al trabajo en las distintas provincias proyectaban lo que habían aprendido durante su estancia en Madrid. En Huesca, por ejemplo, estuvo destinado durante un curso es-colar (1931-1932) el inspector Herminio Almendros. Esta circunstancia explica que media docena de maestros aragoneses introdujeran antes de la guerra civil la imprenta Freinet en sus escuelas y que en Huesca se celebrara en julio de 1935 el II Congreso de la imprenta en la escuela15.

Los libros publicados por maestros. Necesaria-mente tuvo que sorprender a la sociedad que aque-llos profesionales desprestigiados, considerados en décadas anteriores casi mendigos, escribieran libros escolares y también libros de temática más amplia.

En el período que analizamos la teoría pedagó-gica no se había profesionalizado. Los maestros par-ticiparon en debates teóricos y en la construcción del incipiente corpus profesional. Por eso no es raro que los maestros publicaran libros, artículos o replicaran experimentos que leían en las revistas profesiona-les16.

La innovación que el magisterio impulsó en las aulas no se explica por la formación que había reci-bido. Hay que recordar que los maestros tardarían décadas en cursar estudios de Bachillerato y esta no

15 Sobre la imprenta Freinet en Aragón pueden consultarse los libros publicados por el Museo Pedagógico de Aragón: El libro de los escolares de Plasencia del Monte (2007). Za-ragoza: Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón. Estudio introductorio de Fer-nando Jiménez de Mier; Hernández Díaz, J. M.ª y Hernán-dez Huerta, J. L. (2008). Transformar el mundo con pala-bras desde la escuela. Los cuadernos freinetianos de Bar-bastro durante la II República. Huesca: Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón y, finalmente, Letra a Letra (2011), Zaragoza: Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte del Go-bierno de Aragón. Estudio introductorio de Antón Costa Rico. 16 Un maestro que representa la participación del magiste-rio en debates teóricos y que plasmó sus ideas en decenas de artículos en la prensa profesional y en varios libros es Santiago Hernández Ruiz, quien siendo maestro de Paniza (Zaragoza) repetía con sus alumnos las experiencias de De-croly y llegaba a la conclusión de que el médico belga se equivocaba. Hernández Ruiz no solo se limitaba a repetir los experimentos. Además publicaba en El Magisterio Es-pañol, La Educación o en El Magisterio de Aragón las con-clusiones de sus experiencias. Unas veces eran ingenuas,

sería una exigencia hasta el llamado Plan Profesional que impulsó la II República. Durante el primer tercio del siglo XX los aspirantes al magisterio recibían en las Normales una formación que bien puede conside-rarse una mera prolongación de las materias que componían el currículo de la escuela primaria. A pe-sar de esta formación tan limitada, algunos maestros traducían del inglés, del francés, del alemán o del ru-mano17. También era frecuente que escribieran libros de historia, que dieran conferencias sobre arte o lite-ratura, sobre didáctica, organización escolar o que comentaran las novedades que llegaban de Europa. Estos saberes no los habían adquirido, desde luego, durante su formación. Esta circunstancia solo se ex-plica por la autoformación, el autodidactismo que llevó a muchos de ellos a explorar ámbitos que supe-raban los directamente relacionados con su trabajo en las escuelas. Así encontramos maestros esperan-tistas, especialistas en filatelia, maestros interesados en la cría de gusanos de seda, en historia, en litera-tura, en educación de anormales, en la intervención del magisterio en los tribunales… La visibilidad de un colectivo Durante las primeras décadas del siglo XX los maes-tros comenzaron a ocupar espacios públicos. Algunos fueron requeridos por los juzgados para dictaminar sobre la capacidad de discernimiento de jóvenes de-lincuentes o para actuar como peritos calígrafos18.

casi siempre equivocadas, pero sorprende la información que este joven maestro rural tenía, sorprende su voluntad de entenderlo todo y su valentía al escribirlo en la prensa. Sobre este maestro puede consultarse: Hernández Ruiz, S. (1997). Una vida española del siglo XX. Memorias. (Edición e introducción de Víctor M. Juan Borroy). Zaragoza: Insti-tuto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Za-ragoza y Tiana, A. y Juan Borroy, V. M. (Eds.) (2002). San-tiago Hernández Ruiz (1901-1988) y la educación de su tiempo. Miradas desde un centenario. Zaragoza: Centro Asociado de la UNED de Calatayud. 17 Por ejemplo, la maestra oscense María Sánchez Arbós publicó una traducción de Constantino Muresanu, C. (1934). La educación de la adolescencia por la composición libre, Madrid: Espasa-Calpe y la adaptación al castellano de Morrison, H. C. (1930). La práctica del método en la ense-ñanza secundaria, Madrid: La Lectura. 18 Pacareo Lasauca, O. (1919). Estudio sobre el discerni-miento y examen de las letras y firmas de dudosa autenti-cidad (Intervención del Magisterio en los tribunales de Jus-ticia). Zaragoza: La Académica. El maestro Orencio Pa-careo es un buen representante de ese magisterio culto y comprometido con la escuela. Publicó libros sobre historia de Aragón, sobre educación de anormales, fue uno de los

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Otros fueron secretarios de casinos o colaboraron, por ejemplo, en bibliotecas y centros culturales. Du-rante la dictadura de Primo de Rivera muchos fueron designados alcaldes o concejales.

A partir de la segunda década del siglo XX los ayuntamientos dedicaron con bastante frecuencia calles, escuelas a maestros que habían conquistado prestigio y reconocimiento entre los ciudadanos Tener ideas y defenderlas Frente a las asociaciones de magisterio neutras, apo-líticas y desideologizadas del siglo XIX y primeras dé-cadas del XX, los maestros participaron en la vida pú-blica de los pueblos y de las ciudades. Se atrevieron a pensar, a tener ideas y a defenderlas. Este lento proceso de emancipación es, a mi juicio, la base de la auténtica innovación, de esa innovación que no pre-tende exclusivamente mejorar los procedimientos, sustituir unas técnicas por otras o utilizar unos mate-riales u otros. No se trata de una innovación instru-mental, sino de un modo de entender la docencia que parte de una concepción ética o moral de la so-ciedad, de la escuela y del niño.

Los maestros hicieron suyo el lema de la Ilustra-ción, se atrevieron a pensar, a tener ideas propias, a defender un modelo de sociedad. Por eso puede de-cirse que el magisterio, durante el primer tercio del siglo XX, sale de su minoría de edad, tiene un pensa-miento crítico y es justo a partir de este momento cuando los maestros están preparados para innovar.

impulsores de las mutualidades escolares y pronuncio cen-tenares de conferencias por las tres provincias aragonesas. 19 Para entender este proceso de acercamiento de parte del Magisterio a la FETE es indispensable consultar las obras de Francisco de Luis Martín sobre la historia de la Federación de Trabajadores de la Enseñanza: Luis Martín, F. de (1997). Historia de la FETE (1909-1936). Madrid: Fondo Editorial de Enseñanza y Luis Martín, F. de (2009). La FETE (1939-1982). De la represión franquista a la tran-sición democrática, Madrid: Tecnos. 20 Ramón Acín Aquilué (Huesca, 1888- Huesca, 1936). Ar-tista, escritor, profesor y anarcosindicalista. Uno de los in-telectuales más influyentes y comprometidos del anar-quismo aragonés del primer tercio del siglo XX. Fue arran-cado de su casa el 6 de agosto de 1936 y fusilado en las tapias del cementerio de Huesca esa misma noche. Sobre Ramón Acín pueden consultarse, entre otras, las siguien-tes obras Casanova, E. y Lou, J. (2004), Ramón Acín, La lí-nea sentida, Huesca/Zaragoza: Diputación de Huesca / De-partamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno

La modernización moral propicia también el acercamiento en distintos momentos del primer ter-cio del siglo XX del magisterio a partidos políticos y sindicatos de clase. A lo largo de los primeros treinta años del siglo XX, y de manera decidida con la procla-mación de la II República, los maestros se compro-metieron ideológicamente y se acercaron a la Casa del Pueblo, a la Federación de Trabajadores de la En-señanza de la Unión General de Trabajadores19 o mi-litaron en la CNT. En Huesca, por ejemplo, varios maestros militaron en la CNT por la influencia directa de Ramón Acín20, profesor de la Escuela Normal.

Como una consecuencia lógica de esta mayor presencia en la sociedad, en las elecciones constitu-yentes de diciembre de 1931 concurrieron como can-didatos algunos maestros que recordaban los tiem-pos en los que eran «los parias de la sociedad» y se felicitaban por la importancia que había adquirido la escuela y el maestro21. En Huesca, Miguel Sánchez de Castro22 se presentó a las elecciones Constituyentes con un manifiesto que refleja claramente la impor-tancia que la escuela debía tener en la vida pública:

«La escuela nacional, armónica, única, activa, formadora de inteligencias y templadora de voluntades, de conciencias rectas y sensibles, es el instrumento del progreso, el arma de las democracias, mientras que la Escuela actual de casta, de ricos y de pobres, de locales incuba-dores de pobreza física y moral; con maestro miserablemente dorado y a quien, queriéndole formador de ciudadanos se le escatiman los

de Aragón, y también el número monográfico que la re-vista Trébede (75-76, mayo-junio 2003) dedicó a Ramón Acín. Sobre la proyección de Ramón Acín como profesor puede consultarse Juan Borroy, V. M. (2013). Un predica-dor en el desierto. Ramón Acín, pedagogo, Argensola, 123, pp. 57-70. 21 El movimiento societario del magisterio y su acerca-miento progresivo al sindicalismo tuve ocasión de estu-diarlo en Juan Borroy, V. M. (1998): op. cit. y en Juan Bo-rroy, V. M., Lafoz Rabaza, H. y Satué Oliván, E. (2003). Aso-ciación y sindicalismo en la enseñanza en Aragón (1900-1939): La Federación Española de Trabajadores de la Ense-ñanza. Zaragoza: Fundación Bernardo Aladrén. 22 Miguel Sánchez de Castro [Guijuelo, (Salamanca), 1870-Huesca, 1936]. En 1916 obtuvo la plaza de regente de la Aneja a la Escuela Normal de Maestros de Huesca, que desempeñó hasta su muerte en mayo de 1936. Fue candi-dato independiente y en solitario a las Cortes Constituyen-tes de 1931, y fue derrotado con 1.784 votos.

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derechos políticos, no puede producir otros frutos que los de la esclavitud, cualquier que sea la forma en que el Estado se estructure, pues quien es esclavo de la ignorancia lo será de los hechos, de las cosas y de los hombres»23.

Tras la guerra civil, la dictadura no precisaba

maestros capaces de innovar sino profesionales que transmitieran fielmente las consignas del régimen, que supieran hacerse obedecer y que sometieran a los niños y a los jóvenes a los principios del movi-miento. La innovación propia de la etapa anterior fue considerada por los ideólogos pedagógicos del régi-men de Franco como una «pedagogía extranjeri-zante, atea y de manos frías». Esta expresión fue uti-lizada por José Talayero Lite —director del Hogar José Antonio de Zaragoza en donde se experimen-taba la pedagogía del régimen—. Esa pedagogía mo-dernizadora e innovadora fue sustituida por la peda-gogía del dolor, tal y como este maestro sostuvo en un curso para maestros celebrado en Burgos en 1938:

«A esta pedagogía nuestra, la bautizaremos con el nombre de pedagogía del dolor, en con-traposición a la que se adueñaba de nuestras escuelas. Pero no ese angustioso y mortifi-cante dolor que agota las energías, sino el do-lor que las eleva, que estimula, que vivifica, que perfecciona»24.

Muchos maestros fueron asesinados, depura-dos o sufrieron el exilio25. La innovación moral, ética y emancipatoria está unida a su biografía. No hemos de olvidar que no fueron perseguidos por las mane-ras de hacer en el aula, por trabajar con unas meto-dologías o con unos materiales determinados (la im-prenta Freinet, por introducir el material Montessori

23 Sánchez de Castro, M. (1936). Manifiesto. Ejemplar me-canografiado. 24 La conferencia de José Talayero Lite se publicó origina-riamente con el título «La Metodología de la Escuela Pri-maria», en Ministerio de Educación Nacional (1938). Curso de Orientaciones Nacionales de la Enseñanza Primaria, Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez, vol. II, págs. 71-83. Tomo la referencia de Mayordomo, A. (1990). Historia de la Educación en España, V. Nacional-Catolicismo y Educa-ción en la España de posguerra (II). Breviarios de Educa-ción, Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, pp. 409-424, cita en p. 416. 25 Sobre la depuración del magisterio se han publicado en los últimos años imprescindibles investigaciones que per-miten entender la purga que sufrió este colectivo con el

o por trabajar según los principios del método de proyectos, por ejemplo). La pedagogía que cercenó con saña el nuevo régimen era la que pretendía emancipar a los individuos, la que pretendía liberar las mentes y los corazones de los niños de supersti-ciones y miedos, la que aspiraba a dar una educación pública, gratuita, laica y universal a todos los ciuda-danos. Quienes se alzaron contra el gobierno legí-timo de la II República y, posteriormente, quienes es-tuvieron en el poder durante la dictadura del general Franco no podían tolerar el mensaje que estos maes-tros transmitían: la justicia, la libertad, la laicidad. Este fue el fin de la modernización26.

Tras la Guerra Civil, controlar al magisterio fue uno de los objetivos prioritarios del régimen. Para ello, las autoridades no dudaron en robarles las es-cuelas a quienes simpatizaron con la República o no prestaron su apoyo al movimiento nacional. Muchos maestros fueron asesinados, otros sufrieron la depu-ración y otros iniciaron un penoso exilio.

Gran parte del trabajo de los docentes, funda-mentalmente a partir de los años setenta en el seno de los movimientos de renovación pedagógica, con-sistió en tender puentes entre aquel magisterio culto y comprometido de las primeras décadas del siglo XX. Había que recuperar las ideas, las biografías de los educadores y el sentido de las iniciativas que flore-cieron en España desde finales del siglo XIX sobre las que la dictadura echó sal con la intención de borrar-los de la memoria colectiva. A veces, uno tiene la sen-sación de que hemos sido capaces de recuperar las técnicas, pero no hemos recuperado ni la dimensión moral que tenía la escuela ni el compromiso de aque-llos maestros. Y este es uno de los apasionantes retos que tenemos ante nosotros

propósito de imponer el modelo de escuela que le conve-nía al régimen de Franco. Estas investigaciones dignifican los nombres de aquellos que fueron asesinados, encarce-lados, desterrados o expulsados del magisterio. Sería im-posible citar los estudios relativos a cada comunidad autó-noma que se han publicado me limitaré a nombrar la obra ya clásica de Francisco Valente Valero, F. (1997). La es-cuela y el Estado Nuevo La depuración del Magisterio Na-cional (1936-1943). Valladolid: Ámbito. 26 Lafoz, H. (2007). Aniquilar la semilla de Caín. La repre-sión del magisterio republicano. Zaragoza: Prensas Univer-sitarias. Universidad de Zaragoza, 2007.

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"Un problema verdadero es mucho más difícil de buscar y construir que una justa respuesta, para lo cual —nunca permanentemente satisfactoria— la

pertinencia de aquel es la primera y más importante condición."

Carlos Lerena, en Reprimir y liberar

Aunque rara vez lo exprese en estos términos, sos-tiene el pensamiento pedagógico común que hay dos escuelas: la existente y la posible. Y para hacer valer tal precepto, forja una ilusión consistente en separar la escuela —máquina o aparato ciego— de sus pro-pietarios, los intelectuales, en el ingenuo convenci-miento de que, dotando a estos de buen conoci-miento, disposición, métodos y voluntad adecuados, estarán en condiciones de conquistar la máquina, do-meñarla al servicio de las metas más sublimes y fun-dar la "otra", la posible. La formación de los docentes comparece así como una herramienta imprescindible al servicio de la sempiterna utopía escolar (la que sea). En esta visión profundamente idealista de la es-cuela y del campo de la educación todo resulta obvio —según el Diccionario de la Real Academia Española, obvio es lo que se encuentra o pone delante de los ojos, que es muy claro o que no ofrece dificultad—. Así, obvio parece el hecho de que la docencia sea un oficio con una especificidad propia y que requiere de quien lo ejerce una preparación adecuada; obvio, es afirmar que para enseñar algo en la escuela se preci-san conocimientos, pero también cierta habilidad para transmitirlos; obvio es, en fin, que ambas di-mensiones se integren en los planes de estudio des-tinados a la construcción de los sujetos docentes. Si las cosas fueran tan claras, no merecería la pena se-guir escribiendo: bastaría con dejar a los expertos el diseño, como ahora se dice, del mejor iter formativo

y esperar los brotes verdes. Algo me dice que las co-sas no son así. El problema es que, una vez más, las cosas no son lo que parecen: en primer lugar, porque no hay "dos escuelas" y en segundo lugar porque los intelectuales, lejos de ser los "amos" de la escuela, indefectiblemente, son la escuela y, dicho con toda crudeza, no pueden conquistar nada porque forman parte de ella.

De ahí que cuando del oficio docente hablamos, convenga, como aconseja el dictum que preside estas líneas, delimitar bien el problema al que nos enfren-tamos y para ello es buena cosa dejarse de obvieda-des y cantos de sirena y comenzar por reparar en el terreno de juego llamándolo por su nombre —la ins-titución escolar de la era del capitalismo—, en sus gestores y actores, en su dimensión histórica y espa-cio-temporal. En este sentido, digámoslo de una vez: el oficio docente y los sujetos que lo profesan no tie-nen esencia, tienen historia. Es decir: son el producto de una determinada situación histórica, aunque, per-formativamente, contribuyan también a forjar y re-producir esa misma realidad social que al mismo tiempo les construye. De modo que, en las páginas que siguen, trataré de esbozar algunas ideas sobre la construcción del oficio docente desde una perspec-tiva genealógica que nos permitan situar histórica-mente los actuales discursos y prácticas sobre la for-mación del profesorado, así como los supuestos nue-vos perfiles profesionales que se postulan y preten-den, en particular para la educación secundaria.

El proceso de profesionalización del sujeto do-cente puede y debe contemplarse como una totali-dad constituida por tres dimensiones que se suceden en el tiempo profesional y que marcan de forma in-deleble su ethos corporativo y su habitus profesional: la dotación de conocimientos antes de la práctica, el acceso a la docencia, y la capacitación en el ejercicio

El sujeto docente y su construcción. Aproximación socio-histórica a la formación del profesorado desde el presente

Juan Mainer Baqué Profesor de Historia y coordinador de la Federación "Icaria" (Fedicaria)

juanmainer@gmail.com

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activo, constituyen tres momentos y tres caras, cons-titutivas y constituyentes, de lo que podríamos lla-mar la arquitectura profesional docente. Esto ha sido así, con mayor o menor intensidad, desde la erección de los sistemas educativos nacionales a lo largo de la primera mitad del siglo XIX de la mano de las revolu-ciones liberales burguesas. En todo caso, estamos ha-blando de una profesión que, dadas sus peculiares características, siempre fue relegada a la categoría de las "semiprofesiones"..., una especie de subcon-junto profesional de perfiles muy difusos y epistemo-lógicamente débiles. Así pues, es obligado situar la profesión docente y los saberes que le son inheren-tes —"eso" que desde no hace mucho, en España desde la década de los años 60 del siglo pasado, viene denominándose "ciencias de la educación"—, dentro de los estratos sociales especializados en la produc-ción del campo simbólico y en la reproducción cultu-ral.

Sería interesante recordar cómo nos socializa-mos realmente con la profesión. La forja del sujeto docente se inicia, inexorablemente y sin pretenderlo, en nuestra etapa de discentes, cuando todavía so-mos alumnos. Es allí donde, de modo infracons-ciente, adquirimos la certeza de que toda relación pedagógica es, por encima de todo, una relación de poder. La mayor parte de nuestro trabajo después, ya como profesores, nunca es del todo ajena a la re-producción y contextualización de aquellas pautas de organización y control del tiempo y el espacio en las que fuimos instruidos y que, velis nolis, terminan por ser las que mejor han venido respondiendo a las ne-cesidades y funciones de la escolarización; de ayer y de hoy. Estoy convencido de que para entender algo de lo que realmente sucede en el interior de nuestras aulas, el camino no es concebir al docente como una individualidad racional capaz de gobernar su vida profesional de manera autónoma siguiendo el dic-tado de su conciencia y el de sus conocimientos cien-tífico-pedagógicos adquiridos tras largos periodos de estudio y reflexión. El profesor, como sujeto social, no actúa nunca según piensa o dice pensar; de nuevo Carlos Lerena, siguiendo los pasos de Foucault y Bourdieu, acertó a expresarlo con suma claridad: “lo que los educadores, como norma, dicen que hacen,

1 El término Didáctica Crítica refiere a un concepto acu-ñado en el espacio de la Federación Icaria (Fedicaria), pla-taforma de pensamiento crítico constituida hacia 1996, que edita la revista ConCiencia Social. La Didáctica Crítica, inseparable de una crítica de la pedagogía y la didáctica académicas actualmente hegemónicas, es una actividad

lo que creen estar haciendo y por qué creen hacerlo, etc., constituye un obstáculo que impide profundizar en el conocimiento de lo que realmente hacen y del significado de lo que hacen”.

La falacia del rampante idealismo del discurso pedagógico —da igual que provenga del apostolado rousseaniano y su empalagoso discipulazgo, como del más obsesivo ciencismo o tecnicismo, hoy tan en boga— consiste en ocultar que el sujeto docente es, fundamentalmente, un actor que, condicionado por estructuras estructurantes, se limita a interpretar un guion prescrito según prácticas discursivas naturali-zadas y codificadas y emanadas de coriáceas y dura-deras culturas profesionales. Es en el interior de es-tas últimas, mucho más que en la supuesta asimila-ción de conocimientos transmitidos por los científi-cos y burócratas de la educación —llámense acadé-micos, inspectores, o, más recientemente, expertos y líderes de la innovación—, donde se configura y dota de sentido nuestro modo de ser y de estar en el es-pacio escolar. La alta y la baja pedagogías, por expre-sar de un modo sencillo la dualidad entre teoría pe-dagógica y práctica escolar, casi nunca se encuentran y con frecuencia ni siquiera dialogan entre sí, pues los contextos de producción, las finalidades y las lógicas de una y de otra son de naturaleza muy distinta. Como ya se apuntó, corresponde a la alta pedagogía la principalísima función de nutrir y mantener viva la ilusoria promesa del cambio escolar, pero las relacio-nes que se establecen entre tales teorizaciones y las prácticas de enseñanza distan mucho de ser directas y cristalinas; más bien han sido siempre oscuras, con-tradictorias e imprevisibles como viene poniendo de manifiesto la historiografía de la educación más sol-vente dentro y fuera de España.

Consecuentemente, la formación de un docente debería comenzar por desaprender lo aprendido, por desnaturalizar lo dado, por entender y desentrañar, en definitiva, las claves de esos coriáceos y duraderos códigos socio-profesionales que nutren y guían nues-tro quehacer en la escuela. Todo ello, en mi opinión, constituye una premisa sine qua non para poder im-pugnarlos y por eso, ahí residiría el núcleo performa-tivo de una posible didáctica crítica1. El docente ver-daderamente "formado" sería aquel capaz de pensar

teórico-práctica (pensamiento y acción) que teniendo por objeto la explicación y reorientación de lo que sucede en la escuela del capitalismo, se ejercita en el espacio público escolar, desde un lugar suprainstitucional y extraoficial, contra el mercado y contra el Estado, y al servicio de ideas que anticipan una sociedad que impugna la existente. La

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sobre y contra sí mismo, contra su práctica, contra su posición en el juego de relaciones de poder que se establecen dentro y fuera del aula y contra la racio-nalidad instrumental y tecnocrática de la pedagogía institucional, en tanto que saber-poder, que legitima su condición de mero operario-aplicador de diseños ajenos. Con razón, E. Durkheim advertía a sus alum-nos, que una historia de la enseñanza y de la profe-sión de enseñar estaba llamada a ser, necesaria-mente, “la mejor de las pedagogías”. Y con no menos razón, venimos afirmando en Fedicaria que pensar históricamente los problemas que nos afectan (afrontar el ejercicio de la docencia desde una pers-pectiva crítico-genealógica), constituye en realidad practicar una no menos necesaria ontología de noso-tros mismos.

La profesionalización de los docentes: una perspec-tiva crítico-genealógica Históricamente, desde que la segunda enseñanza fuera concebida a imagen y semejanza de los estu-dios universitarios desde mediados del siglo XIX, se ha sobrentendido que el conocimiento especializado del que es portador el profesorado de secundaria contenía en sí mismo las claves de su propia difusión. Así, la formación inicial, los sistemas de acceso y la propia actualización permanente en activo se han ve-nido ajustando, hasta fechas relativamente recien-tes, a esta concepción duradera y tácita. Por el con-trario, la formación del profesorado de enseñanza primaria siempre ha contado con la suposición implí-cita de tratarse de un oficio artesanal y eminente-mente práctico, referido estrictamente al trato con la infancia y no a la posesión de un saber específico, que había de adquirirse en un centro especializado en el arte de enseñar. Los cambios de sentido en la forma-ción del profesorado secundario, menos llamativos en la del magisterio, constituyen, por tanto, una construcción social y responden a una profunda y re-lativamente reciente reconversión de su función en

Didáctica Crítica se funda en torno a tres vectores: la crí-tica de la cultura, el análisis histórico-genealógico y la de-fensa de formas alternativas de política de la cultura. Así pues, cultura, historia y política dibujan el trípode sobre el que se construyen los postulados o enunciados-guía que la informan y orientan: problematizar el presente, pensar históricamente, educar el deseo, aprender dialogando e impugnar los códigos pedagógicos y profesionales. Para profundizar en estas cuestiones puede consultarse, R. Cuesta, J. Mainer, J. Mateos, J. Merchán y M. Vicente (2005), "Didáctica crítica. Allí donde se encuentran la ne-cesidad y el deseo", en ConCiencia Social, 9, 17-54.

el sistema educativo. Reconversión que coincide con el despliegue del modo de educación tecnocrático de masas2 que con unos veinte años de retraso respecto al resto de países del occidente europeo, tuvo lugar en España, aún en plena dictadura, durante la década de los años sesenta del siglo XX y que adquirió carta de naturaleza jurídica con la Ley General de Educa-ción de 1970; marco legislativo que vino a sustituir a la vetusta Ley Moyano de 1857, vigente durante más de un siglo.

El sistema de reclutamiento y formación del pro-fesorado de primaria y secundaria se realizó en Es-paña durante el siglo XIX de forma coetánea al pro-ceso de construcción del Estado liberal. Durante el reinado de Isabel II se instauraron en cada provincia las Escuelas Normales para la formación de maestros y las Facultades de Ciencias y Letras para los licencia-dos encargados de impartir clases en el Bachillerato. Los planes de estudios de Normales y Facultades nada tenía que ver entre sí y, en puridad, las escuelas de formación de maestros fueron, durante el modo de educación tradicional-elitista, una modalidad de enseñanza media y una opción de formación profe-sional para los hijos del campesinado y de los estra-tos bajos de una naciente mesocracia. Así como la de-finición de los cuerpos docentes secundarios y uni-versitarios y su forma de acceso mediante oposición fue reglamentada con prontitud, la condición de maestro (y sobre todo de maestra) se consolidó bu-rocráticamente mucho más tarde, a principios del si-glo XX —durante mucho tiempo para ejercer en los núcleos rurales no solía reclamarse titulación al-guna—.

En términos generales, el magisterio constituyó siempre un subproletariado docente con bajas retri-buciones y mínima especialización: un oficio, en suma, vinculado a la práctica. Por el contrario, los cuerpos de catedráticos de Bachillerato y Universi-dad comparecieron como subcampos docentes de

2 Modo de educación es una categoría o concepto heurís-tico construida por Raimundo Cuesta (1997) en su Socio-génesis de una disciplina escolar: la Historia (Barcelona, Pomares Corredor), que hemos venido utilizando en el curso de las investigaciones histórico-educativas desarro-lladas en el marco del Proyecto Nebraska de Fedicaria. Al respecto puede consultarse "Modos de educación y pro-blemas de periodización histórica desde una perspectiva genealógica" de R. Cuesta, J. Mainer y J. Mateos (Sala-manca, 2009); así como el sitio web del propio Proyecto Nebraska <http://www.nebraskaria.es/>

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atributos opuestos al anterior: sus miembros estuvie-ron mucho mejor retribuidos, poseían una formación más especializada, eran propietarios de un saber dis-ciplinario exclusivo y ostentoso, y su tasa de femini-zación resultó nula hasta entrado el siglo XX y, en todo caso, escasa y tardía. Esta jerarquía docente re-produjo y plasmó la estructura de un sistema absolu-tamente dual que configuró el sistema de enseñanza del modo de educación tradicional-elitista: dos vías de escolarización (la primaria y la secundaria) inde-pendientes entre sí, que nunca se encontraron, que acogían a mundos sociales escindidos y que transmi-tían valores y conocimientos distintos. La imagen del buen maestro se oponía a la del buen catedrático.

Como decimos, esto fue radical y crudamente así durante todo el siglo XIX y, en sus rasgos funda-mentales, permaneció hasta los años sesenta del XX y, cabría decir que, aún en nuestros días el pasado pesa y los códigos no escritos que rigen el habitus de los cuerpos docentes no son del todo ajenos a estas marcas primigenias. Con todo, durante las primeras seis décadas del siglo pasado, estas diferencias fue-ron amortiguándose levemente, al mismo tiempo que la lenta e incompleta expansión escolarizadora iba imponiendo nuevas formas. Grosso modo, el maestro tiende a funcionarizarse y a adquirir el ro-paje de un saber más específico y reglado. De otra parte, los catedráticos iniciaron un tímido pero impa-rable proceso de feminización en la educación secun-daria, palpable ya en la década de los años 50, y los principios de legitimación en los que descansaba su status tradicional comenzaron a quebrarse.3 Parale-

3 Nos hemos ocupado de este asunto recientemente en R. Cuesta y J. Mainer (2015), "Guardianes de la tradición y es-clavos de la rutina: historia del campo profesional de los

lamente, el discurso de la necesidad de la pedagogi-zación del docente secundario comenzó a expan-dirse, a regularse en normativa efímera y de costosa y compleja aplicación y a materializarse en ciertos en-sayos de corta vida y escasa ambición, tanto en el pe-riodo republicano como en el franquista. Podría de-cirse que el advenimiento del modo de educación tecnocrático de masas —la extensión efectiva de la demanda de escolarización y, sobre todo, la interco-nexión de las dos vías existentes, primaria y secunda-ria, separadas hasta entonces— reportó una apa-rente aproximación de dos campos profesionales hasta entonces escindidos. El proceso culminó en la Ley General de Educación de 1970. Esta ley ensayó la

profesionalización del magisterio elevando su formación a categoría universitaria y trató de generalizar condiciones de forma-ción preprofesional pedagógica mediante la institucionalización del Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) para los aspirantes a pro-fesores de bachillerato.

La vigente legislación sobre formación inicial supone de facto la profundización en unas reformas que, en puridad, nunca triunfaron del todo. En efecto, esta preten-dida impregnación pedagógica de la forma-ción del profesor de secundaria, no ha su-puesto que hayan desaparecido los resa-bios del pasado, por ejemplo, la identifica-

ción de las disciplinas científicas con la esencia del profesor de secundaria y de la pedagogía como saber específico y posesión distintiva del maestro. Entre las abundantes reformas del sistema educativo habidas en los últimos cuarenta años y el piélago de inercias y rutinas propias del campo profesional docente, los procesos de profesionalización y pedagogización han quedado muy lejos de los cambios habidos en la ló-gica de escolarización de masas. Baste recordar que, jurídicamente, el CAP se extinguió oficialmente en 1995 y este zombi-difunto, tras suspensiones y resu-rrecciones como la de Lázaro, subsistió, con más pena que gloria, hasta bien entrado el siglo XXI; hasta que la Dirección General de Universidades estableció el curso 2008-09 como el último en que pudo impar-tirse legalmente. Por la misma ruta de la pedagogiza-ción y profesionalización, tras no pocos balbuceos e infaustos ensayos que aún hoy podrían inspirar un guion cinematográfico digno de la acre pluma del

catedráticos de Instituto", Historia y Memoria de la Educa-ción, 1, 351-393.

Llama la atención, aunque no sorprende,

que entre el magisterio y, más concreta-

mente, entre los actuales estudiantes del

grado, no se levantaran voces reivindicando

el cuerpo único de docentes al calor de esta

reformista coyuntura universitaria

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malogrado Rafael Azcona, ha transitado el acceso, mediante concurso-oposición, a la condición docente del secundario. Asimismo, pedagogización y profe-sionalización, dentro de la rampante racionalidad técnico-burocrática, constituyen, en efecto, el rumbo que orienta y gobierna la nueva producción de nor-mativa universitaria, inspirada en los dictados del lla-mado Espacio de Educación Superior Europea (más conocido por la Declaración de Bolonia de 1999).

Algo más sobre el falso dilema ciencia versus pedagogía De lo anterior se deduce que, en buena medida, las nuevas leyes y reformas educativas de neta impronta tecno-burocrática y neoliberal que han venido afec-tando a la formación inicial y el acceso del profeso-rado —una proliferación normativa que comenzó en 2005 con la regulación de los Estudios de Grado y Postgrado, que continuó, inclemente, con la LOE (2006), sustituida por su prima hermana la LOMCE en 2013, y la Ley Orgánica de Universidades (2007), y culminó, por ahora, con la súbita regulación del Más-ter de Secundaria en 2011—, se presentan con el pro-pósito de remozar un modelo ya obsoleto, siempre con la mirada puesta en incrementar en ambas la di-mensión psicopedagógica del oficio docente. Em-peño que, como se verá, ha desatado no pocos con-flictos y tensiones entre las facultades de psicología y educación y todas las demás, en particular a la hora de planificar los estudios del nuevo Máster y repartir el siempre sabroso, aunque amargo y cansino, pastel de la docencia en momentos de precariedad y libre concurrencia como los que atraviesa el espacio uni-versitario. Lo cierto es que las facultades de educa-ción se han visto beneficiadas en este proceso de pe-dagogización a la boloñesa pues no sólo han cono-cido la equiparación de su grado de maestro al de las demás carreras de cuatro años de duración, sino que se les ha otorgado una posición relevante en la orga-nización, gestión y docencia del nuevo Máster se se-cundaria —por más que la casuística en relación con este asunto haya resultado finalmente muy diversa según el resultado de las complejas “negociaciones” llevadas a cabo en cada Universidad—.

En efecto, de un tiempo a esta parte ha vuelto a abrirse la caja de los truenos en torno a la construc-ción del oficio de enseñar, al desatarse la consi-

4 Sobre este asunto resulta muy recomendable la lectura de "Pedagogía: ¿arte o ciencia? Un viejo debate inaca-bado", de Julio Mateos (2014), en J. L. Hernández Huerta y

guiente batalla por el “conocimiento”, esto es, la lu-cha encarnizada entre las tribus académicas por con-quistar el territorio de los nuevos grados, másteres y doctorados. En la superficie de estas sordas luchas por el poder, el subterfugio utilizado sobre el que pa-rece discutirse no es otro que el viejo dilema entre ciencia y pedagogía.4 Una valetudinaria contraposi-ción que se erigió, como ya hemos dicho, con la cons-trucción del sistema nacional y dual de enseñanza y que tantas apariencias ha adoptado desde hace más de un siglo contribuyendo al sustento de falsos pro-blemas y que resurge ahora ofreciendo, además, un fácil argumentario a mayor gloria de los ranking de audiencia de los medios de comunicación. Pero no nos engañemos: cuando se discute acerca de la pro-fesión y de los saberes que son o debieran ser inhe-rentes a los docentes, se está hablando de mucho más que eso… En el fondo se está dirimiendo, nada más y nada menos, sobre la reproducción social y cul-tural que maestros y profesores secundarios desem-peñan administrando y distribuyendo un conoci-miento que se pretende extender y, al mismo tiempo, restringir. Una función paradójica si se quiere pero que, sin embargo, constituye el autén-tico motor, la razón de ser que otorga sentido a la es-colarización de infancia y juventud en la sociedad ca-pitalista: la escisión entre la voluntad de enseñar — extender la cultura— y la necesidad de seleccionar —restringir la cultura—.

He aquí el significado profundo de la pervivencia de dos culturas y campos profesionales, la del maes-tro y la del secundario, que, pese a los cambios expe-rimentados, permanecen aun profundamente arrai-gadas en las entrañas del sistema; las reglas implíci-tas y explícitas de ambas categorías docentes, así como el grado de profesionalización, prestigio y tipo de formación recibida permanecen en gran parte es-cindidas.

El hecho de que, con la recién estrenada norma-tiva, el maestro, superados los cuatro años de forma-ción en el grado, pueda acceder directamente a la do-cencia, mediante oposición, sin la necesidad de cur-sar el Máster, acorta en un año la preparación del pri-mario reproduciendo su inferior estatus, en términos de acreditación burocrática, respecto al profesor de secundaria, para quien la obtención del título de Máster constituye requisito sine qua non para oposi-

otros (coords.), Educación y Utopía. Ensayos y estudios, Sa-lamanca, ed., Fahren House, pp., 15-35.

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tar. El peso de la historia pesa en el presente en or-den a mantener la estructura jerárquica de los cuer-pos docentes. A este respecto, llama la atención, aunque no sorprende, que entre el magisterio y, más concretamente, entre los actuales estudiantes del grado, no se levantaran voces reivindicando el cuerpo único de docentes al calor de esta reformista coyuntura universitaria. De todas formas, haciendo un poco de memoria sobre los avatares de tan popu-lar demanda de los tiempos del tardofranquismo, no se puede olvidar que la idea no surgió precisamente, a mediados de los años setenta del pasado siglo, de la “gran masa” de maestros, sino de los colegios de licenciados y de sus “alternativas democráticas” y, eso sí, de una minoría muy activa del magisterio que participaba en la vanguardia pedagógica. El magiste-rio se ha adaptado desde que se define como cuerpo nacional de funcionarios a una posición subordinada, reclamando mejoras salariales y laborales, atención social y “dignificación”, pero dentro de su particular habitus profesional, sin plantar cara con decisión y menos con persistencia a la tradicional distancia y se-gregación respecto a los docentes de enseñanzas medias. De hecho, los sindicatos, que en algún mo-mento defendieron el cuerpo único dejaron de ha-cerlo porque, sin duda, la base sindical de los maes-tros nunca tuvo fuerza (sí número) y, tal vez, ni si-quiera interés en ello.

El Máster de Secundaria, la ceremonia meritocrática y la programación de la ignorancia La formación inicial y permanente del profesorado ha sufrido en los últimos quince años un vertiginoso e irreversible proceso de mercantilización, privatiza-ción e insolvencia intelectual. Quien haya tenido oca-sión de conocer de visu los abultados expedientes con que los aspirantes a ingresar en el Cuerpo de Pro-fesores de Secundaria comparecen a los procesos de concurso-oposición, inopinadamente poblados de documentos que certifican cientos de horas —digo bien: cientos— dedicadas a las mayores zanganadas que puedan imaginarse y que se hacen pasar como horas de "formación", sabrá de lo que estamos ha-blando. La Declaración de Bolonia y las subsecuentes políticas de formación del profesorado en la UE pivo-tan sobre la idea de un docente dúctil y flexible (como el sujeto del aprendizaje constructivista) ador-nado de múltiples competencias que han de conse-guirse e incrementarse mediante un proceso inaca-bable de aprendizaje sin fin, muy a tono con las for-mas de organización del trabajo postfordistas y que

se corresponden con una suerte de programación de la ignorancia que, como en el mito de Sísifo, permite legitimar la falacia del lifelong learning. En este marco, la evaluación continua de las competencias y de los hipotéticos resultados de la acción docente se convierte en la clave de todo el nuevo sistema. Se im-pone una lógica importada de la gestión empresarial y se entroniza un modelo de evaluación como dispo-sitivo de medición de la productividad del trabajo y del rendimiento de los recursos empleados. Es, en realidad, un neotecnicismo que sustituye la lógica taylorista por una forma más cualitativa de explota-ción del trabajo. Todo ello en consonancia con las for-mas más refinadas de legitimación y autosometi-miento inherentes al modo de educación tecnocrá-tico de masas y a las sociedades de control de nues-tro tiempo.

El nuevo marco de estudios superiores, supone el paso más alto dentro de la extensión de la raciona-lidad instrumental que guía el desarrollo del modo de educación tecnocrático de masas. En la práctica, ha significado, a poco que nos fijemos, trasladar hacia arriba el tecnicismo psicopedagógico y la burocrati-zación que comenzó a desparramarse por la educa-ción primaria y secundaria con el ciclo reformista de los años 70 al 90 —iniciado con la LGE y culminado en la LOGSE—. Como ocurrió en la secundaria, du-rante los años noventa, el proceso de pedagogización a la boloñesa no ha sido ajeno a la progresiva infanti-lización de los campus universitarios, a un incre-mento de las tensiones y conflictos entre saberes-po-deres (que ya emergió, como hemos dicho, en la dis-cusión de los planes de estudio de los nuevos grados y volvió a reproducirse con la implantación de más-teres y doctorados), y a la victoria pírrica de una cierta revolución terminológica (como, en realidad, es la de las "competencias") junto a la escandalosa permanencia de los vetustos usos de siempre (inclui-das las prácticas endogámicas que han seguido siendo privativas en la cooptación de sus docentes).

El Máster de Secundaria es un fiel exponente de cuanto estamos afirmando. La sola contemplación del plan de estudios del que se cursa en la Universi-dad de Zaragoza (informado positivamente por la ANECA en 2009 y revalidado en 2015), deja bien a las claras el menú, ciertamente ayuno de proteína y masa crítica, que se supone debe poseer un gra-duado que tenga intención de ingresar en el cuerpo de profesorado de secundaria: el peso fundamental de las materias obligatorias (36 de los 60 créditos prescritos) se refiere a conocimientos de legislación

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educativa, organización escolar, metodologías y sis-temas de evaluación, otorgando un escasísimo peso a las didácticas especiales y nulo a la historia del cu-rrículum o de la educación en su conjunto. Si atende-mos a su desarrollo y a la vista de lo sucedido en es-tos años de vigencia, es vox populi que el nuevo curso ha supuesto el encarecimiento inopinado de una for-mación devaluada; una nueva barrera burocrática y económica que no se justifica ni por su contenido ni por criterio de rentabilidad alguno. Por otra parte, el curso se ha venido desarrollando merced a una nota-ble improvisación tanto en los aspectos organizativos como en los docentes y curriculares; se ha manifes-tado una importante carencia de personal docente idóneo, seleccionado con criterios de escaso hori-zonte intelectual y a menudo desperdiciando los re-cursos disponibles. Por último, cabe añadir que la pe-dagogización a la boloñesa ha impregnado en este caso la aplicación de una formación que ha retomado los prejuicios más escandalosos del idealismo peda-gógico, que habían presidido las reformas educativas en primaria y secundaria, trasladándolos sin más a la universidad donde, en realidad, se ha de formar a una legión de profesionales desprovistos de autono-mía profesional y de pensamiento crítico.

Por lo que hace al ingreso en los cuerpos docen-tes, todavía no se ha modificado a fondo el sistema de concurso-oposición reinante. Y, pese a los sucesi-vos anuncios y renuncios, no parece que el procedi-miento vaya a transformarse sustancialmente. Sí cabe pensar que las oposiciones de Secundaria su-fran alguna mutación temática a favor de un diseño más pedagógico y más en congruencia con los cono-cimientos supuestamente adquiridos en el Máster, sobre todo si la roma doxa neotecnicista y transposi-cionista de las emergentes didácticas específicas ter-mina por colonizar, como pretende, el grueso de los contenidos de aquél. En lo que respecta al método de formación permanente, nada permite pensar en la sustitución de los centros de profesores —ahora conocidos por un nuevo acrónimo que me resulta im-pronunciable—, dado su más que relevante papel en la mercantilización y privatización endógena de la es-cuela pública al convertirse en el mayor adalid de la venta y promoción de todo tipo de "programas y pro-yectos de innovación" y de entronización de nuevas

5 Ver J. Mª Rozada (2002), "Las reformas y lo que está pa-sando. (De cómo en la educación, la democracia encon-tró su pareja: el mercado)", en ConCiencia Social, 6, 15-58.

tecnologías —tras la que existe un sustancioso nego-cio—, llamados a distinguir y personalizar a los cen-tros docentes inmersos en una absurda y perversa carrera para atraer clientes y colocarse por delante de quien sea y a costa de lo que sea (pantallas digita-les y demás mercachiflería tecnológica, bilingüismo, instrucción financiera, programas de emprendedu-ría, mindfulness aplicado a la educación, inclusividad, educación emocional..., todo vale en la carrera de la banalidad). Cada vez más, formarse como profesor hoy en España es, ante todo, una inversión econó-mica. Los profesores seguimos siendo, como antaño, "guardianes de la tradición y esclavos de la rutina", pero ahora, por todos los medios, se intenta que ade-más seamos "esclavos de la innovación"; como decía un viejo amigo fedicariano, la educación, como la de-mocracia, al fin encontró a su pareja: el mercado.5 En este contexto de vulgar frivolidad mercantil, triunfa el lamentable espectáculo de personajes —pienso en los María Acaso, Rosa Liarte, César Bona, Luz Re-llo...— que pululan en los medios y en las redes so-ciales impulsados por fundaciones supuestamente sin ánimo de lucro como Ashoka, Junior Achievement o Gems Education y que en realidad son pantallas de poderosos lobbies empresariales y financieros (BBVA, Telefónica, La Caixa, Banco de Santander, In-ditex, Mapfre, JP Morgan, Bertelsmann...) que con el plácet de gobiernos de casi todo el espectro parla-mentario, hacen su agosto a costa de la educación pública.

Por tanto, las perspectivas de formación do-cente se han hecho más complejas y burocráticas, dentro de una razón mercantil, tecnicista y pscio-pe-dagógica que todo lo arrasa. Es un hecho que toda esta faramalla legislativa avanza a favor de la tecno-cracia y, sobre todo, de un control más difuso, pero no menos severo y riguroso de la capacidad autofor-mativa de los docentes, lo que implica una profunda desprofesionalización y una reducción de los espa-cios laborales e institucionales para el ejercicio de una labor realmente crítica. Por eso hoy, más que nunca, es necesario encontrar y defender espacios de resistencia y formación ante una avalancha nor-mativa que, envuelta en el papel regalo de las com-petencias y otros embelecos, en realidad trata de maniatar los procesos de formación autónoma y con-trahegemónica de los docentes.

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Empiezo a teclear estas palabras teniendo ante mí el borrador de una publicación inédita, Con corazón y cerebro, que ayer mismo terminaba de escribir. De ella voy a extraer algunas ideas y fragmentos para justificar que las competencias didácticas, comunica-tivas, organizativas y científicas, que el mundo actual demanda a la profesión docente, valen de bien poco si no se enraízan en una equilibrada inteligencia emo-cional construida sobre la base de las inteligencias in-trapersonal e interpersonal. Lo que también ade-lanto es que cuando pienso en el alumnado la con-clusión se antoja muy similar.

Qué necesita aprender nuestro alumnado, y cuál es la mejor forma de aprenderlo para enseñarlo así, sigue siendo el gran debate de la Educación que nos llevaría a la cuestión de qué competencias precisa hoy el docente para enseñar, de la manera más efi-ciente y natural, a los alumnos de este nuevo siglo. Lo que hoy sí parece claro es que por encima de los programas y asignaturas están las necesidades del alumnado (como discente, persona y ciudadano) y que son los procesos de aprendizaje los que deben decidir los de enseñanza, y no a la inversa.

En un mundo caracterizado por el cambio cons-tante, la globalización, la interculturalidad, los avan-ces tecnológicos, la investigación transdisciplinar, el auge de la economía basada en el conocimiento, la devastación creciente de los recursos del planeta y las desigualdades sociales y culturales, la escuela pre-cisa replantear sus objetivos y formas de trabajo para responder a las demandas de tal complejidad. Se re-nuevan los saberes y, a la luz de los avances científi-cos, se ponen en tela de juicio creencias y paradigmas aparentemente incuestionables. Según el científico, y premio Príncipe de Asturias, Pedro Echenique, el conocimiento tecnológico se duplicaba en el 2008 cada dos años; el neurocientífico francés Idriss Aber-kane (2017), subraya que el conocimiento disponible por la humanidad se duplica actualmente cada siete años… No entro ahora en si eso es positivo o negativo para el aprendizaje; es lo que hay y habrá que pensar cómo gestionarlo.

Educar para la incertidumbre, como nos anticipó ya Morín (1999), no es ahora una mera opción sino una necesidad a la que no es preciso, ni conveniente, enfrentarse con la pizarra limpia. Lo que veníamos haciendo, las teorías socio-constructivistas que se empezaran a impulsar en los años 90 en España, se consolidan, al momento actual de los avances de las ciencias del aprendizaje y la neurociencia, como un buen punto de partida para incorporar otros plantea-mientos didácticos ligados a las metodologías activas que aprovechan los conocimientos sobre cómo los alumnos aprenden mejor y qué es lo que el ser hu-mano necesita ahora aprender.

Desde esta perspectiva, y con la cantidad de in-formación disponible actualmente a un solo golpe de clic, se nos antoja arduo vaticinar qué conocimientos y saberes necesitará nuestro alumnado en su vida adulta; lo que sí intuimos es que, en ese futuro y ahora, van a precisar los que ya se viene señalando como los retos de la educación del siglo XXI: aprender a cooperar, aprender a comunicar, aprender a pensar con destreza y aprender a ser y estar.

Aprender a cooperar nos dirige hacia el aprendi-zaje cooperativo, a asumir responsabilidades, a tra-bajar en equipos cohesionados y eficientes aprove-chando la naturaleza social del cerebro y del apren-dizaje. Aprender a comunicar refiere a la compren-sión y expresión oral y escrita, pero también a la co-municarse con otros variados formatos icónicos, plásticos, artísticos o corporales y en situaciones múl-tiples aprovechando los recursos tecnológicos, con confianza en uno mismo, escuchando activamente… Aprender a pensar con destreza orienta el desarrollo cognitivo y el aprendizaje hacia procesos mentales superiores como la toma de decisiones, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y creativo o las habilidades meta-cognitivas. Y aprender a ser y estar contempla el valor del corazón, de la educación emo-cional, para el aprendizaje, el desarrollo sano de la personalidad y la vida en común, apoyando la mejora de las habilidades sociales y los valores propios de la convivencia.

Docencia con corazón y cerebro

Martín Pinos Quílez Asesor de Innovación Educativa del CIFE Juan de Lanuza de Zaragoza

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El corazón, o el co-razón, nos habla justamente de eso, del que va al lado de la razón, el que la acom-paña necesariamente, porque si la educación se fo-caliza solo en la cognitivo se deshumaniza y dege-nera. Las tres ces, corazón, cerebro y cuerpo, además en continua relación con los otros, interactúan equi-libradamente en el aprendizaje y la vida al sentir, pensar y actuar, anticipando la necesidad de un mo-delo de pedagogía del equilibrio entre las distintas, pero simbióticas, facetas del ser humano.

La envergadura y la celeridad de las transforma-ciones del mundo actual pueden llegar a ser abruma-doras para el docente que intenta mantenerse al día

y desanclarse de los usos tradicionales. Pero como decía en esta misma revista hace unos años, “el pro-fesorado no puede ni tiene porqué asumir ese ro-tundo cambio en soledad. La formación del profeso-rado promovida desde la administración educativa, y otras entidades, ha de servir de bálsamo que alivie la ansiedad ante el cambio, de fuente de nuevos apren-dizajes y recursos, de estímulo a la ilusión” (Pinos, 2012).

John Kennedy Toole escribió La conjura de los necios, un libro extraordinario que no consiguió edi-tar; frustrado, el escritor se suicidó en 1969, a los 32 años. ¿Cuánto debe perseverar una persona para conseguir su sueño? Quién sabe…; quizá, aunque pueda parecer una eternidad, Kennedy con 44, po-dría haber disfrutado el éxito inmenso que supuso su libro tras su publicación en 1980, y el premio Pulitzer que obtuvo al año siguiente. Fue su madre, la que sí creyó en su sueño y siguió intentando la publicación de la obra. Ya con 79 años de edad consiguió que el libro fuera impreso en una pequeña editorial univer-sitaria. Contra todo pronóstico, el libro alcanzó un éxito de difusión y crítica sin precedentes consa-grando a su autor como uno de los mejores escritores del pasado siglo, y a su madre como paradigma de la perseverancia.

¿Con cuántos tropiezos desistimos los docentes, cuántas frustraciones necesitamos para regresar a nuestra zona de confort…? Y, aun así, lo que sí se per-cibe claramente desde la red de formación es que el profesorado, aun colmado por la interminable lista de quehaceres a los que nos enfrentamos a diario, queremos seguir aprendiendo. No son ganas lo que nos falta (hay tanto por aprender…) sino tiempo.

La investigación y las experiencias educativas van asentando principios, métodos y recursos didác-ticos que buscan responder al reto de aprender a lo largo de la vida en la sociedad de la tecnología y el conocimiento. A día de hoy disponemos de un nu-

trido elenco de metodologías activas que funcionan y que se ven robusteci-das por las aportaciones de la neuro-educación y la educación emocional. Su conocimiento y dominio práctico debe-rían constituir ya hoy parte del bagaje competencial del nuevo docente. Repa-saré brevemente algunos de estos va-liosos recursos.

La neurociencia ha confirmado o des-mentido la utilidad de ciertas prácticas educativas. Hoy sabemos la importan-cia del movimiento, del juego y de la

práctica de actividad física sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales y emocionales al incidir sobre la plasticidad cerebral, el aumento de sinápsis neuronales (conexiones nerviosas), de la vascularización del cerebro y de la neurogénesis (Mora, 2013). La investigación del cerebro ha reafir-mado la vinculación entre emoción y cognición. Mientras que las reacciones emocionales desagra-dables perturban las conexiones entre el cerebro cortical, o racional, y el límbico, o emocional, afec-tando negativamente al aprendizaje o a las relacio-nes sociales, otras emociones agradables como la curiosidad, la admiración y la seguridad, facilitan el aprendizaje (Aguado, 2014). Sabemos del papel clave de la atención en el aprendizaje y qué emo-ciones y recursos ayudan a activarla. La naturaleza social del cerebro y del aprendizaje ha sido confir-mada y ampliamente estudiada por neurocientífi-cos como Bueno (2017). Y sabemos, por citar un solo ejemplo más, el papel de las neuronas espejo en el aprendizaje por modelaje.

Si alguna duda quedara respecto al papel de la emo-ción como catalizador del aprendizaje, demos algún

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crédito a Eduardo Punset1 cuando nos dice que la ciencia constata que en el éxito futuro de los adul-tos el aprendizaje emocional es prioritario sobre el académico, e incluso sobre la tan relevante educa-ción en valores. Es difícil aventurar el peso de estos factores en la vida, pero lo que sí asumiría es que, como dicen Caruso y Salovey (2013): “la inteligencia emocional no es lo contrario de la inteligencia, no es el triunfo del corazón sobre la cabeza. Es la única intersección de ambas”. Seguramente, de las mu-chas propuestas existentes para la incorporación al aula de la educación emocional, el modelo VEC, Vinculación Emocional Consciente, y sus diez emo-ciones básicas, de Aguado (2014) es en estos mo-mentos, desde mi punto de vista, la propuesta más fundamentada científicamente.

Otro de los grandes recursos del que hoy dispone-mos es la línea metodológica del aprendizaje ba-sado en el pensamiento (TBL, Teaching Based Lear-ning). Como expresa su creador, el Dr. Swartz (2013), una de las personalidades más influyentes a nivel mundial en educación, en el TBL se fusiona el aprendizaje del pensamiento con el aprendizaje de los contenidos curriculares. El objetivo es enseñar a comprender y pensar de una forma eficaz y compe-tente usando como soporte los contenidos acadé-micos, de forma que a la vez que el alumnado va aprendiendo éstos aprende también a comparar con destreza, a resolver problemas con eficacia, a tomar buenas decisiones argumentadas, etc. El contenido al servicio del pensamiento y éste al ser-vicio del aprendizaje.

David Johnson2, uno de los grandes pioneros a nivel mundial del aprendizaje cooperativo, nos decía hace bien poco que “Si las escuelas promueven la cultura de ser el número uno, a la vez están ani-mando a esos mismos alumnos a desalentar y obs-truir los esfuerzos de los otros.” La antítesis de una escuela inclusiva. En el reverso de esta visión de la vida y la escuela basada en el enfrentamiento o la exclusión, el trabajo cooperativo persigue que el alumnado interactúe positivamente entre sí, sin oponerse a nadie, para resolver problemas, apren-der y alcanzar objetivos comunes.

Llevada la cooperación al terreno del profeso-rado, como seres sociales que somos y desde la cer-teza de que hace falta toda la tribu para educar a un

1 En el prólogo de Bisquerra (Coord.) et al (2011).

niño, no debería contentarme con mejorar indivi-dualmente mis competencias profesionales o mi me-todología. Solo sintiendo, pensando y actuando (ade-más en ese orden) como claustro y comunidad edu-cativa, desde un proyecto común, podremos llegar a establecer procedimientos consensuados de trabajo que den respuesta a las finalidades definidas y asu-midas por el centro.

El Aprendizaje Basado en Proyectos aparece como una metodología activa colmada de posibilidades educativas porque se basa en una propuesta didác-tica globalizada en la que las tareas y actividades se orientan a la realización de una producción final, haciendo uso de la cooperación y el reto, conec-tando con situaciones reales y los intereses del alumnado. En el fondo un proyecto lo que busca en contextualizar e integrar los conocimientos para convertirlos en saberes que se aplican y sean trans-feribles para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Y desde una perspectiva más amplia, multidi-mensional, también para seguir aprendiendo a lo ancho de la vida (en contextos formales e informa-les) y a lo profundo de la vida, desde la búsqueda de una comprensión intensa de la realidad que evite los conocimientos superficiales.

Debemos reconocer que actualmente los apoyos tecnológicos actúan simbióticamente con muchos de nuestros procesos cognitivos de forma que bus-camos en dispositivos externos a nuestro cerebro (móvil, ordenador…), información o herramientas (calculadora, editores, generadores de mapas o gráficos, plataformas de trabajo compartido…) que amplifican cuantitativa y cualitativamente nuestra memoria y capacidad de aprendizaje (Pozo, 2016). Solo desde la creencia de que el aprendizaje es un proceso confinado entre los huesos del cráneo se entiende el destierro de estos apoyos externos en el contexto de clase. Si como nos recuerda Pozo (2016), el profesorado usa internet, libros, recursos web, para preparar sus clases, ¿por qué no los puede usar el alumnado, incluso el día del exa-men?, ¿tememos que copie? Y si es así ¿el pro-blema no será que lo que le pedimos es que mera-mente repita información, en lugar de que la pro-cese, relacione, explique, aplique, valore…, demos-trando así que es capaz de construir conocimiento?

2 Johnson, D. 3/10/2017. Entrevista en el País Digital: https://elpais.com/economia/2017/10/02/actuali-dad/1506942650_496359.html

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Si toda decisión metodológica lleva implícita una decisión de evaluación, lo cual parece bastante ló-gico si admitimos que lo justo sería enseñar y eva-luar de la misma manera, parece incuestionable que la evaluación crea realidad. “Sobre el axioma la evaluación crea realidad se fragua uno de los com-ponentes de mayor potencial tanto en la innova-ción docente como en el conjunto de la praxis edu-cativa” (Sabirón et al. 2011, p. 2), porque el alumno acaba estudiando según cómo se le evalúa.

Que el proceso de evaluación afecta al aprendi-zaje del alumnado, a su rendimiento, motivación e in-cluso desarrollo afectivo ha sido puesto de mani-fiesto por un buen número de investigaciones (Mar-tínez e Hidalgo, 2013), pero para lo bueno y para lo malo; de ahí que la mejora de la evaluación, como parte sustancial del proceso de enseñanza y, sobre todo, de aprendizaje, sea también una cuestión tan relevante como el cambio metodológico.

Con los pies asentados en el presente, me gus-taría concluir con una mirada agradecida a un par de frescas ideas del pasado. El pedagogo de la Institu-ción Libre de Enseñanza, Manuel Bartolomé Cossio3, decía a principios del siglo XX que “a hacer, solo se aprende haciendo, y a indagar y pensar, que es un hacer fundamental, pensando, no pasivamente le-yendo, ni contemplativamente escuchando.” Creo que no solo reflexionaba sobre el alumnado sino también sobre nosotros, por eso para afrontar los re-tos de la escuela del siglo XXI solo podemos aprender haciendo. Si queremos aprender a enseñar de forma cooperativa o por proyectos apliquemos en nuestras aulas el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje ba-sado en proyectos. Si como nos dice la investigación, sin emoción no hay aprendizaje, y queremos ser y educar personas emocionalmente equilibradas y fle-xibles, demos entrada a la educación emocional; no hay otro camino, ni para el alumnado ni para noso-tros.

Y como dijo nuestro ilustre paisano Santiago Ra-món y Cajal: "Es preciso sacudir enérgicamente el bosque de las neuronas cerebrales adormecidas; es menester hacerlas vibrar con la emoción de lo nuevo e infundirles nobles y elevadas inquietudes." E in-sisto, no creo que pensara solo en los niños y niñas.

Reeferencias bibliográficas Aberkane, I. (2017). Libera tu cerebro. Barcelona: Pla-

neta.

3 Cossío, M. B. (1906). El maestro, la escuela y el material de enseñanza. Madrid: Museo Pedagógico Nacional.

Aguado, R. (2014). Es emocionante saber emocio-narse. Madrid: Eos.

Bisquerra, R. (Coord.) et al. (2011) ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infan-cia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat: Hos-pital Sant Joan de Déu. Recuperado de: www.fa-roshsjd.net.

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Caruso, D. y Salovey, P. (2013). El directivo emocio-nalmente inteligente. Madrid: Edaf.

Martínez, C. A. y Hidalgo, N. (2013). ¿Cómo evalúan los docentes españoles? Estudio multinivel sobre el impacto de las estrategias de evaluación sobre el rendimiento académico. En Investigación e In-novación Educativa al Servicio de Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y Diversas. Actas del XVI Congreso Nacional / II Internacional Mo-delos de Investigación Educativa de la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica. Alicante, 4-6 de septiembre, pp. 812-819. Recupe-rado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/ar-ticulo?codigo=4384204

Mora, F. (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Edi-torial.

Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO.

Pinos, M. (2012). Enseñar es aprender dos veces. Forum Aragón. Nº 6, 11-14

Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.

Robinson, K. (2010). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Barcelona: Debolsillo.

Sabirón, S., Arraiz, A., Berbegal, A. y Cano, J. (2011). (coords.). Evaluando nuestra evaluación: la eva-luación crea realidad. En Paricio, J., Allueva, A. I., Agustín, M. C. y Cruz, F. (coords.). Experiencias de innovación e investigación en el nuevo contexto universitario, pp. 255-276. Zaragoza: Prensas Uni-versitarias de Zaragoza. Recuperado de: http://socioconstructivismo.unizar.es/wp-con-tent/uploads/2010/07/libroinnova-sabiron-et-al.pdf

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Introducción En nuestra comunidad educativa aragonesa se hacen pocos debates con rigor sobre temas esenciales, quizá por eso sea habitual encontrar en nuestros cen-tros posicionamientos que son creencias, pero que se defienden como si fueran certezas. En pocas ocasio-nes se someten a discusión los argumentos; las opi-niones forman parte del alineamiento de los profe-sionales. Las micropolíticas que organizan el funcio-namiento cotidiano de los centros priorizan general-mente la gestión administrativa frente a la pedagó-gica, la autonomía del docente frente a la del centro, o las buenas relaciones internas frente al conflicto y la disparidad de criterios. Todo ello, junto a la rutina diaria, nos sume en la inercia, generando desmotiva-ción e indolencia, los mismos rasgos que con frecuen-cia reconocemos fácilmente en nuestro alumnado y que nos cuesta descubrir entre nosotros.

Aun así, todavía quedan sectores ilusionados y comprometidos que defienden que todos los alum-nos pueden aprender y que hace falta contar con los recursos necesarios y poner en marcha estrategias pedagógicas (organizativas, metodológicas…) ade-cuadas para lograrlo.

Nuestra revista nació como espacio para el de-bate de ideas educativas y la difusión de prácticas destacadas. En este marco de debate me gustaría in-corporar esta propuesta sobre niveles de compleji-dad organizativa de la innovación, que pone el acento en la coordinación y el trabajo en equipo del profesorado y en el protagonismo del alumnado y la participación de las familias. Puede permitir, por un lado, que el profesorado reflexione en los centros so-bre la dimensión de sus experiencias innovadoras y,

1 Aunque haya quien opine que la escuela está en crisis desde sus orígenes, una crisis de la que siempre sale a flote sin demasiados cambios. 2 Si hacemos caso a los analistas, las últimas décadas se han caracterizado por la ruptura del pacto social del Es-tado del Bienestar (o pacto keynesiano), y esto ha produ-

por otro, a la administración valorar la calidad de la estructura creada hasta ahora y sus posibles mejoras.

Se trata de una propuesta descriptiva estratifi-cada en cuatro niveles de complejidad organizativa en la que pretendo presentar algunos rasgos comu-nes y otros abiertos a la particularidad de los proyec-tos y de los centros en los que han tenido su génesis. Es evidente que cada experiencia innovadora es dife-rente, pero es posible, o al menos eso creo, encon-trar rasgos comunes entre tanta singularidad.

¿Qué sabemos de la innovación escolar? La innovación escolar es un tema recurrente en estas primeras décadas del siglo XXI, sobre todo porque la escuela tradicional ha entrado en crisis1 ante su limi-tada y lenta respuesta a los retos de una sociedad que cambia2 a un ritmo trepidante. “Innovación” es un término no exento de polémica, como el de “tra-dición”. Cada uno de ellos alude a modelos tempora-les, el primero se basa en lo nuevo, mientras que el segundo se instala en el pasado como una herencia consolidada que se resiste al cambio y a la crítica. En la búsqueda de respuestas adecuadas a los retos que se nos presentan, acuden a nuestra memoria modos de hacer y de entender, por ejemplo, de la “Escuela Nueva” con más de cien años de historia, pero con ideas sobre el cambio o la transformación que siguen vigentes en su “novedad”. No debe sorprendernos, por tanto, que muchos términos que usamos, ahora y en el pasado, para impulsar el cambio educativo in-cluyan en su raíz lo “nuevo” como una aspiración a la mejora3.

cido más anomia e individualismo y un incremento sustan-cial de las desigualdades sociales que está provocando en la población cada vez más temor y vulnerabilidad. 3 Un análisis más concienzudo se puede encontrar en Juá-rez, Helena Mª (2008) “Marco teórico, profesional y legal” en Marcelo, Carlos (coord.) Estudio sobre la innovación

Propuesta de niveles o estadios de complejidad organizativa en la innovación escolar

Fernando Andrés Rubia Maestro y sociólogo

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Para Inés Aguerrondo (2002) los cambios se dan en dos ejes fundamentales: el primero afecta a as-pectos estructurales o aspectos fenoménicos, el se-gundo afecta a todo el sistema o un ámbito restrin-gido. El cruce de los dos ejes da como resultado el cuadro siguiente:

Cuadro 1

Afecta aspectos

Estructurales Fenoménicos

Abarca todo el sistema

(Nivel macro)

TRANSFORMACIÓN REFORMA

Abarca pocas unidades

(Nivel micro)

INNOVACIÓN MEJORA

Fuente: Aguerrondo (2002)

Aguerrondo (2002) entiende que una modifica-ción en todo el sistema puede ser una transforma-ción si afecta a los aspectos estructurales o una re-forma si se trata de producir mejoras dentro del mismo modelo básico (dentro de la misma estruc-tura) de servicio educativo. De igual modo, a nivel mi-cro, se pueden introducir en las escuelas mejoras (o novedades) que mejoren el funcionamiento de las propuestas pedagógicas existentes, o innovacio-nes que tengan como objetivo desarrollar modelos alternativos basados en nuevas concepciones. Para Aguerrondo (2002) los cambios estructurales que mejoran la calidad educativa son transformaciones o innovaciones dependiendo de si se producen en el aula, en la institución educativa o en el sistema esco-lar. Sostiene también que Los cambios educativos pueden ser fenoménicos y no afectar al corazón del sistema, aunque sean una mejora. Un ejemplo: que el alumnado obtenga mejores resultados en unas pruebas estandarizadas es una mejora, que además de aprender, comprenda, es una innovación. Tam-bién defiende que para que haya una innovación es necesario redefinir los vértices del triángulo didác-tico (conocimiento, enseñanza y aprendizaje) y los aspectos organizativos correspondientes. Se trata de cómo lograr que los aprendizajes sean más profun-dos, redefiniendo el papel del que aprende y redefi-niendo también cómo entendemos la enseñanza.

educativa en España. Madrid. Centro de Información y Do-cumentación Educativa (CIDE).

Martínez-Celorrio (2017) al definir la innovación hace referencia “a procesos de cambio introducidos en la matriz de la cultura pedagógica y escolar que afectan al qué, al cómo y al para qué se enseña y se aprende”. El cambio o la transformación educativa debe afectar a la cultura escolar si queremos que no sea algo pasajero y que penetre en sus elementos bá-sicos. La simple modernización de la escuela, como nos recuerda Carbonell (2000), nada tiene que ver con la innovación, hay cambios (las TIC en las aulas, huertos escolares, salidas al entorno y tantos otros ejemplos de la cotidianidad escolar) que con frecuen-cia son meros diseños que no modifican los aspectos esenciales de cómo se conciben los procesos de en-señanza-aprendizaje. La innovación provoca refle-xión teórica y en algún momento debe dirigirse hacia los fines de la educación ya que trata de convertir los centros en espacios más democráticos, atractivos y estimulantes.

El problema que se nos presenta es ¿en qué di-rección debe ir la innovación? No deja de preocupar-nos que los gobiernos neoliberales, y aquí tenemos ejemplos, utilizan la innovación para reducir dere-chos, privatizar la enseñanza y reducir las oportuni-dades de los más desfavorecidos. Para Martínez-Ce-lorrio (2017), la innovación debe ir acompañada de la equidad, de la inclusión y de la justicia social, y espe-cialmente son conceptos que van de la mano en este intento por resituar la escuela en una sociedad que sigue incrementando las desigualdades. La innova-ción educativa sola no puede conseguir redefinir el cambio y necesita del resto de la sociedad para cul-minar su esfuerzo. Hay dos aspectos que parecen im-prescindibles: uno, la participación de toda la comu-nidad educativa en el sentido más amplio (la innova-ción solo puede ser participativa) y dos, el apoyo de la administración, con presupuestos adecuados, con políticas que, por un lado, la doten de los recursos necesarios y por otro, impidan las prácticas segrega-doras.

El estudio más completo realizado en los últimos años en centros educativos españoles, lo ha coordi-nado Carlos Marcelo4 (2008), que profundiza exclusi-vamente en los planes y programas de innovación convocados por las administraciones educativas para centros docentes. Precisamente esta es su principal

4 Marcelo, Carlos (coord.) (2008) Estudio sobre la innova-ción educativa en España. Madrid. Centro de Información y Documentación Educativa (CIDE).

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limitación ya que las administraciones tienen dife-rentes conceptos de innovación que no siempre coin-ciden entre sí, varían según principios ideológicos o intereses partidistas, de forma que impulsan proyec-tos, en ocasiones, de dudosa innovación o sencilla-mente nada innovadores. Pero lo más importante es que no incorpora otros muchos casos de innovación que actúan al margen de los proyectos institucionali-zados. El estudio, a pesar de su limitación, recoge in-teresante información en torno al contexto interno y externo de estos centros y sus propuestas; al pro-ceso, diseño y desarrollo de los proyectos, así como a su ciclo de transformaciones. Entre la información más relevante destacamos la siguiente: - La mayoría de los centros participantes son de ti-

tularidad pública. - Director y jefe de estudios son los miembros del

equipo directivo que suelen tener una mayor participación en los proyectos de innovación. Por otra parte, la mayor participación corresponde al alumnado, seguido de las familias. En infantil y primaria, la participación de alumnado y familia es mucho mayor que en secundaria.

- En una cuarta parte de los proyectos estudiados se ha dado la colaboración con otros centros educativos. La colaboración con otros centros se incrementa al subir de nivel educativo.

- Existen dos fuentes principales de donde nacen las ideas de los proyectos: por iniciativa de un profesor/a (o del equipo docente) que se tras-lada al resto, o por necesidades compartidas por el grupo que participa en el proyecto. En uno de cada cuatro, la idea del proyecto nace por suge-rencia o decisión del equipo directivo o del claus-tro.

- Los proyectos se centran mayoritariamente en el área de lengua y literatura; la mejora de la convi-vencia; el uso y perfeccionamiento de las habili-dades tecnológicas; o en inculcar valores de res-peto hacia el medio ambiente.

- La elaboración del proyecto de innovación es un proceso que requiere tiempo y dedicación, ade-más de interés por parte de las personas implica-das. Este proceso exige una serie de requisitos que, a veces, se convierten en dificultades, como el tiempo para la elaboración, los recursos nece-sarios o la burocracia.

- En general, la mayoría de las actividades que se llevan a cabo en los proyectos de innovación ins-titucionales están relacionadas con la elabora-ción de materiales curriculares.

- Tres de cada cuatro centros estudiados afirma que se producen cambios en la vida del centro a partir de la implantación y desarrollo de los pro-yectos. Destacan los cambios producidos en el equipamiento del centro (39%); en la elaboración de documentos del centro (34%); en la distribu-ción de los espacios y horarios (33%); en la coor-dinación entre docentes (30%); y en el clima del centro (32%).

- En tres de cada cuatro centros en los que se rea-lizan proyectos de innovación institucionales se introducen cambios a partir de su aplicación. Los principales están relacionados con el uso de nue-vos materiales didácticos (59%), con el aprendi-zaje del alumnado (53%), con las tareas asigna-das a los alumnos (50%), con la forma de presen-tar la información a los alumnos (44%) o con las relaciones entre profesores y alumnos (43%).

- El resto de los cambios producidos por los pro-yectos de innovación, es decir, la forma de orga-nizar el espacio en la clase, la distribución del tiempo, la evaluación, el agrupamiento de los alumnos, las relaciones con los docentes, las re-laciones con el alumnado, etc., son introducidos en alrededor del 35% de los casos. En cuanto al relacionado con la distribución del tiempo, es es-pecialmente significativo en infantil y primaria, ya que alcanza un porcentaje relevante (42%).

- A veces, el proyecto produce cambios negativos no previstos, motivados por: problemas de disci-plina con los alumnos; sobrecarga laboral; falta de presupuesto; o malas relaciones ya sean con otros profesores, con las familias; con los agentes externos; o con el equipo directivo.

- Más de la mitad de los proyectos de innovación fomentan aprendizajes del alumnado relaciona-dos con actitudes de cooperación con sus com-pañeros (61%), mejora de la autoestima (52%), tolerancia y respeto a la diversidad de personas e ideas (53%), destrezas en el manejo de instru-mentos (52%), y comunicación de ideas y expe-riencias (50%). Con un 45% se sitúa la responsa-bilidad del alumno sobre su propio aprendizaje e iniciativas. Alrededor del 40% se encuentran la adquisición de estrategias de resolución de pro-blemas, de investigación y aprender a expresarse con corrección. La información resulta particularmente familiar,

ya que vemos reflejado en ella muchos de nuestros centros educativos.

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La innovación escolar como organización compleja El gran teórico del cambio educativo es, sin duda, Mi-chael Fullan y en uno de sus trabajos más relevantes (2002), plantea que “los profesores tienen que mejo-rar, y mejorar en un mundo que cambia continua-mente es afrontar y gestionar siempre las fuerzas del cambio”. Sostiene que el problema de un cambio fructífero tiene que ver con la “continua formación del profesorado”, es “el medio principal para crear profesores que sean agentes del cambio moral”. Es-tablece ocho criterios básicos del paradigma del cam-bio que se han convertido en referencia obligada:

1. Lo importante no se puede imponer por man-

dato. Cuanto más complejo sea el cambio, menos

se puede imponer.

2. El cambio es un viaje, no un proyecto estable-

cido. El cambio no es lineal, está cargado de in-

certidumbre, emoción y, a veces, es perverso.

3. Los problemas son inevitables y no se puede

aprender sin ellos. Los problemas son nuestros

amigos.

4. La visión y la planificación estratégica son poste-

riores (las visiones y las planificaciones prematu-

ras deslumbran).

5. El individualismo y el trabajo en grupo deben te-

ner un poder equitativo, no existen soluciones

unilaterales.

6. Ni la centralización ni la descentralización funcio-

nan, son necesarias estrategias de arriba abajo y

de abajo arriba.

7. Las conexiones con el entorno más amplio son

esenciales para el éxito (Las mejores organizacio-

nes aprenden externa e internamente)

8. Todas las personas son agentes de cambio. El

cambio es demasiado importante para dejarlo en

manos de expertos.

Posteriormente, Hargreaves y Fullan (2014) han propuesto crear una responsabilidad profesional co-lectiva. Se trata de reconstruir y reculturizar la profe-sión en su conjunto, apuestan por el capital profesio-nal, entendido como la integración de capital hu-mano, social y decisorio en la profesión docente; es decir, por la responsabilidad colectiva y no por la au-tonomía individual. En Las comunidades profesiona-les de aprendizaje, los docentes trabajan en grupo de forma permanente y la mejora surge por el compro-miso de mejorar el aprendizaje del alumnado. Las de-cisiones siguen la guía de la experiencia del criterio

colectivo y están estimuladas por el debate sobre las prácticas. Requieren un diseño y una organización adecuada para ser productivas. La enseñanza es una profesión con objetivos compartidos, responsabili-dad colectiva y aprendizaje mutuo. Consideran que, si no es bueno que los docentes trabajen solos, tam-poco lo es que las escuelas trabajen aisladamente. Las escuelas mejoran cuando colaboran y aprenden de otras escuelas si se aborda adecuadamente. Cuando el capital profesional circula libremente, de forma dinámica e inclusiva, se consigue una amplia mejora profesional. Reconocen que, en los mejores ejemplos, a gran escala, lo que han encontrado son “docentes, estudiantes y comunidades que trabajan y luchan juntos para adquirir óptimos resultados y alto rendimiento”.

Un modelo que integra en distintos niveles la complejidad innovadora En el Cuadro 1 recojo los diez posibles niveles de complejidad a partir de cuatro formas organizativas de implementar la innovación. El nivel 1 es el nivel inferior y se corresponde con una menor compleji-dad organizativa y el nivel 10 sería el superior. Tam-bién, se puede entender como un continuum en el que el trabajo aislado individual sería un extremo y el trabajo en redes el otro, pero como bien recoge Fu-llan (2002), en los procesos de transformación hay también fases de ruptura que pueden hacer retroce-der o saltar a otros niveles superiores sin pasar por los intermedios. Cuadro 2. Estadios o niveles de complejidad de la inno-

vación escolar

INNOVACIÓN NIVELES

En red 10. Innovación en red nacional o in-ternacional

9. Innovación en red local, comarcal o autonómica

De centro 8. Innovación de centro genuina

7. Innovación de centros de nueva creación

6. Innovación de centro inducida por la universidad

5. Innovación de centro inducida por la administración

De equipo 4. Innovación de equipo en centros diferentes

3. Innovación de equipo en diferente ciclo, etapa o departamento

2. Innovación de equipo en la misma etapa, ciclo o departamento

Individual 1. Innovación de un docente

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A. Innovación individual de un docente Estaríamos en el nivel más bajo, aquel que han ocu-pado a lo largo de las últimas décadas muchos de los docentes que no se conformaban con la escuela tra-dicional, en ocasiones con una conducta disruptiva dentro de los centros y forjando alianzas temporales con los distintos sectores de la comunidad educativa que compartían sus inquietudes o apoyaban sus ini-ciativas. Como dice Fernández Enguita (2018) en la escuela pública para el docente individual es más fá-cil introducir pequeñas innovaciones porque se man-tiene un sentido patrimonial del aula. 1. La innovación individual. Se trata de una modali-dad que ha existido siempre, incluso cuando no se hablaba de innovación y responde a un grupo de do-centes más dinámicos, inconformistas con la escuela y que acababan desarrollando conductas profesiona-les transgresoras en el entorno escolar. Es el nivel más básico, no requiere inicialmente ningún tipo de coordinación, aunque en su grado más complejo puede desarrollar procesos de coordinación puntua-les con otros docentes o con el equipo directivo, o con las familias. Sin duda, cuentan con la connivencia del alumnado que disfruta de unas prácticas menos rutinarias y previsibles. La escuela tradicional suele tolerar este tipo de situaciones de forma limitada, dentro de su margen de flexibilidad (normalizado en la cultura del centro y en la cultura profesional).

Su principal inconveniente es la provisionalidad o temporalidad ya que depende exclusivamente de la iniciativa y el tesón del docente particular que lo lleva a cabo. Se pueden dar en un mismo centro va-rios docentes que desarrollen innovaciones en para-lelo y que no compartan esfuerzos pero que manten-gan entre si una cierta coordinación para proteger sus intereses. El ámbito de actuación es limitado y abarca la amplitud que es capaz cada docente. En la mayoría de los casos se trata de prácticas aisladas o con escasa colaboración. Está relacionado general-mente con un aula o con una materia y se centran en aspectos didácticos. Suelen priorizarse intervencio-nes metodológicas y a veces curriculares, las medidas organizativas se restringen al aula.

Según los criterios de Fullan (2002) sería un mo-delo individualista y su principal limitación sería la inexistencia de trabajo de grupo, recordemos que para Fullan no existen soluciones unilaterales.

El alumnado cuenta con una experiencia dife-rente, que suele ser enriquecedora, que desaparece al cambiar de curso y asignar al grupo un nuevo do-cente. No requiere una organización específica. El

docente puede terminar implicando y convenciendo a otros compañeros en su acción e iniciar un proceso más complejo o puede convertirse en un outsider del centro. Para la supervivencia de la innovación es im-prescindible el apoyo al menos de un sector de las familias.

B. Innovación de equipo docente El segundo nivel supone la constitución de grupos de trabajo formales o informales. Las alianzas con el equipo directivo y con el resto de la comunidad edu-cativa son fundamentales para garantizar su conti-nuidad. En este nivel se abren nuevas posibilidades, además de los cambios metodológicos y didácticos, es posible adoptar más cambios curriculares; sin em-bargo, las medidas organizativas siguen estando limi-tadas. Aunque como sostiene Fernández Enguita (2018) “una innovación asumida por un equipo, in-cluso por un microequipo, es, en principio, una inno-vación sostenible”. 2. Innovación de equipo en la misma etapa, ciclo o departamento. Se trata de proyectos que utilizan la estructura orgánica del centro, aprovecha la organi-zación preexistente y como hemos visto en Marcelo (2008) puede partir de la iniciativa de un profesor. Uno de los riesgos es que puede crear departamen-tos estancos y por tanto conflicto y rivalidad con el resto de los docentes del centro. Recordemos que en la micropolítica escolar el conflicto interno tiende a no ser reconocido, incluso ocultado.

En esta modalidad se pueden encontrar un gran número de propuestas de la administración. Si solo apuestan por estos programas la duración es más corta y puede estar sujeta tanto a la voluntad de los docentes como a los cambios políticos que se produ-cen tras la formación de nuevas mayorías. Sin em-bargo, si el equipo docente toma la iniciativa y se em-podera, es un paso fundamental para alcanzar otros niveles más complejos.

Es importante que se constituyan en grupos de trabajo y reflexión estables, para ello es necesario la colaboración del equipo directivo y un liderazgo dis-tribuido. El apoyo de la comunidad educativa y la coordinación con otros equipos del centro les permi-tirá avanzar en nuevos aspectos de su proyecto. 3. Innovación de equipo en diferente ciclo, etapa o departamento. Supone una mayor complejidad ya que sobrepasa la estructura habitual de funciona-miento del centro y se basa en la proximidad de in-tereses o visiones del profesorado. Puede ser el em-brión de procesos innovadores más complejos, ya

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que se puede crear una situación propicia para pasar de una acción internivelar o interdepartamental a otra global de centro que incorpore a todos o casi to-dos los niveles o departamentos.

De nuevo, es importante el liderazgo distribuido apoyado en el equipo directivo que permita por un lado una acción coordinadora y por otro, una activi-dad más interdependiente. 4. Innovación de equipo en centros diferentes. Se trata del nivel superior que puede alcanzarse en esta categoría. Marcelo (2008) nos dice que solo en la cuarta parte de los centros que llevan a cabo proyec-tos institucionales de innovación se produce algún tipo de colaboración intercentros. Ciertamente, lo más habitual es que la colaboración se produzca en-tre docentes de la misma área de trabajo, ya que sue-len encontrar más sintonía profesional con compañe-ros de otros centros que con los del suyo propio. Hay un mayor entendimiento por intereses comunes. Tiene una mayor duración porque no tiene una de-pendencia individual y cuenta con trabajo de grupo dentro y fuera del centro. Por otra parte, tiene un po-tencial de liderazgo pedagógico mayor, aunque puede encontrar dificultades y desconfianzas si no hay afinidad entre las direcciones de los centros. En estos casos la participación y colaboración de las di-ferentes comunidades educativas pueden ser un fuerte sostén del proyecto. C. Innovación de centro El tercer nivel de complejidad supone pasar del com-promiso del pequeño grupo al gran grupo cuyo actor principal es el claustro de profesores, con un equipo directivo que ejerce un fuerte liderazgo compartido que permite que otros miembros de la comunidad lo ejerzan también en sus diferentes niveles de respon-sabilidad. Generalmente, y si no se incorporan desde el comienzo, en un breve plazo de tiempo el resto de la comunidad educativa pasa a apoyar y colaborar in-tensamente. El proyecto de centro se convierte en el eje principal de la actividad. La reflexión y el debate son el principal instrumento para el cambio, y el ob-jetivo al que se dirige se amplía, ya no solo se aborda la práctica, sino que también se pone en cuestión la propia cultura docente.

Es verdad que se requiere de tiempo para modi-ficar prácticas profesionales y actitudes, pero si el proyecto se evalúa con realismo, se impide la rutina y permite incorporar nuevos elementos y programas; se entra así en dinámicas que se autorregulan y que

mejoran no solo los procesos sino también los resul-tados. El centro afronta la heterogeneidad del alum-nado sin adoptar medidas de segregación académica, cambiando las expectativas sobre todos y cada uno de los alumnos.

En este nivel se multiplican las medidas y se en-riquecen las estrategias, pero adquieren un mayor protagonismo las medidas organizativas. Aparecen propuestas que suponen cambios que afectan aspec-tos sustanciales como romper con la rigidez de espa-cios y tiempos.

Fernández Enguita (2018) incide también en esta idea en su último libro, “situar al centro en el centro” y abrir las aulas a la comunidad. Opina que las mejores y más potentes iniciativas innovadoras rompen con el aula metodológica, incluso física-mente, sustituyéndola por avances hacia la llamada hiperaula, caracterizada por espacios más amplios, flexibles y libres; por la reorganización de los tiem-pos; por la continuidad entre realidad física y virtual, entre la escuela y la comunidad; por la alternancia del trabajo en equipo e individual; por la combina-ción de las áreas de conocimiento; y por la integra-ción permanente de microequipos docentes. 5. Innovación de centro inducida por la administra-ción. Se basa en la implementación de programas institucionales seleccionados. Generalmente hay una dispersión de los programas que suelen generar in-coherencias porque o son inadecuados o no están adaptados al alumnado y sus necesidades. Es el riesgo de las intervenciones que se producen de arriba abajo, no parten de un diagnóstico o de una necesidad, sino de un catálogo en el que se elige por criterios de afinidad o interés particular. Hay también riesgo de temporalidad limitada al depender de pro-yectos basados en prioridades políticas. Es una inno-vación más aparente que real pues no responde a las inquietudes de los profesionales y a la necesidad de dar respuesta a los retos del contexto.

Es cierto, que en algunas ocasiones puede res-ponder a una cierta inquietud del profesorado que no se siente capaz de iniciar un proceso más com-plejo y comprometido, pero si no adopta otras medi-das en un plazo razonable, desde el convencimiento y el compromiso, la innovación se queda en aspectos superficiales y otros procesos le pueden conducir a su extinción. 6. Innovación de centro inducida por la universidad. Cada vez el profesorado de las facultades de educa-ción interviene o quiere intervenir más en los cen-

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tros. En realidad, hay una necesidad mutua. El ejem-plo más conocido, que se ha ofrecido en las últimas décadas, son las “comunidades de aprendizaje” del CREA. No consideramos que constituya una red ya que apenas hay intercambio o colaboración entre los centros. Se trata de implementar, cada uno en su contexto, el proyecto dado.

Hay una dependencia de los promotores que se resuelve favorablemente mientras se cuenta con apoyo, especialmente en los comienzos cuando se actúa bajo el efecto del entusiasmo inicial o porque se perciben las primeras mejoras (rendimiento, con-vivencia, matrícula…). Sin embargo, si no se dan otros pasos, si no se produce un empoderamiento de los responsables del centro, puede acabar también en su desaparición.

La universidad tiene además el riesgo de la de-pendencia presupuestaria y política, sin recursos las actuaciones quedan muy restringidas. 7. Innovación de centros de nueva creación. Uno de los mecanismos que han puesto en marcha las admi-nistraciones para propiciar el cambio es actuar desde el comienzo impulsando la innovación en los centros de nueva creación con proyectos transformadores. Para ello se incorporan equipos directivos por asigna-ción y con proyectos propios. Sería por tanto una mo-dalidad de innovación inducida o facilitada por la ad-ministración, pero basadas en proyectos prediseña-dos por un equipo docente.

El equipo directivo encargado de la puesta en marcha del centro dispone de un proyecto innovador al que se incorpora de forma paulatina el profeso-rado cada nuevo curso, pero lo hace sobre la base de un proyecto en marcha. La diferencia es que el pro-yecto no tiene por qué implementar programas ad-ministrativos, sino que puede partir de un proyecto visionario al que luego incorporar aquellos otros as-pectos que se consideren complementarios.

Trascurrido un tiempo y estabilizado el centro con todo su alumnado, podría considerarse del nivel siguiente.

Un claro ejemplo lo tenemos en el IES El Picarral de Zaragoza que inició su andadura el curso 2016-2017 con alumnado solo de primero de ESO. El Equipo educativo puso en marcha un proyecto ba-sado en el cambio: trabajar por proyectos, descartar el libro de texto, flexibilidad de tiempos y espacios, trabajo cooperativo, uso de Tablet individual…

5 https://atlantida-aragon.blogspot.com.es/

8. Innovación de centro genuina. Tomo el término de Martínez-Celorrio (2017). Se fundamenta en la au-tonomía de centros y su principal motor es el equipo directivo que ejerce con intensidad su liderazgo pe-dagógico. Es reflexiva y parte del contexto educativo y la valoración de la experiencia y sus resultados.

Los centros guetizados o con un alto porcentaje de alumnado perteneciente a minorías tiene un es-pecial impulso a llevar a cabo estos procesos. La mo-tivación suele ser reducir los conflictos, mejorar la convivencia y mejorar resultados.

También los centros con unas condiciones espe-cíficas como son los colegios rurales pueden verse motivados para iniciar procesos innovadores.

Se abordan cuestiones que no se pueden plan-tear en niveles inferiores como son muchos temas or-ganizativos básicos. Pensemos que fuera de nuestro territorio, en este nivel y en superiores se ha avan-zado en la ampliación de espacios y en la superación del aula como unidad de trabajo básica. También se han dado pasos en el trabajo en grupo, colaborativo, con alumnos de diferentes edades, superando una de los principios más tradicionales de la escuela gra-duada.

Este tipo de escuelas reconocen con más facili-dad los efectos que las dinámicas sociales y culturales tienen sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado de entornos desfavorecidos. También se hacen conscientes de la falta de neutralidad de la organización y de las relaciones escolares. Su acción de cambio se dirige en muchas ocasiones hacia una cultura más empática con las familias y el alumnado: de escucha, de cuidado y de reconocimiento.

Podríamos hablar de dos ejemplos destacados y reconocidos, uno rural, la escuela de Alpartir y otro urbano, el CEIP Ramiro Soláns de Zaragoza.

El modelo más elaborado, como hemos visto, es el basado en la propuesta de Hargreaves y Fullan (2014) sobre comunidades de aprendizaje profesio-nales. En Aragón, los principales promotores son el Grupo Atlántida5. Se trata de un grupo de trabajo for-mado por los profesores del centro que quieren par-ticipar y que se reúnen periódicamente para estudiar formas más adecuadas para cumplir los objetivos educativos y de aprendizaje, poniendo en común su experiencia, su conocimiento y su compromiso. La ta-rea principal es la de diseñar nuevas prácticas (a par-tir de las experiencias de éxito de otros centros o de la investigación educativa), de aplicarlas y de com-probar su utilidad; y de dar coherencia al proyecto

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global. Se trata de un modelo de trabajo que pre-tende ser sistemático, organizado, colaborativo y con un propósito común.

Las experiencias que conocemos nos indican que la comunidad escolar y el entorno (barrio o mu-nicipio) ocupan un lugar importante y adquieren un gran protagonismo en colaboración con el profeso-rado. D. Innovación en red Los Centros Rurales Agrupados (CRA) en su momento fueron un gran avance en el proceso innovador pues permitió la colaboración entre distintas localidades próximas y acabar con un cierto aislamiento del do-

cente. Ciertamente se trató de una iniciativa adminis-trativa pero reclamada desde muchas localidades que habían iniciado el proceso de colaboración por su cuenta. Conocemos otras redes desde hace algún tiempo: La red de escuelas promotoras de salud, la red de escuelas amigas de la UNESCO, la red de es-cuelas amigas de la infancia de UNICEF, etc. que ac-túan sobre temas específicos: salud, ciudadanía… 9. Innovación en red local, comarcal o autonómica. Hay dos modelos que pueden ser interesantes y que pueden presentarse como prácticas consecutivas. Hablaremos primero de las escuelas docentes, que por su trayectoria y su proceso innovador singular tienen mucho que enseñar a las demás. Son centros de referencia para su entorno o para colegios con ca-racterísticas similares en zonas distantes. Además, de ser un modelo, una referencia, pueden llevar a cabo un papel más activo y tutelar el cambio en otros cen-tros, señalando vías de mejora, adelantando dificul-tades y haciendo propuestas basadas en su experien-cia. También pueden inyectar en momentos de crisis los ánimos que hacen falta para enfrentarse a los pro-blemas y sobre todo para afrontar nuevos retos.

Por su parte, las agrupaciones de centros son asociaciones en las que de forma colaborativa traba-jan diferentes centros con el fin de alcanzar objetivos comunes. Aquellas escuelas que tienen un entorno común, que comparten una problemática o simple-mente su visión y objetivos, se pueden ayudar y tras-ladar sus experiencias de éxito. Es muy positivo con-tar con el apoyo de un grupo de centros, que aportan prácticas y procesos de transformación y que además son capaces de ayudar a sostener el proyecto en los momentos clave.

Un tercer modelo sería el que presentan Díaz et al. (2018) que abogan por proyectos de innovación

colaborativos y comunitarios en re-des socioeducativas. Se trata de re-des de colaboración entre profesio-nales y organizaciones educativas de una comunidad para la formación do-cente y la mejora de los resultados educativos. Los proyectos educativos colaborativos y comunitarios (PECC) son un motor de innovación educa-tiva y social; y promueven una educa-ción centrada en las interacciones, la interdisciplinariedad y la orientación hacia la mejora continua. Los autores presentan ejemplos de Francia (de Zones d’Éducatión Prioritaire), del

Reino Unido (Education Action Zones y Extended Schools), EE.UU. (Harlem Children’s Zone y Commu-nity Schools) o Dinamarca (Kvarter-loft).

En España, pero fuera del territorio aragonés, se han formado redes muy interesantes que se encuen-tran en la vanguardia innovadora: en el País Vasco, la red Amara Berri agrupa 18 centros (a los que se han añadido tres centros más de Canarias, Cantabria y Cataluña); en Cataluña, Escola Nova 21 (es una red mixta de centros públicos y privados) cuanta con el apoyo del Centro UNESCO de Cataluña, la Fundación Jaume Bofill, la Diputación de Barcelona, la Universi-tat Oberta de Catalunya y La Caixa); y en el marco de la escuela concertada destaca Horitzó 2020 de los je-suitas.

En Aragón, en Valdejalón se ha puesto en mar-cha un proyecto comarcal (asesorado por Ashoka) que puede ser el embrión de una red de estas carac-terísticas si hay realidades comunes y trasmisión de experiencias. 10. Innovación en red nacional o internacional. En los últimos años, además han surgido nuevas redes,

La situación actual aragonesa responde a

un esquema piramidal, los centros que han

iniciado algún tipo de proceso de

innovación se encontrarían en un número

mayor en la base, e irían decreciendo según

aumenta el grado de complejidad

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de carácter internacional como las escuelas Change-maker, que promociona la asociación Ashoka (en Aragón, seleccionaron el CEIP Ramón y Cajal de Al-partir). Es verdad que esta red y las que hemos visto en el punto anterior no están exentas de críticas, sus detractores encuentran intereses espurios entre sus promotores, pero también es cierto que muestran di-námicas muy interesantes y que las escuelas no son lo mismo que los promotores de la red.

En el ámbito europeo los programas educativos Erasmus+ promueven la colaboración entre centros de diferentes países; entre sus objetivos se encuen-tra internacionalizar las instituciones educativas y potenciar la cooperación internacional. Es verdad que muchos centros educativos aragoneses partici-pan en estos programas, pero la colaboración no suele llegar a profundizar en aspectos esenciales de trasformación. Quizá en un futuro las instituciones europeas se planteen dar un paso más y fomentar una colaboración más intensa que comporte un tra-bajo en red en aspectos organizativos, metodológi-cos… A modo de conclusión No creo que nadie se sorprenda si entendemos que el gran reto de nuestros centros educativos sigue siendo el trabajo en equipo del profesorado. Conse-guirlo sería la principal innovación del sistema y el paso principal para avanzar hacia una mayor y más compleja innovación educativa; es un elemento im-prescindible en los niveles superiores de compleji-dad. La situación actual aragonesa responde a un es-quema piramidal, como intento representar en el gráfico, es decir, los centros que han ini-ciado algún tipo de proceso de innova-ción se encontrarían en un número ma-yor en la base, e irían decreciendo se-gún aumenta el grado de complejidad.

En mi opinión, la administración educativa, como agente educativo res-ponsable que garantiza la estabilidad del sistema y su continuidad, debe diri-gir sus intervenciones hacia los niveles más elevados de la pirámide si quiere asentar y desarrollar proyectos de inno-vación profundos y estables que se pro-longuen en el tiempo; debe aprovechar e impulsar el capital innovador de los centros; debe dotar con recursos ade-cuados a los centros que han iniciado

este camino; debe fomentar el asesoramiento ex-terno y el apoyo a los proyectos incipientes; debe fo-mentar las redes y el intercambio de buenas prácti-cas; debe evaluar la innovación desde dentro y fuera con indicadores cualitativos que permitan profundi-zar o reorientar en pro de la mejora de los proyectos; y debe propiciar la investigación impulsando la cola-boración entre las universidades y los centros. Bibliografía Aguerrondo, I. y Xifra, S. (2002). La escuela del futuro

I. Cómo piensan las escuelas que innovan. Buenos Aires. Papers.

Carbonell, J. (2000). La aventura de innovar. El cam-bio en la escuela. Madrid, Morata.

Díaz Gibson, J. et al. (2018). Projectes de innovació educativa comunitaria: ingredients d’èxit i reptes. Barcelona, Fundació Jaume Bofill.

Fernández Enguita, M. (2018). Más escuela y menos aula. La innovación en la perspectiva de un cam-bio de época. Madrid, Morata.

Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Ma-drid, Akal.

Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesio-nal. Transformar la enseñanza en cada escuela. Madrid, Morata.

Marcelo, C. (coord.) (2008). Estudio sobre la innova-ción educativa en España. Madrid, Centro de In-formación y Documentación Educativa (CIDE).

Martínez-Celorrio, X. (2017). Innovació i equitat edu-cativa. El dret a aprendre com a prioritat transfor-madora. Barcelona, Octaedro.

In.

en red

Innovación de

centro

Innovación de equipo

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Mariano Fernández Enguita estuvo en Za-ragoza dando una conferencia sobre su último libro: Más es-cuela y menos aula. Quedamos en la es-tación de Delicias y pensamos que ten-dríamos tiempo sufi-ciente para charlar antes de su interven-ción. Sin embargo, los primeros días de febrero nos sorpren-dieron con grandes nevadas por todo el territorio y su AVE llegó con casi una hora retraso. Un poco más y casi no llega a tiempo ni para la confe-rencia. Quedamos en-tonces en recuperar nuestra conversación una semana más tarde a través de la red. En-guita es de verbo fácil y seguro y la conversa-ción se prolongó más allá de lo que puede re-cogerse aquí.

¿Para hablar de in-novación es necesario hacer un recorrido por el pasado de la escuela? ¿Crees que la escuela tiene un problema de memoria?

Depende de lo que entendamos por inno-vación, porque la inno-vación puede ser desde nada a todo. Es impor-tante captar y entender la historicidad de la es-cuela. Me acuerdo siempre de una cosa que decía Marx, me pa-rece que era en La mise-ria de la filosofía, para los economistas ha ha-bido historia, pero ya no la hay. La humanidad ha venido cambiando, por fin ya tenemos una eco-nomía de mercado y ya no va a haber más histo-

ria. Se podría discutir por-que luego la economía ha tenido un recorrido des-pués de Marx pero yo tengo un poco esa sensa-ción cuando hablo de la es-cuela. Hubo un tiempo sin escuela, un tiempo en el que no se pensaba la es-cuela en términos de equi-dad y de igualdad y ahora de repente todo consiste en perfeccionarla y nadie cuestiona que deba existir esa institución como la co-nocemos. Creo que no es así, si miramos la historia real de la escuela vemos cuando se ha generalizado, cuando ha sufrido grandes transformaciones y eso

Entrevista

Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología: “El profesor es el actor principal del cambio y de la resistencia, de las dos cosas”

Mariano Fernández Enguita nació en Zaragoza. Es catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid.

Dirige la Sección de Sociología en la Facultad de Educación. Ha sido profesor o investigador invitado en las universida-

des de Stanford, Wisconsin-Madison, Berkeley, el London Institute of Educa-tion, la London School of Economics,

Lumère-Lyon II y Sophia (Tokio). Es autor de más de veinte libros, entre ellos: La educación en la encrucijada, Fracaso y

abandono escolar en España (en colabo-ración), La larga y compleja marcha del clip al clic o Más escuela y menos aula.

Muy presente en las redes, podemos se-guirlo en: https://sites.goo-

gle.com/view/mfenguita

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nos ayuda a entender que hay co-sas que parecen eternas, pero po-drían ser efímeras, efímeras en la perspectiva de la historia. Cosas que parecen incambiables pue-den no serlo tanto.

Podemos hablar de varias velocidades en la incorporación de nuevos modelos escolares ¿Qué hace que la escuela inicie procesos de cambio o se man-tenga en una línea más tradicio-nal? Hasta hace poco la innova-ción parecía que era patrimonio de la escuela pública…

Si la innovación fuera viable en el aula seguiría siendo patrimo-nio de la escuela pública y lo sería casi para siempre porque en la es-cuela pública el profesor tiene mucha autonomía, es práctica-mente independiente, impune, inmune, puede hacer práctica-mente lo que quiera, para bien o para mal. Si el escenario fuera el aula… pero hoy en día ya no lo es y no lo es por dos motivos obvios. Primero, porque la vida escolar ya no se reduce al aula, en el caso en el que el alumnado está más tiempo en el aula con su tutor, en primaria (olvidemos el momento de infantil que es otra cosa), no está más de la mitad del tiempo escolar; están los especialistas, puede salir con algún apoyo, está el comedor, están las extraescola-res, excursiones… Eso sin contar con los cambios de profesor tutor que son muchos porque el por-centaje de interinos es muy alto. El aula se ha quedado pequeña en ese aspecto. Y segundo porque si hay que introducir cambios en equipamiento hay un problema de economías de escala, si hay que distribuir el riesgo hay tam-bién un problema de escala, si hay que tener habilidades o compe-tencias especiales por parte del

educador hay un problema de es-cala porque no va a tenerlas to-das, el mismo educador.

Esto hace que el ámbito se desplace del aula a algo más am-plio. La forma más básica es el centro, a veces es algo más pe-queño, grupos clase, de profeso-res, y a veces es más amplio, una red, pero lo esencial es el centro.

El profesor tiene mucha au-tonomía en el aula, pero el centro no tiene autonomía, la tiene frente a la administración más de lo que se cree, aunque quizá no tanta como necesite en muchos casos, pero la derrocha, por así decirlo, porque quien la consume es el profesor individualmente en el aula y eso es lo que no sucede en la escuela privada.

En la escuela privada, cada escuela es un centro, la dirección dirige. Hay un proyecto que em-papa toda la escuela y además ge-neralmente son redes, son grupos de colegios.

Eso es algo que la escuela pú-blica tendría muy fácil: constituir grupos de colegios que además estarían próximos territorial-mente y unidos por la presencia en una comunidad territorial. De modo que ahí le vería ventaja de nuevo a la escuela pública, pero toda la autonomía respecto de la administración, cuando la hay (a veces las administraciones auto-nómicas son más centralistas que lo que fue años atrás el Ministe-rio) la consume el profesor en el aula, así no puede haber proyecto de centro, ni mucho menos de red.

¿Qué provoca que un centro se decida a cambiar? ¿Cómo se da ese paso hacia otra escuela menos tradicional?

Yo creo que hay dos tipos de motivos. Los intrínsecos son el

descontento del propio profeso-rado, la insatisfacción, la sensa-ción de que los alumnos se te van… Están ahí, no se pueden marchar, pero su cabeza está en otro sitio. Eso impulsa a cambiar. También la propia inquietud pro-fesional.

Pero hay otro que viene del contexto que puede llegar de dos o tres vías. Una sería que el pú-blico, los padres demandasen eso. Eso no ocurre, hay demanda a ve-ces, pero no es articulable frente al profesorado, no alcanza a tener cuerpo. Otra es una vía que se subestima, pero a veces ocurre que es una situación desastrosa. Los centros de riesgo, en entornos especialmente difíciles, provocan que el profesorado reaccione con fuerza. Es como la diferencia de comportamiento ante una catás-trofe o ante el pobre de todos los días de la esquina. Digamos que la pobreza a la que estamos acos-tumbrados no nos mueve, pero una situación que percibimos de gran necesidad puede sacar otras cosas de nosotros.

El tercer elemento es el mer-cado, el hecho de que los alumnos se te puedan ir efectivamente, que puedas sentir el rechazo de las familias, incluso que pueda afectar la viabilidad del centro. Ese elemento lo tienen siempre presente las escuelas privadas o concertadas y a veces las públicas. Hay algún caso en que las escuelas públicas reaccionan, por ejemplo, las escuelas del centro de las ciu-dades cuando se quedan sin alum-nos o se quedan solo con alum-nado inmigrante en condiciones de extrema pobreza, hacinados. Estos centros, cuya existencia pe-ligra y con ella el destino de los profesores, a veces, reaccionan.

¿Qué políticas crees que fa-vorecerían este cambio?

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Las políticas tienen una capa-cidad de producir efectos inme-diatos muy limitada. Las políticas lo que tienen que hacer es favore-cer los proyectos de centro, el funcionamiento de las direccio-nes, la constitución de redes, la rendición de cuentas en un sen-tido no cuantitativo, una mayor trasparencia del centro hacia la comunidad… Eso en el corto plazo.

¿Qué cosas pueden hacer que tengan más efectos a largo plazo? Una, la que está en boca de todos, es la formación del profe-sorado: una formación más sólida y más exigente. Yo creo que hay que transformar las condiciones de trabajo, este no es un tema po-pular pero la institución no puede funcionar sobre la base de que el profesor viene, da sus clases y se va. Si le reduces las clases se va antes. Eso puede funcionar si su-ponemos que el centro de la ense-ñanza es la clase y la lección que imparte y que la manera de pre-pararlo es el profesor estudiando con los codos sobre la mesa o el iPad. Claro si va a ser eso, que lo haga en su casa que está mejor. Pero si no va a ser eso, y creemos en el trabajo de equipo, en la cooperación entre los profesores, en otras actividades y funciones institucionales de la escuela que no son simplemente impartir en-señanza en clase y las redes, los contactos, la colaboración infor-mal, etc. Entonces en gran medida se alimenta con la proximidad pues hay que estar ahí, con mucha libertad para ir a trabajar a otra institución, para ir al ayunta-miento, a ver a una familia, a un curso de formación, pero eso des-pués, no antes. Primero, el centro es tu lugar de trabajo.

Yo creo en la idea de romper el grupo-aula, creo que la manera

más sencilla es coger las dos lí-neas y fundirlas, hay otras, no tiene por qué ser niveles de curso. Puede ser en una línea fundir los dos niveles de un ciclo, puede ha-cerse a través de proyectos de di-verso tipo, puedes tirar las pare-des interiores o no tirarlas. Ahí es donde cada centro debe hacer su proyecto distinto. Lo que sí creo es que no podemos seguir ceñidos a la idea de un profesor con 26 alumnos en primaria o 30 en se-cundaria, intentado reducir el grupo, por ahí no vamos a nin-guna parte, es un pozo sin fondo. Paradójicamente cuanto más per-sonalice el profesor con algunos alumnos, menos lo hace con otros, cuanto más personaliza más dividido queda el tiempo, es una espiral, una pescadilla que se muerde la cola. Por ahí no vamos a ningún sitio. Debemos combinar los grandes grupos con la colabo-ración en pequeños grupos, el tra-bajo individual, las herramientas interactivas que la tecnología pro-porciona y una mayor apertura a la comunidad. Tenemos instru-mentos más que suficientes y me-dios, aunque puede haber más, para abordar ese tipo de innova-ción.

Te lo peguntaba también porque una parte de la sociedad ha puesto sus esperanzas en el Pacto Educativo

Yo del Pacto Educativo lo que esperaría sobre todo es que paci-ficara la educación. Es decir, que no nos pasáramos los siguientes años otra vez discutiendo si pú-blica o privada, laica o confesio-nal, comprensiva o diferenciada, si me evalúan o no me evalúan; la media docena de discusiones que polarizan todo y después de las cuales en lo único que la gente se pone de acuerdo es que quiere más dinero, más recursos, más

presupuesto, más porcentaje del PIB… Es lo que me gustaría a mí de un pacto, yo no soy de los que creen que no hay estabilidad, no la hay y hay demasiada. No la hay en cuanto que se ha cambiado la ordenación varias veces, pero no siete, porque hay leyes pares e impares, las pares cambian unas cosas y las impares otras, con lo cual los cambios se reducen a la mitad y algunas leyes no han lle-gado a entrar en vigor. Es verdad que esto ha podido producir ner-vios. En cambio, por otro lado, cualquiera sabe que un profesor puede empecinarse o enrocarse y decir que hagan leyes que yo voy a seguir haciendo exactamente las mismas cosas. Estoy seguro que podemos encontrar sin difi-cultad profesores que en los últi-mos 30 años han hecho exacta-mente lo mismo en su aula.

Ni lo uno ni lo otro, yo creo que hay que generar un horizonte de certidumbre, no sé si de esta-bilidad, saber cómo va a ser el sis-tema… pero las cosas tienen que cambiar. No puede ser una insti-tución en la que nos pasamos los días diciendo que el mundo está cambiando, pero nosotros debe-mos permanecer absolutamente estancos. Eso no es viable.

Vivimos también tiempos de gran revuelo educativo: el au-mento de las desigualdades eco-nómicas, de la segregación esco-lar, la reducción de la inversión pública, el miedo a la privatiza-ción…

Podemos detectar todas las ofensivas, ataques, iniciativas, mareas, contramareas que quera-mos, pero la escuela pública son dos tercios del alumnado y la es-cuela privada y concertada un ter-cio, y esto es exactamente lo que era hace 30 años. Prácticamente

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desde la democracia se han man-tenido las mismas proporciones. A mí me cuesta un poco entender tanta alarma si todo sigue igual en términos de proporciones. Ya sé lo de Murdoch y el billón de dóla-res y Bill Gates y Google, esto lo sabemos todos. Lo que nunca conseguiré entender es por qué se supone que una parte tiene in-tereses económicos y la otra, va-lores. Yo sé que Murdoch tiene in-tereses económicos, no sé si Ga-tes cuando mete dinero en su fun-dación lo hace más por dinero, que ya le sobra, o por valores, o por mezcla de los dos y los con-funde. Ya sé que los docentes sue-len tener valores, pero cuando de-fiendes el aumento del sector pú-blico, estás diciendo que aumente el número de funcionarios, por tanto, los sueldos de funcionarios. El sector público es tan econó-mico como el otro, de manera que no está en un lado la democracia y en el otro la economía. Son ma-neras de entender la democracia y maneras de entender la econo-mía.

Eso no quiere decir que sean iguales. Efectivamente el mer-cado presenta más riesgos de de-sigualdad en la provisión. El es-tado ofreció igualdad en la provi-sión y ¿qué dio eso? una absoluta desigualdad de resultados, una absoluta incapacidad de respon-der a las distintas necesidades de los distintos tipos de alumnos. El mismo maestro, el mismo edifi-cio, el mismo currículo en todas partes y eso es lo que produce un 30% de fracaso, que tenemos hace 10 años, ahora andará por el 20, un poco menos y un 40% de abandono que era lo que tenía-mos hace 10 años y ahora anda por el veintitantos. Eso es lo que ha hecho la escuela pública. La

respuesta “es que no es lo bas-tante pública”, “es que no tiene bastante dinero”, así se pude se-guir mil años más, tu puesto de trabajo es seguro, te jubilas, dices que mal lo han hecho, otra re-forma por favor, pero eso no solu-ciona nada.

Me gusta decir una cosa que le oí una vez a François Dubet, “el neoliberalismo no es el problema, es la respuesta”. Lo que quiere de-cir es que como usted no para de decir que necesita más y volve-mos a estar igual, como usted nunca da la solución, yo me mar-cho. Esa es la respuesta, no la so-lución. La gente se va a la escuela privada, en parte porque la pú-blica no le da respuesta.

Como te decía, las proporcio-

nes son iguales, aunque no son los mismos porque la clase media se va marchando y se va ampliando la escolarización en Infantil y en otros sectores… es decir, que esos dos tercios no son siempre los mismos, hay un flujo, solo los sto-cks son iguales. Me llama la aten-ción que la gente que ve llegar el cataclismo a continuación lo que dice es ni un euro público para la escuela privada. ¿y sin euros sí? Si se lo pueden pagar no hay pro-blema, es que un 10% de la pobla-

ción ya se paga la escuela. Si ma-ñana se lograra realmente some-ter la concertada a criterios de pú-blica o como se ofrece ahora, a absorber una parte de la concer-tada, simplemente una parte más importante se iría a la privada. Es como decir, usted puede esca-parse si se lo paga. No me con-mueven esos llamamientos por-que sé que el 90% del profesorado va a la sanidad privada, esos que tienen tantos principios ¿por qué van ahí?

Creo que hay que producir resultados igualitarios, creo que no vamos a abordar 40 o 100 años de historia, creo que nadie va a acabar en el próximo periodo con un tercio de la escuela, privada y concertada que además es el ter-cio al que va la ciudad en vez del campo, al que van las clases me-dias, altas, educadas. Entre otros una buena proporción de los hi-jos de los profesores, un secreto a voces. Ojalá toda la escuela fuera pública, pero para eso va-mos a mejorar la escuela pública, que la gente deje de huir y em-piece a venir.

En tu último libro hablas de tres posibles escenarios, uno de privatización, otro de desescola-rización y un tercero comunita-rio. Háblanos de este tercer mo-delo.

No es tanto un modelo co-munitario… no tengo ningún mo-delo idealizado, aquello de que no es ni pública ni privada sino comu-nitaria. Yo simplemente creo que la gente haga bien su trabajo y la escuela sea más trasparente. ¿Por qué se va la gente a la escuela pri-vada? El argumento habitual es que huyen de los inmigrantes, de los pobres; eso es verdad si lo per-mites. En vez de decir que vas a estatalizar toda la escuela, arbitra una ley que asegure que haya una

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composición parecida en las es-cuelas. Todos conocemos a gente que ha tenido la duda de dónde mandar a su hijo, la gente no quiere huir porque sí, igual que la gente no quiere defraudar a ha-cienda porque sí, pero si tus tres vecinos defraudan a hacienda, en-tonces dices que hago yo pa-gando. Si tú quiere ir a la escuela pública y otros se van a la privada y España tiene un 10% de inmigra-ción. Supongamos que un 5% es problemática en términos escola-res, pero si tú vas a un centro donde es un 30%, dices yo estoy dispuesto a aportar mi grano de arena, asumo el coste que me to-que, pero porque me lo dejan todo a mí. Si no se atacan esos problemas colectivamente, lo que hay es fugas individuales

¿Qué tenemos que hacer para que la gente no se vaya? Tra-tar de equilibrar el reclutamiento de las escuelas y yo te diría el de las públicas, el de las concertadas y el de las privadas. El único incon-veniente que le veo es que algu-nas privadas están en os montes, están muy lejos pero bueno que carguen con su cuota de solidari-dad o de responsabilidad.

Segundo, no solo se va por eso, la gente se va porque está harta de que le cambien el profe-sor, de que nadie quiera saber nada de los niños ates de las nueve, de que no se vigilan los pa-sillos… La privada y concertada, da una imagen, no un servicio, da una imagen de que se ocupa, desde que el niño asoma hasta que se lo llevan. Mientras que en la pública todo son dificultades sobre el horario, la jornada, a qué hora ponemos la tutoría, si sali-mos o no salimos de excursión… todo son problemas. Si la pública ofreciera un servicio más integral la gente se sentirá menos tentada

a marcharse. Yo creo que es ese conjunto de cosas lo que hay que cambiar, la pública puede compe-tir con la privada tranquilamente y tiene ventajas que ofrecer. De hecho, partía con ventaja, si ha perdido algo ha tenido que hacer hecho mal.

¿Crees que la escuela del fu-turo será más justa?

Si seguimos en la inercia ac-tual no será más justa, porque si para salir con el mínimo del sis-tema educativo hay que aguantar cada vez más años, con este tipo de escuela se hace cada vez más difícil. Cuanto menos claro veas que es imprescindible, más difícil se te hace. Si papá es abogado y mamá es bióloga, lo ves más claro; pero si papá es albañil y mamá es limpiadora lo ves menos claro. De manera que el aban-dono, el rechazo de la escuela es más probable entre los que tienen peores condiciones en el entorno familiar y comunitario para ver lo importante que es.

Con esta inercia la escuela va a producir más desigualdad en términos de resultados académi-cos. Y lo que sabemos por la dis-tribución de la renta, del empleo es que a la desigualdad escolar se asocia hoy mayor desigualdad económica de destino, no de ori-gen. Es decir, la diferencia entre lo que gana un titulado básico o con estudios superiores es mayor, va creciendo. Aumenta la separación entre la pobreza y la riqueza en nuestras sociedades. A escala mundial no aumenta la pobreza, se reduce espectacularmente, pero en las sociedades ricas que se habían acostumbrado a vivir sin pobreza, está aumentando.

Háblame de este concepto tan diferente del actual, lo que has llamado en tu libro las hiper-aulas.

Lo más diferente sería una no-aula. Yo no sé latín, pero ando buscando el origen o la etimología de la palabra aula. Puede ser el atrio, el patio, luego he ido encon-trando otros usos, por ejemplo, el corral, el aprisco, donde delante de la casa se tiene el ganado, o in-cluso la jaula en un escrito de Pe-tronio. No hay nada que defender en el aula. El aula funcionó en su momento, era la respuesta por-que se trataba de disciplinar a los alumnos, en una escuela basada en el modelo de la lección, en el que el profesor lee, debe verlos o vigilarlos a todos al mismo tiempo (eran muchos, a veces 100 alum-nos en un aula). Lo encontramos en los jesuitas, los escolapios, Co-menio, una obsesión por cómo un profesor puede controlar a un grupo entero.

La imagen del aula de hoy, del aula clásica, o el aula desde el siglo XIX es similar a la de un taller de la revolución industrial o a una gran oficina o a un templo, es un lugar en el que espacio, tiempo y actividad se organiza para antici-par lo que va a ser el trabajo en el taller. Hemos heredado ese mo-delo que se perpetua; en ese con-texto el aula se valida a sí misma, si das la vuelta a las mesas no los ves igual, si pones un ordenador no los ves, si dejas que se muevan dejas de controlarlos, si no hacen lo mismo al mismo tiempo no sa-bes lo que están haciendo.

Esto tiene que terminar por-que los alumnos ya no ven venta-jas, antes podía haber una asocia-ción espuria, el único sitio donde aprendo a leer es aquí, luego será vedad que la manera de aprender a leer es esta y hay que aceptarlo. Pero es una asociación espuria porque la gente aprende cosas a pesar del aula. Hoy en día los ni-

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ños y adolescentes están apren-diendo toda clase de cosas fuera del aula. Pueden aprender lo que quieran fuera del aula, cosas muy complejas que entrañan mucha información, algoritmos, tecnolo-gía, pensamiento abstracto, con-creto, datos, narraciones, incluido lo que se les ofrece en el aula. No se puede comparar una clase de geografía con el libro de texto con un documental de National Geo-graphic o un simulador de vuelo, es incomparable. Ya no aceptan el aula.

Al mismo tiempo dispone-mos de una tecnología que per-mite que los alumnos cuenten con objetos interactivos, la tableta, el ordenador, permite interactuar más allá en términos de informa-ción, todo se vuelve interactivo pero el aula sigue aferrada al libro de texto. Todo eso podemos rom-perlo. Cuando hablo de hiperaula, digo hiper porque puede ser gran-de, superaula, permite trabajar en grupos e individualmente, pero permite también un mejor apro-vechamiento del espacio; la fu-sión de grupos, elimina la necesi-dad de espacio de comunicación entre los grupos, amplía el espa-cio, cuando juntas dos aula nor-malmente ganas el pasillo; per-mite reunir a dos o tres profeso-res, un trabajo en equipo más di-versificado, sus cualificaciones pueden ser más diversas; es una manera de introducir a los profe-sores más jóvenes; es más rela-jante para los profesores y per-mite diversificar mucho más.

Ya no es el aula atrio. Puedes combinar gran grupo con pe-queño grupo, lo real con lo virtual, lo presencial y a distancia, puedes trabajar en línea o con tus compa-ñeros de pupitre. Si puedes hacer todas esas combinaciones, pue-

des además colaborar con la co-munidad sin necesidad de que esta venga, puede venir de vez en cuando… Todo esto es lo que quiero decir con hiper: grande, real y virtual, presencial y distal, en línea y en proximidad, que no hay que ceñirse al programa, po-demos saltar como los hiperenla-ces de una cosa a otra.

Cómo se concrete en un lu-gar o en otro, es trabajo de los centros de acuerdo con qué alum-nos tiene, qué edades, en qué co-munidad está, qué recursos tiene fuera, qué recursos tiene el cen-tro, qué saben hacer los profeso-res, qué orientación tiene el pro-yecto.

Pero sí veo que romper la vieja organización del espacio y del tiempo, de la seriación, de la correspondencia de tantos alum-nos por profesor, que los alumnos tengan que avanzar todos conjun-tamente a través del programa tal como está secuenciado en el libro de texto, será positivo.

Es verdad que gran parte de la innovación pone el acento en las tecnologías, pero tú lo combi-nas con otro elemento que es el organizativo, que es muy resis-tente en la escuela.

Podemos ponerlo en térmi-nos marxianos, las tecnologías son las fuerzas productivas, y el viejo marxismo pensaba que las fuerzas productivas llegaban y transformaban las relaciones de producción. Pero el estudio de las condiciones de trabajo y la teoría de la organización y la psicología del trabajo, autores como Braver-man, empezaron a estudiar a Ty-lor, el fordismo, el stajanovismo. Y dijeron que las relaciones de pro-ducción son capaces de domar las fuerzas productivas. Eso es lo que ha hecho la escuela, la escuela

que es de la época pre-Guten-berg, dijo que el libro no ¿Qué nos van a llenar la escuela de libros? Para nada, queremos un libro de texto que se parece en el formato, pero nada más. Lo que se hizo es domesticar una tecnología. Vino la radio y la televisión, pero nunca han terminado de entrar porque la escuela no tenía manera de en-cajarlos dentro del horario esco-lar, aunque ha habido experimen-tos donde no había profesores como en Hawái. Lo que entró fue el video, porque el profesor puede hacer con el video lo que quiera, lo puede domesticar.

Llegó la informática y ¿qué entró? Entró la PDI que es la piza-rra, pero sin polvo, se puede usar mejor, pero la puedes usar estric-tamente como una pizarra. Lo que se hace es introducir la tecnología si se adapta a las viejas relaciones de producción, en este caso rela-ciones de educación. Fuerzas pro-ductivas dominadas por relacio-nes de producción o tecnología dominada por el modo de ense-ñar.

La gran diferencia es que, en el mundo económico en general, quien quiso hacer eso fueron los gremios y fueron barridos por el mercado, el capital y los propios trabajadores, sin embrago, en el mundo de la enseñanza el gremio lo ha podido todo. Domesticar el libro fue fácil, dejar la radio y la te-levisión fuera fue fácil, domesticar el video fue fácil, pero domesticar los ordenadores es imposible.

Estos años, en SIMO me lla-maba la atención cuando iba a ver las novedades que lo que más atraía, fuera de las curiosidades, eran las aulas inteligentes, esos sistemas en los que el profesor tiene todo el control, en cualquier momento ve lo que está haciendo el alumno y puede fulminarle la

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pantalla en un momento dado. Esto es el libro de texto en panta-lla. Pero eso no es posible, los pro-fesores saben que por muy res-trictivos que sean, los alumnos terminan teniendo acceso a lo que quieran. Por eso hay que planteárselo de otro modo.

Dedicas el último capítulo de tu libro al profesorado. Crees que su papel es más de agente de cambio o de resistencia al cam-bio.

Yo creo que el profesor es el principal actor. Es lo propio de una institución, una fábrica no funciona así, puede estar llena de obreros o de robots, pero quien decide cómo funciona es el con-sejo de administración y los direc-tivos. Una institución no es así, un hospital, un cuartel o una iglesia no es así. Las instituciones tienen siempre una profesión, un gran cuerpo, porque es muy nume-roso, y aunque hay directores, rectores, quien más peso tiene es la profesión. El público, que no puede marcharse, no puede elegir no estar en una escuela, y las ad-ministraciones tienen un poder muy limitado.

El profesor es el actor princi-pal, del cambio y de la resistencia, de las dos cosas. Los que estamos fuera, a una cierta distancia, lo que nos corresponde, es ver qué fuerzas hay que favorecen más el cambio o la resistencia.

Por ejemplo, yo creo que la elevadísima politización del de-bate educativo favorece la resis-tencia porque se acaba convir-tiendo todo en una batalla entre el bien y el mal, en el que es muy fácil instrumentalizar cualquier discurso para mantener lo que hay o para desmontarlo. Creo que la excesiva autonomía del profe-sorado individualmente en su aula hace imposible el trabajo en

equipo y el cambio. Creo que la organización del espacio y del tiempo o que los profesores no tengan un lugar más apropiado donde trabajar en buenas condi-ciones no favorece el cambio. Creo, en sentido contrario, que la tecnología favorece el cambio. No quiero decir que cualquier uso de la tecnología, ni cualquier tecno-logía, pero de manera general no está mal que impulsemos que s e introduzca. Creo que las redes de profesores favorecen el cambio. Por eso a mí me gustaría que los profesores comieran en la escuela y que la administración favore-ciese todo lo posible los encuen-tros entre profesores de distintas escuelas.

Yo creo que lo que se puede hacer desde fuera es dar un em-pujoncito, favorecer que sea más fácil colaborar, que sea menos arriesgado experimentar y cam-biar, y que no sea tan gratificante no hacerlo.

¿Habría un perfil del profe-sor del futuro?

Gente que se desenvuelva bien digitalmente, que sea capaz de colaborar, que sea creativa, que tenga cierta resiliencia o ca-pacidad de sobreponerse a los problemas, a los pequeños bata-cazos, errores, etc.

Creo que hemos organizado la profesión de manera que es muy fácil acceder, la parte difícil del acceso no creo que sea preci-samente la selección adecuada. Entrar en las facultades de Educa-ción es muy fácil, yo no digo que la gente que entra sea mala, la nota de corte es la nota del último y no sabemos si en esa nota está el 90% o el 1% pero efectivamente lo hemos puesto muy fácil. Creo que hace falta una formación más exigente porque hay fuertes ca-rencias, no por ponerlo difícil.

Creo que hay fuertes carencia en la relación del profesorado con la ciencia, la cantidad de bulos y su-persticiones que circulan entre el profesorado me parece aluci-nante. Las cosas que se oyen decir a los profesores es muy preocu-pante. Y si alguien debería ser prudente en lo que dice, piensa, lo que es seguro, que está demos-trado son los profesores. Creo que falta formación científica.

No estoy pensando en la neurociencia, que es la última moda, me parece que también, pero pienso más en estadística y en la concepción general de lo que es la ciencia.

Por otra parte, creo que las condiciones de trabajo han evolu-cionado de un modo que atraen lo que las compañías de seguros lla-man los limones. El tipo de gente que no quiere salir. Si pones vaca-ciones largas, jornadas cortas y un trabajo seguro, los que tenían vo-cación e iban a venir sin vacacio-nes, con salarios más bajos van a seguir viniendo. Pero viene tam-bién otra gente que no es la que tú querías y eso está pasando. Es uno de los motivos para elegir la profesión. Por otra parte, creo que deberíamos ofrecer a la pro-fesión más reconocimiento al tra-bajo bien hecho. Que la carrera sea menos plana. Los profesores descontentos no son porque ga-nan poco sino porque han inten-tado hacer algo y no han tenido apoyo o ha salido algo mal y se han cebado con ellos. Reconoci-miento que puede tener incenti-vos asociados que yo prefería que fueran más de tipo profesional: formador de la gente que entra, tener la oportunidad de incorpo-rarse a un proyecto de investiga-ción, de formarse un tiempo fuera.

Fernando Andrés Rubia

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Siempre he tenido a gala ser maestro: un maestro de escuela que ha procurado acompañar, guiar, inspirar, motivar, ayudar, excitar, descubrir, provocar, orien-tar, emocionar… para poner en marcha el motor mental del aprendizaje y la compleja maquinaria del conocimiento con significado.

Nací en los años 50, en el seno de una familia rural típica del prepirineo aragonés. Mi madre valo-raba mucho la escuela porque ella quiso estudiar, pero no pudo porque, desde muy pequeña la manda-ron de niñera y a servir: “Estudia, hijo mío, que el sa-ber no ocupa lugar. Estudia para que seas un hombre de provecho”.

Parafraseando a Tomás Bulat: “Cuando se nace pobre, estudiar es el mayor acto de rebeldía contra el sistema. El saber rompe las cadenas de la esclavi-tud”.

Con cinco o seis años, mi madre me llevó al co-legio de las monjas porque a las escuelas nacionales no iban los parvulitos. Ahí vi por primera vez un libro, un dibujo, un mural… La hermana Asunción nos en-señó a leer con dibujos en la pizarra y una cartilla para todos. El Parvulito fue mi primer libro. La monja

sabía mucho y nos contaba historias fantásticas, leía en voz alta con mucho énfasis cuentos y fábulas que nos entusiasmaban, cantaba canciones, dramatizá-bamos teatrillos, recitaba poemas sencillos… y en el colegio descubrí que el mundo era muy grande y que no se acababa en Luesia y sus montes. En mi infancia, ni existió la radio, ni la televisión, ni juguetes mecáni-cos, ni cines, ni centros comerciales, ni ordenadores, ni bañera con agua caliente, ni móvil, ni chuches, ni habitación individual, ni cuentos… pero el colegio era una ventana al mundo y la monja me asomaba a la ventana. Me gustaba el colegio, me gustaba la cerca-nía de aquella hermana y su interés para que apren-diéramos. Íbamos contentos al colegio: como debe ser.

En los años 60, con siete u ocho años, pasé a la Escuela Nacional de niños: clases viejas y muy nume-rosas, pupitres con tinteros, estufa de leña, la Enci-clopedia, la era como recreo, rigor disciplinario, leja-nía emocional, inseguridad, miedo a “los corros de las preguntas” … Era la escuela de mover y mover la muñeca para “copiar y memorizar” entendiendo o sin entender. Han pasado más de 50 años, pero…

Una mañana, cuando ya tenía diez u once años, vino a la escuela un fraile salesiano. Pre-guntó: “¿Quién quiere venir a estudiar al seminario de Sádaba para ser fraile?” “Yooooo…” dije mientras mi mano se le-vantó como un resorte. Sólo se levantó mi mano. El fraile me advirtió: “Tendrás que levan-tarte a las siete, limpiar el cole-gio, ir a misa, estudiar mucho, portarte muy bien, servir y re-coger el comedor, fregar los platos…”. “De acuerdo”, fue mi respuesta. De inmediato, quedó con mis padres en que

Reflexiones sobre la vida profesional docente

Maestros de escuela para una buena educación

Alfonso Cortés Alegre Maestro de Escuela

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tendría que ir en agosto, un mes de pruebas al cole-gio salesiano de Zaragoza: era mi primer campa-mento.

Y mi abuela empezó a marcar la ropa con mis ini-ciales A.C.A. El día de coger el autobús de línea para marchar a Zaragoza se ahorcó el macho. Eso era un duro golpe para la economía familiar, porque ahora le resultaría más difícil labrar, sembrar y segar las tie-rras a mi padre. Mis padres decidieron que no podía marchar, que debía quedarme en casa porque era el hijo mayor de 4 hermanos. Iba a ser que no. Mi ilu-sión era tremenda. Yo me quería ir. Mi madre con-venció a mi padre: madres no hay más que una y me acompañó a Zaragoza. Atrás quedaban los animales, el campo, hacer leña, la nieve…

Pocas cosas en la vida me han impresionado más que el cambio de la escuela de mi pueblo de los años 50, en “blanco y negro”, al colegio “en color” de la capital: clases amplias y luminosas, inmensos pasi-llos, mesas y sillas nuevas, bolígrafos de colores, du-chas, biblioteca, cine, televisión, salón de actos, co-medor… y unas pistas deportivas asfaltadas donde ju-gaban equipos equipados en competiciones oficiales con árbitro… Alucinaba. No volvería a Luesia: tenía que estudiar. Si estudiaba, no volvería al campo. Si estudiaba, viviría mejor y trabajaría a cubierto. Nece-sitaba estudiar, quería estudiar. ¿Qué mayor motiva-ción?

Pasado el mes de prueba, los frailes dieron el visto bueno y me enviaron al seminario de Sádaba, después a Campello en Alicante… y aquellos jóvenes frailes ejercieron sobre mí una tremenda admiración: yo quería ser como ellos, yo quería dar clase a niños. Creo que así nació mi deseo o vocación de dedicarme a la enseñanza. Me gustaba ser maestro. Sería maes-tro.

Volví al pueblo a los 16 años para seguir estu-diando el Bachillerato Superior y COU en el Instituto de Enseñanzas Medias de Ejea. Recuerdo el lema del frontispicio: “Pocos pueblos cultos fueron pobres”. Después a la Escuela Universitaria del Profesorado de Zaragoza, donde haría Magisterio, sin hacer caso a los consejos de quienes me recomendaban: “Apuntar un poco más alto que ser maestro porque valía para más”. Ejerciendo de maestro, he escuchado a más de alguna madre decir que esperaba que su hija fuese “al menos” maestra.

En aquella Universidad de final del franquismo aprendí muy poco. Por mi buen expediente, me con-vertí en funcionario de carrera por acceso directo. Salí de Magisterio sin estar preparado para asumir la

docencia: obtuve el título de maestro con escasísi-mas capacidades profesionales docentes y total des-conocimiento de la realidad escolar.

La formación inicial del profesorado necesita una profunda reforma para conectar la teoría de la Universidad con la práctica de la Escuela. Los nuevos maestros deberán asumir una profunda revolución pedagógica que vaya haciendo posible una nueva es-cuela. Es necesaria una institución mucho más útil y actualizada desde las evidencias científicas para me-jorar la formación de los nuevos ciudadanos del siglo XXI. ¿Interesará esto?

Mi primer destino fue la Escuela Unitaria de San-cho Abarca con catorce niños de cuatro niveles. Prueba de fuego. Vivía y trabajaba en el pueblo. Es-taba de patrona. Era el maestro del pueblo. En San-cho Abarca, empecé a ejercer “dando clase”. Por ser joven, las familias pensaron que sus hijos iban a aprender más: error. Eso sí, venían más contentos. No sabía cómo empezar. Yo trabajaba mucho expli-cando y explicando las lecciones de los libros de los libros de texto que seguía “de pe a pa”. Mis niños tra-bajaban poco y entendían menos. Explicaba, man-daba ejercicios, deberes y hacía exámenes. Ense-ñaba igual que me habían enseñado a mí porque si yo había aprendido así, ellos también lo harían. Re-petía el modelo de mis maestros conmigo porque no sabía hacer otra cosa. Pronto me di cuenta de que los chicos aprobaban los exámenes, pero se les olvidaba todo enseguida, llegando a la conclusión lógica y evi-dente, de que así realmente no aprendían. No me sentía bien conmigo mismo. No sabía dar clase a dis-tintos niveles. No había oído nada de eso en la Uni-versidad. No sabía prácticamente nada que me fuera de utilidad en mi trabajo como maestro. En aquel momento pensé que quizás no valía para la docencia, pensando hasta en dimitir y renunciar al puesto de trabajo. Al comentarle mi intención a la veterana maestra del pueblo de al lado, lo evitó de inmediato. Lo que me pasaba era normal: no sabía ser maestro porque nadie me había enseñado a serlo. Es parecido a lo que actualmente nos pasa cuando decimos del alumnado que no saben estudiar, ni hacer resúme-nes, ni mapas conceptuales, ni trabajos… ¿Es que esas técnicas, habilidades y procedimientos se apren-den por ciencia infusa?, ¿Quién y cuando les hemos enseñado?... Y acudí varios días a la Escuela de Santa Engracia para que la compañera Carmen Alayeto me empezara a enseñar a “ser maestro de escuela”: “Deja un poco de lado los libros de texto, enséñales lo fundamental, parte la pizarra en cuatro partes,

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mientras explicas a los de segundo que los de cuarto den de leer a los de primero, quita algunas cosas de los libros, dales ejemplo, revisa los cuadernos, pre-gúntales la lección, repasa cada quince días, ama a los chicos, esfuérzate, prepárate bien las clases, sé bondadoso juzgando…”

Siguiendo sus recomendaciones empecé a aprender a ser maestro. Pasado el primer año, en Navidades, mi nuevo R5 llegaba a Luesia cargado de productos del campo y del corral. Fui mejorando año tras año intentando siempre aplicar con mi zagalería lo que se contaba en la EVA (Escuela de Verano de Aragón) y después, en los Centros de Profesores, fun-damentales en mi mejora profesional. El encuentro con otros compañeros me posibilitaba participar en grupos y seminarios de innovación, en programas como el de integración escolar, comprobar que todos necesitábamos mejorar, que nos fallaban las meto-dologías…. aceptando que padecía “librodependen-

cia”. Gracias a la formación permanente, iba siendo capaz de hacer otras propuestas de trabajo mucho más interesantes que me conducía a sentirme mejor dentro del aula, trabajando de forma exigente pero más relajada, en un clima más sereno y seguro, con actividades para todos, valorando el esfuerzo diario y dejando bien enterrado y para siempre, aquel des-afortunado dicho de que “la letra con sangre entra”.

Aunque todavía no me había preguntado qué tipo de alumnado quería ayudar a formar, ni siquiera si como docente asumía una función transforma-dora… sí estaba claro la necesidad de que mi zagale-ría aprendiera más y mejor y que eso requería: ense-ñarles a aprender a estudiar y a trabajar, ordenar sus cabezas practicando diversos procesos mentales me-jor que a llenarlas memorizando datos descontextua-lizados, sacar lo mejor de cada uno siempre desde las máximas expectativas, apoyar y animar a todos, asumir al evaluar que el chico o chica que hace todo lo que puede ya no está obligado a hacer más y nunca debería ser ni suspendido ni desalentado, ayudarles a saltar las vallas más que a ponérselas con exámenes

referidos a contenidos irrelevantes y “olvidadizos”, ofrecer propuestas didácticas como las tareas com-petenciales prácticas, memorizar comprensivamente los conceptos clave de cada área o materia referidos a los aprendizajes imprescindibles, disfrutar y apren-der con la lectura, manejar las tecnologías, respe-tarse, comportarse desde el binomio de libertad/res-ponsabilidad y valores cívicos, resolver los conflictos desde la mediación, practicar la solidaridad ayudán-donos a aprender juntos y haciendo de tutores los unos de los otros, ser buenas personas, ser compe-tentes como ciudadanos democráticos, aplicar el de-recho y el deber de trabajar para aprender… te-niendo siempre presente que la emoción es la llave que abre el cerebro para aprender significativa-mente. Esto implica venir contentos y con ilusión a una escuela donde cada día habrá alguna sorpresa, novedad, reto, motivación, opinión, curiosidad, nue-vas propuestas… y es posible que así vaya surgiendo

el gusto por el conocimiento y aprendan más, al fusionarse las técnicas de pensa-miento con los contenidos curriculares.

Este concepto de escuela, coincide con una gran experiencia profesional, intentando comprender la “pedagogía” de las competencias básicas -en las antí-podas de las competencias empresaria-les- de la mano del Profesor de la Uni-versidad de Las Palmas José Moya Otero. Él me indujo a saber disfrutar con

el conocimiento desde la lectura y la reflexión profe-sional, incorporándome al Movimiento de Renova-ción Pedagógica: Proyecto Atlántida. Una docena de años dentro de la Red de Formación del Profesorado de Aragón ha facilitado mucho crecer en este con-cepto de escuela y de profesión. La inclusión de las competencias básicas/clave en el currículum ha sig-nificado encontrar el marco pedagógico que siempre he buscado para que mi concepto de educar tuviese una rigurosa fundamentación científica y soporte le-gal.

Los últimos años de docente he podido disfrutar en la escuela concibiendo mi profesión como un arte, una emoción permanente y una ciencia. En mi es-cuela, busqué una buena educación para la vida y para seguir aprendiendo. Creo que llegó a ser posible aprender mucho todos juntos: trabajando y disfru-tando. Y esa satisfacción profesional es impagable y la mejor despedida en mi jubilación.

Reflexiones finales:

Mejorar las capacidades de inclusión y

colegialidad de la mayoría de los centros

serían dos grandes retos para los planes

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1.- Es necesaria otra Escuela. La progresión geo-métrica con la que crecen los conocimientos día a día, la irrupción de las tecnologías, redes e internet, la evidencia de la nueva sociedad del conocimiento, la necesidad de reaprender constantemente, el cam-bio acelerado, la era de la globalización, los retos del trabajo en equipo, los datos de los resultados escola-res… “obligan YA a la escuela actual y a todo lo que la rodea” a abordar una profunda transformación en sus fines u objetivos, en los contenidos, procedimien-tos y procesos para acercarnos a una escuela/insti-tuto/universidad inclusivos donde se aprenda para la vida y para ser capaces de seguir aprendiendo per-manentemente como ciudadanos libres, responsa-bles, democráticos, solidarios y capaces de trabajar en equipo.

2.- Hacia la Escuela inclusiva. El sociólogo de la Universidad de Zaragoza, Pau Marí-Klose, apoyán-dose en PISA 2015, afirma refiriéndose a España que el 53,5% de los estudiantes en situación de desven-taja socioeconómica han repetido cuando tienen 15 años. El 8,7% de los estudiantes de familias acomo-dadas. Los datos son inaceptables y sonrojantes. El rumbo ha de cambiar y mucho, si defendemos una escuela compensadora de las desigualdades sociales. Lo argumenta bien el profesor de la Universidad Pon-tificia de Salamanca José Luis Corzo Toral, desde la filosofía de la Escuela de Barbiana: “La escuela obli-gatoria es para la igualdad, no para la selectividad y la exclusión. No hay mayor injusticia que tratar con igualdad a los que son desiguales. Necesitamos una escuela mejor para los últimos, no igual para todos”.

El derecho a la educación va mucho más allá que el derecho a una plaza escolar con su mesa y su silla en un aula. Mejorar las capacidades de inclusión y co-legialidad de la mayoría de los centros serían dos grandes retos para los planes de mejora e innova-ción.

3.- Hacia una nueva visión de centros docentes como Comunidades de Profesionales que transmiten y crean conocimiento. Esto implica en el profesorado consensuar y aceptar la pertenencia a un equipo con valores compartidos, compartir la responsabilidad colectiva ante el aprendizaje de todos, colaborar en el diseño de tareas contextualizadas y globalizadas en ambientes estimulantes, respetarse, apoyarse, demostrar la confianza… adecuadamente formados, orientados, liderados y apoyados por los equipos di-rectivos, por todos los apoyos externos a la Escuela y por la Administración Educativa.

Aunque la revolución educativa seguramente esté muy lejana, necesitamos la fuerza de la utopía para orientar nuestra senda: centros educativos que avancen hacia comunidades profesionales de docen-tes en las que aprendamos juntos, partiendo de una visión compartida sobre qué ciudadanía y qué educa-ción es necesaria actualmente como principios clave del proyecto educativo y curricular del centro. Desa-rrollarlo e implementarlo en cada realidad, implica de forma inequívoca un trabajo conjunto y colegiado desde los principios del aprendizaje organizativo.

¿Qué sentido tiene educar? ¿Qué es una buena Educación? Para el MRP Atlántida, educar significa contribuir activamente al desarrollo humano me-diante la transformación de la cultura relevante reco-gida en el currículo en competencias útiles que capa-cite a todas las personas para vivir dignamente. Edu-car implica participar en la construcción de una socie-dad más justa

¿Cómo se hace esto? Creando entornos educa-tivos inclusivos en el aula que sean seguros, saluda-bles y estimulantes en los que se podrán trabajar ta-reas competenciales prácticas con las que se puedan vivenciar experiencias valiosas de la vida. Esto re-quiere la aplicación de un “currículo bimodal”. Pere Marqués propone trabajar en clase con dos ópticas complementarias: la definición y memorización com-prensiva de los conceptos clave de una materia y la realización de actividades para aplicarlos. (El saber hacer competencial)

El MRP “Proyecto Atlántida”, con la participa-ción de decenas de centros en Extremadura, profeso-rado de varias Universidades y el apoyo de la Funda-ción Estatal para la innovación COTEC, ha empezado a desarrollar en España el proyecto de investigación CPD: la mejora de la Capacidad Profesional Docente. Se trata de una propuesta de innovación en centros aplicando los principios del aprendizaje organizativo. Es cuestión de ser capaces de ir construyendo prácti-cas educativas colegiadas basadas en el conoci-miento compartido que tenemos individualmente el profesorado.

El verdadero techo de cristal de un centro no es sólo la calidad del Claustro. Es el resultado de alinear lo mejor posible estos cuatro componentes: el desa-rrollo las competencias individuales asignadas al pro-fesorado + desarrollo de las competencias institucio-nales asignadas al centro + el conocimiento profesio-nal compartido + cultura escolar en colegialidad e in-clusión.

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El Proyecto Atlántida insiste en que la mejora de la capacidad profesional docente de un centro re-quiere un proceso formativo para transformar “el amplio conocimiento teórico disponible” en nuevas prácticas educativas reflexivas. Esto obliga a asumir: el respeto profesional, la comunicación fluida, el co-nocimiento científico-didáctico compartido, la com-prensión intelectual individual de la dimensión del cambio, el compromiso emocional, la constancia en la acción, la aplicación y cumplimiento de las mejoras propuestas… con el objetivo final de intentar educar mejor a ese nuevo tipo de alumnado multi-rol, para que sean capaces de desarrollar intelectualmente y en la práctica cotidiana, los principales procesos cog-nitivos del saber, del saber hacer y del ser.

La investigación CPD de Atlántida, dispone de un amplio cuestionario para ser cumplimentado por el Claustro y conocer la capacidad profesional docente de un centro que permita diseñar un plan de mejora a medio plazo. Los indicadores se refieren al desarro-llo de las competencias institucionales, el desarrollo de la cultura escolar inclusiva, la colegialidad del cen-tro, la gestión del conocimiento profesional y el nivel de competencia personal del profesorado. Acceso al cuestionario: atlantidaaragon@gmail.com y http://atlantida-aragon.blogspot.com.es/

4.- Nada es fácil en la Educación. Todo resulta muy complicado. Los poderes ocultos que siempre ganan y mandan, preferirán que la Escuela siga igual y no permitirán que el mundo se pueda ir cambiando desde la Educación. No querrán. Nos dejarán jugar a la innovación, pero nada más. ¿Es necesaria una re-volución cultural colectiva?

En educación, los procesos de innovación, reno-vación, cambio y mejora son especialmente comple-jos y poliédricos. Compartiendo el mismo claustro y

el mismo grupo-clase, convive un profesorado aco-modado en su zona de confort, otro profesorado que sueña con la mejora y que hasta vive el vértigo del cambio y otro porcentaje que puede inclinarse a un lado o al otro…

El profesorado que reflexiona y siente inquietud por la innovación habrá de actuar desde el “volunta-riado profesional” porque “tácitamente se permite seguir haciendo la escuela memorística que siempre se ha hecho”. Seguir un programa cerrado impuesto por el libro de texto se sigue considerando “política-mente correcto”. El que quiera innovar puede ha-cerlo, pero frecuentemente desde la soledad y el nulo reconocimiento real. Las buenas innovaciones ni se validan ni se procura su generalización más allá de

su exposición en un blog o en unas jornadas de buenas prácticas do-centes. En este sistema educativo suele permitirse cualquier tipo de intervención educativa. Desde la Administración, “nadie” valora ni reconoce el trabajo profesional que está bien hecho y aquel otro que pudiera ser mejorable. Y pasan los años…y se mueren loables pro-yectos transformadores porque cambia el equipo directivo, se va el coordinador, se jubila un profesor, los nuevos no aceptan los proyec-tos del centro, los de siempre se

cansan de tirar del carro… pero volverá a surgir la ilu-sión en otro lugar, en otro tiempo… aunque sobre-vuele esa impresión de volver a empezar, de estar siempre empezando de nuevo.

En nuestra utopía, y en el supuesto plan de me-jora de la capacidad profesional docente de un cen-tro, surgirá un nuevo tipo de docente capaz de saber transitar en equipo desde las prácticas escolares tra-dicionales, individualizadas, fragmentadas, balcani-zadas, atomizadas, descontextualizadas… a nuevas tareas contextualizadas, globalizadas y útiles para la vida y para seguir aprendiendo.

Muchos profesionales docentes necesitamos pensar, aunque sea utópicamente, que desde la edu-cación podría cambiarse el mundo o por lo menos, mejorarse. Si eso es así, los educadores habremos de ser la piedra angular para el cambio desde el compro-miso profesional. Y eso será posible mirando deteni-damente cada día a la infancia y convirtiéndola en el eje real de las decisiones educativas. Gracias.

Muchos profesionales docentes necesitamos

pensar, aunque sea utópicamente, que desde

la educación podría cambiarse el mundo o por

lo menos, mejorarse. Si eso es así, los

educadores habremos de ser la piedra angular

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Si hay una palabra que expresa la totalidad de mi tra-yectoria como docente, esa es “pasión”, pasión por la educación. Su significado ha ido tomando distintos matices a lo largo de los años, matices enriquecedo-res.

Recuerdo como si fuera hoy mis dos primeros años como de docente. Fui pasando progresiva-mente del “yo lo sé todo y voy a enseñárselo a estas niñas” (años 70, educación diferenciada) a verme en-vuelta en un mar de dudas e inseguridad. Comencé a caer en la cuenta de que cada alumno era distinto, tenía su propio ritmo de aprendizaje, sus necesida-des eran diversas… Y ahí descubrí que “Quien se atreve a enseñar, nunca debe dejar de aprender” (John Cotton Dana). Por aquellos años, la oferta de formación era muy escasa, por no decir inexistente, y el trabajo en equipo apenas se contemplaba en el horizonte educativo. Decidí ampliar mi formación en la recientemente inaugurada Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), matriculándome en Ciencias de la Educación. Busqué también trabajar al unísono con mis compañeras de ciclo (Ciclo medio de EGB), más intensamente con mi compañera de nivel. Todo esto me llevó a descubrir nuevas posibilidades para desarrollar mi labor y a afianzar mi entusiasmo y pa-sión por lo que llevaba entre manos.

Inicié una nueva etapa trabajando en un Liceo de Costa de Marfil dando clase de español. Allí aprendí a es-cuchar y mirar antes de ha-blar, experimenté que quien enseña aprende siempre y que la persona, cualquier persona es el único valor no negociable… Descubrí, en definitiva, que el alumno es el centro de la educación y todo ha de girar en torno a él, a sus necesidades, con-texto, capacidad, tiempo de aprendizaje… No es el

alumno el que se ha de adaptar a lo programado, sino que lo programado ha de ser en función del alumno, en singular, personalizado, significativo para él…

De regreso a España, trabajé en la etapa de Preescolar. Vuelta a empezar o casi… Encuentro con una clase de 46 niños (comenzaba la educación mixta), sin apenas recursos materiales y sin forma-ción específica. Durante el primer curso, apliqué lo que ya había aprendido: ponerme en el lugar de mis alumnos, detectar sus demandas, buscar y elaborar esos recursos que no teníamos al alcance de la mano, leer todo lo que encontraba acerca de esta etapa educativa… Durante el verano hice un curso en la Es-cuela “Rosa Sensat”; ahí se me abrieron nuevos hori-zontes. Fue un antes y un después de mis años en Preescolar. La pasión inicial se iba reforzando.

Pasé de Preescolar al Ciclo Superior de EGB… Y vuelta a empezar… Mientras, seguía formándome, estudiando, aprendiendo de mis compañeros, bus-cando respuesta a las mil y una preguntas que se me planteaban… Cada vez tenía más claro que la Educa-ción era uno de “mis lugares en el mundo”. Y una nueva certeza se abría paso: la imprescindible rela-ción con las familias, nuestra tarea de colaboración

en la educación de sus hijos. Descubrir la acción tutorial fue para mí un nuevo reto y una nueva exigencia de for-mación.

Las leyes Orgánicas de Educación se iban suce-diendo: de la Ley del 70 (Ley General de Educación), a la LOECE (1980), la LODE (1985) y la LOGSE (1990)… Esto unido a los profundos cambios polí-ticos, económicos, sociales y culturales en nuestro país, que todos conocemos. Entrá-bamos en el tiempo de la per-

plejidad, del cambio continuo, de nuevos retos para los Centros educativos y para los docentes, de una

Aprender de ellos, de y desde ellos, para ellos

Pilar Cortina Lacambra Docente y Coordinadora de formación de Escuelas Católicas de Aragón

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búsqueda evidente de lo que siempre había estado latente en determinados sectores educativos: llevar la vida a la Escuela y la Escuela a la vida. Nuevos retos que afrontar, exigencia continua de puesta al día, de formación… ¡Siempre la necesidad de seguir apren-diendo para ser capaces de enseñar a aprender!

Por cierre de aulas en el Centro en el que traba-jaba, tuve que reiniciar mi labor educativa en otro Centro, acogiéndome al primer acuerdo de recoloca-ción. Un Centro totalmente distinto en su contexto y en el tipo de población escolar a los que hasta ese momento había trabajado. Situado en la Margen Iz-quierda de nuestra ciudad, Zaragoza, en un barrio con carencias de todo tipo: socioeconómicas, cultu-rales, de servicios… Fue como empezar de nuevo. Se me asignó un grupo de alumnos con necesidad de apoyo educativo y pertenecientes a familias de bajo nivel económico y cultural. Dedicarme a ellos fue un aprendizaje y reajuste continuo en todos los senti-dos. Eran los tiempos de la integración escolar (LOGSE: Escuela comprensiva, integradora y abierta a la diversidad); se hablaba de alumnos con necesi-dades educativas especiales (ANEE). Experiencia dura y enriquecedora a la vez que contribuyó a acre-centar mi pasión por la educación desde el convenci-miento adquirido de que todo alumno, si se responde adecuadamente a sus necesidades individuales, pro-gresa en su aprendizaje y desarrolla sus talentos más allá de lo previsible.

Con el paso del tiempo, un nuevo desafío: desa-rrollar mi labor docente en la ESO, una vez termina-dos los estudios pertinentes, a la par que se promul-gaba una nueva Ley Orgánica, la LOCE (2002) y que iba aumentando en nuestro Centro el número de alumnos inmigrantes de distintos países. El concepto de diversidad se iba aclarando: cada vez teníamos más claro que dicho concepto abarcaba a la totalidad de alumnos, no solo a los que presentaban dificulta-des de aprendizaje de diversa índole y a los que des-tacaban por sus altas capacidades. Cada alumno, único. Cierto que las ratios eran y siguen siendo un hándicap tremendo para una adecuada atención a la diversidad cada vez más patente. Pero había que in-tentarlo y en ello pusimos todo nuestro afán. Tarea difícil, pero apasionante. El trabajo en equipo se ha-cía cada vez más imprescindible. La formación conti-nua, absolutamente necesaria. Y seguir persiguiendo ser un Centro abierto a todos y al entorno, inclusivo, de calidad y con calidez.

En 2004 se me propuso asumir la dirección del Centro. Aún con todo el camino recorrido desde el

comienzo de mi tarea docente, sentía que este era el mayor reto al que me había enfrentado. Acepté con total disponibilidad y con mucha humildad, cons-ciente de mis carencias para desempeñar correcta-mente la función directiva. La misión era clara, pero tenía que cambiar mi visión: de mi trabajo en el aula, de mi papel como tutora…, a considerar el Centro en su conjunto, a mirar y escuchar a toda la Comunidad educativa. alumnos, profesores, familias, personal de administración y servicios, colaboradores externos… ¡Formación y trabajo en equipo, imprescindible! Conté con la inestimable colaboración de mi Institu-ción, de nuestro Inspector de educación, del equipo directivo, de mis compañeros, de las familias. Cada error era una oportunidad de aprendizaje, de supera-ción, como ocurre en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

A la par se aprobaron dos nuevas Leyes de edu-cación: La LOE (2006) y su modificación, la LOMCE (2013). Fue como poner el Centro “patas arriba” en aspectos clave: el trabajo por competencias exigía nuevas metodologías, por otra parte ya demandadas implícitamente por los alumnos; considerar la eva-luación como parte del proceso de aprendizaje, como oportunidad para avanzar en el mismo y como instru-mento imprescindible para responder a las necesida-des de los alumnos. La irrupción de las Tecnologías de la información y comunicación (TIC), las del apren-dizaje y comunicación (TAC), la digitalización en las aulas, un nuevo paso hacia adelante. Y a la vez, el convencimiento creciente de irnos instalando en un cambio continuo, como continuo era y sigue siendo el cambio social. El hoy de nuestra tarea docente no puede dejar de mirar al futuro en el que nuestros alumnos van a vivir y a desarrollar su vida personal y profesional.

Hoy, vislumbrando el final de mi carrera profe-sional, retomo esa palabra que la resume, “pasión”, enriquecido su significado con todo lo vivido y expe-rimentado. Sigo apasionada de mi profesión. Y siguen entusiasmándome, sin ignorar la dificultad que en-trañan, los nuevos retos que hay que afrontar en Educación. Pensando en los alumnos, y desde mi ex-periencia, creo que no hay que perder de vista esto: aprender con ellos, aprender de y desde ellos, apren-der para ellos y enseñarles a seguir aprendiendo du-rante toda su vida. Y considero imprescindible aunar esfuerzos con las familias, en ese empeño común de lograr que sus hijos, nuestros alumnos, lleguen a ser personas competentes, capaces de tomar su vida en sus manos y felices.

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…ni es bueno el alumno ni es bueno el maestro”. Este adagio1 me da la idea para compartir lo que amable-mente Fernando me ha invitado a reflexionar: desde la lectura de los posos de mi trayectoria profesional cómo creo que debería situarse una o un docente del siglo 21. Allá voy.

Soy maestro, tirando a rural. Yo pensaba que era por venganza. Me haría maestro por venganza. Qué puñetas de vocación ni llamada. Pasé tan malos ra-tos, tanto miedo, a menudo vergüenza, dolores de tripas, en aquellas aulas de los años sesenta que de-cidí que me haría maestro porque seguro que había otras maneras de funcionar en una escuela. Además, era una “carrerica corta”, que era a lo que aspiraban o se podían permitir -siempre cuidando la nota para mantener la beca, ay- los obreros o labradores recién llegados a la ciudad para sus hijos e hijas.

Mi infancia son recuerdos2… de una habitación realquilada con derecho a cocina en el casco viejo de Zaragoza. Y menos mal que me nacieron en 1957 por-que era cegato de mi ojo izquierdo, un poco sordo y feo. El único de la clase con gafas desde los seis años, esquivando balones cada recreo y totalmente des-nortado en los últimos pupitres de la clase. Esto hoy me hubiera supuesto ser acnee o acneae-- empape-lado entre informes y orientaciones de psicólogos, ortopedas, servicios sociales de base y altura y demás apoyaturas-- y crecer con ese sambenito, torear la adolescencia, esta vez con acné, escuchando regue-tón en la clandestinidad y leyendo mangas góticos.

Pues sí, amigos, compañeras, quería vengarme de tantos rosarios, raíces cuadradas, flores a maría3, sistemas de ecuaciones, si madrugan los arqueros4, las comarcas de Zamora, la formación del espíritu na-cional, la spes et gaudium5, los afluentes del Tajo, en

1 Del italiano “ad-agio”: despacito. Nada que ver con Luis Fonsi. 2 Antonio Machado, referencia imprescindible para la do-cencia y el disfrute. 3 Para las y los jóvenes: unas liturgias que durante el mes de mayo se hacían en algunas escuelas hasta bien entra-dos los ochenta. Los mayores no disimuléis.

tus llagas escóndeme6, lupus, lupi, lupum, a cubrirse ¡yaaa!, el potro y el plinto, hace una semana que no me he confesado y he desobedecido a mis papás, el área del rombododecaedro, pase al final del corro, joven, me lo copiará cien veces, ¡de rodiiiillas!, … Vale, no era así todo el rato, dos veces al año nos po-nían filminas (RAE: cada una de las diapositivas de una serie organizada con propósitos pedagógicos).

A la altura del recién inventado COU una tenue apertura de excursiones, monitores y lecturas no re-comendadas me hacen atisbar que hay otro mundo, un poquito oculto a la fuerza: sindicatos, asociacio-nes de vecinos, colectivos de iglesia izquierdosos, cuya labor aún no ha sido valorada, donde aprendi-mos algunos fundamentos que orientaron lo que nos iba alentando y construyendo.

Magisterio, 1974-77: haciendo las prácticas, de-cide morirse por fin el dictador, se invade el Sahara, se legaliza el PCE (que no era un ordenador personal), grises por el campus, recitales prohibidos, cine de arte y ensayo, cassettes de Pink Floyd y Allan Parsons, primer vinilo de Labordeta, el Pollo Urbano, copias a máquina con tres calcos de versos de Lorca, Neruda y Cardenal, …

Apareció en el 75 “Cuadernos de Pedagogía” —ahora en manos de una multinacional neoliberal-- que dedicó su primer número a Freire e Ivan Illich. Todo un mazazo que ensanchó nuestro horizonte por ambos lados.

Tras la mili, donde descubro y doy clase a com-pañeros que sólo hablaban euskera o cheli, me es-treno en Caspe. Increíbles ocasos sobre el pantano, cerezas casi tan sabrosas como las de Bolea. Vivo de

4 Uno de los tantos e hiperbólicos cánticos del himnario falangista y de la OJE 5 Moderna y “atrevida” encíclica del Concilio Vaticano II 6 Séptima frase de la oración de San Ignacio de Loyola

“Si el alumno no supera al maestro…

Paco Bailo Lampérez Maestro

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patrona con una señora que tiene la cocina empapelada de pegatinas de Adolfo Suá-rez y me nutre cada noche con judías de la huerta.

Lo primero que decidí con aquellos tres octavos de EGB, previa complicidad con las familias, fue que en lugar de comprar 35 libros repeti-dos de lengua optaríamos por adquirir una docena, pero de diferentes editoria-les para documentarnos en grupo y trabajar con las dife-rentes opciones. A partir de esa experiencia ya no volví a usar libros de texto (ligados casi todos a editoriales eclesiásticas católicas, con fla-grantes ausencias, con ilustraciones sexistas, urba-nos) hasta que me tocó dar Carné de conducir a per-sonas adultas, qué remedio, el código tiene su críp-tica jerga.

El zaragozano Lázaro Carreter7 se trae de Tou-louse la nueva manera de comentar textos—que apli-camos a las canciones de moda y a nuestros textos libres—e incorpora el estructuralismo a través de los formalistas rusos, muy especialmente de R. Jakobson (por cierto, ferviente seguidor de The Doors y Queen). Y le empezamos a dar a la Gramática Gene-rativa y a dibujar árboles.

Lo segundo fue reunirme con el profesor de len-gua del instituto y ponernos de acuerdo, entre otras cosas, en la nomenclatura porque en 1979 la palabra “un” podía ser artículo indeterminado, modificador directo, determinante artículo, numeral, indefinido, cuantificador… Menudo debate nos llevaría ahora el salto de la chavalería de primaria a secundaria, aun-que reconozco que entonces era más fácil, si había voluntad.

Y lo tercero fue reconocer la formación en los bares, entre cañas y a falta de ices, cprs o cifes, se comentaba el anecdotario y surgían las propuestas. No hace falta el alcohol para ello, pero no negaré que ayudaba.

7 Entre otras muchas cosas autor de “La ciudad no es para mí”, que llevara al éxito Paco Martínez Soria 8 Muchachos, en romaní. La palabra “chaval” también viene del idioma caló. 9 José Luis Jiménez Marqués, a quien tanto debemos tan-tos en renovación pedagógica.

En el “Compromiso de Caspe” tuve mi primer en-cuentro formal con alum-nado gitano, una docena de chavorrillos8, una especie de unitaria en un cuartucho, donde aprendimos que no había que resolver proble-mas sino plantearlos. Como nos invitaría años después nuestro añorado Ángel Ramí-rez lo primero y esencial ante un problema no es compren-der el enunciado sino querer o necesitar resolverlo. En el “Compromiso” adquirí mi compromiso con lo vulnera-ble, lo que puede ser herido.

Allí buscamos el precio de una mina antipersona, dónde las fabrican y cuánto cuesta desminar un campo donde la chiquillería pierde sus miembros, como Gervasio Sánchez nos muestra. O los kilóme-tros hasta Barcelona a buscar género, el precio del gasoil, el consumo de la furgoneta, los días de mer-cadillo por los pueblos de la comarca o los kilos de olivas recogidos en ese frío noviembre, a cómo paga-ban la hora y a qué precio se vende el aceite.

Joselo9 nos convocaba al Colectivo de los Martes y las Escuelas de Verano nos proporcionaban pistas, alegrías y colegas con experiencias que nos compar-tían con pasión. Simplemente lo más opuesto a la ac-tual formación en línea10. En grupo, cara a cara, su-dados y cansadas tras acabar las clases, compar-tiendo cada intuición y cada metedura de pata, co-mentándonos lo último leído: la Biblioteca de la Es-cuela Moderna de Freinet, que publicó Laia, la Carta a una Maestra—que acaba de cumplir sus cincuenta años y sigue más viva que nunca—del alumnado de Lorenzo Milani y… Vigotsky, el “Mozart de la psicolo-gía”, de quien con cinco décadas de retraso se publi-caba su obra.

No dábamos abasto con tan nutricias provisio-nes. Poníamos en común semanalmente lo previa-mente repartido y con cualquier excusa sacábamos

10 Ahora dicen on line, blog, podcasts, mail, gamificación, masterclass, como si nuestra lengua materna fuera defici-taria en vocablos: virtual, bitácora, grabación, correo, ludi-ficación, lección magistral. Ay, amigo Cervantes.

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un panfletillo: día de la paz, del libro, del árbol, del agua, juguetes ni bélicos ni sexistas.

Luego llegó la LOECE en 1980, la LOGSE en 1990, la Reforma—no la de Lutero, que aquí aún está pen-diente—, con cuya experimentación tanto aprendi-mos y disfrutamos, la LOCE en 2002, la LOE en 2006, la LOMCE de 2013 y… entramos al trapo de todas sin acabar de ver que por ahí merodeaban el FMI, el BCE, el Ibex35. Como recuerda Raimundo Cuesta: “la his-toria de las reformas educativas se conjuga con el verbo “fracasar”. La innegable expansión estandari-zada y uniformista de la educación por todo el mundo, y la globalización, ha devenido en mercanti-lización de los sistemas educativos nacionales, en re-trocesos de su financiación pública, en desregulación de los centros y en control férreo del currículo (me-diante evaluaciones uniformes y/o programas de es-tudios centralizados por el poder político de turno)”11.

Y en estas, me llegó la jubilación. Sí, claro, no me olvido de que por el camino anduve por varias escue-las rurales oscenses, por la compensatoria, en la aco-gida de alumnado de origen extranjero y sus familias, predicando por los ceperres, por la dirección del CA-REI12 (cuya hermosa i latina ha pasado de ser Inter-cultural a Inclusiva, a Innovadora, tal vez acabe siendo Intensa, Inmensa, Interplanetaria, Inefable). Y como decía Hanna Arendt “lo que decidimos olvidar también es un relato”. Pero ya he dedicado tres pá-ginas a la prehistoria y me gustaría resaltar las dos o tres certezas que me quedan tras estos cuarenta años por las aulas, nombrar agradecido a mis maes-tras y maestros, e invitaros a cuidar del pábilo vaci-lante de la esperanza.

“En Barbiana había aprendido que las reglas de la escritura son: tener algo importante que decir y que sea útil para todos o para muchos. Saber a quién se escribe. Eliminar toda palabra inútil. No ponerse lí-mites de tiempo”.13 Las experiencias de Lorenzo Mi-lani en Barbiana y las técnicas de Freinet han sido brújula fiel en mis faenas y decisiones. El trabajo con la prensa, la noticia del día, usar datos reales, los pre-cios de la propaganda buzoneada , el diario de clase, la correspondencia, las visitas, los mapas de los dia-rios, la didáctica de las lenguas (la psicosociolingüís-tica que, con Pilar Morterero, experimentamos en el

11 http://www.nebraskaria.es/wp-con-tent/uploads/2017/04/Hist.Educaci%C3%B3nNebraska-en-Andorra.pdf 12 Centro Aragonés de Recursos para la Educación I… 13 Carta a una maestra. Alumnos de la escuela de Barbiana. Ed Nova Terra, 1970.

colegio de La Jota), la historia del pueblo o del barrio, por aquello de no volver a repetirla, documentarnos con las y los abuelos (excelso capital humano arrin-conado), aprender a mirar y a escuchar, la pintura, la escultura, la arquitectura, Bach, Beethoven, los Beatles, Kate Bush, Bob Marley, Sting,… La semana siempre comenzaba con diez minutos de música, que nos sugería el tiempo y el paisaje en el que desarro-llar nuestros textos en bruto que en grupo mejoraría-mos y terminaba con la asamblea del felicito, critico y propongo.

Todo nos llega por los agujeros: dos ojos, dos oí-dos, nariz, boca y poros14 . En esas nuestras puertas y ventanas comienza el sentido, la sensación, los sen-timientos. En la escuela de Litera, con los infantes15, contemplábamos en silencio el paisaje, discriminába-mos los ruidos, disfrutábamos de la brisa que acari-ciaba las cañas del arroz, de los jilgueros, sentíamos el ritmo del chapoteo de la llovizna sobre el charco para más tarde llegar a Chopin, Liszt o Messiaen.

“Al principio no se lee. En los albores de la vida, en la aurora de los ojos. Uno engulle la vida por la boca, por las manos, pero no se mancha todavía los ojos con tinta…La lectura es un misterio. Un día reco-nocemos la palabra en la página, la decimos en voz alta, y es una parte de dios que se va, una primera fractura del paraíso…Los que nunca leen forman un pueblo taciturno. Los objetos ocupan el lugar de las palabras… Escribimos para ir de los unos hacia los de-más. Para acabar con la parcelación del mundo, para acabar con el sistema de castas y por fin tocar a los intocables”16.

En la escuela de Fraga, con un proyector de opa-cos proyectábamos ilustraciones de los cuentos, obras de Klee, de Kandinsky, de Goya, de Miró o de Velázquez porque en las bibliotecas escolares siem-pre ha estado casi todo, latiendo suavemente, invi-tándonos a recorrer sus arterias en forma de vídeos, libros y vinilos, de colección Doncel, Altea Benjamin o Vela Mayor. La biblio del cole tenía otra música, no era la “monotonía de lluvia tras los cristales”17 sino sinfonías por las estanterías, libertad para elegir en-tre G. Rodari y Guillermo, Roald Dahl y Gloria Fuertes, atlas y enciclopedias. Hoy, ante una pantalla perde-mos toda la sensorialidad, sólo trabajan dos agujeros.

14 Del griego “poros”: paso, hueco, orificio. María Moliner 15 Del latín “infans”: sin palabra, incapaz de hablar. María Moliner 16 Un simple vestido de fiesta. Christian Bobin. Ardora, 2011 17 Recuerdo infantil. Don Antonio Machado.

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Ante y entre el libro hay olor a bosque y a madera, palabra compartida y recreada, susurro, textura, sa-biduría (del lat. “sápere”, saborear, uhmmm).

Y cuando en mayo del 90 llegaron las primeras compañeras magrebís a Fraga ampliamos el entrena-miento de la cortesía añadiendo al “lachó divés” gi-tano y al “a reveure” el “sabaj al jeir” y el “beslema” de su dӑriŷa materno18. Antes lo intuíamos y ahora la investigación científica nos lo corrobora: lo cognitivo y lo emocional siempre han ido de la mano y no sólo dentro del aula.

Para ser educador hay que ser educado. Condi-ción sine qua non. El saludo, la amabilidad, la despe-dida, la cercanía al alumnado y a sus familias--de quienes cobramos a fin de mes--, al conserje, a la se-ñora de la limpieza, siempre me han resultado im-prescindibles. Recuerdo cuando se hablaba sincera-mente del protagonismo de la comunidad educativa.

La palabra “consideración” lleva en su seno “si-dus”, estrella, astro. Somos polvo de estrellas, trillo-nes de electrones girando alrededor de sus núcleos, carbono, hierro (del griego: sideros). Ser considera-dos, atender, examinar19, respetar a quienes con no-sotros van sigue siendo válido en el siglo 21.

Esa apuesta siempre me ha exigido actualizar y profundizar en los análisis de la realidad en la que se ha desarrollado nuestra faena, dejarme iluminar por la antropología de, entre otros, Marc Augé20, la socio-logía de G. Lipovetsky21 o U. Beck22 o Z. Bauman23, la socioecología de nuestro compañero Carmelo Mar-cén24, la filosofía de Byung-Chul Han25, adobadas, sin cesar, de la mejor poesía26 y de fondo, a ratos, ¿por qué no?, las Variaciones Goldberg de Bach desde el piano de Glenn Gould, versión del 55 o del 82, fantás-ticas ambas.

Deducirás, amable lector, estimada lectora, si hasta aquí has llegado (gracias) que ya no creo en la revolución tecnológica, ni en la inclusiva, ni en las de eufemísticas, lisérgicos y sajones enunciados. Man-tengo mi esperanza en la que cantan Georges Mous-taki o Tracy Chapman: la revolución permanente. La

18 Madre, del lat. vulgar “matre”. Palabra que aparece hace 9500 años en el protohindoeuropeo: matriz, materia, madera. Cuidado y respeto con las lenguas maternas que nos dan identidad. Cuidado, un poquito menos, con las del vecindario. No sólo con inglés accede a un trabajo precario el ser humano. 19 Del latín “exagmen”, de “agere”: llevar, conducir, ensa-yar. 20 Los no lugares. Gedisa, 2004 21 La era del vacío. Anagrama, 1986

revolución cotidiana, que cada mañana recoge el tes-tigo de la memoria, de las y los colegas que me pre-cedieron, que me han facilitado trabajar de esta guisa, de la semilla de las Misiones Pedagógicas repu-blicanas, de tanta experiencia discreta y callada, y que cada noche descansa imaginando que las cosas pueden ir mejor. Ahí mantengo la esperanza, y con la sonrisa la revuelta. Otra escuela, otra educación, siempre han sido posibles y hacia ellas, cogidos del brazo, del cerebro y del corazón, madres, padres, bi-bliotecarias, vecindario, profesorado, asociaciones, abuelas, concejales, trabajadores sociales… hemos dirigido acción, reflexión y más acción y más reflexión y más de una celebración. Otra cosa es quién tiene la sartén por el mango.

Esta esperanza no es tan ingenua como para ol-vidar, por ejemplo, que nuestro afable actual minis-tro, barón de Claret, es nieto de la novelista Carmen de Icaza, creadora del Auxilio Social falangista, her-mana de Sonsoles, la amante de Serrano Súñer, cu-ñadísimo del dictador. Esta esperanza no desconoce que su esposa es prima de Pedro Morenés, exminis-tro de defensa, que aumentó la exportación de arma-mento, que tuvo intereses en la zaragozana Instalaza y es actual embajador en EEUU. Primos son de Borja Prado, presidente de Endesa, que ganó 3,06 millones de euros en 2016, año en el que pidió el fin del bono social y se negó a financiarlo. Sin acritud, desde el transformador sendero de la pedagogía crítica, no me digáis que con estos datos no elaboraríamos un proyecto donde trabajar las matemáticas, la historia, la literatura, la economía, la ética, la geografía y po-nerle música de J. Lennon, Manu Chao o I. Serrano.

Quedo a vuestra disposición con una cita de Freire: “La pasión con que conozco, hablo o escribo no disminuye el compromiso con que denuncio o anuncio” y otra de Borges: “Hay derrotas que tienen más dignidad que la victoria.”

22 ¿Qué es la globalización? Paidós, 1998 23 Identidad. Losada, 2005 24 Socioecología y algo más. Sibirana, 2013 25 La sociedad del cansancio. Herder, 2012 26 Equipo básico de primeros auxilios: Juan de la Cruz, A. Machado, Amalia Bautista, G. Belli, Gil de Biedma, Cer-nuda, Lorca, Prados, L. A. de Cuenca, K. C. Iribarren, J. R. Jiménez, Clara Janés, Bergamín, A. Susanna, Corredor-Matheos, M. Hernández, J. Munárriz, J. Hierro, G. Celaya, P. E. Gómez, …

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En estos momentos en los que tanta soberbia-del-ex-perto-innovador está acaparando los medios e in-cluso la formación, me apetece apartarme del abru-mador ruido para analizar la transformación de las aulas con algo de perspectiva. Siempre he estado en el convencimiento de que, para tomarle el pulso a nuestro sistema educativo, hay que escuchar a sus profesionales. Recibimos poca cancha mediática y sí muchos palos. Casi siempre se nos presenta como parte del problema y en contadas ocasiones se nos tiene en cuenta a la hora de hablar de soluciones. En este último cuarto de siglo, los docentes aragoneses hemos experimentado y participado en toda una se-rie de profundos cambios a nivel laboral, académico y normativo, lo cual paralelamente ha conllevado una profunda transformación de nuestros centros de trabajo. Ciertamente, la aplicación de las diversas le-yes de educación por las distintas administraciones educativas ha ido modulando los espacios, los recur-sos, los currículos e incluso los perfiles profesionales de los educadores.

Indudablemente, el entorno escolar de 1994, que es desde donde parte mi experiencia profesio-nal, presentaba notables divergencias con el modelo

actual, especialmente en cuanto a medios, recursos y formas de entender la profesión. En estos casi vein-ticuatro años como profesor de secundaria, he visto que se han introducido mejoras y modernizaciones, se han producido innovaciones y se ha actualizado el concepto de educador. No obstante, aunque lleva-mos casi veinticinco años innovando en educación, creo que somos muchos los que tenemos esa percep-ción de que las aulas son otras, mejor dotadas, me-nos saturadas, más dinámicas y reflexivas, pero no tan diferentes al mismo tiempo. Desde algunos sec-tores esto comienza a convertirse en el nuevo ariete contra la profesión de educador, puesto que se nos tacha de inmovilistas y responsables de que se no produzca el “Big Bang” innovador; en mi humilde opi-nión se equivocan de ariete y de objetivo.

Naturalmente, un repaso a mi carrera como pro-

fesor de secundaria en Aragón podría servir para di-bujar como los vetustos modelos LOGSE se han ido transformando hasta llegar a los vertiginosos forma-tos innovadores y competenciales amparados por la LOMCE. No obstante, cuando la nostalgia se tras-forma en mirada crítica, rebuscando en mi propia

memoria emocional, me inunda cierto escepti-cismo y no termino de ver tan claro (nada es blanco o negro hablando de educación) hasta qué punto los cambios han sido tan significativos como para poder hablar de una vieja secundaria LOGSE y una moderna secundaria LOMCE, ni si esto es el verdadero de-bate que nos debería ocupar.

Si bien es cierto que algunos principios han

Veinticuatro años de semejanzas y divergencias. Somos los mismos pero distintos

Raúl Gracia Escriche Profesor de Secundaria de Inglés y director del IES Miguel de Molinos de Zaragoza

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ido calando en las prácticas docentes, se me antoja que ni todo lo pasado fue peor, ni todo lo nuevo es mejor, ni siquiera tan diferente. Todos somos cons-cientes de que muchas de las cambiantes propuestas legislativas se han quedado por el camino como me-ros procesos de reetiquetado y, a su vez, muchos de los centros y profesionales tan apenas han incorpo-rado cambios críticos de puertas para adentro. Es más, creo que es evidente que no debemos confun-dir los nuevos medios y recursos que actualmente disponemos en los centros, que han ido alcanzando un protagonismo relevante en el día a día de muchas de las aulas aragonesas, con un verdadero cambio

metodológico basado en prácticas innovadoras y competenciales, que a mi juicio todavía está poco ex-plicado, especialmente en cuanto a su aplicación real.

Tampoco creo que vaya a desvelar ningún se-

creto si afirmo que todo lo que se habla, y a veces se

vocifera, actualmente sobre la imperiosa necesidad

de modernizar las aulas, a muchos nos suena como

un runrún cansino, un manido discurso que tan ape-

nas viene a aportar modernidad. Tras haber inun-

dado los centros con equipos multimedia y pizarras

digitales, los propios expertos en docencia que im-

pulsaron esta avalancha tecnológica como la nueva

panacea para solucionar los problemas educativos

resoplan ahora al comprobar que las nuevas herra-

mientas no han propiciado su anhelada revolución

metodológica. En algún momento, los expertos die-

ron por supuesto que esta se produciría de forma es-

pontánea ante la deslumbrante presencia de los “ta-

blets” y los materiales digitales. Ahora, apagado el

brillo digital, en una nueva vuelta de tuerca al dis-

curso de la innovación, los mismos expertos se han

dado cuenta que la clave no son los medios, sino el

uso que de ellos se haga; menuda novedad. Nos di-

cen a los docentes que debemos renovar los méto-

dos para mejorar la calidad de las enseñanzas; otra

novedad. Estoy convencido de que cualquier ense-

ñante que haya participado activamente en la imple-

mentación de las TIC en estos últimos años podría ha-

ber llegado a las mismas conclu-

siones sin ser muy experto, sim-

plemente observando lo que ha

ido ocurriendo en las clases en es-

tos últimos veinticinco años, algo

que los expertos no suelen hacer.

Un hecho tan evidente como el que acabo de apuntar, me sirve para ilustrar mi verdadero punto de vista sobre el alcance del cam-bio de las aulas aragonesas en este último cuarto de siglo. A lo largo de todos estos cursos escolares, he ido adquiriendo un bagaje do-cente sobre el que asentar mi pro-pia perspectiva de la evolución de este oficio. En ese sentido, aún a riesgo de caer en la retórica nos-

talgia, he ido albergando cierta sensación de que las clases se han ido modernizando, multiculturalizando y llenándose de las TIC, pero en definitiva el día a día sigue discurriendo con su normalidad continuada que se sustenta en la labor pedagógica. Incluso puede que a veces el día a día mantenga cierto enfo-que magistral apoyado en un texto, por muy digital que este sea; y dicho así, puede dar la impresión de que verdaderamente el profesorado poco ha inno-vado.

Sin embargo, no hay duda de que nuestras aulas son otras, menos vetustas, más funcionales, incluso más abiertas, y que casi todas disponen además de esa enigmática ventana al mundo de la información, la Web. Las herramientas digitales que han acompa-ñado al despliegue de las TIC se han multiplicado y finalmente se han desterrado los carritos con televi-sor y video y los malsonantes equipos reproductores de música portátiles. Estas novedades y otras se han

Tras haber inundado los centros con equipos

multimedia y pizarras digitales, los propios

expertos en docencia que impulsaron esta

avalancha tecnológica como la nueva panacea

para solucionar los problemas educativos

resoplan ahora al comprobar que las nuevas

herramientas no han propiciado su anhelada

revolución metodológica

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ido incorporando como un goteo constante que ha permitido disponer de un abanico de recursos actua-lizados con el que introducir nuevas prácticas que complementen o reemplacen las más tradicionales. Normalmente, ha sido el profesorado el que ha lide-rado las prácticas innovadoras, abrazando alegre y diligentemente este abanico de recursos como un “gadget” que le ayudase a facilitar su labor de trans-misor de conocimientos, a dinamizar sus explicacio-nes con cierta amenidad y a retocar con momentos innovadores la clase magistral.

Lo que ocurre es que el profesorado ha estado siempre en constante evolución, de una manera con-tinua pero pausada y coherente y por tanto quizá el concepto de cambio ha perdido su esencia novedosa. Siempre nos hemos visto bajo la presión de tener que dar una pronta y certera respuesta a las demandas sociales en materia educativa y formativa. Tan acu-ciante se ha podido percibir esta presión real que ni siquiera en los momentos más íntimos de nuestra formación permanente nos hemos podido desligar de ese espíritu innovador y emprendedor. De hecho, todos aquellos que sí nos hemos volcado en estar al día y actualizar nuestra mochila, podemos incluso te-ner la percepción de que la novedad, el cambio y la innovación han llegado a formar parte de nuestra ru-tina didáctica, convirtiéndose en una extraña mezcla de estrés permanente por no perder comba y de desazón por no poder pausarnos un momento a re-flexionar hacia donde nos lleva todo esto, si es que nos lleva en alguna dirección concreta. En definitiva, la evolución didáctica, entendida como motor de cambio y adaptación, parece haber sido fagocitada por la propia necesidad de su presencia constante y en consecuencia se ha diluido entre una más de nues-tras prácticas habituales, perdiendo la chispa de la relevancia, pero no por ello no perdiendo su presen-cia.

Como educadores, se nos presupone una capa-cidad casi innata de observación y análisis de la reali-dad que nos rodea y de adaptar nuestras enseñanzas a la cambiante sociedad y sus necesidades. Incluso le-gislativamente hablando, los profesionales de la edu-cación han sido siempre considerados como los vale-dores de los cambios y avances sociales y los respon-sables de plasmarlos en aulas modernas. En el desa-rrollo de nuestra práctica docente, constantemente se ha presupuesto una labor de ajuste a la moderni-dad de los tiempos y los cambios sociales que ha ido acompañada con más o menos éxito de otras nove-dades: trabajo por proyectos, medios informáticos,

nuevos textos, nuevas herramientas, varios modelos de bilingüismo, trabajo cooperativo, aprendizaje co-laborativo, gamificación, “art thinking”, innovación educativa. La necesidad de la actualización siempre ha estado ahí y por tanto las clases siempre han es-tado impregnadas de nuevas experiencias, métodos e incluso experimentos. Sin embargo, cuando con-templo como se ha ido trabajando en las clases, cada vez estoy más convencido de que las aulas, pese a haber estado siempre cambiando, no parecen haber cambiado tanto porque los docentes hemos traba-jando como pensábamos que era más conveniente: hasta la innovación hay que contextualizarla. Día tras día nos atrevemos a mancharnos un poco las manos con pinceladas de innovación, a probar experiencias nuevas y a juguetear con las TIC y los idiomas, pero siempre apuntando en la misma dirección, siempre desarrollando los principios básicos de la enseñanza y el aprendizaje. Los numerosos avances no han con-seguido desviarnos de esa idea primigenia y en reali-dad lo que se ha hecho es ir aglutinando recursos en torno a lo que constituye una verdadera misión pro-fesional.

Antes de haber sido capaces de instaurar un mo-delo funcional de enseñanza bilingüe, ya se está em-pezando a apostar por otro nuevo. Paralelamente, el empuje en innovación anuncia todo un paquete in-novador que deberá inundar los centros escolares y que se constituirá, según los expertos, en la necesaria solución para nuestros males endémicos. Una vez más, se nos dice que los trabajadores de la educación estamos viviendo y protagonizando un renovado “Big Bang educativo”, que las aulas se van a transformar y todo será mejor y habrá menos problemas. Muchos de nosotros lo observamos con cierto recelo y no de-jamos de pensar que no deja de ser un cambio más, uno entre tantos y no el último. Pese al recelo, que-remos creer y participar de él y nuevamente nos aventuramos a incorporar pequeñas briznas innova-doras a lo que sabemos nos funciona y con lo que nos sentimos seguros. Una vez más introducimos cam-bios en nuestras prácticas, incorporamos novedades, pero seguimos manteniendo la coherencia y la conti-nuidad necesaria, también porque sabemos que pa-sado mañana los argumentos serán otros y no nos parece ni serio ni positivo deshacer y empezar de cero una y otra vez al son de los expertos. Este parece ser el quid de la cuestión. A pesar de que la innova-ción forma parte de nuestro ADN de educadores, no termina de convencer como concepto revoluciona-rio, puesto que es un “no parar” y un “no terminar”;

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no terminamos de ver tan claro que sea ni tan nuevo ni tan relevante y mucho menos que se deba implan-tar con destemplanzas. Desde la propia administra-ción se nos invita a protagonizar el cambio, pero con la boca pequeña, ya que se nos sigue insistiendo de forma sólida que nuestro deber es enseñar y hacer aprender y de que debemos impartir un programa para que nuestros alumnos alcancen unos objetivos educativos y desarrollen unas competencias.

Si algo se ha perpetuado verdaderamente en el

tiempo es el ejercicio de coherencia y ética profesio-

nal del profesorado que ha trabajado siempre procu-

rando cumplir con sus funciones y atender solícitos a

lo que la sociedad les ha demandado. Nos hemos

convertido en verdaderos equilibristas innovadores

de las programaciones didácticas. A partir de ahí,

afortunadamente, pocas alteraciones inopinadas se

pueden esperar más allá de las que la coherencia y el

saber hacer den cabida. Actualmente, los centros de

secundaria se han convertido en terrenos pantano-

sos en los que resulta muy complicado desempeñar

nuestras funciones educadoras y mantener esa cohe-

sión didáctica. Muchos compañeros nos encontra-

mos en la encrucijada de tener que enseñar nuestra

materia y educar en valores, desde un enfoque inno-

vador y a veces en una lengua vehicular distinta al es-

pañol. Sí que creo que, si en algo se ha ido avanzando

y modernizando dentro de las aulas, ha sido gracias a

nuestra labor pedagógica, que nunca se ha sentido

cómoda entre el corsé legislativo y los dogmas meto-

dológicos. Me parece esencial destacar que, aunque

las clases continúan transformándose con las TIC, el

bilingüismo y la gamificación, han mantenido su inte-

gridad formativa gracias al inalterable rol del profe-

sor, que sigue siendo clave en el desarrollo del apren-

dizaje porque es quien lo guía, independiente de que

este sea a través de una clase magistral, de un grupo

de trabajo colaborativo, en inglés o francés, o con el

apoyo de una plataforma educativa. Desde esa soli-

dez, el papel del profesorado ha sido siempre clave

para garantizar la aplicación coherente de las refor-

mas y salvaguardar la integridad de las aulas, asu-

miendo el coste de no poder abandonar cierto conti-

nuismo metodológico, que algunos tanto lamentan y

quieren desterrar sin saber muy bien por qué se

puede reemplazar.

Nuestras aulas no son las de 1994, ya no damos

clases como en el siglo XX. Todos los días veo a mu-

chos de mis compañeros y compañeras esforzarse en

hacer bien su trabajo y convertir sus

clases en espacios más reflexivos, de-

mocráticos, abiertos al debate y al des-

cubrimiento. Es en ese día a día donde

podemos apreciar el verdadero cambio,

un cambio continuado en el tiempo,

que a la vez no es tal, puesto que siem-

pre ha estado ahí. A través de esa prác-

tica docente, donde la innovación en-

cuentra sus momentos y espacios, pero

en convivencia con la actividad habi-

tual, los profesores van moldeando su

actividad calladamente, sin ruido, asu-

miendo las críticas y contemporizando

su actuación, sabiendo que la renova-

ción está ahí, siempre ha estado, pero sabiendo que

no todo debe cambiar y menos abruptamente. Cier-

tamente nuestras aulas son otras y a la vez no muy

diferentes, ni mejores ni peores, son las que los tra-

bajadores de la educación hemos ido innovando pau-

latinamente y las que entendemos que mejor funcio-

nan y mejor respuesta dan a nuestro alumnado. Po-

siblemente, algunos expertos entiendan que esto no

ha supuesto una transformación real o suficiente,

simplemente puede que no perciban estas innova-

ciones y por eso mismo nos las demanden con tanta

insistencia. Quizá deberían hablar con nosotros o

sencillamente visitar nuestros centros.

Me parece esencial destacar que, aunque las

clases continúan transformándose con las

TIC, el bilingüismo y la gamificación, han

mantenido su integridad formativa gracias

al inalterable rol del profesor, que sigue

siendo clave en el desarrollo del aprendizaje

porque es quien lo guía

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Salí por la puerta de aquel colegio después de un par de días como oyente en sus aulas con la decisión to-mada: sería maestro. Me pregunté, me preguntas-teis, me preguntaron “¿por qué?” y creo que res-pondí: “porque siendo maestro será más fácil enten-derme a mí mismo”.

Estudié, accedí a la profesión y comencé una carrera laboral cuyo final veo cada vez más cerca. Desde el primer día quise seguir aprendiendo y en se-guida decidí que lo más importante son los proyectos colectivos. En aquellas tardes riojanas mis mayores me transmitieron el amor por el compromiso y junto a esos excelentes compañeros, muchos ya amigos, ayudé a introducir cambios en la escuela que han contribuido modestamente a transformar la escuela.

Sí, también me he formado, he estudiado y he adquirido destrezas necesarias para comprender el mundo en que vivimos. Así pude encontrar mis luga-res en el mundo, ahora que nos falta Luppi. En ellos arraigué y desarrollé proyectos profesionales y per-sonales a los que me entregué junto a compañeros y compañeras cuya huella guardo para siempre.

Sin embargo, ¿estos pasos más o menos reco-nocibles sirven para explicar el significado de ser do-cente hoy? Seguramente no, pues la figura del do-cente hoy es tan poliédrica como la propia sociedad a la que sirve. Por eso, vamos a tratar de escribir el retrato de esa figura tantas veces disminuida como en tantas ocasiones elogiada. Vamos, estimado lector, a acercar-nos a la mirada de los maes-tros y maestras que cada mañana abren con el cora-zón las aulas de nuestra co-munidad. En tres ideas apo-yamos nuestro lienzo. En tres ideas soportamos nues-tro relato.

La formación inicial del profesorado Empecemos por el principio. Empecemos por abrir la puerta de entrada a la formación de los futuros do-centes.

La incorporación de planes de estudios de uni-versitarios que den respuesta a las necesidades de la sociedad es un desafío que aún no ha superado la ca-tegoría de debate y reflexión. En la actualidad vivi-mos envueltos en un gran desconcierto educativo del que vamos a tardar un tiempo en salir. Y en medio de semejante desasosiego, la Universidad anda bus-cando respuestas, aunque no siempre cuenta con la colaboración de ámbitos como la escuela-institución, la familia-institución, el municipio-institución.

Existe un gran consenso en torno a la necesi-dad de mejorar la formación inicial del profesorado, pero para que ello sea así también las Facultades de Educación deben dar un salto cualitativo que les per-mita erigirse en líderes del cambio y les ayude a for-mar parte protagonista de la sociedad del aprendi-zaje.

Ahora mismo se precisa una universidad refe-rencial, con profesorado prestigioso y alumnado dis-puesto a convertirse en vanguardia del cambio. Aún

más: vértice de la evolu-ción.

Para que ello sea po-sible proponemos acciones que acerquen a los colecti-vos cuya incidencia en la educación es principal. Y necesitamos, además, una universidad que equilibre los vectores de investiga-ción y docencia. Mientras sigamos pensando que solo es importante investigar; mientras mantengamos la idea de que únicamente te-nemos que enseñar, esta-remos propiciando univer-sidades alejadas de la idea

Ser docente hoy

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de que no hay buena investigación sin buena docen-cia previa.

Afortunadamente ya se aprecian movimientos muy interesantes en sectores de las facultades de Educación que tienden puentes hacia la sociedad a la que sirven. Movimientos que tienen protagonistas con nombres y apellidos cuyo trabajo comienza a re-coger frutos. Sigamos su estela.

Prueba de que la formación inicial es un asunto de relieve nos lo indica el reciente debate suscitado en torno al llamado “MIR educativo”. Sin tener toda-vía una opinión formada al respecto, no desprecie-mos sin reflexión ninguna iniciativa que tenga por ob-jeto una mejor preparación de los futuros docentes.

Ser docente es vivir en común Fui alumno de la primera promoción de EGB. Aquella que estrenó la Ley General de Educación en el curso 1971-1972. Algunas de las mágicas iniciativas que viví en primera persona fue que trabajábamos por equi-pos, que no teníamos libros de texto como alumnos y que nuestra tarea consistía, fundamentalmente, en investigar en grupo asuntos que el maestro nos plan-teaba. Sí, era 1971 y los Pop-Tops triunfaban con “Mammy Blue”. Equipos, libros de texto comparti-dos, investigaciones... Ciertamente, uno mira atrás y a veces descubre que la rueda ya era redonda hace casi cincuenta años.

Y felizmente volvemos a estar en ese punto. Aunque aún nos encontramos con docentes acos-tumbrados a programar y gestionar el aula con pocas injerencias, aunque aún existe el docente que se siente incómodo cuando se le propone compartir, también es cierto que el profesorado necesita más espacios y tiempos donde tomar decisiones conjun-tas sobre el desarrollo de su práctica educativa.

Ser docente hoy exige un mayor esfuerzo para trabajar como islas de un archipiélago unidas por puentes en constante construcción. También para formar proyectos coordinados de enseñanza-apren-dizaje o aprender de la labor y experiencia de los compañeros.

Iniciativas como “Measures of Effective Tea-ching” tienen como objetivo hallar respuestas sobre la buena docencia e identificar las claves para mejo-rar la educación. En el proyecto participaron alrede-dor de 3.000 docentes que colaboraron identificando las mejores metodologías a través de visitas y graba-ciones de clases y sesiones con el fin de llegar a con-clusiones.

La comunicación interna debe ser una cons-tante y un esfuerzo a realizar con mayor frecuencia, aunque a veces sea costoso. Nos enriquece salir del aula, con y sin alumnado, física y virtualmente, para compartir experiencias y otros puntos de vista. El programa “Mira y actúa” es, en ese sentido, un razo-nable primer paso.

Ser maestros, ser maestras hoy significa estar conectados entre sí, porque eso ayuda a un alum-nado que se va a enfrentar a una realidad cambiante. El alumno percibe nuestro crecimiento profesional, nuestras actitudes y nuestras formas de trabajo y si queremos ser comunidad son los centros quienes de-ben liderar esta forma de estar en el mundo. El tra-bajo en equipo, la vida profesional en comunidad no es una moda, es una necesidad si se desea progresar como escuela y como educador. También es preciso visibilizar y compartir, con todo nuestro entorno so-cial, el trabajo docente que realizamos. La comunica-ción, en todas sus acepciones, debe ser considerada de una forma nueva y transformadora en las escue-las.

El maestro, actor de la transformación Todos hemos tenido un maestro, una profesora que nos dejó una huella profunda que aún hoy reconoce-mos. Ese detalle, el hecho de recordar más a las per-sonas más que al centro, distancia el hecho docente de hace un tiempo a lo que ahora consideramos como factor diferenciador.

Se puede ser maestro, incluso docente com-prometido con la evolución actuando únicamente en el aula propia. Sin embargo, debemos tener en cuenta que el agente educativo principal es el propio centro y que una competencia intrínseca en la labor del educador es colaborar con sus iguales. De este modo lograremos hacer que la escuela sea una orga-nización inteligente que aprenda.

Ser maestro hoy es conjugar la primera per-sona del plural. Si el centro entero emprende una misma idea somos más eficaces, pues se convierte en el verdadero protagonista del hecho educativo. In-cluso del cambio educativo. Para ello hay que llegar al compromiso de convertirse en una institución in-teligente, con talento, pues una organización fértil es aquella en que un grupo de personas, sean o no ex-traordinarias, cuando son capaces de colaborar en una misma idea pueden alcanzar resultados relevan-tes, pues aumentan las capacidades de los indivi-duos.

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Y en este sencillo espacio de opinión aporta-mos dos ideas que nos definen y que, en cierto modo, pueden servir para entendernos a nosotros mismos. Una: el amor por las cosas bien hechas. Dos: el sen-tido estricto del deber.

En todos estos años he conocido a decenas de docentes que se esmeran en hacer muy bien su tra-bajo, poniendo empeño y tenacidad en su tarea. Me han enseñado que hay razones para dejarse el alma en el camino y no conformarse nunca.

En segundo lugar, he aprendido que dar ejem-plo de trabajo, esfuerzo y generosidad es el norte de muchos docentes. Dar lo máximo de nosotros mis-mos y hacer un elogio del deber, que tiene valor de valor. A él le doy toda la importancia porque creo en su verdad y porque considero que es algo que nos dignifica y nos significa.

Posicionarse ante las oposiciones El acceso a la profesión es un asunto muy delicado y todavía no se le ha dado una respuesta que satisfaga a quien se acerca al proceso de selección conocido como “oposiciones”. Con todo y eso, sí creemos que hay dos aspectos que deberían tenerse en cuenta a la hora de activar el procedimiento, sabiendo que re-sulta muy compleja su puesta en práctica.

En primer lugar, un candidato a docente debe poder aportar su experiencia humana en términos de sensibilidad social. Si un ciudadano opta a formar parte del staff educativo de un país debe tener la po-sibilidad de demostrar su aportación a empresas so-lidarias y de interés común. Es una muestra de su compromiso con la comunidad.

En segundo lugar, destacamos la necesidad de poder demostrar la capacidad de comunicación y de empatía. No sólo ante un grupo de alumnos sino tam-bién en situaciones de trabajo en equipo entre igua-les. Este aspecto se descuida y quienes trabajamos en un centro sabemos de la importancia de saber traba-jar y convivir en positivo en un claustro. Es algo esen-cial en la tarea educativa.

Entonces, ¿dónde queda la voz del profesorado? Parece un poema al revés. A veces puede parecer que los profesores no hablan, que son como un verso dirigido a una sociedad que escucha poco y vive de espaldas a la palabra de unos profesionales que lo so-mos porque aún creemos en la vocación y en noso-tros mismos. ¿Los profesores hablan? En realidad, no. O muy poco. Quizás porque les han puesto entre la dificultad y la necedad. Quizás porque trabajan

para lograr que las escuelas crezcan completas de amor. Quizás porque viven para que este sistema educativo mire de frente a los ojos de la gente.

Cuando el maestro de hoy habla cuenta que le gustaría un sistema de acceso a la carrera que valo-rase también valores. Quiere decir que cree en otra distribución de los tiempos, otra organización de los espacios y un nuevo diseño de los equipos didácticos. Desea hablar de que le parece muy necesario que los equipos directivos lo sean porque quieren, saben y pueden. Y pretende que se le crea cuando se refiere a las familias como esos cómplices incondicionales cuyo apoyo tanto bien hace. ¡Ah! Y que confíen en ellos. Por eso hablamos de lo necesario que es que les conozca de verdad, que sepan cómo son, por qué son y, muy importante, con quién son. Que hace falta más verdad y menos titulares de prensa, de la que la escuela es muchas veces presa.

¿Los profesores hablan poco? Pues entonces es preciso que sean mensajeros de su vida. Que com-partan su trabajo, opiniones e ideas a través de ar-tículos, blogs, publicaciones. La sociedad tiene que conocerles y eso depende de ellos, de ti y de mí. Es una asignatura pendiente.

El docente, en fin, debe mancharse de sociedad Después de todo lo escrito, encontramos que no hay mejor argumento para encontrarle sentido a nuestra tarea que escuchar la voz del alumnado. Y ahí em-pieza y termina el misterio. Porque en realidad no lo hay.

Al calor de los vaivenes legislativos que sacu-den, vemos necesario compartir la idea que mejor re-fleja lo que para mí significa ser maestro: la verda-dera innovación en la escuela es el amor.

Soy capaz de escribirlo y procuro hacerlo con la sencillez que a veces me falta o nos falta y que nos vendría muy bien para explicar nuestra vida profesio-nal. Amar lo que uno hace y amarlo con tranquilidad y con el deseo de crecer junto a tus compañeros, tus alumnos, tus familias. Amar cada día que cruzamos el umbral de nuestras escuelas y ser capaces de enten-der que, aunque aún queda en mí algo de aquel joven que empezó su carrera en Calahorra, lo único que hoy puedo mostrar al mundo es la certeza de no te-ner ninguna certeza.

Amar y sentir que cada gesto común es un ho-menaje a la vida que hemos construido juntos. Así entiendo esto de ser maestro.

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1.- Objetivos del artículo Como la revista Fórum dedica este número al profe-sorado, me ha parecido interesante presentar mi ex-periencia y mi reflexión como profesor principiante en el colegio concertado Santo Domingo de Silos, en el barrio de Las Fuentes de Zaragoza, tras dos años como tutor en el primer ciclo de E. Primaria. Creo que para mí ha sido una etapa de transición entre la for-mación inicial recibida y el comienzo del desarrollo profesional como docente. En estos dos primeros años se nos ayuda y aprendemos mucho de los cole-gas y de los mismos alumnos, pero también nos en-contramos con dificultades no imputables a los cen-tros educativos, sino al sistema establecido de cómo suelen insertarse los maestros en la docencia. 2.- ¿Qué nos dicen los teóricos sobre el profesorado principiante y su inserción profesional? Preguntando a expertos y buscando en la red publi-caciones que han tratado los problemas de los do-centes que se incorporan a la profesión y las ayudas que necesitan, destaca un monográfico de la revista electrónica Profesorado, que publicó las ponencias del I Congreso sobre profesorado principiante e in-serción profesional a la docencia, celebrado en la uni-versidad de Sevilla en 2008 (se puede consultar en: http://www.ugr.es/~recfpro/Rev131.html). Por otro lado, Carlos Marcelo en su libro de 2009 concluye que la formación inicial que hemos recibido los pro-fesores principiantes en la Facultad es insuficiente (yo estoy de acuerdo y sobre ella escribimos un ar-tículo en esta revista mi compañero Miguel Bailón y yo en 2012). Pero esta es una problemática bastante común al sistema educativo español y a otros y de América Latina. Y, sin embargo, esta etapa de forma-ción inicial y de inserción y desarrollo profesional tiene “una importancia trascendental en el proceso de convertirse en un profesor, ya sea en un princi-piante frustrado o, por el contrario, en un profesor adaptativo” (capítulo 1 del libro de Carlos Marcelo). A continuación, resumiré en qué consiste el periodo

de inserción profesional en la docencia y qué tipo de programas se han llevado a cabo para ayudar a esa inserción. Me voy a basar en contenidos de un ar-tículo también del mismo autor, publicado en la re-vista Profesorado (se puede consultar en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART1.pdf), titu-lado “Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos principios” de 2009, que me ha servido para hacer mi reflexión personal sobre mi propia ex-periencia, como maestro principiante de Primaria. 2.1. La importancia del periodo de inserción profesio-nal en la docencia Los estudiosos del tema coinciden en definir “la in-serción profesional” en la docencia, como un periodo de tiempo muy importante para llegar a ser profesor, diferenciado de otras etapas, con sus propias carac-terísticas, que abarca los primeros años de docencia (entre uno y dos generalmente), en los cuales los do-centes noveles tenemos que abandonar nuestra mentalidad de estudiantes de Magisterio para con-vertirnos en profesores de verdad. Parece una obvie-dad, pero nos advierten que en este periodo se so-brevive como se puede, generalmente en soledad en el primer año y a veces, algunos docentes abandonan la profesión, como ocurre en países como EE.UU. (ver el informe de la OCDE de 2005). Creo que esto no se produce en España, porque hay demanda de esos puestos de trabajo y, por otro lado, bastante paro en-tre los estudiantes de Magisterio y la mayoría quere-mos trabajar.

Y ¿cuánto dura este periodo de inserción? Carlos Marcelo en su citado artículo nos dice que “la inser-ción en la enseñanza es el periodo de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudiantes a do-centes. Es un periodo de tensiones y aprendizajes in-tensivos en contextos generalmente desconocidos” (p. 5), que se organiza de distintas formas en muchos países, mientras que, en otros, apenas se apoya a los principiantes. ¿Por qué? Los principiantes tenemos la peculiar situación de que debemos “enseñar a

Los profesores principiantes y su inserción profesional en los centros

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nuestros alumnos” y al mismo tiempo, tenemos que “aprender a enseñarles”, porque no fueron suficien-tes para nosotros las prácticas de Magisterio, como ya he dicho. El primer año es de choque con la reali-dad, de “supervivencia” dice Carlos Marcelo (él uti-liza la expresión “aterriza como puedas”), pero tam-bién de descubrimiento, adaptación, aprendizaje y transición. Los profesores “son principiantes y, en muchos casos, incluso en su segundo y tercer año pueden todavía estar luchando para establecer su propia identidad personal y profesional” (p.6). Añade que en esos primeros años nos agarramos como un clavo ardiendo a los aspectos más prácticos y que aprendemos a veces con el método de ensayo-error en soledad y por eso dice que podemos sobre-vivir o no a este periodo de inserción profesional.

Otra idea interesante de este artículo es que “el periodo de iniciación a la enseñanza representa el ri-tual que ha de permitir transmitir la cultura docente al profesor principiante” (p. 7), es decir, que en ese momento nos socializamos en la cultura escolar y en la cultura y proyecto del centro educativo donde he-mos comenzado a trabajar, sea público o concertado. También hay que aprender la cultura profesional de los maestros, diferente a la de los de Secundaria. Asistí hace poco a la presentación del libro Jesús Ji-ménez (2018) en Zaragoza, titulado ¿Qué es la Prima-ria? En él habla de las “singularidades culturales de los maestros” (p. 102) y nos dice que “los maestros tienen su propia cultura docente, diferenciada de la de otros colectivos de profesores”, que incorpora tres ingredientes fundamenta-les: la vocación, la formación y la cultura de la escuela primaria. De la formación que recibimos en la universidad, él destaca que sea “generalista” y que eso “configura en el maestro una de-terminada manera de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje” (p. 103). 2.2. Hay que ayudar a los profe-sores principiantes con tutores y otras medidas Carlos Marcelo nos explica qué son los programas de ayuda para la inserción profesional en un colegio. Nos expone que en al-gunos países se han puesto en marcha “programas de inserción profesional para principiantes”

de, al menos un año de duración, y que estos varían mucho: desde unas reuniones a principio de curso, como posiblemente ocurre en España, a programas muy estructurados con muchas actividades en otros países extranjeros. En algunos de ellos el periodo de inserción puede coincidir con el periodo de prueba. Se narran experiencias más amplias de otros lugares como Inglaterra, EE.UU., Australia y Chile. El plantea-miento ideal debería ser que esos programas “ayu-den al principiante a cómo aprender de la práctica del aula, porque la enseñanza exige improvisación, conjetura, experimentación y valoración” (p. 11). Es-toy de acuerdo con ello, porque el maestro novel ne-cesita ejemplos prácticos, materiales, sobre todo para atender a la diversidad, uso de las TIC, observar a otros compañeros, comentar con ellos “tú cómo lo haces”, etc. Los expertos nos dicen también algo que enseguida descubrimos los principiantes: la impor-tancia del trabajo en equipo. Pero conforme adquie-res experiencia, ves que es muy bonito, pero difícil de hacerlo, porque aprecias dificultades también entre maestros más expertos cuando trabajan en equipo.

Otro aspecto importante en estos programas de ayuda es la figura clave del docente tutor o mentor que ayude y asesore a un principiante y que es el re-curso humano más utilizado en estos programas de inserción. Esto nos resulta más familiar, porque ya tu-vimos tutores en el periodo de prácticas de Magiste-rio y está previsto en nuestro país, cuando se ingresa en la función pública y se asigna un tutor; experiencia que a veces también se hace en colegios concerta-

dos. Carlos Marcelo cree que no

basta con un tutor que apoye y responda únicamente a las pre-guntas más inmediatas de sus compañeros tutelados, aunque es lo que más nos interesa a los que empezamos a trabajar. Él y otros estudiosos del tema hacen algunas propuestas bastante idealistas. Por ejemplo, proponen reducir el horario lectivo del prin-cipiante y encomendarle grupos menos numerosos o problemáti-cos (pero eso no es posible cuando vas a hacer una sustitu-ción, ya que coges lo que te toca y en general, horario completo), proporcionarles materiales y for-mación continua, ofrecer trabajo

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docente en colaboración y apoyo de la Dirección (esto sí que es más posible hacerlo en nuestros cole-gios). También proponen valorar a los novatos en el sentido de observarlos cuando enseñan, para detec-tar sus fortalezas y debilidades, que el principiante pueda aprender a innovar con otros colegas expertos y que se atiendan las necesidades personales de cada principiante, acompañándole en: sus necesidades emocionales (autoestima, seguridad, dar ánimo, etc.), sociales (relaciones, compañerismo, etc.), inte-lectuales (actualización didáctica y educativa) y como miembro del claustro (cómo participar, conseguir re-cursos, innovar, etc.). Sería muy deseable, dicen los teóricos, que en el periodo de inserción haya oportu-nidades de que haya intercambios con otros docen-tes principiantes, de aprender a innovar para que este periodo de inserción fuera también “un periodo de indagación, crecimiento, innovación y reflexión” (C. Marcelo, p. 21). Algunas de estas propuestas son algo utópicas en estos momentos, pero si se aplica-ran, habría que dotar a todos los centros sostenidos con fondos públicos con más profesorado del que tie-nen. 3.- El colegio Santo Domingo de Silos donde he co-menzado como maestro principiante La formación teórica en la universidad va bien, pero creo que, para dar clases en el aula a alumnos de carne y hueso, me ha servido poco en general, como he comentado antes. Donde aprendí más fue en el periodo de prácticas, en particular, en el colegio pú-blico bilingüe Tenerías de Zaragoza, con una gran di-versidad de alumnado, destacando el papel de las maestras que me tutorizaron en Inglés y más tarde en la especialidad de PT. Ellas fueron, como dicen los expertos “agentes del proceso de inserción do-cente”, para que yo pudiera tener experiencias cer-canas a la vida real del aula y del centro y experimen-tar incluso la dureza de algunas situaciones. Pero realmente es en mi actual centro donde he apren-dido día a día a ser maestro durante los dos primeros años de contrato y donde he llevado a cabo mi inser-ción profesional. Se trata del colegio concertado Santo Domingo de Silos de Zaragoza, por lo que a continuación me toca darlo a conocer.

¿Cómo es mi colegio? Se llama “Obra diocesana Santo Domingo de Silos” y, como su nombre indica, es un colegio católico, diocesano y de barrio, que es-colariza y atiende a todo tipo de alumnado, con inde-pendencia de su origen social, nacionalidad o reli-gión. Es un centro muy arraigado en el barrio de Las

Fuentes de Zaragoza, desde el año 1959, con casi 60 años de presencia en el mismo. En la actualidad su oferta educativa es la siguiente: Ed. Infantil y Prima-ria, Ed. Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior, y Formación Profesional Básica. Así mismo, imparten cursos el Centro de Formación para el Empleo y la Es-cuela de Tiempo Libre. Desde siempre, en la pro-puesta educativa del centro está presente la inter-pretación cristiana del hombre y de la vida, que se expresa en su Carácter Propio y se concreta en su Proyecto Educativo y en su Proyecto Pastoral (consul-tar para su historia en http://www.colegiosantodo-mingodesilos.com/web/el-colegio/historia/). Como soy maestro, me limitaré al centro de Primaria donde trabajamos unos 45 docentes y contamos con una Di-rectora y un Jefe de Estudios, una orientadora, pro-fesores especialistas y cinco tutores en cada curso de Primaria, si bien la sorprendente supresión de una unidad este curso en E. Infantil, ha creado mucha preocupación entre nosotros, los profesores, y la ti-tularidad del colegio, ya que nos vemos abocados a convertirnos en un centro de cuatro vías, por lo que se va reducir la oferta para la elección de centro de las familias y además, vamos a sobrar profesores.

El colegio desarrolla proyectos de innovación muy interesantes, como el programa bilingüe en In-glés, en el que participo, dado el perfil internacional que se le ha dado a todas las etapas educativas (acon-sejo consultar la web del colegio en: http://www.co-legiosantodomingodesilos.com/web/perfil-interna-cional/). En el 2003 la sección de Formación Profesio-nal consiguió el Certificado de Calidad ISO-9001 y en 2006 el colegio recibió la Medalla extraordinaria de la Educación Aragonesa. 4.- Los principiantes aprendemos de los compañe-ros y de la comunidad educativa Las funciones que desarrolla un maestro principiante son las que establece la Ley Orgánica de la Educación para todos los profesores (artículo 91) y en la ense-ñanza concertada, además, tenemos en cuenta nues-tro convenio laboral. Hace dos cursos me enfrenté por primera vez a dar clases en 1º de Primaria en este centro a un grupo bastante heterogéneo, con alum-nos extranjeros y entre ellos, uno que no había es-tado nunca escolarizado. Recordé eso de que entre E. Infantil y Primaria, solo hay un verano, porque costó al principio que los alumnos y yo mismo como novato nos adaptáramos a una nueva etapa educa-tiva para ellos y curiosamente para mí como docente.

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Me encontré con un currículo reformado con la LOMCE, del que oía hablar mucho de los estándares de evaluación y en los que el colegio ya trabajaba. Las tareas que desarrollé, muchas de ellas realizadas en común con mis compañeros de nivel (cinco tutores por nivel y un coordinador de nivel más el Jefe de Es-tudios de la etapa) fueron: ante todo educar desde los valores del proyecto del centro y su carácter pro-pio y al mismo tiempo, desempeñar funciones do-centes como programar, enseñar, evaluar, hacer sus-tituciones, ser tutor de los alumnos, atender a sus fa-milias, desarrollar las actividades complementarias y extraescolares, participar en las jornadas de puertas abiertas del colegio, tan importantes en un concer-tado, etc.

¿Qué he aprendido en estos dos años de inser-ción profesional en mi colegio? Como decían los ex-pertos, los principiantes tenemos dos tareas que cumplir: debemos enseñar desde el primer día y a la vez, debemos aprender a enseñar. Me encontré al principio con dificultades propias de quien comienza en un centro con cinco vías, con un claustro grande, por lo que cuesta más conocernos (somos 45). Otra dificultad fue cómo programar en septiembre, pen-sando ya en el grupo concreto de alumnos de 1º que me habían encomendado; luego, en cómo dar res-puesta a la diversidad de niveles de competencia cu-rricular de los alumnos dentro de la clase, sobre todo en cuanto a lectoescritura (y eso que, como he dicho, había hecho las prácticas de Magisterio en un colegio con diversidad cultural y étnica) y también, manejar el uso de los tiempos dentro de las áreas de la tutoría. También veo ahora, con esta reflexión que estoy ha-ciendo, que la coordinación entre compañeros ha sido y es suficiente y está diversificada: por áreas, por cursos, por ciclos... Pero con un tutor principiante de 1º de E. Primaria haría falta más tiempo de coordina-ción docente, porque son niños pequeños, más inse-guros, necesitan más ayuda y pasan de otra etapa, aunque solemos reunirnos con las maestras de infan-til de 5 años para que nos den información de sus alumnos que pasan a Primaria.

Quiero destacar que para mi inserción profesio-nal en la Primaria y en el colegio, he encontrado apoyo en mis compañeros de nivel, apoyo tanto anímico, como profesional. En el primer año compar-tíamos materiales y me dieron menos cargas/respon-sabilidades en cuanto a preparar excursiones, dise-ñar exámenes, porque yo no tenía experiencia y lo hicieron sincera y espontáneamente... De la coordi-

nadora de nivel de 1º de EP, solo puedo hablar en po-sitivo, ya que fue una especie de tutora o mentora, que me asesoró cómo manejar las clases, las tutorías con padres, las salidas con alumnos a actividades. Es-taba al lado de mi clase y era muy fluida la comunica-ción con ella. Mis compañeros me han aportado su experiencia, orientaciones para utilizar materiales, cómo resolver conflictos, preparar las juntas de eva-luación, atender a los padres y cómo desenvolverme con ellos en las entrevistas de tutoría. Valoro mucho el buen ambiente de compañeros, profesional y per-sonal (como somos jóvenes, podemos quedar para cenar y salir alguna vez) y si hay buen compañerismo, eso repercute positivamente a la hora del trabajo. Recuerdo los comentarios hechos entre nosotros en el recreo sobre alumnos con problemas o consultas sobre el tipo de recursos didácticos y actividades, etc. Era fácil hacerlo en momentos menos formales que en los de una reunión semanal, como en el comedor y en entradas y salidas con los niños. A un princi-piante le da seguridad que te contesten a tus dudas de forma inmediata, que sea fácil el trato entre com-pañeros o que resulte muy fácil hablar o reunirse con ellos, porque somos cinco de nivel y están muy pró-ximas las aulas... Aunque es un colegio de Infantil y Primaria grande de tamaño y con muchas vías, la gente hace lo posible por facilitar la integración de los nuevos profesores y el equipo directivo, también.

Del equipo directivo de Primaria, subrayaré la confianza y comprensión cuando empecé, ante mi inexperiencia, a la vez que me indicaban lo que tenía que hacer y me aclararon las dudas que no me podían resolver mis compañeros de nivel o mi coordinadora de curso. La Dirección de Primaria facilita que nos coordinemos con un horario semanal de hora y me-dia para tratar temas como: elaborar controles y exá-menes, preparar salidas, informarnos de temas de la CCP (carnaval, día de la paz) y de temas de pastoral del colegio (por ejemplo, en Adviento y Cuaresma). Otra ayuda recibida fue la relativa a la formación con-tinua. La Dirección general del centro (de todas las etapas) nos dio la oportunidad de manifestar cuáles eran nuestras necesidades de formación, para a par-tir de ellas, hacer actividades de formación en el cen-tro. Con las ideas que dimos, hemos hecho formación en el centro estos dos años.

De los niños de primer ciclo de los que fui tutor he aprendido a saber detectar los problemas que te-nían, cómo tratarlos, cómo mejorar la lectoescritura. También uno aprende a que le respeten como maes-tro, pero también aprendes a quererlos, aspecto tan

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importante en Primaria, en particular en los primeros cursos. Siempre me acordaré de la primera promo-ción de alumnos de los que fui tutor en 1º y 2º de E. Primaria el curso pasado; de hecho, en mi casa tengo una foto enmarcada con ellos.

Para aprender a enseñar, me he dado cuenta en estos dos años de que es necesario partir de la expe-riencia propia y de la reflexión sobre mi práctica do-cente. Esa reflexión dependerá de cada momento, por ejemplo, tras corregir exámenes y analizar los re-sultados obtenidos, después de una junta de evalua-ción, de una reunión de coordinación de nivel o ci-clo... El contraste y el diálogo profesional con otros compañeros es fundamental en las reuniones, pero como decía antes, también el principiante aprende en momentos informales, hablando en la vigilancia de recreo, tomando un café en la sala de profesores… Yo le he dado mucha importancia a esa comunica-ción.

También aprendes a integrarte y adaptarte en tu nuevo cole. Cada centro docente, nos explicaban en la Facultad, es diferente, por su historia, por su pro-yecto educativo, etc. Aprendes a identificarte con el proyecto educativo del colegio, con un claustro y con una Dirección que creo que son más estables en los centros concertados que en los públicos, por la gran movilidad que se produce entre los funcionarios do-centes (concursillos y concurso de traslados).

¿Es necesario un curso o dos para que un maes-tro novato diga que ya se ha insertado en la profesión de maestro? Depende de cada caso. Mi respuesta es que yo he necesitado dos años, al haber sido tutor dos años, porque he podido acabar un ciclo completo de Primaria con alumnos de 1º y 2º y ahora tengo una visión global de ciclo. En este tercer año, ya no me siento principiante, sino bien adaptado al colegio.

También expresaré un deseo, que le vendría bien a cualquier principiante, que sería formarse con otros novatos. Con el sistema actual, creo que cada docente se busca la vida con sus colegas, en la red, preguntando mucho.... Vendría bien hacer grupos de trabajo de maestros principiantes en un CIFE, con gente de otros centros, porque es más enriquecedor, para compartir experiencias del día a día. 5.- ¿Qué nos aconsejan los docentes expertos a los maestros que comenzamos? En un libro de Francisco Imbernón (2017), titulado Ser docente en una sociedad compleja. La difícil tarea de enseñar, se recogen testimonios de varios profe-sores (la mayoría son maestros con más de 30 años

de servicios y algunos ya jubilados), a los que el autor les ha preguntado: “¿Qué le dirías a un docente que empieza?”. Una síntesis de las respuestas, que me han llevado a reflexionar, podría ser esta:

No importa la inseguridad del que empieza, porque nadie nace aprendido, se trata de ir aprendiendo a ser maestro. “La autosuficiencia en el aula es un mecanismo de defensa que todos los profesores hemos practicado para superar la propia inseguri-dad cuando asumimos este rol por vez primera (...) Al profesor novel le diría entonces que nadie nace aprendido o que la universidad nos ayuda a superar los primeros peldaños de la profesión, pero que es necesario seguir ascendiendo” (Alberto Revenga, en la p. 94).

La enseñanza es un compromiso profesional. La mayoría de los entrevistados coinciden en la impor-tancia de la vocación, pero para convertirse luego en “profesionalidad”, en ser profesionales, lo cual indica que debemos prepararnos continuamente, tomándose el trabajo como “una investigación en la acción” (Inmaculada Barra, p. 102).

El maestro principiante debe saber que la docencia es un aprendizaje para toda la vida, hasta la jubila-ción. Los maestros expertos nos aconsejan que no dejemos nunca de aprender a lo largo de toda nues-tra vida como docentes. Esta profesión se debe aprender a lo largo de toda la vida y también hay que “desaprender” aquellos aspectos que dejan de ser útiles en el aula y para los propios alumnos, aun-que “desaprender” no sea tan fácil (Sacramento Ló-pez, maestra, con una experiencia de 30 años, p. 34). “No perder nunca la capacidad de sorpren-derse y de aprender” (Vicente Oset, maestro jubi-lado, p. 68), “que no dejen nunca de aprender, que no se conformen con lo que saben” (p. 52, Teresa Gómez, maestra de Infantil, con 30 años de expe-riencia) y que nos apoyemos en la experiencia pro-pia, la observación y el aprendizaje de las experien-cias de otros compañeros maestros

Trabajar en equipo. Valoran como medio la forma-ción permanente y sus modalidades, pero también destacan la reflexión en equipo con los compañeros del centro, así, por ejemplo, lo ve una de ellos: la mejor manera de aprender a ser profesor es “refle-xionar sobre las decisiones que tome en el proceso y lo que ocurra en el aula con las decisiones toma-das. Y que esa reflexión la haga el maestro con otros compañeros.” (Inmaculada Barra, p. 103). El tra-bajo docente “exige creatividad y arte para acome-ter contingencias y vicisitudes, ya que no siempre

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encontramos la respuesta más adecuada a cada caso: luego hay que mejorar el trabajo desde la hu-mildad”, dice el profesor Revenga.

El alumno es lo único que importa. El docente novel debe “empatizar con el alumno, que se acerque a él, que conozca sus necesidades y problemas, que sea justo con ellos, que sea respetuoso con todos y cada uno y, lo que es más importante, que se sien-tan queridos por su maestro” (Rafael Zamorano, maestro de Primaria, con 39 años de experiencia, p. 79). Hasta los más pequeños nos enseñan a los pro-fesores, dice una maestra de infantil (Teresa Gó-mez, p. 52).

Descubrirás que el trabajo del docente aporta cre-cimiento personal. “Le diría al profesor novel que esta profesión también le otorga grandes benefi-cios personales (...) permite un crecimiento cons-tante en el saber, pero también en el ser. Integrar la profesión en la propia vida de manera que uno “no haga” de profesor, sino que “sea profesor” Re-venga). Ese es el gran reto para los novatos que va-mos buscando nuestra identidad docente y nos re-cuerda eso de formar el carácter de los maestros, como propone el libro de Francisco Esteban (2016): La formación del carácter de los maestros.

Cuando reflexiono sobre estos consejos que nos dan los docentes expertos a los novatos, primero veo que hay algunas coincidencias con lo que nos ha aportado Carlos Marcelo y otros teóricos y luego, me sirven para reforzarme en lo que yo voy haciendo bien y en cuánto me queda todavía por aprender, como diré a continuación. 6.- Balance: lo que he aprendido y lo que me queda por aprender He aprendido mucho en estos dos cursos en mi cole-gio y podría decir que ya he superado las etapas de formación inicial y de inserción docente con dos años de tutor de primer ciclo con los mismos alumnos (si hubiera estado solo de especialista de Inglés, creo que con un año hubiera bastado). Al empezar este tercer curso, me siento adaptado a mi colegio. Estoy de acuerdo con esos maestros entrevistados por Im-bernón de que nuestra formación tendrá que ser per-manente, porque “convertirse en profesor es un largo proceso”, del cual el periodo de inserción es una etapa más, para seguir formándome y responder a los retos de la Ed. Primaria (J. Jiménez, 2018), dife-rente a la que cursé a mitad de los años 90. Mi mo-desta experiencia es la de un maestro más que ate-rrizó como pudo y que ha salido a flote, con la ayuda

de sus compañeros que me acogieron muy bien, so-bre todo los del primer ciclo, y del equipo directivo de la etapa de E. Primaria. El tipo del centro educa-tivo donde te inicias determina mucho cómo adquie-res tu experiencia. En mi caso, he aprendido a ser maestro en un colegio de Infantil y Primaria soste-nido con fondos públicos, con ideario cristiano, ur-bano, grande por el tamaño, el número de unidades y el de profesores, donde se imparten otras etapas educativas y que tiene 60 años de historia. Como de-cimos los profesores de los alumnos, vamos alcan-zando los objetivos, pero estamos todavía en proceso de alcanzar otros con más tiempo y más experiencia. Por tanto, seguiré aprendiendo, siguiendo esos con-sejos de los maestros expertos, para seguir formando el carácter de maestro (F. Esteban, 2016) y adquirir del todo la identidad de docente de Primaria.

Para terminar, doy las gracias desde aquí a mis compañeros y alumnos del primer ciclo por todo lo que me han enseñado estos dos años y también a mi familia, porque mis padres y mi tía también han sido docentes y me han animado a serlo. He crecido per-sonal y profesionalmente y por eso nunca olvidaré en mi biografía profesional que el colegio “Santo Do-mingo de Silos”, fue el centro donde aprendí a ser maestro de Primaria.

Bibliografía Bailón, Miguel y Lorente Sancho, A. (2012): “La for-

mación inicial de los maestros nóveles, especialis-tas en inglés”, revista Fórum Aragón, nº 6, octu-bre, pp. 15-18. Disponible en: http://feae.eu/wp-content/uploads/2014/03/Forum-Aragón-6.pdf

Esteban, Francisco (ed.) (2016): La formación del ca-rácter de los maestros, Barcelona Universidad de Barcelona, Col. Pedagogía UB

Imbernón, Francisco (2017): Ser docente en una so-ciedad compleja. La difícil tarea de enseñar, Bar-celona, Graó

Jiménez Sánchez, J. (2018): ¿Qué es La Primaria?, Barcelona, Octaedro

Marcelo, Carlos (coord.) (2009): El profesorado prin-cipiante: inserción a la docencia, Barcelona, Oc-taedro

Marcelo, Carlos (2009): “Los comienzos en la docen-cia: un profesorado con buenos principios”, en Revista Profesorado, Vol. 13, nº 1, 2009. Disponi-ble en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev131ART1.pdf

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En el marco de un tra-bajo universitario so-bre la diversidad en las aulas, pronto me pasó por la mente contactar con Reme Rodríguez, maestra en el CEIP Ramiro Soláns, del barrio Oliver de Zaragoza, ya que es un centro de referencia en Aragón en educa-ción inclusiva y tra-bajo comunitario.

Ella, accedió a la entrevista (costó muy poco convencerla, más bien, nada), y con ella, la oportunidad de compartir experien-cias, prácticas, visio-nes y humanidad, cues-tiones tan esenciales en nuestra profesión docen-te como la actitud, el en-tusiasmo o el compro-miso. En junio de 2017 tu-vimos el encuentro en su propia casa, en una at-mósfera tranquila, cer-cana y cómplice. Hoy la compartimos en este mo-nográfico dedicado al ofi-cio docente.

Cuéntanos un poco sobre tu trayectoria profesional ¿Cuál ha sido tu recorrido?

Comencé como maestra in-terina en Cataluña, hace 30 años. Allí aprendí a cambiar, a amol-darme a diferentes centros. Fue

una época muy interesante, en donde me encontré grupos de tra-bajo muy ricos e interesantes. Es-tuve nueve años. Cuando volví a Zaragoza dejé la escuela pública y estuve en la educación no formal durante 10 años, en los que dirigí

equipos educativos con proyectos de in-tervención global ha-cia alumnos que ha-bían sido expulsados del sistema; en los que combiné la labor do-cente, la de educadora social y la de coordina-ción de equipos

¿Piensas que esta experiencia en la educación no formal y en la intervención glo-bal te permite tener una visión diferente hoy en día?

Totalmente. Hizo que tuviera una visión más amplia de la vida y del mundo. Observé

qué dificultades habían tenido los chavales ex-cluidos del sistema, y cómo el sistema no es-taba dando respuesta real a sus necesidades, y dificultades, que no eran precisamente, dificulta-des de aprendizaje o físi-cas, sino que su pro-blema, tenía que ver con la exclusión social.

¿Qué te trajo de nuevo a la escuela pú-

blica? Echaba de menos los chicos

más pequeños y echaba en falta estar en la escuela, el aula… En el periodo de educación no formal me dediqué más a la dirección de

Entrevista

Reme Rodríguez Beltrán, maestra del CEIP Ramiro Soláns de Zaragoza: “Soy feliz trabajando en la escuela”

Reme Rodríguez Beltrán, es maestra en el CEIP Ramiro Soláns de Zaragoza, tutora y

especialista en pedagogía terapéutica. Ha sido maestra en la escuela rural,

tanto de la provincia de Barcelona como de Zaragoza. Entre 2001 y 2005 fue

Coordinadora del Programa Acceder de Zaragoza de la Fundación Secretariado

Gitano. Entre 1995 y 2000 fue educadora social y coordinadora pedagógica del

Centro Socio-Laboral Casco Viejo-Magdalena.

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equipos. También fue una expe-riencia satisfactoria y aprendí mu-chísimo. Eran equipos de trabajo que no he vuelto a encontrarme, ya que la gente que los componía tenía una responsabilidad social y educativa muy importante. De ellos aprendí muchísimo, pero echaba de menos la escuela y volví en el año 2005.

¿Qué destinos tuviste? Empecé en Mequinenza, des-

pués Magallón, y ya, por último, Zaragoza. Actualmente estoy en el CEIP Ramiro Soláns, en el barrio Oliver de Zaragoza.

¿Y cómo es el CEIP Ramiro Soláns?

Es un centro con unas carac-terísticas muy singulares, en el que se requiere un trabajo más concienzudo y con más sentido social, para el que me ha venido muy bien mi experiencia previa: el trabajo con las familias y con alumnado con dificultades dife-rentes.

Es un centro en un barrio obrero de inmigrantes, en un prin-cipio. Cuando se desmanteló la Quinta Julieta en La Paz, traslada-ron en bloque la población gitana al barrio Oliver, y empezaron a acudir al Ramiro Soláns. En aquel momento, el Ramiro Soláns era un centro de familias trabajado-ras, y al llegar esta población, mu-chos se fueron. Con lo que se llegó a escolarizar población exclusiva-mente gitana. La situación era problemática, el profesorado no podía hacerse con la situación, lle-gando a conformarse con que los niños se mantuvieran sin generar conflictos.

Somos un equipo educativo implicado y comprometido con el proyecto y con un fuerte liderazgo por parte del equipo directivo.

¿Qué sucedió para que la si-tuación cambiara?

Hace 12-14 años hubo un grupo de profesores que vio que su alumnado tenía derecho a reci-bir una educación de calidad, siendo la educación una herra-mienta de transformación social y de lucha contra la marginalidad. Se formaron en comunidades de aprendizaje, pero no acabaron de ver la fórmula, aunque tomaron muchas ideas para construir su propio proyecto. De ahí nació el proyecto “Entre todos/as” lle-gando a construir una gran comu-nidad educativa.

Entonces, ¿cómo describi-rías el tratamiento de la educa-ción inclusiva en tu colegio?

Estamos logrando que sea un centro para todos, aunque esta-mos escolarizando población vul-nerable. Lo que hemos conse-guido es bajar la ratio de pobla-ción gitana y compartir la escuela con población de origen inmi-grante que llegaba nueva al ba-rrio, principalmente subsahariana y magrebí. El trabajo lo hemos centrado en que las diferentes co-munidades convivan, dentro de nuestro proyecto “Entre todos”, que es un proyecto global: de con-vivencia, de aprendizaje, de salud, de transformación social; lo que nos permite que todos trabaje-mos por una convivencia positiva que permita empoderar al alum-nado y sus familias. También se ha iniciado el proceso de atraer otro tipo de población.

Hemos conseguido elevar ni-veles de aprendizaje, convencer a nuestras familias de que la educa-ción es importante y que es la clave para que sus hijos constru-yan su futuro, un futuro mejor. Ahora, estamos preparados para intentar recibir a otro tipo de po-blación y abrir el centro a una di-versidad necesaria para crecer y desarrollarse en plenitud.

¿De qué manera general en-focáis la enseñanza con los alum-nos con discapacidad?

Tenemos pocos alumnos con una discapacidad importante, aunque sí contamos con distintas necesidades a las que atender.

En el equipo educativo con-tamos con una importante repre-sentación de maestras/os espe-cialistas de Pedagogía Terapéu-tica. Fue una apuesta del equipo inicial. Los PT tenían una forma-ción más adecuada para atender a esta población en general y al alumnado con más dificultades educativas. Muchos tutores so-mos PT y eso es una ventaja; por-que la mirada del PT hacia su aula es muy diferente a la que tienen otros especialistas, o los genera-listas. El generalista pide ayuda porque no ha sido formado en esas dificultades de aprendizaje y no sabe cómo responder ante ellas. La segunda cuestión impor-tante es que los alumnos nunca salen del aula. Todos los apoyos se hacen dentro del aula. Es un principio del centro que cumple todo el profesorado.

¿Qué ventajas le veis? Muchas. Fundamentalmente

que el alumno no se ve excluido, está inmerso dentro de su grupo. Además, está demostrado que en muy pocas ocasiones la misma ac-tividad no pueda adecuarse a ese alumnado. Normalmente los alumnos hacen todos, las mismas actividades en mayor o en menor grado, con lo cual, el niño/a no se siente distinto/a. También, la per-sona de apoyo incide en el resto de alumnos. Por otra parte, es op-timización de los recursos huma-nos. Nos hemos acostumbrado a tener un trabajo muy compartido entre dos docentes, aunque no te-nemos recursos humanos sufi-cientes para estar dos profesores.

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Intentamos no clasificar a los alumnos por sus niveles curricula-res. El cambio metodológico que hicimos fue muy importante: la in-teracción de los alumnos era fun-damental para el aprendizaje. Se trataba de quitar el protagonismo al profesorado para dárselo a la interacción entre los alumnos. En los últimos tres años, estamos comprobando cómo los niños cre-cen personalmente y mejoran sus aprendizajes.

Al comienzo nos dio miedo. El principio era no adaptar nada. Nos pareció que organizar una se-rie de actividades sin adaptación para que el grupo resolviera la ta-rea con la participación de todos sus miembros no iba a tener éxito, pero, sin embargo, nos hemos dado cuenta que es posible. Nues-tro objetivo es desarrollar al má-ximo las potencialidades de cada niño/a.

Piensa en un alumno con-creto con discapacidad que hayas tenido, cuéntanos qué tipo de di-ficultades tenía en su aprendi-zaje.

Como PT he tenido varios. He tenido la suerte de ser tutora y PT a la vez. En ese contexto tuve a Cristóbal (nombre ficticio). Ese alumno tenía Síndrome de Down, y una actitud disruptiva, dificulta-des de socialización y de acepta-ción por parte del alumnado y del profesorado. Cuando llegué pen-sé que la mirada tenía que ser dis-tinta. El primer paso para cambiar es cambiar la mirada del propio profesor. Si tú crees que tu alumno/a tiene posibilidades de aprender y crees en él/ella, todo cambia; y el niño/a lo ve, lo nota y lo sabe; aunque no es fácil.

En ese sentido, ¿tuviste al-gún problema de comunicación entre el alumno y el docente?

En un principio sí. La costum-bre era hacer lo que quería: Se co-mía la goma, se comía el material, llamaba continuamente la aten-ción de sus compañeros…

¿Y cómo conseguías que la comunicación fluyera?

Empecé a decirle que podía leer y le empecé a llevar cuentos. No le presionaba con las letras, atendíamos a las imágenes. Des-pués empecé a dibujarle yo. Mu-chas veces daba la clase al resto de sus compañeros desde su mesa. Llegó un momento en el que los compañeros entendieron tan bien mi intervención que se-guían perfectamente. Ahí empezó a cambiar de actitud y comenzó a decirme que “quería conocer las letras”. Tenía el apoyo de la PT. Conjuntamente buscábamos téc-nicas, herramientas y recursos. También hablé con los padres. Me confesaron que era la primera vez que alguien confiaba en que su hijo/a podía aprender.

¿Cómo fue la comunicación con su familia?

Fantástica. Tenía una rela-ción con todas las familias muy buena. Con mis compañeros tam-bién, sobre todo cuando vieron que el alumno tenía posibilidades. Les pedí a los padres que confia-ran en mí, era un riesgo, pero los padres a partir de ese momento apoyaron el proceso totalmente.

¿Y Cristóbal era aceptado en el grupo?

Bueno, no lo rechazaban, pero tampoco estaba integrado. Las dificultades provenían tanto del grupo como de Cristóbal. Era una rueda que había que rom-perla. En el momento que se rom-pió, la relación mejoró y lo ayuda-ban conmigo.

¿Cómo lo conseguiste?

Diciéndoles que el éxito del grupo incluía a todos. Y que si de-jábamos atrás a alguien… O todos tiramos o lo que nos perdemos es mucho. Esto lo sigo haciendo en mis grupos actuales. Podemos aprender muchas matemáticas, pero dejamos de aprender otras cosas mucho más importantes. Los padres me ayudaron muchí-simo. Vieron que tenía muchas ganas de trabajar y de implicarme con los alumnos. El primer trimes-tre fue duro de ganarme a todo el mundo: la clase, al niño… pero llegó el momento en el que el grupo me lo ponía tan fácil, que ya no era mérito mío.

Ahora te vamos a invitar a hacer un pequeño viaje. Vamos a intentar que la imaginación vuele y te sitúe en el primer día que en-tras en esta clase, y en ese primer vistazo y encuentro cuando ves a Cristóbal ¿qué emoción tienes?

Me asusté por no estar lo su-ficientemente preparada para po-der ayudar a C. Era la primera vez que iba a trabajar con un sín-drome de Down, y eso me impo-nía. Llegué a casa y me puse a es-tudiar inmediatamente, a buscar recursos, a leer, a conocer las ca-racterísticas de este tipo de niños; aunque me di cuenta que cada niño es un mundo. Pedí ayuda a orientadores, a otros compañeros que habían trabajado… Me puse en marcha.

Unido a la confianza en ellos, ¿qué otros aspectos clave crees que existen para alcanzar el aprendizaje en estos alumnos?

El grupo es fundamental. Si-tuarlo con compañeros/as que puedan ayudarle, y que les valo-ren. Eso lo consiguen conforme los niños se van dando cuenta de que todos aprendemos de dife-rentes maneras: hay niños que no pueden repetir lo aprendido, pero

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pueden realizar un dibujo en el que plasmen claramente el conte-nido aprendido. Tener el respeto de sus compañeros y su confianza, es muy importante.

Volviendo a los compañeros, desde el punto de vista del do-cente de cara al grupo, no al alumno/a con discapacidad, sino hacia sus compañeros, ¿qué in-tervención recomendarías?

Lo primero es conocerlos muy bien y que se conozcan: tra-bajar el grupo. Los primeros días de curso, está todo el mundo venga a hacer exámenes, la eva-luación inicial… Creo que eso puede ser anecdótico, lo impor-tante es conocer a tu grupo. Que ellos se conozcan, que hagan piña.

¿Y cómo se consigue que ha-gan piña?

Haciendo muchas cosas jun-tos. Haciéndoles partícipes de todo, y haciéndoles ver que, si no lo hacemos juntos, igual tú has aprendido pero la persona a tu lado igual no ha aprendido nada. Y que es mucho más divertido y cómodo para todos. A parte de las dinámicas grupales que siempre hago al principio… Además, mu-cha tutoría, planteándoles proble-mas, modelaje… El modelo del profesor es muy importante. Tú puedes soltar muchos discursos, pero si tu actitud no se corres-ponde con tu discurso, si no tratas bien a todos tus alumnos… Cuando ellos ven esos mode-los, hay un momento en el que cambian el chip. Es verdad que mis alumnos fuera de clase pueden olvidarse de como funcionamos en el aula. Ése es el siguiente paso: Que todo lo que vivimos dentro del aula, lo sepan sacar, extrapolar y ge-neralizar a cualquier situación.

Antes has nombrado las dinámicas de interacción en

el aula como estrategia de socia-lización. ¿Qué otro tipo de estra-tegia nos recomendarías para al-canzar esa socialización?

Por ejemplo: plantearles pro-yectos que les interesen a ellos, en los que se involucren y que ten-gan que ver con su vida diaria, es una manera de hacer piña y de unirse para conseguir el objetivo. Les planteé que el Parque Oliver era un lugar importante en el ba-rrio, y que, como niños, debería-mos conocerlo, aprender a respe-tarlo y cuidarlo, y a la vez, aportar a la comunidad (les hablas de co-munidad) nuestro aprendizaje. Ellos dijeron… ¡qué bien! Empeza-mos con una actividad de motiva-ción y se engancharon de tal ma-nera que ahora están metidos en un gran trabajo porque tienen que sacar su guía del Parque Oli-ver. Es decir: cosas que ellos real-mente sientan como suyo, sientan que es importante y que, además, unidos puedan conseguirlo.

Y en esta atmósfera de cola-boración conjunta, ¿qué tipo de dificultades en el aprendizaje os encontráis con el alumno con dis-capacidad?

El cambio de Rebeca (nom-bre ficticio) ha sido radical. En el proyecto atendemos las inteligen-cias múltiples. En el grupo cada uno tiene su rol. Hay alumnos que se les da muy bien la expresión

oral (trabajada por todos), pero hay algunos con más facilidad para expresarse de forma oral, otros para expresarlos por escrito, otros dibujan de maravilla, como Rebeca, que además conoce el mundo de los animales de una forma impresionante. Tiene a to-dos con la boca abierta. Los ha conquistado. Cada día se pasa por el parque y nos cuenta cosas que le han pasado, de tal manera que ha enseñado a sus compañeros a diferenciar algunos cantos de pá-jaro. El proyecto ha contribuido a que todo el alumnado esté moti-vado y se sienta parte importante del mismo.

Estamos hablando de un alumno con dificultades de aprendizaje… ¿En otro centro, probablemente saldría del aula a ser apoyado?

Y tendría un trabajo aparte preparado, de estos que pone “2º de primaria” estando en cuarto. Esto no quiere decir que no se tra-bajen sus dificultades, pero ganar en autoestima y confianza en sí misma está comprobado que me-jora los aprendizajes.

¿No tenéis adaptaciones cu-rriculares?

Yo hago una adaptación cu-rricular de contenidos, pero este alumno hace lo mismo que sus compañeros, de una forma más lenta, más acompañada. No hace-

mos trabajo de libro, de co-pio y contexto, copio y con-texto. Hacemos mucho tra-bajo oral, en la pizarra digi-tal, mucho con las tabletas buscando información. ¿Cómo se llama de verdad el pájaro que ella llama “tordo”? Está leyendo, está escribiendo, está buscando información, se la expresa a los demás. Participa como

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nunca ha participado. Levanta la mano constantemente y en mu-chas ocasionas dirige a su equipo.

¿Y qué les dirías a los incré-dulos y a los escépticos que te es-tén escuchando?

La gente que no cree en los niños son los que no tendrían que estar en el aula. Nunca. Con esto se muestra que a veces no tene-mos una expectativa de éxito de esos chavales, y simplemente los aparcamos. Les damos un trabajo para que no molesten. Y van per-diendo cada vez más, cada vez más, Hasta que realmente pier-den el interés y desconectan o adoptan actitudes disruptivas.

Antes comentabas el apren-dizaje servicio, los grupos inter-activos… Nos gustaría mucho que nos contaras en qué metodolo-gías de aprendizaje observáis más éxito.

Yo lo combino, proyectos li-terarios, aprendizaje servicio, gru-pos interactivos, retos, preguntas. El primer trimestre trabajé un proyecto sobre El Principito: un proyecto basado en una obra lite-raria. La lectura en el aula es fun-damental. Es una lectura compli-cada para unos niños de 4º, pero el entusiasmo con el que lo pre-senté hizo que se quedaron en-ganchados desde el primer día. Ese enganche me sirvió para tra-bajar todo: matemáticas, lengua, sociales, naturales, inteligencia emocional e incluso filosofía…

Todo vinculado al proyecto. Todo. Nosotros llevamos en

el centro un proyecto de emocio-nes: “Redes emocionales”, desde infantil a sexto. Ahí incluimos también las fortalezas personales (Programa Aulas Felices), imagí-nate lo que daba de sí el Princi-pito. Todo eso forjó una gran mo-tivación hacia el aprendizaje y cohesionó el grupo.

¿De alguna manera indivi-dualizáis el trabajo en el aula?

Sí. Normalmente no uso li-bros, los usamos en un momento dado, pero no es nuestra rutina. Lleva mucho trabajo preparar todo. A raíz de El Principito iba ha-ciéndoles propuestas y ellos a mí, entonces lo que hicimos fue un Portfolio, rudimentario, en un cuaderno. Ahí tenía el segui-miento individualizado de cada uno, más luego cada uno realizaba su autoevaluación y la coevalua-ción. Cuando alguien del grupo no tiraba, el grupo se lo demandaba.

Es una transferencia de la responsabilidad del aprendizaje a los alumnos.

Claro. Eso es. Es difícil porque al principio los alumnos se sienten perdidos, cuesta. Y aprender a de-cirse a uno mismo: “no he hecho lo que tenía que hacer”. Al princi-pio todos lo hacíamos todo muy bien. Hay que aprender. A los ma-yores nos pasa igual. Tenemos que aprender. Como los maestros estamos siempre con “tengo que acabar los cinco temas de cada tri-mestre”, “tengo que evaluar, tengo que hacer exámenes”. Al principio te sientes un poco coja, pero conforme te vas acostum-brando te sientes más libre. Y sientes que los niños son más li-bres también.

Lo que me estoy dando cuenta es que en ningún mo-mento haces ninguna mención especial a un tratamiento dis-tinto, ni alusión a Rebeca.

No. Rebeca es una más. Re-beca empezó que no sabía restar y ahora divide por dos cifras. Le han enseñado sus compañeros. Y hay varios alumnos así. Alumnos que tienen algo de retraso esco-lar. Hay otra alumna que va por delante y ayuda a sus compañe-ros/as. Hay que tener en cuenta

que no todos los alumnos apren-den igual ni al mismo ritmo. Es im-portante fomentar un aprendizaje competencial y respetar los rit-mos de aprendizaje de cada uno.

Alguna vez he oído que hay personas que dicen que los alum-nos que ayudan a otros compa-ñeros que van más rezagados, dejan de aprender y pierden.

No, creo que eso no es real. Cuando un alumno es capaz de enseñar a otro alumno, verbali-zando los contenidos, ha hecho un proceso de aprendizaje com-pleto. Está en un estadio superior.

Entonces, ¿en qué lugar queda esa gente que dice que hay que juntar a los que saben porque así aprenden más, y a los que no saben porque se les atiende mejor?

Desde mi punto de vista, no es verdad. Primero, porque en un aula, aunque dividas el grupo en dos, los que saben y los que no sa-ben, y cada profesor atienda a un grupo, ni tan siquiera en esa situa-ción podrás atender individual-mente a cada alumno. Nunca po-drás llegar a tanto, a no ser que te cojas de uno en uno y des clases particulares. Pero no es real. Ade-más, los subgrupos seguirán siendo diversos. La homogenei-dad no existe.

Y la alternativa que propo-nes de intervención del docente, ¿cómo la describirías?

Un rol de guía-acompañante, con un trabajo importante de tu-toría, porque, sobre todo, en los inicios, tienes que trabajar mucho el grupo. Además, eres el respon-sable del diseño de las secuencias de aprendizaje. Una vez tienes eso ganado, tu papel empieza a estar en un segundo plano; pero siempre vigilante, siempre recon-duciendo y acompañando.

Ángel Navarro Vicente

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Muchos son los docentes que, tras su jubilación, de-ciden seguir colaborando en sus centros educativos realizando diferentes actividades que contribuyen a enriquecer la vida escolar. Consciente de esta valiosa labor, el Departamento de Educación, Cultura y De-porte del Gobierno de Aragón publicó en el mes de junio del pasado año la Orden ECD/986/2017 presen-tada por Tomás Guajardo, Director General de Perso-nal y Formación del Profesorado en el CIFE Juan de Lanuza de Zaragoza en la actividad “Jueves de Buenas Prácticas: Red de la Experiencia” celebrada el 8 de ju-nio de 2017. Esta Orden, de un lado, regula la cola-boración voluntaria de los docentes jubilados en los centros educativos no universitarios de carácter pú-blico; de otro lado, promueve la creación de la Red de la Experiencia; y, por último, favorece la creación de asociaciones de docentes jubilados que tengan como fines realizar actividades de carácter cultural o lúdico para toda la comunidad educativa.

La Orden tiene el objetivo de abrir cauces de participación de los docentes jubilados en los centros educativos, pero, sobre todo, de reconocer y presti-giar la tarea que siguen desempeñando sus antiguos trabajadores. Y es que este documento surgió del de-seo de poder seguir contando con los conocimientos y la experiencia que otorgan toda una vida dedicada a la enseñanza y la formación académica que les dio acceso a la función docente y que han seguido desa-rrollando a lo largo de toda su trayectoria laboral.

Para ofrecerse a colaborar con los centros edu-cativos tal y como se establece en la Orden, a lo largo del mes de septiembre los docentes jubilados que así lo desearon completaron el anexo que aparece en di-cha orden indicando la forma en la que querían cola-borar, bien con un centro educativo concreto bien a través de la Red de la Experiencia, y lo remitieron a la Dirección General de Personal y Formación del Pro-fesorado, responsable de esta iniciativa. Más de ochenta docentes de todas las etapas educativas y de

todos los puntos de Aragón se ofrecieron para ayudar en un centro educativo concreto con el que habían tenido vinculación para desempeñar distintas tareas: conducir foros literarios o científicos; colaborar en el diseño y ejecución de actividades extraescolares o complementarias; realizar actividades de fomento de la lectura; ayudar en la organización de la biblioteca escolar; participar en revistas o publicaciones del centro; colaborar en las escuelas de padres y madres; organizar certámenes, concursos o encuentros; reali-zar actividades que contribuyan a dinamizar y enri-quecer la escuela rural; etc. Muchos de estos docen-tes ya eran colaboradores habituales en sus propios centros, pero de esta forma la colaboración se reco-noce de manera oficial y se pueden acoger a los com-promisos y derechos recogidos en la orden.

Para formar parte de la Red de la Experiencia se han ofrecido más de treinta docentes. Pero, ¿qué es la Red de la Experiencia? Es un grupo de docentes ju-bilados que se ofrece a colaborar en cualquier centro educativo aragonés de carácter público impartiendo talleres, charlas o conferencias sobre la materia en la que son expertos en actividades relacionadas con la formación del profesorado; no obstante, algunas de estas actividades están dirigidas al alumnado.

El catálogo de actividades ofertado por los do-centes de la Red de la Experiencia ha resultado, ade-más de interesantísimo, muy diverso. Así, pues, se in-cluyen actividades relacionadas con la Historia: “Evo-lución del papel de la mujer a lo largo de la historia” impartida por Carmina Melendo; “Guerra de la Inde-pendencia”, “Metodología de las fuentes orales”, “República española. Guerra Civil” a cargo de Hermi-nio Lafoz; “Segunda República, Guerra Civil y fran-quismo” con José María Maldonado; “Arqueología”, “Taller de cerámica prehistórica”, “Los jeroglíficos egipcios y taller de escritura jeroglífica” o “La historia desde la repostería tradicional” con Carmen Ferrer; “Etnología, ciudadanía y encuentro (educar la mirada

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Docentes jubilados colaboradores y Red de la

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Mónica Gómez Gonzalvo Asesora de la Dirección General de Personal y Formación del Profesorado

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etnográfica)" a cargo de Enrique Satué; o la “Visita explicativa del casco histórico de Zaragoza” que rea-liza Jesús Peña.

Otras guardan relación con el ámbito científico: “Astronomía: observación astronómica, astrofoto-grafía planetaria y meteoros” impartida por Antonio Lasala; “Ajedrez”, “Matemáticas recreativas y juegos inteligentes” con Enrique Sánchez; o “Matemáticas en tu mundo”, “Matemáticas en el cine”, “Zaragoza matemática”, “Geometría en la ciudad” ofrecidas por José María Sorando.

En el área de Lengua y Literatura se hallan acti-vidades como “Teatro en las aulas” de Charo Ferré; una actividad de “Cuentacuentos” con Concepción Pueyo; “El catalán oriental de Aragón” por Merche Llop quien, asimismo, imparte talleres de “Relajación docente a través de la respiración”; y, por último, las obras dramáticas En un lugar del Quijote de Geró-nimo López Mozos, Terror y miseria en el primer fran-quismo de Sanchís Sinisterra, Aquí no paga nadie de Dario Fo y El voto de la mujer, de creación propia, a cargo del Grupo de teatro escolar Avempace inte-grado por Eusebio Rodríguez, Ana Pola, José Berné, Simeón Martín, Tomás Ortiz, Enrique Cambra, Rubén Enciso, Antonio Muñoz, José Manuel Vitoria y Félix Matute, estos dos últimos profesores también ofre-cen la ponencia “Muerte digna. Testamento vital”.

Julio Galdámez imparte formación sobre “Didác-tica de la Educación Musical: método procesual”, “Técnica vocal a través de la fononimia” y “Dirección Coral”. María Teresa Casasnovas ofrece formación relacionada con “Pedagogía Terapéutica”. María José Lacleta se encarga de “Proyectos europeos” y explica no sólo en qué consiste cada uno de ellos, sino tam-bién cómo realizar correctamente los trámites para solicitarlos. Joaquín Mediavilla explica cómo poner en marcha “El huerto y la granja escolar”. Ángel Lo-rente imparte formación sobre “Equipos directivos de centros docentes” y “Organización y funciona-miento de centros y programaciones didácticas”.

Por último, otros docentes de la Red de la Expe-riencia ofrecen formación en cuestiones relacionadas con la gestión de la convivencia y desarrollo personal. Así, pues, Jesús Prieto ofrece formación sobre “Con-vivencia: ayuda entre iguales, ciberayudantes” y “Desarrollo de capacidades”; Pilar Ciutat imparte las actividades “Relación familia-escuela”, “Blogs y redes sociales” o “Convivencia”; por último, Quino Villa comparte su experiencia en los talleres de “Educa-ción emocional”, “Educación sexual” o “Escuelas de

padres y madres” y ofrece charlas sobre “Neurocien-cia y neuroaprendizaje”, “Psicología comunitaria” o “Atención psicológica a refugiados y beneficiarios de protección internacional”, entre otras actividades.

¿Cómo se puede disfrutar de estas actividades en un centro educativo? El procedimiento es muy sencillo. Tras concluir el período de recepción de los anexos en los que los docentes jubilados proponían las actividades formativas de la Red de la Experiencia, toda la información se publicó a través de una noticia en Educaragón; pero, además, los centros educativos recibieron a través de correo electrónico unas ins-trucciones de la Dirección General de Personal y For-mación del Profesorado difundidas gracias a la cola-boración de los Servicios Provinciales de las tres pro-vincias y los Centros de Profesorado de toda la Comu-nidad. Este documento incluía el listado de la Red de la Experiencia y la solicitud que el equipo directivo del centro debía cumplimentar, previo acuerdo del claustro, indicando hasta un máximo de seis activida-des de dicho listado. La solicitud se remitió, a través de correo electrónico, al Servicio de Formación del Profesorado, encargado de comunicarles a los docen-tes de la Red de la Experiencia qué centros educati-vos los habían reclamado y, posteriormente, de infor-mar a dichos centros de que la colaboración se iba a producir y que debían contactar con los docentes de la Red para concretar la fecha, el horario y cualquier otro aspecto necesario para llevar a cabo la actividad. Solicitar estas actividades de la Red de la Experiencia no supone ningún tipo de perjuicio en el Plan de For-mación de Centro, sino todo lo contrario, es decir, lo enriquece ya que los centros pueden contar con más actividades formativas.

Más de treinta centros educativos de todo el te-rritorio aragonés se han interesado por esta nove-dosa iniciativa, algunos de los cuales ya han recibido la formación impartida por los docentes de la Red de la Experiencia. Hasta el momento, la experiencia está resultando muy enriquecedora para los centros edu-cativos que valoran muy positivamente la Red de la Experiencia y están expresando su gratitud a estos docentes jubilados que tan generosamente están compartiendo sus conocimientos con el profesorado más joven y con el alumnado. Los docentes que inte-gran la Red de la Experiencia también están conten-tos con la puesta en marcha de esta iniciativa, tal y como manifestaron en la reunión que tuvieron en el mes de enero con Tomás Guajardo, Director General de Personal y Formación del Profesorado.

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En esta reunión, a la que asistieron tanto docen-tes jubilados colaboradores como docentes de la Red de la Experiencia, Tomás Guajardo expresó el agra-decimiento del Departamento de Educación, Cultura y Deporte a todos los que han querido participar en esta iniciativa y, además, se hizo balance de todo lo que se había hecho hasta el momento para implantar este proyecto. Este encuentro resultó muy prove-choso porque, además de servir para que todos los participantes se conocieran personalmente, sirvió para escuchar a los verdaderos protagonistas de esta iniciativa: los docentes jubilados. Es un proyecto que acaba de nacer y, aunque en general se mostró satis-facción por que el Departamento haya puesto en marcha una iniciativa como esta en la que se valora la experiencia como un elemento esencial del que no se debe prescindir en la escuela aragonesa, se anali-zaron algunos aspectos que pueden mejorarse el pró-ximo curso tales como la difusión del programa, algu-nas cuestiones organizativas y económicas o la infor-mación de cada una de las actividades, para conse-guir que este proyecto, pionero en España, vaya cre-ciendo y consolidándose poco a poco.

Además, fructificó la idea de llevar a los Centros de Profesorado las actividades de la Red de la Expe-riencia en unas jornadas, previstas para el tercer tri-mestre del presente curso y el mes de septiembre del próximo, que, aunque estarán dirigidas a la forma-ción del profesorado, también estarán abiertas a la participación de toda la comunidad educativa. Cons-tituirán un espacio de aprendizaje y de encuentro personal y profesional y servirán, además de para compartir experiencias, para visibilizar el excelente trabajo que los docentes jubilados están llevando a cabo en los centros educativos de toda la Comunidad Autónoma. Y es que estos docentes no solo están

desempeñando una importante labor en los colegios y los institutos, sino que, además, colaboran activa-mente en las actividades de formación de los Centros de Profesorado y en algunos proyectos de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza.

Para difundir estas actividades se están utili-zando todas las herramientas de comunicación de la red de formación del profesorado: el Portal de For-mación, Facebook, Twitter con el hashtag #redde-laexperiencia, o el blog de Formación del Profeso-rado (Compartiendo experiencias de aula) http://dgafprofesorado.blogspot.com.es/ en el que los docentes jubilados pueden compartir las buenas prácticas que están realizando en los centros educa-tivos. Asimismo, cuentan con el apoyo del Servicio de Formación del Profesorado y pueden utilizar los Cen-tros de Profesorado para poder realizar actividades, reuniones, grupos de trabajo, etc.

Antes de que finalice el presente curso escolar, está previsto organizar un encuentro entre todos los docentes jubilados colaboradores con el Servicio de Formación del Profesorado y el Director General de Personal y Formación del Profesorado. La reunión tendrá varios fines: analizar cómo se ha desarrollado lo establecido en la Orden ECD/986/2017 a lo largo del presente curso; reflexionar sobre cómo va a con-tinuar el proyecto en el próximo curso introduciendo los cambios acordados en la reunión con los docentes jubilados y, sobretodo, agradecer su participación ac-tiva en esta iniciativa. Durante esta reunión se entre-gará un diploma a cada docente jubilado colaborador como reconocimiento a su generosa contribución a la formación del profesorado y a la escuela arago-nesa.

En el mes de septiembre se volverá a abrir el plazo para que los docentes jubilados puedan ofrecer

su colaboración y se iniciará de nuevo todo el proceso. Se espera que la red integrada por los docentes jubi-lados colaboradores continúe creciendo, y es que contar con la experiencia y el saber hacer de quienes han dedicado su vida a la enseñanza es un va-lioso recurso para la escuela actual y del mañana.

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El Proyecto educativo “Clásicos Luna”, del IES Pedro de Luna de Zaragoza, ha cumplido 15 años en este curso escolar. Por eso la invitación de la revista Fó-rum Aragón para contaros nuestras experiencias es, para nosotros, un motivo de alegría.

Pensamos que vosotros, los amables lectores, podéis tener interés en saber qué es Clásicos Luna, desde la curiosidad de conocer un proyecto en el que el ingrediente teatral es muy importante. Pero tam-bién es posible que os interesen las líneas teóricas que han guiado nuestro trabajo durante estos años.

Por eso os presentaremos en primer lugar la descripción de algunos aspectos significativos, que hagan posible una comprensión panorámica de Clá-sicos Luna, y al final expondremos algunas reflexio-nes, por si pueden ser útiles para otros proyectos. Clásicos luna: a modo de presentación Desde el punto de vista de sus actividades más cono-cidas, especialmente las teatrales, “Clásicos Luna” es una compañía y un Proyecto educativo colectivo de la comunidad educativa del IES Pedro de Luna de Za-ragoza. Nació en el año 2002, para fomentar los valo-res educativos del teatro, difundir el gusto por las ar-tes escénicas, potenciar la creatividad en el mundo de los jóvenes, y, simultáneamente, abrir otras vías a las relaciones humanas y de convivencia de los alum-nos, entre si y con los profesores, contribuyendo de ese modo a dar mayor vida a algunas actividades educativas de aula (y viceversa), y aportar su granito de arena en la formación integral de los alumnos.

Se ha especializado en obras del teatro clásico grecolatino y, a lo largo de sus 15 años de historia, ha puesto en escena las comedias “Pséudolo”, “Trucu-lentus-El Cascarrabias”, “Los Gemelos-Menecmos”, “Miles gloriosus” y “La comedia de las apariciones”, del comediógrafo latino Plauto, “La Odisea” y “La Ilíada” de Homero (con la participación de más de 100 actores en ambos casos), la tragedia de Eurípides

“Medea”, y varios espectáculos grecolatinos de crea-ción propia, que ha representado en teatros, como espectáculos de calle, o en pabellones escolares y en las aulas.

Clásicos Luna ha mostrado sus obras a públicos de todas las edades, especialmente a alumnos de en-señanza primaria y secundaria, en pueblos y ciudades de la Comunidad autónoma de Aragón, y en gran parte de la geografía española.

En sus representaciones han participado, como actores, danzantes y músicos, un número aproxi-mado de 1.500 personas, alumnos, profesores y anti-guos alumnos del instituto. Y son más de 30.000 los espectadores que han asistido a alguna de sus pues-tas en escena.

Aunque los premios no son un objetivo primor-dial de Clásicos Luna, este proyecto ha sido galardo-nado en varias ocasiones por sus actividades educa-tivas o/y teatrales. Entre ellos podemos citar algunos premios autonómicos “Buero Vallejo de teatro jo-ven”. La “Sociedad de Estudios Clásicos de Aragón” nos concedió el año 2008 el “Premio a la Promoción y difusión de los Estudios y la Cultura Clásica en Ara-gón”. En dos ocasiones nos han honrado con el pri-mer “Premio nacional de teatro no universitario” del Ministerio de Educación (“Medea” en 2012 y “Miles gloriosus” en 2014). El año 2016 fue muy afortunado, puesto que en el mes de mayo el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón nos concedió una “Mención a la labor en innovación educativa” por la trayectoria educativa de “Clásicos Luna”; y en el mes de julio, recibió el “Primer premio nacional Buero de Teatro Joven” por su adaptación de la Ilíada.

El Proyecto Educativo “Clásicos Luna” está coor-dinado por José Ángel Alegre y Esther López, profe-sores del instituto, y la compañía teatral está dirigida por Juan Luis Pérez y Mª Ángeles Parroqué de Teatro La Clac, y antiguos alumnos de nuestro instituto.

El Proyecto educativo “Clásicos Luna” cumple 15 años

José Ángel Alegre Esther López

Profesores coordinadores de Clásicos Luna http://www.iespedrodeluna.es/tag/clasicos-luna/

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¿Cómo surgió Clásicos Luna? Clásicos Luna comenzó su andadura en la primavera del año 2002, cuando un grupo de profesores, que acudíamos como espectadores con los alumnos a las representa-ciones de los “Festivales juveniles de teatro grecolatino Prósopon” en Zaragoza, nos planteamos que era una bonita idea, y un reto impor-tante, intentar participar en ellos, como actores, con una compañía teatral formada por alumnos y pro-fesores de nuestro instituto.

Inmediatamente pensamos en un grupo de antiguos alumnos, Hé-cate-Teatro La Clac, para que tomaran las riendas de la dirección técnica-teatral del proyecto, puesto que poseían una gran y larga experiencia profesional en el campo del teatro, la docencia y la animación socio-cultural. Se habían iniciado en las artes escénicas, en las actividades extraescolares del instituto, y su vin-culación humana y educativa con el centro había sido siempre muy viva. Les ilusionó el proyecto y todos juntos nos pusimos manos a la obra.

De alguna manera los astros favorables se con-jugaron, puesto que, además de la magnífica direc-ción teatral de Juan Luis Pérez, Mª Ángeles Parroqué, Inmaculada Carné y Jorge Gregorio, el apoyo del Equipo directivo de nuestro instituto fue completo, el claustro de profesores y las familias lo miraron con muy buenos ojos, los alumnos lo acogieron con entu-siasmo, un grupo de profesores comprometidos tomó las riendas del proyecto, que se pudo integrar en los “Proyectos de innovación pedagógica” del De-partamento de Educación del Gobierno de Aragón, y la Unidad didáctica de los Museos y el Teatro Princi-pal de Zaragoza facilitaron las representaciones tea-trales de la compañía. “Prósopon Zaragoza” con el profesor Cristóbal Barea, y la “Obra cultural de la CAI”, con Antonio González y Antonio Abad a la ca-beza como responsables, nos incluyeron en los ciclos de teatro para jóvenes, en los que nuestra compañía y nuestro proyecto maduraron desde todas las pers-pectivas.

Pero, como explicaremos más tarde, el ele-mento fundamental para comprender su nacimiento, también su historia y su presente, es el factor hu-mano: “Clásicos Luna” fue posible porque el ele-mento más valioso de todos los centros escolares, su

comunidad educativa, tomó la firme decisión de sa-car adelante, con su compromiso y su trabajo, este proyecto que llenaba de alegría e ilusión la vida coti-diana del IES Pedro de Luna. ¿Por qué hacemos teatro grecolatino? Clásicos Luna se ha especializado en obras del teatro clásico grecolatino, porque los únicos festivales de teatro escolar que, anualmente, permiten represen-tar comedias y tragedias, en Aragón y en toda Es-paña, son los que organiza la Asociación Prósopon de teatro grecolatino. No nos quedaba otra opción. Pero como nosotros tenemos como planteamiento que hay que hacer de la necesidad virtud, vimos ense-guida que este teatro clásico nos permitía poner en valor el patrimonio del Casco Histórico en el que está situado nuestro instituto.

Enseguida empezamos a colaborar con la Uni-dad didáctica de los museos arqueológicos de Zara-goza para representar nuestras obras y nuestros es-pectáculos en los museos del Teatro Romano y del Foro. Marga Vela y Eva Pallarés -de los museos- y el profesor Cristóbal Barea -de los festivales Prósopon- apoyaron nuestro proyecto desde el principio.

Además de las comedias, tragedias y poemas épicos citados anteriormente, con las que hemos re-corrido, durante estos 15 años, los teatros romanos de Sagunto, Mérida, el Campo de Marte de Tarra-gona, y diversos teatros de Bilbao, Alicante, Tarra-gona, Hospitalet de Llobregat, Huesca y Zaragoza, nuestros museos del “Teatro romano” y el “Provin-cial” de Zaragoza han sido el escenario de espectácu-los grecolatinos de creación propia, como una “Pompa o Procesión Grecolatina” llamada “El Des-pertar de las Musas” (con la participación de 200 ac-tores), “El Carro de Tespis” en la conmemoración de

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nuestro décimo aniversario, “Buscando a la princesa Julia Livila”, “Los personajes de Medea se han per-dido”, “Sucedió hace 2.000 años”, “Actores para un bimilenario” (estas dos últimas en la conmemoración de la muerte de Augusto), y “Los héroes y dioses del Olimpo visitan Zaragoza”. ¿A qué públicos nos dirigimos? El tipo de teatro que hacemos está pensado para to-dos los públicos. Diseñamos las obras como espec-táculos que atrapen al espectador con un ritmo vivo, con el cuidado del texto, con las coreografías en los movimientos de los actores y grupos corales, con el diseño de luces, la música, las canciones y la puesta en escena en general.

Nuestras representaciones pretenden que el pú-blico disfrute de las artes escénicas y salga del teatro con ganas de volver. Nuestros directores de Teatro La Clac han impreso este estilo, como sello de marca de nuestra compañía, desde que el año 2003 la “Obra cultural de la CAI” confió en nosotros para participar en las campañas de teatro escolar en los pueblos de Aragón. Desde aquel emocionante 2003, en que ini-ciamos nuestro camino con la comedia “Pséudolo”, Clásicos Luna ha mostrado estas obras a públicos de todas las edades, especialmente a alumnos de ense-ñanza secundaria, en pueblos y ciudades de la comu-nidad autónoma de Aragón (teatros y pabellones de Alagón, Alcorisa, Borja, Casetas, Caspe, Ejea de los Caballeros, Sabiñánigo y Tauste, en el marco de las campañas de la CAI de teatro joven), y en gran parte de la geografía española, como ya os hemos descrito.

En el momento presente, desde el curso 2015-2016, también estamos trabajando en colaboración con el PICH-PIBO, Plan Integral del Casco Histórico y del Barrio Oliver de Zaragoza, y con los Colegios de

Infantil y Primaria para llevar el teatro a los niños en sus propios pabellones escolares. Hemos represen-tado para ellos tres espectáculos teatrales “La Ilíada”, “La Odisea” y “Aquí me Plauto” con una duración de 30 minutos y un planteamiento interactivo con parti-cipación musical de los espectadores. En los tres ca-sos han sido más de 1.000 los niños y niñas que han asistido a este teatro cercano. Clásicos Luna en las actividades de aula y en las ex-traescolares. La importancia del factor humano En general, Clásicos Luna es conocido por esas repre-sentaciones teatrales de las que os acabamos de ha-blar. Los que hayáis podido asistir a nuestras puestas en escena de “Miles gloriosus” (en clave de comedia musical), o de nuestra “Ilíada” (desde las claves de la comedia y la tragedia) en los teatros Principal y de Las Esquinas en Zaragoza o en el Auditorio de Huesca, con unas compañías de 100 alumnos y profesores, habréis podido comprobar que el teatro es el ele-mento más visible y más vistoso de nuestro proyecto. Es fundamental, porque en estas obras teatrales la comunidad educativa del IES Pedro de Luna, los es-pectadores jóvenes de colegios e institutos y el pú-blico en general (que son muy importantes en este proyecto) visualizan el resultado del trabajo de todos en cada curso escolar. Pretendemos hacer un teatro escolar de calidad para todos los públicos, que solo es posible, en nuestro caso, gracias a la dirección tea-tral de Juan Luis y Mari Ángeles de Teatro La Clac.

La preparación y los ensayos de estas obras for-man parte de una actividad extraescolar, que en nuestro Instituto realizamos los lunes por la tarde, de forma tradicional para que los alumnos interesados por el teatro puedan organizar su agenda personal. Pueden participar todos los alumnos del instituto que

se hayan presentado previamente a un cas-ting de actores qué ha-cemos en el mes de oc-tubre, que sirve como inicio del curso teatral, como elemento impor-tante para la dinamiza-ción del proyecto, y en el que es fundamental el papel de los tutores de cada grupo.

Estas actividades solo son la punta de un gran iceberg en el que

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trabajan muchas personas y que en su mayor parte está oculto. Clásicos Luna es un proyecto colectivo de todo el IES Pedro de Luna, o como decimos nosotros “de todos y para todos”.

Como el objetivo primero y último de Clásicos Luna es contribuir a dinamizar la vida cotidiana de nuestro centro en su dimensión educativa, humana y escolar, cada curso es una aventura, o una odisea, para crear un clima envolvente y un caldo de cultivo que favorezca el trabajo en las aulas de los temas que, directa o indirectamente, se puedan relacionar con elementos o aspectos que, de un modo u otro, están presentes en las obras teatrales que estamos representando.

Para conseguirlo, al comienzo de cada curso, los profesores y los coordinadores analizamos los conte-nidos temáticos directos o indirectos de las obras que vamos a preparar y representar, y vemos el modo en que se pueden integrar, trabajar y preparar en el cu-rrículum de las diversas asignaturas y materias de ESO y Bachillerato. Analizamos las posibilidades desde todas las perspectivas, desde todos los ámbi-tos: el lingüístico con sus lenguas vivas y sus lenguas clásicas, el científico desde las cuestiones naturales hasta las matemáticas, el económico, el plástico, el musical, la dimensiones sociales e históricas, y por supuesto desde el mundo humanístico de la cultura grecolatina.

De ese modo diseñamos las actividades, para in-cluirlas en la Programación General Anual y en el Ca-lendario de actividades anuales. En esos momentos el trabajo de los profesores coordinadores es muy importante, pero lo es más el de los Departamentos

didácticos y sus profesores, que proponen las posibles líneas de trabajo en el aula para integrar las activida-des escolares, complemen-tarias y extraescolares en un proyecto en torno a unos objetivos comunes.

Por eso afirmamos que, para nosotros, el fac-tor más determinante en la buena marcha de este “Pro-yecto educativo colectivo” son las personas, el factor humano. Son los profesores y alumnos los que en el día a día, con una organización flexible, van dando forma al

espíritu de nuestras actividades y lo convierten con su compromiso en una seña de identidad de nuestro instituto. Constituyen los intangibles de Clásicos Luna que lo llenan de energía y hacen que los alumnos se sientan vinculados a esta aventura colectiva.

Nuestros lemas son “toda aportación es valiosa” y “sumar sí, restar no”. Partimos del principio de que todos los profesores hacen muchas cosas valiosas, que en ocasiones no son conocidas por los demás. Pensamos que bastantes de ellas pueden ser enfoca-das para que tengan cabida en el proyecto colectivo. Todos somos necesarios para crear ese clima envol-vente que generan las sinergias colectivas, mucho más potentes que las acciones individuales. Es impor-tante y valioso el compromiso activo de unos, y lo es también el apoyo que otros dan siempre a las activi-dades que realizan los alumnos y otros profesores, cuando interfieren con las suyas.

Son muchas y variadas las actividades escolares, de aula, que se han realizado en el marco de “Clásicos Luna” a lo largo de estos 15 años y pensamos que no tiene mucho sentido hacer un listado exhaustivo. Han formado parte, durante muchos años, de los “Proyectos de Innovación e Investigación Educativa”, y en los últimos cursos se han organizado en torno a uno de los Seminarios coordinados por el CIFE Juan de Lanuza. Solamente, a modo de ejemplo, enume-ramos algunas de ellas:

Lecturas y trabajos en el aula sobre textos intro-ductorios o/y sobre las obras que representa la compañía teatral, en las asignaturas del área lin-güístico.

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Creación de cómics, carteles, y paneles expositi-vos, a partir de esas lecturas.

Preparación de fichas sobre personajes, héroes, dioses, mitos, científicos del mundo grecolatino, en diversas materias de varios ámbitos.

Elaboración de textos adaptados en inglés sobre los poemas homéricos, y representaciones tea-trales de aula para alumnos del instituto y de los colegios adscritos.

Fabricación de elementos escenográficos y de atrezo en el ámbito tecnológico.

Creación de carteles teatrales en las asignaturas de plástica.

Diseño y elaboración de juegos de mesa e infor-máticos sobre el contenido de las obras y el mundo clásico, con la participación de “Departa-mentos didácticos” de los ámbitos humanísticos, tecnológicos y científicos.

Fabricación de sencillas maquetas escenográfi-cas para estudiar las proporciones matemáticas.

Preparación de las canciones, que actores o/y es-pectadores entonarán en las representaciones teatrales, en las asignaturas de música

Creación y representación de sencillos “happe-nings teatrales de aula” como por ejemplo el lla-mado “La constelación de Hércules” para mos-trar, en 1º de ESO, la relación del mundo clásico con los cuerpos celestes.

Preparación y realización de “Lecturas poéticas en público” sobre textos y temas clásicos greco-latinos en varios idiomas, desde los departamen-tos de “Lenguas clási-cas”.

Cálculos numéricos so-bre elementos cuanti-ficables de los poemas homéricos, como el “Rescate que ofrece Príamo por el cadáver de su hijo”, o estudio de fractales a propó-sito de algunos mitos griegos, acompañados de exposiciones guia-das para todos los alumnos, desde las asignaturas de mate-máticas.

Elaboración de Guías didácticas sobre las obras que representa

Clásicos Luna, desde los “Departamentos de La-tín y Griego”

Estudio de las aventuras de Ulises y su plasma-ción en un mapa panorámico, desde las asignatu-ras de historia.

Análisis de la psicología y la dimensión humana y moral de personajes de la Ilíada, o de Medea y Jasón en la Medea de Eurípides, desde el ámbito de la filosofía. Como hemos dicho ya, estas actividades pueden

ser muy sencillas o bastante sofisticadas. Para noso-tros todas son valiosas. Pero, como su fuerza radica en su valor conjunto, consideramos muy importante el presentarlas a toda la comunidad escolar en unas jornadas colectivas o en exposiciones didácticas, en las que los profesores y alumnos las muestran a to-dos sus compañeros.

Por los mismos motivos, en el mundo de imáge-nes en el que vivimos y en el que lo que no se ve, no existe, damos mucha importancia a la información permanente sobre ellas en los tablones de anuncios, en la página web del instituto y en las redes sociales, manteniendo activos el Twitter y el Facebook de “Clásicos Luna”. La redundancia, que en ocasiones es negativa, en este caso actúa como elemento reacti-vador de la dinámica grupal.

Es un Proyecto de todos y para todos, que solo ha sido, y es posible, gracias al esfuerzo de todas las generaciones de alumnos y profesores que han vivido en nuestro instituto a lo largo de estos 15 años, y al apoyo decidido y constante que le han dado todos los

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Equipos directivos, el Claustro, el Consejo escolar, el AMPA y el Personal no docente. Algunas consideraciones sobre “Clásicos Luna” y otros proyectos Todos aprendemos de todos. Los profesores que tra-bajamos en Clásicos Luna hemos aprendido mucho de otros profesores y de otros proyectos, que, con sus actividades y su espíritu, han procurado que la alegría, la colaboración, la ilusión y el contar con el trabajo de todos sean elementos importantes en la vida cotidiana de los centros escolares, tanto desde el punto de vista estrictamente educativo, como desde el punto de vista de las relaciones humanas y de la convivencia en el día a día.

Por eso nos preguntamos si nuestra experiencia, en alguna de sus características, objetivos, estrate-gias, o en su espíritu, puede tener alguna utilidad o resultar interesante para otras experiencias y proyec-tos.

Consideramos que “Clásicos Luna” es difícil-mente transportable tal cual, porque es un proyecto de un centro escolar concreto, el IES Pedro de Luna de Zaragoza, que surge de unas necesidades de ese instituto, para desarrollar unas actividades con una temática teatral muy definida.

Pero sí que queremos compartir con vosotros al-gunos principios teóricos y generales, que a nosotros nos han sido muy útiles, y que pueden resultar efica-ces para algunos proyectos o actividades (ya sean pe-queños o grandes), en su punto de partida:

Todos los profesores hacen actividades valiosas.

Son muchos los temas que pueden ser el punto de partida.

Lo inteligente es sumar fuerzas con otros compa-ñeros (sumar y no restar) y no perderlos en el ca-mino.

Las actividades importantes son las más sencillas. O “lo pequeño” es tan importante como “lo grande”.

Los proyectos y las actividades no deben incre-mentar mucho el trabajo diario de profesores y alumnos. Es mejor apoyarse en lo que ya hace-mos, o perfeccionarlo.

Los temas de las actividades tienen que gustar-motivar a los que las organizan y a los alumnos.

Aglutinar las actividades en torno a una idea o proyecto común, las fortalece.

Hay que darlas a conocer a los demás y, si se puede, convertirlas en pequeños espectáculos en el aula y fuera de ella.

No conviene olvidar la importancia de las litur-gias colectivas para los jóvenes (y para todas las edades), porque dan visibilidad a los proyectos y actividades, entrando a formar parte del imagi-nario colectivo.

Los profesores y alumnos como protagonistas, cuidando mucho las relaciones humanas y la con-vivencia

Formar pequeñas asociaciones con otros profe-sores

Integrar las actividades en una dinámica cre-ciente del centro escolar.

No todo es negativo en el mundo de la imagen. No podemos olvidar sus reflexiones sobre la ima-gen de marca.

Hay que asumir liderazgos con sencillez, pero transmitiendo seguridad.

Es significativo que el centro escolar sea para alumnos y profesores un grupo de referencia y no solo de pertenencia. En la medida de lo posi-ble hay que buscar señas de identidad

Es importante tener proyectos u objetivos ilusio-nantes, porque profesores y alumnos solo ponen su corazón, y su trabajo, en aquello por lo que sienten algo. Nuestras consideraciones son conocidas, pero

no por ello dejan de parecernos importantes. El tra-bajo no siempre garantiza la llegada a Ítaca, porque en la vida los elementos aleatorios también tienen un papel importante, pero nosotros finalizamos nues-tras reflexiones con una defensa de la alegría, que siempre es contagiosa, de la confianza en los compa-ñeros (porque todos tenemos capacidades y habili-dades valiosas), del esfuerzo que no sobrecargue el trabajo cotidiano, y de la capacidad de resistir en los momentos de flaqueza, imitando al hombre de mu-chos recursos, nuestro héroe Ulises. Agradecimientos Todo lo humano puede ser bello, pero todo lo hu-mano es frágil. El IES Pedro de Luna sigue adelante con “Clásicos Luna”, pero lo hace siendo consciente de que este Proyecto colectivo ha caminado durante estos 15 años gracias al apoyo y la colaboración de, y con, muchas personas e instituciones cívicas, educa-tivas y culturales. A lo largo de este artículo los hemos ido nombrando porque es de justicia reconocerlo. Pero también queremos recordar que el Departa-mento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón siempre nos ha estimulado y apoyado para

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continuar nuestra labor. El Ayuntamiento de Zara-goza a través de la Unidad Didáctica de los Museos, del Teatro Principal o del Teatro del Mercado ha he-cho lo que estaba en su mano para facilitar el desa-rrollo de nuestras actividades. La Universidad de Za-ragoza hizo posible la representación de Medea en el Aula magna de Filosofía y Letras, y el SEMETA ha rea-lizado grabaciones de nuestras representaciones. El teatro de Clásicos Luna se quedaría cojo sin el trabajo entusiasta de los profesores de colegios e institutos que animan a sus alumnos para asistir a nuestras re-presentaciones. Y en estos últimos cursos escolares nuestro trabajo conjunto con el PICH-PIBO, Plan Inte-gral del Casco Histórico y del Barrio Oliver, y su apuesta por difundir el teatro entre los niños de los colegios de estas zonas de Zaragoza, solo ha sido po-sible gracias a su apoyo y al de los Profesores y Equi-pos directivos de estos Colegios de Infantil y Primaria. No podemos despedirnos sin mencionar, otra vez y con afecto, a la Asociación Prósopon-Aragón de Tea-tro Grecolatino que realiza un trabajo callado y muy valioso, fomentando el teatro juvenil y con la que he-mos sido compañeros de viaje durante todos estos años. ¡Gracias a todos, y gracias también a vosotros, amables lectores de nuestro artículo!

A continuación, podéis encontrar enlaces interesan-tes, entre ellos a algunas de las grabaciones de sus representaciones. Enlace a la página web de Clásicos Luna (en la web del IES Pedro de Luna): http://www.iespedrodeluna.es/tag/clasicos-luna/ Enlace a la grabación de “La Ilíada” en el Teatro Prin-cipal de Zaragoza (31 de enero de 2017): https://www.youtube.com/watch?v=BBBrC0uJSQk Enlace a la grabación de “Miles gloriosus” en el Tea-tro Principal de Zaragoza (13 de enero de 2015): https://www.youtube.com/watch?v=wZe4IxISwwo Enlace a la grabación de “Medea”. “Aula magna” de la Facultad de “Filosofía y Letras de Zaragoza (7 de abril de 2014): https://www.youtube.com/watch?v=jlGfctojeOw Enlace a la grabación de “La Odisea” en el Teatro Principal de Zaragoza (7 de abril de 2008): https://www.youtube.com/watch?v=pvUNITTgWtg Enlace en el que podéis encontrar grabaciones de obras representadas por Clásicos Luna: https://www.youtube.com/channel/UC0Ly2sH7LiA-xsofKvesNBwg/featured

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El IES Rodanas de Épila es un instituto pequeño, rural, que en este mismo curso cumple 25 años. Desde que se creó allá por el año 92, junto con un puñado de centros que adelantaban los estudios LOGSE, los cambios y las innovaciones se han instalado en su ADN. Se adelantó en la incorporación en los institutos de los primeros cursos de la ESO, 1º y 2º, se convirtió en un instituto en el que los estudios de ESO, Bachi-llerato y Formación Profesional comenzaban a convi-vir, por lo que tres culturas profesionales comenza-ron también a compartir espacio y objetivos. Se luchó para que toda la comunidad educativa entendiera que la escolarización era obligatoria hasta los 16 años, se testaron los programas de diversificación, se instalaron programas de compensación educativa e integración en el instituto, se incorporaron al claus-tro profesoras técnicas de servicios a la comunidad, la garantía social, la UIEE… llegaron un paso por de-lante de lo que más tarde sucedería en otros centros.

El IES Rodanas presenta características comunes a los demás institutos rurales de la comunidad arago-nesa, pero tiene alguna singularidad que le imprime carácter. Atiende a una zona cerrada y no mantiene competencia directa con ningún otro centro por el alumnado, lo cual favorece que más del 94% de la po-blación de la zona siga sus estudios en él. Esto signi-fica que atiende a una población con una diversidad sociológica, económica, cultural y sobre todo de ex-pectativas personales y familiares, extremas ante el estudio. Al igual que existe un número importante de familias con unas altas esperanzas depositadas en el estudio de sus hijos e hijas, también existen fami-lias que viven en la marginalidad, o la bordean, y cu-yas expectativas en el Instituto y el estudio de sus hi-jos e hijas son prácticamente nulas. En medio de es-tos extremos, toda suerte de realidades, reflejo casi perfecto del crisol social presente en nuestra co-marca, Valdejalón. Pocas familias que viven de la agricultura, muchas empleadas en el sector indus-trial, y otro tanto en los servicios, pertenecientes a unas clases medias que han sido castigadas por la cri-sis. También da cobertura el IES Rodanas a un ele-vado número de alumnado cuyas familias llegaron de

otros países hace años pero que ellos ya han nacido aquí y se han escolarizado aquí sin ninguna dificultad destacable.

A este conglomerado social se unen la diversi-dad de estudios presentes en nuestro centro: Secun-daria con todos los programas: PAI, PMAR, PPPSE, Bachillerato de humanidades y ciencias sociales y también de ciencia y tecnología, dos familias de for-mación Profesional Básica y ciclos de Grado medio y Superior de la familia de Administrativo. La Diversidad, seña de identidad del Centro Muchas veces cuando hablamos de diversidad pa-rece que nos estamos refiriendo solo a la diversidad en el alumnado y en sus familias, pero no debemos olvidar que los propios estudios que alberga un cen-tro de secundaria, con sus programas, bachillerato, formación profesional básica o los Ciclos Formativos, generan otra diversidad importantísima, tanto de ex-pectativas y de edades como de experiencias vitales que convierten el microcosmos del instituto en un ecosistema francamente variado. A esta gran diversi-dad sumaremos la propia del profesorado. A noso-tros, el profesorado, nadie nos perfila afortunada-mente, ni por sesgo de edad, ni de ideología o gé-nero. Nuestras edades son dispares y nuestras fór-mulas vitales, la mayor parte de las veces, muy dife-rentes. Si nos imaginamos la diversidad social de alumnado, sus familias, la del profesorado y entonos, y las sumamos a la singularidad intrínseca de cual-quier persona, con sus ideologías, actitudes, aptitu-des, historia, género, talentos, pasiones, etc. y si ade-más tenemos en cuenta la diversidad de la oferta educativa en nuestro centro, podemos concluir que educamos en una diversidad extrema y enriquece-dora.

Podría dar la sensación por tanto que la diversi-dad en nuestro centro es inabarcable, sin embargo, todo se simplifica si cambiamos la mirada y esta la di-rigimos hacia las personas. Personas que con nuestra individualidad nos relacionamos y establecemos unos códigos para enseñar y aprender a la vez, para convivir y crecer juntas.

IES Rodanas, una realidad singular

Fernando Pablo Urbano Director del IS Rodanas de Épila (Zaragoza)

http://iesrodanas.catedu.es/

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Por lo tanto, el esfuerzo que hace el centro para atender a todos y a todas, en esta diversidad extrema es el de intentar tenerlos presentes. Y así desde hace años la tendencia del IES ha sido ir diversificando pro-gramas, proyectos, grupos, actividades, seminarios, etc. con la intención de que el mayor número posible de alumnos y alumnas, profesores, profesoras y de familias se sintieran de algún modo y en algún mo-mento parte activa y protagonista de la vida del cen-tro, atendidos en sus necesidades, en sus motivacio-nes o en sus posibilidades. Muchos de estos progra-mas son oficiales y otros son acciones y propuestas más informales que también entran a formar parte del currículo no escrito del centro.

Es evidente que para un centro pequeño y rural como el nuestro es muy difícil mantener los proyec-tos a lo largo del tiempo, pero a pesar de ello gran parte de estos se mantienen. Para que exista seme-jante oferta no debemos ser muy exigentes ni en las formalidades, ni en los consensos, más bien son los inputs personales, las emociones, las que ponen en marcha los proyectos. Eso sí, siempre que se cumplan al menos estos requisitos:

• No pueden desbordar la propia capacidad or-ganizativa del centro.

• No pueden sobrepasar nuestra propia capa-cidad de trabajo individual ni colectiva.

• Una o dos personas responsables del mismo son suficientes para ponerlos en marcha.

• Alumnado, profesorado y padres o madres pueden ocupar la responsabilidad de la acti-vidad.

Como en muchos centros rurales de Aragón pa-decemos un problema estructural de calado, el cam-bio en el claustro puede representar algunos años el

60%. Esto podría suponer que los programas se acaban con las perso-nas que los han puesto en marcha cuando estas dejan el centro por el motivo que sea y aunque es cierto que algunos desaparecen con las personas, otros muchos superan la presión evolutiva y permanecen en el tiempo porque otros responsa-bles toman el relevo. La propia fuerza de la acción parece reclamar a alguien que se haga cargo de ellos. Así por ejemplo las gymkhanas, co-mercio justo, intercambio de sabe-res, el club de lectura, los encuen-tros en Rodanas, desarrollo de ca-pacidades, impresión 3D, concier-

tos solidarios, escuela de familias, entre otros, van perdurando a pesar de que sus impulsores hace poco tiempo o muchos lustros que abandonaron el centro. Otros se mantienen porque sus responsables inicia-les continúan, el cine, ajedrez, radio, zumba, etc. y también muchos otros han desaparecido por propia evolución: viernes de comida, la magia, locuras, etc. En cualquier caso, sabemos que la propia dinámica del centro traerá otros nuevos. La Convivencia un eje vertebrador Podría dar la sensación de que tanta diversidad de acción genera una gran dispersión. Sin embargo, he-mos encontrado una gran fuerza centrípeta que uni-fica la visión de tanto programa y proyecto, esta es la convivencia. Todo está bañado por la pátina de la convivencia. Todo está regido por la idea de que me-jorar el clima del centro influye de manera definitiva en una mejora de la convivencia y del aprendizaje. En un centro tan diverso como el nuestro está claro que tenemos que tener la convivencia como uno de nues-tros motores de acción, en él surge el conflicto de una manera constante, pero la regulación del mismo su-pone una gran oportunidad educativa, nos permite crecer juntos y atender a los cuidados. El instituto es el lugar ideal en el que se puede intervenir en los con-flictos para aprender de ellos y acompañar. El clima se mejora entre otras cosas ofreciendo al mayor nú-mero posible de personas aquellas actividades que le proporcionan felicidad, satisfacción, enganches afec-tivos y emocionales, … que cubren el deseo que te-nemos todos y todas de acudir al centro a trabajar o a estudiar a gusto. Quizás esto le permita a cada per-

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sona visibilizarse en el centro y alcanzar mejor los lo-gros que se ha fijado. Quizás alguna de estas activi-dades, aunque sea de una manera indirecta ayude a alguien a superar algún obstáculo que le pudiera im-pedir seguir en el sistema educativo.

Por otro lado, entre los cientos de factores y va-riables que pueden influir en una mejora del clima es-colar, está también el sentido de pertenencia. Tanto familias, alumnado como profesorado, valora de ma-nera efectiva el sentido positivo de pertenencia y este se puede desarrollar desde realidades muy dis-pares. Atender la diversidad individual dentro de un aula en la que hemos ubicado al alumnado por eda-des es mucho más complicado que hacerlo fuera de ella por afinidades, posibilidades o gustos, espacios estos en los que podemos encontrar personas de di-ferentes niveles, grupos, estudios, procedencias, si-tuaciones laborales, etc.

Este clima de pertenencia lo buscamos de cuatro maneras distintas:

• Organizando actividades globales, conjunta-mente todo el centro.

• Con proyectos que suponen una seña de identidad propia.

• Humanizando los espacios por medio del Arte.

• Con la participación de la Comunidad en la vida del centro.

Las actividades globales generan una sensación de pertenencia única. La idea de realizar todo el cen-tro una actividad conjunta, es francamente potente para conseguir este fin. Quizás las dos más importan-tes son la Subida a Rodanas y la Gymkana. Rodanas es un espacio natural en el que se ubica el monaste-rio homónimo situado a 16 km de Épila y al que una vez al año subimos en bicicleta o andando todo el centro para pasar un día de conviven-cia al aire libre. La Gymkana, en la que du-rante una mañana se suspende la actividad para dedicarla al juego colectivo, en ella pro-fesorado y alumnado en grupos heterogé-neos participan en diversas pruebas que tie-nen un leitmotiv común relacionado con al-guno de los valores por los que apostamos en el centro: el medio ambiente, la democracia, el planeta, la igualdad, entre otros. Además, muchos otros días son celebrados de manera colectiva sin romper la estructura horaria, como pueden ser el día de la Paz, el día de la mujer, el día contra la violencia de género o el día de los derechos humanos.

Cuando nos referimos a proyectos que suponen una identidad propia para el centro nos estamos re-firiendo al Cine y a la Música. En ambos hemos en-contrado hilos conductores que canalizan esa bús-queda de identidad del centro. El cine para nosotros es también importante por otros motivos. El respon-sable de sacar el proyecto adelante es el alumnado de programas, anteriormente Diversificación y ac-tualmente PEMAR. Alumnado que a través del cine adquiere una serie de destrezas y competencias que de otra manera difícilmente adquiriría, también ad-quiere un protagonismo relevante en el centro y en toda la comunidad. Permite difundir mensajes de una manera mucho más directa que con otros canales, también más atractiva. Estos mensajes se transmiten con los argumentos de las películas, pero sobre todo con el proceso de creación. El reconocimiento exte-rior, del público de la comunidad, sobre todo, pero también externo, recibiendo premios o distinciones hace que se genere un clima de pertenencia impor-tantísimo para el centro. La música está presente en casi cualquier actividad. Aprovechando la importante y variada formación musical de la población de la zona y la gran labor que ha realizado el profesorado de música que ha pasado por el centro, se ha conse-guido que la música se asocie al centro. En la recep-ción de visitas, en los clubs de lectura, en todos los eventos de fin de curso, en los conciertos solidarios, en los días especiales, organizando conciertos peda-gógicos, montando bandas de alumnado y profeso-rado, la música recorre toda la vida del centro, ade-más nos da la oportunidad de mostrar de una manera muy diferente a personas que de otra manera po-drían pasar desapercibidas o actividades que de otra forma no resultarían tan atractivas.

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Nos preocupa que el espacio en el que convivimos, aprendemos y trabajamos, sea acogedor y humano. Para ello entendemos que el arte y la estética deben estar presen-tes en la transformación del espacio arqui-tectónico, construido inicialmente sin mu-cho interés educativo, individualizador e identitario. El arte personaliza el espacio y favorece que el centro sea más alegre y di-vertido y esté más acorde con la acción para la que debe servir, que cientos de personas interactúen en él continuamente de una manera más amable, más sosegada y más entusiasta también. Por medio del arte pre-tendemos crear un centro en el que la gran diversidad presente en él conviva de una manera saludable. Gran responsabilidad de la transformación que ha sufrido el instituto en los últimos años la tiene el profesorado del departamento de Plástica.

Y por último la participación es el cuarto pilar integrador que genera un clima inclusivo. Esta se puede dar de manera ins-titucional con los cauces que legalmente es-tán establecidos en la norma, junta de dele-gados y delegadas, representantes del alumnado en los consejos escolares, tanto del centro como de los pueblos o comarca-les. Pero también se puede fomentar la par-ticipación de otras muchas maneras, con la escuela de familias, por ejemplo, organizando las familias el Viaje de Estudios, montando conjuntamente los Con-ciertos solidarios, en los espacios de comercio justo, en las jornadas de fin de trimestre, o participando en la realización de los cortometrajes. Además en el IES Rodanas hemos creado un programa especial para fomentar y canalizar la participación, Party-zip-@cción, al albur del programa de alumnado ayu-dante y basándonos en su diseño de formación y ac-tuación hemos unido en una propuesta de mayor rango todos aquellos programas que fomentan la participación del alumnado en la vida del centro y aprovechando nuestra reciente condición de centro bilingüe hemos denominado Friendly mates a este alumnado pero también se han generado grupos de participación que ayudan en la difusión de las noti-cias, Friendly News, en el autobús escolar, Friendly bus, en las actividades deportivas, Friendly sport, en la biblioteca, Friendly book y en la promoción de la igualdad, Friendly gender. En todos ellos participan

también de forma voluntaria profesores y profesoras que acompañan y facilitan. Conclusiones La tendencia del centro, poniendo la mirada en todas las personas del mismo, no responde sino a la bús-queda de la construcción de un centro inclusivo, en el que todos y todas quepan, sean tenidas en cuenta y puedan aprender a gestionar sus emociones y con-flictos, así como encontrar sus espacios para poder alcanzar sus logros. Intenta responder a la necesidad de pensar no solo en el futuro al que estamos acos-tumbrados a acompañar a nuestro alumnado y sus familias sino también en el presente. Creemos que un presente dichoso y satisfactorio posibilita en gran medida alcanzar metas futuras y abrirnos a nuevas oportunidades. Como la nueva oportunidad que está surgiendo ahora, “Valdejalón por la educación”, un proyecto en el que la educación se pone en el centro del desarrollo, se convierte en motor de nuestra co-marca, de la acción comunitaria, plenamente conse-cuente con nuestra idea de que la participación está íntimamente ligada a una educación de calidad.

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Introducción Todos sabemos que, en la mayoría de los países, las estrategias educativas existentes no son suficientes para abordar los retos a los que se enfrenta la socie-dad actual. El cambio necesario requiere recursos económicos y humanos que no siempre están a la al-tura de los problemas. La educación es un sistema muy complejo y los cambios no son fáciles, ni desde arriba ni desde la base. Está ampliamente aceptado que para que las transformaciones se produzcan es imprescindible trabajar desde los dos ámbitos. La cuestión es cómo se consigue que eso sea así. La or-ganización sin ánimo de lucro Red Internacional de Educación pretende conjugar esos esfuerzos, conec-tar ambas partes para un cambio profundo y sosteni-ble.

Por otro lado, la mejora de las escuelas no tiene sentido únicamente en sí misma. Nuestros estudian-tes tienen que formarse para conseguir su desarrollo personal, pero también como ciudadanos y ciudada-nas útiles y comprometidos con los problemas de la sociedad en que viven. En la comarca de Valdejalón, una de tantas comarcas españolas en riesgo de des-población, encontramos una oportunidad para mejo-rar la vida rural a través de la educación.

Así, el equipo de RIE se encuentra trabajando, por encargo de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón, para que la co-marca fije e incluso aumente su población a través de la mejora de sus instituciones educativas, un ejemplo de actuación en las zonas rurales españolas y una muestra de que la educación puede ser un verdadero motor de cambio. Qué es y para qué se creó RIE La Red Internacional de Educación (RIE) fundada en 2013, es una entidad sin ánimo de lucro formada por personas que buscan la transformación y la renova-ción educativa y está presente en países de América,

Europa y África. Ofrece proyectos, publicaciones, cur-sos y programas de apoyo e intervención directa en las escuelas, con la pretensión de ser una herra-mienta eficaz al servicio de cualquier docente, fami-lia, centro educativo o municipio que busque su re-novación y mejora.

RIE trabaja por la consecución de una escuela en comunidad, democrática, transparente, bien organi-zada y en la que la comunidad y el entorno participen y convivan en armonía; una escuela del respeto hacia las diferencias, con un tratamiento justo del género, de la competición y de la diversidad familiar y cultu-ral; una escuela libre para formar a ciudadanos y ciu-dadanas libres, activos y responsables, capaces de re-flexionar y participar en la sociedad; una escuela con una perspectiva de futuro, que elimine el fracaso, que entienda que el aprendizaje se da toda la vida y en cualquier sitio y que sea capaz de adaptarse a las demandas y tendencias de la sociedad; una escuela que apueste por la formación y la actitud de compro-miso del profesorado con la calidad y la eficacia; una transformación de las asignaturas que recoja, entre otras cosas, la renovación metodológica y de la eva-luación para dar respuesta a las demandas del alum-nado y de la sociedad, incorporando conceptos como el aprendizaje y servicio, el aprendizaje cooperativo, la inteligencia emocional, etc.; una escuela que salga fuera del aula, que use el entorno y otros espacios alternativos en el propio centro educativo para tener aprendizajes más significativos y reales, que sea in-novadora en la organización del tiempo y de los es-pacios; una escuela verde que haga un tratamiento adecuado de la naturaleza y de la sostenibilidad en el centro. La Comarca de Valdejalón Valdejalón es una de tantas comarcas aragonesas que se está despoblando. El abandono rural en esta zona está agravado por la proximidad a la capital. La situación mejorable de algunos servicios, como la

Valdejalón por la educación. Un cambio educativo sistémico

Paloma Páez de la Cadena Tortosa Coordinadora de RIE para España

Sergio Carneros Revuelta Presidente de RIE

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educación, hace que las familias prefieran acercarse a la gran ciudad, aun trabajando en alguna localidad de la comarca. La próxima implantación de un polo de desarrollo industrial en la comarca ofrece una nueva oportunidad a sus habitantes. Sin embargo, sa-bemos que ofrecer empleo y servicios básicos de in-fraestructuras o sanitarios, no es suficiente para fijar la población. Si la oferta educativa pública o concer-tada en la zona no es atractiva, las familias preferirán enviar a sus hijos e hijas a estudiar en escuelas de Za-ragoza. Y entonces será difícil que en el futuro quie-ran vivir en la comarca en lugar de hacerlo en la gran ciudad. Otro tanto se puede decir del profesorado que trabaja en las escuelas rurales. Los docentes pro-ceden de otros lugares y pasados uno o dos años re-gresan, lo que trae consigo una gran inestabilidad en los claustros, que cambian de personas cada año. De este modo se hace difícil desarrollar programas inno-vadores, sostenibles y atractivos para docentes, estu-diantes y familias.

En Valdejalón, como en otras comarcas, es ne-cesaria una apuesta clara por la educación. Hoy más que nunca los municipios disponen de incontables posibilidades educadoras, pero también pueden in-cidir inercias “deseducadoras” que sean motivo para marcharse a vivir a otro lugar, como la escasa oferta educativa municipal para jóvenes, la desmotivación de los niños y niñas por los estudios, la falta de pro-fesorado estable, el fracaso y el abandono escolar, la violencia, la dificultad de las familias para abordar las conductas de sus hijos e hijas, el machismo, la sepa-ración de la escuela y el entorno, la falta de innova-ción o la ausencia de participación de la infancia y la juventud en la toma de decisiones.

Las autoridades de la Comarca y el Gobierno de Aragón, son conscientes de esta situación, que ade-más se replica en otras comarcas de las tres provin-cias aragonesas. La apuesta por una mejora profunda de las escuelas de todas las etapas requiere un trata-miento integral. Para ello es necesario contar con to-dos los agentes posibles, tanto educativos propia-mente dichos como otros relacionados con ellos en mayor o menor medida.

La iniciativa del proyecto “Valdejalón por la Edu-cación” vino de la mano de la presidenta de la co-marca, Marta Gimeno, alcaldesa de la localidad de Al-partir, donde el colegio de infantil y primaria trabaja desde años de una forma diferente, en contacto per-manente con la comunidad educativa y el vecindario. Su visión de desarrollar la comarca a través de la edu-

cación, propició el encuentro de RIE con las institu-ciones educativas aragonesas para que el proyecto naciera y se pudiera llevar a cabo. La Educación como motor de cambio y estabilidad poblacional Nada realmente importante se conseguirá educando si el objetivo no está orientado a mejorar el mundo en el que vive y vivirá nuestro alumnado. Para que las nuevas generaciones puedan en un futuro llevar a cabo este cambio, es imprescindible que conozcan su mundo próximo y los problemas de su entorno. Es necesario hacerles conscientes de que su papel como ciudadanos debe ser activo y puede empezar ya, mientras se están formando. Aprender colaborando con la comunidad les facilita una perspectiva crítica e inconformista que les predispone e inclina a mejorar el mundo.

Al mismo tiempo, las personas del entorno al que pertenecen los y las estudiantes de la comarca, pueden conocerles, aportarles su experiencia, saber cuáles son sus necesidades, sus esperanzas y sus as-piraciones. Facilitar la comunicación entre mayores y jóvenes, entre profesionales expertos y aprendices es también una tarea educativa necesaria.

El eje vertebrador del proyecto se sitúa en la creación de redes entre los diferentes agentes que conviertan a los municipios en espacios educativos donde niños y jóvenes se sientan protagonistas y los centros educativos sean motores de innovación y transformación social y ambiental. Las investigacio-nes recientes sugieren que focalizar la atención en los vínculos y las relaciones a través de las cuales se di-seminan las reformas, es un elemento crítico para la mejora de la escuela (Daly, 2010; Johnson y Chris-peels, 2010; Penuel, Riel, Krause y Frank, 2009). Y asi-mismo, apuntan que la confianza es fundamental como elemento de apoyo a toda la comunidad para comprometerse con las acciones innovadoras, con los esfuerzos de reforma para un entorno seguro de aprendizaje, al tiempo que mejoran el entorno en to-dos los aspectos (Daly y Finnigan, 2012).

Si pretendemos un proyecto educativo para Val-dejalón, debemos buscar la mejora global de la co-marca con intervenciones en todos los centros edu-cativos, asociaciones de madres y padres del alum-nado (AMPAs), municipios, espacios públicos y priva-dos, asociaciones, empresas y con la ciudadanía en general. Las intervenciones en los centros educati-vos, en las AMPAs y en el municipio darán lugar a for-

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maciones para el profesorado y familias, asesora-miento a equipos directivos y ayuntamientos, apoyo en actividades, dotación de nuevos recursos, pro-puestas para mejorar los espacios, creación de nue-vas actividades en el municipio, fomento de la parti-cipación de los jóvenes, creación de un plan común en la comarca para solucionar dificultades, etc. Es im-portante señalar que el papel de RIE es el de acom-pañar la predisposición de mejora que han mostrado los centros educativos, AMPAs y municipios, apoyán-doles con su experiencia, mediación y facilitación de recursos.

Así pues, el proyecto “Valdejalón por la Educa-ción” se plantea dos retos: conseguir que la educa-ción en la comarca responda a los desafíos del siglo XXI y luchar contra la despoblación rural. Para alcan-zar estos objetivos se propone dotar de todo el pro-tagonismo a la infancia y a la juventud, haciendo de la educación el motor de desarrollo de la comarca y convirtiéndose así en un atractivo para la población El proyecto “Valdejalón por la Educación” Queremos un proyecto que trate de involucrar a to-das las partes y conseguir grandes consensos que ha-gan que los cambios sean estables. Cambios que de-ben tener en cuenta todos los ámbitos y por ello, es importante la visión integral de RIE, que tiene en cuenta y trabaja en aspectos educativos, sociales, ambientales, tecnológicos, espaciales, organizativos, de tratamiento de género, de la inmigración y de las distintas etnias, de respeto a las diferencias y de la participación de todos para conseguir una mejora completa, poniendo como protagonista la educación. Además, se realiza en coordinación con el Departa-mento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno

de Aragón, quien tiene la competencia en educación, respetando todo sus decretos, normas e instruccio-nes.

Objetivos del proyecto Los logros que se pretenden alcanzar con la ejecución de este proyecto son:

Consenso de la comunidad educativa (familias, alumnado, profesorado y personal no docente), de los ayuntamientos, de los partidos políticos y de los agentes sociales, por una apuesta por la educación.

Renovación Educativa de los centros educativos de la comarca, aumentando su calidad, resol-viendo sus dificultades y abordando los retos del siglo XXI.

Repoblación y fijación de la población existente en la comarca de Valdejalón al encontrar munici-pios atractivos y de calidad en materia de educa-ción.

Consecución de la comarca de Valdejalón como referente nacional e internacional al impulsar la educación como motor de desarrollo.

Primeros pasos Tras el primer contacto con los representantes del Gobierno de Aragón, se les presentó el proyecto y se sucedieron las reuniones técnicas encaminadas a suscribir un acuerdo de colaboración.

A finales del pasado mes de abril se instalaron las primeras cooperantes en la zona, profesionales de RIE formadas específicamente, que trabajan de forma totalmente voluntaria para apoyar a los distin-tos agentes que van a liderar los diferentes aspectos del proyecto. En mayo, recién iniciados los trabajos

de contacto y evaluación, se celebraron las primeras Jornadas de Valdejalón por la Educación que sir-vieron de presentación pública del proyecto. En los meses siguientes se realizaron las evaluacio-nes previas de los centros educativos a todos los ni-veles, así como de los mu-nicipios. Estas evaluacio-nes sirvieron de base para la elaboración del Plan de Renovación Anual para cada tipo de institución,

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con una intención globalizadora e integral, sin perder de vista las diferencias que se podían presentar en cada comunidad, tanto por las peculiaridades de su ciudadanía como por el momento en el que se encon-traban. El Proyecto en la actualidad En los meses de septiembre y octubre se presentó una propuesta de Plan de Renovación a los centros educativos y demás instituciones, manteniendo reuniones con los equipos directivos, claustro y AM-PAs, así como con las corporaciones municipales. Se recogieron sugerencias y mejoras y se les dio forma definitiva y temporalizada. Al mismo tiempo, se deci-dieron con los representantes de la Consejería de Educación, las distintas actividades formativas que solicitaban los colegios e institutos y que se llevarían a cabo en este primer año, su estructura, organiza-ción y los formadores o formadoras responsables.

El proyecto involucra a los 17 municipios de la comarca, 11 centros educativos públicos o concerta-dos de primaria y secundaria, 9 escuelas infantiles, la Escuela Universitaria Politécnica de La Almunia, aso-ciaciones de padres y madres de los centros educati-vos, asociaciones que trabajan por la integración de etnias o inmigración y otras entidades relacionadas. El Plan de Renovación. La creación de redes La magnitud de este proyecto comarcal nos obliga a ser estratégicos y avanzar con seguridad. Por ello, el Plan de Renovación comienza dando énfasis a la crea-ción de estructuras de comunicación y cambio, a la unificación de la visión sobre la educación y sus me-tas, a la dotación de protagonismo a la infancia y al fortalecimiento de las instituciones más debilitadas históricamente y a aquellas ajenas a la educación.

Con este fin, se han realizado o están en curso actividades en varios sentidos:

Formación para la mejora de canales comunica-ción intracentros e intercentros: Uso de las tec-nologías de información y comunicación de forma profunda y eficaz.

Reuniones periódicas de directores y directoras de centros educativos de la comarca: El impulso de los equipos directivos es fundamental para la mejora. Los cambios que requiere esta mejora necesitan de personas que los lideren y que, a su vez se sientan apoyadas asesoradas y en comuni-cación con sus colegas.

Creación y puesta en funcionamiento de Conse-jos Infantiles y Juveniles de forma colaborativa

entre el alumnado, los centros educativos y las corporaciones municipales: Implicación de los más jóvenes en los acontecimientos de sus cen-tros educativos, en sus pueblos y en la comarca. Estas acciones tienen como objetivo inmediato

la creación de interconexiones personales e institu-cionales. Como se ha señalado anteriormente, la creación de redes de confianza es fundamental para fortalecer enseñanzas y aprendizajes. Por esta razón se ha procurado fijar objetivos comunes o alineados en los diferentes niveles de actuación. Y se mantiene una comunicación e información exhaustiva y cons-tante con las diferentes comunidades, actuando de nexo de unión entre las mismas.

Al mismo tiempo, en todos los centros educati-vos, así como en las asociaciones de madres y padres, tanto de primaria como de secundaria, se está lle-vando a cabo una formación exhaustiva en dos as-pectos fundamentales:

Inteligencia emocional: las habilidades para una mejor educación y aprendizaje, como el autocon-trol, el entusiasmo, la empatía, la capacidad de motivarse a uno mismo están altamente compro-badas como beneficiosas en el mundo acadé-mico, profesional y social.

Aprendizaje cooperativo: Nuevas formas de tra-bajar en el aula que subrayan valores que contra-rrestan la competencia y ayudan a trabajar de forma colaborativa en el futuro. Para estas tareas se cuenta con ponentes espe-

cializados y con un formador que se ha desplazado hasta la comarca para apoyar y hacer un seguimiento individualizado del proceso de formación. Las AM-PAs, además, llevan a cabo una formación conjunta que habilite la conexión entre ellas y preparando sus formaciones específicas para el año próximo.

Por otro lado, en cada centro, se están desarro-llando durante el presente curso escolar dos proyec-tos, a elegir entre “Proyecto de patios” y “Proyecto de radio”, en función de las necesidades y de las ca-racterísticas de cada escuela. Estos proyectos servi-rán para contribuir a la mejora de la convivencia en los centros educativos.

Y finalmente, se están preparando grupos de trabajo para la elaboración de un listado de entida-des y vecindario dispuestos a ofrecer y desarrollar ac-tividades conjuntas con los centros educativos. Se trata de vincular familias a las que les gustaría poder servir como recurso siempre que el profesorado lo estime.

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Respuesta del entorno Podemos decir que la respuesta encontrada ha supe-rado todas nuestras expectativas. No se trata sola-mente de que los distintos agentes y asociaciones es-tén comenzando sus trabajos, sino que ya se percibe en todos ellos el sentimiento de que forman parte de un proyecto común importante para ellos mismos y para su entorno. Los centros educativos llevan a cabo sus actividades de formación y están poniendo en juego o mejorando los nuevos canales de comunica-ción. Los Consejos Infantiles y Juveniles están consti-tuidos en su mayor parte, gracias a la colaboración entre las corporaciones municipales, el profesorado y el alumnado. La red comienza a ser visible además hacia el exterior. Otras organizaciones como ASHOKA o UNICEF se interesan por el proyecto y ofrecen su colaboración y acompañamiento. No estamos solos. En el aspecto de las relaciones personales hay que re-señar aquí la afectuosa acogida y la colaboración sin trabas que desde el inicio han dispensado las gentes de toda la comarca, en especial, la presidenta de la Comarca y la concejala de educación de Alpartir. El contacto entre todas las partes es permanente y las decisiones son conocidas y consensuadas. El futuro próximo y no tan próximo. La sostenibili-dad del proyecto Las acciones que se están ejecutando durante el pre-sente curso, cristalizarán, a finales del mes de mayo en la realización de las “II Jornadas de Valdejalón por la Educación” ya en preparación. Será un encuentro para compartir experiencias educativas innovadoras

desde Valdejalón hacia el exterior y desde otros grupos o escuelas exitosas que puedan nutrir nues-tro proyecto

Somos conscientes de que se trata de un proyecto a largo plazo. Las acciones que lo desa-rrollarán se llevarán a cabo du-rante cuatro años, pero la reno-vación que pretende RIE es un proceso constante con vocación de sostenibilidad. De este modo, tanto los centros educativos como las comunidades de Valde-jalón, seguirán trabajando de forma colaborativa una vez que RIE haya terminado el trabajo que se le ha encomendado. No obstante, el proyecto podrá pro-

rrogarse si las partes lo consideran necesario. Se rea-lizarán evaluaciones al final de cada curso escolar, que serán el punto de partida para cada Plan de Re-novación Anual.

Tenemos ejemplos de centros educativos reali-zando un magnífico trabajo en la zona, una comarca predispuesta, la consejería de Educación del Go-bierno de Aragón favoreciendo la innovación y una entidad, como la Red Internacional de Educación, con experiencia en procesos de renovación educativa de escuelas y municipios. Todo esto, sumado a la nece-sidad urgente de renovación educativa de la escuela y de apoyo en materia de infancia y juventud en los municipios, harán posible continuar y llevar a buen fin el proyecto “Valdejalón por la Educación”. Referencias Daly, A. y Finnigan, K. (2012). Exploring the Space Bet-

ween: Social Networks, Trust, and Urban School District Leaders. Jornal of School Leadership, 22, 493-529.

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Introducción Dada la importancia de la función directiva en la edu-cación entendemos de interés analizar las valoracio-nes que sus responsables realizan en relación a la im-portancia que las funciones y competencias de la di-rección tienen para el funcionamiento de los centros y la calidad de la enseñanza que ofrecen.

La función directiva y el liderazgo en los centros educativos, se consideran en numerosos estudios como pilares dicho buen funcionamiento y calidad de la enseñanza (Branch, Hanushek & Rivkin, 2012; Fer-nández, 2002; Gairín y Castro, 2010; Mulford, 2006; Ritacco y Bolívar, 2016; Vázquez, Liesa, y Gayán, 2013; Waters, Marzano & McNulty, 2003). Función directiva que ante las actuales demandas sociales debe llevar a cabo importantes tareas de difícil desempeño, lo cual genera incertidumbre en la deci-sión para asumirla e inestabilidad en su ejercicio (Ál-varez, 2004; Gairín y Castro, 2010; Martín-Moreno, 2007)

El liderazgo se entiende hoy que ha de ser peda-gógico (Calatayud, 2015). A dicha vertiente pedagó-gica, no obstante, se le restan posibilidades por la ex-cesiva gestión administrativista (Bolívar y Cerrillo, 2015). Liderazgo que según García-Garnica, “debe es-tar distribuido entre diferentes miembros de la co-munidad escolar” (2016, 15).

En nuestro caso (González, 2017a; González, 2017b) hemos analizado, en un estudio con directi-vos de todas las comunidades de España, tanto la for-mación respecto a la función directiva recibida en los

estudios previos al ejerció profesional como la que las administraciones educativas les ofrecen en sus habituales tareas directivas,

Las funciones desempeñadas por los cargos di-rectivos, según García, Poblete y Villa (2006), se con-sideran importantes y realizadas las relativas a la in-formación, planificación, coordinación, representa-ción y gestión de recursos.

Grissom y Loeb (2011) estudian la eficacia de los directivos y señalan que se sienten más eficaces en desarrollar relaciones con los estudiantes, comuni-carse con los padres, asistir a actividades escolares, desarrollo de entornos escolares seguros, atención a las inquietudes del personal, administrar los horarios escolares y usar los datos para informar la instruc-ción.

Al analizar las actuaciones de directores/as se-gún el modelo de dirección autopercibido, para Ba-rrios, Camarero, Tierno-García e Iranzo-García (2015), sobresale el alto grado de realización (95% de los directores), teniendo en cuenta que son actuacio-nes señaladas en la normativa. Por otro lado, al ana-lizar su desarrollo se observa que coinciden en la rea-lización de las actividades referidas a presidir los ór-ganos de gobierno y actos académicos, garantizar los derechos y deberes de los miembros de la comuni-dad educativa, así como a proponer la programación anual del centro.

Respecto al uso del tiempo por parte de directo-res y directoras, para Murillo y Hernández-Castilla (2015), estos dedican el 36.4% de su tiempo a tareas

Artículos y colaboraciones

Funciones y competencias de los directores de los centros de educación infantil y primaria en la comunidad autónoma de Aragón

María González Álvarez Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, y Licenciada en Derecho

Profesora del IES La Quintana de Ciaño-Langreo (Asturias)

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relativas a la administración y la organización de su planificación, el 26,7% a las de liderazgo pedagógico, el 15,6% a las relaciones con las familias, el 14.95% al desarrollo personal y el 6,31%, a otras tareas. Método Muestra Con objeto de conocer las valoraciones de los direc-tores y directoras de los centros de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad de Aragón en relación con las funciones y competencias que tienen asigna-das, para el funcionamiento del centro y la calidad que éste ofrece, hemos elaborado una prueba que fue enviada por correo electrónico a una muestra de centros de toda la Comunidad, seleccionados al azar. Respondieron a la misma 43 directores y directoras, siendo el 76.7% directoras y el 23.3.8% directores. Con una media de edad 46.3 años Su experiencia do-cente media es de 21.2 años. La experiencia media en la dirección en el centro en que ejercen actual-mente sus funciones es de 6.0 años. El 76.7% dirigen centros públicos y el 18.6% privados concertados.

El conjunto de centros que dirigen los directores y directoras que responden a las cuestiones plantea-das están constituidos por un total de 649 unidades, 14698 alumnos y alumnas y 1131 profesores y profe-soras. Variables e Instrumentos. El coeficiente de Cronbach alcanza un valor de Alpha = 0,85 (en la escala de 0 a 1).

La prueba consta de los elementos siguientes: 1. Variables de clasificación. 2. Importancia de las fun-ciones y competencias de la dirección para el funcio-namiento de los centros y la calidad de la enseñanza que ofrecen. Resultados 1. Importancia de las funciones y competencias de la dirección para el funcionamiento de los centros y la calidad de la enseñanza que ofrecen. Hemos propuesto a los directores y directoras con-sultados de los centros de Educación Infantil y Prima-ria de la Comunidad de Aragón, que valorasen la im-portancia que tienen para el funcionamiento del cen-tro y la calidad de la enseñanza que ofrecen a su alumnado, las funciones y competencias que tienen atribuidas, en una escala de 0 a 10 puntos (siendo el 0 “nada importante” y el 10 “muy importante”).

Se valoran con 7.6 y 7.8 puntos las funciones y competencias de “Realizar las contrataciones de

obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro” (7.6 puntos) y “Aprobar la programación general anual del centro, sin perjuicio de las competencias del Claustro del profesorado, en relación con la pla-nificación y organización docente” (7.8 puntos).

Puntuaciones entre ocho y nueve puntos se otorgan a: “Ostentar la representación del centro y representar a la Administración educativa en el mismo” (8.3 puntos), “Ejercer la dirección pedagó-gica y promover la innovación educativa “ (8.8 pun-tos), “Garantizar el cumplimiento de las leyes y de-más disposiciones vigentes y ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro” (8.7 puntos), “Im-pulsar las evaluaciones internas del centro y colabo-rar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado” (8.2 puntos), “Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Esco-lar y del Claustro del profesorado del centro así como ejecutar los acuerdos adoptados por los órganos co-legiados, en el ámbito de sus competencias” (8.5 puntos), “Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo di-rectivo, en su caso” (8.0 puntos) e “Impulsar la cola-boración con instituciones y con organismos que fa-ciliten la relación del centro con el entorno, así como fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones lo-cales, con otros centros, entidades y organismos” (8.6 puntos).

Tienen una valoración de nueve o más puntos “Favorecer la convivencia en el centro e impulsar la colaboración con las familias” (9.1 puntos) y “Fomen-tar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una for-mación integral en conocimientos y valores de los alumnos y alumnas” (9.0 puntos).

No se encuentra diferencias significativas al apli-car la prueba de contraste no paramétrica de la U de Mann-Whitney, respecto a las valoraciones que se realizan según las variables: director o directora, edad, tiempo de experiencia (docente, como direc-tor/a en el propio centro, en cargos directivos en otros centros) y titularidad del centro. 2. Análisis factorial de la importancia de las funcio-nes y competencias de la dirección Con objeto de conocer la estructura subyacente de la importancia de las competencias del director/a para

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el funcionamiento de los centros y la calidad de la en-señanza que ofrecen utilizamos la técnica del análisis factorial.

El grupo de variables “Competencias de la direc-ción del centro” se compone de 11 ítems, cuyos esta-dísticos más significativos señalamos.

En la matriz de correlaciones no se define inde-pendencia entre las variables, por lo que procedemos a tener en cuenta los siguientes indicadores. Prueba de esfericidad de Bartlett, con un valor estadístico de 237.139, asociado a una significación de 0.0000. Un valor de Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy = 0.722.

Según todo lo anterior resulta viable la aplica-ción del análisis factorial. Optamos por el método de extracción de Componentes Principales. Observamos

la matriz factorial rotada con el procedimiento Vari-max. Después de 6 iteraciones se establecen 4 facto-res.

Propuesta resultante de categorías: Factor 1: “Dirección pedagógica y convivencia”.

Explica el 23.316% de la varianza. Comprende tres variables: “Ejercer la dirección

pedagógica y promover la innovación educativa”, “Favorecer la convivencia en el centro e impulsar la colaboración con las familias” y “Fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación inte-gral en conocimientos y valores de los alumnos y alumnas”

Factor 2: “Representación y gestión del centro”. Explica el 23.259% de la varianza. Con el factor ante-rior acumulado explican el 46.574%.

Tabla 1. Importancia de las funciones y competencias de la dirección para el funcionamiento de los centros y la calidad de la enseñanza que ofrece

Escala de 0 a 10 puntos. Siendo el 0 el “nada importante” y el 10 “muy importante”

1 Direc-toras

2 Direc-tores

Total

1. Ostentar la representación del centro y representar a la Administración educativa en el mismo.

8.3 8.5 8.3

2. Ejercer la dirección pedagógica y promover la innovación educativa. 9.0 8.4 8.8

3. Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes y ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.

8.7 8.6 8.7

4. Favorecer la convivencia en el centro e impulsar la colaboración con las familias. 9.1 9.2 9.1

5.Fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas ac-tuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alum-nos y alumnas.

8.9 9.1 9.0

6. Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones ex-ternas y en la evaluación del profesorado.

8.1 8.3 8.2

7.Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro del profesorado del centro así como ejecutar los acuerdos adoptados por los órganos colegiados, en el ámbito de sus competencias.

8.6 8.3 8.5

8.Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro.

7.4 8.1 7.6

9. Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, en su caso.

7.9 8.1 8.0

10.Aprobar la programación general anual del centro, sin perjuicio de las competen-cias del Claustro del profesorado, en relación con la planificación y organización do-cente.

8.1 7.1 7.8

11. Impulsar la colaboración con instituciones y con organismos que faciliten la rela-ción del centro con el entorno, así como fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, en-tidades y organismos.

8.7 8.3 8.6

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Comprende cinco variables: “Ostentar la repre-sentación del centro y representar a la Administra-ción educativa en el mismo”, “Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro del profesorado del centro así como eje-cutar los acuerdos adoptados por los órganos cole-giados, en el ámbito de sus competencias”, “Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el pre-supuesto del centro”, “Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo, en su caso” e “Impulsar la cola-boración con instituciones y con organismos que fa-ciliten la relación del centro con el entorno, así como fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones lo-cales, con otros centros, entidades y organismos

Factor 3: “Cumplimiento de normas”. Explica el 17.796% de la varianza. Con el factor anterior acumu-

lado explican el 64.370%. Comprende dos variables: “Garantizar el cumpli-

miento de las leyes y demás disposiciones vigentes y ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al cen-tro y “Aprobar la programación general anual del centro, sin perjuicio de las competencias del Claustro del profesorado, en relación con la planificación y or-ganización docente”.

Factor 4: “Evaluación”. Explica el 15.517% de la varianza. Con el factor anterior acumulado explican el 79.887%.

Comprende la variable “Impulsar las evaluacio-

nes internas del centro y colaborar en las evaluacio-

nes externas y en la evaluación del profesorado Discusión y conclusiones Del total de 43 responsables de la dirección el 76.7% son directoras y el 23.3.8% directores. Tienen una media de edad 46.3 años. Su experiencia media do-cente es de 25.8 años y en la dirección del centro desde el que responden 6.1 años. El 85.8% dirigen centros públicos y el 14.2% privados concertados.

El conjunto de centros que dirigen los directores y directoras que responden a las cuestiones plantea-das en la Comunidad de Aragón representan un total de 901 unidades, 17.899 alumnos y alumnas y 1.565 profesores y profesoras.

En el análisis de fiabilidad de la prueba elabo-rada para recoger las opiniones de los directores y di-rectoras indicados, el coeficiente de Cronbach al-

canza un valor de Alpha = 0,85. Respecto a la importancia de las

funciones y competencias de la direc-ción para el funcionamiento de los cen-tros y la calidad de la enseñanza que ofrecen, se valoran con 7.6 puntos las referidas a la contratación de obras y servicios y con 7.8 puntos, aprobar la programación general anual.

Se otorgan valoraciones de ocho hasta nueve puntos respecto a: ostentar la representación del centro, ejercer la dirección pedagógica, garantizar el

cumplimiento de las normas, impulsar las evaluacio-nes, convocar y presidir los actos académicos y órga-nos de gobierno, proponer el nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo y colaborar con otras instituciones.

Tienen una valoración de nueve o más puntos los aspectos relativos a favorecer la convivencia y fo-mentar un clima escolar que favorezca el estudio.

Tienen una valoración de nueve o más

puntos los aspectos relativos a favorecer la

convivencia y fomentar un clima escolar

que favorezca el estudio

Tabla 2. Dimensiones análisis factorial importancia de las competencias de la dirección

Análisis factorial

Factor % Varianza % Varianza acumulado

1 “Dirección pedagógica y convivencia” 23.316 23.316

2 “Representación y gestión del centro” 23.259 46.575

3 “Cumplimiento de normas” 17.796 64.371

4 “Evaluación” 15.517 79.888

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Las valoraciones que se realizan respecto a la im-portancia de las funciones y competencia de los car-gos directivos se pueden corresponder con lo seña-lado por García et al. (2006); así como con lo anali-zado por Barrios et al. (2015) respecto al grado de realización de las actuaciones señaladas en la norma-tiva.

No se encuentra diferencias significativas al apli-car la prueba de contraste no paramétrica de la U de Mann-Whitney, respecto a las valoraciones que se realizan en función de las variables de clasificación: directores y directoras, edad, tiempo de experiencia (docente, en la dirección en el centro, función direc-tiva en otros centros y titularidad del centro. Referencias Álvarez, M. (2004). Dirección y calidad de la educa-

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Carmen Gratificante, alentadora, ilusionante, motiva-dora. Son los adjetivos que acompañarían nues-tra visita al IES Sins Cardener. Gracias a centros impulsores como el SINS, a su esfuerzo y trabajo diario, otros profesores cogemos fuerzas para in-novar en nuestros centros.

Los viajes pedagógicos del grupo RÍES (Red de Innovación Educativa y Social) son necesarios para empaparnos de los proyectos de otros cen-tros como inspiración para crear el nuestro pro-pio. Hace dos cursos escuchamos en el Congreso de Utopías Educativas al director del SINS, David Atzet, posteriormente contactamos con él, pedi-mos al CIFE Juan de Lanuza que lo trajera para la formación de centro, con él estuvimos los IES Parque Goya y El Picarral. Y este año, por fin, concertamos la visita. Es el colofón de esta inves-tigación. Nuestro trabajo lo prolongamos tam-bién en el viaje de ida y de vuelta. A la ida, co-mentando nuestras expectativas, sobre la toma de decisiones en asamblea con el alumnado, so-bre la ruptura de los tiempos escolares, sobre cómo evitan el bilingüismo y su segregación, la evaluación por informes cualitativa y no cuanti-tativa… En el viaje de vuelta, las impresiones del alumnado, su madurez, su autonomía; las del claustro de profesores/as, felices pero estresa-dos/as; las del equipo directivo, cuántas luchas y resistencias…

Agustina Cuando llegamos al centro, después de ser reci-bidas por el director y el profesorado, cada una de nosotras nos distribuimos en las tutorías que se realizan los lunes a primera hora de la ma-ñana. En estas tutorías, de una hora y media de

duración, el tutor o tutora trabaja a nivel indivi-dual dentro del grupo.

En mi caso, me tocó entrar de oyente a una tutoría formada por 15 alumnos y alumnas de 1.º de ESO y el profesor de Plástica, Marc. Al entrar, me llamó la atención ver a algunos/as alum-nos/as trabajando con sus portátiles personales. Más tarde me explicaron que, al no llevar libros de texto, cada alumno/a dispone de un ordena-dor que utilizará a lo largo de toda la secundaria. En esta ocasión, tenían la entrega de notas del primer cuatrimestre y el tutor fue llamando a cada alumno/a para comentar sus calificaciones mientras los demás avanzaban un proyecto artís-tico que estaban desarrollando junto a otros centros. Mi presencia allí no les resultó extraña y fui muy bien recibida. Dos alumnas se acercaron sigilosamente a Marc y le preguntaron si podían presentarse y hablar conmigo. Tenían curiosidad por saber qué hacía yo allí y por qué los/as ob-servaba. Fueron las grandes anfitrionas del día y me explicaron con todo detalle lo que para ellas era, sin duda, una gran experiencia. Por la ma-nera en que me iban contando cómo funcionaba el centro, lo que hacían, las decisiones que te-nían que tomar, la complejidad que les había su-puesto adaptarse a todo ese cambio organiza-tivo, percibí que estaban creciendo y madurando con esta forma de aprender y, además, lo hacían con ilusión. Ana ¿Con qué me quedo de la visita al Sins Cardener? Con el respeto a la diferencia. Somos iguales. So-mos diferentes.

Encontrar el equilibrio entre garantizar una educación para todos/as y para cada uno/a.

Visita del RIES al IES Sins Cardener de Sant Joan de Vilatorrada (Barcelona), enero 2018

Reinventando el Instituto de Educación Secundaria (RIES) https://sites.google.com/view/reinventandoies/nuestro-ideario?authuser=0

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Proponer proyectos comunes para trabajar en equipo y esperar que los productos finales sean diferentes, no todos iguales. Hay diferentes formas de demostrar el conocimiento adquirido, no sólo mediante exámenes: vídeos, presenta-ciones, juegos de mesa…

Ser conscientes de la diversidad de intere-ses en el alumnado y facilitar un complejo entra-mado en el que, durante determinados tramos horarios, los chicos y chicas de 1.º a 3.º de la ESO se agrupan no por edad, sino por un interés co-mún en determinada materia. Cada cinco sema-nas, al terminar cada proyecto, cambia la organi-zación del alumnado de los tres cursos.

Garantizar la adquisición de determinadas competencias a través de diferentes propuestas: no todo el alumnado tiene que asistir a las mis-mas materias organizadas de la misma manera y evaluadas mediante una prueba estandarizada.

La gran oferta de talleres: circo, cocina, jar-dinería, mantenimiento, coro, orquesta… Cada uno/a poseemos una serie de dones y tan valioso es el de la agilidad en cálculo matemático como el de tocar un instrumento o saber reparar un mueble.

Los espacios de trabajo personal los martes, miércoles y jueves al comenzar la mañana para que cada uno/a vaya resolviendo las tareas que tiene asignadas esa semana. Unas veces de forma individual; otras, en parejas o en equipos

con alumnado de otros cursos. Cada uno/a se or-ganiza y distribuye su tiempo para no tener ta-reas pendientes para casa.

Y, como colofón, la tutoría, en grupos redu-cidos de 15 chavales/as. Una hora y media al co-menzar la semana y otra hora y media al finali-zar.

Este espacio permite cuidar al alumnado, es-cuchar sus propuestas y dificultades, acompa-ñarle en la realización de su proyecto personal de aprendizaje, elaborar y revisar las normas de centro, debatir sobre temas que le interesan, re-solver conflictos del día a día…

Como base de todo ello, la confianza en cada persona que participa en la comunidad educativa.

Las familias son invitadas a participar activa-mente en la toma de decisiones sobre el plan de trabajo de sus hijos e hijas. Además, existen otros cauces de participación en la vida del cen-tro.

El alumnado se hace responsable de su pro-pio proceso de aprendizaje, hay libertad de mo-vimiento por el centro, en un mismo equipo de trabajo cada uno/a desempeña una función, a veces junto a otros/as; otras veces, de forma in-dividual.

El profesorado. La gran mayoría está en este centro por elección propia. Son conocedores/as de la “entrega” que ello supone y han elegido es-

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tar allí. Se quedan los lunes por la tarde en el cen-tro para poder reunirse con los/as compañe-ros/as con los/as que comparten proyectos y con todo el claustro. Todas las semanas hay decisio-nes que tomar y trabajo pendiente para poder llevar a cabo un proyecto de semejante enverga-dura.

¡Muchas gracias a todo el centro por la ca-lurosa acogida con que nos recibieron! ¡Ha sido una visita muy enriquecedora! ¡Volvemos a casa con ganas de seguir renovando y creciendo! ¡¡GRACIAS!!

Laura De entre el enjambre de impresiones con que salí del IES Sins Cardener, hay dos que me gusta-ría resaltar.

En primer lugar, la sensación de que (por fin) se ha aceptado el ingreso del Homo y la Mulier habilis en el templo académico. Más allá de las cuatro asignaturas (Educación Física, Música, Tecnología y Educación Plástica, Visual y Audio-visual) que, en los centros convencionales, tra-bajan -constreñidas por el currículo y los espa-cios escolares- otras inteligencias distintas al im-perio del logos, todos los lunes y viernes los/as alumnos/as del Sins Cardener de 1.º, 2.º y 3.º de ESO abandonan las sillas y dedican el último tramo de la jornada lectiva a cultivar y aplicar sus habilidades fuera del aula a través de diferentes talleres y lenguajes.

Me emo-cioné viendo a unas chicas re-parar los des-conchados de las paredes, con-versamos con varios alumnos mientras arre-glaban sillas o preparaban grandes moldes de cartón para pintar las rayas de la zona de

juego con pelota, me admiré de que otros/as chi-cos/as estuviesen podando los setos del patio, observamos desde el cristal de la puerta a un grupo de alumnos/as haciendo yoga. No me dio tiempo a asomarme al taller de cocina de los ba-rracones, presenciar los experimentos del labo-ratorio de ciencia práctica, escuchar a la SINS Band ensayando en el parque ni contemplar las progresiones de las piruetas circenses en el pa-bellón del pueblo. Qué riqueza de opciones para recuperar la atención al cuerpo.

Por otra parte, durante mi visita percibí una aliviante constancia de imperfección. El edificio no es un espacio primorosamente diseñado para facilitar las interacciones, sino que el proyecto tiene que conformarse con un antiguo colegio reciclado a instituto. El profesorado tiene que li-diar con los típicos problemas de ruido e indisci-plina de cualquier centro. Existe alumnado des-motivado y disruptivo que amenaza con romper la dinámica del grupo. Hay familias díscolas que presionan para frenar cualquier propuesta de in-novación.

El IES Sins Cardener no es un paraíso ideal que garantice las condiciones necesarias para que se produzca la innovación en un ambiente de paz y armonía. Juegan con la misma realidad que cualquier otro centro. No lo tienen fácil. Y, a pesar de todo, la magia se produce. Es la prueba de que el cambio se puede hacer. De que hay que hacerlo.

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La formación del profesorado es un derecho y un de-ber de todo el profesorado. Es un elemento clave para el éxito educativo y fundamental para la innova-ción. Difícilmente puedes introducir en el centro pro-cesos de cambio si previamente los docentes no se han formado. El equipo educativo del CEIP Ramiro Soláns está convencido de que la innovación educa-tiva, el desarrollo profesional y la mejora de la calidad educativa de nuestro centro pasa por la formación permanente.

En la actualidad nos enfrentamos a unos cam-bios continuos de la realidad de las aulas que nos exi-gen nuevas competencias como docentes. Esta reali-dad cambiante requiere de nuevas respuestas para hacer frente a las nuevas necesidades de nuestro alumnado. Al mismo tiempo, debemos adquirir he-rramientas que nos ayuden a evaluar nuestro trabajo y por lo tanto mejorarlo día a día.

Los procesos de formación durante el ejercicio profesional tienen que estar diseñados y destinados a mejorar nuestras competencias docentes y poten-ciar nuestra motivación y creatividad profesional.

Para ello debemos contar con el interés indivi-dual, que, por supuesto es elemental, pero tan im-portante como éste, es el esfuerzo y la participación del colectivo de maestras y maestros del centro y del equipo directivo. Es necesario superar la concepción individualista de la enseñanza y como dice Carlos Ma-gro “ahora la escuela debe dar respuestas individua-lizadas (personalizadas) desde el trabajo colectivo de equipos docentes” o “el reto de la escuela hoy es co-laborar para personalizar”.

Los maestros y maestras aprendemos cada día observando a nuestros alumnos y alumnas, colabo-rando y compartiendo experiencias con nuestras co-legas, leyendo y reflexionando sobre nuestra práctica educativa e identificando las dificultades, asistiendo a conferencias, charlas o jornadas, encuentros, semi-narios y cursos de formación, formación en centro, estancias formativas en otros centros educativos y reflexionando colectivamente sobre lo observado.

En esta línea se está trabajando desde el CEIP Ramiro Soláns. Tenemos un proyecto común com-partido por todo el equipo docente que pone en va-lor la diversidad de saberes y potencialidades de cada uno/a de los miembros del mismo. Este proyecto, vivo y dinámico, va enriqueciéndose día a día con el trabajo colaborativo y la formación conjunta y com-partida. Quiero señalar que somos un equipo que no le cuesta nada pasar de lo teórico a la acción, po-niendo en marcha todos aquellos elementos que pueden mejorar nuestro proyecto, que la implicación personal y profesional existente es fundamental para trabajar en equipo y mejorar nuestra escuela y que es importante que los equipos educativos planifi-quen, desarrollen y evalúen su propia formación se-gún su contexto y necesidades.

En los últimos años hemos hecho algunas visitas a centros educativos fuera de nuestra comunidad au-tónoma con el fin de conocer in situ otros proyectos educativos y estrategias metodológicas que puedan aportarnos nuevas ideas para nuestra escuela. Tam-bién, recientemente, hemos participado en el pro-grama de estancias formativas “Mira y actúa” puesto en marcha por el Departamento de Educación del Gobierno de Aragón el curso pasado, como centro observado y observador. La valoración de nuestra participación en el programa es muy positiva y enri-quecedora tanto para nuestro desarrollo profesional docente como para la mejora de nuestro proyecto y por lo tanto, para favorecer los procesos de aprendi-zaje y educativos de nuestro alumnado.

Aprovechando las fiestas locales, una represen-tación del equipo docente del centro, hemos hecho dos visitas muy interesantes sobre las que ya hemos comenzado a reflexionar. El día de San Valero viaja-mos a Barcelona para pasar la mañana en la Escola Sadako. En la Cincomarzada, pudimos visitar la es-cuela Amara Berri de San Sebastián.

La Escola Sadako se declara como una escuela activa, laica, inclusiva, participativa e innovadora. De su proyecto pedagógico podemos destacar la partici-

Visitas formativas a Sadako y Amara Berri

Remedios Rodrígez Beltrán Maestra del CEIP Ramiro Soláns

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pación activa del alumnado y sus familias, la impor-tancia del espacio de recreo como espacio educativo y de aprendizaje y la innovación educativa susten-tada en tres pilares: la no utilización del libro de texto, la organización de los agrupamientos y el tra-bajo en equipos cooperativos.

Los contenidos no se presentan fragmentados por asignaturas, sino que se hace a través de Secuen-cias Didácticas globalizadas (SD) que siempre parten de una pregunta (Aprendizaje basado en preguntas y en retos), con ello pretenden alcanzar una mayor personalización del aprendizaje. El aprendizaje ba-sado en preguntas se hace a través de las “nubes de preguntas” colocadas en un lugar visible de cada aula, donde el alumnado puede poner las preguntas que les va surgiendo, habilitando tiempos para en-contrar las respuestas. Lo más interesante quizás no sea la respuesta, sino todo el proceso de investiga-ción que se genera para encontrarla.

La organización de los agrupamientos se hace uniendo las dos aulas de cada nivel en una, con los dos tutores y una tercera persona, cotutora. Así pues, en cada aula hay entre 50 y 60 alumnos/as con tres equipos de tres maestros/as. Esta idea de la codocen-cia y multidocendia favorece la inclusión y la atención a la diversidad.

Para ayudar al alumnado a aprender a trabajar en equipo se adaptaron los espacios del centro, eli-minando tabiques y poniendo ventanas en las aulas para que todos los procesos fueran más transparen-tes. Todas las aulas tienen estructuras de trabajo cooperativo. Los alumnos/as de todos los niveles se sientan en grupo. El alumno/a es protagonista de su

propio aprendizaje y lo gestiona ayudándose de sus compañeros.

El colegio Público Amara Berri forma parte de la red de diecinueve centros del mismo nombre. Esta escuela emplea desde los años 80 una metodología educativa basada en el desarrollo armónico del alum-nado como un ser global. Se centra en la persona, su desarrollo emocional, social y cognitivo, sus intereses y motivaciones, haciendo del juego un elemento im-portante del aprendizaje.

Se concibe la diversidad como un elemento en-riquecedor y no como un factor de discriminación. Se programa, interviene y evalúa a través de estructuras organizativas y de formación destinadas al desarrollo global de la persona.

Las características metodológicas son coheren-tes con la meta educativa que se proponen. Se pro-grama a través de actividades juego con un enfoque globalizador. A estas actividades se les llama contex-tos sociales, basados en la interacción y el aprendi-zaje entre iguales, desarrollándose la identidad indi-vidual y grupal. Esta estructura organizativa por con-textos estables a lo largo del ciclo por los que se rota periódica y sistemáticamente permite al alumnado el desarrollo de las competencias.

La mediateca es la fuente básica de información para llevar a cabo los diferentes contextos. El método de trabajo es la secuencia ordenada y sistemática de procedimientos para llevar a cabo una actividad siendo protagonista de su proceso de aprendizaje y adquiriendo una gran autonomía. Todas las activida-des tienen una finalidad en sí mismas y además se

comparten a través de la radio, la prensa, la televisión, Internet, exposi-ciones o espectáculos. Hay un espacio específico en el que el alumnado tra-baja cuatro medios: la redacción del periódico, el plató de televisión con la zona de edición de videos, el estudio de radio y la edición del blog escolar. El alumnado de quinto y sexto son res-ponsables de su gestión por rotación y la producción es diaria.

La mezcla de edades posibilita en mayor medida la diversidad y la inter-acción social con programas que posi-bilitan a cada alumno avanzar a su ni-vel y ritmo de aprendizaje.

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A media voz

Inclusión y diversidad

A punto de terminar el primer trimestre recibí la llamada de un asesor que trabaja en la Dirección

General de Innovación que me invitaba a participar en la sección de video consejos de la página que el

Departamento tiene habilitada. Me pedía que expresara mi opinión sobre temas tan relevantes como

la inclusión y la diversidad en poco más de un minuto. Por supuesto, es muy poco tiempo para respon-

der de forma argumentada a cuestiones tan trascendentes y que tienen tanta repercusión en el día a

día del aula y de los centros.

A continuación, encontrareis lo que intenté decir y lo que me hubiera gustado añadir, con breve-

dad sí, pero con sentido.

Durante mucho tiempo hemos estado buscado las claves en las que debería basarse la educación

del siglo XXI (equidad, calidad, justicia…) ahora parece claro que, con el aumento de las desigualdades

sociales uno de los principios que van a regir la escuela y que va a completar la idea del derecho a la

educación va a ser la INCLUSION.

La inclusión es el reconocimiento de la diversidad como riqueza, es manifestar que todos y todas

no solo podemos aprender juntos, sino que además necesitamos aprender juntos. La escuela debe

eliminar todas las barreras que lo impiden, los prejuicios, las etiquetas, pero especialmente cualquier

tipo de discriminación. Además, la diversidad, que debe ser entendida en el sentido más amplio, es

decir, una escuela que acoge la diversidad CULTURAL, personas de diferentes orígenes, la diversidad

ETNICA, la diversidad SOCIAL que incluye niños y niñas de diferentes clases sociales, la diversidad RELI-

GIOSA, familias creyentes y no creyentes, la diversidad SEXUAL, pero también alumnado con CAPACI-

DADES diversas y con DIFICULTADES de aprendizaje por causas una vez más diversas…

La inclusión en la escuela, a mi modo de ver tiene varias dimensiones. El sistema educativo en su

globalidad que debe favorecer la heterogeneidad del alumnado en todos los centros, principalmente

en aquellos sostenidos con fondos públicos y dotarlos de los medios adecuados para realizar esta tarea

(una tarea que no es sencilla); también a nivel de centro, con proyectos inclusivos que garanticen la

diversidad en cada una de las aulas, que impida la segregación académica; y por último en todas las

aulas donde los profesores llevan a la práctica metodologías inclusivas y diversas, basadas en la plura-

lidad, en el cuidado, la colaboración y la interacción que generan un clima escolar adecuado de convi-

vencia y aprendizaje juntos.

Los centros deben cambiar su organización y dirigirla hacia el conocimiento del alumnado, hacia

la promoción de los procesos de aprendizaje y la participación activa. Los docentes deben ser los prin-

cipales agentes que con su ejemplo aportan valores de respeto, afecto, entusiasmo y responsabilidad.

Es importante la toma de conciencia de toda la sociedad, especialmente del profesorado y las

familias con niños y niñas en edad escolar porque la inclusión es un principio que garantiza la cohesión

social y que se opone a prácticas inaceptables de exclusión y segregación. La diversidad es la mayor

riqueza que tenemos en nuestra sociedad y la inclusión el primer paso para contar con todos y todas;

una ciudadanía responsable, participativa y comprometida en su mejora.

Por último, y lo más importante, la inclusión debe garantizar el éxito escolar de todas y todos.

Fernando Andrés Rubia

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El programa eTwinning concede 13 sellos de calidad nacional a docentes aragoneses eTwinning nació en el año 2005 como una iniciativa del Programa de Aprendizaje eLearning de la Comi-sión Europea. Desde 2014 forma parte de Erasmus+, el programa educativo de la Unión Europea. eTwin-ning tiene como objetivo fomentar la colaboración escolar europea utilizando las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC). Además, apoya a los centros educativos aportándoles las herramientas y los servicios necesarios que faciliten su asociación y el desarrollo de un proyecto en común. eTwinning también ofrece oportunidades de desarrollo profe-sional continuo gratuito en línea para educadores.

eTinning ofrece una plataforma a los equipos educativos (profesores, equipos directivos, bibliote-carios, etc.) de los centros escolares de los países eu-ropeos participantes, para comunicarse, colaborar, desarrollar proyectos.

Los sellos de calidad nacional son un reconoci-miento al trabajo que desarrollan los docentes en los proyectos eTwinning. Estos sellos se conceden de manera individual a los profesores que se presentan y son evaluados por su contribución personal al pro-yecto.

En la convocatoria de 2017 se han concedido 13 sellos a docentes aragoneses, entre ellos a nuestra compañera Teresa Fernández de la Vega del IES Par-que Goya de Zaragoza. Queremos trasmitir a todos ellos nuestra felicitación y animarles a seguir traba-jando con esta dedicación y empeño.

Podéis obtener más información sobre el pro-grama y su repercusión en el siguiente enlace:

https://www.etwinning.net/es/pub/highli-

ghts/etwinning-twelve-years-on--wh.htm

Convocatoria del II Premio Crisis de artículos de opinión para estudiantes

Nueva convocatoria del Premio Crisis de artículos de opinión escritos por estudiantes de bachillerato y grados de FP. Este año cuenta con la colaboración del Grupo Anaya que patrocina los premios, aunque con-tinúan siendo convocados, organizados y fallados por la asociación Erial ediciones.

El estudiante ganador recibirá un premio de 250 euros, un lote de libros de Anaya, un diploma certifi-cando la concesión del premio y una lámina original de Pilar Catalán, destacada artista plástica y digital de nuestra tierra. El centro al que pertenezca el estu-diante recibirá otro lote de libros.

Además, se concederán dos accésits que recibi-rán 100 euros cada uno más un lote de libros, di-ploma y lámina original. Se siguen manteniendo los diplomas y láminas para profesores y centros.

El plazo para la inscripción y envío de trabajos finaliza el 15 de mayo de 2018.

Los interesados podéis dirigiros a la dirección de correo, premiocrisis@erialediciones.com, en la que recibiréis toda la información necesaria.

II Jornadas de Psicomo-tricidad y Comunicación: Intervención Educativa en Trastornos del Espectro Autista El Colegio Público de Educación Espe-cial Gloria Fuertes de Andorra (Teruel) organiza las II Jornadas De Psicomotri-cidad y Comunicación, esta vez dedi-cadas al espectro autista, en Andorra los días 23 y 24 de marzo. Colaboran

Noticias y eventos

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la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español, la Facultad de Educación de la Universidad de Zara-goza, la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel, el Servicio Provincial de Educación de Teruel y el CIFE de Alcorisa.

Las plazas están limitadas a un máximo de 60. Para los profesionales educativos de la Comunidad Autónoma de Aragón, las inscripciones se realizan a través de la plataforma DOCEO. Mientras que, para otros profesionales, toda la información, incluido for-mulario de inscripción y el formulario para la elección del menú del viernes, está disponible en la página web: http://www.colegiogloriafuertes.es

I Congreso Mundial de Educación. Innovación e Investigación Educativa. EDUCA 2018

El I Congreso Mundial de Educación. Innovación e Investigación Educativa. EDUCA 2018, pretende ser un foro de intercambio de conocimiento y experien-cias didácticas entre profesorado y alumnado de to-das las etapas educativas y materias. Se desarrollará los días 22, 23 y 24 de febrero 2018, en la Facultad de Ciencias de la Educación de La Coruña.

El congreso será un foro donde docentes y estu-diantes de diferentes áreas temáticas y etapas edu-cativas establezcan sinergias y líneas de actuación para la mejora de la educación. Cualquier docente de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachiller, Formación Profesio-nal o Universidad puede participar.

Se establecen las siguientes áreas te-máticas: Matemáticas, Física y Química, Biología y Geología, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Física, Lengua Castellana y Literatura, Idiomas, Valores, Religión, Tecnología, Música, Geografía e Historia, Filosofía, Economía, Griego/La-tín, Dibujo, Informática, Educación Artís-tica y Cultura Clásica.

Para más información, consultar el si-tio web del Congreso: https://www.mundoeduca.org/i-congreso-mundial-de-educaci%C3%B3n/inscripciones/

I Congreso Iberoamericano de Docentes El Congreso ha salido de la Red Iberoamericana de Docentes que se creó a finales de abril de 2016 y que ya cuenta con 32.700 miembros. Se celebrará en Al-geciras (Cádiz) entre el 6 y el 8 de diciembre de 2018. Lo convocan la Universidad de Cádiz, el Ayunta-miento de Algeciras, la Asociación Diverciencia y la Asociación Formación IB. El Congreso, además de la modalidad presencial tendrá una modalidad virtual para que todos aquellos que no puedan desplazarse. Habrá una llamada a contribuciones tanto de investi-gaciones como de experiencias en formatos oral o póster para los participantes presenciales y virtuales. En los primeros días de enero se abrirá la inscripción y se publicarán las cuotas definitivas de participación (se estima que para el formato presencial será alre-dedor de los 100 € y para el virtual de 50 € en sus precios reducidos). La llamada a contribuciones se abrirá el 15 de enero y se cerrará el 1 de julio. Más información en: http://cooperacionib.org/icib.php

Panorama de la Educación 2017. Indicadores de la OCDE La Fundación Santillana junto al Ministerio de educa-ción, Cultura y Deporte han editado un informe clá-

sico de la OCDE, el famoso Edu-cation at a Glance de 2017. Esta publicación analiza la cali-dad de los resultados del aprendizaje, las herramientas políticas, los elementos del contexto que determinan los resultados y los beneficios que conlleva la inversión en educa-ción. Se divide en cuatro par-tes, la primera muestra los re-sultados de las instituciones educativas y el impacto del aprendizaje; el segundo está dedicado a los recursos huma-

nos y económicos invertidos en educación; el tercero aborda el acceso a la educación y la participación; y el cuarto está dedicado a la organización de los cen-tros y a los entornos de aprendizaje.

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El documento se puede descargar en el si-guiente enlace:

http://www.fundacionsantillana.com/PDFs/PANORAMA%20EDUCACION%202017.pdf

Nueva publicación de UNICEF sobre la brecha digital en España UNICEF acaba de publicar un nuevo informe, en esta ocasión dedicado a la brecha digital de los niños y niñas españoles. Se trata de un documento de poco más de sesenta páginas en el que recoge información sobre el acceso y uso de interne entre la infancia española. El informe dedica un capítulo específico a la infancia de la comunidad gitana y otro a los nios y niñas de origen migrante. El informe detecta además en casi todos los colectivos analizados carencias een el acompañamiento de las familias en el uso de internet. Recomendamos, espe-cialmente estos capítulos y los dedicados a las conclusiones y recomendaciones. El informe se puede descargar en el siguiente link: https://www.unicef.es/sites/unicef.es/files/comunicacion/ESTUDIO_Infancia_y_TICs_web.pdf

Presentación del libro de Jesús Jiménez: ¿Qué es la Primaria? El pasado miercoles 28 de febrero se presentó en la Biblioteca de Aragón de Zaragoza el libro de Jesús Jiménez ¿Qué es la Primaria? Una mirada crítica sobre la etapa básca del sistema educativo. Editado por el Diario de la Educación (periodico educativo digital) y la editorial Octaedro, Jesús Jiménez estuvo acompañado por el rector de la Univeridad de Zaragoza, José Antonio Mayoral y el director del Diario de la Educación, Pablo Gutiérrez.

El libro se dirige a las familias con hijos en esta edad escolar, a los estudiantes de las

facultades de Educación y a los maestros y maestras que trabajan en las aulas.

En la presentación insistieron en que la Primaria es el tiempo escolar por execelencia, una etapa en la que se asientan las bases de los conocimientos básicos como son la lectura, saber expresarse y el cálculo, peero también la convivencia. Jiménez etiende que su objetivo principal es “levantar sobre pilares solidos un proyecto educativo en el que nadie se quede atrás”.

Revista Pedagogía y Sociedad La revista internacional Pedagogía y Sociedad es una revista cientifica del ámbito latinoamericano editada por la Universidad Sancti Spiritus de Cuba que va a dedicar un número especial a la Dirección de organizaciones educativas y liderazgo.

Los temas que van a abordar son la sreflexiones teóricas y metodologicas; la formación en

liderazgo educativo e todos los niveles de la educación formal y no formal; análisis y propuestas de políticas educativas; propuestas para la intervención; y revisión del liderazgo y la dirección de organizaciones educativas en su relación con la sociedad. Esta abierto el plazo para la recepcion de colaboraciones y esta prevista la publicacion para los meses de junio o julio.

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L’escola no és per a tu: el rol dels centres educatius en l’abandonament escolar. Tarabini, Aina Fundació Jaume Bofill Barcelona, 2017 Aina Trarabini es profesora de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona. For-ma parte de dos grupos de in-vestigación: el Seminario de Análisis de Polí-ticas Sociales y el Grupo Inter-disciplinar de Políticas Educativas. Es autora de varios libros e investigaciones relacionadas con el abandono escolar. El libro que hoy comentamos sería el último informe en el que recoje los resultados y la reflexión de tres años de investigación, en el marco del pro-yecto ABJOVES, sobre el abandono escolar prematuro en España. Sin duda, se trata de una de las mayores especialistas del tema.

En esta ocasión, y en una pri-mera parte, analiza las dinámicas escolares que conducen al alum-nado a procesos de éxito, de fra-caso y de abandono desde la mirada de la exclusión educativa. En una segunda parte, presenta los resultados desde la perspec-tiva de la segregación escolar, la atención a la diversidad y las expectativas del profesorado. Es decir, intenta reflejar el papel que

juegan los centros educativos, es-pecialmente de educación secun-daria, en todos los sentidos posibles, tanto por acción como por omisión, y los mecanismos que lo explican, concluyendo con una propuesta de líneas de actua-

ción. Somos muchos los

que pensamos que el abandono escolar pre-maturo, como el indice de fracaso académico o las tasas de repetición, suelen formar parte del argumento en las polí-ticas educativas pero no van acompañadas de verdaderas medidas que permitan su reduc-ción. Incluso podemos

decir que los centros educatios no se sienten vinculados en el obje-tivo de reducir estos valores.

Tarabini advierte que si po-nemos el acento en los factores de atracción (pull fators) del mer-cado laboral de baja cualificación poco pueden hacer los institutos. Sin embargo, si ponemos el énfa-sis en los factores de expulsión (puch factors), los centros educa-tivos juegan entonces un papel fundamental. Si abordamos el fracaso escolar y el abandono desde la perspectiva de la exclu-sión educativa, entonces pode-mos cuestinarnos aspectos hasta ahora aceptados con escasa críti-ca como son: los marcos curricu-lares, pedagógicos y de evalua-ción a partir de los cuales se organizan los centros; las con-diciones de escolarización en los diferentes centros; o las relació-

nes cotidianas entre el profe-sorado y el alumnado y el clima de aula.

No debemos olvidar tampo-co, como recoge el informe, que el riesgo de fracaso y abandono escolar no se distribuye de forma regular entre la población sino que por el contrario afecta mayo-ritariamente a los chicos de bajo estatus socioeconómico y cultu-ral, y de origen migratorio.

Tarabini aboga por una igual-dad de condiciones, ya que la igualdad de oportunidades es insuficiente, basada en cuatro grandes principios: la redistribu-ción, el reconocimiento, la repre-sentación y el cuidado. Sus pro-puestas finales de medidas contra la exclusión escolar, están agrupa-das precisamente alrededor de cada uno de estos principios y merecen una especial atención.

Para terminar me gustaría comentar un artículo reciente, publicado por Lucas Gortázar y Octavio Medina, complementario al tema que nos ocupa, en el que introducen en el concepto de abandono escolar la idea estruc-tural (hasta ahora habriamos reducido el abandono escolar coyuntural) y en el que alertan del preocupante estancamiento de las tasas españolas alrededor del 18 o el 19%, muy lejos del compromiso para el 2020. Posiblemente ya no podamos demorar más, la toma de decisiones que reduzcan el abandono y nos acerquen a los niveles europeos.

Fernando Andrés Rubia

Lecturas

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Innovació i equitat educativa. Martínez-Celorrio, Xavier Octaedro Barcelona, 2017 El Diari de l’Educació ha publicado el último libro de Xavier Martínez-Celorrio dedicado a la innovación educativa y la equidad. El autor se ha especializado en los últimos años en temas educativos relacio-nados con las desigualdades, la movilidad social y la equidad. Aunque su análisis se centra en la realidad de Cataluña, gran parte de su tra-bajo hace referencia a la realidad educativa española y las conclu-siones pueden transfe-rirse al resto del territo-rio con pequeñas mati-zaciones.

En la primera parte hace un análisis de los cambios sociales producidos en los últimos años y que suponen un reto a la innova-ción escolar. Para Martínez-Celo-rrio, la escuela debe asumir estos cambios e iniciar un proceso de deliberación entre sus profesiona-les para superar el agotamiento del modelo educativo tradicional.

Celorrio apuesta por la inno-vación y el cambio hacia un nuevo paradigma educativo. En la se-gunda parte analiza, como ya hizo en trabajos publicados anterior-mente, las características de los diferentes movimientos innova-dores. Para el autor, cuando ha-blamos de innovación nos referi-mos a procesos de cambio que van a “la matriz de la cultura pe-dagógica y escolar que afectan al qué, al cómo y al para qué se en-seña y se aprende”.

Su análisis se centra en un primer momento en el ecosis-tema de innovaciones y cambios: la innovación tradicional, las TIC-TAC, las nuevas prácticas de refe-rencia, los programas oficiales, los cambios prescritos, diseñados y genuinos; así como las platafor-mas educativas.

Celorrio advierte del riesgo de banalización de la innovación ante procesos que se han conver-tido en moda. Aunque entiende que la oleada de cambio actual se

corresponde con una inicia-tiva explora-dora llevada a cabo por profe-sionales refle-xivos que asu-men retos, in-certidumbres y complejidades.

Apuesta por una inno-vación que se apoye en las in-

vestigaciones y en las evidencias. Y unido a ello por una relación más horizontal y directa entre los investigadores y la escuela que genere “una base unificada de co-nocimiento sobre tres preguntas: ¿qué funciona? ¿cómo? Y ¿por qué?”

En la tercera parte aborda el tema de la equidad. Apuesta por un sistema innovador en el que el cambio debe ser universal, siste-mático y organizado en red que garantice calidad y equidad de forma simultánea. Entiende la equidad como una combinación de igualdad de oportunidades (igualando las condiciones de par-tida y de trayectoria) y de inclu-sión (capacitadora y reactiva-dora). Para Celorrio, la idea de igualdad de oportunidades se fo-

caliza en la obtención de titulacio-nes, y la inclusión se centraría en la adquisición de competencias funcionales para la vida activa, cultural y ciudadana, superando las brechas de género, edad, ex-tranjería, discapacidades o clase social.

Desde el punto de vista de la igualdad, un primer objetivo sería reducir el abandono escolar ha-ciendo más atractivo el aprendi-zaje (especialmente en secunda-ria). Un segundo objetivo sería re-ducir la segregación escolar. Otros cambios deberían ir dirigidos a la equidad interna del sistema: desde una financiación más equi-tativa, al propio diseño del sis-tema y a la acción del profeso-rado. Todo ello está desarrollado y llega a concretarse en medidas como la universalización de las guarderías, la creación de una etapa intermedia entre primaria y ESO o la eliminación de las repeti-ciones y de las agrupaciones por niveles académicos.

En definitiva, se trata de un li-bro de gran interés y que intenta orientar o canalizar la innovación hacia objetivos más justos y uni-versales.

Fernando Andrés Rubia

Más escuela y menos aula. La innovación en la perspectiva de un cambio de época. Fernández Enguita, Mariano Morata Madrid, 2018

Mariano Fernández Enguita

es probablemente uno de los au-tores de libros y artículos educati-vos más prolíficos y conocidos en-tre los docentes, aunque proba-blemente también por desa-cuerdo en temas polémicos que les afectan. Enguita es catedrático

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de sociología en la Universidad Complutense de Madrid y respon-sable del docto-rado de Educa-ción.

En esta oca-sión, Enguita re-sume perfecta-mente en el tí-tulo su opinión sobre la institu-ción escolar del futuro: más es-cuela y menos aula. En la primera parte, encontramos una carga im-portante de erudición dirigida a la historia de la escuela, a sus de-tractores, al origen de las aulas, a la diferenciación por niveles y edades, al uso de las tecnologías de cada momento... Se trata de un ejercicio de memoria en una insti-tución en la que nada parece cam-biar pero que, sin embargo, nada es como ha sido. La experiencia profesional particular parece ser el principal determinante de las prácticas escolares (todo empieza con nuestra llegada al aula y al centro) y es verdad que con el tiempo descubrimos que la falta de memoria no solo caracteriza a los docentes, también a los cen-tros.

Enseguida descubriremos que las críticas a una escuela de-masiado tradicional, que le han caracterizado aparecerán, una tras otra, en un marco caracteri-zado por el razonamiento, el co-nocimiento y el compromiso por la transformación. Así nos encon-tramos con el libro de texto, prin-cipal “instrumento normalizador de la actividad escolar” que se identifica con las “formas más ru-tinarias y opresivas del aprendi-zaje”. Con la memorización: “no

se debe llenar la ca-beza de un escolar con lo que le podría servir en el futuro, sino lograr que aprenda a servirse por sí mismo cuando lo necesite”. Con el sistema educativo: “Puede haber más pedagogía (efectiva) en un videojuego de éxito que en una es-cuela típica o en toda una facultad

del ramo” A partir de un proyecto de la

OCDE, Schooling for Tomorrow, nos habla de tres escenarios posi-bles de futuro: en el primero do-minaría la privatización; en el ter-cero la desescolarización; y en el segundo la escuela como espacio comunitario. Por su puesto, el au-tor se alinea con este último, aun-que avisa que “es el único escena-rio que en ningún caso caerá del cielo”. Hará falta una acción cons-ciente de los centros, del profeso-rado, de las administraciones y de las comunidades de su entorno. Se trata de abrir las aulas y los centros a la comunidad, incorpo-rándola a la tarea educativa para no perder el pulso del cambio so-cial. Pero advierte: “la debilidad de las direcciones de los centros públicos, que se proyecta adicio-nalmente en la inestabilidad de sus plantillas y en la dificultad de integrarse en redes efectivas más amplias” sitúa a la escuela pública en una situación de desventaja. La única ventaja es su integración en la comunidad local.

Enguita propone el estallido de la huevera (término con el que se refieren en inglés al aula con-vencional: egg crate classroom) y la puesta en marcha de la hiper-aula, un espacio en el que los

alumnos pueden disponer de sí mismos. Un espacio acogedor, confortable, multifuncional, per-sonalizado en el que se diversifi-can las actividades, grupos, tra-yectorias, espacios y tiempos.

El último capítulo lo dedica al profesorado, ya sabemos de su actitud crítica. Para Enguita, el profesorado ha eliminado el con-trol “tanto de la dirección del cen-tro como de la inspección admi-nistrativa, sin que esto se haya visto compensado por un reforza-miento equiparable del control por la comunidad”. Pero a medida que “se blinda en el aula contra la supervisión directa de su trabajo y contra la normalización del pro-ceso de enseñanza, se abre paso en la sociedad la demanda de coordinación a través de la nor-malización de resultados”. De ahí el peso cada vez mayor de las ca-lificaciones académicas, de las pruebas externas y de los ran-kings.

En cuanto a la formación del profesorado, considera que el Máster de secundaria “ni ofrece la formación teórica prometida ni está en condiciones de garantizar rigor y calidad en las prácticas”. En cuanto a la formación del profeso-rado de primaria considera que es poco selectiva y muy poco exi-gente. Enguita propone reprofe-sionalizar la función docente y apunta diez propuestas que apuestan por cambiar el acceso y la formación, y cambiar la carrera profesional propiamente dicha, ya en el ejercicio de su actividad docente. Además, la profesión do-cente requiere su digitalización, diversificación y cientifización.

En fin, una lectura necesaria, polémica pero enriquecedora.

Fernando Andrés Rubia

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REVISTAS Revista Convives. Núm. 20, di-ciembre 2017. Monográfico: (Re)construyendo convivencia.

Se trata de un número fruto de la conmoción que causó los atenta-dos de agosto de Barcelona y Cambrils. Tras las condenas viene la reflexión y el cuestionamiento: ¿Qué había fallado a lo largo del proceso educativo para que nos alumnos que habían tenido una escolarización “normal” se radica-lizan de forma que llegaran a co-meter atentados que causaron tantas muertes?

Este número se plantea una aproximación a la violencia y a su superación a través de la cons-trucción de la convivencia. La re-vista comienza con un interesante trabajo de Julio Rogero, maestro jubilado, referente de los movi-mientos de renovación pedagó-gica de la comunidad de Madrid, en el que nos habla de las violen-cias presentes en la sociedad y en la escuela. Víctor Martín, desde Colombia, habla de la mediación en la reconstrucción de la paz. Marta Ramos nos habla de la vio-lencia de género y de sus efectos entre niños y niñas. La resiliencia es el tema ele-gido por José María Avilés, Na-tividad Alonso y Eloísa Teijeira. Por último, Pa-blo Gutiérrez, di-rector del Diario de la Educación, nos habla del pa-pel de los me-dios de comuni-cación en la pre-vención y la construcción de la convivencia.

Continúa el número con la sección de expe-riencias. Desta-camos la de la Fundación El Llindar de Bar-celona; la de Ba-keola del País Vasco sobre víc-timas educado-ras; un trabajo sobre el im-pacto de los atentados de Barcelona y Cambrils; y otro del IES Villa de Vallecas de Madrid.

La entrevistada es Ingeborg Porcar Becker, directora de la Uni-dad de crisis, conflictos y traumas de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista Organización y Gestión Educativa (OGE). Núm. 1, enero-febrero 2018. Monográfico: ¿Educa solo la escuela? Se trata de un número coordinado por Juan José Félez y Eulalia Ramí-rez en el que abordan la extensión de la educación a nuevos tiempos y espacios. Educar sin escuela es la opción unschooler de Laura Mas-

caró. José Lis Méndez no habla de educar desde la ciudad. Inmacu-lada López nos ha-bla de las coope-rativas como es-cuelas democráti-cas y comprometi-das. También se abordan los debe-res escolares, uno desde la experien-cia de reflexión participativa que se lleva a cabo en

Aragón y otra en relación al rendi-miento acadé-mico.

La entrevista es con la nueva presidenta de la CEAPA, Leticia Cardenal. Y las he-rramientas para la dirección tratan de “El aprendizaje profesional y la mejora en los cen-tros educativos”, firmadas por Ale-

jandro Campo y Elena Campo. RASE, Revista de Sociología de la Educación. Vol. 11, Núm. 1, 2018.

Se trata de un número que aborda temas diversos y que recoge tra-bajos presentados en la II Confe-rencia Ibérica de Sociología de la Educación en el que podemos en-contrar trabajos de España y Por-tugal. El encuentro se produjo en julio de 2017 en la ciudad de Cór-doba y fue organizado por el De-partamento de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Córdoba. El tema elegido fue: “Fracturas sociales y educativas: desafíos para la Sociología de la Educación”.

Destacamos las siguientes colaboraciones: “Turma Alfa: a di-lemática frontera entre práticas educativas inclusivas e práticas educativas exclusivas” de Virgínio Martins de Sá y Esmeraldina Ve-loso; “Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus comunidades au-tónomas y comparación con los países de la Unión Europea” de F. Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido.

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